Relatório Técnico CNE Perfilaluno

RELATRIO TCNICO Perfil do aluno - competncias para o sculo XXI
Relatrio
Tcnico
Perfil do Aluno
Competncias para o
sculo XXI
Assessoria tcnica:
Erclia Faria
Isabel Pires Rodrigues
Rute Perdigo
Slvia Ferreira
maro 2017
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Ttulo: Perfil do aluno competncias para o sculo XXI [Relatrio Tcnico]
Autores: Erclia Faria, Isabel Pires Rodrigues, Rute Perdigo e Slvia Ferreira
Direo - David Justino, Presidente do Conselho Nacional de Educao
Coordenao - Manuel Miguns, Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao
Editor: Conselho Nacional de Educao (CNE)
Coleo: Estudos e Relatrios
Design Grfico: Teresa Cardoso Bastos - Design Unipessoal, Lda.
Edio Eletrnica: maro de 2017
ISBN:
CNE Conselho Nacional de Educao

Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa
Telefone: 217 935 245 Fax: 217 979 093
Endereo eletrnico: cnedu@cnedu.pt
Stio: www.cnedu.pt
1
NDICE
004 Lista de abreviaturas
005 Introduo
006 Enquadramento conceptual
020 Enquadramento normativo
035 A reflexo produzida no CNE
045 Contexto internacional
078 Referncias
080 Apndice
087 Anexo
2
Perfil do Aluno
Competncias para o sculo XXI
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LISTA DE ABREVIATURAS
CNE Conselho Nacional de Educao
EQF European Qualifications Framework
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
UE Unio Europeia
Pases:
EU-28 Unio Europeia Pases de Pases da Associao

AECL/EEE Europeia de Comrcio Livre
AT ustria que so membros do Espao
BE Blgica Econmico Europeu
BE de Blgica Comunidade alem
BE fr Blgica Comunidade francesa IS Islndia
BE nl Blgica Comunidade flamenga LI Listenstaine
BG Bulgria NO Noruega
CY Chipre
CZ Repblica Checa Outros Pases
DE Alemanha
DK Dinamarca AU Austrlia
EE Estnia BR Brasil
EL Grcia CL Chile
ES Espanha CN China
FI Finlndia CO Colmbia
FR Frana ID Indonsia
HR Crocia IR Israel
HU Hungria JP Japo
IE Irlanda KR Coreia do Sul
IT Itlia MX Mxico
LT Litunia RU Rssia
LU Luxemburgo TR Turquia
LV Letnia
MT Malta
NL Pases Baixos
PL Polnia
PT Portugal
RL Romnia
SE Sucia
SI Eslovnia
SK Eslovquia
UK Reino Unido
UK-ENG Inglaterra
UK-NIR Irlanda do Norte
UK-SCT Esccia
UK-WLS Pas de Gales
4
Atravs do Despacho n 9311/2016, de 21 de julho, o Senhor Secretrio de Estado da

Educao criou um grupo de trabalho, coordenado por Guilherme dOliveira Martins,
que tinha como misso a definio do perfil de sada dos jovens de 18 anos de idade,
no final de 12 anos de escolaridade obrigatria, devendo apresentar um relatrio das
atividades desenvolvidas, que inclua concluses, propostas e recomendaes, at 31 de
dezembro de 2016.
Este relatrio foi apresentado em 11 de fevereiro de 2017 e encontra-se em discusso
pblica, tendo o Conselho Nacional de Educao (CNE) sido convidado a pronunciar-se
sobre o documento em apreciao.
O tempo sempre escasso, mas tem sido um desgnio do CNE sustentar os pareceres e
recomendaes que emite em relatrios tcnicos que permitam construir conhecimento
e apoiar os conselheiros/relatores na elaborao dos documentos que so debatidos em
Plenrio.
Este trabalho sobre o perfil do aluno competncias para o sc. XXI tenta responder a
esse objetivo e estrutura-se de forma semelhante aos que o precederam, contemplando
quatro partes: enquadramento concetual, enquadramento normativo, reflexo produzida
no CNE e contexto internacional.
A diversidade conceptual relativa aos termos conhecimentos e competncias
apresentada num breve enquadramento terico, seguido de um ponto relativo aos
principais resultados da comparao de oito referenciais de competncias para o sculo
XXI.
No enquadramento normativo, para alm das referncias normativas principais sobre a
questo em apreo que constam da Constituio da Repblica Portuguesa (CRP) e da
Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), analisam-se os diplomas legais
subsequentes que as concretizaram.
Pretendeu-se, de igual modo, trazer para o presente a reflexo produzida no CNE ao
longo dos anos, vertida quer em publicaes resultantes de estudos e seminrios
realizados, quer em pareceres e recomendaes produzidos.
Por fim, o contexto internacional, atravs do qual possvel perceber as tendncias
atuais nos diversos pases europeus e outros, bem como as recomendaes emanadas
dos rgos da Unio Europeia (UE).
5
As competncias de que os alunos necessitam para o sculo XXI no so novas. O

pensamento crtico e a resoluo de problemas, por exemplo, so dimenses h muito
associadas ao desempenho acadmico e aos processos de ensino e aprendizagem (Voogt
& Roblin, 2012). Atualmente, a novidade prende-se com a necessidade de possuir essas
competncias para alcanar sucesso individual e coletivo, de acordo com as mudanas
econmicas e sociais que se tm verificado a nvel mundial (Rotherham & Willingham,
2009). Diversos currculos internacionais tm respondido a esta necessidade de
promover competncias para o sculo XXI nos seus sistemas educativos com o
desenvolvimento de novos currculos (e.g. Ananiadou & Claro, 2009; Gordon et al.,
2009).
Rotherham e Willingham (2009) salientam que o movimento das competncias para o
sculo XXI (em ingls, 21st-century-skills movement) apresenta vrios desafios,
nomeadamente o facto de o conhecimento poder ser subvalorizado, dada a quantidade e
velocidade com que novo conhecimento produzido, e de se poder considerar que as
formas de conhecer informao so mais importantes do que a informao por si
prpria. O debate no deve estar centrado no conhecimento versus competncias, pelo
contrrio, o conhecimento e as competncias esto interrelacionados. Para pensar
criticamente, por exemplo, os alunos necessitam do conhecimento central temtica
focada. Dada a diversidade conceptual relativa aos termos conhecimentos e
competncias, apresenta-se de seguida um breve enquadramento terico. Seguem-se os
principais resultados da comparao de oito referenciais de competncias para o sculo
XXI.
O conhecimento de cada uma das reas disciplinares est constantemente em mudana

e, em determinado momento, h um consenso entre os acadmicos de cada rea sobre o
conhecimento historicamente partilhado, tal como focam Anderson e colaboradores
(2001, p.13).
Esses autores apresentam quatro tipos de conhecimento: factual, conceptual, processual
e metacognitivo. O conhecimento factual o conhecimento de elementos isolados e de
terminologia. O conhecimento conceptual mais complexo e hierarquicamente mais
organizado, incluindo, por exemplo, o conhecimento de classificaes, princpios,
generalizaes, teorias e modelos. O conhecimento processual o conhecimento de
como fazer algo (p.52). Inclui o conhecimento sobre tcnicas e mtodos de reas
disciplinares especficas.
Enquanto o conhecimento processual reflete o conhecimento de diferentes processos (o
como do conhecimento), os conhecimentos factual e conceptual refletem o
conhecimento dos produtos (o que do conhecimento).
6
O conhecimento metacognitivo o conhecimento sobre a cognio em geral bem como

a conscincia e conhecimento sobre a sua prpria cognio (p.55). Inclui conhecimento
estratgico, conhecimento acerca das tarefas cognitivas e autoconhecimento.
Bernstein (1999) procedeu a uma anlise dos discursos sujeitos a transformao
pedaggica: o discurso horizontal e o discurso vertical. No contexto da educao
formal, a distino entre estas duas formas de discursos pode relacionar-se com a
distino que geralmente se faz entre discurso no-acadmico e acadmico e entre o
conhecimento local e o conhecimento oficial, respetivamente (Morais & Neves, 2007),
ou entre o conhecimento escolar, ou curricular, e o conhecimento do dia a dia, ou da
experincia que os alunos levam para a escola (Young, 2016).
O discurso horizontal corresponde a uma forma de conhecimento que organizado de
forma segmentada e diferenciada. Este conhecimento est relacionado com o
conhecimento do senso comum e tende a ser um discurso oral, local, dependente e
especfico do contexto, tcito, multiestratificado e contraditrio entre contextos
(Bernstein, 1999, p.159). O discurso vertical est associado ao conhecimento escolar ou
oficial e pode ter duas formas: ou a forma de uma estrutura coerente, explcita,
hierarquicamente organizada, por exemplo as cincias naturais; ou a forma de uma srie
de linguagens especializadas, por exemplo as cincias sociais. Dentro do discurso
vertical, podem distinguir-se duas modalidades de conhecimento. O conhecimento pode
apresentar uma estrutura hierrquica, como a que caracteriza o conhecimento cientfico
(ex., biologia, fsica), ou uma estrutura horizontal, como a que caracteriza o
conhecimento de outras reas acadmicas (ex., sociologia, economia).
Relativamente a essa distino entre discursos horizontal e vertical, Bernstein (1999)
teceu algumas consideraes sobre a sua implicao na educao. Os segmentos do
discurso horizontal tm sido recontextualizados e inseridos nos contedos das diversas
disciplinas, como parte do movimento para tornar os conhecimentos especializados
mais acessveis aos alunos. Pode-se, assim, correr o risco do discurso horizontal passar
a ter um maior estatuto que o discurso vertical. O discurso horizontal pode ser encarado
como um recurso essencial para combater o elitismo e o suposto autoritarismo do
discurso vertical, sendo oferecido aos alunos um contexto oficial no qual se fala como
se pensa que os alunos so. Os alunos mais desfavorecidos tendem, assim, a continuar
desfavorecidos, pois continuam a no ter acesso ao texto legtimo valorizado pela
sociedade. Como tambm foca Young (2009), com base na relevncia popular ou no
interesse do aluno, restringem-se as oportunidades que os alunos tm para a aquisio
sistemtica de conhecimento terico [em oposio ao conhecimento do dia a dia] que
no pode ser adquirido noutro local [que no na escola] (p.201). Young (2016) refere
ainda que a defesa de um currculo centrado no conhecimento coerente com uma
poltica de justia social e maior igualdade (p.22).
Nesse sentido, Young (2009) faz a distino entre currculo, ou seja, as condies para a
aquisio de novo conhecimento, e pedagogia, que se refere s atividades inerentes ao
processo de ensino e aprendizagem. Enquanto pedagogicamente o professor deve ter em
considerao o conhecimento do dia a dia que os alunos levam para a escola, o currculo
7
no deve faz-lo explicitamente. Young (2016) apresenta tambm a noo de

conhecimento poderoso como um princpio curricular. Tal como o autor refere,
conhecimento poderoso aquele que se inspira no trabalho de comunidades de
especialistas, que denominamos de comunidades disciplinares, que so formas de
organizao social para a produo de novos conhecimentos (p.34).
Bransford, Brown e Cocking (2000), no relatrio How people learn, salientam que nos
processos de ensino e aprendizagem a profundidade dos conhecimentos deve ser
favorecida em detrimento da sua abrangncia. Alm disso, exploram as principais
caractersticas da aprendizagem e da transferncia de conhecimentos, destacando-se as
seguintes: (i) necessria uma aprendizagem inicial para que a transferncia possa
ocorrer; (ii) as representaes mais abstratas do conhecimento ajudam a promover a
transferncia; e (iii) a aprendizagem de novo conhecimento envolve a transferncia
baseada em aprendizagens anteriores.
De acordo com a terminologia das polticas europeias de educao e formao
(Cedefop, 2008), conhecimento o resultado da assimilao da informao obtida ao
longo da aprendizagem [] o conjunto de factos, princpios, teorias e prticas que
est relacionado com uma rea de estudo ou de trabalho (p.110). Esse glossrio chama
a ateno para o facto de existirem diversas definies e tipologias de conhecimento.
Destaca a distino entre conhecimento declarativo (terico) e conhecimento processual
(prtico). O conhecimento declarativo, tambm denominado por conhecimento
substantivo, corresponde ao conhecimento de termos, factos, conceitos e teorias
especficos de uma determinada disciplina. O conhecimento processual corresponde no
s ao conhecimento de como fazer algo, de tcnicas e mtodos especficos de uma
determinada disciplina, mas tambm ao conhecimento de determinados processos
(Anderson et al., 2001). No glossrio so tambm destacadas categorias de
conhecimento diferentes, nomeadamente conhecimento objetivo, conhecimento
subjetivo, conhecimento moral e conhecimento religioso/divino. ainda salientado que
o conhecimento pode ser tcito e explcito, com base na teoria do conhecimento
introduzida por Michael Polanyi no final dos anos 50 do sculo passado. Conhecimento
tcito , assim, definido como o conhecimento (no necessariamente expresso ou
consciente) adquirido pelo aprendente e que influencia o processo cognitivo (p.110). O
conhecimento explcito corresponde ao conhecimento que pode ser mobilizado
conscientemente pelo aprendente e compreende o conhecimento tcito, tornado
explcito quando se converte num objeto de pensamento (p.110).
O termo competncia apresenta uma enorme diversidade conceptual e resulta, por

vezes, da traduo de diferentes termos em ingls, como skill, competence ou ainda
competency. O recurso a este termo apresenta vrias inconsistncias. As diferentes
interpretaes de competncia fazem com que este termo aparea mal definido, difuso e
seja controverso. Como referem Deist e Winterton (2005), existe uma tal confuso e
debate em torno do conceito de competncia que impossvel identificar ou
8
estabelecer uma teoria coerente ou alcanar uma definio capaz de acomodar e

reconciliar as diferentes formas em que o conceito usado (p.29). , assim, um
conceito confuso (em ingls, fuzzy concept). Perrenoud (2001) tambm refora esta
ideia quando refere que no existe, hoje em dia, qualquer definio consensual do
conceito de competncia (p.10).
Numa reviso de literatura sobre o conceito de competncia, Winterton, Deist e
Stringfellow (2005) apresentam a definio de diversos conceitos associados a
competncias. Por exemplo, a competncia para a ao (action competence) inclui todos
os pr-requisitos cognitivos, motivacionais e sociais para uma aprendizagem de sucesso.
Os modelos normalmente incluem competncias de resoluo de problemas,
pensamento crtico, conhecimento geral ou de domnio especfico, autoconfiana e
competncias sociais. Salientam-se tambm as competncias-chave que so
independentes do contexto, aplicveis e eficazes em diferentes contextos instrucionais.
Integram regularmente competncias como as literacias da lngua materna e da
matemtica, resoluo de problemas, pensamento crtico, competncias em tecnologias
de informao e em comunicao. Os autores focam ainda a metacompetncia, que est
relacionada com o conhecimento do indivduo das suas potencialidades e limitaes
intelectuais, da aplicao de aptides e conhecimentos em diferentes tarefas e da
aquisio de novas competncias.
Num contexto em que h uma aparente diversidade de abordagens entre e nos diferentes
pases, necessrio desenvolver uma tipologia de competncia coerente. Deist e
Winterton (2005) propem uma tipologia holstica de competncia, que combina
conhecimento, aptides (skills) e competncias sociais. Essa tipologia engloba quatro
dimenses: ocupacional, pessoal, conceptual e operacional (Figura 2.1.). Como
salientam os autores, as competncias cognitiva, funcional e social so universais e
consistentes, por exemplo, com a abordagem francesa (saber, saber fazer e saber ser).
Deste modo, o conhecimento capturado pela competncia cognitiva, as aptides pela
competncia funcional e as atitudes pela competncia social (que inclui
comportamentos e atitudes). A metacompetncia est relacionada com a possibilidade
de aquisio de outras competncias. Dada a unidade do conceito de competncia e a
dificuldade em separar, na prtica, as suas dimenses cognitiva, funcional e social, os
autores sugerem um modelo holstico de competncia (Figura 2.2.).
Na terminologia das polticas europeias de educao e formao (Cedefop, 2008),
competncia (em ingls, competence) definida como a capacidade de mobilizar os
resultados da aprendizagem de forma apropriada num contexto definido (educao,
trabalho, desenvolvimento pessoal ou profissional) (p.49). Esclarece-se ainda que a
competncia no se limita a elementos cognitivos (utilizao de uma teoria, de
conceitos ou saberes tcitos) engloba igualmente aspetos funcionais (nomeadamente
aptides tcnicas), interpessoais (por exemplo aptides sociais ou organizacionais) e
ticos (valores) (p.49). Nessa terminologia, aptides profissionais/capacidades
profissionais (em ingls, skills) so definidas como a capacidade de realizar tarefas e
resolver problemas (p.164).
9
Figura 2.1. Tipologia de competncia. Figura 2.2. Modelo holstico de competncia.
Ocupacional Pessoal Competncia cognitiva

Conceptual
Competncia Meta
cognitiva competncia
Meta competncia
Operacional
Competncia Competncia
funcional social
Competncia funcional Competncia social
Fonte: Deist & Winterton (2005)
No mesmo sentido, Ananiadou e Claro (2009) apresentam a distino entre os termos

aptides (skills) e competncia (competence) e como se relacionam entre si, tendo em
conta o Programa de Seleo e Definio de Competncias (DeSeCo) da OCDE
(Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico). Competncia ,
assim, definida como:
Uma competncia mais do que apenas conhecimento ou aptides. Envolve a capacidade
de corresponder a exigncias complexas, recorrendo e mobilizando recursos psicolgicos
(incluindo aptides e atitudes) num contexto particular. Por exemplo, a capacidade de
comunicar eficazmente uma competncia que pode basear-se no conhecimento individual
de linguagem, aptides prticas em TI [tecnologias de informao] e atitudes para com
aqueles com quem se est a comunicar. (p.8)
As autoras referem que competncia um conceito abrangente e que pode englobar
aptides/capacidades, assim como atitudes, conhecimentos, entre outros.
Especificamente, as competncias para o sculo XXI correspondem s competncias
que os jovens tero de possuir para serem trabalhadores eficazes e cidados na
sociedade do conhecimento do sculo XXI. Contudo, apesar da importncia da questo
nos debates educacionais por parte dos decisores polticos e dos investigadores, no h
acordo sobre o conjunto especfico dessas competncias ou sobre a sua definio
(Ananiadou & Claro, 2009, p.8). Voogt e Roblin (2012) sintetizam as principais
caractersticas das competncias para o sculo XXI como sendo (a) transversais, na
medida em que esto associadas a diferentes reas disciplinares, (b) multidimensionais,
dado que incluem conhecimento, aptides (skills) e atitudes, e (c) associadas a aptides
e comportamentos de nvel elevado, de modo a lidar com problemas complexos e
situaes imprevistas.
10
A conceptualizao de competncias para o sculo XXI, apresentada por Ananiadou e

Claro (2009), engloba trs dimenses: informao, comunicao e tica e social
impacto. Na Tabela 2.1. apresentam-se as subdimenses de cada uma das dimenses e
exemplos de competncias associadas a cada uma delas.
Tabela 2.1. Conceptualizao de competncias para o sculo XXI.
Dimenses Subdimenses Exemplos de competncias

Literacia de informao
Pesquisa, seleo, avaliao e organizao de
Investigao
informao (informao como fonte)
Literacia meditica
Informao
Criatividade e inovao
Reestruturao da informao e
Resoluo de problemas
desenvolvimento de ideias prprias
Tomada de decises
Literacia de informao
Literacia meditica
Comunicao efetiva
Pensamento crtico
Comunicao Comunicao
Colaborao/Trabalho em equipa
Colaborao e interao virtual
Flexibilidade e adaptabilidade
Pensamento crtico
Responsabilidade social Responsabilidade
tica e impacto social Tomada de decises
Cidadania digital
Impacto social
Impactos ambientais
Fonte: Ananiadou & Claro (2009)
Tendo em conta essa conceptualizao, as autoras pretenderam obter informaes sobre

como pases da OCDE1 incluem as competncias para o sculo XXI nos seus sistemas
educativos. Os principais resultados do estudo foram os seguintes: (a) todos os pases
salientaram a importncia dessas competncias, contudo no clarificaram as suas
definies; (b) a maioria dos pases integra essas competncias de forma transversal no
currculo, ou seja, nas diferentes reas disciplinares, no entanto, as competncias
relacionadas com as tecnologias de informao e comunicao (TIC) so normalmente a
exceo, ou seja, so ensinadas como uma disciplina prpria; (c) a introduo das
competncias para o sculo XXI tem sido realizada num contexto de reforma curricular;
(d) no existem polticas de avaliao, formativa e sumativa, especficas para essas
competncias; e (e) existem poucos programas de formao de professores que foquem
essas competncias, com exceo das competncias TIC. Alguns pases tm vindo a
agrupar as competncias para o sculo XXI no que designaram por competncias chave.
A maioria destes resultados est em consonncia com os resultados obtidos no estudo

realizado por Gordon e colaboradores (2009) a 27 estados membros da Unio Europeia2.
Ananiadou e Claro (2009) salientam que as competncias para o sculo XXI ainda
carecem de clarificao conceptual, sendo necessrio, por exemplo, compreender o
1
Um questionrio foi preenchido por 17 pases ou regies da OCDE em setembro de 2009, nomeadamente Austrlia,
ustria, Blgica (Flandres), Canad (New Brunswick), Finlndia, Irlanda, Itlia, Coreia do Sul, Mxico, Holanda,
Nova Zelndia, Noruega, Polnia, Portugal, Eslovquia, Espanha e Turquia.
2
Para mais informaes sobre o estudo, consultar captulo do Contexto Internacional do presente relatrio.
11
nvel de abrangncia de cada uma delas e demonstrar como podem ser includas nos
processos de ensino e aprendizagem. Os decisores polticos necessitam de ser realistas
quanto s competncias que podem ser ensinadas e mobilizadas no processo de ensino e
aprendizagem (Rotherham & Willingham, 2009).
Mais recentemente, na publicao Global competency for an inclusive world (OCDE,
2016) define-se competncia como: a capacidade de mobilizar conhecimento, aptides,
atitudes e valores, incluindo uma abordagem reflexiva dos processos de aprendizagem,
de modo a envolver-se e atuar no mundo (p.2). A Figura 2.3. representa esta noo de
competncia. Essa publicao da OCDE apresenta a proposta de um quadro conceptual
de aprendizagens para 2030 assente no conceito de competncia global, que se define
como a capacidade de analisar criticamente questes globais e interculturais e de
mltiplas perspetivas, de compreender como as diferenas afetam percees,
julgamentos e ideias de si e dos outros e de se envolver em interaes abertas,
apropriadas e efetivas com outros de diferentes origens com base no respeito partilhado
pela dignidade humana (p.4).
Figura 2.3. Quadro conceptual da OCDE da educao para 2030.
Fonte: OCDE, 2016
Em Portugal, nos anos 90 do sculo passado, inicia-se a discusso do Projeto de Gesto

Flexvel do Currculo (e.g. Roldo, Nunes & Silveira, 1997), que deu lugar
reorganizao curricular consignada no Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de janeiro (ver
captulo da Legislao). No documento Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais (DEB, 2001) esclarece-se que
O termo "competncia" pode assumir diferentes significados, pelo que importa deixar
claro em que sentido usado no presente documento. Adota-se aqui uma noo ampla de
competncia, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida
como saber em ao ou em uso. Deste modo, no se trata de adicionar a um conjunto de
conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, mas sim de promover o
desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilizao dos
conhecimentos em situaes diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno.
Neste sentido, a noo de competncia aproxima-se do conceito de literacia. A cultura
geral que todos devem desenvolver como consequncia da sua passagem pela educao
bsica pressupe a aquisio de um certo nmero de conhecimentos e a apropriao de
um conjunto de processos fundamentais mas no se identifica com o conhecimento
memorizado de termos, factos e procedimentos bsicos, desprovido de elementos de
12
compreenso, interpretao e resoluo de problemas. A aquisio progressiva de

conhecimentos relevante se for integrada num conjunto mais amplo de aprendizagens e
enquadrada por uma perspetiva que coloca no primeiro plano o desenvolvimento de
capacidades de pensamento e de atitudes favorveis aprendizagem. (p.9)
No mesmo sentido, Roldo (2003) considera que em ltima anlise justamente a
competncia que constitui a meta a alcanar pelo currculo escolar (p.16). Partindo da
definio de competncia apresentada por Perrenoud (1995) saber em uso3, Roldo
defende que existe competncia (ou competncias) quando, perante uma situao, se
capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prvios, selecion-los e
integr-los adequadamente perante aquela situao (ou problema, ou questo, ou objeto
cognitivo ou esttico, etc.) (p.20). Nesta perspetiva, a competncia exige a apropriao
pelo aluno de um conjunto de conhecimentos, que possa ser convocado face s
diferentes situaes e contextos. A competncia implica, assim, a capacidade de ajustar
os conhecimentos a cada situao.
Tambm em consonncia com a noo de competncia apresentada na reorganizao
curricular de 2001, Cachapuz, S-Chaves e Paixo (2002, 2004) apresentam cinco
competncias fundacionais que se deseja que todos os cidados na sociedade da
informao e do conhecimento possuam, harmoniosamente articuladas, para aprender
ao longo da vida e sem as quais a sua realizao pessoal, social e profissional se torna
problemtica, se no mesmo comprometida (2004, p.21), a que os autores
denominaram de saberes bsicos. Esclarecem ainda que esse saberes (conhecimentos,
capacidades, atitudes e estratgias) devem ser orientadas para a ao (isto , saberes
mobilizveis num dado contexto, de forma crtica e reflexiva, e no saberes de tipo
declarativo e de mera enunciao terica), serem transversais (atravessarem os modos
convencionais de organizao do conhecimento, isto , as disciplinas) (2002, p.21). Os
cinco saberes bsicos so os seguintes: aprender a aprender, comunicar adequadamente,
cidadania ativa, esprito crtico e resolver situaes problemticas e conflitos4. Na
anlise do Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (DEB,
2001), os autores consideram que os cincos saberes bsicos esto devidamente
explicitados no documento.
O documento da reorganizao curricular de 2001 apresentava um conjunto de dez
competncias gerais, que correspondiam a um perfil sada do ensino bsico as quais
se tomam como um ponto de partida para todas as formulaes subsequentes (DEB,
2001, p.10). As competncias gerais enunciadas foram as seguintes (p.15):
sada da educao bsica, o aluno dever ser capaz de:
(1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e
para abordar situaes e problemas do quotidiano;
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e
tecnolgico para se expressar;
3
Uma competncia, de acordo com Perrenoud (2001), permite enfrentar regular e adequadamente um grupo de
tarefas e de situaes, apelando a noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas, bem como
outras competncias mais especficas (p.31).
4
Aspeto tambm focado no captulo relativo reflexo produzida no CNE do presente relatrio.
13
(3) Usar corretamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para
estruturar pensamento prprio;
(4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e
para apropriao de informao;
(5) Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a
objetivos visados;
(6) Pesquisar, selecionar e organizar informao para a transformar em conhecimento
mobilizvel;
(7) Adotar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises;
(8) Realizar atividades de forma autnoma, responsvel e criativa;
(9) Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns;
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspetiva pessoal e
interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.
Processos cognitivos
Tm sido criadas taxonomias de objetivos educacionais que tm permitido categorizar
os processos cognitivos de vrios nveis de complexidade que devem ser desenvolvidos
pelos alunos. Destaca-se o modelo de Anderson e colaboradores (2001), que traduz uma
verso revista da Taxonomia de Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl,
1972). Essa taxonomia revista abrange duas dimenses: conhecimento e processo
cognitivo. A dimenso do conhecimento envolve quatro categorias, anteriormente
explicitadas: factual, conceptual, processual e metacognitivo.
A dimenso do processo cognitivo mantm as seis categorias da Taxonomia de Bloom,
mas com mudanas significativas. Trs das categorias foram renomeadas (conhecimento
para recordar, compreenso para compreender e sntese para criar), a ordem de duas
categorias foi trocada (avaliar e criar) e os nomes que se mantiveram foram alterados
para a sua forma verbal (Krathwohl, 2002). A hierarquia das seis categorias , assim, a
seguinte: recordar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. As seis categorias
esto ordenadas consoante o seu nvel crescente de complexidade, sendo recordar a
categoria menos complexa e criar a mais complexa. No entanto, ao contrrio da
Taxonomia de Bloom, esta hierarquia no cumulativa e, por isso, poder haver a
sobreposio de algumas categorias (Anderson et al., 2001).
A categoria recordar diz respeito evocao de conhecimento da memria de longo
prazo; a categoria compreender construo de significado a partir de mensagens
instrucionais, incluindo comunicao oral, escrita e grfica; a categoria aplicar
utilizao de informao adequada a uma determinada situao; a categoria analisar
discriminao dos vrios elementos constituintes da informao e determinao de
como esses elementos se relacionam entre si e com a estrutura/finalidade global; a
categoria avaliar est relacionada com fazer julgamentos com base em critrios e
padres; e, por ltimo, a categoria criar refere-se associao de elementos para formar
um todo coerente ou funcional ou reorganizao de elementos num novo padro ou
estrutura.
14
O quadro conceptual da taxonomia revista pode ser representado numa tabela (Figura
2.4.). As clulas da tabela representam a interseo de um determinado conhecimento
com um determinado processo cognitivo. Deste modo, qualquer finalidade educativa
com um foco cognitivo pode ser colocada em uma ou mais clulas da tabela.
Figura 2.4. Tabela da Taxonomia de Bloom revista.
Dimenso dos processos cognitivos

