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Experto Universitario en
Acompaamiento Teraputico.

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 pag. 2

MODULO 8: Campos de incumbencia

4. Trastornos de inicio en la infancia y
tercer edad.

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Presentacin del Mdulo:

En este mdulo se pretende establecer, con la mxima claridad

posible, una presentacin del campo de incumbencia y trabajo del
acompaamiento que caracteriza a los trastornos de inicio en la infancia y
en la tercer edad.

Nos ocuparemos, en primer lugar, de establecer la importancia de

una adecuada comprensin y caracterizacin diagnstica de algunos de
estos trastornos.

En las unidades siguientes, una vez establecida una buena

caracterizacin diagnstica, avanzaremos en la comprensin de los
principios bsicos del tratamiento y los abordajes teraputicos de primera
lnea de eleccin especficos de estos dos segmentos etarios tan distintos.

Para finalizar, dedicaremos la ltima unidad a la consideracin de las

competencias e incumbencias propias del acompaamiento teraputico, en
el campo de los trastornos de dependencia.

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Unidad 2: Principios bsicos de

tratamiento y de intervencin.

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Presentacin de la Unidad:

En esta Unidad, intentaremos introducir algunos de los principios bsicos de

tratamiento y de intervencin, para los campos desarrollados en la unidad anterior,
en el campo de la niez.

En particular, el autismo y el retraso mental, dejando para la prxima unidad, las

consideraciones sobre la demencia.

De este modo le damos a cada tema la complejidad que merece.

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Objetivos:

Se espera que al finalizar la unidad el alumno:

Comprenda principios bsicos y de intervencin en el campo del autismo y el

retraso mental.

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Temario:

En la Unidad 2 se desarrollarn los siguientes temas:

Tema 1: Principios bsicos y de intervencin en el campo del autismo y el retraso

mental.

CONSIGNAS PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

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Cules son las caractersticas ms

importantes que usted destacara de los
modelos de intervencin presentados?

Las actividades semanales de cada unidad no son evaluadas, pero al final de cada
mdulo se integran en una actividad de evaluacin, por lo que es muy importante
realizarlas:

Durante el desarrollo de esta Unidad, usted puede:

Resumir los ncleos conceptuales de las unidades temticas, eligiendo

palabras claves de cada una y realizar mapas conceptuales con ellas.

Formularse preguntas personales por cada subunidad temtica.

Investigar y buscar informacin en la web sobre los temas tratados y

comparar sus notas con los artculos encontrados.

Profundizar en los artculos y autores mencionados en la Unidad.

Comparar las temticas desarrolladas, con la representacin de estos temas

que existen en su lugar de trabajo, estudio, o entorno socio familiar.

Intercambiar estas lecturas en el foro semanal.

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Tema 1: Principios bsicos y de intervencin en el campo del

autismo y el retraso mental.

Autismo.

El campo del autismo evolucion desde la institucionalizacin, hasta el

modelo teraputico educativo domiciliario.

En este apartado definiremos como debe entenderse este modelo, para que sea
efectivamente, una alternativa teraputica ptima.

Cuando hablamos de Modelo teraputico educativo, en el campo del autismo, no

estamos haciendo referencia a modelos especficos de educacin escolar, para
chicos con trastornos generalizados del desarrollo.

No hacemos referencia a un modelo de educacin escolar, sino a un modelo

clnico teraputico.

Un modelo educativo que tiende a fortalecer las estructuras del aprendizaje del
desarrollo psicolgico.

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Cuando decimos educativo, estamos haciendo referencia al tipo de intervencin

que realizamos para transformar y modificar las condiciones del trastorno, por eso
es un proceso educativo teraputico y no un proceso acadmico o escolar.

Existen dos tipos de tratamientos educativos, que se han desarrollado a lo largo de

los aos.

El primero de ellos, es el que llamaremos modelo teraputico educativo

conductual clsico y el segundo lo definimos, como modelo teraputico
educativo, cognitivo conductual.

Cul es la diferencia entre uno y otro?

