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A formao profissional para os mltiplos espaos de

atuao em Educao Musical

Regina Marcia Simo Santos 1

:,ntre os mltiplos espaos de atuao em educao musi~al hoje,

a escola de ensino fundamental e mdio, a de educao infantile as
escolas de msica so campos j consagrados, institudos como
legtimos, aos quais se dedicaram msicos diversos.2 Reconhecer
estes espaos, contudo, no significa fixar, de uma vez por todas, uma
identidade, uma prtica, um territrio. Neles podem estar operando
lgicas de funcionamento diversas, uma variedade dentro de algo
tomado a princpio como "idntico". Em outras palavras: "a paisagem
escolar mudou" (Souza, 1997, p.13).

1 Doutora em Comunicao e Cultura, Mestre em Educao, Bacharel em Piano e Licenci-

ada em Educao Musical, professora do Curso de Mestrado em Msica e do Curso de
Licenciatura em Msica da Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO)e membro do Conse-
lho Editorialda ABEM.
. . .
2 Alm de tantos personagens annimos, e outros que ainda atuam em nosso meio, contri-
buram para esta histria Villa:Lobos, Liddy Mignone, S Pereira, Gazzi de S, Anita Guamieri,
Jurity Farias, Esther Scliar, Cacilda Barbosa, por exemplo, e o SEMA, servio I superinten-
dncia criado em 1932, voltado para a formao e a prtica do professor de msica, o qual
estruturou o ensino musical das escolas do Distrito Federal naquela ocasio.
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margem destes espaos, escolares (de dana, de formao

outros vigoram e tm ganho mais
visibilidade na segunda metade do
sculo XX, com os discursos sobre
o mltiplo, a alteridade, o instituinte,
e com as pesquisas etnogrficas e
os estudos sobre educao com-
parada. So chamados de espaos
de educao "no formal" ou "infor-
mal", de escolas "alternativas", "li-
vres", "independentes", de experi-
ncias "extra-escolares" ou desen-
de atores etc) so espaos de pr-
ticas sociais e culturais, de ensino
e aprendizagem, troca, educao
e parecem ser, em grande parte,
caracterizados por: (1) algum sis-
tema peculiar de controle e esta-
belecimento de fronteiras4; (2) uma
relao baseada em laos afetuais
e no necessariamente em contra-
tos de trabalhos; (3) um gradativo
ganho de dimenso de prtica pro- I
j

volvidas "fora da grade" escolar. fissional, sem demarcado r tempo- J

So assim chamados devido
comparao a um outro espao,
tomado como regular, oficial, de
educao "formal". Bernstein (Do-
mingos et alii, sd) vai falar desta
pedagogia "invisvel", termo tam-
bm usado por Sandroni (2000)
.para se referir a um "ensino invis-
. vel" (p.21)3.Centroscomunitrios,
associaes, agremiaes, clubes,
igrejas, hospitais, abrigos, empre-
sas, instituies no escolares e as
J
ral que indique o incio preciso de
tal profissionalizao. Algumas
destas prticas culturais (instru-
mentais ou vocais) tratam de um
hbrido msica-cena, msica-dan-
a, msica-rnovimento etc.
Ao reconhecer a existncia
desses mltiplos espaos de atua-
o em educao musical hoje e
buscar desvendar a lgica do seu
funcionamento, acabamos por alar-

3 Carlos Sandroni baseia-se em trabalho de tese de Glria Moura, ao usar o termo .currcu-
10invisvel". Ele fala do "ensino invisvel" ou "no explcito", ao invs de usar o termo "infor-
mal" ou "assistemtico". Considera inadequado o termo "educao espontnea". Bemstein
(Domingos et alii, s.d.), nos seus estudos sobre sociologia da educao e do currculo,
desde a dcada de 60, vem falando da viragem de pedagogias visveis para invisveis. Por
visvel, diz de estruturas rgidas, de um espao altamente classificado. Por invisvel, diz dos
modos implcitos de transmisso e critrios difusos.

4 Uso este termo no sentido discutido por Bemstein (Domingos et alii.. s.d.) ao falar sobre o
estabelecimento de limites, de fronteiras. Ele fala da classificao de contedos e do
enquadramento da atividade pedaggica numa ou noutra forma de transmisso do saber,
com um certo grau de controle do professor sobre esta atividade. Quando o currculo funci-
ona com um alto grau de classificao, constitui-se num "cdigo de coleo.. Quando o
enquadramento forte, isto , quando h forte controle sobre seleo, organizao, ritmagem
e organizao do tempo na construo do conhecimento, digo eu que resta ao aluno, muitas
vezes, se enquadrar na ritmagem proposta pela escola, na organizao do tempo-espao
da "grade curricular". Pedagogia, portanto, para Bemstein, um sistema que diz das.varia.
es da fora de enquadramento; e currculo, um sistema de variaes da fora de cfassifi-
cao. .

5 Termos empregados por Maftesoli, ao discorrer sobre as tribos urbanas contemporneas

e suas formasde relacionamento(Maftesoli,19B7,p. OB.9).
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Uberlndia, outubro de 2001

gar OSenquadramentos redutores nha estudado Piaget, que tenha

que antes tnhamos como poss-
veis, do mundo do trabalho e da
formao profissional e das com-
petncias necessrias para viver os
papis sociais que a vo se confi-
gurando.
Ser "educador musical" su-
pe identidades diversas e mesmo
conflitantes, tomadas por uns e
outros.6 Essas identidades so to
diversas como as j reconhecidas
nos estudos em musicologia e
etnomusicologia, sobre o "lder
musical': o que o legitima pode ser
cantar com voz firme e audvel; ou
ler e escrever msica escrita; ou
conhecer as tradies do seu gru-
po, o seu repertrio; ou a capaci-
dade de contribuir com um trao
novo na identidade daquele grupo.
Em pesquisa de mestrado
desenvolvida por Luciana Requio
na UNIRIO7, um msico entrevis-
tado, que tambm professor (cha-
marei de Pedro), no se reconhe-
ce como um profissional da "edu-
cao musical". Estes, diz ele, so
pessoas "especiais", com uma ta-
refa "muito grande", uma "dedica-
o muito grande", um "professor
que tenha uma didtica muito boa,
que seja uma pessoa muito bem
humorada que atraia a ateno das
crianas. O ideal algum que te-
uma coisa didtica - pra lidar com
crianas - muito desenvolvida, a
formao muito slida". E
complementa: "no o msico
no". Ter formao muito slida,
neste caso, parece no incluir tra-
os da competncia do que o en-
trevistado representa como um
"msico" .
Representaes como esta
supem ora uma formao, ora
uma prtica que no se deseja para
si mesmo. Elas vm atreladas
idia (instalada em nosso meio) das
Licenciaturas como cursos mais "le-
ves" e para os quais se entra como
opo que resta, ou como um tram-
polim para cursos mais nobres, ou
como preparatrio para cursos para
os quais no se conseguiu classifi-
cao, ou como forma de poder
estudar com um determinado pro-
fessor na universidade, ou como a
opo mais prxima para quem al-
meja um perfil de "msico popular".
A identidade de "professor", nesses
casos, diz de uma formao que
no se quer, mas que at possibili-
ta responder demanda de um
mercado de trabalho, no qual se
entra atravs do diploma.
Saber lidar com os recursos
tecnolgicos e eletrnicos, ler ci-
fras, lidar com comportamentos

6 Em dilogo travado entre docentes de Educao Musical de uma Secretaria Municipal de

Educaoemfins dos anos ,ao, diagnostiquei tal conflito na representao de. "educador" "'"
musical"(Santos, 1990,p. 31-52). .

7 Dados colhidos em 1999, a pesquisa encontra-se em fase final de elaborao de disserta-

o, no Programa de Ps-Graduao em Msica, rea de concentrao em Msica e Edu-
cao. A referncia feita aqui foi realizada com a autorizao da mestranda.
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considerados violentos, com a uma reflexo em torno de trs pon-