Dimenso do
conhecimento 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Recordar Compreender Aplicar Analisar Avaliar Criar
A. Conhecimento
factual
B. Conhecimento
conceptual
C. Conhecimento
processual
D. Conhecimento
metacognitivo
Fonte: Anderson et al., 2001
Abordagem baseada nas capacidades

Alguns autores (e.g. Unterhalter, Vaughan & Walker, 2007; Hart, 2012) defendem o
recurso abordagem baseada nas capacidades (em ingls, capability approach) para a
educao, tendo como referncia o trabalho de Amartya Sen e Martha Nussbaum.
Na abordagem baseada nas capacidades, Nussbaum e Sen (1993) apresentam dois
conceitos essenciais: funcionalidades (functionings) e capacidade (capability).
Funcionalidades representam partes do estado da pessoa em particular as vrias
coisas que ela consegue fazer ou ser na sua vida (p.31), estando relacionadas com o
bem-estar do indivduo. Por sua vez, a capacidade de uma pessoa reflete as
combinaes alternativas de funcionalidades que uma pessoa pode alcanar e, a partir
das quais, ela pode escolher (p.31), estando assim associada ao conceito de liberdade.
De acordo com as autoras, a qualidade de vida pode ser avaliada em termos da
capacidade de alcanar funcionalidades de grande valor. Esta abordagem constitui um
referencial para avaliar o desenvolvimento humano.
Unterhalter, Vaughan e Walker (2007) defendem que a abordagem baseada nas
capacidades pode fornecer um importante contributo para a avaliao de determinadas
reas de poltica social, como a educao. Por exemplo, esta abordagem vai alm da
mera avaliao de recursos e inputs (como professores e anos de escolaridade), chama a
ateno para a necessidade de verificar se os alunos so capazes de converter recursos
em capacidades e depois potencialmente em funcionalidades (p.2). Quanto ao exerccio
de escolha dos alunos sobre as suas prprias aes, os autores consideram que
necessrio prestar a devida ateno s capacidades de grande valor para o aluno no
momento presente, bem como para as suas escolhas no futuro. , por isso, necessrio
especificar algumas capacidades essenciais que os processos de ensino e aprendizagem
devem procurar desenvolver, independentemente dos alunos optarem por elas, ou no.
Como refere Hart (2012), a abordagem baseada nas capacidades oferece um paradigma
alternativo para [] considerar o potencial das liberdades individuais tanto na como
15
atravs da educao e permite reconhecer que nem todos os indivduos iro participar
ou beneficiar da educao da mesma forma, nem sero capazes de converter os recursos
proporcionados pela educao para gerar as mesmas ou semelhantes vantagens na vida
(p.276). Contudo, a utilizao da abordagem baseada nas capacidades em educao
ainda uma rea que necessita de mais explorao e mais investigao.
Existem vrias conceptualizaes sobre a natureza das competncias para o sculo XXI
e diversas polticas educativas internacionais tm vindo a promover a integrao destas
competncias nos seus currculos, tal como apresentadas no captulo relativo ao
Contexto Internacional do presente relatrio. Neste sentido, Voogt e Roblin (2012)
analisaram oito referenciais de competncias para o sculo XXI, tendo em conta a sua
relevncia internacional (Tabela 2.2.). Trs dos referenciais foram desenvolvidos por
iniciativa de organizaes internacionais (UE, OCDE, UNESCO) e os restantes foram
desenvolvidos com o apoio de organizaes privadas. A sociedade parece ter, assim, um
grande interesse nas competncias para o sculo XXI. Os autores salientam que os
referenciais da OCDE, da Unio Europeia (UE) e do Partnership for 21st century skills
(P21) podem ser considerados como os referenciais mais genricos, que fornecem a
conceptualizao das competncias para o sculo XXI a partir da qual os outros
referenciais foram construdos.
Voogt e Roblin (2012), ao compararem os oito referenciais, apontam algumas
semelhanas e diferenas entre eles, nomeadamente no que se refere s competncias
para o sculo XXI, tal como esquematizado na Tabela 2.3. Todos os referenciais
indicam a necessidade de competncias nas reas da colaborao, comunicao e
tecnologias de informao e comunicao (TIC) e aptides sociais e/ou culturais. Alm
disso, a maioria dos referenciais apresenta ainda, como competncias a ter em
considerao, a criatividade, o pensamento crtico, a resoluo de problemas e a
produtividade. Quando focam as competncias TIC, a maioria dos referenciais foca trs
tipos de literacias: literacia de informao, literacia tecnolgica e literacia TIC. Este
consenso entre os diferentes referenciais sobre as competncias para o sculo XXI
evidencia a existncia de uma consistncia horizontal nas intenes do currculo. No
entanto, o recurso a diferentes categorizaes e a diferentes terminologias pode levar a
alguma confuso e ambiguidade na implementao dessas competncias.
Relativamente s principais diferenas entre referenciais, elas prendem-se sobretudo
com a indicao de temas centrais (em ingls, core subjects) e se os consideram, ou no,
quando definem as competncias para o sculo XXI. Menes aos temas centrais apenas
ocorrem em trs referenciais: Partnership for 21st century skills (P21), Assessment and
Teaching of 21st century skills (ATCS) e Key competences for lifelong learning.
European Reference Framework (UE).
16
Tabela 2.2. Referenciais de competncias para o sculo XXI.
Referencial Foco principal Patrocinadores Pases envolvidos

US Department of
Education
AOL Time Warner
Foundation
Apple Computer, Inc.
- Identificao e definio das
Cable in the Classroom
Partnership for 21st competncias do sculo XXI Estados Unidos da
Cisco Systems, Inc.
century skills (P21) - Consideraes sobre a sua Amrica (EUA)
Dell Computer
implementao e avaliao
Corporation
Microsoft Corporation
National Education
Association
SAP
- Identificao e definio das
competncias do sculo XXI Metiri Group
En Gauge EUA
- Consideraes sobre a sua Learning Point Associates
implementao
Key competences for
European Commission:
lifelong learning. - Identificao e definio das Estados membros da
Education and Training
European Reference competncias do sculo XXI Unio Europeia
2010 work programme
Framework (UE)
OECD: Centre for
New millennium - Identificao e definio das
Educational Research and Pases da OCDE
learners: DeSeCo competncias do sculo XXI
Innovation
National Educational EUA, Noruega,
- Identificao e definio das International Society for
Technology Standards Costa Rica, Malsia,
competncias TIC Technology in Education
(NETS) Japo, Austrlia, etc.
UNESCO
Cisco
ICT competency - Identificao e definio das
Intel Naes Unidas
standards competncias TIC
ISTE
Microsoft
Austrlia, Finlndia,
Assessment and Cisco
Singapura, EUA,
Teaching of 21st - Consideraes sobre avaliao Intel
Costa Rica, Holanda
century skills (ATCS) Microsoft
e Rssia
National Assessment
Technological Literacy - Avaliao de literacia em
Governing Board EUA
Framework (NAEP) tecnologia e engenharia
West Ed
Fonte: Voogt & Roblin (2012, p.304)
Relativamente s questes relacionadas com a implementao das competncias para o

sculo XXI, a anlise dos oito referenciais evidencia trs aspetos principais. Em
primeiro lugar, destaca-se a posio dessas competncias no currculo. A maioria dos
referenciais recomenda a integrao das competncias ao longo do currculo, dado que
apresentam uma natureza complexa e interdisciplinar. Em segundo lugar, h a
preocupao com o papel dos professores e o seu desenvolvimento profissional. Todos
os referenciais, de algum modo, indicam o papel central dos professores na
implementao dessas competncias e a necessidade de desenvolvimento profissional
docente. Em terceiro lugar, salienta-se a envolvncia de vrios stakeholders,
nomeadamente nos referenciais P21 e da Unio Europeia, tais como autoridades locais,
investigadores, pais, organizaes profissionais, entre outros.
17
Tabela 2.3. Semelhanas e diferenas entre referenciais de competncias para o sculo XXI.
Competncias para o sculo XXI

Mencionadas em Mencionadas na maioria
Mencionadas em poucos Mencionadas apenas em
todos os dos referenciais (P21, En
referenciais um referencial
referenciais Gauge, ATCS e NETS)
- Gesto de riscos (En
- Aprender a aprender (ATCS, UE) Gauge)
- Autonomia (P21, En Gauge, - Gesto e resoluo de
- Colaborao OCDE) conflitos (OCDE)
- Criatividade
- Comunicao - Planificao (En Gauge, OCDE) - Empreendedorismo
- Pensamento crtico
- Literacia TIC - Flexibilidade e adaptabilidade (UE)
- Resoluo de problemas
- Aptides sociais (P21, En Gauge) - Temas
- Produtividade (exceto no
e/ou culturais, - Temas centrais: interdisciplinares (P21)
referencial ATCS)
cidadania matemtica, comunicao na lngua - Temas centrais:
materna, cincias (UE, P21, ACTS) economia, geografia,
histria e artes (P21 e ATCS) governo e educao
cvica (P21)
Fonte: Voogt & Roblin (2012, p.309)
Binkley e colaboradores (2012) tambm compararam 12 documentos curriculares

internacionais5 e elaboraram uma lista de dez competncias agrupadas em quatro
categorias. Tal como os autores referem, apesar de existirem diferenas assinalveis no
modo como essas competncias so descritas e agrupadas de um referencial para outro,
consideramos que a lista das dez competncias suficientemente ampla e abrangente de
modo a incluir todas as abordagens (p.36). As competncias para o sculo XXI
identificadas so, na maior parte dos aspetos, semelhantes s competncias mencionadas
no estudo anteriormente referido, e apresentam-se na Tabela 2.4.
Tabela 2.4. Semelhanas entre referenciais de competncias para o sculo XXI.
Categorias Competncias para o sculo XXI

1. Criatividade e inovao
Modos de pensar 2. Pensamento crtico, resoluo de problemas, tomada de decises
3. Aprender a aprender, metacognio
Modos de trabalhar 4. Comunicao
5. Colaborao
Ferramentas de trabalho 6. Literacia de informao
7. Literacia TIC
8. Cidadania - global e local
Viver no Mundo 9. Vida e carreira
10. Responsabilidade pessoal e social
Fonte: Binkley et al. (2012, p.36).
Voogt e Roblin (2012) apresentam cinco recomendaes para a implementao nos

currculos de competncias para o sculo XXI:
5
Os 12 documentos curriculares analisados foram os seguintes: Key Competencies for Lifelong Learning A
European Reference Framework (UE); New Millennium Learners Project (OCDE); P21 Framework (EUA); Center
for Research on Educational Testing (CRET) (Japo); Melbourne declaration on educational goals for young
Australians; A curriculum for excellence the four capabilities (Esccia); The learning journey (Inglaterra);
Personal learning & thinking skills the national curriculum for England; Assessing the cross curricular skills
(Irlanda do Norte); National educational technology standards for students (ISTE); Exploring the intersection of
science education and the development of twenty-first century skills (EUA); The role of the Employment and
Training Administration (ETA) (EUA).
18
(1) necessria uma definio operacional de cada uma das competncias, de modo a
ser possvel determinar o que deve ser esperado dos alunos de diferentes nveis de
escolaridade em termos de conhecimento, aptides e atitudes (p.317).
(2) devem ser identificadas relaes entre os temas centrais e as competncias. A
introduo de temas interdisciplinares, para serem desenvolvidos dentro e entre reas
disciplinares, pode contribuir para o fortalecimento dessas relaes (p.317).
(3) as competncias para a literacia TIC devem ser relacionadas com os temas centrais e
com outras competncias para o sculo XXI.
(4) o papel dos contextos formais e informais de aprendizagem deve ser considerado no
suporte aquisio dessas competncias.
(5) os referenciais nacionais devem conter definies claras das competncias para o
sculo XXI e ainda a indicao de estratgias que permitam a sua implementao e a
sua avaliao.
19
As referncias normativas principais na matria em apreo constam da Constituio da

Repblica Portuguesa6 (CRP), da Lei de Bases do Sistema Educativo7 (LBSE) e dos
diplomas legais subsequentes que as concretizaram.
Da Constituio da Repblica Portuguesa destacam-se, no que a este estudo interessa, o
artigo 43. que garante a liberdade de aprender e ensinar, o artigo 70. que garante
especial proteo aos jovens na efetivao dos seus direitos econmicos, sociais e
culturais, o artigo 73. que assegura o direito educao, o artigo 74. que estabelece o
direito ao ensino, o artigo 77. que prev o direito de participao democrtica no ensino
e o artigo 79. que prescreve o direito cultura fsica e ao desporto. Aos direitos
enunciados correspondem incumbncias do Estado no sentido de garantir o seu
exerccio efetivo.
O artigo 1. da LBSE define o sistema educativo como o conjunto de meios pelo qual se
concretiza o direito educao, que se exprime pela garantia de uma permanente ao
formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o
progresso social e a democratizao da sociedade.
Em linha com a CRP, a Lei de Bases afirma o princpio geral de que todos os
portugueses tm direito educao e cultura, constituindo especial responsabilidade
do Estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e
efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. No acesso educao
e na sua prtica garantido a todos os portugueses o respeito pelo princpio da liberdade
de aprender e de ensinar, com tolerncia para com as escolhas possveis (artigo 2.).
O sistema educativo compreende a educao pr-escolar, a educao escolar e a
educao extraescolar e organiza-se de acordo com os seguintes princpios:
a) Contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforo da fidelidade
matriz histrica de Portugal, atravs da consciencializao relativamente ao
patrimnio cultural do povo portugus, no quadro da tradio universalista
europeia e da crescente interdependncia e necessria solidariedade entre todos os
povos do mundo; b) contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno
desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania,
preparando-o para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos,
morais e cvicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento fsico; c)
assegurar a formao cvica e moral dos jovens; d) assegurar o direito diferena,
merc do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais da existncia,
bem como da considerao e valorizao dos diferentes saberes e culturas; e)
desenvolver a capacidade para o trabalho e proporcionar, com base numa slida
6
Decreto de 10 de abril de 1976, aprovou a Constituio da Repblica Portuguesa, alterado pelas Leis n.s 1/2005, de
12 de agosto, 1/2004, de 24 de julho, 1/2001, de 12 de dezembro, 1/97, de 20 de setembro, 1/92, de 25de novembro,
1/89, de 8 de julho, e 1/82, de 30 de setembro.
7
Lei n. 46/86, de 14 de outubro, com as alteraes introduzidas pelas Leis n.s 85/2009, de 27 de agosto, 49/2005, de
30 de agosto e 115/97, de 19 de setembro.
20
formao geral, uma formao especfica para a ocupao de um justo lugar na

vida ativa que permita ao indivduo prestar o seu contributo ao progresso da
sociedade em consonncia com os seus interesses, capacidades e vocao; f)
contribuir para a realizao pessoal e comunitria dos indivduos, no s pela
formao para o sistema de ocupaes socialmente teis mas ainda pela prtica e
aprendizagem da utilizao criativa dos tempos livres; g) descentralizar,
desconcentrar e diversificar as estruturas e aes educativas de modo a
proporcionar uma correta adaptao s realidades, um elevado sentido de
participao das populaes, uma adequada insero no meio comunitrio e nveis
de deciso eficientes; h) contribuir para a correo das assimetrias de
desenvolvimento regional e local, devendo incrementar em todas as regies do
Pas a igualdade no acesso aos benefcios da educao, da cultura e da cincia; i)
assegurar uma escolaridade de segunda oportunidade aos que dela no usufruram
na idade prpria, aos que procuram o sistema educativo por razes profissionais
ou de promoo cultural, devidas, nomeadamente, a necessidades de reconverso
ou aperfeioamento decorrentes da evoluo dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos; j) assegurar a igualdade de oportunidade para ambos os sexos,
nomeadamente atravs das prticas de coeducao e da orientao escolar e
profissional, e sensibilizar, para o efeito, o conjunto dos intervenientes no
processo educativo; l) contribuir para desenvolver o esprito e a prtica
democrticos, atravs da adoo de estruturas e processos participativos na
definio da poltica educativa, na administrao e gesto do sistema escolar e na
experincia pedaggica quotidiana, em que se integram todos os intervenientes no
processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famlias, (artigos 3. e
4.).
Especificamente no que concerne ao ensino bsico, a LBSE estabelece, no artigo 6, que
o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito e tem a durao de nove anos.
Determina, no artigo 7, os objetivos gerais a que dever subordinar-se,
designadamente, i) assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses que
lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptides,
capacidade de raciocnio, memria e esprito crtico, criatividade, sentido moral e
sensibilidade esttica, promovendo a realizao individual em harmonia com os valores
da solidariedade social; ii) proporcionar a aprendizagem de uma primeira lngua
estrangeira e a iniciao de uma segunda; iii) proporcionar a aquisio dos
conhecimentos basilares que permitam o prosseguimento de estudos ou a insero do
aluno em esquemas de formao profissional, bem como facilitar a aquisio e o
desenvolvimento de mtodos e instrumentos de trabalho pessoal e em grupo,
valorizando a dimenso humana do trabalho; iv) desenvolver o conhecimento e o apreo
pelos valores caractersticos da identidade, lngua, histria e cultura portuguesas; v)
assegurar s crianas com necessidades educativas especficas, devidas,
designadamente, a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu
desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades e vi) criar condies de
promoo do sucesso escolar e educativo a todos os alunos.
21
O ensino bsico compreende trs ciclos, com a durao de quatro, de dois e de trs anos,
respetivamente. A articulao entre os ciclos obedece a uma sequencialidade
progressiva, conferindo a cada ciclo a funo de completar, aprofundar e alargar o ciclo
anterior, numa perspetiva de unidade global deste nvel de ensino.
Os objetivos especficos de cada ciclo integram-se nos objetivos gerais do ensino
bsico, de acordo com o desenvolvimento etrio correspondente, tendo em ateno as
particularidades estabelecidas no n 3 do artigo 8 da LBSE:
a) Para o 1 ciclo, o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciao e
progressivo domnio da leitura e da escrita, das noes essenciais da aritmtica e
do clculo, do meio fsico e social e das expresses plstica, dramtica, musical e
motora;
b) Para o 2 ciclo, a formao humanstica, artstica, fsica e desportiva, cientfica
e tecnolgica e a educao moral e cvica, visando habilitar os alunos a assimilar e
interpretar crtica e criativamente a informao, de modo a possibilitar a aquisio
de mtodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o
prosseguimento da sua formao, numa perspetiva do desenvolvimento de
atitudes ativas e conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais
importantes;
c) Para o 3 ciclo, a aquisio sistemtica e diferenciada da cultura moderna, nas
suas dimenses humanstica, literria, artstica, fsica e desportiva, cientfica e
tecnolgica, indispensvel ao ingresso na vida ativa e ao prosseguimento de
estudos, bem como a orientao escolar e profissional que faculte a opo de
formao subsequente ou de insero na vida ativa, com respeito pela realizao
autnoma da pessoa humana.
Sobre a escolaridade obrigatria dispunha o n. 4 do artigo 6. que a obrigatoriedade de
frequncia do ensino bsico termina aos 15 anos de idade. Esta disposio foi alterada
pela Lei n. 85/2009, de 27 de agosto, que estabeleceu que se consideram em idade
escolar as crianas e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos. Esta
Lei foi ainda alterada pela Lei n. 65/2015, de 3 de julho, que determinou a
universalidade da educao pr-escolar para as crianas a partir dos 4 anos de idade
No que respeita ao ensino secundrio, a LBSE estabelece os seguintes objetivos: a)
assegurar o desenvolvimento do raciocnio, da reflexo e da curiosidade cientfica e o
aprofundamento dos elementos fundamentais de uma cultura humanstica, artstica,
cientfica e tcnica que constituam suporte cognitivo e metodolgico apropriado para o
eventual prosseguimento de estudos e para a insero na vida ativa; b) facultar aos
jovens conhecimentos necessrios compreenso das manifestaes estticas e culturais
e possibilitar o aperfeioamento da sua expresso artstica; c) fomentar a aquisio e
aplicao de um saber cada vez mais aprofundado assente no estudo, na reflexo crtica,
na observao e na experimentao; d) formar, a partir da realidade concreta da vida
regional e nacional, e no apreo pelos valores permanentes da sociedade, em geral, e da
cultura portuguesa, em particular, jovens interessados na resoluo dos problemas do
22
Pas e sensibilizados para os problemas da comunidade internacional; e) facultar

contactos e experincias com o mundo do trabalho, fortalecendo os mecanismos de
aproximao entre a escola, a vida ativa e a comunidade e dinamizando a funo
inovadora e interventora da escola; f) favorecer a orientao e formao profissional dos
jovens, atravs da preparao tcnica e tecnolgica, com vista entrada no mundo do
trabalho; g) criar hbitos de trabalho, individual e em grupo, e favorecer o
desenvolvimento de atitudes de reflexo metdica, de abertura de esprito, de
sensibilidade e de disponibilidade e adaptao mudana (artigo 9.).
Tm acesso a qualquer curso do ensino secundrio os alunos que completarem com
aproveitamento o ensino bsico. A durao dos cursos do ensino secundrio de trs
anos e existem cursos predominantemente orientados para a vida ativa ou para o
prosseguimento de estudos, com garantia de permeabilidade entre si (artigo 10.).
Sobre a organizao curricular, o artigo 50 dispe:
1 - A organizao curricular da educao escolar ter em conta a promoo de uma
equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os nveis de desenvolvimento
fsico e motor, cognitivo, afetivo, esttico, social e moral dos alunos.
2 - Os planos curriculares do ensino bsico incluiro em todos os ciclos e de forma
adequada uma rea de formao pessoal e social, que pode ter como componentes a
educao ecolgica, a educao do consumidor, a educao familiar, a educao sexual, a
preveno de acidentes, a educao para a sade, a educao para a participao nas
instituies, servios cvicos e outros do mesmo mbito.
3 - Os planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio integram ainda o ensino da
moral e da religio catlica, a ttulo facultativo, no respeito dos princpios constitucionais
da separao das igrejas e do Estado e da no confessionalidade do ensino pblico.
4 - Os planos curriculares do ensino bsico devem ser estabelecidos escala nacional,
sem prejuzo de existncia de contedos flexveis integrando componentes regionais.
5 - Os planos curriculares do ensino secundrio tero uma estrutura de mbito nacional,
podendo as suas componentes apresentar caractersticas de ndole regional e local,
justificadas nomeadamente pelas condies socioeconmicas e pelas necessidades em
pessoal qualificado.
6 - Os planos curriculares do ensino superior respeitam a cada uma das instituies de
ensino que ministram os respetivos cursos estabelecidos, ou a estabelecer, de acordo com
as necessidades nacionais e regionais e com uma perspetiva de planeamento integrado da
respetiva rede.
7 - O ensino-aprendizagem da lngua materna deve ser estruturado de forma que todas as
outras componentes curriculares dos ensinos bsico e secundrio contribuam de forma
sistemtica para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nvel da compreenso e
produo de enunciados orais e escritos em portugus.
Para alm de definir os princpios e objetivos gerais, a Lei de Bases prev a aprovao,
pelo Governo, sob a forma de decreto-lei, da legislao complementar necessria que
contemple, designadamente, planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio, cf. a
23
alnea e) do n 1 do artigo 59 da LBSE na sua verso original aprovada pela Lei n

