Memorias Iii Congreso Internacional en Educacion 2016 PDF

ISSN: 2390 - 0296
1
2
III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACION E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTADER
CLAUDIA ELIZABETH TOLOZA MARTINEZ

Rectora
OLGA MARINA VEGA ANGARITA

Vicerrectora Acadmico
JORGE SNCHEZ MOLINA

Vicerrector Administrativo
VICTOR MANUEL ARDILA SOTO

Vicerrector Bienestar Universitario
ADRIANA RODRGUEZ LIZCANO

Secretaria General
DANIEL VILLAMIZAR JAIMES

Decano Facultad de Educacin, Artes y Humanidades
3
COMIT CIENTFICO
DANIEL VILLAMIZAR JAIMES

Decano de la Facultad De Educacin, Artes y Humanidades - UFPS
BLANCA MARGARITA HERNANDEZ

Socia Federacin de Asociaciones Venezolanas de Orientacin FAVO - VENEZUELA
HENRY DE JESS GALLARDO PEREZ

Representante Consejo Superior Universitario UFPS
LAURA JOSEFINA GARCIA RODRIGUEZ

Universidad de los Andes - VENEZUELA
WILLIAM GERARDO PEARANDA ANTNEZ

Universidad Francisco de Paula Santander - UFPS
4
COMIT LOGISTICO
WILSON DE JESS CANTILLO MARTNEZ

Director Ejecutivo Corporacin de Apoyo E Investigacin en Orientacin Profesional y
Ocupacional - CINOP
BERNARDO XAVIER CRISTANCHO VILLAMIZAR

OSCAR ORLANDO PINILLA MANTILLA

CARMEN NOHEMI CELIS GONZALEZ

ALEXANDRA DAZ SOTO

LIZETH DAYANA ROSAS BOHADA

COMIT DE PROTOCOLO
CINDY JOHANNA ROSALES

OMAR EDUARDO VELNDIA

Universidad Francisco de Paula Santander UFPS
JAIDER TORRES CLARO

5
COMIT EDITORIAL
MARLING CAROLINA CORDERO DAZ

LUIS JESS BOTELLO

CESAR AUGUSTO HERNANDEZ SUAREZ

RED DE INVESTIGACIN
Corporacin de Apoyo e Investigacin en Orientacin Profesional y Ocupacional CINOP
Red Iberoamericana de Pedagoga - REDIPE
Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientacin RELAPRO
Red de Educacin y Economa Social y Solidaria
Grupo de Investigacin en Orientacin Educativa, Vocacional y Ocupacional GIOEVO
Grupo de Investigacin en Pedagoga y Prcticas

Pedaggicas GIPEPP
Grupo de Investigacin en Estudios Sociales y Pedagoga Para La Paz - GIESPAZ
6
CONTENIDO
Pg.
EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIN DE RUTA DE ACOMPAAMIENTO A 15

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN CONDICIN DE DISCAPACIDAD
22
ORIENTAR PARA LA ABUNDANCIA Y FELICIDAD EN TIEMPOS DE CRISIS
LA INTERDISPLINARIEDAD Y SU RELEVANCIA EN LA ORIENTACIN EN 38

EL CONTEXTO VENEZOLANO
CONFIABILIDAD Y RESULTADOS DE LA ESCALA CLERI PARA EVALUAR 48

CLIMA EDUCATIVO EN UNA UNIVERSIDAD
LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EN LAS 61

UNIVERSIDADES: UNA MIRADA AL CAMPO CIENTIFICO DE LA
EDUCACIN DESDE LA BIBLIOMETRA.
HBITOS DE LECTURA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA 63

FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA
BOLIVARIANA
74
COMPETENCIAS Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
7
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE 76
COMPETENCIAS EN LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES DE
MATEMTICAS
PRCTICAS PEDAGGICAS Y EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA 90

CIUDADANA EN EL INSTITUTO TCNICO GUAIMARAL DE CCUTA
DISEO DE UN MODELO DE COMPETENCIAS TIC PARA LA 106

EDUCACIN SUPERIOR
COMPORTAMIENTO DE INTIMIDACIN DE LOS ADOLESCENTES EN LA 120

ETAPA ESCOLAR.
CARTOGRAFA COMO HERRAMIENTA PARA LA RECUPERACIN Y 158

PROYECCIN DE LA IDENTIDAD Y APROPIACIN SOCIAL EN EL BARRIO
BELN DE CCUTA
RECONCILIACIN, PERDN Y PAZ 162
EL PARADIGMA ABYA-YALISTA 173

OTRA MIRADA DE LA ORIENTACIN HUMANA
FORMACIN EN ECONOMIA SOLIDARIA PARA LOS ESTUDIANTES DE 192

CONTADURIA PBLICA
8
EL CONOCIMIENTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTE 208
NEUROEDUCACION 220
PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA CTEDRA DE LA PAZ UFPS EN 237

EL MARCO DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL PARA LA CONSTRUCCIN
DE CULTURA DE PAZ
MODELO PARA LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN AMBIENTAL 239

DIRIGIDO A LA EDUCACIN BSICA SECUNDARIA Y EDUCACIN MEDIA
GENERAL
LA ORIENTACIN ESCOLAR: ENTRE EL CONFLICTO, EL POSTCONFLICTO 253

Y LA DESCONFLICTIVIZACIN
LOS RETOS DE LA ESCUELA ANTE LA PROBLEMARICA DEL TRABAJO 271

INFANTIL Y SUS CONSECUENCIAS SOCIOEDUCATIVAS.
VALIDACIN DEL TEST DE INTELIGENCIAS MLTIPLES DE WALTER 329

MACKENZIE EN ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE EDUCACIN
BSICA PRIMARIA
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS INCLUYENTES UTILIZADAS POR LOS 344

COLEGIOS PBLICOS DEL MUNICIPIO DE SAN JOS DE CCUTA, PARA
9
GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIN DE LAS NIAS, NIOS Y
ADOLESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
CARACTERIZACIN DEL IMPACTO SOCIOEDUCATIVO DE LAS TIC EN LA 354

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
DES-PENSAR LA EDUCACIN Y LA ORIENTACIN PARA PODER 370

PENSARLA
PRCTICAS PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS 383

LABORALES EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA
EVALUACIN FORMATIVA Y COMPARTIDA PARA EL APRENDIZAJE DE 385

COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
PARTICIPACION ESCOLAR DE LOS PADRES 398
LA INVESTIGACIN COMO FUNDAMENTO DE LA INNOVACIN 420

EDUCATIVA
TENER LA CONDICION DE DISCAPACIDAD IMPLICA SER 432

DISCRIMINADO/A (DE TRANSFONDO LA INTERSECCIONALIDAD?)
10
453
ORIENTACIN PROFESIONAL; MEDIADOR DEL PROYECTO DE VIDA
PERSPECTIVAS Y RETOS DE LA EVALUACIN Y ORIENTACIN DESDE 463

EL PARADIGMA ECOFORMADOR
EL EMPRENDIMIENTO COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA EN EL COLEGIO 480

SANTA CECILIA DEL MUNICIPIO DE SAN JOS DE CUCUTA.
ESTRATEGIAS PARA LA ESCRITURA Y POSTULACION DE ARTICULOS DE 492

EDUCACION EN REVISTAS DE ALTO IMPACTO.
LA ESCUELA BAJO EL INFLUJO HETERONORMATIVO: VENCER LAS 494

CAUSAS DE LA EXCLUSIN A LA COMUNIDAD LGBTI EN INSTITUCIONES
ESCOLARES, COMO CONTRIBUCIN AL POSTCONFLICTO
11
PRESENTACIN
La Facultad de Educacin, Artes y Humanidades de la Universidad Francisco de Paula

Santander y la Corporacin de Apoyo e Investigacin en Orientacin Profesional y
Ocupacional CINOP, organizacin sin nimo de lucro que agremia a los egresados de los
programas pregrado y postgrado de la Facultad, organizan el III Congreso Internacional en
Educacin, Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Tema central: Los Retos
Educativos en el Posconflicto.
Al igual que en versiones anteriores el Congreso busca promover la circulacin del

conocimiento producido desde la investigacin social y educativa, del quehacer ocupacional
y del mejoramiento continuo de los profesionales de la Educacin, Ciencias Humanas y
Sociales que estn dedicados a los procesos de formacin del ser humano en los distintos
contextos sociales, econmicos, culturales y polticos a nivel nacional e internacional.
Eventos como este, son una oportunidad de enriquecimiento del quehacer profesional e
investigativo de educadores, profesionales de las Ciencias Sociales y Humanas que
posibilitan la integracin e intercambio de experiencias significativas de los diferentes
saberes que atienden las necesidades educativas en el posconflicto de la poblacin; adems
de construirse en indicadores para los procesos investigativos que adelantan las
universidades, entidades pblicas y privadas a nivel regional, nacional e internacional.
OBJETIVOS DEL CONGRESO
12
Compartir experiencias significativas que educadores y otros profesionales de las
reas Humanas y Sociales estn realizando en los distintos contextos donde
desarrollan su quehacer ocupacional, constituyndose en estrategias educativas para
el postconflicto colombiano.
Promover la actualizacin y el mejoramiento continuo de los profesionales de la

Educacin, Ciencias Humanas y Sociales.
Determinar el rol de orientador en los profesionales que desarrollan su quehacer

ocupacional en programas sociales y educativos que promueven la formacin integral
del ser humano y su entorno.
Difundir enfoques y herramientas que contribuyan al desarrollo de la creatividad, el

espritu emprendedor y a consolidar la cultura de la innovacin como retos de
desarrollo de los pases y su potencial humano.
Compartir mtodos, procesos y tcnicas de intervencin psicopedaggica que se

apliquen en el contexto nacional e internacional, para la atencin de la poblacin con
necesidades educativas especiales y en condicin de vulnerabilidad.
TEMTICAS
13
Tema Central: Los Retos Educativos En El Postconflicto.
Lneas Temticas
Estrategias Pedaggicas para la Construccin de Convivencia.
Inclusin, Orientacin e Intervencin Educativa.
Innovar para Emprender desde la Educacin.
Interdisciplinaridad en la Educacin.
Atencin a las Poblaciones con Necesidades Educativas Especiales y en Condicin

de Vulnerabilidad.
14
EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIN DE RUTA DE
ACOMPAAMIENTO A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
EN CONDICIN DE DISCAPACIDAD1
Fernando Augusto Montejo Angel.1

1
Universidad Catlica de Colombia, famontejo@ucatolica.edu.co
Cdigo: Ref.
Resumen
Este documento presenta un avance parcial de los resultados de participacin en el proyecto

internacional Hacia una pedagoga y educacin inclusivas promovido por la Federacin
Internacional de Universidades Catlicas FIUC, en donde se narra la experiencia de la
Universidad Catlica de Colombia. No pretende mostrar un documento de experticia, pero si
busca divulgar los avances y generar un dilogo con otras instituciones que estn avanzando
en este camino de la promocin de una educacin superior inclusiva. Se presentan los
antecedentes, los avances en materia de poltica institucional, los aprendizajes institucionales
y la propuesta de ruta de acompaamiento para la educacin inclusiva en estudiantes.
Palabras-clave. Educacin inclusiva, estudiantes en condicin de discapacidad, experiencia

institucional.
Abstract
This paper presents a partial preliminary results of participation in the international project
"Towards a pedagogy and inclusive education" promoted by the International Federation of
Catholic Universities IFCU, where the experience of the Catholic University of Colombia is
1
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
15
told. It not intended to show a document of expertise, but seeks to discuss the progress and
create a dialogue with other institutions that are advancing on this path of promoting an
inclusive higher education. History, advances in institutional policy , institutional learning
and the proposed route support for inclusive education students are presented in the
document.
Keywords. Inclusive education, student disability status, institutional experience.
Introduccin
En el marco del documento Lineamientos - Poltica de Educacin Superior

Inclusiva (Ministerio de Educacin Nacional;, 2013) se ha previsto el fomento de un
abordaje de educacin superior incluyente, como estrategia para afrontar ese proceso
multidimensional caracterizado por diversos factores materiales y objetivos, y factores
simblicos y subjetivos asociados a acciones determinadas que atentan contra la identidad de
la persona. Se coincide entonces pensando que la inclusin educativa es un accionar
pensando en los otros, como una de las bases para que una sociedad excluyente pueda ser
incluyente, con la bsqueda del respeto por la diversidad y la participacin.
La Universidad Catlica de Colombia ha respondido tanto al llamado de dichas

polticas de inclusin educativa, y en esta primera fase del abordaje se ha concentrado en el
fomento a la educacin inclusiva con personas en condicin de discapacidad, y en un primer
nfasis, orientado hacia sus estudiantes. Igualmente, en lnea con el documento
Lineamientos para la Acreditacin Institucional (CNA -, 2015)
Antecedentes
16
Previo al inicio del proyecto con la FIUC (federacin internacional de Universidades
Catlicas), La Universidad Catlica de Colombia no tena establecidas polticas especficas
de inclusin, aunque por ser una universidad cuya Misin est centrada en la persona la
hace una Institucin de por s ya incluyente; Sin embargo, haca falta darle fundamento
especfico sobre el cual soportar su accionar para la implementacin de estrategias dirigidas
a la poblacin estudiantil que presente alguna condicin de discapacidad. De igual manera,
no se haba definido una ruta de accin general institucional para el abordaje y
acompaamiento de estudiantes en condicin de discapacidad.
Impacto de la Educacin Inclusiva en las Polticas Institucionales
En el acuerdo 01 del 19 de abril de 2016 aprobado por el Consejo Superior,

actualizacin al PEI, donde se consignaron una serie de lineamientos que definen una
universidad alineada en materia de Inclusin educativa.
En acta del 16 de marzo de 2016 del Comit Estatutario de Bienestar, se dio aval para
presentacin en consejo superior de la actualizacin al documento marco institucional de
Bienestar Universitario, donde se incluyen lineamientos para el bienestar de la universidad
en armona con las polticas de Inclusin, permitiendo que toda la Universidad se vea como
protagonista de la inclusin educativa y la aceptacin de la diversidad.
Acciones y Avances en el Proceso
1. En el momento de ingreso del estudiante, para el semestre 2015-3 y 2016-1 se ha

iniciado con el acompaamiento a la poblacin en condicin de discapacidad de la
universidad Catlica de Colombia. Estos estudiantes autoreportan en la encuesta de
reconocimiento (aplicada a estudiantes que ingresan a primer semestre) su condicin
17
y han sido llamados a una entrevista en la cual se hacen preguntas que pretenden
conocer su situacin familiar, laboral, acadmica y personal, igualmente se busca
conocer las necesidades de los estudiantes y las expectativas que tienen frente a la
Universidad.
2. Para los perodos 2015-2 y 2016-1 se han monitoreado 72 estudiantes en condicin

de discapacidad. Estas personas son invitadas a participar de los diferentes grupos,
talleres, selecciones y actividades de Bienestar universitario. Al momento se han
logrado entrevistar 20 estudiantes, 2 estudiantes citados han mencionado que se
equivocaron al reportar que tenan una condicin de discapacidad y 3 no han acudido
a la cita.
Problemas o limitaciones detectados a la fecha en este proceso
Uno de los problemas que se han presentado es el temor de diversos sectores de la

comunidad universitaria de la Universidad por las creencias en torno a lo que podra implicar
una accin frontal en los diversos frentes de accin de la institucin, para alcanzar la
inclusin educativa.
Los estudiantes al responder la encuesta de reconocimiento en el ingreso, no tienen

claridad sobre el alcance del trmino condicin de discapacidad, generando sobre registro
en el censo semestral que se realiza. En estudiantes en condicin de discapacidad, se ha
observado un temor a ser rotulados, y por tanto prefieren no ser notados.
Se tiene dificultad en contactar a los estudiantes en condicin de discapacidad, ya

sea por sus datos incorrectos de contacto, porque en algunos casos ya han abandonado la
institucin o porque ha sido necesario buscarlos saln a saln, personalmente.
18
Cronologa del Trabajo Realizado
1. Agosto 2015: Levantamiento de un censo institucional de experiencias previas en

temas de discapacidad. Se logra detectar experiencias exitosas de inclusin en las
facultades de la universidad
2. Octubre 2015: reunin con 4 delegados docentes, de tambin 4 de las facultades de
la universidad, sobre visiones de la inclusin en las unidades acadmicas.
3. Octubre 2015: Reunin con 30 representantes estudiantiles de diversas facultades,
sobre el tema de inclusin.
4. Diciembre 2015: Capacitacin con 40 docentes, funcionarios de bienestar y
estudiantes sobre educacin inclusiva, dirigida por profesional delegado de la
subdireccin de apoyo a la gestin de las IES del Ministerio de Educacin Nacional.
5. Enero 2016: inicio de participacin en el proyecto Inter institucional e internacional
Haca una cultura y pedagoga inclusivas con la Federacin Internacional de
Universidades Catlicas FIUC
6. Febrero abril 2016: actualizacin del Proyecto Educativo Institucional en la
Universidad Catlica de Colombia. Alineacin de este documento con los marcos
legales en materia de educacin inclusiva.
7. Marzo 2016: aval de la actualizacin al marco institucional de Bienestar 2016, por
parte del comit estatutario de Bienestar. Alineacin de este documento con los
marcos legales en materia de inclusin educativa
8. Marzo mayo 2016: monitoreo y estudio con 20 estudiantes en condicin de
discapacidad, acerca de su cosmovisin y conceptos acerca de la inclusin en la
institucin.
9. Junio 2016: realizacin del foro mirada docente de la inclusin en la U. Catlica de
Colombia: asisten 62 docentes y directivos acadmicos de la institucin, con
conferencistas de la Universidad Catlica de Valencia (Espaa) y del Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia.
19
Propuesta de Ruta de Acompaamiento para la Educacin Inclusiva
Durante las mesas de trabajo, y como un avance para la estructuracin de una

respuesta institucional clara en el proceso de educacin inclusiva, se ha formulado una
primera versin de ruta de acompaamiento en la educacin inclusiva para estudiantes de la
Universidad Catlica de Colombia.
Figura 1. Propuesta en Construccin Ruta de Educacin Inclusiva, Estudiantes Universidad

Catlica de Colombia.
20
Conclusiones
Las conclusiones en este momento del trabajo nos orientan hacia algunos aspectos
fundamentales en la ruta de trabajo de educacin inclusiva:
En el marco del comit de admisin de la institucin, revisar los lineamientos para la

llegada de nuevos estudiantes en condicin de discapacidad.
En los aspectos sociales, mantener una articulacin de servicios y dependencias para

facilitar la vida del estudiante en condicin de discapacidad, de manera que se a la
institucin quien asuma la actitud proactiva de buscarle para apoyarle en sus
necesidades particulares durante el cursado de programas de pregrado y posgrado.
Continuar la precisin de la ruta de acompaamiento en educacin inclusiva, para

definir claramente las responsabilidades y roles de cada instancia, as como re-
orientar los impactos institucionales en los currculos de las carreras.
Bibliografa
CNA -, C. (2015). Lineamientos Para la Acreditacin Institucional. Bogot: Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional;. (2013). Lineamientos- Poltica de Educacin Superior

Inclusiva. Bogot: Colombia.
21
ORIENTAR PARA LA ABUNDANCIA Y FELICIDAD EN
TIEMPOS DE CRISIS
Autor: Amanda Rodrguez D.
Universidad de Carabobo- Venezuela
E-Mail: amandanelyda@gmail.com
Resumen
El hilo epistemolgico que ha guiado a la autora a realizar este estudio, ha sido, su experiencia
de ms de 10 aos dictando la asignatura Crecimiento Personal, en la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Carabobo -Valencia - Venezuela, aunado a los estudios
de Coaching y a la Filosofa Oriental (Tao) en materia de espiritualidad. El objetivo es
orientar, para la abundancia y felicidad en tiempos de crisis a los estudiantes del tercer
semestre de orientacin que cursan la asignatura antes mencionada. El sustento terico lo
conforman, la Teora de O. Romero. (1999). Crecimiento Psicolgico y Motivaciones
Sociales, las Enseanzas de Lao-Ts (S. VI a.C) y la filosofa de Crculo de Realizacin
Personal CRP, de Francisco Gimnez (2010). En cuanto a la Metodologa es una
Investigacin no Experimental con un Diseo Transeccional Descriptivo, el instrumento de
recoleccin de datos fue el cuestionario con escala tipo liket aplicado a 20 sujetos (muestra
censal). La validez fue a travs de expertos y sometida al estadstico Alfha de Cronbach
dando (0,85) Los resultados obtenidos revelan que ms del 50 por ciento de los estudiantes
se sienten fortalecidos en su auto-aceptacin y en valores ticos y morales. Un porcentaje
del 85 por ciento, se siente vulnerable frente a la incertidumbre e inseguridad, sin embargo
la mitad de ellos dicen ser recilientes.
Cdigo: Inv.
22
Abstract
The epistemological thread that has led the author to conduct this study has been your
experience of over 10 years dictating Personal Growth courses at the Faculty of Education at
the University of Carabobo -Valencia - Venezuela, coupled with studies Coaching and
Eastern philosophy (Tao) in the field of spirituality. The aim is to guide, for happiness,
abundance and prosperity in times of crisis to students of the third semester orientation
coursing the above subject. The theoretical basis is made, Theory: O. Romero. (1999).
psychological growth and social motivations, the teachings of Lao-tse (S. IV a.C.) and the
philosophy of Personal Achievement Circle CRP, Francisco Gimnez (2010). Regarding the
methodology is a non-experimental research with transactional descriptive design; the data
collection instrument was the questionnaire with liket type scale applied to 20 subjects,
census shows. The validity was submitted to Cronbach giving estadsco Alfha (0.85) The
results show that more than 50 percent of students newly admitted to the mention Orientation
Course Personal Growth feel strengthened in their self-acceptance and moral and ethics
values. A percentage of 85 percent, feel vulnerable to uncertainty and insecurity, but half of
them claims to be recilientes.
Keywords : Coach , Oriental Philosophy (Tao) Happiness , Abundance , Crisis.
Introduccin
La diada Abundancia y Felicidad ha sido la meta del hombre desde los inicios de la
humanidad, muchos lo han logrado dentro de las dinmicas y en el devenir normal, regular
y equilibrado de las sociedades, pero de qu manera se logra en tiempos de crisis? Tenemos
que plantearnos aqu un cambio en nuestra estructura mental, ese cambio radica en aprender
a SER antes de TENER; las enseanzas taostas (Bellver, s.f), nos dicen que el hombre
23
Zen (meditacin) con un ojo puede reanimarse de las decadencias y, esto requiere de cuatro
fases: 1) verse a s mismo, 2) cambiarse a s mismo, 3) respetarse a s mismo y 4) confiar en
s mismo. Para lograrlo es fundamental el cambio de actitud, es decir, realizar un viaje
hacia el interior de uno mismo para ver las cosas desde otra perspectiva, transformar lo
negativo en positivo. Stephen Crane (s.f), nos ayuda a comprender esto a travs de la
siguiente frase: Si cambias tus pensamientos cambias tus emociones, si cambias tus
emociones cambias tu actitud, si cambias tu actitud cambias tu destino. Precisamente son
los pensamientos los que nos permiten satisfacer nuestros deseos y sensaciones, pero muchas
veces, estos mismos, nos confinan al apego de las cosas y/o personas lo que genera
sufrimientos. Esta no satisfaccin del ego podra generar en el individuo por un lado, una
crisis econmica y por otro, una crisis emocional. No obstante estos momentos de crisis
son los que nos ofrecen las oportunidades para desarrollar habilidades, apelar a la inventiva,
al descubrimiento y aplicar grandes estrategias. Quien es capaz de superar las crisis se
supera a s mismo sin quedar superado y por el contrario, quien atribuye a la crisis sus
fracasos, niega su propio talento dando ms importancia a los problemas que a las soluciones
de estos. (Wayne, 1995).
Ahora bien, la asignatura Crecimiento Personal propone desarrollar los componentes del
potencial humano a travs de experiencias vivenciales y del principal conocimiento que
debemos ensear: El conocimiento de s mismo, tal como lo deca Scrates Concete a
ti mismo, esto constituye la base de la verdadera sabidura. Adems dentro del programa
se fortalecen las habilidades para la vida, las actitudes y los valores. Se hace nfasis en el
Ser Persona, tomando en cuenta sus dos Naturalezas, la original o divina creado a imagen
y semejanza de Dios y la humana como persona nica e irrepetible. Resaltando la
congruencia y coherencia en el pensar, decir, hacer, actuar y sentir para llegar a ser una
persona ntegra.
24
Las enseanzas del Tao (camino) como filosofa de la vida planteada en el siglo VI antes
de la era Cristiana por Lao Ts (Anciano Maestro), nos invita a seguir el ejemplo de la
naturaleza y el Cosmos, como la mxima idea de plenitud y totalidad universal, mostrando
que en la naturaleza la interaccin de las distintas partes es lo que permite el desarrollo de
todas las cosas, razn por la cual el hombre debe adoptar un nuevo orden social donde su
interaccin se corresponda al desarrollo comn de las vidas de todos, y no continuar con un
orden artificial y estratificado impuesto por un poder que obtiene beneficios para s a costa
del sufrimiento de otros. As la idea de un orden espontneo de la naturaleza es lo que el
Taosmo plasma como modelo de conducta para la humanidad. (Preciado, 1962). Aunado a
esto tenemos el Coaching, que segn Zeus y Skiffington (2002), se trata de algo que es
esencialmente una conversacin en un contexto productivo y orientado a los resultados que
guarda una relacin ms estrecha con formular las preguntas apropiadas que con facilitar
respuesta, est muy relacionado con el cambio y la transformacin y con la capacidad humana
de crecer... (p.13).
El desarrollo sistemtico de estos tres saberes, a travs de herramientas asertivas

destacando la dimensin de Ser sobre la dimensin de Tener, cuya diferencia la explica Eric
Fromn (1998) al decir, que se trata de una sociedad interesada principalmente en las
personas y, otra interesada en las cosas. (p.36). La orientacin de tener es caracterstica de
la sociedad industrial occidental, en que el afn de lucro, fama y poder se han convertido en
el problema dominante de la vida. Es necesario entonces, formar personas autnticas e
ntegras que sean capaces de decir no, cuando la mayora dice si, que deseen producir
cambios significativos, que se interesen por utilizar el sentido de la vista para mirar hacia
adentro y, no seguir mirando hacia afuera como lo han hecho hasta ahora. Esto permitir
realizar ese viaje al interior de cada uno para auto-descubrirse, para tomar sus vidas en sus
propias manos, para decidir ser felices y vivir en abundancia, superando todas las
adversidades.
25
Objetivos
General: Orientar para la abundancia y felicidad en tiempos de crisis a los estudiantes

cursantes de la asignatura Crecimiento Personal perteneciente al 3er Semestre de la mencin
Orientacin de la Universidad de Carabobo - Venezuela.
Especficos:
Describir el grado de autovaloracin que tienen los estudiantes cursantes de la

asignatura Crecimiento Personal mencin Orientacin, al inicio del semestre.
Conocer algunos valores que acompaan a los estudiantes al ingresar al tercer
semestre de la mencin de Orientacin.
Comprobar la capacidad que poseen los estudiantes que ingresan al tercer semestre
de la mencin de Orientacin, para hacer frente a las adversidades de la vida
Proporcionar algunas herramientas a los estudiantes que les permita superar con xito
las crisis, para vivir en abundancia y felicidad.
Marco Terico
Antecedentes:
Solar, Suryavan. (2014). Ocho claves para crecer en abundancia y prosperidad en tiempos
de crisis. La autora propone ocho claves y asegura su efectividad a travs de su propia
experiencia en abundancia y prosperidad: La primera clave dice que la Cuestin no es el
Dinero, son nuestros pensamientos con respeto al Dinero, en las siguientes: propone crear
el hbito de agradecer, Mantener una mente positiva, Invertir en uno aprendiendo a
administrar el dinero, Sentirse merecedor (a) Yo Merezco, Compartir, Trabajar el Crculo de
Abundancia Integral y, la octava: Lo que siembras regresa multiplicado. Se conecta con lo
que se desea desarrollar en el presente estudio. Hace nfasis en los pensamientos que son los
que nos atan a lo material. Se refiere al agradecimiento, a la mente positiva, al compartir y
sembrar, todos esto puntos estn en concordancia con lo planteado en este trabajo.
26
Ruiz, Carmen (2014) La Prosperidad en tiempos de crisis. Plantea un cambio de
concepto, entender que la prosperidad no es algo que se obtiene, no se trata de cunto dinero
tienes en tu cuenta o de cuantos bienes y propiedades logras acumular en tu vida. La
prosperidad es un estado del ser, una forma de vivir y de pensar. Para atraer la prosperidad a
tu vida, tienes que vivirla y pensarla, tienes que sentirla. El problema que se nos presenta es
que muy frecuentemente vivimos enfocados en lo que nos falta, en lo que no ha llegado, y
pasamos por alto todo aquello que s tenemos; entonces comenzamos a vivir y vibrar en
escasez y ms tarde convertimos esas vibraciones en pensamientos de pobreza que terminan
verbalizndose convirtindose en palabras y expresiones que atraen la pobreza. Hacemos
exactamente lo contrario de lo que deberamos hacer. Cuida tus pensamientos, porque se
convertirn en tus palabras. Cuida tus palabras, porque se convertirn en tus actos. Cuida
tus actos, porque se convertirn en tus hbitos. Cuida tus hbitos, porque se convertirn en
tu destino. (Mahatma Gandhi). Invita, la autora, a crear afirmaciones con respecto a la
prosperidad: y luego repetirlas frente al espejo en la maana, todos los das. Se corresponde
plenamente con el presente estudio, refuerza y reafirma tanto el Ser, como el pensamiento
del Ser en lo que respecta a la abundancia.
Bases Tericas:
Romero, O. (1999). Crecimiento Psicolgico y Motivaciones Sociales. Esta teora est

referida al Logro, Poder y Afiliacin, distinguiendo dos dimensiones dentro de las
motivaciones sociales: una interna y otra externa para cada motivo. El primer motivo es la
motivacin al logro como una red de conexiones cognitivo-afectivas relacionadas con el
desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para el beneficio
personal y colectivo
En la dimensin interior, la motivacin al logro se expresa en las ejecuciones donde la

persona demuestra maestra sobre la tarea (Experticia), o rendimientos rpidos y econmicos
(Eficiencia), o resultados de calidad superior (Excelencia). En su dimensin exterior la
motivacin al logro puede medirse como el impacto que tenemos sobre el crecimiento de
otras personas y sobre la calidad de vida social. El crecimiento de otras persona, el inters
por el crecimiento de otras personas hace que observemos con atencin los objetivos, la
27
persistencia y los resultados de familiares, amigos y compaeros de trabajo. Los riesgos de
crecer, la persona en-crecimiento no puede esperar que los otros tomen la decisin de crecer.
(p. 47). La Calidad de vida Social La motivacin de logro tambin se expresa hacia
el exterior cuando la persona crea o hace algo que realmente contribuye al desarrollo
econmico de la organizacin, la comunidad o la sociedad toda, (McClelland y Winter, 1971.
Citado en Romero, 1999). Desarrollo del Pas. En las sociedades industrializadas, el logro
de los creadores e innovadores es llevar felicidad a las masas, eliminando tareas ingratas. En
las sociedades en va de desarrollo la expresin exterior de la motivacin al logro puede no
ser reforzada, estimulndose ms bien creencias igualitarias y concedindose la misma
recompensa a desempeo de diferente calidad. (p. 49).
El segundo motivo est referido a la Motivacin de Poder, definida como una red de
conexiones cognito-afectivas relacionadas con el control de nuestra conducta y la conducta
de los dems. Los indicadores ms potentes del poder interior, son el Autocontrol y la
Fortaleza Interior. El Autocontrol, es la capacidad para dominar o regular emociones,
pensamientos y conductas en cualquier tipo de situacin. La Fortaleza interior, es la
capacidad para superar positivamente las adversidades y vivir los triunfos con una conciencia
de la trascendencia y futilidad de la experiencia humana. La Asertividad entendida como una
demanda exitosa de respeto para nuestra construccin particular de la situacin y para nuestra
persona
El tercer motivo hace referencia a la Motivacin de Afiliacin. La cual define como una
red de conexiones cognitivo-afectivas relacionada con el sentirnos bien con nosotros mismos
y con los dems. Dentro de la Dimensin interior de Afiliacin encontramos la Autoestima,
entendida como el conjunto de afectos positivos que mantenemos hacia nosotros mismos.
Dimensin Exterior de Afiliacin. Volcada hacia el exterior, el campo natural de la
motivacin afiliativa es el de relaciones interpersonales, comenzando con el Amor Familiar,
entendido como el conjunto de pensamientos, afectos y acciones que los miembros de una
misma familia se procuran mutuamente para protegerse, ayudarse y alcanzar el bienestar
integral de toda la unidad. Apoyo Afectivo, es el conjunto de sentimientos, pensamientos y
acciones que una persona manifiesta a otra con la intencin de ayudarla a fortalecerse
28
internamente en situaciones adversas o favorables. Capacidad de Compartir, es la disposicin
a socializar por el solo placer de hacerlo. (p. 61).
Las enseanzas de la filosofa Oriental de Lao Ts, a travs del Tao. La palabra Tao no tiene
traduccin, se le ha definido como camino de regreso a nuestro hogar original o el camino
luminoso de regreso a Dios. Nos ensea el verdadero sentido de la vida. Buda Sakyamoni,
(Gong, 1997), explica que en la vida existen cuatro (4) sufrimientos: 1) El nacimiento o
subsistencia, 2) La enfermedad, 3) La vejez y 4) la muerte. Entonces dice: La vida ser
felicidad y/o sufrimiento. Con ello apunta que son los pensamientos del hombre los que
elijen cmo ser la vida. El Taosmo netamente filosfico fue originado en el siglo VI a. C. a
raz de las enseanzas del pensador chino Lao-Ts (Anciano Maestro) quien, postul un
tratado filosfico donde planteaba las causas del comportamiento hostil del hombre y lo
comparaba con el comportamiento habitual de la naturaleza, mostrando cmo es que los
ciclos csmicos naturales, los diferentes elementos y ecosistemas, y los animales mismos,
vivan en una perfecta armona que deba servir de ejemplo para trasladar dicha prosperidad
a la vida del hombre, el cual en contraste se comportaba de forma autodestructiva y
contraproducente para sus semejantes. Para Lao Ts, la naturaleza del Tao es el flujo de la
vida y de las cosas. Es nuestra mente subjetiva e interesada, la que nos hace ver ganancias o
prdidas en las cosas, dolor o placer, esto nos lleva a ponerle una intencin a nuestros actos.
Pero, desde el punto de vista del Tao, todo eso no es real. Nosotros lo hacemos real por
nuestra percepcin y por nuestro enfoque parcial e interesado de la vida. Esta percepcin del
mundo la realizamos a travs de los 5 sentidos y son estos los que desvirtan la realidad, es
la mente la que nos hace ver la naturaleza como disgregada y dispersa, no permitiendo verla
como unidad. Para el Tao como esencia todo es uno, slo la existencia la convierte en
mltiple. La mente juzga segn juicios previos que no son reales. (Preciado, 1962, p.62).
Las enseanzas de Lao Ts nos dice que todos los humanos estamos rodeados de
bendiciones, sin embargo, no nos damos cuenta de ello. Lo que nos produce un sentimiento
de insatisfaccin. Si una persona nunca experimenta el peligro y nunca se encuentra en un
ambiente difcil, nunca va a saber que est rodeado de bendiciones. Si una persona nunca
experimenta el fro y el hambre entonces nunca sabr la bendicin de estar sano y salvo. Si
29
una persona no ha experimentado la enfermedad y el dolor, entonces nunca sabr la bendicin
de tener salud. Por lo tanto, el estar satisfecho siempre nos traer felicidad y el ser tolerante
por naturaleza nos traer `paz y seguridad. Aquel que se cultiva a s mismo de acuerdo al
Tao, no debera quejarse, debera tener una mente abierta, renunciar a la naturaleza fsica a
favor de su naturaleza original, poner en prctica la igualdad, expulsar la avaricia, conservar
un corazn satisfecho, cambiar la mente violenta, crear un corazn indulgente y generoso,
renunciar a los caminos del mal para expandir un corazn virtuoso. Estas son las diferencias
entre un hombre superior y un hombre comn. (Ob.cit, 1962)
Circulo de Realizacin Personal (CRP): Nace en Caracas, Venezuela en el ao 2010, como

una creacin de Francisco Gimnez. Es una filosofa de vida basada en el manejo de
la vibracin personal, que facilita la auto- realizacin, a travs de seis estrategias, que buscan
elevar su frecuencia vibratoria al punto que sea similar con la vibracin de sus deseos. Incluye
todos los aspectos necesarios para que una persona pueda progresar y evolucionar de una
manera rpida y sin tropiezos. El practicante CRP no se ve afectado por las circunstancias o
eventos externos, bien sean familiares, profesionales, sociales o polticos. Sino por el
contrario, su podero interno le permite fluir fcilmente en los diversos ambientes adversos
que se le presenten. Dios y la naturaleza nos aportan dones y talentos que, utilizados al
mximo, tienen el poder de permitirnos vivir en Felicidad y Abundancia de manera fcil.
El propsito de la vida es tener una vida con propsitos. Un talento guardado es como una
llama oculta. El talento no da frutos y la llama no ilumina. (Gimnez, 2010, p.3)
La clave de este proceso es comenzar con nosotros mismos de adentro hacia afuera. No
es el conocimiento, ni la gentica, ni la riqueza material o estatus social la que determina la
Felicidad y Abundancia de una persona. Lo que realmente la determina, es su vibracin.
Dicho de otra manera No hay nada que puedas llegar a Ser, Hacer o Tener sino se
encuentra en tu mismo nivel de vibracin. En tal sentido, la clave est en buscar llenar
nuestro tanque energtico de pensamientos, imgenes, palabras y acciones capaces de
aumentar nuestra frecuencia vibratoria y generar bienestar (CRP. 2010).
Marco Conceptual:
30
Felicidad es un estado de nimo que supone una satisfaccin. Quien est feliz se siente a
gusto, contento y complacido. Etimolgicamente proviene del latn procede y del
vocablo felicitas que puede traducirse como frtil o Fecundo. (Diccionario Ocano). Desde
un punto de vista biolgico, la felicidad es el resultado de una actividad neural fluida, donde
los factores internos y externos estimulan el sistema lmbico. Segn Seligman (1998) creador
de la Psicologa Positiva, dice: El Bienestar es ms que sonrer y sentirnos bien, el
concepto de felicidad es subjetivo y relativo. No existe un ndice de felicidad o una categora
que haya que alcanzar para que alguien se considere como una persona feliz.
Por su parte Muths, C. (s.f). "Existen deseos que no envejecen, sencillamente pasan de
moda de vez en cuando, o entran de nuevo en moda de vez en cuando. La felicidad es uno de
estos eternos deseos bsicos". Durante el curso de la historia, todas las escuelas filosficas
han analizado el significado de la felicidad. "La felicidad es la llave del mundo". La felicidad
depender de tus propios pensamientos y tu propia alma, as fue aceptada en Grecia en el
siglo IV a.C. Para Lao Ts La verdadera felicidad no tiene ninguna causa. Estoy vivo, y es
lo nico que necesito para ser feliz. Gong, (1997).
Abundancia: La palabra abundancia proviene del latn abundancia y se refiere a

una gran cantidad de algo. El trmino puede ser usado como sinnimo de prosperidad,
riqueza o bienestar. (Consultado: 30/05/2016).
Segn Wayne, (1995). La abundancia es un estado del Ser, en el cual se siente tener todo
lo que se quiere., est en el humor vibratorio y en las emociones diarias. Somos creadores y
creamos cosas de adentro hacia afuera. La abundancia es una emocin, la emocin de tener
todo lo que quieres sin importar las circunstancias. Para crear abundancia en la vida, la forma
ms fcil es empezar con las palabras. Las palabras crean pensamientos. La repeticin de las
palabras se convierte en creencias, y las creencias crean sentimientos; se pueden activar estos
sentimientos para convertirlos en emociones y las emociones son el humor vibracional.
Permite que la abundancia llegue a tu vida. S agradecido por todo lo que tienes (no te quejes
por las cosas que no tienes o que has perdido). La gratitud abre las puertas para recibir lo que
estas pidiendo y te hace sentir merecedor. Da y tendrs en abundancia. Lao-Ts.
31
Crisis: Es un cambio brusco o una modificacin importante en el desarrollo de algn
suceso. Desde un punto de vista psicolgico, las crisis son tan comunes como necesarias para
el desarrollo de una persona, y no siempre se trata de cuestiones negativas. Cualquier
obstculo que se nos presente en la vida, por pequeo e insignificante que parezca a simple
vista, representa un desafo que, de ser resuelto y superado, nos llevar a una nueva etapa en
el espiral de crecimiento. Las crisis sociales, que trascienden a una persona, estn dadas por
un proceso de cambios que amenaza una estructura. Dichos cambios generan incertidumbre,
ya que sus consecuencias no pueden determinarse. Cuando los cambios son profundos y
derivan en algo nuevo, se habla de revolucin. Una crisis econmica es un momento en el
cual la economa presenta indicadores negativos, con contraccin de las actividades, altos
niveles de desempleo y aumento de la pobreza. Una crisis poltica, es la situacin de
conflicto que amenaza la continuidad de un gobierno. (Consultado: 04/06/2016)
Metodologa
La Metodologa utilizada corresponde al paradigma Cuantitativo. Dentro de lo que

Hernndez et al. (1999) proponen, como una Investigacin no Experimental con un Diseo
Transeccional Descriptivo. Estos diseos transeccionales descriptivos tienen como objetivo
indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o ms variables. El procedimiento
consiste en medir en un grupo de personas u objetos una, o generalmente, ms variables y
proporcionar su descripcin. (p.187).
La Poblacin tambin llamada universo o colectivo, es el conjunto de elementos de

referencia sobre el que se realizan las observaciones Mndez (2000), en el presente estudio
esta poblacin la conforman 30 sujetos, pertenecientes a la asignatura Crecimiento Personal
mencin Orientacin de la Facultad de Educacin de la Universidad de Carabobo. La
Muestra suele definirse como un subgrupo de la poblacin Sudman, (1976), (citado en
Hernndez et al., 1999, p.204). Esta muestra ser censal debido a que la poblacin es
pequea. El instrumento de recoleccin de datos es la Encuesta, diseada con escala tipo
licket, constituida por 40 item. La Validez y Confiabilidad se realiz a travs de dos expertos
y el estadstico Alfa de Cronbrach, cuyo valor dio (0,86).
32
Resultados
El instrumento de recoleccin de datos revel que las respuestas de los estudiantes

encuestados con respecto a la Dimensin Autovaloracin, Item (1) Disfrutar la vida,
relacionada con el bienestar y el sentido de satisfaccin que la persona siente consigo misma
y con el entorno, la mitad de ellos responde que siempre disfruta la vida y la otra mitad lo
hace a veces, El siguiente tem. El logro de deseos y/o sueos, el 75 por ciento dice que
siempre lo logra, un alto porcentaje proyecta y hacen realidad sus deseos y sueos. As
mismo el tem referido al planteamiento de metas concuerda con el porcentaje del tem
anterior, el 75 por ciento dice que siempre se plantea metas. Respecto al sentido de la vida,
para el 70 por ciento la vida tiene sentido, para un 30 por ciento solamente a veces les
encuentran el sentido a sus vida.
Dentro de la Dimensin Valores: Entendidos como los principios que orientan el

comportamiento en funcin de realizarnos como persona. El 60 por ciento de los estudiantes
dice ser siempre, agradecido, es decir presentan una actitud de reconocimiento y aprecio por
un beneficio recibido. Ahora en cuanto al auto-respeto, el 75 por ciento dice a veces tener
respeto por l (ella) mismo (a). La tolerancia entendida esta, como una actitud de respeto
hacia los dems, el 60 por ciento dice ser siempre es tolerante y, en el mismo porcentaje se
consideran personas justas. Este ltimo principio moral nos invita a obrar y juzgar
respetando la verdad y dando a cada uno lo que le corresponde.
Dimensin: Espiritualidad. Hablamos de la espiritualidad de una persona o de una

comunidad como el carcter o manera de ser espiritual (conciencia, sentido, voluntad
profunda, inspiracin, valores que guan).( Diccionario Ocano). El 85 por ciento responden
que siempre cree en Dios. Se revela entonces, que la gran mayora tiene una creencia en un
ser superior. Respecto a la creencia en la vida eterna, el 50 por ciento dice no creer, el 20 por
ciento dice que a veces y el 30 por ciento dice que si cree en la vida eterna. La mitad de los
encuestados responden que se consideran virtuosos, es decir que poseen cualidades positivas,
En cuanto a la Fe, el 70 por ciento siempre tienen fe y el 30 por ciento dice que a veces. Esto,
no se corresponde con el resultado de la primera pregunta de la creencia en Dios (85%).
Existe entonces, un 15 por ciento que puede que tenga fe a veces o que nunca tenga fe.
33
Respecto a la capacidad de perdonar el 45 por ciento dice que siempre perdona, el 55 por
ciento dice que a veces perdona. Reflejndose aqu que ms de la mitad de los estudiantes no
posee esa capacidad. Sin embargo existe una correspondencia entre la primera y la ltima
pregunta de esta dimensin, el 85 por ciento en momentos difciles de sus vidas acuden a
Dios como fuente de consuelo y de fortaleza.
Dimensin: Resiliencia En La psicologa positivista de Seligman, (1998), la define

como: la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas
e, inclusive, ser transformados por ellas. La primera pregunta se refiere a la incertidumbre,
tambin entendida como falta de seguridad, de confianza o de certeza sobre algo.
(Diccionario Ocano), el 20 por ciento responde que nunca le afecta, el 70 por ciento a veces
se ve afectado y el 10 por ciento que siempre se ve y se siente afectado por la incertidumbre.
Referente a sentirse seguro dentro de la inseguridad que vive; aqu el 40 por ciento responde
que nunca se siente seguro, el 50 por ciento dice que a veces y el 10 por ciento siempre. La
madurez psicolgica entendida aqu, como conductas apropiadas frente a las circunstancias.
Romero, (1999), juega un papel fundamental en la resiliencia del individuo los resultados
fueron: el 15 por ciento dice no tener dicha madurez, el 35 por ciento dice que a veces y el
50 por ciento responde que siempre. Finalmente el tem que hace referencia a la capacidad
para superar los obstculos, se corresponde con el anterior en que el 50 por ciento diciendo
que siempre y la otra mitad a veces.
Consideraciones finales
A la luz de los objetivos planteados, los saberes revisados y el resultado arrojado por el
instrumento aplicado se lleg a las siguientes consideraciones: Orientar para la, abundancia
y felicidad en tiempos de crisis requiere de un cambio interno. Los tres saberes planteados
tienen este denominador comn, desarrollado a travs del conocimiento de s mismo. Este
cambio interno se inicia con la firme conviccin de querer producirlo, de romper con las
viejas estructuras mentales donde han sido los pensamientos a travs de los 5 sentidos, los
que han determinado el actuar de la persona. Se trata ahora de dar paso a la auto-reflexin
y al silencio que nos permiten cultivar el Ser interior que nos llevar a la esencia. Las
sociedades modernas estn llenas de mecanismos que impiden encontrarnos con nosotros
34
mismos, obstaculizando el inicio del proceso de cambio. Las crisis representan un cambio
brusco en la vida de las personas, son comunes y necesarias ya que, representan un desafo
para resolver y superarlas.
De acuerdo a los resultados arrojados por la encuesta se encontr que existen ms

fortalezas que debilidades en el grupo de estudiantes. La gran mayora dice tener una
autovaloracin positiva, vivir dentro de los valores, principios morales y ticos que exigen
la familia y la sociedad. Sin embargo, estos se deben fortalecer, as como tambin, reforzar
los valores espirituales y la resiliencia. Este refuerzo est en lograr ser coherente y
congruente en las actuaciones diarias, es decir caminar por la vida con una columna vertebral
recta en el Ser, Pensar, Decir, Hacer, Actuar y Sentir, mantener una comunicacin nutritivas,
asertivas, afectivas y efectivas a travs de un corazn agradecido, bondadoso, humilde y
benevolente donde las palabras que emanen de la boca no ofendan ni descalifiquen. Todo
esto permitir el empoderamiento para enfrentan todos los obstculos del camino sintindose
a gusto, contento, complacido y agradecido por lo que se tiene y/o se puede conseguir,
dndole el valor justo a cada cosa y transformndonos en personas ntegras.
Algunas herramientas que permiten superar con xito las crisis, para vivir en,
abundancia y felicidad:
Realizar relajaciones manteniendo una respiracin profunda, serena y rtmica.

Ser, pensar y actuar positivamente. Esperar los mejores resultados de cada accin
diariamente.
Conectarse con la Abundancia: Agradecer por lo que se tiene (empoderarse).
Perdonar y perdonarse. Recordar el o los hechos que nos lastimaron sin dolor ni
rencor.
Permitir y Permitirse. Permitir que el otro Sea. Permitirse la conexin con Dios,
abrir ese canal para baarse de luz y energa y llegar a la esencia del Ser.
Eliminar Resistencias sobre los Sueos Deseos y Metas.
Practicar el camino a la Felicidad: Justicia Paz Comunicacin Comprensin
Amor = FELICIDAD.
35
Dios y la naturaleza nos aportan dones y talentos que, utilizados al mximo, tienen el
poder de permitirnos vivir en Felicidad y Abundancia Gimnez (2010).
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McGraw-
Hill.
LA INTERDISPLINARIEDAD Y SU RELEVANCIA EN LA
ORIENTACIN EN EL CONTEXTO VENEZOLANO
Domnico Ragone1,
1
Universidad Nacional Experimental del Tchira
UNET
domenicoragone@gmail.com
37
Cdigo: REF
Resumen
El propsito de este escrito es dar a conocer la Interdisciplinariedad y sus diversas

implicaciones en la Orientacin de Venezuela Dicho escrito est basado en los
planteamientos de Nicolescu, Saneugenio, Tamayo y Tamayo Villa y Otros. El escrito
comprende las siguientes partes: Primera: comprende los conceptos de: disciplina e
interdisciplinariedad. Segunda: describe los objetivos de la interdisciplinariedad en los
distintos aspectos: generacin de conocimientos, comprensin de la realidad, respuestas y
soluciones a los problemas entre otros, En la tercera parte, aborda los diversos detalles a
tomar en cuenta sobre la interdisciplinariedad. Y en la cuarta parte: las implicaciones de
interdisciplinariedad de la Orientacin en Venezuela que se puede evidenciar en las
actividades de investigacin y extensin universitaria, en el Cdigo de tica del Profesional
de la Orientacin y en la formacin integral de las personas. Y como cierre, algunas
reflexiones sobre la relevancia de la interdisciplinariedad para la Orientacin.
Palabras-Clave: Disciplina, interdisciplinariedad, Orientacin, Venezuela
Abstract
The purpose of this paper is to present the interdisciplinary approach and its various
implications in Venezuela Orientation That letter is based on the approach of Nicolescu,
Saneugenio, Tamayo and Tamayo Villa and Others. The brief comprises the following parts:
38
First, understand the concepts of discipline and interdisciplinarity. Second: describes the
objectives of interdisciplinarity in various aspects: generation of knowledge, understanding
of reality, answers and solutions to problems among others, in the third part addresses the
various details to consider about interdisciplinarity. In the fourth part: the implications of
interdisciplinary Guidance in Venezuela that can be evidenced in research and university
extension, the Code of Ethics and Professional Counselling in the formation of people. And
as closing some reflections on the importance of interdisciplinarity for Counselling.
Keywords: Discipline, interdisciplinary, Education and Counseling
Introduccin
El presente escrito se elabora con la finalidad de que pueda servir de punto de partida
para describir lo referente a la interdisciplinariedad, sus objetivos, sus principales aspectos y
las implicaciones de la misma en la Orientacin en el contexto venezolano
La primera parte est dedicada a presentar la definicin de disciplina e

interdisciplinaridad.
La segunda parte se titula objetivos de la interdisciplinariedad donde se hace

referencia en los distintos aspectos: generacin de conocimientos, comprensin de la
realidad, respuestas y soluciones a los problemas entre otros
Detalles a tomar en cuenta sobre la interdisciplinaridad se refiere a la tercera parte,

en la cual se ofrece informacin referente a lo que es la interdisciplinaridad: sentido
horizontal e igualitario, respuesta a la complejidad, entre otros.
Implicaciones de la interdisciplinariedad de la Orientacin en el contexto

venezolano se denomina la cuarta parte del escrito donde se pone en evidencia, la relevancia
de la interdisciplinariedad en los distintos aspectos de la orientacin venezolana
39
Y para terminar, el autor ofrece como conclusiones sobre este interesante tema que
merece ms reflexin sobre el particular
Primera parte: concepto de
Disciplina: Consiste en la delimitacin de campos especficos para cada forma de

abordar un determinado aspecto de la realidad, cada uno de ellos continuando en una
disciplina especfica e independiente.
La palabra disciplina presenta, sin embargo, un doble sentido: tanto induce a la

delimitacin de un campo especfico como a la jerarquizacin y al ejercicio del poder.
Es importante destacar, la presencia del sufijo IEDAD. Segn los estudiosos, la

disciplinariedad que es un sustantivo adjetivado; unos pueden referirse al sustantivo
disciplina y -al verbo disciplinar- muchos los autores prefieren usar el termino
disciplinariedad
Segn Senge (1996) una disciplina es un cuerpo terico y tcnico que se debe estudiar
y dominar para llevarlo a la prctica, que permite adquirir ciertas aptitudes y competencias,
lo cual supone un compromiso constante con el aprendizaje.
Interdisciplinariedad:
Segn Tamayo y Tamayo (S/F) El prefijo inter (entre), indica que entre las disciplinas
se va a establecer una relacin; Este trmino se atribuye su creacin al socilogo alemn
Louis Wirth y se emplea por primera vez en 1937. Se refiere a la relacin que existen entre
dos o ms disciplinas para fines de conocer, comprender, fenmenos a estudiar, y tambin
sirve para solucionar sobre un determinado mbito de la realidad.
40
Segunda parte: objetivos de la interdisciplinariedad
Para Tamayo y Tamayo
* Fomentar una integracin de las ciencias particulares (disciplinas) en la solucin de

problemas reales.
* Integrar el conocimiento, su metodologa, sus tcticas y la realidad misma, en un

sistema que propicie el desarrollo de la ciencia y el de la sociedad.
* Mostrar la coordinacin y participacin de las ciencias particulares en sus niveles

filosficos, epistemolgicos, en el planteamiento y solucin de problemas.
* Inducir la informacin de profesionales que busquen la sntesis del conocimiento

dentro de los campos epistemolgico e interdisciplinar.
* Ofrecer alternativas de solucin a problemas propios, racionalizando recursos

disciplinarios, para que as la integracin disciplinar (interdisciplinariedad) se nutra y
proyecte en la realidad.
Esto quiere decir, que existe la necesidad de unir fuerzas, conocimientos, talentos,
herramientas, para: la generacin y produccin de nuevos conocimientos, ver
distintos ngulos a una situacin o fenmeno a estudiar; el conocimiento y
comprensin de problemas polticos, econmicos, sociales y educativos; y por
supuesto alternativas de solucin inteligentes, organizadas y efectivas a los problemas
antes mencionados.
Tercera parte: detalles a tomar en cuenta sobre la interdisciplinariedad
Detalle 1: Sentido Horizontal e igualitario
41
Cuando se realiza trabajo interdisciplinario, es necesario destacar que no existe
dominacin de una disciplina sobre otra o de una profesin sobre otra, por el contrario, lo
que prevalece es un sentido de igualdad segn los fines para los que se emplea la
interdisciplinariedad.
Detalle 2: Justo y necesario para poder responder a la complejidad.
La interdisciplinariedad ofrece una opcin para responder ante la creciente

complejidad de la realidad y del saber humano porque permite integrar la pluralidad en los
enfoques y perspectivas para el estudio de la realidad. Esto a su vez ha permitido ver lo
necesario que es la complementariedad para el estudio y comprensin de los fenmenos. La
accin interdisciplinaria permite acercarse a un mismo fenmeno desde distintos ngulos,
ofreciendo de este modo una imagen ms completa y enriquecedora (Fernndez, 2003)
Detalle 3: Los cambios que estn viviendo las disciplinas y las profesiones
Las necesidades sociales y laborales han llevado a la creciente diversificacin de las

profesiones y de las disciplinas en la cual Busot (2000) lo expresa de esta manera:
La tendencia de las profesiones no es la de limitarse. () En la vida

real, cada vez ms los bordes se hacen imprecisos, los lmites se
traslapan unos con otros, las profesiones confluyen en
planteamientos y "objetos" comunes. Las Disciplinas se integran
entre s para el estudio y la solucin de los problemas, as como para
crear nuevos rumbos
Cuarta parte:
Implicaciones de la interdisciplinariedad en la Orientacin en Venezuela.
42
A continuacin se hace mencin de las implicaciones de la interdisciplinariedad: el
cdigo de tica del profesional de la orientacin, en la investigacin, extensin
universitaria, en la actual denominacin del evento acadmico y gremial de la orientacin
ms importante de Venezuela y en las coordinaciones de desarrollo y proteccin
estudiantil
El Cdigo de tica del Profesional de la Orientacin. Este instrumento establece el

marco regulatorio del orientador y su relacin con los otros profesionales en la
praxis social del mismo. (Villa, 2015) En su contenido, presenta y describe en varios
de sus artculos (artculos 6, y de 51 al 57) la manera de relacionarse con los
profesionales en funcin de lograr la formacin integral de las personas en los
diversos contextos.
La investigacin del Perfil del Estudiante Universitario de Nuevo Ingreso. Esta es una
investigacin donde participan profesionales de la medicina, la nutricin, la
sociologa, la Psicologa, el trabajo social, de la orientacin entre otras de las
principales universidades pblicas de Venezuela donde han dado a la tarea de
investigar el perfil hologrmico del estudiante que esta ingresando a las
universidades. Cabe destacar que del equipo que coordinan esta investigacin son
tres los profesionales de la orientacin: la Lcda. Rosalba Bortone por la Universidad
Nacional Experimental del Tchira, la Lcda. Amparo Rojas por la Universidad
Centro Occidental Lisandro Alvarado y el Lcdo. Ignacio Borjas por la Universidad
de Carabobo.
La experiencia en comunidades rurales de la Lcda. Lisett Santos en la Universidad
Nacional Experimental del Tchira (UNET). Orientadora adscrita a la Coordinacin
de Orientacin de la UNET ha realizado un trabajo en conjunto con los profesionales
que integran la Coordinacin de Extensin Agraria en la cual ha realizado un trabajo
dirigido a los productores agrcolas, docentes de las y estudiantes de las distintas
comunidades rurales del Estado Tchira en las reas de orientacin vocacional y de
orientacin personal-social. La profesora Santos describe su experiencia en su
escrito titulado Orientacin y Desarrollo Rural.
43
El evento acadmico y gremial ms importante de la Orientacin en Venezuela. Los
profesionales de la Orientacin de Venezuela, el 17 de Junio de 1981 en Rubio,
Estado Tchira, toman la decisin de reunirse en Encuentros Nacionales de
Orientadores cada ao en una Entidad Federal diferente hasta cumplir un primer
periplo por todos los Estados del Pas, y una vez cumplido, se continu mediante la
realizacin de Congresos Venezolanos Interdisciplinarios de Orientacin desde el
ao 2004 hasta el momento presente. Dicha denominacin se hizo con la intencin
de ser un punto de encuentro para que las diversas disciplinas puedan enriquecer,
fortalecer y optimizar el corpus terico, metodolgico y operativo de la Orientacin.
En estos eventos, se presentan los avances en el desarrollo de la Disciplina,
experiencias de la praxis social de la Orientacin, se analiza la situacin nacional
del gremio y en Asamblea General, se toman decisiones sobre los asuntos de inters
comn (Villa, 2015)
La experiencia de los Centros Comunitarios de Proteccin y de Desarrollo Estudiantil
la cual es una dependencia adscrita al Ministerio Para el Poder Popular Para la
Educacin en donde profesionales de la medicina, la odontologa, la enfermera, el
trabajo social, la psicologa, de la orientacin entre otros brindan atencin integral
a los estudiantes y de prevencin, desarrollo y atencin a las comunidades.
Conclusiones
Si bien es cierto que en el presente escrito sobre la interdisciplinariedad se ofrece una

definicin del mismo para la ubicacin del lector. Se hace necesario abrir las puertas para
que los profesionales de la Orientacin puedan seguir explorando sobre las diversas
connotaciones que tiene la misma.
44
La interdisciplinariedad ofrece la oportunidad a los profesionales de la Educacin y
La Orientacin: La capacidad para percibir la complejidad de la realidad y del momento
presente, la integracin de conocimientos y saberes, el desarrollo de nuevos conocimientos
(Invitacin a construir juntos el conocimiento, a hacer ciencia) y de nuevas soluciones a los
problemas existentes y la generacin de acciones que contribuyan a la promocin y desarrollo
de la ciencia, de la praxis educativa y de la orientacin y lo ms importante del ser humano.
La relevancia de la interdisciplinariedad en la orientacin venezolana se pone de

relieve en la presencia del mismo en el Cdigo de tica del Profesional, en la investigacin
y extensin universitaria, en la denominacin del evento acadmico y gremial de la
orientacin como Congreso Venezolano Interdisciplinario de Orientacin lo que
permitido la ampliacin del corpus terico de la disciplina que proporciona los tiempos y las
diversas realidades que coexisten.
Es por estas razones, la Interdisciplinaridad ofrece un sendero por el cual transitar el

cual permitir conocernos mejor, permitir mejorar la calidad de vida, hacer ms efectiva la
accin docente y la accin orientadora y contribuir a la grandeza del ser humano.
Referencias:
Asamblea General de la Federacin de Asociaciones Venezolanas de Orientadores

FAVO. (2001) Cdigo de tica del Profesional de la Orientacin.
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presentada en el XII Congreso Venezolano Interdisciplinario de Orientacin. Lecherias,
Venezuela
46
CONFIABILIDAD Y RESULATADOS DE LA ESCALA
CLERI PARA EVALUAR CLIMA EDUCATIVO EN UNA
UNIVERSIDAD2
Fernando A. Montejo A.1, Helena Pava2, Milena Gil3, Catalina Rojas3
2
47
1
Fundacin Universitaria del rea Andina/ Universidad Catlica de Colombia/
fernandomontejo2007@gmail.com
2
Fundacin Universitaria del rea Andina, gpava@areandina.edu.co
3
Universidad Catlica de Colombia,
3
Universidad Nacional de Colombia,
Cdigo: Inv.
Resumen
Basados en la experiencia de mediciones previas de clima organizacional educativo (Molina,

Montejo, & Ferro, 2004) donde se utilizaron las herramientas y el modelo terico propuesto
por (Gmez & y Cols., 2001), la fundacin universitaria del rea andina requera en el ao
2014 una medida del clima educativo, concentrndose en los aspectos humanos y las
relaciones en la comunidad principalmente. Por tal razn se realiz un diseo de instrumento
para evaluar las relaciones institucionales en el contexto del clima educativo, con el
instrumento CLERI para aplicacin telefnica, que tiene 17 items que responden a dos sub
dimensiones: a) relaciones con la comunidad acadmica y b) relaciones con la institucin. El
anlisis factorial con rotacin varimax ratific la existencia de dos componentes (sub
dimensiones) en la prueba, y el anlisis de confiabilidad con el coeficiente alpha de cronbach
arroj un indicador de 0,93. Los principales resultados en la medicin mostraron similaridad
en la percepcin de clima educativo desde la perspectiva de relaciones institucionales entre
las poblaciones de pregrado y posgrado, y se evidenci la necesidad de establecer planes de
convivencia orientados a fortalecer el apoyo social entre pares en la institucin.
Palabras-clave. Clima Educativo, Relaciones Institucionales, alpha de Cronbach, apoyo

social
Abstract
Based on the experience of previous measurements of educational organizational climate