La principal diferencia que establecimos hasta aqu, es que, mientras el modelo

conductual clsico, entiende el aprendizaje como la enseanza de conductas, a
partir de la modificacin exterior de los comportamientos; el modelo
contemporneo, que llamamos cognitivo conductual, se basa en la organizacin de
situaciones de aprendizajes, focalizadas en las estructuras psicolgicas
(cognitivas) y sus procesos de desarrollo.

Origen de los modelos educativos teraputicos.

El origen de los modelos de tratamientos educativos, se encuentra muy temprano

en la historia del autismo con el Dr. Asperger.

Asperger tempranamente, focaliz el inters del tratamiento del autismo, en la

educacin.

En esos aos, el modelo que sirvi de apoyo a la idea de Asperger era el modelo
conocido como Hellpdagogik, o pedagoga teraputica, de la Clnica
Universitaria de Viena.

Es decir, un modelo pedaggico, con fines teraputicos y clnicos.

El modelo teraputico, de entonces, sin embargo, era una sntesis eclctica, entre
ideas educativas y nociones originarias de la biologa o la medicina.

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Para Asperger, el autismo plantea un desafo para la educacin ya que requiere,

en principio, educar a chicos que careceran de las condiciones motivacionales,
que llevan a los chicos a establecer relaciones afectivas e identificarse con los
adultos y pares, incorporando la cultura y humanizndose a travs de un proceso
abonado por las emociones y los afectos intersubjetivos.(1)

Aunque para Asperger, el autismo era un problema de personalidad, aqu, en la

cita, vemos anunciado el problema en el orden del desarrollo psicolgico: la
dificultad de aprender y desarrollarse a partir de la relacin social con el mundo.

Una relacin que, como vimos, est marcada por la comunicacin pragmtica,
inherente al comportamiento temprano y sus estructuras.

Este modelo de aprendizaje se llama teora Cognitiva Social del aprendizaje

(Bandura)(2) y nos previene que es en el marco de las claves implcitas que
produce la relacin social de comunicacin permanente con el entorno, que el
aprendizaje es posible.

Las actividades educativas se basan siempre en esquemas no necesariamente

explcitos sobre la naturaleza humana y los procesos de aprendizaje. Los ms
influyentes de estos esquemas son quiz los que forman parte de las teoras
implcitas de sentido comn que guan las interacciones habituales entre personas
(3)

La consolidacin del modelo educativo conductual clsico.

Posteriormente, con el desarrollo de las teoras neurobiolgicas del autismo y el

abandono del modelo y tratamiento psicoanaltico, se desarrollaron los primeros
modelos y centros teraputicos educativos.

La educacin se convirti en el tratamiento principal del autismo.

(1) Rivire, A.: Desarrollo Normal y Autismo.

(2) Bandura, A.: Teora del aprendizaje social.
(3) Rivire, A.: La teora Social del aprendizaje.

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Esta poca, recibi la influencia por un lado, del desarrollo y aplicacin de

procedimientos de modificacin de conducta (psicologa conductual clsica) y por
otro de la creacin de centros educativos dedicados especficamente al autismo.
Ambas tareas, han resultado fracasos para el tratamiento. El modelo clsico de
modificacin de conducta, lograba slo resultados limitados y transitorios y los
centros especiales, demostraron ser entornos demasiado artificiales para promover
el desarrollo psicolgico.

La teora neurobiolgica, introduce la perspectiva del desarrollo, aunque todava se

trata de compromisos del desarrollo neurolgico y no de una teora psicolgica del
desarrollo y sus correspondientes modelos de aprendizaje.

Comprendindose el trastorno, como un problema del neurodesarrollo que se

expresa en comportamientos sociales y comunicativos, tanto como en los
esquemas cotidianos de accin, corresponda un tratamiento que educara esos
comportamientos, a falta de un tratamiento que corrigiera el compromiso en el
neurodesarrollo.

Estos tratamientos son educativos en el sentido ms clsico, de educar o corregir

un comportamiento disfuncional, o lograr que aparezca un comportamiento
funcional.

