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Instituto de Educao
Alcina da Conceio Silva de Azevedo A abordagem pedaggica de Paul Harris no ensino do Clarinete numa escola do ensino artstico especializado da msica
Alcina da Conceio Silva de Azevedo
UMinho|2014
setembro de 2014
Universidade do Minho
Instituto de Educao
Relatrio de Estgio
Mestrado em Ensino de Msica
outubro de 2014
Agradecimentos
iii!
!
Resumo
A atividade docente de uma forma geral uma profisso de enorme responsabilidade
e, no domnio da msica, essa realidade no diferente. Assim, a realizao da mesma deve
ser sempre devidamente fundamentada e ponderada, de forma a que conduza o processo de
ensino/aprendizagem ao sucesso, onde alunos e professores possam crescer lado a lado.
Todos os professores se devem sentir preparados para a prtica de um ensino eficaz,
determinando os objetivos a alcanar. Para que tal acontea, tm-se desenvolvido diversas
metodologias de ensino que defendem a prtica de um ensino que proporcione ao aluno a
compreenso total da msica. No presente Relatrio de Estgio apresentada a abordagem
pedaggica do pedagogo e clarinetista Paul Harris como uma metodologia inovadora e criativa
que poder dar resposta a essa procura de um ensino eficaz, por parte dos professores de
instrumento e da msica de uma forma geral. O A Prtica de Ensino Supervisionada foi
realizado com alunos de um Conservatrio do Ensino Especializado da Msica e desenvolvido
atravs de uma metodologia de investigao aproximada da Investigao-Ao. Primeiramente,
ao longo de um perodo de observao, foram consideradas as caractersticas individuais dos
alunos selecionados para a interveno e as metodologias desenvolvidas nas aulas. Aps este
perodo de observao, foi ento aplicada a abordagem pedaggica de Paul Harris,
procurando-se obter resultados positivos e melhorias na performance e motivao dos alunos.
Para a concretizao destas duas fases, de observao e aplicao da nova abordagem, foram
utilizados instrumentos de recolha de dados, como as grelhas de observao no participante,
grelhas de observao participante e questionrios direcionados aos alunos e ao professor
cooperante. Posteriormente, o presente trabalho avaliou os resultados obtidos refletindo-se
sobre a importncia da capacidade de imaginao dos professores aquando da sua prtica
docente a fim de ajudarem os seus alunos a ultrapassarem dificuldades e, assim, vivenciarem
a experincia da msica da forma mais agradvel possvel. Sendo uma prtica criativa, com a
aplicao da metodologia de Paul Harris os alunos foram beneficiados, manifestando
melhorias na sua performance e revelando-se mais motivados para a disciplina de
instrumento. Desta forma, verificou-se que a abordagem pedaggica desenvolvida por Paul
Harris ser uma grande ajuda no alcance de uma prtica educativa eficaz e cativante para os
professores e benfica para os alunos.
iv!
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Abstract
The teaching activity in a general way is a huge responsibility and in the field of music,
this reality is no different. Thus, the performing of that profession should always be reasoned
and thoughtful, so that can drives the process of teaching/learning success, where students
and teachers can grow side by side. All teachers should feel prepared to practice effective
teaching, determining the goals to achieve. For that happen, have been developed various
teaching methodologies that advocate the practice of teaching to provide the student with a
thorough understanding of music. In this Report Internship the pedagogical approach of the
teacher and clarinetist Paul Harris is presented as an innovative and creative approach that
can meet this demand for effective teaching, by teachers of the instrument and music in
general. The Placement was conducted with students of a Specialized Conservatory of Music
Teaching and developed through a research methodology approximate Research-Action. First,
over a period of observation were considered the selected students individual characteristics
and methodologies developed in class. After this observation period, was then applied to the
pedagogical approach of Paul Harris, trying to get positive results and improvements in
performance and motivation of students. For the realization of these two phases, were used
observation grids and application of the new approach, data collection instruments, such as
non-participant observation grids, grids participant observation and questionnaires addressed
to students and the cooperating teacher. Subsequently, this study evaluated the results of
reflecting on the importance of imagination capacity of teachers upon their teaching practice in
order to help their students overcome difficulties and thus to live the music experience in a
more enjoyable way. Being a creative practice, applying the methodology of Paul Harris
students have benefited, showing improvements in their performance and revealing more
motivation to the instrument class. Thus, it appears that the pedagogical approach developed
by Paul Harris will be a great help in achieving an effective and engaging educational practice
for teachers and beneficial for students.
v!
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ndice
Declarao.............................................................................................................................ii
Agradecimentos.....................................................................................................................iii
Resumo.................................................................................................................................iv
Abstract..................................................................................................................................v
ndice....................................................................................................................................vi
Lista de Figuras....................................................................................................................viii
Anexos...................................................................................................................................x
Introduo.............................................................................................................................1
2. Investigao Ao.................................................................................................41
2.1. Instrumentos de recolha de dados....................................................................42
2.1.1. Grelha de observao no participante..................................................43
2.1.2. Grelha de observao participante.........................................................43
2.1.3. Questionrio.........................................................................................44
vi!
!
3. Plano Geral da Interveno Pedaggica....................................................................45
3.1. Caracterizao do Contexto de Interveno.......................................................45
3.1.1. Caracterizao da Instituio................................................................45
3.1.2. Caracterizao dos alunos intervenientes..............................................47
3.1.2.1. Contexto em Grupo: Orquestra de Sopros.......................................48
3.1.2.2. Aluna A..........................................................................................50
3.1.2.3. Aluno B..........................................................................................52
3.1.2.4. Aluno C..........................................................................................53
3.2. Fases da Interveno Pedaggica.....................................................................55
3.2.1. Metodologias........................................................................................56
3.2.1.1. Contexto em Grupo: Orquestra de Sopros.......................................56
3.2.1.2. Alunos A e B...................................................................................60
3.2.1.3. Aluno C..........................................................................................65
5. Concluso...............................................................................................................82
6. Referncias.............................................................................................................86
vii!
!
Lista de Figuras
Figura n 4 Gremlins......................................................................................................24
Figura n 7 Giraffe.........................................................................................................27
Figura n 17 Bubblegum................................................................................................33
viii!
!
Figura n 20 Licorice waltz.............................................................................................35
Figura n 23 Minuet......................................................................................................36
ix!
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Anexos (CD PDF) 1
CD PDF
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1
Anexos em formato digital com indicao das pginas onde so mencionados. Os anexos encontram-se
identificados na pasta Anexos, com respetivo numero e nome no CD PDF; O CD encontra-se apenso na face
interior da contra capa deste trabalho.
x!
!
Introduo
1
Uma vez que a abordagem pedaggica de Paul Harris tem revelado grande sucesso
no meio educacional da msica e sendo tambm ele um clarinetista, a curiosidade pela sua
ideologia de ensino despertou em mim grande vontade de experienciar a aplicao da sua
estratgia numa escola onde essa forma de ensino no desenvolvida e de, atravs dessa
mesma experincia, crescer como aluna de instrumento, como performer e como docente.
Para uma melhor compreenso dos objetivos e processo de desenvolvimento do
projeto de interveno, o presente relatrio de estgio aborda (Ponto 1.) a problemtica da
Metodologia do Ensino Tradicional da Msica em oposio a novos ideais desenvolvidos. De
seguida, apresentada a abordagem pedaggica de Paul Harris, passando pela explicao do
movimento Simultaneous Learning e das suas sugestes de estratgias pedaggicas atravs
da observao e reflexo de alguns dos seus livros publicados e direcionados para a
pedagogia musical.
Aps explanao da temtica e objetivos, no Ponto 2. so apresentados os meios de
recolha de dados utilizados ao longo de todo o processo do projeto de interveno, assim
como a metodologia de investigao.
Para uma melhor compreenso do meio onde foi desenvolvido o projeto de
interveno e do desenvolvimento de todo o processo, no Ponto 3., so abordadas
caractersticas da instituio e dos alunos selecionados para implementao do projeto e fases
do mesmo.
Posteriormente, ainda no Ponto 3., descrevem-se, por aluno, as metodologias
utilizadas ao longo das aulas, baseadas na abordagem pedaggica de Paul Harris.
No Ponto 4. so apresentadas anlises e reflexes aprofundadas da prtica
desenvolvida e, para finalizar o presente relatrio de estgio, sero abordadas (Ponto 5.) as
concluses retiradas de todo o processo do projeto interveno, vantagens e desvantagens do
mesmo para os alunos selecionados e para mim, como estagiria e futura docente.
2
1. Fundamentao contextual e tico-conceptual
Muito do nosso ensino de hoje modelado pelas ideias desenvolvidas no final do sculo XVIII.
Estas foram refinadas durante o incio do sculo XIX atravs do modelo conservatrio
(noutras palavras, o one-to-one, a abordagem mestre/aprendiz); o mesmo modelo que agora
sustenta a maioria do trabalho nos nossos conservatrios (Harris, 2012, p.79). 1
Este gnero de ensino rege-se por um regulamento que define todas as normas de
funcionamento do ensino vocacional, semelhana da pedagogia tradicional. Desta forma,
todos os aspectos so definidos, desde programas das disciplinas at ao conjunto de
competncias que o aluno dever adquirir no final da aprendizagem. Os professores desta
tipologia de ensino, que chegou at os dias de hoje, regem-se maioritariamente por um ensino
tradicional onde o professor o centro da aprendizagem. O professor fornece informao e o
aluno assimila essa mesma informao. No entanto vrios outros problemas surgem desta
pedagogia:
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1
Much of our teaching today is modelled on ideas developed in the late 18th century. These were refined during
the early part of the 19th century through the conservatoire model (in other words the one-to-one,
master/apprentice approach); the same model that now underpins most of the work in our conservatoires (Harris,
2012. p. 79).
3
continuar a aprender e a desenvolver-se continuamente a partir da auto-crtica positiva (Odam
cit. em Moreira, 2010).
Assim, este gnero de ensino em que o aluno toca e o professor corrige, o professor
exemplifica e o aluno imita, tem revelado diversas lacunas para um bom desenvolvimento das
competncias e autonomia musical dos alunos.
Nos finais do sculo XIX, a denominada Nova Pedagogia (Escola Nova), levada a cabo
por inmeros pedagogos da altura, contrariava a educao rgida em que preponderava o
ensino baseado na viso da criana como um pequeno homem, sendo preparada para a vida
adulta cumprindo horrios, seguindo regras e instrues dos seus professores que eram o
centro da aprendizagem.
Assim, at ento, durante os sculos XVII, XVIII e grande parte do sculo XIX, o
sistema de ensino caracterizava-se por uma certa ordem excessiva relativamente a contedos,
comportamentos, regras da sala de aula, tempos letivos e horrios das aulas, por exemplo.
At ao incio do sc. XX, a chamada tradio pedaggica caracterizada pela transmisso do
saber de gerao em gerao por imitao, dominava o ensino. Com os avanos cientficos do
sculo XX, surge ento um grupo de apoiantes da referida Nova Pedagogia. Estes acreditavam
que a tradio pedaggica - adquirida por imitao e caracterizada por um conjunto de
respostas prontas - comportava erros. Segundo os partidrios desta nova pedagogia, era agora
necessrio questionar a pedagogia tradicional e transformar essa tradio numa pedagogia
mais adaptada s crianas, luz dos novos contextos das cincias da educao.
O professor deveria entender o aluno e ir ao encontro das suas necessidades.
Claparde defendia que o pedagogo deve conhecer a criana assim como um horticultor
percebe de botnica (Claparde cit. em Gauthier, Tardif, 2010 p.193).
Esta nova interpretao da pedagogia, levada a cabo no final do sculo XIX, vai de
encontro s ideologias de ensino praticadas por inmeros autores e pedagogos da rea da
msica da atualidade. Estes, tm vindo a contrariar a forma rgida e dependente do professor
da aprendizagem instrumental baseada numa metodologia tradicional que no abre
oportunidade ao desenvolvimento do pensamento musical do aluno, pois toda a informao
dada pelo professor, no se criando, desta forma, autonomia musical e criativa por parte do
aprendiz.
4
A tendncia que muitos professores de msica tm para adoptar uma estratgia de ensino
tradicional, pode revelar-se impeditiva da transmisso de competncias que permitam ao
aluno aprender e desenvolver-se a partir de uma auto-crtica (Moreira, 2010. p. 12).
de senso comum que os grandes mestres Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Schubert,
Liszt foram improvisadores prolferos, compositores, organistas e pianistas de renome. De
igual modo importante reconhecer que os msicos de tradio europeia at ao sculo XIX,
tinham uma formao muito mais diversificada que os actualmente auto proclamados
eruditos (Stanciu, 2010. p. 14).
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2!As a youngster I had the traditional "private" or individual piano lessons which essentially meant memorizing
pieces and developing technical expertise. In my piano lessons we always seemed to run out of time so that we
never did quite get to study the "music fundamentals." () But then, assuming that I wanted to be a professional
musician who would pursue my musical training further, I was told that I would get all of this in college where
theory, ear-training, dictation, sight-reading, keyboard harmony, etc. were required courses (Pace, 1978. p.1).!
5
Grandes pedagogos da atualidade tm refletido sobre esta problemtica da pedagogia
musical, sobre como dever ser o procedimento educacional para que os alunos
compreendam verdadeiramente a msica que praticam ou ouvem, e qual o papel do professor
e melhores pedagogias para que os alunos consigam atingir esse patamar de compreenso
total da msica. Ao mesmo tempo, abordam tambm a questo de como e quando que o
msico, ento, compreende a msica num sentido global.
Kodly, citando Schumann, afirmou que o msico deve compreender a msica sem
uma partitura assim como compreende a partitura sem a msica. O ouvido no necessita do
olho nem o olho (exterior) do ouvido. Keith Swanwick defende que a msica deve ser
entendida como uma linguagem impregnada de sentido metafrico: Uma viso de msica
como uma forma de discurso impregnada de metfora tem consequncias importantes para a
educao musical. (Swanwick, 2003. p. 57). O autor afirma que h trs nveis de
funcionamento neste processo metafrico: quando escutamos notas como se fossem
melodias, soando como formas expressivas; quando escutamos essas formas expressivas
assumirem novas relaes, como se tivessem vida prpria; e quando essas novas formas
parecem fundir-se com as nossas experincias prvias. (Swanwick, 2003. p. 28). Com estes
trs nveis, Swanwick defende que uma simples nota poder ter grande significado musical
dependendo da forma como a ouvimos ou tocamos, como a nota l da trompete no incio
da abertura Rienzi, de Wagner, que percebida de forma muito diferente do l usado para a
afinao da orquestra. (Swanwick, 2003. p. 30). A percepo auditiva de uma melodia
depender da forma como a tocamos e como a ouvimos. Se ouvirmos de forma analtica
dando ateno a notas, intervalos, acordes, progresso harmnica, entre outros aspectos, no
conseguiremos atingir a linguagem metafrica proposta por Swanwick. A msica no dever
ser ouvida como um conjunto de notas mas antes vivida como uma experincia que tem o
som como objeto. A metfora musical consiste numa transferncia de padres de
comportamento de notas para padres de comportamento do corpo humano. (Ferguson cit.
em Swanwick, 2003. p. 30). E isto refletir-se- na performance do msico e na experincia
musical do ouvinte.
O msico dever ouvir a msica dentro de si assim que observe uma partitura e
poder tambm, a partir de uma simples melodia, experienciar momentos musicais
magnficos. Indo de encontro afirmao de Schumann, citado anteriormente por Kodly,
6
tambm Edwin Gordon defende que um msico deve compreender a msica sem necessidade
de partitura, mas no s. Este autor define esta capacidade de compreender a msica num
sentido global atravs do conceito de audiao. Segundo Gordon, a audiao a forma de um
msico ser envolvido pela msica pois ouve-a, sente-a como um todo e conhece-a
verdadeiramente.
A audiao para a msica o que o pensamento para a fala. (...) O processo no difere
daquele outro em que incorremos quando aprendemos a pensar por palavras e a comunicar
atravs da fala. Tal como as palavras so as unidades mais pequenas de sentido lingustico,
compreendidas pelas crianas muito antes de elas compreenderem frases, oraes, poemas
ou histrias, os padres tonais e rtmicos so as unidades mais pequenas de significado
musical e, por isso, devem ser assimilados em primeiro lugar. aprendendo a escutar e a
identificar padres na msica que os alunos se preparam para ouvir e executar com
compreenso o repertrio musical comum, em vez de simplesmente aprenderem de cor e
imitando ou memorizando, sem lhe atriburem significado musical. Ao atribuir significado
msica, os alunos so capazes no s de tocar boa msica de outrem mas tambm de
compor a sua prpria msica. Alm disso, so capazes, ao olhar para uma partitura, de saber
como esta soa, antes de a executarem num instrumento ou de ouvir algum execut-la
(Gordon, 2000, pp.4-5).
Com este conceito de audiao, Gordon apresenta um mtodo que poder ajudar a
resolver os problemas de aprendizagem criados pela pedagogia tradicional, abordada
anteriormente. Referindo-se aos resultados obtidos nessa pedagogia, Gordon afirma:
7
outra forma de educao, limitar-se transmisso e aceitao passiva de uma verdade ou
de um ideal j totalmente elaborados (Piaget, 1954).