(Molina, Montejo, & Ferro, 2004) using the tools and the theoretical model proposed by
48
(Gomez & and Cols. 2001), the University Foundation of the Andean area required in 2014
a measure of educational climate, focusing on the human aspects and relationships in the
community. An instrument was designed to assess institutional relationships in the context
of educational climate, with CLERI instrument for telephone application, which has 17 items
that match two sub - dimensions: a) relations with the academic community and b) relations
with the institution. Factorial analysis with varimax rotation confirmed the existence of two
components (sub - dimensions) in the test, and analysis of reliability with Cronbach's alpha
coefficient threw an indicator of 0.93. The main results in the measurement showed similarity
in the perception of educational climate from the perspective of institutional relationships
among undergraduate and graduate students; the study showed the need to establish
coexistence plans aimed at strengthening social support peer in the institution.
Keywords. Educational Climate, Institutional Relationships, Cronbach's alpha coefficient,

social support
Marco Terico
Inicialmente es necesario considerar que los diversos estudios en el mbito educativo

han mencionado aspectos relevantes en relacin al clima educativo o clima escolar, que de
alguna u otra manera han contribuido al mejoramiento en los procesos educativos, polticas
de calidad y por ende en el ambiente y relaciones educativas. De la misma manera, se
reconoce un desarrollo del concepto de clima escolar, tomando como precedente el concepto
de clima organizacional, producto de mltiples estudios en organizaciones a nivel laboral.
(Sandoval, 2014)
Uno de estos estudios (Biggs, 2005) hace referencia una definicin de clima
educativo como la forma en que los estudiantes y los acadmicos tienden a sentir las cosas,
producto de sus interacciones sociales formales e informales, lo que tendra efectos sobre el
aprendizaje de los primeros P, 87.
49
As mismo, otros autores citados por (Sandoval, 2014), han definido el trmino de
clima escolar como aquella percepcin y sensacin que tiene el individuo a partir de sus
experiencias en el mbito educativo, relacionndolo con aspectos como el poder entre
estudiantes y docentes, el grado de satisfaccin y calidad de la educacin. Otros autores
como (Medina, Ayala, Galvn, De la Mora, & Sosa, 2014) han definido el clima escolar
como la relacin que se da entre personas, el intercambio de sentimientos, el proceso de
adaptacin y rechazo que se da en comunidad. Adems, es necesario resaltar que los
problemas de convivencia en el contexto educativo cada vez son ms comunes, por lo que
merece especial atencin e intervencin por parte de los agentes educativos.
Segn (Gmez & y Cols., 2001), para determinar la naturaleza del clima
organizacional se han propuesto tres enfoques principales: a) como un factor objetivo; b)
puramente subjetivo; y c) desde un enfoque integrador.
El factor organizacional puramente objetivo determina el clima como un conjunto de

caractersticas permanentes que describen una organizacin, le asignan sus caractersticas de
identidad, y generan una influencia en los miembros que la conforman. El enfoque subjetivo
tiene que ver con la opinin de los involucrados en la organizacin. Un aspecto importante
en cuanto a la percepcin del ambiente interno de la organizacin es la percepcin que el
participante tiene sobre si sus necesidades sociales estn siendo satisfechas. Una tercera
ptica nos lleva al enfoque integrador, que tiene en cuenta tanto lo objetivo como lo subjetivo.
Aqu se observa el clima organizacional como una variable interpuesta entre una amplia gama
de valores organizacionales como su estructura, sus estilos de liderazgo, etc., y las variables
de resultado final como el rendimiento, la satisfaccin, etc.
Existen algunas investigaciones que pretenden dar cuenta del estado del Clima, las
organizaciones y el mbito Educativo. Podemos citar en primer lugar, segn (Trevio, 2010)
con la participacin de 16 pases latinoamericanos, encontr que el clima fue la variable al
interior de las escuelas que ms se asoci a los aprendizajes. Tambin se ha relacionado con
otros aspectos relevantes que se dan en la escuela como la interaccin social y la motivacin
hacia el aprendizaje. Destaca el clima desde la perspectiva del estudiante, la manera en que
este se siente o no acogido en su escuela y aula; se basa en sentimientos y estados de nimo
50
que se dan cuando se relacionan con sus compaeros y docentes; tambin, considera aspectos
relacionados con el agrado y la tranquilidad cuando se encuentra en la escuela, el grado de
pertenencia a la institucin y la relacin con sus compaeros, es decir, involucra aspectos
individuales como grupales que contribuyen al clima educativo de un contexto acadmico.
De la misma manera, de acuerdo con (Claro, 2011) es necesario hacer nfasis en las
dimensiones del clima, las cuales implican preguntarse acerca de qu es aquello que, en
primera instancia e ineludiblemente, le da sentido/sinsentido al estar-en-grupo; por lo tanto,
se reconocieron tres variables que son la pertenencia al grupo, las relaciones que se dan en
el grupo y la motivacin por participar en aquello por lo cual el grupo existe. Por lo tanto, es
necesario resaltar la importancia de tener en cuenta algunos factores individuales que tendrn
en mayor o menor medida la posibilidad de repercutir positiva o negativamente, directa e
indirectamente en el clima educativo, algunos de ellos son: el ambiente familiar, la condicin
emocional del estudiante y las habilidades sociales que este posea.
Tambin, se puede afirmar que en el da a da, estos actores del contexto educativo
(profesores y estudiantes) conviven en las aulas y llevan a cabo un proceso de formacin
acadmica y personal, por lo que es en esta interaccin que dichos sujetos comparten historias
de vida, experiencias, valores , aprendizajes y dan vida a un proceso de socializacin
secundaria. (Dubet, 1998 citado por (Sandoval, 2014).
Por ende, es que resulta tan importante la sana convivencia y buen clima dentro y fuera de
las aulas, puesto que son estos, claves para la construccin y gestin del conocimiento;
(Sandoval, 2014) manifiesta que en un clima escolar positivo los acontecimientos de crisis
son ms fciles de gestionar y presentan menos riesgo de tomar decisiones no deseadas. As
mismo, (Villa & Villar, 1992) plantean que el clima del aula no depende nicamente de las
caractersticas intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a ensear, sino que
est determinado por factores como el tipo de interacciones que mantienen los profesores y
alumnos, tambin, por el modo en que se maneja la comunicacin; cmo se implementan los
contenidos con referencia a la realidad de la clase; cmo se tratan lgica o psicolgicamente
los mtodos de enseanza, o el soporte de servicio y el apoyo de la institucin al aprendizaje.
51
Para el establecimiento del buen clima educativo es necesario tener en cuenta varios
aspectos, uno de ellos es que el docente tenga ciertas competencias, como el dominio de
contenido, el desarrollo de una metodologa motivadora y variada, la prctica de un sistema
de evaluacin justo que mida aprendizajes profundos, y el establecimiento de una interaccin
de respeto con los estudiantes (Biggs, 2005) Este punto, resulta bastante importante teniendo
en cuenta que una de las quejas principales de los estudiantes es la poca o inadecuada
metodologa que utilizan algunos docentes, contribuyen a que el alumno pierda el inters, la
motivacin e incluso la inversin econmica que en algn momento han hecho a su proceso
de formacin.
Pasando al contexto universitario, para la necesidad de evaluar clima educativo, La
experiencia de evaluacin del clima organizacional educativo en la Fundacin Universitaria
del rea Andina (Molina, Montejo, & Ferro, 2004) permiti orientar la toma decisiones sobre
el modelo requerido. El modelo de punto de partida, utilizado por (Gmez & y Cols., 2001)
se basaba en tres dimensiones del clima organizacional educativo:
1. Dimensin relaciones institucionales: forma en que se manifiestan las
interacciones que se producen entre los diferentes actores de la institucin:
estudiantes, docentes y administrativos. Las Variables de la dimensin relaciones
institucionales eran: Respeto, Confianza, Oportunidades de expresin, Flexibilidad
institucional, Apoyo social.
2. Dimensin proceso educativo: es la interrelacin de un conjunto de

factores acadmicos, logsticos, tcnicos y fsicos que determinan la efectividad del
acto educativo. Las Variables de la dimensin proceso educativo eran: Estrategias
de aprendizaje eficaces , Programa de evaluacin acadmica flexible, Plan de
estudios contextualizado, Formacin integral, Apoyo institucional al aprendizaje,
Reglas determinadas cooperativamente, Ambiente fsico educativo, Infraestructura
tcnica y material, Sistema logstico efectivo, Investigacin y desarrollo permanente.
3. Dimensin Procesos Organizacionales: es la interaccin de un

conjunto de factores que determinan el funcionamiento de la organizacin y que
tienen un impacto directo en la consecucin de los objetivos de una institucin
52
acadmica. Las variables de la dimensin procesos organizacionales eran: Proceso de
toma de decisiones participativo, Planeacin eficiente y proactiva, Solucin de
problemas en equipo, Manejo apropiado de conflictos, Apoyo a la autonoma,
Comunicacin abierta, Formacin y desarrollo permanente de competencias,
Liderazgo apoyador y facilitativo, Equidad de recompensas.
Segn el modelo todos los actores de la comunidad educativa (estudiantes, docentes,

administrativos) tienen una percepcin sobre cada una de las dimensiones.
Teniendo en cuenta que al momento de iniciar la investigacin, la Universidad

dispona de otra herramienta para evaluar la Percepcin de Satisfaccin de los estudiantes
(Red ILUMNO, 2014), que tena una serie de coincidencias tericas con el Modelo
previamente aplicado en la institucin universitaria (Molina, Montejo, & Ferro, 2004), se
tom la decisin de apoyarse tericamente en (Gmez & y Cols., 2001), y proceder con el
diseo de una herramienta que se concentrara especficamente en la evaluacin de una de
las dimensiones del clima educativo, que es las Relaciones Institucionales, y especficamente,
centrados en la percepcin de los estudiantes, en la primera etapa de la investigacin.
Metodologa De La Investigacin
Mtodo
La investigacin es de tipo tecnolgica psicomtrica con anlisis de datos descriptivos
Participantes
La poblacin de estudio fueron 1049 estudiantes de pregrado y posgrado, modalidades

presencial y virtual, seleccionados con muestreo aleatorio con un 0.88 de nivel de
confiabilidad.
PREGRADO-PRESENCIAL Participantes
Administracin de empresas 41
Contadura pblica 38
Mercadeo y publicidad 39
53
Negocios internacionales 38
Psicologa 39
Culinaria y gastronoma 37
Diseo de modas 36
Diseo grfico 39
Tecnologa en animacin y posproduccin audiovisual 29
Tecnologa en alimentos 29
Enfermera 42
Instrumentacin quirrgica 38
Optometra 36
Tcnico laboral por competencias auxiliar en enfermera 34
Tcnico profesional en entrenamiento deportivo 38
Tecnologa en radiologa e imgenes diagnosticas 40
Terapia respiratoria 38
POSTGRADOS-PRESENCIAL Participantes
Especializacin en auditoria en salud 33

Especializacin en epidemiologia 33
Especializacin en gerencia en salud ocupacional 37
Instrumentacin quirrgica (Bogot) 38
Maestra en salud pblica y desarrollo social 29
PREGRADO-DISTANCIA VIRTUAL Participantes
Administracin de mercadeo 37
Contadura pblica 39
Licenciatura en pedagoga 38
Tcnico profesional en sistemas 31
POSTGRADO-DISTANCIA VIRTUAL
Especializacin en gerencia en salud ocupacional 38
Especializacin en gestin ambiental 37
54
Especializacin en informtica y telemtica 32
Especializacin en pedagoga para la docencia universitaria 32
Tabla 1. Participantes en el estudio.
Instrumento
Se construy un instrumento que se denomin CLERI (clima educativo y relaciones

institucionales). La definicin de clima educativo que el instrumento tiene como soporte
terico es: En el mbito de las relaciones institucionales, el clima educativo se entender
como la interpretacin que hacen los estudiantes acerca de su relacin bilateral con los dems
miembros de la comunidad en el entorno educativo y la apreciacin sobre el apoyo que
reciben por parte de su institucin educativa.
El Cleri posee dos sub-dimensiones: a) Relaciones con la comunidad acadmica; b)

Relaciones con la Institucin.
a) Relaciones con la comunidad acadmica, es evaluada por las variables Respeto (5 items),
que implica la atencin directa, personalizada, la escucha activa y la valoracin de los
aportes e ideas de una persona o comunidad de manera igualitaria; Confianza (2 items) que
implica la posibilidad de contar con el respaldo de otros, la probabilidad de generar acuerdos
con estos y esperar su cumplimiento; Oportunidades de Expresin (3 items) relacionada con
la comunicacin entre los integrantes de una comunidad, en la cual se generan espacios de
discusin, opinin, reflexin, anlisis y establecimiento de acuerdos, con el fin de aportar al
mejoramiento de la convivencia.
b) Relaciones con la Institucin, es evaluada por las variables Identidad Institucional (4

items) que implica la construccin de un sentido de pertenencia y de orgullo por parte de los
integrantes de una comunidad educativa hacia la institucin de la que hacen parte; Apoyo
Social (3 items) Variable que se basa en la sensacin de que la persona dispone de y recibe
atencin, ayuda, colaboracin y cooperacin por parte de los miembros de una comunidad y
de la institucin.
55
En total, el Cleri se conforma por 17 Afirmaciones con respuesta tipo likert donde se
calificaba de 1 a 5; siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. El
instrumento se construy y dise para aplicacin telefnica
Diseo del Estudio
Para el diseo del estudio se siguieron los siguientes pasos:
1. Revisin terica, Adaptacin del instrumento, evaluacin de expertos, preparacin

del equipo encuestador
2. Seleccin de la muestra
3. Aplicacin telefnica del cuestionario
4. Anlisis de datos
Resultados
Para el anlisis de los datos se utiliz el software SPSS v.21 . En primer lugar, se utiliz en
anlisis factorial con el mtodo de rotacin VARIMAX, para el anlisis de los componentes
de la herramienta. En la tabla 2 se aprecia que se verifican 2 componentes para la herramienta:
1) relaciones con la comunidad acadmica y 2) relaciones con la institucin.
Matriz de componentes rotadosa

Componente
1 2
P1 ,672 ,266
P2 ,568 ,202
P3 ,642 ,185
P4 ,565 ,330
P5 ,668 ,220
56
P6 ,650 ,218
P7 ,689 ,328
P8 ,631 ,320
P9 ,527 ,440
P10 ,655 ,431
P11 ,297 ,772
P12 ,226 ,732
P13 ,238 ,811
P14 ,302 ,785
P15 ,467 ,615
P16 ,476 ,514
P17 ,511 ,525
puntaje total ,751 ,660
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
a. La rotacin ha convergido en 3 iteraciones.
componente 1 respeto, confianza y oportunidades de expresin

componente 2 identidad institucional y apoyo institucional
Tabla 2. Rotacin de componentes del instrumento CLERI anlisis factorial con rotacin
Varimax.
Posteriormente se hace el anlisis de Confiabilidad del instrumento con la Prueba Alpha de

Cronbach, arrojando un indicador de : 0,938 (ver tabla 3)
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Parte 1 Valor ,862
N de 9a
elementos
Parte 2 Valor ,917
N de 8b
elementos
N total de elementos 17
Alfa de ,938
Cronbach
Tabla 3. Estadsticos de confiabilidad de la herramienta, coeficiente Alpha de Cronbach
Anlisis De Resultados
57
El ndice alfa de Cronbach es el coeficiente de confiabilidad ms general. Se obtuvo un valor
superior al valor aceptable de referencia de 0.7 para el alfa de Cronbach (Medina, Ayala,
Galvn, De la Mora, & Sosa, 2014).
Por otra parte, se verificaron las dos sub dimensiones tericamente propuestas para el
diseo de la herramienta en el contexto de la universidad para la cual fue diseada,
entendiendo que las relaciones institucionales el marco del clima educativo implican no solo
los vnculos entre los estudiantes y docentes, sino tambin la percepcin de apoyo de la
persona jurdica o del sistema de apoyo que representa la institucin.
COMPARACIN DE LOS PUNTAJES ENTRE

PREGRADO Y POSTGRADO
5,00
4,80
4,60
4,40
4,20
puntaje total
4,00
3,80
3,60
3,40
3,20
3,00
2,80
2,60
2,40
CLIMA IDENTIDAD
OPORT. DE APOYO
INSTITUCIO RESPETO CONFIANZA INSTITUCIO
EXPRESION SOCIAL
NAL NAL
PREGRADO 4,10 4,23 4,00 3,91 4,22 2,99
POSTGRADO 4,03 4,19 3,95 3,88 4,07 2,96
Figura 1. Resultados del instrumento CLERI aplicacin 2014
En la figura 1 se pueden apreciar los resmenes de resultado puntuacin de aplicacin de la

herramienta CLERI, discriminadas en las 5 variables que incluyen las dos sub - dimensiones
58
de Relaciones institucionales en el marco del clima educativo. Llama la atencin la
coincidencia entre estudiantes de pregrado y posgrado en las diferentes puntuaciones, y la
necesidad de trabajar el apoyo y acompaamiento entre pares, que representa el apoyo social.
Es una oportunidad de mejoramiento para la construccin de convivencia institucional,
fomentando el acompaamiento al interior del aula, con la conformacin o fomento de grupos
de apoyo o trabajo entre pares.
59
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Red ILUMNO. (2014). Informe del ndice de Percepcin - 2014 enero a mayo - caso
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Villa, A., & Villar, L. (1992). Clima organizativo y de aula: Teoras, modelos e instrumentos
de medida. Espaa: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
60
LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EN
LAS UNIVERSIDADES: UNA MIRADA AL CAMPO
CIENTIFICO DE LA EDUCACIN DESDE LA
BIBLIOMETRA.
Orlando Gregorio-Chaviano. Docente. Departamento de Ciencias de la Informacin.
Facultad de Comunicacin y Lenguaje. Pontificia Universidad Javeriana.
ogregorio@javeriana.edu.co
Resumen
La ciencia forma parte esencial de las diferentes instituciones de educacin superior, siendo
el pilar que promueve la calidad educativa y fortalece el desarrollo y la competitividad de un
pas. Este proceso es soportado por investigadores y grupos de investigacin, quienes
requieren de herramientas para orientar su quehacer cientfico hacia trabajos de alto impacto;
para lo cual es fundamental el apoyo de la bibliometra que aporta metodologas e indicadores
que facilitan la evaluacin y visibilidad de la productividad cientfica para una correcta
gestin y toma de decisiones de dichos procesos de acuerdo a tendencias.
El presente trabajo tiene como objetivo desarrollar instrumentos evaluativos que aceleren el
crecimiento de la produccin cientfica a nivel nacional y mejoren su visibilidad y
posicionamiento en el contexto de la actividad cientfica mundial en el campo de la
educacin.
Para ello se presentarn aspectos relacionados con los modelos de gestin y evaluacin de la
investigacin necesarios en las universidades, se expondrn los principales indicadores
utilizados en la actualidad para la evaluacin de la ciencia en diferentes niveles de agregacin
y su aplicacin en el mejoramiento de la visibilidad y el impacto con fines estratgicos, as
como las tendencias en el campo cientfico de la Educacin.
Los datos objeto de anlisis se obtuvieron de fuentes como Web of Science (WoS) y Scopus
con bsquedas especficas de instituciones, autores, temas de investigacin relevantes y en
Scimago Journal Rank se filtraron las principales revistas cientficas del rea y sus
indicadores como factor de impacto, ndice h, entre otros.
Los resultados permitirn a las instituciones, grupos de investigacin e investigadores revisar

sus procesos y polticas cientficas a travs del uso de los indicadores bibliomtricos y el
anlisis de los sistemas de informacin encargados de registrar y procesar la produccin
61
cientfica, para la creacin de estrategias que permitan el posicionamiento y visibilidad de
los procesos de investigacin en educacin a nivel nacional y mundial.
Palabras clave: procesos de investigacin, innovacin en las universidades, campo

cientfico, educacin, bibliometra
Abstract
Science is an essential part of the various institutions of higher education, being the pillar
that promotes educational quality and strengthen the development and competitiveness of a
country. This process is supported by researchers and research groups who require tools to
guide its scientific work toward high-impact work; which it is essential for the support of
bibliometrics that provides methodologies and indicators to facilitate evaluation and visibility
of scientific productivity for proper management and decision-making processes according
to these trends.
This paper aims to develop evaluation tools that accelerate the growth of scientific production
at national level and improve their visibility and positioning in the context of global scientific
activity in the field of education.
For this purpose aspects of management models and evaluation of the necessary research in
universities will be presented, the main indicators currently used for the evaluation of science
at different levels of aggregation and its application in improving the visibility will be
exposed and the impact strategic purposes, as well as trends in the scientific field of
education.
The data under analysis were obtained from sources such as Web of Science (WoS) and
Scopus with targeted searches of institutions, authors, subjects relevant research and Scimago
Journal Rank leading scientific journals in the area and its indicators were leaked as impact
factor , h index, among others.
The results allow institutions, research groups and researchers to review their processes and
scientific policies through the use of bibliometric indicators and analysis of information
systems to register and process the scientific production, to create strategies to the positioning
and visibility of the research process in education at the national and global levels.
Keywords: research processes, innovation in universities, scientific, education, bibliometrics
62
HBITOS DE LECTURA EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA
DE LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA3
Gustavo Alfonso Villamizar Acevedo

Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga
Sandrith Gisselle Lozano Len

Erika Dayanna Sierra Garavito

Cdigo: Inv.
Resumen
En este estudio se examina los hbitos de lectura en estudiantes de psicologa de la

Universidad Pontificia Bolivariana, para ello se aplic una encuesta que indaga sobre el
tiempo dedicado a la lectura, nmeros de libros ledos, revistas que conoce y lee, peridicos
regionales y nacionales, bases de datos que utilizan y dems datos que permiten identificar
la cultura y hbitos de lectura en los estudiantes. Participaron 100 estudiantes, 84 mujeres y
16 hombres, con un nivel de formacin entre IV y IX semestre, con una edad promedio de
20.28 aos. Los resultados muestran que dedican poco tiempo a la lectura, a pesar de que el
70% poseen biblioteca personal, que leen para responder demandas acadmicas,
preferiblemente fotocopias e internet, que tienen poco conocimiento acerca de las revistas
que edita la Universidad, que leen pocos libros, que la estrategia ms utilizada es subrayar y
que a pesar de todo ello el 53% se considera buen lector. Se espera que estos resultados sirvan
3
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016)
63
de insumo tanto a la facultad como a la Direccin de Biblioteca para generar estrategias y
programas que incrementen en los estudiantes el inters por la lectura.
Palabras clave: hbitos, lectura, psicologa, encuesta.
Abstract
This study examines the reading habits in students of psychology from the Universidad
Pontificia Bolivariana, so applied a survey that delves on the time devoted to reading,
numbers of read books, magazines that meet and lee, regional and national newspapers,
databases that use and other data that identify the culture and habits of reading students.
Attended by 100 students, 84 women and 16 men, with a level of training between IV and
IX semester, with an average age of 20.28 years. The results show that shortly devote to
reading, despite the fact that 70% have personal library, reading to answer academic
demands, preferably photocopies and internet, which have little knowledge about the journals
published by the University, who read few books, the most widely used strategy is to stress
and that, despite all this, 53% is considered good reader. It is expected that these results serve
as input both the Faculty and the direction of library to generate strategies and programs that
increase student interest in reading.
Key words: Habits, Reading, psychologic, Survey.
Introduccin
La presente investigacin tiene como objetivo identificar los hbitos de lectura en

estudiantes universitarios, bajo la apreciacin que leer es parte de la razn de ser de los
universitarios, ya que a travs de ella se acerca y apropia de lo que la ciencia genera, adems
desarrolla habilidades cognitivas como el razonamiento, el pensamiento crtico y la
comprensin (Cornejo, Roble, Barrero & Martn, 2011).
En diversos pases se hacen continuamente estudios indagando sobre los hbitos de

lectura de su poblacin, en Colombia los realiza el DANE, los resultados del 2006 muestran
64
que cada ao se leen menos libros, de 48.3% que se lea en el 2000 se pas a 40.7% en el
2005, y se leen ms revistas y peridicos. En la poblacin estudiantil se presenta el mismo
fenmeno, se pas del 87.6% a 80.3%. Al analizar diversas variables se encontr que la
lectura de libro est asociada con el nivel socioeconmico, es decir a mayor educacin e
ingresos mayor la cantidad de libros ledos (Gamboa & Reina, 2006).
La consideracin de la anterior afirmacin, que a mayor nivel de formacin mayor

ndice de lectura emerge esta investigacin, que viene a ser pionera en la institucin donde
se realiza ms no en el medio universitario del pas. Entre los estudios previos se encuentran
los siguientes, el realizado por Andrade (2007) en el Colegio Mayor de Cundinamarca. Al
preguntar sobre el tiempo dedicado a la lectura el 44% lo hace los fines de semana, el 12%
cada mes, y el 9% cada 15 das, o sea el 65% no tiene el hbito de lectura afincado, el 35%
que dice leer diariamente dedican entre tres y seis horas para ello. Al preguntarles cuntos
libros leen mensualmente, ms de cuatro es la cantidad mayor y lo hace el 12%, o sea casi
un libro mensual. Respecto al formato de lectura, el 64% manifest que lo hace en fotocopias,
el 13% de sus apuntes, el 10% de internet y el 9% acude a los libros. En cuanto a la estrategia
de lectura la ms utilizada es el subrayado utilizado por el 69%. Al indagarles sobre su
autopercepcin como lectores, el 60% se autoevala como bueno
Aponte (2008) encontr que los estudiantes leen ms el fin de semana. El 87% dice
leer una hora o menos, el 13% dedican ms de tres horas. El 81% de estos estudiantes leen
informacin propia de su campo de trabajo o estudio. En cuanto las estrategias que ms usan
el 84% es releer los textos y hacer resmenes desestructurados.
Por otra parte Gil y Rincn (2010) realizaron una investigacin en la universidad del
Valle detectando que las deficiencias de los universitarios respecto a la lectura y la escritura,
pueden ser atribuidas al notorio desinters de estos por los libros, por la lectura y la escritura
acadmica.
65
Segn los anteriores resultados no hay gran diferencias entre los hbitos lectores de la
poblacin general y la universitaria. A partir de estos elementos se realiz esta investigacin
con el objetivo de identificar los hbitos de lectura de estudiantes de la Facultad de Psicologa
de la Universidad Pontificia Bolivariana.
Metodologa.
Investigacin cuantitativa de carcter descriptivo.
Participantes
100 estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad Pontificia Bolivariana,
que respondieron la encuesta que decidieron participar libremente en la investigacin y que
aceptaron hacerlo tras la firma del consentimiento informado.
Instrumento.
Se elabor una encuesta la cual fue sometida a juicio de expertos para su validez de
contenido, posteriormente se realiz un pilotaje con 30 estudiantes de psicologa de diferentes
semestres, a partir del anlisis de las sugerencias dadas por los jueces y los estudiantes que
la respondieron se dise la encuesta final.
Resultados
Respecto a las caractersticas de los participantes se encontr lo siguientes
Gnero
De los 100 estudiantes de psicologa que participaron en el estudio, se encontr que el
84% son del gnero femenino, y el 16% restantes masculino. Datos que corresponden a la
distribucin de los estudiantes de psicologa encontrada en diferentes investigaciones, de
cada 10 estudiantes de esta disciplina 8 son mujeres.
66
Edad
El promedio de edad de los participantes es de 20,28; y que las edades oscilan entre 18
y el 27, lo que muestra una poblacin joven, lo cual era de esperarse teniendo en cuenta las
caractersticas de la universidad, que es presencial y diurna.
Nivel de formacin.
El 67% de los participantes se encuentra en IV y V semestre, el 18% estn en IX
semestre, el 8% son alumnos de VII semestre, cinco que corresponden al 55 se encuentran
en X y el 2% final son estudiantes de VI y VIII.
Resultados
Tiempo de lectura
Los datos de la encuesta muestran que 9% de los estudiantes no dedican tiempo a la
lectura, el 14% le dedica una hora, el 31% dos horas, el 15% tres horas, el 16% cuatro horas,
el 4% cinco horas, 6% seis horas, el 4% ocho horas y el 1% 10 horas; en promedio leen
diariamente 2.85 hora. De estos datos queda la duda sobre los estudiantes que dicen dedicar
entre 8 y 10 horas diarias a la lectura, porque la suma de los tiempos no da, es posible que
estn respondiendo ms a lo que se espera que respondan, la deseabilidad social, que al
tiempo en verdad dedicado a esta actividad.
Tiempo de lectura para actividades acadmicas

El promedio de tiempo dedicado a lecturas acadmicas corresponde a 1.92 una media;
en cuanto datos particulares el 1% emplea 15 min, 3% 30 min, 1% 40 min, 20% una hora, el
1% una hora treinta minutos, 28% dos horas, 15% tres horas, 7% cuatro horas, 5% cinco
horas, 1& seis horas, 1% 7 horas y el 1% 11 horas.
Analizando los datos correspondientes a tiempo dedicado a la lectura, se nota que el
67.36% de ese tiempo es para leer textos correspondientes a actividades acadmicas.
67
Biblioteca personal y en el hogar
Los resultados de la encuesta revelan que el 70% de los participantes poseen biblioteca
personal; y a nivel del hogar en el 59% hay biblioteca. Estos datos permiten inferir que el
11% de los estudiantes han ido formando su biblioteca y posiblemente con ello
incrementando su lectura.
Al mirar al detalle la biblioteca personal se encuentra que 29% estudiantes afirman no
tener ningn libro, 33% dicen tener entre 1 y 10 libros, 19% tienen entre 15 y 20 libros, 14
3ntre 25 y 50 y 2% manifiestan tener ms de 100 libros.
Tipo de lectura que ms le gusta

El tipo de lectura ms frecuente en los participantes es de novela con un 74%, seguido
de las crnicas con un 51%, luego historia con un 44%, Ciencias Sociales con 27%, poesa
y otro de tipo de lectura con un 24%, Ciencias Naturales con 20% y por ltimo teatro con un
6%; esto evidencia la variabilidad en cuanto a los tipos de lectura que presentan los
estudiantes de psicologa entre los semestres cuarto y dcimo.
Medio de lectura
En cuanto al medio de lectura preferido por los estudiantes de psicologa, los resultados
de la encuesta arrojaron los siguientes resultados: el 88% prefieren libros, el 22% las
revistas, el 9% peridicos, el 31% fotocopias y el 35% de internet; concluyendo que la
mayora de los estudiantes se inclinan por la lectura del libro y casi no leen los peridicos.
Libros ledos por semestre

Respecto a la cantidad de libros que leen semestralmente, 5% dicen no leer ninguno,
82% leen entre uno y cuatro libros, y 13% afirman leer entre 5 y 10 libros. Estos datos dan
cuenta que en los participantes hay poco inters por la lectura de libros.
Peridico regional ledo
68
Con respecto a la variable de que peridico regional lee se encuentra que el 15% de
los estudiantes no leen peridico, el 39% leen el peridico ADN, el 50% leen Vanguardia
Liberal y el 2% lee El Tiempo. Con respecto a su frecuencia en la lectura de este se evidencia
que el 29% leen diariamente, el 25% lo hace semanalmente, el 2% mensualmente y el 28%
lo hace ocasionalmente. Segn estos datos el peridico ms ledo por los participantes es el
ADN, el cual tiene las siguientes caractersticas: es gratuito y lo entrega en la puerta de
ingreso a la universidad.
Peridico nacional ledo

En cuanto al peridico nacional, se encuentra que el 40% de los encuestados no leen
ningn tipo de peridico, el 36% leen El Tiempo, el 14% El Espectador y el 6% leen
Vanguardia Liberal. Tambin refieren en la encuesta que los peridicos son ledos
ocasionalmente.
Revistas nacionales ledas

Analizando la pregunta sobre revistas nacionales ledas se evidencia que el 51% de
estudiantes no realizan lectura, lo que muestra que ms de la mitad de estos no leen en este
tipo de medio. Entre las revista que leen, a Semana accede el 32%, el 17% leen otro tipo de
revistas tipo farndula como Cromos, TV Novelas, Caras, y otras.
Revistas de la Universidad Pontificia Bolivariana que conoce

El 34% de los participantes no conocen ninguna de las revistas, un 44% conoce la
revista Brjula, y un 7% Informes Psicolgicos. Estos datos permiten dar cuenta que las
revistas de la Universidad tienen poco impacto en los participantes. El que los estudiantes
desconozcan las revistas cientficas que la Universidad edita tiene que ver con la escasa
difusin que en la Universidad se hace sobre ellas.
Revista de psicologa que conoce
69
El 73% de los participantes conocen las siguientes revistas: el 16% Psicothema, l 29%
la Revista Latinoamericana de Psicologa, y el 28% Revista Colombiana de Psicologa. La
revista Psicothema es editada en Espaa y la lectura posiblemente sea por su carcter virtual,
las otras dos son colombianas, y se pueden leer tanto virtual como fsicamente.
Revista de psicologa que lee

Una cosa es conocer el medio y otra leerlo, con las revistas sucede que son ms
conocidas que ledas, en el tem anterior el 73% afirmaban que conoca por lo menos una
revista sobre psicologa solo el 46% de los participantes afirma haber ledo en ellas.
Base de datos de la universidad que utilice

En la UPB se facilita el uso de base de datos para los estudiantes, el 78% de ellos afirma
haber accedido a ellas, siendo EBSCO las ms usada, por el 61% de los estudiantes. Estos
datos permiten evidenciar que hay ms lectura a nivel virtual que fsico.
Libros completos de psicologa ledos durante la carrera por iniciativa propia.

En la muestra se encontr que el 28% de los participantes no leen ningn libro completo
de psicologa por iniciativa propia, el 1% ha ledo 13 libros, el 5% 10 libros, el 1% nueve
libros, el 2% siete libros, el 5% seis libros, el 4% cinco libros, el 3% cuatro y seis libros, el
27% dos libros y el 18% un libro. Estos datos permiten suponer la inexistencia de inters
por la lectura y refleja la poca iniciativa a los hbitos de lectura.
Libros completos de psicologa ledos durante la carrera por exigencia acadmica.

El 22% leen cero libros, el 36% leen entre uno y cuatro libros, el 28% entre cuatro y
seis libros y el 14% leen ms se siete libros semestrales, estos datos permiten inferir poco
inters por la lectura de parte de los participantes.
Lectura para rara responder a demandas del docente.

El 83% lee fotocopias, el 33% utilizan apuntes, el 38% lee libros el 21% utilizan
revistas y el 45% accede al internet. Este dato muestra la vigencia de la lectura de fotocopias
70
en la universidad, la cual es una lectura parcial donde por lo general se pierde la nocin del
todo, el estudiante solo lee una parte de un libro, y con ella le basta.
Para leer un libro acude

El 70% acuden a biblioteca, el 17% acuden a los amigos y el 32% lo compran, el 33%
acuden a fotocopias y el 57% acuden a internet. Se nota como la biblioteca es la principal
fuente de acceso de libros para los estudiantes, y que el internet ha desplazado las fotocopias.
Razones para comprar un libro.

Del total de personas encuestadas, se obtiene que el 47% compran un libro por razones
acadmicas, el 75% lo hace por gusto personal, el 31% lo compra por una recomendacin, el
12% por comentarios ledos y el 10% por el autor. Segn los datos al momento de comprar
un libro priman las razones personales ante que las acadmicas, los estudiantes compran
libros que le gusten.
Al leer para actividades acadmicas

Cuando lee el 87% de la poblacin utiliza medios como subrayar, el 58% hace
resmenes, el 24% realiza diagramas y el 8% elabora guas. Los datos dan cuenta que la
estrategias ms usada al leer es el subrayado Concluyendo as que el medio ms utilizado es
el de subrayar y lo sigue la realizacin de resmenes, o sea que se utiliza en mayor medida
la estrategia que tiene menor compromiso cognitivo.
Como lector se percibe

En cuanto a la percepcin que tiene de s mismo en cuanto a la lectura los estudiantes
de psicologa, vemos que tan solo el 5% se considera excelente lector, el 48% se considera
bueno, el 32% regular, el 2% deficiente y un 13% de encuestados no respondieron la
pregunta.
Comentarios
71
Los datos muestran el poco inters que la lectura suscita en los universitarios que
participaron en la investigacin, lo que guarda correspondencia con el poco inters que tienen
los colombianos por esta actividad, segn lo reporta Centro Regional para el Fomento del
Libro en Amrica Latina y el Caribe (como se cita en Robles, 2013) el 67% de los
colombianos no lee un libro y dos de cada 10 compran en promedio 1.6 libros al ao. En los
estudiantes la lectura responde ms a demandas acadmicas, es decir leen porque lo exigen
los docentes. La estrategia que ms utilizan es la de subrayado, dato que coincide con los
encontrados en estudiantes del Colegio Mayor de Cundinamarca, este tipo de estrategia es de
las que tiene menor nivel de compromiso cognitivo. Estos estudiantes dedican poco tiempo
a la lectura igual a lo que acontece en los alumnos de la Fundacin Andina segn lo
encontrado por Aponte (2008) y Andrade (2007).
Ante esta situacin cobra vigencia la frase de Soriano (2011) Qu papel desempea
la escuela en la crisis actual de la lectura? Si se toma la universidad como escuela, se debe
indagar acerca de lo que en ella se piense sobre cmo acercar a los estudiantes a la lectura.
Los investigadores consideran esta investigacin como un insumo que le permita conocer los
hbitos de lectura en una facultad para que posibilite la realizacin de un estudio en todas las
facultades, y si los datos continan mostrando este desinters por la lectura, generar
estrategias que la promocionen.
Conclusiones:
1. El tiempo que dedican lo estudiantes para la lectura es muy poca, y solo un

pequeo porcentaje de alumnos dedican ms de 3 o ms horas de lectura.
2. La estrategia ms utilizada para la lectura es subrayar.
3. Que la posibilidad de mejorar aspectos como el buen habla, la escritura, pero
sobre todo la posibilidad de ampliar la capacidad de anlisis a travs de la lectura es bastante
bajo.
4. La gran mayora de los estudiantes aprovechan las bases de datos dadas por la
universidad, que las revistas y peridicos.
72
Referencias
Andrade, M. (2007). La lectura en los universitarios. Un caso especial: Universidad

Colegio Mayor de Cundinamarca. Tabula Rasa, 7, 231-249.
Aponte, M. (2008). Mtodos, preferencias y hbitos de lectura en estudiantes de pregrado.
Revista Teora y Praxis Investigativa, 3 (1), 29-35.
Camargo Z y Uribe, G. (2010). Prcticas de lectura y escritura acadmicas en la
universidad Colombiana. Magis. 3, 317-341.
Cornejo, J..; Roble, M..; Barrero, C. y Martn, A. (2012). Hbitos de lectura en alumnos
universitarios de carreras de Ciencia y Tecnologa. Revista Eureka sobre Enseanza y
Divulgacin de las Ciencias, 9 (1), 155-163.
Gamboa, C. & Reina, M. (2006). Hbitos de lectura y consumo de libros en Colombia.
Fundalectura, Bogot.
Gil, J. & Rincn, G. (2010). Estado de tendencias en las prcticas de lectura y escritura
acadmicas en la universidad del valle. Revista Lenguaje, 38 (2), 387-419.
Robles, J. (2013). Por qu los colombianos leen tan poco? Recuperado de
http://www.semana.com/opinion/articulo/los-colombianos-leen-poco-opinion-joaquin-
robles/360609-3
Soriano, M. (1995). La literatura para nios y jvenes. Colihue, Buenos Aires.
COMPETENCIAS Y ESTRATEGIAS PARA EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Fernndez Surez, Ivn / Centro Panamericano de Estudio Superiores (CEPES),

Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) / ivan.fernandez@cepes.edu.mx
73
Cdigo: Ref.
Resumen
La ponencia presentada versa en relacin a las competencias del docente moderno. La

educacin ha sufrido una modificacin profunda fruto de los nuevos sistemas sociales, el
docente debe adaptarse a la nueva realidad. Se realiza una reflexin en torno a las estrategias
educativas claves para lograr la autonoma del alumno. En un mundo en el que la informacin
es accesible, la figura de transmisor de conocimientos ha quedado obsoleta. Ensear a
aprender es el nuevo paradigma, dotar al discente de herramientas que le permitan su
desarrollo personal, alcanzando niveles de metacognicin completos.
Se establece la inclusin como elemento inexcusable, a travs de la cual se generan

conceptos de aprendizaje mutuo a nivel social, intercultural e interracial. La riqueza de la
educacin debe asentarse en el aprendizaje desde diferentes puntos de partida, diferentes
puntos de vista y diferentes alumnos, que obviamente, tomarn diferentes caminos.
Alcanzando un aprendizaje realmente significativo. La inclusin ha de partir de apreciar las
diferencias como oportunidades y no como deficiencias, no existen discapacidades,
minusvalas o incapacidades, sino que debemos trabajar como seres humanos nicos
(individuales) con capacidades diferentes.
Se abordarn elementos trascendentales en el da a da del educador, especialmente en

relacin a la resolucin de conflictos (otra oportunidad de aprender) y a la introduccin de
las nuevas Tecnologas de la Informacin y el Conocimiento (TICs) en el aula.
Palabras-clave. - Competencias del docente moderno, inclusin, conflicto, TIC y

aprendizaje significativo.
Abstract
The paper presented versa in relation to the powers of modern teaching. Education has
undergone profound changes due to new social systems, the teacher must adapt to the new
reality. a reflection is made about the educational key strategies for achieving learner
74
autonomy. In a world where information is accessible, the figure of "transmitter of
knowledge" has become obsolete. Teaching to learn is the new paradigm, providing the
learner with tools that allow their personal development, reaching levels of full
metacognition.
Inclusion as inexcusable element is established, through which mutual learning concepts are
generated social, intercultural and interracial level. The wealth of education must be based
on learning from different starting points, different views and different students, who
obviously take different paths. Reaching a really significant learning. The inclusion has to
start to appreciate differences as opportunities and not as deficiencies, there are no
disabilities, handicaps or disabilities, but we must work as unique human beings (individual)
with different capacities.
Transcendental elements are addressed in the day-to-day educator, especially in relation to

conflict resolution (another opportunity to learn) and the introduction of new Information
Technology and Knowledge (ICT) in the classroom.
Keywords. - Powers of modern teaching, inclusion, conflict, ICT and meaningful learning.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA
FORMACIN INICIAL DE DOCENTES DE
MATEMTICAS4
4
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016)
75
Walter Byron Pineda Isaza1, Csar Augusto Hernndez Surez2, Carlos Antonio
Pabn Galn3
1
Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educacin, Artes y Humanidades,
email: walterbyronpi@ufps.edu.co
2
email: cesaraugusto@ufps.edu.co
3
email: carlosantoniopg@ufps.edu.co
Cdigo: Inv.
Resumen
Esta investigacin, es el resultado de un proyecto desarrollado en la Universidad

Francisco de Paula Santander de la ciudad de Ccuta, departamento Norte de Santander con
una muestra de 80 sujetos entre docente y estudiantes del Programa Acadmico de
Licenciatura en Matemticas e informtica. Las tcnicas aplicadas fueron: la observacin la
encuesta y la entrevista estructurada. Los resultados de la investigacin permitieron generar
conclusiones donde el problema de la enseanza-aprendizaje constituye el eje terico-
metodolgico integrador de los procesos con otros aportes tales como los recursos
metodolgicos del aprendizaje de los cuales transcurre toda la dinmica del proceso de
apropiacin del conocimiento, las calificaciones del semestre anterior en las asignaturas de
matemticas, no superan el rango de la media, lo cual permiti delimitar momentos
sustanciales no previstos y determinar insuficiencias y deficiencias, lo cual condujo a
realizar ajustes durante el proceso y elaborar recomendaciones para su perfeccionamiento
futuro. La aplicacin de la estrategia didctica en los docentes no es especficamente para
las matemticas, lo que contribuye debilidades en los procesos de enseanza - aprendizaje
de las matemticas desde el nivel bsico hasta el cuarto nivel que fue la muestra escogida,
en un nivel medio de apropiacin consciente de enseanza, en particular, en cuanto al
desarrollo de nuevas necesidades en los estudiantes para aprender una nueva forma de
ensear con significado y sentido de las matemtica en el programa de Licenciatura en
76
Matemticas e Informtica de la Universidad Francisco de Paula Santander de la ciudad de
Ccuta Departamento Norte de Santander..
Palabras Clave: estrategias, didctica, docente, estudiante, calidad, matemticas.
Abstract
This research is the result of a project developed at the University Francisco de Paula
Santander city of Cucuta, Norte de Santander department with a sample of 80 suggests
between teacher and students Academic Degree Program in Mathematics and computer
science. The techniques used were: observation survey and structured interview. The results
of the research allowed to generate conclusions where the problem of teaching and learning
is the integrating theoretical and methodological axis of processes with other contributions
such as methodological learning resources which takes the whole dynamic of the process of
appropriation of knowledge, grades from the previous semester in the subjects of math, do
not exceed the range of the average, which allowed delineate substantial unanticipated
moments and identify gaps and deficiencies, which led to adjustments during the process and
make recommendations for future improvement. The application of the teaching strategy in
teaching is not specifically for mathematics, contributing weaknesses in the teaching -
learning mathematics from the basic level to the fourth level was chosen sample, an average
level of appropriation conscious of teaching, particularly in the development of new needs
students to learn a new way of teaching with meaning and sense of mathematics in the
program Degree in Mathematics and Computer Francisco de Paula Santander University city
Cucuta Norte de Santander Department.
Keywords. strategies, teaching, teacher, student, quality, math.
Introduccin
En el contexto general se ha evidenciado que el problema de las matemticas en lo

referente a reprobaciones de la asignatura es causa de reflexin, que ha permitido dar origen
a investigaciones para fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
77
En muchos de los pases iberoamericanos existe inconformidad acerca de los
resultados obtenidos en el aprendizaje de los estudiantes, en los aos 70 la preocupacin de
estos pases fue la de ampliar la cobertura de los servicios educacionales, para lo cual se
construyeron en la mayora numerosas escuelas, tratando de llevarlas a las zonas rurales,
como el modelo de telesecundaria mexicano.
En Amrica Latina y el Caribe no incluyendo Cuba, las estadsticas plantean que el

95% de los nios de la regin van a la escuela, las tasas de repeticin y desercin escolar
siguen siendo muy elevadas, en la regin 8 de cada 10 estudiantes repite algn grado en la
primaria y el nivel de eficiencia en la secundaria bsica, es en muchos casos, menor al 50%
lo mismo ocurre en el nivel superior de estudio (Ziberstein, 2001).
Los resultados de diferentes estudios describen la insuficiencia en los aprendizajes de

la asignatura de Matemticas, evidenciando que estos problemas no slo involucran a los
pases menos favorecidos por el mercado globalizado neoliberal y que hoy caminan hacia el
socialismo, como lo son los pases de Amrica Latina, sino que tambin afecta a los pases
industrializados. No siempre en todas las naciones se corresponden totalmente los resultados
con los gastos realizados en educacin.
El primer estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la educacin (1998), en el cual participaron
13 pases de la zona, reflejaron que existen diferencia entre los pases, tanto en los niveles de
logros, como en la distribucin de los rendimientos, Cuba se destaca significativamente entre
los pases de la Regin (UNESCO. 2008).
A nivel de Colombia, los datos proporcionados por UNESCO, en los ltimos aos,
muestra que ha venido quedndose estacionada en Latinoamrica, tanto en la inversin de
los presupuestos asignados a la educacin como en la calidad educativa, los cambios que se
78
realizan actualmente en toda la estructura del sistema educativo a nivel de pas van a
fortalecer significativamente la educacin.
El problema del aprendizaje de la asignatura de las matemticas, ha venido

registrndose con una gran interrogante, que ha permitido que la sociedad y el sistema
educativo tomen cartas en el asunto desde diferentes ngulos, en las evaluaciones realizada
anualmente por el ICFES en las pruebas SABER en la que participan los estudiantes, el
resultado menor fue notorio en el componente de matemticas, es preocupante. Los datos
obtenidos fueron el resultado de evaluaciones tomadas a estudiantes de tercero, quinto,
noveno y once grados de educacin bsica y media; este ltimo con un 49% de calificaciones
insuficientes, esto repercute significativamente a nivel de educacin superior.
Es necesario hacer nfasis en la necesidad de buscar consenso en la Departamento

Norte de Santander que permita profundizar en este bajo nivel del componente de matemtica
y buscar soluciones inmediatas; La ciudad de Ccuta no est excluida de estos problemas.
En lo referente a la Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS) desde hace

cincuenta y cuatro aos trabaja sostenidamente con la capacidad y esfuerzos para formar
profesionales idneos que promuevan el desarrollo fronterizo, regional y nacional, la
voluntad de las autoridades que han estado al frente de la institucin no han sido suficientes
para sentar una primicia acadmica autogestionaria, que parta de las necesidades de
desarrollo.
La Universidad Francisco de Paula Santander, pone a consideracin un modelo
pedaggico dialgico critico que plasma un elevado nivel cientfico, tcnico y humano, ms
eficiente y coherente a la formacin acadmica del nuevo profesional, que aplique en
diferentes circunstancias el conocimiento adquirido a travs del desarrollo de destrezas,
capacidades, habilidades y valores, como lo requiere la sociedad actual, para poder caminar
hacia la competitividad con la colaboracin de todos los involucrados.
79
La acreditacin de alta calidad, dispone que todas las instituciones de educacin
superior sean renovadas en sus estructuras acadmicas, plantea la necesidad de expandir,
innovar, mejorar y hacer compatible el desarrollo de las instituciones entre si y del sistema
de educacin colombiana con el de otras realidades.
Encaminarse hacia el desarrollo exitoso de las innovaciones que la educacin superior

requiere, los docentes universitarios, deben prepararse para que contribuyan a mejorar las
practicas pedaggicas, evidenciar el desarrollo de destrezas y habilidades de los nuevos
profesionales para evaluar el nivel de pertinencia, el peso de las investigaciones y vinculacin
social y la presencia de valores como eje transversal de formacin.
La calidad del trabajo universitario toma en cuenta un conjunto de cualidades de la

institucin, valorada en el tiempo, espacio y situacin determinada, que dicen el modo de ser,
de su quehacer y debe ser como Institucin de Educacin Superior; por esta razn la
Universidad Francisco de Paula Santander ha replanteado lo terico-prctico en todos los
sistemas de organizacin y avance institucional, a travs del plan de desarrollo y acciones en
el rea acadmica.
De esta forma, se comparte la idea de que la universidad colombiana debe organizarse

para involucrar a los estudiantes en procesos como: Que aprender a conocer, entendindose
que la principal ventaja competitiva de las personas, es el conocimiento y la productividad
que genera; que aprenda a hacer, en consecuencia tienen que demostrar los conocimientos y
habilidades para resolver problemas de su profesin; que aprendan a trabajar en equipo, para
integrarse al trabajo interdisciplinario con eficiencia; que desarrollen su personalidad, es
decir que aprendan a tener iniciativas, creatividad, innovaciones, emprendedores y que
fortalezcan sus valores humanos.
Mediante el anlisis de los promedios acadmicos, se ha detectado dentro del

Programa de Licenciatura en Matemticas e Informtica de la Universidad Francisco de
Paula Santander, el alto ndice de prdida en la asignatura de matemticas y la desercin de
80
estudiantes nos permite concluir que la realidad del programa acadmico no es ajena a otras
universidades en Colombia.
Normalmente las matemticas han generado resistencia en el proceso de apropiacin

del conocimiento, debido al grado de complejidad y de exigencia mental que esta ofrece;
limitantes que han impedido el desarrollo y la aplicabilidad de sus contenidos, las estrategias
didcticas aplicadas en el desarrollo del proceso de formacin que estn basadas en el uso de
herramientas tradicionales, que no involucran alternativas tecnolgicas para mejorar el
mrito y la importancia en relacin con la calidad de aprendizaje de la asignatura.
Entre las diversas causas del problema, tenemos el bajo conocimiento de las
matemticas desde los colegios que repercuten significativamente en el rendimiento
acadmico, otro de los inconveniente se basa en la aplicabilidad metodolgica de los
docentes, haciendo referencia a las estrategias didcticas especficas para las matemticas,
adems se incluyen la falta de orientacin vocacional, poca informacin relevante sobre el
programa acadmico, docentes no actualizados, estudiantes resistentes a aplicar estrategias
de aprendizajes modernas, estudiantes sin actitud y aptitud, falta de estrategias didcticas de
aprendizajes y de enseanza respecto para la calidad de las matemticas, falta de
planificacin, aula de clases pedaggicamente no adecuadas, desmotivacin de los
estudiantes para concluir el programa acadmico, generando efectos negativos como la
perdida y desercin estudiantil por las matemticas.
Si existen problemas referentes a cualquier ciencia y en este caso a las matemticas

que es puntual en la sociedad, es necesario determinar dentro de los procesos investigativos
que es lo que est sucediendo en la enseanza de esta asignatura en el programa de
licenciatura en matemticas e informtica, para caminar hacia la excelencia acadmica y
tomar todos los correctivos posibles para abordar una educacin de calidad.
81
Antecedentes del presente trabajo estn los realizados por Mora (2003); Gonzales de
Galindo y Colombo de Cudmani (2006); Barrios (2007); De Las Fuentes, Arcos y Navarro
(2010); Munera (2011)
La fundamentacin filosfica, est ubicada en el paradigma Dialgico - Crtico, con

un enfoque: epistemolgico, axiolgico, sociolgico, psicopedaggico, est apoyado en las
lneas de investigacin de Piaget y el desarrollo gentico, la de Vigotsky y la zona de
desarrollo prximo, la de Ausubel en la teora del aprendizaje significativo y una teora
especifica del aprendizaje de las matemticas de Zoltan Paul Dienes, que tiene
correspondencia basadas en la teora de Jean Piaget.
El objetivo del presente trabajo es diagnosticar las estrategias didcticas que aplica el
docente en la enseanza de las matemticas en los estudiantes del Programa de Licenciatura
en Matemticas e Informtica de la UFPS.
Metodologa
Enfoque. La presente investigacin es predominantemente cualitativa, porque aplica

mayormente tcnicas de la misma naturaleza. En cierta parte de la investigacin es
cuantitativa cuando se aplica la tcnica de medicin controlada para realizar comentarios que
permitirn tomar criterios en los resultados.
Tipo de estudio. La investigacin es de campo porque se delimita a un rea donde se controla

la investigacin, es decir los predios del programa de licenciatura en matemticas e
informtica, es sistemtico porque determina el lugar donde se producen los hechos.
El tipo de investigacin fue de carcter Descriptivo-Explicativo. Descriptivo porque

se estructuro la clasificacin de elementos que permitieron una accin social, narracin y
82
comparacin entre dos o ms fenmenos, situaciones o estructuras en la comunidad
educativa, es decir el programa de licenciatura en matemticas e informtica. Explicativo
porque permiti descubrir las causas y detectar los factores determinantes de ciertos
comportamientos tanto de docentes y estudiantes, evaluar y medir la variacin de
comportamiento de las variables.
Poblacin, universo y muestra. La poblacin o universo objeto de estudio son los

estudiantes matriculados en el programa de licenciatura en matemticas e informtica en el
segundo semestre de 2014 y los docentes del eje disciplinar de matemticas. La muestra
corresponde a 74 estudiantes y 6 docentes.
Plan de recoleccin de la informacin actividades previas. Se definieron recursos

a utilizar en la recoleccin de la informacin, se realiz prueba piloto de los instrumentos, se
desarrollaron coordinaciones con los informantes y se definieron responsabilidades entre el
equipo de investigacin
Mtodos tcnicas e instrumentos mtodo. El mtodo que se utiliz fue el cientfico, el cul
responde a un proceso organizado, sistematizado y basado en explicaciones contextualizadas
de la realidad objeto de la investigacin.
Tcnicas e instrumentos.
Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin que se utiliz fueron:

la encuesta-cuestionario porque recogi opiniones, se analizaron y dedujeron las
orientaciones generales de los grupos humanos, en este caso los estudiantes y
docentes.
83
La observacin, registros y guas, aplicado al momento de ver los hechos y los
fenmenos ocurridos en el aula, impartidas en las materias de matemticas, aplicado
a los estudiantes y a los docentes, referente a objetos, medios, condiciones y sistema
de conocimientos respecto a las estrategias didcticas, adems registros de
calificaciones.
Revisin documental, proceso mediante el cual se indag y analiz los programas
de estudios del rea respectiva.
La entrevista estructurada con preguntas a fin de obtener respuestas verbales de las
interrogantes planteadas sobre el problema propuesto a la parte de direccin del
programa de licenciatura en matemticas e informtica de la UFPS.
La bibliogrfica la cual permiti sistematizar y obtener informacin contenida en
textos y documentos, empleando un conjunto de tcnicas y estrategias para
localizar, identificar y acceder a la informacin pertinente para la investigacin.
La estadstica, cualquiera que sea el campo de investigacin es necesario el
conocimiento de la estadstica, que permiti recoger informacin, procesarla,
analizar los resultados e interpretar los fenmenos estudiados.
Tcnica de procesamiento de la informacin, anlisis e interpretacin de los resultados.

El anlisis de la informacin se consider diversos criterios que permitieron dar un enfoque
real de la interpretacin de los resultados, as:
Se utiliz el programa Word y Excel, permitiendo el proceso automatizado de la

recoleccin de la informacin para la tabulacin y graficas de la informacin.
El anlisis e interpretacin de los resultados se lo hizo utilizando las tcnicas
descriptiva, analtica e interpretativa utilizando como referente el marco terico
como luminaria de la investigacin, el conocimiento y experiencia de los
investigadores docentes de la Programa Acadmico.
Anlisis de la informacin de acuerdo a la operacionalizacin de las variables en
estudio.
84
Resultados y discusin
En las siguientes tablas se observan la discusin de los resultados de acuerdo a los objetivos
plateados.
Tabla 1. Discusin de los resultados de acuerdo al objetivo general
Objetivo general Anlisis crtico

Diagnosticar las estrategias De acuerdo a los resultados, se comprob que las
didcticas que aplica el estrategias que aplica el docente influyen categricamente
docente en la enseanza de en el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes de
las matemticas en los la Programa acadmico de Licenciatura en Matemticas,
estudiantes del programa del 48% al 58% de los docentes aplican estrategias pero no
acadmico de Licenciatura especficas para las matemticas, las que se aplican
en Matemticas e continan siendo tradicionales, y no se ampla a estrategias
Informtica. innovadoras que permiten fortalecer los aprendizajes del
estudiante, mejorar el currculo, no existe una cultura de
planificacin de la clase, la observacin de las
calificaciones de la muestra, estn en cerca del mnimo
aprobatorio (entre 3,90 y 3,5), permiten comprobar que
aunque existan menos estudiantes que reprueban los
asignaturas no existe calidad en los aprendizajes de
matemticas.
Es importante reconocer que las estrategias que utilicen los
docentes para impartir sus clases planificadas, permitir
mejorar el aprendizajes de los estudiantes, debido a que
estas constituyen herramienta principal que proporcionar
un aprendizaje de calidad, estimulando al estudiante, a
travs de la prctica, exposiciones, dilogos entre otros, que
ayudaran a la comunicacin entre el docente y es
estudiante, para promover la actividad productiva, creativa
y ampliar su desarrollo mental para poder resolver
problemas en su vida profesional.
Tabla 2. Discusin de los resultados de acuerdo a los objetivos especficos.
Objetivos Resultados
Identificar las estrategias de Los docentes aplican estrategias, en un 65%, pero no son
enseanza que aplica el especficas para matemticas, no innovadoras, no estn
85
docente en el aprendizaje de planificadas, estas estrategias deben ser planificadas
las matemticas. tcnicamente, para que conduzcan a la consecucin de objetivos
preestablecidos durante el proceso educativo como parte de la
actividad creadora del docente, se plantea que las estrategias de
aprendizaje suponen procesos de toma de decisiones consciente
o intencionales en las cuales los estudiantes eligen y recuperan
de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para
cumplir una determinada demanda u objetivo.
Determinar el conocimiento El 90% de docente no est actualizado en estrategias didcticas

de estrategias didcticas que
especficas para matemticas. El docente como modelo a imitar
tiene el docente en el proceso
por estudiantes por su preparacin profesional pedaggica y por
de apropiacin del
sus cualidades y valores morales, las potencialidades de los
conocimiento de las
contenidos de la clase, la utilizacin de mtodos pedaggicos.
matemticas. Cabe recalcar que la auto preparacin del docente y el plan de
clase no es lo mismo, la auto preparacin del docente para
dominar los contenidos de la clase, y esta se utiliza para la clase,
la clase se prepar para el docente y no para el estudiante,
entonces la actividad se desarrolla informativa con
conocimientos acabados, como si slo importara mostrar lo que
aprendi en su auto preparacin. La preparacin creativa del
docente en la enseanza se manifiesta en la preparacin de la
clase, utilizando su auto preparacin, para dirigir y orientar el
aprendizaje, es decir planificando, organizando y controlando
cmo participa el estudiante en la bsqueda y aplicacin del
conocimiento, para lograr el objetivo. Estos objetivos se
conciben en la ciencia matemtica como la explotacin de
diferentes complejidades o estructuras de la realidad en orden de
avanzar hacia el progreso del conocimiento haciendo
explotacin de las potencialidades educativas del contenido en la
clase y su vnculo con la realidad, utilizacin de mtodos
pedaggicos que propicien el debate y la polmica y tener como
indicador la clase de excelencia.
Determinar los componentes El 100% de docentes planifica los microcurrculos, actualmente
que definen la calidad del el Consejo Acadmico de la UFPS exigi subir a la plataforma
aprendizaje de las de la Universidad los contenidos temticos, existe la parte terica
matemticas. pero no la prctica en las clases, se observa que no hay una
cultura de planificacin, existe debilidades en la organizacin de
funciones que permita fortalecer a los docentes y estudiantes
preparar clases de calidad, por lo tanto en la Programa acadmico
de Licenciatura en Matemticas existen debilidades que hay que
transformarlas en fortalezas. El proceso enseanza-aprendizaje
para ser desarrollado requiere de su diseo y proyeccin, el
diseo curricular juega un papel importante, eslabn para
caminar hacia la calidad de aprendizaje de las matemticas.
86
Conclusiones
Se observ preocupacin de los docentes del rea de Matemticas por mejorar el

proceso de enseanza-aprendizaje. La actitud del docente es generar un cambio en teora,
pero existe la ausencia en la prctica. El problema de la influencia que tienen las estrategias
didcticas en el aprendizaje de las matemticas no es nuevo, lo que se requiere es
corresponsabilidad entre institucin-docente-estudiante. Existen debilidades en los
docentes en aplicar estrategias innovadoras que permitan fortalecer los procesos de
enseanza-aprendizaje de las matemticas. La aplicacin de estrategias didcticas
especficamente para matemticas es mnima en los docentes. Educar es comunicarse, y
necesario para crear una atmsfera de equilibrio entre docente y estudiante que debe
conseguirse en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. La principal dificultad del
Docente frente a las estrategias de aprendizajes radica en la apata a la innovacin, para
algunos de ellos, esto supone una inferencia con la prctica aceptada y lo rechazan.
Finalmente, La eleccin de una estrategia de aprendizaje depende tambin de la formacin
en los mtodos desarrollados para la enseanza de un contenido determinado de la
asignatura.
La falta de docentes actualizados permite debilidades en los procesos de enseanza-

aprendizaje. Existe la planificacin de las Unidades didcticas en teora, pero est ausente
en la prctica. La cultura de planificar la clase es mnima de parte de los docentes del rea
es escasa y se tiene como consecuencia el aburrimiento de parte del estudiante. En el
aprendizaje no solo es importante lo que se aprende, sino cmo se aprende. Para finalizar
es imprescindible destacar que la calidad es parte de la responsabilidad que conlleva,
comunicacin, motivacin, aprendizaje, individualizacin, trabajo en equipo y
personalizacin del proceso
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87
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estudiantes universitarios. Perspectivas en psicologa, 9, 9-54.
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88
89
PRCTICAS PEDAGGICAS Y EDUCACIN PARA LA
CONVIVENCIA CIUDADANA EN EL INSTITUTO
TCNICO GUAIMARAL DE CCUTA
Luisa Yraima Cuy Esteban1, Pablo Alexander Muoz Garca2
1
Universidad Francisco de Paula Santander/luisayraima@gmail.com
2
Universidad Francisco de Paula Santander /palmugar@gmail.com
Cdigo: Inv.
Resumen
La presente ponencia muestra avances de la investigacin denominada Prcticas

pedaggicas y educacin para la convivencia ciudadana en el Instituto Tcnico Guaimaral
de Ccuta orientada desde la maestra en Prctica Pedaggica de la Universidad Francisco
de Paula Santander de Ccuta, cuyo objetivo es comprender los dispositivos que configuran
la educacin para la convivencia ciudadana en las prcticas pedaggicas de algunos contextos
escolares de educacin, bsica, media y superior.
Dicho estudio se realiza desde la metodologa cualitativa, utilizando tcnicas de

recoleccin de informacin como observacin participante y no participante, entrevista
semiestructurada, anlisis de contenido, dilemas morales y anlisis de cuentos inconclusos.
Los resultados que se esperan encontrar tienden a interpretar los discursos y las
representaciones sociales que tienen los estudiantes y los docentes sobre convivencia
ciudadana y como estos inciden en las prcticas pedaggicas que se desarrollan al interior
de las instituciones educativas.
90
En el marco de los dilogos de paz y preparando a Colombia para la asumir el
postconflicto armado, la escuela se convierte en el principal motor del aprendizaje de
convivencia ciudadana y participacin democrtica, para llevar al pas a vivir una verdadera
paz, ms all de las armas y de los enfrentamientos blicos, en la interaccin diaria con los
dems, en el encuentro con el otro.
Estudiar los fenmenos que inciden en la convivencia escolar se convierte entonces

en una necesidad, debido a que al reconocer las dinmicas que se dan al interior de la escuela
y las mltiples variables que intervienen en ella, se puede tener una base slida para empezar
a generar planes de intervencin que conduzcan al mejoramiento del clima escolar, y a largo
plazo, la conformacin de una sociedad ms tolerante para vivir una paz verdadera y
duradera.
Palabras clave: Convivencia , Educacin, educacin ciudadana, conflicto
Abstract
This paper shows advances in the research Pedagogical Practices and Citizen
Coexistence Education at The Guaimaral Technical School in Cucuta, advised from the
Mastering of Pedagogical Practice at the University Francisco de Paula Santander in Cucuta.
The objective is to understand the dispositives that establish the Citizen Coexistence
Education in the Pedagogical Practices of some school environment in the primary,
elementary and higher education.
This study is carried out from the qualitative methodology, by using technics of data
recollection like participant and non-participant observation, semi structured interview,
content analysis, moral dilemma and unfinished stories analysis.
The results tend to understand the social representations that teachers and students on
cohabitation, school life, citizenship and civic education conflict, conflict management, and
how are you influencing pedagogical practices
91
Within the framework of peace agreements and preparing Colombia to take on the
armed post conflicts, the school is become in the principal learning of citizen coexistence and
democratic participation, carrying this country true peace coexistence, beyond guns and
warlike diseases, in the daily interaction with other people, in an encounter with others
Studying the phenomena that affect in the school coexistence, it can be become in a
necessity, due to when recognizing the dynamics that carry out within the school and multiple
variables that intervene in that, it can be obtained a solid base to begin to generate
intervention plans that lead to the school context improvement, and in long term, conforming
the most tolerant society so that people can live in true and lasting peace.
Keywords: Coexistence, Education, Citizen Education, conflict
Introduccin
La educacin es uno de las formas que el ser humano tiene para conocer, dominar y aprender
sobre las distintas facetas del universo en palabras de Freire (1971) La educacin verdadera
es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo (p.91) y para
lograr dicha transformacin se requiere suscitar acciones que generen impacto y den
respuesta a los desafos actuales de la sociedad.
Segn el Ministerio de educacin nacional MEN (2007)
La familia en la actualidad debe ser entendida como la organizacin

donde todos los integrantes que hacen parte de ella participan directamente en la
formacin de los nios, con responsabilidad social para el bien de ellos y por
supuesto de la sociedad (p.3).
92
La escuela por su parte ha sido considerada el segundo medio de socializacin, segn
Len (2012)
La escuela es el lugar de la educacin y del aprendizaje formal y no formal,

es el lugar del pensamiento y de la disciplina intelectual y moral. Es el lugar de las
mentes formadas y en formacin al mismo tiempo. All viven y conviven hombres y
mujeres que ensean y persuaden a los alumnos y alumnas a aprender y construir
saberes necesarios en la edificacin integral del ser. (p. 8)
Y en esta tarea de formacin no solo se da importancia al proceso intelectual sino

que se da especial inters a la integralidad, a la vivencia de los valores ticos y ciudadanos,
llevando al cumplimiento de uno de los objetivos de la educacin aprender a vivir juntos
y este hecho visto desde la convivencia pacfica y la valoracin de las diferencias.
La familia y la escuela se configuran como los entes socializadores por excelencia, la

interaccin de las conductas aprendidas en estos espacios se vern reflejados en el
comportamiento diario de los nios, Estudiar y comprender como se configura las prcticas
pedaggicas que median los procesos de convivencia al interior de las instituciones
educativas se torna indispensable para poder generar acciones que impacten la realidad y
vayan ms all de la escuela permeando la sociedad, formando ciudadanos conscientes de
sus derechos, deberes y responsabilidades que sean transformadores de la sociedad.
93
Marco Terico
La presente ponencia est basada en los planteamientos de tericos que han explorado
ampliamente las temticas referidas a educacin para la paz, convivencia, convivencia
escolar, educacin ciudadana, representaciones sociales y dispositivos.
Educacin para la paz:
La educacin es un proceso sistemtico, estructurado que busca la formacin del ser humano,
Segn la Unesco (1994) uno de los objetivos de la educacin es aprender a vivir juntos
potenciando la prctica de valores ticos y morales que conlleven al mejoramiento de las
relaciones interpersonales. Por su parte Savater (1991) propone que
el primer objetivo de la educacin consiste en hacernos conscientes de la realidad de

nuestros semejantes, es decir, tenemos que aprender a leer sus mentes lo cual no
equivale simplemente a la destreza estratgica de prevenir sus reacciones sino que
implica ante todo atribuirles estados mentales como los nuestros, lo cual implica
considerarles sujetos y no meros objetos, (p.16 )
La paz desde la perspectiva de Galtung(2003) se puede tomar desde dos perspectivas,

la paz negativa que hace referencia a la ausencia de conflicto, y la paz positiva una visin en
la cual se requiere la voluntad de los actores para solucionar los conflictos a travs de mtodos
que permitan la participacin de los involucrados, tomando el conflicto como una
oportunidad de aprendizaje y de generacin de alternativas que vayan en beneficio de la
sociedad. Cuando se hace alusin al trmino paz en esta investigacin se toma el concepto
de paz positiva de Galtung.
En este sentido se entender la educacin para la paz desde la postura de Lpez y

