Educacin, tica y

Ciudadana

Educacin y ciudadana

1
 CONTENIDO

INTRODUCCIN ..................................................................................................................................... 3

OBJETIVOS DEL MDULO ....................................................................................................................... 4

1. EDUCACIN EN DEMOCRACIA Y PARA LA DEMOCRACIA .................................................................... 5

1.1. ASPECTOS CONCEPTUALES: DEMOCRACIA, LIBERTAD, AUTORIDAD .................................................................... 6

1.1.1. La democracia requiere demcratas ......................................................................................... 6
1.1.2. La democracia como forma de gobierno .................................................................................. 8
1.1.3. La democracia como forma de vida. Los valores democrticos ................................................ 9
1.1.4. Libertad y autoridad en la escuela .......................................................................................... 10
1.2. CONSTRUCCIN DE LA EDUCACIN DEMOCRTICA: CURRCULO, PARTICIPACIN, CLIMA INSTITUCIONAL................. 17
1.2.1. Currculo .................................................................................................................................. 17
1.2.2. Cul es el eje organizador de un aula y una escuela democrticas? ..................................... 19
1.2.3. Organizacin democrtica de la participacin........................................................................ 20
1.2.4. Cmo construimos el clima moral en nuestra institucin?.................................................... 22
1.2.4.1. Estructuras organizativas y de participacin ................................................................................... 24
1.2.4.2. Momentos especficos de interaccin ............................................................................................. 28

2. EDUCACIN PARA LA CIUDADANA.................................................................................................. 36

2.1. CIVISMO Y CIUDADANA ......................................................................................................................... 36

2.1.1. La construccin de ciudadana y la educacin ........................................................................ 37
2.2. RELACIN ENTRE INDIVIDUO Y SOCIEDAD .................................................................................................. 38
2.2.1. Formacin ciudadana y cvica ................................................................................................. 38
2.3. LA PERSONA: SUJETO TICO-LEGAL, SUJETO DE DEBERES Y DERECHOS .............................................................. 39

CONCLUSIONES, REFLEXIONES FINALES ............................................................................................... 42

2
 Introduccin
En este ltimo mdulo es muy importante relacionar todo lo aprendido en los
mdulos anteriores. Empezamos con el anlisis de los contextos actuales y las
tendencias del pensamiento y de las valoraciones; ello nos lleva a la reflexin
de pensar en la persona como centro, eje y fin, a quien se analiza desde la
tica y la educacin, y tambin desde la docencia. Se podra afirmar que, al
pensar en la persona humana, no podemos dejar de pensar en la tica. En la
educacin, entendida como accin humana y entre humanos, la tica se hace
indispensable. Por tanto, resulta fundamental que la tica como herramienta,
como saber prctico est presente en la formacin de los docentes, de los
futuros docentes y de los estudiantes de la Educacin Bsica. Por qu? Para
que esta formacin contribuya a construir una sociedad ms humana, ms
democrtica, en la que los derechos y deberes sean los reguladores de la
convivencia; en suma, para que la educacin y la tica sean los cimientos de un
comportamiento ciudadano y de la ciudadana.

En funcin de los objetivos del presente curso, la ciudadana se constituira en

la consecuencia de una educacin sustentada en la tica y, naturalmente, que
tenga como eje y fin a la persona humana.

El concepto de ciudadana ha trascendido su significado lato de referirse a la

persona que vive en la ciudad para referirse ahora a la persona que goza de
derechos y deberes en un marco democrtico. En nuestra realidad existen
compatriotas que viven alejados de las ciudades, espacios donde, a pesar de la
lejana, el Estado se esfuerza por llegar y tener presencia; pero an hay
muchos peruanos que habitan lugares donde los derechos y deberes no son
probablemente los que gozamos nosotros; por tanto, la formacin ciudadana es
an un desafo para que todos los peruanos seamos ciudadanos.

Este mdulo, integrado a los tres anteriores, constituye un esfuerzo y una

contribucin para vencer ese desafo.

3
 Objetivos del mdulo
Al trmino del mdulo, el estudiante:

1. Comprende, analiza los conceptos de

democracia y ciudadana.

2. Valora la importancia de formar actitudes

democrticas y participativas en los
estudiantes, docentes y familias.

3. Identifica los aspectos necesarios para

desarrollar actitudes democrticas y
participativas en los estudiantes.

4. Identifica las actividades y espacios en la

institucin educativa que favorecen a formar
actitudes democrticas y participativas en los
estudiantes, docentes y familias.

5. Integra los conceptos y criterios

desarrollados en el curso para esbozar una
educacin para la ciudadana con sustento
tico.

4
1. Educacin en democracia y para la
democracia
En este mdulo es muy importante relacionar todo lo aprendido en los mdulos
anteriores. Empezamos con el anlisis de los contextos actuales y las
tendencias del pensamiento y de las valoraciones, ello nos lleva a la reflexin
de pensar en la persona como centro, eje y fin; ella se analiz desde la tica y
la educacin, y tambin desde la docencia. Podramos afirmar que, al pensar en
la persona humana, no podemos dejar de pensar en la tica. En la educacin,
entendida como accin humana y entre humanos, la tica se hace
indispensable. Por lo tanto, resulta fundamental que la tica como
herramienta, como saber prctico est presente en la formacin de los
docentes, de los futuros docentes y de los estudiantes de la Educacin Bsica.
Por qu? Para que su formacin contribuya a construir una sociedad ms
humana, ms democrtica, donde los derechos y deberes sean los reguladores
de la convivencia, en suma, para que la educacin y la tica sean los cimientos
de un comportamiento ciudadano y de la ciudadana. Desde los fines del
presente curso, la ciudadana se constituira en consecuencia de una educacin
sustentada en la tica y, naturalmente, que tenga como eje y fin a la persona
humana.

5
1.1. Aspectos conceptuales: democracia, libertad, autoridad

1.1.1. La democracia requiere demcratas1

Estas primeras ideas sobre la democracia estn sustentadas en FERREIRA (2005),

ella seala que la construccin de una autntica democracia requiere de la
participacin y el compromiso de todos los miembros de una comunidad;
considera que hay que entenderla como algo ms que celebrar elecciones de
tiempo en tiempo, para que la democracia sea algo ms que un conjunto de
normas y leyes, para que sea algo ms que las instituciones polticas. Para que
la democracia se transforme en un estilo de vida de la sociedad es
indispensable un proceso colectivo de consenso sobre valores comunes que
deben servir de fundamento y orientacin a la vida de la sociedad. En esa idea
ya se deja traslucir la necesidad de un rol de la educacin, pero tambin de la
familia misma. Por ello afirma la mencionada autora, la democracia es
cuestin de todos los miembros de la sociedad, en todos los momentos y
mbitos. El estilo de vida democrtico debe estar presente en todas las
actividades de la sociedad. La democracia no es asunto exclusivo de polticos y
funcionarios. Insiste en sealar que la democracia se consolida y fortalece solo
si se nutre de la participacin amplia de los ciudadanos. Sin una poblacin
consciente de la importancia de la democracia para la vida y el destino de cada
persona, la democracia se debilita y est expuesta a crisis, rupturas y
experimentos autoritarios.

FERREIRA menciona que la democracia requiere de personas que no solo se

digan democrticas, sino que se comporten respetando los valores implicados
en el modelo democrtico (justicia, paz, libertad, respeto, solidaridad,
tolerancia, etc.). Cuando se comparte un conjunto de principios, y se les
considera valiosos, la conducta debe ajustarse a esos principios y valores en
todos los mbitos de actuacin de la persona y para con todos sus semejantes.

Para FERREIRA (2005) existen valores que denomina democrticos, y son

esenciales, tales como:

Tolerancia.
Respecto por el otro y sus derechos.
Defensa de la libertad propia y ajena.
Respeto por las reglas de juego.

1FERREIRA, Delia (2005). Modulo 2: Aprender y ensear democracia (Documento de trabajo). Organizacin
de los Estados Americanos. Unidad para la Promocin de la Democracia OEA-UPD-Universidad Nacional de
Educacin a Distancia UNED-Espaa.

6
 Nula discriminacin.
Solucin pacfica de los conflictos.
Ejercicio no arbitrario de la propia autoridad.

Talers elementos deben estar presentes en la familia, en la escuela, en todas

las instituciones y reparticiones pblicas tanto las instituciones polticas, como
en el resto de los organismos del Estado. Menciona que solo en el mbito de
una sociedad con un fuerte compromiso real con estos valores en su vida
cotidiana, se podrn consolidar las instituciones polticas de la democracia. En
este aspecto hay que reflexionar sobre una cuestin que habitualmente se
pierde de vista. Por ello, dice, las sociedades reclaman polticos y funcionarios
honestos, transparentes, respetuosos de los derechos y libertades y
cumplidores de sus deberes. Los polticos y funcionarios no son habitantes de
otro planeta que aparecen de repente en la Tierra. Los dirigentes de hoy fueron
nuestros alumnos, nuestros compaeros, nuestros vecinos; los polticos,
funcionarios y dirigentes sociales en general son producto de la sociedad en la
que viven; ni mejores ni peores.

La autora refiere que la democracia no se improvisa de un momento a otro, se

construye a travs de un aprendizaje colectivo basado en el compromiso y el
ejemplo, desde la infancia. Considera que si nuestros hijos comprenden que sus
compaeros de escuela son iguales y tienen el mismo valor y derecho como
personas, si ven a sus maestros y mayores dar ejemplo de una conducta
coincidente con esos valores, es razonable esperar que se comporten con
tolerancia, respeto y que no discriminen al que tiene la piel de otro color, es
pobre, tiene alguna discapacidad o habla otro idioma. Si construimos en
conjunto, estos valores, desde la infancia, tendremos en el futuro dirigentes
que acten de acuerdo con estos principios.