Las extraas conductas autistas, que parecen desconectadas y ajenas al medio,

dependen sin embargo, funcionalmente de ese mismo medio, y pueden
modificarse cuando ste se controla adecuadamente

El modelo de aprendizaje propuesto por el conductismo radical, subraya hasta tal

punto la influencia de las contingencias del medio, que termina tambin por
despojar al sujeto de su papel autodirectivo en la determinacin de la conducta

Con este modelo se lograran los siguientes resultados.

se promueven procesos de aprendizaje de conductas funcionales y de extincin o

disminucin de las que no lo son.

La demostracin de la posibilidad de controlar, mediante procedimientos

operantes, las conductas autistas, abri el camino para la creacin de muchos
programas eficaces para desarrollar el lenguaje, eliminar conductas alteradas,

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aumentar la comunicacin y las conductas sociales, promover la autonoma y

aumentar las capacidades cognitivas y las destrezas funcionales de las personas
autistas.

Los modelos educativos contemporneos.

No obstante, una lectura atenta de la ltima cita, nos previene de la necesidad de

incorporar las distinciones arriba sealadas, entre un tratamiento clsico de
modificacin de conductas, y un modelo basado en las estructuras del desarrollo
psicolgico.

El modelo clsico, puede ensear algunos comportamientos y eliminar otros, pero

los comportamientos que obedecen a capacidades cognitivas y al desarrollo de
estructuras psicolgicas que los hacen posibles, no pueden ensearse, ms que
con resultados harto pobres y limitados.

Es decir, para aumentar la comunicacin, las conductas sociales, promover la

autonoma y aumentar las habilidades cognitivas y las habilidades funcionales de
modo estable en el tiempo, hace falta ms que la modificacin que ensea o
elimina conductas.

Como lo dijimos en unidades anteriores, es necesario un modelo educativo

teraputico ms integrador y menos artificioso, ms centrado en la comunicacin
como ncleo esencial del desarrollo.

Pero para esto, la idea de desarrollo, pasa del modelo neurobiolgico al modelo
psicolgico.

Entonces en vez de ensear, educar o corregir conductas, se busca que el chico

pueda aprender a aprender.

Es decir, se trabaja con el desarrollo y no con la conducta resultante.

Este inters en el desarrollo psicolgico, es lo que determinar las reas y

comportamientos a trabajar en los programas de aprendizaje.

El modelo clsico atenda a la modificacin de comportamientos pero no al

desarrollo del aprendizaje.

Estas consideraciones han producido una evolucin, que va de un conductismo

duro a un conductismo integrado en tendencias evolutivas (del desarrollo
psicolgico del nio) y ecolgicas (de la relacin del desarrollo con el entorno
social), ms acorde al abordaje del comportamiento humano y su lgica, en
particular en el comportamiento durante la infancia.

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Para eso, es preciso considerar un modelo ms evolutivo y psicolgico del

compromiso de los comportamientos, y organizar en funcin de ello, la secuencia
de los aprendizajes correspondientes.

Entonces, atendiendo al desarrollo psicolgico espontneo, se pasa de organizar

situaciones para ensear comportamientos, a organizar situaciones para aumentar
las posibilidades del aprendizaje.

En el primer sentido el terapeuta es el que ensea, lo que el chico aprende, por lo

tanto el chico slo aprende lo que ensea el terapeuta.

En el segundo caso, el terapeuta, organiza situaciones, para que el chico pueda

aprender, como consecuencia de la facilitacin que los ajustes en el entorno
operan sobre desarrollo psicolgico, por lo tanto, el chico puede aprender todo lo
que ahora, su desarrollo psicolgico le permite.

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Retraso Mental.

En este apartado nos referiremos a la concepcin de retraso mental alentada por

la Asociacin Americana de Retraso mental y en nuestro pas oportunamente
difundida por el Dr. Gonzalo Castan.

La misma distingue entre un modelo basado en dficits, y una versin

contempornea basada en apoyos.

Desde este ltimo modelo el retraso mental es reversible.

En otros pases que alientan esta perspectiva, las personas con retraso mental en
su gran mayora, no viven, no estudian y no trabajan, en lugares especiales para
personas con retraso mental.