Fernndez (1996) quienes la definen como la relacin pacfica, armnica, del hombre
consigo mismo y con los dems; se la suele plantear como educacin cognoscitivo afectiva,
o simplemente afectiva (p.35).
94
Convivencia
Existen muchas concepciones sobre convivencia, para esta investigacin se toman los
postulados de Mockus (2002) quien afirma que Convivir es llegar a vivir juntos entre
distintos sin los riesgos de la violencia y con la expectativa de aprovechar frtilmente nuestras
diferencias (p.20).
En el mbito escolar se entender convivencia escolar como el conjunto de acciones que

intervienen en los procesos educativos y que configuran las relaciones entre los miembros de
la comunidad educativa. Siguiendo el pensamiento de Freire (1994) La Escuela es... el lugar
donde se hacen amigos. No es edificios, salas, cuadros, programas, horarios, conceptos.
Escuela es, sobre todo, gente. Gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se
estima.()
Ciudadana y Educacin ciudadana
Desde otra perspectiva, se toman las conceptualizaciones de ciudadana, al respecto

Garca Canclini (1995) considera que el ciudadano est definido no solo por los derechos que
lo hacen igual a los dems sino tambin de los derechos que lo hacen diferente. Hace nfasis
en la alteridad y en ver el ciudadano como sujeto de derechos de diferenciacin.
Por su parte Cortina (1997) afirma que a ser ciudadano, se aprende(p.219 ) como
se aprende a vivir conforme a los valores morales; as, la ciudadana es una actitud y revela
ms de nuestras emociones y sentimientos que de nuestros conocimientos. Cortina (1997),
hace una apuesta por una ciudadana cosmopolita que vaya ms all de nacionalismos
excluyentes y que nos permita desarrollar la identidad y la conciencia de ser ciudadanos del
mundo. Un concepto de ciudadana social que pueda convertir al conjunto de los seres
humanos en una comunidad.
La accin educativa, est orientada por un determinado modelo de sociedad y una cierta
correlacin de fuerzas en funcin de la cual ejercer un papel en la formacin de ciudadanos,
95
bien sea para mantener el estatus quo o, por el contrario para generar cambios en la sociedad,
a travs del desarrollo del pensamiento crtico para el ejercicio democrtico. (Ovelar, 2005)
Puig (2010) sostiene que el objetivo primordial de la educacin para la ciudadana es

que cada sujeto aprenda a vivir es decir, aprenda a ser, a convivir, a formar parte de
la sociedad y a habitar el mundo, de acuerdo con las exigencias de su medio aunque
guiado por su conciencia crtica, y lo haga junto a personas y grupos diversos, en el
interior de una sociedad democrtica que impulse la autonoma y la realizacin
personal, as como los valores de justicia, libertad, igualdad y solidaridad.
A partir del anlisis realizado, para este trabajo de investigacin se asume la educacin
ciudadana como el proceso de formacin de los estudiantes de manera constante para la
aprehensin y reflexin crtica de conocimientos, de habilidades y de valores para
experimentar la convivencia pacfica, la participacin activa en las decisiones que le afectan
personal o colectivamente, para hacerse responsable de dichas decisiones , pero tambin de
crear condiciones para proteger los derechos, as como el respeto y valoracin de la identidad
y las diferencias.
Representaciones sociales
Para esta investigacin es de marcada importancia hacer claridad sobre el concepto de

representaciones sociales debido a que son ellas precisamente las que permitirn acceder a la
comprensin de los diferentes elementos tratados en este estudio.
Moscovici (1981) afirma que
Las representaciones sociales son un conjunto de conceptos, enunciados y

explicaciones originados en la vida diaria, en el curso de las comunicaciones
interindividuales. En nuestra sociedad se corresponden con los mitos y los sistemas
de creencias de las sociedades tradicionales; incluso se podra decir que son la versin
contempornea del sentido comn.... constructos cognitivos compartidos en la
96
interaccin social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de
sentido comn (p.181)
Los cuales estn presentes en cada momento de la vida de las personas sin que
necesariamente sean conscientes de ellas pero que afectan directamente sus modus operandi.
Por otra parte Jodelet, (1986) realiza un estudio minucioso del concepto de
representaciones sociales y afirma que estas se pueden conceptualizar como una manera de
interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social (p. 473)
y amplia el campo de significacin explicndolas como
Imgenes condensadas de un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos

permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso dar un sentido a lo inesperado; categoras
que sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y a los individuos con quienes
tenemos algo que ver...formas de conocimiento social que permiten interpretar la realidad
cotidiana... un conocimiento prctico que forja las evidencias de nuestra realidad consensual
(p.469)
La representacin social constituye una forma de pensamiento social en virtud de que

surge en un contexto de intercambios cotidianos de pensamientos y acciones sociales entre
los agentes de un grupo social; por esta razn, tambin es un conocimiento de sentido comn
que, si bien surge y es compartido en un determinado grupo, presenta una dinmica
individual, es decir, refleja la diversidad de los agentes y la pluralidad de sus construcciones
simblicas. Las representaciones sociales constituyen un pensamiento social que se distingue
de otras formas como la ciencia, el mito o la ideologa, no obstante que pueden mantener con
stas algn tipo de relacin (Pia, 2004).
Dispositivo
97
Para dar respuesta al objetivo general de investigacin se hace nfasis en el concepto de
dispositivo desde la perspectiva de Deleuze quien afirma que el dispositivo es una mquina
para hacer ver y hacer hablar, que funciona en determinados regmenes histricos de
enunciacin y visibilidad. Un dispositivo, para Deleuze, implica fuerzas que van de un punto
singular al otro formando una trama, una red de poder, saber y subjetividad.
Es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Est compuesto

de lneas de diferente naturaleza y esas lneas del dispositivo no abarcan ni
rodean sistemas cada uno de los cuales sera homogneo por su cuenta (el
objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman
procesos siempre en desequilibrio y esas lneas tanto se acercan unas a otras
como se alejan unas de otras. Cada lnea est quebrada y sometida a
variaciones de direccin (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones.
Los objetos visibles, las enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio,
los sujetos en posicin son como vectores o tensores. De manera que las tres
grandes instancias que Foucault distingue sucesivamente (Saber, Poder y
Subjetividad) no poseen en modo alguno contornos definitivos, sino que son
cadenas de variables relacionadas entre s (Deleuze 1990).
A partir de la definicin que realiza Foucault, Deleuze elabora un anlisis que permitir
estudiar el dispositivo en toda su dimensin, pues define las lneas que estn circunscritas en
la red, las cuales forman un constante desequilibrio, que se hace necesario para generar
nuevas formas de las variables (saber-poder-subjetivacin)
Se logra asumir el dispositivo como elemento metodolgico para analizar lo social desde un
referente crtico y reflexivo que reconoce la historicidad del sujeto, pero que tambin
evidencia la condicin actual del mundo ante la constitucin de subjetividades y devela
nuevos interrogantes en torno al tema.
Metodologa
98
La investigacin se est desarrollando desde la metodologa cualitativa con enfoque
fenomenolgico hermenutico el estudio se organiz en tres fases, preconfiguracin,
configuracin y reconfiguracin de la realidad, en cada una de ellas se hizo un profundo
rastreo bibliogrfico que permiti tener una visin clara de los conceptos y teoras a tratar.
Los participantes fueron seleccionados a travs de criterios especficos establecidos a partir

de la revisin terica, escogiendo estudiantes de cuarto y quinto grado de educacin bsica
primaria con edades comprendidas entre los 9 y 12 aos que hayan matriculados en la
institucin en los ltimos dos aos, adems docentes y directivos del Instituto Tcnico
Guaimaral de Ccuta con 5 aos de antigedad en el colegio.
Se utilizaron tcnicas cualitativas de recoleccin de la informacin como son la observacin,

la entrevista semiestructurada para los docentes, los cuentos inconclusos y la discusin de
dilemas morales para los estudiantes, el anlisis de contenido de los documentos
institucionales.
Para la construccin de los instrumentos se tuvo en cuenta la teora de facetas la cual facilit
ampliamente la recoleccin de la informacin.
99
Resultados
Para la construccin de los resultados se realiz el proceso de codificacin abierta y axial

obteniendo las siguientes categoras. (Ver tabla 1)
Educacin para la convivencia ciudadana Convivencia
Paz
Conflicto
Gestin de Conflictos
Participacin y responsabilidad democrtica Participacin democrtica
Normas
Manual de convivencia
Relaciones de poder
Pluralidad, identidad y valoracin de la inclusin

diferencia
diferencias
tolerancia
Tabla 1. Categoras
Para el anlisis de resultados de investigacin se est realizando el proceso de triangulacin

de tcnicas e informantes, aplicando la hermenutica para la interpretacin de los diferentes
discursos y construccin de las representaciones sociales. Los resultados obtenidos en esta
investigacin para la categora convivencia se colocan en dialogo con los hallazgos de otros
trabajos investigativos encontrando los aspectos que se mencionarn a continuacin.
Categora convivencia
100
Desde la categora convivencia los relatos de estudiantes y docentes apuntan hacia una
apreciacin positiva de los procesos de convivencia que se dan al interior del colegio,
expresado en el siguiente testimonio que recoge la mayora de respuestas que dieron los
docentes la percepcin que tengo de esto es que la convivencia dentro de la institucin
educativa es una convivencia pacfica, informal, tranquila D1EN (52 aos). De la misma
manera los estudiantes manifestaron que la convivencia ac es normal pasan cosas buenas
y malas como en todas partes pero casi siempre las cosas van bien E6DM1 (11 aos).
Estos relatos se evidencian en los diarios de observacin en los cuales se registr los
nios y docentes consideran adecuada la convivencia refirindose a los comportamientos
propios y de los dems como normal, utilizan este trmino para calificar algunos altercados
que se presentan durante las horas del descanso (O1). Coincidiendo con los hallazgos de
Ochoa (2013) quien afirma que despus de realizar su investigacin en cuatro instituciones
educativas de la ciudad de Ccuta se concluye que la percepcin de los docentes sobre
convivencia es positiva (p. 222)
En este aspecto coinciden todos los docentes entrevistados y hacen nfasis en la

utilizacin reiterativa del trmino convivencia pacfica. Se observa que en los discursos
tanto de docentes como de estudiantes se utiliza con frecuencia este trmino, segn registros
de observacin Los nios y profesores utilizan de manera recurrente el trmino convivencia
pacfica cuando se presentan dificultades entre los nios: es necesario mantener la
convivencia pacfica en la institucin evitemos los problemas (O1 Y O2) sin embargo al
indagar por su significado las personas difieren en cuanto a su conceptualizacin, la mayora
de ellas afirman que significa vivir juntos sin daarse en trminos de los estudiantes
convivencia pacfica es poder estar ac en el colegio sin molestar a los otros, dejando que
vivan y haciendo que me dejen vivir lo que muestra una relacin directa con el concepto
acuado por Galtung (2003) de paz negativa que hace referencia a la ausencia de conflicto,
la no-guerra, dejando de lado las dems condiciones que permiten una paz verdadera y
duradera.
101
Los docentes y los estudiantes conceptualizan convivencia como el hecho de vivir
juntos en palabras de los profesores convivencia es el hecho de permanecer en el mismo
lugar sin hacerse dao y compartiendo espacios comunes que les permitan lograr
aprendizajes D3EN (55 aos), desde los testimonio de los nios convivencia es que uno
aprenda a estar los dems sin molestarlos para no meterse en problemas E1DM1 (11 aos).
Se evidencia de esta manera la apropiacin parcializada sobre convivencia en cuanto

a estar en un sitio con otras personas evitando la agresin pero no toman en cuenta otros
aspectos como las relaciones que se establecen entre los estudiantes, la comunicacin, el
manejo de las emociones y de los conflictos que se presentan a diario, contrario a los
postulados de Mockus(2002) quien afirma que para que exista verdadera convivencia se
deben aprovechar las diferencias, para generar un proceso de crecimiento personal y
colectivo desarrollando habilidades sociales que permitan el ajuste a la sociedad y sobretodo
la generacin de estrategias que conduzcan a mejorar las relaciones interpersonales.
Con respecto al papel de los docentes en la formacin para la convivencia escolar los
profesores manifestaron que
Los docentes son el eje fundamental para formar y desarrollar competencias

en convivencia escolar; en este momento realmente la convivencia es un eje
transversal que le compete a todos y a cada uno de los docentes de la institucin, por
tanto con el manual de convivencia que es nuestra gua iniciamos todo este proceso
de formacin y todos los docentes apuntamos a hacer lo mismo para que sea una
convivencia pacfica no solo escolar sino social y en los diferentes contextos donde
se desenvuelve el nio. D2EN (43 aos)
Los nios tambin dieron importancia a la funcin del docente en los procesos de
convivencia escolar, los relatos que hicieron sobre este tpico se pueden resumir en el
102
siguiente testimonio las profesoras siempre nos ensean que es lo que debemos hacer y
cmo debemos comportarnos en el colegio para vivir bien con los dems E10DM1 (10 aos)
En otro relato se encontr entonces la nia le dijo a su amiga: los profesores tratan
de ensearnos a portarnos bien sin molestar a los otros y para que no nos metamos en
problemas E3CI1(12 aos):
Lo anterior se ajusta a los planteamientos de Garca-Pujadas, Prez- Almaguer &

Batista (2013) quienes proponen que el mejoramiento de la convivencia requiere considerar
el papel del profesor para dirigir los procesos particulares de manera que se consolide el
trabajo en funcin de la formacin integral del adolescente sobre la base de una convivencia
armnica y feliz (p. 6). Dndole gran relevancia al docente en los procesos de formacin
concordando con Gijn & Puig (2010) que afirman que el docente debe ser activo y permitir
que los estudiantes compartan sus experiencias, ideas y creencias en un clima de respeto y
tolerancia (p. 378).
Conclusiones
Los docentes desempean un papel primordial en el proceso de convivencia que se da al

interior de la institucin educativa, los discursos que se manejan en el colegio tienden a
concebirlos como modelos y figuras de autoridad que cumplen una funcin formativa desde
las diferentes actividades pedaggicas que desempean.
La percepcin que tienen los miembros de la comunidad educativa sobre los procesos de
convivencia escolar es positiva, los relatos de los participantes apuntan a normalizar los
comportamientos que se presentan durante las interacciones cotidianas.
Se evidencia apropiacin parcial de los significados de convivencia, convivencia ciudadana,

paz y educacin para la convivencia ciudadana, la concepcin general sobre convivencia es
vivir juntos dejando de lado otros elementos que hacen parte fundamental de esta. Sucede
lo mismo con el trmino paz el cual es interpretado como la ausencia de conflicto y
103
considerando este como una amenaza y no como posibilidad de construccin de nuevos
horizontes de sentido.
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105
DISEO DE UN MODELO DE COMPETENCIAS TIC
PARA LA EDUCACIN SUPERIOR5
Csar Augusto Hernndez Surez1, Erika Tatiana Ayala Garca2, Audin Aloiso
Gamboa Surez3
email: cesaraugusto@ufps.edu.co
email: erikatatianaayala@ufps.edu.co
email: audingamboa@ufps.edu.co
Cdigo: Ref. o Inv.
Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar el diseo de un modelo de competencias TIC

en la educacin superior. La referencia y fundamentacin para la elaboracin de este modelo
ha sido a partir de la revisin realizada sobre las competencias para la innovacin educativa
con el uso de TIC, propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional del Colombia. La
implementacin del modelo nos permite la incorporacin de las TIC en la educacin
superior.
Palabras Clave: competencias TIC, docentes, TIC, educacin superior.
5
106
Abstract.
The aim of this paper is to present the design of a model of ICT skills in higher
education. The reference and rationale for the development of this model has been based on
the review on competencies for educational innovation using ICT, proposed by the Ministry
of National Education of Colombia. The implementation of the model allows the
incorporation of ICT in higher education.
Keywords. TIC skills, teachers, TIC higher education.
Introduccin
El objetivo de este trabajo es poder realizar un modelo de aplicacin de las

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin [TIC] aplicado a la educacin superior.
Por este motivo consideramos de vital importancia analizar en este primer punto
introductorio algunos rasgos de la Sociedad de la Informacin y concretar una definicin de
las TIC.
Los cambios en el sistema educativo producto de la penetracin de las TIC en la

sociedad hacen que el conocimiento y la informacin sean elementos decisivos en el
desarrollo de esta. Esto ha generado cambios en el perfil docente y el medio educativo. En
este sentido, las TIC ofrecen posibilidades para el aprendizaje autnomo y colaborativo y
generan oportunidades para el proceso de enseanza-aprendizaje, presentando retos para la
educacin, desde repensar la profesin y la prctica pedaggica, libres de la rigidez que
suponen los modelos tradicionales.
En este momento los docentes se encuentran frente a un contexto diferente a aquel

en el cual fueron formados, ajeno al que se les pide que impartan a sus estudiantes, un
contexto que les exige competencias de las que muchas veces carecen. Por ello, la formacin
docente en el uso educativo de las TIC es un factor definitivo para superar dificultades y
eliminar la brecha digital que existe entre los nativos digitales, generacin que est siendo
107
educada y los inmigrantes digitales, que en su mayora corresponde a la generacin de los
docentes, haciendo nfasis en el desarrollo de competencias TIC para aprender a investigar,
trabajar en equipo y producir materiales educativos innovadores. Para ellos se requiere de
docentes formados en uso de las TIC que puedan orientar a sus estudiantes.
Ante este reto, en Colombia, en la ltima dcada se ha venido implementando por

medio del Ministerio de Educacin Nacional MEN-, apoyado en el marco de las polticas
de calidad y de equidad de La Revolucin Educativa, la formulacin de estndares bsicos
de competencias en tecnologa e informtica como parte de los requerimientos de la Ley
General de Educacin (Ley 115 de 1994) en la que se establece el rea de tecnologa e
informtica como obligatoria y fundamental para la educacin bsica y media, demarcando
la importancia de abordar la educacin en tecnologa como elemento constitutivo de la
educacin bsica y media de nios, nias y jvenes. (MEN, 2006).
El MEN a travs del Programa Nacional de Innovacin Educativa con el uso de TIC,
inicio en el ao 2008 el desarrollo de la Ruta de Apropiacin de TIC en el Desarrollo
Profesional Docente que se actualizo hacia la Ruta de Innovacin Educativa con uso de TIC
(MEN, 2008). El producto final es el documento Competencias TIC para el desarrollo
profesional docente (MEN, 2013) que consiste en una serie de acuerdos conceptuales y
lineamientos para orientar los procesos formativos en el uso pedaggico de las TIC.
En este documento no se hace explcito a los docentes vinculados a Instituciones de

Educacin Superior (IES), pero el MEN a travs del Viceministerio de Educacin Superior
en el Programa Nacional de Innovacin Educativa con Uso de TIC - Programa estratgico
para la competitividad (MEN, 2008) da una ruta de apropiacin de TIC en el Desarrollo
Profesional Docente acerca de las competencias esperadas para la apropiacin de las TIC
en la educacin superior. Sin embargo, deja abierta la propuesta para el diseo de estndares
especficos de modo que cada IES, tenga la posibilidad de hacer propuestas propias acordes
a las caractersticas culturales que inciden claramente en la educacin de cada regin o que
vienen dadas desde metodologas forneas. El carcter autnomo de la Educacin Superior
108
en Colombia da plena libertad a las Instituciones para que definan libremente sus
propuestas.
Con base en esto y haciendo un barrido sobre los programas y planes TIC se
establece que en algunas Universidad del oriente colombiano no existen estndares que
permitan evaluar las competencias TIC de los docentes, surgiendo la inquietud sobre cules
deberan ser? Como respuesta a este interrogante el presente escrito tiene como objetivo
presentar la propuesta de algunos descriptores de competencias TIC fundamentados en las
experiencias internacionales y nacionales, as como las demandas que la sociedad y el
sistema educativo, para los docentes de educacin superior que den cuenta de la
incorporacin de las TIC en la prctica pedaggica. La idea del modelo propuesto es que
pueda servir de ruta a aquellas universidades que no cuenten con esta propuesta y adems
que pueda someterse al criterio de expertos en el tema para ajustes y mejoras lo que deber
permitir construir un modelo ms generalizado.
Marco Terico
El nuevo contexto ha dado lugar a la aparicin de nuevos conceptos que permitirn

afianzar la aplicacin de las TIC dentro de la educacin superior. Uno de los aspectos ms
importantes es el de competencia TIC, para su correcta comprensin previamente daremos
algunas pinceladas sobre el concepto de competencia.
En el proyecto DeSeCo de la OCDE se define una competencia como la capacidad

de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada,
suponiendo una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores
ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz Salganik L.H., Rychen D.S., Moser
U. & Konstant J.W. (1999).
De la misma manera, el Proyecto Tuning (1999) menciona que una competencia se
entiende como una combinacin dinmica de atributos, en relacin a conocimientos,
109
habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de los aprendizajes
de un programa educativo o lo que los estudiantes son capaces de demostrar al final del
proceso educativo. Las competencias son las capacidades que Ia persona desarrolla en
forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.
Por lo tanto, uno de los fines de la educacin es fomentar el desarrollo de competencias. Por
tal razn, desde el mbito educativo el concepto de competencia se define como la capacidad
para aplicar los conocimientos, con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto
de la realidad personal, social, natural o simblica. Cada competencia es as entendida como
la integracin de tres tipos de saberes: conceptual (hacer), procedimental (saber hacer) y
actitudinal (ser) (Beneitone, Esquetini, Gonzlez, Siufi, & Wagenar, 2007)
El MEN de Colombia define competencia como el conjunto de conocimientos,

habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y
psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible,
eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN,
2006). Esta involucra la interaccin de disposiciones (valores, actitudes, motivaciones,
intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada
persona. Estos componentes interactan entre s y se ponen en juego frente a los retos
cotidianos que enfrenta una persona, determinando la calidad global de su labor en un
escenario especfico. Dentro de esta misma lnea una persona demuestra que es competente
a travs de su desempeo, cuando es capaz de resolver con xito diferentes situaciones de
forma flexible y creativa. (MEN, 2008).
La revisin realizada sobre el concepto de competencia puede servir como elemento

vinculador en la comprensin del concepto de competencia TIC que es uno de los pilares
sobre los cuales se sustenta nuestra investigacin. La competencia TIC nace de la necesidad
de formacin por parte del docente para poder implantar las TIC dentro del proceso de
aprendizaje. Esta formacin por parte del docente es lo que se acua con el trmino
competencias TIC.
110
Segn Marques (2008), las competencias digitales del docente son las relacionadas
con el uso de las TIC, que sern las mismas que requieren todos los ciudadanos, adems de
las derivadas de la aplicacin de las TIC en su labor profesional para mejorar los procesos
de enseanza-aprendizaje, as como la gestin acadmica.
Para Lion (2012) las competencias digitales son referidas al uso especfico de
conocimiento, habilidades y destrezas relacionadas con el desarrollo de elementos y
procesos que permiten utilizar de manera eficaz, eficiente e innovadora los instrumentos y
recursos tecnolgicos.
Finalmente, para Ferrari (2012), la competencia digital es el conjunto de

conocimientos, habilidades, actitudes (incluyendo por tanto las capacidades, estrategias,
valores y conciencia) que se requieren cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para
realizar tareas; resolver problemas; comunicarse; gestionar la informacin; colaborar; crear
y compartir contenidos; y construir el conocimiento de manera efectiva, eficiente, adecuada,
crtica, creativa, autnoma, con flexibilidad, de manera tica, reflexiva para el trabajo, el
ocio, la participacin, el aprendizaje, la socializacin, el consumo, y el empoderamiento.
Tomando como referencia las aportaciones que realizan las TIC dentro de la
educacin superior, Snchez (2002) que aade ms factores sobre la correcta integracin
curricular de las TIC en los modelos y entre los cuales destacan los siguientes:
- Las habilidades que debe adquirir el alumnado para el uso de las TIC debe estar
estructurado dentro un modelo en el que guarde estrecha relacin con el contenido
y las tareas.
- Realizar un proyecto curricular para la integracin.
- Se debe cambiar de la concepcin centrada en las TIC a una concepcin centrada
en el aprender las TIC.
- Hacer un uso invisible de las TIC que permite realizar visible el aprender.
- El uso de las TIC debe estar orientado por el currculo y no al contrario.
111
- Se debe realizar un cambio en la concepcin del rol del profesor y del estudiante
Finalizamos el estudio del marco terico, con la comparacin de algunos modelos

de aplicacin de las TIC que presentamos en la siguiente tabla:
Tabla 1. Estndares y Competencias TIC de los docentes

Organizacin Competencias y dimensiones
Componentes del sistema
1. Competencia relativa a las
educativo:
nociones bsicas de TIC.
1. Plan de estudios y
2. Competencias bsicas
evaluacin,
relacionadas a la
2. Pedagoga,
UNESCO (2011). profundizacin del
3. TIC,
conocimiento.
4. Organizacin y
3. Competencias bsicas
administracin,
relacionadas a la generacin
5. Formacin profesional de
del conocimiento.
docentes
1. Aprendizaje y creatividad
de los estudiantes.
2. Vivencias y evaluaciones
Pautas Nacionales de
de aprendizaje en la era
Sociedad Internacional Tecnologa Educativa:
digital.
de la Tecnologa de la 1. Docentes (NETS-T),
3. Trabajo y el aprendizaje de
Educacin (ISTE 2. Estudiantes (NETS-S)
la era digital.
2008). 3. Administradores (NETS-
4. Ciudadana y la
A)
responsabilidad digital.
5. Crecimiento y el liderazgo
profesional.
Las interrelaciones generan:
1. Conocimiento pedaggico
1. Conocimiento de contenido (PCK)
Partnership 21st Century
contenidos (CK) 2. Conocimiento Tecnolgico
Skills y AACTE
2. Conocimiento Pedaggico
(American Association Contenido (TCK)
(PK)
of Colleges of Teacher 3. Conocimiento Pedaggico
3. Conocimiento Tecnologa
Education) Tecnolgico (TPK)
(CT)
(Estados Unidos) 4. Conocimiento de
contenido pedaggico
Tecnolgico (TPACK)
Comisin Europea 1 Navegacin, bsqueda y
DIGCOMP: Marco para 1. Informacin. filtrado de informacin.
el desarrollo y 2 Evaluacin de informacin.
112
comprensin de la 3 Almacenamiento y
competencia digital en recuperacin de informacin.
Europa 1 Interaccin mediante
nuevas tecnologas.
2 Compartir informacin y
contenidos.
3 Participacin ciudadana en
2. Comunicacin. lnea.
4 Colaboracin mediante
canales digitales.
5 Netiqueta.
6 Gestin de la identidad
digital.
1 Desarrollo de contenidos.
2 Integracin y
reelaboracin.
3. Creacin de contenido.
3 Derechos de autor y
licencias.
4 Programacin.
1 Proteccin de dispositivos.
2 Proteccin de datos
4. Seguridad. personales e identidad digital.
3 Proteccin de la salud.
4 Proteccin del entorno.
1 Resolucin de problemas
tcnicos.
2 Identificacin de
necesidades y respuestas
5. Resolucin de problemas. tecnolgicas.
3 Innovacin y uso de la
tecnologa de forma creativa.
4 Identificacin de lagunas en
la competencia digital.
1. Dominio de Nivel 1:
competencias relativas a las
bases conocimiento que
Competencias TIC para fundamenta el uso de las
la docencia en la TIC. 1. Docencia
universidad pblica 2. Dominio de Nivel 2: 2. Investigacin
espaola (Espaa) que incluye las 3. Gestin
(Prendes Espinosa, M. competencias precisas para
P., 2010) a. disear,
b. implementar y
c. evaluar acciones con
TIC.
113
3. Dominio de Nivel 3: en el
que se incluyen las
competencias que son
pertinentes para que el
profesor
a. analice reflexiva y
crticamente sobre la
accin realizada con TIC,
ya sea de forma individual
o en
b. contextos colectivos.
Comunicacin
Innovacin
1. Dimensin pedaggica.
Capacidad de planificar y
Competencias y organizar
Estndares TIC para 2. Dimensin tcnica o Comunicacin
profesin docente (Chile instrumental. Capacidad de planificar y
- 2011). 3. Dimensin de gestin organizar
4. Dimensin social, tica y
Comunicacin
legal.
Compromiso con el
5. Dimensin de desarrollo y
aprendizaje continuo
responsabilidad profesional.
Desarrollo De La Investigacin
En este apartado se va a describir todos los pasos realizados para la elaboracin de

nuestro modelo de competencias TIC en la educacin superior, tomando como sustento la
revisin realizada en los puntos anteriores. Nunca se debe perder de vista que el objetivo
final para futuros trabajos ser a partir de este modelo, la elaboracin de un cuestionario
que permita saber al docente su nivel en la capacitacin para la utilizacin de las TIC en la
educacin superior.
En los primeros pasos de la investigacin, se realiz una revisin de todos los

estndares sobre competencias TIC. Para ello se consultaron las siguientes fuentes.
- ISTE (2008).
- Ministerio de Educacin de Chile (2006, 2011).
- Grupo de Trabajo Comisin Mixta CRUE-TIC y REBUIN Competencias
114
informticas e informacionales CRUE (2009).
- Estndares de competencias en TIC para docentes segn la UNESCO (2011).
- Competencias TIC para el desarrollo profesional docente del MEN (2013)
A partir del estudio de los estndares y competencias expuestos en todas estas

fuentes se realiz una agrupacin en tres grandes reas de trabajo en funcin de los distintos
indicadores con los que se ha trabajado: docencia, gestin e investigacin. A continuacin,
se muestra el siguiente esquema-resumen donde aparecen dichas reas, as como las
respectivas subreas semnticas:
Figura 1: Esquema sobre el modelo de competencias (Marqus, 2000)
Practica pedaggica
Conocimiento cientfico y
DOCENCIA INVESTIGACIN
disciplinar
Formacin
Paradigma educativo. Genera conocimientos

Mejor productividad. ENTORNO Avances cientficos
Ms eficaz y productiva. SOCIAL Innovacin
Aceptacin de cambios
GESTIN
Tabla 5. Modelo de Competencias TIC para docentes de educacin superior propuesto
Competencia Definicin Alcances
115
Capacidad de utilizar las TIC en la
Esta competencia est relacionada
planificacin, desarrollo y
con prctica de los docentes
evaluacin de la accin formativa,
potenciando otras competencias
as como disear ambientes de
como la comunicativa y la tcnica
aprendizaje, desarrollar materiales
y tecnolgica.
formativos atractivos necesarios y
DOCENCIA
condiciones para una prctica
Las TIC han mediado algunas de
pedaggica efectiva que guen al
las prcticas tradicionales y
estudiante en su aprendizaje y den
tambin han propiciado la
respuesta a sus necesidades
consolidacin de nuevas formas
basados en principios pedaggicos
del quehacer docente.
y didcticos.
Capacidad para utilizar las TIC
como medio de especializacin y
desarrollo profesional, para
acceder a diversas fuentes y
facilitar el intercambio de
experiencias investigativas que Esta competencia busca gestin
contribuyan a un proceso de del conocimiento y, la generacin
reflexin con los diversos actores de nuevos conocimientos. La
INVESTIGACIN educativos, para la transformacin investigacin puede ser un
y generacin de nuevos componente articulador de las
conocimientos que se requieren y propuestas pedaggicas mediadas
que corresponden a la por las TIC.
problematizacin sobre la realidad
educativa, para mejorar sus
prcticas, y conseguir mejores
procesos de enseanza y
aprendizaje.
Con esta competencia los procesos
se pueden hacer ms eficientes con
el uso de sofisticadas tecnologas:
- Planear de forma sistemtica y
sistmica lo que se quiere que
Capacidad de utilizar las TIC en la
suceda (planea)
planificacin, organizacin,
- Organizar los recursos para que
administracin y evaluacin de los
GESTIN suceda lo que se planifica (hace)
procesos de gestin acadmica,
- Recoger las evidencias para
administrativa, institucional y de
reconocer lo que ha sucedido y,
proyeccin social de la institucin.
en consecuencia, medir qu tanto
se ha logrado lo que se esperaba
(evala).
- Finalmente realizar los ajustes
necesarios (decide).
116
Conclusin
El presente trabajo ha permitido analizar los diferentes estndares e indicadores que

existen sobre competencias TIC para la posterior elaboracin de un modelo de aplicacin
de las TIC en la educacin superior. Se trata de una primera aproximacin de puntos de
referencia como base para el diseo de un instrumento de recogida de datos que permitan
evaluar las competencias TIC en docentes de educacin superior. A partir del estudio
realizado, se han configurado tres grandes bloques temticos sobre los cuales ser necesario
evaluar dichas competencias TIC: docencia, gestin e investigacin. Esta divisin nace a
partir del anlisis del desarrollo profesional del profesor universitario en el contexto actual:
cmo orientar clase (docencia), cmo organizar la direccin docente de la actividad
acadmica (gestin) y, por ltimo, cmo utilizar las TIC en el mbito de la investigacin.
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119
COMPORTAMIENTO DE INTIMIDACIN DE LOS
ADOLESCENTES EN LA ETAPA ESCOLAR.6
Liliana Contreras Manrique1, Rocio de Beln Contreras Manrique2
Universidad Francisco de Paula Santander

1
Institucin/ Universidad Francisco de Paula Santander,
lilianacontrerasmanrique@ufps.edu.co
2
Institucin/ Universidad de Pamplona, rocio_de_belen@yahoo.com.mx
Universidad Francisco de Paula Santander
Cdigo: Inv.
Resumen
El maltrato entre iguales, es un problema grave en los colegios de Colombia, lo que exige
una prevencin eficaz del acoso escolar. La presente investigacin de Comportamiento de
Intimidacin de los adolescentes en la etapa escolar, identifico el tipo de intimidacin que
prevalece en la interaccin de los estudiantes del grado sptimo del colegio INEM; En cuanto
a la Metodologa, se desarroll un estudio descriptivo y un diseo Transaccional, con el fin
de categorizar el tipo de intimidacin que prevalece en los estudiantes en el entorno escolar;
un segundo orden se determino las caractersticas en el comportamiento de intimidacin en
estudiantes del colegio INEM. Por consiguiente se aplic un enfoque cuantitativo, utilizando
la tcnica del tamizaje en la implementacin de la encuesta de evaluacin sobre intimidacin
y maltrato entre iguales (secundaria) con los estudiantes del grado sptimo, se valid, la
encuesta para los estudiantes con expertos magister el cuestionario de Ortega, R, Mora-
Merchn, J.A. y Mora, J. Universidad de Sevilla; ya que se presenta en otro contexto o pas
6
120
Colombia. Enfocndose en la teora ecolgica; esta teora fue propuesta por Bronfenbrenner
(1979) y contempla a la persona inmersa en una comunidad interconectada.
A continuacin, Estos resultados nos permiten extraer algunas conclusiones de

inters de la autopercepcin del educando que muestran con mayor relevancia, los resultados
ms significativos; indican que, las formas de intimidacin ms frecuente son la intimidacin
verbal, siendo referentes a este tipo de intimidacin: los apodos, burlas, las calumnias que se
dan al interactuar con otros estudiantes; en tanto, en el tems: en que lugares se presentan la
intimidacin escolar, segn el resultado se presenta la intimidacin, en el aula de clase y el
patio del colegio INEM; Adems, se da el tipo de intimidacin psicolgico en los escolares
del grado sptimo, mostrando en los adolescentes, los sentimientos de tristeza ocasionado
por la intimidacin verbal de los apodos, las calumnias, ridicularizando al compaero, donde
se relaciona el tipo de intimidacin social y la intimidacin ciberntica o ciberbullying,
siendo el Facebook la ms utilizada en los adolescentes escolares, en segundo lugar, la red
social twitter y el ask.fm . Por consiguiente, para la orientacin a los adolescentes a esta
problemtica de intimidacin escolar, interviene la familia, el titular del curso, por ltimo la
psicorientadora.
Para finiquitar. El rol del victimario en el colegio INEM, se perciben con las
caractersticas de impulsividad de tipo verbal y las caractersticas que prevalecen en el
comportamiento del rol de la victima son los sentimientos de tristeza.
Palabras claves: etapa escolar, comportamiento de intimidacin bullying, familia,

compaeros, profesores.
121
Abstract
Bullying is a serious problem in schools in Colombia, which requires effective bullying

prevention. This investigation of bullying behavior of adolescents at school age, identify the
type of intimidation prevailing in the interaction of seventh graders INEM school; As for the
methodology, a descriptive study and design Transactional developed, in order to categorize
the type of intimidation that prevails in students in the school environment; Features include
a second order was determined in bullying behavior in college students INEM. Therefore a
quantitative approach was applied, using the technique of screening in the implementation of
the evaluation survey on bullying and bullying (secondary) with seventh graders, it was
validated, the survey for students with experts magister questionnaire Ortega, R, Mora-
Merchn, JA and Mora, J. University of Seville; as it is presented in another context or
country Colombia. Focusing on ecological theory; This theory was proposed by
Bronfenbrenner (1979) and includes the person immersed in an interconnected community.
Then These results allow us to draw some interesting conclusions from the self-
perception of educating showing more relevant, more significant results; They indicate that
the most common forms of bullying are verbal bullying, being related to this kind of
intimidation: nicknames, mockery, slander given by interacting with other students; while in
the items: places where bullying occur as the result bullying occurs in the classroom and the
schoolyard INEM; In addition, the type of psychological bullying occurs in school in the
seventh grade, showing teens, feelings of sadness caused by verbal intimidation of
nicknames, slander, ridicularizando mate, where it relates to the type of social intimidation
and cyber bullying or cyberbullying, Facebook being the most often used in school
adolescents, secondly, the social network twitter and ask.fm. Therefore, for guidance to
adolescents to this problem of bullying, involving the family, the owner of the course, finally
the psicorientadora.
To finalize. The role of the victimizer in school INEM, are perceived characteristics
of verbal impulsivity type and characteristics prevailing in the behavior of the role of the
victim are feelings of sadness.
Keywords: school stage, bullying bullying behavior, family, classmates, teachers.
122
Introduccin
Qu tipo de intimidacin prevalece en la interaccin de los estudiantes en la etapa escolar?.
Esta pregunta surgen cuando se observan a los adolescentes del grado sptimo en el
interactuar con la comunidad educativa; siendo el INEM unos de los colegios de alto ndice
de indisciplina; ya que son frecuentes actitudes de impulsividad en forma verbal y fsica
con deficiencias en el valor del respeto entre sus pares y los profesores de la institucin.
Hoy en da, se ha determinado que la violencia escolar se reconoce como un fenmeno

complejo, influido por mltiples formas y dimensiones. La escuela se puede vivir, en un
lugar de hostigamiento en formas variadas de violencia, que repercuten en el ambiente
escolar y en el proceso de desarrollo de los alumnos, en sus diferentes dimensiones
(Secretara de Educacin del Estado de Veracruz, 2009).
Por lo tanto el Ministerio de Educacin Nacional M.E.N, se ha preocupado por crear

un Sistema Nacional de convivencia escolar y formacin para el ejercicio de los Derechos
Humanos, la Educacin para la sexualidad, la Prevencin y la Mitigacin de la Violencia
Escolar Buscando impulsar la construccin de una cultura impulsar la construccin de una
cultura escolar con valores y principios, orientada a la proteccin de los derechos de los
estudiantes. En algunos estudios realizados se puede decir que La escuela se puede vivir
como un lugar de hostigamiento, en formas variadas, que repercuten en el ambiente escolar
y en el proceso de los alumnos, en sus diferentes dimensiones (Congreso de la Republica
de Colombia, 2013: 4).
Es notorio en las escuela el fenmeno de comportamiento de intimidacin bullying,

ya que se ha incrementado la violencia escolar; el proyecto decretado en la ley 1620 de
marzo 15/13, donde refiere que la conducta negativa, intencional metdica y sistemtica de
agresin, intimidacin, humillacin, ridiculizacin, difamacin. Coaccin, aislamiento de
liberado, amenaza o incitacin a la violencia o cualquier forma de maltrato psicolgico,
verbal, fsicos o por medio electrnicos contra un nio, nia o adolescentes, por parte de un
estudiante o varios estudiantes o de sus pares con quienes mantienen una relacin de poder
asimtrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado,
123
tambin se ve por parte del educador hacia el educando o viceversa.
Por consiguiente el acoso escolar tiene consecuencia sobre la salud, el bienestar

emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el aprendizaje, el clima escolar
del establecimiento educativo, recibiendo el nombre de acoso escolar o bullying
intimidacin escolar. De lo anteriormente descrito, es responsabilidad de la comunidad
educativa de prevenir, detectar , actuar para contrarrestar el bullying. En esta investigacin
se abordara, donde pretende identificar el tipo de intimidacin que prevalece en la
interaccin de los estudiantes del colegio INEM; tambin en categorizar el tipo de
intimidacin que prevalece en los estudiantes en el entorno escolar y en determinar las
caractersticas en el comportamiento de intimidacin en los estudiantes del colegio INEM;
tomndose de referencia a la teora Ecolgica; se resalta los problemas de conducta no
pueden atribuirse nicamente a la persona, sino que deben considerarse como el producto
de una interaccin entre sta y su entorno (en el caso de la adolescencia, el entorno familiar,
escolar y social). Ello supone la necesidad de examinar la conducta problemtica en el
contexto donde surge en este caso, en el aula o la escuela con el comportamiento del
educando. Por esta razn, los adolescentes tienen muchas oportunidades de observar
comportamientos violentos. Adems con frecuencia en ese tipo de contexto
socioeconmicos de la poblacin estudiada; la violencia es valorada socialmente,
presentandose frecuentemente con caractersticas de impulsividad, agresivo y a partir de los
resultados se recomienda una herramienta de fortalecimiento en relaciones interpersonales
saludables, minimizando la intimidacin escolar o bullying escolar a travs de una propuesta
de talleres para la pedagoga de la tolerancia.
La presente investigacin se realiz en el colegio INEM, ubicado en el barrio

Guaimaral en Ccuta, Norte de Santander, Colombia.
1.2. Interrogantes de la Investigacin
Qu tipo de intimidacin prevalece en la interaccin de los estudiantes en la etapa

escolar?.
124
Para llegar a responder este interrogante se hace necesario dar respuestas a las siguientes
preguntas:
Cules son las caractersticas en el comportamiento de intimidacin en los estudiantes

del colegio INEM..?
1.3. Objetivos de la Investigacin
1.3.1. Objetivo general
Identificar el tipo de intimidacin que prevalece en la interaccin de los estudiantes del

colegio INEM.
1.3.2. Objetivos especficos
Categorizar el tipo de intimidacin que prevalece en los estudiantes en el entorno escolar.
Determinar las caractersticas en el comportamiento de intimidacin en los estudiantes

del colegio INEM..
1.4 Justificacin
El ser humano en los primeros aos de vida establece durante su desarrollo sensorial las
primeras impresiones que servirn de base formativa para su ciclo vital compuesto; es por
ello que su sana evolucin psicoptica, es establecida por las primeras improntas que por
medio de estmulos otorgados por su estirpe y el ambiente en el cual se desarrolla le
permitirn la construccin de la realidad.
125
En este sentido, se resalta la impulsividad, la agresin y el conflicto presentes en la etapa
de adolescencia, ya que son manifestaciones tan frecuentes en la naturaleza y en la sociedad
humana que hay quienes los suponen caractersticas consustanciales del ser vivo, condicin
necesaria del progreso personal y social, respectivamente. Sin embargo, an en este caso,
para cumplir efectivamente un papel conservador de la vida o promotor del desarrollo, deben
ser encausados dentro de una normatividad tico-social, profundamente vivenciada, que los
utilice como fuente de energa y los proyecten como elementos de confrontacin creadora
con el mundo.
Por ser ahora la violencia un problema social que afecta la vida diaria de los educandos es
importante conocer cmo se ve reflejada en los colegios, principalmente porque los
adolescentes manifiestan comportamientos agresivos en todas partes como dentro de la
institucin como en el saln de clases, laboratorios, pasillos, escaleras, canchas y en el patio
escolar, sin respetar la presencia de los profesores, psicorientador, rector y dems personal
de la misma. Tambin desarrollan este tipo de comportamientos, por medio del uso de las
tecnologas de la informacin y comunicacin. Por ello me intereso el tema de intimidacin
escolar, ya que se han visto muchos casos de acoso escolar.
Por esta razn, en un contexto como el Colombiano o en la poblacin de estudio analizada

como es el municipio de San Jos de Ccuta, donde se observan frecuentemente muestras de
violencia (sicariato, masacres, extorsin, secuestro, desplazamiento, inseguridad, prdidas
materiales, etc.) que no solo deterioran la calidad de vida de los ciudadanos sino que afectan
la salud pblica (Marn, 2002; Rodrguez, et al., 2002; Vaca y Rodrguez, 2009; Rodrguez,
Vaca, Hewitty Martnez,2010), se ha venido gestando una nueva forma de agresin a edades
muy tempranas y dentro de contextos educativos. La escuela, no es impermeable a estas
ideas que circulan en la cultura, por el contrario, con frecuencia, es el espacio que posibilita
la expresin de diversas manifestaciones de violencia contenida en ellas(Rodrguez, et l.,
2010, p. 3).
De tal manera a la problemtica, se eligi como poblacin de estudio el colegio INEM

con 100 estudiantes, en los tres cursos del grado sptimo; ya que se presentan en los educando
la indisciplina, enfrentamiento del colegiado dentro y fuera de la institucin.
126
En efecto, en el actual estudio de intimidacin escolar se tuvo en cuenta la teora
ecolgica; resaltndose los problemas de conducta como producto de una interaccin con su
entorno (en el caso de la adolescencia, el entorno familiar, escolar y social). Se requiere
este estudio para la necesidad de examinar la conducta problemtica en el contexto donde
surge (en nuestro caso, en el aula, patios o la escuela). La impulsividad, agresin y el
conflicto son manifestaciones tan frecuentes en la naturaleza, en la sociedad humana que hay
quienes los suponen caractersticas consustanciales del ser vivo y condicin necesaria del
progreso personal y social, respectivamente. Sin embargo, an en este caso, para cumplir
efectivamente un papel conservador de la vida o promotor del desarrollo de la personalidad,
deben ser encausados dentro de una normatividad tico-social.
Todo lo anterior, aunado a la incidencia de manifestaciones de impulsividad escolar,
detectadas entre los adolescentes de los grados sptimos del colegio INEM; donde surge el
motivo en la realizacin de la investigacin.
En la actualidad, como es evidente con los resultados; la presencia de intimidad escolar,

se han desbocado al punto de poner en peligro constante y an de impedir la convivencia
armnica en el colegio para el desarrollo de una sociedad de seres humanos plenos y felices;
en su individualidad, solidaridad, tolerancia, responsabilidad como individuos
comprometidos en una interaccin social sana y fructfera.
2. Referente Terico
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigacin
A continuacin, se resalta la literatura a nivel internacional, nacional y regional; se

encontraron los siguientes antecedentes relacionados con el presente estudio
investigativo.
2.1.1 Antecedentes internacionales
127
La violencia entre pares escolares (bullying) ha llamado la atencin de la sociedad
en general, en parte por la relevancia con la muerte de nios y adolescentes en hechos
recientes; esta realidad, alterando la vida escolar, sino, tambien se afecta en el ser de
cada adolescente escolar. Es por ello importante entender este fenmeno y definirlo
como: agresiones realizadas por sujetos en edad escolar, siendo persistente, que busca
el dominio para controlar al compaero, utilizando intimidacin fsica, verbal,
psicolgica y ciberntica, generando daos a la integridad del adolescente y afectado
en el educando, la autoestima y autonoma del individuo, y las relaciones
interpersonales con sus pares.
Avila, T. Jos Hernando, et al . ( 2010 ). Conducta bullying y su relacin con la

edad, gnero y nivel de formacin en adolescentes , Espaa. Vol. 13, N. 23. El
objetivo de esta investigacin consisti en identificar la prevalencia de la conducta
bullying en un grupo de adolescentes de educacin bsica y media, as como
establecer relaciones entre el tipo de actores (agresor, vctima, testigo y agresor-
vctima) con el gnero, la edad y el nivel de formacin educativa. Se evaluaron 120
estudiantes de una institucin educativa pblica mediante un diseo correlacional,
aplicando el cuestionario para la deteccin de violencia elaborado por el defensor del
pueblo de Espaa. Los datos se analizaron con el SPSS 17.0, aplicando el Chi
cuadrado de Pearson (x2) y el coeficiente de correlacin de Spearman. La prevalencia
del maltrato fue del 69,2%, predominando las formas de violencia verbal y social.
Sobresale tambin el maltrato fsico directo e indirecto, perpetrado por mujeres y un
nmero elevado de estudiantes con rol mixto de agresin y victimizacin. El gnero y
la edad no muestran relaciones con el bullying, pero las conductas de maltrato se
asocian significativamente con el nivel de formacin.
Garca, Lupe, et al. (2013). Presentaron el estudio de los Factores Predictores De La

Intimidacin Entre Iguales Desde la Percepcin de Docentes Y Estudiantes De Educacin
Secundaria. Lima - Per Universidad Nacional Hermilio Valdizn. Present en su proyecto,
la intimidacin entre iguales es una problemtica compleja que comprende no solo a los
128
protagonistas directos que son los alumnos, sino tambin a los docentes que interactan
permanentemente en las aulas y el centro educativo. Los objetivos planteados estn
orientados a identificar los factores predictores de la intimidacin entre iguales, percibidos
desde los diferentes roles desempeados (docente, alumno), comparar la percepcin de
factores personales, familiares y socioeducativos de la intimidacin en estudiantes y
profesores de diferente gnero. El diseo de investigacin es descriptivo comparativo, la
muestra de estudiantes es de 606 y la de docentes 70, todos ellos provenientes de centros
educativos estatales. Los resultados encontrados sealan diferencias significativas en la
percepcin de los factores predictores de la intimidacin entre iguales segn el rol
desempeado: docentes y estudiantes, desde la perspectiva de gnero se encontraron
diferencias significativas en el factor personal y familiar y no se encontraron diferencias en
el factor socioeducativo.
Garca-Maldonado, Gerardo. (2011). Ciberbullying: forma virtual de intimidacin

escolar, bullying (acoso) tradicional haya sobrepasado los lmites del plantel escolar de
forma virtual y que hayan dado lugar al ciberbullying. Espaa. Objetivo: Describir y
precisar sus diversas caractersticas sealar algunos aspectos inherentes al bullying
tradicional y revisar las diferencias entre ambos fenmeno Mtodos: Bsqueda
computarizada de informacin utilizando bases de datos electrnicas. Resultados: Cerca del
40% de los alumnos han tenido algn tipo de contacto con el ciberbullying y se estima que
uno de cada cuatro estudiantes est involucrado en este problema. El riesgo de ser
cibervictimizado se duplica al tener un perfil en una red social electrnica. El 50% de las
vctimas no comunica a nadie sobre la problemtica o rara vez lo hacen, lo que implica
un riesgo mayor de volver a ser ciberintimidado. La consecuencias ms graves generadas
por el ciberbullying son depresin, ideacin suicida y, en el peor de los casos, intentos
suicidas u homicidas. Conclusiones: La prctica del ciberbullying representa en los hogares
y las escuelas una problemtica de actualidad y de suma importantes que debe tratarse
integralmente. Se debe dar prioridad a la prevencin e identificacin oportuna.
Oliveros, Miguel y Otros. ( 2012 ). Ciberbullying - Nueva tecnologa electrnica al

servicio del acoso escolar en alumnos de dos distritos de Lima, Per. An. Fac. med. v.73
129
n.1 Lima. Planteamiento del problema: Los medios de informacin masiva frecuentemente
comunican casos de violencia escolar expresada como bullying y con menor frecuencia
ciberbullying. Objetivos: Conocer las caractersticas del ciberbullying en escolares de
colegios nacionales y privados de 2 distritos de Lima. Diseo: Estudio transversal analtico,
con mtodo de encuesta. Instituciones: Facultad de Medicina, Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, Lima, Per; y Universidad Federal da Bahia, Brasil. Participantes:
Estudiantes de primaria y secundaria. Metodologa: Se realiz una encuesta a 2 596
estudiantes de 5 de primaria a 5 de secundaria, de dos colegios privados y seis colegios
nacionales. Principales medidas de resultados: Caractersticas del ciberbullying.
Resultados: Se encontr ciberbullying en 27,7% de los alumnos encuestados: 21% en
colegios nacionales y 41,2% en privados. Los agresores y las vctimas por celular y por
internet fueron ms frecuentes en los colegios privados. Tener celular, computadora en el
cuarto, acceso a internet fuera de casa y trabajo remunerado fueron factores de riesgo de
ciberbullying. Los agresores por celular y por internet eran preferentemente de sexo
masculino y del nivel secundario. Contar con celular se relacion con agresin por este
medio, mientras que acceder a internet fuera de casa facilit la agresin por internet.
Conclusiones: La presencia de ciberbullying result muy alta, por lo que debe ser
considerado un problema de salud pblica; es ms frecuente en los colegios privados que
en los nacionales, y se aprecia desde el nivel primario.
Ortega Mora. Andrea Cecibel. Manifestaciones De La Agresin Verbal Entre

Adolescentes Escolarizados Cuenca- Ecuador (2013). El acoso escolar es un problema que
viene suscitndose desde muchos aos atrs en los recintos escolares a causa de un
desequilibrio de poder y de muchos malos tratos que son reiterados en un tiempo y espacio,
cuyos protagonistas son sus propios alumnos: el agresor, la vctima y el formas, todas
manteniendo algo en comn que el agresor busca hacer dao a su vctima. Entre los
diferentes tipos de acoso escolar, sobresale el acoso verbal (tema del cual se desprende mi
trabajo investigativo, estudiantes de los primeros C y D de Bachillerato General Unificado).
La agresin verbal: puede ser directa o indirecta. En mi grupo de estudio predomin la
agresin verbal directa evidencindose en la interpretacin cualitativa del grupo focal.
Tambin se evidenci aunque con un menor nivel de incidencia la agresin no verbal tanto
130
directa como indirecta, La agresin verbal al igual que el acoso escolar en general es
multicausal, est ligada a una serie de factores: familiares, personales, sociales y escolares.
Desde una perspectiva especfica se la relaciona: a la identidad de cada estudiante, a la
contextura fsica, a los rasgos faciales, a la personalidad, a los accidentes, a la vestimenta,
al grupo de referencia, a la morbosidad, al mutismo verbal, al lugar en donde vive, esto
segn el anlisis cualitativo del grupo focal (ver apndice No. 15 anlisis cualitativo del
grupo focal). En cuanto a los agresores, en mi grupo de estudio se evidenci que el 39%
de estudiantes encuestados fueron agresores verbales de los cuales el mayor porcentaje de
agresores tenan 15 aos, el 24% de agresores agredan verbalmente a sus compaeros
estando solos, adems el mayor porcentaje de agresores fueron de gnero masculino (21%).
En lo que respecta a la vctima, se evidenci en mi grupo de estudio que el 55% de
estudiantes fueron vctimas de agresin verbal de los cuales el 29% pertenecan al gnero
femenino y el 26% al masculino, es decir el mayor porcentaje de vctimas fueron de gnero
femenino, constituyendo la edad de 15 aos, como la edad con mayor porcentaje de
victimizacin. La agresin verbal en mi grupo de estudio se manifest mediante: insultos,
apodos, amenazas, propagacin de rumores, expresiones soeces, burlas y bromas. Con la
aplicacin de las encuestas a los estudiantes se evidenci que el 66 %29 de vctimas fueron
agredidas verbalmente mediante apodos, el 65% mediante bromas, el 61% mediante burlas,
el 58% por medio de insultos, el 57% por medio de amenazas, el 55% por medio de rumores,
y el 53% por medio de expresiones soeces. De la interpretacin de los datos obtenidos con
el registro de observacin se evidenci que el 86% de estudiantes vctimas fueron agredidas
verbalmente por medio de expresiones soeces, el 70% por medio de insultos, el 40%
mediante apodos y burlas, el 37% mediante rumores, el 13% por medio de amenazas, el 6%
por medio de bromas y el 3% por otras formas de agresin verbal (como gritar). En cuanto
se refiere a los espacios en donde se genera la agresin verbal, son los siguientes segn mi
trabajo investigativo: aula, patio, pasillos, baos y otros lugares. Datos obtenidos de las
entrevistas aplicadas a los profesores revelaron que el 63% de agresin verbal se produca
en el patio, el 45% en el aula y en los pasillos, el 9% en los baos y otros lugares (como:
bar, biblioteca, gradero). Constituyendo el patio como el lugar con mayor porcentaje de
agresin verbal entre adolescentes. Por medio de la observacin se visualiz que el 83%
de agresin verbal ocurre en los pasillos, el 73% en el patio, el 30% en el aula, el 27% en
131
los baos y el 23% en otros lugares (como: bar, biblioteca, gradero, fuera del colegio y en
las calles). Los datos obtenidos de las encuestas permitieron evidenciar que el mayor
porcentaje de agresin verbal se da en el aula (29%), el segundo lugar escenario de agresin
verbal fue el patio (24%). De la triangulacin de las tcnicas aplicadas (entrevistas,
observacin y encuestas), el patio, el aula y los pasillos fueron los lugares con mayor
porcentaje de victimizacin a nivel verbal. Los principales momentos donde surge la
agresin verbal segn mi trabajo investigativo fueron: en la entrada de clases, en clases
cuando est presente el profesor, en el recreo, cuando no se encuentra el profesor en el aula,
a la salida de clases y en otros momentos. Por medio de las encuestas aplicadas a los
estudiantes se evidenci que el 27% de agresin verbal ocurra durante el recreo, el 23%
cuando no se encontraba el profesor en el aula, el 13% en la entrada a clases, el 15% cuando
estaba el profesor en el aula, el 13% en la salida de clases y el 16% en otros lugares.
Tamar, F. (2011). Desarrollo un estudio titulado Maltrato Entre Escolares (Bullying):

Estrategias de Manejo que Implementan los Profesores al Interior del Establecimiento
Escolar. Pontificia Universidad Catlica de Chile Maltrato Entre Escolares (Bullying). Esta
investigacin tuvo como objetivo conocer e identificar las estrategias que los profesores de
enseanza bsica, que se desempean en 6, 7 y 8 ao, implementan para el manejo de
situaciones de maltrato escolar entre pares. Los colegios seleccionados pertenecen a la
comuna de Santiago Centro. El estudio se realiz a travs de un diseo cualitativo de
investigacin, aplicando el enfoque de la Grounded Theory. Como tcnicas de recoleccin
de datos se utilizaron focus group y entrevistas individuales semiestructuradas, tanto a
profesores Como alumnos. La muestra qued conformada por un total de 34 participantes.
Los resultados principales permitieron describir e identificar que las estrategias resolutivas
con caractersticas educativas inciden directamente en la promocin de climas escolares
positivos y constructivos. Se recomienda a futuro seguir profundizando en evaluaciones de
programas en Chile, utilizando diseos mixtos y meta-anlisis, lo cual permitira
perfeccionar las estrategias de intervencin, incidir en la realidad nacional e impactar en las
polticas pblicas relacionadas con el tema.
Varela Garay. Rosa Mara. (2013). El autor en su investigacin Violencia escolar: Un

anlisis desde los diferentes contextos de interaccin. Resalto el objetivo del estudio es
132
analizar las diferencias entre adolescentes con alta y baja violencia escolar en los mbitos
individual (autoestima, soledad, satisfaccin con la vida, estrs y empata), familiar (clima
familiar y comunicacin con la madre y el padre), escolar (clima social en el aula, actitudes
hacia la autoridad y estatus sociomtrico) y comunitario (integracin comunitaria,
participacin comunitaria, apoyo de los sistemas informales y de los formales). Adems,
se examinaron las diferencias entre chicos y chicas con alta violencia escolar en estas
relaciones. Participaron 1723 adolescentes de ambos sexos, de entre 12 y 18 aos,
escolarizados en cuatro centros de educacin secundaria obligatoria. Se efectuaron anlisis
multivariados y univariados de la varianza (MANOVA y ANOVA). Los resultados
mostraron que los adolescentes con alta violencia escolar obtuvieron mayores puntuaciones
que los adolescentes con baja violencia en soledad, sintomatologa depresiva, estrs,
comunicacin ofensiva y evitativa con la madre y el padre, conflicto familiar y actitud hacia
la transgresin. Adems, las chicas con alta violencia mostraron mayores puntuaciones en
autoestima acadmica, empata y estatus sociomtrico y menores en comunicacin abierta
con el padre y participacin comunitaria que los chicos. Finalmente, se discuten los
resultados y sus implicaciones prcticas. En este estudio participaron un total de 1723
adolescentes de ambos sexos.
Velzquez, Joffre. et al. (2011). Los autores realizaron el estudio del Bullying en
alumnos de secundaria. Caractersticas generales y factores asociados al riesgo. El
bullying es una conducta de hostigamiento fsico y/o psicolgico entre los alumnos en un
plantel escolar. En Mxico 25% de los alumnos ha sufrido violencia en sus escuelas. El
objetivo de este trabajo fue determinar prevalencia del bullying y explorar las variables
asociadas con el riesgo de esta conducta. Mediante la resolucin de un cuestionario
autoaplicable se seleccionaron alumnos de entre la poblacin de una misma secundaria
pblica, hombres y mujeres, con base en la presencia o la ausencia del rol de vctima, agresor
o vctima-agresor. En conclusiones, El bullying en la escuela es una conducta prevalente
y los factores asociados al riesgo son diversos.
133
2.1.2 antecedentes nacionales
Diversos estudios se han realizado sobre la violencia escolar, entre ellos se encuentra el
elaborado por:
Segn Garca (IDEM) (2004), present que se debe fomentar el uso de los medios
pacficos, como son el dilogo, el entendimiento, la negociacin y la concertacin para
identificar y reconocer la existencia de los conflictos existentes en las aulas de clase,
fomentando la no violencia y el respeto de los derechos humanos. Las conclusiones se
relacionan con la investigacin propuesta, dado que se plantea utilizar estrategias
orientadas a identificar y reconocer la existencia de los conflictos existentes en las aulas de
clase, y adems de preparar a los docentes como mediador para que pueda entender y
manejar los conflictos presentados en las aulas de clases. La muestra se ubic en tres centros
que trabajaban de forma positiva los problemas de convivencia, y que contaban con
suficiente experiencia en este campo.: procesos de formacin internos o externos del
profesorado.
Paredes, Mara Teresa. y Otros. ( 2008 ). La investigacin Estudio exploratorio sobre

el fenmeno del Bullying en la ciudad de Cali, Colombia. Este es el primer estudio sobre
el fenmeno del hostigamiento entre pares o Bullying que realizaron los autores en la
ciudad de Cali, Colombia. Se efectuaron 2.542 encuestas a estudiantes de sexto, sptimo y
octavo grados de catorce colegios de la ciudad, con el fin de identificar la presencia del
problema y en caso de existir de establecer las formas especficas de manifestacin,
teniendo en cuenta edad, gnero y estrato socioeconmico. Los resultados demostraron la
presencia de Bullying , En el 24.7% de los encuestados y encuestadas, expresado en
comportamientos de intimidacin o agresin verbal, fsica y psicolgica en estudiantes de
ambos gneros de todos los estratos socioeconmicos. Se estableci que la forma de
agresin de mayor frecuencia es la verbal y que sta sucede tambin en presencia de otros
compaeros, compaeras, profesoras y profesores en el aula de clase.
134
2.1.3 antecedentes regionales
Se resalt en el proyecto de investigacin Factores asociados a las conductas de matoneo

escolar en los estudiantes de la instituciones educativas colegio Luis Carlos Galn
Sarmiento jornada de la tarde estudio de pregrado realizado por Jess Sergei Durn y Leidy
Natalia Galvis Barn de la Universidad Francisco de Paula Santander, Ccuta, 2013 indica
que:
El matoneo no es un hecho aislado exclusivo de la escuela, solo que se devela en

este ambiente con mayor frecuencia debido a la dinmicas diarias que ella permite como el
tiempo, la relacin entre pares y la asociacin involuntaria, su incidencia y caracterstica de
los victimarios y victimas depende de factores como la reproduccin de actitudes matonicas
relacionadas con el ser, pensar y sentir de entornos donde se desarrollan, la reproduccin se
da frecuentemente retroalimentada y reflejada en espacios como el ambiente familiar,
comuna a la que pertenecen y asimilar situaciones de su diario vivir, como lo proponen
Bronfenbrenner los diferentes ambientes que rodean al organismo influyen en la formacin
del mismo.
2.2.Fundamentos Tericos
Se toma referente terico los estudios realizados por los diferentes autores como base
de proyectos de grados y artculos relacionados con el tema de estudio.
Durante el ciclo vital compuesto, no hay mayor importancia que la construccin

integra y sana de una realidad objetiva. Su desarrollo est determinado por las
improntas o estmulos sensoriales en las primeras etapas de vida, donde el aprendizaje
por imitacin permite que el infante en un aprendizaje repetitivo establezca una nueva
conducta, copia fidedigna de la observada en su contexto social. As se podr afirmar
que toda exposicin de violencia tiene efectos graves en el desarrollo social de los
nios, uno de estos efectos negativos es el desarrollo de comportamientos agresivos.
135
2.2.1 teora ecolgica
Esta teora fue propuesta por Bronfenbrenner (1979) y contempla a la persona

inmersa en una comunidad interconectada y organizada en cuatro niveles principales.
Estos cuatro niveles reflejan cuatro contextos de influencia en la conducta y son

Los siguientes: (1) microsistema a, compuesto por los contextos ms cercanos a la
persona, como la familia y la escuela; incluye todas aquellas actividades, roles y
relaciones interpersonales que la persona experimenta en su entorno inmediato
determinado; (2) mesosistema, que se refiere a las interacciones existentes entre los
contextos del microsistema, como la comunicacin entre la familia y la escuela; (3)
exosistema, que comprende aquellos entornos sociales en los que la persona no
participa activamente pero en los que se producen hechos que s pueden afectar a los
contextos ms cercanos a la persona, como el grupo de amigos de los padres y
hermanos, o los medios de comunicacin; y (4) macrosistema, que se refiere a la
cultura y momento histrico social determinado en el que vive la persona e incluye la
ideologa y valores dominantes en esa cultura.
El enfoque ecolgico, por tanto, resalta que los problemas de conducta no pueden
atribuirse nicamente a la persona, sino que deben considerarse como el producto de
una interaccin entre sta y su entorno (en el caso de la adolescencia, el entorno
familiar, escolar y social). Ello supone la necesidad de examinar la conducta
problemtica en el contexto donde surge (en nuestro caso, en el aula o la escuela).
Finalmente, desde esta perspectiva se considera que la solucin al problema pasa por
promover cambios efectivos en el contexto social ms que por tratar de modificar
directamente el comportamiento del sujeto.
Ya que los nios que desarrollan comportamientos agresivos se perjudican por varias
razones, pues esto afecta la calidad de las relaciones, el desempeo social y
acadmico. Por otro lado la agresin tiende a ser muy estable, se ha demostrado
que el nio que observa durante su niez formas de agresin , tiene una mayor
probabilidad de ser ms agresivos en la edad adulta (Chaux, 2012: 44).
136
Por tal motivo el ciclo vital se fundamenta para ayudar a entender cmo se
desarrolla la agresin, lgicamente en nios que se forman en contextos violentos en
esta investigacin se hace necesario prevenir la agresin de los adolescentes en el nivel
escolar.Es importante el contexto familiar se encontr que quienes sufren maltrato
fsico tiene una probabilidad mayor de maltratar a sus hijos de manera similar como
fueron maltratados porque la violencia se transmite de generacin en generacin la
violencia sufrida durante la niez permite que estos nios se involucren en otro tipo
de violencia (Chaux, 2012: 45), Wido (1989) encontr que quienes sufrieron
maltrato fsico, psicolgico o negligencia en sus familias presentan una mayor
probabilidad de terminar involucrados en delincuencias y violencia en la adultez
(Chaux, 2012: 47).
Otro autor es Duke y colegas (2010) encontraron quienes fueron maltratados

fsicamente tiene un riesgo sustancialmente ms alto de involucrarse, durante la
adolescencia, en delincuencia, peleas fsicas, intimidacin escolar y violencia en el
noviazgo (Duke, Pettingell, Mcmorris y Borowsky, 2010). En Colombia, Joanne
Klevens y sus colaboradores encontraron una mayor delictiva pero proveniente de
los mismo barrios (Klevens, 2001).
3. Marco Metodolgico
3.1 Modelo de la Investigacin
Esta investigacin se realizar bajo el enfoque positivista con el mtodo cuantitativo
137
ya que se pretende obtener los resultados observando conductas y actitudes
manifiestas por medio de; experimentos, encuestas y anlisis de contenidos. Todos los
resultados obtenidos deben ser cuantificables y arrojaran datos que concluyan con
tendencias generalizables a grupos amplios.
Este enfoque investigativo plantea la unidad de la ciencia, es decir, la utilizacin

de una metodologa nica que es la misma de las ciencias exactas y naturales (Bonilla
y Rodrguez, 1997: 83. Ha llevado a algunos investigadores de las ciencias sociales a
tomar como punto de referencia los mtodos de investigacin de las ciencias naturales
y a trasladarlos mecnicamente al estudio de lo social. Su propsito es buscar
explicacin a los fenmenos estableciendo regularidades en los mismos, esto es, hallar
leyes generales que explican el comportamiento social. Con esta finalidad la ciencia
debe valerse exclusivamente de la observacin directa, de la comprobacin y la
experiencia. El conocimiento debe fundarse en el anlisis de los hechos reales, de los
cuales debe realizar una descripcin lo ms neutra, lo ms objetiva y lo ms completa
posible.
3.2 Enfoque de la Investigacin
El enfoque que orient la investigacin es cuantitativo, siguiendo la metodologa de

Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), el enfoque cuantitativo utiliza la
recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar
hiptesis previamente hechas, confa en la medicin numrica, el conteo y
frecuentemente en el uso de estadstica para establecer con exactitud patrones de
comportamiento en una poblacin (p.5); pudindose observar el fenmeno tal como
se da en su contexto natural, para despus analizarlo.
138
3.3 Tipo y Diseo de la Investigacin
Tipo de estudio Descriptivo. Este estudio es descriptivo y de enfoque cuantitativo

debido a que recolecta datos para comprender el fenmeno (Hernndez, et al, 2003) y
el diseo es Transaccional debido en un solo tiempo se va a realizar la recoleccin de
los datos ( Hernndez, et al,2003), con datos obtenidos en la encuesta aplicada. El
presente trabajo corresponde a una investigacin de tipo descriptivo, en cuanto busca
categorizar el tipo de intimidacin que prevalece en los estudiantes en el entorno
escolar.; en segundo lugar en determinar las caractersticas en el comportamiento de
intimidacin en estudiantes del colegio INEM. Por consiguiente se tiene en cuenta el
enfoque Cuantitativo, utilizando la tcnica del tamizaje con la implementacin de los
cuestionarios para aplicar a los estudiantes del colegio INEM.
3.4 Poblacin y Muestra
La poblacin es de 100 estudiantes que equivale a tres cursos del grado sptimo en la
educacin bsica secundaria en la comunidad educativa INEM del municipio de San
Jos de Ccuta ( Colombia)
Tabla 1. Poblacin
GRADOS SPTIMO NMERO

CURSO 1 34
CURSO 2 33
CURSO 3 33
TOTAL ESTUDIANTES DEL GRADO STIMO 100
COLEGIO INEM
Fuente: Estudiantes del grado sptimo del colegio INEM , Ccuta( Colombia )
139
3.3.1 Tipo de muestreo
3.3.1.1 Muestreo no probabilstico (no aleatorio). En este tipo de muestreo,

puede haber clara influencia de la persona o personas que seleccionan la muestra o
simplemente se realiza atendiendo a razones de comodidad. Salvo en situaciones muy
concretas en la que los errores cometidos no son grandes, debido a la homogeneidad
de la poblacin, en general no es un tipo de muestreo riguroso y cientfico, dado que
no todos los elementos de la poblacin pueden formar parte de la muestra. Por
ejemplo, si hacemos una encuesta telefnica por la maana, las personas que no tienen
telfono o que estn trabajando, no podrn formar parte de la muestra (Hernndez
Sampieri, Fernndez Collado & Baptista Lucio, 2008).
3.3.1.2 Muestreo casual o incidental. Se trata de un proceso en el que el

investigador selecciona directa e intencionadamente los individuos de la poblacin
(Hernndez Sampieri, Fernndez Collado & Baptista Lucio, 2008).
3.5 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
En la investigacin se aplic un instrumento; este instrumento es una encuesta, basa

en preguntas cerradas. Encuesta sobre intimidacin y maltrato entre iguales
(secundaria) con los estudiantes del grado sptimo, para categorizar el tipo de
intimidacin escolar que prevalece en los estudiante del colegio INEM.
Validez y confiabilidad. En concepto de Hernndez y Collado (1998); toda

medicin e instrumento de recoleccin de los datos debe reunir dos requisitos
esenciales: confiabilidad y validez. La validacin de los instrumentos se efectu a
partir de la evaluacin por parte de tres expertos magister con el fin de asegurar la
calidad de los mismos. El criterio de confiabilidad de los instrumentos, se determina
en la presente investigacin, por el coeficiente de Alfa Cronbach, el cual requiere de
una sola administracin del instrumento de medicin y produce valores que oscilan
entre cero y uno. (Hernndez, 1998). Es aplicable a escalas de varios valores posibles,
140
por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos tems
tienen como respuesta ms de dos alternativas. Su frmula determina el grado de
consistencia y precisin. La encuesta que se aplicara a los estudiantes del grado
sptimo sobre intimidacin y maltrato entre iguales en las aulas. Elaborado por
Ortega, R, Mora-Merchn, J.A. y Mora, J. Universidad de Sevilla; Se valid; ya que
se presenta en otro contexto o pas.
3.5.1 Validacin
Validez. En ese orden de ideas Hernndez y Collado (Hernndez y Collado, 1998);

afirman: la validez en trminos generales, se refiere al grado en que un instrumento
realmente mide la variable que pretende medir. Para los fines de determinar la validez
de las encuestas que se utilizaran en la recoleccin de la informacin, se determinara
por el juicio de expertos en contenido del rea en estudio y en metodologa de la
investigacin. En la validacin del instrumento de la encuesta se hizo necesario tres
jurados para la revisin; estos expertos eran dos docentes universitario de la UFPS,
con maestra en Educacin Cognitiva, matemticas y una docente UP con maestra
prcticas pedaggica
3.5.2 Confiabilidad
Confiabilidad. En lo que respecta a la confiabilidad de los instrumentos de

recoleccin de datos, Pardinas (2003), plantea que Una medicin es confiable o
segura, cuando aplicada repetidamente a un mismo individuo o grupo, o al mismo
tiempo por investigadores diferentes, da iguales o parecidos resultados (Pardinas,
2003, p. 85). En el mismo sentido, Hernndez y Cols. (1998) indican que La
confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su aplicacin
repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados (Hernndez y Collado,
1998, p.242).
141
Tabla 2. Resumen del procesamiento de los casos
Resumen del procesamiento de los casos

N %
Vlidos 100 100,0
Casos Excluidos 0 ,0
Total 100 100,0
Fuente propias del autor
Tabla 3. Estadsticos de fiabilidad
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach
,78 elementos 20
Fuentes propias del autor
Resultados de fiabilidad-consistencia interna
Para determinar la fiabilidad del cuestionario utilizamos el coeficiente de

Cronbach. Se trata de un modelo de consistencia interna que se basa en la correlacin
inter-elementos promedio. La fiabilidad de todo el cuestionario, de 20 tems, fue 0,78
en la confiabilidad alfa Cronbach generalmente su significativamente
3.5.3 Prueba Piloto Y Juicio De Expertos
Para la prueba piloto se aplic a sujetos para verificar la claridad de los tems y
luego se present a profesionales del rea educativa para realizar el juicio de expertos,
quienes revisaron la encuesta y las recomendaciones pertinentes para su validacin.
142
3.6 Procedimiento
Arias (2004) seala que: se describen las distintas operaciones a las que sern
sometidos los datos que se obtengan: clasificacin, registro, tabulacin y codificacin
si fuera el caso. Se recolectaron los datos mediante una encuesta con pregunta
cerradas; sobre cada uno de los indicadores en cada categorizacin; la informacin se
tabul y se realiz un anlisis de carcter estadstico. Definidos los parmetros de
valores de frecuencia y en forma de porcentajes (p. 99). Los datos recopilados se
organiz y se analiz para cada tem , se utiliz la estadstica descriptiva para la
elaboracin de las tablas de frecuencia que a su vez dieron lugar a las figuras que se
presentan en el anlisis de resultados. El anlisis de datos cuantitativos, a travs de la
encuesta para los estudiantes del grado sptimo, en el objeto de estudio del
comportamiento de intimidacin de los adolescentes en la etapa escolar Inemita.
3.6.1 Forma de recoleccin de datos
La informacin se recolecto asistiendo a las aulas del plantel educativo INEM, en

los grados sptimos diligenciado la encuesta los estudiantes; con el apoyo de los
docentes y psicloga, quienes nos proporcionarn el tiempo para llevar a cabo el
estudio en la aplicacin de la encuesta sobre intimidacin y maltrato entre iguales en
las aulas.
3.6.2 Aplicacin y anlisis de los datos
Es de carcter cuantitativo, a continuacin se aplic la encuesta convalidado sobre

intimidacin y maltrato entre iguales (secundaria). Ortega, R., Mora-Merchn, J.A. Y
Mora, J. Para los estudiantes del grado sptimo del colegio INEM.
4. Discusiones
143
En la investigacin de Garca-Maldonado, Gerardo. Et al. (2011). Ciberbullying.
Forma virtual de intimidacin escolar. Un 40% de los alumnos han tenido algn tipo
de contacto con el ciberbullying y se estima que uno de cada cuatro estudiantes est
involucrado en este problema. El riesgo de ser cibervictimizado se duplica al tener un
perfil en una red social electrnica. El 50% de las vctimas no comunica a nadie sobre
la problemtica o rara vez lo hacen, lo que implica un riesgo mayor de volver a ser
ciberintimidado. En la discusin de los resultados obtenidos en el estudio del
comportamiento de intimidacin de los adolescentes en la etapa escolar con los
estudiantes del colegio INEM, el resultado de este tipo de Intimidacin Ciberntica
o ciberbullying han sido tratados los educandos indebidamente por Facebook quienes
responde un 77 % de los estudiantes; siendo ellos intimidados en el colegio, un 47%
de los estudiantes contestan por los compaeros de clase, en segundo orden con un
19% de los estudiantes elijen la opcin los amigos de los compaeros de clase; un
16% de los estudiantes dicen lo hacen los compaeros de otros cursos. Por ltimo;
porque han intimidado en las redes sociales, un 10% de los colegiales si intimidaron
a sus compaeros porque los provocaron, y un 3 % de los estudiantes por broma o
molestando; Siendo incorrectamente utilizadas estas herramientas de la TIC en la
comunidad educativa.
Los autores Velzquez Joffre . et al. (2011). En su estudio del Bullying en alumnos
de secundaria. Caractersticas generales y factores asociados al riesgo. El bullying
es una conducta de hostigamiento fsico y/o psicolgico entre los alumnos en un
plantel escolar. En Mxico 25% de los alumnos ha sufrido violencia en sus escuelas.
Se identificaron 20.5% vctimas, 13.1% agresores y 27.4% vctimas- agresores. En
conclusiones, El bullying en la escuela es una conducta prevalente y los factores
asociados al riesgo son diversos. En comparacin con el estudio realizado del
comportamiento de intimidacin de los adolescentes en la etapa escolar con los
estudiantes del colegio INEM , se resalta el tipo de la intimidacin verbal entre
compaeros, un 45% de los estudiantes responde que s serian capaz de colocarle un
apodo an compaero porque son provocados por los otros educandos , reaccionando
estos estudiantes con un comportamiento de venganza, tambin se observa en la
144
encuesta un porcentaje mnimo en la agresin fsica; siendo un 4% de los estudiantes
responden que han sido agredido fsicamente y 3% de los escolares muchas veces con
un total de 100 estudiantes encuestados. Sin embargo en la pregunta, se presenta en
un porcentaje del 22% de los estudiantes que contestaron que si han visto agredir
fsicamente a los compaeros, y 12% de los educando siempre ha visto agredir
fsicamente a otros compaeros.
En la investigacin de Oliveros, Miguel y Otros. (2009) Los autores estudiaron la

Violencia escolar (bullying), En el anlisis. Se obtuvo la incidencia de bullying fue
de 47%. El 34% de los agredidos no comunican a nadie la agresin.; se concluye en
disear instrumentos para estudios de profundidad y favorecer la comunicacin de las
vctimas para romper la Ley del Silencio. En la investigacin del comportamiento
de intimidacin de los adolescentes en la etapa escolar con los estudiantes del colegio
INEM, un 20% de los estudiantes no informa a nadie, un 61% de los estudiantes con
la familia y un 12% con algn profesor o compaero, por ltima instancias con un
5% la psicorientadora del colegio y suele parar la intimidacin escolar algn profesor
o los compaeros quienes responden un 31 % de los educandos, un 22 % de los
estudiantes mencionan que lo hacen los titulares, un 13 % de los estudiantes
expresaron la psicorientadora. y un 28% de los estudiantes contestan que nadie. A
Consecuencia de la intimidacin escolar, un 59% de los estudiante los corrige su
Familia por burlase de sus compaeros, con un 24% de los que los corrige el titular
del curso, siendo un 10% responden otros; y un 3% de los escolares los corrige la
psicorientadora .
Oliveros, Miguel y Otros. ( 2012 ). Ciberbullying - Nueva tecnologa electrnica

al servicio del acoso escolar en alumnos de dos distritos de Lima, Per. An. Fac. med.
v.73 n.1 Lima. Planteamiento del problema: Los medios de informacin masiva
145
frecuentemente comunican casos de violencia escolar expresada como bullying y con menor
frecuencia ciberbullying. Objetivos: Conocer las caractersticas del ciberbullying en
escolares de colegios nacionales y privados de 2 distritos de Lima. Diseo: Estudio
transversal analtico, con mtodo de encuesta. Instituciones: Facultad de Medicina,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per; y Universidade Federal da Bahia,
Brasil. Participantes: Estudiantes de primaria y secundaria. Metodologa: Se realiz una
encuesta a 2 596 estudiantes de 5 de primaria a 5 de secundaria, de dos colegios privados
y seis colegios nacionales. El instrumento de Rosario Ortega fue modificado y validado con
la prueba de Cronbach (0,872). Cont con la aprobacin del Comit de tica y de los
directivos institucionales. Se cont con el asentimiento de los participantes y el respeto de
las consideraciones ticas de la investigacin en seres humanos. Principales medidas de
resultados: Caractersticas del ciberbullying. Resultados: Se encontr ciberbullying en
27,7% de los alumnos encuestados: 21% en colegios nacionales y 41,2% en privados. Los
agresores y las vctimas por celular y por internet fueron ms frecuentes en los colegios
privados. Tener celular, computadora en el cuarto, acceso a internet fuera de casa y trabajo
remunerado fueron factores de riesgo de ciberbullying. Los agresores por celular y por
internet eran preferentemente de sexo masculino y del nivel secundario. Contar con celular
se relacion con agresin por este medio, mientras que acceder a internet fuera de casa
facilit la agresin por internet. Conclusiones: La presencia de ciberbullying result muy
alta, por lo que debe ser considerado un problema de salud pblica; es ms frecuente en los
colegios privados que en los nacionales, y se aprecia desde el nivel primario.
La poblacin analizada fue el colegio INEM; es un colegio Pblico, un 77% los

estudiantes utilizan indebidamente las redes sociales, como el Facebook y un 6% de
los estudiantes en la red social twitter , ask.fm . Teniendo se en cuenta los colegiales
que han intimidado a otros por este medio o red social , un 10% porque lo provocaron,
y un 3 % por broma o molestando. En la cual han sido los intimidadores en un 47%
de los estudiantes responden los compaeros de clase, en segundo orden con un
19% de los educandos dicen los amigos de los compaeros de clase; un 16% de los
estudiantes contestaron lo hacen los compaeros de otros cursos.
Paredes, Mara Teresa. y Otros. ( 2008 ). La investigacin Estudio exploratorio
146
sobre el fenmeno del Bullying en la ciudad de Cali, Colombia. Este es el primer
estudio sobre el fenmeno del hostigamiento entre pares o Bullying que realizaron
los autores en la ciudad de Cali, Colombia. Se efectuaron 2.542 encuestas a
estudiantes de sexto, sptimo y octavo grados de catorce colegios de la ciudad, con el
fin de identificar la presencia del problema y en caso de existir de establecer las
formas especficas de manifestacin, teniendo en cuenta edad, gnero y estrato
socioeconmico. Los resultados demostraron la presencia de Bullying . En el 24.7%
de los encuestados y encuestadas, expresado en comportamientos de intimidacin o
agresin verbal, fsica y psicolgica en estudiantes de ambos gneros de todos los
estratos socioeconmicos. Se estableci que la forma de agresin de mayor frecuencia
es la verbal y que sta sucede tambin en presencia de otros compaeros, compaeras,
profesoras y profesores en el aula de clase.
En el presente estudio se observ, un porcentaje mayor en la intimidacin verbal

un 61% de los estudiantes manifiestan que no les gustan que les digan apodos, tambin
se presentan calumnias entre los colegiales, un 31% de los estudiantes responden
muchas veces, un 17% de los educando contestaron siempre y en la intimidacin
psicolgica un 20% de los educandos expresaron sentimientos de tristeza, adems un
62% los estudiantes no les gustan que les digan apodos a sus compaeros, a
consecuencia de esta intimidacin psicolgica, han observado un 35% de los
estudiantes a ms de 3 estudiantes sentirse mal por apodos, en un segundo orden, un
23 % de los estudiantes han visto a 2 o 3 estudiantes sentirse mal por este tipo de
ofensas, siendo un 11% de los educandos han visto a 1os estudiante sentirse mal y
siendo un 11% de los educandos han visto a 1 estudiante sentirse mal.
En cuanto a la pregunta Cmo es la relacin con sus compaeros de la clase?

Responde un 53% de los estudiante que tienen buena relacin; un 42% de los
estudiantes es aceptable, un 3% de los estudiantes le es indiferente, un 1% de los
colegiales es deficiente en su relacin.
Ortega Mora. Andrea Cecibel. Manifestaciones De La Agresin Verbal Entre

Adolescentes Escolarizados Cuenca- Ecuador (2013).Por medio de las encuestas
147
aplicadas a los estudiantes se evidenci que el 27% de agresin verbal ocurra durante
el recreo, el 23% cuando no se encontraba el profesor en el aula, el 13% en la entrada
a clases, el 15% cuando estaba el profesor en el aula, el 13% en la salida de clases y
el 16% en otros lugares. En el presente estudio realizado se obtuvo, un 39% de los
educandos han visto la agresin en clase, en un segundo orden en el patio del colegio
han visto la agresin de sus compaeros con un 31% de los colegiales, en su tercer
orden con un 15% del estudiantado lo ha visto en la calle y un 14 % nunca han visto
la agresin de sus compaeros. Se presenta un 1% de los estudiantes encuestados que
no contestan.
El autor Tamar, F. (2011). Desarrollo un estudio titulado Maltrato Entre Escolares

(Bullying): Estrategias de Manejo que Implementan los Profesores al Interior del
Establecimiento Escolar. Pontificia Universidad Catlica de Chile Maltrato Entre
Escolares (Bullying). Esta investigacin tuvo como objetivo conocer e identificar las
estrategias que los profesores de enseanza bsica, que se desempean en 6, 7 y 8
ao, implementan para el manejo de situaciones de maltrato escolar entre pares. La
muestra qued conformada por un total de 34 participantes. Los resultados principales
permitieron describir e identificar que las estrategias resolutivas con caractersticas
educativas inciden directamente en la promocin de climas escolares positivos y
constructivos. Se confrontara con el estudio del comportamiento de intimidacin de
los adolescentes en la etapa escolar en los estudiantes del colegio INEM, el tratamiento
para solucionar los problemas de Intimidacin Escolar, donde los estudiantes objetan;
un 36% de los estudiantes contestan que realizan Talleres de convivencia con la
psicorientadora y titular, seguido a un 23% de los estudiantes responden con asesoras
grupales con la psicloga y psicorientadora y un 7% de los estudiantes en asesoras
individuales con la psicloga o psicorientadora. y un 31% de los estudiantes responden
que no se realizan tratamientos de mejora para la intimidacin escolar; donde un 3 %
de los estudiantes no responden siendo importante mejorar el clima escolar en base a
los valores y principios con las ayudas de los padres de familia a travs de los estilos
de crianza en sus hogares
148
Conclusiones
La comunidad educativa INEM, evidencia un marcado inters por el anlisis y

comprensin del fenmeno de la intimidacin escolar. Se hace necesario realizar el
estudio de intimidacin y maltrato entre iguales en el grado sptimo.
Con el presente estudio se categorizo los tipos de intimidacin escolar y maltrato

entre iguales en la intimidacin fsica; en un 4% de los estudiantes responden que
siempre y 3% muchas veces, han sido agredido fsicamente por sus compaeros. En
este tipo de intimidacin escolar, se observa que no es elevado el porcentaje de los
estudiantes que han sido agredidos fsicamente, pero en otras situaciones, si han visto
que agreden a los compaeros con un 22%, siendo un 12% de los educando que
seleccionan la respuesta de siempre ha visto agredir a otros compaeros.
En el tems. En qu parte del colegio ha visto la agresin?. En esta pregunta 39%

de los estudiantes contestan ha visto la agresin en clase, en un 31% de los educandos
responden en el patio del colegio han visto la agresin de sus compaeros, en su tercer
orden con un 15% lo ha visto en la calle. A consecuencia a este problema, los
estudiantes avisan a alguien que puede parar la situacin en un 33 % y un 17% de los
ellos intenta cortar la situacin.
En el tipo intimidacin verbal, un 45% de los estudiantes eligen la respuesta, S

porque los provocan y un 11% de ellos responden que los amigos colocan apodos a
los estudiantes. Tambin se presenta que los estudiantes hablan mal de sus
compaeros con un 17% en siempre, seguidamente un 31% de muchas veces.
En el tipo de intimidacin psicolgica en los escolares del grado sptimo, son los
sentimientos de tristeza, un 35% de los estudiantes han visto a ms de 3 estudiantes
sentirse mal por apodos, en un segundo orden, un 23 % de los estudiantes han visto a
2 o 3 estudiantes sentirse mal por este tipo de ofensas, siendo un 11% de los educandos
han visto a 1 estudiante sentirse mal.
149
En el tipo de intimidacin social; un 17% de los estudiantes confiesan que muchas
veces se han burlado de l o de otros compaeros en frente de otros estudiantes y un
14% de los estudiantes que eligen la respuesta siempre se han burlado del l y otros
compaeros. Por consiguiente en los estudiantes del grado sptimo del colegio INEM
los corrigen, un 59% de los estudiantes su Familia, con un 24% de los educandos que
los corrige el titular del curso, siendo un 10% de los estudiantes responden otros; y un
3% de los colegiales los corrige la psicorientadora por haberse burlado de algn
compaero.
En este tipo de intimidacin Social; En la pregunta, quien suele parar las

situaciones de intimidacin en primer orden el profesor o los compaeros, segundo
orden, los titular, un tercer lugar la psicorientadora. y por ltimo, un 28% de los
estudiantes contestan que nadie. En referencia a la intimidacin, con alguien hablas si
alguien lo intimida, siendo este relevante con la familia, en segundo lugar no informa
a nadie, seguidamente le informa algn profesor o compaero, por ltima instancias
con la psicorientadora del colegio. Para estos casos de intimidacin escolar, que
tratamientos se utilizan, en un 36% de los estudiantes responde que se realizan talleres
de convivencia con la psicorientadora y titular, seguido de un 23% de los estudiantes
que contestan con asesoras grupales con la psicloga y psicorientadora , y un 7% de
los educandos utilizan las asesoras individuales con la psicloga o psicorientadora.,
por ltimo un 31% de los estudiantes responden que no se realizan tratamientos de
mejora para la intimidacin escolar.
Con el tipo intimidacin ciberntica o ciberbullying. Se resalta en la respuesta de

la red social, la intimidacin con el Facebook que un 77% de los estudiantes ha sido
tratado indebidamente, siguiendo la red social twitter, ask.fm en un 6% de los
escolares; v por consecuencia, los agresores en la red social, responde en primer lugar
los compaeros de clase, en segundo orden los amigos de los compaeros de clase y
por ltimo, lo hacen los compaeros de otros cursos. En este tipo de intimidacin
ciberntica, se les pregunto a los colegiales, si ha intimidado a alguien por alguna red
social respondiendo, un 10% de los estudiante s, porque lo provocaron, y por broma
o molestando un 3 % de los educando.
150
Las caractersticas que prevalecen en el comportamiento de intimidacin escolar
del grado sptimo en el colegio INEM.. es la impulsividad; presentndose en el primer
orden en el aula de clase, en el segundo orden en el patio del colegio y por ltimo en
la calle. Presentndose la impulsividad escolar con un alto porcentaje en la
intimidacin verbal, ya que los educando elijen que s, colocan apodos porque los
provocan y en un segundo orden responden que los amigos colocan apodos a los
estudiantes.
Otra caracterstica que se presenta en la intimidacin escolar, son los sentimientos

de tristeza en los estudiantes del grado sptimo, con un primer lugar que manifiestan
los estudiantes que no les gustan que les digan apodos y un segundo lugar expresan
sentimientos de tristeza porque les dicen apodos.
Por ltimo, unas de las caractersticas que se presenta la intimidacin en la relacin

entre iguales en el grado sptimo, siendo un 17% de los estudiantes objetan siempre
cuando los estudiantes hablan mal de sus compaeros, seguidamente que muchas
veces un 31% de los estudiantes. Complementndose con las redes sociales con un
alto porcentaje en el Facebook
En este estudio se determinan las caractersticas de la intimidacin y maltrato entre

iguales, observndose en los resultados de los estudiantes en la accin de la
intimidacin fsica en un bajo porcentaje, pero prevalece con alto porcentaje en la
intimidacin verbal con las caractersticas de los apodos, las calumnias a los
compaeros, colocndolos en ridculo, generndose los sentimiento de tristeza de los
intimidados y el mal uso de las redes sociales como el Facebook en los estudiantes
del grado sptimo en el colegio INEM .
Recomendacin
Es significativo en los colegios, realizar intervenciones a nivel familiar, individual,
151
grupal donde los estudiantes y padres de familia puedan recibir un apoyo a nivel
pedaggico y psicolgico formando una red social de apoyo slido que promueva la
convivencia escolar y los comportamientos asertivos en jvenes, reducindose el
fenmeno de intimidacin Bullying dentro y fuera del aula en las instituciones
educativas.
Es importante en la Institucin Educativa, Implementar espacios dialgicos en el

aula, frente a problemticas actuales como la violencia, el conflicto, la diferencia, la
Alteridad para que los nios, las nias y los jvenes en compaa de sus formadores,
realicen procesos reflexivos de lo inherente a la condicin humana en una diversidad
constante. Aqu, es importante sugerir se escuchen las voces y opiniones de los
educandos, que a menudo siguen mirndose como entes pasivos en un tipo de
educacin homogenizante, que no les prepara para la vida. Se le recomienda al colegio
INEM aplicar la propuesta de talleres, consultoras y asesoras psicolgicas para
mejorar la convivencia escolar
Fomentar al interior de la Familia, una cultura del afecto, el dilogo, el respeto y el

reconocimiento del otro; sobre todo cuando se presenten dificultades o conflictos, con
el fin de que los hijos e hijas comprendan el valor propio, el del otro y que mediante
la concertacin y la mediacin se pueden resolver las dificultades vitales; las cuales
adems se asuman como naturales, en un proceso de dinmica familiar y social.
Reforzar los valores del respeto, honestidad, solidaridad, tolerancia o la fortaleza

para que puedan tomar decisiones personales para guiar su vida, marcando la direccin
correcta.
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RECUPERACIN Y PROYECCIN DE LA IDENTIDAD Y
APROPIACIN SOCIAL EN EL BARRIO BELN DE
CCUTA
Andrs Llanos1, Cesar Montes2, Juan Soto3, Heriberto Rangel4, Yohandris Rodriguez5,
Angela Ayala6, Eliana Rivera7 , Edwin Portilla8
1
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ andres.llanos@unipamplona.edu.co
157
2
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ ceaumoga@yahoo.com
3
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ juankso83@hotmail.com
4
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ herangelnavia@gmail.com
5
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ yorobri1986@hotmail.com
6
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ patriciaayala02@hotmail.com
7
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ elianarivera10@gmail.com
8
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ eduterry1@hotmail.com
Cdigo: Ref.
Resumen
San Jos de Ccuta capital del departamento Norte de Santander se encuentra situado
al noreste del pas, limita con Venezuela, constituida por 10 comunas que a su vez se
encuentran subconstituidas por barrios. La comuna 9 est conformada por diversos
asentamientos, en el cual destacamos el barrio Beln, que a travs de la historia ha presentado
grandes ndices de desigualdad social, este sector est ubicado en el sudoeste de la
ciudad de Ccuta, en la poca de 1950 el ministerio de defensa nacional era el propietario
de estas tierras conocidas como El Diviso`` o el basurero de la ciudad, ubicado a tres
kilmetros del rea poblada, no contaba con acceso a los servicios pblicos esenciales
como: agua, energa elctrica, salubridad, educacin y trasporte, se baaban en la
famosa quebrada del Carmen de Trnchala, el agua se traa de Barrio Nuevo o se recoga en
los tanques pblicos construidos por las empresas municipales, el transporte se tomaba en
Barrio Nuevo.
Palabras-clave. Ccuta, Frontera
Abstract
158
San Jos de Ccuta capital del departamento Norte de Santander se encuentra situado
al noreste del pas, limita con Venezuela, constituida por 10 comunas que a su vez se
encuentran subconstituidas por barrios. La comuna 9 est conformada por diversos
asentamientos, en el cual destacamos el barrio Beln, que a travs de la historia ha presentado
grandes ndices de desigualdad social, este sector est ubicado en el sudoeste de la
ciudad de Ccuta, en la poca de 1950 el ministerio de defensa nacional era el propietario
de estas tierras conocidas como El Diviso`` o el basurero de la ciudad, ubicado a tres
kilmetros del rea poblada, no contaba con acceso a los servicios pblicos esenciales
como: agua, energa elctrica, salubridad, educacin y trasporte, se baaban en la
famosa quebrada del Carmen de Trnchala, el agua se traa de Barrio Nuevo o se recoga en
los tanques pblicos construidos por las empresas municipales, el transporte se tomaba en
Barrio Nuevo.
Keywords. Cucuta, Border
Introduccin
San Jos de Ccuta capital of Norte de Santander department is located northeast of the
country, bordering Venezuela, consisting of 10 communes which in turn are found
subconstituidas neighborhoods. The commune 9 is made up of various settlements, in which
we highlight the Bethlehem district, which throughout history has presented major indices of
social inequality, this area is located in the southwest of the city of Cucuta, in the period of
1950 ministry of national defense was the owner of these lands known as El Diviso`` or the
city dump, located three kilometers from the populated area, did not have access to essential
public services such as water, electricity, sanitation, education and transport, bathing in the
famous gorge of Carmen de Trnchala, water was brought from Barrio Nuevo or gathered in
public tanks built by municipal utilities, transportation was taken in Barrio Nuevo.
Mtodos
Se utiliz un enfoque de investigacin cualitativo, basndose en la teora

fundamentada de herramientas etnogrficas y de investigacin accin, a travs de la
cartografa Social.
159
Resultados
Se realizaron 12 entrevistas, 4 derivas, una minga donde se crearon cuatro

mapas especficos ecolgico e infraestructura, conflictos, social y econmico, redes de
apoyo y salud en los tiempos presente pasado y futuro, y un grupo focal.
Anlisis y discusin:
El Barrio Beln se encuentra estratificado entre los niveles 1, 2 y 3, es catalogado

como uno de los sectores con mayor vulnerabilidad a nivel social. Los primeros
pobladores del sector eran provenientes de Salazar de las palmas, se dedicaban a la limpieza
de sus lotes y de las primeras calles, recogan vidrio y objetos metlicos por la gran cantidad
de basuras que se ubicaban en su localidad. Los varones especialmente realizaban las labores
dentro del barrio como la construccin de sus casas, otros trabajaban en pequeas industrias
como la panadera, la carpintera, produccin de ladrillos y tejas, los dems realizaban
trabajos en la parte central de la ciudad especialmente en la construccin de los actuales
edificios y en los planes de urbanizacin. Otros habitantes se dedicaban al
contrabando, comercio con Venezuela o a trabajar en los pueblos vecinos del pas,
algunos se dedicaban al oficio de conductores pero siempre de vehculos de servicio pblico.
Las mujeres se apoderaban de los cuidados del hogar, a cultivar los solares de sus casas con
rboles frutales como mango, pltano, mamoncillo, limones, naranjas, lechosas,
tamarindos y maran y especialmente a la crianza domestica de ganado caprino porcino y
Avicultura. Polticamente se identificaban con dos partidos tradicionales conservador y
Liberal.
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nortedesantander.gov.co/index.shtml .
RECONCILIACIN, PERDN Y PAZ
Eleonora Martin Abrajim1 Rosalba Barrera Becerra2

1. Centro Cristiano Asambleas de Dios. Los Pinos. Ccuta. Psicloga. Departamento Psicologa. emartina17@hotmail.com
2.Centro Cristiano Asambleas de Dios. Los Pinos. Ccuta. Abogada. Departamento Msica. Coral rosleybo@gmail.com
Cdigo: Ref.
161
Resumen
En la presente ponencia, se pretende hacer una exposicin de conceptos de reconciliacin,

Perdn y Paz. La primera parte corresponde a comprender el significado de los trminos en
su parte terica.
En la segunda parte se hace una presentacin detallada del trabajo que se realiza con
las personas para su integracin y desarrollo personal y social.
Por ltimo, se emprenden aspectos metodolgicos que se utilizan como

herramientas para el proceso de sanidad y restauracin, de las personas vulnerables; hasta
llevarlas a ser libres, independientes y responsables de s mismas, para que se integren a la
comunidad.
Creemos que el trabajo integrado que realiza la Iglesia, se ha logrado en cuanto a

restaurar al ser en sus valores, en su identidad, a que conozca y ejerza sus derechos,
aprenda a suplir sus necesidades bsicas, mediante el trabajo honesto, para ser parte de la
solucin, y en la resolucin de sus conflictos internos y externos.
Como Iglesia estamos haciendo un trabajo continuo y sostenido en la formacin de

Lderes, comprometidos en la restauracin e integracin al tejido social.
La Institucin cuenta con personal capacitado y disponible para trabajar en equipo y

llegar hasta los lugares perifricos de la ciudad, de ah que en cada Comuna existen
Congregaciones para facilitar el acceso a las reuniones a aquellas personas que necesitan
una esperanza de vida.
__________________
1
Trabajo presentado en el III CONGRESOINTERNACIONAL EN EDUCACIN,
ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGOGICA, Ccuta, Norte de Santander
- Colombia. Agosto 10-13 de 2016
Palabras clave: Reconciliacin, Perdn, Paz.
Abstract
In this paper, we intend to present concepts of reconciliation, forgiveness and peace. The first
part aims to understand the meaning of the terms in their theoretical component.
The second part contains a detailed presentation of the work done with the community
for their integration, personal and social development.
162
Finally, methodological aspects that are used as tools for the healing and restoration
process of vulnerable people are presented; with the aim to set them free, become
independent and be responsible for themselves in order to integrate into the community.
We believe that the integrated work of the Church, has been accomplished as it has restored
human beings back to their values, their identity, to know and exercise their rights, and learn
to meet their basic needs through honest work, in order to be part of the solution and in
resolving internal and external conflicts.
As a Church we are doing a continuous and sustained work in the formation of leaders,
committed to the restoration and integration into the social community.
The organization has trained personnel, available to work in teams and reach the
peripheral parts of the city, thus in each neighbourhood (Comuna) there are Congregations
to facilitate access to meetings to those who need a new hope.
Keywords: Reconciliation, forgive, peace.
Introduccin
Para iniciar nuestro tema que es tan importante en este momento, queremos compartirles
desde nuestra experiencia y sin religiosidad, cmo es que el Centro Cristiano de las
Asambleas de Dios, basado en la Biblia, Libro de Vida, asume diariamente la atencin y
tratamiento a las poblaciones especiales y vulnerables; este trabajo no slo incluye al
afectado sino tambin a su mbito familiar, social y ambiental; empezaremos definiendo las
tres palabras claves de esta temtica.
Qu es el perdn?
Buscando muchas definiciones de perdn, encontramos significados aplicables para nuestro

encuentro. Y dicen:
Perdonar es dejar marchar, es dejar ir es una accin- es cancelacin de deudas.
163
El perdn, es individual y es un proceso largo, este viene de la relacin personal con Dios, el
perdn de Dios es inmediato, el del ser humano es de procesos.
El perdn, sepulta odios, rencor, retaliacin, y es el comienzo de una nueva vida.
El perdn extingue la repeticin del odio.
An para nosotros, en este tiempo, hay un Pacto de Gracia: es la Sangre de Cristo, que expa,
que paga, por las muertes causadas, el odio, el rencor, la maldad del hombre.
Bajo este Nuevo Pacto de sangre inocente, Jess nos extiende ese perdn a todos aquellos
que violaron la Ley del amor.
Colombia, ha pagado un precio muy grande de sangre, Colombia ya hizo expiacin con
sangre.
El perdn comienza cuando el hombre toma conciencia que es egosta y se aprovecha de su

prjimo para explotarlo para su propio beneficio. Es cuando de su interior, reconoce que su
maldad es una verdad, que est en l; entonces declara y confiesa el dao que ha hecho y la
necesidad de reparar y de restituir.
El perdn comienza conmigo mismo. Es un acto de valenta. Perdonar no es fcil.
Uno de los objetivos, es la necesidad de concientizarnos que todos necesitamos perdonarnos,

ser perdonados y perdonar.
El Perdn es un sentimiento que est por encima de las emociones negativas como el: odio,
la ira, el deseo de venganza.
Con el perdn se inicia el proceso de liberacin del hombre y se abren las puertas a una
nueva dimensin de vida que empieza con la paz en su interior.
El odio crea discusiones, el amor perdona todos los errores. Prov.10:12
Perdn no es:
Aprobar la ofensa.
Dejar la bsqueda de la justicia.
Un mandato para mantener una relacin daina o abusiva.
Es fcil.
Lo mismo que reconciliacin.
Qu es reconciliacin?
164
Reconciliacin, factor clave para el posconflicto colombiano.
La palabra reconciliacin viene de la palabra latina Conciliatus que significa

acercarse, reunirse, caminar juntos. La reconciliacin se refiere al acto por el cual las
personas que han estado separadas una de otra, empiezan a marchar juntas de nuevo, lo que
implica la restauracin de las relaciones rotas.
Para nosotros como iglesia, nuestro concepto de reconciliacin, viene de la visin que
tenemos de Dios, como un ser de amor y de misericordia.
Las buenas nuevas que proclamamos es el mensaje de la Reconciliacin. La inicia Dios

en Cristo reconciliando al mundo consigo mismo, no tenindoles en cuenta sus
transgresiones. Y nosotros como Iglesia tenemos el encargo del Ministerio de la
Reconciliacin.
Reconciliar al hombre con Dios, con el mismo y su prjimo.
La Reconciliacin coloca las bases para una nueva humanidad el que est en Cristo
es una nueva creacin 2 Cor.5:17. La reconciliacin comienza con los agraviados, pues
la experiencia de Jess y su enseanza es que no son los sanos los que necesitan medico
sino los enfermos. (Lucas 5:31).
Dios oye primero la splica de los pobres y oprimidos y responde en primer lugar a
los excluidos y marginados, para restituir a las victimas su dignidad, y humanidad; de igual
manera la reconciliacin no se da en el conflicto social sino se le reconoce a las victimas su
derecho y su voz en el proceso de la resolucin del conflicto.
La reconciliacin transforma relaciones que han perdido la esperanza; sanas
relaciones rotas. Es un proceso y un compromiso, que se debe dar, entre:
A nivel poltico: entre, el Estado las Fuerzas Armadas y la sociedad y los partidos
polticos: A nivel social: de las instituciones y la sociedad entera. A nivel interpersonal: entre
miembros de la comunidad. (Vol. 09 Cap.1 Fundamentos de Reconciliacin.)
La reconciliacin es un reencuentro de la sociedad consigo misma. Es el

reconocimiento que todos comparten la misma dignidad humana, es decir todos somos
iguales. Igualdad.
La reconciliacin reconoce el Derecho del otro; exige que cada cultura respete la
diversidad, es conciliar el conflicto hasta llegar al acuerdo; es un proceso a largo plazo. No
existe reconciliacin inmediata. Toma tiempo. Es un proceso profundo. Implica un cambio
de actitudes, expectativas, emociones y sentimientos, inclusive en creencias. Es un proceso
muy amplio. Se aplica a todo el mundo. Y empieza con un ambiente de confianza.
165
En uno de los conversatorios dados en Neiva, en un Ejercicio de participacin social
para la formulacin de nuevos mecanismos de justicia Transicional en Colombia, un
participante defini la reconciliacin:
reconciliacin es perdonar, reintegrarnos, generarnos confianza, dar una nueva oportunidad

para vivir todos juntos. Para generar nuevos espacios de convivencia y reconciliacin entre
los colombianos, el gobierno debe dar muestra de confianza a las vctimas. Cuando el
gobierno muestre que quiere a sus vctimas y que le duele lo que ha pasado, ellos como
victimas pueden empezar a creer en una reconciliacin. Las victimas requieren hechos
tangibles de reparacin, que las personas confiesen sus delitos, luego de eso es posible
reconciliarse con los victimarios. (Neiva, 201).
Para las victimas la reconciliacin podr llegar a darse cuando se hagan efectivos sus
derechos a la verdad, la justicia y la reparacin y exista una igualdad frente a las personas en
proceso de reintegracin.
Reconciliacin es el lugar donde: La misericordia y la verdad se encuentran: La

justicia y la paz se besan. Salmo 85:10
VERDAD PERDON
Honestidad Aceptacin
Transparencia Arrepentimiento
Revelacin Compasin
Claridad Cicatrizacin
RECONCILIACIN PAZ
JUSTICIA
Armona
Igualdad Unidad
Buenas Bienestar
Relaciones. Seguridad
Reparaciones Respeto
Sanciones Tabla 1. Reconciliacin
Algunos conceptos sobre reconciliacin:
Lo ms difcil de la Transformacin es generar una cultura que tolere la diversidad, porque

nosotros aceptamos al otro siempre y cuando piense igual, pero si piensa distinto o si se
comporta diferente, empiezan las dificultades. Alejo Vargas, Profesor de la UN. Director
del Centro de Pensamiento y Seguimiento al Dialogo de la Paz. Lo ms difcil de la
Reconciliacin
166
Porque somos buenos en reconciliarnos, pero no rectificando, mientras se hacen
guerras en Colombia no se solucionan las causas de las mismas, luego quedan abiertas las
posibilidades de otro conflicto Rosemberg Pabn. (El Pas. 27 de Sept., 2014).
La reconciliacin es un proceso global e inclusivo que comprende instrumentos

fundamentales como la justicia, la verdad, la reparacin, entre otros, a travs de la cuales una
sociedad pasa de un conflicto violento a un futuro compartido. (Beristain Martinez ; 2003
Dilogos para la reparacin).
Una verdadera reconciliacin es la mejor garanta de que la violencia del pasado no

volver. (Beristain, 2006)
No hay reconciliacin si el corazn no es capaz de perdonar y el perdn es una

realidad espiritual, slo Dios nos puede llevar a tener un corazn perdonador. (Morales, V,
.2014)
Qu es paz?
Continuemos definiendo la Palabra Paz.
En hebreo, la palabra paz es Shalom. Significa, descanso, plenitud, totalidad, integridad,

solidez, bienestar, prosperidad, armona, seguridad, orden.
Shalam- Perfecto, pleno, completo. Representa mucho ms que ausencia de guerra o
conflicto es la plenitud que toda humanidad busca.
En griego e -irene- irenico-conciliador. Es un estado de reposo, quietud, calma,

tranquilidad. Bienestar perfecto. Eirene: Incluye relaciones armoniosas entre Dios y los seres
humanos. Entre personas, naciones y familia.
Jess como prncipe de Paz, da la paz a aquellos que lo invocan. Los ngeles
anunciaron en su nacimiento que Jess habra de ser el supremo pacificador. De ah su cantico
de Gloria. Gloria a Dios en las alturas y en la tierra paz, buena voluntad para con los
hombres!
La paz es el estado ideal que puede tener o aspirar un ser humano, o una sociedad,
puesto que as se alcanza una situacin de total armona y equilibrio entre el corazn y la
mente del individuo. La paz descansa en la bsqueda de relaciones justas y pacficas, entre
las personas, los grupos y las naciones. Se construye cada instante, cada da, a travs de las
decisiones que tomemos hacia el bien ser y hacer.
167
La paz es ms que la ausencia de una violencia abierta y estructural. La violencia
abierta involucra golpes directos (verbales o no verbales) contra otros, tiene la intencin de
hacer dao real al otro. La violencia estructural, surge de la creacin de estructuras e
instituciones sociales, que les niega a algunas personas sus derechos y habilidad o posibilidad
de satisfacer sus necesidades humanas fundamentales.
En el prembulo de la Declaracin de los Derechos Humanos: Considera que la
libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad
intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia
humana,
La paz es una decisin. Es un acto de fe, es salir del pasado y entrar al futuro con una
nueva esperanza, porque la paz comienza conmigo; para trascender hasta el infinito.
Estrategias para la Construccin de convivencia.
Cuando una persona acude a la Iglesia, buscando ayuda, se acoge con empata para que
sienta que llego a un espacio amigable, y que es muy importante para nosotros. La mayora
llega con muchos temores y miedos a ser juzgados, nuestro trabajo es escuchar y ser
receptivos para despertar confianza a travs del dialogo, llevando a la persona a que sea capaz
de contar lo que le sucede. En base a esa catarsis se va dejando ver cules son sus principales
problemas o problema.
Cuando la persona se siente aceptada y sabe que encontr un lugar y alguien que la
atiende y escucha sin sentir ningn temor, se le orienta segn su necesidad, adquiere paz y
seguridad. Una vez la persona saca de su interior lo que tiene guardado, empieza el proceso
de liberacin y restauracin de todo su ser.
Como seres tripartitos: Alma, Cuerpo y Espritu. Se le hace entender la necesidad de

saber quin es, para que fue creado y que existe un Dios de Amor, de reconciliacin, de
perdn, y de paz. Inicialmente se trata de satisfacer la primera necesidad que la persona tiene.
Se les invita a conocer a un Dios misericordioso, perdonador, que nos ayuda a reconciliarnos
con nosotros mismos y con los dems.
La congregacin se preocupa por ensear el Mensaje de salvacin. Nuestro principal

objetivo es ayudar a estas personas para que encuentren el camino correcto. De modo que,
si alguno est en Cristo, nueva criatura es; las cosas viejas pasaron; he aqu todas son hechas
nuevas. (2 Cor.5:17).
Se realizan varias intervenciones para ir desarrollando el proceso de confiabilidad

para que la persona entienda que lo primero que tiene que hacer es perdonarse as mismo
para que pueda perdonar a los dems y dejar de sentirse vctima.
168
Una vez logrado con charlas y terapias el perdn de s mismo y su auto aceptacin
como una criatura creada por Dios, nica y especial, se inicia un proceso de sanidad interior
en el que se incluye a todos los afectados, esa ayuda se extiende a todo el ncleo familiar.
Aqu se adelanta un proceso de educacin y la misma persona se encarga de ensear a su
familia y encaminarla hacia su mismo proceso, hay aqu una inclusin de ms personas
afectadas.
A travs de nuestra experiencia, en estos procesos nos hemos dado cuenta, que de
verdad se forma un nuevo ser, porque se nota que ha desarrollado un sentido de pertenencia
a una nueva comunidad, ya entiende que es amada por Dios, y por sus semejantes, no va a
sentir ms rechazo, que no hay exclusin para ella, ya forma parte de un nuevo grupo social
que la incluye, la acepta, la ayuda a capacitarse para que le encuentre un nuevo sentido a la
vida.
Culminado el proceso, la persona est apta para involucrarse en nuevas etapas que
tengan un orden y una estabilidad en todo sentido. Se integran cada uno segn su grupo y
necesidad en varias disciplinas establecidas por la congregacin y llega el momento que son
buenos testimonios para la sociedad.
La Iglesia ha reinsertado e incluido a la sociedad personas completamente

reconciliadas, perdonadas y en paz consigo mismo y con los dems, encontrando la libertad
de la prisin que los tena cautivos.
Metodologa
Atencin Teo teraputica.
En las intervenciones que hacemos, el proceso de inicio es Espiritual y Psicolgico; dando

una atencin personalizada, ayudando a restaurar la conciencia destruida por la violencia.
Este tratamiento restaura la confianza en s mismo, y la ayuda a que se sientan
verdaderamente libres, amados, aceptados y puedan ejercer sus derechos.
Reuniones Espirituales.
Adems, la Iglesia est abierta diariamente a todas las personas que quieran tener un espacio
de encuentro espiritual, donde se les brinda diferentes reuniones canalizadas en sus variadas
necesidades de acuerdo a edades, gnero, profesiones, e intereses.
Grupos Bblicos.
169
Otra de las estrategias que utilizamos para el perdn y la reconciliacin son los Grupos
Bblicos familiares, donde personas que han recibido el evangelio, disponen sus casas para
que vecinos y amigos se renan un da a la semana, a una hora determinada para compartir
sus necesidades, sus esperanzas, su fe. Este es un proceso Teo teraputico, que empieza con
el conocimiento de s mismo, en la medida que se acerca a Dios y a su palabra. Estos grupos
son de encuentro y de aceptacin de ayuda mutua, donde las personas, comparten sus
vivencias y las personas se sienten incluidas, aceptadas y valoradas.
Los Grupos Bblicos, restauran el Tejido Social; se instala la confianza, el respeto, el

aprecio y el amor a la vida.
El Plan Felipe
Es una de las principales herramientas evangelizadoras de la Iglesia; es el Manual Integral

para llegar a la comunidad y gua al nuevo creyente en la fe, acompandolo paso a paso en
su crecimiento sostenido en Cristo Jess.
Misiones
En Colombia y fuera; Butn, Nepal, India, Israel, Los ngeles, Venezuela, Ecuador, Italia,
Espaa, Uruguay.
La interdisciplinariedad en la Educacin.
Tenemos otras disciplinas de formacin integral con relacin a la Educacin.
Colegio Ebenezer.
Instituto Bblico. Telogo Ministerial.
Instituto Centro Cristiano. ICC Tecnologas.
Fundacin MIA.
Otros
Iglesia Central y Congregaciones, en las diferentes comunas de la ciudad.
Trabajo Social.
Ministerio de Nios.
Hogar Vida Plena. Casa de nios.
Ministerio Carcelario.
Capellanas.
170
Ministerio de Sanidad Interior y Liberacin.
Consejera y Familia.
Reunin de Profesionales y Empresarios.
Departamento de Damas.
Escuela de Msica. Sinfnica, Corales, Teatro y Danza.
Cooperativa Coobethel.
Radio Guaimaral.
Lugar de esparcimiento y encuentro Puerto Seguro.
Otros Eventos
Congreso de Damas.
Congreso de Jvenes R21
Congreso de Nios.
Escuela Bblica Internacional.
Congreso Empresarial.
Congreso de Adoradores.
Conclusiones
Sin el acompaamiento Espiritual y psicolgico continuo, es difcil que se restaure el

individuo en todas sus dimensiones. Es necesario un proceso de aprendizaje, seguimiento y
acompaamiento para la resolucin de sus conflictos.
Se requiere que los colombianos, tomemos conciencia de caminar una milla ms para la
paz con el hermano.
Concluimos que tambin ayudamos al Estado a la construccin de una sociedad en paz,
cuando reconstruimos vidas, a travs del trabajo espiritual, psicosocial, integrndolos y
capacitndolos en nuevos emprendimientos.
Cuando todos entendamos que, para lograr la paz, se requiere de un cambio de
actitudes y maneras de ser, en el diario vivir, especialmente en el lenguaje, desarrollaremos
un nuevo ser humano, integral, libre y equilibrado que comprender que es responsable por
el cuidado del otro.
171
Cuando he sido restaurada, voluntariamente, sigo el llamado del Seor de GANAR,
EDIFICAR Y ENVIAR. Entonces cumplo mi misin de ser portadora de Paz.
Bibliografia
Biblia Plenitud. Versin Reina Valera. (1960). Unilit.
Caritas Noruega. CAFOD. Secretaria Nacional de Pastoral Social. Caritas

Colombia.
Coordinacin Eclesial para la Accin Psicosocial-CEAS (2008). Manual STAR

Estrategias para Superar el Trauma y Aumentar la Resiliencia. Seminario sobre Estrategias
para superar el Trauma y Aumentar la Resiliencia. Ccuta. Ed. Clara
Ministerio de Justicia. FUPAD. Fundacin Panamericana para el Desarrollo. La

Justicia Transicional vista desde las regiones. ISBN. 978-958-57850-1
Revista Hechos y Crnicas. 14 Febrero (2014). Revista Virtual.
www.usio,org/sites/default/files/file/resources/collections/Peru 01-Report-Vol.09 PDF

Cap.1 Fundamentos de Reconciliacin.
Ministerio de Justicia y del Derecho. 2013 La justicia Transicional vista desde las regiones.
Arte Impreso. S.A. S.
EL PARADIGMA ABYA-YALISTA
OTRA MIRADA DE LA ORIENTACIN HUMANA
Glency Gonzlez
Mnica Elizabeth Valencia Bolaos
Minerlines Racamonde
172
1Universidad de Carabobo/Facultad de Ciencias de la Educacin/Escuela Educacin/Departamento de
Orientacin/mvalenci10@gmail.com
2Universidad de Carabobo/Facultad de Ciencias de la Educacin/Escuela de Educacin/Departamento de Orientacin/
minerlines@gmail.com
Universidad de Carabobo/Facultad de Ciencias de la Educacin/Escuela de Educacin/Departamento de Orientacin/
minerlines@gmail.com
Cdigo: Inv.
Resumen
Abordar una concepcin de la Educacin Intercultural, desde la intertextualidad del

pensamiento indgena es todo un desafo investigativo, por ello esta intencionalidad centra
su mirada en la escuela primaria como la unidad organizativa comunitaria y su orientacin
hacia el colectivo. Es por dems trascendente resaltar la disposicin y reconocimiento de
quienes luchan por ser (ente) -en un escenario marcado por el olvido y marginalidad- en la
construccin permanente de su mundo, en donde la orientacin facilitada por los lderes ms
competentes desde la ontologa y axiologa de un orden, basado en el dilogo horizontal
sumado al respeto, la responsabilidad social, la sabidura ancestral, ejercen un liderazgo por
conquistar otros espacios. Esta realidad social, es contactada en los pueblos indgenas
ecuatorianos, ellos han logrado consolidar desde su mundo de vida hacia la academia, el
Paradigma Abya Yalista. A partir de este asidero fenomenolgico, se identifica un nuevo
escenario de ventanas abiertas al mundo, se asumen los haceres, saberes, sentires y
convivencialidades en el contacto directo con la naturaleza. Es por ello que el objetivo de
esta investigacin documental, es contribuir y ampliar la concepcin de la cultura netamente
indgena propia de los andes ecuatorianos reflejada en una educacin intercultural como el
modelo gestor comunitario que desde lo recproco es capaz de transformar la realidad a partir
de una orientacin humanista, fundamentada en sus principios del saber hacer para el ser, el
convivir y el buen vivir. Los hallazgos direccionalizados hacia aportes cientficos, se
evidencian en la socializacin de la existencia de otra forma de mandato social, organizacin,
administracin y gestin socio-educativo que transforman y generan desarrollo de la
arquitectura humana, sin paternalismos reduccionistas y crecimiento de un ciudadano
responsable, sensible, ecologista y sobre todo autnomo e interdependiente. Adems, el
manejo de diversas fuentes bibliogrficas, desvela una orientacin basada en la sabidura de
173
quien ms ha vivido, interpretado y trascendido los misterios existenciales y que es capaz de
guiar a su comunidad, posicin que ella mismo le ha conferido autoridad y liderazgo.
Palabras Clave: Abya Yala, educacin intercultural, pueblos originarios, convivencialidad,

orientacin comunitaria.
Lnea Temtica: Estrategias pedaggicas para la construccin de convivencia.
Abstract
Addressing a conception of intercultural education from the intertextuality of indigenous

thought is all an investigative challenge, so this intentionality focuses its attention on primary
school as community organizational unit and its orientation towards the collective. Other
important highlight is the willingness and recognition of those who strive to be (being) -in a
scenario marked by forgetfulness and marginality in the permanent construction of the world,
where the guidance provided by the most competent leaders from the ontology and axiologa
of an order based on the horizontal dialogue coupled with respect, social responsibility,
ancient wisdom, make life to conquer other spaces. This social reality is contacted in the
Ecuadorian indigenous peoples, they have been consolidated from the world of life to
academia, Paradigma Abya Yalista. From this phenomenological handle, a new scenario
windows open to the world is identified, the doings, knowledge, feelings and
convivencialidades in direct contact with nature are assumed. That is why the aim of this
documentary research is to contribute and expand the concept of own purely indigenous
culture reflected Ecuadorian Andes in intercultural education as community manager model
from the reciprocal is able to transform reality from a humanist orientation, based on the
principles of knowhow for being, living and good living. The findings direccionalizados to
scientific contributions, are evident in the socialization of the existence of another form of
social mandate, organization, administration and management of socio-educational that
transform and generate development of human architecture, without reductionist paternalism
and growth of a responsible citizen, sensitive, environmental and especially autonomous and
interdependent. In addition, management of various sources, reveals an orientation based on
the wisdom of who else has lived, played and transcended the existential mysteries and who
is able to guide his community, since it itself has conferred authority and leadership.
174
Keywords: Abya yala, intercultural education, indigenous peoples, conviviality community
orientation.
Thematic line: Teaching strategies for building coexistence.
Introduccin
Aquella visin de ver a los pueblos indgenas como brbaros, idlatras, salvajes, primitivos,
carentes de conocimiento y sin historia, fue el gran justificativo de los colonizadores para
desatar una guerra de exterminio. Desde entonces, son ms de quinientos aos de resistencia,
y estos seres supuestamente vacos, ignorantes y atrasados, se han mantenido con el tiempo
enfrentando como nadie una sistemtica e implacable dominacin, as el caso de los
hermanos indgenas de la repblica del Ecuador.
Ellos, no solamente se han mantenido en resistencia los pueblos y comunidades indgenas

del territorio ecuatoriano, sino que tambin, se han salvaguardado en un trabajo silencioso,
discreto y sistematizado. El proceso de visualizacin social logrado en la actualidad, ha
conservado a toda costa su identidad, sabidura y racionalidad.
Ser indgena en territorio ecuatoriano representa ser un humano despojado, excluido,

olvidado, de los beneficios y desarrollos de una poltica de Estado que los mantena como
ltimo punto de su agenda. Sin embargo, desde una histrica riqueza connatural a la
organizacin comunitaria, cuya raz data de una ancestralidad cultural de ms de veinte mil
aos, les permiti estructurar y redisear una racionalidad de vida nutrida de saberes, haceres,
sentires y convivires, que han hecho posible su vigencia y trascendencia como pueblos nicos
orientados por sabios.
Hacia La Comprensin Del Pensamiento Indgena Ecuatoriano
Es importante fijar que el propsito de esta investigacin documental est basada en una
mirada que da paso a la comprensin de la racionalidad en el pensamiento indgena basado
en la concepcin de una educacin intercultural centrada en un paradigma abya yalista. A
175
pesar de constituir una temtica por dems delicada, ya que las diversas aristas pluriculturales
y multitnicas que constituyen la esencia de nuestra realidad social, entonces lo indgena se
vuelve la respuesta necesaria para que el hecho social negado sea develado, de esta manera
la intencionalidad investigativa busca aproximarse a esas ideas y pensamientos de esos
supuestos hombres vencidos mas sin embargo, con una historia que los hace dueos de
una reserva moral.
Uno de los aspectos esenciales para estos pueblos originarios del Ecuador, es, la
Escuela. Para ellos, desde siempre ha constituido la respuesta comunitaria de vida y para
la vida. Por medio de esta unidad organizacional, buscan resolver algunos problemas
concretos al interior de las comunidades: agua, salud, explotacin de los comerciantes,
servicios sociales entre otros. Desde la escuela se dan las orientaciones para, disear y
ejecutar las formas de trabajo comunitarias tradicionales como: la minga, el presta manos,
el consejo de los sabios; es decir, que la escuela constituye el centro de la organizacin y
operacionalizacin indgena para el bienestar del colectivo.
La orientacin que toma este legado indgena en el transcurso de los ltimos siglos, es
para esta investigacin por dems significativo, la hermeneusis de sus aportes, constructos y
logros son referentes orientados a la construccin de actitudes fundadas en un ethos, que
traduce pluriversidad intercultural: el respeto, admiracin y reconocimiento a la capacidad
del hombre en tomar la responsabilidad de su propio destino que dentro de las ms grandes
adversidades han logrado una educacin que constituye un verdadero ejemplo de progreso,
civilidad y autogestin.
A partir de ello, esta racionalidad propone la creacin de un mundo nuevo, un mundo

posible, basado en el desarrollo de un nosotros comunitario en donde todos, indgenas y
no indgenas tengan cabida en el mundo del otro, con la concepcin intercultural que se
evidencia en una convivencialidad con un nuevo y amplio horizonte del sentido del buen
vivir/vivir bien, proclamado por los pueblos indgenas de nuestra nica Amrica Latina.
Histrica De Insurgencia
176
Se considera como punto de partida, la exploracin de la historia para comprender el
presente, es por ello pertinente considerar el momento de la llegada de los conquistadores. A
partir de este evento, se dio inicio a un proceso de dominacin que ha conducido a los pueblos
originarios a una condicin de marginalidad todava presente en algunos de los pases
latinoamericanos cuyos grupos indgenas constan en la categora poblacional de los ms
excluidos y olvidados por parte de los gobiernos de turno.
No hay la intencin de anlisis de las causas, procesos y facetas de dicha invasin; sin
embargo, s se considera como fenmeno significante el exterminio no solamente de los
recursos naturales y minerales, que fue en primera instancia el objetivo del conquistador, sino
esencialmente la eliminacin de los contenidos simblicos, de la sabidura, y prcticas para
poder imponerse en las pginas de la historia de nuestro continente. Segn Guerrero (1993)
los pueblos indgenas, a pesar de las condiciones de opresin, violacin y represin, no fueron
las vctimas pasivas como algunas fuentes histricas los presentan. Sus races, cuyo rasgo
esencial es comunitario, organizado, de liderazgo cruzado (vertical-horizontal), generan en
ellos un espritu de insurgencia que es la que hace posible la sobrevivencia a tal holocausto
americano.
Es de hacer notar que al citar insurgencia, no es hacer referencia a una categora terica;
es indudable que la postura investigativa va ms all, es la constatacin fehaciente del
proceso de lucha que llevan y han llevado estos pueblos, pues desde su cotidianidad fueron
generando respuestas contra el poder dominante. Dentro de las respuestas gestadas, fue
precisamente el poder de enfrentar la hegemona del poder del invasor, transformando esas
estructuras impuestas por las que construiran la sociedad futura, demostrando as que no
solamente resistieron sino que rebasaron la experiencia. El hombre y mujer del Reino de los
Quitus, (actual capital de los ecuatorianos) dueos y amos de sus territorios, estaban siendo
vejados y a la vez reinventados como nuevos seres.
Entre esas innovaciones, se inserta la arista de la multiculturalidad, ya que lo indgena no

se agota a s mismo, es de considerar la configuracin espacial y geogrfica que hizo posible
177
la diversidad en el mbito social y tnico, es por ello que a partir de lo indgena se puede
entender tambin lo mestizo, lo criollo, lo cholo, lo negro y toda la gama de complejidades
simblicas que se reflejan en las distintas relaciones intertnicas.
A partir de esta riqueza de tipologas, cabe entender, la diversidad y riqueza de nuestra

configuracin multitnica, en cuyo reconocimiento se puede constatar la existencia de
pueblos distintos, portadores de una riqueza cultural con rasgos diversos y cargados de
identidades propias, nicas y con una belleza integral y con otra orientacin hacia el valor
del hombre, desde sus talentos y potencialidades.
Flores Galindo (1988) afirma que solo a partir de la diversidad latinoamericana se puede
superar la connotacin hacia la discriminacin, trmino que nace de un error de apreciacin
del imaginario de Coln, para sacarlo del margen de la historia en que se encontraba y hace
que recupere la historicidad de un proceso milenario, para repensar en lo indgena en trminos
de civilizacin, tan igual a las otras culturas como los griegos, o chinos, a fin de poder superar
las abstracciones, desprenderse de las mitificaciones y aproximarse a los saberes ancestrales
que constituyen uno de los pilares de nuestra cultura actual.
Diversidad Paradigmtica
Para explorar la diversidad de pensamientos, ideas y posturas, se toma las sntesis de Garca
(2011) el cual convoca a plantear la relacin entre interculturalidad y paradigmas, y, ms
an, cmo cada una de estas perspectivas paradigmticas implica no solo una concepcin de
cultura, sino sobre todo una orientacin hacia el reflexionar y hacer interculturalidad. El
citado autor, menciona a Morin, desde su planteamiento referido a la existencia de dos
grandes paradigmas, el de occidente y el de oriente. Al interior del paradigma de occidente
se pueden desplegar dos grandes perspectivas paradigmticas en disputa: la de fragmentacin
y la de complejidad. Con respecto a sta ltima, seala:
Proponemos la siguiente definicin: un paradigma contiene, para

cualquier discurso que se efecte bajo su imperio, los conceptos
fundamentales o las categoras rectoras de inteligibilidad al mismo tiempo
178
que el tipo de relaciones lgicas de atraccin/repulsin (conjuncin,
disyuncin, implicacin u otras) entre estos conceptos o categoras. De
este modo, los individuos conocen, piensan y actan en conformidad con
paradigmas culturalmente inscritos en ellos. Los sistemas de ideas estn
radicalmente organizados en virtud de los paradigmas (p.g. 218).
Es decir, que desde las percepciones, consensos y acuerdos conscientes o inconscientes,

los hombres comparten criterios y consideraciones que rigen sus modos de ser, sentir y
actuar, como propios modos representativos de la cultura a la que pertenecen como al
paradigma vigente consensuado. Por otra parte, desde la perspectiva de fragmentacin, la
cultura ser mirada, reflexionada y actuada como un fragmento, troceada respecto de un todo
mayor. Es vista como en la pieza de una gran mquina se pueden cambiar las piezas, pero
nunca se pondr en cuestionamiento la mquina misma. Separa al interior de la cultura el
sujeto del objeto, la razn de la intuicin, el pensar del hacer. Situados en esta perspectiva,
muchas veces ni siquiera se le da a las otras culturas valor de tales criterios.
Desde la perspectiva de la complejidad, la cultura ser vista en sus mltiples

interrelaciones, procurando descifrar ms lo que emerge de ese conjunto interrelacionado que
sus partes; se buscar una visin sistmica de la cultura, desde su dinmica relacional, como
un todo complejo organizado, en relacin con otras culturas consideradas como tales.
En el primer caso, la interculturalidad ser mirada y actuada, a lo sumo como culturas

manifiestas, momentos, elementos, piezas, fragmentos poco interrelacionadas entre s. En el
segundo caso, como culturas dinmicas profundamente interrelacionadas, unas con otras, co-
constructoras de realidad, co-generadoras de modos de vida ms o menos convivenciales.
Desde el paradigma oriental, prosigue el investigador Garca (Ob. Cit.), las culturas son
consideradas como una maya, como una ilusin; las culturas miradas y reflexionadas como
obra de teatro, como un acto de magia, como obra de un mago que invita a reflexionar y
actuar una irrealidad figurada. El Mundo, sus culturas, todo es una gran ilusin, en la que
todos jugamos el juego de hacernos creer unos a otros que esta ilusin es real.
179
Sin embargo, este docente investigador, autoridad catedrtica de la Universidad
Indgena Amawtay Wasi del Ecuador, propone otro paradigma, el Abya Yala (lengua cuna
Tierra en plena madurez), la idea de cultura se vuelve ms compleja an, pues las
interrelaciones, la vincularidad y la reciprocidad se da entre todos los elementos de vida, en
donde las culturas implican las unas a las otras, y a todos los otros seres considerados como
vivos que estn presentes en todas ellas: el aire, la tierra, el agua, el clima, el paisaje, el
cosmos, todos ellos son pensados y actuados como aspectos sustantivos de la
interculturalidad.
Desde este paradigma, de lo que se trata es de develar esa orientacin originaria que
consiste en criar la interculturalidad al igual que los seres humanos, la interculturalidad tiene
que ser co-generada, co-construida, criada de manera complementaria, recproca,
proporcional y correspondiente, en vnculo con el conjunto de elementos que entran en juego
en la crianza; la cultura es criada y nos cra, es parte de la sabidura con la cual el cosmos
vivo, y nosotros como parte de l, nos vamos auto-criando.
Es de hacer notar que esta otra perspectiva del paradigma Abya-Yala, conlleva a una
postura como bien lo seala Walsh (2003) de una interculturalidad global, cuya lgica
representa otra forma de pensar y una prctica que trabaja en los lmites de los conocimientos
indgenas y negros, traduciendo los conocimientos occidentales a las perspectivas indgenas
y negras del saber, y a sus necesidades polticas y concepciones ticas. (p.17)
Sin duda, segn esta especialista en Estudios Culturales Latinoamericanos de la

