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E-ducando o Olhar:

33(1): 35-48
jan/jun 2008

a necessidade de uma
pedagogia pobre
Jan Masschelein

RESUMO E-ducando o Olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. O artigo


defende uma pedagogia pobre como possibilidade de educao do olhar. A partir de duas
observaes, uma de Walter Benjamim e outra de Michel Foucault, o autor discorre sobre
o caminhar, como um novo olhar, e sobre a crtica como ato de ateno, respectivamente.
Trata-se a pesquisa crtica educacional no como insight e como conhecimento, mas como
possibilidade de abertura para um espao existencial, um espao concreto de liberdade
prtica. , portanto, de uma pedagogia pobre que a pesquisa educacional crtica precisa.

Palavras-chave: Educao do olhar. Pedagogia. Pesquisa. Crtica.

ABSTRACT E-ducating the look: on the necessity of a poor pedagogy. The following
article it argues about poor pedagogy as possibility of education of the look. From the
perspective of Walter Benjamins and Michel Foucaults theories the author discusses
the problem of walking - as a new way to look at - and the problem of critical thinking as
an attention act. It is treated educational critical research not as insight or knowledge, but
as a kind of opening for a existencial space, a space concrete of practical freedom, what
explain why critical educational research demands a poor pedagogy.

Keywords: Educating of the look. Pedagogy. Critical research.

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A ateno deveria ser o nico objeto da educao
Simone Weil

Ns caminhamos, no para chegar a uma terra prometida,


mas porque o prprio caminhar a revoluo.
Subcomandante Marcos

[Para Foucault] pensar sempre significou pensar sobre os limites de uma


situao.
Mas tambm significava ver.
Gilles Deleuze

Introduo

Quando pensamos em educar o olhar vem-nos logo a idia de que isso seria
a forma de ajudar os alunos a alcanar uma viso melhor, mais crtica, emancipada
ou liberada. Deveramos ajud-los a abrir os olhos, ou seja, a se tornarem (mais)
conscientes daquilo que realmente acontece no mundo, para se darem conta
de como seu prprio olhar est preso a uma perspectiva e posio especficas.
necessrio encontrar outra perspectiva, mais adequada, crtica, que realmente
leve em conta a perspectiva dos outros. Educar o olhar, ento, significaria
conscientizar-se e tornar-se desperto, significaria alcanar uma melhor
compreenso. Mas, neste artigo, gostaria de explorar um caminho diferente ou
uma idia diferente. Na verdade, quero entender o educar o olhar no no
sentido de educare (ensinar), mas de e-ducere, como conduzir para fora,
dirigir-se para fora, levar para fora. E-ducar o olhar no significa adquirir uma
viso crtica ou liberada, mas sim libertar nossa viso. No significa nos tornarmos
conscientes ou despertos, mas sim nos tornarmos atentos, significa prestar
ateno. A conscincia o estado mental (state of mind) do sujeito que tem ou
constitui um objeto/objetivo) e visa ao conhecimento. Ateno o estado mental
(state of mind) no qual o sujeito e o objeto esto em jogo. um estado da mente
que se abre para o mundo de forma que esse possa se apresentar a mim (para que
eu possa chegar a ver) e para que eu possa ser transformado. A ateno abre
espao para uma possvel autotransformao, ou seja, um espao de liberdade
prtica. A meu ver, o e-ducar o olhar requer uma prtica de pesquisa crtica que
realize uma mudana prtica em ns mesmos e no presente em que vivemos, e
no uma fuga dele (em direo a um futuro melhor). Essa prtica de pesquisa
crtica no depende de mtodo, mas sim de disciplina; ela no requer uma
metodologia rica, mas pede uma pedagogia pobre; ou seja, prticas que permitam
nos expor, prticas que nos levem rua, que nos desloquem. Gostaria de pensar
sobre o que essa prtica de pesquisa e-ducacional crtica, comeando com um
exemplo: o exemplo de caminhar (e copiar). Conseqentemente, e-ducar o olhar
significaria um convite a caminhar.
Gostaria, ainda, de explorar essa idia juntamente com um comentrio sobre
duas citaes. Uma delas uma pequena observao de Foucault, e a outra um
trecho curto, porm belo, de Walter Benjamin. Comeo por este ltimo:

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Caminhar: aprendendo com a fora que a estrada comanda
Em Rua de Mo nica, Benjamin (1979, p. 51), escreve:

