LA EDUCACIN SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA

FORMACIN DE PROFESORES

Olac Fuentes Molinar*

Los retos y necesidades de la educacin secundaria justifican y dan sentido a

cualquier propuesta de modificacin del plan de estudios para la formacin de
maestros, por eso nuestro punto de partida se centrar en el anlisis de la situacin
que hoy presenta ese nivel educativo. En otras palabras: se trata de identificar qu
es lo que queremos atender, qu lo que queremos resolver cuando planteamos una
modificacin curricular en el campo de la formacin de maestros de educacin
secundaria. Est claro que no se trata de cambiar por cambiar o simplemente
porque encontramos un esquema ms novedoso, sino porque hay situaciones de
diverso tipo que desde hace tiempo nos demandan un cambio profundo en la
formacin del personal educativo de este nivel de enseanza. Por tanto,
revisaremos los aspectos bsicos del panorama actual.

En primer lugar, me quisiera referir a la obvia demanda que nos presenta el

cambio curricular de la educacin secundaria. A partir de 1993-94 se empezaron a
aplicar cambios curriculares en la educacin secundaria de manera progresiva, que
culminaron en 1995 cuando empezamos a trabajar en el conjunto de la educacin
secundaria bajo un nuevo esquema acadmico.

Una de las modificaciones ms importantes, y sobre todo la ms visible, fue el

cambio del trabajo por reas en el campo de las ciencias sociales y de las ciencias
naturales al trabajo por asignaturas. Ello nos plante, de entrada, una asincrona,
una falta de concordancia entre la formacin de maestros por reas y las
necesidades por asignaturas, asunto que fue planteado desde el primer momento,
aunque la cantidad de trabajo y la complejidad de las tareas del sector de
educacin bsica obligaron a posponer este ajuste. Pero los cambios no se reducen
a eso, es muy importante ver este campo con mayor dimensin, con mayor
perspectiva; no se trata tan slo de haber cambiado de reas a asignaturas, porque
si esa fuera la nica modificacin se habra podido resolver de manera
relativamente sencilla. Se trata tambin de que el cambio curricular en la
secundaria implic otras modificaciones muy importantes, mencionar dos de ellas:

Una, que resalt de la manera ms clara como una prioridad esencial en la

formacin de conjunto de la educacin secundaria, consisti en dar relevancia al
peso del aprendizaje y del dominio de la lengua, del espaol, como tarea prioritaria
de la educacin secundaria.

Dos, que junto con ella, se elev la prioridad asignada al desarrollo de las
competencias matemticas para la resolucin de problemas.

Esta modificacin de prioridades se reflej en las cargas horarias y tiene que ver
con otra propuesta de reorientacin de la secundaria que poco a poco se ha ido
instalando, ha ido penetrando realmente en la prctica educativa: dar mucho ms
peso al desarrollo de capacidades y competencias que a una visin
predominantemente informativa del aprendizaje en la educacin secundaria.

Sabemos que, evidentemente, la disyuntiva entre formacin es, as planteada, un

falso dilema si se observa como disyuntiva polarizada. Nadie desarrolla
capacidades ni ejercita sus competencias intelectuales sin informacin, sin manejo

*
Fuentes Molinar, Olac. (1999), La educacin y los retos de la formacin de profesores. Versin estenogrfica de la conferencia
pronunciada en la Reunin para presentacin del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, el 13 de
septiembre de 1999, pp. 1-13.
de conceptos cientficos; por otro lado, tenemos claro que la informacin que no
pone en juego las capacidades se convierte en un conjunto irrelevante y
desordenado de datos, sin una permanencia real, y que, por lo dems, estn sujetos
al muy rpido olvido. Aunque todava se plantea que no hay que informar sino hay
que formar, como si tales acciones fueran excluyentes, no es una disyuntiva
correcta. Es cierto que uno puede poner el acento y otorgar la prioridad a uno u
otro elemento y que, en este sentido, la propuesta curricular de la educacin
secundaria consiste en dar inequvocamente prioridad al desarrollo de
competencias, capacidades, hbitos y aficiones. Seamos prudentes, sensatos y
realistas en cuanto a los contenidos informativos que la educacin secundaria debe
manejar. Por supuesto, en este enunciado nos enfrentamos a una muy vieja
tradicin que viene desde el origen mismo de la secundaria, la cual comienza como
parte de una prolongada etapa de estudios preuniversitarios que duraba cinco aos,
hasta antes de la modificacin que en la segunda mitad de los aos veinte intenta
Moiss Senz para crear un ciclo secundario con propsitos y naturaleza propios y
no simplemente como un tramo propedutico hacia la universidad. Esta
transformacin, sin embargo, se produjo con una gran lentitud a lo largo del tiempo
y todava hace 20 o 25 aos subsistan muchas escuelas secundarias que formaban,
en realidad, parte de estadios preparatorios de cinco aos en muchas
universidades.