Tendo em conta as ideias referidas acima, defendidas por pedagogos e compositores
de sculos passados (como o so Schumann e Kodly) e ainda de pedagogos da atualidade
(como Swanwick e Gordon), pode-se constatar que todas as ideias caminham no mesmo
sentido em relao ao grau de compreenso musical que um msico deve ter. O msico
dever conhecer a msica de tal forma que a possa ouvir dentro de si quando apenas observa
a partitura sem que necessite de a tocar ou ouvir; dever ouvir, tocar ou sentir a msica de
forma que uma nota apenas tenha sentido musical e no seja apenas um objeto sonoro.
Um verdadeiro msico ler com preciso e musicalidade primeira vista. Memorizar com
facilidade. Poder improvisar...(e) harmonizar melodias primeira vista, ou tocar de ouvido a
melodia e a harmonia de canes familiares. Poder encontrar o acompanhamento
apropriado para uma melodia que lhe seja cantada ou assobiada. Ser capaz de transpor. E
no se limitar a interpretar musicalmente aquele material sobre o qual recebeu instruo,
mas possuir suficiente conhecimento e capacidade para desenvolver os seus prprios
conceitos musicais de forma autnoma (Burrows cit. em Ms, 2011).
8
reputao internacional como um dos maiores educadores do Reino Unido. Possui da sua
brilhante carreira cerca de 600 publicaes em seu nome, principalmente relacionados com
educao. Estas publicaes incluem inmeras pequenas peas educativas no s para
clarinete mas para vrios instrumentos, sete concertos, um balett e uma pera para crianas.
Um dos seus livros, escrito juntamente com Richard Crozier, Music Teachers Companion
ganhou o prmio britnico MIA Best New Book. Alm disso, Paul Harris um lder em
workshops e seminrios no Reino Unido, Nova Zelndia, Austrlia, EUA e Extremo Oriente.
Harris escreve ainda para vrias das mais conceituadas revistas internacionais de msica
como Music Teacher, BBC Music Magazine, Libretto de ABRSM e jornal americano ICA
(International Clarinet Association). Nestas, aborda temas desde eventos ou concertos
importantes do meio musical, personalidades e instrumentistas reconhecidos.
Interessando-se por tudo o que relacionado com educao musical, Paul Harris
empenhou-se numa pesquisa sobre jovens talentos como o prodigioso clarinetista britnico
Julian Bliss, facto que o levou a diversas instituies musicais em todo o mundo e que o levou
a escrever um documento apresentado na Universidade de Oklahoma sobre o ensino de
jovens msicos talentosos.
Com um percurso brilhante, Paul Harris ainda um frequente convidado como
examinador em eventos nacionais como Chamber Music for Schools Competitions, BBC Young
Musician of the Year, Music for Youth e, como membro de jri, convidado regular no
concurso Classic FMs Teacher of the Year.
Sendo co-autor juntamente com Anthony Meredith de grandes novas biografias de Sir
Malcolm Arnold (Malcolm Arnold: Genius Rogue), de Williamson Malcolm e de Sir Richard
Bennett, Paul Harris desenvolveu um grande interesse sobre a msica do compositor Malcolm
Arnold. Desta forma, em 2006 o pedagogo britnico desenvolveu o Festival Anual de Malcolm
Arnold em Northampton, cidade natal do compositor. Ao longo de um fim de semana repleto
de concertos, seminrios e projeo de filmes, o festival regido por Paul Harris explora as
composies de um dos grandes compositores do sculo XX.
Alm de todo o trabalho desenvolvido como pedagogo, performer, autor e compositor,
Paul Harris possui uma fundao em seu nome Paul Harriss Foundation.
No ano de 2012 a Clarinet Classics lanou uma gravao com composies de Harris
para msica de cmara Paul Harris: a Musical Celebration que tem recebido ptimas
crticas.
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Atualmente Paul Harris vive no Chile e todo o seu trabalho e tcnicas pedaggicas
inovadoras caracterizadas pelo rigor, imaginao e praticidade, tm tido grande xito a nvel
mundial.
Apesar da sua formao e profisso como performer, para Paul Harris o ensino
sempre foi o que mais o cativou no meio musical: O ensino da msica , incontestavelmente,
uma das mais fascinantes e estimulantes de todas as profisses. (Harris, 2012). Para ele, o 3
ensino da msica deve ser algo motivador e criativo, baseado em energia positiva,
conectividade de pensamentos e independncia do aluno. No entanto, deparando-se com a
desmotivao de muitos estudantes a partir de uma determinada altura da aprendizagem,
Harris iniciou o desenvolvimento de uma abordagem pedaggica diferente das habituais,
adquirindo bastante xito no meio da pedagogia musical.
poderamos justific-la com a herana gentica. No entanto, toda a natureza deve ser bem
nutrida para ser bem desenvolvida: aqueles que tm uma educao baseada no
desenvolvimento de competncias atravs de atividades criativas como construo de puzzles,
quebra-cabeas, pintura, dana ou canto, por exemplo, tero mais facilidades e estaro em
vantagem relativamente queles cuja educao no to rica criativamente. Aquelas
atividades criativas geram e desenvolvem fortes ligaes no crebro que suscitaro uma maior
sensibilidade musical. Ento coloca-se, de seguida, outra questo: o que o pensamento
musical? Segundo o autor, este pensamento encontrado na forma como os msicos fazem
intuitiva e instintivamente as conexes musicais. Quando leem uma partitura ouvem-na com
os seus instintos musicais e compreendem a tonalidade, ritmo, equilbrio e sentido da obra. E
todas estas conexes so feitas naturalmente. Paul Harris equipara estes instintos aos mais
simples como o reconhecimento imediato perante um fruto, uma uva ou ameixa, por exemplo.
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4
Why are some people more musical than others? (Harris, 2012).
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Naturalmente sabemos o que uma uva, os seus constituintes e paladar. Este instinto natural,
mas agora no mbito musical, acontecia com Mozart quando na sua mente surgia uma
msica completamente formada. Exaltava pois dentro de si ouvia j toda uma obra podendo
escrev-la de imediato. Mozart possua a capacidade de conhecer toda uma obra num instante
pensamento holstico. Este facto acontece naturalmente para muito poucos aqueles que
geneticamente tm conexes neurais pouco usuais - pois a maioria no o conseguir fazer
instintivamente. No entanto, segundo o autor, devidamente educados, os alunos podero criar,
trabalhar e desenvolver essas capacidades. Um ensino eficaz poder desenvolver conexes
que geram o verdadeiro pensamento musical no seu todo.
Segundo Paul Harris, o papel do professor no ensinar partes fragmentadas mas
sim a msica como um todo para que o aluno possa compreender o seu verdadeiro
significado e possa tornar-se um msico melhor. As aulas passivas limitadas correo de
erros so desmotivantes tanto para o professor como para o aluno, impossibilitando o
aperfeioamento do msico. Alm disto, surge muitas vezes o tempo disponvel para aula
como um impedimento para um melhor aperfeioamento do aluno. Por exemplo, as escalas,
exerccios de leitura primeira vista, so partes das aulas que muitas vezes ficam para o final
sendo, muitas dessas vezes, impossveis de concretizar devido ao tempo disponvel. Este,
segundo o autor, est longe de ser o ensino ideal. Paul Harris defende, com a Aprendizagem
Simultnea, a aquisio do conhecimento e conexo totais das vrias partes da msica. O
conhecimento gera motivao que, consequentemente, fomenta aperfeioamento.
O autor suporta a ideia de que o professor deve observar todas as partes da msica e
procurar atividades que possam ser efetuadas volta dessas mesmas partes. A aula deve ser
planeada ligando fragmentos como escalas e leitura primeira vista, peas e escalas,
memorizao, peas e improvisao, escalas e ritmos. Estas sero algumas das vrias opes
possveis quando o professor der asas sua imaginao. As aulas deixam de ser
simplesmente reativas mas bem preparadas, com uma ideia levando a outra de uma forma
muito mais musical. Para Harris, o processo de ensino torna-se muito mais imaginativo, as
aulas ganham uma nova vida e um novo ritmo, tornando-se uma viagem sempre descoberta
de novos aspectos e dando grande motivao quer ao aluno quer ao professor.
Como colocar em prtica esta abordagem de Paul Harris? Este defende que, uma vez
que as peas so geralmente a parte da aula que mais cativa os alunos, elas devero ser o
ponto de partida para o planeamento da aula, devero ser o foco da aula. A partir daqui, a
12
aula deve ser bem preparada tendo em conta os aspectos musicais da pea determinada:
carcter, tonalidade, escala, arpejo, entre outros padres meldicos e rtmicos. E, claro, o
professor deve conhecer profundamente a pea. De seguida, Paul Harris afirma que o
professor no dever comear por ensinar a pea mas sim os tais aspectos musicais
selecionados ligando-os atravs de exerccios tcnicos, improvisao, memorizao, abordar
aspectos tericos, leitura primeira vista. Assim, um modo de ensino melhorado toma lugar
uma vez que as habilidades, os conhecimentos relacionados e a compreenso musical
subsequente articulam-se de forma mais eficaz. O aluno aprende a linguagem musical,
aprende a ver e compreender para ouvir e compreender. Desta forma, para Paul Harris, o
professor ensina o aluno a ser musical. Para que todo este processo seja bem sucedido e o
progresso pretendido seja alcanado, os alunos tm que pensar por si prprios. Em qualquer
situao devem saber utilizar o que foi apreendido nas aulas. Para que isto acontea, o
dilogo parte fulcral nesta abordagem - colocar questes que faam com que os alunos
tentem fazer conexes sozinhos e resolvam os problemas por si.
Na exposio da sua abordagem pedaggica, Paul Harris demonstra exemplos de
como proceder sua execuo durante as aulas. Imaginemos que um aluno de clarinete ir
executar um Allegretto em D Maior. Poderamos iniciar a aula com a escala de D Maior e de
seguida colocar algumas questes sobre a execuo da escala ao aluno mas nunca de uma
forma crtica negativa. Apenas conduzir o aluno a questionar-se sobre alguns aspetos: a escala
foi executada com pulsao e ritmo? Houve alguma falha tcnica? Com estas questes
colocadas o aluno questionar-se- e colocar sugestes para melhorar esses aspetos. Neste
ponto da aula estamos a ajudar o aluno a ser um msico que pensa por si, produzindo de
forma independente ideias musicais.
Ultrapassada esta fase, e com a partitura da pea ainda fechada, continuamos a aula
com uma pequena improvisao simples da escala introduzindo aspectos da pea (clulas
rtmicas por exemplo) discutindo no final a forma como essa improvisao foi executada.
Daramos continuidade aula com uma segunda improvisao, agora com novos e diferentes
ingredientes da pea, podendo eventualmente misturar com aspectos j utilizados na primeira
improvisao. Nesta fase, voltamos a dialogar sobre a forma como a improvisao foi
executada, podem surgir aspetos tcnicos, por exemplo, que poderiam ser melhorados com a
ajuda de mais alguma improvisao. Com a partitura ainda fechada, o professor deve colocar
o aluno em reflexo sobre mais algumas caractersticas da pea: poderemos percutir algum
13
ritmo? Algum ritmo poder ser memorizado? O que significa o ttulo da pea? Qual o seu
carcter? Poderemos tocar a escala com esse mesmo carcter da pea? Conversando sobre
eles, qualquer recurso pode ser explorado para Paul Harris, quer seja meldico, rtmico ou
uma ideia estilstica. O aluno pode tocar o mesmo fragmento meldico noutra tonalidade
relacionada com D Maior, pode exagerar uma dinmica e alterar ritmos, por exemplo. Para o
pedagogo britnico, h um leque enorme de opes quando se deixa a imaginao fluir. Numa
fase seguinte da aula, a partitura, at ento fechada, aberta. Para Paul Harris este um
momento bastante gratificante e emocionante quer para si quer para o aluno pois o
momento em que eles (alunos) vm e reconhecem as caractersticas que estavam a
trabalhar (Harris, 2012). Segue-se um momento em que o aluno apenas observa a pea e
5
tenta interioriz-la, ouve-a dentro de si, lendo em silncio. Segundo o autor, se o professor
comear o ensino desta forma desde o incio da aprendizagem, o aluno comear a ser
muito bom nisso. O simples facto de tentar ir desenvolver no aluno todo o tipo de
capacidades musicais (Harris, 2012). No final, tendo sempre em conta que a prtica da
6
aprendizagem simultnea deve ser assimilada a fim de ser executada durante o estudo dirio
como feito nas aulas, deve ser decidido o foco de trabalho para o resto da semana, quais os
pontos a trabalhar e qual a prtica a ser executada. O aluno poder trabalhar mais a
tonalidade de D Maior, utilizando novas dinmicas por exemplo e novos ritmos pertencentes
pea e at mesmo compor o seu prprio Allegretto, pensando em que aspetos gostaria de
usar na sua composio e, ao mesmo tempo, trabalha memorizao.
Para que a prtica se torne um momento de imaginao criativa, Paul Harris afirma
que o aluno dever ter sempre um caderno onde dever anotar todas as ideias que teve nos
seus momentos de estudo. A experincia da prtica em casa torna-se um momento divertido e
no apenas um momento em que o aluno toca algumas peas, adquirindo muitas vezes erros
que os professores tero de corrigir na aula seguinte. Numa s aula e nos momentos de
estudo em casa para esta mesma aula, Paul Harris inclui assim o trabalho tcnico, trabalho
de sonoridade, improvisao, leitura primeira vista, memorizao, ritmo, carcter musical e
composio, os quais levaro o aluno a desenvolver outros aspectos musicais. Ao longo do
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5
(...) the aha! moment where they now see and recognise all the features that weve been working at (Harris,
2012).
6
If you teach in this way from the very start of learning, pupils will get very good at this. Just the very facto f trying
will develop all sorts of musical skills (Harris, 2012).
14
trabalho efectuado, a msica esteve sempre no centro da atividade sendo a pea escolhida o
ponto de partida para o professor.
Para o pedagogo Paul Harris, este um meio de ensino que abre ao aluno e ao
professor um horizonte de ideias muito mais amplo. Aquele defende que todos os envolvidos
aproximam-se muito mais daquilo de que a msica realmente vive: a imaginao. Segundo
Harris, uma abordagem a longo prazo e que requer trabalho e muita coragem mas cujo
resultado traz consigo uma enorme recompensa (Harris, 2012).
Ao longo da sua carreira, Paul Harris tem escrito e publicado inmeros livros onde
expe a sua abordagem pedaggica.
Aps pesquisa aprofundada, foi realizada uma seleo de algumas das publicaes de
Paul Harris. Desta forma, de seguida, sero observados livros de ordem terica direcionados
prtica pedaggica: The Music Teachers Companion A practical guide, Improve Your
Teaching! an essential handbook for instrumental and singing teachers e The Virtuoso
teacher the inspirational guide for instrumental and singing teachers; e ainda quatro
publicaes de Harris direcionados prtica instrumental dos alunos: Improve Your Scales,
Improve Your Sight-reading, Paul Harriss Clarinet Basics e Clarinet Basics Repertoire.
Esta seleo das obras referidas, deve-se ao facto de todas elas transparecerem a
metodologia do pedagogo e por apresentarem trs dos fatores importantes na formao de
um aluno de instrumento: tcnica (escalas), leitura primeira vista e peas. Assim, esta
seleo passar por publicaes direcionadas aos professores de instrumento de uma forma
geral, onde abordam todo o gnero de questes relacionadas com o ensino instrumental e
tambm por mtodos de peas e exerccios tcnicos para estudantes de clarinete, onde so
fornecidas indicaes teis, no s ao aluno mas tambm ao professor.
15
Segundo Harris (2012), ser um grande professor no acontece acidentalmente. Os
professores tornam-se grandes atravs do cuidado, planeamento, trabalho rduo,
capacidades, imaginao e desejo contnuo de desenvolvimento pessoal. Para seres um
grande professor tens que ter fome fome de conhecimento, de alimentar a tua imaginao,
de desenvolver a tua personalidade. Precisas de estar preparado para investir tempo (e talvez
dinheiro!) no desenvolvimento pessoal. A recompensa ser enorme. Grandes professores so
grandes aprendizes e a aprendizagem uma atividade para a vida (Harris, 2012. p.7). 7
Em Improve Your Teaching, Paul Harris refere ainda que os professores vivem muitas
vezes na sua zona de conforto, mas a mesma metodologia de ensino nem sempre funciona
com todo o tipo de alunos. (Harris, 2012). Assim, o autor convida-nos a fazer uma auto-
observao e reflexo sobre a nossa forma de ensinar, a estarmos atentos forma como a
nossa aula se desenvolve e quanta atividade musical nela existe (Harris, 2012. p.8). 8
No final de cada aula ns deveramos procurar um momento para reflexo ento...esta foi
uma boa aula? Foi boa o suficiente? Podia ter sido melhor? Ns deveramos ter sempre esse
desejo de dar uma aula ainda melhor da prxima vez! (Harris, 2012. p.9). 9
Observa-os com cuidado; muitas vezes uma expresso facial ou uma linguagem corporal
negativa demonstra se o aluno no compreendeu, ou se perdeu o interesse, no que que lhes
ests a tentar ensinar. Fala com os teus alunos; pede-lhes para explicarem o que tu acabaste
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7
Being a great teacher doesnt happen by accident. Teachers become great through care, planning, hard work,
skill, imagination and through the continuing desire for personal improvement. To be a great teacher you need to
be hungry hungry for knowledge, for feeding your imagination, for developing your personality. You need to be
prepared to invest time (and perhaps even money!) in personal development. It will repay you enormously. Great
teachers are learners and learning is a lifelong activity (Harris, 2012. p.7).
8
(...) how the lesson is developing and of how much musical activity there is (Harris, 2012. p.8).