A fora de uma estrada do campo diferente quando caminhamos por ela e


quando voamos sobre ela num avio. Da mesma forma, a fora de um texto
quando lido diferente de sua fora quando copiado. Quem voa v apenas o
modo como a estrada penetra pela paisagem, como ela se desdobra de acordo
com as leis da paisagem ao seu redor. Somente quem anda a p pela estrada
conhece a fora que ela tem, e como, da mesma paisagem que para quem voa
apenas uma plancie aberta, ela desvenda distncias, mirantes, clareiras,
panoramas a cada curva como um comandante posicionando soldados numa
frente de batalha. somente o texto copiado que comanda, assim, a alma de
quem se ocupa dele, ao passo que o mero leitor jamais chega a descobrir os
novos aspectos de seu interior que so abertos pelo texto, a estrada corta ao
meio a floresta que vai constantemente se fechando atrs dela: porque o leitor
segue o movimento de sua mente no vo livre da imaginao, enquanto quem
copia submete a mente ao seu comando.

Quero ler esse trecho como uma indicao extremamente precisa daquilo
que a pesquisa educacional crtica poderia envolver, revelando tambm por que
a revoluo est no caminhar, e no depende da terra prometida para onde ele
levaria. Benjamim indica claramente que esse caminhar envolve ver, abrir os
olhos, ter um novo olhar (em alemo: Ansicht), o que no significa obter uma
determinada perspectiva ou viso, mas sim deslocar o olhar para que ns
estejamos aqui (l) e para que o l (aqui) possa se apresentar a ns em sua
evidncia e nos comandar. Deslocar o olhar para que possamos ver de maneira
diferente, para que vejamos o que visvel j que as distncias, mirantes,
clareiras, panoramas (Benjamin, 1979, p. 51) no esto ocultas ou alm e para
que sejamos transformados ( por isso que o ns e o nos esto entre aspas).
exatamente isso que o caminhar significa: um deslocamento do olhar que
propicia a experincia, no apenas como vivncia passiva (de ser comandada),
mas tambm como uma espcie de trilha na passagem pela estrada.
A questo do caminhar no que ele nos ofereceria uma viso (leitura)
melhor ou uma viso mais completa, que nos permitiria transgredir os limites
de nossa perspectiva, mas sim que ele nos permite, por assim dizer, uma viso
alm de toda perspectiva, um olhar que nos transforma (e , portanto, experincia)
enquanto a sua evidncia nos comanda. Ele permite um olhar alm de toda
perspectiva, j que a perspectiva est presa a um ponto de vista no sentido de
posio subjetiva, ou seja, exatamente a posio do sujeito em relao a um
objeto/objetivo). Caminhar significa colocar essa posio em jogo, significa
ex-posio, estar fora-de-posio.
Benjamin (1979) deixa claro que h uma diferena entre caminhar por uma
estrada e voar sobre ela, uma diferena semelhante diferena entre copiar um
texto mo e l-lo (entend-lo), sendo que a diferena que funciona de forma