Universidad Andina Simn Bolvar, sede de Ecuador, un cambio de paradigma es un proceso
perturbador, en el cual, modifica los ncleos organizadores de la sociedad, la civilizacin, la
cultura y la nosfera (como pensamiento colectivo). En otras palabras un nuevo paradigma
implica una orientacin transformadora del modo de pensamiento, del mundo del
pensamiento y del mundo pensado. Cambiar el paradigma es a la vez cambiar de creencia,
de ser y de universo.
180
Con estas reflexiones se fortalecen los hilos conductores a la crtica del proyecto medular
de la modernidad (paradigma occidental), el cual postulaba al conocimiento cientfico como
la nica frmula vlida de producir verdades sobre la vida humana y la naturaleza. Es de
notar, que como un conocimiento que se crea universalmente, oculta, invisibiliza y silencia
las otras epistemes, como tambin oculta, invisibiliza y silencia a quienes producen otro
conocimiento. El episteme indgena ha sobrevivido a esta realidad.
Concepcin De Lo Intercultural
En los ltimos aos, ha surgido una adopcin un tanto desmedida de algunos gobiernos
latinoamericanos con fragmentos del discurso indigenista con respecto a la interculturalidad,
y a la vez insertando, en la construccin ideolgica de polticas del Buen vivir/ Vivir bien, o
en todo lo que se refiere a la educacin en diversidad.
Dentro de este contexto, surge la necesidad de discutir nociones de interculturalidad,

pedagoga intercultural, polticas pblicas interculturales, sociedad intercultural, entre otros.
Por lo que delimitar este constructo es fundamental para el hilo discursivo de la presente
investigacin. En primer lugar, se considera la posicin de Moya (2009) destacada acadmica
ecuatoriana, afirma que: Como ocurre en otras nociones, la de interculturalidad no se ha
desarrollado ni asimilado de manera (pg.22)
Por lo que se deduce que esa diversidad de significados marca una denotada ambigedad
a la conceptualizacin y funcionalidad de la interculturalidad y lo intercultural. Sin embargo,
la citada autora asevera que hay ciertos elementos comunes cuando se refieren a mbitos
como educacin, salud y servicios institucionales, vinculados stos a un nuevo
posicionamiento, reconocimiento y visualizacin de lo indgena frente a un dilogo con lo
no indgena. Es ms, la esencia de la interculturalidad desde lo indgena marca pauta
clarsima del colectivo, es decir con una visin integracionista promovida por siempre desde
el paradigma Abya Yalista, y poco comprendida por los estados occidentalizados.
181
Mientras que para Garca (2006) admitir la diversidad de culturas depende de:
...subrayando su diferencia y proponiendo polticas relativistas de respeto que a menudo
refuerzan la segregacin la interculturalidad es la confrontacin y entrelazamiento que
sucede cuando los grupos entran en intercambios (pg.14).
De all que, su distincin entre ambos trminos y conceptos sera en cuanto a que la
multiculturalidad supone la aceptacin de lo heterogneo y la interculturalidad, considerando
que los diferentes son lo que son en relaciones de negociacin, conflictos y prstamos
recprocos, involucran las diversas acepciones en torno a la interculturalidad, involucrando
entonces las diferencias y las fusiones, la inclusin y la exclusin, la conexin o desconexin,
como parte de su dinmica en la globalizacin marcada por el capitalismo y neoliberalismo
de nuestros tiempos.
Igualmente, est el guatemalteco Del Valle (2008) que parte de un anlisis pos-colonialista
de la interculturalidad, con dos posiciones tico-poltica dentro del escenario neoliberal.
Dicho investigador afirma que en este contexto del capitalismo, se ha suscitado un
reconocimiento de lo multi y pluri cultural, los cuales los ubican de manera casi insospechada
en el marco de la poltica y con menos presencia en la ejecucin de las mismas. Hay una
integracin simple y con poco fundamento a la riqueza ancestral de tales fenmenos.
As mismo, Sarango (2010) se aproxima de mejor manera a la concepcin de una

interculturalidad desde la vivencia de los pueblos indgenas en los ltimos quinientos aos,
l no solo aporta una nueva concepcin al respecto, sino que genera una tipologa en base a
esas vivencias histricas, incluida la que ha experimentado en carne propia como lder y
dirigente indgena ecuatoriano, as seala:
a. Interculturalidad subordinada: Que es la que han vivido los pueblos indgenas estos
ltimos quinientos aos. Es la relacin desigual entre culturas, los indgenas y no
indgenas.
b. Interculturalidad institucionalizada: Establecida en las leyes, como respeto a las
diferencias, sin embargo no se acata en la prctica, evidenciando un doble discurso,
el mismo que caracteriza a la modernidad.
c. Interculturalidad folklrica: La que se promueve en el contexto comercial, se hace
uso y exaltacin por los rasgos caractersticos de las culturas originarias agregando
182
valor como bienes y servicios, constituye una exhibicin de trajes, gastronoma,
vestimentas, lenguas.
d. Interculturalidad con equidad: La implementada en reconocimiento de un Estado
plurinacional, es decir dar el justo valor a la autodeterminacin de una unidad en la
diversidad dentro del territorio estatal. (p.g.14)
Es de notar, que este autor resalta que el Estado republicano, liberal y nacional ha
impulsado histricamente la interculturalidad subordinada y folklrica, y ltimamente la
institucionalizada, sobre todo en estos ltimos gobiernos en los que insertan laboralmente a
un indgena y se los puede apreciar en las recepciones de diferentes ministerios y entidades
gubernamentales. Evidencindose as un doble discurso en cuanto a sus derechos.
Sin embargo, en su posicin de la interculturalidad con equidad, se aprecia un

planteamiento mucho ms slido y fuerte, en donde supone una relacin compleja del
reconocimiento de la unidad en diversidad dentro de una totalidad, aludiendo a un Estado.
Por lo que, se aspira a un ejercicio pleno de la ciudadana cultural o diversa, la cual recibe el
reconocimiento y fortalecimiento de sus colectivos en respeto a su cosmovisin de la
comunidad, naturaleza y ancestralidad.
Solamente, desde esta apertura a la diferencia, se legitiman los pueblos y nacionalidades

indgenas, constituyndose como parte esencial de un todo. Ese todo constituira un Estado
Plurinacional. Esta orientacin de vida y existencia, marca una postura firme y es analizada
tambin por Mignolo citado por Walsh (Ob.Cit), este socilogo afirma que:
cuando la palabra interculturalidad la emplea el Estado, en el discurso

oficial el sentido es equivalente a multiculturalidadEl Estado quiere
ser inclusivo, reformador, para mantener la ideologa neo-liberal y la
primaca del mercadoen cambio el proyecto intercultural en el discurso
de los movimientos indgenas est diciendo otra cosa, est proponiendo una
transformacin. No estn pidiendo el reconocimiento y la inclusin, en un
Estado que reproduce la ideologa neo-liberal y el colonialismo interno,
sino que estn reclamando la necesidad de que el Estado reconozca la
diferencia colonial (tica, poltica y epistmica) (p.9).
Mignolo, con esta cita, aclara lo que por muchos aos no es comprendido: no se trata de
que un estado con derroche de sensibilidad, reconozca a lo indgena, no. Es aceptar que
183
los sistemas polticos, administrativos, sociales, econmicos giren radicalmente hacia una
sola direccin, la aceptacin a la diversidad. Esto implica un Estado plurinacional,
pluritpico, dialgico, vinculador de epistemes y sobre todo, justo con todos.
Dentro de este hilo conductor, y tomando las ideas reflexivas de Ziga (2011) acerca de
la condicin polismica del trmino de interculturalidad, hace que sea mucho ms cierto en
que esta nocin se encuentra actualmente viviendo fuertes procesos de cambio, no solamente
en nuestra Amrica Latina sino en el mundo. El debate que se instala desde lo indgena,
cuestionando fuertemente la posicin colonialista de los gobiernos latinoamericanos en la
grave y deshumanizadora postura de desconocer al indgena como el otro. Como el otro
integrante del Estado, cuya diferencia hace resaltar la diversidad de nuestros pueblos.
La Interculturalidad Como Prctica Social
En la prctica de los pueblos indgenas radica probablemente, una alternativa de solucin a

los gobiernos que buscan mejorar la calidad de vida de sus habitantes. Desde lo indgena un
mundo mejor es posible, puesto que consiste en la recuperacin del estado de derecho y de
la democracia de ciudadanos a partir de los derechos humanos, es la administracin de la
muerte en funcin de la vida de los seres humanos y de la naturaleza, cuyo fundamento es
una tica de la vida para el bien comn, postulado en el que se ha fraguado la luchas de
resistencia y de existencia en diversos contextos.
Es por ello que la interculturalidad y su orientacin humanista como construccin
imaginada y como prctica de convivencia, se articula actualmente con un nuevo y amplio
horizonte de sentido que en Amrica Latina ha tomado forma en el proyecto poltico del
Buen vivir/Vivir Bien proclamado por los pueblos indgenas del Ecuador y de otros pases
suramericanos.
Es importante recalcar, que esta propuesta no es retrica, es el modus vivendi del indgena.
Es un modelo eminentemente comunitario con visin demcrata esencialmente, por poner un
nombre, basndose en el desarrollo de un nosotros comunitario en donde todos los
indgenas y no indgenas tengan cabida. Es un mundo del otro, sustentado en la recuperacin
184
de la visin ancestral indgena en el espacio contemporneo, como esperanza y nueva utopa
posible. (Hinkelammert-2005-pg.395)
Esta utopa necesaria, no busca un mundo perfecto, sino que es una fuente de vida y de
esperanza para considerar la propuesta como un planteamiento con criterio, fundamentado
en la prctica y en el convencimiento del valor mismo de ese modelo de convivencialidad,
reciprocidad, complementariedad y vincularidad. (Prospecto UINPIAW-2007)
Sin embargo, para comprender ese proceso histrico, es importante recordar algunos
episodios que marcaron la vida del hombre indgena en territorio ecuatoriano. Para ello se
toma parte de las ideas exegticas de Guerrero (Ob. Cit) en ese caminar del indgena hacia
su renacimiento. Este investigador seala que el enfrentamiento con el poder, representado
por los terratenientes, no solo impona la necesidad de afirmacin de una identidad social
diferenciada para la negacin, pues lo que estaba en juego era la tierra: centro vital para su
reproduccin tanto social como simblica.
Es por ello que, el aprender a leer, o a escribir, era prcticamente vital: para no continuar
siendo vctimas del blanco o criollo, para ya no ser engaados por los patrones o abogados,
o cualquier otra persona, constituyndose un salto de vida en este proceso de afirmacin de
su conciencia tnica. Es por esto que no es casual que a la lucha de la tierra, le sigue la lucha
por la educacin.
La visin del valor de vida, de los lderes indgenas tuvo trascendencia como legado
histrico, no solamente despus de la cada de la hacienda, cuando las comunidades indgenas
empiezan y se van estructurando como colectivos con una sistemtica ganancia a la seguridad
interna como grupo social, que no se expresa en el desconocimiento del otro, sino en la forma
de negociar con ese otro, ahora en condiciones totalmente distintas. Es precisamente en el
principio de que la tierra es suya y que fue conseguida con la lucha colectiva, posibilita la
estructuracin ideolgica necesaria para preservar y reproducir las veces que sean necesarias
en pro de su nuevo presente.
185
Los indgenas desde la victoria contra la hacienda, que a la vez era contra el poder,
mantienen la conviccin que mantenerse en resistencia o en insurgencia colectiva solamente
as se posibilitaba el triunfo y la transformacin de su realidad de miseria, olvido, atraso y
servidumbre en la que vivan.
En el Ecuador en la dcada de los setenta, en pleno despliegue de desarrollismo industrial,

los estndares de analfabetismo en las comunidades indgenas eran inslitos. El ciento por
ciento de esa poblacin se encontraba sumergido en una parlisis paradigmtica, este
fenmeno junto con la marginalidad social y econmica frenaron la capacidad creadora y el
ejercicio de sus saberes y la pertinencia y buen uso de recursos tanto naturales como
culturales.
Sin embargo, una de sus capacidades innatas sirve como el recurso emancipatorio en el
uso del lenguaje. Dentro de la racionalidad del mundo indgena la comunicacin no es una
categora abstracta, sino un recurso a travs del cual se va generando una riqueza de
significaciones que permiten un nivel de vinculaciones sociales, donde el hombre ms adulto,
es generalmente el ms sabio y el que asume las orientaciones al colectivo.
Es as que con el dilogo comunitario, se avanza en los anlisis de su realidad social y en

la bsqueda de las soluciones. Dialogar o juntar cabezas ser siempre un acto creador, en
el que cada cabeza socializa su saber y reactiva su carga de memoria para ponerla al servicio
del presente y del porvenir.
Es as que en el ao 1973, un pequeo colectivo de indgenas juntan cabezas e inician con
la ayuda de la Comunidad Salesiana y la organizacin de voluntarios de Mato Grosso, la
creacin de la primera Escuela Indgena en esos escenarios, para atacar los altos
indicadores de analfabetismo en las zonas, as como eliminar esas estadsticas por
considerarlas atentatorias contra la identidad cultural.
La primera escuela que funcion es a partir de 1973, cuyo docente fue un voluntario de
Colegio don Bosco, de Quito. Los siguientes aos, se extiende este proyecto y se crean ms
escuelas con docentes indgenas. Sin embargo, hasta los aos ochenta, empiezan a entender
186
que no es importante solo aprender a leer y escribir, es que precisamente a travs de la
educacin ellos pueden superar otros limitantes dentro de sus comunidades.
Construccin de una escuela con una clara orientacin
La construccin de una escuela con rostro propio nacida desde la necesidad y conciencia del
propio indgena, debe evaluarse como el resultado de una nueva conciencia tnica, tal como
lo afirma Guerrero (Ob.Cit.). Para estos indgenas la escuela y la orientacin que asume,
constituye un recurso fundamental en su proceso histrico de insurgencia, es desde donde se
impulsa activamente el proceso de lucha por la reconquista de la tierra. Surge con un
contenido ideolgico distinto, pues cuestiona principios y estructuras en las que se ha
sustentado el ejercicio del poder.
Segn Guerrero, la escuela indgena surge para superar ese orden establecido por la sociedad
moderna y es por eso, que deba tener identidad propia. Entre sus principales rasgos se podra
deducir las siguientes caractersticas:
- Es una respuesta comunitaria a las necesidades de la colectividad.

- Es una estrategia para garantizar la vida.
- Es en s misma una forma de aprender en comunidad, ya que en comunidad son
construidas.
- Son la oportunidad perfecta de extensin y colaboracin comunitaria, ya que es un
proyecto autogestor.
- Desde ella se crean otros ncleos productivos sociales: las bloqueras, cuyeras, tienda
comunal, reforestacin, panadera, caminos, acequias, capillas, entre otros.
- Se convierte en el eje articulador y vinculador de la comunidad. Ah se rene la gente
para juntar cabeza.
- Es el motivo para despertar las capacidades, talentos y fortalezas de sus miembros.
- Representa el mximo valor de una comunidad, la organizacin en atencin del
bienestar colectivo.
187
En otras palabras, el mayor triunfo que la escuela permite es afirmar la seguridad en s
mismos, aunado a la fuerza que da la organizacin comunitaria. Este resultado, al ver
materializado los objetivos y la constatacin de que juntos podran conseguir cosas, fue
generando efectivamente la confianza en la organizacin, en sus miembros y sobre todo en
la importancia de tener una escuela en la comunidad.
Es evidente notar que desde la concepcin comunitaria, la escuela muestra ser un

instrumento para la lucha social. Esta cumple una funcin poltica y conduce a una nueva
accin insurgente, si se quiere, la lucha por sus mejoras en la calidad de vida sin dependencias
del poder econmico del Estado, a pesar que ste tiene obligacin en atenderlos; sin embargo,
ellos asumieron su propio bienestar a partir de la asamblea de hermanos, donde todos juntan
cabezas y viven un propio sistema de gobierno basado en el respeto, unin y sentido del
colectivo.
Adems, en la escuela se refuerza lo que en la familia se vive, ya que los centros

educativos son las mismas comunidades, en donde se aprende a sembrar, cosechar, escuchar
al sabio, colaborar con los otros; en fin, la escuela es una extensin de la colectividad.
Como otro elemento preponderante en esta interesante vida del indgena, en el rescate de
su propio ser, est la recuperacin de la palabra en su originalidad de lengua. En este sentido,
estas escuelas no solamente representaron el eje de la develacin indgena sino tambin del
resarcimiento de la lengua materna, en este caso el quichua.
Sin bien la lucha por la tierra, la libertad, la educacin afirm una conciencia tnica muy
importante, la lengua materna, enseada desde la familia, y reforzado en la escuela, es un
elemento esencial para la memoria y retroalimentacin de los saberes y eje de afirmacin de
su identidad cultural.
A Manera De Reflexin Final
188
El sistema de escuela indgena asume un modelo o paradigma propio, desde su praxis y
perspectiva intercultural, con una nueva dimensin ideolgica y poltica comprometida y
transformadora desde lo comunitario y que est vigente hasta nuestro das.
La gestacin de una escuela dentro del contexto de la marginalidad, pobreza y olvido,

recalca un hombre y una mujer indgenas revolucionarios, se atrevieron a rescatar su
historicidad, su identidad, su lengua con el fin de ser reconocido, como el otro, otro diferente.
La perspectiva de una interculturalidad desde la equidad, es el logro del indgena con el

convencimiento de su valor desde la mismidad a la otredad, es un ejemplo de ser resiliente y
valioso con actor y gestor social de su realidad. La concepcin de la Educacin Intercultural
desde el pensamiento de los pueblos originarios, corresponde visualizarlo desde:
Una mirada Abya Yalista, el cual apertura el dilogo de saberes desde lo inter-
civilizatorio, dando respuesta comunitaria a las necesidades de un colectivo social.
Es un salto de vida para la formacin del hombre
Es una estrategia de aprender desde la reciprocidad, ya que el pensamiento es
compartido.
Es un proyecto autogestor desde el dilogo y vinculariedad de saberes.
El dilogo es el instrumento para despertar actitudes de un etos, que se traduce en
capacidades y talento humano.
Representa el mximo valor del vivir desde una filosofa propia del Buen Vivir.
Es la concreta manifestacin que una orientacin HUMANA basada en la sabidura,
transforma al hombre y a su comunidad.
Desde lo indgena un mundo mejor es posible, puesto que consiste en la recuperacin
del estado de derecho y de la democracia de ciudadanos a partir de los derechos
humanos.
Las posiciones determinantes, en lo social, poltico y econmico no siempre son las

alternativas de gobernabilidad, siempre y cuando el lder est fundado desde la humanidad,
189
respeto y el bien comn, podr vivirse una orientacin en promocin del hombre, su talento
y su dignidad.
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Distancia de Costa Rica. ISSN: 1659-0139
190
FORMACIN EN ECONOMIA SOLIDARIA PARA LOS
ESTUDIANTES DE CONTADURIA PBLICA
GERSON RUEDA VERA7 YAIR ROLANDO CASADIEGO DUQUE8
7
Contador Pblico (Universidad Francisco de Paula Santander). Magister en Gerencia de Empresas Mencin Finanzas (Universidad
Nacional Experimental del Estado Tchira - Venezuela) Magister en Prctica Pedaggica (Universidad Francisco de Paula Santander)
Profesor adscrito al departamento de ciencias contables y financieras de la Universidad Francisco de Paula Santander, Ccuta - Colombia.
Miembro del Grupo de Investigacin en Ciencias Sociales y Humanas GICSH. Correo electrnico: gersonruedavera@ufps.edu.co
8
Contador Pblico (Universidad Francisco de Paula Santander). Magister en planificacin global (Universidad pedaggica Experimental
Libertador Venezuela) Profesor adscrito al departamento de ciencias contables y financieras de la Universidad Francisco de Paula
Santander, Ccuta - Colombia. Miembro del Grupo de Investigacin en Ciencias Contables CINERA. Correo electrnico:
yaircasadiego@ufps.edu.co
191
Resumen
La investigacin se orient en evaluar si los principios de economa solidaria se utilizan de

manera transversal en el desarrollo de las asignaturas correspondientes al programa de
Contadura Pblica de la Universidad Francisco de Paula Santander (Ccuta-Norte de
Santander). Para ello se abordaron dos temas, la economa Solidaria y la formacin por
competencias, la metodologa utilizada fue bajo el paradigma cuantitativo, con estudio
descriptivo correlacional, la poblacin fue de 1600 estudiantes, la muestra estadstica 310
estudiantes, se utiliz la encuesta como instrumento de recoleccin de datos, se someti a
validez de contenido por experto y confiabilidad con el coeficiente estadstica Alfa de
Cronbach, se obtuvieron datos descriptico de 12 tems y 16 correlaciones, como parte final
dentro del espacio de discusin se confrontaron las teoras con los resultados, se elaboraron
conclusiones y recomendaciones.
Palabras clave: Economa Solidaria, Formacin, Contadura Pblica, Cooperativo,

Solidario.
Abstract
The research was aimed to assess whether the principles of solidarity economy are used
across the board the development of the subjects for the program of Public Accounting of the
Francisco de Paula Santander (Cucuta-Norte de Santander) University. For this, two issues,
economic solidarity and skills training, the methodology used was under the quantitative
paradigm, with descriptive correlational study, the population was 1,600 students, the
statistical sample 310 students, the survey was used as a tool addressed data collection,
underwent content validity by expert and reliability with statistical coefficient Cronbach's
alpha, descriptico data of 12 items and 16 correlations, as the final part in the discussion
space were obtained theories are confronted with the results, they drew conclusions and
recommendations.
Keywords: Solidarity Economy, Education, Accounting, Cooperative, Solidario.
Cdigo: Inv
192
Introduccin
Planteamiento Del Problema
Los cambios en los modelos econmicos de los diferentes pases han transformado la
concepcin de los profesionales del rea contable, debido a la globalizacin de los mercados
y la internacionalizacin de la informacin financiera, por ello Orellana (2007) plantea que
el mundo actual ha comenzado el segundo estado (Economa Solidaria) y est ganando
importancia; por otra parte, al observar el comportamiento de la economa solidaria en
diferentes pases de Latinoamrica, Parente (2014) sostiene que es posible potenciar los
procesos de desarrollo econmico territorial, con nfasis en la inclusin y el empleo,
analizando las polticas de promocin, desarrollo territorial, fomento a la economa solidaria
y de inclusin financiera.
En Colombia las sociedades cooperativas son reconocidas a partir del ao 1931 esto
como resultado de las actividades donde los trabajadores incursionaron en forma de
organizacin econmica para resistir la crisis del pas en ese momento, durante el ao 1986
se emite el Decreto 2536 por el cual se adopt el concepto de economa solidaria, pero es a
partir de la ley 79 de 1988 que se ajustan las formas solidarias del cooperativismo as como
a las asociaciones mutuales y fondos de empleados, todo ello con el objeto que existiera
mayor control, posteriormente se determina el marco conceptual que regula la economa
solidaria, dando origen a Dansocial, La Superintendencia de la Economa Solidaria y el fondo
de garantas para las cooperativas de ahorro y crdito.
Para los estudiantes de Contadura Pblica de la UFPS, la aplicacin de los conceptos

de Economa Solidaria son indispensables ya que es un rea que ha ganado espacio en las
organizaciones Colombianas, las cuales son reconocidas como una alternativa para la
generacin de empleos y recursos monetarios.
193
Marco Terico
Teora de La economa Solidaria.
Los orgenes del concepto de economa solidaria parte desde el siglo XIX, afirma Razeto
(1994) que en esta poca aparece la escuela socialista, adems de ella aparece la escuela
social-cristiana, la escuela liberal y la escuela solidarista pertenecientes a diferentes
corrientes ideolgicas. En cuanto a este tema para el autor Coraggio (2009) los elementos
constitutivos de la economa social y solidaria son los siguientes: a) consolidar
comportamientos solidarios, b) una economa incluyente, c) centrada en el valor de uso, d)
que no excluye al estado ni al mercado. (p.30).En concordancia con el pensamiento del autor,
se debe cambiar las estructuras del sistema actual a favor de la comunidad, implicando un
cambio de la relacin de fuerzas entre las mayoras y las minoras sociales, teniendo en cuenta
los elementos, tecnolgicos, econmicos, polticos y culturales.
La afirmacin hecha por Singer (2009) afirma que la Economa Social es una
respuesta a la contradiccin entre democracia y capitalismo, lo que implica un rol importante
del estado, no solo como redistribuidor, apoyando a los pequeos productores de
mercancas, a la economa domstica, a las asociaciones de productores; sino tambin, en la
gobernanza, esto es, en las negociaciones entre los empresarios y los movimientos
sociales. (p.55); por otra parte, de conformidad con el tema solidario Lianza & Henriques
(2012) sustentan que la especificacin que hace la Economa Solidaria del principio de
distribucin y redistribucin es (debe ser) garantizar el desarrollo de la vida de todos. La
verdad es que muchas de esas prcticas estn centradas en asegurar una vida para ese grupo,
pero en la medida en que se van complejizando, desarrollando y resolviendo esa parte de los
problemas empieza a aparecer la dimensin de la solidaridad extendida. (p.42)
Teora de la Formacin por competencias
194
Dentro del proceso de formacin existen varias concepciones, segn Tovar y
Crdenas. (2012)El concepto de competencia tiene sus primeras referencias en la
Lingstica Generativa de Chomsky, donde se comprende como la posibilidad de
comunicacin que est implcita en los esquemas mentales y fisiolgicos internos del sujeto,
la que tiene una manifestacin externa o desempeo, no obstante el termino ha sido poco a
poco adaptado al entorno educativo en donde ha cobrado auge y es el derrotero de la
enseanza de toda ciencia. Adems, la competencia es la posibilidad que tiene un sujeto de
articular las mltiples dimensiones de su aprendizaje conceptual, metodolgico, actitudinal
comunicativa e histrica-epistmica, para la solucin de una situacin o desarrollo de un
proceso en un contexto especfico. (p.125)
De conformidad con el punto de vista de Navo (2005) se aclara que todo proceso de
conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir que son recprocos la
competencia y el saber: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en
diferentes escenarios; definiendo as, la competencia como la combinacin de habilidades,
destrezas y conocimientos necesarios para realizar una tarea especfica. p.216. La
competencia se considera como un concepto complejo, Zabalza (2003) la define como el
conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algn
tipo de actividad (p.70). En la opinin de lvarez (2004) la definen como el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempear una ocupacin dada y la
capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un
resultado definido (p. 31).
Metodologa
El enfoque de la investigacin: se describe: cuantitativo no experimental, donde no se

aplica una manipulacin deliberada de las variables, pudindose observar el fenmeno tal
como se da en su contexto natural, para despus analizarlo. (Hernndez; Fernndez, y
195
Baptista, 2008).
Diseo de la Investigacin: El "diseo se define como el plan global de investigacin que

intenta dar de una manera clara respuestas a las preguntas planteadas en la misma" (Arias,
2004). Para desarrollar la investigacin se aplic el diseo descriptivo correlacional
Poblacin: La Poblacin es un conjunto definido, limitado y accesible, siendo el grupo al

que se intenta generalizar los resultados. (Buenda; Cols, & Hernndez, 1998). Para la
investigacin la poblacin objeto de estudio son los 1600 estudiantes de contadura pblica
de la U. F.P.S.
Muestra: El muestreo intencional de los elementos de la poblacin, sern seleccionados

bajo estricto juicio personal del investigador, (Namakforoosh, 2005). La muestra para el
desarrollo de la investigacin estar compuesta por 310 estudiantes del programa de
Contadura Pblica de la UFPS, pertenecientes al Octavo (8) noveno (9) y decimo (10)
semestre.
Instrumento de recoleccin de datos: Es importante resaltar que: Las tcnicas de

recoleccin de datos son las distintas formas o maneras de obtener la informacin,
convirtindose esta en la materia prima por la cual puede llegarse a explorar, describir y
explicar hechos o fenmenos que definen un problema de investigacin. En la investigacin
la recoleccin de datos se realiz a travs de la aplicacin de la encuesta. (Arias, 2004).
Resultados Y Anlisis
196
A continuacin se presenta los resultados y el anlisis estadstico de la informacin
recopilada en a travs de la encuestas, los cuales se organizaron, tabularon y se procesaron.
Grafica 1. Cmo es el conocimiento que tiene respecto de la economa solidaria?
60 51,9
40
20
20 16,1
8,1
3,9
0
Muy Bajo Bajo Ni bajo ni alto Alto Muy Alto
En respuesta de los encuestados se observa que un alto porcentaje conoce sobre el

tema, esto se puede interpretar como bueno para el programa de Contadura Pblica, puesto
que los estudiantes no estn descontextualizados de las tendencias econmicas nacionales e
internacionales.
Grafica 2. Con que frecuencia los docentes aplican temas de economa solidaria en el
desarrollo de las asignaturas?
60 51,9
40 28,1
20 14,2
3,9 1,9
0
Nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
Es alta la frecuencia con la que los docentes en las materias del rea profesional hacen
alusin a temas relacionados con la Economa Solidaria, esto indica que para los futuros
profesionales no es desconocido este campo y les permite tener mayores opciones de obtener
un cargo dentro de las organizaciones existentes en el municipio de san Jos de Ccuta.
197
Grafica 3. Qu tanto conocimiento tiene sobre el funcionamiento de las organizaciones
solidarias?
40 35,8
29
30
18,1
20
10
10 7,1
0
Muy bajo Bajo Ni bajo ni alto Alto Muy alto
A travs de este tem se puede obtener la informacin del conocimiento que poseen
los estudiantes del funcionamiento de las empresas de economa solidaria, se observa que la
mayora conocen la forman como estn conformadas las organizaciones.
Grafica 4. El sector solidario es un espacio para el desarrollo profesional de los Contadores

Pblicos?
60 53,9
40
18,1 19
20 8,1
1
0
Totalmente En desacuerdo Ni en descuerdo ni de De acuerdo Totalmente de
desacuerdo acuerdo acuerdo
El sector de la economa solidaria representa un espacio donde profesionalmente se

pueden desarrollar habilidades que permitan un posicionamiento en el mercado, y es por ello
que una cantidad cercana a la totalidad de los encuestados lo reconocen como tal, permitiendo
tomar este segmento econmico como una alternativa laboral.
Grafica 5 Cmo considera las capacidades para laborar en organizaciones de economa

solidaria?
198
80
64,5
60
40
21,6
20 11
1 1,9
0
Psima Malas Regulares Buenas Excelentes
Se observa que los encuestados consideran tener las capacidades necesarias para
laborar como Contadores Pbico en empresas pertenecientes al sector de la economa
solidaria, esto indica entonces que los estudiantes de Contadura Pblica poseen las
competencias genricas necesarias.
Anlisis Correlacional
Tabla 1. Medida simtrica de correlacin entre los tems: 1 y 3
Medidas simtricas
Valor Error tp. T Sig.

asint.a aproximadab Aproximada
Tau-b de
Ordinal por ,867 ,017 24,818 ,004
Kendall
ordinal
Gamma 1,000 ,000 24,818 ,001
Medida de
Kappa ,729 ,032 21,204 ,002
acuerdo
N de casos vlidos 310
199
Se refleja una correlacin con un valor p < 0.05, lo que se traduce que existe una
fuerte asociacin entre Cmo es el conocimiento que tiene respecto de la economa
solidaria? y la frecuencia que docentes aplican temas de economa solidaria en el desarrollo
de las asignaturas.
Medidas simtricas

Tau-b de
Ordinal por ,825 ,012 32,077 ,001
Kendall
ordinal
Gamma 1,000 ,000 32,077 ,002
Medida de
Kappa ,494 ,038 15,780 ,002
acuerdo
fuerte asociacin entre Qu nivel de conocimiento tiene sobre la Ley 79 sector cooperativo?
y que nivel de conocimiento que se tienen los estudiantes sobre el funcionamiento de las
organizaciones solidarias.
Medidas simtricas

Ordinal por Tau-b de

,775 ,017 22,963 ,002
ordinal Kendall
200
Gamma 1,000 ,000 22,963 ,002
Medida de
Kappa ,541 ,039 15,866 ,003
acuerdo
fuerte asociacin entre Con que frecuencia los docentes aplican temas de economa solidaria
en el desarrollo de las asignaturas? y el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes
sobre los entes reguladores y fiscalizadores del sector solidario
Medidas simtricas

Tau-b de
Ordinal por ,793 ,018 21,638 ,002
Kendall
ordinal
Gamma 1,000 ,000 21,638 ,001
Medida de
Kappa ,051 ,034 1,789 ,004
acuerdo
fuerte asociacin entre la consideracin del sector solidario como un espacio para el
201
desarrollo profesional de los Contadores Pblicos y la frecuencia que los docentes enfocan
un tema de clase para hablar de cooperativismo y emprendimiento.
Medidas simtricas

asint.a aproximadab aproximada
Tau-b de
Ordinal por ,832 ,015 25,414 ,001
Kendall
ordinal
Gamma 1,000 ,000 25,414 ,000
Medida de
Kappa ,104 ,034 3,542 ,003
acuerdo
fuerte asociacin entre la consideracin del sector solidario como un espacio para el
desarrollo profesional de los Contadores Pblicos y el conocimiento que tiene los estudiantes
sobre el cooperativismo y el emprendimiento.
Discusin
En relacin a la informacin analizada, se puede resaltar que las teoras abordadas al

triangularlas frente a las variables formacin de los estudiantes de Contadura Pblica y
Economa Solidaria, revelan el contexto real del uso de estos principios econmicos y lo
concerniente al nivel de conocimiento que se tiene de las organizaciones que componen el
sector.
202
El principio o fundamento de la economa de solidaridad son los niveles crecientes y
cualitativamente superiores de solidaridad en las actividades, organizaciones e instituciones
econmicas, aunado a la generacin de un conjunto de beneficios sociales y culturales que
favorecen a toda la sociedad. (Razeto, L. 1994. p.11) En relacin a la pregunta Qu nivel
de conocimiento tiene sobre la Ley 79 sector cooperativo? El 43,9% de los encuestados
respondi que ni desconocen ni conocen y adicionalmente el 16,1 % afirm que conocan.
Para Coraggio (2009) se debe potenciar las iniciativas de los trabajadores

orientndolas hacia la construccin de un sistema de economa como el propuesto; adems
de ello, esto exige un estado democrtico, participativo, lleno de los valores y criterios
derivados del objetivo de reproduccin ampliada de la vida de todos. A la pregunta Cmo
es el conocimiento que tiene respecto de la solidaridad y el emprendimiento? El 53,9%
respondi Ni bajo ni alto y el 16,1% tienen un conocimiento Alto. Por otra parte, a la pregunta
Qu tanto conocimiento tiene sobre el cooperativismo y el emprendimiento? Las respuestas
ms relevantes son 36,8% Ni alto ni bajo y adicionalmente 30,6 Alto.
De conformidad con el tema solidario Lianza & Henriques (2012) expone que una
empresa puede tratar de convertirse en una cooperativa, competir en el mercado, y puede
tener espacio para ayudar con las necesidades de otros. De esta manera con referencia al tem
A travs de la cooperacin y el emprendimiento se genera un espacio para el desarrollo
profesional de los Contadores Pblicos? se obtuvo que el 52,9% est de acuerdo y el 19%
totalmente de acuerdo. Adicionalmente a la pregunta Qu nivel de conocimiento tiene sobre
los entes reguladores y fiscalizadores del sector solidario? Se tiene que en respuesta del
45,2% dicen que Ni desconozco ni conozco en tanto que el 15,5% afirma que Conoce.
Segn Tovar y Crdenas. (2012) la Competencia es la posibilidad de comunicacin que

est implcita en los esquemas mentales y fisiolgicos internos del sujeto, en cambio, para
Navo (2005) todo proceso de conocer se traduce en un saber, y respecto al tema, Zabalza
(2003) la define como el conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos
203
necesitamos para desarrollar algn tipo de actividad; por otra parte, lvarez (2004) define
que es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempear una
ocupacin. En respuesta de los encuestados a la pregunta Con que frecuencia los docentes
enfocan un tema de clase para hablar de cooperativismo y emprendimiento? Los resultados
muestran el 52,7% respondiendo Algunas veces, y por otra parte, el 29% dio la respuesta de
Casi siempre. Otro tem consultado es Cmo describira su desempeo profesional en una
organizacin de economa solidaria? A lo cual el 60,6% de los estudiantes dicen que Bueno,
y el 12,9% de los jvenes encuestados respondi Excelente.
Conclusiones
A continuacin se presentan las conclusiones del anlisis e interpretacin de la informacin

obtenida en el desarrollo del proyecto, donde sobresale la transversalidad, la formacin y la
generacin de competencias a travs de la economa solidaria.
Hoy en da los profesionales deben poseer una formacin que cumpla con las
expectativas del mercado laboral, por tal razn, se pudo observar en las respuestas de los
encuestados, que consideran que han adquirido una formacin acadmica en funcin de la
economa solidaria y que puede ser un factor que les ayude en el desarrollo como contadores
pblicos, es de resaltar, que los individuos objeto de estudio afirman que se debera ampliar
ms este tema en las asignaturas con el propsito de mejorar su espectro al momento de
ubicarse en un empleo; significa entonces, que en concordancias al anlisis estadstico se
puede incrementar este tema en los ejes formativos.
Con la realizacin del proyecto se concluye que efectivamente la economa solidaria

es un elemento de formacin para los estudiantes del programa de Contadura Pblica de la
Universidad Francisco de Paula Santander, donde se puede hacer una mejora en cuanto a la
formalizacin de la transversalidad de este tema en las asignaturas del rea profesional
204
apoyndose en los documentos de los micro currculos, adems, este sector se ha convertido
en una espacio de desarrollo por tal razn la enseanzaaprendizaje debe estar
contextualizada con este segmento empresarial, esto dar una mejor formacin y desarrollo
de habilidades que son necesarias para dar solucin a los posibles problemas dados dentro
del sector cooperativo y solidario.
Referencias Bibliogrficas
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EL CONOCIMIENTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL

ESTUDIANTE9
Gustavo Alfonso Villamizar Acevedo
Sandrith Gisselle Lozano Len
Erika Dayanna Sierra Garavito
9
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016)
207
Cdigo: Inv.
Resumen
El propsito de este estudio es identificar las creencias que tienen algunos

universitarios sobre conocimiento. Participaron 19 estudiantes, 14 mujeres y cinco hombres,
con edades oscilantes entre los 19 y 25 aos, con una edad promedio 20.63, los cuales
respondieron un cuestionario de tres preguntas que indaga sobre las concepciones de
conocimiento. Los resultados muestran que conciben el conocimiento como adquisicin de
informacin, resultante de un proceso de apropiacin de temas ya construidos, lo que
evidencia una percepcin empiro-positivista.
Palabras claves: creencias, conocimiento, informacin.
Key Words: beliefs, knowledge and information.
Abstract
The purpose of this study is to identify the beliefs that have some university about
knowledge. Involving 19 students, 14 women and five men, with oscillating ages between
19 and 25 years, with an average age of 20.63, which answered a questionnaire of three
questions that inquires about the conceptions of knowledge. The results show that they
conceive knowledge as acquisition of information, resulting from a process of appropriation
of themes already built, evidence that a perception Empire-positivist.
Introduccin
Diversos tericos modernos consideran importante identificar las concepciones que las
personas han elaborado, sobre aspectos considerados bsicos en la comprensin del mundo,
208
como los relacionado con el conocimiento y las formas como se accede a l, ya que se cree
que existe una fuerte relacin entre la creencia y la accin.
La epistemologa, ha mostrado las diversas concepciones que los hombres han

construido sobre el conocimiento a travs de la historia, desde los griegos hasta la poca
actual, as como las formas por medio de las cuales ha tratado de comprobar sus supuestos.
Histricamente se ha evidenciado que concepciones sobre el conocimiento se inscriben en
dos grandes campos, el empirismo y el racionalismo (Gallego, 2001), para los primeros prima
la experiencia y para los segundos la razn, al trasladar estos enfoques al campo educativo,
se nota como el empirismo influy en la educacin de corte conductual y el racionalismo en
el constructivismo.
Siendo el proceso educativo una actividad donde entran en juego toda una serie de
concepciones construidas por las personas que estn en ella, se considera importante
identificar las creencias que algunos estudiantes de una universidad santandereana tienen
sobre el conocimiento y la forma como se accede a l.
Una de las grandes lneas de investigacin en la educacin contempornea, busca

identificar las creencias que tienen los quienes participan en el proceso educativo. Pero que
son las creencias Cambra et al (2000), afirman que las creencias corresponden a unos
sistemas, de unas redes complejas de componentes relacionados entre s..se originan y se
desarrollan en la experiencia y se abstraen de un conjunto de experiencias almacenadas en la
memoria; estn contextualizados y determinados por los contextos educativos; son
eclcticos, desorganizados, parciales y sin cohesin; no tienen por qu reproducir
exclusivamente los significados estandarizados y aceptados, y se distinguen del
conocimiento cientfico por su carcter subjetivo, popular y temporal; son personales,
particulares y especficos; se mantienen normalmente implcitos, incluyendo tanto elementos
conscientes y preelaborados como elementos inconscientes e improvisados; a pesar de su
resistencia al cambio, pueden evolucionar por influencias de nuevas experiencias y procesos
de debate; constituyen un marco de referencia tcito para la accin, y una caja de
herramientas necesaria y suficiente, tambin esquemtica, para abordar la complejidad de
209
las clases (Pg. 27),
Es necesario tener en cuenta que las creencias sobre lo que se vive en el proceso
educativo no es slo potestad de los maestros, ya que los estudiantes tambin poseen sus
concepciones, las que les permiten comprender la realidad y comportarse de acuerdo a ella,
sobre estas concepciones han trabajado, entre otros los profesores espaoles Porlan (1997),
y Acevedo (2001).
Ramos y Moraes (2000) despus de realizar un estudio sobre las concepciones de

enseanza y aprendizaje, en la cual involucraron a estudiantes y profesores, concluyeron que
las concepciones de los alumnos, sobre tales tpicos, estn relacionadas con las concepciones
que tienen sus maestros sobre sus prcticas docentes.
Nimier (1992), citado por Mondragn (sin fecha), afirma que el origen de las
concepciones de los estudiantes, que en su estudio denomina representacin, estn
relacionados con dos aspectos: los sociales y los psicolgicos, asumiendo este como
interpretacin de la persona, o representacin que esta construye, y la representacin social
difundida por los medios masivos (Pg. 2). Respecto a los estudiantes, afirma que la forma
como se comporta con su profesor y la forma como de representa la disciplina enseada esta
mediada por la transferencia. Tambin afirma que los profesores apoyados en sus
concepciones personales, manipulan, determinan y orientan sus vidas y las de sus alumnos
de acuerdo con las representaciones que tanto ellos como los estudiantes han asumido (Pg.
2), tanto de su disciplina como de la educacin en general.
El proceso de identificar las concepciones sobre el conocimiento, surge desde que este
dejo de verse como una relacin sujeto-objeto, y empez a entenderse como un proceso de
elaboracin ntersubjetiva de significados y de nterestructuraciones sujeto-objeto (Forero
& Pardo, 1997, Pg. 34).
Actualmente predominan dos grandes tendencias en las concepciones sobre
210
conocimiento en el campo educativo: la empirista y la constructivista.
La tendencia empirista est relacionada con el denominado modelo tradicional, se

fundamenta en el aprendizaje asociacionista, le da gran valor a la memorizacin de
contenidos, para los empiristas el conocimiento est fuera de las personas y para acceder hay
que aprenderlo por medio de experiencias o travs de la repeticin de lo descubierto por los
cientficos, en esa medida el conocimiento es absoluto y terminado.
Los constructivistas consideran que el conocimiento es un proceso individual, para

algunos tericos este se construye desde adentro y el individuo puede acceder por diferentes
vas, como el descubrimiento; para otros influye el contexto en que la persona se encuentra,
en esa medida es una construccin individual producto de la interaccin social.
Dentro de las concepciones, como se seal, en el prrafo anterior, se encuentra el

denominado Modelo de Cambio Conceptual.
El Modelo de Cambio Conceptual, remite a Ausubel (2010) y al Aprendizaje

Significativo, para Ausubel el hecho ms importante del proceso educativo consiste en
identificar los presaberes del estudiante, una vez alcanzado esto se debe planificar, de ah su
famosa expresin, identificase lo que el estudiante sabe y actuase en consecuencia; las
teora implcitas, que corresponden a los presaberes, se encuentran fijados en la estructura
mental de los estudiantes y van a determinar la adquisicin de nuevos conocimientos,
actuando en ocasiones como obstculo, por ello, es labor del docente, lograr en los
estudiantes la integracin de los nuevos conocimientos con los antiguos.
El proceso formativo, segn Barboza (2004) se fundamenta en un modelo apropiativo-

aproximativo del conocimiento. Se pone nfasis tanto en las estrategias de enseanza del
docente como en las estrategias de aprendizaje de los alumnos.
Metodologa
211
La investigacin est estructurada bajo el modelo cualitativo, y el tipo de estudio es
descriptivo, ya que a partir de la utilizacin de algunos instrumentos y del anlisis de la
informacin, se identificaron las creencias de los estudiantes.
Participantes
19 estudiantes universitarios, 15 mujeres y cuatro hombres, con edades comprendidas

entre 19 y 25 aos, y un promedio de edad de 20.63, que decidieron participar en la
investigacin de manera voluntaria y posterior a la firma del consentimiento informado.
Instrumentos.
Para recopilar informacin sobre las creencias sobre conocimiento tienen los
estudiantes se dise y aplicaron la siguiente encuesta:
ESTUDIANTES
1. Qu es el conocimiento?
2. Cmo accede al conocimiento?
3. Qu papel juegan los profesores en el proceso de conocimiento de los
estudiantes?
Procedimiento.
Se pas por los salones de la universidad y se inform a los estudiantes sobre la

investigacin y se les invit a participar. Los que aceptaron fueron convocados un da entre
semana para la realizacin de la encuesta posterior a la firma del consentimiento informado.
Una vez aplicadas las encuestas, se procedi a construir una serie de categoras, las que
se jerarquizaron de acuerdo a frecuencia de las escogencias.
Resultados
En este apartado del trabajo se recogen las respuestas dadas por los estudiantes ante un
conjunto de preguntas que buscan saber cules son las concepciones de ellos sobre el
212
conocimiento, para a partir de ellas construir una serie de categoras, que posibilitaran el
anlisis de resultados.
tem 1 Qu es el conocimiento?
Las respuestas se pueden agrupar en dos grandes categoras, de la siguiente forma:
CATEGORIAS
CONCEPCIONES SOBRE CONOCIMIENTO
ADQUISICIN CONSTRUCCIN
Certeza de la realidad, Adquisicin de Explicacin de la realidad.

informacin. Constructos adquiridos. Construccin sobre lo existente. Construccin
Adquisicin por estudio. Aprehensin de por procesamiento de informacin.
constructos, Posesin y carencia. Producto Construccin con otros. Comprensin y
para relacionarse. Producto de la experiencia modificacin de la realidad.
y de la reflexin. Conjunto de conceptos
adquiridos. Adquisicin y correccin de
conceptos nuevos. Adquisicin de teoras.
Lo dado por la enseanza. Adquisicin de
conceptos nuevos y modificacin de los
antiguos. Saber institucionalizado
Al contabilizar el nmero de respuestas por categora, se da el siguiente cuadro:
ESTUDIANTES
CATEGORA
CATEGORAS DEDUCTIVAS F %
INDUCTIVA
Adquisicin 14 57.89%
Conocimiento.
Construccin. 5 31.57%
TOTAL 19 100%
213
La informacin obtenida, deja ver como los estudiantes consideran, en mayor medida,
el conocimiento como adquisicin de informacin, esta apreciacin permite inferir, que
para ellos es algo ya construido, acabado, por consiguiente lo hay que hacer es buscarlo y
apropirselo.
En menor medida consideran el conocimiento, como un proceso de construccin

sobre la realidad, en el cual todas las personas pueden participan y se alcanza por medio de
la investigacin, en esta concepcin se trasluce que la realidad tiene unas leyes, las que se
pueden dilucidar o descubrir, aproximndose a ellas, una vez alcanzado lo que buscaba, se
conceptualiza, se pone a disposicin de otros, para que lo adquieran.
Casi todas las respuestas dadas por los estudiantes, conducen de una manera u otra, a
la nocin de realidad, la cual existe fuera del hombre, y se puede conocer en la medida que
se acceda a ella, ya sea por simple adquisicin o por construccin, situacin que deja ver
una apreciacin del conocimiento desde la perspectiva emprico positivista.
tem 2: Cmo se conoce?

En este tem se busca identificar cmo los estudiantes conciben el proceso de conocer;
A partir del anlisis de las preposiciones sintetizadas se afinan las temticas, llegando
a la construccin de las siguientes categoras:
CATEGORAS
A TRAVES DE OTROS EXPERIENCIA INVESTIGACIN REFLEXION
Lecturas. Enseanzas de Por los sentidos. Investigacin.

Cuestionando.
otros. Medios de Observacin, Tanteo.
Abstraccin.
comunicacin. Personas
Relacin teora- Buscando. Analizando.
instruidas. Profesores.
214
Escucha. Traducir y recibir Prctica. Construccin y
informacin. deconstruccin
Una vez identificadas estas categoras se procedi a detectar las frecuencias en cada
una de ellas, encontrndose lo siguiente:
GRUPO ESTUDIANTES
CATEGORA
INDUCTIVA
A travs de otros. 17 39.53%
Experiencias. 13 30.23%
Cmo se conoce.
Investigacin. 6 13.95%
Reflexin. 4 9.30%
TOTAL 43 100%
Al observar los cuadros se puede notar que para mayora de los estudiantes, el
conocimiento resulta de un proceso de apropiacin de teoras ya construidas a travs de
diversos medios, como lecturas, actividades terico-prctica, o investigacin, estos
resultados muestran como en mayor medida se mantiene slida la percepcin empiro-
positivista, que afirma que el hombre accede al conocimiento a travs de una relacin directa
con l, ya sea por medio de los sentidos o de la experiencia.
La categora A travs de otros, deja entrever una actitud pasiva de los estudiantes
frente al proceso de aprender, pasiva en el sentido que no se asume una posicin de
construccin del conocimiento, sino que se espera que otros lo hagan y lo comuniquen para
as apropiarse de l; la posicin resultante deja de ver una baja actitud cientfica.
tem 3. Qu papel juegan los profesores en el proceso de conocimiento de los

estudiantes?
215
Las respuestas dadas se recogen en el siguiente cuadro, donde adems se estructuran
las categoras:
CATEGORAS
CONSTRUCCIN TRANSMISIN INVESTIGACIN ACCIN MOTIVACIN
Por la lectura.
Provocando.
Dando
Aprender Gua.
conocimiento.
Pedagoga. haciendo. Compartiendo
Conociendo
Construccin de Investigacin. Accin. como aprende.
procesos
conocimiento. Acceso a la Motivando.
cognitivos
realidad. Valorando lo que
Valorando lo que
ensea.
ensea.
Construidas las categoras se procedi a ordenarlas por la frecuencia en cada una de

ellas, encontrndose lo siguiente:
GRUPO ESTUDIANTES
CATEGORA
INDUCTIVA
Relacin Profesor- Construccin. 8 29.6%
Estudiantes 22.22
conocimiento Motivacin. 6
%
216
22.22
Transmisin. 6
%
Accin. 4 14.8%
11.11
Investigacin. 3
%
TOTAL 27 100%
Los estudiantes consideran que el medio que se deben valer los docentes para que ellos
puedan conocer, reposa en la pedagoga, pero no cualquier pedagoga, sino la adecuada, la
cual debe ser activa, dinmica, que permita la construccin, la comprensin, como el
procedimiento ms apropiado que tienen los profesores para acercarlos al conocimiento,
algunos afirman que los profesores deben motivarlos a conocer, pareciera que para este
grupo, el inters por conocer debiera despertarlo otro, en esta medida y si no se diera esta
situacin, no asumiran este proceso de manera autnoma, mostrndose como menores de
edad. Otro grupo, piensa que lo que los docentes deben hacer para que ellos aprendan es
transmitirle los conocimientos que tienen, como si el conocimiento se pudiera traspasar de
un lado para el otro, como se hace con un objeto cualquiera, esta apreciacin deja entrever la
imagen de los docentes y la enseanza, .como un proceso de tipo transmisionista. El grupo
minoritario cree que los estudiantes deben tomar una actitud activa en el proceso de conocer,
para ello los profesores deben acercarlos a la realidad, a travs de actividades prcticas o de
investigacin.
Conclusiones
La mayora de los estudiantes asumen el conocimiento como adquisicin de

informacin, que existe fuera del hombre y a la cual se accede por medio de transmisin, ya
sea por parte de los docentes o por textos especializados, apreciacin que muestra una
concepcin positivista, una proporcin menor de estudiantes consideran el conocimiento,
como un proceso de construccin sobre la realidad.
217
La anterior situacin muestra cmo su concepcin frente al conocimiento, est
influenciada por factores educativos que hacen parte del denominado currculo oculto,
actitud que se genera de manera inconsciente, asumiendo como tal, que el docente no lo hace
de manera intencional, es decir, el profesor no desea que el estudiante asuma tal posicin
frente el conocimiento, pero su influencia es tan fuerte que el estudiante, sin proponrselo
termina creyendo lo mismo que sus profesores y actuando en consideracin, por ello se puede
inferir que para romper este crculo, es indispensable que los profesores replantean sus
creencias y actuaciones frente el conocer, que dejen de lado esa actitud pasiva y se adentre
en el proceso de investigacin, de construccin del conocimiento.
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qualitativa: contribuicoes para o desenvolvimento Professional de profesores
universitarios. Recuperado de http://www.campus-
oei.org/revista/deloslectores/108Maurivan.PDF
219
NEUROEDUCACION
Mildren Yaneth Uscategui Blanco

Universidad Francisco De Paula Santander, Myub75@Hotmail.Com
Cdigo: Ref.
Resumen
Estamos en la transicin de un cambio de paradigma epistemolgico donde muchos

cientficos deciden buscar nuevas formas de investigar y crear conocimiento. Las ciencias no
estarn apartadas unas de otras y la asistencia que se brindan ser determinante para que esos
nuevos descubrimientos no estn aislados dispersos y fragmentados. Cabe agregar que la
educacin no escapa a estos cambios y que si bien la pedagoga no ha desarrollado una
independencia para considerarse ciencia, se enriquecer con los estudios diversos de los
campos de la neurociencia.
En este sentido, la aplicacin actual de la neurociencia surge de la necesidad de

integrar los diversos descubrimientos de distintos campos cientficos y de las ciencias clnicas
dirigidos a lograr el conocimiento y la comprensin de anormalidades neurobiolgicas que
causan desrdenes mentales y neurolgicos. Su objetivo principal es comprender cmo el
encfalo produce la acentuada individualidad de las acciones humanas, aportando
explicaciones de la conducta en trminos de actividades del cerebro, y descifrando cmo
actan millones de clulas nerviosas individuales en el encfalo para producir la conducta y
cmo, a su vez, estas clulas estn influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta
de otros individuos. (Jessel, et al. 1997, tomado de De La Barrera, Donolo, 2009).
Los nuevos tiempos y las nuevas necesidades educativas requieren ms que nunca
que los profesores nos convirtamos en investigadores en el aula capaces de analizar y evaluar
con espritu crtico cmo inciden las metodologas utilizadas en el aprendizaje de los
alumnos, siendo la Neuroeducacin una herramienta para motivar y facilitar los procesos de
aprendizaje, sobre en todo en el rea de las ciencias duras; evitado as la desercin escolar.
220
Palabras Claves: Educacin, Neuciencias, Neuroeducacin, Cerebro, Aprendizaje.
Abstract
We are in the transition from an epistemological paradigm shift where many scientists decide
to seek new ways to investigate and create knowledge. The sciences will not be apart from
each other and provide the assistance will be crucial for these new discoveries are not isolated
scattered and fragmented. It added that education does not escape these changes and while
pedagogy has not developed an independence to be considered science, will be enriched by
the various studies from the fields of neuroscience.
In this sense, the current application of neuroscience arises from the need to integrate
the various findings from different scientific fields and clinical sciences aimed at achieving
knowledge and understanding of neurobiological abnormalities that cause mental and
neurological disorders. Its main objective is to understand how the brain produces the marked
individuality of human actions, providing explanations of behavior in terms of brain
activities, and deciphering how they act millions of individual nerve cells in the brain to
produce behavior and how his once these cells are influenced by the environment, including
the behavior of other individuals. (Jessel, et al. 1997, taken from De La Barrera, Donolo,
2009).
New times and new educational needs require more than ever that teachers we become
researchers in the classroom able to analyze and critically assess how they impact the
methodologies used in student learning, being neuroeducation a tool to motivate and facilitate
learning processes on all in the area of the hard sciences; thus avoiding dropouts.
Keywords: Education, Neurosciences, Neuroeducation, Brain, Learning.
221
Introduccin
El Ministerio de Educacin viene liderando la implementacin de polticas especficas para

en pro de la calidad de la educacin, una de esta acciones lleva a trabajar sobre la educacin
matemtica y las acciones necesarias para mejorar los aprendizajes de los alumnos en esta
rea. Ya que la enseanza de la matemtica atraviesa actualmente un periodo de crisis y debe
afrontar diferentes desafos. Algunas ciencias afines lograron ingresar al mundo pedaggico
- como la Psicologa - y brindaron aportes significativos a los centros educativos.
De esta forma, uno de los debates actuales pone al orden del da la reflexin sobre la
necesidad de ajustar la poltica pblica, de tal manera que se influya mucho ms en las
transformaciones de las prcticas pedaggicas centradas en modelos transmisioncitas, que
an hoy tiene alta presencia en las aulas del pas y se trabaje en pro del mejoramiento de esta
prcticas que le permitan tanto a los docentes como a los alumnos cambiar la visin del
proceso de aprendizaje para poder ver su utilidad en contextos reales.
Se afirma con frecuencia que la cultura matemtica que necesita actualmente el

ciudadano va mucho ms all del tradicional contar (parte integrante de la triloga bsica:
saber leer, escribir y contar), pues esta cultura debe permitirle razonar en las situaciones de
riesgo e incertidumbre, descifrar y saber analizar de manera crtica la avalancha de
informaciones codificadas que recibe (Steen, 2002). Pero, al mismo tiempo, en muchos
pases se reduce la cantidad de horas dedicadas a la enseanza de la matemtica.
Actualmente las Neurociencias y todo el conocimiento que nos proporciona acerca

del cerebro conjuntamente con los estudios realizados sobre el desarrollo humano
son desde mi punto de vista fuertes factores de influencia que facilitarn y fundamentarn
una gran transformacin en el mbito educativo no solo en la manera de cmo se ve la
educacin sino como se la lleva a la prctica en pro del desarrollo integral del ser humano.
Epistemologia De La Neuroeducacion
222
La neuroeducacin es un campo de la neurociencia, nuevo, abierto, que posibilita en el
mbito terico explicaciones novedosas para profundizar en el conocimiento acerca de las
condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser ms efectivo. Es un estudio basado en
como ocurre el aprendizaje en el cerebro soportada por las investigaciones de las disciplinas:
neuroanatoma, neurobiologa, neurofisiologa, neuroqumica y neuropsicologa (Cotto,
2009). En el mbito de prctica educativa la neuroeducacin proporciona herramientas para
mejorar la enseanza por parte de los maestros, potencializar los procesos de aprendizaje y
memoria de los alumnos para as alcanzar el pensamiento crtico en un mundo abstracto y
simblico. La neuroeducacin parte de un paradigma de neurocultura que toma los
conocimientos sobre cmo funciona el cerebro integrado con los conocimientos de la
psicologa, la sociologa y la medicina (Mora, 2013).
De igual manera como se busca potencializar y mejorar habilidades y talentos,

tambin permite detectar dficits que reducen sus capacidades para leer, escribir o aprender
una determinada materia. Los dficits pueden ser originados por alteraciones del cerebro
como tambin como las consecuencias de ambientes estresantes, negativos y constantes
amenazas (Mora, 2013)
Cabe anotar que aunque la neuroeducacin es un campo nuevo, fue necesario la evolucin
del pensamiento humano desde tiempos remotos. A continuacin describiremos brevemente
algunos hitos en el mbito epistemolgico hasta llegar al inters epistemolgico de la
neuroeducacin. (De La Cruz, 2004)
I. Planteamiento Antiguo: Alma y Cuerpo

Aparece la nocin de alma en estadios muy antiguos del pensamiento humano y
puede encontrarse de un modo u otro en todas las culturas. En trminos muy
generales el alma o espritu es considerada como un principio de vida interno que
reside en todos los organismos vivos y que posibilita y regula tanto sus funciones
fisiolgicas como mentales.
1. Pueblos primitivos: Se conoce con el nombre de animismo a aquellas

creencias religiosas que consideran a todos los fenmenos de la naturaleza
223
como dotados de un alma y, por tanto, con un comportamiento semejante al
humano, es decir, dotados de vida, sentimiento y voluntad propias.
2. Religiones orientales: El hinduismo consideraba el alma individual (atmn)

como el principio que controla todas las actividades y que forma parte de un
alma universal (Brahma) a la que aspira volver a integrarse al cabo de un ciclo
de reencarnaciones en distintos seres, tratando de alcanzar la purificacin y el
conocimiento necesarios para ello.
El budismo, en cambio, niega la existencia de un alma individual permanente

o atmn. La persona no es sino la combinacin temporal de cinco realidades
distintas que estn en cambio permanente: el cuerpo, los sentimientos, las
percepciones, la predisposicin ante las cosas y la conciencia.
3. Pensamiento griego: En las obras de Homero y Hesodo las ms antiguas

creencias de los griegos sobre el alma humana. El alma (psique) aparece como
un aliento que mantiene la vida del cuerpo inanimado (soma) y que le
abandona cuando el ser humano muere o est moribundo o desmayado.
4. Pensamiento medieval: Los planteamientos platnicos y aristotlicos llegaron

hasta la filosofa medieval cuyos autores trataron de hacerlos compatibles con
los dogmas de la religin cristiana y, fundamentalmente, con el dogma de la
creacin. Frente a la idea griega de la eternidad del Cosmos, el cristianismo
afirma la existencia de un Dios creador de todas las cosas.
II. Planteamiento Moderno: Mente y Cuerpo
El dualismo sustancial de Descartes. A comienzos del siglo XVII, la obra de

Galileo y Descartes ponen los cimientos de la ciencia y la filosofa modernas. Por
224
un lado, la nueva ciencia de Galileo exiga la utilizacin de un mtodo de
investigacin experimental para la explicacin de los fenmenos fsicos; por otro,
la nueva filosofa de Descartes quiere sentar las bases de un pensamiento racional
autnomo de las ideas religiosas, capaz por s solo de descubrir certezas.
El problema de la relacin entre la mente y el cuerpo slo surge en los seres

humanos, ya que, segn Descartes, la nica evidencia de que algo tiene mente es
la posesin de lenguaje, por lo que ni los animales ni las mquinas tienen mente.
Durante el siglo XIX una serie de investigaciones y descubrimientos

contribuyeron a allanar el camino para la aparicin de una psicologa cientfica:
a) La frenologa: Franz Joseph Gall (1758-188) relacion las facultades psquicas
con determinadas zonas del cerebro de modo que la forma y las dimensiones de
las distintas zonas implicaran un mayor o menor desarrollo de las funciones
psquicas relacionadas con ellas.
b) La psicofsica: Desarrollo fisiologa del sistema nervioso y de la sensacin.