46/86, artigo 62 da verso atual.
Tal previso foi concretizada atravs do Decreto-Lei n 286/89, de 29 de agosto, que
estabeleceu, nos mapas anexos n.s 1 a 7, os planos curriculares dos trs ciclos do
ensino bsico e do ensino secundrio.
Todas as componentes curriculares dos ensinos bsico e secundrio deviam contribuir
de forma sistemtica para a formao pessoal e social dos educandos, favorecendo, de
acordo com as vrias fases de desenvolvimento, a aquisio do esprito crtico e a
interiorizao de valores espirituais, estticos, morais e cvicos. Foi criada, para todos os
alunos dos ensinos bsico e secundrio, a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e
Social, em concretizao especial as matrias enunciadas no n. 2 do artigo 47. da
LBSE. No 3. ciclo do ensino bsico, a rea Escola inclua obrigatoriamente um
programa de educao cvica para a participao nas instituies democrticas, cujos
contedos, depois de submetidos ao parecer do Conselho Nacional de Educao, seriam
aprovados por despacho do Ministro da Educao, devendo a avaliao do aluno nesta
matria ser considerada para a atribuio do diploma da escolaridade bsica.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira tinha lugar no 2. ciclo, e de uma segunda
lngua estrangeira no 3. ciclo. A iniciao de uma lngua estrangeira no 1. ciclo estava
condicionada aos recursos disponveis nas escolas.
A valorizao da dimenso humana do trabalho foi identificada como objetivo dos
ensinos bsico e secundrio que devia ser progressivamente concretizado atravs de
todas as componentes curriculares, de acordo com o desenvolvimento e o nvel etrio
dos alunos, levando-os identificao dos seus interesses e aptides e ao
desenvolvimento de competncias gerais de empregabilidade. Todas as componentes
curriculares dos ensinos bsico e secundrio tinham interveno no ensino-
aprendizagem da lngua materna, devendo contribuir para o desenvolvimento das
capacidades do aluno ao nvel da compreenso e produo de enunciados orais e
escritos em portugus.
O regime de avaliao era organizado de forma a garantir o controlo da qualidade do
ensino, estimular o sucesso educativo de todos os alunos, favorecer a confiana prpria
e contemplar os vrios ritmos de desenvolvimento e progresso.
Em 1998, o Ministrio da Educao publicou o Documento Orientador das Polticas
para o Ensino Bsico que sintetizou os aspetos a considerar na reorganizao curricular
do ensino bsico e sublinhou que a escola deveria assumir-se como um espao
privilegiado de educao para a cidadania e integrar, na sua oferta curricular,
experincias de aprendizagem diversificadas. Na sequncia da reflexo e do debate
realizados ficou demonstrada a importncia de reequacionar o papel da escola no
contexto de crescente autonomia e ultrapassar a viso do currculo como um conjunto
de normas a cumprir de modo uniforme. Nessa medida, foi publicado o Decreto-Lei n
6/2001, de 18 de janeiro.
24
Este diploma, de eficcia faseada para os diferentes ciclos8 a partir do ano letivo
2001/2002, definiu os princpios orientadores a que devia obedecer a organizao e
gesto do currculo do ensino bsico, nomeadamente a coerncia e sequencialidade
entre os trs ciclos do ensino bsico e a articulao destes com o ensino secundrio, a
integrao do currculo e da avaliao, assegurando que esta constitua o elemento
regulador do ensino e da aprendizagem e a existncia de reas curriculares disciplinares
e no disciplinares, visando a realizao de aprendizagens significativas e a formao
integral dos alunos, atravs da articulao e da contextualizao dos saberes, e
estabeleceu os parmetros a que deve obedecer a organizao do ano escolar.
No quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas estabeleceu que as estratgias
de desenvolvimento do currculo nacional, visando adequ-lo ao contexto de cada
escola, deveriam ser objeto de um projeto curricular de escola, concebido, aprovado e
avaliado pelos respetivos rgos de administrao e gesto, o qual deveria ser
desenvolvido, em funo do contexto de cada turma, num projeto curricular de turma,
concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma ou pelo conselho de
turma, consoante os ciclos.
No mbito da organizao curricular do ensino bsico, para alm das reas curriculares
disciplinares, o diploma determinou a criao de trs reas curriculares no disciplinares
- rea de projeto, estudo acompanhado e formao cvica. Consagrou a educao para a
cidadania, o domnio da lngua portuguesa e a valorizao da dimenso humana do
trabalho, bem como a utilizao das tecnologias de informao e comunicao como
formaes transdisciplinares, no mbito do ensino bsico, abordando de forma integrada
a diversificao das ofertas educativas, tomando em considerao as necessidades dos
alunos, definindo um quadro flexvel para o desenvolvimento de atividades de
enriquecimento do currculo. Assumiam especial relevncia as disposies relativas
avaliao das aprendizagens, entendida como um processo regulador das aprendizagens,
orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelos
alunos ao longo do ensino bsico, bem como avaliao do desenvolvimento do
currculo nacional.
Em 2002 foram introduzidas alteraes estrutura curricular do ensino bsico
estabelecida no Decreto-Lei n 6/2001, pelo Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de
outubro, que introduziu a avaliao sumativa externa, as tecnologias de informao e
comunicao como rea curricular disciplinar e clarificou as orientaes constantes nas
matrizes curriculares.
Em 2004, aps submisso a discusso pblica do Documento orientador da reforma do
ensino secundrio, foi aprovado o Decreto-Lei 74/2004, de 26 de maro9. O diploma
8
Artigo 20. Produo de efeitos 1 O presente diploma produz efeitos no ano letivo de 2001/2002 no que respeita
a todos os anos de escolaridade dos 1 e 2 ciclos do ensino bsico. 2 O presente diploma produz efeitos a partir do
ano letivo de: a) 2002/2003 no que respeita ao 7 ano de escolaridade; b) 2003/2004 no que respeita ao 8 ano de
escolaridade; c) 2004/2005 no que respeita ao 9 ano de escolaridade. 3 Os mecanismos de transio para os
desenhos curriculares aprovados pelo presente diploma so definidos por despacho do Ministro da Educao.
9
Alterado pelos Decretos-Leis n.s 24/2006, de 6 de fevereiro, 272/2007, de 26 de julho, 4/2008, de 7 de janeiro,
50/2011, de 8 de abril, e 42/2012, de 22 de fevereiro.
25
diversificou a oferta educativa, tendo estabelecido cursos cientfico-humansticos,

vocacionados para o prosseguimento de estudos de nvel superior, cursos tecnolgicos,
orientados na dupla perspetiva da insero no mercado de trabalho e do prosseguimento
de estudos, cursos artsticos especializados, visando proporcionar formao de
excelncia nas diversas reas artsticas e, consoante a rea artstica, vocacionados para o
prosseguimento de estudos de nvel superior ou orientados na dupla perspetiva da
insero no mercado de trabalho e do prosseguimento de estudos, e cursos profissionais,
vocacionados para a qualificao inicial dos alunos, permitindo o prosseguimento de
estudos.
Consagrou ainda cursos cientfico-humansticos, tecnolgicos e artsticos especializados
de ensino recorrente, no intuito de proporcionar uma segunda oportunidade de formao
que permitisse conciliar a frequncia de estudos com uma atividade profissional.
O artigo 4. determinava a subordinao da organizao e da gesto do currculo do
nvel secundrio de educao aos seguintes princpios orientadores: articulao com o
ciclo de escolaridade anterior, com as outras formaes de nvel secundrio e com o
ensino superior, a integrao do currculo e da avaliao, a flexibilidade na construo
de percursos formativos, a permeabilidade entre cursos, permitindo a reorientao do
percurso escolar, e a transversalidade da educao para a cidadania e da valorizao da
lngua e da cultura portuguesas em todas as componentes curriculares. Destacava ainda
o princpio do equilbrio na distribuio das cargas horrias de cada um dos trs anos
letivos, a racionalidade da carga horria letiva semanal e o alargamento da durao dos
tempos letivos, de forma a permitir maior diversidade de metodologias e estratgias de
ensino e melhor consolidao das aprendizagens.
No articulado especialmente valorizada a aprendizagem das tecnologias da informao
e comunicao atravs da introduo do ensino obrigatrio da disciplina de Tecnologias
da Informao e Comunicao. Favoreceu-se tambm a integrao das competncias j
adquiridas, nas dimenses terica e prtica, atravs da estatuio de formas especficas
de aprendizagem em contexto de trabalho nas componentes de formao tecnolgica,
tcnico-artstica e tcnica, nos cursos tecnolgicos, nos cursos artsticos especializados e
nos cursos profissionais.
Foram igualmente definidos o objeto, as modalidades e os efeitos da avaliao,
enquanto processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e
certificador das aquisies realizadas pelos alunos.
Em 2006, o Despacho n. 19575/2006, de 25 de setembro, determinou a orientao das
horas letivas do 1. ciclo do ensino bsico para o reforo dos saberes bsicos e para o
desenvolvimento das competncias essenciais nas reas de Lngua Portuguesa,
Matemtica e Estudo do Meio. Nestes termos, estabeleceu tempos mnimos para a
lecionao de cada uma das reas do programa: 8 horas para Lngua Portuguesa,
incluindo 1 hora diria para a leitura; 7 horas para Matemtica; 5 horas para Estudo do
Meio, metade das quais destinadas ao ensino experimental das Cincias; e 5 horas para
a rea das expresses e restantes reas curriculares.
26
Em 2009 a Lei n. 85/2009, de 27 de agosto, alterou a escolaridade obrigatria prevista

na LBSE e estabeleceu que se consideram em idade escolar as crianas e jovens com
idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos.
Em 2011, o Despacho 17169/2011, de 23 de dezembro, revogou o documento Currculo
Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais, divulgado em 2001, e previu a
emisso de documentos clarificadores das prioridades nos contedos fundamentais dos
Programas, na forma de Metas Curriculares.
Em 2012, o Decreto-Lei n 139/2012, de 5 de julho10, procedeu a nova reviso curricular
dos ensinos bsico e secundrio, concretizada na alterao das matrizes e na definio
de princpios que permitissem uma maior autonomia das escolas na organizao das
atividades letivas. Tal objetivo foi prosseguido atravs da flexibilizao da gesto das
cargas horrias a partir do estabelecimento de um tempo mnimo por rea disciplinar ou
disciplina e de um tempo total a cumprir.
D-se flexibilidade durao das aulas, eliminando-se a obrigatoriedade de organizar os
horrios de acordo com tempos letivos de 45 minutos ou seus mltiplos. A reduo da
disperso curricular concretiza-se no reforo de disciplinas fundamentais, tais como o
Portugus, a Matemtica, a Histria, a Geografia, a Fsico-Qumica e as Cincias
Naturais, na promoo do ensino do Ingls, passando a ser obrigatrio por um perodo
de cinco anos. Adicionalmente, na rea das expresses reafirma-se um reforo da
identidade disciplinar. Fixa-se como objetivo que a educao para a cidadania, enquanto
rea transversal, seja passvel de ser abordada em todas as reas curriculares, no sendo
imposta como uma disciplina isolada obrigatria, mas possibilitando s escolas a
deciso da sua oferta nos termos da sua materializao disciplinar autnoma.
Relativamente s cincias experimentais, permite-se, no 3. ciclo do ensino bsico, o
desdobramento de turmas, reforando-se o tempo que lhes dedicado. No ensino
secundrio, estabelece-se o objetivo de ver reforado o ensino do Portugus no 12. ano
de escolaridade, alterando-se a respetiva carga letiva em conformidade.
O diploma define o currculo como o conjunto de contedos e objetivos que,
devidamente articulados, constituem a base da organizao do ensino e da avaliao do
desempenho dos alunos, assim como outros princpios orientadores que venham a ser
aprovados com o mesmo objetivo. O currculo concretiza-se em planos de estudo
elaborados em consonncia com as matrizes curriculares constantes dos anexos I a VII
do diploma. Os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos de
cada nvel e de cada ciclo de ensino tm como referncia os programas das disciplinas e
reas curriculares disciplinares, bem como as metas curriculares a atingir por ano de
escolaridade e ciclo de ensino, homologados por despacho do membro do Governo
responsvel pela rea da educao. As estratgias de concretizao e desenvolvimento
do currculo so objeto de planos de atividades, integrados no respetivo projeto
educativo, adaptados s caractersticas das turmas, atravs de programas prprios, a
10
Alterado pelos Decretos-Leis n.s 91/2013, de 10 de julho, 176/2014, de 12 de dezembro, e 17/2016, de 4 de abril.
27
desenvolver pelos professores titulares de turma, em articulao com o conselho de

docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos.
O artigo 3. estabelece os princpios a que se subordina a organizao e a gesto do
currculo dos ensinos bsico e secundrio
Artigo 3.
Princpios orientadores
A organizao e a gesto do currculo dos ensinos bsico e secundrio subordinam-se aos
seguintes princpios orientadores:
a) Coerncia e sequencialidade entre os trs ciclos do ensino bsico e o ensino secundrio
e articulao entre as formaes de nvel secundrio com o ensino superior e com o
mundo do trabalho;
b) Diversidade de ofertas educativas, tomando em considerao as necessidades dos
alunos, por forma a assegurar a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades essenciais para cada ciclo e nvel de ensino, bem como as exigncias
decorrentes das estratgias de desenvolvimento do Pas;
c) Promoo da melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem;
d) Reduo da disperso curricular e do reforo da carga horria num conjunto de
disciplinas;
e) Reforo da autonomia pedaggica e organizativa das escolas na gesto do currculo e
uma maior liberdade de escolha de ofertas formativas, no sentido da definio de um
projeto de desenvolvimento do currculo adequado s caractersticas prprias e integrado
no respetivo projeto educativo;
f) Flexibilidade da durao das aulas;
g) Eficincia na distribuio das atividades letivas e na racionalizao da carga horria
letiva semanal dos alunos;
h) Flexibilidade na construo dos percursos formativos, adequada aos diferentes ciclos e
nveis de ensino;
i) Garantia da reorientao do percurso escolar dos alunos nos ciclos e nveis de ensino
em que existam diversas ofertas formativas;
j) Favorecimento da integrao das dimenses terica e prtica dos conhecimentos,
atravs da valorizao da aprendizagem experimental;
k) Articulao do currculo e da avaliao, assegurando que esta constitua um elemento
de referncia que reforce a sistematizao do que se ensina e do que se aprende;
l) Promoo da capacidade reguladora dos instrumentos de avaliao externa, atravs da
sua utilizao com objetivos de aferio da forma como os alunos adquirem os
conhecimentos e desenvolvem as aprendizagens essenciais nos diversos domnios
curriculares;
m) Valorizao de uma interveno atempada e rigorosa, sustentada pela informao
decorrente da avaliao externa, com objetivos de aferio, no sentido de superar
dificuldades nos diferentes domnios curriculares;
28
n) Valorizao da complementaridade entre os processos de avaliao interna e externa

das aprendizagens;
o) Reconhecimento da importncia da avaliao externa para efeitos de certificao e
prosseguimento de estudos no final do 3. ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio;
p) Reforo do carter transversal da educao para a cidadania, estabelecendo contedos
e orientaes programticas, mas no a autonomizando como disciplina de oferta
obrigatria;
q) Valorizao da lngua e da cultura portuguesas em todas as componentes curriculares;
r) Utilizao das tecnologias de informao e comunicao nas diversas componentes
curriculares;
s) Enriquecimento da aprendizagem, atravs da oferta de atividades culturais diversas e
de disciplinas, de carter facultativo em funo do projeto educativo de escola,
possibilitando aos alunos diversificao e alargamento da sua formao, no respeito pela
autonomia de cada escola.
O Decreto-Lei n. 139/2012 foi regulamentado por diversos normativos que aprovaram
metas curriculares e programas de disciplinas11.
Ainda no ano de 2012 foi publicada a Lei n. 51/2012, de 5 de setembro12, que aprovou
o Estatuto do Aluno dos ensinos bsico e secundrio. Este diploma prev os direitos e
deveres dos alunos, designadamente, usufruir do ensino e de uma educao de qualidade
em condies de efetiva igualdade de oportunidades no acesso, ver reconhecidos e
valorizados o mrito, a dedicao, a assiduidade e o esforo no trabalho e no
desempenho escolar e ser estimulado nesse sentido, usufruir de um horrio escolar
adequado ao ano frequentado, bem como de uma planificao equilibrada das atividades
curriculares e extracurriculares (artigo 7.). A tais direitos correspondem deveres,
designadamente, estudar, aplicando-se, de forma adequada sua idade, necessidades
educativas e ao ano de escolaridade que frequenta, na sua educao e formao integral,
ser assduo, pontual e empenhado no cumprimento de todos os seus deveres no mbito
das atividades escolares, seguir as orientaes dos professores relativas ao seu processo
de ensino, respeitar a autoridade e as instrues dos professores e do pessoal no
docente e participar nas atividades educativas ou formativas desenvolvidas na escola
(artigo 10.).
Em 2013, o desenho curricular do 1. ciclo conheceu nova alterao no sentido de
reforar o currculo e permitir s escolas a tomada de decises relativamente
organizao do Apoio ao Estudo, da Oferta Complementar, assim como gesto dos
tempos a lecionar em cada disciplina. O Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho,
estabelece13 que, no 1. ciclo, a Oferta Complementar integra o currculo e deve
contribuir para a promoo integral dos alunos em reas de cidadania, artsticas,
11
Cf., designadamente, o Despacho n. 5306/2012, de 18 de abril, que regulamentou o Decreto-Lei n. 139/2012, ao
prever a realizao de Metas Curriculares para as diferentes disciplinas dos ensinos bsico e secundrio, criando para
este efeito um grupo de trabalho coordenador e diversos subgrupos de trabalho consoante as diferentes disciplinas dos
ensinos bsico e secundrio. Vide a legislao regulamentar na lista cronolgica no final do presente captulo.
12
Retificada pela Declarao de Retificao n. 46/2012, de 17 de setembro.
13
Cf. n. 3 do artigo 12. e n. 1 do artigo 13..
29
culturais, cientficas ou outras. Por seu turno, o Apoio ao Estudo de frequncia

obrigatria e tem por objetivo apoiar os alunos na criao de mtodos de estudo e de
trabalho, visando prioritariamente o reforo do apoio nas disciplinas de Portugus e de
Matemtica. Nos cursos profissionais do ensino secundrio alargada a carga horria
da formao em contexto de trabalho, com vista a desenvolver a componente tcnica da
formao.
No ano seguinte a Portaria n. 260A/2014, de 15 de dezembro de 2014, redefiniu, no
artigo 14., a correspondncia entre os nveis de proficincia do Quadro Europeu
Comum de Referncia para as Lnguas e os anos de escolaridade para a aprendizagem
do Ingls entre o 3. ano e o 12. ano, alterando os nveis de proficincia previstos nas
Metas homologadas em 2013.
Atravs do Decreto-Lei n 176/2014, de 12 de dezembro, foi introduzido no 1. ciclo,
com carter obrigatrio, o ensino do Ingls nos 3 e 4 anos de escolaridade, tendo
entrado em vigor para o 3 ano no ano letivo de 2015/2016 e para o 4 ano no ano letivo
seguinte.
Em 2015, o Decreto-Lei n. 30/2015, de 12 de fevereiro, aprovou o regime de delegao
de competncias nos municpios e entidades intermunicipais no domnio de funes
sociais, designadamente no mbito da gesto curricular e pedaggica, nos domnios da:
i) definio de normas e critrios para o estabelecimento das ofertas educativas e
formativas, e respetiva distribuio, e para os protocolos a estabelecer na formao em
contexto de trabalho; ii) definio de componentes curriculares de base local, em
articulao com as escolas; iii) definio de dispositivos de promoo do sucesso
escolar e de estratgias de apoio aos alunos, em colaborao com as escolas.
Em 2016, o Decreto-Lei n. 17/2016, de 4 de abril, redefiniu os princpios orientadores
da avaliao das aprendizagens e construiu um modelo integrado de avaliao para o
ensino bsico. Destacam-se os princpios da promoo da melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem; da reduo da disperso curricular e do reforo da carga
horria num conjunto de disciplinas; da promoo da capacidade reguladora dos
instrumentos de avaliao externa, atravs da sua utilizao com objetivos de aferio
da forma como os alunos adquirem os conhecimentos e desenvolvem as aprendizagens
essenciais nos diversos domnios curriculares; e da valorizao de uma interveno
atempada e rigorosa, sustentada pela informao decorrente da avaliao externa, com
objetivos de aferio, no sentido de superar dificuldades nos diferentes domnios
curriculares.
Legislao (por ordem cronolgica)

Decreto de 10 de abril de 1976, aprovou a Constituio da Repblica Portuguesa.
Lei n. 46/86, de 14 de outubro, aprovou a Lei de Bases do Sistema Educativo.
Decreto-Lei n 286/89, de 29 de agosto, aprovou os planos curriculares dos ensinos
bsico e secundrio.
30
Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de janeiro, aprovou a reorganizao curricular do ensino

bsico.
Decreto-Lei n 209/2002, de 17 de outubro, alterou o artigo 13. e os anexos I, II e III do
Decreto-Lei n. 6/2001.
Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de maro, estabelece os princpios orientadores da
organizao e da gesto curricular, bem como da avaliao das aprendizagens, no nvel
secundrio de educao.
Despacho n. 19575/2006, de 25 de setembro, estabeleceu os tempos mnimos para a
lecionao do programa do 1. CEB.
Lei n. 85/2009, de 27 de agosto, estabeleceu o regime da escolaridade obrigatria para
as crianas e jovens que se encontram em idade escolar e consagra a universalidade da
educao pr-escolar para as crianas a partir dos 5 anos de idade.
Portaria n. 266/2011, de 14 de setembro, definiu o calendrio de entrada em vigor do
Programa de Portugus do Ensino Bsico homologado em 2009.
Despacho n. 17169/2011, de 23 de dezembro, revogou o documento Currculo
Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais.
Decreto-Lei n 139/2012, de 5 de julho, estabeleceu os princpios orientadores da
organizao e da gesto dos currculos, da avaliao dos conhecimentos e capacidades a
adquirir e a desenvolver pelos alunos dos ensinos bsico e secundrio.
Despacho n. 5306/2012, de 18 de abril, previu a realizao de Metas Curriculares para
as diferentes disciplinas dos ensinos bsico e secundrio, criando para este efeito um
grupo de trabalho coordenador e diversos subgrupos de trabalho consoante as diferentes
disciplinas dos ensinos bsico e secundrio.
Declarao de retificao n. 669/2012, de 23 de maio, retificou o Despacho n.
5306/2012, de 18 abril, designadamente a alnea c) do n. 3, o n. 6, o n. 12 e o n. 14.
Despacho Normativo 13-A/2012, de 5 de junho, estabeleceu os mecanismos de
exerccio da autonomia pedaggica e organizativa de cada escola e harmoniz-los com
os princpios consagrados no regime jurdico de autonomia, administrao e gesto dos
estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Pretendeu, tambm, conferir maior flexibilidade na organizao das atividades letivas,
aumentar a eficincia na distribuio do servio e valorizar os resultados escolares.
Despacho n. 10874/2012, de 10 de agosto, homologou as Metas Curriculares das
disciplinas de Portugus, de Matemtica, de Tecnologias de Informao e
Comunicao, de Educao Visual e de Educao Tecnolgica do ensino bsico,
apresentando estes documentos como orientaes recomendadas para estas disciplinas
no ano letivo de 2012-2013.
Portaria n. 242/2012, de 10 de agosto, definiu o regime de organizao e
funcionamento dos cursos cientfico-humansticos de nvel secundrio de educao, na
modalidade de ensino recorrente, ministrados em estabelecimentos de ensino pblico,
31
particular e cooperativo, e estabelece os princpios e os procedimentos a observar na

avaliao e certificao dos alunos.
Portaria n. 243/2012, de 10 de agosto, definiu o regime de organizao e
funcionamento dos cursos cientfico-humansticos de Cincias e Tecnologias, de
Cincias Socioeconmicas, de Lnguas e Humanidades e de Artes Visuais, ministrados
em estabelecimentos de ensino pblico, particular e cooperativo, e estabelece os
princpios e os procedimentos a observar na avaliao e certificao dos alunos.
Lei n. 51/2012, de 5 de setembro, aprovou o Estatuto do Aluno dos ensinos bsico e
secundrio.
Despacho n. 15971/2012, de 14 de dezembro, definiu o calendrio de implementao
das Metas Curriculares enquanto documentos de utilizao obrigatria por parte dos
professores, bem como os seus efeitos na avaliao externa dos alunos.
Despacho n. 5165-A/2013, de 16 de abril, revogou o Programa de Matemtica do
Ensino Bsico de 2007, a partir do ano letivo de 2013-2014, prevendo a realizao de
uma nova proposta de Programa que agregasse as Metas Curriculares desta disciplina.
Despacho n. 5122/2013, de 16 de abril, homologou as Metas Curriculares das
disciplinas de Histria e Geografia de Portugal dos 5. e 6. anos de escolaridade, de
Cincias Naturais dos 5. e 6. anos de escolaridade e dos 7. e 8. anos de escolaridade,
de Histria dos 7. e 8. anos de escolaridade e de Fsico-Qumica dos 7., 8. e 9. anos
de escolaridade, apresentando estes documentos como orientaes recomendadas para
estas disciplinas no ano letivo de 2013-2014.
Despacho n. 6651/2013, de 22 de maio, homologou as Metas Curriculares da disciplina
de Ingls dos 2. e 3. ciclos, constituindo-se estas como orientaes recomendadas para
a disciplina em apreo no ano letivo de 2013-2014.
Despacho n. 7000/2013, de 30 de maio, prolongou o mandato do grupo de trabalho
responsvel pela coordenao de todo o processo de formulao das Metas Curriculares
e dos reajustamentos necessrios aos Programas, bem como cria as condies
necessrias realizao de um plano de formao de professores em todo o pas.
Despacho Normativo n. 7/2013, de 11 de junho, atualizou e desenvolveu os
mecanismos de exerccio da autonomia pedaggica e organizativa de cada escola e
harmoniz-los com os princpios consagrados no regime jurdico de autonomia,
administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho, primeira alterao ao Decreto-Lei n.
139/2012.
Despacho n. 9265-B/2013, de 15 de julho, definiu as normas a observar no perodo de
funcionamento dos estabelecimentos de educao e ensino pblico nos quais funcionem
a educao pr-escolar e o 1. ciclo do ensino bsico, bem como na oferta das atividades
de animao e de apoio famlia (AAAF), da componente de apoio famlia (CAF) e
das atividades de enriquecimento curricular (AEC).
32
Despacho n. 9888-A/2013, de 26 de julho, homologou o Programa de Matemtica do

Ensino Bsico, estabelecendo a data da sua entrada em vigor (ano letivo de 2013-2014).
Despacho n. 110-A/2014, de 3 de janeiro, homologou as Metas Curriculares das
disciplinas de Geografia, de Histria e de Cincias Naturais do 9. ano de escolaridade.
Despacho n. 868-B/2014, de 20 de janeiro homologou os Programas e Metas
Curriculares das disciplinas de Portugus, de Matemtica A e de Fsica e Qumica A do
Ensino Secundrio e as Metas Curriculares das disciplinas de Fsica e de Qumica do
Ensino Secundrio.
Portaria n. 85/2014, de 15 de abril, regulamentou a modalidade de oferta educativa e
formativa de Ensino a Distncia para os alunos dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do
ensino secundrio
Despacho n. 9633/2014, de 25 de julho, atualizou o calendrio de implementao das
Metas Curriculares das disciplinas constantes do Anexo I do Despacho n. 15971/2012,
de 14 de dezembro.
Despacho Normativo n. 13/2014, de 15 de setembro, regulamentou a avaliao e
certificao dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas pelos
alunos do ensino bsico, nos estabelecimentos de ensino pblico, particular e
cooperativo.
Decreto-Lei n 176/2014, de 12 de dezembro, primeira alterao ao Decreto-Lei n.
27/2006, de 10 de fevereiro, segunda alterao ao Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de
julho, e primeira alterao ao Decreto-Lei n. 79/2014, de 14 de maio, determinando a
introduo da disciplina de Ingls no currculo, como disciplina obrigatria a partir do
3. ano de escolaridade, bem como definio da habilitao profissional para lecionar
Ingls no 1. ciclo e criao de um novo grupo de recrutamento.
Portaria n. 260-A/2014, de 15 de dezembro, regula a aquisio de qualificao
profissional para a docncia nos grupos de recrutamento que j detenham, ou venham a
obter, formao certificada no domnio do ensino de ingls no 1. ciclo do ensino
bsico, e os nveis de proficincia lingustica em Ingls do 3. ao 12. ano nos ensinos
bsico e secundrio.
Despacho Normativo n. 1/2015, de 6 de janeiro, estabeleceu os princpios e os
procedimentos a observar no regime de avaliao e certificao dos alunos dos cursos
cientfico-tecnolgicos de dupla certificao com planos prprios de nvel secundrio de
educao, ministrados em estabelecimentos de ensino pblico e cooperativo.
Despacho n. 151/2015, de 7 de janeiro, homologou as Metas Curriculares da disciplina
de Ingls do 1. ciclo do ensino bsico.
Decreto-Lei n. 30/2015, de 12 de fevereiro, estabeleceu o regime de delegao de
competncias nos municpios e entidades intermunicipais no domnio de funes
sociais, em desenvolvimento do regime jurdico da transferncia de competncias do
Estado para as autarquias locais e para as entidades intermunicipais, aprovado pela Lei
n 75/2013, de 12 de setembro.
33
Despacho n. 2109/2015, de 27 de fevereiro, incumbiu o subgrupo de trabalho de