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diferente, pois sua fora diferente. Caminhar pela estrada faz com que a estrada
se imponha para ns com uma certa autoridade, que ela conduza o nosso olhar e nos
apresente uma realidade dramtica em suas diferenas, uma evidncia que domina.
Deve ficar claro que Benjamin no est dizendo que o olhar que temos na estrada
diferente segundo pontos de vista ou perspectivas diferentes (o ponto de vista ao
longo da estrada, ou acima dela, no ar), que seria a idia de que deveramos no apenas
ter a perspectiva de cima, mas tambm de baixo, cada viso/ponto de vista, oferecendo
sua prpria perspectiva (e talvez implicando que a de baixo melhor, mais humana,
verdadeira). Ento no se trata apenas de diferentes vises ou perspectivas (que uma
diferente posio de sujeito/subjetiva ofereceria), ainda que a diferena entre caminhar
e voar afete o que vemos. E ele no se refere aqui diferena entre a viso de lugar
nenhum, ou um ponto de vista objetivo, por um lado, e um ponto de vista subjetivo,
vivenciado e engajado, por outro. No, ele est se referindo a uma diferena na
atividade em si, a diferena entre caminhar e voar, copiar e ler, sendo diferentes
formas de relacionar-se com o mundo, relacionar-se com o presente, com o que est
presente. Essa diferena uma diferena de fora, do efeito que aquela atividade tem
sobre ns mesmos e sobre o que revelado. Quem voa, diz Benjamin, v apenas,
mas quem caminha pela estrada aprende com a fora que ela tem (erfhrt von
ihrer Herrschaft) (Benjamin, 1971, p. 51), ou seja, vivencia a trilha como algo
que se oferece/aparece que comandada a aparecer, como se apresenta para
ns, torna-se evidente e comanda nossa alma.
Voar (e ler) sobre uma estrada faz com que essa estrada se torne parte de
uma superfcie plana, um plano que aparece a partir da perspectiva de quem
voa, revelando sua situao diante de um horizonte. A estrada aparece como
um objeto que obedece s mesmas leis que todos os outros objetos que
aparecem para o sujeito diante de um horizonte dentro e sobre aquele plano,
ou seja, como objetos que podem ser explicados, definidos, ordenados,
identificados (em relao ao sujeito) assim como toda a realidade (ou presente)
em seu entorno. Os objetos se comportam de acordo com leis (ou razes) impostas
ou supostas pelo sujeito (ou seja, sua intencionalidade). A estrada, ento,
subjugada pelas leis da perspectiva de quem voa e no tem poder algum sobre
quem voa (ela apenas a plancie aberta) (Benjamin, 1971, p. 51), ela no pode
toc-lo/a, ou melhor, ela no pode atravess-lo/a. Ele/ela adquire um certo
conhecimento, um objeto (objetividade) revelado a um sujeito (subjetividade).
Um objeto (objetividade) algo que surge a partir de determinada perspectiva,
que lido a partir de uma posio relacionada inteno de um sujeito
(a apreenso de um objeto diante do horizonte da inteno do sujeito).
O caminhar no se trata, portanto, de chegar a uma determinada perspectiva
(a da terra prometida, por exemplo), mas, como o copiar mo, de uma relao
totalmente diferente com o presente; trata-se de entregar-se, de embarcar para
seguir uma linha arbitrria, ou seja, a estrada e o texto como uma estrada que
atravessa as intenes, e de ex-pr-se ao seu comando. Esse comando abre um
novo olhar (neue Ansichten) sobre ns mesmos, mas tambm revela distncias,
miradores, clareiras, panoramas (Benjamin, 1979, p. 51), ou seja, ele nos apresenta
uma evidncia que vai alm de vises e perspectivas.

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Benjamin (1979) sugere, assim, que caminhar, e igualmente copiar, liberta o
nosso olhar, abre nossos olhos o que , em si e ainda, obviamente, um topos
muito antigo e conhecido no pensamento educacional e filosfico , desloca
nosso olhar, que no o mesmo que nos oferecer uma (nova) perspectiva ou
viso. E no a revelao de uma verdade alm daquela que ns
(costumeiramente) vemos. Abrir nossos olhos ver aquilo que
evidente; trata-se, como eu diria, de estar ou tornar-se atento ou expor-se.
Caminhar pela estrada e copiar o texto, so maneiras de explorar e relacionar-se
com o presente, que so, acima de tudo, e-ducativas; so formas de pesquisa
educacional crtica (crtica aqui sendo, a meu ver, idntico a e-ducacional).
Eles constituem um tipo de prtica de pesquisa que envolve estar atento, que
aberta para o mundo, exposta (ao texto) para que ele possa se apresentar a ns
de forma que nos comande. Esse comando no o poder de um tribunal, no
a imposio de uma lei ou princpio (que supostamente deveramos reconhecer
ou impor a ns mesmos), mas sim a manifestao (aprendizado) de uma fora
que nos pe em movimento e assim abre o caminho. Ela no nos direciona, no
nos leva terra prometida, mas nos impulsiona. Ela no nos diz aonde ir, mas
impulsiona para que nos desloquemos de onde (quem) estamos (somos).
O copiar o texto no , portanto, apenas uma representao, mas um atalho da
estrada. uma atividade paradoxal: ser conduzido por algo que ainda no foi
dado, mas est para ser dado, algo que vai exatamente se apresentando ao longo
do caminho que estamos seguindo. Copiar um texto como atividade concreta
reproduzir ou remoldar o texto: no represent-lo, mas apresent-lo. Da mesma
forma, poderamos ver o caminhar pela estrada como um mapeamento do presente
que no nos d uma viso geral (e, portanto, o mapeamento no se trata da
representao de uma totalidade), mas faz um corte na estrada. Caminhar , ao
mesmo tempo, andar por um caminho e abrir um caminho que conduz a alma.
Pode-se dizer que caminhar a atividade fsica de deslocar o olhar (ou seja,
deixar uma posio, ex-posio) ao longo de uma linha arbitrria, um trajeto que
ao mesmo tempo existe (e recapturado) e abre caminho para novos olhares
(sem levar, portanto, a um lugar anteriormente determinado, mas a um caminho
sem destino ou orientao).
Caminhar adquirir distanciamento crtico, que no chegar a um metaponto
de vista, mas a uma distncia em que a alma se dissolve a partir do interior.
uma prtica de pr em risco sua prpria formao de sujeito (Butler, 2001)
atravs de uma relao diferente com o presente tambm por isso que Foucault
considera a crtica uma questo de atitude. Nessa atitude em relao ao
presente, esse presente no julgado, ou seja, no levado a um tribunal, por
exemplo, o tribunal da razo, ou interpretado a partir de uma determinada
perspectiva; ele no avaliado em relao a uma viso da terra prometida, mas
ns expomos ns mesmos a esse presente, implicando uma suspenso do
julgamento e um engajamento fsico capaz de nos dissolver e, assim, libertar-nos.