El hecho es que, con cambio o sin l, esa herencia nos dej unas caractersticas
en la educacin secundaria que no hemos podido modificar del todo a lo largo del
tiempo, que ha conservado una muy fuerte preocupacin disciplinaria e informativa,
aunque se la conciba formalmente como un ciclo propio. Tanto es as, que hoy nos
encontramos con problemas muy complicados de traslape y de redundancia entre la
educacin secundaria y la educacin media superior, la educacin preparatoria en
sus diversas modalidades. Hay un problema nacional muy fuerte, que se presenta
en todos los estados, de esta mala articulacin que repite o deja huecos, y que no
acaba de distinguir con claridad realmente lo que le toca a cada nivel. De ah
tenemos la experiencia, por ejemplo, de mucho estudio disciplinario, que se
empieza una y otra vez al recorrer los ciclos educativos. Lo que se estudia en
secundaria generalmente se retoma en preparatoria, como si antes no se hubiera
visto nada.

Lo que quiero subrayar aqu es que, ms all del cambio de reas a asignaturas,
hay un reto en el curriculum de secundaria que debemos afrontar de manera ms
clara y ms congruente; sobre todo a partir de la formalizacin del ciclo de
enseanza bsica, en el que se destaca la continuidad o la necesidad de
continuidad entre la formacin primaria y la formacin secundaria, cuestin que
tampoco tenemos bien resuelta, aun cuando hayamos realizado un esfuerzo formal
en el curriculum para acercar ms los dos niveles.

Ah tenemos un primer desafo, en el sentido de que este curriculum demanda un

tipo de maestro que hoy no estamos formando cabalmente. Cierto es que hay
muchos elementos que atendemos, pero me parece que en su totalidad existe ah
un desafo: un maestro capaz de trabajar con estas prioridades del espaol y las
matemticas, y un maestro con mucha mayor sensibilidad para trabajar sobre
competencias y ser conscientemente ms realista para disminuir las cargas
informativas. Parece reiterativo, pero esto representa un problema importante.

Veamos el caso de Espaol: en Espaol de secundaria, el plan 93 plantea que lo

absolutamente fundamental es desarrollar la competencia comunicativa, la
capacidad de lectura, de expresin oral ordenada y de una redaccin
elementalmente correcta. La literatura va con esto pero, adems, es un elemento
para el desarrollo de la aficin, del hbito, de la capacidad analtica y, si se puede,
de una pasin intelectual que dure toda la vida: se es el eje de la propuesta en
Espaol; en consecuencia, se redujo, por ejemplo, el grado de preocupacin por la
gramtica formal, no porque le quitemos importancia, pues evidentemente es
fundamental, pero s por disminuir el gran peso del gramaticismo en nuestra
escuela secundaria, separado del uso de la gramtica; es decir, se aliger el
aspecto normativo.

Y qu es lo que sucede hoy?... Sucede que muchos maestros de secundaria se

han ido incorporando a un manejo del lenguaje y de la literatura en esta
perspectiva, pero muchos otros no, pues conservan una preocupacin muy grande
respecto a qu van hacer los estudiantes si no aprenden a manejar el subjuntivo,
qu pasa si no se saben las normas ortogrficas. Con la literatura sucede algo
semejante, aunque resulta ms espectacular. El programa plantea: busquemos una
lectura que pueda vincularse con los intereses de los estudiantes, con su capacidad
de captar cosas, de percibir, y hagamos a la literatura amable, como debe ser,
sobre todo cuando alguien se inicia en ella; muchos lo han entendido y yo creo que
hoy circula mucho ms y se vende mucho ms la literatura modera que est ms
cercana a la sensibilidad de los jvenes. Sin embargo, tambin hay muchas
prcticas docentes en las que no pasa absolutamente nada; por ejemplo, el
repertorio de lecturas est sujeto a seguir histricamente el desenvolvimiento de la
literatura castellana, el viejo planteamiento que yo mismo viv y creo que muchos
de ustedes experimentaron segn el cual lo primero que uno est obligado a leer
es El Cid, luego seguir Gonzalo de Berceo y equivalentes, cuando no fragmentos
de Las Siete Partidas, y luego El Quijote, que se encarga por cuotas de captulos y
de los que se exige un resumen; inclusive muchas tiendas y miscelneas los venden
preelaborados.