agressividade na sala de aula, co- tos: (1) como se define "saber ser
nhecer as culturas infantis, as dos professor/educador"?; (2) como
jovens, as da terceira idade (no se esta questo afeta as instncias de
fala em "velhices iguais"), a lgica formao em seus projetos peda-
do "jogo" infantilete., mais do que ggicos?; (3) que consideraes
fazer ditado a quatro vozes, podem podem aqui ser esboadas em tor-
indicar (e com base em Tardiffeu no da formao dos formadores?
afirmo isso) que talvez os saberes
sejam mais temporrios e as iden- Como se define "saber ser pro-
fessor I educador"?
tidades mais flidas do que dese-
jaramos. Desejo considerar isso sob
Quero tomar o depoimento trs aspectos.
de um aluno da Licenciatura em
Primeiro aspecto:
Educao Artstica, Habilitao em
Msica (chamarei de Joo), frente Reflito sobre esse "saber
a uma experincia em Prtica de ser" apropriando-me de Paulo
Ensino (Rio de Janeiro, 2000): "[eu] Freire, de Schn e de Perrenoud.
no sei ser professor ali." Encontro
nesta enunciao duas vozes: uma, Nos dilogos travados por
que diz "eu no sei ser professor"; Paulo Freire (1982) sobre educa-
e outra, que afirma: em dada cir- o e educador, encontro a refern-
cunstncia, "eu sei ser professor". cia "capacidade de espantar-
Joo reconhece que, num contex- se"(p. 85). Diz ele, sobre o educa-
to particular, a representao de dor: "se ele j no se espanta [no
"ser professor" no funciona, as sentido de vibrar] com a alegria do
competncias adquiridas no fun- menino que descobre (u.) algo que
cionam. Ele no se acho bem su- ele descobriu vrias vezes, (u.),
cedido na aplicao de um deter~ ento ele j no educador" (p. 85).
minado mtodo de ensino a uma Paulo Freire fala de um
turma da rede municipal de educa- "calejamento (...) ao nvel das emo-
o; ele procurava reproduzir, nes- es, (.u) de mtodos, (u.) [de] co-
se contexto educacional, o "forma- nhecimento" (p. 85): o professor se
to" no qual havia se desenvolvido. coloca como "aquele que conhece
Esse enfoque "aplicacionista" no to bem o conhecimento, e to bem
uso de um conjunto ao qual aqui os caminhos que levam a esse co-
chamamos de "mtodo" lhe confe- nhecimento, que os alunos no pre-
ria segurana. Mas nfurilhU; 'cisam ser chamados a discutir so-
bre os caminhos"(p. 85).
Parto dos depoimentos de
Pedro e Joo para desenvolver Recorro a Perrenoud (1999),
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Uberlndia, outubro de 2001

quando fala sobre competncias no ao inteligente que realizamos,

"ofcio docente" (p. 62-65) e sobre mas que no resultado de um ra-
o "especialista competente" como ciocnioque possamos indicar."Co-
aquele que domina esquemas com- nhecer-na-ao" um processo
plexos de ao (p. 26-31). Segun- dinmico, interferirna situao em
do ele, uma competncia se d a desenvolvimento, pensar para dar
ver na possibilidade de relacionar, nova forma ao que estam os fazen-
pertinentemente, os conhecimen- do enquanto fazemos, servindo-nos
tos prvios e os problemas; de res- de situaes familiaresque nos do
ponder a uma demanda social um repertrio de exemplos. Nesse
dirigida para a adaptao ao mer- processo de design "vriostipos de
cado, mas tambm capaz de for- aprendizagem esto entrelaados",
necer meios para apreender a rea- o profissional reflexivo "aprende o
lidade e "no ficar indefeso nas re- significado das operaes tcnicas
laes sociais". Docente competen- no mesmo processo em que apren-
te aquele capaz de negociar e de a desenvolv-Ias" (p. 86). Isso
conduzir um projeto com os alunos, fica ainda mais claro, quando
de adotar um planejamento flexvel, Schn (2000) afirma:
de estabelecer um novo contrato
Um bom professor capaz
didtico etc. Isso pode ser traduzi- de inventar imediatamente muitas
d pela expresso de Schn estratgias de instruo, qestiona-
(2000): o "talento artstico dos edu- mento e descrio, todas dirigidas a

cadores" ou "talento artstico pro- responder s dificuldades e aos p0-

tenciais de um estudante especfico
fissional",de tecer uma epistemolo- que est tentando fazer algo (p. 89).
gia da prtica baseada no conheci-
mento-na-ao e na reflexo-na- Esta capacidade no depen-
ao - "conhecer na ao" e "refle- de de uma formulao verbal ex-
tir na ao"8. Saber "se virar", de- plcita das similaridades percebidas
senvolver "umtipode improvisao, e vividas nos casos anteriores. De-
inventando e testando estratgias pende, sim, de uma "reflexo-na-
situacionais que ele mesmo pro- ao": uma investigao imediata
duz" (p. 17), ter capacidade de re- na qual o imitador constri e testa,
solver situaes problemticas: em suas prprias aes, as carac-
atuar em "zonas indeterminadas da tersticas essenciais da ao que
prtica" (p. 17-8) - zonas de incer- observou" (p. 91). O ensino do t-
teza, singularidade e conflito de nis, exposto por Schn (2000) e por
valores. Este , para ele, um aspec- Swanwick (1994), outro exemplo
to central da prtica do profissional desse "conhecimento-em-ato", "co-
- comp-etente: Schn fala de uma nhecirrfehto~lia~ao", deM-p1':;'~ -~- .-

8 Paulo Freire fala desse talento artstico, assim como Herbert Read tambm reconheceu
tal dimenso artstica na prtica do educador (Santos, 1995, p. 28-40).
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1
duo de hipteses9. "Ir'direto no No caso do Joo, ter aprendi- !
do uma certa rotina e ter sabido 1
batido"(Arroyo,1999) tambm, pois
J
esta imerso do aprendiz na prti- execut-Ia com eficincia em situa-
1
ca implica uma rede de saberes- es anteriores (em outro contexto j
conhecimentos transversalmente de ensino-aprendizagem), no o aju- 1
i
constituda, a um s tempo visu- dou a se ver como competente na
al-auditivo-cinestsico etc, que nova situao. A competncia uma J

potencializa o aprendizado do "capacidade de produzir hipteses, i

menino congadeiro, conferindo- at mesmo saberes locais que, se
lhe prazer na realizao imedia- j no esto 'constitudos', so
ta, pelo desempenho na 'constituveis'" (Perrenoud, 2000, p.
performance. 69).

Saber ser professor diz Segundo aspecto:

sempre de uma competncia do-
cente situada que fruto de uma Cada tempo-espao social
rede de saberes (Perrenoud, funda seu paradigma de competn-
cia e cada situao concreta, espe-
2000); competncia que a "ca-
pacidade de agir eficazmente em cfica, atualiza este modelo de reali-
dada situao" (Perrenoud 1999, zao. Num mesmo tempo-espao
h tambm concomitncia, co-exis-
p. 28), agir apoiado em conheci-
mentos, mas sem se limitar a tncia de paradigmas. Conectam-se,
eles. Um tal ensino prtico refle- por exemplo, educao e mundo do
xivo tem, portanto, no processo trabalho; profissionalizao; educa-
de design o seu modelo (Schn, o e sade da unidade social. H a
2000), incorpora e transcende o educao esttica no reduzida
conhecimento emergente da educao profissional (modalidade
racionalidade tcnica e defen- visando o mundo do trabalho, a di-
dido como eixo do currculo da menso "produtiva"), mas catalisa-
formao do professor. dora do desenvolvimento do homem.

9 Schn usa o tenno "talento artstico profissional"para referir-se aos tipos de competncia
que os profissionais demonstram em certas situaes da prtica, sendo este talento uma
variante de competncias. Schn cita o caso do professor de tnis, que procura ajudar seus
alunos a terem a sensao de bater certo na bola. O professor, contudo, sabe que esta
sensao vem com a capacidade de distinguir,detectar e corrigiras tentativas de perfonnance,
e nem sempre so possveis de descrio e decomposio dos meios que produzem tal
sensao. Aprendemos a executar atividades complexas, sem podennos dar uma descri-
o verbal da nossa perfonnance real. H um saber tcito implcito nelas, embora recorra-
mos a um saber construido pelo hbito, rotina etc. As descries podem ser vrias, podem
, ser sobre as seqncias de procedimentos usados, sobre os indcios observados, sobre S". -. ""',-
regras que foram seguidas etc, podem empregar uma ou outra linguagem, mas o ato de
conhecer-na-ao (qualidade dinmica) sempre construtivo. Conhecer-na-ao e refletir
sobre a (e na) ao, descobrindo alguma coisa do "ato de conhecer na ao" (parar e pen-
sar), no necessariamente atravs de palavras.
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."-" ~ !.~ontro MIJa' ~-~~~~~.!!rasileira ~~o M~.?!
Ube<Undia, outubro d. 2001