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Dentro dessa idia, a pesquisa crtica e-ducacional no almeja primordialmente
o insight e o conhecimento, aumentando o despertar ou a conscientizao, mas
uma pesquisa que abre um espao existencial, um espao concreto de liberdade
prtica, ou seja, um espao de possvel autotransformao (Foucault, 2001, p.
1268)1 que envolve uma libertao (isto , uma e-ducao) do olhar e, nesse
sentido, ela ilumina. Nessa pesquisa, o conhecimento no almeja [melhorar]
nosso entendimento, mas sim cortar, isto , a concreta inscrio corporal e
transformao de quem somos e como vivemos (Foucault, 1997)2. Essa pesquisa
se caracteriza por uma preocupao com esse presente, uma preocupao com
estar presente no presente, que uma outra forma de indicar que a preocupao
primordial de tal pesquisa estar atento. Estar atento uma atitude-limite que
no est direcionada a limitar o presente (a julgar), mas a expor nossos limites e
a nos expor aos limites. Caminhar, ento, uma prtica crtica envolvendo uma
atitude-limite que nos transforma, no ao nos tornar conscientes, mas sim ao
fazer com que prestemos ateno. Isso nos traz a uma pequena observao de
Foucault a respeito da prtica da crtica. Mas, antes, uma breve observao.

Intermezzo: uma observao sobre mapear o presente

No posso elaborar aqui, mas o tipo de caminhar pela estrada e como copiar
o texto, conforme sugere Benjamin, poderia estar relacionado s idias de
mapeamento e cartografia que h algum tempo se tornaram populares e que
agora esto atraindo cada vez mais ateno3. O que interessante nessa virada
cartogrfica, diria Bosteels (1996), no o crescente interesse em mapas que
tem surgido em trabalhos literrios e artsticos, nem o cansativo uso da expresso
mapear simplesmente como sinnimo de descrever, mas sim a interpretao
explcita da cartografia como atividade cultural exemplar com um potencial
aparente e intrinsecamente crtico e muitas vezes utpico. Penso que abordar a
idia de mapeamento a partir das atividades de caminhar e copiar, e no de ler ou
voar-sobre poderia ser muito til para avanarmos alm de uma discusso um
tanto estril sobre as questes de representao relacionadas a essa idia de
mapeamento como atividade crtica. Mapear no se trata, portanto, de ler e
ordenar ou representar, mas sim de recapturar e inventar simultaneamente, de
copiar e trilhar por uma estrada. Devo esclarecer que o que sugiro aqui refere-se
a uma idia de mapear totalmente diferente daquela que aparentemente est se
tornando popular tambm em contextos educacionais. Um bom exemplo o
recente estudo de Lambeir (2004), que se apresenta explicitamente como um
mapeamento que deveria ajudar a educar o nosso olhar. um estudo que busca
mapear o cyberspace como sendo nosso presente. Lambeir (2004, p. 01) afirma que:

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[...] seja onde for que as pessoas estejam se defrontando com uma paisagem
confusa e talvez perigosa, necessitam de algo que permita que elas consigam
atravess-la; alguma luz, por exemplo, sobre os traos cruciais do campo, alguns
mapas teis tambm. De um lado, esses mapas precisam ser suficientemente
verdadeiros para nos alertar sobre obstculos, e de outro, eles no podem ser
desencorajadores nem assustadores. Hoje, parece que estamos precisando de
um mapa que oriente as pessoas num mundo estranho... atravs da selva... da
permanente revoluo tecnolgica.