Pero en realidad es que hay un porcentaje muy alto de estudiantes que ven
televisin, que oyen msica moderna, que vienen de todos los sectores sociales y
jams entienden lo que significa la literatura porque les infunden los argumentos
para detestarla por el resto de su vida. A m me hace mucha gracia lo que dice mi
amigo Juan Villoro, el escritor, de cuando vio la pelcula de El Cid, me cont esto:
Yo vi la pelcula a los doce aos y me pareci una pelcula maravillosa, la vi como
cinco veces; por supuesto, fue un churrazo estilo Hollywood y al ao siguiente que
entr a la secundaria, la maestra me puso a leer El Cid y yo no entenda cmo de
una pelcula tan padre haban logrado hacer un libro tan aburrido. A mi me
parece una manera muy liviana de mostrar esta preocupacin por el contenido
porque se es el libro debido. Por supuesto que, como muchos de ustedes, yo le
El Quijote a los 14 aos, pero fue como si no lo hubiera ledo. Lo pude leer a los 25
o 28 aos y afortunadamente me deslumbr, pero era un libro que yo no haba
ledo, es decir, del que no haba entendido absolutamente nada, aunque hubiera
sacado muy buenas calificaciones.

Otro reto se refiere a la evolucin del servicio de educacin secundaria. Cada

uno de ustedes trabaja en su entidad, tiene el horizonte presente de su entidad, de
su regin, y a veces no tenemos la oportunidad de ver el panorama de conjunto en
el pas, as que yo quisiera proporcionar algunos elementos para reflexionar acerca
de lo que ha pasado.

Hasta los aos sesenta, la secundaria era todava un servicio pequeo, urbano,
incluso muy selectivo, propio de ciudades de tamao medio. Ah, con este
esquema, se formaron muchas de nuestras ideas sobre la secundaria: un sistema
muy pequeo que, en consecuencia, era desde el punto de vista social y cultural
muy selectivo. Eso ha cambiado de una manera extraordinaria y, sin remitirme al
pasado lejano, les dar algunos datos bsicos: en 1970, cuando se empieza a sentir
la influencia del plan de 11 aos que Jaime Torres Bodet haba iniciado a fines de los
aos cincuenta, empieza a crecer el egreso de primaria, En los aos setenta,
asistan a la educacin secundaria un milln 100 mil estudiantes, lo que
representaba el 30% de la poblacin entre 13 y 15 aos, que es la poblacin natural
de secundaria; ya se estaba dando ah un proceso de crecimiento muy importante,
pero slo el 30% llegaba a la secundaria.

En esa dcada hubo un crecimiento excepcional, pues probablemente lo ms

importante que dej la poltica educativa del sexenio de Luis Echeverra fue la
expansin de la secundaria. En 1980 ya se haba pasado a tres millones de
estudiantes, ms del doble de la matrcula de los aos setenta, lo que representaba
el 57% de los adolescentes; esto significa que haba una ligera mayora en la
escuela respecto a los que estaban fuera de ella. En 1985 haba 4 millones 200 mil
estudiantes, que representaban las dos terceras partes de los adolescentes. Es
decir, se da una transicin enorme de un sistema selectivo a un sistema de masas.
En los aos siguientes se presenta un proceso de relativo estancamiento, la
matrcula se estabiliza en alrededor de los 4 millones y crece muy lentamente, pero
a principios de la dcada de los 90 se presenta un nuevo jaln en el crecimiento.
Primero, porque se declara obligatoria la educacin secundaria, y luego porque el
egreso de primaria recupera dinamismo.

El hecho de que hoy tengamos 5 millones 100 mil estudiantes en la educacin

secundaria representa prcticamente el 80% de los jvenes entre 13 y 15 aos.
Este proceso de masificacin ocasion un avance importante, es un crecimiento que
ha intensificado la equidad entre hombres y mujeres en el acceso a la educacin
secundaria. Tambin es un fenmeno relativamente nuevo, pues hoy casi tenemos
la mitad de la poblacin estudiantil por cada sexo, todava con una ligera ventaja a
favor de los varones (51-49 % aproximadamente), pero en los hechos hay equidad.