9
At the end of every lesson we should try to set aside a moment or two for reflection so...was that a good
lesson? Was it good enough? Could it have been better? We should always have that desire to give an even better
lesson next time! (Harris, 2012 p. 9).
16
de lhes ensinar. Nunca, em nenhuma circunstncia, simplesmente assumas que os teus
alunos compreenderam, e que assim, aprenderam algo (Crozier e Harris, 2000. p. 3). 10
Em The Virtuoso Teacher e The Music Teachers Companion, Harris expe algumas
qualidades que, na sua opinio, um professor virtuoso dever ter ou desejar ter (Harris, 2012.
p. 16):
Manter-se um aprendiz:
O Professor Virtuoso nunca para de aprender. Nunca devemos perder aquele desejo de
aprender que identifica aquela pessoa que nunca perde a verdadeira paixo pela vida.
Precisamos de estar continuamente a explorar, a experimentar e a refinar o que fazemos e
pensamos. viver num estado de constante renovao (...) (Harris, 2012. p. 16). 12
Estas, e outro tipo de situaes, requerem que mantenhamos uma mente aberta e
adaptvel: manter a nossa imaginao e ensinar da forma do Simultaneous Learning
ajudar-nos- a mantermo-nos mentalmente sos (Harris, 2012. p. 17) 13
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
10
Watch them carefully; often a facial expression or negative body language gives away the fact that a pupil
doesnt understand, or has lost interest in, what you are trying to teach. Talk to your pupils; ask them to explain
back what you have just taught them. Never, under any circumstances, simply assume that your pupil has
understood, and thus learnt, something (Crozier e Harris, 2000. p. 3).
11
This hability to connect goes much further than the words we use: it controls the way we are and reflects our
core beliefs and values (Harris, 2012. p. 16).
12
We must never lose that desire for learning that identifies someone who has a real passion for life. We
continually need need to be exploring, experimenting and refining what we do and what we think. Its living in a
state of constant renewal (...) (Harris, 2012. p. 16).
13
These, and many other kinds of situations require us to mantain an open and adaptable mind: keeping our
imaginations well-fuelled and teaching in the Simultaneous Learning manner will help us to remain mentally
supple (Harris, 2012. p. 17).
17
Temos de transmitir a ideia de que estamos realmente entusiasmados pois no podemos
esperar que os nossos alunos estejam se ns no o estamos! (...) E o verdadeiro entusiasmo
traz consigo energia. Ao mesmo tempo, entusiasmo e energia, precisam de ser equilibrados
com pacincia e calma. Deve ser dado tempo e espao aos alunos para trabalharem as
coisas e faz-las no seu tempo prprio (Harris, 2012. p. 17). 14
Ser focado:
O Professor Virtuoso tem de estar focado em ensinar e nos seus alunos. Se os alunos sentem
que no so o foco de ateno durante a aula, eles perdero o foco e o respeito pelo
professor. Em circunstncias normais, os alunos s nos vm numa aula por semana. Esse
tempo tem de ser do nosso aluno (Harris, 2012. p. 18). 15
s vezes temos que fingir, mas nunca devemos perturbar os nossos alunos com os nossos
problemas (Harris, 2012. P. 18). 16
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
14
Enthusiasm and energy need to be balanced with patience and calmness. Pupils must be given time and space
to work things out and do things as their own speeds (Harris, 2012. p. 17).
15
Virtuoso Teachers need to stay focused on teaching and on their pupils. If pupils feel they are not the focus of
atenttion for the duration of the lesson, they will lose focus and respect for the teacher. In normal circumstances,
pupils only see us for one lesson a week. That time has to be our pupils time (Harris, 2012. p. 18).
16
Sometimes we may have to pretend, but we must never upset our pupils with our problems (Harris, 2012. P.
18).
18
as mesmas. Alm disso, os alunos adoram ouvir os seus professores a
tocarem, por isso, devemos fazer algumas demonstraes mas sem
exibicionismos (Harris, 2012. p. 19).
Partilhar conhecimento, percia e experincia: a melhor forma de ensino vem
da partilha, de professor e aluno(s) trabalhando em conjunto.
Claro, ns sabemos mais do que os nossos alunos: ns temos mais (s vezes muito mais)
experincia do que eles. Mas ensinar partilhar esse conhecimento, percia e experincia. O
nosso conhecimento e capacidades no fazem de ns superiores de forma alguma como
pessoas somos iguais aos nossos alunos. Devemos manifestar humanidade e integridade.
Professores Virtuosos so pessoas humildes (Harris, 2012. p. 19). 17
Alguns professores preocupam-se com o facto de poderem ter menos controlo quando so
mais criativos. (...) Mas qual o impulso principal do nosso trabalho? ensinar msica. E a
msica precisa de ser ensinada de forma imaginativa e criativa (Harris, 2012. p. 20). 18
Se um aluno demonstra ter dificuldades auditivas, ser fraco na leitura primeira vista, ou no
gostar de improvisar ele no nem um mau aluno, nem um fraco aluno nessa determinada
rea. Muitos professores, rapidamente fazem generalizaes irracionais que tornam a
resoluo do problema muito mais difcil (Harris, 2012. p. 21). 19
Ser apaixonado pelo amor que temos pela msica: esta uma
caracterstica muito defendida e sublinhada por Paul Harris, quer na sua
abordagem pedaggica atravs da Aprendizagem Simultnea, quer nas suas
publicaes direcionadas aos professores de instrumento e msica em geral
(Harris, 2000, 2006, 2012, 2013). por isso que ns ensinamos. Isso o
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
19
If a pupil seems to have a weak ear, or is a poor sight-reader, or doesnt like improvising hes neither a poor
pupil nor necessarly poor at that rea. Many teachers are too quick to jump to these kinds of irrational
generalisations which make the ultimate resolution so much more difficult (Harris, 2012. p. 21).
20
que queremos transmitir aos nossos alunos. Essa a fora fundamental por
detrs do que fazemos (Harris, 2012. p. 22). 20
Nas suas obras, alm da partilha destes ideais, Paul Harris faz sempre referncia
sua estratgia inovadora (Simultaneous Learning) mencionando que ela dever ser colocada
em prtica atravs desses mesmos ideais. Refere ainda que a ateno a estes ideais, quando
colocadas em prtica as sugestes dadas pelo Simultaneous Learning, sero de grande ajuda
para um professor que esteja a iniciar a prtica pedaggica atravs desta sua nova abordagem
e queira melhorar cada vez mais a sua atividade como pedagogo.
Sim, demora um pouco mais de tempo! E sim, ters de pensar um pouco mais sobre o que
fazer. Mas no negues esse tempo aos teus alunos; tempo bem passado. (...) Atreve-te a ser
diferente e, uma vez comprometido com a mudana, mantm a mente aberta, sempre
procura de ideias refrescantes e novas formas de andar para a frente. Todos ns podemos ser
grandes professores se o quisermos. Espero que queiras (Harris, 2006. p. 63). 21
Ao longo das suas publicaes sobre a pedagogia instrumental, Paul Harris aborda
ainda aspetos mais especficos que a aprendizagem de um instrumento implica, sugerindo
formas de ensinar, de ultrapassar dificuldades, de planeamento de aulas, de avaliao e auto-
avaliao.
Em The Music Teachers Companion (2000), Improve Your Teaching (2006), The
Virtuoso Teacher (2012) Harris leva os professores reflexo sobre a sua prtica em geral,
sobre o que ensinam, porque ensinam, se gostam do que fazem e dos seus resultados; sobre
formas de levar a cabo a sua abordagem da aprendizagem simultnea, estratgias para
ensinar, ou melhorar, o ensino rtmico, a leitura primeira vista, escalas, desenvolver
capacidades auditivas, capacidades de improvisao e composio. Harris aborda ainda
aspetos como o ensino em grupo, motivao, aulas para alunos de diferentes idades e com
necessidades especiais. Procura encontrar uma soluo para os professores ensinarem os
seus alunos a estudarem e para saberem prepar-los para exames, concursos e para a vida
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
20
(...) for that is why we teach. That is what we want to pass on to our pupils. That is the fundamental driving
force behind what we do (Harris, 2012. p. 22).
21
Yes, it takes a little more time! And yes, youll have to think a bit more about what youre doing. But dont deny
your pupils that time; its well spent. (...) Dare to be diferente and once committed to change, remain open-
minded, always on the search for fresh ideas and new ways forward. We can all be great teachers if we want to
be. I hope you will (Harris, 2006. p. 63).
21
profissional. Sugere ainda formas do professor se preparar para dar uma boa aula e para se
manter em forma.
Para Harris, um professor de instrumento no possui menos capacidades nem uma
profisso de menos valor e prazer pessoal que um performer.
H a crena de que ensinar uma atividade de segunda instncia. No . (...) Ensinar uma
profisso de grande importncia que deveria ser sempre levada em alta considerao na
sociedade. Ensinar , indiscutivelmente, uma ocupao bela (...) e de grande
responsabilidade. E, tal como podemos aspirar a ser grandes performers tambm podemos
aspirar a ser professores virtuosos (Harris, 2012. p. 7).
22
Se queres ensinar realmente bem, deves conhecer e adorar o teu instrumento. No tens de
ser o maior performer do mundo mas precisas de manter-te entusiasmado. Aprende novas
peas (talvez aquelas que ests a ensinar). Procura tocar em grupos ou orquestras,
acompanhar amigos, cantar em coros. Vai a concertos, compra novos CDs e ouve antigas
gravaes de diferentes performers. Ouve a msica nova que d na rdio. Explora a tua
tcnica procurar por novas dedilhaes/posies, novas solues para velhos problemas.
At tem uma aula de vez em quando com algum que admiras. Amplia o teu conhecimento
sobre o repertrio, conhece a histria do teu instrumento e como ele funciona. Sim, tudo isto
levar tempo, (...) mas muito importante (Harris, 2006. p. 9). 23
Aps esta reflexo sobre os ideais que Paul Harris procura transmitir a todos os
professores de instrumento, tal como referido anteriormente, passaremos observao das
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
22
There is a belief that teaching is indeed a bit of a second-class act. It isnt. (...) Teaching is an enormously
important profession which should always enjoy seriously high standing in society. Teaching is, indisputably, a
wonderful (...) and hugely responsible occupation. And, just as we can aspire to be a virtuoso player, we can also
aspire to be a virtuoso teacher (Harris, 2013. p.7).
23
If you want to teach really well, you must know and love your instrument. You dontt have to be the worlds
greatest player but you do need to keep up your enthusiasm. Learn new pieces (perhaps those that you are
teaching). Try to play in ensembles and orchestras, accompany friends, sing in choirs. Go to concerts, buy new
CDs and listen to old favourites played by diferente performers. Listen to new music on the rdio. Explore
technique search for new fingerings, new solutions to old problems. Perhaps even have a lesson from someone
you admire from time to time. Broaden your knowledge of the repertoire, get to know your instruments history
and how it works. Yes this all takes time but (...) its very importante (Harris, 2006. p.9).!
22
sugestes dadas pelo pedagogo em trs das suas publicaes prticas de exerccios e peas
para os alunos.
Como poderemos constatar em seguida, em todas as publicaes estudadas para a
elaborao deste relatrio, seguindo a linha do movimento Simultaneous Learning, Harris
expe sempre o que pretende com cada exerccio, estudo ou pea.
Em Improve Your Scales diversos livros publicados para vrios instrumentos e graus
de aprendizagem - o autor apresenta exerccios com escalas maiores e menores desde uma a
duas oitavas e seus respectivos arpejos. Numa introduo ao livro, Paul Harris expe a
importncia das escalas para um msico do seu ponto de vista. Recorrendo sempre a
analogias para explicar os mais variados temas, o autor explica ao aluno que muito mais
fcil aprendermos algo quando o queremos. A memorizao do nmero de telefone, por
exemplo, algo que fazemos naturalmente. Porqu? Porque o queremos fazer. As escalas no
deveriam sero difceis de aprender se o quisermos fazer assim como fizemos ao memorizar o
nmero de telefone. Paul Harris encoraja os alunos a olharem para as escalas como suas
amigas. Para ele, elas so importantssimas no s porque melhoraro vrios aspectos da
tcnica do aluno como o ajudaro a ter uma maior capacidade de aprender novas peas com
mais rapidez e facilidade uma vez que as passagens difceis, muitas vezes, no so nada mais
nada menos do que escalas. Alm disso, a leitura primeira vista do aluno ser muito melhor.
No ponto de vista exposto aos alunos relativamente s escalas, Paul Harris demonstra mais
uma vez a ideia de que a motivao importantssima para o estudante, indo de encontro
sua abordagem pedaggica da aprendizagem simultnea.
Em Improve Your Scales, Paul Harris cria uma linha de aprendizagem simples e
criativa procurando tornar divertido o momento de aprendizagem das escalas. Em cada escala
Harris comea pelo exerccio Know the Notes! Aqui, procura que o aluno interiorize as
caractersticas da escala escrevendo primeiramente a armao de clave, depois cada nota da
escala e do respetivo arpejo por extenso. Para que o aluno demonstre que tomou realmente
conhecimento das notas que ir executar, Paul Harris pede ainda que o professor encoraje o
23
aluno a dizer em voz alta as notas da escala ascendentemente e descendentemente at que o
consiga fazer fluentemente.
De seguida, Harris apresenta para cada escala dois pequenos exerccios: um onde
explora a escala e outro onde explora o arpejo. Estes devem ser tocados de forma musical e
num contexto divertido. O professor poder acompanhar o aluno nestes dois estudos
improvisando um acompanhamento que esteja dentro do contexto e que possa ajudar o aluno
na pulsao.
24
Como no poderia deixar de ser, e seguindo sempre a linha da motivao e
criatividade do aluno, no exerccio seguinte Have a go - o autor procura que o aluno pense
na tonalidade atravs da improvisao e da composio de uma pequena melodia. Para que
isto acontea, Harris pede ao professor que ajude o aluno dando a ideia de tocar de ouvido
alguma melodia conhecida mas na tonalidade que est a trabalhar no momento Parabns,
uma melodia de Natal ou o Hino Nacional, por exemplo. De seguida, o professor dever pedir
ao aluno que improvise algumas variaes rtmicas ou dinmicas para comear, por exemplo,
da melodia escolhida. Consoante a confiana do aluno cresce tambm a improvisao da
melodia ser maior e diversificada.
Figura n 5 Have a Go
25
C Um pouco mais de trabalho ser boa ideia!
D No h tempo a perder toca a praticar mais uma vez!
Finalmente, Paul Harris disponibiliza uma outra tabela que motiva o aluno a recordar
as escalas j estudadas com articulaes, ritmos e dinmicas diferentes a cada semana.
Ao longo de Improve Your Scales o processo repetido para todas as tonalidades. O
autor procura atravs de sugestes finais de diversos ritmos e articulaes diferentes que o
aluno, aps um processo de habituao, consiga fazer todos os exerccios propostos no livro
de forma autnoma e criativa sem a necessidade de recorrer a este mesmo livro. Desta forma,
os alunos podero desenvolver uma maior auto-estima na execuo de qualquer tonalidade
em exames ou passagens tcnicas de qualquer estudo ou pea. Nesta sua publicao, Paul
Harris demonstra tambm as possibilidades motivadoras do ensino em grupo destes
exerccios de escalas. O autor defende bastante em toda a sua obra o ensino em grupo como
algo motivador, imaginativo e criativo trs dos aspectos que, tal como j foi referido
anteriormente, so de enorme importncia no ensino da msica para Paul Harris. Neste livro,
sugerido o ensino em grupo das escalas (entre dois ou mais alunos) e a reflexo conjunta
aps a execuo de cada exerccio proposto Finger Fitness, por exemplo: o som foi igual
durante todo o exerccio? Os dedos tocavam ritmicamente junto quando necessrio? A
pulsao manteve-se? A crtica construtiva deve ser encorajada no estudo de escalas e
arpejos (Harris, 2000, p.3). Alm disso, o autor sugere a realizao de concertos em grupo
24
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
24
Constructive criticism should be encouraged for the scale and arpeggio studies (Harris, 2000. p. 3).
26
interpretao dos alunos, principalmente os mais pequenos. Observemos alguns dos ttulos
que ele coloca aos pequenos exerccios meldicos em Improve Your Scales:
Como podemos verificar nestes dois exemplos, Harris apela imaginao de animais,
imagens estas familiares para os alunos e que at mesmo na forma como esto escritos
procuram recriar na mente dos alunos a imagem desses mesmos animais. No exemplo
Gansos Tagarelando escreve mesmo uma articulao curta, facto este que pode lembrar aos
executantes as bicadas dos gansos tagarelas. Paul Harris refere ainda que o
acompanhamento que o professor poder fazer dever ajudar o aluno a contextualizar a
melodia do exerccio para que este no seja executado pelo aluno mecanicamente mas com
um contexto em mente.
Numa outra publicao sua, dividida em vrios livros e por graus (tal como a
abordada anteriormente) Improve Your Sight-reading! Paul Harris demonstra a sua viso
de como a leitura primeira vista deve ser trabalhada seguindo mais uma vez a linha de
pensamento do seu movimento da Aprendizagem Simultnea.
A habilidade de ler primeira vista com fluncia uma parte muito importante para
o estudo como clarinetista (Harris, 1994, p.2). No entanto, para muitos, o estudo da leitura
25
primeira vista erradamente negligenciado. (Harris, 1994, p.2). Harris defende que um 26
estudante com uma boa leitura primeira vista obter melhores resultados nos exames de
leitura, preparar mais rapidamente uma nova obra e tocar em ensembles com mais
confiana e segurana. No entanto, a ideia que surge na cabea dos alunos quando se
aproxima alguma prova com leitura primeira vista de negativismo. Tentando procurar
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
25
The ability to sight-read fluently is a most important part of your training as a clarinet player (Harris, 1994. p.2).