Os mapas ofereceriam esquemas conceituais ou grupos de idias que


enquadrariam os problemas. O mapa no deve nos mostrar um nico caminho
isso seria simples demais uma cpia exata no til porque precisamos distinguir
entre o que importante e o que no . E obviamente esses mapas so elaborados
a partir de um ponto de vista e so, de certa forma, produtos da nossa imaginao.
Eles implicam assumir uma posio. Tentar no assumir uma posio e sugerir
que todas as alternativas so igualmente vlidas insustentvel: no se pode
ignorar o fato de que vivemos neste mundo. No somos espectadores externos,
certamente no como educadores, de acordo com Lambeir. De fato, segundo
Lambeir (2004), tais mapas so vises de mundo que nos contam uma histria,
oferecem-nos uma determinada viso (mesmo uma teoria), que nos mostram os
ideais como sinalizaes que nos movem. Eles nos orientam na viagem e nos
ajudam a adquirir uma viso geral ampla, mas mais clara. Sendo um tipo de
histria, como diz Lambeir, eles [os mapas] so capazes de fazer com que
novamente voltemos a ser habitantes de nosso habitat em transformao. E os
filsofos da educao (como criadores de mapas) devem comprometer-se com
alguns pontos de vista pessoais e defender alternativas possveis. Educao
implica comprometimento e engajamento pessoal. Eles precisam oferecer mapas
atraentes, que outras pessoas queiram escolher. Com atraente quero dizer
histrias atraentes que, diferentemente dos contos de fadas, so elaboradas de
forma argumentativa (Lambeir, 2004, p. 01). Na verdade, ento, mapear antes
de tudo elaborar uma viso geral da paisagem, marc-la e demarc-la, cuidar para
que ningum se perca ou se perturbe. E fazer mapas, como ele diz, implica manter
os dois ps no cho (comeando pela prtica mas que obviamente no o
movimento de caminhar), partindo de uma posio (onde ele quer ajudar os
praticantes, os estudantes, etc.), evitando caminhos que no nos levariam a
lugar nenhum.
No posso detalhar aqui, mas, como j observei, examinar o mapeamento
baseando-nos naquilo que Benjamin diz sobre copiar e caminhar nos daria uma
idia totalmente diferente de mapear. Partindo dessa idia, a proposta de Lambeir
nos tornaria maus observadores e, de fato, nos cegaria para o presente e nos
tornaria imunes a transformaes. Ela nos tornaria desatentos.