Hace un breve anlisis etimolgico, seala que la palabra democracia quiere

decir etimolgicamente gobierno del pueblo (del griego kratos =
poder/gobierno y demos = pueblo). Reflexiona sobre el trmino, diciendo que
parece sencillo, entonces, decir que la democracia es una forma de
organizacin poltica en que el pueblo es el que gobierna, y lo hace en
bsqueda del bienestar general. Ser pueblo implica, para los miembros de una
sociedad, ser personas activas, responsables, partcipes y comprometidas con
las decisiones colectivas. Agrega, la democracia no se edifica ni se sostiene con
desinters, ignorancia, falta de compromiso y desapego. Tampoco es un regalo
que nos dan otros; los pueblos tienen la obligacin de promover y defender la

7
democracia porque la democracia es esencial para el desarrollo social, poltico y
econmico de las sociedades2.

1.1.2. La democracia como forma de gobierno

Siguiendo a FERREIRA (2005), nos dice que la democracia es una forma de

gobierno, es decir un determinado modo de organizar el ejercicio del poder
poltico. Adems, seala que, como forma de organizacin del gobierno, la
democracia presenta, entre otras, las siguientes caractersticas:

Divisin de poderes. Consiste en distribuir el poder poltico en varios

rganos (tradicionalmente el Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial) para
evitar la concentracin del poder. En este esquema, cada rgano puede
tomar algunas decisiones independientemente y, en otros casos,
comparte la decisin con otros organismos. La separacin e
independencia de los poderes pblicos permite el balance de la autoridad
y el control recproco. La divisin de poderes es una garanta para la
libertad de los ciudadanos.
Estado de Derecho. Significa que existe un orden de legalidad basado
en la Constitucin; las dems leyes y normas deben respetar la
Constitucin; el gobierno y todas las personas deben ajustar su conducta
a las leyes; los ciudadanos gozan de herramientas para hacer efectivos
sus derechos.
Transparencia y probidad en el ejercicio del gobierno. Exige la
publicidad de los actos de gobierno y el reconocimiento del derecho al
acceso a la informacin por parte de los ciudadanos; es decir, la
posibilidad de los ciudadanos de solicitar informacin al Estado y obtener
una respuesta. Los medios de comunicacin tienen una responsabilidad
muy importante como canales para facilitar a la sociedad el conocimiento
de los actos de gobierno. La transparencia es una herramienta muy
importante en la lucha contra la corrupcin y el fraude; un gobierno
transparente es un gobierno ntegro; es decir honesto, tico y
responsable.
Responsabilidad de los gobernantes. Implica que los funcionarios
deben rendir cuentas de sus acciones y, si no se comportan de acuerdo
con sus obligaciones constitucionales y legales, pueden ser removidos de
su cargo, conforme lo establezcan las leyes3.

2 Ob. cit.
3 Ibd.

8
1.1.3. La democracia como forma de vida. Los valores democrticos

La democracia no solo representa una forma de gobierno, sino tambin una

forma de vida, es una forma de vivir en sociedad, de interactuar entre los
grupos sociales y entre las personas. FERREIRA (2005) seala que los principios
en los que se basa ese modo de vida democrtico son el producto de la
evolucin y la historia de la humanidad; agrega que las particulares
circunstancias de cada pas, en cada momento pueden hacer que se d ms
importancia a uno respecto a otro, pero siempre deben ser respetados para
vivir en democracia. Esos principios recogidos en numerosos tratados y
convenciones internacionales incluyen, entre otros:

Respeto a los derechos y libertades.

Responsabilidad en el ejercicio de los propios derechos.
Igualdad.
Tolerancia.
Solidaridad.
Honradez.
Respeto a la palabra empeada.
Respeto a la ley y a las reglas de juego.
Solucin pacfica de las diferencias.

Coincidimos al sealar que estos

principios pueden ser aplicados en los
distintos mbitos de accin:

Familia.
Vecindario.
Club.
Escuela.
Consejos vecinales y locales.
Hospital.
Empresa.
Negocio.
Oficina.
Medios de comunicacin.
Etc.

Pueden ser aplicados, adems, en el trato con todas las personas: entre los
jvenes y los adultos, entre hombres y mujeres, entre los representantes y los
representados, entre ricos y pobres, entre maestros y alumnos, entre
autoridades y empleados, entre socios, entre compaeros, entre vecinos, etc.

9
Habitualmente, cuando se habla de democracia, se pone el acento en las
libertades, las facultades, las prerrogativas y los derechos; sin embargo, la
democracia tambin implica compromisos y deberes que se sintetizan en el
respeto a las libertades y derechos de los dems, y el respeto a las reglas de
juego, incluyen el deber de promover y defender la propia democracia.

1.1.4. Libertad y autoridad en la escuela

Para muchos autores es imposible pensar en la democracia sin la existencia de

la libertad, como forma de vida y como principios. A ello tenemos que agregar
un concepto ms en educacin, el de autoridad; en muchas ocasiones se piensa
en la libertad y se la contrapone al concepto de autoridad. Se piensa como
trminos antagnicos o contrapuestos, o que prima uno sobre el otro: a ms
libertad de los alumnos, el profesor tiene menos autoridad, o, por el contrario,
a ms autoridad del profesor, menos libertad de los alumnos. Sin embargo, en
educacin, libertad y autoridad estn ntimamente ligados; una verdadera
educacin no existe sin libertad ni autoridad.

Para desarrollar el siguiente anlisis, nos basaremos en los planteamientos

sobre el tema del Proyecto Educacin y Cultura de Paz (PECP)4:

Libertad y educacin. Es importante partir de lo que entendemos por

educacin. Como revisamos en el mdulo 2 del presente curso, la
palabra educacin proviene del latn educere, que significa sacar, hacer
que el individuo salga de s mismo y de los lazos que lo condicionan, que
sea ms libre: que sea plenamente l mismo. Educacin es, pues, un
proceso de liberacin; eso quiere decir que la educacin tiene como fin la
libertad del educando. El hombre se va haciendo libre gracias al esfuerzo
educativo. La educacin debe tender a que el educando asuma la
responsabilidad de sus decisiones, que desarrolle su personalidad y que
acte libremente de acuerdo con ella.

El PECP (1998) seala que la educacin es un proceso de libertad, y no

hay contradiccin entre educacin y libertad, mejor dicho, hay una
estrecha correlacin: as como el hombre no nace como persona
acabada, sino que va creciendo y mejorando en su ser en el transcurso
de su vida, hasta llegar a ser persona, igualmente, el hombre no nace
plenamente libre, nace libre para liberarse, y lo llega a ser a travs del
esfuerzo educativo. La educacin brinda a la persona los instrumentos

4Proyecto Educacin y Cultura de Paz (1998). La relacin Educativa. Cartilla n. 4. Proyecto Educacin y
Cultura de Paz del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la PUCP. Lima, Per.

10
 para su liberacin. La libertad es el principio, el mtodo y el fin de la
educacin5:

Libertad como principio. Solo un ser libre puede ser educado

(si no, hablaramos de seres criados, amaestrados, adiestrados,
como las plantas o los animales). Para educar debemos entender
que el hombre es un ser libre, que nace potencialmente libre y
que busca su libertad. La libertad es inherente a todo ser humano.
Libertad como mtodo. Educar en la libertad es crear un clima,
un ambiente favorable que permita el respeto a la
autodeterminacin del educando y no a la imposicin de valores o
ideas. Brindar todos los medios para que el alumno llegue a ser
libre, creando un conjunto de condiciones de libertad, un espacio
donde sea posible ejercer la libertad. Para crear el clima
requerido, la relacin y la comunicacin entre educador y
educando deben estar basaradas, por lo tanto, en la confianza y
en el respeto mutuo.
Libertad como fin. Educar para la libertad. La educacin busca
la libertad de la persona, y es libre quien es capaz de entender,
poseer y controlar los condicionamientos que recibe del ambiente.
Es falso creer que libertad significa estar sin condicionamientos.
Debemos tener en cuenta este principio y preocuparnos por crear
los medios necesarios para educar en libertad. Muchas veces se
tiene muy claro el fin: educar para la libertad, pero no el mtodo.
No hay dinmica educativa ni relacin educativa, si no hay
libertad. Libertad es intrnseca a la dinmica educativa.

Libertad (tipos). Siguiendo al PECP (1998), hay muchas maneras de

entender la libertad; para favorecer nuestra reflexin hemos escogido
analizar algunas caractersticas para determinar los tipos de libertad.
Podemos distinguir:

Libertad de constriccin. Es la libertad fsica, primaria. Las

constricciones son todos los elementos que, de una u otra
manera, nos impiden ejercer nuestra libertad de eleccin.
Ejemplo: si alguien no puede acceder a la educacin, no tiene la
posibilidad de elegir una profesin. Liberarnos de las
constricciones nos permite ampliar la posibilidad de eleccin.

5 Ibd.

11
 Libertad de eleccin (albedro). No es algo ms que una
libertad psicolgica, y reside en la posibilidad de elegir y tomar
decisiones. Es necesario reconocer que ninguna eleccin puede
considerarse libre de todo condicionamiento; por lo tanto, ampliar
el abanico de posibilidades de eleccin no necesariamente
representa una mayor libertad, porque la libertad no est en la
indeterminacin, al contrario, se realiza en la autodeterminacin.
El hombre no es libre para tener posibilidades de eleccin entre el
bien y el mal, sino para libremente escoger el bien, pudiendo
hacer el mal.
Libertad de autonoma (libertad moral). Es la libertad en
acto (factibilidad). Hay libertad cuando, libremente, cada uno se
adhiere a criterios objetivos y su conducta responde a su propio
ser. Esta es la libertad moral, que quiere decir ser uno mismo,
realizando nuestra posibilidad de ser. El hombre se adhiere a la
objetividad (actuando segn la verdad y el bien). El hombre que
acta en libertad no se adhiere a un criterio subjetivo, porque en
l prima su propia verdad, sus razones; tampoco tiene que buscar
un acuerdo con otros para establecer cul es la verdad. Por el
contrario, el hombre que acta en libertad se encuentra en un
constante proceso de bsqueda de la verdad, contrastando sus
propios criterios de eleccin con valores universales, en un
esfuerzo de reconocimiento de la Verdad.