26
Yet the study of sight-read is often badly neglected (...) (Harris, 1994. p.2).
27
solues para este problema que condiciona tantos msicos, Paul Harris prope vrios
exerccios para diversos graus. Nas suas publicaes, o autor apresenta exerccios que,
seguidos etapa por etapa, proporcionaro melhorias considerveis de semana para semana
(Harris, 1994. p.2). O livro considerado para anlise, do ponto de vista do autor para
27
melhorar a leitura primeira vista, ser Improve Your Sight-reading! para 4 e 5 graus. Tal
como no livro abordado anteriormente, tambm neste apresentada, pelo autor, uma forma
do professor avaliar os vrios exerccios executados pelo aluno para que este possa ter
conscincia da sua evoluo.
Nesta publicao, Harris divide cada sesso de exerccios em duas partes: numa
primeira fase apresenta exerccios que devem ser preparados com antecedncia seguidos de
uma pequena pea acompanhada com um pequeno questionrio, na segunda parte da
sesso, o autor apresenta um teste que no deve ser preparado e que se encontra no final do
livro. As primeiras partes das sesses apresentam sempre um exerccio rtmico a duas partes
que o aluno pode estudar de vrias formas: bater palmas ou percutir a linha de baixo
enquanto canta a linha de cima com la,la, por exemplo; percutir a linha de baixo com o p e
bater palmas na linha de cima; bater com a mo esquerda numa mesa a linha de baixo e com
a mo direita a linha de cima. Enfim, as possibilidades so muitas e Harris deixa escolha do
executante. Este exerccio bastante importante pois o aluno deve ser capaz de sentir e
manter um tempo estvel (Harris, 1994, p.2). 28
A pea que se segue e as questes relacionadas com ela, devem ser cuidadosamente
preparadas e pensadas pois aquelas questes tm como funo ajudar o aluno a pensar e a
compreender a pea antes de a tocar. Paul Harris coloca as questes e deixa o espao para
que o aluno responda antes de tocar a pea.
Finalmente, a pea a ser executada sem qualquer preparao deve ser apresentada
ao aluno. Harris refere que o estudante deve ter em ateno a lista de sugestes que
exposta no fim das sesses de preparao da leitura primeira vista.
obter uma postura direita, hirta mas sem tenso e o clarinete deve ser segurado numa
posio entre os 45 e os 50 graus em relao ao corpo. O professor deve incutir no aluno a
ideia de que o clarinete que deve ser levantado indo de encontro boca no deixando que
os ombros e a cabea se baixem procura do instrumento (facto que resultaria numa
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
29
Always try to look ahead, at least to the next note or beat (Harris, 1994. p.2).
30
(...) encourage the pupil to play standing, either in class or in study time (Harris, 2000. p.2).
30
postura incorreta). Alm disso, Harris refere que os dedos devem estar ligeiramente curvos,
com as almofadas carnudas cobrindo os orifcios do clarinete (Harris, 2000. p.2). No que 31
diz respeito embocadura, o autor defende que a funo daquela proporcionar uma ligao
entre o instrumentista e o instrumento e formar uma plataforma para a palheta. Sendo um
pedagogo que recorre com frequncia a analogias para uma melhor compreenso por parte
dos alunos, Harris afirma que a embocadura deve ser considerada como uma faixa elstica
envolvendo e exercendo uma igual presso a toda a volta da boquilha (Harris, 2000. p.3). 32
Alm disto, o aluno no deve nunca fazer presso em demasia, nunca deve ferrar a boquilha.
Outro aspecto tcnico que Paul Harris considera de elevada importncia a
respirao. O seu controle central no desenvolvimento de uma boa afinao. O professor
deve ensinar o conceito essencial de suporte atravs da utilizao apropriada dos msculos
abdominais, intercostais e diafragmticos. Mais uma vez, as analogias e a imaginao
ajudaro na compreenso destes conceitos, principalmente perante os alunos mais pequenos:
Suga o ar como se estivesses a chupar um batido espesso por uma palhinha (Harris, 2000.
p. 3) um exemplo para a explicao de uma inalao correta e profunda por parte do aluno.
Para a introduo do conceito de uma correta presso abdominal, Paul Harris sugere: segura
o teu estmago (parede abdominal) como se pensasses que algum te ia agredir com um
soco ou imagina que tens de segurar as tuas calas vestidas sem cinto. Segundo Harris,
estas aluses a situaes familiares aos alunos ajudaro na melhor e mais rpida
compreenso dos conceitos. A respirao feita rapidamente atravs dos cantos da boca com
o mais pequeno ajuste possvel da embocadura. Outras duas caractersticas importantes para
o autor neste processo so soprar com energia e no levantar os ombros durante a
respirao.
No que diz respeito articulao, o aluno deve compreender que este termo refere-se
ao incio ou separao das notas. Harris recorre a mais uma analogia para a compreenso da
execuo da articulao e, ao mesmo tempo, consegue que o aluno compreenda que o ar
deve manter-se sob presso e que no deve parar mesmo quando se est a articular. Na
analogia utilizada, o autor pede ao aluno que imagine que est a regar um jardim com uma
mangueira. O ar a gua que passa atravs da mangueira e a lngua o polegar sobre o tubo
da mangueira. Para Paul Harris o professor dever relembrar vrias vezes que o ar que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
31
The fingers should be slightly curved, with fleshy pads covering the clarinete holes (Harris, 2000. p. 2).
32
(...) involving an elastic band and exerting an equal pressure all the way around the mouthpiece (Harris, 2000.
p. 3).
31
produz o som. Isto porque muitas vezes uma inferior qualidade sonora deve-se quebra de ar
durante a articulao. A funo da lngua neste processo abrir e fechar a corrente de ar
permitindo que o ar, sob presso, entre no instrumento. Harris refere ainda que durante a
articulao a ponta da lngua toca um pouco abaixo da ponta da palheta. Outras opes
diferentes desta ltima, devero ser estudadas em casos de estruturas dentrias especiais e
tamanho da lngua do aluno. Todos estes aspectos tcnicos apresentam-se de grande
importncia para o autor.
Com pequenos exerccios de aquecimento acompanhados pelo professor, a fim de
serem mais motivantes para o aluno, o autor procura, no incio de cada lio, precaver
problemas tcnicos comuns. Alm disso, Harris demonstra que, na sua viso, estes aspectos
devem ser vigiados no incio da aprendizagem pois so de elevadssima importncia para que
o aluno possa progredir e para que erros tcnicos no sejam mais tarde um impedimento na
performance. Este aspecto de Harris visvel ao longo das sugestes deixadas em algumas
peas de Clarinet Basics:
Neste livro, atravs de referncias familiares aos alunos, Harris procura que eles
compreendam e executem os aspectos tcnicos como a embocadura ou a articulao.
Tenhamos em considerao as analogias utilizadas por Harris j aqui referidas para explicar
os aspectos tcnicos. Aqui, mais uma vez, procura desenvolver a interpretao dos alunos
atravs de aspetos ou situaes conhecidas por eles. Vejamos:
32
Figura n 15 - Monday Morning! e Friday Night!
Nestes pequenos trios, Harris recorre sensao j reconhecida pelos mais pequenos
de momentos de uma segunda de manh ou de uma sexta noite para que estes toquem
com a tristeza ou alegria relacionadas a esses momentos familiares do quotidiano dos alunos.
A recorrncia a letras com referncias a temas familiares aos alunos no s ajudam o
aluno a interiorizar o ritmo quando cantam para que depois toquem em tempo com mais
facilidade, como desenvolvem uma sensao que o aluno conseguir transmitir de uma
melhor forma quando tocar.
Figura n 17 - Bubblegum
Tendo sempre em conta a motivao e gosto pela msica por parte dos alunos, ao
longo de Clarinet Basics, Paul Harris desenvolve tambm o trabalho relacionado com a sua
abordagem pedaggica de aprendizagem simultnea, incutindo logo desde o incio da
33
aprendizagem pequenas possibilidades de improvisao e familiarizao com a msica em
grupo. No exemplo seguinte, o autor prope quatro pequenos excertos de apenas trs
compassos os quais o aluno poder tocar pela ordem que preferir ao mesmo tempo que o
professor ou um outro aluno o acompanha com outra voz.
Outros exemplos da importncia dada por Paul Harris motivao e ensino em grupo
so as vrias possibilidades de execuo das peas em grupo demonstradas ao longo de todo
o livro. Em algumas peas Harris sugere a utilizao de instrumentos de percusso por uns
alunos enquanto outros tocam a melodia no clarinete, invertendo-se depois os papis. Paul
Harris defende mesmo que o professor pode ter sempre alguns instrumentos de percusso
na sala de aula. Alguns alunos colocam-nos ao lado do seu clarinete e acompanham os outros
com ritmo improvisado (Harris, 2000. p.3). Outras vezes, Harris sugere algum ritmo para
33
acompanhamento:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
33
Always have some percussion instruments in the classroom. Some pupils put us to the side of the clarinet and
accompany each other with improvised rythm (Harris, 2000. p. 3).
34
Figura n 20 - Licorice waltz
35
abordagem pedaggica estudada no presente relatrio de estgio, sugere que o aluno pense
por si prprio em Clarinet Basics Repertoire. Mais uma vez, Harris recorre sua abordagem
da aprendizagem simultnea colocando o aluno em reflexo para que possa interiorizar e
conhecer realmente o que est a fazer. Antes de cada uma das vrias peas apresentadas,
Paul Harris coloca questes ao alunos do ponto de vista da tonalidade da pea, arpejos
relacionados, carcter e linha meldica propondo ao mesmo tempo exerccios para ajudar na
melhor performance possvel. Colocar questes e solues para obteno de um bom legato
em algumas notas especficas do clarinete, propor a prtica de alguns compassos que
considera difceis e que sero relevantes para a boa execuo da pea, so alguns exemplos
sobre os quais Harris coloca os alunos em reflexo.
Figura n 23 - Minuet
Neste seu livro, Paul Harris prope mais uma vez a execuo de vrias peas em
grupo, quer em duos de clarinetes, quer com acompanhamentos percutidos, quer com
acompanhamento de piano. O autor procura o desenvolvimento e boa performance do aluno
atravs da reflexo sobre tonalidades, arpejos, intervalos importantes e fornece inmeras
36
referncias para que o aluno, aps reflexo sobre os mesmos, execute a obra com o maior
conhecimento de causa possvel.
Como se so duas palavras inestimveis. Use-as frequentemente, por exemplo: (...) Toca
esta nota como se ela estivesse muito longe; (...) Toca esta nota como se tivesses visto um
fantasma. (...) Pergunte a si mesmo: Estou a usar uma linguagem suficientemente
37
interessante? Estou a ser realmente imaginativo? Para o seus alunos a diferena ser o como
se... (Harris, 2006. pp.40-41). 34
Todos ns gostamos de uma boa histria quer seja um livro, um drama televisivo, um filme,
ou um habilidoso contador de histrias e os nossos jovens alunos tambm adoram ouvir e
contar histrias. Todas as peas musicais podem contar uma histria, at mesmo se s vezes
no o parecem fazer. Use a sua imaginao, ou tire ideias com todos os seus alunos at
mesmo com os mais velhos ou mais avanados quando tocam as suas obras mais
sofisticadas (...). O senso de narrativa um dos ingredientes mais importantes na criao de
uma performance coesa. Algumas peas apresentaro uma narrativa clara sem problemas:
ttulos como Os pinguins vo dar um passeio ou Meia-noite no rio Moskva evocam claramente
os cenrios. Allegretto em F requerer um pouco mais de imaginao mas haver alguma
histria nele! (Harris, 2006. pp. 34-35). 36
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
34
As if are two invaluable words. Use them often, for example: (...) Play that note as if its very far away; (...) Play
that note as if you have seen a ghost. (...) Ask yourself: am i using interesting enough language? Am I being
imaginative? The difference it will make to your pupils will be as if... (Harris, 2006. pp.40-41).
35
(...) if your pupil is learning Spanish Fiesta! Then bring to the lesson some pictures of feasting and celebrating,
dancing with castanets, sun and colourful costumes (...). The food (textures and tastes) can suggest a multitude
of ideas, from skimmed milk to thick double cream or yoghurt (...) A phrase ending could be sweet or sour (...)
Shapes are very useful too from languorous curves of Chopin to the jagged edges of Bartk (Harris, 2006.
p.36).
36
We all enjoy a good story wetherr its a book, television drama, film, or listening to a skilled raconteur and
our young pupils love hearing and telling stories too. All pieces of music can tell a story, even if sometimes they
dont seem to. Use your imagination, or draw out ideas from all yous pupils even from your older or more
advanced pupils playing their more sophisticated pieces (...) A sense of narrative is one of the most crucial
ingredientes in creating a cohesive performance. Some pieces will seem to presente a clear narrative without to
much trouble: titles like The penguins take a stroll or Midnight on the River Moskva will easily conjure up clear and
vivid scenarios. Allegretto in F may require a little more imagination but theres a story in there somewhere!
(Harris, 2006. pp.34-35).
38
Harris procura alguma emoo, procura que a msica diga algo aos alunos:
Claro que a msica pode expressar um sentimento ou estados de esprito. (...) Pensar sobre
os sinais fsicos de sentimentos ou estados esprito onde se faz a ligao com a msica. (...)
tente pensar em peas que esteja a tocar ou a ensinar que abordem as seguintes expresses:
- Calorosamente CONTENTE por uma chama acolhedora de carvo;
- EXTASIADO depois da tua equipa ter ganho o jogo;
- DISTRADO depois de perder algo importante;
- RAIVA entre dois grupos rivais (Harris, 2006. p.35). 37
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
37
Music can of course express a feeling or state of mind. (...) Thinking about the physical signs feeling or states of
mind is where we can make the connection wih music. (...) Try to think of some pieces you play or teach that fit
the following expressions of feeling: Warmly CONTENT by a cosy glowing coal fire; ECSTATIC after your team has
won the match; DISTRAUGHT after losin something important; ANGER between two rival groups (Harris, 2006. p.
35).
39
A aplicao desta metodologia teve como objetivo desenvolver o msico por completo,
apelando imaginao, criatividade e procurando sempre uma aula divertida. No sendo,
porm, uma abordagem explorada na escola onde foi realizada a interveno, foi de grande
interesse pedaggico, neste contexto, averiguar as possveis vantagens ou desvantagens da
aplicao desta pedagogia inovadora face prtica tradicional do ensino do clarinete.
40
2. Investigao-Ao
Todo este processo requer tempo pois, tendo em conta que o que se pretende com esta
metodologia operar mudanas nas prticas tendo em vista alcanar melhorias nos
resultados da interveno, normalmente esta sequncia de fases repete-se ao longo do
tempo, porque h necessidade por parte do investigador de explorar e analisar
convenientemente e com consistncia todo o conjunto de interaes ocorridas durante o
41
processo, no deixando de lado eventuais desvios processados por razes exgenas mas que
tm que ser levados em conta e, desse modo, proceder a reajustes na abordagem ao
problema em estudo (Coutinho. 2013. p.370).
42
no participantes e participantes das aulas observadas e lecionadas e dos questionrios
preenchidos pelos alunos e pelo professor cooperante.
43
2.1.3. Questionrio
44
3. Plano Geral da Interveno Pedaggica
45
Considerando-se uma escola de cidade, voltada para a cidade (Projeto Educativo,
2014. p. 7), o Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga demonstra-se sempre
aberto comunidade, dando importncia relao com os pais e encarregados de educao
e com diversas entidades da regio. Alm disso, realiza inmeras atividades ao longo de cada
ano letivo abertas comunidade em geral, como masterclasses, estgios de orquestra,
palestras e concursos nacionais. Desta forma, apresenta-se como um agente importante na
criao/educao de pblicos e de oportunidades para os seus alunos demonstrarem o
trabalho desenvolvido.
Mas esta interao no se limita rea vocacional do Conservatrio que, assumindo uma
misso de formao integral dos alunos, procura diversificar a oferta formativa dos alunos e
da sua comunidade educativa. Neste sentido desenvolve atividades no mbito do Desporto
Escolar, na Educao para a Sade, visitas e viagens de estudo, participao em concursos
temticos organizados pelo MEC, pela autarquia e outras instituies e a colaborao e
organizao de campanhas de solidariedade (...) reflexo de uma escola que potencia o
desenvolvimento do exerccio de uma cidadania responsvel, ativa e voltada para o(s)
outro/s), o ambiente e o Mundo Global (Projeto Educativo, 2014. p.8).
46
Desta forma, o Projeto de Interveno explanado no presente Relatrio de Estgio, foi
desenvolvido num meio repleto de atividade ao longo de todo o ano letivo, proporcionando
oportunidade de desenvolver diversas atividades ao longo do Projeto de Interveno, como o
Masterclass, o Concurso e o Ensemble de Clarinetes.