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Caminhar e Tornar-se Atento

Numa breve resposta a uma carta no peridico francs Le Matin, Foucault


(2001, p. 762) aprova a observao de Blanchot: [...] que la critique commence
par lattention, la prsence et la gnrosit. Vejo essa observao, assim como
a de Benjamin, como uma indicao muito frtil para elaborar uma idia de pesquisa
educacional crtica. Conforme j sugeri, essa prtica de pesquisa crtica poderia
ser descrita, de maneira particular, como a arte de abrir os olhos libertando e
mobilizando o olhar, ou seja, a arte de apresentar, de fazer presente. Isso significa
que no a arte de representar, de conscientizar, da reflexo crtica, transferindo
ou mediando conhecimento ou insights ou vises gerais. O que est em jogo
abandonar a soberania do julgamento (de submeter o presente a um tribunal e a
suas leis, relacionando-o a uma viso, projetando-o contra um horizonte) e
reconquistando, pode-se dizer, a soberania do olhar, que oferece algo para se
ver, tornando-o, por assim dizer, evidente. A pesquisa crtica trata, ento,
de e-ducar o olhar para que se torne atento.
A pesquisa educacional crtica no trata de tornar consciente ou ser consciente,
mas sim de ateno e estar atento. Estar atento abrir-se para o mundo. Ateno
precisamente estar presente no presente, estar ali de tal forma que o presente seja
capaz de se apresentar a mim (que ele se torne visvel, que possa vir a mim e eu passe
a ver) e que eu seja exposto a ele de tal forma que eu possa ser transformado ou
atravessado ou contaminado, que meu olhar seja libertado (pelo comando
daquele presente). Pois tal ateno torna a experincia possvel.
Estar atento o oposto de estar ausente. Em ingls, ateno refere-se a
atender nas mais diferentes conotaes de cuidado (atender um paciente, por
exemplo), de estar em, de estar presente, escutar, de ir junto). Estar ausente
significa que no estamos ali/aqui, que somos cativados pelo horizonte de
expectativas, projees, perspectivas, vises, imagens, sonhos, que so nossos,
ou seja, nossa intencionalidade que nos constitui como sujeito em relao a
um objeto/objetivo. Poderamos dizer que o estado mental de algum que tem
um objeto/objetivo, uma orientao, o estado mental de um sujeito
(de conhecimento). Estar atento no ser cativado por uma inteno, ou projeto,
ou viso, ou perspectiva, ou imaginao (que sempre nos do um objeto e
capturam o presente numa re-presentao). A ateno no me oferece uma viso
ou perspectiva, ela abre para aquilo que se apresenta como evidncia. A ateno
a falta de inteno. A ateno requer a suspenso do julgamento e implica um
tipo de espera a crtica como a arte da espera (Foucault) em francs, ateno
se relaciona com attendre, esperar.
Estar atento significa que a vontade de se submeter a um regime de verdade
neutralizada, e a energia com a qual o sujeito (do conhecimento) se projeta nos
objetos se exaure. Esse tipo particular de ateno implica e permite um estar-
presente que coloca o sujeito em jogo e que abdica da expectativa de um benefcio
e, nesse sentido, ela generosa.

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A Necessidade de uma Pedagogia Pobre

A pesquisa educacional crtica, ou seja, a pesquisa que abre os olhos, que


nos coloca a uma distncia de ns mesmos, que abre espao para uma possvel
transformao, no depende da subjugao a um mtodo ou da obedincia a
regras e procedimentos que seriam compartilhados por determinada comunidade
(por exemplo, a comunidade cientfica, ou a comunidade dos seres racionais, a
comunidade daqueles que se subjugam s teses da razo comunicativa). Ela
no requer uma metodologia rica, mas pede uma pedagogia pobre, uma pedagogia
que nos ajude a estar atentos, que nos oferea os exerccios de um ethos ou
atitude, no as normas de uma profisso, os cdigos de uma instituio, as leis
de um reino, as histrias e sonhos de uma mente no vo livre da imaginao
(Benjamin, 1979, p. 51). E, entrementes, mandar um convite para caminhar no
o mesmo que exigir a submisso a certas leis ou regras por exemplo, de um
mtodo que funciona como tribunal ou como garantia para se chegar a respostas
vlidas; ou, nas palavras de Habermas: as condies da razo comunicativa ou
as leis e princpios do dilogo.
A pesquisa educacional crtica exige uma pedagogia pobre, uma arte pobre:
a arte de esperar, mobilizar, apresentar. Essa arte pobre , de certa forma, cega
(no tem destino, no tem um fim, no vai a lugar nenhum, no est preocupada
com o alm, no tem o olhar numa terra prometida), ela surda (no escuta
qualquer interpelao, no obedece leis) e muda (ela no tem ensinamentos a oferecer).
Ela no oferece qualquer possibilidade de identificao (a posio de sujeito, seja ela
a de professor ou de aluno, est, por assim dizer, vazia), no h conforto.
A pedagogia pobre nos convida a sair para o mundo, a nos expormos; em
outras palavras, a nos colocarmos numa posio fraca, desconfortvel, e
oferece meios e apoio para que faamos isso. Acho que ela oferece meios para
experimentarmos (ao invs de fornecer explicaes, interpretaes, justificativas,
representaes, histrias, critrios, etc.) meios para que nos tornemos atentos.
Esses meios so pobres, insuficientes, defeituosos, carentes de significado, no
se referem a um objetivo ou fim, meios puro, pistas que no levam a lugar algum, e
que, por isso mesmo, podem levar a todos os lugares: como um passe-partout.
A pedagogia pobre oferece meios que podem nos tornar atentos, que eliminam
ou suspendem a vontade de nos submetermos a um regime de verdade (Fabian,
2001)4 ou de nos submetermos a uma vantagem ou lucro. A pedagogia pobre no
promete lucros. No h nada a ganhar (no h recompensa), no h lies a
serem aprendidas. No entanto, essa pedagogia generosa, ela oferece tempo e
lugar, o tempo e o lugar da experincia.
A pedagogia pobre no coloca sob vigilncia, ela no controla, ela no est
tomando conta de um reino (o reino da cincia, da racionalidade, da moralidade,
da humanidade, etc.), ela no impe condies para a entrada, mas, ao contrrio,
convida a caminhar pelas estradas, a entrar no mundo, a copiar o texto, ou seja,
a expor-se. Caminhar pelas estradas significa literalmente deixar o conforto da
casa e sair pelo mundo. O mundo o lugar que no pertence a ningum, que no