Actuar en libertad implica, por lo tanto:

Reconocer y controlar los condicionamientos que naturalmente

interfieren en nuestra eleccin, sin dejar que ellos controlen
nuestras decisiones.
Fundamentar nuestra determinacin en valores universales,
utilizando criterios que se adhieran a la verdad y al bien comn.
Ser consciente que el ejercicio de la libertad se expresa en
elecciones coherentes con los valores universales que, libre y
responsablemente, hemos asumido como criterios constantes para
nuestras decisiones.

Podemos apreciar el proceso hacia la libertad en el siguiente diagrama:

12
 Diagrama 1. Proceso hacia la libertad

El PECP (1998) seala que, para desarrollar la libertad en el mbito

educativo, es importante las siguientes condiciones:

Conocer y brindar las condiciones de la libertad: condiciones

fsicas, solucin de problemas existenciales de primera necesidad,
tranquilidad espiritual, seguridad social.
Realizar las aplicaciones de la libertad:

Ayudando a la persona en el ejercicio de su libertad (la

autodeterminacin) en todos los campos y aspectos posibles.
Favorecer que la persona tome y asuma sus propias
decisiones segn criterios que ella misma descubra, y que no
sean impuestos por el educador, de tal forma que no se
impida el paso de una libertad de eleccin a una libertad de
autonoma.
Asimismo, ayudar a obrar sabiendo por qu se hace y lo que
se hace, as como qu criterios se estn utilizando para
tomar decisiones y para actuar.
Lo que se obtiene en la educacin sin libertad no tiene un
verdadero valor educativo, es una adquisicin mecnica que
va a desaparecer o, si queda, resulta pasiva y no influyente.
Pero para elegir, decidir, es necesario tener un criterio de
eleccin, una verdad para evaluar la accin. Es por eso que
la educacin no puede ser agnstica o neutral porque tiene

13
 que ensear en la bsqueda constante de la verdad, ya que
solo en ella acta la libertad.

La educacin libre es un trabajo en la verdad y hacia la verdad.

Verdad y libertad no estn en contra porque nosotros, frente a la verdad,

quedamos libres: nuestra inteligencia sigue siendo libre frente a su
sujeto que es la verdad. Si la verdad es impuesta, entonces no habra ni
autodeterminacin segn los valores, ni libertad del educando y, por lo
tanto, no podramos hablar de educacin6.

Autoridad. Al comenzar nuestra reflexin, decamos que aparentemente

la natural contraposicin del trmino libertad es el concepto de
autoridad. Despus de haber considerado la relacin muy estrecha entre
la autntica educacin y la libertad, vamos ahora a analizar el significado
y la relacin entre educacin y autoridad. Empezamos con decir que
evidentemente la autoridad solo puede existir en relacin con otra
persona que la acepta y/o se encuentra sometida a ella en virtud de
disposiciones, normas y leyes o por otras distintas razones. La autoridad,
por lo tanto, tiene como presupuesto lgico una relacin, sin la cual no
tendra razn de existir.

No es siempre necesario que alguna norma establezca quin tiene

autoridad y quin est sometido a ella. El encuentro con una persona
rica en conciencia, conocimiento o sabidura suscita muchas veces en
nosotros asombro y respeto, y despierta un fuerte atractivo que se
traduce inevitablemente en cierta sumisin; en otras palabras,
reconocemos su autoridad.

El trmino castellano autoridad procede del latn auctoritas, que a su vez procede del
verbo latn augere, cuyo significado indica la capacidad de actuar para acrecentar:
aumentar, fomentar, hacer crecer, hacer alcanzar.

La persona con autoridad es la persona que hace crecer algo, produce y

contribuye al desarrollo de ello; en cambio, en la experiencia diaria
vemos que se percibe la autoridad como algo ajeno que limita nuestro
yo.

6 Ibd.

14
 Para el PECP (1998), la autoridad es necesaria en el proceso educativo
porque fortifica la accin del educando en su formacin integral,
ayudndolo para que acte con orden y constancia, poniendo en accin
sus mismas fuerzas interiores. Se entiende a la relacin educativa como
una correspondencia entre dos, en la que ambos trminos son
necesarios, crendose una verdadera colaboracin, entre educador y
educando, para la comprensin de las necesidades del alumno
(expresadas en su libertad) y la enseanza de la verdad (nico elemento
que determina la autoridad del maestro).

Seala el PECP que el maestro hace crecer en autenticidad humana,

tiene autoridad sobre el
alumno porque acrecienta
su vida y lo hace persona;
pero esta autoridad deriva
del hecho de ser, l mismo,
persona, de poseer aquella
verdad y el bien que el
alumno busca y necesita
para llegar a su destino de
hombre: educador y alumno
se encuentran en la verdad
y en el bien.

Por lo tanto, lo que pone al educador en posicin de autoridad respecto

al alumno es su posicin respecto a la verdad y la posesin de las
virtudes. De esta manera, el alumno no estar sometido y subordinado a
un determinado maestro que encuentre en el transcurso de su
experiencia escolar, sino a la verdad y al bien que el maestro representa.
As como la libertad se libera de toda huella anrquica si se plantea en su
significado de libertad moral, la autoridad pierde toda connotacin de
autoritarismo si la enfocamos en el correcto sentido de servicio. Se
confunde muchas veces la autoridad con el autoritarismo. En la escuela,
el maestro autoritario ha sido una constante por largo tiempo, tanto en
el aspecto acadmico, como social, psicolgico y moral7.

7 Ibd.

15
 Tabla 1. Maestro autoritario / maestro con autoridad

MAESTRO AUTORITARIO MAESTRO CON AUTORIDAD

NIVEL ACADMICO NIVEL ACADMICO

Se revela a travs de su competencia
Impone verticalmente modelos culturales cientfica y didctica en la realizacin del
preconstituidos e indiferenciados que los trabajo comn, generando participacin.
alumnos estn obligados a adquirir Promueve una educacin integral.
pasivamente. Favorece la creatividad, el pensamiento
Separa lo cognitivo de la afectividad y de la crtico y la iniciativa de los alumnos.
voluntad.
Acenta actividades rutinarias.
Se basa en el programa y el libro, la nota y el
dictado de clase, obteniendo como resultado
la repeticin.

NIVEL SOCIAL NIVEL SOCIAL

Garantiza igualdad de oportunidades, sin
Discrimina. discriminacin.
Etiqueta. Ejerce la autoridad a travs de la
Masifica. colaboracin, basndose en la vida
comunitaria del grupo.
Consigue la participacin consciente en la
vida social

NIVEL PSICOLGICO NIVEL PSICOLGICO

Comprende el mundo del alumno, sus
Genera inseguridad, poniendo al alumno en motivaciones y sus problemas.
estado de ansiedad. Crea un clima de seguridad, liberando al
En lugar de ayudarlo a madurar lo detiene y lo alumno de la ansiedad y el temor.
hace retroceder.
Maneja un papel rgido y un bajo nivel de
tolerancia.

NIVEL MORAL NIVEL MORAL

Impone una disciplina exterior.
Exige obediencia pasiva que produce
conformismo o rebelda.
No se presenta a sus alumnos como es
autnticamente, sino como personaje ajeno a
ellos.
Manda en funcin de su posicin y de su
poder.
Se revela como instrumento de liberacin de
las actitudes negativas y de toda forma de
despersonalizacin.
Se vale de la autonoma y de la motivacin
interior.
Se presenta como persona, un yo verdadero y
autntico, es testimonio de coherencia.
Manda porque tiene la capacidad de saber
hacer y guiar a los dems.

16
1.2. Construccin de la educacin democrtica: currculo,
participacin, clima institucional

1.2.1. Currculo

Entendemos el currculo como el instrumento ordenado y organizado en formas

de expresar los aprendizajes (competencias, capacidades, objetivos o
contenidos) que responden a criterios de complejidad y de grados de dificultad,
a una realidad especfica y a las necesidades e intereses de los estudiantes y
tambin de una sociedad que pretende y desea un conjunto de aprendizajes
que consideran importantes bajo perspectivas de desarrollo, de cultura, de un
modelo de sociedad y de valores que interesa sostener y defender.

En ese marco, pensar en el currculo para formar ticamente a la persona,

desarrollar valores humanos en los estudiantes, aprender sobre la democracia y
para vivir democrticamente, el currculo es una oportunidad educativa. Es
importante considerar que el currculo, por s mismo, no tiene algn efecto
sobre los aprendizajes y sobre las actitudes; son los maestros quienes, al hacer
uso de l, utilizan sus recursos profesionales y materiales (metodologas,
recursos, didcticas, textos) para el logro de los propsitos expresados en el
currculo.

De all resulta importante que un sistema educativo reflexione y medite con

detenimiento sobre el currculo propuesto y le d las caractersticas necesarias
para que se convierta en un instrumento con la flexibilidad necesaria para que
responda a una diversidad de usuarios, realidades y necesidades, y al mismo
tiempo conserve un sentido de pas, de sociedad a la que aspira un colectivo
humano.