O Projeto de Interveno foi, assim, realizado num meio escolar que procura uma
formao musical slida, premiando o rigor, a competncia, o profissionalismo, a busca da
perfeio, a responsabilizao, o empenho, necessrios para o sucesso na aprendizagem da
msica (...) contribuindo, desta forma, para desenvolver o sentido esttico, a sensibilidade
artstica e formar intrpretes, compositores e ouvintes mais esclarecidos procurando, no
entanto, que os seus alunos tambm se assumam como pessoas potencialmente
autnomas, empreendedoras e responsveis, com projetos de vida diversificados, construtores
das suas aprendizagens, garantindo-lhes o acompanhamento pedaggico, incitando ao
desenvolvimento da autoconfiana, do esprito de iniciativa e de inovao, e fomentando a
sensibilizao para a defesa do patrimnio cultural (Projeto Educativo, 2014. p.20).
47
No entanto, apesar da aplicao do projeto de interveno pedaggica ser em ambos
os contextos, o contexto selecionado para a interveno foi o contexto de aulas individuais pois
este demonstrou-se um campo de interveno mais acessvel em termos de tempo para a
aplicao da abordagem pedaggica de Paul Harris uma vez que o grupo selecionado para a
interveno no contexto em grupo tinha vrios projetos j planificados pelo professor e pela
escola que no permitiriam, em termos de tempo, uma prtica to aprofundada como foi
possvel no contexto de aulas individuais. Contudo, de salientar o facto de uma das aulas de
contexto individual ser realizada com um grupo de dois alunos que, apesar de ser claramente
um nmero muito mais reduzido de alunos relativamente orquestra, apresentou-se tambm
como um bom exemplo da aplicao da abordagem de Paul Harris em aulas de conjunto.
Para que a privacidade dos alunos selecionados para a aplicao e desenvolvimento
do projeto de interveno fosse resguardada, os nomes dos alunos, em ambos os contextos,
no so nunca mencionados. Desta forma, a cada aluno do contexto de aulas individuais
foram atribudas letras por ordem do horrio das respetivas aulas: aos alunos do ensino
bsico que tinham a primeira aula foram atribudas as letras A e B (dois alunos, uma aluna do
sexo feminino letra A e um aluno do sexo masculino letra B) e ao aluno do ensino
secundrio foi atribuda a letra C.
48
As aulas iniciavam-se sempre na hora determinada (16h40) embora alguns alunos
fossem chegando relativamente atrasados. Entretanto, o professor iniciava o processo de
afinao com os alunos j presentes. O aluno de obo tocava a nota l ndice 3 e a orquestra
afinava por partes: primeiramente madeiras e s depois metais, estes ltimos com a nota si
bemol ndice 3. Ao longo deste processo, eram notrias as dificuldades de noo de afinao
por parte de grande maioria dos alunos uma vez que no conseguiam afinar de forma correta
sendo muitas vezes necessria a utilizao do afinador. Apesar das sucessivas chamadas de
ateno por parte do professor, o momento de afinao era tambm muitas vezes perturbado
pelo barulho presente na sala de aula, ora com os alunos que j tinham afinado e iniciavam
uma conversa com os colegas do lado, ora com os alunos que chegavam atrasados.
Terminada esta fase inicial da aula, o professor indicava a obra a trabalhar para que
os alunos a colocassem na estante. Quando a obra a trabalhar era nova, o professor
procurava que os alunos a tocassem de incio ao fim numa primeira vez para que os alunos
tivessem uma ideia geral da obra e s depois comeava a trabalhar por partes. Quando a obra
a trabalhar j havia sido tocada em aulas anteriores, o professor comeava por trabalhar as
partes que se tinham revelado mais difceis de execuo por parte da orquestra, dando uma
grande ateno ao rigor rtmico e pulsao chamando vrias vezes a ateno dos alunos para
que olhassem para a marcao dada. Quando extremamente necessrio, o professor requeria
que alguns naipes tocassem sozinhos as suas partes. Ao longo das aulas, iam sendo dadas
por parte do professor vrias instrues, quer de entradas, quer de dinmicas. No entanto,
pude observar que, dos sessenta alunos presentes, apenas cerca de dez apontavam com o
lpis as indicaes dadas pelo professor. Desta forma, e apesar das diversas chamadas de
ateno, o professor via-se obrigado a repetir instrues j dadas anteriormente pois o erros
repetiam-se, quer pelos mesmo naipes quer por outros que tinham passagens semelhantes.
No final de cada aula, o professor observado dava instrues aos alunos de uma
forma geral sobre as obras tocadas ao longo da aula e, em altura de concertos, indicava obras
a tocar, partes a melhorar para o concerto e ordem das obras a executar para que no dia do
concerto nenhuma partitura faltasse em nenhum dos naipes.
Observando o decorrer das aulas acima descrito, pude analisar, ao longo do perodo
de observao, o comportamento dos alunos, aptides, dificuldades e forma como encaravam
a disciplina de orquestra de sopros. No que diz respeito a estes aspetos, o comportamento
apresentou-se como a caracterstica mais negativa por parte dos alunos pois a grande maioria
49
comparecia atrasada nas aulas e conversava bastante durante as aulas, mesmo aps vrias
chamadas de ateno do professor. Apesar de demonstrarem grande gosto pela performance
na orquestra de sopros e vontade de melhorar quando recebiam instrues por parte do
professor, no demonstravam um estudo individual em casa para que a evoluo do grupo
fosse regular. Alm deste aspeto, na sua generalidade, os alunos demonstraram tambm
grande dificuldade em realizar as primeiras leituras em conjunto das obras: dificuldades
rtmicas e de estilo, descuido da afinao com os colegas de naipe e mudanas de tonalidade.
No entanto, apesar destas dificuldades e de uma atitude descuidada em relao disciplina,
os alunos demonstraram grandes progressos na performance em conjunto ao longo de todo o
perodo de observao conseguindo muito bons resultados nos momentos de apresentao
pblica. Desta forma, revelavam ter grandes capacidades para obterem timos resultados na
orquestra, no os conseguindo mais regularmente ao longo de todas as aulas devido ao
comportamento e atitude pouco cuidados.
3.1.2.2. Aluna A
50
admitia no ter estudado o suficiente para saber tocar a escala, a aluna demonstrava
dificuldades na execuo do exerccio mais rpido requerido pelo professor. Posteriormente,
era tocado o arpejo respetivo da escala executada. Aqui, a aluna demonstrava conhecimentos
sobre a construo de acordes, sabendo sempre as notas constituintes do arpejo. Aps a
execuo da escala e arpejo, prosseguiam-se os estudos e as peas. Ambos os alunos se
demonstravam ansiosos pelo jogo que o professor fazia com eles para que fosse determinado
quem tocava primeiro o seu estudo e a sua pea: os alunos escolhiam uma das partes de
uma moeda mostrada pelo professor (cara ou coroa) e, aps a moeda ser atirada ao ar, ficava
definido quem tocava primeiro. Quando o professor no fazia esse jogo, ambos os alunos o
lembravam e pediam-lhe que o fizesse. De seguida, enquanto o aluno vencedor do jogo da
moeda tocava primeiro o seu estudo ou pea (dependendo do que fosse requerido pelo
professor), o outro esperava sentado pela sua vez de tocar. Nos momentos em que esperava
que o colega acabasse de tocar, a aluna A demonstrava-se quase sempre atenta ao que o
colega estava a fazer. Outras vezes, aguardava a sua vez sentada numa cadeira e debruada
sobre uma das mesas, apresentando-se, por vezes, dispersa nos seus pensamentos.
Quando chegava a sua vez de tocar, a aluna tocava de forma calma e colocava
questes ao professor sempre que necessitava. Atravs da observao das aulas, pude
verificar que esta aluna demonstrava ser empenhada e possuir bastantes capacidades,
obtendo desta forma bons resultados ao longo do ano letivo. Ao longo das aulas observadas,
pude constatar que a aluna bastante atenta e concentrada embora um pouco tmida pois,
quando confrontada com alguma dificuldade, apesar de se esforar por superar, inicialmente
demonstrava um certo acanhamento. Apesar das capacidades, de se demonstrar sempre
atenta s indicaes do professor e sossegada quando o colega de aula tocava as suas peas,
revelou ser uma aluna que para obter resultados necessita de criar hbitos de estudo regular
em casa. Este aspeto foi notado devido s grandes diferenas dos resultados demonstrados
pela aluna nas aulas quando cumpria com o estudo requerido para casa e quando no o
cumpria. O estudo regular fora de aula apresentava-se, por vezes, pouco para que a aluna
alcanasse bons resultados, sendo, desta forma, necessrio repetir repertrio ao longo de
vrias aulas.
No final de todas as aulas, a aluna desmontava o instrumento de forma responsvel
sem brincadeiras e escrevia os trabalhos de casa no caderno quando o professor o requeria.
51
Esta aluna participou desde o seu incio e com grande entusiasmo no Ensemble de
Clarinetes, uma das atividades levadas a cabo por mim e pelos restantes professores de
clarinete do Conservatrio desde incios de janeiro.
3.1.2.3. Aluno B
O aluno B iniciou os seus estudos musicais aos 6 anos de idade na classe de clarinete
da professora Alcina Azevedo prosseguindo-os aos 7 anos de idade na classe do professor
Filipe Silva, tal como a aluna A. Este aluno tambm demonstrou estar muito bem adaptado ao
meio escolar, ao professor e colega das aulas de clarinete (aluna A). No que diz respeito ao
meio familiar, o aluno revelou ter um grande suporte em casa visto que os ambos os pais se
mostraram bastante presentes, comparecendo sempre, juntamente com irm mais nova do
aluno, a todas as apresentaes pblicas, verificando-se, desta forma, um grande apoio e
preocupao pelo sucesso do seu educando na disciplina de clarinete.
O aluno manifestava entusiasmo todas as aulas, embora demorasse bastante a
ultrapassar a fase de montagem do instrumento, atrasando assim o incio da aula.
Na execuo de escalas, este aluno demonstrou sempre maiores dificuldades em
determinar as armaes de clave das mesmas, apresentando erros e repetindo-os vrias vezes
seguidas. As posies de notas novas ensinadas pelo professor para novas escalas (nota mi
bemol, ndice 4, da escala de Si bemol Maior, por exemplo) eram facilmente esquecidas pelo
aluno quando executava as escalas. Estes factores revelavam-se devido a pequenos momentos
de falta de concentrao por parte do aluno, consequentes de momentos de brincadeira
fomentados pelo mesmo, sendo este chamada ateno pelo professor vrias vezes.
Momentos de brincadeira e comportamentos de origem mais infantil eram
demonstrados vrias vezes por este aluno, principalmente quando aguardava pela sua vez de
tocar. Enquanto a aluna A executava os seus estudos ou peas, o aluno permanecia sentado
encontrando todas as aulas uma forma de se entreter com algo que tivesse na mochila,
estando completamente desatento ao que se passava na aula. Assim, nestes momentos, ao
contrrio da colega, revelou-se bastante irrequieto e nem sempre acatava de imediato as
indicaes dadas pelo professor para se manter sossegado enquanto a colega tocava as suas
peas.
52
Uma caracterstica muito evidente neste aluno foi tambm o facto de demonstrar
melhores resultados do estudo em casa quando gostava das peas a executar, sendo, desta
forma, um aluno bastante movido pelo gosto e motivao. Nestas situaes, o aluno revelava
ter tocado a pea em casa para os pais, demonstrando tambm vontade de as memorizar e
movendo-se enquanto as executava.
Quer nos estudos, quer nas peas, as maiores dificuldades demonstradas por parte
deste aluno foram ao nvel rtmico e de solfejo pois sempre que o professor lhe pedia que
solfejasse alguma parte, o aluno tinha bastantes dificuldades em cumprir o exerccio de forma
correta sem que, primeiramente, o professor repetisse com ele bastantes vezes. Aps este
processo de melhorar o solfejo, o aluno demonstrava ainda dificuldades tcnicas com o
instrumento, necessitando de mais algum tempo para exercitar a performance da passagem
que havia solfejado antes.
Apesar das chamadas de ateno e das marcaes realizadas pelo professor na
partitura das partes a trabalhar, de aula para aula, o aluno continuava a demonstrar os
mesmos erros (quando as obras se repetiam na aula seguinte) revelando pouco estudo,
principalmente a nvel de solfejo. Mais uma vez, a evoluo e preocupao por melhorar eram
maiores de aula para aula quando o aluno revelava gostar das peas.
No final das aulas, o aluno demorava no processo de guardar o material e de apontar
no caderno as atividades a realizar em casa, estando muitas vezes a colega sua espera para
sair da sala de aula.
Apesar da atitude por vezes um pouco imatura, este aluno revelou sempre entusiasmo
pelas atividades desenvolvidas, principalmente a execuo de escalas em conjunto com a
colega e com a professora acompanhadora de piano; gosto pela performance do instrumento
e curiosidade por novos aspetos referentes s peas a tocar ou por o clarinete.
Este aluno, tal como a aluna A, participou no Ensemble de Clarinetes desde o incio
da atividade com grande nimo.
3.1.2.4. Aluno C
Este aluno iniciou os seus estudos musicais em clarinete na Banda Musical de Caldas
das Taipas com o professor Fernando Matos. No ano letivo 2012/2013, ingressou no
53
Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga na classe do professor Filipe Silva
concluindo o 9 ano de escolaridade.
Optando pela continuao no curso de msica, no presente ano letivo de 2013/2014
o aluno iniciou o ensino secundrio no curso de instrumento - Clarinete. No entanto, apesar de
j se encontrar na escola h um ano e da sua opo pelo curso instrumentista, desde o incio
do perodo de observao que o aluno revelou dvidas em relao ao seu futuro acadmico e
profissional, demonstrando-se pouco focado no trabalho e evoluo ao nvel da sua
performance.
Durante o perodo de observao, pude constatar que eram raras as vezes em que o
aluno cumpria com o estudo necessrio para cada aula. Em todas as suas aulas, o aluno C
demonstrou bastantes dificuldades na performance em termos de pulsao, solfejo e aspetos
tcnicos e musicais. No entanto, foram tambm bastante notrias as aulas em que algum
estudo era demonstrado por parte do aluno, revelando que, com um estudo regular fora de
aula, conseguiria obter resultados positivos. Ao longo das aulas deste aluno, o professor
observado trabalhou sempre exerccios tcnicos para que o aluno conseguisse melhorar a
execuo dos estudos e peas a preparar para as audies e provas de avaliao. Melhorando
tecnicamente, o aluno conseguiria executar as partes mais difceis das obras e, assim,
posteriormente, seria possvel trabalhar e melhorar outros aspetos musicais como dinmicas,
musicalidade e interpretao. Desta forma, as aulas iniciavam-se sempre com um exerccio de
escalas, passando por vrias tonalidades e respetivos arpejos. Nesta fase das aulas, o
professor tocava com o aluno os exerccios impondo tambm determinada pulsao a fim de
desenvolver a tcnica digital do aluno. Neste gnero de atividades, o aluno demonstrava
sempre bastantes dificuldades em cumprir os exerccios sem demonstrar melhorias de aula
para aula.
Durante as aulas observadas, o aluno demonstrou grandes dificuldades no
cumprimento no s daqueles exerccios mas tambm do programa a apresentar
publicamente. Apesar dos esforos e repetidas chamadas de ateno por parte do professor
para que o aluno estudasse, demonstrando durante as aulas como estudar em casa e
indicando-lhe nas partituras as partes a melhorar, o aluno demonstrou pouco empenho e
evoluo. Ao longo das aulas, o professor abordava aspetos como o compasso e a pulsao,
exemplificava as passagens mais difceis e exercitava-as numa pulsao mais lenta quando
54
necessrio, aumentando gradualmente a velocidade. No entanto, de aula para aula os erros
por parte do aluno repetiam-se e a sua evoluo era muito pouca.
O pouco estudo demonstrado e consequentes ms prestaes ao longo das aulas e
apresentaes pblicas, originaram resultados negativos no 1 e 2 perodos no s na
disciplina de clarinete mas tambm nas disciplinas tericas. de salientar que o aluno C,
desde o incio da atividade de Ensemble de Clarinetes no ms de janeiro, no compareceu a
esta atividade, demonstrando, mais uma vez, grande desinteresse pela performance do
clarinete.
55
a aplicao da abordagem pedaggica de Paul Harris em obras por mim planeadas e em
obras j planificadas pelo professor cooperante para os alunos. Em todas as obras e em
ambos os contextos, procurei que os alunos se interessassem no s pelo que se apresentava
nas partituras (notas, ritmos, dinmicas, entre outros aspetos) mas tambm por todo o
contexto envolvente das obras (compositor, poca e suas influncias) ensinando-os e
motivando-os a pesquisarem e a ouvirem mais o que tocavam, procurando que se
desprendessem da partitura e usufrussem mais da msica que eles prprios faziam.
A fim de que o processo de trabalho desenvolvido com os alunos do contexto em
grupo fosse o mais completo possvel, participei no concerto de Pscoa dirigindo a obra
trabalhada por mim. Todo este processo foi acompanhado e descrito em grelhas de
observao participante que fui elaborando e preenchendo ao longo das aulas e das
apresentaes pblicas.
Ao longo deste segundo perodo do projeto de interveno, os alunos do contexto
individual tambm tiveram audies, concursos e provas de avaliao nas quais puderam
colocar em prtica algumas das tcnicas de estudo e de performance trabalhadas comigo nas
aulas.
Numa terceira fase, aps o perodo da prtica pedaggica, procurei obter opinio no
s do professor cooperante sobre os resultados obtidos mas tambm dos alunos do contexto
de aulas individuais atravs da entrega de questionrios. Assim, pude compreender se
tambm eles haviam constatado melhorias aps a minha interveno. Desta forma, tendo em
conta os resultados observados ao longo da interveno e as opinies dos alunos e professor
cooperante, pude realizar uma reflexo sobre a minha prtica de ensino supervisionado e seus
resultados.