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tem portes de entrada que devem estar sob vigilncia. Para sair pelo mundo
suficiente fazer um esforo (sair a caminhar, a copiar). O que necessrio a
vontade de movimentar-se e exaurir a energia da projeo e da apropriao (que
repetidamente estabelece sua prpria ordem ou casa); o que preciso um
esforo concreto como forma de disciplinar o corpo e a mente que no normalize
a nossa posio, mas que, de certa forma, a enfraquea. Caminhar e copiar so
essas atividades fsicas disciplinadoras. Caminhar e copiar so os nomes para
todas as prticas e-ducativas que permitem a experincia e a exposio. Elas
implicam abdicar do conforto de uma posio (de uma orientao, uma boa
inteno, uma conscincia, uma explicao ou uma histria).
A pedagogia pobre uma pedagogia que diz: Olhe, eu no deixarei que sua
ateno se distraia, olhe! Ao invs de esperar emoes fortes e um desenlace,
histrias e explicaes, olhe! (Nancy e Kiarostami, 2001, p. 12). Ela impressiona
o olhar oferecendo trajetos, como linhas arbitrrias (estradas, as palavras do
texto). Ela oferece cortes, incises, como linhas que mobilizam o olhar, levam o
olhar para outro lugar, atraem-no, levam-no junto. Mas a linha no define o olhar
e no oferece uma perspectiva. Essa pedagogia no retrata um horizonte, no
oferece qualquer tradio, nem representao; ela traa uma linha como se
cortasse uma abertura, que atrao para o olhar. Mas essa linha no desvenda
nenhuma cena, nenhum teatro, uma linha que faz um corte, atravs da qual
imagens se oferecem, um passe-partout. Ento o corte no representao ou
reflexo. E o que revelado, o que aparece ao longo da linha no um mundo
desfigurado, catico, que precisaria do ponto de vista (ou viso geral ou
explicao) correto. Andar por essa linha, por essa estrada, no se perder na
caverna de Plato. No, a linha um corte se abrindo no mundo para esse mesmo
mundo. Assim, o caminhar no precisa de um destino ou orientao para dar-lhe
seu (verdadeiro) significado, atravs do qual o ideal, obviamente, seria a chegada.
Uma linha arbitrria no oferece uma reflexo distorcida, incompreensvel, falsa ou
catica do mundo, mas ela abre para o mundo. Caminhar por essa linha sem um
programa, sem um fim, mas com um peso, uma carga: o que h l para se ver e ouvir?
A pedagogia pobre oferece meios que nos auxiliam a assumir a posio do
vulnervel, a posio desconfortvel, a exposio. Assim que deixamos essa
exposio, o olhar muda e os objetos (e objetivos) se apresentam aos sujeitos, e
ns adquirimos conhecimento em lugar de experincia (no questiono a
importncia do conhecimento, mas a pesquisa educacional crtica no trata do
conhecimento que objetiva entender, mas sim cortar, trata de uma possvel
autotransformao veja acima). A pedagogia pobre oferece meios de deixar a
posio, para que a alma seja comandada pela estrada, como a rua pavimentada pelo
texto no momento em que copio o texto. Copiar, como mapear, segue um trajeto que
no guiado por idias principais ou por (hipo)teses do copiador ou do mapeador.
Essa pedagogia apresenta o mundo, oferece-lhe evidncia no o que
evidente naquilo que simplesmente dado (simplesmente ou empiricamente,
etc.), mas o que evidente no que aparece quando no damos uma olhada...
[que] est bem longe de uma viso que est meramente avistando (que olha