Desde esta perspectiva, la formacin tica y ciudadana puede tener varias

entradas de trabajo dentro de una institucin educativa:

Formacin tica y ciudadana como curso. Hablar de curso es una

manera de sealar que esta formacin estara circunscrita a un conjunto
de conocimientos y a un nmero determinado de horas en el plan de
estudios para que estos contenidos (cognitivos, procedimentales o
cognitivos), competencias o capacidades se desarrollen, quedando de
esta manera depositada la ilusin de que con un curso o con
algunos de ellos, los alumnos se formarn en tica y ciudadana.
Mencionamos lo de ilusin porque hoy sabemos que para la tica y la
ciudadana no es suficiente un entendimiento, y hasta una prctica,
dentro de una estructura cuidada o controlada, tal como es la escuela.
Consideramos que es importante conocer, comprender, analizar y valorar

17
 un curso que persiga la formacin tica y ciudadana de los alumnos;
pero el nivel cognitivo no es el nico canal que se requiere desarrollar
para lograr un cambio de actitudes que se traduzcan en
comportamientos ticos y ciudadanos; dudamos mucho de que uno o
algunos cursos lo logren. Sin perjuicio de lo mencionado, no me
oponemos a que estos existan; es ms, consideramos que es importante
que existan, pero no es suficiente.

Formacin tica y ciudadana como contenido transversal. Una

opcin que algunos sistemas e instituciones optan para la formacin
tica y ciudadana es transverzalizar estos contenidos. Eso significa, para
algunos, establecer en el transcurso del ao acciones educativas o
actividades que resalten estos temas o parte de ellos, o establecer
algunos criterios de comportamiento que involucren a toda la comunidad
educativa en dichos temas. Esto es lo ms frecuente, pero ser
suficiente? Qu sucede dentro de las aulas y los contenidos
transversales? Cuando se elige temas como la formacin tica y
ciudadana para ser transversalizados, se suele optar por lo mencionado,
porque se ve como imposible o impensable hacerlo dentro de las reas
curriculares.

Muchos se preguntan cmo?

La literatura no ayuda mucho; sin embargo, cabe mencionar que

transversalizar, en la ejecucin curricular, implica trabajar actitudes
dentro de las reas curriculares, no como contenidos, sino como
comportamientos que los docentes propician en lo cotidiano, y desde
desde all. No es la tica, como tal, lo importante; sino cmo aparecen,
desde el enfoque del rea curricular, la tica y la ciudadana. Ejemplo, en
el rea de matemtica, cmo ingresa la tica?, pues ella tiene que ver
mucho con la exactitud, con la obtencin de resultados, ya que, desde
esta ciencia o disciplina, la exactitud y la eficiencia son actitudes que
deben ser valoradas para la vida y que tienen que ver con la honestidad
tambin de la persona. Se es exacto, no por el mero hecho de serlo, sino
porque la exactitud puede llevar a depender la vida si no se cumple con
ella, hacer clculos, mediciones precisas y operaciones matemticas
similares, son, en muchos casos, fundamentales, y de ellas depende
hasta la vida de una y muchas personas. Se trabaja en esa direccin un
cuidado procedimental en la ejecucin de las operaciones matemticas,
al mismo tiempo que se enfatiza su implicancia sobre lo cotidiano y sobre
la vida misma. Cuidar esa actitud, tener ese cuidado es trabajar la tica,

18
 y si eso mismo se liga con los derechos y deberes en sociedad, se liga
con la ciudadana.

Formacin tica y ciudadana desde la gestin del currculo.

Desde la construccin del currculo hasta su implementacin debe ser, en
el proceso mismo, una manera de formar tica y ciudadanamente; es
decir, el currculo es un producto de cmo ha sido preparado con la
participacin de los docentes, entre docentes, con directivos, familias,
estudiantes y comunidad. El currculo es el instrumento que recoge las
aspiraciones educativas de una colectividad; gracias a su forma de
elaborarlo, se hacen patentes las actitudes y valoraciones que lo
sustentan. Puede no existir un rea de formacin tica y ciudadana, pero
la forma de gestionarlo en su elaboracin e implementacin ya lo es en
s misma. En otras palabras, la gestin del currculo puede ser mucho
ms aleccionadora que la propia existencia de un rea curricular sobre el
tema. Si los procedimientos en el desarrollo de una sesin de aprendizaje
son una muestra de respeto y participacin, de deliberacin, entonces,
ya son estas actitudes y comportamientos la mejor evidencia de una
formacin tica y ciudadana. Si la gestin del currculo se hace en base a
los deberes y derechos de docentes, estudiantes y de las familias, a
participar, opinar, ese aspecto ya es parte de la formacin que
deseamos.

No es suficiente, entonces, contentarnos con tener un currculo con grandes

titulares sobre la formacin tica y ciudadana igual es importante que
existan, pero no es bice de alegra extrema, necesitamos ms, necesitamos
que existan en todas las reas curriculares, no como contenidos concretos o
especficos, sino como valores y actitudes identificadas que fortalezcan el rea,
y que estn vinculados con la tica y la ciudadana. No obstante, creemos muy
necesario gestionar el currculo desde su redaccin hasta su implementacin,
guardando coherencia con las actitudes y valores implicados en la tica y en la
formacin ciudadana. As como se construye, as se ejecuta.

1.2.2. Cul es el eje organizador de un aula y una escuela

democrticas?

Para VLAZ (2005) es una concepcin de la educacin, fundada en el

aprendizaje a travs de la experiencia de la libertad, la responsabilidad, de los
derechos y de los deberes en el seno de una comunidad de alumnos y
profesores que aplica los principios de la ayuda mutua, la solidaridad, la
autonoma, la cooperacin y la autogestin, tanto para la realizacin de

19
proyectos comunes, definidos de comn acuerdo, como para la realizacin de
proyectos personales.

Seala que, si queremos hacer de la escuela uno de los lugares para la

formacin de hombres y mujeres libres, autnomos, responsables y justos, es
necesario cambiar las normas basadas en la incapacidad y la irresponsabilidad
de los nios que legitiman prcticas de sumisin y dependencia y
sustituirlas por normas fundadas en la idea de nio-ciudadano. Agrega que la
experiencia de muchos educadores y escuelas democrticos da fe de que los
nios pueden ser actores responsables de su vida escolar cuando les
proporcionamos el derecho y los medios necesarios8.

Por lo sealado, dice que la educacin para la ciudadana democrtica se har

efectiva, siempre y cuando en el aula y en la escuela podamos decir que todos,
y cada uno, disfrutamos nuestros derechos:

Derecho a ser uno mismo.

Derecho a la seguridad.
Derecho al afecto y al respeto.
Derecho al aprendizaje.
Derecho a la palabra.
Derecho al movimiento.
Derecho a jugar.

La escuela debe ser el lugar del aprendizaje de los derechos humanos y

permitir as, a los nios, que vivan en ella sus derechos que les son propios, y
aprendan, al mismo tiempo, a respetar y defender los derechos de los dems9.

1.2.3. Organizacin democrtica de la participacin

Siguiendo a VLAZ (2005), coincidimos que, para organizar democrticamente,

la participacin supone aplicar los siguientes principios generales:

Los alumnos aprenden a participar, participando y viendo participar, por

lo que conviene que en la escuela haya cauces de participacin para los
distintos miembros de la comunidad escolar: profesores, directivos,
padres, alumnos, personal de servicios.

8 VLAZ DE MEDRANO, Consuelo & MISOL, Ignacio (2005). Modulo 3: Bloque 2. Fundamentos tericos
(documento de trabajo). Organizacin de los Estados Americanos. Unidad para la Promocin de la
Democracia OEA-UPD-Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED-Espaa.
9 Ibd.

20
 Todos los alumnos pueden, y deben, participar en temas y actividades de
inters comn, de acuerdo con sus intereses y capacidades.
La participacin debe ser adecuada a su nivel madurativo.
El grado de participacin debe ser evaluado por el propio alumno, los
compaeros y el maestro.
El dilogo es la manera de entendernos; y alcanzar acuerdos juntos es
nuestra forma de organizar la vida en el aula y la escuela.

Por otro lado, agrega que hay un conjunto de actividades que pueden hacerse
tanto en primaria como en secundaria, adaptndolas al nivel madurativo de los
alumnos; por ejemplo:

Celebracin peridica (semanal) de asambleas de aula y de escuela para

decidir aspectos importantes de la convivencia y el trabajo.
Implicacin de los estudiantes en los rganos de gobierno y participacin
de la escuela (consejo escolar, asociacin de estudiantes y de padres y
madres, etc.). Ser preciso ayudar a los estudiantes a elegir a sus
representantes de manera democrtica (libre, transparente, justa,
proporcional), y a estos a que representen democrticamente a sus
compaeros (recaben y transmitan sus opiniones, necesidades y deseos
sin confundirlos con los propios).
Elaboracin de reglamentos de funcionamiento interno.
Organizacin colaborativa del trabajo a travs de la creacin de diversas
comisiones en la escuela y en el aula: Comisin de Convivencia, de
Fiestas y Actividades Extraescolares, de Deporte y Tiempo Libre, de
Voluntariado, entre otras, encargadas de dinamizar y organizar
actividades en las que se contemple la participacin y colaboracin de
todos los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, profesores,
otras personas que trabajen en la escuela, asociaciones del entorno
comunitario, etc.).
Encuentro anual de alumnos representantes de todo el colegio. En ellos
tambin pueden participar los tutores, jefes de estudios, coordinadores.
Habr un trabajo previo por las clases entre los alumnos, con el
propsito de hacer una evaluacin de la vida y funcionamiento del
colegio.
Los delegados podrn participan en las reuniones de evaluacin que
celebren peridicamente los profesores, para expresar las opiniones y
valoraciones del grupo de clase sobre el rendimiento de alumnos y
profesores en un determinado perodo del curso (un trimestre o similar).
Participacin en actividades solidarias.
Colaboracin con las ONG y asociaciones vecinales, etc.