3.2.1. Metodologias
56
cinquenta minutos e participei no Concerto de Pscoa onde tive oportunidade de dirigir a obra
trabalhada por mim Music for the funeral of Queen Mary de H. Purcell. Esta obra, entre
todas as outras planificadas pelo docente da disciplina, o professor Filipe Silva, e em
concordncia com o mesmo, foi a escolhida para ser trabalhada no mbito da minha Prtica
de Ensino Supervisionada.
Uma vez que a sala de aula por si s pode ter um grande efeito na aprendizagem
(Harris, 2009. p.18), todas as aulas, eu chegava antes da hora da aula a fim de colocar as
38
cadeiras e estantes prontas consoante a posio habitual e nmero de alunos que constituam
a orquestra. Deve haver um sentido de ordem na sala. necessrio que se sintam seguros e
confortveis. A luz dever ser generosa e a temperatura confortvel. A concentrao dos alunos
pode ser afetada pelo estado da sala de aula, (...) (Harris, 2009. p.18). Assim, procurava
39
que a sala estivesse preparada para receber os alunos: abria as janelas quando o tempo o
permitia e procurava manter a sala arrumada, iluminada e ampla.
Levava sempre comigo as partituras com apontamentos das tarefas a cumprir, lpis,
metrnomo a fim de tirar possveis dvidas sobre andamentos e a planificao da aula, caso
fosse necessrio relembrar algum aspeto que havia planeado trabalhar.
Antes de proceder descrio da metodologia utilizada nas aulas, importante referir que,
aps anlise da obra a trabalhar, pude observar que na orquestrao do arranjo da obra
selecionada pelo professor orientador cooperante s existia o papel para um instrumentista de
percusso (um papel de tmpanos). Desta forma, desde a primeira aula, pedi aos alunos de
percusso que tocassem todos embora em diferentes instrumentos; assim, todos
participavam.
As aulas iniciavam-se com a questo sobre a presena de um lpis em todas as
estantes para que pudessem tomar apontamentos ao longo das aulas. No entanto, como um
professor deve ter conscincia de que o seu comportamento est a ser escrutinado pelos
alunos (Cardoso, 2013. p.77), procurei dar sempre o exemplo mostrando tambm o meu
lpis na minha estante. Inicialmente, os alunos demonstravam-se acanhados com a
elaborao desta pergunta sobre o lpis mas, posteriormente, demonstravam que tambm
eles queriam mostrar que no falhavam, mostrando-me o lpis.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
38
The classroom itself can have a major effect on learning (Harris, 2009. p. 18).
39
There must be a sense of order about it. It needs to feel safe and comfortable. The lighting should be generous
and temperature should be comfortable. Pupils concentration can be much by the state of the classroom, (...)
(Harris, 2009. p.18).!!
57
De seguida, procedia-se ao processo de afinao. Para que este fosse realizado da
melhor forma possvel, numa primeira aula, fomentei o dilogo com os alunos explicando que
numa orquestra de sopros o msico que desempenha o papel de concertino o chefe de
naipe dos clarinetes e que, por isso, este deve levantar-se e proceder organizao da
afinao da orquestra de sopros por naipes. Dediquei bastante tempo da minha primeira aula
a este momento da afinao. Apesar de parecer algo j conhecido pela grande maioria dos
alunos, principalmente pelos mais velhos, nem todos respeitavam este momento. Assim,
procurei dar bastante importncia ao facto de haver necessidade de serem organizados e
respeitosos em relao ao momento de afinao, no s dos prprios instrumentos mas
tambm dos colegas de orquestra. Inicialmente, a aluna que desempenhava o papel de
concertino, demonstrou-se um pouco envergonha quando lhe pedia para que se levantasse e
que pedisse silncio aos colegas. Sendo assim, senti necessidade de a ajudar na organizao
da afinao, pelo menos na primeira aula. A afinao, tal como o habitual, procedia-se por
naipes: primeiro os naipes de madeiras e depois de metais. No entanto, procurei que
afinassem todos os alunos, um a um e sem o apoio do afinador. Desta forma, todos eram
obrigados a permanecerem em silncio para que o colega conseguisse afinar. Para que todos
seguissem a aula, eu ia questionando os alunos sobre a afinao do colega, questionava
alunos de trombone sobre a afinao do colega de clarinete, por exemplo: Achas que ele est
alto ou baixo?. Nestas alturas, todos aqueles que tinham tendncias a serem mais
perturbadores, calavam-se e tentavam tambm eles perceberem pois eu ia perguntando a
opinio a vrios deles, obrigando-os de uma certa forma a permanecerem atentos.
Aos alunos que iam chegando atrasados durante o processo de afinao, eu pedia-
lhes que no se sentassem e que aguardassem junto da porta da sala de aula, observando em
silncio o momento de afinao. S se sentavam nos seus lugares quando toda a orquestra
estivesse afinada e, por ltimo, afinavam eles.
Aps o momento de afinao, iniciava o ensaio da pea a trabalhar. Numa fase inicial,
incentivei os alunos a refletirem e partilharem comigo e com os colegas aspetos e/ou
curiosidades que saberiam acerca da obra (compositor, poca, estilo da obra, contexto e
outros compositores da mesma poca). Primeiramente, perguntava qual o nome do
compositor, obrigando-os a olharem para a partitura procurando a resposta correta, e, depois,
se algum conhecia aquele mesmo compositor. Na primeira aula, muitos foram os que
conheciam o compositor mas, quando questionados sobre aspetos temporais ou musicais
58
sobre o mesmo, poucos foram aqueles que me souberam responder. Relativamente obra
trabalhada, Music for the funeral of Queen Mary de Purcell, comecei por perguntar a traduo
do nome para portugus e quase todos demonstraram logo saber, respondendo de forma
entusiasta ao mesmo tempo. No entanto, quando questionados sobre quem era a Rainha
Maria e qual a obra original dedicada ao momento do seu funeral, nenhum tinha
conhecimento do contexto. Desta forma, para que a curiosidade fosse suscitada, dei apenas
algumas luzes sobre a poca da obra mas pedi que todos pesquisassem sobre ela e sobre o
compositor: de que poca musical e histrica era o compositor? Purcell era o compositor
original da obra? Escreveu-a para quem e para que efeitos? A obra original foi composta para a
instrumentao da orquestra de sopros? Estas foram algumas das perguntas que deixei no ar
na primeira aula. Assim, pedi que todos trouxessem, na segunda aula, uma frase ou um
aspeto apenas sobre o compositor ou sobre a obra. Se todos colaborassem, teramos muita
informao.
De seguida, um dos exerccios que realizei em todas as aulas que lecionei foi o da
deteco, por parte dos alunos, da tonalidade presente num dos andamentos que eu
escolhesse para que todos tocassem a escala em conjunto. Este gnero de exerccios,
propiciou o conhecimento no s das tonalidades presentes em toda a obra mas tambm da
consciencializao de muitos alunos, principalmente dos mais novos, da existncia de
diferenas entre os diversos instrumentos que constituem a orquestra de sopros (clarinete e
trompetes em si bemol diferem da flauta e do obo em d ou da trompa em f, por exemplo).
Durante a performance das escalas, pedia sempre ritmos presentes no andamento a trabalhar
e procurava ser rigorosa no cumprimento da pulsao e ritmo pedidos pois os alunos no
respeitavam, muitas das vezes, o ritmo presente nas obras, principalmente quando eram
notas de durao mais longa. Dei sempre grande ateno afinao, ao cumprimento do
valor de todas as notas, desde as mais longas s mais pequenas para que dessem valor a
todas as notas na orquestra, assim como se esforam por faz-lo nas peas das aulas
individuais. Procurei, desta forma, que todos dessem o devido valor a essas notas mais longas
e aos andamentos mais lentos para que tivessem a conscincia de que, apesar de mais
lentos, so andamentos com a mesma complexidade de outros e que merecem o mesmo
esforo e respeito para que sejam tocados da melhor forma possvel.
Ao longo do exerccio de escalas pedia tambm diferenciao de dinmicas seguindo
a minha gstica. Assim, os alunos trabalhavam a consciencializao da importncia no s da
59
mudana de dinmicas em conjunto, olhando para um grande grupo como um s instrumento
mas tambm da necessidade de prestarem ateno ao maestro.
Posteriormente, quer nesta fase inicial de consciencializao de conceitos como o
estilo musical da obra, tonalidades e performance em conjunto, quer numa fase mais terminal
do perodo de lecionao de aulas, trabalhei sempre a obra por naipes pedindo aos alunos
que se ouvissem e dessem opinio sobre o que estava a ser tocado. Sendo essencial manter
todos os alunos envolvidos e ocupados (Harris, 2000. p.81) , recorri no s a questes
40
direcionadas ao grupo mas tambm a alunos de forma individual, procurando assim mant-los
atentos ao que se passava ao longo de toda a aula.
Para que todos tivessem um conhecimento global da obra, realizava exerccios que os
levava a ouvirem as vozes dos outros naipes: pedia aos naipes que tocavam o mesmo ritmo
mas com notas diferentes que tocassem juntos e questionava os restantes alunos da
orquestra sobre as diferenas presentes, colocava alguns naipes a percutirem com as mos
ou ps o seu ritmo enquanto os naipes que possuam a melodia tocavam nos instrumentos.
Neste ltimo caso, quando a melodia era repartida por diferentes naipes, realizava uma
atividade em que todos percutiam o ritmo quando no tinham melodia mas, quando tivessem
melodia, tocavam. Assim, todos se poderiam aperceber por que naipes a melodia passava.
De uma forma global, ao longo das aulas lecionadas, procurei sempre consciencializar
os alunos sobre a importncia da pontualidade e respeito pelo trabalho do grupo e no s do
individual. Para tal, tal como referido anteriormente, ao longo de todas as aulas, procurava
que todos estivessem inseridos nas atividades mesmo que no pertencessem ao naipe que
estava a tocar, questionando-os sobre aspetos auditivos e performances dos colegas para que
juntos construssem e trabalhassem a pea a ser tocada por todos.
No final de todas as aulas, questionava alunos sobre que partes achavam que
deveriam ser melhoradas por toda a orquestra e dava instrues do que ter em ateno para
a aula seguinte.
3.2.1.2. Alunos A e B
61
isto acontecesse, sempre que um dos alunos trabalhava uma pea que o colega no iria tocar,
eu iniciava os exerccios inerentes quela pea indicando aos alunos que um iria ser o
professor do outro que iria tocar a pea. Desta forma, ambos se mantinham atentos ao
decorrer da aula, o aluno que no tocava podia identificar problemas rtmicos, de pulsao, de
notas, estando atento para que pudesse responder-me quando o questionava sobre a
performance do colega. Com este exerccio, alm de procurar manter ambos atentos e de os
dois trabalharem as suas peas e as do colega, procurei manter a concentrao, motivao e
curiosidade do aluno B e incentivar a aluna A a soltar-se mais, motivando-a a expressar-se
quando fosse necessrio falar sobre a pea e/ou performance do colega.
Uma vez que observei a grande curiosidade de ambos os aluno por conhecerem as
peas novas que iam recebendo do professor cooperante ou por novos aspetos (notas, ritmos)
aprendidos ao longo do perodo de observao, procurei utilizar essa mesma curiosidade para
os levar a procurar saber mais sobre todas as peas que trabalhvamos nas aulas. Para todas
as obras trabalhadas, questionava os alunos sobre o ttulo da pea, o compositor e colocava-
os em reflexo sobre a tonalidade presente. O facto de terem de trazer para as aulas as
respostas sobre os aspetos tericos das peas, estimulou os alunos a terem cada vez mais
curiosidade sobre todas as peas trabalhadas e, aps descobrirem por si mesmos os
contextos das peas, criavam juntamente comigo histrias para cada parte das peas. Ao
tocarem essas mesmas peas, procurava que os alunos tocassem de memria cada parte
lembrando-se da respetiva parte da histria criada. Desta forma, procurava trabalhar a
memorizao e uma interpretao por parte de cada aluno, mesmo se tratando de alunos
ainda pequenos. Provocando a curiosidade dos alunos, procurei criar cada vez mais motivao
devido aos aspetos descobertos atravs da pesquisa realizada.
A fim de desenvolver a capacidade auditiva de ambos os alunos, de melhorar as
dificuldades rtmicas do aluno B e, de ao mesmo tempo, utilizar o facto daquele aluno ser
bastante mais extrovertido que a aluna A e de responder mais rapidamente a estmulos
criativos podendo, assim, estimular este aspeto na colega, planifiquei aulas nas quais os
prprios alunos descobriam a melodia que eu lhes tocava. Os alunos criavam imagens,
personagens, ambientes e contextos sem saberem sequer o ttulo da pea, seguindo apenas
os instintos e a imaginao. Este gnero de aulas, s era possvel de realizar em alturas em
que os alunos no possuam audies, provas ou concursos em datas prximas.
62
Estas atividades foram desenvolvidas com duas pequenas peas: Setting off e
Shepherds Hey. Primeiramente, utilizei a primeira pea referida Setting off - pertencente ao
livro The really easy clarinet book, uma compilao de pequenas peas simples com
acompanhamento de piano compostas por Paul Harris. Esta pea, composta com a utilizao
apenas das notas D, R, Mi, F e Sol ndice 3 e de um ritmo bastante simples (mnimas),
demonstrou-se uma excelente escolha para iniciar um tipo de atividade diferente daquela que
os alunos estavam habituados pois encontrava-se numa tonalidade de fcil execuo e de
harmonizao (D Maior) e num registo do clarinete bastante simples para os alunos em
questo (registo mdio-grave).
A aula iniciava-se sempre com a execuo de diversos exerccios com a escala da
tonalidade da pea a trabalhar. No entanto, na atividade com as duas peas acima referidas,
antes de exerccios de escalas, eu tocava uma parte da melodia da pea a trabalhar e que os
alunos ainda no conheciam. Os alunos colocavam-se de costas para que no tivessem
contacto visual comigo e, desta forma, ouviam a melodia. De seguida, pedia-lhes que
tentassem tocar a melodia tocada por mim. Quando algum deles demonstrava dificuldade em
executar a melodia, eu cantava com eles sem recorrer ao nome das notas para que a linha
meldica lhes comeasse a ser familiar. Cantavam em na-na-na e, para que no ficassem
presos com preocupao de cantarem bem, andava com eles em crculos pela sala. Desta
forma, quando os alunos reparavam, j sabiam a melodia sem se terem preocupado com o
receio de falharem.
Aps conseguirem tocar a melodia de memria e perceberem em que tonalidade
estava a pea, os alunos tocavam em conjunto comigo a escala dessa mesma tonalidade. Ao
longo dos diversos exerccios realizados com a escala (cannon, por exemplo), no s sugeria
ritmos como dava espao para que os alunos tivessem ideias de ritmos, deixando-os levar pela
criatividade.
Na primeira aula em que realizei esta atividade com os alunos, aps ditar (tocar no
clarinete) a melodia, dei a conhecer aos alunos o conceito de harmonia atravs do
conhecimento dos acordes de I, IV e V graus, apresentando-os como os tons amigos da
tonalidade das peas. Questionando os dois alunos ao longo de todo o processo, eles
construam os acordes juntamente comigo escrevendo-os no quadro e, posteriormente,
tocando a melodia, refletiam sobre que notas ficariam bem em cada parte. Aps definirem os
acordes para cada mnima, pedi-lhes que um tocasse a melodia e o outro escolhesse apenas
63
a primeira nota de cada acorde. Posteriormente, os alunos podiam escolher qualquer nota do
acorde escolhido para cada parte. Estas atividades eram sempre realizadas sem o apoio de
partitura pois os alunos nunca viam a pea trabalhada antes do final das aulas. Quando
ambos os alunos se demonstravam vontade para tocarem de memria, quer a melodia quer
a harmonia, perguntava aos alunos o que que cada parte da pea lhes fazia lembrar. Numa
primeira aula, onde se trabalhou a pea Setting off, como os alunos demoraram mais no
processo de memorizar a melodia e a harmonia, o tempo da aula demonstrou-se pouco para
terminar esta atividade. Desta forma, deixei esta questo para casa para que cada um deles
continuasse a tocar a pea de memria e deixassem a sua imaginao fluir. No entanto, para
que no se esquecessem da melodia ao longo da semana, forneci-lhes a partitura. Assim, os
alunos construram as suas histrias em casa j com o conhecimento do ttulo da obra. Na
aula em que realizei a mesma atividade mas com a pea Shepherds Hey, a construo da
histria j foi feita em conjunto comigo durante a aula sem que os alunos tivessem
conhecimento do ttulo da pea e, consequentemente, da temtica da mesma.
A capacidade auditiva dos alunos foi estimulada no s na procura auditiva da
melodia e da harmonia de peas novas mas tambm pelo estudo de memria de vrias partes
das diversas peas trabalhadas ao longo das aulas dadas. Para tal, incentivava os alunos a
cantarem as partes sem notas, apenas em na-na-na, posteriormente com notas e finalmente
com notas e dedos no clarinete. O mesmo processo era realizado com as dinmicas e as
articulaes (estas eram trabalhadas cantando tu-u-tu-u). Todos estes exerccios eram
realizados de memria e sempre com pequenas passagens das peas.
Outro jogo auditivo que pratiquei vrias vezes, com os alunos, foi aquele em que
colocava os alunos de costas um para o outro para que um deles tocasse notas diferentes e o
colega tentasse adivinhar quais eram e reproduzi-las no seu instrumento.