Estamos to viciados no dis- de da unidade ecolgica", na qual

curso sobre instruo e treinamen- ela "est em risco" (Bruscia, 2000,
to que, como uma cegueira p. 237), visando algum tipo de mu-
paradigmtica, no visualizamos a dana - emocional, de comunica-
possibilidade de processos de edu- o, interpessoal, o estabelecimen-
cao musical valerem pela pers- to de uma relao, "um crescimen-
pectiva da convivncia humana, to harmnico da personalidade"
pela experincia da incluso pro- (Benenzon, 1998, p. 142), da
porcionada atravs da prtica mu- cognio, da criao (entre outros),
sical imediata. dessa humaniza- visando efeitos psicoprofilticos
o e desse alargamento da com- (Benenzon, 1988, p. 11) no ser hu-
preenso da funo social da m- mano e na sociedade. No pode-
sica que falam Koellreutter, Bruscia, mos falar da educao musical por
Benenzon e outros. estes mesmos termos? No estou
to convencida da idia sobre um
Koellreutter (1997) refere-se programa que privilegie o fazer
msica na humanizao do pro- musical sem limites ou restries,
cesso civilizado r, funo social do para o jovem que se interessa por
artista numa sociedade de massa, atividades musicais "sem preten-
educao pela msica despertan- ses profissionais. e um outro pro-
do a capacidade dos jovens para grama, para o aluno que visa uma
um raciocnio globalizante e inte- profisso na rea da msica
grador. Benenzon (1998) afirma (Koellreutter, 1997). .
que a musicoterapia pode oferecer
um projeto para a ps-moder- Esta questo das fronteiras
nidade, por enfatizar laos afetivos constitui, portanto, um ponto para
e de comunicao entre os ho- o debate sobre formao profissio-
mens. nal: diversidade, concomitncia, co-
existncia de funes? Situao
Encontramo-nos na situao que escapa a qualquer fixidez e que
em que as fronteiras ficam borra- pode sugerir a necessidade de rom-
das: educao? instruo? efeito per com a delimitao e a rigidez
profiltico atravs da prtica musi- de territrios institudos como "pro-
cal de conjunto? Encontramo-nos fissional" e no profissional, com
na situao em que os discursos incios precisos e procedimentos
sobre educao e musicoterapia distintos? Que respostatemos a dar
no se contradizem: a musico- para a questo colocada por
terapia na sua prtica didtica, re- Gainza (1998): os limites entre edu-
creativa, instrucional- (das auJ~s~. cao.eJerapiaso.muito difceis
particulares com objetivos reedu- de precisar e "os discursos
cativos, reconstrutivos ou de apoio); educativo e musicoteraputico no
a musicoterapia investindo na "sa- se contradizem, sim (...) se poten-
0'_-." --'--"--'. ".' n '" --"".-.'.. o- .n..o -_.' ",'__n'-.'_". n.o. -.- ',,---.

lf7
 ~-- da o--'
ABEM "-' .. -"...,.., ..-'
.. cializam e complementam" (p.
179)? E frente aos estudos etnomu-
sicolgicos, sobre se poder integrar
um grupo de imediato, mesmo to-
cando um s som e ir crescendo
em competncia? E frente a
Swanwick (1979), que considera
em educao musical valores e
objetivos relacionados tanto s ati-
vidades diretas com msica, quan-
to ao incremento de habilidades (e
literatura de estudo) e tambm
interao humana?
Afirma Leonardo 80ft (1999):
Precisamos de um novo
paradigma de convivncia que fun-
de uma relao mais benfazeja para
com a Terra e inaugure um novo pac-
to social entre os povos no sentido
<;Ierespeito e de preservao de tudo
o que existe e vive. S6 a partir desta
mutao faz sentido pensarmos em
alternativas que representem uma
nova esperana (p. 17-8).
Consideremos os seguintes
depoimentos de alunos e pesquisa-
dores:
No gosto de teoria (u.), mi-
nha mo fica cansada;
o envolvimento intenso, o
corpo solto e a expresso de prazer
impressionaram-me (...) lembrei-me
[dJas aulas de msica em escolas. E
o que me veio mente foia ausn-
cia comum de envolvimento,corpos
retrados e expresses de tdio
(Arroyo, 1999 p. 19).
Quase todos os entrevista-
.-., '. '"'00,.." dos disseram ter experimentado, em
alguma fase de sua formao (e aqui,
especificamente nas aulas de Per-
cepo), sentimentos como os de
""" , O-'.d. . . .-.". ,.'"
If~
- '--.m o_~"o_"- .- '.-'- """.0'_.-'_--- J
medo, ansiedade, insegurana, ini-
bio, impotncia,preguiae enfa-
do (Ferreira, 2000, p. 69).
o sintoma "mais doloroso"da
"crise civilizacional", diz Leonardo
80ft, aparece sob o fenmeno do
descuido, descaso e abandono: a
falta do cuidado. Os remdios no
tm surtido efeito - entre eles, 80ft
cita a educao: mais formao,
mais informao, mais saber, mas
tem faltado em sentido, em capaci-
dade de contribuir para a convivn-
cia humana, em capacidade de nu-
trir o desejo de "sempre mais apren-
der" e de nutrir a "potencializao da
vida" (80ft, 1999, p. 22). Cuidar
uma "atitude de ocupao",
"envolvimento afetivo com o outro"
(p. 33); confere "uma forma diferen-
te de entender e de realizar o traba-
lho" (p. 99); "relao (..,) de con-
vivncia (u.), inter-aoecomunho"
(p. 95), e no de "domnio sobre", ou
"pura interveno" (p. 95). Requer
uma "pacincia perseverante" (p.
96), "tomar tempo com"; pode fazer
emergir a dimenso da alteridade,
de respeito, de reciprocidade, de
complementaridade; estabelece-se
no no logos (a razo e as estrutu-
ras de compreenso), mas no
pathos (sentimento, capacidade de
simpatia e empatia, dedicao, co-
munho com o diferente) (p. 99).
Recupero ento, de Paulo
Freire, a idia do espanto, no sen-
tido de legtiir-'Se;.tl'Vibr:"'cTf--' -"
outro. Patologias do cuidado so a
sua negao e o seu excesso, diz
" """'." ,-"",".- _,,"'0""" '
--,_o_ooo_o_~ '- ,._ouo_-'-,-,_o-
Leonardo 80ft. O cuidado exacer-
bado (obsesso) causa um
perfeccionismo imobilizador, impe-
de que se conclua o que se iniciou,
faz com que se percam oportuni-
dades nicas, chances de cresci-
mento, gera insatisfao perma-
nente (80ft, 1999, p. 161). Ser
que, como estudantes de msica,
j no vivemos estes sentimentos
e impasses?
Terceiro aspecto:
Uma competncia uma
qualificao construda numa rede
de saberes-habilidades decorren-
te de variados percursos de forma-
o. Considerando a prtica profis-
sional e a velocidade do mundo
contemporneo, entende-se que
uma rede de competncias e sa-
beres sempre temporria. Alm
dessa provisoriedade que Tardift
to bem explIcita em seu texto, re-
conhece-se que h uma distncia
entre conhecimentos universitrios
(e de escolas profissionais) e sa-
beres profissionais.
Tardift (2000) afirma que os
saberes 10 profissionaisdos profes- mando que "a prtica profissional
sores so temporrios, plurais e nunca um espao de aplicao
heterogneos, personalizados e si-
tuados. So temporais porque pro-
vm de sua prpria histria de vida,
constituindo representaes que
so reativadas diante de impasses
na ao do profissional; so forma-
dosns primeiros -ciiiS-l'pOf1i'o"'C'dos"em situaes de estgio.
10 Saber no sentido de conhecimentos, competncias, habilidades
- saber, saber-fazer
uoo o"U - 0 --o-
X Encontro~ual
oria ou uma concepo unitria de
conforme a necessidade). So va-
cimentos universitrios" (p. 11),afir-
dos conhecimentos universitrios"
(p.12). Questiona tambm a ten-
dncia dos cursos de formao
para o magistrio para um modelo
aplIcacionista, com conhecimentos
proposicionais que depois so "apli-
e saber-ser, diz Tardiff (2000,
- -O O U-U-- _O_""-"-~'--'
da ~iao B~ileira de Educa?2Musi~
UberIn... outubro de 2001
profissional, na prtica [na "marra'1;
vo se constituindo no grupo de tra-
balho. So variados e heterogne-
os, porque provm de diversas fon-
tes, so eclticos e sincrticos (ra-
ramente um professor tem uma te-
sua prtica, recorrendo a muitas
teorias, concepes e tcnicas,
riados e heterogneos tambm em
funo de procurarem atingir dife-
rentes tipos de objetivos que no
exigem os mesmos tipos de conhe-
cimento e somente a situao de
prtica confere unidade a eles. Os
saberes so personalizados e situ-
ados porque elaborados no
dissociados das pessoas e seus
contextos de trabalho (sua experi-
ncia, suas caractersticas, sua si-
tuao de trabalho etc). Esses sa-
beres carregam traos de individu-
alidade, algum componente tico e
emocional.
Tardift (2000) discorre sobre
"uma relao de distncia entre os
saberes profissionais e os conhe-
ou aptides e atitudes
p. 10-11).
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/t~ daAB.ltyL.____--------------------
Esse modelo aplicacionist~ (mode-
lo ideolgico e epistemolgico
institucionalizado na universidade)
apresenta ainda uma hierarquia: h
os docentes que se ocupam da
pesquisa, os que se ocupam da for-
mao e os que se ocupam da pr-
tica - os primeiros produzem co-
nhecimentos, os segundos transrrii-
tem-nos e os terceiros aplicam-nos,
lidam com a prtica. No modelo
aplicacionista, o conhecer e o fa-
zer so dissociados e tratados em
unidades de formao'distintas e o
fazer est subordinado ao conhe-
cer.
Esta hierarquia e orientao
dual tambm objeto de ateno
de ScMn (2000, p. 239), que usa o
termo "plano alto", para reconhecer
um designorientado pelo mundo da
universidade, pela "escola superi-
or", pela disciplina, pela pesquisa
e o termo "pntano", para falar do
design orientado pelo mundo da
prtica, do trabalho, da profisso e
considerado uma "escola inferior".
Schn se refere, ainda, ao fato de
que os educadores profissionais
que atuam nas universidades co-
nhecem a "distncia entre a con-
cepo de conhecimento profissi-
onal dominante nas escolas [pro-
fissionais] e as atuais competnci-
as exigidas dos profissionais no
campo de aplicao", e de que es-
tas escolas profissionais, dentro
das universidades, "esto cadavez.~
mais conscientes d)sproblemas de
alguns pressupostos sobre os quais
elas tm estado tradicionalmente
' '-" '-'-'--'
5&-
..
j
1
---_.- j
!
!."
assentadas para ter legitimidade e !J
credibilidade" (p. 20). !
J
No que tange s escolas de
formao profissional em msica,
temos vivido esta conscientizao.
Diversos so os textos que atestam
isso, produzidos em estudos de
ps-graduao e em encontros re-
gulares sobre pesquisa, ensino ou
educao musical no Brasil. Cito
aqui, por ora, apenas o de Virgnia
Ferreira (2000), que apresenta em
sua pesquisa de Mestrado dados
tomados por Campara, Carvalho e
Machado, os quais permitem a ela
afirmar que os alunos da gradua-
o da Escola de Msica da UFMG
"aparentemente conseguem ser
formados por um modelo e se
profissionalizar em outro" (p. 39).
Isto no estranho a Schn (2000),
que considera: "o que os aspiran-
tes a profissionais mais precisam
aprender, as escolas profissionais
parecem menos capazes de ensi-
nar" (p. 19).
Esta insatisfao com sabe-
res e competncias, representados
nos currculos, e com sua organi-
zao (ritmagem) vem expressa em
algumas das falas colhidas por
Luciana Requio, na pesquisa j
citada, as quais indicam um ensino
universitrio da msica apenas
complementar formao profissi-
onal, que no acrescenta muito,
,gue,toma muito~tempo ("eu ia dei-
xar de estudar", diz o entrevistado)
e que no lida com uma msica
"real" e com uma experincia de
' ' '--'--'-~-'---' ~.---
 ,-,'.". '--'-"-'--'~--~'- - J.~~ntro AI.!~!~ ~3.!~!!!"!"ileira de Educa<;o
Musical
Ubertndia, outubro de 2001