Portugus de submeter considerao da tutela a nova proposta de Programa de
Portugus para o Ensino Bsico, a qual seria colocada em discusso pblica e deveria
harmonizar-se com as Metas Curriculares desta disciplina. Estabeleceu ainda que o
Programa de Portugus para o Ensino Bsico homologado em maro de 2009 ficou
revogado, entrando o novo Programa e Metas Curriculares de Portugus em vigor no
ano letivo de 2015/2016.
Despacho n. 7442-D/2015, de 03 de julho, homologou o Programa de Portugus do
Ensino Bsico.
Lei n. 65/2015, de 3 de julho, primeira alterao Lei n. 85/2009, de 27 de agosto,
estabelecendo a universalidade da educao pr-escolar para as crianas a partir dos 4
anos de idade.
Despacho n. 9442/2015, de 19 de agosto, homologou as Metas Curriculares da
disciplina de Ingls dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico, reajustadas em funo da
atualizao do currculo nacional do ensino bsico com a incluso da disciplina de
Ingls no 1. ciclo.
Portaria n 644-A/2015, de 24 de agosto, definiu as normas a observar no perodo de
funcionamento dos estabelecimentos de educao e ensino pblico, bem como, na oferta
de atividades de animao e de apoio famlia (AAAF), da componente de apoio
famlia (CAF) e das atividades de enriquecimento curricular (AEC).
Despacho Normativo n. 17-A/2015, de 22 de setembro, regulamentou a avaliao e
certificao dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas pelos
alunos do ensino bsico e os seus efeitos, bem como as medidas de promoo do
sucesso escolar.
Portaria n. 341/2015, de 9 de outubro, criou e regulamentou as normas de organizao,
funcionamento, avaliao e certificao da oferta formativa de cursos vocacionais de
nvel Bsico e de nvel Secundrio nas escolas pblicas e privadas sob tutela do
Ministrio de Educao e Cincia.
Decreto-Lei n. 17/2016, de 4 de abril, redefiniu os princpios orientadores da avaliao
das aprendizagens e construiu um modelo integrado de avaliao para o ensino bsico.
Despacho Normativo n. 1-F/2016, de 5 de abril regulamentou o regime de avaliao e
certificao das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos do ensino bsico, bem como
as medidas de promoo do sucesso educativo que podem ser adotadas no
acompanhamento e desenvolvimento das aprendizagens.
Despacho Normativo n. 1-G/2016, de 7 de abril, aprovou o Regulamento das Provas de
Avaliao Externa e de Equivalncia Frequncia do Ensino Bsico.
34
No relatrio do estudo Saberes Bsicos de todos os cidados no sc. XXI (CNE, 2004),
cujo mbito privilegia o Ensino Bsico, embora seja nosso entendimento que vrias
das suas propostas so extensivas ao Ensino Secundrio, os seus autores esclareciam
que (p.17)
Saberes bsicos significa competncias fundacionais que se deseja que todos os
cidados na sociedade da informao e do conhecimento possuam,
harmoniosamente articuladas, para aprender ao longo da vida e sem as quais a
sua realizao pessoal, social e profissional se torna problemtica. Tais
ferramentas (conhecimentos, capacidades, atitudes e estratgias) devem ser
orientadas para a aco (isto , saberes mobilizveis num dado contexto, de forma
crtica e reflexiva, e no saberes simplesmente tericos), serem transversais
(atravessarem os modos convencionais de organizao do conhecimento, isto , as
disciplinas) e serem inteligveis luz das propostas educativas da UNESCO (1996)
consagradas atravs da conhecida frmula dos quatro saberes, isto ,
aprender a ser, e suas subordinadas aprender a conhecer, aprender a fazer
e aprender a viver juntos.
E prosseguem na pgina seguinte
Pelo que foi dito, os saberes bsicos no devem pois ser confundidos com a
aquisio de conhecimentos disciplinares, ou meros skills, menos ainda com
qualificaes profissionais (sobre esta ltima temtica ver recente anlise crtica
por Suleman, 2001) que o progresso cientfico/tecnolgico constantemente
desactualiza.
Sintetizam as tendncias identificadas de saberes bsicos i) Aprender a aprender; ii)
Comunicar adequadamente; iii) Cidadania ativa; iv) Esprito crtico e v) Resolver
situaes problemticas e conflitos e identificam cinco princpios para a
reconceptualizao curricular: transversalidade, flexibilidade, diferenciao, mobilidade
e internacionalizao.
David Justino, ento Ministro da Educao, afirmava
Orientar os sistemas educativos para a promoo do desenvolvimento de
competncias em nada colide com a necessidade de aquisio e desenvolvimento
de saberes e com o conhecimento que lhe est subjacente. precisamente por isso
que, na maior parte dos estudos internacionais, utiliza-se sempre a expresso
anglo-saxnica knowledge and skills e no apenas skills ou no apenas
knowledge. Porque a sociedade de conhecimento, para o ser, tem de se tornar
cada vez mais uma sociedade estruturada no desenvolvimento de competncias
bsicas.
Na mesma publicao, Lusa Alonso refere
35
O mundo atravessa um perodo de transio e de mudanas complexas e profundas

que afectam todas as dimenses da vida, nos seus aspectos fsicos, sociais e
econmicos, intelectuais, morais e espirituais.
A reflexo sobre esta realidade leva a escola a ampliar e diversificar as suas
funes educativas, preparando os alunos para compreenderem e participarem na
complexidade e dinamismo do mundo em que lhes dado viver, dando um sentido
s aprendizagens e desenvolvendo competncias e atitudes adequadas (Alonso,
1994a:4). Como tambm assinala Fullan (1993:136) o desenvolvimento intelectual
(educao para a compreenso e reflexo), o desenvolvimento social
(aprendizagem da solidariedade e colaborao) tornam-se fundamentais para o
futuro da humanidade numa sociedade cognitiva (learning society) permitindo s
pessoas adquirir uma disposio positiva para confrontar a mudana constante e a
complexidade social, ou seja, a capacidade para aprender e lidar com a mudana e
a incerteza.
Neste mesmo sentido se pronuncia o Relatrio da UNESCO (1996), acima citado,
ao colocar quatro pilares da educao para o sculo XXI, como bssola que
permita navegar na complexidade e agitao do mundo actual, resumidos nas
atitudes de aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver em comum, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as actividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as
trs precedentes (Ibid.:77).
E Maria do Cu Roldo acrescenta
Portanto, aquilo que h de essencial e que transversal a este movimento de
alterao nos modos de construo e gesto do currculo em todos os pases
ocidentais, uma mudana significativa nos nveis e nos actores de deciso
curricular,
Porque, se a mudana de que se trata a transformao de uma gesto de um
currculo centralizada, concebida e monodirigida no aparelho central e executada
por outros (os professores e escolas como distribuidores de currculo), numa
lgica de pura racionalidade tcnica que tem sido a nossa, estamos agora perante
a introduo de uma lgica de passagem para uma gesto bipartida, ou em
binmio, como prefiro design-la.
A centralidade do conceito de competncia na gesto bipartida do currculo:
como referencial de consecuo da aprendizagem;
como garantia de apropriao, uso e mobilizao dos saberes curriculares.
A competncia, (), funciona como o modo de dar sentido a uma diversidade
curricular possvel e desejvel face s diversidades dos contextos, das
organizaes e das gestes que os projectos corporizam (ou deveriam corporizar),
no currculo real das diferentes escolas e situaes. Portanto, as competncias
36
tornam-se o eixo referencial deste processo. Por isso, no surpreende a

globalizao deste debate, j que ele corresponde verdadeira confrontao da
escola consigo prpria no novo cenrio social ps-massificao, enquanto
instituio curricular que na aprendizagem conseguida ou no encontra, ou
perde, a sua legitimao social.
Por outro lado, e na mesma lgica, a competncia institui-se como o garante de
uma apropriao comum de saberes, que se constituam em saberes em uso,
mobilizveis, actuantes e no inertes, segmentares, enciclopdicos, encapsulados
em formatos de imobilidade intelectual e social.
O Relatrio Final do Debate Nacional sobre Educao (CNE, 2007) quando analisa as
respostas questo Que saberes, que competncias sero necessrios para o cidado
do sculo XXI?, sintetiza a partir das opinies, sobretudo dos alunos, mas tambm de
professores, especialistas, pais, cidados uma lista dos saberes e competncias
considerados prioritrios:
1. Domnio da lngua portuguesa: como estrutura de um pensamento rigoroso e
instrumento de comunicao adequado, compreendendo o saber ouvir, falar,
ler e escrever correctamente ();
2. Comunicao em lnguas estrangeiras: a necessidade de aprender ingls
(escrever, ler, falar ingls) j considerada um dado adquirido pelos
alunos ();
3. Domnio das TIC: O domnio das tecnologias de informao e comunicao
aparece referenciado no apenas instrumentalmente saber utilizar os
computadores mas tambm exigindo a construo de um pensamento
crtico e a capacidade de utilizar inteligentemente a informao ();
4. Competncias sociais e cvicas: Estas competncias aparecem mencionadas
pelos alunos, sobretudo a nvel interpessoal (). Outros depoimentos, de
professores, investigadores e cidados em geral referem outras competncias:
Os saberes bsicos integram conhecimentos, capacidades, atitudes e
estratgias, devem ser orientados para a aco, i.e., no devem ser meramente
tericos; devem ser transversais, atravessando os modos convencionais de
organizao disciplinar do conhecimento;
5. Competncias de expresso artstica e desportiva: Muitos alunos gostariam de
aprender uma expresso artstica: danar, tocar um instrumento e representar
so as mais nomeadas, mas cantar, aprender fotografia, escrever, fazer um
jornal ou uma rdio, desenhar tambm so referidos.
6. Competncias cientficas e matemticas: Estas competncias so
escassamente mencionadas pelos alunos. em depoimentos pessoais que a
importncia da cultura cientfica sublinhada: ... o dfice de cultura
cientfica de um povo corresponde sempre um dfice de cultura democrtica. O
mtodo cientfico, com a sua obrigatria exposio de provas aos pares para
37
validao de teses de compromisso com a transparncia, portanto , com a

sujeio a procedimentos universalmente convencionados, com o seu desejo de
perseguir, com rigor, a excelncia a aplicao dos valores que se desejam
numa democracia madura. O mesmo dizer que deviam ser estes os valores e
as prticas da escola.
7. Cultura humanstica: A maioria dos alunos gostaria ou considera necessrio
saber de tudo um pouco ou o bsico de todas as disciplinas, as coisas
mais importantes, um mnimo de cultura geral. Alguns, raros, acham
importante conhecer a Histria Mundial, algumas obras literrias...(alunos
do 3 ciclo).
8. Aprendizagens de vida e preparao para o trabalho: Nas opinies dos alunos
regista-se uma preocupao grande com o trabalho, o emprego, a
profisso. A maioria dos alunos desejaria ter mais orientao
vocacional/profissional e consideram necessrio aprender o essencial para a
profisso que queiram seguir, as bases fundamentais para virem a tirar um
curso e irem para o trabalho, o suficiente para entrar no mercado de
trabalho e ter uma vida estvel.
Competncias pessoais como auto-controlo, mtodos de estudo,
habituar-me a fazer os trabalhos de casa, a pensar rpido, ter
conscincia do que faz, saber trabalhar em organizao, saber defender-
me e mesmo aprender a ter medo para tomar decises mais pensadas
so esporadicamente mencionadas (alunos do 3. ciclo).
Em 2011, na publicao Que Currculo para o sc. XXI?, numa iniciativa conjunta do
CNE e da Comisso de Educao e Cincia da Assembleia da Repblica, Claude Thlot
declara:
Quest-ce quil faut donner en commun toute la jeunesse? Et bien, cest renouer
avec la grande dfinition de nos systmes ducatifs, il faut donner ce que nous
pensons indispensable pour russir sa vie.
Russir sa vie veut dire trois choses, a veut dire russir sa vie de personne: accs
la culture, accs la beaut, accs lpanouissement personnel. a veut dire,
en suite, russir sa vie de salari: capacit davoir un travail, capacit de gagner
sa vie en ce travail et de contribuer par l au dveloppement de son pays, au
dveloppement conomique de son pays. Et a veut dire enfin tre un citoyen dune
dmocratie capable de vivre avec les autres, et capable de respecter les rgles de la
dmocratie. panouissement personnel, capacit tre un salari efficace, citoyen
dans une dmocratie avance.
Et donc, il faut que le socle commun dise ce quon ne doit pas ignorer pour russir
sa vie. Ce quon ne peut pas ignorer.
No livro Alargamento da Escolaridade Obrigatria: contextos e desafios (CNE, 2017)
Maria do Cu Roldo defende que:
38
Importa assim distinguir claramente que, embora ambos se tornem obrigatrios,

existe e refora-se a especificidade do nvel de aprendizagens comum a garantir a
todos no currculo do ensino bsico, e a necessidade de preservar a singularidade
do nvel de especializao e opcionalidade que caracteriza as finalidades
curriculares do nvel secundrio em todos os sistemas.
A educao comum bem sucedida para todos constitui o requisito maior da subida
geral do patamar da qualidade educativa.
E a propsito de currculo, no Seminrio sobre Currculo e Aprendizagem o que ensinar
e como ensinar?, realizado no mbito do ciclo dedicado Lei de Bases do Sistema
Educativo, Roldo exprime o seguinte:
Um currculo em sentido lato corresponde assim ao corpo de aprendizagens
(conhecimentos de vrios nveis, reas e tipos, valores, tcnicas, outros) de que
essa sociedade considera que precisa para sobreviver e de que cada um dos seus
membros precisa de se apropriar para nela se integrar de forma satisfatria
(Roldo, 1999, 2010), nesse sentido se constituindo como um percurso de
aprendizagem face aos objetivos e oportunidades proporcionadas (Goodson, 1988;
Zabalza, 1999).
pois central, e prvio, interpretar de que forma os conhecimentos hoje plasmados
no currculo enunciado correspondem a esse desiderato duplo (1) dar
sustentabilidade s necessidades de manuteno ou crescimento da sociedade num
dado momento e contexto, e (2) atribuir a cada indivduo o acesso a esse
conhecimento sem o qual a sua incluso social, o seu poder de interveno cidad
e o seu desenvolvimento como pessoa so ameaados.
A primeira dimenso a clarificar na discusso curricular o que importante ser
aprendido? a da legitimao social que na verdade o faz emergir e mudar. E
essa legitimao resulta (1) do reconhecimento social dos conhecimentos em causa
no currculo como necessrios para a vivncia econmica e social, (2) da sua
associao a dimenses de poder pessoal e social efetivo, e ainda (3) da sua
potencialidade para a integrao de cada indivduo no tecido social.
A estruturao de contedos nos currculos prescritos, que no se queira
enciclopedista estril, (1) privilegiar a apropriao das dimenses estruturantes
de cada disciplina do conhecimento, portadora de uma elaborao histrica
significativa, dos seus conceitos e dos respetivos cdigos de acesso; (2) promover
o equilbrio entre saberes funcionais e saberes cientfico-culturais; (3) garantir a
apropriao dos processos e metodologias que permitem aceder a e/ou construir
conhecimento; e (4) interpretar a aprendizagem curricular (vulgo resultados,
mas que no so s os das classificaes...) por parte dos alunos, que a ao de
ensinar deve promover sistematicamente, como apropriao e uso inteligente do
conhecimento, em todas as suas dimenses.
39
No mbito da sua atividade de rgo consultivo, o CNE tem-se pronunciado, desde

1989, inmeras vezes sobre a temtica em anlise, quer quando foi solicitado a
pronunciar-se sobre propostas de planos curriculares e alteraes curriculares, avaliao
e alteraes Lei de Bases do Sistema Educativo, quer quando, por sua iniciativa,
emitiu recomendaes sobre temas diversos, designadamente Educao para a
Cidadania, Educao para o risco, Educao para a Literacia Meditica. No
pretendendo, ou conseguindo, ser exaustivo apresentam-se de seguida alguns dos
contributos mais recentes.
A propsito do memorando sobre Aprendizagem ao longo da vida, elaborado pela
Comisso Europeia como resultado das concluses dos Conselhos Europeus de Lisboa
(Maro de 2000) e da Feira (Junho do mesmo ano), o CNE emitiu o Parecer n 3/2001,
que defendia o seguinte:
A globalizao dos mercados e dos factores que os geram, com especial relevncia
do conhecimento outro exemplo importante. O capital global move-se clere em
busca das melhores oportunidades, incluindo fora de trabalho bem preparada,
produtiva e interessante em termos salariais em ambientes de mercado econmico
atractivo e politicamente estvel. Estas condies transformam o tipo de mo-de-
obra necessria. Os trabalhadores de amanh necessitam de ser capazes de
aprender novas coisas rapidamente, desempenhar mais tarefas no rotineiras e
resolver problemas mais complexos, tomar mais decises, perceber sobre o que
esto a trabalhar, assumir maiores responsabilidades e como instrumentos
vitais para este fim ter melhores competncias bsicas. Mais uma vez a
educao joga aqui papel essencial.
Para responder a estas exigncias os objectivos educativos de longo prazo tero de
ser o de assegurar que cada um complete uma educao bsica de qualidade
adequada, adquirindo competncias bsicas como o domnio lido, escrito e falado
da lngua materna, o clculo, a capacidade de raciocnio, o domnio de, pelo
menos, uma lngua estrangeira, aptido para usar as novas tecnologias de
informao e conhecimento, competncias sociais como o trabalho de grupo e
capacidade de aprender a aprender; e tenha mais oportunidades para adquirir
novas competncias atravs da vida num quadro de opes educativas ps-bsicas.
Em 2003, o Parecer 1/2003, ao retomar diversos pareceres e recomendaes em que o
CNE se pronunciou sobre o actual nvel secundrio de ensino e de formao a
Recomendao n 2/98 sobre Ensino Profissional e Escolas Profissionais; a
Recomendao n 3/98 sobre O Ensino Secundrio em Portugal e o Parecer n
1/2000 sobre a Proposta de Reviso Curricular no Ensino Secundrio referia que:
Em todos estes documentos e intervenes, o CNE vincou uma certa percepo do
que pode e deve ser este controverso nvel de ensino e de formao [ensino
secundrio]. Sintetizamos alguns eixos dessa viso: a) Qualquer modalidade de
ensino e formao de nvel secundrio deve subordinar a sua configurao
curricular a uma base cultural comum, capaz de fomentar o desenvolvimento de
40
aptides, saberes, saberes-fazer e atitudes, tendo em vista a construo pessoal de

projectos de vida e o desempenho de diferentes papis sociais, o desenvolvimento
da cidadania e da responsabilidade social, valores caros vida em comum.
E continuava:
No que se refere aos planos de estudo propostos, o CNE, sem qualquer carcter de
exaustividade, pretende expressar algumas preocupaes sobre a estrutura
curricular proposta: (i) a inexistncia de uma disciplina de formao humanista,
no 12. ano, que contemple a reflexo sobre o ser humano, a tica, o sentido da
participao social, a reflexo sobre o mundo contemporneo, as relaes
interpessoais e a cidadania, contraria vrias recomendaes internacionais e
empobrece a formao dos jovens numa rea nuclear para o desenvolvimento
pessoal, para a aproximao dos povos, para a compreenso do mundo e da vida e
para a paz; (ii) parece-nos que haver um empobrecimento da formao cientfica
e cultural dos jovens, se passar a ser obrigatria a frequncia de apenas uma
disciplina de formao especfica, o que dificulta tambm o acesso ao ensino
superior, porque limita fortemente o leque de opes dos jovens.
A Proposta de Lei n. 271/X que visou estabelecer o regime da escolaridade obrigatria
para as crianas e jovens que se encontrem em idade escolar e consagrar a
universalidade da educao pr -escolar para as crianas a partir dos cinco anos de
idade foi analisada no Parecer 3/2009 no qual se reforava a ideia de proporcionar aos
jovens portugueses oportunidades de desenvolvimento humano e de realizao pessoal:
Por outro lado, o alargamento da escolaridade at ao nvel secundrio e aos 18
anos deve ser fundamentado, como temos vindo a sublinhar ao longo dos anos, no
apenas na pertinncia econmica dos seus impactos, mormente na competitividade
da economia do Pas, mas tambm nas oportunidades de desenvolvimento humano
e de realizao pessoal que pode proporcionar a muitos milhares de jovens
portugueses que, desmotivados e sem recursos financeiros familiares,
abandonavam prematura e sem qualquer qualificao o ensino e a formao.
A nova escolaridade de doze anos relana o debate sobre a participao social na
escola e sobre o papel desta no desenvolvimento social local, desafiando os actores
sociais e os principais protagonistas locais a definirem a sua participao e
envolvimento neste novo grande desgnio comum.
Em 2012, no Parecer 2/2012 sobre a Proposta de Reviso da Estrutura Curricular
para o Ensino Bsico e Secundrio defendia a propsito:
Em contraponto a essa Base Comum, a esse conjunto de aprendizagens comuns
aos quais todos os cidados devero no s ter acesso, mas dominar no final da
escolaridade bsica, reconheceu-se a necessidade de personalizao, de
reconhecimento de percursos pessoais.
Pensar o currculo nesta perspetiva significa, pois, pensar como conseguir
equilibrar um tronco comum de saberes, capacidades e atitudes indispensveis ao
41
cidado de hoje, mas que inclua tambm a criatividade, a capacidade de escolha, a

capacidade de ter e exprimir uma marca pessoal.
Quando solicitado a pronunciar-se sobre a proposta e os projetos de lei de bases da
educao/do sistema educativo, Parecer 2/2004, o CNE defendeu:
A educao , pois, um processo de elevao individual e colectiva, aproveitando a
modificabilidade da condio humana.
A educao, como processo de nos tornarmos pessoas ou de nos fazermos a ns
prprios, exige contextos ou espaos favorveis, desde logo espaos pautados pelo
exerccio da autonomia, da liberdade e da responsabilidade.
neste contexto que hoje se tem como um dado adquirido que a atitude de
qualquer pessoa tem de ser de disponibilidade e de receptividade ao conhecimento
do que novo, sua incorporao nos saberes e no saber fazer do dia-a-dia e a
uma atitude crtica em relao a essa novidade, permitindo que cada um se assuma
tambm como autor de novidade e inovao.
Seria interessante, ento, que a proposta de lei de bases mencionasse a introduo
mais generalizada das TIC em todos os estabelecimentos de ensino e formao,
fomentando-se a utilizao das TIC como uma importante ferramenta ao servio da
aprendizagem de todos os membros das comunidades educativas/formativas, do
seu projecto educativo e da organizao e eficincia das instituies. Seria
igualmente importante realar a importncia da utilizao das TIC como fontes de
valorizao pessoal e profissional, em contextos no formais e informais de
aprendizagem ao longo da vida.
Posteriormente, na Recomendao n 6/2011 sobre Educao para a Literacia
Meditica o CNE chamava a ateno para os diferentes tipos de aprendizagens
necessrios para a literacia meditica:
A inveno da imprensa, ao tornar o texto escrito infinitamente multiplicvel e
acessvel a todos, fez da leitura e da escrita aprendizagens fundamentais, quase na
origem da prpria escola. As invenes tecnolgicas actuais conduzem a mudanas
igualmente radicais na educao e na escola. A Educao para a Literacia
Meditica , pelo menos, uma primeira aproximao a essas mudanas.
() adopta-se aqui a designao Educao para a Literacia Meditica para
sugerir que o mais importante no so os Media em si (os tradicionais, os novos e
a convergncia de ambos) mas o seu uso informado, crtico e responsvel. Para
esta literacia consensual a existncia de trs tipos de aprendizagens: O acesso
informao e comunicao o saber procurar, guardar, arrumar, partilhar,
citar, tratar e avaliar criticamente a informao pertinente, atentando tambm
credibilidade das fontes; A compreenso crtica dos media e da mensagem
meditica quem produz, o qu, porqu, para qu, por que meios; O uso criativo
e responsvel dos media para expressar e comunicar ideias e para deles fazer um
uso eficaz de participao cvica.
42
Todas estas aprendizagens incluem naturalmente uma dimenso tcnica mas no

separada desta dimenso crtica, criativa e responsvel.
Na Recomendao n. 5/2011 sobre Educao para o Risco, o CNE sustentava que:
Conhecer e agir neste paradigma de sociedade de risco exige novas
competncias pessoais, fundadoras de uma cidadania mais activa, participada e
informada, que deve ser adquirida desde o incio do percurso escolar. A
investigao nesta rea, especialmente nos campos da educao e da psicologia
cognitiva, tem dois objectivos: entender a forma como as pessoas percepcionam o
risco e desenvolver competncias de tomada de deciso atravs de programas
educativos. Parte dessas competncias passa pela literacia matemtica e pelo
clculo de probabilidades, mas tambm pela cultura cientfica e pelo debate crtico
das controvrsias.
A Educao para o Risco pressupe necessariamente uma escola virada para a
aco. S a aco, no seu contacto com a realidade, nos d a medida exacta do
que o risco, de como se gere e minimiza, dos riscos que proveitoso correr, da
emoo de vencer o risco. Falamos sobretudo de uma escola que estimula os seus
estudantes e professores a agir, que os estimula a aceitar e a conceber desafios de
toda a ordem, que os estimula a correr riscos e que reconhece o erro e o fracasso
como algo normal e como parte inerente ao processo de aprendizagem.
E recomendava
essencial introduzir o conceito de risco no s como indicador da probabilidade
de que qualquer coisa pode correr mal, como o risco de catstrofe, o risco de
desemprego, o risco de doena, etc., mas tambm como indicador da probabilidade
de sucesso num empreendimento, numa deciso sobre um investimento, ou outra
qualquer deciso que pode levar ao bem-estar e que implique arriscar. Assim, a
carga negativa que a palavra risco tem deve ser aliviada, e o termo deve ser
introduzido na linguagem corrente como encorajador para os cidados tomarem
decises calculadas (riscos calculados) com base em informao fivel. Estes
riscos so necessrios para mudar a sociedade, para inovar, para ter sucesso. O
objectivo facilitar as decises informadas, para a aprendizagem da gesto do
risco de forma responsvel e o reconhecimento de que no existe uma frmula
cientfica para anular o risco, mas que este pode ser minimizado.
No Parecer 3/2016, o CNE retomava a ideia de percursos de qualidade para todos os
alunos, rejeitava qualquer soluo de empobrecimento curricular e recomendava o
reforo da orientao escolar:
A promoo da qualidade do ensino e das aprendizagens para todos e com todos,
entendendo-a aqui na sua multidimensionalidade, tem de se traduzir em
proporcionar percursos de qualidade para cada aluno, rejeitando o CNE qualquer
soluo de empobrecimento curricular para atender a alunos com baixo
rendimento escolar. Todos podem aprender e progredir, realizando aprendizagens
significativas e que tenham bem vivo o seu sentido de utilidade, e promovendo a
43
aquisio real de saberes e de competncias, devidamente includas em atividades

programadas e curricularmente enriquecidas.
Num contexto sociocultural to complexo, a orientao escolar deve ser reforada
e melhorada, desde logo na sua componente educativa, tornando-a acessvel a
todos os alunos, tendo em vista uma cuidada informao escolar, o apoio
realizao de melhores escolhas escolares, bem como o apoio a cada aluno no seu
desenvolvimento como pessoa em crescimento permanente, tendo em conta que a
educao escolar tambm tem de contar com tempo e oportunidades para
aprender a ser e aprender a viver juntos, como nos lembrou a UNESCO, em
1986, ao propor os pilares da educao do futuro.
Muitos adolescentes vagueiam nas escolas, aparentemente sem rumo e sem
interesses, e importa que os profissionais que atuam nas escolas conheam,
analisem esta realidade e atuem em conformidade e com qualidade.
Destacou no Parecer 2/2014 a relevncia de uma iniciao precoce de uma lngua
estrangeira:
A maioria dos estudos disponveis sobre este assunto comprova a vantagem da
iniciao precoce a qualquer lngua estrangeira. Primeiro no plano lexical e logo
a seguir no plano sinttico, o aluno cria as bases para, ao fim de um processo
regular de aprendizagem, poder desenvolver capacidades satisfatrias de escrita e
de leitura e de oralidade fluente e eficaz.
No Parecer 1/2016, o CNE defendia:
A avaliao externa da aprendizagem tem como finalidade aferir e regular a
prossecuo dos objetivos previstos no curriculum, sendo realizada no final de
cada ciclo de estudos e assumindo, em muitos casos, um carcter sumativo. Os
instrumentos podero ser testes ou exames que visam avaliar e classificar parte
dos conhecimentos e competncias adquiridos. Sempre que possvel estes
instrumentos de avaliao e os respetivos resultados devero ser utilizados para,
em complemento com a avaliao interna, definir o perfil de desempenho de cada
aluno de forma a identificar carncias ou potencialidades em contexto de
prosseguimento de estudos.
()
Baseando -se num juzo resultante da comparao entre os objetivos do ensino e da
aprendizagem e na forma como eles esto a ser prosseguidos, a avaliao permite
aferir o grau de concretizao alcanado.
Tratando-se, entretanto, de um processo sequencial e recorrendo a uma
multiplicidade de instrumentos, a avaliao exige a definio clara de critrios e a
ponderao de cada um dos resultados obtidos, tendo em vista reduzir o grau de
discricionariedade, facilitar a apropriao da informao transmitida e aumentar
a qualidade do desempenho dos que aprendem e dos que ensinam.
44
5.1. Enquadramento de normativos