El principio del tratamiento se llama de Normalizacin, aunque el nombre no es

muy afortunado, lo cierto es que propone que el tratamiento, en vez de cuidar
indefinidamente sin revertir el problema, procure los recursos especficos en cada
rea de apoyo, para que la persona pueda, luego de la intervencin personlizada,
dejar de recibir servicios especiales en educacin, trabajo, vivienda y salud, y
requerir en esos campos, solo servicios de apoyo comunes o generales.

Si bien el retraso mental, puede variar desde grados graves a leves, la mayor parte
de la poblacin corresponde a casos leves o limites, y por tanto el trabajo de
recuperacin plena es un objetivo realista en la mayora de la poblacin.

Del mismo modo, los casos graves, nunca deben ser pensados desde un techo fijo
de oportunidades, este techo es relativo a la calidad y perspectiva de atencin que
se reciba. Los tratamientos especializados siempre son ms recomendables que
los agrupamientos institucionales divididos por grado de gravedad de retraso
mental.

Recordemos que si se revierten las reas adaptativas funcionales comprometidas,

el retraso mental esta revertido tambin.

Esta concepcin toma muy en cuenta el punto de vista de la persona con

discapacidad como sujeto titular de derechos.

Cuando el Dr. Castan, miembro internacional de la Asociacin de retraso

mental, se pregunta si puede revertirse el retraso mental, responde que s.

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 pag. 16

La discapacidad no es algo fijo (...) es el resultado del encuentro entre las

limitaciones funcionales de una persona y un medio (social, escolar, laboral,
familiar, institucional)

Un encuentro del que surge un rtulo estigmatizante, o una discriminacin, o una

exclusin, o una dependencia de la persona que porta las limitaciones funcionales.
Si no se produjeran estas situaciones, no podramos hablar de discapacidad. Si
pudiramos evitar o solucionar estos encuentros podramos eliminar la
discapacidad.

Es posible tener, padecer un trastorno y no ser discapacitado. Necesitar ayuda,

incluso mucha ayuda, ayuda de por vida, y no ser discapacitado. Alguien puede
estar discapacitado por mucho tiempo y luego, con las intervenciones sociales
adecuadas, dejar de estarlo, por ms que la patologa persista.

Es necesario cambiar de perspectiva, definir el cuadro vital, las intervenciones de

los profesionales, la organizacin familiar, desde un punto de vista ms preciso

Una determinada patologa puede durar de por vida; la discapacidad no tiene

porqu durar tanto.

Veamos un ejemplo hipottico, presentado por Castaon que ejemplifica muy bien
la diferencia, entre una perspectiva basada en apoyos funcionales y que sostiene
la reversibilidad como objetivo teraputico y una perspectiva de cuidado basada en
la incurabilidad y el dficit irreversible.

Una nia que, por problemas durante el parto, tiene una lesin cerebral difusa.
Los padres y el pediatra se dan cuenta de un retraso madurativo y de all en ms
se le brinda el mejor tratamiento profesional posible. Una escuela especial, una
institucin especial, para nios con problemas del desarrollo, controles mdicos
frecuentes. Cuando esa nia alcanza los 30 aos de edad descubre que no puede
ser grande. No porque no la dejen, por sobreproteccin, sino porque no sabe.
Porque toda su vida ha transcurrido en instituciones especiales, porque recibi los
mejores tratamientos, pero, por ese mismo motivo, ha quedado excluida
socialmente. Recibi toda la ayuda en funcin de un diagnstico correcto, pero no
se pudo evitar la discapacidad de esa nia. No se pudo distinguir entre su
enfermedad, sus limitaciones funcionales y el riesgo de quedar al margen de los
intercambios sociales

puede incluirse en un grupo de socializacin, que organice salidas para

discapacitados, fiestas para discapacitados, talleres para discapacitados. Con las
mejores intenciones, se confirma, sin darse cuenta, que la mayora no la aceptar,

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 pag. 17

que existe un mundo al que no accede si no es a travs de un dispositivo especial

de articulacin. Se genera una dependencia de esos dispositivos especiales, se
retroalimenta la exclusin (porque no puede parar de ser ayudada a integrarse), se
confirma la estigmatizacin: esa nia, ahora adulta, percibe diariamente un
mensaje subliminal: que es demasiado diferente, que, autnomamente no tiene
posibilidades de compartir su vida con los normales. Si la expresin de estos
conflictos es duradera o desborda a la nia, ahora adulta, su conducta puede ser
tildada de patolgica y todo el circuito de ayuda vuelve a dispararse, con el
fantasma (para la paciente, para sus familiares, para los profesionales) , de que no
hay salida posible, que por ms que se esfuercen, siempre vuelve a caer. La
frustracin, el cansancio, los costos, son enormes4

Modelo basado en dficits y Modelo basados en Apoyos.