'i~1

palco. A universidade serviria para texto no qual feita a transmisso.

dar uma "forma organizada" aos H os defensores de fortes frontei-
saberes que por vezes o aluno j ras, baseados num forte sentido de
traz e para conferir o diploma, mas pertencer a uma classe particular.
impondo seguir um programa dis- Passar da nfase no currculo (c-
tante daquele que o aluno quer. digo) "de coleo" nfase no cur-
rculo(cdigo)"de integrao" pode
Bemstein (Domingos et alH, estar representando uma "tentati-
s.d.) fornece-nos elementos para va de (no)alterar as estruturas de
entender este debate. Ele fala do poder e os princpios de controle",
currculo de coleol1: uma forma (..,) "descongelar a estrutura do co-
fechada e reduzida de um conjun- nhecimento e mudar as fronteiras
to de contedos, selecionados e da conscincia" (p. 169).
organizados com fronteiras defini-
das, limites prescritos. O aluno Cdigo"de integrao"dizda
pode escolher fazer um ou outro subordinao de disciplinas ou cur-
conjunto ou coleo de contedos sos, previamente isolados, a "qual-
que representem a formao de quer idia relacionadora que esbata
uma "pessoa instruda", ou de um as fronteiras entre as disciplinas"(p.
"indivduo com aptides", ou um 157). Baseado num s professor ou
conjunto de contedos necessri- num grupo de professores,dames- .
os para se passar num exame, ou ma disciplina ou de disciplinas di-
para ter uma formao "especi- ferentes, no cdigo de integrao
alizada". Conhecimento "especi- as foras de classificao e de
alizado" e "no especializado", enquadramento se reduzem. Dimi-
"puro" e "aplicado" so distines nuir o grau de enquadramento se-
tpicas do cdigo de "coleo". Um ria oferecer mais opes disposi-
curso ou uma disciplina so tam- o dos alunos e com menor isola-
bm um cdigo de coleo. Sem- mento entre o conhecimento esco-
pre est em questo o estabeleci- lar e o no escolar, menor controle
mento de fronteiras. central sobre o que transmitido.
Aumentar o grau de
Para falar da fora da fron- enquadramento, nas palavras dos
teira, Bernstein (Domingos et alii, autores, "reduz o poder do aluno
s.d., p. 154) usa os termos classifi- sobre o que [ele} adquire, como
cao e enquadramento. Classifi- adquire e quando adquire" e au-
cao diz das relaes de diferen- menta o poder do professor. Con-
ciaoentre contedos(de cada tudo, uma classificao forte reduz
.disiplina,.decadacurso); enqua- o poder do.professorsgR(e_QJlIJ~L..~'-'"
dramento diz do controle do con- transmite, porque ele "nao pode ul-

11 Sacristn (1999) chama o currculo de coleo de "currculo de componentes justapos-

tos ou currculo mosaico' (p. 77).
"' ' . ,.. " ,," " 0'-"" ""--"."' 0..' """""""--0" '0 ' '_'_0 0- -,-'-

.51
 /t~ J!~.t&JM O"--'--"O_-""~O_--'-" '--'O_~""--'-' O ~-~.

. trapassar a fronteiraentre os con- forada classificaoentreconte-

. tedos"(p. 155).Aforada frontei- dos, e na institucionalizaodas
ra distingue tambm conhecimen- novas formas de conhecimento.
to educacional e conhecimento co- Dessa forma, "qualquer tentativa de
munitrio, cotidiano, conhecimento enfraquecer estes controles sen-
do professor e conhecimento do tida como ameaa identidade pr-
aluno. pria (...) o 'sagrado' daquele ramo
de conhecimento especfico" (p.
A LDB 9394/1996 repensa 160). Quando o conhecimento
as classificaes fortes, a excessi- regulado por cdigo de coleo, a
va disciplinarizao, as fronteiras, ordem social est instituda por v-
o alargamento das idias relacio- rios mecanismos. Quando o conhe-
nadoras. Morin (1999), ao falar da cimento regulado por cdigos de
reforma da universidade e do ensi- integrao, a ordem social ter de
no fundamental como a reforma do ser construda. Para tal, quatro con-
pensamento, discute esse regime. dies so requeridas: dever exis-
No debate sobre estes dois tir consenso quanto idia
integradora, ligao entre ela e o
extremos (um currculo de coleo
conhecimento que ela coordena,
ou de integrao, com todos os
perodos de tempo e contedos definio.de critrios de avaliao
marcadamente fixos ou no), im- e constituio de um grupo/sistema
porta considerar a existncia de de "retroao sensvel que funcio-
"diferentes formas de coleo e ne como agente de socializao no
vrios graus de integrao" (Domin- cdigo" (p. 166-7). Em outras pala-
gos et alii, s.d., p. 152) e entender vras: tem que haver uma
como que uma determinada es- "ressocializao" do cdigo (p.
trutura de classificao e de 166), se a experincia educacional
enquadramento se perpetua, e do professor tiversido anteriormen-
quais as condies para a mudan- te formada por um cdigo de cole-
a e quais as resistncias mudan- o. E ainda:
a. Isso porque "os princpios de se as condies requeridas
poder e de controle social so rea- pela integrao no forem satisfei-
lizados atravs dos cdigos de co- tas, a abertura da aprendizagem
poder criar um ambiente em que
nhecimento educacional (cdigos tanto os professores como os alu-
de coleo e de integrao) e, por nos perdem o sentido de tempo, es-
seu intermdio, entram na consci- pao e finalidade, sendo problem-
ncia e modelam-na" (p. 158). Con- tica a ordem a criar, quer a nvel so-
cial, quer a nvel pessoal (p. 168).
trol~~of.rt~mQte c::?n!rYld.o..~1o2 .~t!J: o~'.
am na produo ena alterao da

12 Ementas, o livro didtico, os programas de concurso, os congressos que legitimam

uma prtica etc
-. '--" ~-"'--~' '-"'-"-- 0.0o o -..0- "" 0 0.. ' ""._..
.12.
- -' 0_-0 ' ~ ~~n~~ual.Ea_~t~o Brasi!eira.de
!!!..~~~usical
Uberlndia, outubro de 2001