O desenvolvimento do Quadro Europeu de Qualificaes (QEQ) teve incio em 2004,
no intuito de responder a uma necessidade ampla dos Estados-Membros, dos parceiros
sociais e de outras partes interessadas em terem uma referncia comum que permitisse
aumentar a transparncia e portabilidade das qualificaes e a apoiar a aprendizagem ao
longo da vida. Assim, a Comisso europeia, com o apoio de um Grupo de Peritos do
QEQ, elaborou um documento de trabalho que propunha um quadro de 8 nveis e que
foi publicado para consulta pblica em toda a Europa durante a segunda metade de
2005. Posteriormente, a Comisso alterou a proposta com base nos contributos de
especialistas dos 32 pases envolvidos, bem como dos parceiros sociais europeus. O
texto revisto foi ento adotado pela Comisso como proposta, a 6 de setembro de 2006.
No mesmo ano, surge a Recomendao 2006/962/CE do Parlamento Europeu e do
Conselho europeu, de 18 de dezembro de 2006, relativa s competncias essenciais para
a aprendizagem ao longo da vida (OJ L 394 de 30.12.2006, pp. 10-18). Esta
recomendao identifica oito competncias que combinam conhecimento, capacidades e
atitudes, consideradas como necessrias para a realizao e desenvolvimento pessoal, a
cidadania ativa, a incluso social e o emprego no sculo XXI.
Figura 5.1.1. Competncias-chave e aptides transversais
Fonte: Looney & Michel, 2014, p. 5
Estas so as oito competncias essenciais, fundamentais para cada indivduo numa

sociedade baseada no conhecimento:
1. Comunicao na lngua materna: capacidade de expressar e interpretar conceitos,
pensamentos, sentimentos, factos e opinies, tanto oralmente como por escrito.
2. Comunicao numa lngua estrangeira: como descrito acima, mas inclui aptides de
mediao (ou seja, resumir, parafrasear, interpretar ou traduzir) e compreenso
intercultural.
45
3. Competncia matemtica, cientfica e tecnolgica: domnio slido da numeracia,

compreenso do mundo natural e capacidade para aplicar conhecimentos e tecnologias
s necessidades humanas identificadas (nomeadamente nos domnios da medicina, dos
transportes ou da comunicao).
4. Competncia digital: utilizao segura e crtica das tecnologias da informao e
comunicao no trabalho, nos tempos livres e na comunicao.
5. Aprender a aprender: capacidade de gerir eficazmente a sua prpria aprendizagem,
tanto individualmente como em grupo.
6. Competncias sociais e cvicas: capacidade de participar de forma eficaz e construtiva
na vida social e laboral, e de empenhar-se numa participao cvica ativa e
democrtica, em particular em sociedades cada vez mais heterogneas.
7. Esprito de iniciativa e esprito empresarial: capacidade de passar das ideias aos atos
atravs da criatividade, inovao e assuno de riscos, bem como capacidade de
planear e gerir projetos.
8. Sensibilidade e expresso culturais: capacidade de apreciar a importncia criativa de
ideias, das experincias e das emoes num vasto leque de suportes de comunicao,
como a msica, a literatura, as artes do espetculo e as artes visuais.
No mbito das competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida
quadro de referncia europeu, estas esto interligadas e so todas consideradas
igualmente importantes, porque cada uma delas pode contribuir para uma vida bem-
sucedida na sociedade do conhecimento. So tambm definidos temas (elementos
importantes nas oito competncias essenciais) que fazem parte do Quadro de
Referncia: pensamento crtico, criatividade, esprito de iniciativa, resoluo de
problemas, avaliao de riscos, tomada de decises e gesto construtiva dos
sentimentos.
No contexto das sociedades europeias multiculturais e multilingues, este documento
reconhece que na comunicao da lngua materna, esta nem sempre corresponde a uma
lngua oficial do Estado-Membro e que a capacidade de comunicar numa lngua oficial
uma condio indispensvel para garantir uma participao plena do indivduo na
sociedade14. Na competncia da lngua estrangeira, importante que se reconhea que
muitos europeus vivem em famlias e comunidades bilingues ou multilingues e que a
lngua oficial do pas em que residem pode no ser a sua lngua materna. Para estes
grupos, esta competncia pode remeter para uma lngua oficial e no para uma lngua
estrangeira.
Em 2007, o Conselho e o Parlamento Europeus concluram com sucesso a negociao
da proposta respeitante ao Quadro Europeu de Qualificaes, o que conduziu sua
adoo formal em fevereiro de 2008. Mais tarde, surge a Recomendao
2008/C111/01/CE do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de abril de 2008,
relativa instituio do Quadro Europeu de Qualificaes para a aprendizagem ao longo
da vida. Fixa o ano de 2010 como a data limite recomendada para os pases
referenciarem os respetivos sistemas nacionais de qualificao e o QEQ, devendo
assegurar que, em 2012, os certificados de qualificaes individuais contenham uma
14
Para saber mais: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=celex:32006H0962
46
referncia ao nvel correspondente do QEQ. Este representa uma nova abordagem

cooperao europeia no mbito da introduo de um conjunto de nveis de
referncia/descritores, baseados em resultados de aprendizagem, abrangendo todas as
formas e uma gama completa de nveis de qualificaes, nunca antes experimentada.
47
Tabela 5.1.1. Quadro europeu de qualificaes para a aprendizagem ao longo da vida15 (instrumento comum de Referncia para o conhecimento, habilidades e competncias)
Indicadores de definio dos nveis do Quadro Europeu de Qualificaes (QEQ) Cada um dos 8 nveis definido por um conjunto de indicadores que especificam os
resultados da aprendizagem correspondentes s qualificaes nesse nvel.
Conhecimentos Aptides Competncia
No mbito do QEQ, descrevem-se os No mbito do QEQ, descrevem-se as aptides como No mbito do QEQ, descreve-se a competncia em termos de
conhecimentos como tericos e/ou cognitivas (incluindo a utilizao de pensamento lgico, responsabilidade e autonomia.
factuais. intuitivo e criativo) e prticas (implicando destreza
manual e o recurso a mtodos, materiais, ferramentas e
instrumentos).
Nvel 1 Conhecimentos gerais bsicos Aptides bsicas necessrias realizao de tarefas simples Trabalhar ou estudar sob superviso direta num contexto
estruturado
Resultados da
aprendizagem
correspondentes
ao nvel 1:
Nvel 2 Conhecimentos factuais bsicos numa Aptides cognitivas e prticas bsicas necessrias para a Trabalhar ou estudar sob superviso, com um certo grau de
Resultados da rea de trabalho ou de estudo aplicao da informao adequada realizao de tarefas e autonomia
aprendizagem resoluo de problemas correntes por meio de regras e
correspondentes instrumentos simples
ao nvel 2:
Nvel 3 Conhecimentos de factos, princpios, Uma gama de aptides cognitivas e prticas necessrias para Assumir responsabilidades para executar tarefas numa rea de
Resultados da processos e conceitos gerais numa rea a realizao de tarefas e a resoluo de problemas atravs da estudo ou de trabalho.
aprendizagem de estudo ou de trabalho seleo e aplicao de mtodos, instrumentos, materiais e
correspondentes informaes bsicas Adaptar o seu comportamento s circunstncias para fins da
ao nvel 3: resoluo de problemas
Nvel 4 Conhecimentos factuais e tericos em Uma gama de aptides cognitivas e prticas necessrias para Gerir a prpria atividade no quadro das orientaes
Resultados da contextos alargados numa rea de conceber solues para problemas especficos numa rea de estabelecidas em contextos de estudo ou de trabalho geralmente
aprendizagem estudo ou de trabalho estudo ou de trabalho previsveis, mas suscetveis de alterao.
correspondentes
ao nvel 4: Supervisionar as atividades de rotina de terceiros, assumindo
determinadas responsabilidades em matria de avaliao e
melhoria das atividades em contextos de estudo ou de trabalho.
15
Compatibilidade com o Quadro de Qualificaes do Espao Europeu do Ensino Superior que prope descritores dos ciclos de estudos.
In https://ec.europa.eu/ploteus/content/descriptors-page
48
Nvel 5 (*) Conhecimentos abrangentes, Uma gama abrangente de aptides cognitivas e prticas Gerir e supervisionar em contextos de estudo ou de trabalho
especializados, factuais e tericos numa necessrias para conceber solues criativas para problemas sujeitos a alteraes imprevisveis.
Resultados da determinada rea de estudos ou de abstratos
aprendizagem trabalho e conscincia dos limites Rever e desenvolver o seu desempenho e o de terceiros.
correspondentes desses conhecimentos
ao nvel 5:
Nvel 6 (**) Conhecimento aprofundado de uma Aptides avanadas que revelam a mestria e a inovao Gerir atividades ou projetos tcnicos ou profissionais
Resultados da determinada rea de estudo ou de necessrias resoluo de problemas complexos e complexos, assumindo a responsabilidade da tomada de decises
aprendizagem trabalho que implica uma compreenso imprevisveis numa rea especializada de estudos ou de em contextos de estudo ou de trabalho imprevisveis.
correspondentes crtica de teorias e princpios trabalho
ao nvel 6: Assumir responsabilidades em matria de gesto do
desenvolvimento profissional individual e coletivo
Nvel 7 (***) Conhecimentos altamente Aptides especializadas para a resoluo de problemas em Gerir e transformar contextos de estudo ou de trabalho
Resultados da especializados, alguns dos quais se matria de investigao e/ou inovao, para desenvolver complexos, imprevisveis e que exigem abordagens estratgicas
aprendizagem encontram na vanguarda do novos conhecimentos e procedimentos e integrar os novas.
correspondentes conhecimento numa determinada rea conhecimentos de diferentes reas Assumir responsabilidades por forma a contribuir para os
ao nvel 7: de estudo ou de trabalho, que sustentam conhecimentos e as prticas profissionais e/ou para rever o
a capacidade de reflexo original e/ou desempenho estratgico de equipas
investigao.
Conscincia crtica das questes
relativas aos conhecimentos numa rea
e nas interligaes entre vrias reas
Nvel 8 (****) Conhecimentos de ponta na vanguarda As aptides e as tcnicas mais avanadas e especializadas, Demonstrar um nvel considervel de autoridade, inovao,
Resultados da de uma rea de estudo ou de trabalho e incluindo capacidade de sntese e de avaliao, necessrias autonomia, integridade cientfica ou profissional e assumir um
aprendizagem na interligao entre reas para a resoluo de problemas crticos na rea da firme compromisso no que diz respeito ao desenvolvimento de
correspondentes investigao e/ou da inovao ou para o alargamento e a novas ideias ou novos processos na vanguarda de contextos de
ao nvel 8: redefinio dos conhecimentos ou das prticas profissionais estudo ou de trabalho, inclusive em matria de investigao.
existentes
Cada descritor de ciclo de estudos apresenta um enunciado genrico das expectativas em matria dos resultados e das aptides associados s qualificaes que representam a concluso desse
ciclo. (*) O descritor do ciclo mais curto do ensino superior (no mbito do primeiro ciclo ou a ele associado), elaborado no contexto da iniciativa conjunta para a qualidade no quadro do processo
de Bolonha, corresponde aos resultados da aprendizagem no nvel 5 do QEQ. / (**) O descritor do primeiro ciclo de estudos no Quadro de Qualificaes do Espao Europeu do Ensino
Superior, acordado pelos ministros do ensino superior na sua reunio em Bergen, em maio de 2005 no mbito do processo de Bolonha, corresponde aos resultados da aprendizagem de nvel 6 do
QEQ. / (***) O descritor do segundo ciclo de estudos no Quadro de Qualificaes do Espao Europeu do Ensino Superior, acordado pelos ministros do ensino superior na sua reunio em
Bergen, em maio de 2005 no mbito do processo de Bolonha, corresponde aos resultados da aprendizagem de nvel 7 do QEQ. / (****) O descritor do terceiro ciclo de estudos no Quadro de
Qualificaes do Espao Europeu do Ensino Superior, acordado pelos ministros do ensino superior aquando da reunio em Bergen, em maio de 2005, no quadro do processo de Bolonha,
corresponde aos resultados da aprendizagem de nvel 8 do QEQ
49
The most important principle of the EQF is the learning outcomes approach. The
learning outcomes approach shifts focus to what knowledge, skills and competences
the learner has acquired by the end of the learning process16. O QEQ assim
identificado como um (meta-)quadro de qualificaes (designado tambm por quadro
de qualificaes baseado em resultados de aprendizagem) e no um quadro de
competncias, uma vez que permite a classificao de nveis e sistemas de
qualificaes, e visto que os resultados de aprendizagem podem, por exemplo,
corresponder igualmente a conhecimento sem competncias ou aptides
correspondentes. Os resultados de aprendizagem so consequentemente sempre mais
abrangentes do que as competncias.
O quadro consiste fundamentalmente numa estrutura de oito nveis de qualificaes
descritos em termos de resultados de aprendizagem (conhecimento, aptides e
competncia). Os principais indicadores do nvel de referncia so as aptides (a
capacidade de aplicar conhecimentos para concluir tarefas e solucionar problemas); as
competncias (a capacidade de utilizar o conhecimento ou as aptides em situaes
profissionais ou em contextos de estudo); e os conhecimentos. Deste modo, as
qualificaes, em diferentes combinaes, englobam um vasto mbito de resultados de
aprendizagem, na medida em que incluem conhecimentos tericos, aptides prticas e
tcnicas e competncias sociais, nas quais a capacidade de trabalhar com os outros ser
crucial. Os nveis abrangem a escala completa de qualificaes, desde os nveis bsicos
(ex. Nvel 1, certificado de concluso do ensino bsico) at aos nveis avanados (ex.
Nvel 8, Doutoramentos).
O QEQ uma escada no sentido em que, desde o nvel 1 at ao nvel 8, a
aprendizagem inerente torna-se mais complexa e exigente. Esses aumento ou progresso
na escada relacionam-se com diferentes fatores, como: a complexidade e a
profundidade do conhecimento e compreenso; o grau de apoio e orientao necessrio;
o grau de integrao, independncia e criatividade; o alcance e complexidade da
aplicao/prtica; o grau de transparncia e dinmica das situaes.
Enquanto instrumento para a promoo da aprendizagem ao longo da vida, o QEQ
abrange todos os nveis de qualificao obtidos atravs da educao e formao geral,
profissional e acadmica (situaes laborais ou em contextos de estudo, cenrios
acadmicos e profissionais). Alm disso, engloba qualificaes obtidas atravs da
educao e formao inicial e contnua, ou seja, todas as formas de aprendizagem
formal, no formal e informal (ver Anexo 1).
Para alcanar, simultaneamente, continuidade e descontinuidade, foram utilizadas
palavras-chave para caracterizar os nveis (por ex., conhecimentos factuais e tericos,
em contraste com conhecimentos bsicos nos nveis inferiores ou conhecimentos
especializados nos nveis superiores. Estas palavras-chave tambm podem ser
entendidas como indicadores de limiares fixados. Logo, o conhecimento completo de
um determinado nvel exige uma leitura horizontal, bem como uma leitura vertical,
16
In https://ec.europa.eu/ploteus/content/how-does-eqf-work
50
em que os nveis inferiores e superiores so tambm considerados.

categorizao apresentada neste quadro so associadas influncias de outras
diferenciaes muito semelhantes relativamente a resultados de aprendizagem (exs.
Frana, com os termos savoir, savoir-faire e savoir-tre; pases de lngua oficial
alem, distino entre Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Personalkompetenz e
Sozialkompetenz; pases de lngua oficial inglesa, a categorizao convencional
cognitive competence, functional competence e social competence (ver Anexo 2).
A diferenciao do QEQ entre conhecimento, aptides e competncia pode assim ser
encarada como um acordo prtico entre as vrias abordagens predominantes. No
entanto, podem existir semelhanas entre categorias, por exemplo, a coluna
competncia inclui determinadas aptides; a coluna aptides contm igualmente
determinadas formas de conhecimento.
Todos os pases participantes - Estados-membros, pases candidatos e Liechtenstein e
Noruega - desenvolvem ou aplicam voluntariamente os seus prprios quadros nacionais
de qualificaes (QNC) com base nos resultados da aprendizagem. No Anexo 3
apresentado o Quadro Nacional de Qualificaes da Estnia.
Em 2009, a UE definiu um novo programa estratgico para a cooperao europeia no
domnio da educao e formao (EF 2020) que identificava a necessidade de a
aprendizagem ao longo da vida e da mobilidade se tornarem uma realidade com
sistemas de educao e formao melhor adaptados mudana e ao mundo exterior.
Num mundo cada vez mais globalizado, os indivduos necessitam de uma vasta gama de
competncias para se adaptarem e prosperarem num ambiente em rpida evoluo. O
programa original de aprendizagem ao longo da vida foi concebido para oferecer
oportunidades de aprendizagem s pessoas em qualquer momento das suas vidas.
No documento de trabalho: 21ST Century skills and competences for new millennium
learners in OECD countries, EDU Working paper n 41 (EDU/WKP(2009)20)
apresentado um quadro sintico com informao proveniente de um questionrio no
mbito das aptides e competncias para os aprendentes do milnio, enviado s
delegaes permanentes de todos os pases-membros da OCDE. Foram obtidas 17
respostas, mencionadas no quadro. Este quadro apresenta uma sntese comparativa de
informaes de vrios pases, relativas a quatro dimenses-chave: o contexto poltico e
a justificao para a introduo de aptides e competncias do sculo XXI, as aptides e
competncias abrangidas pelos regulamentos normativos, ou orientaes curriculares,
polticas de avaliao em vigor e impacto na formao de professores. As aptides e
competncias esto expressas no Anexo 1 deste documento, sendo referncia para a
anlise comparada dos pases: A Criatividade / inovao; B Pensamento crtico; C
Resoluo de problemas; D Tomada de deciso; E Comunicao; F Colaborao;
G Literacia no uso e acesso informao; H Investigao e pesquisa; I Literacia
meditica; J Cidadania digital; K Operaes e conceitos em TIC; L Flexibilidade e
adaptabilidade; M Iniciativa e auto-orientao; N Produtividade; e O Liderana e
responsabilidade. No Anexo 2 (do mesmo documento) ainda so dadas informaes
sumarizadas sobre cada pas que serviram para referir na primeira coluna os normativos
51
em vigor ou a implementar, em breve. Procura-se analisar o processo de avaliao

dessas mesmas aptides e competncias nas escolas e que formao profissional est a
ser desenvolvida para professores dos diferentes pases-membros da OCDE.
Tabela 5.1.2. Contexto poltico: normativos, aptides e competncias includas
Contexto poltico at 2009 Aptides e competncias includas inqurito
Austrlia Introduzir pela 1 vez um currculo N/K

nacional e um quadro nacional
profissional para docentes e Novo currculo e standards para o ensino Estes
standards dentro dos prximos dois abrangero as competncias do sculo XXI, incluindo as
a trs anos. habilidades e conhecimentos em torno das TIC, de forma
consistente.
ustria Novo currculo (2000) e iniciativas Todas com exceo das F, H e N.
especficas. O currculo do ensino secundrio especifica as
competncias profissionais e sociais, tais como
autogesto, autoaprendizagem e capacidade de colaborar
e assumir responsabilidades.
As TIC so uma disciplina autnoma ("Tecnologias em
rede"), embora no seja obrigatria e, por conseguinte,
no oferecida por todas as escolas. As escolas de ensino
vocacional tambm ensinam empreendedorismo.
No existem regulamentaes ou orientaes relativas a
estas competncias, mas existem numerosos programas
de formao de professores (COOL cooperatives
offenes Lernen)
que se centram na aprendizagem autnoma/auto-
direcionada.
Blgica (Fl.) Novos objetivos curriculares Todas com exceo da J.
transversais (2010) e competncia
curricular transversal em TIC Nas escolas da CITE 1, algumas competncias do sculo
XXI so includas no currculo central, quer como
(2007). objetivos concretos, quer como objetivos mais amplos ou
princpios subjacentes. No ensino secundrio, estas
competncias esto includas em temas curriculares
transversais/interdisciplinares: aprender a aprender,
competncias sociais, cidadania, educao para a sade,
educao ambiental, educao expressiva-criativa e
educao tcnica / tecnolgica.
As escolas decidem como alcanar os objetivos
transversais; no existem orientaes ou modelos do
Ministrio. Do mesmo modo, no existe uma avaliao
destas competncias, embora a inspeo assegure que
sejam feitos esforos suficientes pela escola para cumprir
os objetivos interdisciplinares durante as auditorias
escolares.
A formao em TIC constitui uma parte essencial de toda
a formao de professores. Abrange as competncias TIC
dos professores, a formao nas tcnicas prticas de
ensino e a transferncia destas competncias para os seus
alunos.
Canad A iniciativa das Escolas do Sculo n.r.
(New XXI foi recentemente Os objetivos principais desta iniciativa so: definir,
Brunswick) conceptualizada para iniciar o promover e focalizar-se nas competncias para o sculo
processo de transformao das XXI; criar ambientes de aprendizagem inovadores;
escolas secundrias em New fornecer acesso para a tecnologia em contexto sala de
Brunswick. aula; gerir o processo de mudana durante a fase de
O comit consultivo iniciar o implantao.
trabalho em setembro de 2009 e em
fevereiro de far recomendaes ao
ministro.
52
Espanha Nova Lei Educacional (LOE), em Todas.

2006; Definition and Selection of O LOE define oito competncias bsicas:
Competencies Programme Comunicao verbal
(DeSeCo); Trabalho da Comisso Processamento da informao e competncia digital
Europeia. Competncia cultural e artstica
Aprender a aprender
Autonomia e iniciativa pessoal
Matemtica
Conhecimento e interao com o mundo fsico
Competncias sociais e cvicas
Estas competncias so integradas e inter-relacionadas
em diferentes reas temticas.
Finlndia Tendncias globais, papel crescente Todas com exceo das D, J, L e N.
das TIC. O currculo bsico nacional finlands tem como temas
curriculares transversais/interdisciplinares: crescimento
pessoal; identidade cultural e internacionalismo;
competncias mediticas e de comunicao; cidadania e
empreendedorismo; responsabilidade ambiental;
segurana rodoviria; e tecnologia e o ser individual.
Outras aptides e competncias so definidas nos
objetivos de aprendizagem e no contedo essencial da
educao em diferentes disciplinas. O Conselho Nacional
de Educao finlands publicou um guia/manual para
professores sobre temas curriculares
transversais/interdisciplinares. Escolas e professores
decidem autonomamente como as competncias so
ensinadas.
No existem regulamentos de avaliao ou diretrizes
sobre aptides e competncias do sculo XXI.
Holanda Revises peridicas. Todas com exceo da D, I e N.
As competncias do sculo XXI so includas tanto por
reas de aprendizagem, por temas e objetivos especficos
e interdisciplinarmente, por temas transversais. No
existem diretrizes para o seu ensino, pois as escolas
podem escolher os seus prprios mtodos; no existem
polticas de aferio ou avaliao relativas a estas
competncias.
Irlanda Currculo da CITE 1 (1997). Todas com exceo da N.
O currculo da CITE 1, introduzido em 1999, visava
promover o desenvolvimento de competncias-chave em
comunicao, resoluo de problemas, pensamento
crtico, pesquisa, investigao e anlise, e conhecimento
e interao pessoal e social. Prev o ensino transversal
destas competncias, salientando a importncia de
desenvolver aptides e habilidades genricas que ajudem
a criana a transferir a aprendizagem para outras reas do
currculo (interdisciplinares), a futuras situaes de
aprendizagem e na sua experincia de vida, em geral.
O quadro aplicvel poltica em matria de TIC foi
disponibilizado para a escola em novembro de 2007; no
sendo uma rea de currculo ou um programa,
designado como um guia para apoiar os professores a
integrar as TIC no ensino e na aprendizagem. O
desenvolvimento dessas aptides avaliado pelos
inspetores como parte das avaliaes de escola.
Adicionalmente, estava a ser desenvolvido um quadro de
competncias-chave para alunos dos 15 aos 18. As cinco
principais competncias so: processamento de
informao; comunicaes; ser pessoalmente eficaz;
trabalhar com os outros; pensamento crtico e criativo.
Itlia Vrios processos de reforma N/K.
(de 1997 a 2009). Embora os documentos curriculares do ensino pr-
primrio, primrio e secundrio apontem para a
53
relevncia das aptides e competncias do sculo XXI -