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meramente para ver): o que evidente se impe como o estabelecimento de
um olhar (elle simpose comme la mise en puissance dun regard). (Nancy e
Kiarostami, 2001, p. 12). A evidncia sempre contm um ponto cego dentro de
sua prpria obviedade: dessa forma ela se apia no olho. O ponto cego no
priva o olho de sua capacidade de ver: ao contrrio, ele produz uma abertura
para o olhar e o pressiona a ver (Nancy e Kiarostami, 2001, p. 12). essa
presso que a pedagogia exerce: ela pressiona. E o ponto cego poderia ser visto
como a linha (arbitrria) que abre para o olhar. A pedagogia pobre esclarece a
necessidade de olhar e usar os olhos: a evidncia e a certeza de um olhar que
mobilizado, olhar como observao do mundo e sua verdade. O que no a
verdade sobre o real, mas sim a verdade que vem do real a verdade no est
numa tese ou representao, mas na experincia. para novamente dar o real
(que no simplesmente dado), para realiz-lo (ver Benjamin), ou seja, para
v-lo e observ-lo. A pedagogia crtica no captura o olhar, mas o exige, mobiliza-o,
anima-o, faz com que ele v junto para que o olhar no fique aprisionado e sim
possa ser seduzido e levado por aquilo que evidente (Scott, 1991)5. E a evidncia
no o que simplesmente dado, mas sim aquilo que vem a aparecer quando o
olhar se ocupa do presente ao invs de julg-lo.
Caminhar pela estrada implica uma possvel transformao (o comando da
alma); o sujeito dessa caminhada o sujeito da experincia e, portanto, de
certa forma, no sujeito algum (que tenha um objeto e uma orientao). Em outras
palavras: os sujeitos da experincia e os sujeitos da ateno so tipos particulares
de sujeitos. Eles no se subjugam ao tribunal da pesquisa cientfica (qualitativa,
quantitativa), nem ao tribunal da razo comunicativa, ou s exigncias do dilogo,
mas esto sob o comando do presente que vem vindo. E sabemos por Benjamin
que quem caminha, como quem copia, no est ouvindo o movimento de sua
mente no vo livre da imaginao (Benjamin, 1979, p. 51) isso que o leitor
est fazendo, aquele que entende e interpreta: ouvindo os comandos de seu
eu. Nesse sentido, o olhar tambm est libertado do eu e no subjetivo ou
privado, ainda que certamente seja pessoal (e ligado ao corpo),
envolvendo-nos, envolvendo nossa alma.
E isso, penso eu, precisamente o que est em jogo na pesquisa educacional
crtica como o abrir de nossos olhos, isto , na abertura de um espao existencial,
um espao para a liberdade prtica: nossa alma.

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Notas

1. Ouvrir une espace de libert, entendu comme espace de libert concrte, cest--dire
de transformation possible (Foucault, 2001, p. 1268).
2. Isso porque o conhecimento no feito para entender; ele feito para cortar
(Foucault, 1997).
3. Ver, por exemplo, Bosteels (1996) e Sartre (2005).
4. Fabian, falando sobre a pesquisa antropolgica vendo o outro, sugere que talvez a
melhor pesquisa se realize enquanto a pessoa est fora de si, ou seja, quando relaxamos
nossos controles internos, esquecemos nossos propsitos, nos abandonamos. o lado
exttico, que no mtodo, diz ele, mas a necessidade de paixo como impulso e
sofrimento, terror e tortura sendo a condio para realmente poder ver (Fabian, 2001).
5. Um convite a caminhar um convite para compartilhar uma experincia (-limite). Mas
devemos ser muito cautelosos quando nos referimos evidncia e a evidncia da
experincia. Veja, por exemplo, a convincente crtica de Scott (1991, p.773-797)
proposio de que a experincia ofereceria uma evidncia em que alguma coisa fosse se
tornar visvel. Entretanto, espero ter deixado claro, a forma como aqui uso experincia
e evidncia est deslocando esses termos para outro registro, um registro existencial
e no epistemolgico ou metodolgico.

Referncias

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(Traduo de E. Jephcott ; K. Shorter). London: NLB, 1979. P. 51.
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SCOTT Joan. The Evidence of Experience. Critical Inquiry, Chicago, v. 17, p. 773-797, 1991.

Jan Masschelein professor do Departamento de Cincias da Educao da


Universidade de Leuven, na Blgica.

Endereo para correspondncia:


Centrum voor Wijsgerige Pedagogiek
Andreas Vesaliusstraat 2
B-3000 Leuven Belgium
jan.masschelein@ped.kuleuven.be

Traduo de Lisa Becker, do original em ingls.


Reviso tcnica de Marcelo de Andrade Pereira

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