A construo de histrias ou imaginao de personagens foi uma atividade qual
recorri para atingir diversos objetivos. Um deles, era conseguir que durante a execuo das
partes das peas de memria, os alunos se soltassem mais e pudessem encontrar pontos de
referncia para a memorizao sem necessitarem de saber as notas todas de cor: Aqui
uma nota grave, quando ele cai! ou Aqui ele est a subir o monte!. Alm disso, procurava
que os alunos se sentissem mais familiarizados e gostassem mais das peas dando ateno
aos ttulos delas e pedindo-lhes que pensassem num cenrio, como foi o caso da pea Tango!
de Verdier executada pelo aluno B. Este aluno necessitava de preparar aquela pea para a
64
participao num concurso. No entanto, perante dificuldades rtmicas, pedi ao aluno que
danasse comigo e com a sua colega e se imaginasse numa sala onde danaria um tango.
Enquanto danava comigo e com a colega, cantava a melodia da pea.
Perante dificuldades rtmicas (estas eram mais visveis no aluno B), recorria
percusso dos ritmos presentes nas partituras com as mos, enquanto os alunos percutiam a
pulsao com os ps, criando um balano que os auxiliava no cumprimento mais rigoroso da
partitura. Recorria tambm ao jogo de circulao pela sala, marchando ao tempo da pea e
percutindo com as mos ou dizendo o ritmo.
Alm deste gnero de atividades, procurei incentivar o gosto pela performance de
escalas e consequentes melhorias em termos tcnicos e auditivos atravs da utilizao do livro
Improve Your Scales! de Paul Harris (cf. 1.2.3.2. p. 23). Com as diferentes atividades
desenvolvidas ao longo de vrias lies destinadas cada uma delas a uma escala, os alunos
escreviam a tonalidade, notas da escala, cantavam colocando os dedos no clarinete a fim de
memorizarem as posies corretas, tocavam exerccios na tonalidade e ainda podiam
improvisar sobre a tonalidade a ser trabalhada. Para cada tonalidade de cada pea trabalhada
procurei fazer estes exerccios com os alunos.
Ao longo de todas as aulas dos alunos A e B procurei gerir as dificuldades e
facilidades de um aluno com as do outro, procurando que um nunca se sentisse diminudo
perante o colega. Quando surgia alguma dificuldade apenas num dos alunos, procurava a
resoluo com atividades comuns aos dois para que um ajudasse o outro sem que este se
sentisse constrangido com a dificuldade apresentada.
No final de todas as aulas, procurava compreender, em dilogo com os alunos, se
tinham gostado das atividades realizadas, dizendo-lhes se as haviam cumprido ou no e o que
deveriam e como deveriam estudar em casa.
3.2.1.3. Aluno C
Ao longo do perodo de observao foi possvel detetar inmeras dificuldades por parte
do aluno C, assim, procurei focar-me em alguns fatores que, na minha opinio, poderiam ser
de utilidade no futuro deste aluno como instrumentista, tentando ajud-lo na superao de
trs grandes lacunas na sua performance como msico e como estudante: dificuldades
tcnicas e rtmicas; pulsao e desinteresse pelo estudo fora de aula.
65
Sendo as dificuldades tcnicas, rtmicas e de pulsao um factor que comprometia
bastante a sua performance e o seu estudo, procurei trabalhar com o aluno estes aspetos
atravs de exerccios de memria, tocando-os para que ele os aprendesse de ouvido; tocando
vrias partes das obras trabalhadas de memria a fim de o obrigar a ouvir-se mais a si mesmo
e no estar preso partitura; solfejando partes das obras de memria enquanto marchava
pela sala sentindo a pulsao. Alm disto, estudei vrias passagens com o aluno durante
vrios minutos de cada aula para que, caso conseguisse executar a passagem aps esse
tempo de estudo, visse como estudar e encarar o tempo de estudo em casa para que fosse
produtivo. Com as melhorias tcnicas e rtmicas, procurava que o aluno se motivasse pelo
facto de constatar que podia conseguir.
O metrnomo foi o material que mais requeri nas aulas. Todas as aulas, o aluno tinha
de trazer o seu metrnomo. Este, era imprescindvel para o trabalho de escalas, estudos e
peas. Todas as aulas, comeava por tocar uma escala (geralmente da tonalidade da obra ou
estudo a trabalhar naquela aula) e exerccios tcnicos com o aluno, sempre com o metrnomo
a marcar a pulsao. A execuo dos estudos e das peas foi tambm sempre com o
acompanhamento do metrnomo, assim como os exerccios realizados para conseguir
ultrapassar passagens tcnicas mais difceis. Quando o aluno demonstrava dificuldades em
tocar alguma passagem em tempo com o metrnomo, eu procurava que, primeiro, ele
superasse a dificuldade tcnica solfejando com os dedos no clarinete e marchando pela sala
enquanto solfejava. Quando o aluno conseguia superar esta fase, voltava a tocar a passagem.
Se a dificuldade permanecesse, pedia-lhe que colocasse a pulsao no metrnomo mais lenta
e voltava a fazer todo o processo de solfejo com os dedos no clarinete.
Todas as aulas, antes de tocar com o aluno as escalas, estudos ou peas, perguntava-
lhe a que velocidade havia estudado com o metrnomo. Assim, obrigava-o a ter a
responsabilidade de estudar em casa com o metrnomo e definir a velocidade a que
conseguia tocar. Se realmente tivesse estudado com o metrnomo velocidade por ele
indicada, ento deveria conseguir tocar na aula com o metrnomo. Desde a primeira aula
lecionada, apresentei ao aluno o metrnomo como o melhor amigo do msico e todas as
aulas perguntava-lhe por aquele seu melhor amigo, se tinha estudado com a sua companhia
ou no. O meu objetivo principal era que o aluno conseguisse tocar com a pulsao constante
e que tambm ganhasse conscincia da importncia da utilizao do metrnomo no seu
estudo individual para a ultrapassagem das dificuldades de pulsao, tcnicas e rtmicas.
66
A fim de cativar o seu interesse pelas obras e, consequentemente, pela disciplina,
todas as aulas fazia uma breve anlise das partes trabalhadas na respetiva aula, procurando
que o aluno se cativasse pelos aspetos interessantes por detrs de cada passagem e de cada
arpejo, pela ligao entre tonalidades que muitas vezes passam ao lado de muitos msicos
estudantes e profissionais e que, quando percebidas, fascinam muitos, pois nunca tinham
reparado que l estavam todas essas ligaes. Sentindo que o aluno nunca sequer parava
para pensar nestes aspetos, procurei aplicar a aquisio destes conhecimentos procurando
provocar curiosidade no aluno. Pensando mais uma vez na cativao pelo estudo e
compreenso das obras, em todas as aulas pedi ao aluno que me desse a conhecer um
aspeto interessante sobre as obras a trabalhar, sobre o compositor, poca, estilo musical,
contexto histrico. Para tal, comecei por suscitar o interesse do aluno dizendo apenas algumas
curiosidades sobre aqueles aspetos, no dando as respostas todas para que ele mesmo
procurasse saber por si, atravs da sua pesquisa. Forneci tambm um questionrio
denominado Explora a tua pea! (Anexo XI) baseado nas ideias partilhadas por Paul Harris no
seu livro Improve your teaching! (2006). Ao longo do preenchimento deste questionrio, o
aluno teria de pesquisar sobre vrios aspetos dos que eu lhe ia pedindo nas aulas, analisar a
obra e refletir sobre passagens difceis a trabalhar. Assim, este questionrio serviria de apoio
para a sua pesquisa e seria mais um fator impulsionador para que cumprisse a tarefa
requerida de aula para aula. Para preenchimento deste questionrio, o aluno ver-se-ia
obrigado a estudar a obra, a toc-la e ouvi-la ou, caso contrrio, no conseguiria cumprir com
as tarefas para casa.
Para todas as obras trabalhadas, forneci sempre ao aluno gravaes em CD de vrios
intrpretes contendo, no s as peas que ele se encontrava a estudar, mas tambm de
outras obras do mesmo compositor e/ou de compositores da mesma poca e estilo musical
dos das obras a estudar.
Ao longo de todas as aulas, abordava o aluno sobre a sua participao em
Masterclasses, Concursos e no Ensemble de Clarinetes desenvolvido na sua escola. Procurava
demonstrar-lhe a importncia de atividades deste gnero para o seu desenvolvimento humano
e musical, tentando cativ-lo a participar.
No final de cada aula, procedia sempre auto-avaliao e reflexo sobre o trabalho
desenvolvido fora de aula e ao longo da aula. Desta forma, o aluno tambm podia refletir e ter
67
conhecimento da minha opinio e das minhas sugestes para estudar e melhorar at aula
seguinte.
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4. Interpretao e Anlise de Resultados
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velhos demonstraram conhecer o nome e a poca. No entanto, na segunda aula, aps
pesquisa sobre compositor, estilo, poca e ttulo da obra e audio de gravaes, muitos j
demonstram conhecimento sobre obra. Alguns trouxeram tambm curiosidades escritas em
papel que haviam descoberto em casa e referiram ouvir gravaes da obra no Youtube.
Estes aspetos, demonstraram o interesse suscitado em alguns alunos pelo dilogo por mim
desenvolvido na primeira aula, apresentando assim resultados positivos na forma como
muitos alunos encararam a aula e a obra a tocar na segunda aula. Por sua vez, o professor
orientador cooperante demonstrou um grande agrado e viu enorme utilidade no dilogo com
os alunos sobre a obra, estilo e compositor.
Relativamente performance dos alunos da obra escolhida, as primeiras leituras de
cada andamento demonstraram-se mais difceis para os alunos do que o esperado. Nas
grelhas de observao participante foi evidente a existncia de dificuldade de leitura: Alunos
no conseguiram ler de forma correta em conjunto o 1 andamento completo sem
necessidade de vrias paragens. As referidas paragens, aconteciam principalmente devido
pouca preocupao demonstrada pelos alunos em cumprirem o que era requerido no papel:
dinmicas, ritmo, andamentos. Assim, procurando ser rigorosa, desde a primeira aula, no
cumprimento rtmico, interrompendo a performance dos alunos para os chamar ateno, foi
visvel, logo na segunda aula e de aula para aula, uma maior preocupao dos alunos em
relao aos ritmos presentes na partitura. Quando no cumpriam e eu interrompia o ensaio,
eles prprios j diziam que sabiam que tinham tocado o ritmo de forma errada. Este
comportamento revelou um aumento de ateno e autocrtica por parte dos alunos.
A cada aula que lecionava, tive oportunidade de reparar num ambiente mais calmo
por parte dos alunos, cumprindo assim um dos grandes objetivos da minha interveno:
colocar os alunos em reflexo sobre a importncia da atitude e comportamento na sala de
aula de orquestra ou de qualquer outra aula em grupo. Apesar de se demonstrarem
irrequietos, bastantes alunos mostraram-se interessados pelos aspetos tericos sobre a obra e
mais calmos ao longo de toda a aula. Os maus comportamentos e dilogos paralelos
durante a aula repetiam-se menos devido s chamadas de ateno e questes que iam sendo
colocadas a qualquer aluno, mesmo quando o seu naipe no estava a tocar. Desta forma,
obrigavam-se a estarem atentos ao longo de toda a aula.
70
4.2. Aluna A
72
aluna memorizar partes das peas sem medo de falhar. Exemplo disto, foi a estratgia por
mim desenvolvida na aula, nmero nove, perante uma dificuldade demonstrada pela aluna A:
Estando presente nesta pea um ritmo mais complexo do que na pea trabalhada de
memria h sete aulas atrs, o ritmo apresentou-se uma dificuldade na memorizao das
frases (aspeto mais presente na aluna A). Perante a dificuldade da aluna A, incentivei a
realizao de um jogo rtmico em que eu, em conjunto com os dois alunos, percorramos um
espao da sala andando ao andamento da pulsao da pea, percutindo com as mos e
dizendo em pam-pam-pam o ritmo da frase a ser memorizada. Desta forma, a aluna
desprendeu a ateno do aspeto tcnico que implica tocar com o instrumento e soltou-se
mais ao fazer o jogo percorrendo a sala, tornando-se um processo natural, como se estivesse
a memorizar uma cano familiar. Alm disso, a minha participao e do aluno B no exerccio
no inibiu a aluna A por a resoluo do problema no estar centrada nela (Anexo I).
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Categoria B do I Concurso Interno de Clarinete do CMCGB, interpretando duas das peas
trabalhadas ao longo do meu perodo de interveno.
4.3. Aluno B
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vontade prpria, tocar uma delas de memria (Berceuse de Bourdon). Como estive presente
no concurso, pude observar que o aluno executou a obra de cor sem erros, com uma
interpretao bastante genuna, uma postura livre e mexendo-se enquanto tocava, obtendo,
desta forma, o 2 Prmio na Categoria B. Muito bem! Tocaste a pea de cor sem erros e com
muito vontade no palco sim senhor! (Anexo II), disse-lhe eu no final do concurso. O facto do
aluno procurar decorar as obras diversas vezes por vontade prpria, revelou que tinha
conscincia de que esse desafio era bom para ele. E esse aspeto ficou bastante evidente nas
suas respostas ao questionrio. Quando questionado sobre os jogos auditivos realizados nas
aulas, da descoberta da melodia e harmonia e da memorizao de peas, o aluno foi claro na
sua opinio: Isso ajuda-nos a memorizar peas, e exercitamos a nossa capacidade de
articular o que ouvimos, imaginando as notas na partitura e no instrumento; Em conjunto com
a professora Alcina, eu e a minha colega tentvamos descobrir acordes que ficavam melhor
em cada pea. Isso acontecia sempre que fazamos o jogo auditivo e era divertido; Para mim
foi muito importante, e fazia-o sempre que possvel. Dessa forma, desenvolvemos o nosso
crebro e a nossa capacidade de memorizao (Anexo II).
Relativamente ao estudo fora de aula, ao longo de todo o perodo de interveno, o
aluno revelou perodos inconstantes de estudo em casa, principalmente nas aulas em que
deveria executar os estudos. No sendo estes muito cativantes para este aluno por serem
exerccios mais tcnicos, este demonstrou sempre maior interesse pelas aulas em que lhe era
pedido para que pesquisasse sobre a pea, demonstrando-se sempre bastante curioso e
entusiasmado quando chegava na aula seguinte com os resultados da sua pesquisa. Sempre
que no cumpria esse gnero de tarefas por esquecimento, era notrio o seu
descontentamento consigo prprio, manifestando, desta forma, interesse no s pelos
contedos mas tambm por querer ser cumpridor.
Perante o desinteresse do aluno pelas aulas dedicadas performance de estudos, os
exerccios realizados, como solfejar colocando os dedos no clarinete ao mesmo tempo,
percutir os ritmos com as mos enquanto batia a pulsao com os ps, dizer as articulaes e
memorizar partes do estudo mais difceis tecnicamente, revelaram-se factores bastante
aliciantes para o aluno. Quando conseguia vencer alguma passagem mais difcil, o aluno
sorria, dizendo: Posso fazer outra vez? (Anexo II). Nas suas respostas ao questionrio,
revelou ainda que este gnero de exerccios o ajudou a conhecer melhor o instrumento,
assim como a posio das diferentes notas, ao mesmo tempo que melhorava a minha
75
coordenao entre a leitura da partitura e tocar a pea no instrumento (Anexo VII). Alm
disso, assim, depois, quando tocarmos, sabemos aonde temos de por os dedos no clarinete
durante a pea e sabemos mais facilmente que ritmo temos de fazer no clarinete em cada
fase da pea (Anexo II). Desta forma, esta consciencializao por parte do aluno, fez com que
ele mesmo realizasse estes exerccios em casa, demonstrando ultrapassar vrias passagens
difceis tecnicamente que surgiam em alguns estudos e peas. Exemplo disto, foi uma das
passagens finais da pea Berceuse que o aluno executou na primeira aula e que conseguiu
superar e tocar sem erros no concurso abordado, aqui, anteriormente.
Um resultado, tambm bastante positivo, revelado por este aluno foi a melhoria da
performance das escalas atravs de diferentes tipo de atividades, entre elas as do livro
Improve Your Scales. Apesar das dificuldades em concentrar-se e em no se esquecer das
notas alteradas nas diferentes escalas, o aluno apresentou progressos ao tocar as escalas
com menos erros a cada aula que passava. O facto de tocar a escala da tonalidade das peas
ou estudos em conjunto comigo e com a colega e com exerccios diversificados, ajudou o
aluno neste sentido, revelando: Ao fazer estes exerccios a cada pea nova, ajudava a
familiarizar-me com a pea que tinha a mesma tonalidade que a escala. Alm disso, o
trabalho em equipa ajuda sempre (Anexo II). Assim, o aluno mostrou bastante entusiasmo
pela prtica de escalas em conjunto e, consequentemente, melhorias na sua performance
individual de escalas.
Outro factor que se demonstrou positivo na performance e estudo regular de clarinete
do aluno foi a criao de histrias e personagens para cada pea, at por aquelas em que
desconhecia o nome das peas. Nesta atividade, o aluno revelou bastante entusiasmo:
76
Alcina foi lanando desafios para tentarmos associar partes de peas por exemplo - com
animais, com pessoas a nadar, entre muitos outros...Dessa maneira, as peas ficavam menos
abstratas, o que muito melhor para as crianas aprenderem e se divertirem com a msica,
como foi o meu caso (Anexo II).