Portanto, o debate sobre for- pIo), ou apenas garantir mecanis-

mao profissional envolve em que mos para o desenvolvimento de
sustentamos nossas" idias uma prtica educativa atravs de
relacionadoras" e que lgica norteia equipes integradas. Meghnagj13
o aluno-aspirante com seu cdigo comenta:
de coleo e a instituio acad-
o enfoque tradicional da for-
mica, de ensino, com o cdigo de mao profissional at o momento
coleo dela. No lugar de "tratar direciona-se para a construo de
como idnticos aprendizes fora- perfis especficos; parece essencial
raciocinar sobre contedos de co-
dos a seguir o mesmo programa", nhecimento e habilidades necess-
Perrenoud (2000, p. 88) discute as rias a uma qualificao mais ampla;
possibilidades de se uma competncia (...) no se fun-
operacionalizarem ~percursos de damenta sob rgidas definies de
saberes ou de habilidades que lhe
formao individualizados", dentro
so conectados, mas se configura
de uma pedagogia diferenciada, de uma extrema flexibilidade na sua
atendendo a grupos de necessida- construo, xito de um potencial e
des, com o "oferecimento de cer- ampla variedade de percursos pro-
fissionais.
tas opes no programa, para me-
lhor dar conta da. diversidade dos
Esta fala indicaria a neces-
interesses e necessidades dos alu-
sidade de maior trnsito entre as
nos" (p. 43). terminalidades? entre os cursos? a
Como toda essa questo reviso de suas fronteiras? o fim do
afetaas instnciasdeformaoem "enfoque tradicional da formao
seus projetospedaggicos? profissional (...) de perfis especfi-
cos", como diz Meghnagi? dos per-
no marco referencial do fis-terminalidades fortemente de-
projeto pedaggicoque se define marcados? Podemos estar reno-
o que saberserprofessor,ou edu- vando as diretrizes curriculares
cador. Com base na vida prtica, para o ensino superior em msica
profissional, defendo um maior trn- pouco ousando romper com cate-
sito nos percursos de formao de gorias institudas? Como cada ins-
um e outro especialista, ampliando tituio acadmica responde
a visode ambos,ganhandoum questo sobre uma qualificao
modo de agir e um raciocnio mais ampla, com variedade de per-
globalizante e integrador, sem frag- cursos profissionais, na construo
mentao. Por isso, talvez no bas- do profissional competente?
te somar mais especialistas na ins-
tituio escolar (o musicoterapeuta . Dentre os desafios que as
e o educador musical, por exem- prticas' cotidianas vo nos colo-

13 Texto intitulado "A competncia profissional como tema de pesquisa". Disponvel em:
www.scielo.br
.."',,- -."0" " "'-""-""0_""'.-"'-"'0-_0,-'-""-,,,,- . - 0'0"_""" , ,-"""-_.,,,..,"'--" '

.53

- -
 ~ ~ da ABEM ".-"-"'-""""'-'-""""
. cando, temos vividoa necessida- as de formao so mltiplas e
. de de umpianistaque acompanha, concomitantes, complementares ou
que camerista, que revisor, co-
repetidor, professor, crticomusical,
pesquisador, comentarista, anima-
dor cultural, msico de orquestra,
copista etc (Sekeff, 1997). Quere-
mos um compositor que toque, um
instrumentista que componha, um
crtico que toque, um msico que
gerencie um projeto e se relacione
em equipe, professores que to-
quem, pesquisadores que ensi-
nem... Ou queremos, segundo pa-
lavras de Guerchfeld (1997), "pes-
quisadores que s pesquisam? pro-
fessores que s do aulas? Por que
no?" - uma qualificao "no ne-
cessariamente pela polivalncia",
conclui o autor (p. 48).
Ao falar sobre uma altemati-
va para a composio como inven-
o na Universidade Brasileira,
Ferraz (1997) defende que tal al-
ternativa deve afastar "o esprito
dos velhos conservatrios e das
novas escolas livres" (p. 155), uma
vez que os velhos conservatrios
tinham que atender "as tendncias
do mercado para garantir sua so-
brevivncia", tornando-se "escola
livre de msica" (p. 154). Ele frisa
que "os novos conservatrios uni-
versitrios tornaram a possibilida-
de de uma formao mais ampla
no s difcil como tambm inde-
sejvel" (p.155).
. Para discutir sobre percursos
de formao, redes de formao e
individualizao de percursos, par-
to da premissa de que as instnci-
"---' '-'--'--"'-'
.54<
"'.--'-"""""""-".""""-.--.-......-..-...-.
concorrentes e que, concordando
com Perrenoud (2000),
Um dia, ser preciso aceitar
que a escola no tem o monoplio
das aprendizagens e que serve, s0-
bretudo, para completar outras fon-
tes de formao, como famlias,
mdia, experincias de vida diversas.
Os recursos do sistema educativo
so parcialmente dilapidados no
enquadramento de alunos que no
precisam deles. No raro ver cri-
anas ou adolescentes que sabem
mais do que seus professores, por
exemplo, na rea de msica, artes
plsticas, esporte, lnguas estrangei-
ras ou informtica, obrigados a se-
guir um curso que no Ihes ensina
grande coisa. Quais as virtudes es-
peradas de um ensino intil, que o
aluno no pode vivenciar seno
como (u.) uma perda de tempo e de
sentido? Seria melhor, organizando-
se para controlar as aquisies, di-
zer que tudo que foi aprendido fora
um lucro para a escola e representa
recursos de formao a investir no
enquadramento daqueles que real-
mente precisam disso (p. 148).
Isso nos choca? Da inutilida-
de de saberes fala-nos Koellreutter
(1997), h muito tempo:"Oscursos
de msica na Universidade, que tm
por objetivo formar jovens para ativi-
dades profissionais, para as quais
no h mercado de trabalho na vida
nacional, so um desperdcio, vos
e inteis" (p.37). Da universidade
como "complemento" ou como "per-
da de tempo" nos falam os alunos,
conforme depoimentos levantados...
por Requio e por outros pesquisa-
dores (Ferreira, 2000; Batelho, 2001;
Travassos, 1999; Arroyo, 1999).
~ '-'---'~ ,_.-
'--'-' '--" "--'--" ._!!~contro Anual r!a As~[!!.!i~!~~~ra de Educao Musical
Uberlndia, outubro de 2001

Mas queremos destacar a Em vrios sistemas, esta

idia de redes de formaol4, isto
, outras fontes de formao alm
da academia, do ensino tcnico de
nvel bsico, tcnico e tecnolgico
e das ps-graduaes, nas opes
"profissional" e acadmica (forma-
o de docncia). Essas redes de
formao trazem para a escola co-
nhecimentos com os quais ela de-
ver lidar e que implicam .em re-
construo de antigas categorias e
critrios (de pertinncia na anlise
musical, por exemplo).
Talvez a idia de redes ou
esferas de formao seja uma pos-
sibilidade de entender os discursos
sobre "auto-didatismo", com entre-
laamentode trajetrias, mltiplos
contatos ou mesmo incontrolveis
- Recorro a Perrenoud (2000),
quando alerta-nos para o fato de
que
aindividualizaodos percur-
sos de fonnaono poderia tratar de
um nico dispositivo, de um nico m0-
mento da formao. (.u) O que importa
que a individualizao seja (...) pen-
sada no nvel da organizao de for-
mao e, at um certo pomo, imposta
aos fonnadores (p. 86).
individualizao dos percursos de
formao favorece o desenvolvi-
mento de uma diversidade de pro-
jetos e objetivos dos estudantes,
pois "nem todos visam s mesmas
aprendizagens" (Perrenoud, 2000,
p. 86). Em outros sistemas, porm,
a individualizao faz-se somente
sobre os ritmos: a margem de es-
colha dos alunos relativamente
pequena, comenta Perrenoud, e a
individualizao dos percursos ape-
nas garante que cada um assimile
"a mesma cultura bsica" (p. 86,
grifo do autor). Esse tipo de
individualizao - chamada de "di-
ferenciao restrita"'5 - no faz
mais do que possibilitar "trilhar de
modo individualizado unidades de
formao institufdas e que
preexistem aos estudantes" (p.91).
Resta a eles "pular" unidades de
formao que considerem desne-
cessrias, escolher dentre vrias ou
percorr-Ias na ordem que Ihes
parea conveniente.
Tratar dessa individualizao
dos percursos de formao as-
sunto que cabe na organizao
pedaggica global, com o plano de