21
 Colaboracin en diversas campaas escolares temticas durante el ao.

1.2.4. Cmo construimos el clima moral en nuestra institucin?

Recurriendo al PECP (2002) nos sumamos a la reflexin sobre la prctica

educativa, seala que suele ocurrir cuando se llega a un punto en el que tiene
que ofrecer algunos elementos que deben ser tenidos en cuenta para cambiar
la prctica educativa, muchos profesores piden que se haga un listado detallado
a manera de un recetario de las tareas y actividades que es preciso llevar
a cabo. Por ello, seala algunos puntos a manera de pautas generales que
pueden guiar la reflexin acerca de lo que se est haciendo y lo que se puede
hacer para que las instituciones sean verdaderos espacios de construccin de
una cultura que apuesta por la Paz.

Qu entendemos por clima moral?

El clima educativo est constituido por todas aquellas definiciones, acciones e

intenciones proyectadas desde nuestro marco axiolgico (en el que se seala
nuestras concepciones acerca del ser humano, la sociedad y la educacin) que
dan forma a una determinada manera de comunicarnos y relacionarnos con el
interior de la comunidad educativa. Esa atmsfera particular en la que nos
relacionamos, por lo general, apunta hacia la construccin de una escuela
cooperativa, democrtica y participativa, preocupada por la formacin integral
de todos los actores del proceso educativo (directivos, docentes, alumnos,
personal administrativo y de servicio, as como los padres de familia) que
participan forman parte de la comunidad Educativa10.

A las relaciones interpersonales que se construyen entre estos actores se

suman otros elementos como la distribucin fsica de los elementos que
encontramos en la institucin (el tipo de infraestructura, la organizacin de las
personas en el interior de las aulas, los espacios de recreacin y expansin,
etc.), que pueden ser indicadores del tipo de accin de los maestros, alumnos y
los dems integrantes de la institucin.

Tambin debemos considerar la estructura organizativa y los canales de

participacin que hacen posible el desenvolvimiento de cada integrante de la
comunidad, y que tambin nos indican qu se espera de cada integrante y en

10PROYECTO EDUCACIN Y CULTURA DE PAZ (2002). Cartilla n.4. Cmo construimos el Clima Moral en
nuestra institucin? Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Pontificia Universidad Catlica
del Per.

22
qu medida se genera espacios para que estos puedan asumir un rol activo.
Como vemos, el clima educativo constituye el marco general en el que se darn
los aprendizajes de los estudiantes, incluidos aquellos relacionados con su
acercamiento a los valores universales y su formacin moral11.

Atmsfera de aceptacin

Para el PECP (2002), las instituciones educativas tienen la misin no solo de

transmitir conocimientos y generar habilidades, sino, tambin, deben estimular
y orientar el desarrollo de la personalidad moral de los estudiantes para que se
adhieran libre y autnomamente a principios universales de justicia que deben
ser compartidos por los dems agentes educativos que forman parte de la
institucin.

La atmsfera de aceptacin supone que los profesores, alumnos, directivos y

los dems agentes educativos se sientan a gusto unos con otros, y que las
formas de comunicarse fluyan de una manera flexible y espontnea. Ello
significa que toda persona en el interior de la institucin debe entender,
valorar y apreciar a los dems por lo que son, orientndolos y ayudndolos para
vencer los obstculos que se le presenten, confiando en las capacidades,
habilidades y en el potencial humano que tienen. La existencia de un clima de
aceptacin permite dar respuestas positivas en aquellos momentos en los que
el clima educativo pueda verse caracterizado por acciones a la defensiva o
por actitudes conformistas.

En dnde radica la importancia del clima educativo en el aula?

Coincidimos con el PECP (2002) cuando seala que el aula es uno de los
espacios ms importantes para el aprendizaje y la interaccin entre personas.
Por ello, el clima en el cual se comunican e interactan maestros y alumnos
debe ser de confianza, respeto, alegra, justicia y permanente dilogo, puesto
que en el interior de este proceso comienzan a revelarse sentimientos propios,
formas de entender el mundo, pensamientos y creencias y, sobre todo, los
juicios y comportamientos morales de los agentes educativos implicados.

Menciona el PECP que nuestra disposicin como educadores antes, durante y

despus de las clases es fundamental para generar en el aula un clima

11 Ibd.

23
educativo positivo. Nuestra dinmica, estrategias de aprendizaje, posturas y
formas de dirigirnos a nuestros alumnos nos pueden permitir lograr una
atmsfera de acogida, participacin, libertad, dilogo y escucha activa.
Nuestros niveles de tolerancia y comprensin, as como el manejo de la
informacin que se presenta debe consolidar y permitir la formacin acadmica,
procedimental y moral de nuestros alumnos.

Agrega que la empata es otro elemento importante que nos permite ponernos
en lugar del otro y entender la situacin por la que atraviesa la otra persona
para comprenderla mejor. Trabajar la empata en el aula, mediante la
deliberacin o el anlisis de casos, nos puede permitir que los juicios de valor
que emitimos sean razonables.

Qu hacer a nivel institucional?

Coincidimos con el PECP (2001) cuando menciona que el desarrollo del clima
moral en la escuela no solo debe centrarse en el aula y la interaccin entre
docentes y alumnos, pues existen otros espacios de comunicacin e interaccin
donde las relaciones interpersonales tambin se presentan como espacios de
formacin curriculares. Entre los elementos que podemos tener en cuenta para
construir el clima moral de nuestra institucin es posible considerar al menos
dos grandes rubros:

Estructuras organizativas y de participacin, y

Momentos especficos de interaccin entre integrantes de la comunidad
educativa.

1.2.4.1. Estructuras organizativas y de participacin

La participacin es una actividad que puede ser realizada por el ser humano, de
distintas maneras (en el nivel decisorio, consultivo o activo) e implica ser parte
de o participar de la accin. La participacin es un medio y no un fin, ya que no
puede encontrar su justificacin en s misma. Es un medio para asegurar una
mejor gestin y enseanza porque permite incluir a los alumnos y profesores en
el sistema educativo de un modo distinto, favoreciendo las relaciones entre
iguales, y asociando al conjunto de la comunidad a las responsabilidades
planteadas en el proyecto educativo. Es necesaria porque, gracias a ella, una
persona aporta lo mejor que pueda, pero tambin porque, por medio de ella,
cada quien puede lograr una satisfaccin personal que la motive hacia
esfuerzos mayores y a la autorrealizacin.

24
Una gestin participativa exige, por ello, una forma de organizacin en la que
los integrantes de la comunidad educativa estn representados y que exista un
sentido de comunidad que respete la heterogeneidad de los individuos que
participan de ella. Supone tambin que en la vida de la institucin estn
presentes todos sus integrantes en los diferentes niveles de participacin: en la
toma de decisiones, en la consulta y en la realizacin de las tareas y acciones12.

La participacin no tendr algn sentido en una organizacin educativa sin

direccin. Tal como seala ISAACS (1991):

La participacin activa y responsable no

solo es compatible, sino que reclama una
direccin para no transformarse en
participacin anrquica, es decir en una
forma patolgica de participacin en las
que todos quieren intervenir en todo, lo que
produce el bloqueo del proceso de decisin
y una desastrosa confusin.

Corresponde a la direccin, con una de sus tareas importantes, delimitar las

zonas de competencia de cada uno, de tal modo que cada quien participe en
los aspectos que le afectan, pero aceptando que existen distintos tipos de
participacin.

reas de participacin para padres, profesores y alumnos

Una institucin educativa debera de definirse mediante la descripcin de los

valores que se consideren pertinentes en la educacin que promueve, de tal
modo que cada padre pueda ejercer el derecho de educar a sus hijos de
acuerdo con estos valores, o no, y del mismo modo, los maestros puedan
decidir de manera autnoma si desean ingresar a ella para apoyar en su
promocin.

12 Ibd.

25
Puesto que la misin del centro es conseguir que los alumnos lleguen a
comprender e interiorizar estos valores libremente en sus vidas, para poder
influir positivamente en su comunidad es preciso que la comunidad educativa
viva de acuerdo con esos mismos valores. As, es preciso que cada integrante
de la institucin asuma responsabilidades en determinadas reas.

Sin embargo, la participacin debe plantearse dentro de algunos lmites, lo que

coincide con los lmites de la competencia de cada persona y de su
disponibilidad para actuar (Isaacs, 1991). Por otro lado, la participacin activa
y responsable requiere de una direccin que asegure que no se caiga en la
anarqua, en una forma de organizacin patolgica [...] en la que todos
quieren intervenir en todo, lo que produce el bloqueo del proceso de decisin y
una desastrosa confusin.

Para saber en qu reas deben intervenir los padres, los estudiantes y los
maestros, podemos tener en cuenta:

La competencia profesional en el asunto a tratar.

El grado de responsabilidad de cada persona.
El grado en que la persona acepta y conoce el ideario.

Cada profesor debe tener capacidad de eleccin y decisin en lo relacionado a

su rea, curso o labor que le competa. Por ejemplo, un profesor de
matemticas no podr elegir textos de consulta de literatura, pues no es su
rea, y su eleccin quiz no sea la ms favorable.

Para decidir en qu reas pueden participar padres y estudiantes, es

conveniente considerar este criterio. Cada persona debe realizar el mayor
aporte posible en lo que se refiere a la bsqueda del bien comn. Si las
personas muestran inters por aportar, y habitualmente se comprometen, es
preciso implicarlas en las decisiones y consultas que nos ayuden a construir
condiciones de autorrealizacin para todos los integrantes de la comunidad
educativa. Es importante considerar que las personas deben conocer el ideario
o el carcter especfico del centro para poder participar, aportando al bien
comn.

En la medida en que los maestros, los estudiantes, los padres y dems

integrantes de la comunidad educativa conozcan los valores que promueve el
centro, mayor ser la posibilidad de que participen en las decisiones.