En conclusin, en una etapa relativamente corta, en cualquier revisin que

ustedes hagan de la evolucin educativa en el mundo, pasamos del 30 al 80 % de
atencin.

Lo que importa ahora, ms que los nmeros, es destacar el significado

sociocultural y educativo de esa transformacin. La masificacin populariz el
acceso a la educacin secundaria; hoy, en efecto, tenemos un 20% de los
adolescentes que an no tiene acceso, pero podramos decir que casi todos los
sectores sociales pueden acceder a la educacin secundaria y que, por lo tanto, las
procedencias culturales, las experiencias familiares, el lenguaje utilizado, las
referencias del mundo, son totalmente distintas entre la poblacin actual, a las que
tenamos en la vieja poca de la educacin secundaria. Nuestra antigua poblacin
tena, de inicio, una familiaridad mayor con el contenido acadmico de la educacin
secundaria; al menos ste no les era ajeno, porque en la mayor parte de las casas
se lea, haba libros. Ahora, en cambio, es muy comn el caso de estudiantes que
terminan la secundaria siendo hijos de padres que no saben leer ni escribir o que
apenas lograron terminar de algn modo la educacin primaria. Es decir, aqu hay
un desafo, porque se abre esta brecha entre el mundo cultural de la escuela
secundaria y los mltiples mundos culturales de los sectores sociales que van
llegando por primera vez a la educacin secundaria; esto es un desafo educativo
formidable que consiste en la posibilidad de poner en funcionamiento una
educacin secundaria que sea democrtica, no slo acadmica.

En este sentido, es decisivo para la democracia educativa, y para la democracia

en la sociedad, que quienes llegan a la secundaria tengan la oportunidad de
aprender lo fundamental; es decir, en la actualidad la democracia educativa pasa
por el mejoramiento de la calidad, y no simplemente por la oportunidad de ocupar
un lugar en cualquier secundaria. Para los maestros acostumbrados a trabajar con
un determinado tipo de grupo social, de determinada procedencia cultural, este
cambio representa un gran desafo en su competencia didctica, en su lenguaje, en
su sensibilidad en relacin con los alumnos. Apunto este problema porque tiene
que ver con el problema curricular, es decir: cmo voy a desarrollar competencias
lectoras y competencias comunicativas?, no con los hijos de la clase media que
venan antes, sino con jvenes en cuyos ambientes estas competencias son muy
dbiles, lo cual representa un reto absolutamente distinto.

Tenemos, junto con esta masificacin y con esta diversificacin de los orgenes
sociales, un cambio cultural en la adolescencia y en la juventud que tambin
quisiera destacar, porque no slo se relaciona con el arribo de sectores distintos a la
escuela, sino tambin con el hecho de que hoy vivimos un fenmeno de cultura
adolescente y de cultura juvenil distinto al de otras pocas.

El fenmeno de las culturas adolescentes y las culturas juveniles no es nuevo; las

ha habido, muchas, a lo largo de este siglo, y eran culturas muy diversas; se poda
distinguir con cierta facilidad la cultura adolescente de la gran ciudad, y de sectores
medios, respecto de la cultura de los jvenes campesinos. Pero lo que hoy tenemos
es una tendencia a la generalizacin de un prototipo de cultura juvenil, con sus
diferencias y sus matices, en el cual ha desempeado un papel fundamental la
expansin enorme de la industria de los medios de comunicacin y del mercado de
consumo juvenil.

Por supuesto que tambin se encuentran diferencias, pero en casi todo el pas se
observan rasgos culturales muy parecidos entre jvenes que tenan antes una gran
diferencia. As, aquellas particularidades que tenamos se van disolviendo, sin que
esto signifique que haya una cultura universal que todos compartan por igual en el
mbito adolescente, aunque s mucho ms parecida. Por ejemplo, donde quiera
que voy, y ustedes tambin lo observarn, me encuentro con la gorra de beisbol
que se usa para atrs, con que el arete tiene cada vez ms presencia, y con
prototipos que transmiten los medios (los actores, cantantes, deportistas, etc.), que
constituyen modelos, y las perspectivas de vida que tienden a ser mucho ms
compartidas, ms universales, muy relacionadas con el mercado de consumo
juvenil. Para las grandes empresas de comunicacin y de comercializacin los
jvenes se han convertido en uno de los mercados ms productivos y rentables, un
mercado que funciona a partir de crear modas y obsolecencias, de crear
permanentemente novedades, y que opera a travs de los medios de masas.