Charles Bell describi las funciones de los nervios motores y sensitivos y mostr
la relacin de los mismos con las diferentes partes del cerebro segn sus
funciones. Pierre Flourens investig las funciones del cerebelo. Ernst Heinrich
Weber estableci su ley de la sensacin (o Ley de Weber) en la que formulaba la
relacin matemtica que exista entre la intensidad de un estmulo y la sensacin
producida por ste.
c) La teora de la evolucin. En 1859, Charles Darwin (1809-1882) public su

obra "El origen de las especies por medio de la seleccin natural" donde explicaba
su teora de que dentro de una misma especie surgen de forma natural variaciones
que pueden ser para el individuo que las posee beneficiosas o perjudiciales para
la adaptacin a su ambiente especfico.
225
d) El psicoanlisis freudiano. La teora psicoanaltica fue creada por Sigmund
Freud (1856-1939) para explicar y tratar el comportamiento mental patolgico,
pero explicaba tambin los mecanismos que determinan el comportamiento de los
individuos considerados normales.
III. Planteamiento Actual: Mente y Cerebro

Los avances cientficos de los ltimos ciento cincuenta aos sobre la estructura y
el funcionamiento del sistema nervioso han puesto de manifiesto el papel rector
que el cerebro ejerce respecto del resto del organismo. Todas las funciones
orgnicas estn reguladas por el cerebro y hay un permanente flujo de
informacin entre los rganos y el cerebro.
Independiente del enfoque o modelo que sigue una escuela o un maestro, existen varias
habilidades y capacidades ligadas al proceso de enseanza aprendizaje: cognitivo, social,
emocional, moral y fsico que necesitan ser aprendidas, desarrolladas, practicadas y
utilizadas, ao tras ao, para que se vayan conformando y consolidando las bases de todos
los conocimientos posteriores, resultado principalmente por un cerebro en constante
aprendizaje y desarrollo. Y en este sentido, en la medida que el conocimiento relacionado al
funcionamiento del cerebro humano llegue hasta la teora educativa, el proceso de
aprendizaje se volver ms efectivo y significativo tanto para educador cuanto para el
alumno.
A continuacin presentamos algunas caractersticas de la relacin cerebro y aprendizaje

(Campos, 2010):
El proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien acta como

una estacin receptora de estmulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar
informacin, registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades,
entre otras miles de funciones.
El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender
y a la vez ensearse a s mismo.
226
Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y funcionalidad sean
particularmente de la raza humana.
El cerebro aprende a travs de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un
sentido para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro: los estmulos emocionales
interactan con las habilidades cognitivas.
El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del cerebro.
El cerebro aprende desde diferentes vas.
El cerebro aprende con diferentes estilos.
El desarrollo del cerebro est bajo influencias genticas y ambientales.
La msica y el arte ejercen influencia en el cerebro.
La capacidad del cerebro para guardar informacin es ilimitada y maleable.
El sueo es esencial para el aprendizaje.
El cerebro establece una ruta para el aprendizaje.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje
deben ir de lo ms simple y concreto a lo ms abstracto y complejo.
Neurociencia, Educacin Y Cerebro
Durante las ltimas 2 dcadas, las investigaciones en el campo de la neurociencia han

provocado un fuerte impacto en la educacin y con ello, surgieron muchas inquietudes acerca
de cmo articular investigacin y prctica, de tal manera que esto implique avance en los
sistemas educativos.
Para iniciar la reflexin sobre el acercamiento entre la neurociencia y la educacin,

Bruer (1997), da una apertura de este campo, advierte a la comunidad cientfica y educativa
que la psicologa cognitiva, inevitablemente debe ser considerada como un atajo que
facilitar esta acercamiento, que permitir entender los procesos y modelos cognitivos ms
relevantes para un educador antes de que este entre a un nivel de anlisis molecular o de
localizacin de las zonas cerebrales involucradas en ello como lo propone la neurociencia.
227
Estas reflexiones lejos de desalentar a los educadores, deben ser consideradas como una
referencia de vital importancia para que se mantenga el equilibrio entre las implicancias y
aplicaciones de la neurociencia al campo educativo.
La neurociencia educacional es un campo cientfico emergente, que est reuniendo la

biologa, la ciencia cognitiva (psicologa cognitiva, neurociencia cognitiva), la ciencia del
desarrollo (y neurodesarrollo) y la educacin, especialmente para investigar las bases
biolgicas de los procesos de enseanza y aprendizaje.
La Neuroeducacin como afirma Mora (2013), incluye entre sus cometidos ayudar a
detectar procesos psicolgicos o cerebrales que puedan interferir con el aprendizaje y la
memoria y la misma educacin, trata, con la ayuda de la neurociencia, de encontrar vas a
travs de las cuales poder aplicar en el aula los conocimientos que ya se poseen sobre los
procesos cerebrales de la emocin, la curiosidad y la atencin, y como estos procesos se
encienden y con ellos se abren esas puertas al conocimiento a travs de los mecanismos de
aprendizaje y memoria
Investigaciones realizadas ao tras ao vienen revelando, por un lado, conocimientos

ms confiables sobre las funciones cerebrales complejas, las cuales son estimuladas,
fortalecidas y evaluadas da tras da en los centros educativos; y por otro lado, vienen
ayudando a entender el proceso de desarrollo cerebral que empieza en el tero materno y
sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital, donde herencia gentica y entorno se
entrelazan y definen el desarrollo de la persona; todo esto permite al educador conocer ms
profundamente al ser humano que est formando.
A pesar de ello, saber cmo es y cmo funciona el cerebro no mejorar la prctica

educativa: es necesario crear bases ms slidas para formular investigaciones cientficas y
educativas para lograr una mayor comprensin de los procesos de aprendizaje y enseanza,
de modo que stas sean realmente significativas y tiles para la educacin.
La Neuroeducacin trata de crear puentes desde el funcionamiento del cerebro a la

psicologa y la conducta, construyendo un edificio de conceptos slidos cientficamente
228
fundamentados y derribando neuromitos, estas reflexiones indican segn Mora (2013), a
que la Neuroeducacin apunta a:
Conocer que herramientas puede proveer la neurociencia que de modo prctico

sirvan para ensear de forma ms eficiente tanto en la escuela como en la enseanza
media o la universidad y realmente en todo el arco de lo que entendemos como
enseanza, sea general o especializada.
Herramientas que sirvan para detectar problemas neurolgicos y psicolgicos,
siquiera sean sutiles que impidan o interfieran en los nios la tarea de aprender con
facilidad en el colegio.
Herramientas que sirvan para formar mejor ciudadanos crticos logrando un
equilibrio entre emocin y cognicin
Neuroeducacin Y Categoras Taxonmicas Superiores
Neuroeducacin viene a ser entones segn estas reflexiones ese eslabn que acaba por reunir
lo que la epistemologa, la neurologa, las ciencias cognitivas, la psicologa del aprendizaje
y la pedagoga han intentado comprender desde siempre, y que tiene que ver con la mejor
manera de aprender que a su vez nos permita organizar la mejor manera de ensear. Sin
embargo, el mrito de este nuevo enfoque se debe a que las investigaciones que desde ste
se han generado traen resultados que alteran a las ms arraigadas teoras psicolgicas y
pedaggicas, explicando cmo se activa nuestro sistema nervioso cuando intentamos
acercarnos a nuevos objetos de conocimiento.
La nueva tecnologa de neuroimagen ha permitido observar el comportamiento de la

neurofisiologa ante las situaciones de aprendizaje, as como evaluar las reacciones ms
exitosas frente a estmulos determinados (Mora, 2007). Esto nos lleva a decir que la
Neurociencia actual da cabida para estudiar la optimizacin del desarrollo del cerebro basada
en el aprendizaje y viceversa, que es lo que pretende la Neuroeducacin
Esta situacin permite ahora a los educadores comprenderse y explicarse

interdisciplinariamente desde la lgica de las funciones ejecutivas entre otros procesos
229
mentales, de una manera tan til como para identificar los puntos en los que el hecho de
aprender se puede encontrar obstaculizado, as como para sealar aquellas estrategias que
permitiran sobreponerse a esos obstculos y potenciar al mximo el desarrollo cerebral desde
el aprendizaje; que adems entendemos, no slo tiene que ver con el desarrollo cognitivo
sino con el bienestar integral de la persona, el que alude, sin duda, a las condiciones
ambientales y sociales en las que convive.
Los adelantos tericos en estos temas abren paso tempranamente a dos conclusiones
interesantes. Una de ellas tiene que ver con que aquellos aspectos que los psiclogos del
aprendizaje lograron inferir de la observacin de la conducta hoy pueden indicarse como
cambios evidentes y dinmicos en la estructura cerebral, gracias a las distintas opciones de
proyeccin de neuroimgenes con las que contamos. La otra se refiere a que ese cambio
estructural evidente es ejemplo de que la planificacin educativa, precisa para romper con
las barreras para aprender, puede ir tambin claramente hacia puntos clave que deseamos
desarrollar en el cerebro -tal y como pretende la Neuroeducacin- sin necesidad de dar rodeos
didcticos, basados en el ensayo y error.
El xito de la Neuroeducacin puede estar en lograr reunir a las propuestas

psicolgicas y pedaggicas que mejor se adapten a los nuevos descubrimientos de la
Neurociencia y desde all continuar innovando estrategias de enseanza y aprendizaje que
potencien el desarrollo cerebral, de acuerdo con lo que ya conocemos acerca de ste y
ajustndonos en el camino a los mltiples hallazgos que vendrn.
Uno de los aspectos ms significativos de ese punto de encuentro que comentamos, y

del que recientemente se ocupa la Neuroeducacin, es precisamente el de las funciones
ejecutivas (Categoras taxonmicas superiores), el cual posee un reconocimiento a la
influencia significativa que la Educacin puede tener sobre sus procesos, pero que la mayora
de docentes desconoce.
Funciones ejecutivas es un trmino paraguas por lo complejo de los procesos cognitivos a

los que se orienta y por las conductas intencionadas a las que se dirige (Meltzer, 2007). El
trmino agrupa un conjunto complejo y multidimensional de funciones cerebrales superiores
230
que cumplen un rol de ordenamiento cognitivo y de control comportamental, de procesos
que a su vez controlan otros procesos.
Para Perea (2008) las funciones ejecutivas son subyacentes a las funciones superiores
en las que encierra a los procesos mentales ms complejos: razonamiento, juicio crtico,
atencin-concentracin, orientacin, lenguaje, memoria, praxia y gnosia. Aunque Vygotski
(1995), el defensor del concepto de funciones superiores, las clasific en: lenguaje,
razonamiento abstracto, memoria lgica, atencin voluntaria y capacidad de planificar y
tomar decisiones
Como es posible observar, existen distintas clasificaciones acerca de estas funciones,

pero todas ellas dejan ver que son estrictamente necesarias para realizar acciones productivas
eficientes, exitosas y socialmente adaptadas y que dependen de los sistemas de atencin y
memoria. Asimismo, y a pesar de la diversidad de funciones ejecutivas que se anotan en las
distintaas taxonomas, la mayora de investigadores coinciden en sealarlas como el conjunto
de las capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las diversas acciones
requeridas para funcionar de forma organizada, flexible, y eficaz, encargndose de adaptar
al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la solucin de problemas de manera
exitosa y aceptable (Punset, 2007).
Blakemore y Frith (2007), Afirman que el conocimiento de cmo aprende el cerebro

podra tener, un gran impacto en la educacin. Comprender los mecanismos cerebrales que
subyacen al aprendizaje y la memoria, as como los efectos de la gentica, el entorno, la
emocin y la edad en el aprendizaje, podran transformar las estrategias educativas y
permitirnos idear programas que optimicen el aprendizaje de personas de todas las edades y
con las ms diversas necesidades
Es aqu donde la dedicacin a estas funciones en los ambientes de aprendizaje marca

un punto de giro esencial, no slo para que las propuestas de aprender a aprender sean
realmente una realidad, sino para responder a las demandas actuales a la educacin, que
comentramos en la introduccin a este trabajo.
231
Es muy importante tomar en cuenta que la informacin que no ha sido aprendida en
forma significativa es desechada muy fcilmente por la memoria y el cerebro en general, la
educacin debera esforzarse ms en desarrollar estas funciones que luego le permitirn al
alumno adaptarse exitosamente a las demandas presentes y futuras, que gastar el tiempo en
contenidos que, si no se utilizan, pronto se olvidan y requerirn cclicamente de nuevos y
costosos aprendizajes.
El conocimiento que nos aporta la Neuroeducacin, nos hace ver los retos como
oportunidades, ahora sabemos que todos tenemos un cerebro plstico, apto para aprender
cuantas veces sea necesario siempre y cuando se den las condiciones genticas y ambientales
para ello. La Neuroeducacin, al permitir que el maestro entienda las particularidades del
sistema nervioso y del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el comportamiento
de sus alumnos, su propuesta de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros
aspectos, puede ser el primer paso en la formacin y capacitacin docente que marcar la
diferencia en la calidad de la educacin.
Neurociencia Y Educacin
La neuroeducacin es observar la evolucin biolgica y aprender de ella para

posteriormente aplicarla a nuestros procesos educativos.
Los avances en neurociencias permiten comprender cmo funciona el cerebro y

reconocer la importancia de la curiosidad y la emocin en la adquisicin de nuevos
conocimientos. Recientemente se ha demostrado cientficamente que no se adquiriere
conocimiento - ya sean en las aulas o en la vida- memorizando, y repitiendo una y otra vez,
sino al hacer, experimentar y, sobre todo, emocionarnos. La emocin, los sentimientos, sus
mecanismos cerebrales y su expresin en la conducta son el pilar esencial que los
profesionales de la educacin deben conocer para construir las bases slidas de la enseanza.
Para Judy Willis (2008), neurocientfica e investigadora de la relacin neurociencia-

educacin hay dos puntos focales relevantes para un ptimo aprendizaje:
232
En primera instancia, el estado de nimo del alumno o la predisposicin que este
tenga hacia la captacin de una informacin novedosa. Si el alumno est contento, la
informacin recepcionada ser aprendida con mayor facilidad, en situacin contraria
de nada valdrn las explicaciones del profesor aun cuando destilen calidad.
En segundo lugar est la metodologa empleada muy importante en la enseanza

porque depende en gran parte de la manera como el alumno se predisponga para
aprender.
Asimismo, se sabe que son las emociones las que conducen la memoria, esto significa
que si las emociones son placenteras, el rechazo a informacin novedosa ser menor,
y por ende, el aprendizaje ms efectivo.
Para la neurociencia al celebro se le agiliza el aprendizaje cuando se incorpora

mediante esquemas, mapas, grficos y cualquier otra herramienta que permita la
formalidad y el orden. La informacin mostrada de forma organizada y estructurada
incorpora una actitud positiva para captar la atencin del alumno. Dicha informacin
se maximiza cuando esta se relaciona con aprendizajes previos, es decir, vivencias
personales que los alumnos tienen y que permiten entender mejor lo aprendido.
Actualmente se piensa que memorizar esta mal, pero no es asi, se estaria desconociendo
como es que trabaja el celebro, pero el aprendizaje actual no se sirve de una unica fuente,
hoy en dia los alumnos tienen la posibilidad de contrastar la informacin nueva con otras
fuentes que le permitan ampliar, el conocimiento y corroborarlo. Por eso el aprendizaje
necesita de una estrategia cognitiva que lo guie. El repetir la informacion hasta memorizarla
sirve como guia de aprendizaje, pero si lo que se quiere es aprender hechos y conocimientos,
episodios que han ocurrido, el memorismo sera insuficiente. Entonces es mas efectivo
aprender por contraste, utilizando las diversas fuentes de informacin.
Es importante resaltar que en el ambiente para el aprendizaje debe estar lejos del estrs
ya que el cerebro bajo estrs bloquea la informacin. Se ha demostrado que el nivel elevado
de estrs provoca que los lbulos pre-frontales (LPF- reas ms evolucionadas de nuestro
233
cerebro) implicados en la funciones cognitivas y en las ejecutivas, se bloquen. Las neuronas
se deprimen, se achican lo que deviene en un mal funcionamiento.
De acuerdo con la doctora Willis (2008), el proceso de aprendizaje significativo debe

captar la atencin de la amgdala por medio de la novedad y la creatividad. En otras palabras,
si el nio est en una clase en la que se ve expuesto a un impacto fuerte de estrs, sus unidades
cuerpo cerebro mente (UCCM) no respondern al 100%.
Conclusiones
En conclusin, esto significa que, cuando mejor sea el ambiente para aprender, mejor ser el
aprendizaje. Por eso es importante la didctica en el proceso educativo, de esta manera
podremos potenciar sus habilidades y talentos. No se puede pensar en la Neuroeducacin
solo en su aplicacin u observacin para personas con algn trastorno de aprendizaje sino
cualquier persona que desee aprender. Cada vez los nios son ms hbiles y ms veloces en
su pensamiento, por eso es necesario mejorar las herramientas para capturar su atencin.
Usando juegos por ejemplo: Ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos es cuestin de
integrar adecuadamente el componente ldico en las actividades diarias de aprendizaje; para
captar la atencin del cerebro segn su edad.
Con este nuevo paradigma, se espera que la distancia que actualmente existe entre las
aulas de clase y la ciencia se vaya cerrando poco a poco, y que esta tendencia termine por
hacer del sistema educativo una herramienta para el desarrollo cognitivo de nuestros nios.
234
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236
PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA CTEDRA
DE LA PAZ UFPS EN EL MARCO DEL PROGRAMA
INSTITUCIONAL PARA LA CONSTRUCCIN DE
CULTURA DE PAZ10
Jess Ernesto Urbina Crdenas11
La ponencia se inscribe en la lnea temtica: Estrategias pedaggicas para la construccin de

convivencia.
La ponencia muestra los resultados del programa de investigacin que tengo el gusto de
coordinar desde GIESPPAZ, y cuyo fundamento terico-epistemolgico se centra en la PAZ
como una realidad visible y susceptible de estudiarse y desarrollarse pedaggicamente.
La propuesta es parte de los resultados de este programa investigativo, y particularmente de

los hallazgos de los proyectos financiados por el FINU-UFPS en los aos 2014, 2015 y 2016.
El objetivo es formular y discutir una propuesta de CTEDRA DE LA PAZ desde la

perspectiva del Enfoque Pedaggico Crtico-dialgico, en el marco del PROGRAMA
INSTITUCIONAL PARA LA CONSTRUCCIN DE CULTURA DE PAZ que vengo
liderando en la UFPS desde el ao 2005.
De este modo, se concibe la Ctedra de la Paz como un espacio pedaggico permanente,

abierto, flexible y creativo que se origina en las distintas iniciativas de paz de la comunidad
universitaria, orientadas a la construccin de una cultura de paz, asumiendo su prctica como
una realidad visible, imperfecta y que se construye en la complejidad de las dimensiones del
ser humano en su relacin con los otros y en el marco de un entorno social problemtico.
Lo anterior se deriva de los trabajos de campo realizados por el autor desde GIESPPAZ y en
la permanente bsqueda filosfica y pedaggica en autores como: Zavaleta, 1986; Jares,
1999, 2005, 2006; Hicks, 1999; Lederach, 2000, 2008; Munoz, 2001; Galtung, 1985, 2003a,
10
Ponencia derivada de los avances del Programa de Investigacin en Construccin de cultura de Paz por parte
del autor en la direccin del Grupo de Investigacin en estudios Sociales y pedagoga para la Paz.
11
Profesor titular tiempo completo adscrito al Departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas de la
UFPS. Licenciado en Filosofa con ttulo de Doctor en Ciencias Sociales, Postdoctor en Educacin Intercultural
y Magster en Pedagoga. Investigador Asociado director de GIESPPAZ, categora A Colciencias.
237
2003b; Amstutz, Mazzarantani & Paillet, 2004; Vera Grabe, 2006, 2012; y Jimenez Bautista,
2009; Jimenez Rodriguez, 2011, 2012.
238
MODELO PARA LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN
AMBIENTAL DIRIGIDO A LA EDUCACIN BSICA
SECUNDARIA Y EDUCACIN MEDIA GENERAL 12
Sorelba Gmez Mina1, Luisa Stella Paz Montes2.
1. Docente-Investigador
(Colciencias), Universidad Francisco de Paula Santander (Ccuta,
Colombia), Departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas, E-mail: sorelbagm@
ufps.edu.co
2.Docente-Investigador (Colciencias. Grupo de Investigacin "GICSH"), Universidad

Francisco de Paula Santander (Ccuta, Colombia)/ Departamento de Ciencias
Administrativas, E-mail: luisastellapm@ufps.edu.co
Cdigo: Inv.
Resumen
La ausencia de una educacin ambiental centrada en valores hace que el ser humano haga
uso inadecuado de los recursos naturales y adems tenga debilidades frente a su
conservacin, de all que en la actualidad se presenten crisis ambientales en el planeta tierra.
Esta investigacin se centr en las estrategias utilizadas por los docentes de bsica secundaria
y media general en la enseanza de la educacin ambiental dirigida a las instituciones
educativas de norte de Santander-Colombia y estado Tchira-Venezuela. La investigacin
tiene como contexto el departamento Norte de Santander: instituciones educativas colegio
municipal del aeropuerto, e instituto tcnico industrial salesiano y el estado Tchira
Venezuela: Liceo Bolivariano Simn Bolvar y Liceo Bolivariano Monseor Sanmiguel.
El presente estudio se bas en una investigacin etnogrfica para visualizar la

educacin ambiental que los docentes estn ofreciendo, las estrategias utilizadas y los valores
aplicados. La informacin se recolect a travs de la observacin participante, entrevistas a
12
239
profundidad y cuestionarios abiertos aplicados a veinte (20) docentes efectuados en los
mismos sitios donde se suceden los hechos. Posteriormente se aplic la tcnica de
triangulacin para analizar la informacin. Se abord como informantes claves un
coordinador general por cada institucin educativa, dos (2) para el caso de Colombia y cuatro
(4) coordinadores de ciencia y tecnologa y desarrollo endgeno por cada una de las
instituciones del estado Tchira Venezuela; se generaron elementos tericos relacionados con
la educacin ambiental para sustentar un modelo de enseanza tendiente a facilitar la
aprehensin de valores ambientales, desde la perspectiva de desarrollo sostenible.
Palabras-Clave. Valores, Educacin Ambiental, Axiologa, Desarrollo Sostenible.
Abstract
The absence of an environmental education focusing on values makes humans make

inappropriate use of natural resources and also have weaknesses against conservation, hence
environmental crises now occur on planet earth. This research focused on the strategies used
by teachers of secondary school and general media in teaching environmental education
aimed at educational institutions of norte de santander-colombia-venezuela and tchira state.
The research is context northern santander department: college educational institutions
municipal airport, and salesian industrial technical institute and state tachira venezuela:
bolivarian high school "simon bolivar" and liceo bolivariano "monsignor sanmiguel".
This study was based on an ethnographic research to visualize environmental education

that teachers are offering, the strategies used and the values applied. The information was
collected through participant observation, depth interviews and open questionnaires to
twenty (20) teachers made in the same places where the events occur. Later the triangulation
technique was applied to analyze the information. Key informants addressed as a general
coordinator for each school, two (2) in the case of colombia and four (4) coordinators of
science and technology and endogenous development by each of the institutions of the state
tchira venezuela; theoretical elements related to environmental education to support a
teaching model which will facilitate the apprehension of environmental values, from the
perspective of sustainable development were generated.
240
Keywords: Values, Environmental Education, Axiologa, Sustainable Development.
Introduccin
El ambiente se puede considerar como un conjunto de factores biticos y abiticos influidos

por aspectos sociales y econmicos que pueden ejercer un efecto directo o indirecto a corto
o largo plazo especialmente en la interaccin ser humano-ambiente. Sin embargo para que
esta interaccin permanezca en el sistema en forma positiva, es necesario la educacin
ambiental. La educacin ambiental cada da toma ms importancia, toda vez que los
problemas que ella aborda, como es la preservacin de los recursos naturales, y el manejo
dado por la humanidad, para que se reconozcan y se solucionen cada da aumentan.
El crecimiento acelerado de las poblaciones y el mal manejo de la tecnologa, hace

pensar en el empeoramiento de los problemas ambientales; es as como el crecimiento de las
actividades industriales y de servicios en todas las naciones determinan un futuro incierto
para el planeta (Ortega, 2007).Colombia, como respuesta a los planteamientos de la
Conferencia de Estocolmo, dio en la Constitucin Poltica de 1991, un amplio respaldo a los
temas ambientales.
En la misma medida en la Repblica Bolivariana de Venezuela, tambin, la educacin

formal tiene su espacio en la Constitucin, como lo establece el artculo 103 de la misma,
toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal
hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita
hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas
(Asamblea Nacional Constituyente, 1999, pg. 21).
Por lo antes planteado, es que los objetivos propuestos en la presente investigacin

estn referidos a la generacin de un modelo de educacin ambiental con estrategias de
enseanza tendientes a facilitar la aprehensin de valores ambientales sustentado en el
desarrollo sostenible, en las Instituciones de Educacin Bsica: Colegio Municipal
241
Aeropuerto, colegio Instituto Tcnico Industrial Salesiano, Colegio del Departamento Norte
de Santander Colombia; Liceos Bolivarianos: Simn Bolvar y Monseor San Miguel de San
Cristbal Estado Tchira Repblica Bolivariana de Venezuela.
La presente investigacin en torno al medio ambiente es siempre pertinente, pues,

constituye un aporte para solucionar problemas de la realidad que para el comn del hombre
parecen insignificantes, pero efectivamente generan, en poco tiempo, muchos desequilibrios
en la relacin ser humano naturaleza; estas crisis se evidencian a nivel mundial, regional y
local y afecta a todos los seres vivos por igual. Es desde esta perspectiva que los resultados
obtenidos en la investigacin acerca de la implementacin estrategias y valores para impartir
educacin ambiental en el Departamento Norte de Santander Colombia y Estado Tchira
Repblica Bolivariana de Venezuela, aportan las fortalezas y debilidades diagnosticadas en
docentes para el diseo del modelo de Educacin Ambiental propuesto.
El informe de la presente investigacin est estructurado en captulos. En el primer

captulo se contempla el planteamiento del problema, los objetivos y la justificacin; en el
segundo captulo se tiene en cuenta el marco referencial y las dimensiones de la
investigacin; en el tercer captulo se establece la metodologa y los aspectos tenidos en
cuenta en ella; un captulo cuarto donde se registran los hallazgos obtenidos y se analizan; en
el captulo quinto se procede a teorizar y tratar las categoras emergentes que constituyen los
elementos bsicos para formulacin del modelo para la enseanza de la Educacin Ambiental
en el contexto objeto del presente estudio, finalmente en el captulo sexto se plasma las
conclusiones de la investigacin, y la bibliografa empleada en el desarrollo de esta
investigacin. Adems se incluye el cuadro de anexos en donde se evidencia los instrumentos
utilizados as como la categorizacin de las entrevistas en profundidad.
Bases Tericas
Educacin Ambiental
242
La educacin ambiental segn la Conferencia de Belgrado y Tbilisi 1977. Constituye un
proceso permanente en el que los individuos y la comunidad en general deben concienciar a
cerca de su medio ambiente a travs de la aprehensin de conocimiento en los valores,
destrezas experiencia y la determinacin que les permitir actuar individual y colectivamente
en la resolucin de problemas presentes y futuros.
Los diferentes encuentros sobre problemtica ambiental que se han dado a travs de la
historia de la Educacin Ambiental han estado apuntando siempre hacia la concientizacin
de la humanidad para mejorar las relaciones ecolgicas, incluidas las del ser humano-
naturaleza y las de hombre-hombre para lograr soluciones colectivas a los problemas
presentes y los del futuro, en esta medida de estas muestras han emergido conclusiones, una
de ellas con los objetivos de la Educacin Ambiental, determinadas por la UNESCO y uno
de los fundamentales establece la necesidad de logar que la humanidad entienda la
complejidad del medio ambiente natural comparado con el creado por el hombre como
producto de la interaccin de los aspectos biolgicos, fsicos, econmicos y socioculturales;
adems de adquirir los conocimientos valores y maneras hbiles (destreza) para dar
soluciones responsables a la problemtica ambiental.
Tambin se establece objetivos como: a) concienciar acerca de los problemas del

planeta; b) adquirir conocimientos y a la vez divulgarlos y transferirlos; c) hacer una
educacin axiolgica; d) evaluar los impactos de la problemtica ambiental; e) coadyuvar a
quienes emprenden acciones para solucionar problemas ambientales.
Adems de los objetivos establecidos, se enfatiza en la necesidad del uso de los

principios que ayuden a orientar las acciones en educacin ambiental. Al respecto Camacho
(1998), resalta los principios as:
debe tener en cuenta el medio natural y artificial en su totalidad, ecolgico, poltico,

econmico, tecnolgico, social, legislativo, cultural y esttico; 2)debe ser un proceso
continuo y permanente en la escuela y fuera de ella; 3) debe ser interdisciplinario; 4)
243
debe hacer hincapi en una participacin activa en la prevencin y resolucin de
problemas ambientales; 5) debe estudiar las principales cuestiones ambientales desde
el punto de vista mundial, si bien atendiendo a las diferencias regionales; 6) debe
centrarse en situaciones ambientales actuales y futuras; 7) debe considerar todo
desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental; 8) debe fomentar el valor y la
necesidad a la cooperacin local, nacional e internacional en la solucin de los
problemas ambientales. (pg. 29).
Valores Ambientales
La axiologa est determinada por los criterios particulares de cada persona para medir los
valores. Es la estructura que cada persona forma de los valores teniendo en cuenta su
personalidad, su modo de ver las cosas y la decisin sobre lo observado.
Los valores ambientales tienen su soporte en los valores morales del sujeto. En esa
medida se espera que si se tiene una buena formacin moral implica tener buenos valores
ambientales; la escala de valores que el hombre maneja es la que determina su accin sobre
el ambiente. Los valores ambientales tienen una dimensin global y diversa, es decir estn
en todo el universo y de variadas manifestaciones, gracias a la complejidad de la sociedad y
los parmetros de desarrollo y economa propios.
En esta medida Caduto (1992) clasifica los valores en terminales que inducen a las
personas a proponer ideales especialmente de tipo moral que ayuden a establecer un modelo
de vida; los instrumentales incentiva a la afectividad por las personas y por la tierra con sus
elementos, si se tiene amor por la vida este le ser manifestado a los integrantes del ambiente
y en conjunto proporcionan un estado de armona y equilibrio que disminuye la crisis
ambiental
Desarrollo Sostenible
244
El desarrollo sostenible est referido a las acciones que abordan los gobernantes de los pases
para mantener un equilibrio ecolgico tendiente a mejorar la calidad de vida de las
generaciones del presente y las futuras. En esa medida cada pas asume compromisos en
cuanto a la preservacin de los recursos naturales y desarrollo econmico, deben satisfacer
las necesidades haciendo uso de los recursos sin degrado del mismo.
La Ley Ambiental colombiana en el Titulo II, Artculo 3, define el Desarrollo

Sostenible como: El que conduzca al crecimiento econmico, a la elevacin de la calidad
de vida y al bienestar social, sin agotar a la base de recursos naturales renovables en que se
sustenta, ni deteriorar el medio ambiente o el derecho de las generaciones futuras a utilizarlos
para la satisfaccin de sus propias sus necesidades (Ley 99 de 1993, 1993, pg. 2).
Segn la ONU (1972), el desarrollo sostenible puede ser definido como "un desarrollo
que satisfaga las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las
generaciones futuras para atender sus propias necesidades". Las Naciones Unidas han sido
pioneras al tratar el tema, enfocndose inicialmente en el estudio y la utilizacin de los
recursos naturales y en la lucha porque los pases en especial aquellos en desarrollo- ejerzan
control de sus propios recursos naturales.
La educacin Ambiental debe ayudar a cimentar el desarrollo sostenible como modo

de vida, por supuesto, involucra toda la poblacin quien debe desarrollar un compromiso
responsable frente al uso de los recursos naturales. Los estados son los invitados a organizar
a largo plazo programas de Educacin Ambiental para Educar en todos los niveles
Educativos: formal y no formal teniendo como punto de partida sus necesidades para un
desarrollo sostenible.
La educacin ambiental debe concebirse como parte fundamental del aprendizaje, pues
permite transformacin de las conductas que llevan a interiorizar valores, que propendan por
el cuidado y proteccin y sensibilizacin frente a problemas ambientales y as mantener un
equilibrio en la naturaleza y mantener un desarrollo sostenible. En esa medida la
245
investigadora identificar y compartir con los docentes estrategias que involucren los
valores que transformen conductas en los estudiantes y as lograr alcances significativos en
la preservacin del ambiente.
Con el trabajo consiente y motivante del docente se establece una estrecha relacin
entre educacin ambiental en la institucin y comportamiento escolar la inmersin en la
investigacin hace mejorar su profesin y adquirir un discurso ms motivante tanto para la
comunidad como para los estudiantes. En esta medida la accin del ser humano sobre el
ambiente est determinada por sus valores; razn por lo que se debe fortalecer la educacin
ambiental con valores ambientales que proporcionen directrices y actitudes ante cualquier
problema ambiental.
Adolescencia
La raz de la palabra adolescencia viene de adolecer (carecer o no tener suficiente), por lo

tanto se considera como la etapa intermedia entre la infancia y la madurez en donde se carece
de experiencias, madurez y otras facultades para pensar y actuar de la manera responsable
que lo hara un adulto con experiencia. La inmadurez que presenta el individuo para afrontar
situaciones de la realidad le dificulta dimensionar las consecuencias que acarrean ciertas
situaciones y actitudes irreflexivas que se asumen y especialmente frente a problemticas de
educacin ambiental.
El docente de educacin ambiental es invitado a formular estrategias que le permitan

acercarse al adolescente y permear su personalidad para encausarlo a la identificacin y
solucin de problemas ambientales en el marco de desarrollo sostenible y a la vez se convierta
en dinamizador de proyectos propuestos por el mismo para concienciar a la sociedad.
Educacin Bsica Secundaria
En Colombia segn la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) en su artculo 19, basada
en el artculo 356 de la Constitucin Poltica como educacin primaria y secundaria que es
obligatoriedad del Estado y que comprende nueve (9) grados y se estructura en torno a un
246
currculo comn, conformado por las reas fundamentales del conocimiento y de la actividad
humana; cumple unos objetivos que para el caso de la educacin Bsica Secundaria objeto
de estudio de esta investigacin.
Educacin Media General
La Educacin Media General de la Repblica Bolivariana de Venezuela es el equivalente a

la Educacin Bsica Secundaria de la Repblica de Colombia. En esta circunstancia en la
Ley Orgnica de Educacin de Venezuela y especficamente el artculo 24 del reglamento de
la misma Ley, est definida como el tercer nivel del sistema educativo. Constituye el nivel
siguiente al de educacin bsica y previo al de educacin superior, con los cuales estar
articulado curricular y administrativamente. (Asamblea Nacional Repblica de Venezuela,
pg. 5).
Igual que en Colombia la educacin media comprende cinco aos (primero a quinto)
tiene como objetivo la formacin de bachilleres quienes obtienen su ttulo correspondiente;
los planes de estudio amparados en el Artculo 28, establece las reas obligatorias adems de
las asignaturas y similares especficas de cada especialidad y mencin.
Metodologa
Esta investigacin es cualitativa etnogrfica enmarcada en el paradigma interpretativo. A

este respecto Martnez (2008), manifiesta en relacin a la etnografa lo siguiente:
Etimolgicamente, el termino etnografa significa la descripcin (grafe) del estilo de

vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por lo tanto el ethnos,
que sera la unidad de anlisis para el investigador, no solo podra ser una nacin, un
grupo lingstico, una regin o una comunidad, si no tambin cualquier grupo humano
que constituya una entidad cuyas relaciones estn reguladas por la costumbre o por
ciertos derechos y obligaciones reciprocas. As, en la sociedad moderna, una familia,
una Institucin Educativa, un aula de clase, una fbrica, una empresa, un hospital, una
247
crcel, una gremio obrero, un club social, etc., son unidades sociales que pueden ser
estudiados etnogrficamente. (pgs. 29-30).
El grupo de actores seleccionados para este estudio fueron docentes de Instituciones

Educativas de Educacin Bsica Secundaria y Media General considerados las unidades de
anlisis de la investigacin.
En este estudio etnogrfico, se realiz una investigacin descriptiva y de campo. La

Universidad Pedaggica Experimental Libertador, UPEL (2006) afirma que en la
investigacin de campo se hace un anlisis sistemtico de problemas en la realidad con el
propsito bien sea de describirlos, interpretarlo, entender su naturaleza y factores
constituyente, explicar sus causas [] los datos de inters son recogidos de forma directa de
la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios.
(pg. 11).
En esta medida la investigacin de campo permiti ahondar en los orgenes de los

problemas reales, para establecer las posibles causas que los origina y las consecuencias que
de ello se deriva. Para establecer la informacin clave la investigadora aplic instrumentos
como: cuestionarios a participantes (docentes) que suministraron los datos pertinentes,
entrevistas a profundidad y observacin participante.
Diseo de la Investigacin
La presente investigacin estuvo constituida por las siguientes fases, de acuerdo a Albert
(2007) y Martnez (2008):
1. Fase: Revisin de sustento terico de la investigacin: se hizo referencia a la

enseanza de la educacin ambiental, conocimientos ambientales, desarrollo sostenible,
adolescencia, Educacin Bsica Secundaria, Educacin Media General.
2. Fase: Diagnstico: En la presente investigacin se obtuvo informacin de la

observacin participante dentro y fuera del aula de clase; tambin se realizaron entrevistas a
profundidad a docentes coordinadores de los centros de ciencia y Desarrollo Endgeno en
Venezuela y Coordinadores Generales en Colombia (Anexo 4). As mismo se aplic un
248
cuestionario abierto a los docentes uno por cada rea para precisar las estrategias de
enseanza fundamentada en valores, y acciones de Educacin Ambiental. (Anexo 5).
3. Fase: Interpretacin de la Informacin.
4. Se aplic la tcnica de la triangulacin, relacionando los resultados de los

instrumentos aplicados, precisando las categoras y subcategorias emergentes y
posteriormente se sintetiza la informacin en fortalezas y debilidades. (cuadro 2).
5. Fase: generacin de constructos tericos que sustenten un modelo de enseanza de

educacin ambiental en educacin Bsica Secundaria y Media General.
6. Fase: se dise de un modelo de Educacin Ambiental a partir de los resultados y

anlisis de la informacin recolectada.
Descripcin del escenario en estudio
La investigacin se realiz en cuatro escenarios que a continuacin se describen:
1. Institucin Educativa Colegio Municipal Aeropuerto ubicado en el municipio de San

Jos de Ccuta Departamento de Norte de Santander, en el barrio del mismo nombre que
atiende a poblacin estudiantil de sexto a noveno grado de la Educacin Bsica Secundaria;
poblacin que emerge de diferentes sectores de la comuna.
2. Instituto Tcnico Industrial Salesiano perteneciente al municipio San Jos de Ccuta

Departamento Norte de Santander, en el barrio Popular, con una poblacin estudiantil de
Bsica Secundaria correspondiente a los grados sexto a noveno de aproximadamente 1200
personas.
3. Liceo Bolivariano Simn Bolvar ubicado en el municipio de San Cristbal

parroquia Pedro Mara Morantes, barrio San Carlos. Atiende a estudiantes de primero a
quinto ao de Educacin Media General proveniente de diferentes sectores del municipio
(Estado Tchira Venezuela).
249
4. Liceo Bolivariano Monseor Sanmiguel, ubicado en el municipio de San
Cristbal, parroquia Pedro Mara Morantes, avenida principal de Pirineos I, estado Tchira
Venezuela. A este asisten estudiantes de primero a quinto ao de Educacin Secundaria y
Media General proveniente de diferentes sectores: Pirineos, Palo Gordo, Barrio Sucre y otras
zonas aledaas.
Conclusiones
Los principales objetivos de la educacin ambiental desde la prctica pedaggica se

fundamentan en formar individuos conscientes, responsables en el cuidado preservacin y
mejora del medio ambiente. De acuerdo con los docentes los objetivos ambientales estn
fundamentados en: ensear, motivar, cuidar, proteger, preservar los recursos naturales que
provee el medio ambiente.
Los centros de ciencia y coordinaciones no establecen con claridad la temtica a

trabajar por lo tanto los docentes en las clases no abordaron temas ambientales; de all que
algunos de ellos manifiesten inters en que se les forme en temas relacionadas con la
conservacin, preservacin de recursos naturales y estrategias a aplicar para hacerlo. De otra
parte las reas responsabilizadas para trabajar los conocimientos ambientales son: Educacin
Para el Trabajo, Agricultura y Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en la asignatura de
biologa.
En igual medida se establece que las prcticas de conductas ambientales estn

enfocadas en actividades como campaas de reciclaje, ahorro de agua y energa, hacindolas
extensivas a las diferentes reas del conocimiento debido a su interaccin como eje
transversal, tambin se aplican otras como: reciclaje, manejo de residuos slidos, en
acompaar a los alumnos a promover el ecoturismo con actividades de visitas guiadas a
determinados sitios tursticos en donde se realizan actividades de buen uso recreativo y
reutilizacin de recursos.
250
Es evidente que existe debilidad en la promocin de las prcticas a favor del ambiente,
se carece de colaboracin respecto a las diversas actividades que se adelantan en las
instituciones. De otra parte los padres de familia no son involucrados en las actividades
ambientales que realizan. No se cuenta con terreno apropiado para la prctica agrcola. A ello
se suma que no todas las Organizaciones pblicas y privadas se integran para trabajar a favor
del ambiente aunque es normatividad para ellos, en igual circunstancia, las rea especfica
que trabajan los conocimientos ambientales son mnimas.
La aplicacin de la educacin en valores sustentada en temas de educacin ambiental y

desarrollo sostenible se ve opacada toda vez que dentro de las reas no se trabajan valores
ambientales, no hay la integracin de todas las Organizaciones para inculcar valores
ambientales; as mismo se establece que los valores inculcados en la escuela pueden ser
convertidos en antivalor en el hogar, no se practica el valor de colocar los residuos slidos
en los sitios destinados para ese fin.
Desde el punto de vista pedaggico, el enfoque interdisciplinario, que se refiere a la

integracin de materias o disciplinas, puede favorecer una mejor integracin de los saberes,
y tambin, por consiguiente, la transferencia de los aprendizajes. El docente necesita se le
forme en la consecucin de estrategias que le permitan vincular a la comunidad a participar
en actividades a favor del ambiente en los distintos mbitos sociales: individual, familiar,
escolar, comunal, empresarial y eclesistico. La integracin de la escuela, la comunidad, el
hogar y la educacin ambiental se da por la formacin de grupos que realicen actividades
como campaas y talleres que ayuden a mejorar el medio ambiente; aunando ideas comunes,
trabajando en conjunto con los consejos comunales, utilizando las redes sociales de internet
o grupos ambientales.
Referencias
Albert, M. (2007). La investigacin Educativa. Claves Tericas. Mc Graw Hill: Espaa.
251
Asamblea Nacional Constituyente. (30 de diciembre de 1999). Constitucin Nacional de la
Repblica Bolivariana de Venezuela. Gaceta oficial N 5.453.
Asamblea Nacional Repblica de Venezuela. (s.f.). Ley Orgnica de Educacin (2009).

Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela. 5.929.
Caduto, M. (1992). Gua para la enseanza de valores ambientales. Libros de la Catarata.
Camacho, C. (1998). Educacin y Formacin Ambiental en Venezuela. Fundamentacin

Legal y Crnicas Periodsticas. FUNDACITE- Mrida.
Congreso Repblica Colombia. (8 de Febrero de 1994). Ley general de educacin. Ley 115
1994. Diario Oficial Congreso de la Repblica No. 41.214.
Ley 99 de 1993. (22 de Diciembre de 1993). Diario Oficial 41146.
Martnez, M. (2008). La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin, Manual

Terico Prctico (3 ed.). Mxico: Trillas.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (2006). Manual de trabajos grado de

especializacin y maestra y tesis doctorales. Caracas: FEDEUPEL.
LA ORIENTACIN ESCOLAR: ENTRE EL CONFLICTO,

EL POSTCONFLICTO Y LA DESCONFLICTIVIZACIN 13
13
252
Jos Israel Gonzlez Blanco1, Anie Meza2
1
Institucin Educativa Distrital Nuevo Horizonte, SED Bogot, Red de docentes orientadores
del Distrito: Orientared, ocavita@yahoo.com
2
Institucin Educativa Distrital La Merced/ ameza65@gmail.com Red de docentes
orientadores del Distrito: Orientared
Cdigo: Ref.
Resumen
El documento es una reflexin acerca del ejercicio de al Orientacin Escolar, en el marco del
acuerdo de paz de la Habana, resaltando que son muchos los conflictos que nos aquejan y la
violencia que arremete y muy escasas las soluciones que se proponen en esa negociacin,
sobre todo para la comunidad educativa. Se destaca, en la reflexin, el valor de la pedagoga,
la importancia del conflicto y la escritura como alternativa.
Palabras-Clave Conflicto, pedagoga, Orientacin Escolar, escritura.
Abstract
This document is a reflection about the exercise of Counseling School in the framework of
the Peace Agreement. It highlights the fact that there are many conflicts and violence, which
beset us, but the solutions that this agreement propose are very low, especially for the
educational community. The reflection also underlines the value of pedagogy, the importance
of the conflict and the writing process as an alternative.
Keywords Conflict, pedagogy, Counseling School, writing.
"Los bosques seran demasiado silenciosos

si slo cantaran los pjaros que mejor lo hacen"
Tagore
253
Introduccin
En este fastuoso bosque llamado Colombia, donde el verde es de todos los colores como
lo concibi Aurelio Arturo (citado en Ospina, 24 de abril, 2010, prr. 1), y donde todos
nacemos sospechosos y morimos culpables, sera inaceptable que el trino de la Orientacin
Escolar no escribiese en el pentagrama de la paz, con la clave de la pedagoga y con los signos
musicales de la poltica, siquiera unas letras sobre el llamado proceso de Paz de la Habana y
el Acuerdo sobre Cese al fuego y de hostilidades bilateral y definitivo y dejacin de
ArmasGarantas de seguridad y Refrendacin. Podemos hablar de todo, pero de la Paz,
del conflicto y de la violencia es un deber cvico, un imperativo tico (De Roux, 2014) y un
asunto moral hacerlo. Yo no creo que el intelectual colombiano pueda darse el lujo de no
pensar en la violencia, expresaba Zuleta (1994, p. 107) En esta lnea de ideas, la tonada, en
la ponencia, repiquetea en la campana del rol de la Orientacin Escolar: entre el conflicto y
el postconflicto, en tres asuntos a saber: ser pedagogos, ser conflictlogos y convivilogos y
ser lenguajeantes de la lectura y la escritura.
Ser pedagogas y pedagogos.
Nuestro proceder, como ahora lo saben los neuro-cientficos y los psiclogos, es

mucho ms intuitivo que racional, ms irreflexivo que consciente (Mora, 2006, p. 9). Sin
tanta carreta, vamos al grano, seamos prcticos, se habla muy bonito; una cosa es el
discurso y otra es la prctica, son expresiones que, en el da a da de la cotidianidad escolar,
escuchamos y que a veces se vuelven causa comn, sealando que la reflexin no est en la raz
de los arbustos sino en las hojas. Y si en el campo educativo la reflexin sufre el desplazamiento
entonces: Qu decir de la Pedagoga? Queda desolada como los campos de Colombia, porque
su habitante, la reflexin sobre la educacin, se ha desterrado o est en riesgo de morir?
Pero ms infausto es ver que el discurso pedaggico se viene sustituyendo por la

invocacin de unos trminos y la realizacin de unas acciones que cualquier persona, sin
necesidad de tener formacin universitaria, lo puede hacer: subir las alertas al sistema,
realizar el protocolo seguir al ruta entregar el refrigerio cuidar a los nios mientras viene
el profesor, diligenciar formatos, reemplazar a la rectora o al coordinador en cualquier
254
reunin, poner la denuncia por x o n situacin, tan solo por citar unos ejemplos. Esas
actividades qu tienen de discurso y de cultura pedaggica para un orientador?
La naturaleza de la Orientacin Escolar est en la pedagoga, provenga el orientador o la

orientadora de la formacin disciplinar de donde proviniere, porque su campo de accin es la
educacin y es ese campo existe un saber educar, una manera intuitiva, no reflexiva de educar,
un saber implcito, no tematizado que hace parte del acervo cultural de la humanidad, y que
puede llamarse saber educar- en palabras de Ricardo Lucio (1994, p. 42); pero en la medida en
que ese saber es objeto de reflexin, se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga. Hay
pedagoga cuando se reflexiona sobre la educacin, cuando el saber educar implcito se
convierte en un saber sobre la educacin, en discurso pedaggico (Vasco, 1990). La pedagoga,
no excede recordarlo, es un saber terico-prctico explcito sobre la educacin y est
condicionada por la visin amplia o estrecha que se tenga sobre educacin y, a su vez, por la
visin que se asuma del ser humano como ser que crece en una sociedad.
Por lo anterior, colegas migrantes de la pedagoga y nativos de la orientacin escolar,

retomemos el camino de nuestro quehacer, reflexionemos: Uno no aprende de la
experiencia, uno aprende de la reflexin sobre la experiencia, apuntaba Dewey (1963, p.
22). La responsabilidad de los orientadores latinoamericanos- parafraseando a Adriana
Puiggrs (2007, p. 47) -no es cumplir mecnicamente con un mandato, sino descubrir cul
es el problema educacional de nuestras sociedades, de nuestra poca y construir pedagogas
nuevas. Se nos requiere para que descubramos los vectores de fuerza que desde la historia de
ms atrs y desde la historia reciente interpelan hoy, en un registro pedaggico. Se requiere
de nosotros para que demos paso a la propia historia, para que ocupemos el lugar que nos
corresponde en la vida poltica del pas, en el que, como dira Gramsci (citado en Len, 2010,
p. 88) lo nuevo no acaba de nacer, y lo viejo no termina de morir. Lo nuevo es el Derecho
a la Paz y lo viejo, la violencia, la guerra.
Ser Conflictlogos Y Convivilogos
El ejercicio de la Orientacin se mueve en esas dos tensiones dentro del bosque

macondiano: los conflictos y la convivialidad. Los primeros son la clorofila que le aporta el
verde a la convivialidad. La orientacin es el sol que coadyuva con el atempere de la misma.
255
La fuerza que lo airea es la pedagoga. Desde la conflictologa no se fragmenta la realidad,
no escindimos el conflicto, no lo reducimos a un fenmeno de una sola variable, por lo tanto
no puede ser abordado desde la mirada de una sola disciplina o profesin. El conflicto y la
disensin interna de una sociedad, sostiene Apple (1979, p. 125), se consideran
inherentemente antitticos al buen funcionamiento de un orden social. La nocin tradicional,
tecnocrtica y conservadora del mismo lo califica como algo negativo, no deseable, sinnimo
de violencia, disfuncin o patologa y, en consecuencia, como una situacin que debe
corregirse, y sobre todo evitar (p. 126).
No obstante estas precisiones, en Colombia, a raz de las negociaciones de Paz en la

Habana, se viene insinuando un arquetipo de conflicto, que es el de la insurgencia armada,
como conflicto general de la nacin, incluso aduciendo que si se acaba con la confrontacin
armada, el pas ser prospero y el progreso, la innovacin y la armona no se harn esperar.
Ese amague de lluvia en el bosque es engaoso (Ramrez-Orozco, 2012). "Que se llegue a un
acuerdo entre las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (desde ahora FARC) y el
Gobierno, y eventualmente entre el Ejrcito de Liberacin Nacional (desde ahora ELN) y el
gobierno, -escribe el profesor Renn Vega, integrante de la Comisin Histrica del Conflicto
y sus Vctimas (2015 p. 9)- no quiere decir que el conflicto va a desaparecer"; precisamente,
porque nuestro conflicto no es altamente armado sino poltico y social y porque data de siglos
atrs.
Las luchas de los indgenas, los campesinos, los estudiantes, los trabajadores y las
comunidades afrodescendientes no comenzaron antes de la aparicin de las FARC, ni van a
terminar con la firma de un acuerdo de Paz en Cuba o en Colombia, como ya ha sucedido
con amnistas y acuerdos de paz comenzando con Gonzalo Surez Rendn y el cacique
Ocavita, en el siglo XVI (Parra, 1964, p. 36). Los afrodescendientes de Colombia vienen
pugnando desde el ao 1501, cuando fueron trados los primeros esclavos al continente
americano, se generaron las primeras pujas, se crearon los primeros palenques, antes que
existieran los Estados modernos.
Ahora bien, el torrente de conflictos que abordamos en la escuela mana del territorio
de la cotidianidad, muy escasas situaciones provienen directamente del conflicto armado. En
el documento: Poltica Nacional del Campo de la Salud Mental (Ministerio de Proteccin
256
Social, 2009) se lee que Colombia tiene uno de los ms altos ndices de violencia entre los
pases de Amrica. Se calcula que el 85% se debe a conflictos cotidianos y el 15% a causas
polticas. El homicidio ocupa el primer lugar entre las causas de mortalidad, expresa el
Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas (desde ahora DANE). Con arreglo a
los datos de la Misin de Observacin Electoral (desde ahora MOE), en promedio cada dos
das se produce un hecho de violencia poltica en Colombia, mientras que cada 2 das hay
264 mujeres agredidas por su pareja o expareja, de acuerdo con la revista Semana (Cifras
de, 25 de noviembre, 2013), cada 2 das 100 mujeres fueron vctimas de violencia sexual en
el pas, cada 3 das una mujer fue asesinada por su pareja o expareja.
Las mujeres representan el 46,7 % de las vctimas de homicidio en el pas. En

Colombia, sobre la base de los estudios de Profamilia (2015), 2 de cada cinco mujeres sufre
violencia fsica por parte de su pareja, es decir, el 40%. En el 2013, cada 13 minutos una
mujer fue vctima de violencia de pareja. No hace mucho la prensa nacional registraba
que diariamente 41 parejas colombianas estaban acudiendo a juzgados para divorciarse. Y
los conflictos que generan la pobreza, la indigencia, el hambre, el desempleo, la corrupcin,
la impunidad y la precariedad en la atencin en los servicios de salud dnde los ubicamos?
Acaso todo esto no afecta la vida escolar?
Pero si sobre los arbustos mayores llueve, en la infancia y en la adolescencia no

descampa. Ms de un milln de nios y jvenes, entre los 5 y 16 aos, sin escolarizacin-
segn el profesor Prez (2014); y, por los datos revelados por el Departamento para la
Prosperidad Social son 304 mil (203 mil, 21 de noviembre, 2014) En el 2013, datos
tomados de la Secretara Distrital de Salud (citado en reportan cifras, 6 de marzo, 2013)
registran, que casi el 60% de los casos de violencia sexual que ocurren en la ciudad (prr.
6) se hallan entre los 0 y 18 aos. El 80% del total de la violencia sexual ocurre contra nias,
nios y adolescentes. Siendo los principales agresores, 78%, parientes y personas conocidas,
siendo el lugar preferido la casa de la propia vctima, en la va pblica se presentan el 5 % y
el sitio de estudio el 5%. En 2011 se atendieron en Bogot, en la Secretara de Integracin,
83.000 demandas de violencia intrafamiliar. Faltara un alto estimativo de quienes no acuden.
257
Segn Medicina Legal (citado en Lara, 26 de mayo, 2016), el ao pasado se reportaron,
en Colombia, 1007 asesinatos de mujeres, cerca de 16.000 casos de violencia sexual y
aproximadamente 37.000 de violencia en general contra ellas. Entre el 2001 y el 2009 se supo
de 500.000 casos de violencia sexual, se calcula que en ese lapso la cifra real de colombianas
violentadas haya ascendido a los dos millones (prr. 3). De qu nos quejamos? Ni siquiera
practicamos el 5 mandamiento, y ya vimos los amplios y poderosos sectores que votaron
por seguir la guerra, apunta Carlos Eduardo Vasco (s.f., p. 5), en el 5 reto de la Educacin
colombiana para el 2025. En este reto, al decir del Comisionado de la Misin Ciencia
Educacin y Desarrollo (Gutirrez, 1995), est: Conciliar el pluralismo y el amoralismo
neoliberal y posmoderno con la enseanza de la convivencia, la tica, la moral, la democracia
y la ciudadana, y con la enseanza de las religiones, sus contribuciones y sus desvos.
Durante 2014 al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (desde ahora ICBF)

llegaron 44.165 denuncias de maltrato a menores de edad, afectados principalmente por
violencia sexual y abandono. Dicho de otro modo, en Colombia, diariamente, en ese ao, a
121 nios, nias y adolescentes se les fueron vulnerados sus derechos. El 41,7% de los
menores de edad, con los que el ICBF adelanta procesos de restitucin de derechos, tena
entre 12 y 18 aos; el 28.8% la edad oscilaba entre 6 y 12 aos. Los nios y nias, entre 0 y
6 aos, ocuparon el 16,3%. Segn el mismo instituto, (La cruda radiografa, 2 de marzo,
2016), solo durante el 2015 fueron reportados al Sistema de Informacin Misional 3.370
casos, de los cuales, 939 fueron por violencia sexual.
Todos ellos y ellas son hijos de la Constitucin de 1991, seguramente vstagos de

padres creyentes, practicantes del 4 mandamiento y apoyados en la ley, aunque no se
conozca la especificidad del Cdigo Civil Colombiano que en el artculo 262 establece: los
padres o la persona encargada del cuidado personal de los hijos, tendrn la facultad de vigilar
su conducta, corregirlos y sancionarlos moderadamente. (Gonzlez, 2008). Los nios que
han sido respetados desde la infancia irn por el mundo con los ojos y las orejas bien abiertos
y sabrn protestar con palabras y acciones constructivas contra la injusticia y la ignorancia,
anota Alice Miller (2009, p. 17) y los que aprenden la violencia en la progenie, porque sus
padres la han aprendido Qu harn?
258
Ligado al crimen, al maltrato y al abandono, como prcticas de los miembros de
algunas familias, est el consumo de Sustancias Psicoactivas (desde ahora SPA). En el
Estudio de Consumo de Alcohol en Menores, en 7 ciudades capitales, en el ao 2015,
realizado por la Corporacin Nuevos Rumbos (2015), se encontr que el 58% de los menores
de 18 aos lo hace en fiestas de la casa; el 52% de los menores toma alcohol en presencia de
los padres; el 48% toma con padres y familiares y el 44% ha ido a comprar el licor
obedeciendo rdenes de los padres o familiares. Concuerdan estos datos con las cifras del
programa ngel protector de Red Papaz, en los que se asegura que el 55% de los menores de
edad han iniciado el consumo del alcohol en su propia casa, en presencia de sus padres,
reiterando que esta es la causa de los altos ndices de consumo en la capital.
En 2015 y en lo corrido del ao 2016 se registr, segn Caracol Radio (Jvenes en

Bogot, 25 de febrero, 2016) que el 15 por ciento de los menores en Bogot estn tomando
alcohol con frecuencia, volvindose relevante el hecho de que las mujeres estn consumiendo
un 57%, mientras que los hombres, menores de edad, registran un 51%. El comienzo del
consumo est entre los 11 y 12 aos. Esta, sin duda, es una huida de los nios y adolescentes
a las situaciones de angustia, desesperanza, desazn, violencia, desconfianza, peligro,
incertidumbre, abandono afectivo, desproteccin que la familia biparental y monoparental le
brinda a sus retoos. Si las espigas y los capullos, evocando a Soto Aparicio, no se cuidan no
habr pan ni habr flores.
Y qu decir de la violencia intrafamiliar, muy ligada a los factores de riesgo que se

vienen enunciando? En mayo del 2015 se registraron, a nivel nacional, 74.812 casos de
violencia intrafamiliar: ms del 30 por ciento sucedieron en plena celebracin del Da de la
Madre. (El violento, 10 de mayo, 2016). En 2012 se presentaron 30.110 casos, 552 de los
cuales terminaron en sentencia condenatoria. Al colombiano sin corazn lo pierde el corazn,
apunt Garca Mrquez (1996, p. 16). Somos una sociedad sentimental en la que prima el
gesto sobre la reflexin, el mpetu sobre la razn, el calor humano sobre la desconfianza.
Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias
de vivir. Al autor de los crmenes ms terribles lo pierde una debilidad sentimental.
259
En la apertura de la Caja de pandora, el embarazo no deseado de adolescentes no puede
faltar. El embarazo de adolescentes, en Colombia, es un problema de Salud Pblica. La
Academia Nacional de Medicina, en el ao 2005, catalog el embarazo en adolescentes
como la ms grave problemtica en salud pblica de Colombia. sta, adems de ser un
marcador de subdesarrollo en s, es una catstrofe biolgica, antropolgica, social, familiar e
individual. De ella se desprenden en gran medida problemas como el aborto, las infecciones
de transmisin sexual, la violencia de gnero, la violencia sexual y el maltrato infantil (
Cajiao, 1999, p. 22).
En la actualidad, el 20% de las embarazadas son adolescentes. Colombia es el tercer

pas de la regin -despus de Venezuela y Ecuador- con el mayor sumario de adolescentes
gestantes (Casa de, 30 de octubre, 2015). Un estudio reciente de la Organizacin de las
Naciones Unidas (desde ahora ONU) (citado en Casa de, 30 de octubre, 2015) seala, que
150 mil embarazos en nias entre los 10 y los 19 aos se registraron en el pas en el ltimo
ao (prr. 4), 6000 de ellas menores de 14 aos. El embarazo adolescente perjudica no solo
a la madre, sino a sus hijos, a sus familias y a la sociedad entera El embarazo en la
adolescencia es una circunstancia que quita la oportunidad de desarrollo, de crecimiento, de
completar la educacin, de tener mejores oportunidades para el trabajo y mejores condiciones
de vida, tanto de la madre como de sus hijos, indica el estudio (Meja, citada en Domnguez,
24 de febrero, 2014). Qu est pasando? Quines son responsables de esta grave
problemtica? Los padres que no se comunican correctamente con sus hijos... los mismos
adolescentes, que se aventuran a tener prcticas sexuales sin la proteccin ni la conciencia de
los riesgos que el ejercicio de la sexualidad implica?, preguntan los asesores del organismo
multilateral. Ha muerto la familia, como lo asever David Cooper (2014)
Desde la relacin familia escuela, puede decirse que las prcticas de crianza, los saberes
de sentido comn, saberes populares y el capital cultural de los padres de familia, que tienen
matriculados a sus hijos en los colegios pblicos, no les posibilitan formar a los nios, nias
y adolescentes en el ejercicio de los Derechos Sexuales y Reproductivos; empero, la Corte
Constitucional ha expuesto, en la Sentencia T-440/92 que: por su propia naturaleza, la
instruccin sexual se lleva a cabo desde el nacimiento en la atmsfera protegida de la
familia. El peso de las creencias y sobre todo de los preceptos religiosos cobra un alto precio
260
a la hora de asumir la formacin de los hijos; por eso, la escuela se convierte en una
institucin de educacin compensatoria y de reeducacin en cuanto a la Educacin sexual se
refiere, pero no resuelve el problema estructural.
Los divorcios ocuparon un protagnico papel en la desconfiguracin y recomposicin

de las parejas, convirtindose en un factor de riesgo para los consanguneos. A principios del
2009, la prensa nacional reconoca que 41 parejas colombianas acudan a los juzgados para
divorciarse, es decir, 5 parejas en promedio por hora (Gonzlez, Luna, Bello & Pez, 2008,
p. 79). Se calcula que por cada pareja que se casa otras tres parejas se divorcian. De diez
parejas, tres se divorcian. Bogot fue una de las ciudades donde ms se present esta
situacin: 25.83% de los divorcios del pas. De acuerdo con los informes del Superintendente
de Notariado y Registro (Garca, citado en En 2015, 26 de febrero, 2016), de diez parejas,
tres se divorcian los divorcios aumentaron un 10.44% (prr. 1). Y qu decir del
matrimonio igualitario y de las madres cabeza de familia?
Nos queda por referir tangencialmente dos fenmenos conflictivos en la familia, en el

colegio y en la sociedad: el matoneo (Fante, 2012) en los centros escolares y el suicidio
(Ardila, 2011). Sobre el primero se puede volver al estudio hecho por la Universidad de los
Andes (Chaux, 2012) y el MEN, en el que se lee que, en el 2011, el 11.3% de los alumnos
encuestados fueron golpeados por un compaero y el 10% le peg a alguno de ellos, tan solo
por citar un dato. En lo atinente al segundo, las cifras expresan que el grupo de edad ms
afectado es el de 20 a 29 aos, con un 27,5% del total. El 13% correspondi a personas de
edades entre 60 y 79 aos y el 10% lo ocuparon los menores de 5 a 17 aos, algunos de ellos
alumnos nuestros (Chaux, 2012).
Y podramos cerrar esta enumeracin de factores de riesgo que caracterizan a la familia

unipersonal, nuclear y extendida, como la tipifica la Encuesta Nacional de Salud Mental
(Ministerio de Salud y Proteccin Social, 2015), acuando que el 10% de los colombianos
tiene problemas mentales, reflejados primordialmente en la depresin y la ansiedad en un
pas en el que la tasa de homicidios es la decimocuarta ms alta del mundo; un pas que la
escala de escala de honestidad administrativa aparece en el vergonzoso puesto 83, de 138; un
261
pas en el ndice de paz global ocupamos el puesto 147 de 164 pases. Y como si fuera poco,
uno de los pases ms desigual del continente.
Con este paisaje, un tanto desolador, se puede hipotetizar que el conflicto social,
poltico y armado que est saliendo al pinculo del bosque, es apenas uno de los colores del
verde colombiano, no es el verde nico, las gradaciones que apenas se trenzan, en esta
reflexin, son mayores y exigen ms atencin, porque tocan las races de los rboles
del bosque. El magisterio y, dentro de l, la Orientacin escolar, no es ajeno al tornasol del
bosque. El gremio avizora arreboles, producto del Sndrome de Agotamiento Profesional, de
la despersonalizacin y de la salud mental (Gonzlez, 2008). El 35% de los educadores,
siendo generosos con las cifras, presenta complicaciones en su salud mental y afectaciones
del soma, por efecto de los fuertes vientos de violencia que sacuden a la institucin escolar,
segn los pocos estudios realizados en Medelln -2005-, Barranquilla y Bogot -2006 y 2009-
. Las cifras sealan que en el denso bosque escolar, el Orientador es la persona ms afectada
(Ospina & Gonzlez, 2009).
La Salud mental entonces, es un asunto afn al ejercicio de la orientacin escolar, pues

que el Ministerio de Educacin Nacional, mediante la Resolucin 1084 del 26 de febrero de
1974, crea el Servicio de Orientacin y Asesora Escolar, -hoy abogado como Derecho -
para los establecimientos educativos oficiales del pas, por considerar que era el medio ms
indicado, para llevar a cabo la tarea de prevencin primaria de las enfermedades mentales,
trastornos emocionales y perturbaciones psicosomticas que, en ese momento, alcanzaban
altos ndices, no tan elevados como en la actualidad que por cada persona enferma mental
hay una sana. Y, con la Expedicin de la Resolucin 2340 del 5 de abril de 1974, el MEN
define las funciones y establece: Para ejercer una mejor prestacin del servicio de
orientacin y asesora escolar, los establecimientos educativos oficiales contarn con
un asesor por cada 250 estudiantes.
Ser lenguajeantes de la lectura y la escritura.
Este es otro componente del rol de la orientacin escolar que ayuda a reverdecer su
accin. La enseanza de la lectura y de la escritura en los nios de los colegios de Bogot,
ha sido una prctica que le ha dado colorido al ejercicio de la orientacin escolar. Con base
262
en los aportes de Emilia Ferreiro (2008), Ana Teberosky (1998), Frank Smith (1990),
Cassany (1995), Piaget (2001) y Vygotsky (2010), tan solo por nombrar algunas referencias,
colegas nuestros han dinamizado experiencias de aprendizaje notables, que le vienen
haciendo ostensible la identidad a la orientacin escolar, desde el componente pedaggico de
la escuela constructivista.
Hoy, esa prctica debe retomarse, no exclusivamente para contribuir con la resolucin
de un problema de aprendizaje de los escolares, sino para que la orientacin haga lo suyo con
el lenguaje de la lectura, la escritura y la imagen, es decir, para que lea, escriba y publique.
Manuel Meja Vallejo, en 1985, al recibir su doctorado honoris causa -otorgado por la
Universidad Nacional de Colombia, deca que en nosotros los latinoamericanos, hay que
escribir as sea por instinto de conservacin Y para empujar ese espritu merece especial
atencin el libro: Escritores en su tinta, de Fernando Vsquez (2008).
Discurrir en rol de la orientacin escolar, en el campo de la pedagoga, de la conflictologa,

de la conviviologa y de la convivialidad, conlleva al oficio de la escritura. Conduce a tematizar
y a explicitar las reflexiones sobre los episodios de la conflictividad y de la convivencia escolar
y familiar. Saquemos de los muros de las aulas y de los cercos de los colegios el discurso
pedaggico sobre la convivencia, para mostrarle a Colombia que el lenguaje escrito es el
sismgrafo del alma de los orientadores, parafraseando a Franz Kafka (2013) y para
ensanchar una cultura pedaggica sobre la convivencia, la comprensin y el manejo del
conflicto, imbricada desde el saber y desde la prctica de nosotros como intelectuales y no desde
contextos y agentes forneos, como viene ocurriendo desde hace varios decenios, incluso
poniendo la Orientacin escolar a su servicio. A relatar, documentar y publicar la reflexin,
colegas! a escribir, porque escribir es moralizar, segn Mart (2016, p. 32).
Escribir es una operacin musical, arga Cortzar (2013); pues al escribir pasamos de
la intuicin al signo, omitiendo el habla; en fin, escribir es un absoluto acto de rebelin,
porque provoca, reta y por eso el lugar de quien escribe es confuso e incmodo, incluso para
quienes dicen haber asumido la peliaguda tarea de ensear a escribir, pero vale la pena
acceder a ese inusual acto como el acto de volar. Colegas, escribamos para seguir viviendo
como nos lo ense, a travs de sus versos, Enrique Lihn (citado en Monasterios, 1997, p.
325): Pero escrib y me muero por mi cuenta, porque escrib, porque escrib estoy vivo.
263
Colegas y amigos lectores, el rol de ser pedagogos, ser conflictlogos y convivilogos
y ser lenguajeantes de la lectura y la escritura, exige de nosotros compromiso tico, exige
estudio e investigacin, exige asumir, en la praxis innovadora, la defensa de nuestro
quehacer; exige escribir para publicar. La reflexin documentada y rigurosa debe ser el verde
que le otorgue el matiz a la accin educativa; el manejo del conflicto y dentro del mismo, el
duelo, debe ser una constante toda vez que los subterfugios, los intersticios y las heridas que
estn regadas en el estepa de la infancia son bastantes y exigentes; no en vano la consulta
psiquitrica en los ltimos aos ascendi de 100 a 400% en nios y adolescentes en
Colombia.
Sin duda, que la atencin a los desordenes mentales y emocionales, se acrecentar; la

asesora psicolgica para tratar episodios depresivos, abusos del apego y de ciertas sustancias
psicoactivas continuar; el impacto de los impulsos suicidas, problemas generados por la
tensin, el estrs, la ansiedad, baja autoestima, permanecer; las digresiones relacionadas con
el envejecimiento, las decisiones trascendentales a nivel educativo, las preocupaciones
provocadas por el exceso de trabajo, problemas maritales, episodios relativos a la salud
mental y emocional de la familia, las ofensas sexuales, los problemas de pareja, pasando por
alcohol, abuso de drogas, el crimen y la locura, siempre harn parte de nuestra agenda,
entendiendo con Zuleta (1994): que el crimen no es ms que falta de patria para la accin,
que la perversidad no es mas que falta de patria para el deseo, y la locura no es mas que
ausencia de patria para la imaginacin.
Pese a todo lo dicho, a la pobreza, a la violencia y a la rampante corrupcin, que segn

los resultados de la ltima encuesta Gallup, a finales de 2014 (Corporacin de, 26 de
octubre, 2014), indican los bajos y crecientes niveles de la imagen desfavorable del Congreso
(69%), los partidos polticos (78%), el sistema judicial (79%), la Corte Constitucional tiene
una imagen desfavorable del 43%, la Fiscala del 52% y la Corte Suprema de Justicia del
55%; la Procuradura el 46% y la Contralora el 41%. Pese a esta actitud de los polticos,
semejante al Sndrome de Hybris no se puede olvidar lo que aduce Llins: el 90 por ciento
de la gente colombiana es amorosa (citado en Vernaza, 2013, p. 9). Y evocando al extinto
nobel: Todava nos queda un pas de fondo por descubrir en medio del desastre, una
Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habamos forjado con nuestros
264
desatinos histricos (Garca, 2013). El pas de fondo es como el molusco y la concha el
molde forjado con los desatinos histricos. En ese sentido, evocando a Gastn Bachelard
(2000, 141), hay que vivir para edificar la casa y no edificar la casa para vivir en ella. Esa
es ni mas ni menos la manera de desconflictivizar, en el marco del postacuerdo, del
conflicto y del postconflicto, para poder saborear el Derecho a la Paz para vivir en ella y con
ella.
Conclusiones
Sobre la base de la informacin usada en el texto se puede concluir que las condiciones
sociales, econmicas, polticas, educativas y culturales no estn dispuestas para avanzar de
manera significativa en la constitucin del Derecho a la Paz y en el desarrollo que Colombia
demanda con el postacuerdo, porque la violencia cotidiana que representa ms del 85%, como
ha quedado escrito, no ha sido abordada para su resolucin.
La Orientacin Escolar es la instancia escolar que mas juego acadmico, pedaggico,

sicolgico, social, cultural y familiar tiene para avanzar en al construccin de la cultura de la
paz, de la mano con docentes, estudiantes y comunidad educativa en general.
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LOS RETOS DE LA ESCUELA ANTE LA PROBLEMARICA