14 Rede termo tomado por Nilda Alves de Lefebvre, para discutir formao de professores
(Alves, 1999, p. 111-120).

15 Como percursos de formao de diferenciao "restrita", Perrenoud (2000) identifica: (1)

o curso, com "sries de posies ocupadas em um sistema educativo, (...) currculo prescri-
to que o estudantesupostamentecassimila-durante um perodo, (...) decidido de antemo"
(p. 87); (2) o currculo real de formao, que "a seqncia (u.) das experincias formado-
ras efetivamente vivenciadas pelo estudante" (p. 87); e (3) a "histria de formao. das
pessoas, isto , a "singularidade de cada percurso, (ou) tudo aquilo que faz nico cada ser"
(p. 87), que " o verdadeiro 'percurso de formao'" (p. 89).
-------------------.-----..---.-----.-----.------
,j,j
A~_d!!.b-F}Etv1 ~ ~ ~.-_.._-----_.---..._-_._--

formaoque "autoriza' e encora- Continua:

ja" itinerrios diferentes, atravs de
"unidades de formao" planeja-
das. Cabe tambm nessas unida-
des de formao, atravs de suas
"entidades temticas", e nas prti-
cas no grupo de formao, seja um
grupo de sala de aula, seja um gru-
po de pesquisa. Em todos estes
nveis, permanece a dificuldade de
se pensar uma escolaridade sem
graus anuais, ou por ciclos - noo
ainda ambgua (p. 102)16.
Cresce o nmero de pessoas,
de projetos inovadorese de "escolas
altemativas"voltadas para esta ques-
to da indMdualizaodos percursos.
Perrenoud faz esta decfaraoe pro-
pe duas possibilidades:uma organi-
zao integrada e uma organizao
por mdulos. Sobre o funcionamento
de uma "rede de mdulos"(que pode
estar constituindo um ciclo),adverte
ele: "o esprito dos mdulos poderia
perder-se, se quisssemos reconstituir
cursos-padro, uma escolaridade
bem-sucedida, supondo a inscrio
em uma ordem nicade mdulosobri-
gatrios"(p. 139). No lugardisso, su-
gere "uma arquitetura mais flexvel,
menos impositiva, com mdulos
incontomveis. dos quais ningum
seria dispensado (...)e mdulosme-
nos indispensveis"(p. 139).
Mais do que em termos de
programa,a arquitetura
17 poderia
ser pensada a partir da rede em ter-
mos de pontos nOdais, de regras do
jogo e de itinerrios aconselhados.
(...) no obrigaria todos os alunos a
freqent-Ios- O importante seria
que cada um construsse os dom-
-i1ios visados, qualquer que fosse o
itinerrio, no que seguisse este ou
aquele mdulo. As unidades de for-
mao deveriam ser concebidas
como 'estepes', usadas em caso de
necessidade e somente durante o
tempo necessrio (p. 140).
Se no for dessa forma, con-
clui Perrenoud, teremos alunos
como na escola tradicional, "que s
pensam em escapar do trabalho
escolar" (p. 140). Ao invs de ser
tentado.;;1impor um itinerrio timo
para cada um, estabelecer dispo-
sitivos de aconselhamento e de ori-
entao e definir itinerrios acon-
selhados. Mas
No indispensvel que cada
um viaje na rede inventando totalmen-
te seu itinerrio. Em uma arquitetura
aberta, seria importante aUXIliar os afu-
nos (...) a encontrarem-se, oferecendo-
Ihes de incio mapas da rede (...) Os
percursosaconselhados(...)noencer-
ram ningum, j que cada um pode
afastar-se deles com a condio de
conhecer e respeitar as regras de pro-
gresso (p. 140).

16 Sobre as estruturas de tempos e espaos de formao, enfim, Perrenoud diz: "ningum

est condenado a reinventaJ os graus de.progra..ma e-.a.9xganiZ<;lo.clssica da escola
obrigatria. Nessa fase, seria presuno propor estruturas que pudessem ser postas em
prtica amanh." (p. 110)

17 Os atelis so concebidos por Perrenoud como mdulos de formao, como unidades

de formao numa rede com uma arquitetura aberta (p. 135, 137-140).
" ,, -"---" ' '---~--"-"--'--'-_...---
.5'
 "',,. '0"'" '.'.' ,.,
o Caso da disciplina PROM:
Na Licenciatura em Educa-
o Artstica / Habilitao em M-
sica, da UNIRIO, em 2001 a disci-
plina Processos de Musicalizao
(PROM " 11e 111), aboliu o seu fun-
cionamento linear, at ento con-
cebido numa suposta ordem ideal
imposta a todos os alunos, com
base em ementas que, ,como sa-
bemos, so uma construo soci-
al. Aps um perodo de observao
e dilogo, adotou-se outra orienta-
o para a disciplina, por ora ainda
em carter excepcional: de PROMs
temticos que atendam a diferen-
ciadas expectativas de grupos de
alunos e do mundo do trabalho em
educao musical. Levou-se em
conta, nOTeferido caso, levanta-
mentos feitos pelos professores da
disciplina (em contatos formais e
informais com os alunos ao longo
dos ltimos anos) e, mais recente-
mente, o estudo realizado por
Travassos (1999). O debate reali-
zado entre os docentes da referida
disciplina vem apontando para a
possibilidade de se formarem gru-
pos de necessidade ou interesse,
grupos de alunos que se reconhe-
am em dada prtica educacional
em msica. Por ora, j se discutiu
poder haver um mdulo fortemen-
te recomendado a todos, dentre os
demais (a perspectiva apresenta-
da por Perrenoud ratifica nossa
o" 'h-deciso ).Gontudo,qualquer PROM
pOde ser mdulode entrada, no
havendo uma relao de depen-
dncia ou hierarquia entre eles.
--"-'--""-' " ,--.
, --., ~",E.II!:c?!,.!~!,_~.n!-'.,!I~~~.i,!~!'!lr.~~!,!~!!.e Edu~~~M~
Uberlndia, outubro de 2001
Nem seguem uma determinao *"
(um enquadramento) temporal. !fi
Nem so exclusivamente para alu- .!li
nos "da Licenciatura". Estaro ab- 1\'"
solutamente vinculados (discipli-
na) Prtica de Ensino. O interesse
crescente de alunos por mdulos
de PROM porventura no escolhi- nf
dos, pode ser provocado pela insti- ,\!
tuio, no conjunto de suas ativi-
dades acadmicas (frum,semin-
rio aberto, laboratrio etc) e na fi-
gura do orientador acadmico. Faz
sentido formar uma turma que se
mostre interessada em "Processos
de Musicalizao" em Educao
Infantilou outro grupo que se mos-
tre interessado em "Processos de
Musicalizao" atravs do Coro.
So possveis "idias relaciona-
doras", dentre tantas. Outras ativi~ . ~'.
dades, para alm do formato "aula",
devero ser formas legftimas de
cumprimentoda disciplina,acorda-
do algum sistema de avaliao e
de registrode contedos.
O caso de PROM na UNIRIO
traz a possibilidade de uma oferta
"self-service' ao longoda formao
do aluno, tendo idias relaciona-
doras que congreguem grupos de
interesse - grupos temticos, rela-
cionados experincia do mundo
do trabalho no qual muitos deles j
esto inseridos -, e seguindo um
modelo norteado pela problemati-
zao, que suscita a busca de in-
formao e a sistemati'za(}..~,-~ ~~.
PROM ter, nesse caso, um mni-
mo de 3 mdulos, dentre vrias
opes, os quais podero ser mi-
'-'-" "'-' o'. ."h" '".,.. '--"'-"' '--'"
.57
..
ts~A~~BJf~L__."'..-"- --' "~--'---"~---'--"
nistrados por professores da disci-
plina ou por convidados, em cola-
borao. Cada um dos mdulos
parece ao grupo de professores
dever ser considerado "incontor-
nvel', embora possa vira ser rea-
lizado em qualquer perodo.
Se o prprio nome da disci-
plina fala do mltiplo,das compre-
enses que temos sobre os mlti-
plos campos e formas de atuao
em educao musical, o funciona-
mento da disciplina precisava refle-
tir isso. A prpria "ressocializao"
-
do cdigo da disciplina um cdi-
go de coleo - est se fazendo,
no momento.Exemplodisso que
convivemos com a idia de que
uma disciplinah de "daros mto-
dos", mas o que significa"dar os
mtodos"? A discusso em torno de
uma teoria do conhecimento que
sustenta um desses "mtodos" jus-
tificaria a criao de uma outra dis-
ciplina, ou tal direo amplia o de-
bate e esbate as fronteiras de uma
disciplina j congelada, isto , bor-
ra e descongela a sua estrutura do
conhecimento?
Que consideraes podem aqui
ser esboadas em torno da for-
mao dos formadores?
Seria um contra-sensoesta
pergunta, considerandoa existn- efmeras do aqui e agora, mas (...)
cia de poderes espalhados,"invis- est pronta para ajudar os cidados
veis", na formao dos formado- a rever seu destino hic at nunc~ e
-- res? Seriapbssvel'1'a1ar-da forma-
o dos formadores (a educao
dos educadores) ignorando a insti-
tuio acadmica como uma das
.$ti
~ ~ --...--
esferas de formao? E seria pos-
svel falar de uma escola na ps-
modernidade, como indaga
Libneo (199B)? Como ela funcio-
naria?
Recorro a Edgar Morin
(1999), que fala da Universidade
como "conservadora [mas no
dogmtica, comenta adiante],
regeneradora e geradora" (p. 09),
e reconhece o aspecto positivo de-
fendido por Humboldt, criador dos
Departamentos: para ele,
a Universidadeno podia ter
como vocao direta uma formao
profissionalque seria prpria das es-
colas tcnicas, mas uma vocao in-
direta responsvel pela formao de
uma atitude de investigao (p. 10).
Decorre da a dupla funo
paradoxal da Universidade, comen-
ta Morin: .
adaptar-se modemidade e
integr-Ia, responder s necessida-
des fundamentais de formao, pro-
porcionar ensino para as nossas
profisses tcnicas e outras, propor-
cionar um ensino metaprofissionaf e
metatcnico (p.10).
H complementaridade e an-
tagonismo entre as duas misses,
conclui: "ela introduz na sociedade
uma cultura que nO feita para
sustentar as formas tradicionais ou
. defender valores tais como "a au""- -."".,r."..
tonomia da conscincia e a
problematizao"{p. 1O). Comenta
ele: no sculo XX viveu-se uma for-
~ ,.
 ~,