Esa tendencia es una cultura que, en lo fundamental, es enormemente

antiintelectual, ms que las anteriores; es decir, el conocimiento, la discusin del
saber, el inters por los acontecimientos, tener idea del futuro, son inquietudes
mucho ms dbiles en este tipo de cultura contempornea que lo que eran en otras
pocas. Seguramente, los primeros grandes fenmenos modernos de cultura
juvenil estadounidense son James Dean y el nacimiento del Rock, igual en Europa.
Pero si uno los compara con los de nuestros das, les encuentra ms inters vital por
cosas importantes, quizs no planteadas en un sentido adulto, pero al menos James
Dean era un joven que sufra por el futuro, por quin era y por la rebelda sin
causa con que se titul aquella histrica pelcula. Lo que hoy tenemos es una
cultura mucho ms banal, mucho ms trivial, ms inmediatista, superficial, aleatoria
y con un cdigo ms cerrado, ms individualizado e interno.
Esta situacin hace que, cualquiera que intenta trabajar en la secundaria y
aplicar los contenidos de esta educacin afronta, de origen, la dificultad de estar
luchando no slo contra los cambios intensos de la adolescencia, sino contra
referentes que son totalmente impermeables a lo que la escuela trata de formar.
Una buena escuela, una escuela que trata de ser realmente ms viva, ms actual
para los propios jvenes, afronta mayores dificultades.
Adems, hay otro tipo de cambios en esta juventud. A pesar de que tenemos
problemas cada vez ms serios como el de la delincuencia o el de las adicciones,
Mxico, comparativamente, no ha alcanzado los niveles de otros pases, incluso los
de un grado de desarrollo econmico parecido. Sin embargo, en la adolescencia y
la juventud actuales se estn agudizando problemas que, aunque antes ya
existieran, tenan una dimensin casi excepcional, casi marginal. Adicciones a las
drogas s haba, pero nos consolaba un poco comparar nuestro nivel con el de los
Estados Unidos. Hoy la incidencia se ha disparado y ya incluye psicotrpicos,
drogas tradicionales como la marihuana o sustancias enormemente destructivas,
baratas y que se pueden adquirir legalmente como los inhalantes, y drogas duras
como los derivados de cocana, particularmente el crack, o las pastillas de uso
mdico, tanto estimulantes como depresivos, que tambin estn teniendo mayor
incidencia.
 Tampoco falta la violencia. Aunque afortunadamente no tenemos casos como los
de aquellos adolescentes que enloquecen, consiguen un fusil de asalto y se meten a
su escuela a arreglar cuentas con todos, tenemos una incidencia de violencia fuera
y dentro de la escuela mucho ms alta. Violencia seria, la forma folclrica de la
violencia adolescente del nos vemos afuera y terminar con un par de
moquetes ya no es lo usual; ahora sufrimos una violencia individual y de
pandillas.

Hay problemas que no tenamos, en las expresiones y en las relaciones que

tienen que ver con la sexualidad, por ejemplo, una tendencia creciente en los casos
de embarazo precoz, distinta de la pauta tradicional campesina que apuntaba hacia
una unin muy temprana. Esto ltimo sigue existiendo como problema, pero hoy
los embarazos no deseados son ms frecuentes.

Le corresponde a la escuela afrontar este preocupante panorama, lo que implica

muchos desafos. La escuela secundaria requerir pronto una gran discusin y,
probablemente, importantes modificaciones; esto lo planteo como una posibilidad,
porque es un tema de debate en el mundo: qu hacer con la educacin del tramo
de edad que va de los 14 a los 19 aos? Inclusive aquellos sistemas muy antiguos,
consolidados y desarrollados, ya no pueden excluirse de esta discusin. La
institucin del college de Francia, en su primer tramo (que ms o menos equivaldra
a nuestra secundaria), es hoy materia de una intensa discusin en aquel pas; los
japoneses, que nos vendan la imagen de una escuela ideal donde todos trabajaban,
tienen hoy un problema que aparece cotidianamente en primera plana, de rebelda
contra la escuela, de violencia; y, desde luego, el caso de los Estados Unidos donde
todos sabemos lo que sucede, llegaron al grado de que en una gran cantidad de
escuelas secundaria han tenido que instalar equipos electrnicos para controlar la
entrada de armas, o que grupos de alumnos y padres tuvieran que organizarse para
entrar y salir de la escuela, casi en brigadas, para superar los riesgos del entorno.