En este apartado intentaremos a partir de una seleccin de citas, establecer los

puntos que distinguen ambos modelos (dficits y apoyos)

En el paradigma del dficit, se compara las personas con limitaciones funcionales,

con un patrn o modelo sancionado como normal. Cuando se interviene desde el
paradigma del dficit, se piensa en compensar, reemplazar, dar lo que falta.
Muchas personas con discapacidad se limitan a decir que s en vez de decir que
no, y tolerar/aceptar/agradecer/someterse a lo que otros con poder, no
discapacitados, les ofrecen.

Dentro del paradigma del dficit, una persona slo puede ser entendida como
alguien a quien le falta algo y todas las regulaciones y compensaciones que haga
para sostener el intercambio con sus coetneos, aunque sean efectivas, sern
vistas siempre como seal de su falta y dficit

Por el contrario pensar a la discapacidad a partir de las diferencias y no los dficits

requiere una actitud distinta.

(4) Las citas hasta aqu pertenecen al artculo: Se puede prevenir la discapacidad mental? Dficit,
diferencia y discapacidad y Retraso Mental: gua bsica para comenzar un siglo del Dr. Diego
Gonzlez Castan.

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El paradigma de la diferencia procura brindar los apoyos que las personas con
limitaciones funcionales necesitan para tener las vidas que ellos quieran tener y
puedan sostener. Pensar en apoyos nos permite identificar a estas personas no
slo con aquello de lo que carecen sino con lo que pueden, pudieron y podrn, (sin
juzgarlo cuantitativamente y rotularlo: deficiente), y no intervenir para suplir una
falta, sino para brindar desde el entorno, la ayuda que necesiten para vivir, como
sucede en la vida con el resto de las personas. Si uno piensa en apoyos y en
niveles de apoyos deja de pensar en una persona dependiente de por vida en
todos los aspectos y pasa a pensar que esta persona requiere algunas ayudas
durante algn tiempo en algunas reas.

Estos dos modelos, como dijimos, impactan en el modo de tratar el retraso mental
y en sus consecuencias a mediano y largo plazo.

Desde el paradigma del dficit, las intervenciones en el campo del Retraso Mental
se organizan en torno a planificaciones centradas en instituciones o en programas
gubernamentales, en los cuales se homogeniza a la poblacin destinataria, sin
tener en cuenta sus intereses o discriminar los apoyos requeridos

Se destinan recursos a ensear de acuerdo a un patrn universalizado, (y no en funcin

de necesidades e intereses); se los compara constantemente con un modelo que nunca
alcanzan (si lo alcanzaran seran expelidos "sin red" por el sistema). Estas planificaciones,
originadas en la perspectiva del dficit, no tienen finalizacin ni logros satisfactorios, pues
generan mayor dependencia; a la persona "siempre le falta algo".

El paradigma de los apoyos permite la organizacin de los recursos en torno a la

planificacin centrada en la persona. Los recursos institucionales se organizan en
torno al proyecto de vida de la persona.

Esto ha permitido que personas con Retraso Mental tengan mejor calidad de vida,
mayor autonoma e inclusin social

Si la persona no cuenta con la oportunidad ni los aprendizajes necesarios para

poder elaborar un proyecto vital, se organizan recursos e intervenciones que lo
permitan.

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En la Argentina y en la mayor parte de los pases latinoamericanos, la habilitacin

de recursos todava se hace en gran medida, pero no exclusivamente, sobre la
base de planes centrados en instituciones. Sin embargo no parece admisible,
alentar que una persona participe durante 15 o ms aos de las actividades de una
institucin sin que su particularidad sea considerada.