'-0_-"",,-., "0,_,."'...""-__, ,--~~~~u.<'! ~_~s..'!.B_~'eir.:l.~~~,lI~o ~~

Uberlnta, oubJbro de 2001
:1

.1

te presso no sentido de "conformar necessidades que o sculo clama, ,I

,I
o ensino e a pesquisa s demandas das quais os estudantes so porta-
econmicas, tcnicas e administra- dores" (p.15. grifo.desta autora).
tivas do momento, aos ltimos m-
todos, s ltimas receitas do merca- A partir destas consideraes
do, assim como reduzir o ensino preliminares. esboo alguns pontos
sobre essa reforma do pensamen-
geral e marginalizar a cultura
humanista" (p.11); colocou-nos ante to. que podem ser objeto de aten-
o. Eles significam: li
os desafios da complexidade,
instabilizando a lgica da universi- 1 - romper com a lgica do
ir
i"
dade, que "nos ensina a separar os funcionamento hierrquico e frag- I
objetos de seu contexto, as discipli- li
mentado das disciplinas "pntano"
nas umas das outras" (p.11), um e de "altos estudos", bem como
"pensamento que recorta e isola per- com o enfoque aplicacionista e a
mite aos especialistas e expertos ter existncia de colees chamadas
grandes desempenhos em seus de "prticas integradas";
compartimentos"(p. 11)- pensamen-
to prprio do funcionamento das 2 - redimensionar os progra-
mquinas artificiais, lgica mas e provas de concurso ao ma-
"determinista, mecanicista. quantita- gistrio, norteando-os por compe-
tiva, formalista que ignora. oculta ou tncias qLi possam avaliar a ca- i
dissolve tudo o que subjetivo. pacidade para o exerccio das ati-
afetivo, livre e criador", e portanto vidades da docncia hoje, ao invs 'i
:i
inadequada para se estender sobre de saberes livrescos (saber fazer ".
a sociedade e as relaes humanas, ..,
"ditados" e solfejos e discorrer so- :;
conclui Morin (p. 11). bre um item de um programa pa- 'I
recem no dar conta de competn-
Morin entende que a reforma ':
cias necessrias prtica da
da universidade e a do ensino fun- !!i
.'
docncia); :!
damental [bsico] a reforma do "'.j,
pensamento18,e que ela se anunci- 3 - revitalizar a experincia iji
ar "a partir de iniciativas marginais". do sentido do tempo - kairos - na
mas "caber prpria Universidade instituio educacional; ,!l
levar a reforma a cabo"(p. 15). Ser !i

uma reforma paradigmtica e no 4 - considerar a possibilida-

li
pragmtica. Sobre a educao dos de de um ensino potencializado ii
educadores, diz: "que se auto-edu- atravs de um ciclo problematiza- !~

quem e se eduquem escutando as dor e de senso esttico, produzin-

",~',' "-,,,'.--0 .,..- ' -., " -. .. ""'_o-~'~~, ,~.q-" >';" -'O" 'o,. ,'-:' ;'i

::1
18 "Novo currculo" mais do que mudana de carga horria de cursos e discipfinas, quebra da
seriao entre elas, reduo das obrigatrias, aumento de oferta das optativas, reviso das formas
de avaliao, intercmbio entre unidades acadmicas, a instalao da figura do orientador.
--'-'--"-" ' 0 '_--' -~.., '-..,.." ,'- h_,"__' , , , ,,-, ,

,j:J
 It~Q!!.AB.~M ""',_. "'" ", ~.. """",".', ,,' '., " , "-.-",.-""",--,-",.".-,,,,--,..,... ..,..,,_..

do prtica imediata, conhecimen- 7 - compreender a abrangn-

to, sentimento de realizao, que cia devida, em cada contexto de
justifica a busca de informaes; aprendizagem: saberes conceituais
(mais que dados e fatos), atitudinais
5 - lidar com um mapa e procedimentais; competncia tc-
mutante de contedos culturais, nica (musical e pedaggica) e pol-
. sem que se constituamnum "curr- tico-social;
culo turstico"19, ciente das implica-
es da "transposio didtica" de 8 - discutir a fora de "idias
saberes culturais e cientficos em relacionadoras": a composio? a
saberes escolares e acadmicos, prtica coral? a improvisao? uma
bem como da dificuldade de se de- prtica profissional? a percepo-
senvolverem "narraes intercultu- apreciao? a percepo-anlise?
rais nas salas de aula" (Sacristn,
9 - discutir as formas de co-
1999, p.157);
leo que temos nutrido, o que de-
6 - reconhecer a possibilida- termina o exerccio de uma peda-
de de, na articulao entre a forma- gogia visvel ou invisvel, onde,
o do msico e a do professor de quando e por que; compreender as
msica (e tomando como princpio condies para a mudana e as
"colJhecer-na-ao" e "refletir-na- resistncias a ela;
ao"), ser elaborado um saber apoi-
1O - discutir as possibilidades
ado, transversalmente, na conscien-
de se operacionalizarem "percursos
tizao do seu prprio processo de
de formao individualizados".
aprendizagem e em modelos e si-
nais de competncia reconhecidos Vivemos o paradigma da d-
em outros e discutidos na literatura vida e da incerteza, vivemos a sa-
especfica. Rompe-se com a lgica bedoria dos limites e desafios, co-
"etapista" (adquirir conhecimento te- menta Pedra Demo (2000), ressal-
rico, para depois aplic-Io; cursar ta Edgar Morin. Para Demo (2000),
disciplinas "de msica", para depois a dvida e a incerteza so parcei-
refletir sobre questes de ensino e ras da vida acadmica.2O Certezas
aprendizagem); e incertezas do mundo contempo-

19 Pretende estudar as diversidades culturais em momentos espordicos, em unidades

isoladas, e como algo "estranho, extico ou at mesmo problemtico. (Santom, 1998, p.173),
e resultando em trivializao (banalizao do outro), idia de "souvenir-. desconexo,
estereotipagem, terbiversao (deformar ou ocultar a histria e origens das prticas sociais
,,-,- 'dO' ~~~~9ad!is),: "... , . .. o-. -' ". '. .:,.
20 O progresso e a emancipao do homem com base na razo tcnica (lgica da
modemidade e seu projeto iluminista), um saber que garante a racionalidade tcnica que
domina e controla, ordena a natureza, saber valorizado pelo atributo da sua utilidade, e uma
educao como um saber das classes que deveriam produzir as profisses - projeto da
:.s.~~~~~~2~~_rn?~~,":I~.?:_f<?~~~~?_~s_~~~,i~~~~.:'~~, ..1.~9.~.:.E'.~.~6):_..st~.~o?~I~. ~i~
'9-
" " ' , --0 '..,
rneo, do esgotamento dos mode-
los estabelecidos, das categorias
de fronteiras claras, dos perfis pro-
fissionais fixos, Lidamos com a
provisoriedade dos saberes. Lida-
mos com novas geraes de tra-
balhadores, no necessariamente
de empregados, exigindo formao
diversa daquela pela qual fomos
preparados. Lidamos com a din-
mica do mundo do trabalho, com
suas novas formas de organizao
ou mesmo com a necessidade de
criar trabalho - uma competncia a
ser desenvolvida. Lidamos com a
globalizao dos mercados, impon-
do novos patamares de exigncias
em termos de produtividade e qua-
lidade na produo de bens e ser-
vios. Fala-se da falncia de um
perfil de professor "auleiro" e de
uma pedagogia transmissiva, exi-
ge-se resposta frente dinmica
dos campos de trabalho. Requer-
se que se tomem posies ante o
debate sobre flexibilizao (respon-
svel) e previsibilidade, ante curr-
culos nacionais ou os chamados
"danantes" (uma "pedagogia pls-
tica e sinuosa" (Assmann, 1998, p.
146), "currculo instvel" ou "dan-
ante" (0011, 1997, p.VII; p. 120)
sobre parmetros ordenadores e
estruturas abertas, sobre autono-
mia do aluno nos percursos de for-
mao, no seu perfil profissional
etc. 0011afirma que, se vai surgir
uma pedagogia ps-moderna, esta
dental de ensino, apoiado na razo cartesiana e em perspectivas positivistas ou empiristas,
atualmente instabilizado por 'uma lgica plural, histrica e descontnua, que as cincias
fsicas, que trabalham com o risco e com o erro, com o provisrio, j admitiram, no lugar de
um conhecimento cientfico tido como absoluto.
~E--"-c().,!~r()i\!'!"-~~~_As~l~~ii().!I!.~~!i~~d!~~~~~.~.2~_,,-sical
Uberlndia, outubro de 2001
vai centrar-se no conceito de auto-
organizao, emergindo da
interao dos participantes, da ca-
pacidade docente de conduzir o
processo de negociao.
Reformar a universidade e o
ensino bsico a partir da reforma
do pensamento significa operar
snteses mais complexas e
dialgicas e ganhar um modo de
agir.Talvez tenhamos que refazer
as bases tericas da competncia,
construir uma teoria sobre forma-
o profissional "competente": que
saberes, que critrios, que perfis
profissionais, que princpios e
iderios. Chegamos ao fim da "vi-
so moderna de formao como
trajetria linear acabada" (Demo,
2000, p.49) e ao fim da perspecti-
va tcnico-profissional "consu-
mista" de materiais e currculos
(Sacristn, 1998, p.95). Vivemos o
desafio da formao aberta, isto ,
a formao de professores aptos
a "estruturar ambientes complexos,
deliberar em situaes ambguas
e conflitivas, acomodar experin-
cias s necessidades dos alunos,
ou operar com processos dificil-
mente previsveis" (p.96). Sabe-
mos que se idealiza este profissio-
nal, "cada vez mais completo e
complexo", o que "contrasta com o
baixo status real, econmico, soci-
al, intelectual, etc., que o profes-
sor costuma ter na sociedade", co-
"
/l~~~-~!3t~, ' "-'-"--~ --~- -,, ,,_'..h~_~~ , ---~ "-, ~--