Estos son los retos de la secundaria y, por lo tanto, los retos en la formacin de
maestros que nos obligan a reconsiderar el tipo de maestro que debemos formar en
nuestras escuelas normales superiores y en otras que se ocupan de la formacin de
licenciados en educacin secundaria. Hay una gran tradicin, una muy valiosa
tradicin, pero que corresponde a otro momento de nuestras necesidades
educativas; los actuales son problemas a los que no se les puede dar la espalda,
deben atenderse de manera sensata y gradual y ser nuestro referente para la
formacin.

Debemos reflexionar acerca de cul era y cul debe ser ahora nuestra idea
bsica del maestro de educacin secundaria, se plantea la siguiente disyuntiva:
consideramos al maestro de educacin secundaria como el especialista de una
disciplina que ensea a los adolescentes, o como un educador de adolescentes a
quienes ensea una disciplina? Cada una de estas opciones se ubica en un polo
opuesto, y tengo la impresin de que en nuestra evolucin reciente nos hemos
inclinado hacia el polo disciplinario, es decir: hay que aprender una disciplina tan
correctamente como se pueda para ensearla a adolescentes. Mi conviccin es
que deberamos empezar a orientarnos hacia la otra direccin, la de fortalecer el
polo del educador de adolescentes, sin subestimar por supuesto que requerimos de
solvencia disciplinaria en el trabajo educativo, pero que el polo fundamental est en
la identidad como educador de adolescentes.

Ustedes, que tienen mucha familiaridad con la educacin secundaria,

seguramente habrn observado el problema ms comn, ms tpico, ms
angustiante de un profesor de secundaria bien intencionado, cumplido, con ganas
de hacer su trabajo. La mayor parte de los problemas reales de la enseanza que
enfrenta un profesor no se refieren a la complejidad de la disciplina ni a su
competencia didctica para ensearla, aunque por supuesto haya problemas de
este tipo y no son pocos como la falta de dominio suficiente de contenidos, de
claridad en lo que se requiere lograr o de recursos estrictamente didcticos, pero
representan una porcin relativamente menor de los problemas.

Pienso que el problema central, el que se le presenta todos los das a los
profesores, consiste en cmo hacer contacto; cmo lograr una comunicacin eficaz
con su grupo y con cada alumno del grupo; cmo hacer que su trabajo, su
propuesta educativa sea aceptable, asimilable, incorporable al trabajo de los
adolescentes, de manera que los comprometa realmente en un trabajo efectivo de
aprendizaje. Yo creo que en este gran paquete, donde hay muchos problemas
concretos, se encuentra el problema central del profesor de secundaria: cmo
relacionarse, cmo actuar, como atraer el inters, cmo comprometer y cmo
entender, para empezar, quines son las muchachas y los muchachos de 13 a 16
aos.

Ciertamente, ste es un problema muy complicado, pero se vuelve mucho ms

complicado si nuestros maestros no estn preparados para entender eso y
esforzarse en su entendimiento, para operar eficazmente como educadores, para
interactuar en su funcin de educadores. Con frecuencia se cae en actitudes
antagnicas: o predomina el sentido de autoridad y el maestro se planta en que lo
que hay que aprender es esto, el que lo ensea soy yo y el examen es la semana
que entra, y de ah, a la guerra si hay personalidad, el manejo del grupo no tendr
mayores dificultades, pero nadie va a aprender algo que razonablemente valga la
pena; o se va al otro extremo, el de la autofalsificacin del maestro de yo voy a
ser su cuate , haciendo una simulacin bastante caricaturesca de que me
parezco a ellos, y as slo queda llevrsela tranquila porque les voy a ofrecer
cosas atractivas, para que por lo menos se diviertan, a lo que agregan esa pose un
poco grotesca de adoptar su lenguaje: Qu onda chavos?

Entre esos extremos est la pedagoga real, la pedagoga difcil: cmo nos
vinculamos en una relacin educativa ms efectiva? Yo creo que ah est el reto
central, el de la docencia en pequeo, la de todos los das; cmo conducir, en estas
condiciones nuevas, una educacin que abra oportunidades parecidas de
aprendizaje de calidad para este 80% que hoy tenemos y que va a crecer.

Para enfrentar el problema de la formacin de maestros, stos son algunos

referentes fundamentales, aunque no todos; ninguno de ellos debe ser omitido en
cualquier reflexin sobre la educacin secundaria.