El modelo de apoyo.

El modelo de apoyo implica una visin multidimensional del retraso mental y no

una perspectiva basada exclusivamente en la medida de CI.

Establece 4 dimensiones diferentes de evaluacin: el funcionamiento

intelectual y las habilidades adaptativas; las consideraciones
psicolgicoemocionales; las consideraciones fsicas, de salud y etiolgicas,
y las consideraciones ambientales.

Este modelo describe la persona de un modo comprensivo y global, determinando

y analizando la existencia de retraso; las potencialidades y limitaciones existentes
en aspectos psicolgicos, emocionales, fsicos y de salud y las caractersticas de
los entornos habituales del sujeto (vivienda, escuela/trabajo y comunidad) que
facilitan o impiden el desarrollo del sujeto y su satisfaccin; que permitan
desarrollar los apoyos necesarios para facilitar la independencia e
interdependencia, la productividad y la integracin de esta persona en la
comunidad.

Los sistemas de apoyo, basado en el anlisis funcional de las capacidades

comprometidas y su solucin, se dividen en cuatro tipos de intensidad.

Intermitente:

Apoyo cuando sea necesario.

Se caracteriza por su naturaleza episdica.

Pueden ser de alta o baja intensidad. Limitado:

Apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal, por tiempo

limitado pero no intermitente.

Puede requerir un menor n de profesionales y menos costes que otros

niveles de apoyo ms intensivos. Ejemplo: Entrenamiento laboral por tiempo
limitado o apoyos transitorios durante el periodo de transicin de la escuela a la
vida adulta.

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Extenso:

Apoyos caracterizados por una implicacin regular (ej. diaria) en, al menos
algunos entornos (tales como el hogar o el trabajo) y sin limitacin temporal.

Generalizado:

Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad;

proporcionada en distintos entornos, con posibilidad de sustentar la vida.

Suelen requerir ms personal y mayor intrusin que los apoyos limitados o

extensos.

Principios bsicos.

Evaluacin basada en la observacin directa, en el juicio clnico, en la

interaccin con paciente y en entrevistas con terceros significativos.

Se rechaza la utilizacin de las etiquetas diagnsticas tradicionales.

a.-Se desarrollan programas individualizados, debiendo el equipo educativo asumir

funciones como:

b.- Recoger y analizar informacin de evaluaciones multidisciplinares y traducir

esos resultados a un perfil de apoyos necesarios para compensar, mejorar o
superar la ejecucin habitual y desarrollar planes para determinar cmo debern
ser proporcionados los servicios.

c.- Disear programas que incluyan al paciente en el mayor grado posible, dentro
de actividades educativas, sociales y recreativas con iguales sin discapacidad, y
proporcionar los apoyos educativos que favorezcan una integracin con xito,
evitando los programas segregados.

Cuando se ensean habilidades integradas en las rutinas funcionales, ms

que aisladamente, las personas con retraso mental muestran tener una mayor
generalizacin y retencin de habilidades.

Ms que planificar la instruccin en bloques, es necesario ensear las

habilidades incluidas dentro de actividades rutinarias cotidianas.

El tratamiento debe incluir, todo lo que sea necesario, la provisin de

servicios llevada a cabo por fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, etc.

Siempre se debe priorizar la inclusin plena en las clases ordinarias,

realizando las adaptaciones necesarias.

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Actividad del Foro:

Cules son las caractersticas ms importantes que usted destacara de los

modelos de intervencin presentados?

Nota: Todos los ejemplos de este curso debern ser annimos, y no

comprometer informacin confidencial bajo ningn punto de vista.

Bibliografa:

ngel Riviere: Desarrollo Normal y Autismo. Existe Versin electrnica.

Gonzales Castaon: Se puede prevenir la discapacidad mental? Existe Versin

electrnica.

Gonzales Castaon: Dficit, diferencia y discapacidad Existe Versin electrnica.

Gonzales Castaon: Retraso Mental: gua bsica para comenzar un siglo del Dr.
Diego Gonzlez Castan. Existe Versin electrnica.