menta Sacristn (1998, p. 97). Con- A primeira conseqncia,

tinua: pois, que o professor v suas I
competncias profissionais ampli- I
o novo currculo exige
adas. (u.) O conhecimento frag- I
mentado, tal como se cria em m- .1
metodologias, saberes e habilida-
bitos especializados (...), a existn-
des profissionais diferentes, o que
leva a uma alterao na prpria for-
cia de paradigmas conflitivos, o I
ma de relacionar-se com os alunos relativismo que tudo isso comporta ..i!
exigem professores com mais ca- ,;i
(...) Os professores e o conheci-
pacidade para entender toda essa
mento pedaggico atual no podem
dinmica cultural e com critrio pro- I
responder a certas exigncias cres-
fissional para enfrentar as mudan-
centes (m) Tudo isso se reflete em ,
as inexorveis que vo experimen- ~
tenses para o professorado. Idea-
tar durante sua vida profissional. Ao !'1
liza-se um discurso pedaggico
cada vez mais distante das condi- professor se propem, hoje, con-
iI
tedos para desenvolver nos curr-
es reais de trabalho, da prepara- culos muito diferentes dos que ele
o e da seleo de professores, o I
estudou, sem que compreenda o
que inexoravelmente leva a estimu- 1
significado social, educativo e
lar nos professores o sentimento de epistemolgico das novas propos-
insatisfao sobre a instituio es- tas frente s anteriores (p- 95).
colar e sobre a prpria profisso !
(...), Se os novos modelos ~
educativos requeridos pela funo
Delors (2001) fala da forma-
que cumpre a escolaridade na so- o profissional como uma I
-. ciedaderecaemem novos currcu- 1i
los, para cumprir com os fins dos espcie de coquetel indivi- ~
mesmos, preciso toda uma trans- dual, combinando a qualificao, em
1"
=
.",
formao pedaggica, no apenas sentido estrito adquirida pela forma- .'"
o tcnica e profissional, o compor- .~1
dos contedos, mas tambm dos .~
mtodos e das condies escola- tamento social, a aptido para o tra-
res. O que significa levar em consi- balho em equipe, a capacidade de I
derao: a inovao do currculo, a iniciativa, o gosto pelo risco (p. 94).
j
formao de professores, a trans-
"
formao das condies da esco- Se as competncias se ampli-
la, assim como os conflitos com o 'f
am, elas esto tambm cada vez mais .?o
ambiente exterior pela mudana de
atitudes que isso comporta basica- indistintas, em meio a situaes em
que os procedimentos corretos para
1
mente nos pais (p. 97). "f
uma educao acertada ou de quali- .'"
"
Sobre as competncias do dade so discutveis. Por isso, "as fun- ";i
"professor ideal", diz Sacristn es do professor se configuram, pro- ..
(1998) que "as mudanas no curr- gressivamente, no mbito da pedago-
culo, reflexo de uma dinmica so- gia que Bemstein (1983) chamou de
-i
cial mais ampla, exigem um novo invisvel, mais do que na visvel" it
professor" (p. 95): (Sacristn, 1998, p. 96).21 ~
.~

21 Sacristn refere-se ao texto de Bernstein, .Clase y pedagogias visibles e invisibles",

in: Gimeno, J. y Prez, A. (comp.) La ensenanza: su teria y su prctica. Madrid: Akal,
1983, p. 54-72
'",,""..'.- .,.. ' ,.--'...' "'-- "-"'-"--""""""'-' - """' "'--"""'h""'."',"-"---""~'_,,,,

~2.
"" ""---"""'-"'~-"'-- "U" ""'.
Do profissional da educao
musical, requer-se competncia
dada tambm por ser ele um msi-
co. E nisso no reside consenso,
nem to pouco novidade. Para
Jaques-Dalcroze (1967), h um
sculo, a educao musical nas
escolas primrias e nveis seguin-
tes deveria estar "nas mos dos
msicos" (p.20), o professordeven-
do ser um "msico praticante" (p.
22), com perfil que contemplasse a
capacidade de realizar o que ensi-
na os outros a fazer, improvisar e
se apoiar menos na anlise abstra-
ta. Depender no s da anlise
abstrata , em outras palavras, um
contedo atitudinal. O saber-fazer
do msico praticante (um conte-
do procedi mental) pode ser aproxi-
mado referncia de Pedro Demo
(1996) "competncia produtiva
comprovada": os estudantes procu-
ram, para seu desenvolvimento
profissional, "no qualquer profes-
sor ou qualquer aula, mas determi-
nada competncia produtiva com-
provada, para poder contar com
conhecimento atualizado e atuali-
zante" (p. 136).
Nisso insiste hoje Swanwick
(1993), ao falar do "professor como
msico" (p. 27), com um "modelo
de comportamento musical sen-
svel" (p. 28), que considere "as
energias naturais que sustentam a
aprendizagem (...): curiosidade; um
desejo de ser competente; querer
imitar outros; uma necessidade de
interao social" (p. 27), professor-
educador musical, professor-msi-
.'-""" """--"" ..."" ."""-".-
-~ ~!'~lItr.(J"'II~!.~~~~~!!(J.!!r.~~!:i!'1j!-~_u,c~(J..f>:\usi~!
Uberlndia. outubro de 2001
co, professor de "sucesso", profes-
sor "eficaz" (p. 28), que considere
os princpios de realizao e de
experincia musical direta. Este
educador musical "eficaz no traba-
lho" age ligando um forte sentido
de inteno musical a um propsi-
to educacional. Requisitos essen-
ciais para este professor de msi-
ca so, por exemplo: ser um "crti-
co sensvel" - "o professor de m-
sica no tem que ser um virtuoso
musical" (p.29); lidar com "msica
real" (e no "msica de escola") -
para tocar, cantar, escutar; e con-
siderar uma alta proporo de m-
sica para discusso - encorajando
os alunos a tomarem decises mu-
sicais (p. 29).
Os educadores musicais
(...) no so professores de hist-
ria. A histria da msica e a msica
de vrias culturas s so acessveis
atravs das janelas e portas de en-
contros especiais (p. 30).
No so professores de sa-
beres que so apenas paradas no
meio do mapa.
Concluso
O que se poderia esperar de
um texto sobre a formao profis-
sional para os mltiplos espaos de
atuao em educao musical?
Esclarecer o problema que vive-
mos? Retomar as crticas? Ofere-
cer solues (genricas)? Ao ava-
liar toda essa que.sto; Iecqrrq a~
Kemmis, citado por Sobrinho'
(1997): "a melhor avaliao no
necessariamente a que esclarece
"""'..""" .--0 -"'."""'-""'--"-
'.1
/!;~_.~jLA'P~M ~ -' ,,' ' """, ,-, ._- '" "-'0-"-"-- "--'~""""

os problemas e cala as dvidas e ao e fundamentado as mudan-

divergncias", mas a que contri-
bui para o debate, "informando-o
e melhorando-o" (p. 81-2). Nes-
se sentido, entendo que trazer
para os meus pares o que absor-
vi de Paulo Freire, Perrenoud,
Schn, Tardiff, Bernstein,
Sacristn, Santom em nada me
distancia do meu objeto, o cam-
po de msica e educao (sem
pesar num ou noutro termo). Tal
dilogo tem intensificado a minha
as que j buscava empreender no
cotidiano onde atuo, uma institui-
o universitria, nos projetos de
ensino e extenso pelos quais res-
pondo. Por isso, na seo "como
toda essa questo afeta as instn-
cias de formao em seus proje-
tos pedaggicos?" apresentei al-
guns elementos que indicam o que
est em andamento hoje, na disci-
plina PROM. ... Tudo isso, sujeito
a constante apreciao crtica.

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