DEL TRABAJO INFANTIL Y SUS CONSECUENCIAS
SOCIOEDUCATIVAS.
Luis Eduardo Trujillo Toscano, William Gerardo Pearanda Antnez, Bernardo Xavier
Cristancho Villamizar.
Resumen
270
El trabajo infantil es una prctica considerada por la poblacin de bajo nivel socio cultural,
como una alternativa de solucin a la problemtica econmica y laboral; siendo este caso
contrario, al convertirse en una fuente ms de pobreza que limita las competencias de los
futuros jvenes, en los escenarios laborales cada da ms exigentes. Por tal motivo el trabajo
infantil es la anttesis de un pueblo desarrollado, prspero, estable econmicamente y se
convierte en la tesis de que cada pueblo dependiendo de las condiciones y la calidad de vida
que genere a sus nios (as), se convierte en una oportunidad o por el contrario en una amenaza
para la competencia mundial, por la educacin, la produccin y el equilibrio social.
Por tanto en la presente investigacin pretende analizar la problemtica que deben vivir los
menores que laboran desde temprana edad en la ciudad de Ccuta y su rea metropolitana,
pretendiendo identificar las causas y/o factores que influyen para que los nios, nias y
adolescentes realicen trabajos extracurriculares que no tiene relacin con sus actividades
acadmicas, determinando cmo afecta en su formacin acadmica y posteriormente en su
desarrollo personal.
La investigacin se est desarrollando bajo una metodologa mixta, en la poblacin escolar

de las diez (10) comunas de Ccuta y su rea metropolitana. Como muestra se han tenido en
cuenta los escolares que alternen trabajo no apto para su edad, con la educacin. Como
tcnica se utiliza la observacin directa con registro y entrevista semiestructurada, para
realizar el respectivo anlisis reconociendo que cada individuo tiene su interpretacin de la
realidad de acuerdo a su percepcin con el medio social y las problemticas que vivencie,
de esta manera contribuir a la mitigacin de este flagelo que se presenta actualmente en
nuestra Ciudad y que a su vez se contribuyan a la proteccin y formacin de esta poblacin
vulnerable, vctima en la mayora de los casos de la pobreza y pobreza extrema de sus
familias o del aprovechamiento de terceros que los explotan.
Descripcin Del Proyecto
271
Problema De Investigacin
Todos los pases del mundo en alguna etapa de la historia o del desarrollo, han incluido
menores en las diferente labores que les permitan aportar al sustento de sus hogares, siendo
ste intensificado a partir de la revolucin industrial en Inglaterra, donde se dio la explotacin
laboral incluyendo nios, nias y adolescentes en las fbricas, para realizar trabajos forzados
durante extenuantes jornadas, en condiciones indignas y sin retribuciones justas.
En la actualidad se puede ver que a pesar de la normativa existente, la explotacin de menores

trabajadores an contina, siendo ms notable en los pases en desarrollo y persistiendo en
pases desarrollados con los inmigrantes, aunque menos visible.
As mismo, en los pases Europeos aunque se ve la prctica del trabajo en menores nativos,
stos lo disfrutan, convirtiendo sus actividades en un ejercicio agradable que se convierte en
una oportunidad para sentirse tiles a la sociedad, ganar dinero y ser ms independientes,
donde los menores no trabajan para asegurar su sobrevivencia, tampoco es pesado para su
edad, ni peligroso, cosa totalmente contraria a lo que ocurre en los pases en desarrollo como
Colombia.
Teniendo como punto de partida lo expresado anteriormente y de acuerdo a estudios

realizados, se demuestra que esta prctica inadmisible permanece. De todos los nios
explotados del mundo, el 10% viven en pases desarrollados y el resto, el 90%, viven en
pases subdesarrollados. (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo -PUND,
2013). De esta manera, existe una relacin directa entre la pobreza y la explotacin infantil.
Se podra afirmar que como situacin problemtica, el trabajo infantil se fortifica en prcticas
ligadas a la explotacin sexual, tortura y degradacin fsica de los infantes con tendencias a
272
la recoleccin masiva de ddivas, acto inhumano y degradante, sumado a estos se encuentran
los trabajos forzosos que deben realizar los menores.
La OIT hace nfasis en que por tratarse de un fenmeno tan complejo y casi imposible de
desaparecer mientras exista pobreza extrema, el progreso de la problemtica es y ser muy
lento. Es necesario aclarar, que el trabajo infantil se especifica, apareciendo en escena los
conceptos de peores formas de trabajo esto quiere decir que los infantes no solo trabajan
sino que tambin muchas de esas labores son de alto riesgo de peligrosidad, como queda
estipulado en el siguiente enunciado:
Un nmero significativo de nios, nias y adolescentes se vinculan en las peores formas de

trabajo infantil (PFTI), explotacin sexual comercial, vinculacin a los grupos armados
ilegales, y participacin en actividades ilegales relacionadas, entre otros, con el narcotrfico,
y actividades peligrosas o riesgosos prohibidas para ser realizadas por menores de 18 aos.
(Ministerio de Trabajo, SIRITI, s.f. p. 60).
La realidad de este fenmeno se debe en gran medida a las oportunidades de empleo y

desigualdades sociales de las estructuras actuales, generando situaciones de marginacin,
pobreza familiar, ocasionando escenarios que requiere del trabajo de los nios para poder
sobrevivir; esta situacin propicia la existencia de redes de explotacin infantil que obligan
a los nios a trabajar como mendigos o a prostituirse (Campos, s.f.). Otra de las situaciones
en las cuales se genera la problemtica de la niez laboral, es el estallido de guerras o
conflictos armados en los que los nios (as) sufren todo tipo de abusos, como la exposicin
de sus vidas en el enfrentamiento armado; generando mutilaciones, prdidas de sus
capacidades fsicas, conductas agresivas, traumas psico-patolgicos y analfabetismo, pero
especialmente la perdida que ms se lamenta es la de su niez como tal, su inocencia y la
frustracin de sus sueos. Esto sumado a la falta de oportunidades de trabajo de quienes
deben hacerse cargo de los nios (as) y adolescentes. No obstante, el resultado de la
problemtica laboral que enfrenta el mundo hoy, de acuerdo con datos revelados por la OIT
273
(2015. p. 6) registra que las perspectivas laborales en el mundo empeorarn durante los
prximos cinco aos.
A nivel mundial, el trabajo infantil es un fenmeno amplio, complejo y de muchas facetas.

No obstante, la carencia de informacin confiable y de anlisis cualitativos y cuantitativos
dificulta que se encuentren formas efectivas de afrontar el problema. ()Por muchos aos,
la falta de informacin sobre sus causas, magnitud, naturaleza, y consecuencias, ha sido un
considerable obstculo para llevar a cabo una accin eficaz de cara a enfrentar, detener y
eliminar este fenmeno que afecta a millones de nios, nias y adolescentes en todo el mundo
(Instituto Nacional de Estadstica -INE, Proyecto MECOVI IPEC / OIT., 2003).
Al respecto el DANE (2014) precisa estadsticas de la tasa de trabajo infantil* en Colombia

en el trimestre octubre - diciembre de 2013 del 9,7%, inferior en 0,5 puntos porcentuales
frente a la tasa reportada en el mismo periodo de 2012 que fue del 10,2%.
En el cuarto trimestre de 2013, la tasa de trabajo infantil para los hombres fue 12,5% inferior
en 1 punto porcentual frente a la tasa de 2012 (13,5%). En el caso de las mujeres la tasa fue
6,6%, mientras que en el mismo periodo de 2012 fue de 6,7%. Siendo las ramas de actividad
que concentraron el mayor nmero de nios, nias o adolescentes trabajadores: comercio,
hoteles y restaurantes (34,6%) y agricultura, ganadera, caza, silvicultura y pesca (34,3%)
(.) El 49,6% de los nios, nias y adolescentes trabajando se registr en la posicin
ocupacional trabajador sin remuneracin con un (49,6%), seguida por asalariados (26,0%) y
el restante 24% de la poblacin eran independientes (Elheraldo.com, 2014).
*
La tasa de trabajo infantil registra la relacin porcentual de los nios, nias y adolescentes de 5 a 17 aos
de edad que trabajan con respecto a la poblacin total en este grupo de edad.
274
En relacin a la clasificacin anterior, es algo alentador conocer que Colombia se incluye
dentro del grupo de trece naciones que en el ltimo ao registraron mejoras en esta materia,
destacndose las acciones del Gobierno que amplan la cobertura del programa Familias en
Accin y la atencin del ICBF a nios vctimas de la violencia y de explotacin sexual, la
accin de la Polica para capturar adultos depredadores, y del Ministerio del Trabajo para
fortalecer las regulaciones y penas contra la explotacin laboral (ICBF, 2014).
Pese a lo anterior, falta mucho por avanzar en la lucha que se inici desde el siglo XX por la
defensa de los derechos del nio, proclamada a partir de 1959 en el intento por prohibir las
inhumanas prcticas, as mismo el esfuerzo de la Convencin sobre los Derechos de la
Infancia firmada por casi todos los pases, que obliga a proteger los nios de la explotacin
econmica y a realizar trabajos que puedan ser peligrosos o interferir en la educacin de los
menores y en su salud fsica o mental.
Cabe anotar que el trabajo infantil de acuerdo con la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT) es considerado como aquel que priva a los nios de su niez, su potencial y su
dignidad, y es perjudicial para su desarrollo fsico y psicolgico el cual es definido por el
Ministerio de Trabajo como toda actividad fsica o mental, remunerada o no, dedicada a la
produccin, comercializacin, transformacin, venta o distribucin de bienes o servicios,
realizada por personas menores de 18 aos en forma independiente o al servicio de otra
persona natural o jurdica. No obstante, el trabajo infantil no siempre causa dao, puesto
que los menores pueden realizar ciertas actividades que estn dentro de las prcticas
legalmente permitidas; siempre y cuando el contexto donde se desarrollen sea favorable, ya
que el tipo de trabajo que deben realizar, el ambiente, las horas en las que se desempean y
dems situaciones que lo rodean, son las que colocan en riesgo la salud, adems, su situacin
impide el acceso a la escolarizacin, limita las competencias y por ende incide negativamente
en los ingresos que se pueden generar en el futuro por los trabajos improductivos de baja
remuneracin; perpetundose as la informalidad y la pobreza.
275
En la ciudad de Ccuta, el desplazamiento forzado y la crisis de desempleo generada
principalmente por el cierre de la frontera y la situacin socioeconmica de Venezuela ha
crecido en el ltimo ao, cobrando escalones en la pirmide social, siendo el trabajo infantil
un factor que se encarga de la bsqueda de alternativas de ingresos econmicos para el
mantenimiento de las familias, convirtindose una excusa para la explotacin laboral de la
niez, motivo de preocupacin ya que es un fenmeno no slo regional sino a nivel mundial.
Con la esperanza disminuir las cifras de trabajo infantil en la capital Nortesantandereana y su

rea metropolitana, es necesario intensificar esfuerzos para que la insercin precoz de los
menores en el mercado de trabajo d un giro, y sea cambiada por la inclusin temprana y
permanencia de estos en programas sociales y educativos, que garanticen un pleno desarrollo
de la formacin integral, para que de esta forma cuando ya se conviertan en una poblacin
activa laboralmente, contribuyan al desarrollo del pas.
Planteamiento del problema y/o pregunta de investigacin.
Teniendo como base lo anteriormente expuesto, los investigadores plantearon el siguiente

interrogante:
Cul es la problemtica del trabajo infantil en el rea metropolitana de Ccuta y sus

repercusiones socioeducativas?
Cules son los retos de la escuela ante la problemtica del trabajo infantil?
Marco terico
Antecedentes
276
A nivel internacional. La investigacin de corte cualitativo realizada por Gmez Bastidas, M.
(2012) titulada Significados que otorgan los nios y nias trabajadores al trabajo infantil
(Tesis para optar el ttulo de Magister); registra diferentes conceptualizaciones sobre el
trabajo infantil, infancia y adolescencia, igualmente, rene informacin sobre los convenios
internacionales y la legislacin en torno al fenmeno, junto con informacin sobre las
estrategias y movimientos de los nios trabajadores; dando a conocer algunos significados
que nios y nias pertenecientes a un programa de la pastoral social, otorgan a la situacin
de trabajo infantil en torno a aspectos familiares, sociales y econmicos.
Esta investigacin nos aporta una referencia sobre legislacin, estrategias y una perspectiva
de aquellos imaginarios y significados que se forman a travs del tiempo en la infancia y
adolescencia frente a la situacin de trabajo infantil.
Igualmente, como referencia se tiene la investigacin titulada Trabajo Infantil: una mirada
desde los nios, nias y adolescentes (Tesis para optar ttulo de Licenciada en Trabajo
Social). Realizada por Ortega Fuentes, M.I. (2006), en la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano- Escuela de Trabajo Social en Chile; en la cual se permite tener una
referencia en cuanto a estrategia metodolgica para obtener unos datos ms completos a cerca
de la situacin de trabajo infantil ya que se utilizan como instrumentos de recoleccin de
informacin la encuesta y la entrevista en las cuales se permite reflejar las percepciones,
valores, creencias y actitudes de los sujetos investigados sobre el tema abordado.
Aport a nuestra investigacin algunos planteamientos metodolgicos y nos acerc a las

diferentes percepciones y creencias que tienen los nios, nias y adolescentes sobre el tema
de trabajo infantil, ofreciendo al investigador pautas sobre diferentes formas abordar el tema
con esta poblacin objeto de estudio.
277
A nivel nacional. Uno de los estudios realizados a nivel Colombia es un trabajo investigativo
realizado por Pedraza Avella A.C y Ribero Medina R. (2005) titulado El trabajo infantil y
juvenil en Colombia: sus causas y consecuencias (Tesis para optar el ttulo de Magister).
Realizado en la Universidad de los Andes; el cual brinda una informacin importante de
referencia en el tema ya que a partir de aspectos conceptuales como el de infancia y
adolescencia, gnero, educacin, salud y economa se establecen algunas causas del trabajo
infantil, argumentando que estas se dan principalmente por la pobreza, la edad, el gnero y
las crisis econmicas que se han presentado, igualmente, se manifiesta que como
consecuencias en este trabajo se refleja como mayor incidencia la desercin escolar lo que
conlleva al aumento de trabajadores informales y consecuentemente a la perpetuacin de la
pobreza.
Este referente contribuy a la presente investigacin en cuanto a que proporciona una visin
general de la situacin de trabajo infantil en Colombia, determinando algunas causas que se
nombran y se describen durante el desarrollo del trabajo, resaltando como mayor factor de
incidencia la desercin escolar de los nios, nias y adolescentes.
Nivel local. La investigacin titulada Problemtica del Trabajo Infantil en Colombia.

Fundamentacin terica. Pedraza Rincn, L.E. (2015) Universidad Francisco de Paula
Santander. A travs de una revisin documental se plasman algunas causas, consecuencias y
estrategias que se estn llevando a cabo a nivel nacional y regional para hacerle frente a esta
problemtica que cada vez ms va incrementando; igualmente, se puede destacar una serie
de teoras tanto sociolgicas como psicolgicas mediante las cuales se interpreta el fenmeno
del trabajo infantil desde diferentes dimensiones.
Esta investigacin por ser de tipo documental aport gran cantidad de informacin sobre la
situacin actual a nivel nacional, las estrategias que existen para minimizar esta problemtica,
al igual, que bases tericas e informacin legal sobre este fenmeno.
278
Bases Tericas
El trabajo infantil se ha incrementado a travs de los diferentes factores sociales, econmicos

y culturales que ha presentado la sociedad, es decir, de acuerdo a las necesidades ms latentes
de una poblacin con respecto a la proteccin de los derechos, se incrementa fenmenos
como el trabajo infantil, para suplir las carencias familiares, es por ello que sin duda una
aspecto que deja como consecuencia esta temtica es la desercin estudiantil o el desinters
en el proceso acadmico, actualmente, existen muchas posibilidades de pertenecer a un
centro educativo, pero de igual forma la sociedad ha mantenido sus imaginarios acerca dela
inclusin laboral dejando a un lado la importancia de la educacin para mejorar la calidad
de vida y es por ello que la alternativa del trabajo se visualiza como la forma ms adecuada
de supervivencia, en el cual se incentiva a que el menor se involucre y desarrolle su vida
en las actividades laborales, es por ello que esta situacin es percibida como normal dentro
de estas familias (en situacin de vulnerabilidad) donde el proceso laboral desde temprana
edad es comn.
Segn el enfoque fenomenolgico que tiene como foco entender el significado que
tienen los eventos (experiencias, actos) para las personas que sern estudiadas (ibid,p3).
Es por esto que segn la temtica de trabajo infantil la cual es vista por los sujetos, quienes
interpretan su situacin de acuerdo a sus propias interpretaciones de la realidad. En donde
el significado que estos atribuyen a los fenmenos de estudio es lo que establece la realidad
del fenmeno de intervencin. El autor Edmund Husserl (1859-1938) - destaca que estas
interpretaciones se orientan al abordaje de la realidad, de acuerdo al marco de referencia
interno del individuo. Este marco, segn Rogers (1959/1978), es el mundo subjetivo del
hombre conformado por todo el campo de experiencias, percepciones y recuerdos al que un
individuo puede tener acceso en un momento dado. Por tal razn el estudio del trabajo
infantil se fortalece en cuanto al reconocimiento de los actores desde sus propias realidades
sociales, personales y familiares que hacen que se conviertan en factores determinantes de su
279
situacin, en el cual la fenologa permite comprender y reconocer estos factores que
interpretan las realidades de los sujetos en cuestin.
La Teora del aprendizaje social o vicario, de Bandura, intenta ampliar la perspectiva de cmo
influye el ambiente y la cognicin en el desarrollo. Esta teora propone que el ambiente
causa el comportamiento pero tambin el comportamiento, causa el ambiente. Interpret el
concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar la
interaccin entre tres elementos: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar
imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la
imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los
cognitivistas. Funciones del modelamiento (Bandura, 1987, citado por Redondo 2013):
Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores
reproduzcan las acciones. En esta la aceptacin de la sociedad en estas prcticas incrementa
la auto aceptacin de estas actividades.
Inhibicin y desinhibicin: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas

de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones. En esta etapa el
pensamiento de los menores es evaluado en las consecuencias que se presentara en si se
suspende esta actividad que es vista como un sustento importante de acuerdo a las
necesidades.
Aprendizaje por observacin: este se divide en: Atencin: el observador presta atencin a los
acontecimientos relevantes del medio. Aqu el autoaprendizaje enriquece los
comportamientos de supervivencia.
280
Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la
memoria. Son todas las experiencias adquiridas en el proceso de socializacin y
conocimiento de las actividades.
Ejecucin motora: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos
modelados en conductas abiertas.
Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y Producir las
acciones modeladas que creen que son importantes.
El anlisis existencial busca que el sujeto sea consciente de su responsabilidad y desarrollar

en l la capacidad de ser responsable.
Adems de esto, en muchas ocasiones las familias de esta poblacin menor trabajadora
provienen familias descompuestas, en el cual la falencia de recursos los menores se ven
enfrentados al mundo laboral, con razones importantes de mantener las actividades laborales,
es por ello que el anlisis de esta temtica se visualiza dependiendo de las condiciones que
agrupa la poblacin trabajadora ya sea de razones econmicas, familiares, culturales que
condicionan los comportamientos del menor trabajador y a su vez la valoracin de la
pertinencia del tipo de trabajo desarrollado de acuerdo a las capacidades del menor, el
aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos
acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en
representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin" (Bandura, 1986,
p. 51, citado por Cabrera Pedro 2010). EI aprendizaje ocurre en acto, merced a la ejecucin
real, 0 en modo vicario, por la observacin (de primera mano, en forma simblica 0
electrnica) del desempeo de modelos.
281
Bandura dice que afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por
observacin mediante modelado (1987, p. 68). Afortunadamente, porque s las conductas
se adquiriesen slo por procedimientos de ensayo directo y error los procesos de desarrollo
se veran retrasados y estaran muy expuestos a las posibles consecuencias adversas de los
errores propios. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos
cognitivos complejos y pautas de accin social
Todos los seres humanos observan los comportamientos que se desarrollan su alrededor y
de esta forma se aprenden conductas y se adoptan ciertos comportamientos basados en el
aprendizaje del entorno, es por ello que la teora del aprendizaje mezcla la importancia que
tiene los factores sociales de nuestras interacciones con el medio en la parte psicolgicas e
interpretativas de los comportamientos, es por ello, que un fenmeno como el trabajo infantil
que es observado desde primera instancia por el menor a sus padres, o compaeros como una
opcin de supervivencia y medio lucrativo, condiciona las expectativas de que el menor
encuentre otra forma de satisfacer sus necesidades, de igual forma estas poblaciones
desestiman el aprendizaje acadmico por que ven en el trabajo la forma de mejorar sus vidas.
La teora cognitiva social parece especialmente adecuada para explicar la influencia que
pueden tener en el desarrollo humano las nuevas tecnologas de la comunicacin, que
presentan modelos cada vez ms diversos y lejanos del contexto espacial y temporal
inmediato de las personas. Estos medios inducen experiencias vicarias a travs de modelos
que van mucho ms all de los proporcionados directamente por la familia y la escuela.
(Palacios, J.; Marchesi, A. 1992).
El modelo cognitivo social resalta la importancia del medio y como estas son evidenciadas
en los comportamientos, es por esto que observar desde el punto de vista en las aceptacin
social de este fenmeno multiplica con mayor fuerza el incremento de menores en estas
actividades ya que segn el autor, la mayor parte de la conducta del individuo es aprendida
y es entonces que estas conductas aprendidas de sus padres incrementa la cadena de ms
282
alternativas laborales de forma informal a los menores que restan las posibilidades de
capacitarse y mejorar las condiciones de vida y a su vez brindar alternativas de superacin
de la pobreza e ignorancia mejorando las condiciones de las familias de la regin las cuales
se ven afectadas de los peligros de las calles hacia los menores.
La presente investigacin es guiada por medio de bases tericas buscando incrementar la

importancia de las valoraciones de estas temticas sociales desde la mirada de la profesin
de trabajador social y la importancia de la inmersin del profesional dentro de estos contextos
sociales que permiten el fortalecimiento acerca del conocimientos de la problemtica infantil
y a su vez permitir el anlisis de estas realidades; con respecto a ello el aporte de acuerdo al
Trabajo Social est determinado por la valoracin de este importante tema que afecta la
poblacin nacional y especficamente a la poblacin cucutea la cual tiene altos ndices de
desocupacin, es por esto que el estudio de esta investigacin aporta desde la visin familiar
social y cultural a travs de una investigacin de carcter social que permite la
profundizacin e interpretacin de la realidad vivenciada por los actores de investigacin los
cuales representan los menores que ejercen actividades laborales en la central de abastos y
los comerciantes que trabajan en este lugar, quienes interpretan esta situacin desde el punto
de vista personal de cada uno de ellos.
Bases Legales
A nivel internacional. Como se muestra a continuacin:
Convencin Internacional de los Derechos del Nio:
La cual se encuentra pactada en 189 pases, promoviendo los derechos y el bienestar de la

niez. El Protocolo Facultativo de la Convencin sobre los Derechos de los Nios relativo a
la Venta de Nios, la Prostitucin Infantil y la Utilizacin de Nios en la Pornografa
adoptado en Nueva York el 25 de mayo de 2000, que fue aprobado a travs de la ley 765 de
2002. Se deposit el instrumento de ratificacin el 11 de noviembre de 2003.
283
Convenio 138. Trata sobre la edad mnima de admisin de empleo, adoptado por Colombia
a travs (Ley 515 del 4 de agosto de 1999). Ratificado el 2 de febrero de 2001.
Este convenio establece que para trabajos que por su naturaleza o por las condiciones en las
que se realiza, puedan resultar peligrosos para la salud, la seguridad o la moralidad de los
menores, la edad mnima de admisin al empleo no deber ser inferior a los 18 aos. En casos
excepcionales, los Estados, previa consulta a las organizaciones de empleadores o
trabajadores interesadas, podrn autorizar dichos trabajos a partir de los 16 aos, siempre y
cuando los menores hayan recibido instruccin o formacin adecuada en la actividad
correspondiente y su salud, seguridad y moralidad queden garantizadas.
Convenio 182. Este convenio fue ratificado en Colombia el 28 de enero de 2001 con la Ley
704 y trata a cerca de la prohibicin de las peores formas de trabajo infantil
y la accin inmediata para su eliminacin. Se debe tener en cuenta que el trmino las peores
formas de trabajo infantil comprende:
a) todas las formas de esclavitud o las prcticas anlogas a la esclavitud, como la venta y el
trfico de nios, la servidumbre por deudas y la condicin de siervo, y el trabajo forzoso u
obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de nios para utilizarlos en
conflictos armados;
b) la utilizacin, el reclutamiento o la oferta de nios para la prostitucin, la produccin de

pornografa o actuaciones pornogrficas;
c) la utilizacin, el reclutamiento o la oferta de nios para la realizacin de actividades

ilcitas, en particular la produccin y el trfico de estupefacientes, tal como se definen en los
tratados internacionales pertinentes, y
d) el trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable
que dae la salud, la seguridad o la moralidad de los nios.
284
Convenio 29 y 105. La pertenencia a la OIT obliga a los Estados miembros a respetar el
principio de eliminacin del trabajo forzoso establecido en la Declaracin relativa a los
principios y derechos fundamentales en el trabajo. Aprobada en 1998, la Declaracin de la
OIT comprometiendo a los Estados miembros a respetar y promover los principios y
derechos fundamentales en el trabajo, hayan ratificado o no los convenios pertinentes de la
OIT:
Artculo 8 1. Nadie estar sometido a esclavitud. La esclavitud y la trata de esclavos estarn

prohibidas en todas sus formas. 2. Nadie estar sometido a servidumbre. 3. a) Nadie ser
constreido a ejecutar un trabajo forzoso u obligatorio.
El Convenio 29 establece una excepcin para cualquier trabajo que se exija a un individuo
en virtud de una condena pronunciada por sentencia judicial, siempre y cuando tal trabajo o
servicio se realice cumpliendo unas determinadas condiciones especficas.
Adoptado en Colombia mediante la Ley 54 de 1962.
Declaracin de Ginebra de 1924. Principio 2. El nio gozar de una proteccin especial y

dispondr de oportunidades y servicios, dispensando todo ello por la ley y por otros medios,
para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma
saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad.
A nivel Nacional. Como se muestra a continuacin:
Constitucin Poltica de Colombia (Congreso de la Repblica):
Art. 1 Colombia es un Estado social de derecho fundamentado en la dignidad humana.
Art. 44. Los nios, sern protegidos contra toda forma de abandono, violencia fsica o moral,
secuestro, venta, abuso sexual, explotacin laboral o econmica y trabajos riesgosos.
Gozarn tambin de los dems derechos consagrados en la Constitucin, en las leyes y en los
285
tratados internacionales ratificados por Colombia () cualquier persona puede exigir de la
autoridad competente su cumplimiento y la sancin de los infractores. Los derechos de los
nios prevalecen sobre los derechos de los dems.
Ley 1098 de 2006. Por el cual se establece el Cdigo De La Infancia y Adolescencia:
Art. 1. Tiene por finalidad garantizar a los nios, a las nias y a los adolescentes su pleno y
armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un
ambiente de felicidad, amor y comprensin. Prevalecer el reconocimiento a la igualdad y la
dignidad humana, sin discriminacin alguna.
Art. 2. El presente cdigo tiene por objeto establecer las normas sustantivas y procesales para
la proteccin integral de los nios, las nias y los adolescentes, garantizar el ejercicio de sus
derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de Derechos
Humanos, en la Constitucin Poltica y en las leyes, as como su restablecimiento. Dicha
garanta y proteccin ser obligacin de la familia, la sociedad y el Estado.
Art. 3. Se entiende por nio o nia las personas entre los 0 y los 12 aos, y por adolescente
las personas entre 12 y 18 aos de edad.
Art. 7. Proteccin integral. Se entiende por proteccin integral de los nios, nias y
adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos, la garanta y cumplimiento de los
mismos, la prevencin de su amenaza o vulneracin y la seguridad de su restablecimiento
inmediato en desarrollo del principio del inters superior.
La proteccin integral se materializa en el conjunto de polticas, planes, programas y acciones

que se ejecuten en los mbitos nacional, departamental, distrital y municipal con la
correspondiente asignacin de recursos financieros, fsicos y humanos.
Art. 20. Derechos de proteccin. Los nios, las nias y los adolescentes sern protegidos
contra:
2. la explotacin econmica, especialmente en mendicidad;
7. la utilizacin, el reclutamiento o la oferta para participar en promocin, produccin,

recoleccin, trfico, distribucin y comercializacin de SPA.
286
12. El trabajo que por su naturaleza o condicin pueda afectar la salud, integridad y seguridad
o impedir el derecho a la educacin.
13. Las peores formas de trabajo infantil, conforme al convenio 182 de la OIT
La induccin, el estmulo y el constreimiento a la explotacin sexual (ESCNNA), la

pornografa y cualquier otra conducta que atente contra su libertad, integridad y formacin
sexuales;
Art. 35. Edad mnima de admisin al trabajo y derecho a la proteccin laboral de los
adolescentes autorizados para trabajar. La edad mnima de admisin al trabajo es 15 aos.
Para trabajar, los adolescentes de 15 a 17 aos requieren autorizacin del Inspector de
Trabajo o, a falta de l, del Ente Territorial Local y tendrn las protecciones laborales del
rgimen laboral colombiano, las normas que lo complementan, los tratados y convenios
internacionales ratificados, la Constitucin Poltica y los derechos y garantas de este cdigo.
Tambin tienen derecho a la formacin y especializacin que los habilite para ejercer
libremente una ocupacin, arte, oficio o profesin y a recibirla durante el ejercicio de su
actividad laboral. Excepcionalmente, los menores de 15 aos podrn recibir autorizacin de
la Inspeccin de Trabajo, o, a falta de sta, del Ente Territorial Local, para hacer actividades
artsticas, culturales, recreativas y deportivas remuneradas. La autorizacin fijar el mximo
nmero de horas y las condiciones en que la actividad debe realizarse. Nunca se autorizar
ms de 14 horas semanales.
Art. 41. Obligaciones del Estado. El Estado es el contexto institucional en el desarrollo

integral de los nios, las nias y los adolescentes. En cumplimiento de sus funciones en los
niveles nacional, departamental, distrital y municipal deber:
1. Garantizar el ejercicio de todos los derechos de los nios, las nias y los adolescentes
29. Asegurar que no sean expuestos a ninguna forma de explotacin econmica o a la

mendicidad y abstenerse de utilizarlos en actividades militares, operaciones psicolgicas,
campaas cvico-militares y similares.
32. Erradicar las peores formas de trabajo infantil, el trabajo de los nios y las nias menores
de 15 aos, proteger a los adolescentes Ley 1098 de 2006 24/118 autorizados para trabajar,
y garantizar su acceso y la permanencia en el sistema educativo.
287
37. Promover el cumplimiento de las responsabilidades asignadas en el presente Cdigo a los
medios de comunicacin.
Art. 114. Jornada de trabajo. La duracin mxima de la jornada laboral de los adolescentes
autorizados para trabajar, se sujetar a las siguientes reglas:
1. Los adolescentes mayores de 15 y menores de 17 aos, slo podrn trabajar en jornada

diurna mxima de seis horas diarias y treinta horas a la semana y hasta las 6:00 de la tarde.
2. Los adolescentes mayores de diecisiete (17) aos, slo podrn trabajar en una jornada
mxima de ocho horas diarias y 40 horas a la semana y hasta las 8:00 de la noche.
Art. 117. Prohibicin de realizar trabajos peligrosos y nocivos. Ninguna persona menor de
18 aos podr ser empleada o realizar trabajos que impliquen peligro o que sean nocivos para
su salud e integridad fsica o psicolgica o los considerados como peores formas de trabajo
infantil. El Ministerio de la Proteccin Social en colaboracin con el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar, establecern la clasificacin de dichas actividades de acuerdo al nivel
de peligro y nocividad que impliquen para los adolescentes autorizados para trabajar y la
publicarn cada dos aos peridicamente en distintos medios de comunicacin. Para la
confeccin o modificacin de estas listas, el Ministerio consultar y tendr en cuenta a las
organizaciones de trabajadores y de empleadores, as como a las instituciones y asociaciones
civiles interesadas, teniendo en cuenta las recomendaciones de los instrumentos e instancias
internacionales especializadas.
Cdigo sustantivo del trabajo: Art. 171. Edad mnima:
1. Los menores de 14 aos no pueden trabajar en empresas industriales ni agrcolas si su labor

en ellas les impide asistir a la escuela.
2. Los menores de 18 aos no pueden trabajar de noche, salvo en empresas no industriales y

en el servicio domstico y siempre que el trabajo no sea peligroso para su salud o moralidad.
3. Los menores de 18 aos no pueden trabajar de paoleros o fogoneros en los buques de

transporte martimo.
Ley 12 de 1991. Convencin sobre los Derechos del Nio ratificada el 28 de enero de 1991.
288
Ley 704 de 2001. Por medio de la cual se aprueba el "Convenio 182 sobre la prohibicin de
las peores formas de trabajo infantil y la accin inmediata para su eliminacin", adoptado por
la Octogsima Sptima (87a.) Reunin de la Conferencia General de la Organizacin
Internacional del Trabajo, O.I.T., Ginebra, Suiza, el diecisiete (17) de junio de mil
novecientos noventa.
Resolucin 3597 de 2013. Por la cual se sealan y actualizan las actividades consideradas
como peores formas de trabajo infantil y se establece la clasificacin de actividades
peligrosas y condiciones de trabajo nocivas para la salud e integridad fsica o psicolgica de
las personas menores de 18 aos de edad.
Estrategia Nacional para prevenir y erradicar las peores forma de trabajo infantil y proteger
al joven trabajador 2008 2015.
Mediante esta estrategia Colombia se propuso avanzar en la prevencin y erradicacin de las

peores formas de trabajo infantil. Por ser una estrategia, su rasgo esencial es la operatividad
o la descripcin de pasos claros y conducentes a transformar para bien, la vida de los nios,
nias y adolescentes (NNA) que estn en situacin de trabajo infantil, en peores formas de
trabajo infantil (PFTI) o en riesgo de caer en ellas, y la de sus familias. Es la poltica nacional
que se ha venido trazando hace ms de diez aos para enfrentar este problema, poltica de la
que toma muchos elementos que le dan piso y panorama: criterios, normas, planes,
metodologas, instancias planeadoras y ejecutoras, logros consolidados, y razonables
propsitos de crear nuevas realidades personales, sociales e institucionales que le cierren,
cada vez ms, la va al trabajo infantil (TI) y especialmente a sus peores formas (PF).
289
Decreto 2383 de 2015 "Por el cual se reglamenta la prestacin del servicio educativo en el
marco del Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes y se adiciona al Decreto 1075
de 2015 nico Reglamentario del Sector Educacin"
Bases Conceptuales
Trabajo infantil: El trmino trabajo infantil suele definirse por la OIT como todo trabajo
que priva a los nios de su niez, su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para su
desarrollo fsico y psicolgico. As pues, se alude al trabajo que es peligroso y prejudicial
para el bienestar fsico, mental o moral del nio interfiere con su escolarizacin puesto que
les priva de la posibilidad de asistir a clases; les obliga a abandonar la escuela de forma
prematura, o les exige combinar el estudio con un trabajo pesado y que insume mucho
tiempo. De acuerdo a la Convencin N 138 el trabajo infantil es definido como toda
interferencia sustancial, de alguna forma remunerada, con el normal desarrollo del nio en el
sistema educativo. Esta definicin implica adems, un cierto desplazamiento de la percepcin
del trabajo infantil, un fenmeno social abstracto, hacia una realidad posible de ser medida
con criterios objetivos.
Peores formas de trabajo infantil: De acuerdo al Convenio 182 de 1999 de la OIT, en su Art.
3 el concepto de peores formas de trabajo infantil abarca:
a) Todas las formas de esclavitud o las prcticas anlogas a la esclavitud, como la venta y el
trfico de nios, la servidumbre por deudas y la condicin de siervo, y el trabajo forzoso u
obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de nios para utilizarlos en
conflictos armados.
b) La utilizacin, el reclutamiento o la oferta de nios para la prostitucin, la produccin de

pornografa o las actuaciones pornogrficas;
c) La utilizacin, el reclutamiento o la oferta de nios para la realizacin de actividades

ilcitas, en particular la produccin y el trfico de estupefacientes, tal como se definen en los
tratados internacionales pertinentes.
290
d) El trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable
que dae la salud, la seguridad o la moralidad de los nios.
En Colombia, de acuerdo a la resolucin 1677 de 2008 del 16 de mayo, en su artculo 2 se

establecen de acuerdo a las categoras los trabajos prohibidos para los nios, nias y
adolescentes, los cuales se mencionan a continuacin:
1. Agricultura, ganadera, caza y silvicultura
1.1 Trabajadores de la agricultura, explotaciones agropecuarias, forestales y pesqueras con

destino al mercado.
1.2 Tcnicos en ciencias biolgicas, agronoma, zootecnia y afines.
1.3 Trabajadores agricultores de caf.
1.4 Trabajadores agricultores de flor de corte bajo cubierta y al aire libre.
1.5 Trabajadores agricultores de caa de azcar.
1.6 Trabajadores agricultores de cereales y oleaginosas.
1.7 Trabajadores agricultores de hortalizas y legumbres.
1.8 Trabajadores agricultores de frutas, nueces, plantas bebestibles y especias.
1.9 Trabajadores agricultores del tabaco.
1.10 Criadores y trabajadores pecuarios de la cra de animales para el mercado y afines.
1.11 Trabajadores de cra especializada de ganado vacuno. (Se incluyen algunos animales de
la Clasificacin Industrial Internacional Uniforme de todas las Actividades Econmicas
0124: ovejas, cabras).
1.12 Trabajadores de cra especializada de ganado porcino.
1.13 Trabajadores de cra especializada de aves de corral.
1.14 Trabajadores de cra especializada de ovejas, cabras, caballos, asnos, mulas.
291
1.15 Trabajadores de cra especializada de otros animales y la obtencin de sus productos.
1.16 Trabajadores forestales calificados y afines.
2. Pesca
2.1 Pescadores, cazadores y tramperos.
2.2 Trabajadores de la silvicultura y explotacin de madera.
3. Explotacin de minas y canteras
3.1 Trabajadores de extraccin de carbn, carbn ligntico y turba.
3.2 Trabajadores de la extraccin de petrleo crudo y de gas natural.
3.3 Trabajadores de la extraccin de minerales y de torio.
3.4 Trabajadores de la extraccin de mineral de hierro.
3.5 Trabajadores de la extraccin de metales preciosos (oro y plata) y los del grupo del
platino.
3.6 Trabajadores de la extraccin de minerales de nquel.
3.7 Trabajadores de la extraccin de piedra, arena y arcillas comunes.
3.8 Trabajadores de la extraccin de caoln, arcillas de uso industrial y bentonitas.
3.9 Trabajadores de la extraccin de arenas y gravas silceas.
3.10 Trabajadores de la extraccin de sal.
3.11 Trabajadores de la extraccin de esmeraldas.
3.12 Trabajadores de la extraccin de otras piedras preciosas y semipreciosas.
3.13 Trabajadores de la extraccin de otros minerales no metlicos.
3.14 Trabajos subterrneos de minera de toda ndole y en los que confluyan agentes nocivos
tales como desequilibrios trmicos, deficiencia de oxgeno a consecuencia de la oxidacin o
gasificacin.
4. Industria manufacturera
292
4.1 Operarios de mquinas y trabajos relacionados, procesamiento de metales y minerales.
4.2 Trabajadores del prensado, forja, estampado y laminado del metal (pulvimetalurgia).
4.3 Trabajadores para el procesamiento de metales (galvanizado, cromado).
4.4 Operarios de mquinas y trabajadores relacionados, elaboracin de productos qumicos,

plstico y caucho.
4.5 Trabajadores dedicados a la elaboracin de productos derivados del petrleo, dixido de

azufre, custicos, xido de nitrgeno y monxido de carbono, cido sulfhdrico, agua amarga,
cido sulfrico, cido fluorhdrico, catalizadores slidos, combustibles en general, gas de
petrleo licuado, gasolina, queroseno, residuales.
4.6 Operarios de mquinas y trabajadores relacionados con el procesamiento de la madera y

produccin de pulpa y papel.
4.7 Operarios de mquinas y trabajadores relacionados con la fabricacin de textiles.
4.8 Operarios de mquinas y trabajadores relacionados con la manufactura de productos de

piel y cuero.
4.9 Oficiales y operarios del procesamiento de alimentos y afines, carniceros, pescaderos y

afines.
4.10 Trabajadores de mataderos y/o sacrificio de animales.
4.11 Panaderos, pasteleros y confiteros.
4.12 Operarios de la elaboracin de productos lcteos.
4.13 Operarios de la conservacin de frutas, legumbres, verduras y afines.
4.14 Operarios de mquinas de impresin y de artes grficas.
4.15 Oficiales y operarios de la metalurgia, la construccin mecnica y afines.
4.16 Moldeadores, soldadores, chapistas, caldereros, montadores de estructuras metlicas y

afines.
4.17 Herreros y afines.
293
4.18 Mecnicos y ajustadores de mquinas.
4.19 Trabajadores y fabricadores de bateras, cables elctricos y electrodomsticos.
4.20 Trabajadores de la produccin de vidrio y productos de vidrio y trabajadores de la

fabricacin de productos de cermica.
4.21 Alfareros, operarios de cristalera y afines.
4.22 Trabajadores de la industria pirotcnica.
4.23 Operadores de cadenas de montaje automatizadas y de robots industriales.
4.24 Trabajos en la fabricacin de vehculos automotores, locomotoras, aeronaves.
4.25 Trabajos de pintura industrial que entraen el empleo de la cerusa, del sulfato de plomo
o de cualquier producto que contenga dichos elementos.
4.26 Trabajos en fbricas de ladrillos, tubos y similares, moldeadas de ladrillo a mano,

trabajos en las prensas y hornos de ladrillos.
4.27 Trabajadores de la produccin, envasado y distribucin de bebidas, categorizados as:
a) Trabajadores de la produccin de bebidas sin alcohol, fabricacin de jarabes de bebidas

refrescantes, embotellado y enlatado de agua y bebidas refrescantes, embotellado y enlatado
de zumos de frutas, industria del caf.
b) Trabajadores de la produccin de bebidas alcohlicas.
5. Suministro de electricidad, agua y gas
Trabajadores y operarios en los procesos de transformacin, produccin, manipulacin,

distribucin, transporte en los servicios de electricidad, agua y gas y en todas las dems
operaciones y/o procesos similares.
6. Construccin
6.1 Oficiales y operarios de la construccin (obra gruesa) y afines.
6.2 Oficiales y operarios de la construccin (trabajos de acabado) y afines.
6.3 Pintores, limpiadores de fachadas y afines.
294
6.4 Trabajadores de la cimentacin y demolicin.
6.5 Oficiales y operarios de la edificacin, incluidas las excavaciones y la construccin, las

transformaciones estructurales, la renovacin, la reparacin, el mantenimiento (incluidos los
trabajos de limpieza y pintura) y la demolicin de todo tipo de edificios y estructuras.
6.6 Oficiales y operarios de las obras pblicas, incluidos los trabajos de excavacin y la
construccin, transformacin estructural, reparacin, mantenimiento y demolicin entre
otros, de aeropuertos, muelles, puertos, canales, embalses, obras de proteccin contra las
aguas fluviales y martimas y las avalanchas, carreteras y autopistas, ferrocarriles, puentes,
tneles, viaductos y de obras relacionadas con la prestacin de servicios como:
comunicaciones, desages, alcantarillado y suministro de agua y energa.
6.7 Oficiales y operarios del montaje y desmontaje de edificios y estructuras con base de
elementos prefabricados, as como la fabricacin de dichos elementos en las obras o en sus
inmediaciones.
6.8 Mejoras locativas que impliquen riesgo.
7. Transporte y almacenamiento
7.1 Transporte por va frrea.
7.2 Transporte pblico que presta servicio en vehculos de transporte urbano e interurbano
de pasajeros, de carga o mixto, y choferes de familia.
7.3 Trabajos que impliquen traslado de dinero y de otros bienes de valor.
7.4 Transporte martimo y fluvial.
7.5 Manipulacin de carga, almacenamiento y depsito.
7.6 Trabajadores de servicio directo a pasajeros.
7.7 Trabajos que impliquen el trnsito peridico a travs de las fronteras nacionales.
8. Salud
8.1 Tcnicos de nivel medio de las ciencias biolgicas, la medicina y la salud.
295
8.2 Profesionales de nivel medio de la medicina moderna y de la salud.
8.3 Personal de enfermera y partera.
8.4 Practicantes de la medicina tradicional y curanderos.
9. Defensa
9.1 Fuerzas Armadas.
9.2 Actividades de defensa, guardaespaldas.
9.3 Empresas de vigilancia privada en actividades de vigilancia y supervisin.
10. Trabajos no calificados
10.1 Lustradores de calzado y trabajo en calle.
10.2 En hogares de terceros, servicio domstico, limpiadores, lavanderos y planchadores.
10.3 Conserjes, lavadores de ventanas y afines.
10.4 Recolectores de basura y aquellos que generen agentes biolgicos o patgenos.
10.5 Mensajeros, porteadores, porteros y afines.
10.6 Recolectores de basura y afines.
10.7 Jardineros.
11. Otros oficios no calificados que no se encuentran en las tablas estandarizadas
11.1 Manipulador de animales.
11.2 Mecnico automotor.
11.3 Soldador.
11.4 Operador de calderas.
11.5 Trabajadores de clubes, bares, casinos, circos y casas de juego, en el da o en la noche.
11.6 Vidriero.
11.7 Conductor de automvil.
296
11.8 Carpintero.
11.9 Trabajadores de lavanderas y tintoreras.
11.10 Comercio minorista.
11.11 Trabajadores de plazas de mercado.
11.12 Trabajadores de bombas de gasolina.
11.13 Trabajadores de empresas dedicadas a actividades deportivas profesionales de torero

y/o cuadrillas de ruedo, paracaidistas, corredores de automotores de alta velocidad, alpinistas,
buceadores, boxeadores, motociclistas, ciclistas y similares.
11.14 Reparador de aparatos elctricos.
11.15 Trabajos en montallantas.
11.16 Trabajos en ventas ambulantes y estacionarias.
11.17 Trabajos que se realizan en cabars, cafs, espectculos, salas de cine y

establecimientos donde se exhiba material con contenido altamente violento, ertico y/o
sexual explcito, espectculos para adultos, casas de masaje, entre otros.
11.18 Trabajos donde la seguridad de otras personas y/o bienes sean de responsabilidad de
persona menor de edad. Se incluye el cuidado de nios, de enfermos, nieros/nieras, entre
otros.
11.19 Trabajo en espectculos pblicos, en teatro, cine, radio, televisin y en publicidad y

publicaciones de cualquier ndole que atenten contra la dignidad y moral del nio, nia o
adolescente.
11.20 Trabajos de modelaje con erotizacin de la imagen que acarrea peligros de

hostigamiento psicolgico, estimulacin sexual temprana, y riesgo de abuso sexual.
Nio, Nia Y Adolescente: De acuerdo a la Convencin internacional sobre los derechos del
nio, se entienden por nios y nias toda persona menor de 18 aos de edad, sin embargo,
En Colombia se incorpora el Cdigo de infancia y adolescencia mediante el cual en el artculo
297
3 se entiende por nio o nia toda persona entre los 0 y los 12 aos de edad y por adolescente
a toda persona entre los 12 y los 18 aos de edad.
Jornada de trabajo: La duracin mxima de la jornada laboral de los adolescentes autorizados

para trabajar, de acuerdo al Cdigo de Infancia y adolescencia, en su art. 114, se sujetar a
las siguientes reglas:
1. Los adolescentes mayores de 15 y menores de 17 aos, slo podrn trabajar en jornada

diurna mxima de seis horas diarias y treinta horas a la semana y hasta las 6:00 de la tarde.
2. Los adolescentes mayores de diecisiete (17) aos, slo podrn trabajar en una jornada
mxima de ocho horas diarias y 40 horas a la semana y hasta las 8:00 de la noche.
Actividad laboral: Se refiere al tipo de trabajo realizado por una persona ya sea en una
empresa, industria, en el comercio o en la informalidad, es decir, por ejemplo, el vendedor
en un almacn, el carguero en una plaza de mercado.
Edad mnima de admisin al trabajo: El cdigo de infancia y adolescencia en su artculo 35,

se establece que la edad mnima de admisin al trabajo es a los quince (15) aos. Para
trabajar, los adolescentes entre los 15 y 17 aos requieren la respectiva autorizacin expedida
por el Inspector de Trabajo o, en su defecto, por el Ente Territorial Local y gozarn de las
protecciones laborales consagradas en el rgimen laboral colombiano, las normas que lo
complementan, los tratados y convenios internacionales ratificados por Colombia, la
Constitucin Poltica y los derechos y garantas consagrados en el Cdigo de Infancia y
Adolescencia.
Excepcionalmente, los nios y nias menores de 15 aos podrn recibir autorizacin de la

Inspeccin de Trabajo, o en su defecto del Ente Territorial Local, para desempear
actividades remuneradas de tipo artstico, cultural, recreativo y deportivo. La autorizacin
establecer el nmero de horas mximas y prescribir las condiciones en que esta actividad
debe llevarse a cabo. En ningn caso el permiso exceder las catorce (14) horas semanales.
298
Factores sociales: Son aquellos aspectos de la realidad social que influyen a afectar ya sea
positiva o negativamente una contexto o fenmeno social en el presente caso se refiere a la
situacin de trabajo infantil, por ejemplo, la desfragmentacin familiar, el embarazo en
adolescentes.
Factores econmicos: Son todos aquellos aspectos econmicos que afectan un determinado
contexto en el cual se desarrolla un fenmeno social, por ejemplo, el bajo salario que reciben
padres y madres de familia especialmente en aquellos hogares con mayores integrantes.
La economa afecta a las personas de maneras predecibles o sorprendentes. Pagarn ms de

lo que piensan que vale algo debido a la competencia y tomarn decisiones econmicas tanto
importantes como mundanas basndose en el estado de nimo. Los factores econmicos
pueden influir en gran medida en el comportamiento de las personas. Como los escases, el
nivel de ingresos, Recesin econmica, Desempleo.
Factores culturales: Corresponde al conjunto de imaginarios que giran alrededor de lo que se

piensa colectivamente que es bueno e importante para el desarrollo personal del nio o
adolescentes, por ejemplo, el trabajo hace mejores personas.
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, es "el conjunto de modos de vida y

costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca
de un grupo social. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio
crtico". Dentro de la cultura tambin se encuentran los valores en los que una persona crece
y la induce luego a tomar cierto tipo de decisiones. Cada pas, y dentro de l, cada regin,
tiene su cultura propia. Es decir, al vivir una persona en una regin, los hbitos y costumbres
de esta regin influyen en su conducta como comprador.
299
http://www.abc.com.py/articulos/factores-culturales-que-influyen-en-la-conducta-del-
consumidor-5874.html
Trabajo forzado: el Convenio sobre Trabajo Forzoso, 1930 (nm. 29), de la OIT, define
trabajo forzado como "todo trabajo o servicio exigido a un individuo bajo la amenaza de una
pena cualquiera y para el cual dicho individuo no se ofrece voluntariamente" (artculo 2.1).
El trabajo forzoso est tambin contemplado como una de las peores formas de trabajo
infantil por el Convenio sobre las peores formas de Trabajo Infantil, 1999, (nm. 182), OIT,
artculo 3.a.Imaginarios culturales: (Castoriadis, Bazcko, G. Durand, Maffesoli, B.
Anderson) constituyen una categora clave en la interpretacin de la comunicacin en la
sociedad como produccin de creencias e imgenes colectivas. Lo deseable, lo imaginable y
lo pensable de la sociedad actual encuentra definicin en la comunicacin pblica. Por lo
cual, los diferentes espacios sociales se convierten en el espacio de construccin de
identidades colectivas a la manera de verse, imaginarse y pensarse.
Antecedentes histricos
A continuacin, se presenta la resea del trabajo infantil para dar a conocer la trayectoria de
la temtica a nivel internacional y nacional.
Para iniciar se hace nfasis en el trabajo infantil, entendindose que este viola los derechos
de la niez consagrados en la Convencin sobre los Derechos del Nio de la ONU.
El trabajo infantil ha sido una prctica efectuada en las sociedades de todos los tiempos,
realizada en dos formas diferentes: la primera, el trabajo dentro de la estructura familiar que
300
no ha sido remunerado econmicamente, en el que los menores ayudaban en las tareas
domsticas para formarse como personas responsables, adems aprender los oficios para su
etapa productiva, colaborando en las labores artesanales o agrcolas, y en segunda instancia
comprende el trabajo asalariado que se realizaba fuera del hogar.
Inicialmente en siglo XVI, se empiezan a incluir nios en trabajos de minera, debido al fcil
acceso de estos en las reas donde un adulto no podra llegar, tambin se incluyeron nias
para las labores del hogar.
Posteriormente, con la Revolucin Industrial del siglo XVIII y con ello la aparicin del
sistema fabril, se utiliz an ms la mano de obra de los nios (as) y adolescentes en
condiciones no adecuadas de higiene y seguridad, realizando trabajos en extensas jornadas,
en las que muchos nios(as) vctimas de este trabajo quedaron desfigurados o moran
mientras realizaban ciertas labores peligrosas; estos hechos significaron el descubrimiento
de abusos, por lo cual la opinin pblica internacional se pronunci y los consider como
explotacin infantil.
Lo expuesto, gener la necesidad de iniciar un proceso de construccin social para establecer

el perodo considerado como etapa de infancia, de vital importancia en el desarrollo fsico,
psquico y social, por lo cual se determin una categora diferenciada entre estos y los adultos.
Es a partir de entonces, que se inicia a reconocer el trabajo infantil como una problemtica
preocupante para la comunidad internacional, por los riesgos que trae para los menores; por
tal motivo surgi el derecho protectorio finalizando el siglo XIX y comienzos del XX, siendo
la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) en 1919 el primer organismo internacional
que empez a ocuparse del tema del trabajo infantil y quien fij la edad mnima de admisin
de los menores a los trabajos, este se estableci, antes incluso de la Declaracin de Derechos
del Nio (1959) el cual considera que el nio debe ser protegido contra toda forma de
abandono, crueldad y explotacin. No ser objeto de ningn tipo de trata.
301
Sin embardo, a finales de 1980 segn lo resea la pgina de Amnista Internacional de Espaa
(s.f) se encuentra que:
El trabajo infantil fue visto con indiferencia, resignacin o negacin. En estos aos,
organizaciones internacionales como la OIT o UNICEF promovieron un clima favorable para
una mayor concienciacin mundial sobre las dimensiones de este problema. En 1989 las
Naciones Unidas adoptaron la Convencin sobre los Derechos del Nio. En 1992, de la mano
de la OIT y el gobierno de Alemania, puso en marcha el Programa Internacional para la
Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC). En 1999 la OIT adopt el Convenio sobre las
peores formas de trabajo infantil (Convenio nm. 182), que ha alcanzado una tasa elevada de
ratificacin entre los pases de todo el mundo (158), y que tambin ha afectado al
cumplimiento del Convenio sobre la Edad Mnima de trabajo.
Es entonces cuando la OIT materializa sus esfuerzos por la proteccin de los nias y
adolescentes a travs del Convenio 138 adoptado en 1973, como un instrumento esencial
para el desarrollo de polticas que aseguren la abolicin efectiva del trabajo de los menores,
haciendo nfasis en la edad mnima de admisin al empleo sin que este afecte su desarrollo
fsico y mental.
As mismo, en la Conferencia Internacional del Trabajo en 1998, se estableci como uno de

los ejes bsicos la abolicin efectiva del trabajo infantil, siendo uno de los pilares del
mandato de la OIT y en el siguiente ao (1999), se adopta el Convenio 182 que compromete
a la prohibicin de las peores formas de trabajo infantil y la accin inmediata para su
eliminacin. El convenio hace referencia a todas las formas de esclavitud o prcticas
anlogas, la utilizacin, reclutamiento u oferta de nios y nias para la prostitucin,
produccin de pornografa o realizacin de actividades ilcitas, y el trabajo que, por su
naturaleza o condiciones, es nocivo para la salud, seguridad o moralidad de los nios.
302
Hoy da, el trabajo infantil sigue existiendo en muchas partes del mundo como bien lo seala
Amnista Internacional de Espaa (s.f). An existen nios tejedores de alfombras en Pakistn,
los que cosen balones y material deportivo en China, nios mineros en Per o Bolivia, nios,
nias y adolescentes que trabajan en las plantaciones bananeras doce horas diarias en
Ecuador, menores que trabajan en plantaciones de cacao en Costa de Marfil o las nias que
trabajan en la manufactura del tabaco en India; son ejemplos no slo de trabajo infantil, sino
tambin de trabajo en condiciones de esclavitud.
En cuanto a la prostitucin infantil, es un fenmeno mundial de gran preocupacin, puesto

algunos pases utilizan a los menores como objetos tursticos promoviendo el abuso sexual y
la pornografa. Otro tipo de trabajo que involucr menores se present en China, grandes
marcas como MATTEI, LEGO o CHICCO utilizaron los nios y las nias para trabajar hasta
doce horas al da en condiciones denigrantes, sin comida, en donde hacen contacto con
materiales plsticos inflamables (Zamora Garzn, 2011).
El trabajo de nios y adolescentes en Europa
En Europa los nios (as) y adolescentes a travs del tiempo fueron ganando espacios; al
menos los hijos de la clase burguesa quienes poco a poco en la medida que lograron estudiar,
se liberaron del trabajo que les imponan las familias europeas ms influyentes, mientras
paulatinamente, con el impulso de Save the Children, se logra:
La Declaracin de Ginebra, constituyndose en pionera respecto a los derechos de la

poblacin infantil, deberes de los Estados y responsabilidades de los adultos. Es en 1946
cuando en el interior de la ONU se crea el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), que inicialmente apoya a la niez del continente europeo, vctima de la guerra, y
luego, en 1956, se le da el estatus de institucin permanente de dedicacin especial para
proteger los derechos de la infancia del mundo.
303
Dos aos despus, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba y proclama la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que en su texto prescribe mandatos ticos,
de justicia, derechos e inclusin para el conjunto de los seres humanos, entre los que se
encuentra la poblacin infantil, haciendo explcito que la infancia tiene derecho a cuidados
especiales. Por otra parte, en el mbito especfico de la expedicin de lineamientos
normativos para los nios y nias, la Organizacin de las Naciones Unidas aprueba y
proclama, a travs de la Resolucin 1386 del ao 1959, la Declaracin de los Derechos del
Nio, la cual a lo largo de sus diez artculos, entre otros asuntos, prescribe derechos
relacionados con la no discriminacin, la proteccin especial y la prioridad en toda
circunstancia, tener un nombre y una nacionalidad, acceso a la seguridad social, pleno
desarrollo de la personalidad, educacin, proteccin contra el abandono, la crueldad, la
explotacin y en general contra todo tipo de abuso (Programa Presidencial Indgena, 2013).
Subsiguientemente, la educacin empez a hacerse obligatoria y gratuita, y la higiene y los

servicios mdicos bsicos fueron gradualmente puestos a disposicin de las clases
trabajadoras, sin embardo los nios (as) bajo los regmenes coloniales continuaron haciendo
parte de los recursos de trabajo de una poblacin mundial racialmente jerarquizada mientras
que los ms favorecidos podan gozar de todos los servicios (Pedraza, 2007).
En las sociedades contemporneas de Europa, el fenmeno de nias y nios trabajadores era

visto primordialmente como una especie de dficit o retroceso en el desarrollo social, y
considerado una expresin equivocada que pone en riesgo el proyecto de infancia de la edad
moderna, pues no permite que los nios vivan su niez, tambin se estima que el trabajo de
nios y nias constituye un indicio problemtico del regreso de la pobreza, que convierte a
los menores en vctimas del empeoramiento de las condiciones de vida.
En contraste con lo anterior, hoy da surgen cada vez ms, voces que se enfrentan a estos
conceptos que interpretan el creciente nmero de nios (as) y adolescentes que trabajan o
que quieren trabajar, lo cual indica que en las sociedades industriales y de servicio ms
desarrolladas del mundo occidental, se da el regreso hacia una mayor subjetividad y
304
productividad de los nios" (Wintersberger, 2000, p. 171, citado por Liebel, 2003), y que el
trabajo de los mismos - lejos de las prcticas de su explotacin comn en el capitalismo
temprano - forma parte integral de su emancipacin convirtindose en sujetos sociales.
(Benes 2000, p. 130. Citado por Liebel, M. 2003).
Muchos de los menores Europeos que trabajan expresan en el documento de Liebel, que lo
hacen por gusto, y en condiciones y horarios que no les perjudica, ni los expone a peligros e
incluso alternan stas con actividades escolares, sintindose orgullosos de ser tiles a la
sociedad, adems que les da una oportunidad para ganar su propio dinero. Es as que ms
all de la idea del trabajo con la visin que hasta ahora predomina sobre el trabajo infantil,
no permite ver los aspectos antes relacionados, ya que la ste est marcado por un concepto
relacionado con esfuerzo, fatiga y sacrificio, visto como un peligro, un riesgo, que
necesariamente los perjudica en el desarrollo y les despoja de su infancia, dejando de la lado,
El hecho de que el trabajo de nios y nias - tanto en el Norte como en el Sur - puede tener
facetas sumamente variadas, yendo desde diferentes formas de trabajo forzado hasta el
trabajo autodeterminado y enfocado en las necesidades del nio y la nia. De hecho, el Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF - por lo menos - considera "importante
distinguir entre el trabajo beneficioso y el intolerable y reconocer que gran parte del trabajo
infantil se sita en una esfera intermedia entre los dos extremos" (UNICEF 1997, p. 24). El
UNICEF tambin afirma que "en cada pas, rico o pobre, es la naturaleza del trabajo, que
realizan los nios lo que determina si stos se ven o no afectados negativamente por l, y no
el simple hecho de trabajar" (Liebel, 2003).
Desde esta perspectiva, se puede apreciar que los nias y nias quieren ser sujetos activos en
el rea laboral, siendo importante para ellos el aporte econmico y reconocimiento social,
siempre y cuando las tareas encomendadas sean realizadas en condiciones y medidas dignas
con pagos justos, que no afecte la salud, ni el desarrollo integral de los menores, bajo la
supervisin de los entes encargados de su proteccin y cuidado. Sin embargo, esta opcin no
305
debe eximir a los adultos padres o acudientes de su responsabilidad sobre los menores.
Adems de ser una posicin respetable, es considerada por la comunidad internacional como
una experiencia positiva () teniendo en cuenta lmites de los Convenios 138 y 182 de la
OIT en los que se establecen limitaciones de estos trabajos (Fundacin Intervida, 2008).
Aunque no necesariamente los menores deberan trabajar si los adultos asumieran la