26
Padres de familia

Su participacin debera apuntar a contribuir a la formacin de los mismos

padres con el fin de que puedan llevar de la mejor manera posible su papel
como educadores. Las organizaciones de padres (APAFAS) podran canalizar la
colaboracin de padres o grupos de padres para mejorar el desempeo del
centro, aunque ello debe hacerse en coordinacin con los responsables del
centro. En el caso de centros cooperativos y estatales, esto puede variar, ya
que en ellos es probable que participen en las decisiones en torno a los
objetivos del centro, la seleccin de maestros e incluso en el rgimen
econmico. Sin embargo, habra que considerar la competencia profesional en
los asuntos sobre los que se va a decidir.

Maestros

Adems de participar en procesos consultivos, deben ser insertados en las

decisiones relacionadas con su competencia profesional. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que, en muchos centros, las decisiones sobre el ideario del
centro dependen legtimamente de los promotores de los centros. El papel de la
participacin en esos casos es implicar a los maestros para que comprendan,
asuman autnomamente y vivan esos principios.

Un espacio en el que la participacin debe ser ampliamente promovida es en la

construccin de la Propuesta Curricular del Centro, pues all su competencia
profesional es elevada. Tambin debera promoverse su participacin en
aquellos temas que lo afectan directamente.

Estudiantes

Coincidimos cuando el PECP (2002) menciona que la utilidad prctica de la

participacin en procesos de toma de decisiones debe ser vista como parte
importante de su formacin, pero no como un fin en s misma. Es fundamental
tener en cuenta que no es saludable para el clima de la institucin hacer que
los alumnos decidan sobre aspectos que luego no podrn ejecutar. En ese
sentido, la percepcin de resultados debe ser considerara en todo momento.
Hay que tener en cuenta que la competencia profesional de los estudiantes est
ligada a la propuesta y organizacin de actividades que complementen lo
propuesto por el centro, pero no pueden escapar a los fines de la institucin.
Los consejos y municipios escolares deben servir para canalizar las propuestas
de los estudiantes, pero no son rganos de decisin sobre la marcha del
centro, pues ello escapa a la competencia de los estudiantes.

27
1.2.4.2. Momentos especficos de interaccin

Consideremos:

Los tiempos de descanso o recreacin son momentos de mucha riqueza

en los que nuestros alumnos realizan diferentes actividades, conversan o
juegan; son espacios que tanto docentes como directivos podemos
aprovechar para acompaar a los alumnos, conversar con ellos con total
libertad, compartir momentos fuera de las clases y estar atentos a las
situaciones que se puedan presentar.
Las reuniones entre docentes y las reuniones con directivos son espacios
donde la confianza, la comunicacin asertiva, el dilogo, el intercambio
de experiencia y la participacin pueden poner de manifiesto el clima
moral que existe. Si no existen estas condiciones nos podremos generar
reflexin para la gesta de un clima moral. No podemos formar sujetos
morales si no nos autoexaminamos y convertimos tambin en sujetos
morales.
Integrar a otros agentes educativos (trabajadores administrativos y de
servicios) en la vida educativa de la institucin y redescubrirlos como
sujetos morales es imprescindible. Una comunidad justa incluye a todos
sus actores y no solo a quienes tradicionalmente son los sujetos de la
enseanza-aprendizaje.
Las reuniones de los consejos estudiantiles u organizaciones estudiantiles
permiten delegar funciones y hacer partcipes a los alumnos de
diferentes actividades programadas por la institucin educativa. Al
organizarlos, es necesaria la participacin de otros agentes de la
comunidad educativa en su asesora o acompaamiento.
Las reuniones con padres son momentos en los que se puede promover
la reflexin sobre su propia organizacin y vincularlos con la tarea de
formacin moral y creacin de un clima educativo particular. De la misma
manera que con los estudiantes, puede desarrollarse su conciencia,
identidad, juicio y emocin morales, as como la empata.
Las tutoras deben considerar el trabajo de temas morales, dilemas para
discutir y situaciones para deliberar, no solo para medir el desarrollo
cognitivo de los alumnos, sino tambin para conocerlos en su dimensin
personal-moral y aportar a su desarrollo integral.

28
 Cmo crear el clima moral en el aula?

El PECP(2001) nos recuerda que una comunidad justa implica un gobierno

democrtico en el que todos los agentes involucrados y comprometidos con la
escuela vayan superando su dependencia de modelos tradicionales de autoridad
y disciplina. Agrega que la organizacin de la institucin educativa
tradicionalmente se basa en que son los profesores y directores los que toman
las decisiones, poseen el poder e imponen las reglas sin explicar sus
fundamentos. Aunque estos modelos pueden tener resultados (ser eficaces),
son poco recomendables porque no promueven el desarrollo moral de la
persona y, menos an, su conducta moral. Un modelo autoritario puede
generar un tipo de participacin que no supone el razonamiento sobre los
propios actos y ejecutarlos con responsabilidad, sino un actuar por miedo a
castigos y, en consecuencia, niveles de compromiso mnimos.

Lawrence KOHLBERG (PECP, 2002) considera que una escuela justa, adems
de ser directamente democrtica, fomenta la toma decisiones de la comunidad
educativa, y ello hace posible que los niveles de razonamiento moral entre los
participantes sea el ms alto posible. No se trata de imponer reglas, acciones y
decisiones ni tampoco de manipular las mismas; lo que se debe buscar es
ejercitar el razonamiento y entender que los juicios de valor pueden ser muy
distintos, pero gracias a la deliberacin y argumentacin de posturas es posible
construir de manera comn las formas de organizacin y el desarrollo de las
acciones educativas. Sealan que no es una tarea fcil buscar y alcanzar el
consenso, generar el clima participativo y comprometido, y que el tema moral
est presente en el anlisis y en la formacin; pero un dilogo fluido, tolerante,
respetuoso y libre nos puede ayudar. El ejercicio diario de estas acciones en el
interior del aula, y fuera de ella, nos brindar ms herramientas para conocer,
entender y clarificar nuestras ideas en relacin con lo que sienten todos los
actores educativos, y ello se presenta como la posibilidad ms grande de
formar moralmente a nuestros alumnos.

Las reglas: ir de lo externo a lo interno

Es usual que al pensar en las reglas en el interior de las instituciones educativas

ya sea a nivel de la institucin o a nivel de las aulas, imaginemos
reglamentos en los que se sealen las conductas malas y sus respectivos
correctivos. Pero, en la mayora de las ocasiones, no solemos preguntarnos
cmo deberan elaborarse esas reglas y en qu medida estas nos ayudarn a
formar moralmente a nuestros estudiantes.

29
Cuando nos preguntamos si un reglamento pensando en funcin de los
castigos ser til para esto, la respuesta es no. Si trabajamos con seres
humanos complejos y trascendentes, tenemos que asumir que las normas
deben cumplir una funcin orientadora del actuar, y deben promover la
construccin de la moralidad de personas que se encuentran en diferentes
niveles de desarrollo. Existe una moral autnoma cuando se obra por
convencimiento personal. Es una moral que se caracteriza por ser crtica y no
conformista, que busca el dilogo y la construccin de acuerdos sobre la base
de valores con aspiracin de universalidad. Para que el manejo de las reglas
aporte al desarrollo del juicio moral de nuestros alumnos es importante:

Averiguar las intenciones que fundamentan los hechos y no juzgar el

hecho en s mismo. Cuando una regla es violada, es importante
considerar la situacin de cada una de las personas involucradas,
evitando juzgar a todos por igual.
No debe haber una relacin unilateral norma-sancin en la que hay que
obedecer por obligacin o por miedo a la sancin. Toda norma tiene un
sentido que hay que explicar al alumno.
Lo importante es ayudar al alumno a comprender por qu es importante
la norma. La sancin debe tener relacin con la naturaleza del hecho:
restituir, reemplazar o reparar el dao ocasionado.

Las pautas para la convivencia

Coincidimos con el PECP (2002) cuando afirma que el reglamento escolar

(normas de convivencia) es el conjunto de normas establecidas por el centro
educativo, con el fin de crear las condiciones necesarias para la formacin de
los alumnos y favorecer la convivencia entre los miembros que forman la
comunidad educativa. En este sentido, el reglamento no debe ser solo un
listado de comportamientos positivos requeridos al alumno, y mucho menos, un
listado de todos los aspectos negativos con su respectiva sancin. El
reglamento escolar es un instrumento que, respetando su libertad, permite al
alumno ser l mismo. Le brinda los mecanismos para que desarrolle su
personalidad y aprenda a vivir con normas, reconociendo su sentido, para luego
actuar responsablemente en la sociedad como ciudadano. El reglamento escolar
es un documento que debe sintetizar los aspectos normativos en que es
necesario establecer un acuerdo comn entre profesores y alumnos.

Para David ISAACS (PECP, 2002), el reglamento escolar sirve como:

Documento para reflejar lo que habitualmente sucede en el centro.

30
 Medio de comunicacin para que los alumnos sepan lo que se espera de
ellos en cuanto a la normatividad en el colegio.
Documento para unificar criterios entre los distintos profesores.
Documento de referencia para resolver cualquier duda sobre los
comportamientos de los alumnos.
Informacin al profesor nuevo para que comprenda rpidamente la
normativa establecida.

La disciplina: necesario retorno a los orgenes

Si buscamos el origen de la palabra disciplina encontraremos que proviene de

discpulo, persona que sigue a un maestro para aprender (lat. discere =
aprender) porque confa en l y no por temor a un castigo. Sin embargo,
tradicionalmente se ha asociado la disciplina con castigo o sancin y no se le ha
visto como facilitadora u orientadora del desarrollo integral de la persona. Por
lo general, la disciplina escolar puede asociarse a alguna de estas dos
tendencias:

DISCIPLINA HETERNOMA (refuerzo DISCIPLINA AUTNOMA (refuerzo de

de la moralidad heternoma) la moralidad autnoma)

Las normas son impuestas por el Se explica el porqu de las normas, y

adulto o el colectivo, y son cambiadas estas son aceptadas o cambiadas por
sin explicar razones. consenso.