impulsionadas em parte pela participao da Itlia na
consulta da Comisso Europeia sobre as escolas do
sculo XXI - estas no so especificadas ou definidas
concretamente em documentos oficiais.
Noruega Reforma escolar (2006). Todas com exceo da N e O.
A mais recente reforma curricular (Knowledge
Promotion, 2006) define as seguintes aptides bsicas,
necessrias aprendizagem:
Habilidade em expressar-se oralmente
Habilidade em ler
Habilidade em fazer aritmtica
Habilidade em expressar-se por escrito
Habilidade em fazer uso das TIC.
O currculo nacional para a promoo do conhecimento
aplica-se a todos os nveis do ensino primrio e
secundrio. Embora no existam definies nacionais de
aptides e competncias, vrias competncias do sculo
XXI so mencionadas no currculo de base ou nos
documentos curriculares de cada disciplina.
As diretrizes de ensino e avaliao para uma seleo de
disciplinas curriculares esto em processo de
desenvolvimento. Alm disso, h testes nacionais nas
aptides bsicas de leitura, literacia matemtica e leitura
em ingls.
Polnia Novo currculo nacional (2009). Todas.
O novo currculo nacional polaco, introduzido em 2009,
descreve oito aptides e competncias a alcanar no final
da CITE 2: leitura; pensamento matemtico; pensamento
cientfico; habilidades comunicativas; habilidades
tecnolgicas; uso da informao; auto-orientao; e
trabalho em equipa. So destinadas a serem integradas e
ensinadas transversalmente. So avaliadas com base em
testes nacionais de conhecimentos e competncias a
alunos no final da CITE 1, CITE 2 e CITE 3. Os
programas de formao de professores em servio
oferecem formao no novo currculo, focando-se no
ensino e avaliao das competncias-chave.
Portugal Currculo Nacional de Educao O NCBE foi criado no contexto da lei de reorganizao
Bsica (NCBE), em 2001 para os curricular obrigatria que redefiniu os objetivos da
CITE 1 e 2. O Decreto-Lei N educao obrigatria e estabeleceu o desenvolvimento de
6/2001 de 18 de janeiro aprova a competncias como foco principal do processo de ensino
reorganizao curricular obrigatria e aprendizagem. Essas competncias so ensinadas em
do ensino bsico. diferentes disciplinas e o NCBE define modos especficos
de operacionalizao. Existe uma legislao que apoia os
princpios e procedimentos de avaliao das
competncias no ensino obrigatrio, incluindo a
avaliao interna (sumativa e formativa) e a avaliao
externa (a nvel nacional).
Repblica X Todas com exceo da J, N e O.
Eslovaca O perfil de graduao dos programas de educao para o
ensino primrio e secundrio inclui a especificao das
seguintes competncias: comunicao; competncias
TIC; resoluo de problemas; competncias pessoais,
sociais e cvicas; habilidade de aprender a aprender. A
maioria dessas competncias integrada no ensino de
vrias disciplinas, embora as TIC, a educao para os
media e a literacia meditica sejam ensinadas como
disciplinas autnomas.
Turquia Novos currculos do ensino Todas.
primrio e secundrio (2004 e Como competncias bsicas nos currculos do ensino
2005); primrio e secundrio:
Mudanas societais. Pensamento crtico
54
Pensamento criativo
Comunicao
Investigao
Resoluo de problemas
Tomada de decises
TIC
A maioria dessas competncias so ensinadas em reas
curriculares. No entanto, as relacionadas com as TIC so
ensinadas separadamente (por exemplo, literacia
meditica, TIC, tecnologia e design). No h polticas de
avaliao ou programas de formao de professores
especificamente direcionados para essas habilidades e
competncias.
Fonte: EDU/WKP(2009)20; Ananiadou & Claro (2009, pp. 24-30)
Em termos de qualificao, os pases tm procurado estabelecer um quadro que inclua

nveis de referncia e percursos para progresso. Por exemplo, no caso de um Quadro
Nacional de Qualificaes (NQF) ou de um Quadro Europeu de Qualificaes (QEQ),
procura-se definir um conjunto de competncias a implementar, estabelecer a durao
com estabelecimento de estdios adequados s idades / graus / nveis e / ou objetivos,
determinar uma base que sustente o currculo (que pode ser disciplinar ou de carcter
transversal) devido s suas implicaes provveis na implementao e avaliao do
processo.
Gordon et al. (2009) apresenta um quadro sintico sobre o tipo de abordagem em torno
das competncias, no sistema educativo de diferentes pases. O desenvolvimento de
abordagens baseadas na identificao de competncias-chave tende a centrar-se mais
frequentemente em nveis especficos do que em todo o sistema educativo. Os autores
reconhecem que, muito antes de adotar uma abordagem global em termos de
competncias-chave transversais ao currculo, a maioria dos pases comeou a
introduzir temas transversais de estudo e / ou atividades interdisciplinares. Outro aspeto
a enunciar que na maioria dos pases, embora a abordagem baseada em competncias
com referncia explcita s competncias transversais ao currculo se refira apenas
escolaridade obrigatria e educao vocacional, evolues similares esto a ser
observadas em todos os nveis de ensino do sistema educativo. Em particular, e tambm
em todos os pases, foram tomadas muitas iniciativas, sobretudo a nvel regional, local
ou escolar, a fim de reforar a educao cvica ou a educao para a cidadania, a
educao para as questes ambientais e ticas e o desenvolvimento sustentvel e,
naturalmente, as TIC.
Tabela 5.1.3. Tipo de abordagem em torno das competncias, no sistema educativo, por pas
Tipos de abordagem Exemplo de pases
Conjunto vasto de habilidades/aptides ou competncias Nenhum dos Estados-Membros da UE.

transversais ao currculo, concebidas para assegurar a
continuidade em todo o sistema formal de aprendizagem, desde a
educao inicial at o ensino superior
Objetivos e / ou competncias transversais ao currculo ou ustria (competncias sociais e pessoais) Blgica
habilidades/aptides que abrangem todo o sistema escolar da (NL), Bulgria, Repblica Checa, Estnia,
CITE 1 ao CITE 3 Finlndia, Irlanda (3 blocos, mas semelhantes)
Sucia (primeiros anos, atividades escolares e
extracurriculares), Reino Unido: Pas de Gales
(currculo dos 3 aos 19 anos), Irlanda do Norte,
Esccia
55
Competncias transversais ao currculo que contemplam Frana, Blgica (FR), Luxemburgo (as
especificamente a escolaridade obrigatria ou apenas ou competncias-chave transversais ao currculo
principalmente a educao bsica encontram-se atualmente em fase de
implementao e no contemplam ainda o CITE
3).
Conjunto de competncias-chave ou habilidades/aptides ou Chipre, Alemanha, Holanda, Portugal, Eslovnia
objetivos que contemplam nveis especficos dos sistemas (apenas VET), Espanha, Reino Unido
escolares (CITE 1, CITE 2 e CITE 3 ou educao bsica / (Inglaterra)
ensinos primrio e secundrio)
Conjunto de competncias-chave transversais ao currculo Nenhum dos Estados-Membros da UE.
vlidas para alunos e professores
Fonte: Gordon et al. (2009, pp. 95-96)
Halasz e Michel (2011) mencionam que, tradicionalmente, a noo de competncia tem

sido aplicada ao ensino e formao profissional (VET) devido sua ligao direta com
o mercado de trabalho e descrio das aptides e atitudes necessrias para
determinadas tarefas ou responsabilidades especficas. Desde a dcada de 1990, o termo
"competncia" tambm tem vindo a ser cada vez mais utilizado para o ensino bsico e
secundrio. Em muitos pases, os currculos foram definidos no s em termos de
conhecimento em diferentes disciplinas acadmicas, mas tambm por atitudes,
habilidades, aptides, capacidades, comportamentos, valores ou competncias.
Os autores salientam que, para alm da diversidade de abordagens e da importncia das
competncias transversais no currculo da escolaridade obrigatria, a Recomendao
Europeia teve um impacto em todos os Estados-membros, mesmo que outros fatores
tambm tenham sido determinantes, como o caso dos inquritos PISA ou a reforma dos
sistemas nacionais de qualificaes.
Halasz e Michel (2011) apresentam um quadro de classificao das diferentes
abordagens por pas-membro da UE.
Tabela 5.1.4. Abordagens dos pases-membros da UE para introduzir as competncias transversais no
currculo escolar17
Abordagem Pas-membro
Abordagem funcional baseada sobretudo em Albnia*, Chipre, Alemanha, Irlanda, Litunia, Noruega, Polnia,
habilidades/aptides ou competncias Romnia, Eslovnia, Espanha, Sucia, Reino Unido
Baseada sobretudo em matrias/disciplinas Bulgria, Frana, Itlia, Malta, Portugal
Abordagens temticas Nenhum pas
Principalmente atravs de grandes questes Dinamarca, Eslovquia
da sociedade
Principalmente atravs do desenvolvimento ustria (CITE 1), Repblica Checa, Grcia, Hungria, Luxemburgo
de qualidades pessoais
Baseada em objetivos e princpios Estnia*, Finlndia, Letnia, Holanda
Abordagem mista (funcional e temtica) Blgica (Fl.)
Fonte: Halasz e Michel (2011, p. 297)
A Comunicao da Comisso Europeia: Study calls for stronger focus on IT and

entrepreneurial skills in schools, a 19 de novembro de 2012, identifica o facto das
17
Para mais descries das abordagens consultar o CASEs report da responsabilidade da Direo-Geral da Educao
e Cultura da Comisso Europeia (Directorate General for Education and Culture of the European Commission).
56
competncias transversais serem geralmente desenvolvidas como parte de outras

disciplinas e a maior parte dos currculos integrarem as TIC, o empreendedorismo e a
cidadania, embora de forma diversa. Em nove pases (Alemanha, Pases Baixos, Itlia,
Grcia, Romnia, Irlanda, Dinamarca, Blgica, Comunidade Flamenga e Crocia) o
empreendedorismo no est explicitamente presente no currculo da CITE 1, enquanto
as competncias digitais so abordadas neste nvel de ensino em todos os pases, exceto
na Crocia.
A Comunicao da Comisso Europeia ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao
Comit Econmico e Social Europeu e ao Comit das Regies: "Repensar a educao -
Investir nas competncias para melhores resultados socioeconmicos", a 20 de
novembro de 2012, reconheceu esta necessidade, o que exigiria mudana e maior nfase
nos "resultados da aprendizagem" - conhecimentos, capacidades e competncias que os
alunos adquirem. Alm disso, seria tambm essencial melhorar a literacia e a
numeracia, e desenvolver ou reforar as capacidades empreendedoras e o esprito de
iniciativa.
Em 2014, o programa Erasmus+ assumiu o programa de aprendizagem ao longo da vida
e seis outros programas, anteriormente separados, nos domnios do ensino, da formao
e da juventude.
O Center for Curriculum Redesign apresentou em outubro de 2015 as quatro dimenses
da Educao e as competncias a desenvolver para o sucesso dos alunos. Esse perfil dos
alunos para o sc. XXI define espaos em que educadores, especialistas e responsveis
pela elaborao do currculo, decisores polticos e aprendentes podem estabelecer o que
deve ser aprendido, no seu contexto e para o seu futuro.
Figura 5.1.2. Dimenses da aprendizagem do aluno
Fonte: Center for Curriculum Redesign, 2015 acedido atravs da apresentao disponvel em:
https://www.hm.ee/sites/default/files/schleicher_f.pdf e https://www.hm.ee/en/pisaconference18
18
Conferncia: What is behind of the PISA trends across the world? de Andreas Schleicher, OECD Directorate for
Education and Skills no Encontro PISA and its meaning for policy and practice around the Baltic Sea, em Tallinn,
Estonia, nos dias 14-15 fevereiro de 2017
57
Em 2016 foi definido um quadro emergente da Educao 2030, pela OCDE que
procurou delinear o futuro da educao e das competncias. Trabalhando com os pases
interessados, organizaes e peritos, o quadro procura estabelecer uma gramtica e
linguagem comuns, em primeiro lugar para apoiar o design do currculo e, em segundo
lugar, para o desenvolvimento de dados, medies, avaliaes e intervenes
especficas e eficazes. Tem como intuito fornecer insights relevantes para todos os
ciclos e nveis de aprendizagem, incluindo os primeiros anos, o ensino superior e a
aprendizagem ao longo da vida. Mas o seu foco inicial ser o currculo escolar no nvel
secundrio. Define como quatro proposies integrantes:
1. A evoluo do tradicional currculo disciplinar deve ser agilizada para criar
conhecimento e compreenso para o sculo XXI.
2. As capacidades, atitudes e valores que moldam o comportamento humano
devem ser repensados, para combater os comportamentos discriminatrios
captados na escola e na famlia.
3. Um elemento essencial da aprendizagem moderna a habilidade em refletir
sobre a forma como se aprende melhor.
4. Cada aluno deve esforar-se por alcanar um pequeno conjunto de
competncias-chave, como a competncia para agir de forma autnoma.
A competncia global est sendo construda com base no modelo apresentado pela
OCDE (2016, p. 2)19. Este modelo mostra um novo quadro concetual (Europe2030) que
define a competncia global como a combinao de dimenses interconectadas do
conhecimento e da compreenso, de capacidades e atitudes, sujeitas s condies
estabelecidas pela valorizao da dignidade humana e da diversidade cultural.
Figura 5.1.3. Dimenses da competncia global
Fonte: Publicao Global competency for an inclusive world (OCDE, 2016, p. 6)
19
Ver tambm o captulo respeitante Reviso da Literatura.
58
Uma primeira dimenso da Competncia Global representa o conhecimento e a

compreenso que os indivduos necessitam para lidar com os desafios e oportunidades
colocados pela globalizao e pelos encontros interculturais. "Conhecimento" pode ser
definido como o conjunto de informao que um determinado indivduo possui,
enquanto "compreenso" pode ser definida como o entendimento e a apreciao de
significados. Competncia Global requer, ento, conhecimento e compreenso de
questes globais, bem como o conhecimento e a compreenso interculturais.
A segunda dimenso representa as habilidades/aptides (skills), definidas como a
capacidade de realizar um padro complexo e bem organizado de pensamento (no caso
de uma habilidade/aptido cognitiva) ou de comportamento (no caso de uma
habilidade/aptido comportamental) com o fim de alcanar determinado objetivo.
A competncia global requer numerosas habilidades/aptides, incluindo a capacidade
de: comunicar em mais de um idioma; comunicar de forma apropriada e eficaz com
pessoas de outras culturas ou pases; compreender os pensamentos, crenas e
sentimentos de outras pessoas, e ver o mundo de acordo com as suas perspetivas; ajustar
os seus pensamentos, sentimentos ou comportamentos a novos contextos e situaes; e
analisar e pensar criticamente, a fim de escrutinar e avaliar informaes e significados.
De acordo com a publicao Global competency for an inclusive world (OCDE, 2016),
um indivduo pode ter uma grande variedade de conhecimentos, compreenso e
habilidades/aptides, mas faltar-lhe a predisposio para us-los.
As atitudes no uso do conhecimento, compreenso e habilidades/aptides e para
produzir comportamento competente constituem a terceira dimenso da Competncia
Global. Uma "atitude" pode ser definida como o entendimento global que um indivduo
adota em relao a um objeto, uma pessoa, um grupo, uma instituio, uma questo, um
comportamento, um smbolo. Consiste tipicamente em quatro componentes: uma crena
ou opinio sobre o objeto, uma emoo ou sentimento em relao ao objeto, uma
avaliao (positiva ou negativa) do objeto e uma tendncia a se comportar de uma
maneira particular em direo a esse objeto. O comportamento globalmente competente
requer uma atitude de abertura para com as pessoas de outras culturas ou pases, uma
atitude de respeito pela alteridade cultural, uma atitude de viso global (ou seja, que
um cidado do mundo com compromissos e obrigaes para com o planeta e para com
outras pessoas independentemente do seu contexto cultural ou nacional de origem), e
uma atitude de responsabilidade pelas suas prprias aes. As prprias atitudes podem
ser estruturadas em torno de valores. Os valores transcendem as aes e contextos
especficos, tm uma qualidade prescritiva normativa sobre o que deve ser feito ou
pensado em situaes diferentes, e podem ser usados para orientar as atitudes, juzos e
aes dos indivduos. Neste contexto, a valorizao da dignidade humana e da
diversidade cultural so explicitamente includas como filtros crticos atravs dos quais
os indivduos processam informaes sobre as diferenas dos outros e do mundo e so
referncias fundamentais para o juzo crtico e informado.
Na publicao Application of learning outcomes approaches across Europe A
comparative study, e como definido na terminologia do Cedefop sobre a poltica
59
europeia de educao e formao (Cedefop, 2014, pp. 207-208), um quadro de

qualificaes : A) um instrumento de desenvolvimento e de classificao das
qualificaes (a nvel nacional ou sectorial) correspondente a um conjunto de critrios
(utilizando descritores) aplicveis a nveis especficos dos learning outcomes; B) um
instrumento de classificao das qualificaes segundo um conjunto de critrios para
nveis especficos de aprendizagem alcanados, que visa integrar e coordenar os
subsistemas de qualificaes e melhorar a transparncia, o acesso, a progresso e a
qualidade das qualificaes em relao ao mercado de trabalho e sociedade civil.
Os quadros de qualificaes podem ser utilizados para: a) estabelecer normas nacionais

de conhecimentos, aptides e competncias; (B) promover a qualidade da educao; C)
fornecer um sistema que permita a comparao das qualificaes, relacionando-as entre
si; (D) promover o acesso e a progresso na aprendizagem.
Os quadros de qualificaes baseados em resultados e outros dados resultantes dos

processos de aprendizagem (learning outcomes) so definidos ao longo de dimenses
horizontais e verticais (Cedefop, 2014). A forma como os descritores de nvel esto
estruturados ao longo destas duas dimenses varia de pas para pas e consoante o sector
educativo (Cedefop, 2013; 2016, pp. 40-41)
Nesta publicao so tambm apresentados diferentes padres de abordagem relativa

reforma dos learning outcomes conduzida pelo governo: (a) a adoo de uma
abordagem de learning outcomes apoia e suporta a aprendizagem e a mobilidade ao
longo da vida (ex. Finlndia); B) A estratgia de aprendizagem ao longo da vida tem por
base a introduo dos learning outcomes (exs. ustria, Estnia, Islndia); (C) o
desenvolvimento de um QNQ abrangente um importante fator por estimular a
mudana no que concerne os learning outcomes (exs. Bulgria, Crocia, Dinamarca,
Grcia, Islndia); (D) um QNQ abrangente um fator-chave para a aprendizagem ao
longo da vida (exs. Irlanda, Malta, ustria); E) o desenvolvimento de um QNQ apoiado
pelo financiamento do ESF (European Social Fund) promove os learning outcomes
(exs. Estnia, Hungria, Eslovnia).
Mesmo quando os learning outcomes no so definidos na legislao, podem

desempenhar um papel significativo nos processos de mudana. Os dados relativos
Finlndia mostram que a adoo de uma abordagem baseada nos learning outcomes,
embora no includa na legislao, tem sido favorvel ao desenvolvimento da
aprendizagem e da mobilidade ao longo da vida (internacionalmente no prosseguimento
de estudos, na realizao de estgios e para trabalho). A perspetiva da aprendizagem ao
longo da vida reforou o enfoque nos learning outcomes.
60
Tabela 5.1.5. Definio dos resultados e outros dados resultantes dos processos de aprendizagem
(learning outcomes)
Nvel Pas
A legislao define os resultados e outros dados resultantes dos BE-fr, BE-fl, CZ, EL, ES, HR, IS, IE,
processos de aprendizagem (learning outcomes) ou utiliza outro IT, LI, LT, LU, NL, NO, RO
conceito, de carcter relevante (ex.: Competncias)
Os resultados e outros dados resultantes dos processos de AT, BG, CY, DE, DK, EE, FI, FR,
aprendizagem (learning outcomes) (ou conceito equivalente) so HU, LV, MT, PL, PT, SE, SI, SK,
definidos nos documentos estratgicos e polticos nacionais CH, TR, UK
Fonte: Cedefop, 2016.
A anlise das evidncias dos 33 pases (Cedefop, 2016) sugere que a maioria dos pases
europeus fez progressos significativos na definio e integrao dos learning outcomes,
baseados nos conhecimentos, habilidades/aptides e competncias, nos padres
curriculares nacionais e nas suas estruturas de avaliao. Os pases esto conciliando
estes documentos de referncia com padres baseados em competncias e muitos
produziram diretrizes e outras ferramentas para apoiar os professores no
desenvolvimento e uso de abordagens consoante os learning outcomes. Alguns pases
(exs. Espanha, Crocia, Hungria, Portugal, Romnia) tambm lanaram novas medidas
de garantia de qualidade ou programas de apoio a abordagens de resultados de
aprendizagem (learning outcomes). Na maioria dos pases, foram feitos, explicitamente,
novos esforos para reforar o alinhamento entre os currculos nacionais e os sistemas
de avaliao e as necessidades de competncias no mundo do trabalho. Embora este
processo ainda esteja fragmentado, observa-se um certo fortalecimento das ligaes
entre os subsistemas. De referir que as respostas dos pases so influenciadas pelas
iniciativas europeias, que apoiam direta ou indiretamente as aes a nvel nacional.
Um nmero crescente de pases apresenta atualmente sistemas de avaliao do
desempenho dos alunos que utilizam testes padronizados baseados em estruturas que
especificam learning outcomes mensurveis (indo para alm do simples teste de
conhecimento). So formulados em termos de competncias e aptides cognitivas
complexas. Quando os learning outcomes alcanados so sistematicamente medidos e
os resultados so devolvidos s escolas e aos professores em tempo oportuno, isso pode
ter impacto nas prticas pedaggicas, incluindo a planificao e implementao do
currculo nos estabelecimentos escolares.
5.2. Comparabilidade internacional atual
Dada a diversidade entre pases, suas culturas e sistemas educativos, necessrio
contextualizar num quadro sintico a extenso da escolaridade obrigatria, durao por
CITE e faixa etria correspondente educao primria e educao secundria geral,
atravs de dados e publicaes da Eurydice, para uma melhor compreenso do ponto
referente comparabilidade internacional.
Para a construo de fichas-sntese por pas, numa amostragem no probabilstica com
adequao de situaes para uso e limitaes de amostras por acessibilidade,
considermos informaes presentes nas pginas de cada pas no site da Eurydice com
61
informao atualizada, de pginas institucionais (ministrio e departamento de

educao) de cada pas e documentos enviados por professores e diretores de escolas, de
alguns dos pases em estudo. Nestas fichas esto presentes diversos elementos de cada
sistema educativo, entre os quais: normativos em vigor, as finalidades e princpios da
educao, a existncia de um perfil do aluno e sua caracterizao, principais traos ou a
implementao de standards e competncias para o sc. XXI.
62
Tabela 5.2.1. Durao da escolaridade obrigatria e por CITE20

Escolaridade Estrutura Educao Educao CITE 1 CITE 2 CITE 3
obrigatria nica primria secundria geral
(full-time)
Alemanha 6-18/19 no 6-10 10-19 6-10 10-15/16 15/16-18/19
ustria 5-15 no 6-10 10-15/18 6-10 10-14 14-17/18/19
Blgica (Fl.) 6-18 no 6-12 12-18 6-12 12-14 14-18/19
Blgica (Fr.) 6-18 no 6-12 12-18 6-12 12-14 14-18/21
Dinamarca 6-16 6-16/17 no 16-19 6-13 13-16/17 16/17-19/21
Espanha 6-16 no 6-12 12-18 6-12 12-15 15-18
Estnia 7-16 7-16 no 16-19 7-13 13-16 16-19
Finlndia 6-16 7-16/17 no 16-19 7-13 13-16/17 16-19/22
Frana 6-16 no 6-11 11-18 6-11 11-15 15-18
Holanda 5-18 no 6-12 12-16/17/18 6-12 12-15/16/17 15/16/17-17/18/19/20
Irlanda 6-16 no 4-12 12-18/19 4-12 12-15 15-18/19
Itlia 6-16 no 6-11 11-19 6-11 11-14 14-18/19
Noruega 6-16 6-16 no 16-19 6-13 13-16 16-19/20
Polnia 6-16 no 7-13 13-19 7-13 13-16 16-19/20
Portugal 6-18 no 6-12 12-18 6-12 12-15 15-18
Reino Unido (EN) 5-16 no 5-11 11-18(int.) 19-20 5-11 11-14 14-18 (int.) 19-20
Reino Unido (SCO) 5-16 no 5-12 12-20 5-12 12-15 15-18/19/20
Repblica Checa 6-15 6-15 no 11-15/19 6-11 11-15 15-19/20/21
Repblica Eslovaca 6-16 6-15 no 11-19 6-10 10-15/17 15/17-18/19/20
Sucia 7-16 7-16 no 16-19/21 7-13 13-16 16-19/21
Turquia 5-17 no 5-9 9-13 5-9 9-13 13-17/18
no no contempla
int. interrompe
20
Ver estruturas de outros sistemas educativos, em anlise nos sites: Austrlia https://www.epnuffic.nl/en/publications/find-a-publication/education-system-australia.pdf (p. 3) / Canad
(Colmbia Britnica e Qubec) https://www.cicic.ca/docs/PTeducation/Canada-s-Education-Systems-PDF.pdf / Nova Zelndia http://interstudytours.com/wp-content/uploads/2014/10/NZ-
Education-System.pdf (p. 10) / Singapura https://www.moe.gov.sg/docs/default-source/document/education/landscape/print/sg-education-landscape-print.pdf
63
Fichas-sntese por pas:

Alemanha21
Normativos Ensinos bsico e secundrio:
Lei Bsica (Grundgesetz - R1)
Leis educativas Education Acts (R84, R86, R88, R90, R92, R95, R97, R99, R101-102,
R104, R106, R112, R114-115, R117) e regulamentos dos Lnder.
A legislao escolar da maioria dos Lnder prev medidas de avaliao externa e interna
alm da superviso estatal (disponvel em: www.kmk.org)
Reforma Nos ltimos anos, houve iniciativas e medidas desenvolvidas em todos os Lnder para
garantir a qualidade da educao tanto ao nvel do sistema educativo como ao nvel de
cada escola.
o desenvolvimento de uma estrutura-base de currculo,
testes comparativos entre os Lnder e escolas em disciplinas consideradas fundamentais,
o alargamento da avaliao externa,
desenvolvimento de standards (padres) e sua reviso,
desenvolvimento da gesto da qualidade nas escolas,
exames finais centralizados (CITE 2 e 3).
Estas medidas esto inseridas na estratgia global da Conferncia Permanente dos
Ministros da Educao e dos Assuntos Culturais (Kultusministerkonferenz KMK) para o
acompanhamento da educao, bem como nas estratgias de cada Lnder no mbito da
avaliao e garantia de qualidade.
Austrlia22
Finalidades da Proporcionar um direito bsico de aprendizagem para todas as crianas de modo a que
Educao completem a escola com as competncias necessrias para um futuro emprego e ao longo
da sua vida. As boas habilidades/aptides em literacia e numeracia so a base para o
progresso bem-sucedido na escola e no mundo mais amplo do trabalho e / ou de
prosseguimento de estudos. Isto significa colocar uma maior nfase no diagnstico
precoce e na interveno para evitar problemas de literacia e numeracia.
No final de 2015, o Conselho de Educao apoiou a Estratgia Nacional de Educao
Escolar 2016-2026, da Cincia, Tecnologia, Engenharia e Matemtica (STEM). No
contexto de rpida mudana tecnolgica, a estratgia apoia uma agenda de mudana a
longo prazo visando garantir que os alunos tenham uma base mais slida em STEM.
Quadro Nacional Os objetivos do AQF (Australian Qualifications Framework) so proporcionar um quadro
de Qualificaes contemporneo e flexvel que:
contemple a diversidade de finalidades da educao e formao australianas agora e no
futuro;
contribue para o desempenho econmico nacional, apoiando resultados de qualificaes
contemporneos, relevantes e consistentes a nvel nacional, que reforcem a confiana nas
qualificaes;
apoie o desenvolvimento e a manuteno de percursos que proporcionem acesso s
qualificaes e ajudem as pessoas a deslocarem-se com mobilidade e facilidade entre os
diferentes sectores da educao e da formao e entre esses sectores e o mercado de
trabalho;
apoie os objetivos de aprendizagem ao longo da vida dos indivduos, fornecendo a base
para que possam progredir atravs da educao e da formao e obter reconhecimento
pelas suas aprendizagens e experincias anteriores;
complemente as disposies nacionais em matria de regulamentao e de garantia de
qualidade;
permita o alinhamento do QAQ com os quadros internacionais de qualificaes.
21
https://www.bmbf.de/files/Education_in_Germany_2014.pdf
22
In www.acara.edu.au
http://www.studyinaustralia.gov.au/global/australian-education
https://www.education.gov.au/
64
ustria23
Reforma Iniciativa de Reforma Educativa da Europa Sudeste
(ERI SEE Education Reform Initiative of South Eastern Europe, criada em 2004)
Os atuais campos de trabalho da ERI SEE so:
Educao de Qualidade para Todos - garantindo acesso equitativo, participao plena e
concluso.
Eliminao dos obstculos ao Reconhecimento de Qualificaes
Educao, Economia e Mercado de Trabalho
Reforo dos sistemas de ensino e formao profissionais
Garantir uma educao de qualidade atravs da formao de professores
Desenvolvimento de polticas e monitorizao da qualidade e equidade na educao -
reforo da formulao de polticas baseadas em evidncias na educao nos Balcs
Ocidentais.
reas prioritrias A rea Prioritria 9 "Investir nas Pessoas e nas Capacidades" (PA 9) da EUSDR (EU
Strategy for the Danube Region 2010-2011) aborda os principais temas da educao e
formao, do mercado de trabalho e das comunidades desfavorecidas ou marginalizadas.
coordenada conjuntamente pela ustria (Ministrio Federal da Educao e Ministrio
Federal do Trabalho, Assuntos Sociais e Defesa do Consumidor) em cooperao com a
Repblica da Moldvia.
Dentro desta rea de educao focado o reforo do desempenho dos sistemas educativos,
o apoio criatividade e ao empreendedorismo, a promoo da aprendizagem ao longo da
vida e a mobilidade, bem como a luta contra o desemprego dos jovens, a promoo do
dilogo intercultural e o fortalecimento dos grupos vulnerveis.
Padres de Foram definidos standards para Alemo, Matemtica e Ingls, baseados no currculo.
competncia para Tambm se realizam avaliaes externas por meio de testes padronizados, por dimenso
as CITE 1 e CITE (ver Figura 5.2.1.), no final da CITE 1 (10 anos) e CITE 2 (14 anos). Estas normas
2 descrevem "o que os alunos devem alcanar regularmente".
Figura 5.2.1. Modelo dos testes padronizados em Matemtica, por dimenso
Fonte: Comisso Europeia, 2012, p. 33.
23
In http://ec.europa.eu/dgs/education_culture
http://www.bildungssystem.at/en/
https://www.bmb.gv.at/schulen/bw/abs/vs.html
65
Canad Qubec24
Princpios da O cidado do sculo XXI confrontado com desafios cada vez mais complexos, onde a
Educao integrao e a capacidade de transferir conhecimentos em contextos de mudana tornam-
se essenciais. As expectativas atuais da sociedade para a escola so maiores. Esta deve
potenciar o sucesso dos alunos, prepar-los para a vida de modo a que contribuam para o
desenvolvimento da sociedade. A escola deve ajudar os alunos a desenvolver as suas
habilidades que lhes permitam ser indivduos educados e cultivados, cidados participados
e envolvidos, trabalhadores qualificados. Em suma, espera-se que forme pessoas
autnomas, capazes de se adaptar a um mundo em que o conhecimento est a aumentar
exponencialmente, onde a mudana um processo contnuo e onde os problemas de
interdependncia exigem extensa experincia, diversificada e complementar.
Misso da escola Tripla misso da escola: qualificar num mundo em mudana, ensinar/instruir num mundo
de saber, socializar num mundo pluralista.
Competncias O programa de formao contempla nove competncias transversais agrupados em quatro
transversais categorias:
- Competncias de ordem intelectual: explorar a informao; resolver problemas; exercer
um juzo crtico; implementar um pensamento criativo;
- Competncias de ordem metodolgica: adotar mtodos de trabalho eficazes; explorar as
tecnologias de informao e comunicao;
- Competncias de ordem pessoal e social: estruturar a sua identidade; cooperar;
- Competncia de ordem comunicativa: comunicar de forma adequada/apropriada.
Figura 5.2.2. Programa de formao da escola no Qubec Canad (ensino secundrio)
Fonte: http://www.education.gouv.qc.ca/references/publications/resultats-de-la-recherche/detail/article/programme-de-
formation-de-lecole-quebecoise-enseignement-secondaire-deuxieme-cycle-un-p/
24
In https://www.cicic.ca/docs/PTeducation/Canada-s-Education-Systems-PDF.pdf
http://www.education.gouv.qc.ca/
66
Canad Colmbia Britnica25

Modelo curricular O modelo de currculo composto de trs elementos: contedo, competncias
Curriculares e grandes ideias. Os professores combinam os trs elementos da maneira
que consideram adequada para personalizar a aprendizagem nas suas salas de aula.
Contedo - O que se espera que os alunos saibam
Competncias Curriculares - O que se espera que os alunos faam
Grandes ideias - O que os alunos devem compreender (ver Figura 5.2.2.).
Literacia e Fundamentos - literacia textual (leitura e escrita), literacia numrica e financeira,
numeracia no literacia visual e literacia digital - so requisitos fundamentais para a plena participao
currculo social e econmica no mundo de hoje.
As habilidades/aptides de literacia e numeracia so desenvolvidas atravs de
aplicaes em todas as reas curriculares. As expectativas de desempenho em literacia
e numeracia so descritas nos padres de desempenho no currculo BC.
Os currculos redesenhados so descritos como baseados em conceitos e impulsionados
por competncias. Colocam maior nfase na compreenso mais profunda dos conceitos
Os padres de aprendizagem e das grandes ideias para cada rea de aprendizagem
identificam o que essencial - o que os alunos devem saber, ser capazes de fazer e
entender em cada nvel de ensino.
Competncias Competncias bsicas esto no centro do redesenho do currculo. So conjuntos de
bsicas e essenciais competncias intelectuais, pessoais e sociais e emocionais que todos os alunos
precisam de desenvolver a fim de se envolverem numa aprendizagem mais
aprofundada. As competncias essenciais incluem o pensamento, a comunicao e as
competncias sociais e pessoais. Estas so evidncias incorporadas nos padres de
aprendizagem. Contribuem para o desenvolvimento de cidados educados.
As competncias essenciais, juntamente com os fundamentos de literacia e numeracia e
contedos e conceitos essenciais esto no centro do redesenho do currculo e da
avaliao. As competncias essenciais so conjuntos de competncias intelectuais,
pessoais e sociais e emocionais que todos os alunos precisam desenvolver para se
envolverem numa aprendizagem mais aprofundada e na aprendizagem ao longo da
vida.
A competncia de comunicao engloba o conjunto de habilidades que os alunos usam
para transmitir e trocar informaes, experincias e ideias, explorar o mundo sua
volta e compreender efetivamente o seu envolvimento no uso dos media digitais.
A competncia do pensamento abrange os conhecimentos, as competncias e os
processos que associamos ao desenvolvimento intelectual. atravs deste que os
alunos se apropriam de conceitos e contedos especficos por assunto ou temtica e os
transformam numa nova compreenso. A competncia de pensamento inclui a
conscincia metacognitiva.
O pensamento criativo e o pensamento crtico
A Competncia pessoal e social o conjunto de habilidades que se relacionam com a
identidade dos alunos no mundo, tanto como indivduos e como membros da sua
comunidade e sociedade. Abrange as habilidades que os alunos precisam para
prosperar como indivduos, para entender e cuidar de si mesmos e dos outros, e para
encontrar e alcanar os seus objetivos no mundo.
Identidade pessoal e cultural positiva
Conhecimento pessoal e responsabilidade
Responsabilidade social
25
In https://curriculum.gov.bc.ca/
67
Figura 5.2.3. Modelo curricular na Colmbia Britnica (Canad)
Fonte: In https://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/Curriculum_Brochure.pdf
Espanha
Normativos Lei Orgnica 8/2013, de 9 de dezembro, para a Melhoria da Qualidade Educativa
(LOMCE),
Ordem ECD / 65/2015, de 21 de janeiro (competncias)
Decreto Real 1630/2006, de 29 de dezembro, os ensinamentos mnimos do segundo ciclo
da educao infantil BOE
Decreto Real 126/2014, de 28 de fevereiro (currculo bsico da educao primria BOE)
Decreto Real 1105/2014, de 26 de dezembro (currculo do ensino secundrio obrigatrio
BOE)
Definio de Capacidade de aplicar de forma integrada contedos prprios de cada nvel de ensino e
competncia etapa educativa, a fim de alcanar a realizao adequada das atividades e a resoluo
eficaz de problemas complexos.
Competncias A) Comunicao lingustica.
B) Competncia matemtica e competncias bsicas em cincia e tecnologia.
C) Competncia digital.
D) Aprender a aprender.
E) Competncias sociais e cvicas.
F) Sentido de iniciativa e esprito empreendedor.
G) Conscincia e expresses culturais.
68
Estnia26
Princpios da Oportunidades para a aquisio de novos conhecimentos e habilidades, no
Educao desenvolvimento e apoio da curiosidade e motivao para aprender, bem como na
formao de hbitos de estudo e juzos de valor.
Aprender deve tornar-se parte integrante da abordagem ativa do indivduo em relao
vida.
Os seguintes princpios so significativos no desenvolvimento do sistema de
aprendizagem ao longo da vida:
Participao ativa e responsabilidade do aluno;
Cooperao e aprendizagem mtua;
Qualidade, flexibilidade, transparncia e confiabilidade das oportunidades de
aprendizagem;
Considerao de necessidades especiais na organizao de estudos e ambientes de
aprendizagem;
Igualdade de gnero;
Abertura, tolerncia e cooperao internacional;
Continuidade do Estado estnio, da sua lngua e cultura;
Desenvolvimento sustentvel;
Tomada de decises baseada em evidncias.
Estratgia de O objetivo geral da elaborao da Estratgia de Aprendizagem ao Longo da Vida consiste
Aprendizagem ao em proporcionar a todas as pessoas na Estnia oportunidades de aprendizagem adaptadas
Longo da Vida s suas necessidades e capacidades ao longo de toda a sua vida, a fim de maximizar as
oportunidades de autorrealizao digna na sociedade, bem como na sua vida familiar.
Definio de So as competncias (habilidades/aptides, conhecimentos, atitudes) que todos necessitam
competncia- para gerir o seu trabalho e a sua vida familiar, bem como para concretizar as suas
chave aspiraes individuais e enquanto cidados.
Competncias- O Parlamento Europeu definiu as seguintes competncias essenciais em matria de
chave aprendizagem ao longo da vida: conhecimento da lngua materna; habilidades/aptides em
lnguas estrangeiras; competncia matemtica e conhecimentos sobre os fundamentos da
cincia e da tecnologia; competncias iniciais e empreendedorismo; conscincia cultural e
habilidades expressivas. A estratgia enfatiza especialmente a necessidade de desenvolver
a criatividade e o esprito empreendedor, a resoluo de problemas e as habilidades de
trabalho em equipa, o pensamento crtico, as habilidades analticas e a competncia digital.
EUA
A P21's Framework for 21st Century Learning foi desenvolvida a partir dos contributos de
professores, especialistas em educao e lderes empresariais para definir e ilustrar as
habilidades/aptides, competncias e conhecimentos que os alunos precisam para ter sucesso
no trabalho, na vida e na cidadania, assim como os sistemas de apoio necessrios aos 21st
century learning outcomes. Este modelo concetual tem sido utilizado por milhares de
educadores e professores, em centenas de escolas nos EUA para colocar as competncias para
o sculo XXI no centro do processo de aprendizagem. O Quadro P21 representa tanto os 21st
century student outcomes (arcos do arco-ris) como os sistemas de apoio (piscinas, na parte
inferior da Figura 5.2.3.).
26
In https://www.hm.ee/sites/default/files/estonian_lifelong_strategy.pdf
69
Figura 5.2.4. P21 Framework for 21st Century Learning 21st Century Student Outcomes and Support Systems
Fonte: Partnership for 21st Century Learning (P21) in www.P21.org/Framework
EUA WestVirginia
Programas Realiza programas extensivos (abrangendo mais de 7 meses) para envolverem os docentes
extensivos para na conceo de unidades que incorporem grandes ideais e as competncias para o sculo
docentes XXI. O Departamento de Educao delineou sesses aprofundadas para docentes
partilharem, trabalharem colaborativamente, fazerem reviso a pares e a avaliao da
qualidade das suas unidades de competncias para o sculo XXI. Assim essas sesses
proporcionam aos docentes estratgias de melhoria das suas comunidades de
aprendizagem pessoal / redes.
Currculo Assegurar que os currculos so projetados para produzir uma compreenso profunda e
autntica na aplicao das competncias para o sculo XXI. Os currculos devem incluir
modelos de aprendizagem apropriados e atividades que procurem alcanar os resultados
em torno do desenvolvimento destas competncias.
Assegurar que todos os materiais curriculares (guias curriculares, unidades de modelo)
identifiquem claramente as grandes ideias e as competncias do sculo XXI como os
objetivos de aprendizagem.
Competncias So competncias que os alunos precisam para ter sucesso no trabalho, na escola e na vida.
para o sc. XXI Incluem:
Disciplinas base (conforme definido pelo NCLB)
Contedos do sculo XXI: conscincia global, literacia financeira, econmica,
empresarial e de negcios, literacia cvica e consciencializao para a sade e o bem-estar
Aprendizagem e competncias de pensamento: de pensamento crtico e na resoluo de
problemas, competncias comunicativas, de criatividade e inovao, de colaborao (ver
Figura 5.2.3.), de aprendizagem contextual e de informao e media.
Literacia em tecnologia da informao e das comunicaes
Competncias de vida: liderana, tica, prestao de contas, adaptabilidade,
produtividade pessoal, responsabilidade pessoal, competncia pessoal, auto-orientao e
responsabilidade social.
70
Finlndia27
Normativos Lei 93/2017 e no Decreto do Governo 120/2017 sobre o Quadro Nacional de Qualificaes e
Outros Mdulos de Competncia a partir de 1 de maro de 2017. O currculo nacional de
ensino bsico foi renovado em 2014 e o novo currculo foi implementado nas escolas a partir
de agosto de 2016.
A reforma curricular visa garantir que o conhecimento e as competncias das crianas e dos
jovens finlandeses continuem a ser fortes no futuro, tanto em contextos nacionais como
internacionais. Alm disso, foram definidas orientaes pedaggicas para ajudar as escolas a
desenvolverem os seus mtodos de funcionamento, a fim de impulsionarem um maior
interesse dos alunos pela aprendizagem e pela motivao para aprender.
Objetivos da Alguns dos principais objetivos da reforma incluem o reforo da participao dos alunos, o
reforma aumento da importncia da escola e do prosseguimento de estudos e tornar possvel para cada
aluno a experincia de sucesso. As crianas e os jovens so orientados a assumir maior
responsabilidade pelo seu desempenho em trabalhos e tarefas escolares, mas, de acordo com
isso, tambm recebem maior apoio e suporte no seu estudos. Os alunos estabelecem metas,
resolvem problemas e avaliam a sua aprendizagem com base em metas estabelecidas. As
experincias, os sentimentos, as reas de interesse e a interao dos alunos com os outros
constituem a base da aprendizagem. A tarefa do professor instruir e orientar os alunos para
que se tornem aprendizes ao longo da vida, tomando em considerao as abordagens
individuais de aprendizagem de cada aluno. Um outro objetivo prepar-los para contribuir
para a sociedade finlandesa enquanto cidados ativos. Alm disso, o objetivo da educao
preparatria apoiar e promover o domnio dos alunos de sua prpria lngua nativa, sempre
que possvel.
Currculo e O novo currculo coloca a nfase nas competncias transversais no ensino dos alunos. Estas
competncias competncias baseiam-se em perspetivas diferentes. O estudo, a vida profissional e a
cidadania ativa requerem um domnio de diferentes conhecimentos e aptides, bem como
competncias para combin-los. Cada disciplina promove competncias e aptides
transversais. Os objetivos estabelecidos para as competncias transversais incluem a
capacidade de pensar e de aprender a aprender, de interagir e de expressar e a multi-literacias
(capacidade de produzir e interpretar diversos tipos de texto). As competncias transversais
tambm incluem a gesto da vida quotidiana e o cuidado de si mesmo. Outros objetivos das
competncias transversais so a competncia em TIC, a competncia na vida ativa e o esprito
empresarial, bem como a participao e influncia social. Os objetivos das competncias
transversais so especificados no Plano Curricular Nacional, e os municpios e as escolas tm
sido capazes de definir melhor as competncias de acordo com as suas reas individuais de
interesse nfase.
Frana
Decreto n. 2015-372 de 31 de maro de 2015, publicado em B.O.EN n 17, de 23 de abril
Normativos
de 2015
reas de "Art. D. 122-1.-A base comum de conhecimentos, competncias e cultura do artigo L.
formao 122-1-1 composta por cinco reas de formao durante a escolaridade obrigatria:
"1. As lnguas para pensar e comunicar: aprender a lngua francesa, lnguas estrangeiras e,
quando apropriado, regionais, linguagens cientficas, linguagens informticas e dos media,
bem como as linguagens das artes e do corpo;
"2. Os mtodos e ferramentas para a aprendizagem: ensino explcito de meios de acesso
informao e documentao, ferramentas digitais, a realizao de projetos individuais e
coletivos, bem como a organizao das aprendizagens;
"3. A formao da pessoa e do cidado: aprender a vida da sociedade, a ao coletiva e
cidadania, por uma formao cvica e moral com base no respeito e escolha pessoal e da
responsabilidade individual;
"4. Os sistemas naturais e sistemas tcnicos: abordagem cientfica e tcnica para a Terra e
do Universo; que tem como objetivo desenvolver a curiosidade, capacidade de observao,
27
In http://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education/curricula_2014
71
capacidade na resoluo de problemas;

"5. As representaes do mundo e da atividade humana: compreenso das sociedades no
tempo e no espao, a interpretao de suas produes culturais e conhecimento do mundo
social contemporneo."
Princpios da De abertura ao conhecimento, de formao de juzos crticos, a partir do conhecimento
Educao racional do mundo;
Uma educao comum a todos e baseada em valores que permitem viver numa sociedade
com tolerncia e liberdade; que promova o desenvolvimento da pessoa e a sua interao
com o mundo envolvente; que desenvolva a compreenso e as capacidades criativas, de
imaginao e ao; que apoie e promova o desenvolvimento consciente, fsico e cognitivo
do aluno, respeitando a sua integridade; que potencie o envolvimento do aluno em
atividades escolares que o faam interagir com os outros, para ganhar a sua autonomia e
exercer gradualmente a sua liberdade e seu status como um cidado responsvel.
Definio de Capacidade de mobilizar os recursos (conhecimentos, habilidades/aptides, atitudes) para
competncia realizar uma tarefa ou enfrentar uma situao complexa. Competncias e conhecimentos
no se encontram, portanto, em oposio. A sua aquisio pressupe a considerao as
experincias e performance dos alunos no processo de aprendizagem, colocando-os em
perspetiva de forma a enriquecer e desenvolver a sua experincia do mundo.
Itlia
Normativos Regulamento sobre as Diretrizes Nacionais para o currculo no jardim de infncia e do
primeiro ciclo do ensino nos termos do artigo 1, pargrafo 4, do Decreto do Presidente da
Repblica 20 de maro de 2009, n. 89
Princpios da A escola desempenha uma funo pblica insubstituvel que lhe atribuda pela Constituio
Educao da Repblica, para a formao de cada pessoa e para o crescimento civil e social do pas.
Garante a escolaridade obrigatria a todos os cidados de, pelo menos, oito anos (art. 34),
agora elevado a dez. Ajuda a remover "obstculos de natureza econmica ou social que
restringem a liberdade e a igualdade dos cidados, impedem o pleno desenvolvimento da
pessoa humana e a participao efetiva de todos os trabalhadores na vida poltica, econmica
e social do pas "(art. 3).
Perfil do O perfil descreve as competncias por disciplina/matria em estudo e relacionadas com a
Aluno cidadania na educao primria. Inclui o perfil educacional, cultural e profissional do aluno
(Pecup) representando o que um aluno deve conhecer e saber, e o que deve saber fazer (ensino
secundrio geral e profissional).
Competncias 1) Comunicao na lngua materna; 2) Comunicao em lnguas estrangeiras; 3) Competncia
para o sc. matemtica e competncias bsicas em cincias e tecnologia; 4) Competncia digital; 5)
XXI Aprender a aprender; 6) competncias sociais e cvicas; 7) Esprito de iniciativa e esprito
empresarial; 8) Sensibilidade e expresso culturais
Nova Zelndia
Currculo Currculo baseado no progresso da criana
Reforo da linha de viso entre o investimento pblico em educao e os resultados
alcanados pelas crianas e jovens
Determinar a melhor forma de investir para dar resposta a alunos que se encontrem a
estudar em escolas isoladas
Determine whats needed to achieve and then to deliver a years progress for all
learners against the curriculum
Move to child based funding (from place based) in early learning
Dealing with disadvantage Replace the decile system
Determine the best ways to target funding for learners most at risk of underachievement
Small and Isolated Define the criteria for small and isolated schools and services
Consider the role Communities of Learning
Khui Ako can play in mitigating the impacts of school size and isolation Property
72
Ensure the maintenance of school property in the best interests of students and staff
See if greater efficiencies can be made in school utilities spending
Using data to improve outcomes
Strengthening the line of sight between government education investment and the
outcomes achieved by children and young people
Progresso por criana baseado no currculo
Determinar o que necessrio para alcanar e, em seguida, entregar um ano de
progresso para todos os alunos contra o currculo
Mover-se para o financiamento baseado na criana (baseado no local) na aprendizagem
precoce Lidando com a desvantagem
Substituir o sistema de decil
Determinar as melhores formas de atingir o financiamento para os alunos com maior
risco de subacesso
Definir os critrios para escolas e servios pequenos e isolados
Considere o papel que as Comunidades de Aprendizagem Khui Ako podem
desempenhar na mitigao dos impactos do tamanho e isolamento da escola.
Assegurar a manuteno da propriedade escolar no melhor interesse dos estudantes e
do pessoal
Ver se podem ser feitas maiores eficincias na despesa das empresas de servios
pblicos Usando dados para melhorar os resultados

reas de Especifica oito reas de aprendizagem: Ingls; Artes; Sade e Educao Fsica;
aprendizagem Lnguas; Matemtica e Estatstica; Cincia; Cincias Sociais; e Tecnologia.
Competncias Pensamento; Linguagem simblica e textos; Autogesto; Relacionamento interpessoal;
Participao e Colaborao.
Competncia Em termos gerais, as capacidades internacionais podem ser descritas como o
global/ conhecimento, habilidades/aptides, atitudes e valores que permitem s pessoas viver,
Capacidades trabalhar e aprender em contextos internacionais e interculturais. Essas capacidades so
internacionais descritas por uma variedade de termos na literatura, incluindo conhecimentos e
habilidades internacionais, competncia global e competncia intercultural, entre outros.
O Ministrio sugere que as capacidades internacionais podem ser vistas como "a faceta
internacional e intercultural das competncias-chave". O foco no desenvolvimento
destas capacidades cria uma oportunidade para as escolas revisitarem partes da viso do
Currculo da Nova Zelndia (Ministrio da Educao, 2007), incluindo a noo dos
alunos enquanto "cidados internacionais"; e incentivar as escolas a estabelecerem
contactos com as empresas e a comunidade, em geral, para desenvolverem
oportunidades de aprendizagem que ajudem os alunos a desenvolverem capacidades de
inovao e empreendedorismo com contextos interculturais e internacionais.
Reino Unido(Inglaterra)28
Princpios da Cada escola financiada pelo Estado deve oferecer um currculo equilibrado e de base ampla e
Educao que:
promova o desenvolvimento espiritual, moral, cultural, mental e fsico dos alunos da escola
e da sociedade, e
prepare os alunos na escola para as oportunidades, responsabilidades e experincias da vida
futura.
Currculo O currculo nacional fornece aos alunos uma introduo ao conhecimento essencial que eles
precisam para ser cidados educados. Introduz os alunos ao melhor que foi pensado e dito; e
ajuda a conceber uma apreciao da criatividade e da realizao humana.
O currculo nacional apenas um elemento na educao de cada criana. H tempo e espao
28
In https://www.gov.uk
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20131202172639/https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attach
ment_data/file/260481/PRIMARY_national_curriculum_11-9-13_2.pdf
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20131202172639/https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attach
ment_data/file/244221/SECONDARY_national_curriculum3.pdf
73
no dia da escola, em cada semana, perodo e no ano para variar alm das especificaes
curriculares nacionais. O currculo nacional fornece um esboo de conhecimento bsico em
torno do qual os professores podem dinamizar aulas emocionantes e estimulantes para
promover o desenvolvimento do conhecimento, compreenso e competncias dos alunos
como parte do currculo escolar, em geral.
Competncias Cidadania
Conhecimentos, competncias e compreenso
Desenvolver confiana e responsabilidade e aproveitar ao mximo as suas
habilidades/aptides
Preparar-se para desempenhar um papel ativo como cidados
Desenvolver um estilo de vida saudvel e seguro
Desenvolver boas relaes e respeitar as diferenas entre as pessoas
Amplitude e variedade de oportunidades
Competncias digitais e tecnolgicas
Competncias comunicativas em ingls
O ingls tem um lugar preeminente na educao e na sociedade. Uma educao de alta
qualidade em Ingls ensinar os alunos a falar e escrever fluentemente para que eles possam
comunicar as suas ideias e emoes com os outros, a ler, escutar e compreender a
comunicao estabelecida. Atravs da leitura em particular, os alunos tm a oportunidade de
se desenvolver cultural, emocional, intelectual, social e espiritualmente. Literatura,
especialmente, desempenha um papel fundamental nesse desenvolvimento. A leitura tambm
permite que os alunos adquiram conhecimento e construam sobre o que j sabem. Todas as
competncias da linguagem so essenciais para participar plenamente como membro da
sociedade; portanto, os alunos que no aprendem a falar, ler e escrever com fluncia e
confiana so efetivamente privados do direito de voto e de uma participao plena.
Os professores devem procurar desenvolver a fluncia matemtica dos alunos. Confiana em
numeracia e outras habilidades/aptides matemticas uma pr-condio de sucesso em todo
o currculo nacional.
Reino Unido (Esccia)29