O facto de ter de encarnar o papel de professor da sua colega nem sempre corria
como esperado, uma vez que este aluno se apresentava bastantes vezes distrado. No
entanto, ao longo das aulas foi-se demonstrando mais calmo e concentrado. Quando isto
acontecia, fornecia dicas bastante perspicazes colega. Desta forma, o aluno manteve-se
sossegado ao longo de toda a aula, at mesmo quando a aluna A tocava a sua pea, atento
performance da colega e participativo na aula de uma forma ativa. Isso foi muito importante,
porque assim, depois, no repetimos os mesmos erros, alm do que, nos ensina a ouvir e a
ter esprito crtico (Anexo II), mencionou o aluno.
Ao longo do perodo de interveno, apesar do aluno se encontrar sempre bastante
irrequieto, esforou-se sempre por superar as dificuldades tcnicas e rtmicas demonstradas
ao longo do ano letivo, encarando os exerccios com entusiasmo mas tambm com seriedade.
Como abordado acima, o aluno demonstrou tambm bastantes melhorias ao nvel de estudo
regular em casa.
Quando questionado sobre as atividades que mais havia gostado de realizar ao longo
das aulas por mim lecionadas, o aluno respondeu: Tentar tocar msicas que conhecia de
ouvido e Tentar criar pequenas histrias com o clarinete (Anexo II).
Este aluno, tal como a colega de aula, a aluna A, alm da participao e obteno de um
prmio no I Concurso Interno de Clarinete, participou tambm no Ensemble de Clarinetes,
sendo dos alunos mais assduos, e na Masterclass de Clarinete, como participante,
desenvolvida por mim e pelos docentes de clarinete do Conservatrio.
4.4. Aluno C
77
aulas, nas grelhas de observao participante: Aluno demonstra no possuir responsabilidade
no estudo regular fora de aula, factor que se revela nas dificuldades de execuo da obra a
trabalhar.; Foram bastantes as vezes em que foi necessrio chamar a ateno do aluno
para apontar na partitura as indicaes dadas.; No final da aula, foi necessrio chamar a
ateno do aluno para aspetos como estudo; conhecimento da obra no todo e no s pelo que
est na pauta; e necessria alterao urgente de atitude perante a disciplina (Anexo III);
Aluno demonstra no ter ouvido ou visto nenhuma gravao da obra em estudo.; No final
da aula, foi necessrio chamar, mais uma vez, a ateno do aluno para aspetos como estudo
e conhecimento da obra no todo. (Anexo III).
Esta atitude por parte do aluno, originava uma menor produtividade das aulas.
Exemplo disso, foi a aula nmero quatro. Nesta aula, apesar da planificao contar com o 2
andamento da obra, as dificuldades reveladas pelo aluno, no que diz respeito ao
conhecimento terico da obra e execuo do 1 andamento, fizeram com que estas partes
requeressem de toda a aula, no sendo possvel trabalhar o 2 andamento (Anexo III).
No entanto, com a realizao das diversas atividades desenvolvidas ao longo das
aulas (cf. 3.2.1.3. p.65), gradualmente e atravs de pequenos aspetos, o aluno foi
demonstrando uma alterao positiva de atitude a cada aula: Durante a aula, o aluno
demonstra vontade de conseguir realizar as tarefas pedidas.; Aluno j aponta com maior
frequncia as indicaes dadas (Anexo III); Uma vez que consegue executar o ltimo
andamento, o qual sem estudo regular no conseguiria, aluno demonstra ter estudado.
(Anexo III). O prprio aluno abordava-me na aula de forma diferente: Estudei esta passagem
mas no estou a conseguir. Peo desculpa, posso tentar outra vez? (Anexo III).
Relativamente ao trabalho de pesquisa sobre as peas, compositores e anlise das
obras que requeri ao aluno ao longo do perodo de lecionao de aulas, este nem sempre foi
cumprido, sendo necessrio chamar a sua ateno por diversas vezes. Quando lhe foi
entregue o questionrio Explora a tua pea!, o aluno no o apresentou preenchido na aula
seguinte, faltando, assim, com o cumprimento de uma parte dos trabalhos de casa. No
entanto, aps chamada de ateno para a importncia da realizao desta tarefa, o aluno
apresentou o referido questionrio preenchido, demonstrando ainda interesse pelos aspetos
descobertos e entusiasmo em demonstrar na aula os conhecimentos adquiridos. Alm disso,
aps perodo de interveno e insistncia e dilogo em todas as aulas sobre os aspetos
tericos das obras, o aluno demonstrou a tomada de conscincia da importncia do
78
conhecimento terico das obras para o performer, referindo: Ajuda-nos a compreender
melhor o contexto da obra e tambm nos ajuda e interiorizar a obra (Anexo III).
Apesar de pequenas, tambm foram visveis melhorias tcnicas. Inicialmente, o aluno
demonstrava bastantes dificuldades em cumprir os exerccios tcnicos que eu lhe requeria ao
longo da aula: Foram muito poucas as passagens tcnicas que o aluno conseguiu executar
sem erros (Anexo III); Apesar de o aluno j ter consigo a obra para estudo (no se tratando
de uma obra em leitura) revelou algumas dificuldades (Anexo III). No entanto, estas
dificuldades em executar exerccios e passagens mais difceis tecnicamente, foram
melhorando: Revela grandes melhorias em termos tcnicos pois consegue executar de forma
mediana as passagens do ltimo andamento que so de grande dificuldade. (Anexo III).
Exerccios realizados como solfejar, solfejar colocando os dedos no clarinete e percutir os
ritmos, quer em trabalho de escalas quer em trabalho de passagens difceis das obras
trabalhas, foram de grande ajuda para estas melhorias tcnicas. O prprio aluno, quando
questionado sobre exerccios realizados de solfejo e percusso de ritmos, revelou ter gostado e
tomado conscincia da sua importncia para o aperfeioamento da sua performance: Gostei
bastante porque pude ver que serve para interiorizarmos as notas com os dedos.; Ajuda-nos
a no errarmos tecnicamente e perceber todo o ritmo da pea (Anexo III).
Os resultados da minha insistncia na importncia da utilizao do metrnomo
tambm foram evidentes pois, a cada aula, pude observar alteraes por parte do aluno neste
sentido. Na primeira aula lecionada, foi visvel a dificuldade de pulsao do aluno j observada
no perodo de observao: Aspecto bastante evidente, sendo necessria a utilizao do
metrnomo em grande parte da aula para consciencializao por parte do aluno da sua
inconstante pulsao e erros rtmicos (Anexo III); Aspecto bastante evidente, sendo
necessria a utilizao do metrnomo, principalmente na execuo da escala e arpejos com
os vrios ritmos pedidos (Anexo III). Com o decorrer das aulas e permanente utilizao do
metrnomo, este aspeto negativo do aluno revelou progressos: Aluno demonstra maior
facilidade em tocar com o metrnomo (Anexo III); Dificuldades rtmicas evidentes, embora j
consiga executar o ritmo de forma correta com a presena do metrnomo (Anexo III).
Relativamente a este aspeto, o aluno referiu que a utilizao do metrnomo demonstrou-se
importante para si. Quando questionado sobre um exerccio ou atividade que tivesse gostado,
o aluno afirmou: Tocar a pea com metrnomo para interiorizar os andamentos e o tempo
(Anexo III).
79
O processo de memorizao de passagens demonstrou-se tambm de grande
utilidade para este aluno pois pude constatar que o obrigava a ouvir-se mais. Andar volta da
sala a tocar passagens de cor fez com que o aluno se soltasse da partitura. Inicialmente, o
aluno demonstrava grande dependncia da partitura: Quando requisitado para tocar alguma
passagem de memria a fim de ouvir melhor o que est a tocar e melhorar em termos
tcnicos a passagem, aluno demonstra dificuldades em tocar sem erros, quer as notas quer
os ritmo. (Anexo III). No entanto, foram notrios os progressos neste sentido. Na aula nmero
quatro foi observado que apesar de pequenas, o aluno demonstra melhorias na execuo de
passagens da obra de memria ouvindo e percebendo melhor quando falha (Anexo III). Na
aula nmero oito: Aluno consegue executar a grande maioria das passagens de memria e
deteta rapidamente erros quando eu toco as passagens de forma incorreta propositadamente
para ele as repetir (Anexo III).
O aperfeioamento tcnico desenvolveu-se paralelamente com a mudana de atitude.
Criou-se um ciclo em que a ultrapassagem de dificuldades tcnicas originava entusiasmo no
aluno que, consequentemente, o incentivava a estudar mais e a evoluir tecnicamente.
Deparando-se com o facto de conseguir tocar quando trabalhava para atingir esse objetivo, o
aluno revelava entusiasmo e um maior desejo por cumprir as tarefas requeridas. A maior
vontade de cumprir com as pesquisas requisitadas nas aulas e de ouvir gravaes a fim de
conhecer as obras e diferentes interpretaes das mesmas, foram factores revelados pelo
aluno: Aluno afirma gostar bastante da gravao de Alessandro Carbonare (uma das que lhe
foi fornecida em aulas anteriores) e de uma outra gravao que, apesar de no saber nome do
performer, ouviu no Youtube dando sugestes de articulaes para este ltimo andamento
trabalhado nesta aula.; (...) revela maior interesse pelo conhecimento e procura de
diferentes gravaes e interpretaes (Anexo III). Ajuda-nos a conhecer os andamentos das
obras, o seu estilo, a conhecer melhor o autor e at o prprio intrprete. afirmou ainda o
aluno no questionrio, sobre o conhecimento de gravaes e performers.
de referir que a opinio do professor orientador cooperante sobre os aspetos
melhorados, foi de encontro aos pontos que, tal como j referi anteriormente, achei mais
pertinentes de aperfeioar (tcnica, pulsao e estudo fora de aula). Quando questionado
sobre aspetos melhorados por parte do aluno, aps perodo de interveno, o professor
orientador cooperante escolheu: tcnica, pulsao e registo agudo. Escolheu ainda as peas
como factor melhorado na performance do aluno (Anexo IX).
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Todos os aspetos abordados aqui, foram importantes na alterao e obteno de
melhores resultados por parte do aluno. Um fator bastante importante, foi o momento em que
o aluno compareceu pela primeira vez, em incios do ms de Maio, nos ensaios do Ensemble
de Clarinetes. Ao longo do ano letivo, este aluno no demonstrou interesse pelas atividades
desenvolvidas, como a Masterclass, I Concurso Interno de Clarinete e Ensemble de Clarinetes.
Portanto, quando o aluno comeou a frequentar as aulas de Ensemble de Clarinetes,
demonstrando ao longo das aulas crescente entusiasmo e alegria pela sua participao no
grupo, foi um momento de grande progresso na atitude e percurso do aluno.
No final do 3 perodo foram visveis algumas melhorias no seu tempo de estudo e,
consequentemente, na sua performance chegando a obter nvel positivo na prova de
instrumento pela primeira vez no ano letivo 2013/2014.
O empenho evidenciado resultou em melhorias na sua performance e,
consequentemente, na sua motivao para a continuidade de um estudo regular e
participao em atividades em conjunto com os colegas de classe.
81
5. Concluso
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dos alunos e que permanecem por muito tempo devido, muitas vezes, falta de imaginao
ou conhecimento de estratgias levadas a cabo pelos professores. Com imaginao, cada
professor poder intensificar a sua prtica pedaggica. E isto foi, e , o que Paul Harris tem
feito ao longo dos ltimos anos:
Eu tenho vindo a evoluir e a refinar o mtodo de ensino delineado neste livro ao longo dos
anos (e esse processo de refinamento ainda continua). Eu no descobri uma forma
inteiramente nova de ensinar mas, em vez disso, dei um nome a uma abordagem familiar a
muitos bons professores e mostrei como desenvolver vrias ideias de uma forma que, eu
espero, seja imaginativa e estimulante (Harris, 2006. p.8).41
Assim, Harris tem refletido sobre a sua e a prtica pedaggica de uma forma geral, e,
atravs da criatividade, melhora pequenos mas grandes aspetos que podem fazer toda a
diferena na obteno de resultados.
Procurando pensar sobre a abordagem pedaggica de Paul Harris, pude organizar
vrias ideias e formas de lecionar, fazendo a juno harmoniosa das sugestes dadas pelo
pedagogo e das estratgias surgidas aps a minha reflexo, pesquisa e observao do meio
envolvente e dos alunos selecionados para a lecionao das aulas. O facto de analisar
dificuldades e facilidades, procurar estratgias e de realizar o trabalho de casa de um
professor da disciplina de instrumento, tornou-me, ao longo deste ano, uma melhor docente.
Sinto-me mais preparada para realizar o papel de professora de instrumento pois a reflexo
leva-nos curiosidade e, consequentemente, pesquisa e procura de respostas que nos
tornaro cada vez mais profissionais atualizados, conscientes e no esquecidos da
importncia das primeiras notas, do gosto pela prtica musical, do prazer genuno quando
inicimos a aprendizagem de um instrumento, prazer este que se deveria manter ao longo dos
anos da nossa carreira como performers e como docentes.
Alm disso, pude constatar que todos os alunos selecionados para a interveno
demonstraram evoluo ao longo das minhas aulas e motivao pela realizao das mesmas,
factor que me estimulava a cada aula a contribuir com o meu melhor.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
41
I have been evolving and refining the teaching method outlined in this book over a number of years (and that
refining process still continues). I havent discovered an entirely new way to teach but rather given a name to an
approach familiar to many good teachers and shown how to develop the various ideas in what I hope is an
imaginative and stimulating way (Harris, 2006. p.8).
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Apesar do curto perodo de tempo de lecionao das aulas, visto que a aplicao da
abordagem pedaggica de Paul Harris envolve bastantes competncias a desenvolver por
parte do aluno e a estimular por parte do professor, podendo vir a demonstrar maiores
resultados a longo prazo, os resultados obtidos foram bastante positivos. Em pequenos gestos
e atitudes dos alunos, pude reparar que a minha interveno teve impacto na forma como
cada um deles encarava a disciplina de clarinete. Os alunos A e B, apesar de terem
demonstrado sempre gosto pela prtica do instrumento, revelaram uma ainda maior
motivao perante atividades criativas e, consequentemente, melhores resultados em termos
de execuo prtica maior desinibio a tocar, melhor articulao e maior conscincia de
estudo por parte da aluna A; maior concentrao, melhor destreza tcnica e de pulsao por
parte do aluno B. Os resultados foram visveis nas suas apresentaes nas provas, nas quais
obtiveram nvel Excelente, e nos prmios obtidos.
Por seu lado, o aluno C revelou alteraes bastante positivas relativamente sua
postura perante a disciplina, maior empenho e respeito pela prtica do instrumento,
verificando-se evolues a nvel tcnico, rtmico e de pulsao, maior rigor no estudo e,
consequentemente, maior gosto pela prtica do clarinete. Estes aspetos, embora de forma
leve, puderam ser constatados na alterao de atitude do aluno aquando da sua participao
voluntria no projeto de Ensemble de Clarinetes e na sua primeira avaliao positiva nas
provas de clarinete do ano letivo 2013/2014.
Desta forma, penso que o balano final da minha interveno bastante positivo, quer
do ponto de vista da experincia de metodologias pedaggicas, pois poder servir de exemplo
e impulso para colocar outros docentes em reflexo sobre a sua prtica pedaggica e
fundamentos da mesma, quer do ponto de vista da minha formao como docente e como
performer, pois os dois aspetos ajudam-se mutuamente e complementam-se.
Sendo uma professora mais informada, conhecedora dos fundamentos de diferentes
metodologias e tendo experienciando uma pedagogia inovadora que revelou resultados
positivos, estarei mais preparada para optar pela forma como praticarei a minha funo como
docente, colocando-me sempre em questo e, consequentemente, obrigando-me a melhorar a
cada dia; porque o meu grande impulso (que dever ser tambm o dos futuros ou atuais
docentes) ser sempre proporcionar o melhor ensino possvel aos meus alunos.
Alm disso, o objetivo proposto para este projeto foi alcanado pois as estratgias de
ensino sugeridas pelo pedagogo Paul Harris demonstraram-se benficas para os alunos que
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revelaram elevados ndices de motivao e satisfao perante as atividades desenvolvidas
sendo, desta forma, um projeto que trouxe vantagens ao percurso acadmico dos alunos em
questo, acrescentando-lhes conhecimentos e maiores capacidades que sero bastante teis
e favorveis no futuro musical de cada um.
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6. Referncias
Cardoso, Jorge R. (2013). O Professor do Futuro. Lisboa: Guerra e Paz, Editores, S.A.
Clube do Livro SIC;
Green, Lucy. (2002). How Popular Musicians Learn A Way Ahead for Music
Education. Cornwall: Ashgate.
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Harris, P. (2000). Clarinet Basics A method for individual and group learning.
Londres: Faber Music.
Harris, P. (2006). Clarinet Basics Repertoire Solos, studies and duets for individual
and group learning. Londres: Faber Music.
Harris, Paul, & Davies, Leonora, (2009). Group Music Teaching in Practice. Londres,
Faber Music.
Harris, P. (2012). The Virtuoso Teacher the inspirational guide for instrumental and
singing teachers. London: Faber Music.
Harris, P. & Crozier, R. (2000). The Music Teachers Companion A Practical Guide.
London: The Associated Board of the Royal Schools of Music.
Pace, Robert (1978). Piano Lessons: private or group? Keyboard Journal, volume 5.
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Piaget, Jean. (1954). De la Pdagogie. Em A. Cruz (direo). Jean Piaget Pedagogia.
Lisboa: Instituto Piaget.
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