La figura de autoridad hace amenazas Se especifica en forma clara las

o advertencias que no siempre consecuencias por violar una norma.
cumple.

Se demuestra autoridad obligando a Se promueve el dilogo e investiga la

los estudiantes a cumplir la voluntad causa de toda situacin de
de quien dirige. indisciplina.

Se muestra inters por saber cules

Se muestra mayor inters a la
fueron las intenciones y se ayuda al
magnitud de los hechos que a las
estudiante a reparar las faltas
intenciones de los estudiantes.
cometidas.

Las sanciones aplicadas suelen ser Las sanciones son justas y guardan
humillantes y severas. relacin con la falta.

Esto significa que una disciplina orientada por una nocin heternoma de las
reglas es, en realidad, un conjunto de normas elaboradas por la autoridad para

31
ser obedecidas sin discusin por los alumnos. Por ello, deriva de la coaccin
y no de la aceptacin, y se convierte en un medio para mantener dominados
quietos y en silencio a los estudiantes. Por lo general, este modelo disciplinario
favorece los castigos con fin correctivo y generan sumisin.

La disciplina, guiada por una visin autnoma, en cambio, propicia el desarrollo

personal y social de los alumnos, pues promueve la formacin de la voluntad de
los estudiantes. Las condiciones adecuadas para el aprendizaje son resultado
del ejercicio responsable de cada persona durante la ejecucin de una tarea
colectiva. Para algunos psiclogos y educadores, la disciplina se convierte
entonces, en un proceso de socializacin, en el que cada persona tiene la
oportunidad de desenvolverse como tal y asume las responsabilidades de sus
actos con sus ventajas y desventajas. Es, en consecuencia, un proceso de
transformacin gradual y progresiva que se consigue en la persona en forma
consciente, voluntaria y racional, y est orientada a fomentar el aprendizaje
individual.

Como lo expresa Jos J. NAVAS (PECP, 2002), la disciplina debe ser considerada
como un proceso educativo-formativo del individuo orientado a lograr un
adecuado autocontrol y a seguir normas de comportamiento apropiados para su
propio beneficio y de quienes lo rodean en el medio social en el que se
desenvuelva. La disciplina en la escuela no puede tener otro sentido que el de
lograr una convivencia armnica entre los miembros de la comunidad educativa
para favorecer el proceso de aprendizaje. Las normas deben ser descubiertas y
aceptadas por el colectivo en su conjunto, para favorecer un clima de trabajo y
establecer relaciones interpersonales de amistad y cooperacin.

Para I. NERICI (PECP, 2002), el problema de la disciplina es ms amplio de lo

que parece, pues atae a la esencia del hombre y no podemos resolverlo
nicamente con reglamentos o formas de comportamiento que queremos
imponerle al alumno. Considera que, para tener vigencia en una comunidad que
aspira a la vida democrtica, la disciplina debe ceirse a los cuatro puntos
siguientes:

Esclarecer y persuadir al alumno de que toda comunidad precisa de

normas que alcancen a todos, con el fin de garantizar el orden y la
justicia que permitan una vida comunitaria. Los alumnos deberan ser
llamados para colaborar en la elaboracin de los reglamentos,
discutiendo normas y dando su opinin al respecto.
Las actividades escolares deben ser orientadas en el sentido de la
realizacin y de la participacin:

32
 A travs de la realizacin, el alumno pasa a ocuparse de alguna
cosa.
A travs de la participacin, el alumno se siente corresponsable
junto con sus compaeros y profesor, empeados todos en una
tarea comn de superacin personal.

Sin respeto a la persona del alumno no puede haber disciplina adecuada

para un trabajo de educacin. El alumno debe ser respetado en sus
derechos personales, asistido con atencin y conducido a actuar
responsablemente.
El alumno debe ser escuchado acerca de sus dificultades escolares, para
que la escuela pueda, poco a poco, ajustarse mejor a los fines que se
propone. Es necesario escuchar las razones del alumno y estudiarlas con
imparcialidad.

La administracin de justicia

A nivel de aula podemos considerar que el quid de la formacin moral se

encuentra en los mecanismos a los que recurrimos para administrar justicia y
restablecer las relaciones entre las personas. La reformulacin de las ideas
acerca de la disciplina, la autoridad, las reglas y las normas mnimas de
convivencia son fundamentales. A ellas hay que agregar la manera en que
comprendemos las sanciones y la funcin que les asignamos.

Segn FERRAZZI, DAZ, MORACHIMO & HOYOS (1997):

La sancin expiatoria es aquella en la que se

castiga en funcin de la magnitud de la falta, y
su intencionalidad es tal como lo indica el
nombre expiar culpas o ejemplarizar y sentar
precedentes frente a la violacin de las normas.
Este tipo de sancin es a la que comnmente
llamamos castigo. Por el contrario, la sancin
por reciprocidad, es el resultado de la
indagacin en torno a las intenciones detrs de
la violacin a la norma, y desde el respeto a la
persona intenta restablecer la normalidad de
las relaciones entre los integrantes de una
comunidad. Su finalidad es reparadora antes
que ejemplarizadora.

Algunas sugerencias para construir la moralidad desde el aula:

La disposicin u organizacin del aula. En crculo o cuadrado, lo

importante es que todos puedan verse y comunicarse de manera verbal

33
 y no verbal, incluido el docente; se trata de que todos puedan sentirse
cmodos e integrados.
Trabajos grupales. Realizacin de actividades que impliquen trabajos
en grupos en los que se pueda discutir y plantear conclusiones a partir
de la deliberacin o discusin de diversos temas (discusin de dilemas
morales, role playing, trabajos de cooperacin, grupos de investigacin,
etc.).
La disposicin del alumno. Es necesario que los alumnos puedan
reforzar sus habilidades de escucha, comunicacin, participacin, respeto
y criticidad para que sientan que tienen algo que decir en relacin con
diversos temas; para ello, la disposicin de los alumnos debe ser de
escucha y opinin.
Encargo de responsabilidades. Brindar al alumno responsabilidades
que impliquen la participacin en el desarrollo de las clases, por ejemplo:

Participar en proyectos para la comunidad.

Elaborar el peridico mural del saln o el colegio.
Apoyar en la ambientacin del aula.
Participar en la planificacin de actividades al interior de los
cursos y en la programacin de las actividades.
Realizar trabajos en equipo.
Apoyar en la organizacin de celebraciones (fiestas religiosas,
celebraciones cvicas y otros eventos).

Deliberacin. Para llevar a cabo una sesin de deliberacin, es

necesario que la situacin a partir de la cual se va a deliberar resulte de
inters para los estudiantes; por ejemplo, la prdida de una
cartuchera o una agresin fsica entre compaeros, dificultades con un
maestro o maestra.

Tambin es importante que los participantes perciban que los resultados

son aplicables o realizables. No debemos generar espacios de
deliberacin sobre aspectos acerca de los cuales los estudiantes no
pueden decidir (la permanencia de un profesor, el rgimen econmico de
la institucin, etc.). Por ello es importante establecer con claridad la
agenda u orden del da, la que debe ser respetada fielmente por todos
los participantes. Al iniciar la sesin se debe designar a un moderador o
moderadora, as como a personas que se encarguen de llevar el registro
de los argumentos y de los acuerdos a los que se arribe.

34
Durante la discusin y bsqueda de soluciones hay que presentar
claramente la situacin, y discutir los pros y contras de las alternativas
(el diagnstico de situaciones suele ser una experiencia previa a este
momento. Es fundamental que los participantes expresen razones
lgicamente y moralmente vlidas, y que se promueva argumentos del
nivel moral superior inmediato, as como la toma de perspectiva y la
empata.

Desde el enfoque del curso, la ciudadana viene a ser una consecuencia de muchos
componentes que actan en la persona: valoracin de la persona humana, valores
humanos, tica, una educacin fundamentada en los valores humanos, una
docencia tica, una formacin tica de los docentes y de los estudiantes, una
accin educativa fundada en la formacin de la tica y valores humanos; se agrega
a ellos condiciones que se dan desde la escuela, como la convivencia y un clima
moral adecuado, el sentido de justicia, libertad , autoridad, democracia y
participacin. Es la integracin de todo en el transcurso de la vida escolar y familiar
lo que proporciona al estudiante un sentido de ciudadana. Ella, por s misma,
pierde valor. Lo tiene solo a partir de todo lo mencionado y de una educacin con
esas caractersticas.

35
2. Educacin para la ciudadana
2.1. Civismo y ciudadana

Victoria CAMPS menciona que, etimolgicamente, la palabra civismo deriva del

latn civis, que significa ciudadano. De acuerdo con esta etimologa, el civismo
constituye el conjunto de cualidades que permiten a los ciudadanos vivir en la
ciudad; es decir, vivir en comunidad, respetando normas de convivencia
pacfica, aceptando las reglas del juego de la democracia y los derechos
fundamentales o los valores constitucionales.

Cvico es el comportamiento propio o caracterstico del ciudadano. El concepto

de civismo, como tambin el de virtudes cvicas, ha ido adquiriendo importancia
en los ltimos aos debido a la necesidad creciente de poner de manifiesto el
papel que el ciudadano debe desempear en las democracias liberales. El
liberalismo, en el sentido ms amplio de la palabra, es el rgimen poltico que
se ha impuesto, especialmente en el mundo occidental.

Liberalismo, en el sentido amplio, incluye el reconocimiento no solo de los

derechos civiles, sino tambin de los derechos sociales, como la educacin o la
proteccin de la salud. Entendido de este modo, el liberalismo se caracteriza
por el reconocimiento de dos valores fundamentales, la igualdad y la

36
libertad, este ltimo es el prioritario; se da por sentado, no obstante, que sin
unas polticas mnimamente equitativas, el derecho individual a la libertad solo
es un derecho formal, lo que equivale a decir que es un engao13.