Princpios da A experincia educacional das crianas e jovens deve abrir portas e dar oportunidades que
Educao permitam que estes se tornem aprendentes bem sucedidos, indivduos confiantes, cidados
responsveis e contribuidores eficazes para a sociedade.
Currculo O Quadro Nacional de Melhoria e o Plano de Melhoria de 2017 (National Improvement
Framework for Scottish Education - achieving excellence and equity) renem atividades de
Implementao do Currculo para a Excelncia e tambm incorpora o plano nacional de
melhoria com maior envolvimento dos pais e da famlia.The Curriculum for Excellence tem
por objetivo conseguir uma transformao na educao na Esccia, proporcionando um
currculo coerente, mais flexvel e enriquecido para crianas e jovens com idades
compreendidas entre os 3 e os 18 anos.
Relao entre Em termos de conceo e desenvolvimento curricular, os resultados da aprendizagem esto na
resultados e vanguarda da mudana educacional, pois representam a alterao da nfase no "ensino" para a
outros dados "aprendizagem" e na adoo de uma abordagem centrada no aluno em contraste com o ponto
dos processos de vista tradicional centrado no professor. A aprendizagem centrada no aluno produz um foco
de na relao ensino-aprendizagem-avaliao.
aprendizagem Os resultados de aprendizagem no constituem apenas uma ferramenta isolada ao nvel do
(learning desenho curricular, mas tambm representam uma abordagem que desempenha um papel
outcomes) e significativo num contexto muito mais vasto, que inclui: a integrao do ensino e da formao
competncias acadmicos e profissionais (EFP), a avaliao de experincias prvias aprendizagem
(APEL), o desenvolvimento de quadros de qualificao para a aprendizagem ao longo da
vida, o desenvolvimento de sistemas de transferncia e de acumulao de crditos.
A relao entre os resultados da aprendizagem e as competncias uma rea complexa, de
debate e alguma confuso. As "competncias" so utilizadas em associao com os resultados
da aprendizagem de vrias formas. "Competncia" pode referir-se amplamente aptido,
29
In http://www.gov.scot/Publications/2004/09/19908/42705
74
proficincia, capacidade, habilidades e compreenso, etc. Uma pessoa competente algum

com habilidades e conhecimentos e capacidades suficientes. Alguns tomam uma viso estreita
e equiparam competncia apenas com habilidades adquiridas pela formao. Deve
reconhecer-se que no existe uma compreenso ou utilizao comum precisa do termo.
Repblica Checa30
Princpios da A educao bsica destina-se a ajudar os alunos na sua formao e desenvolvimento por
Educao competncias-chave, fornecendo-lhes fundamentos slidos, com especial incidncia nas
situaes da vida real e nas aes prticas. A educao bsica procura, portanto, cumprir os
seguintes objetivos: permitir aos alunos dominar estratgias de aprendizagem e motiv-los ao
longo da vida, incentivar o pensamento criativo, o pensamento lgico e a resoluo de
problemas nos alunos; encoraj-los a adotarem um estilo de comunicao verstil, eficaz e
aberto; desenvolver a sua capacidade em cooperar, respeitar o trabalho e as conquista de
realizao pessoal e dos outros; preparar os alunos para atuarem como indivduos
independentes, livres e responsveis, afirmando os seus direitos e cumprindo os seus deveres;
desenvolver a necessidade dos alunos de expressarem sentimentos positivos na sua conduta,
comportamento e ao lidarem em situaes quotidianas; desenvolver a sua perceo e
sensibilidade para com outras pessoas, natureza e ambiente; ensin-los a desenvolver,
proteger e assumir a responsabilidade pelo seu bem-estar fsico, mental e social; ensin-los a
demonstrar tolerncia e considerao por outras pessoas, pelos seus valores culturais e
espirituais, ensin-los a coexistir com os outros; ajudar os alunos a descobrir e a desenvolver
suas capacidades com base em possibilidades realistas, e aplica-las, bem como conhecimentos
adquiridos e habilidades, ao tomar decises sobre seus objetivos pessoais e profissionais.
Competncias- As competncias-chave na fase da educao bsica incluem: competncias de aprendizagem;
chave competncias na resoluo de problemas; competncias de comunicao; competncias
sociais e pessoais; competncias cvicas; competncias de trabalho.
Resultados e Exs. Adotar uma abordagem crtica em relao s fontes de informao; processar a
outros dados informao de forma criativa e utiliz-la para seus prprios estudos e aplicao prtica;
nos processos avaliar criticamente o seu prprio progresso na consecuo dos seus objetivos de
de aprendizagem e profissionais; aceitar louvor, conselhos e crticas de outras pessoas; aprender
aprendizagem com os seus prprios erros e conquistas de realizao pessoal e social (relacionados com as
(Learning competncias de aprendizagem); interpretar criticamente e verificar o conhecimento obtido;
outcomes) encontrar argumentos e evidncias para as suas afirmaes; formular concluses bem
fundamentadas e defend-las; ser aberto para a utilizao de vrios mtodos de resoluo de
problemas; olhar para um problema de vrias perspetivas "(interligados com as competncias
na resoluo de problemas); e especialmente nas competncias pessoais e sociais: "avaliar
realisticamente as suas possibilidades fsicas e mentais, as suas prprias aes; definir metas e
prioridades com base nas suas capacidades individuais, interesses, foco profissional e
condies de vida; prever os resultados das suas aes e conduta em vrias situaes, e
ajust-los em conformidade; adaptar-se mudana das condies de vida ou de trabalho e
influenci-los ativa e criativamente ao mximo da sua capacidade.
Singapura31
Valores Integridade, cuidado/proteo (care), responsabilidade, respeito, resilincia, harmonia
Resultados Uma pessoa confiante que tem um forte sentido do que est certo e errado, adaptvel e
desejados da resiliente, conhece-se a si mesmo, procura discernir no juzo crtico, pensa de forma
educao independente e criticamente, comunica de forma eficaz; um aprendente autodirigido que
(Desired assume a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, que questiona, reflete e
outcomes of perseverante no seu processo de aprendizagem; um participante/colaborador ativo que capaz
education) de trabalhar eficazmente em equipa, tem iniciativa, assume riscos calculados, inovador e
procura a excelncia; e, um cidado interessado que est enraizado em Singapura, tem uma
30
In https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/national_referencing_report_czech_republic_2015_eng.pdf
31
In https://www.moe.gov.sg/docs/default-source/document/education/landscape/print/sg-education-landscape-
print.pdf
75
forte conscincia cvica, informado, e assume um papel ativo na melhoria das vidas dos
outros no seu espao envolvente.
Competncias Os conhecimentos e as competncias devem ser sustentados por valores. Os valores definem o
para o sc. carter de uma pessoas, moldam as crenas, atitudes e as suas aes e, portanto, formam o
XXI ncleo do quadro das Competncias do Sculo XXI. O anel intermdio significa as
competncias sociais e emocionais - habilidades necessrias para que as crianas reconheam
e saibam gerir as suas emoes, desenvolvam cuidado/proteo e preocupao pelos outros,
tomem decises responsveis, estabeleam relaes positivas e lidem com situaes
desafiadoras de forma eficaz. O anel externo da estrutura representa as Competncias
emergentes do sculo XXI necessrias para o mundo globalizado em que vivemos. Estas so:
literacia cvica, conscincia global e habilidades transculturais; pensamento crtico e
inventivo; comunicao, colaborao e habilidades/aptides no uso da Informao
Figura 5.2.5. Framework for 21st Century Competencies and Student Outcomes
Fonte: In https://www.moe.gov.sg/education/education-system/21st-century-competencies
Tabela 5.2.1. Os resultados por etapas-chave da Educao (The Key Stage Outcomes of Education)
No final do ensino primrio, No final do ensino secundrio, No final do ensino ps-secundrio, os
os alunos devem: os alunos devem: alunos devem:
Ser capaz de distinguir o certo do Ter integridade moral Ter coragem moral para defender o que est
errado certo
Conhecer as suas reas fortes e Acreditar nas suas habilidades e ser Ser resiliente face adversidade
outras a potenciar/desenvolver capaz de se adaptar face mudana
Ser capaz de cooperar, partilhar e Ser capaz de trabalhar em equipa e Ser capaz de colaborar transversalmente com
cuidar dos outros demonstrar empatia pelos outros outras culturas e ser socialmente responsvel
Ter uma curiosidade viva sobre as Ser criativo e ter capacidade de Ser inovador e empreendedor
coisas questionamento
Ser capaz de pensar e de se Ser capaz de apreciar diferentes Ser capaz de pensar criticamente e comunicar
expressar com confiana pontos de vista e comunicar de forma persuasiva
eficazmente
Orgulhar-se do seu trabalho Assumir a responsabilidade pela Centrar-se na procura pela excelncia
sua prpria aprendizagem
Ter hbitos saudveis e maior Desfrutar de atividades fsicas e Seguir um estilo de vida saudvel e apreciar a
consciencializao/conhecimento apreciar as artes esttica
das artes
Conhecer e amar Singapura Acreditar em Singapura e entender Orgulhar-se em ser singapuriano e
o que importa para o pas compreender Singapura em relao ao mundo
Fonte: In https://www.moe.gov.sg/education/education-system/desired-outcomes-of-education
76
Sucia32
Normativos A nova Lei de Educao (2011) contm princpios bsicos e disposies para a educao
obrigatria e formao complementar, educao pr-escolar, ano pr-escolar, cuidados
extraescolares e educao de adultos. Promove uma maior superviso, liberdade de escolha e
segurana e proteo dos alunos. Foram consolidados novos currculos para a escolaridade
obrigatria para todos os alunos, em escolas Sami, escolas especiais e escolas secundrias
(entrada em vigor a 1 de julho de 2011).
Os currculos contm novos objetivos gerais, diretrizes e programas. O currculo pr-escolar
inclui metas mais claras para o desenvolvimento lingustico e comunicativo das crianas e para
a cincia e tecnologia.
Princpios O objetivo da educao pr-escolar e da escolaridade obrigatria uma educao de alta
da Educao qualidade e equitativa. Todos devem receber as condies que lhes permitam atingir os
objetivos e desenvolver os seus conhecimentos, aptides e capacidades na medida do possvel,
independentemente do sexo. O ensino secundrio deve proporcionar aos alunos uma boa base
para atividades profissionais ou estudos complementares. Os programas educacionais devem ser
baseados nas necessidades e exigncias do indivduo.
32
http://www.government.se/government-policy/education-and-research/goals-and-visions/
77
RELATRIO TCNICO Perfil Aluno- Competncias para o sculo XXI
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79
APNDICE
Anlise de contedo do documento: Perfil dos alunos para o Sculo XXI
Nuvem de palavras pela ocorrncia
alunos aprender aprendizagem aprendizagens associadas atividades autonomia ao
capazes competncias comunicao conhecimento
conscincia contextos corpo crtico descritores desenvolvimento

diferentes dizem educao escola escolaridade forma ideias implicam
informao jovens linguagens longo obrigatria operativos outros pensamento perfil princpios
problemas processo produtos respeito saber sejam ser si sociedade todos trabalho valores vida
rea
Excertos do documento com palavras relevantes e nmero de ocorrncias:
Incluso cinco ocorrncias
Prefcio:
[] educao para a compreenso mtua entre as pessoas, de pertenas e culturas

diferentes; e desenvolvimento de uma tica do gnero humano, de acordo com uma
cidadania inclusiva.
Um perfil de base humanista significa a considerao de uma sociedade centrada na

pessoa e na dignidade humana como valores fundamentais. Da considerarmos as
aprendizagens como centro do processo educativo, a incluso como exigncia, a
contribuio para o desenvolvimento sustentvel como desafio, j que temos de criar
condies de adaptabilidade e de estabilidade, visando valorizar o saber. E a
compreenso da realidade obriga a uma referncia comum de rigor e ateno s
diferenas.
80
Nota introdutria:
O perfil dos alunos no final da escolaridade obrigatria estabelece uma viso de escola
e um compromisso da escola, constituindo-se para a sociedade em geral como um guia
que enuncia os princpios fundamentais em que assenta uma educao que se quer
inclusiva.
Enquanto princpio: C. Incluir como requisito de educao a escolaridade

obrigatria de todos e para todos. A escola contempornea agrega uma diversidade de
alunos tanto do ponto de vista socioeconmico e cultural como tambm do ponto de
vista cognitivo e motivacional. A adoo do perfil crtica para que todos possam ser
includos e para que todos possam entender que a excluso incompatvel com o
conceito de equidade e democracia.
Liberdade oito ocorrncias
No prefcio: A referncia a um perfil no visa, porm, qualquer tentativa

uniformizadora, mas sim criar um quadro de referncia que pressuponha a liberdade, a
responsabilidade, a valorizao do trabalho, a conscincia de si prprio, a insero
familiar e comunitria e a participao na sociedade que nos rodeia.
Liberdade (enquanto valor) Manifestar a autonomia pessoal centrada nos direitos

humanos, na democracia, na cidadania, na equidade, no respeito mtuo, na livre
escolha e no bem comum.
(na viso) Pretende-se que o jovem, sada da escolaridade obrigatria, seja um

cidado: [] livre, autnomo, responsvel e consciente de si prprio e do mundo que
o rodeia [] que conhea e respeite os princpios fundamentais da sociedade
democrtica e os direitos, garantias e liberdades em que esta assenta.
Competncias na rea de desenvolvimento pessoal e autonomia: Os alunos desenham,

implementam e avaliam, com autonomia, estratgias para conseguir as metas e
desafios que estabelecem para si prprios. So confiantes, resilientes e persistentes,
construindo caminhos personalizados de aprendizagem, com base nas vivncias e em
liberdade (descritor operativo).
Criar na escola espaos e tempos para que os alunos intervenham livre e

responsavelmente;
81
Valorizar, na avaliao das aprendizagens do aluno, o trabalho de livre iniciativa,

incentivando a interveno positiva no meio escolar e na comunidade (nas implicaes
prticas).
Autonomia oito ocorrncias
No prefcio: [] Perante os outros e a diversidade do mundo, a mudana e a

incerteza, importa criar condies de equilbrio entre o conhecimento, a compreenso,
a criatividade e o sentido crtico. Trata-se de formar pessoas autnomas e
responsveis e cidados ativos. [] Devemos, assim, compreender os sete pilares que
Edgar Morin considera numa cultura de autonomia e responsabilidade.

Desenvolvimento pessoal e autonomia:
As competncias na rea de desenvolvimento pessoal e autonomia dizem respeito ao

processo atravs do qual o aluno desenvolve a sua capacidade de integrar pensamento,
emoo e comportamento, construindo a confiana em si prprio, a motivao para
aprender, a autorregulao, a capacidade de iniciativa e tomada de decises
fundamentadas, que possibilitam uma autonomia crescente nas diversas dimenses do
saber, do saber fazer, do saber ser e do agir. [] As competncias associadas ao
desenvolvimento pessoal e autonomia implicam que os alunos sejam capazes de:
- identificar reas de interesse e de necessidade de aquisio de novas competncias;
- consolidar e aprofundar as que j possuem, numa perspetiva de aprendizagem ao

longo da vida;
- estabelecer objetivos, traar planos e projetos e serem autnomos na sua

concretizao.
Informao e comunicao:
As competncias na rea de informao e comunicao dizem respeito seleo,

anlise produo e divulgao de produtos, experincias e conhecimento em diferentes
82
formatos. As competncias associadas informao e comunicao implicam que os

alunos sejam capazes de:
- utilizar e dominar instrumentos diversificados para pesquisar, descrever, avaliar,

validar e mobilizar informao de forma crtica e autnoma, verificando diferentes
fontes documentais e a sua credibilidade.
Competncias-chave:
Os sistemas educativos tm, por isso, vindo a mudar de paradigmas centrados

exclusivamente no conhecimento para outros que se focam no desenvolvimento de
competncias - mobilizadoras de conhecimentos, de capacidades e de atitudes -
adequadas aos exigentes desafios destes tempos, que requerem cidados educados e
socialmente integrados: jovens adultos capazes de pensar crtica e criativamente,
adaptados a uma sociedade das multiliteracias, habilitados para a ao quer
autnoma quer em colaborao com os outros, num mundo global e que se quer
sustentvel.
Disciplina sem ocorrncias (apenas mencionado o comportamento)
Valores:
Entende-se por valores as orientaes segundo as quais determinadas crenas,

comportamentos e aes so definidos como adequados e desejveis. Os valores so,
assim, entendidos como os elementos e as caractersticas ticas, expressos atravs da
forma como as pessoas atuam e justificam o seu modo de estar e agir.
Os valores no so o resultado de uma compreenso, e ainda menos de uma

compreenso passiva de informaes, nem de atitudes apreendidas, sem significado
para o prprio sujeito. O processo mais complexo e multilateral. Trata-se da relao
construda entre a realidade objetiva, os componentes da personalidade e os fatores de
contexto, relao essa que se exprime atravs de atitudes, condutas e
comportamentos.
Relacionamento interpessoal:
As competncias associadas ao relacionamento interpessoal implicam que os alunos

sejam capazes de:
83
- adequar comportamentos em contextos de cooperao, partilha, colaborao e

competio.
Desenvolvimento pessoal e autonomia:
As competncias na rea de desenvolvimento pessoal e autonomia dizem respeito ao

processo atravs do qual o aluno desenvolve a sua capacidade de integrar pensamento,
emoo e comportamento, construindo a confiana em si prprio, a motivao para
aprender, a autorregulao, a capacidade de iniciativa e tomada de decises
fundamentadas, que possibilitam uma autonomia crescente nas diversas dimenses do
saber, do saber fazer, do saber ser e do agir.
Bem-estar e sade:
- adotar comportamentos que promovem a sade e o bem-estar, designadamente nos

hbitos quotidianos, na alimentao, na prtica de exerccio fsico, na sexualidade e
nas suas relaes com o ambiente e a sociedade.
Responsabilidade oito ocorrncias
No prefcio: [] Perante os outros e a diversidade do mundo, a mudana e a

incerteza, importa criar condies de equilbrio entre o conhecimento, a compreenso,
a criatividade e o sentido crtico. Trata-se de formar pessoas autnomas e
responsveis e cidados ativos. [] A referncia a um perfil no visa, porm, qualquer
tentativa uniformizadora, mas sim criar um quadro de referncia que pressuponha a
liberdade, a responsabilidade, a valorizao do trabalho, a conscincia de si prprio, a
insero familiar e comunitria e a participao na sociedade que nos rodeia. []
Devemos, assim, compreender os sete pilares que Edgar Morin considera numa cultura
de autonomia e responsabilidade.

Valores: Responsabilidade e integridade Respeitar-se a si mesmo e aos outros;

saber agir eticamente, consciente da obrigao de responder pelas prprias aes;
ponderar as aes prprias e alheias em funo do bem comum.
84
Bem-estar e sade:
- manifestar conscincia e responsabilidade ambiental e social, trabalhando

colaborativamente para o bem comum, com vista construo de um futuro
sustentvel.
Competncias na rea de bem-estar e sade (descritor operativo) Os alunos so

responsveis e esto conscientes de que os seus atos e as suas decises afetam a sua
sade e o seu bem-estar. Assumem uma crescente responsabilidade para cuidarem de
si, dos outros e do ambiente e para se integrarem ativamente na sociedade.
As diferentes dimenses no Perfil do Aluno
Anlise das dimenses: pessoa, cidado, profissional
Pessoa Exs.
(21 ocorrncias Prefcio:
diretas) Um perfil de base humanista significa a considerao de uma sociedade centrada na
pessoa e na dignidade humana como valores fundamentais.
Princpio:
A. Um perfil de base humanista a cincia evolui, cabendo escola o dever de
dotar os jovens de conhecimento para a construo de uma sociedade mais justa e
para agirem sobre o mundo enquanto bem a preservar. Entende-se o conhecimento
como fundamental para uma sociedade centrada na pessoa e na dignidade humana
como valores inestimveis.
Valores:
Liberdade Manifestar a autonomia pessoal centrada nos direitos humanos, na
democracia, na cidadania, na equidade, no respeito mtuo, na livre escolha e no
bem comum.
reas de desenvolvimento e aquisio das competncias-chave:
Relacionamento interpessoal.
Autonomia e desenvolvimento pessoal.
Cidado Exs.
(12 ocorrncias Prefcio:
diretas) Perante os outros e a diversidade do mundo, a mudana e a incerteza, importa criar
condies de equilbrio entre o conhecimento, a compreenso, a criatividade e o
sentido crtico. Trata-se de formar pessoas autnomas e responsveis e cidados
ativos. []. Da a preocupao de definir um perfil que todos possam partilhar e
que incentive e cultive a qualidade. Havendo desigualdades e sendo a sociedade
humana imperfeita, no se adota uma frmula nica, mas favorece-se a
complementaridade e o enriquecimento mtuo entre os cidados.
Princpio:
D. Contribuir para o desenvolvimento sustentvel h riscos de sustentabilidade
que afetam o planeta e o ser humano. O cidado do sculo XXI age num contexto
de emergncia da ao para o desenvolvimento, numa perspetiva globalizante, mas
assente numa ao local.
Viso:
Estes desgnios complementam-se, interpenetram-se e reforam-se entre si num
modelo de escolaridade orientado para a aprendizagem dos alunos, que visa,
simultaneamente, a qualificao individual e a cidadania democrtica.
85
Profissional Prefcio:
(1 ocorrncia A referncia a um perfil no visa, porm, qualquer tentativa uniformizadora, mas
direta e 3 outras sim criar um quadro de referncia que pressuponha a liberdade, a responsabilidade,
relacionadas) a valorizao do trabalho, a conscincia de si prprio, a insero familiar e
comunitria e a participao na sociedade que nos rodeia
Competncias na rea de linguagens e texto:
Os alunos reconhecem e usam linguagens simblicas como elementos
representativos do real e do imaginrio, essenciais aos processos de expresso e
comunicao em diferentes contextos, pessoais, sociais, de aprendizagem e pr-
profissionais.
Competncias na rea de bem-estar e sade:
Os alunos so responsveis e esto conscientes de que os seus atos e as suas
decises afetam a sua sade e o seu bem-estar. Assumem uma crescente
responsabilidade para cuidarem de si, dos outros e do ambiente e para se
integrarem ativamente na sociedade.
A valorizao da dimenso pessoa fica patente pelos sete pilares do autor Edgar Morin
enunciados no prefcio:
Devemos, assim, compreender os sete pilares que Edgar Morin considera numa cultura
de autonomia e responsabilidade: preveno do conhecimento contra o erro e a iluso;
ensino de mtodos que permitam ver o contexto e o conjunto, em lugar do conhecimento
fragmentado; o reconhecimento do elo indissolvel entre unidade e diversidade da
condio humana; aprendizagem duma identidade planetria considerando a
humanidade como comunidade de destino; exigncia de apontar o inesperado e o
incerto como marcas do nosso tempo; educao para a compreenso mtua entre as
pessoas, de pertenas e culturas diferentes; e desenvolvimento de uma tica do gnero
humano, de acordo com uma cidadania inclusiva.
86
ANEXO
Quadro Europeu de Qualificaes (QEQ) European Qualifications Framework
(EQF)
Funciona como um instrumento que traduz o conhecimento, as habilidades e as
competncias em qualificaes. Mesmo sendo nacionais, tornam-se mais legveis em
toda a Europa, promovendo a mobilidade de alunos e trabalhadores entre pases e
facilitando a sua aprendizagem ao longo da vida. O QEQ visa relacionar os sistemas
nacionais de qualificaes de diferentes pases com um quadro de referncia europeu
comum. Desde 2012, todas as novas qualificaes emitidas na Europa referem-se a um
determinado nvel EQF.
Tabela. Quadro nacional de qualificaes (QNQ). Portugal
NQF Qualifications EQF

levels levels
8 Doctoral degree (Doutoramento) 8
7 Master degree (Mestrado) 7
6 Bachelor degree (Licenciatura) 6
5 Diploma in technological specialisation (Diploma de Especializao Tecnolgica) 5

Secondary education and professional certification (Ensino secundrio obtido
por percursos de dupla certificao)
4 Secondary education and professional internship; minimum six months (Ensino 4

secundrio vocacionado para prosseguimento de estudos de nvel superior acrescido
de estgio profissional mnimo de seis meses)
3 Secondary education (Ensino secundrio vocacionado para prosseguimento 3 de 3

estudos de nvel superior)
2 Third cycle of basic education (3o ciclo do ensino bsico obtido no ensino regular) 2
22 Third cycle of basic education and professional certification (3. ciclo do ensino
bsico obtido por percursos de dupla certificao)
1 Second cycle of basic education (2. ciclo do ensino bsico) 1

Fonte de dados: ANQ, 2016.
Fonte: Publicao PORTUGAL European inventory on NQF 2016, 2017, p. 12
87

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RELATRIO TCNICO Perfil do aluno - competncias para o sculo XXI

Ttulo: Perfil do aluno competncias para o sculo XXI [Relatrio Tcnico]

Direo - David Justino, Presidente do Conselho Nacional de Educao

Coordenao - Manuel Miguns, Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao

Editor: Conselho Nacional de Educao (CNE)

Coleo: Estudos e Relatrios

Design Grfico: Teresa Cardoso Bastos - Design Unipessoal, Lda.

Edio Eletrnica: maro de 2017

CNE Conselho Nacional de Educao

004 Lista de abreviaturas

006 Enquadramento conceptual

020 Enquadramento normativo

035 A reflexo produzida no CNE

045 Contexto internacional

Competncias para o sculo XXI

EQF European Qualifications Framework

OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

EU-28 Unio Europeia Pases de Pases da Associao

Atravs do Despacho n 9311/2016, de 21 de julho, o Senhor Secretrio de Estado da

As competncias de que os alunos necessitam para o sculo XXI no so novas. O

O conhecimento de cada uma das reas disciplinares est constantemente em mudana

O conhecimento metacognitivo o conhecimento sobre a cognio em geral bem como

no deve faz-lo explicitamente. Young (2016) apresenta tambm a noo de

O termo competncia apresenta uma enorme diversidade conceptual e resulta, por

estabelecer uma teoria coerente ou alcanar uma definio capaz de acomodar e

Figura 2.1. Tipologia de competncia. Figura 2.2. Modelo holstico de competncia.

Ocupacional Pessoal Competncia cognitiva

Fonte: Deist & Winterton (2005)

No mesmo sentido, Ananiadou e Claro (2009) apresentam a distino entre os termos

A conceptualizao de competncias para o sculo XXI, apresentada por Ananiadou e

Dimenses Subdimenses Exemplos de competncias

Fonte: Ananiadou & Claro (2009)

Tendo em conta essa conceptualizao, as autoras pretenderam obter informaes sobre

A maioria destes resultados est em consonncia com os resultados obtidos no estudo

Figura 2.3. Quadro conceptual da OCDE da educao para 2030.

Fonte: OCDE, 2016

Em Portugal, nos anos 90 do sculo passado, inicia-se a discusso do Projeto de Gesto

compreenso, interpretao e resoluo de problemas. A aquisio progressiva de

Dimenso dos processos cognitivos

Abordagem baseada nas capacidades

Tabela 2.2. Referenciais de competncias para o sculo XXI.

Referencial Foco principal Patrocinadores Pases envolvidos

Relativamente s questes relacionadas com a implementao das competncias para o

Competncias para o sculo XXI

Binkley e colaboradores (2012) tambm compararam 12 documentos curriculares

Categorias Competncias para o sculo XXI

Voogt e Roblin (2012) apresentam cinco recomendaes para a implementao nos

As referncias normativas principais na matria em apreo constam da Constituio da

formao geral, uma formao especfica para a ocupao de um justo lugar na

Pas e sensibilizados para os problemas da comunidade internacional; e) facultar

alnea e) do n 1 do artigo 59 da LBSE na sua verso original aprovada pela Lei n

diversificou a oferta educativa, tendo estabelecido cursos cientfico-humansticos,

Em 2009 a Lei n. 85/2009, de 27 de agosto, alterou a escolaridade obrigatria prevista

desenvolver pelos professores titulares de turma, em articulao com o conselho de

n) Valorizao da complementaridade entre os processos de avaliao interna e externa

culturais, cientficas ou outras. Por seu turno, o Apoio ao Estudo de frequncia

Legislao (por ordem cronolgica)

Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de janeiro, aprovou a reorganizao curricular do ensino

particular e cooperativo, e estabelece os princpios e os procedimentos a observar na

Despacho n. 9888-A/2013, de 26 de julho, homologou o Programa de Matemtica do

Despacho n. 2109/2015, de 27 de fevereiro, incumbiu o subgrupo de trabalho de

O mundo atravessa um perodo de transio e de mudanas complexas e profundas

tornam-se o eixo referencial deste processo. Por isso, no surpreende a