2.1.1. La construccin de ciudadana y la educacin14

FERREIRA (2005) seala que el desarrollo las capacidades y habilidades para

comportarse en la vida es una tarea de construccin de la personalidad que
empieza en la infancia y se debe renovar da a da. No se satisface con un curso
en alguna etapa de la educacin formal, sino que debe abarcar todas las etapas
de formacin y reflejarse en el mbito escolar como comunidad. La educacin
para la democracia es la nica forma de crear las condiciones para que
mejoremos la calidad de nuestras instituciones, aumentemos la confianza de la
ciudadana en esas instituciones y en la dirigencia, construyamos una sociedad
ms democrtica y reconstruyamos el tejido valorativo que le da sustento.

El problema es cmo ensear los valores democrticos que dan forma a un

estilo de vida. Evidentemente no se trata de la mera transmisin de
informaciones y teoras. La complejidad de la tarea requiere, adems, la
generacin de actitudes, habilidades, conductas y la creacin de una conciencia
sobre la trascendencia de estos temas y sus consecuencias concretas en la vida
diaria. El ejemplo es fundamental en este proceso de formacin.

La educacin para la democracia debe tender no solo a brindar conocimientos

sobre la organizacin institucional, los derechos y obligaciones de los
ciudadanos y sobre los temas y problemas de cada sociedad; la educacin
debe, tambin, promover disposiciones o hbitos democrticos y las habilidades
que permitan al ciudadano activo participar efectivamente en el proceso
poltico. FERREIRA (2005) seala, entre esas capacidades, a las siguientes:

La capacidad para buscar informacin y discernir la relevancia de la

misma.
La capacidad de reflexin crtica sobre la informacin recibida.
La capacidad de argumentar y desarrollar el propio punto de visa.
La capacidad para expresarse inteligiblemente, en forma oral y escrita.

13 CAMPS, Victoria. El sentido del civismo. Recuperado de: http://educadoressinfronteras.mx/centro-info-

biblioteca/sentido-civismo.pdf
14 FERREYRA, Delia (2005), ob. cit.

37
Y que, entre los hbitos democrticos, parecen fundamentales:

El hbito de dialogar y escuchar con respeto los puntos de vista ajenos.

El hbito de la reflexin.
El hbito de la tolerancia.
El hbito del anlisis crtico.
El hbito de la participacin activa y responsable.
El hbito del respeto a las reglas.
El hbito de aceptar los resultados legtimos, a pesar de que no nos
gusten o no nos favorezcan.
El hbito del cumplir los deberes y obligaciones.
El hbito de aceptar las consecuencias de nuestros actos.
El hbito de solucionar pacficamente las diferencias.
El hbito de ser solidario.

2.2. Relacin entre individuo y sociedad

2.2.1. Formacin ciudadana y cvica

Es preciso desarrollar competencias, capacidades y contenidos que permitan a

los alumnos lograr comportamientos y acciones que se correspondan con la
democracia, con la participacin y, naturalmente, con la ciudadana. Para el
Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad
Educativa (SINEACE, 2014), un ciudadano es una persona que puede
comprender los problemas sociales y las diferentes soluciones que los
individuos proponen para ellos; es capaz de cooperar y competir con los otros a
travs de medios racionales y pacficos, y puede, quiere y sabe participar
responsablemente en la vida social.

Seala, adems, que si a lo mencionado se le agrega una perspectiva tica,

puede decirse tambin que el ciudadano es una persona que orienta su vida a
fines ticos tanto para el colectivo o la comunidad como para s mismo, en su
calidad de individuo. Coincidimos tambin, cuando se afirma que la educacin
ciudadana se trata, entonces, de desarrollar en los nios y adolescentes, las
capacidades bsicas, cognitivas y afectivas necesarias para poder convivir con
los otros, democrticamente, y participar efectivamente de la vida en
sociedad15.

15Sistema Nacional de Evaluacin, acreditacin y certificacin de la calidad educativa (SINEACE, 2014).

Ciudadana y Ciencias sociales. Cmo abordar los estndares de aprendizaje? Per: Editorial Sper
Grfica.

38
Por otro lado, agrega que se suele pensar en la democracia solamente como
un sistema poltico; ya hemos visto anteriormente que no es la nica forma de
comprenderla y de vivirla.

Pensando en un procesos educativo, resulta importante ampliar esta

concepcin ms all de las normas, leyes, deberes y derechos, a pensar en la
democracia como una cultura, es decir, una forma de vida en comn, en la que
las personas se relacionan entre s con el fin de construir y consolidar una
convivencia humana armnica que permita el bienestar y desarrollo pleno de
todos. Seala el SINEACE que ser ciudadano implica participar de una cultura
democrtica, querer y saber construirla, y desarrollar las capacidades
necesarias para convivir plenamente con otros. Desde esa perspectiva, la
formacin ciudadana requiere de una pedagoga inclusiva y, agregamos,
participativa.

MAGENDSO (SINEACE, 2014) propone una pedagoga deliberativa que busca

educar a las personas para la convivencia y participacin democrtica en una
sociedad pluralista, tal como lo hemos revisado en el apartado anterior, lo cual
implica desarrollar capacidades y competencias, tales como:

Comunicacin.
Dilogo fluido y entendible.
Capacidad argumentativa y racional.
Entender y penetrar en la racionalidad.
Capacidad de tomar perspectiva y distanciarse del propio discurso.
Capacidad de crear confianza mutua y tomar decisiones buscando el bien
comn.

2.3. La persona: sujeto tico-legal, sujeto de deberes y

derechos

Regresamos a ocuparnos de la persona as iniciamos esta reflexin, y la

vamos cerrando retornando a ella. La persona se constituye en la razn
fundamental, la persona humana o humanizada, aquella que se reconoce y
reconoce en las dems personas a su alter ego, reconoce al otro como sujeto e
interlocutor vlido. La tica, la justicia (el derecho), la educacin tienen en la
persona humana el motivo profundo, esencial, para sustentar su razn de ser, y
tambin su finalidad al mismo tiempo. La persona humana es, entonces,
fundamento y finalidad simultneamente. Es la tica y la educacin sus medios
ms importantes, que contribuyen a su desarrollo pleno. En ese orden de
cosas, la ciudadana es una consecuencia, como ya lo hemos mencionado
anteriormente, que pone en evidencia lo que somos. Primero somos personas

39
ticas, personas que viven los valores humanos y democrticos, y, en ese
ejercicio de vivirlos, hacemos evidente el comportamiento ciudadano. La
ciudadana no es el fundamento, sino la consecuencia, de vivir en los
fundamentos de la tica y en los valores humanos, teniendo como finalidad el
desarrollo pleno de la persona.

El rol de la persona en el ejercicio de la ciudadana se ajusta a una dimensin

tica en lo individual y en lo social (derecho positivo o moralmente justa), de
all la importancia de la formacin tica de la persona y de una educacin que
desarrolle competencias para la convivencia y participacin democrtica, como
comportamientos y actitudes que son preparatorias para un ejercicio en
sociedad, que para algunos autores son cvicos (civis) y, para otros,
ciudadanos.

Vivir en esos marcos es importante; igualmente de importante es construirlos y

sostenerlos, vale decir, que la construccin de una sociedad democrtica, una
sociedad tica, es esfuerzo colectivo e individual, es compromiso de todo aquel
que se dice ser ciudadano. Asimismo, defender los valores que sustentan una
sociedad democrtica se hace una necesidad permanente.

40
Preguntas para consolidar el mdulo

1 Defina, en funcin del enfoque del presente mdulo, los conceptos de democracia, libertad,
autoridad, y establezca su relacin con la educacin y la formacin tica y ciudadana

2 Qu es el clima moral y qu condiciones son importantes trabajar en la institucin educativa?

Por qu es importante?

3 Seale la importancia de la convivencia, la participacin y las reglas en una institucin

educativa? Qu relacin guardan con la formacin tica y ciudadana de los estudiantes?

4 Relacione los conceptos de civismo y ciudadana.

5 Qu dicen las lecturas sugeridas para profundizar? Elabore algunas conclusiones sobre ellas.

6 Por qu se afirma que la ciudadana es una consecuencia de una formacin tica? Qu rol
cumple la educacin?

7 Por qu es importante el derecho en la formacin tica y ciudadana?

8 A qu conclusiones le lleva el desarrollo de los cuatro mdulos de estudio?

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 Conclusiones, reflexiones finales
La ciudadana y la educacin ciudadana son la consecuencia de una
formacin tica y se sobreentiende de una adecuada educacin en
consonancia con los valores, aquellos que nos hacen ms humanos,
mejores personas y que son, desde la formacin ciudadana, aquellos que
denominamos valores democrticos.
La democracia se entiende no solo como una forma de gobierno, sino
tambin como una forma de vivir o estilo de vida. Si se la relaciona con
lo estudiado anteriormente, se podra afirmar que un ciudadano supone
un comportamiento tico.
La educacin y la escuela son una excelente oportunidad para desarrollar
nuestras capacidades y orientarlas a construir una sociedad y una
ciudadana para todos.
En la escuela, la gestin, el clima, la orientacin educativa y la tutora, la
participacin de estudiantes, familias y docentes y la formacin tica
para la vida son aspectos fundamentales que contribuyen a construir esa
ciudadana que todos aspiramos, esa ciudadaa de derechos y deberes en
una sociedad democrtica.
La formacin ciudadana y la formacin tica se logran a partir de la
construccin de la coherencia con los principios que las sostienen, este
aspecto es vlido para las vidas personales y para las vidas
institucionales. No hay frmulas nicas o rutas; hay voluntades y
visiones de la sociedad, de la persona de la educacin que deseamos
para que prepare a las personas que necesitamos y que deseamos.

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