responsabilidad de proporcionarles lo necesario y les permitieran desempear actividades
donde se les d el reconocimiento que merecen mientras estn en las condiciones aptas y
preparados de manera competente para hacer parte del mundo laboral, donde puedan recibir
retribuciones significativas; mxime si muchos de estos nios (as) y adolescentes lo hacen
sin estar pasando necesidades econmicas, situacin contraria a lo que sucede en los pases
en desarrollo.
Trabajo infantil y juvenil en Amrica Latina y el Caribe
El trabajo de nios, nias y jvenes menores de 18 aos, constituye una proporcin

impresionante de la fuerza de trabajo en Amrica Latina y el Caribe. Salazar (1994) seala
que millones de menores continan siendo explotados, y quienes han estado al frente del
tema advierten que probablemente se trata de subestimaciones. En las ltimas dos dcadas
casi todos los pases de la regin tanto en el rea urbana como rural, continan viviendo este
fenmeno a pesar del descenso que actualmente registran las estadsticas.
La presencia de menores realizando labores como estrategias de sobrevivencia, es muy

notable, sobre todo en las ciudades donde fcilmente son utilizados o simplemente ellos
mismos salen por mltiples motivos, especialmente en las calles, como los confirma la
UNICEF, precisamente por su mayor impacto en el pblico observante, y por constituirse en
objetivo fcil de programas y polticas de bienestar, como lo ha menciona Glauser (1990)
citado por Salazar (1994), a veces la magnitud de este fenmeno callejero desva la atencin
306
sobre otros tipos de trabajo de los menores. No menos importante las amplias dimensiones
del problema en la agricultura, la minera y la pesca, donde los nios desempean labores
igualmente peligrosas, daosas y en contra de sus derechos.
El trabajo infantil, se puede considerar como una caracterstica estructural que corresponde
a determinantes como: el fracaso de polticas gubernamentales para aliviar la pobreza urbana
y rural e introducir reformas agrarias, por la violencia desatada en conflictos de tierras y
confrontaciones tnicas, polticas, o vinculadas a la produccin de cocana y al narcotrfico
en los pases andinos; por la ausencia de estmulos para la economa campesina con la
consecuente migracin masiva de los pobres del campo a las ciudades; por la insistencia en
mano de obra barata, por las multinacionales y otras empresas segn las leyes del mercado
tienden a desvalorizar cada vez ms el trabajo humano, en particular el de mujeres y nios;
y por la falta de equidad en polticas de vivienda, educacin, salud, ambientales, de servicios
de agua, acueducto y energa para la acogida urbana de esos millones de nios y jvenes.
Otra causa es la violencia intrafamiliar, que en parte surge de estas mismas falencias, por las
cuales los mismos nios huyen en busca de formas propias de sobrevivencia. (Salazar, 1994).
Continuando con Salazar, en los pases latinoamericanos y caribeos los niveles salariales
mnimos son muy bajos (menos de medio salario mnimo mensuales en la mayora de ellos),
y su tendencia es a disminuir en trminos de su poder adquisitivo por los ajustes impuestos
por el FMI y el BID. La misma autora, tambin hace referencia al mal funcionamiento y
fallas los sistemas de seguridad social que por lo general no se cubren la totalidad de la
poblacin nacional, y los nios y jvenes pueden ejecutar con relativa facilidad (con muy
poco o ningn control estatal) mltiples tareas agrcolas, del comercio y de la manufactura,
que dificultan la abolicin del trabajo prematuro. Las invasiones que rodean a pueblos y
ciudades en toda la regin no proporcionan ambientes sanos o atractivos, para que nios y
adultos se motiven estar all. Se violan as en casi todos los pases latinoamericanos y
caribeos los derechos fundamentales de la niez, consagrados en la Convencin de 1989
que los gobiernos han ratificado con orgullo y demagogia.
307
En general, Salazar seala que se conocen aspectos concretos del trabajo de los menores en
la regin, gracias en especial a estudios realizados desde el ao Internacional del Nio
(1979), pero sigue existiendo un vaco en los antecedentes histricos, las estadsticas, los
estudios cuantitativos y los anlisis de la fuerza laboral que incluyan en forma pormenorizada
el trabajo de los menores de 18 aos as como las tareas ms invisibles.
Los mltiples esfuerzos se basan especialmente en dar a conocer la problemtica, dando

especial atencin a recomendaciones de poltica y legislacin; motivos de preocupacin que
han conllevado a buscar la manera de trabajar en la difcil situacin que sufren los nios
vctimas del trabajo infantil de todo el mundo, consiguiendo que el tema se tratara en la
Cumbre Mundial sobre la Infancia, organizada por las Naciones Unidas en septiembre de
1990. Ms adelante en 2002, en una nueva Cumbre Mundial de la Infancia, el secretario
general de la ONU, Kofi Annan, se pronunci reconociendo que se ha fracasado
lamentablemente en la proteccin de los derechos esenciales de los nios.
A pesar de lo descrito, es preciso resaltar los aportes de la Fundacin Intervida (2008) donde
se menciona la reduccin de los ndices de explotacin de trabajo infantil en algunas regiones
del mundo, como en Amrica Latina, insistiendo en el desafo de esta lucha al considerar
que, El principal enemigo hoy, de los derechos del nio y el trabajo son las grandes
multinacionales o sus socias en los pases. La libre circulacin de capitales y mercancas
obliga a mantener un nivel de competitividad cada vez mayor, y una forma recurrente y
ampliamente utilizada es la de reducir los costes de la mano de obra.
El trabajo y la explotacin laboral infantil lleva siendo un tema de actualidad desde hace
aos, y es un problema complejo que tiene que ver con la cultura, la familia, la educacin y
la economa de un pas. Est demostrado que cuanto ms pronto se produce la incorporacin
de los nios al mundo laboral y adulto, menores posibilidades tienen de ampliar su educacin
en el futuro.
308
El equipaje educativo que adquiere el nio antes de su adolescencia es la mayor parte de su
patrimonio cultural, y por lo tanto es un derecho y un deber el garantizarlo. (Fundacin
Invertiva 2008, p. 16).
Para finalizar, se puede decir que el avance en materia de proteccin y prevencin de los
menores que son explotados con fines econmicos, no ha tenido los resultados deseados, los
empleadores de las empresas ocultan la mano de obra infantil, otros en cambio lo hace a la
luz pblica teniendo en cuenta que las Entidades encargadas de velar por esta problemtica
no llegan a ellos con medidas drsticas que les sancione estas prcticas y les limite hacer uso
de los servicios de los menores, por tanto es necesario buscar otras estrategias y alternativas
que minimicen este flagelo.
El Trabajo Infanto-Juvenil en Colombia
En Colombia inicialmente los pobladores indgenas dedicaron sus laborares principalmente

a la agricultura, cultivando papa, maz, yuca, entre otros, para garantizar su alimento.
Posteriormente con la colonizacin antioquea hacia el siglo XIX se empieza a poblar las
zonas comprendidas entre Antioquia y Nario y con ello un crecimiento de la poblacin, que
se vio favorecida por la disponibilidad de tierras frtiles que a su vez benefici la
conformacin temprana de familias y el matrimonio con estabilidad de la unin conyugal, en
este se vio reflejado el dicho de que cada nio trae su arepa debajo del brazo, reconociendo
sin duda alguna cierta percepcin de que el trabajo infantil contribuye substancialmente a su
mantenimiento, hecho muy probablemente cierto, en las zonas cafeteras y de pequea
ganadera. (Melo, 1990).
As mismo, con la amplia colonizacin en las diferentes zonas del pas en especial las llanuras
costeas, se promueve el desarrollo de las actividades ganaderas, donde las familias humildes
y campesinas incluan los menores en sus labores, siendo sta una opcin econmica y
309
primordial de ocupacin estrechamente relacionada con la dinmica poblacional. Estas
labores de agricultura y trabajos del campo para la poca (segunda mitad del siglo pasado),
eran cuestin slo de pobres, siendo las poblaciones antiguas de las reas indgenas las
principales abastecedores de alimentos para los centros urbanos, incluso despus de que se
desencadena el proceso urbanizador a finales del siglo pasado (Melo, 1990).
En sntesis, nuestro pas ha tenido involucrado desde el inicio de la civilizacin, nios, nias
y adolescentes hijos de familias humildes y campesinas en labores agrcolas y ganaderas,
puesto que stos deban colaborar con las actividades que desarrollaban los adultos, quienes
adems no tenan acceso a espacios para la educacin, recreacin y formacin integral en los
centros educativos. En efecto, el analfabetismo disminua la posibilidad de desarrollar otro
tipo de actividades que les permitiera mejores opciones laborales a los menores que pronto
se convertan en adultos, perpetuando as la pobreza y repitiendo el ciclo de trabajo infantil.
Fue slo hasta el reconocimiento de la existencia del trabajo infantil, donde se dio la
importancia de contribuir en combatir esta problemtica, cuando se establecieron en el pas
normativas establecidas en la Constitucin Poltica de Colombia (1991) referentes al derecho
de los nios, nias y jvenes que se contempl en Art. 1, definiendo el Estado colombiano
como Estado social de derecho, estipulado en la dignidad humana, y especficamente el art.
44 de los derechos fundamentales, que declara que los derechos de los nios prevalecen
sobre los derechos de los dems.
Adems se adoptan legislaciones a nivel internacional dentro de los cuales se encuentran

convenios ratificados por la OIT/IPEC, Convenio como el 138 de 1973 y Convenio sobre las
peores formas de trabajo infantil 182 de 1999, la Ley 1098 de 2006, Ley 48/1924, Ley 56
/1927, Ley 32/1936, Ley 75/1968, Ley 7/1979, entre otros.
310
As mismo, se enmarc la ley por los criterios bsicos que determinan si el Trabajo infantil
es inapropiado, de acuerdo a las condiciones de la UNICEF quien considera que este se
presenta cuando se realiza en las siguientes condiciones:
Con dedicacin exclusiva a una edad demasiado temprana,
Cuando se pasan demasiadas horas trabajando, si el trabajo provoca estrs fsico,

social o psicolgico indebido
Se trabaja y se vive en la calle en malas condiciones.
El salario es inadecuado.
El nio tiene que asumir demasiada responsabilidad.
El trabajo impide el acceso a la escolarizacin.
El trabajo mina la dignidad y autoestima del nio (como el esclavismo y la

Explotacin sexual).
Impide conseguir un pleno desarrollo social y psicolgico. (Osorio 2010, citado por
Veltrn, Cruz y Valencia, 2013).
En el mbito nacional, en 1968 se expide la Ley 75, a travs de la cual se crea el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), que contempla funciones relativas a la proteccin
del menor.
En 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas adopta, a travs de su Resolucin

44/25, la Convencin sobre los Derechos del Nio, que entr en vigor a partir del 2 de
septiembre de 1990:
En esta disposicin, que fue aprobada por Colombia mediante la Ley 12 de 1991, a travs de
sus ms de cincuenta artculos profundiza en los derechos de los menores de dieciocho aos
tanto en su universalidad como en lo referente a las especificidades que se deben tener en
311
cuenta cuando se trata de personas o grupos diversos en razn a condiciones como el color,
el sexo, el idioma, la religin, el origen nacional, tnico o social, la posicin econmica u
otras condiciones. Dichos elementos emanados por las Naciones Unidas se relacionan y
complementan con muchos otros instrumentos jurdicos expedidos en el mismo nivel
internacional. (Programa Presidencial Indgena, 2013).
En 1997, se reunieron dos Conferencias Internacionales sobre Trabajo Infantil en Amsterdam

y Oslo, en donde los gobiernos proclamaron su repudio al trabajo infantil, por afectar el
desarrollo pleno y la educacin de los nios, y se comprometieron a luchar contra l,
considerndolo como una de las manifestaciones ms violentas y crueles de la inequidad en
la distribucin de la riqueza social y de la injusticia que reinan en muchos pases del mundo.
(Salazar, 1994.).
Posteriormente en 2006, se expide el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia que tiene como

fin:
Garantizar a los nios, a las nias y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para
que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y
comprensin. Prevalecer el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin
discriminacin alguna (Cdigo de Infancia y Adolescencia. Ley 1098 de 2006).
No obstante, hoy da en Colombia pese a los avances en materia de normatividad, este

fenmeno sigue presente, segn el CENSO 2005 con proyeccin para 2013, las actividades
que concentraron el mayor nmero de Nios, Nias o Adolescentes (NNA) comprenden: el
comercio, actividad econmica en la que hay mayor nmero de menores de edad trabajando
(34.6%), le siguen la agricultura (34.3%); la industria manufacturera (11.4%); los servicios
(7.7%); el transporte y las comunicaciones (5.6%); finalmente la explotacin de minas, la
construccin y otras actividades (6.1%). Esta ltima actividad increment en tres unidades
porcentuales con respecto a la Tasa de Trabajo Infantil estimada en 2011 por el DANE. Y
aunque 66 mil parece una cifra muy baja, los nios, nias y adolescentes que trabajan en
312
estas actividades, estn exponiendo de manera alarmante no solo su integridad fsica, sino su
vida. (DANE, 2013).
En relacin a lo revelado anteriormente, la cooperacin de organismos internacionales, ha

contribuido para que en Colombia se adelante una lucha contra la erradicacin del trabajo
infantil, mostrando resultados con avances positivos como lo indica el Ministerio de Trabajo
(2014), en el informe titulado: Estados Unidos destaca avances de Colombia por la
erradicacin del trabajo infantil; en este se reconoce un "avance importante" en los esfuerzos
alcanzados en 2013, por eliminar las peores formas de trabajo infantil, reconocido por el
Departamento de Trabajo de los Estados Unidos (USDOL), en su informe anual que publica
sobre las "Peores formas de trabajo infantil" en el mundo.
El informe destaca que el Gobierno de Colombia actualiz la lista de las peores formas de
trabajo infantil prohibidas y realiz mil 543 inspecciones en este periodo con el fin de
verificar las condiciones laborales de adolescentes con permisos para trabajar. As mismo,
estableci una unidad de inspeccin de trabajo para combatir esta prctica, reestructuracin
del Sistema Nacional de Bienestar Familiar para el mejoramiento de la coordinacin
interinstitucional y proteger los derechos de los nios, son algunos de las razones para este
reconocimiento que otorga el Departamento de Trabajo estadounidense.
Adicionalmente, el informe resalta que Colombia participa en un proyecto para cuatro aos
con presupuesto de 9 millones de dlares para combatir esta prctica en los departamentos
de Antioquia y Boyac (ciudades con mayor ndice de la problemtica). Adicionalmente se
adelanta un programa de transferencia de conocimientos para mejorar la salud y seguridad
laboral en la minera artesanal. El informe anual tambin dice que los nios siguen siendo
reclutados forzosamente por grupos armados y laborando en actividades de la agricultura y
en la calle. (Ministerio de Trabajo, 2014)
313
De este modo, el compromiso de Colombia en materia de proteccin del trabajo infantil
continua siendo un reto, para el cual el gobierno en cabeza del Ministro de Trabajo en reunin
con la Comisin Permanente de Concertacin de Polticas Laborales y Salariales, anuncio
que tiene bajo se responsabilidad seguir trabajando por la erradicacin de este flagelo, siendo
este, uno de los 5 pactos presentados ante empresarios y trabajadores del pas el ao anterior
(2014), en el que resalt puntualmente que se har especial nfasis en que los nios, nias
y adolescentes, donde deben estar, es en la escuela y seguir fortaleciendo los sistemas de
vigilancia y control". (El Nuevo siglo citado por Ministerio de Trabajo, 2014).
Justificacin
Es de vital importancia identificar el riesgo que conlleva el inicio de actividades o prcticas

laborales no aptas por parte de los menores, puesto que no afecta slo el rendimiento
acadmico, sino la formacin integral de los estudiantes, a fin de que se tomen medidas al
respecto, beneficiando directamente a los menores que alternar trabajo con estudio.
A nivel prctico, este trabajo se justifica teniendo en cuenta la importancia identificar la

problemtica del trabajo infantil en la ciudad a fin de dar a conocer el tema de investigacin,
pretendiendo que se analice ms a fondo el fenmeno y se busquen estrategias en el mbito
gubernamental, social, econmico y educativo para que actores competentes en la
profundizacin y comprensin de la pobreza y la desigualdad en el campo de la infancia y la
adolescencia, puedan tomar medidas que aporten en la disminucin de este fenmeno.
Es relevante este estudio porque forma parte del plan de desarrollo de la Gobernacin de
Norte de Santander y de los lineamiento del comit de irradicacin de Trabajo Infantil que
314
quiere fortalecer alianzas inter institucionales para la prevencin y erradicacin de esta y
otras problemticas asociadas con la infancia y adolescencia que se vive en nuestra regin.
Siendo la Universidad Francisco de Paula Santander parte integral de la regin y formadora

de profesionales del rea social, educativa y humanstica que deben propender por una
formacin integral de las futuras generaciones de Norte Santandereanos se hace necesario
asumir de forma activa investigaciones como esta que contribuyan a mejorar la calidad de
vida en la regin.
Objetivos
Objetivo General.
Analizar la problemtica del trabajo infantil, en el rea metropolitana de Ccuta para

determinar las causas y consecuencias que este genera a nivel socioeducativo en los nios
(as) y adolescentes.
Objetivos Especficos.
Identificar las distintas formas de trabajo infantil que deben realizar los menores en la ciudad
de Ccuta
Caracterizar las condiciones sociales, econmicas y culturales de la poblacin en edad escolar

que ejercen labores de trabajo infantil.
Establecer los protocolos de atencin que brindan las Instituciones de Educativas y entes
gubernamentales en la promocin, prevencin y garantas de los nios, nias y adolescentes
trabajadores.
315
Determinar las consecuencias, sociales y educativas que conlleva el trabajo infantil en los
menores que ejerce esta actividad.
Presentar los aspectos y requerimientos de la ley a la contratacin de menores de edad para

trabajar.
Metodologa
Diseo de la investigacin.
La investigacin se realizar a partir de un diseo mixto considerado como en una ptima

alternativa para abordar temticas de investigacin en el campo educativo, segn Pereira
(2011), quien a su vez cita a Johnson y Onwuegbuzie (2004) el cual lo define como el tipo
de estudio donde el investigador mezcla o combina tcnicas de investigacin, mtodos,
enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio
Creswell (2008) citado por Pereira argumenta que:
La investigacin mixta permite integrar, en un mismo estudio, metodologas cuantitativas y

cualitativas, con el propsito de que exista mayor comprensin acerca del objeto de estudio.
Aspecto que, en el caso de los diseos mixtos, puede ser una fuente de explicacin a su
surgimiento y al reiterado uso en ciencias que tienen relacin directa con los
comportamientos sociales. (p.20)
Por consiguiente en esta investigacin se emplear para aplicacin del instrumento y su

anlisis, tanto la tcnica cuantitativa como cualitativa. En la primera de ellas se realizara
encuestas a la comunidad educativa (Estudiantes, docentes y padres de familia) y en la parte
cualitativa se analizaran estudios de caso por medio de entrevistas personalizadas a quienes
se consideraron como los principales vctimas del trabajo infantil.
As mismo es de tipo exploratoria que ayudar a determinar los factores que inciden en la
problemtica objeto de estudio en la ciudad de Ccuta y su rea metropolitana.
El diseo es descriptivo, por cuanto detalla los sucesos por medio de los cuales es
caracterizado el trabajo en el contexto escolar.
316
Exploratoria y Descriptiva. Las investigaciones exploratoria, descriptiva y explicativa fueron
identificadas por Babbie (1979) y Selltiz et al (1965), a su vez por Dankhe (1986) quien
propuso cuatro tipos de estudios: exploratorios, descriptivos, relacionales y experimentales.
Con este tipo de investigacin se pretende explorar y describir una situacin dando una
explicacin del mismo, permitiendo aproximarnos a fenmenos desconocidos, con el fin de
aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con ideas respecto a la forma correcta de
abordar una investigacin en particular. En pocas ocasiones constituyen un fin en s mismos,
establecen el tono para investigaciones posteriores y se caracterizan por ser ms flexibles en
su metodologa, son ms amplios y dispersos, implican un mayor riesgo y requieren de
paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. El estudio exploratorio se
centra en descubrir; y el descriptivo en hacer representaciones a travs de caractersticas,
mide variables o conceptos con el fin de especificar las propiedades importantes de
comunidades, personas, grupos o fenmeno bajo anlisis. (citados por Pereira, 2011)
Poblacin y Muestra.
La Poblacin estar constituida por las instituciones educativas de la ciudad de Ccuta y su

rea metropolitana, teniendo en cuenta la vulnerabilidad de la poblacin que estudia en stas,
el acceso y la aceptacin que sea permitido a mismo.
La muestra estar constituida por menores que alternan trabajo con estudio en las
instituciones educativas de la Ciudad y su rea metropolitana de las instituciones objeto de
estudio. Por tratarse de un tema sensible que involucra a menores se tomar la muestra de
tipo No Probabilstico y de manera intencional; ya que de acuerdo a Parra (2003), un
muestreo No Probabilstico corresponde a procedimientos de seleccin de muestras en donde
intervienen factores distintos al azar y es intencional o de conveniencia, siguiendo un criterio
estratgico, tal como lo menciona Creswell (2009) citado por Hernndez Sampieri et
al (2010, p.394) este tipo de muestreo es propositivo, donde las primeras acciones para elegir
317
la muestra ocurren desde el planteamiento mismo y cuando se selecciona el contexto, en el
cual se esperan encontrar los casos de mayor inters para lograr caracterizar la situacin.
Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin
Tcnica. La tcnica que se utilizar es la de campo que consiste en un procedimiento por

medio de cual se obtiene y registra la informacin directamente en el lugar en el que ocurren
los fenmenos, hechos o situaciones objeto de la investigacin.
Para el desarrollo de esta investigacin se elaborarn encuestas con el objetivo de

determinar el grado de malestares psicosociales que existe entre los estudiantes a nivel
individual, grupal y familiar, como a los mismos maestros de las instituciones, que vienen
realizando ellos para las problemticas que se vienen presentando actualmente con los
estudiantes con problemas psicosociales.
Instrumentos: Se aplicarn entrevistas semiestructuradas a nios que alternan estudios con

actividades laborales al igual que aquellos que se encuentran trabajando y no estn
escolarizados.
Tambin se aplicaran entrevistas a patrones que emplean esta mano de obra, y a Directivos,
docentes y profesionales que atienden la problemtica infantil en la regin.
Se utilizara la observacin directa con registros de notas de campo con el fin de recoger
informacin de los hechos, eventos y acontecimientos propios de la problemtica del trabajo
infantil en el contexto en donde desempea las actividades laborales.
318
Procedimiento Y Anlisis Para La Presentacin De Los Datos
Se analizarn los resultados para conocer la problemtica del trabajo infantil en los
estudiantes de los colegios seleccionados en la ciudad de Ccuta y su rea metropolitana, as
como las causas y consecuencias a que conlleva iniciar la vida laboral en edades inadecuadas.
Se utilizar el programa Excel y/o SPSS Statistics, el cual permitir crear una base de datos,
para luego disear las tablas y grficos que facilitarn el anlisis e interpretacin de la
informacin obtenida.
Resultados Parciales
En las instituciones educativas no existe n protocolos de atencin para los escolares

trabajadores.
A los escolares no solo se le violan sus derechos al someterlos por diferentes causas al trabajo
infantil, sino que adems los empleadores aprovechan esta circunstancia para violarle
derechos laborales.
Existe la percepcin social de legalidad del trabajo infantil de los escolares, y de alguna
manera la sociedad aceptan estas formas de explotacin infantil.
Existe desconocimiento de las familias, respecto a los derechos de los nios y la

corresponsabilidad de los padres o acudientes en caso de violacin.
Pese a que existe una estrategia gubernamental de apoyo econmico para mantener a los
ni@s en el sistema educativo, los padres y acudientes los someten adems a trabajar para
apoyar los ingresos familiares.
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VALIDACIN DEL TEST DE INTELIGENCIAS
MLTIPLES DE WALTER MACKENZIE EN
ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE EDUCACIN
BSICA PRIMARIA
Gerson A Rincon1, Ral Prada2, Daniel Villamizar3.
1
Universidad Francisco de Paula Santander, gersonadrianora@ufps.edu.co
2
Universidad Francisco de Paula Santander, raulprada@ufps.edu.co
3
Universidad Francisco de Paula Santander, danielvj@ufps.edu.co
Resumen
La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983), se define como las
capacidades y actitudes que posee la persona para solucionar sus inconvenientes de la vida
diaria, propone la clasificacin de la gran variedad de destrezas y habilidades presente en los
seres humanos para solucionar problemas o crear instrumentos que faciliten la solucin de
dichos problemas en una o varias comunidades, llamadas inteligencias mltiples los seres
humanos tiene diversas inteligencias algunas ms desarrolladas que otras, se puede plantear
que no todas las personas tiene las mismas capacidades de aprender ni de la misma manera
ni al mismo tiempo, es idneo en un pas que busca la paz y la reconciliacin aceptar las
diferencias, teniendo como principio la bsqueda, aplicacin y adecuacin de nuevas
estrategias de enseanza al estudiante y este demuestre sus capacidades para obtener un mejor
rendimiento acadmico.
En concordancia con lo anterior y observndose la necesidad de contar con un instrumento

confiable se realiza la validacin de la contextualizacin del test de Walter Mackenzie
(1999), pues este test cuenta con una traduccin espaola y muchos trminos no son
comprendidos por los estudiantes colombianos y menos por los de la ciudad de Ccuta.
Se tom una muestra de 80 estudiantes de quinto primaria de cuatro colegios pblicos de

la ciudad de Ccuta, de estratos 1, 2 y 3, con poblacin vulnerable, desplazada por la
violencia de zona rural colombiana y deportada de Venezuela.
328
Se realiza un anlisis semntico de del test de inteligencias mltiples del autor Walter
Mackenzie (1999) donde se identificaron las palabras que generaban dificulta entre los
estudiantes de quinto grado de primaria en la ciudad de Ccuta, escogindose aquellas que
presentan dificultad en ms del 3% entre los estudiantes, despus con docentes del rea de
lenguaje, con ms de 10 aos de experiencia en quinto primaria se buscaron sinnimos que
remplazaran las palabras de difcil comprensin. Para la validacin estadstica se realiz un
anlisis de fiabilidad con el Alfa de Cronbach de 0.907.
Palabras-clave. Semntica- inteligencias mltiples- Test - fiabilidad - Alfa de Cronbach
Abstract
The theory of multiple intelligences of Howard Gardner (1983), is defined as the skills
and attitudes that the person has to solve their problems of daily life, he proposes the
classification of the variety of skills and abilities present in humans for solve problems or
create tools that facilitate the solution of these problems in one or more communities, called
multiple intelligences humans have different intelligences some more developed than others,
you can argue that not everyone has the same abilities to learn or the same way or at the same
time is appropriate in a country that seeks peace and reconciliation accept differences, with
the first search, application and adaptation of new teaching strategies students who
demonstrate their skills for better academic performance .
In accordance with the above and observed the need for a reliable instrument validation of
contextualization test of Walter Mackenzie (1999) is performed, as this test has a Spanish
translation, and many terms are not understood by Colombian students and less for the city
of Cucuta.
A sample of 80 fifth- primary four public schools in the city of Cucuta, levels 1, 2 and 3,
with vulnerable people displaced by violence in Colombia's rural and deported from
Venezuela was taken.
A semantic analysis of the test of multiple intelligences Author Walter Mackenzie (1999)
where the words that generated difficult among fifth- grade in the city of Cucuta identified is
performed, choosing those who have difficulty in more than 3% among students, then with
language teachers in the area, with more than 10 years of experience in elementary fifth
329
synonyms that they will replace the words difficult to understand sought. For statistical
validation analysis of reliability with Cronbach's alpha of 0.907 it was performed.
Keywords. Semantically mltiples- intelligences Test - reliability - Cronbach's alpha.
Introduccin
La necesidad de profesionalizar la labor docente como lo expone Lee Shulman en Those

Who Understand: Knowledge Growth in Teaching desde 1986, es en Colombia una
prioridad, que exige en el profesor pasar de ser un simple dictador de conceptos y
conocimientos a un innovador, recursivo didctico y pedagogo, pero sobre todo a un
investigador que indague y cerciore, cules de los nuevos avances en las diferentes ciencias,
contribuyen a alcanzar mejores logros en la labor docente. Por ello nuevas teoras como la
de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983), abren grandes interrogantes en la
docencia que incitan a investigar.
Gardner (1983) considera que la inteligencia es la capacidad de la mente para construir

productos que resuelvan problemas dentro de una o varias culturas. Lo cual induce a que la
inteligencia en el ser humano, no es algo innato con lo que se nace, si no tambin son
capacidades destrezas y habilidades que se desarrollan y reproducen dependiendo del
contexto en el cual se vive.
Al presentar la inteligencia como un fenmeno complejo e interrelacionado entre la

observacin, atencin, percepcin, memoria, razonamiento, imaginacin, deseos,
costumbres, experiencia, relacin entre quienes, y lo que hay alrededor, se establece como la
base y fortalecimiento de las inteligencias mltiples (Gardner, 1993).
Gardner (1983), propone la teora de las inteligencias mltiples (IM), identificando siete
inteligencias. Estas inteligencias o formas de aprender de las personas, son verbal -
lingstica, musical - rtmica, lgica - matemtica, espacial - visual, corporal - cinestsica,
interpersonal e intrapersonal. Se aade en 1995, la inteligencia naturalista, es decir, la octava
inteligencia. Quedando en estudio la inteligencia existencial, que es la novena, ya que todava
330
no satisface plenamente la evidencia emprica y neurolgica necesaria para incluirla en la
lista de inteligencias (Gardner, 1999; Viens y Kallenbach, 2004).
Cada inteligencia est basada en caractersticas y cualidades que las identifican, las cuales
son las siguientes:
La Inteligencia Lingstica. Destreza para utilizar la palabra y el lenguaje de forma oral

o escrito de una manera muy efectiva. Esta inteligencia contiene la habilidad para usar la
sintaxis, fontica, semntica y utiliza la retrica, la mnemnica, la explicacin y el
metalenguaje usos pragmticos del lenguaje. Inteligencia presente en escritores, poetas,
periodistas y oradores. Los estudiantes que disfrutan de juegos con los sonidos del lenguaje
o juegos de palabras que gustan de la lectura de un libro, o en escribir cuentos o poemas. En
algunos casos no son grandes escritores o lectores, pero si son excelentes narradores, con
buena memoria para los versos, las letras de canciones. Aprenden otros idiomas
pronunciando las palabras u oyndolas y vindolas so personas con habilidad o inteligencia
lingstica (Armstrong, 2010).
Se localiza en lbulos temporal y frontal izquierdo (reas de Wernicke y Broca). El rea

cerebral de Broca es la responsable de la produccin de la palabra hablada y la de Wernicke
su papel principal es la decodificacin auditiva de la funcin lingstica y comprensin del
lenguaje.
La Inteligencia Lgico-matemtica. Presente en aquellas personas con destreza para

utilizar los nmeros en cuentas efectivamente con reflexiones adecuadas, incluyendo pasin
por los razonamientos en las relaciones lgicas de conjunciones, disyunciones implicacin y
equivalencia o los esquemas que estas proporcionan, abstracciones en funciones, facilidad en
comprensin de smbolos matemticos, en otras palabras facilidad para establecer
secuencias, razonamientos lgicos, realizar operaciones de conjuntos y agrupamientos,
facilidad para comprensin de teoras matemticas, realizar progresiones y secuencias.
Inteligencia predominante en matemticos, cientficos, ingenieros y programadores
informticos, contadores y similares. Partes del cerebro donde se localizan es, lbulos
parietales izquierdos, las reas temporal y occipital (Armstrong, 2010).
331
La Inteligencia Espacial. Destreza para visualizar y comprender el mundo que los rodea
de manera exacta, con facilidad para capacidad de pensar en tres dimensiones, Con-siente de
percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, con
sensibilidad por las formas, lneas, colores, espacios y relaciones existente entre todos estos
elementos, con capacidad de orientarse de manera adecuada en un mapa y recorrerlo tanto
mental como fsicamente, es decir, decodificar la informacin grfica. Se localiza en el
cerebro en las regiones posteriores del hemisferio derecho, relacionadas con la visin
(Armstrong, 2010).
La Inteligencia Corporal-cenestsica. Tambin llamada kinestsica, son aquellas

personas con habilidades para utilizar con destreza el cuerpo o manipular objetos con este.
Esto quiere decir que cuenta con la coherencia de flexibilidad, destreza, equilibrio, velocidad
y agilidad para solucionar problemas o expresar sentimiento e ideas por intermedio de su
cuerpo o transformando cosas con sus manos. Presente en los deportistas que manipulan
objetos con sus manos o piernas, por ejemplo futbolistas o basquetbolistas. Se localiza en las
regiones del cerebelo, ganglios basales y corteza motriz (Gardner, 1999).
La Inteligencia Musical. Capacidad de registrar, recrear e imitar msica, por intermedio

de la voz o un instrumento, se le facilita reproducir o crear tonos, ritmos y melodas tanto
mental como fsicamente, de tal forma que la accin de componerle surge de forma natural.
Personas con habilidades para percibir, discriminar, transformar y expresar ritmos y msica,
sensibles al ritmo, el tono y timbre de melodas, canciones y msica. Su localizacin cerebral
se encuentra en hemisferio derecho, lbulo frontal y temporal (Armstrong, 2010)
La Inteligencia Interpersonal. Capacidad de entender comprender a las otras personas,

sus estados de nimo, motivaciones, sentimientos e intenciones. Incluyendo el entender
expresiones faciales, tonos de voz, posturas y gestos, con la capacidad de responder de forma
efectiva a estas seales en el momento preciso y justo. Inteligencia presente en actores,
332
polticos, vendedores exitosos y buenos docentes. Son personas que entienden a la gente. Son
lderes entre sus vecinos o compaeros. Se localiza en el cerebro en los lbulos frontales
(Rincn, 2005).
La Inteligencia Intrapersonal. Personas con entendimiento y comprensin de s mismos,

con la capacidad de dirigir y organizar su vida, basado en la auto comprensin, autodisciplina
y autoestima, conociendo sus alcances y limitaciones, conoce sus emociones las controla y
las adapta para guiar su conducta, identificando sus fortalezas y debilidades, son buenos los
psiclogos, lderes religiosos, filsofos. Se localiza en el cerebro en los lbulos frontales
(Armstrong, 2010)
La Inteligencia Naturalista. Personas con gran sentimiento y amor por la naturaleza,

entiende y protege el mundo natural, las plantas los animales, reconocer, distinguir y
relacionar ciertas especies como integrantes de un grupo, se le facilita y disfruta de clasificar
y reconocer las especies de animales y plantas, personas hbiles en el trabajo de cuidado de
plantas y animales, en esta inteligencia se destacan los veterinarios, bilogos,
expedicionarios, zologos, botnicos. Se localiza en el cerebro en el hemisferio derecho
(Gardner, 2010).
Gardner (1999) expone que los mtodos, instrumentos o test habituales de categorizar o
medir la inteligencia de una persona privilegian o favorece a los individuos sobresalientes en
las inteligencias lgico-matemtica y lingstica; por ello, es importante contar con un
instrumento realmente fiable y confiable, que mida y categorice los niveles de las
inteligencias mltiples en una persona, y ms concretamente en nios y jvenes en edad
escolar. Muchos estudios a nivel mundial han utilizado el test de Walter Mackenzie (1999),
en sus diferentes versiones, traducciones, adecuaciones y contextualizaciones, pero son muy
pocos los estudios que se dediquen a determinar la confiabilidad y la validez de este test. Con
lo mencionado anteriormente se propone como objetivo principal de este artculo realizar la
333
validacin del test de inteligencias mltiples de Walter Mackenzie (1999), en estudiantes de
Quinto Grado de Educacin Bsica Primaria.
Metodologa
La investigacin utiliza un enfoque cuantitativo, con diseo no experimental ex post facto

pues no se manipularn las variables, ni se cuenta con grupo experimental, ni control (Fidias,
2006).
La poblacin sobre la cual se centra sta investigacin son los estudiantes de escuelas
pblicas de la ciudad de Ccuta, pertenecientes a los estratos socioeconmicos 1, 2 y 3; en
condicin de vulnerabilidad que han sido vctimas de desplazamiento por la violencia de
zonas rurales colombianas o que han sido deportadas de Venezuela, con edades entre 10 y
13 aos y que actualmente estn matriculados en el grado Quinto de Educacin Bsica
Primaria. Se seleccion una muestra No Probabilstica utilizando el muestreo por
conveniencia, seleccionando un total de 80 estudiantes de escuelas ubicadas en las Comunas
7 y 8 de la ciudadela Juan atalaya municipio de San Jos de Ccuta, Departamento Norte de
Santander.
Instrumento
En este estudio, se utiliz la adaptacin y contextualizacin del Test de Deteccin de las

Inteligencias Mltiples de Walter Mackenzie (1999). Varios investigadores manifiestan que
la utilizacin de este test es una forma muy cmoda y fiable de medir y calcular el nivel de
cada inteligencia presente en las personas, inclusive algunos autores: Hajhashemi y Bee Eng
(2009), Prieto y Ballester (2003), Al-Balhan, (2006); Razmjoo, (2008), afirman la
consistencia interna general en el rango de 0.85 y 0.90 para el cuestionario, aunque estos
estudios fueron hechos para traducciones en otros idiomas o contextos diferentes al
latinoamericano y ms concretamente al colombiano.
334
Se toma como base el Test de Walter Mackenzie (1999) en su traduccin espaola. El
instrumento consta de diez preguntas para cada una de las inteligencias, lo que da un total de
80 preguntas, las cuales son contestadas por parte del estudiante; si se siente identificado con
la pregunta marca una (x) en la casilla SI que corresponde al valor de uno (1); en caso
contrario, marca con una (x) en la casilla NO que corresponde al valor de cero (0); y si
considera que algunas veces est de acuerdo marca con una (x) la casilla ALGUNAS
VECES, que corresponde a valor de cero cinco (0.5). Adicionalmente se adicion otra
casilla con el fin de que el estudiante escriba en ella aquellas palabras que no entiende del
enunciado formulado. La suma de los resultados de las preguntas que corresponden a cada
inteligencia se comparan con las puntuaciones totales mostradas en la Tabla 1 y de esta forma
se genera una categora en la que se ubica el estudiante.
Tabla 1. Niveles de valor para los puntajes de las inteligencias mltiples

Puntaciones Niveles
0a2 Bajo
2,5 a 4 Medio -Bajo
4,5 a 6 Medio
6,5 a 8 Medio- Alto
8,5 a 10 Alto
Procedimiento
Se coment al Rector de cada institucin educativa el objetivo del proyecto, luego con
aquellas instituciones que manifestaron el deseo de colaboracin se realiz una reunin con
estudiantes y sus padres de familia, con el fin de socializar la actividad a desarrollar y as
poder obtener de ellos su consentimiento por escrito y el deseo de formar parte del estudio.
Las pruebas de inteligencias mltiples se realizaron en la jornada de la maana dando

inicio a las 6:30 am y terminando a 11:00 am. Se inicia la actividad explicndole al estudiante
que se realizara una prueba, que en caso de que no entienda alguna palabra de la pregunta,
335
sta debe escribirla en la ltima casilla del test. Se crea una base de datos en Excel, de la lista
de palabras con dificultad se seleccionan slo aquellas que presentaron nivel de dificultad
superior en el 3% de los estudiantes de la muestra. Con ayuda de tres expertos docentes con
ms de 10 aos de experiencia en el rea de Lenguaje en grado Quinto de primaria, se
seleccionaron los sinnimos ms adecuados que reemplacen las palabras de difcil
comprensin. Finalmente, utilizando el programa SPSS 22, se realiza un anlisis de la
consistencia interna con el Alfa de Cronbach para cada una de las inteligencias y para todo
el test.
Resultados
Los resultados derivados del procesamiento de los datos obtenidos de la aplicacin del
instrumento, se muestran a continuacin en las siguientes tablas cruzadas
Tabla 2. Estrato Socio-Econmico vs Gnero
En la tabla anterior se destaca que en la muestra existe predominio del gnero masculino,
as mismo se destaca que casi el 96% aproximadamente provienen de estratos socio-
econmicos 1 y 2 luego seguramente sus inteligencias no han sido potenciadas desde sus
hogares.
Tabla 3. Nivel de Inteligencia vs Tipo de Inteligencia
336
De la tabla anterior se destaca que en la muestra ningn estudiante se ubic en el nivel
Bajo los resultados de la tabla nos indica que varios estudiantes encuestados pueden tener
presencia de varios tipos de inteligencia predominante con respecto a las dems.
En lo que respecta al Alfa de Cronbach para cada una de las inteligencias, los resultados se
pueden observar en la Tabla 4.
Tabla 4. Alfa de Cronbach para cada una de las inteligencias
Se resalta que la consistencia interna en cada una de las inteligencias presenta un Alfa de
Cronbach, con porcentajes entre bajos y medios. A nivel del test en general se destaca que la
estadstica de fiabilidad arroj un Alfa de Cronbach de 0.907, ubicndose dentro del valor
alto de fiabilidad.
Conclusiones
La inteligencia que predomina en el nivel alto entre los estudiantes encuestados es la

naturalista, seguida de la intrapersonal y de la espacial.
Las inteligencias que ms predominan en los niveles medio y medio bajo son la musical
y cinestsica.
Aunque los valores del Alfa de Cronbach para cada una de las inteligencias se encuentran
entre bajos y medios, el valor para todo el test da bastante alto por lo cual nos indica que el
test debe aplicarse en su totalidad y no inteligencia por inteligencia.
337
El valor del Alfa de Cronbach para todo el test de Walter Mackenzie contextualizado dio
0.907, coincidiendo con los valores dados en el estudio de validacin del test de Walter
Mackenzie en su versin Persa de Hajhashemi, & Eng, (2009), y con otros autores como
Prieto y Ballester (2003), Al-Balhan, (2006); Razmjoo, (2008), quienes afirman la
consistencia interna general en el rango de 0.85 y 0.90 para dicho test.
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342
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS INCLUYENTES
UTILIZADAS POR LOS COLEGIOS PBLICOS DEL
MUNICIPIO DE SAN JOS DE CCUTA, PARA
GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIN DE LAS
NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES14
Belkys Zulay Hernndez Crdenas 1 Martha Isabel Monsalve Gmez2, Fanny Patricia
Nio Hernndez 3.
1.Universidad Francisco de Paula Santander, Departamento de Ciencias Humanas, Sociales

e Idiomas, Grupo de investigacin GITS, zulayhc23@hotmail.com
2. Universidad Francisco de Paula Santander, Departamento de Ciencias Humanas, Sociales
e Idiomas, Grupo de investigacin GITS, mimonsalveg@hotmail.com
3. Universidad Francisco de Paula Santander, Departamento de Ciencias Humanas, Sociales
e Idiomas, Grupo de Investigacin GIJCF, fannypatricianh@ufps.edu.co
Lnea temtica: Inclusin, Orientacin e Intervencin Educativa
Resumen
La presente investigacin nace a partir de los procesos de formacin y el acompaamiento

que como tutora ha realizado la docente Belkis Zulay Hernndez Crdenas a un grupo de
estudiantes del programa trabajo social15, quien en su labor acadmica ha tenido la
oportunidad de conocer las mltiples vulneraciones a los derechos de la poblacin con
necesidades educativas especiales, por lo que se conform el presente equipo
interdisciplinario para ampliar los resultados.
14
Trabajo Presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
15
Tesis de grado de las estudiantes Annie Julieth Rojas Suarez, Yorley Marcela Pea Flrez y Yulieth Karina
Riquett Moreno
343
Segn la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (Francia, 1789),
entiende la educacin como un bien que permite a los sujetos acceder al mundo social con
conciencia y posibilidades de apertura, a decisiones reflexivas sobre su bienestar y el de
quienes estn a su alrededor. Desde estas concepciones, partiendo de la modernizacin y la
globalizacin, la educacin ha venido sufriendo una serie de cambios y transformaciones,
con el fin de brindar calidad y que sea una equidad para todos.
Para la Unesco: Las Necesidades Educativas Especiales estn relacionadas con las
ayudas y los recursos especiales que hay que proporcionar a determinados alumnos y alumnas
que, por diferentes causas, enfrentan barreras para su proceso de aprendizaje y
participacin (UNESCO, 1997, prr. 2).
Dichos trastornos son clasificados se han clasificado en ... tres reas principales; esto
es un trastorno de las relaciones interpersonales, problemas en la comunicacin y el lenguaje
y rigidez mental y comporta mental (De la Riva, s.f., pg. 106).
La presente investigacin es de tipo cualitativo y los instrumentos a aplicar para la

recoleccin de informacin sern la entrevista semi-estructurada con docentes titulares,
coordinadores y padres de familia; la observacin del estudiante en el aula durante el
desarrollo de la clase; el grupo focal con diferentes profesores que instruyen varias
asignaturas (solo para los casos que lo ameriten), y la revisin documental de la informacin,
tanto institucional, como la referente al estudiante archivada en la institucin educativa, para
as determinar la realidad del municipio de San Jos de Ccuta.
Palabras-Clave: Comunidad educativa, Derechos fundamentales, Estrategias pedaggicas,

Educacin, pedagoga incluyente.
344
Abstract
This research borns from the formation and accompaniment processes that as college
professor has made BELKYS ZULAY HERNANDEZ CARDENAS to a group of students
of the SOCIAL WORK program , who in her academic labor , has had the chance to know
the multiple violations to the rights of the special educational needs population whereby is
formed this interdisciplinary team to enlarge the results .
According to the man and citizen rights declaration (France , 1.789). " sees education as a
commodity that allows individuals access the social world with awareness and possibilities
of openness, thoughtful decisions about their welfare and that of those they are around. From
these concepts, starting from modernization and globalization, education has been suffering
arising a series of changes and transformations in order to provide quality and make it a
fairness for all. "
For UNESCO : " The Special Educational Needs are related to grants and special resources
to be provided to certain students who, for various reasons, face barriers to their learning
process and participation... (UNESCO, 1997, para. 2).
These disorders are classified in three main areas such as: relationship disorder,
communication and language problems, and mental and behavioral rigidity . (DE la RIVA
s.f. pag 106)
This is a qualitative research, and the tools to apply to the collection of the information will
be the semi- structured interview with faculty headlines, coordinators and parents. The
observation of the student in the classroom during the development of the class. The focus
group with different professors who give several courses (only to cases that were necessary
)and the documental checking of the information as institutional as that relating to the student
which is filled in the educational institution , for so to determine de reality of the town of
SAN JOS DE CCUTA.
345
Key Words: EDUCATION COMMUNITY, FUNDAMENTAL RIGHTS,
INSTRUCTIONAL STRATEGIES , EDUCATION, INCLUSIVE PEDAGOGY .
Introduccin
La presente investigacin Estrategias pedaggicas incluyentes utilizadas por los colegios

pblicos del municipio de San Jos de Ccuta, para garantizar el derecho a la educacin de
las nias, nios y adolescentes con necesidades educativas especiales trata sobre el goce
efectivo del derecho a la educacin que tienen las nias, nios y adolescentes con
necesidades educativas especiales, entendidas como las particularidades de estudiantes que
presenta dificultades mayores que el resto de compaeros.
La educacin es un derecho fundamental de toda persona, y un deber del Estado y la

sociedad velar para su completo cumplimiento, sin discriminacin alguna.
Partiendo de la gran brecha social que se tiene en los pases en va de desarrollo,

debido a las clases sociales, este derecho ha tomado un auge importante, en la medida, en
que es destacado de los otros derechos, ya que es la base primordial para garantizar el
desarrollo humano y por consiguiente el desarrollo de un pas, utilizando su capital humano
de forma integral. Segn la Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano (Francia,
1789),
Entendida la educacin como un bien que permite a los sujetos acceder al mundo
social con conciencia y posibilidades de apertura, a decisiones reflexivas sobre su bienestar
y el de quienes estn a su alrededor, desde estas concepciones, partiendo de la modernizacin
y la globalizacin, la educacin ha venido surgiendo una serie de cambios y
transformaciones, con el fin de brindar calidad y que sea equitativa para todos.
346
Hoy en pleno siglo XXI se busca mediante la educacin inclusiva, fortalecer en el ser
humano sus capacidades, aptitudes y destrezas con el fin de potenciar en la sociedad los
movimientos anteriormente nombrados, los cuales comienzan desde la familia y comunidad
cambiando estereotipos de tildar y calificar a las personas con condiciones diferentes, de
enfermos, sufridos e intiles; el segundo proceso se enmarca en que cada persona con
necesidades educativas especiales, conozcan sus habilidades y puedan desarrollarse como
personas autnomas, al servicio de la comunidad.
Segn la UNESCO (2007), La educacin es entendida como un bien pblico y un

derecho humano fundamental que los Estados tienen la obligacin de respetar, promover y
proteger, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento de
toda la poblacin (Ministerio de Educacin Nacional, 2012, pg. 9).
Por su parte el Ministerio de Educacin Nacional (2012) considera que, La educacin

institucionalizada y masiva, como la conocemos hoy en Amrica, es un invento reciente
(Siglo XIX) y est ligada principalmente a dos movimientos, uno civilizatorio y otro
liberador, que demarcaran el ejercicio pedaggico con la poblacin con y sin discapacidad
en este proceso se ha teniendo en cuenta para su desarrollo, como foco central a la persona
y su derecho de educarse, sin tener ningn tipo de discriminacin, por condicin fsica, social
o cultural.
Teniendo en cuenta lo anterior, las diferentes instituciones y organizaciones al

servicio de la educacin y el desarrollo de nias, nios y adolescentes en Colombia, han
venido trabajando en el conocimiento e implementacin de estrategias sobre la condicin de
cada individuo, para conocer sus necesidades educativas especiales y de esta forma brindar
una educacin integral. La visin se inspira en una concepcin humanista de la educacin y
del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusin,
347
la proteccin, la diversidad cultural, lingstica y tnica, y la responsabilidad y la rendicin
de cuentas compartidas (Declaracin de Incheon, foro mundial sobre la educacin, 2015) .
Actualmente, el ministerio de educacin nacional -MEN, no siendo ajeno al cambio

y reconociendo la exclusin de personas con condiciones diferentes como problemtica
social, ha puesto en marcha una serie de documentos que sirven de pautas para transformar
la educacin en todos los contextos, ya sean urbanos o rurales, pero este no debe ser aislado
solo de las instituciones educativas, o entes gubernamentales que con sus leyes y proyectos
estimulan el cumplimiento de los Tratados internacionales, ya que es de competencia de
todos los sectores, como miembros activos de la sociedad, apoyar y brindar el acceso a la
inclusin.
Segn la organizacin mundial de la salud OMS (2011) y el departamento

administrativo nacional de estadstica DANE (2005, citado por el MEN, 2012) se estima
que ms de mil millones de personas viven con algn tipo de discapacidad, alrededor del
15% de la poblacin mundial, y que esta cifra est en aumento. En Colombia, de acuerdo
con el Censo Nacional de Poblacin DANE las personas con discapacidad llegan a la cifra
de 6,4 por cada 100 habitantes, con un total de casos de 2632.255. El 42,7% son adultos
mayores; el 7.1% son jvenes y 16,2% son nios y nias entre 0 y 17 aos, entre los cuales
predomina la discapacidad cognitiva, con un 34,8%.
Con el objetivo de identificar si las instituciones educativas del municipio de Ccuta

estn desarrollando las estrategias pedaggicas incluyentes como adaptaciones curriculares,
adecuacin de la planta fsica y prestacin de un servicio de apoyo especial, entre otras, con
base en las orientaciones establecidas por el Ministerio de Educacin Nacional, se realizar
una investigacin de tipo estudio de caso, con 6 colegios pblicos, seleccionadas mediante
una muestra intencional inicial de 15 casos, segn la clasificacin de la Secretara de
Educacin Municipal mediante el Sistema Integrado de Matrcula Estudiantil SIMAT, los
348
cuales sern reorganizados de acuerdo a la realidad sobre la informacin encontrada en los
planteles educativos.
Los instrumentos a utilizar para la recoleccin de informacin sern la entrevista

semi-estructurada con docentes titulares, coordinadores y padres de familia; la observacin
del estudiante en el aula durante el desarrollo de la clase; el grupo focal con diferentes
profesores que instruyen varias asignaturas (solo para los casos que lo ameriten), y la revisin
documental de la informacin, tanto institucional, como la referente al estudiante archivado
en la institucin educativa.
La presente investigacin tiene el propsito de identificar la realidad del municipio

de San Jos de Ccuta frente al desafo de desarrollar estrategias pedaggicas incluyentes
para garantizar una educacin inclusiva de calidad a nias, nios y adolescentes con
Necesidades Educativas Especiales NEE, mediante el desarrollo y potenciamiento de
habilidades y destrezas, teniendo en cuenta su condicin y particularidades, que le permitan
ser un sujeto funcional dentro de la sociedad, con acceso a la igualdad de oportunidades y a
quien se le respeta y garantiza sus derechos humanos.
Metodologa
El enfoque de esta investigacin es cualitativo, ya que permite comprender y analizar

situaciones tal y como lo conciben las personas que se encuentran viviendo determinado
suceso o situacin con el objetivo de extraer lo ms real, global y concreto, tal como lo afirma
LeCompte (citado por De Souza, 2009) es "una categora de diseos de investigacin que
extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas,
narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vdeo cassettes,
registros escritos de todo tipo, fotografas o pelculas y artefactos".
349
Segn Serbia (2007, pg. 1). Diseo, muestreo y anlisis en la investigacin
cualitativa, La realidad de la investigacin, a comprender por un analista cualitativo, no es
un hecho que est esperando ser recolectada en mundo de objetos y estados de pura
conciencia, sino que se trata de una produccin del investigador sobre una perspectiva de un
actor social que desde sus significaciones se sita e interpreta un mundo social ya
reinterpretado
El tipo de investigacin empleada es el estudio de caso, ya que se parte del supuesto

de que en cualquier caso nos encontramos con mltiples realidades y que para analizarlas es
necesario que el investigador realice una inmersin en el campo de estudio. Debe conocer
desde dentro la trama del problema estudiado. Nos referimos a un estudio natural donde el
investigador forma parte del escenario natural de las personas, instituciones, etc.
investigadas. Ello permitir al investigador hacer preguntas y hallar respuestas que se basen
en los hechos estudiados sin partir de las preconcepciones del investigador, es decir,
comprender los acontecimientos tal como los conciben los participantes (Munarriz, s.f.,
p.104).
Reflexiones
Se debe identificar las necesidades educativas especiales del estudiante mediante la

utilizacin de un diagnstico inicial, a partir de este, la funcin del profesional de apoyo es
desarrollar diferentes estrategias y apoyos que respondan a stas y optimicen el proceso de
aprendizaje del estudiante.
Desde el planteamiento anterior, se puede decir que el conocimiento sobre la tipologa y

tratamiento de las diferentes necesidades educativas, en ocasiones por parte de los
coordinadores y docentes es escaso, por falta de entrevistas y canales de comunicacin con
350
los padres de familia, lo que dificulta la implementacin de estrategias.
Se hace necesario as mismo, el acompaamiento de la institucin a los padres de familia,

quienes en muchas ocasiones no solamente carecen de medios econmicos, sino que no
tienen las habilidades necesarias para ayudar a las nias, nios y adolescentes con
necesidades educativas especiales.
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352
CARACTERIZACIN DEL IMPACTO SOCIOEDUCATIVO
DE LAS TIC EN LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE
PAULA SANTANDER16
Nydia Mara Rincn Villamizar17, Cristhian Adrin Garca Vergara18, Rosbelin

Blanco Medina19, Gisely Andreina Gutirrez Sandoval20.
Cdigo: Inv.
Resumen
El presente proyecto de investigacin tuvo como propsito caracterizar el impacto

socioeducativo de las TIC en la Universidad Francisco de Paula Santander, para as, saber
el tipo de uso que se le ha dado a estas tecnologas en la formacin personal y profesional y
si ha sido efectivo para el aprendizaje y la comunicacin de los estudiantes.
Se aplic una encuesta a 180 estudiantes de los diferentes semestres y programas de la

institucin, para describir las competencias comunicativas, acadmicas y profesionales de los
estudiantes de la UFPS frente al uso de las TIC, evidenciando el impacto negativo que ha
trado la incorporacin de estas al mbito acadmico y social; sin embargo, no se pretende
satanizar el desarrollo de las TIC, sino resaltar que detrs de las ventajas y beneficios hay
una realidad social que aqueja a la comunidad universitaria para desarrollar una
sensibilizacin social frente al uso adecuado de las TIC.
16
17
Magister en Educacin, Docente Programa Trabajo Social. nydiamariarv@gmail.com
18
Estudiante investigador, VII semestre Programa Trabajo Social. cristhianadriangv@ufps.edu.co
19
Estudiante investigador, VII semestre Programa Trabajo Social. rosbelinbm@ufps.edu.co
20
Estudiante investigador, VII semestre Programa Trabajo Social. giselyandreinags@ufps.edu.co
353
Palabras-Clave. Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin-TIC, Impacto
Socioeducativo, Competencia, Estudiante, Aprendizaje.
Abstract
This research was focused on the characterization of the social impact of the Information and
Communication Technologies-ICT at Universidad Francisco de Paula Santander. The main
objective of the project is to do a characterization the socio-educational impact of ICT at the
University, besides it is known the type of use that has been given to ICT in their personal
and professional training and whether it has been effective learning in student
communication. During the research was applied a survey in order to describe the
professional, communicative and academic competences of students in the use of these
technologies, it is deduced that the negative impact of ICT affects the academic and social
environment, however, It is not intended to demonize the development of ICT, but it is noted
that behind the advantages and benefits, there is a social reality that afflicts the university
community to develop a social awareness about the proper use of New Information and
Communication Technologies.
Keywords: Information and Communication Technologies-ICT, Socio-educational Impact,

Competence, Student, Learning.
Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) han sido la herramienta

principal de los cambios en el mundo postmoderno, configurando nuevos escenarios en la
sociedad, nuevas identidades en la cultura, nuevas formas de economa y nuevos procesos de
enseanza y aprendizaje en la educacin. La humanidad viene alterando significativamente
354
los modos de comunicar, de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar,
sobre la base de la difusin y uso de las TIC a escala global (Carneiro, 2009, pg. 15).
En el sector educativo, principalmente, el desarrollo tecnolgico ha generado nuevas

procesos de enseanza-aprendizaje, configurando un nuevo ser en la adquisicin y aplicacin
del conocimiento. Para ello, y a groso modo, se presentan algunos autores que enriquecen el
desarrollo de la investigacin.
Marco Terico
Autores como Baelo y Cantos (2009), afirman que las universidades tradicionalmente se
han conformado como un locus de concentracin emergente del poder intelectual de cada
poca, un poder que se pona al servicio de la sociedad o de los autoridades establecidas en
cada momento (pg. 3). Hoy en da, las universidades son las entidades encargadas de la
creacin y difusin del conocimiento a travs de la formacin de profesionales competentes
y eficaces en el mundo laboral y social. Sin embargo, el aceleramiento tecnolgico ha llevado
a que se generen transformaciones en el contexto educativo durante los ltimos aos,
propiciando cambios pedaggicos y sociales. (Barragn, Mimbrero, & Pacheco, 2013). Por
ende insta que la universidad:
Deber adaptar sus modelos pedaggicos basados en la transmisin y memorizacin

de contenidos hacia una educacin centrada en el aprendizaje, en las habilidades cognitivas
y metacognitivas propias del escenario multimeditico contemporneo. No se trata de una
enseanza sustentada exclusivamente en los medios y nuevas tecnologas; se trata ms bien
de una enseanza que transita por diferentes medios y lenguajes, ajustndose cada vez ms a
las necesidades cognitivas, expresivas, afectivas y sociales, de los estudiantes
Segn Carneiro (2009) presenta las TIC como un factor igualador de oportunidades, en
palabras de Travieso y Planella (2008), un instrumento de inclusin social: la oportunidad
que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) ofrece para mejorar la calidad
355
de vida de las personas, as como para generar escenarios y sinergias que favorezcan la
creacin de redes sociales (pg. 1) .
Snchez (2010) plantea desventajas como Dado que el aprendizaje cooperativo est
sustentado en las actitudes sociales, una sociedad perezosa puede influir en el aprendizaje
(pg. 1) facilitando la adquisicin de conocimientos de una forma meditica y sin valor
alguno.
Adems, el mismo autor afirma Dado el vertiginoso avance de las tecnologas, estas
tienden a quedarse descontinuadas muy pronto lo que obliga a actualizar frecuentemente el
equipo y adquirir y aprender nuevos software (pg. 1).
Por ltimo, el autor plantea que El costo de la tecnologa no es nada despreciable por
lo que hay que disponer de un presupuesto generoso y frecuente que permita actualizar los
equipos peridicamente. Adems hay que disponer de lugares seguros para su almacenaje
para prevenir el robo de los equipos (pg. 1).
Metodologa
La investigacin es de tipo descriptivo a travs de la cual se describe y determina el impacto

socioeducativo de las TIC en la Universidad; ahora bien, el enfoque es mixto, lo cual requiere
de tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin tanto cuantitativa como
cualitativa; en particular se utilizan: la observacin directa, la encuesta y el anlisis
documental.
La encuesta ha sido aplicada a 180 estudiantes de pregrado de la Universidad para

indagar por las competencias comunicativas, acadmicas y profesionales de los estudiantes
frente al uso de las TIC; el instrumento se estructur por medio de preguntas dicotmicas
(S/No) y de seleccin mltiple con nica respuesta, as como preguntas con escala Likert,
considerando variables como: percepciones socioeducativas, uso de las TIC, ventajas de las
TIC, TIC en el aula; (Ver anexo 1).
356
Otra de las tcnicas utilizadas para la recoleccin de los datos fue la observacin no
sistmica; este tipo de observacin implica la no intervencin por parte del investigador en
la realidad social objeto de estudio, en el caso particular se hizo en los espacios ms
frecuentes de los estudiantes en la UFPS, como cafeteras, salones, biblioteca, entre otros
Resultados
Los resultados arrojados por la encuesta, identificaron que la mayor parte de los estudiantes
(90%) se encuentran entre los 17 y los 25 aos, un rango de edad que se aleja de la
adolescencia permitiendo mayor madurez y capacidad de anlisis del entorno como de s
mismo, aun as, siguen siendo jvenes activos dinmicos e inquietos por los cambios que
transciende en el contexto, Marc Prensky (2001, citado en Carneiro, 2009) denomina a estos
jvenes como Nativos Digitales, jvenes que han naturalizado las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en su desarrollo social y acadmico. Y por otro lado, los
profesores que han tenido que adaptar a su prctica pedaggica el uso de las TIC, quienes
segn el autor mencionado se clasificaran como Inmigrantes Digitales, pues no han nacido
bajo la influencia de la tecnologa, sino que el medio donde se desempean los ha obligado
a utilizar algn tipo de TIC en su quehacer; As, los docentes, muchas veces optan por un
modelo de educacin tradicional, causando en gran medida la desmotivacin de sus
estudiantes en el aula de clase; segn los estudiantes encuestados, los docentes no tienen la
suficiente capacidad en el manejo de las TIC.
En otro aspecto se encontr que un 98,9% de los estudiantes tiene un dispositivo

electrnico, un 97,8% considera las TIC importantes para el desarrollo de un pas, y un 88,9%
de ellos cree que son indispensables para el desarrollo acadmico y social. Esto demuestra
que los estudiantes piensan que las tecnologas son un elemento importante a la hora de
generar espacios de socializacin como de incentivar procesos acadmicos, adems de ser
una herramienta significativa de avance para la sociedad en general y les permite acceder y
estar a la vanguardia de los procesos que se desarrollan a nivel internacional, nacional y
regional.
357
Gonzlez (2006) plantea que la tecnologa es, finalmente, optativa y neutral (podemos
usarla o no, por s misma, carece de valor moral porque todo depende de lo que hagamos con
ella), esta caracterstica queda entre dicha segn los datos recolectados, pues las tecnologas
poco a poco estn dejando de ser un elemento tan opcional o neutral como de paso, como lo
afirman Baelo y Cantos, (2009), sino indispensables para cualquier escenario de la vida
humana, y en particular, estudiantil. Sin duda, es una necesidad latente del siglo XXI
incorporar un adecuado y sano uso de las TIC, sin olvidar nuestra funcin social y humana
como compartir y disfrutar de nuestros entornos sociales buscando la autorrealizacin, la
interrelacin, la convivencia social, entre otras.
Por otra parte, lo planteado por Rueda (Ruedaz, s.f.) demuestra, segn los datos
obtenidos, que la prctica pedaggica de los docentes de hoy es ms dinmica y activa,
apoyada en el uso de las TIC, aunque haya un gran porcentaje de encuestados en el presente
estudio quienes afirman la poca capacitacin que tiene el uso de estas herramientas por parte
de los profesores; es fundamental seguir lo expuesto por Barragn, Mimbrero y Gonzales
(2013), ya que una educacin desarraigada de los avances tecnolgicos se estanca y no genera
intereses y motivacin en los estudiantes. Por tal motivo, la entidad educativa insta impulsar
y fortalecer sus contenidos educativos para generar motivacin e inters en el acto de
aprendizaje.
Tambin, es vlido afirmar entonces, que la incorporacin de las tecnologas de la

informacin en las universidades han permitido un cambio de roles de los profesores y
estudiantes, donde el estudiante asume una parte activa y esencial en su aprendizaje y se
vuelve en gran medida responsable de su xito o fracaso acadmico, en la bsqueda del
conocimiento, es decir, ha dejado de ser un actor pasivo, sin criterios a un sujeto involucrado
en el medio, con capacidades y habilidades suficientes para autogestionar sus propios
saberes, y as los profesores adquieren un rol de orientadores en el proceso de enseanza.
En otro aspecto, un 95,7% de los encuestados afirmaron que una de las ventajas que
traen las TIC es la comunicacin instantnea, ms veraz y efectiva; un 84,2% de los
estudiantes indic que es una posibilidad de conocer personas y nuevos lugares en el mundo;
para un 95% de los encuestados se genera adquisicin de nuevos conocimientos y validacin
358
de los que aprende en la universidad; un 60,9% que puede hacer nuevas amistades y encontrar
pareja; un 94% afirmaron que posibilita facilitar el manejo de archivos y trabajos,
contribuyendo a disminuir la contaminacin ambiental; mientras que un 92,8% de la muestra
concibe que las TIC permiten la democratizacin de la informacin, es decir, que todos
pueden acceder y compartirla sin excluir a ninguna por motivos de raza, etnia, sexo o
ideologa; por otra parte un 91,1% afirmaron que las TIC proporcionan una interaccin de
saberes, entre lo que dice el docente y lo que ha investigado o buscado el estudiante travs
de los medios tecnolgicos; y posteriormente un 96,4% afirmaron que las TIC ayudan a la
comprensin de los temas vistos, a travs de videos o video conferencias.
Lo anteriormente descrito, nos permite plantear lo siguiente: las tecnologas de la
informacin y la comunicacin han trado ventajas para los estudiantes en su mbito social y
acadmico como profesionales en formacin; as se pueden establecer, a la luz de los autores
y de las opiniones de los estudiantes que las TIC tienen 2 grandes ventajas:
La primera, es el rompimiento de las brechas espacio temporales que han generado

canales de comunicacin e interaccin con distintos sectores en distintos lugares del mundo.
Hoy en da, es posible aprender nuevos saberes desde cualquier sitio, o espacio de la
universidad. Adems, se incrementan los aspectos de validacin de los conocimientos
adquiridos en un espacio fsico determinado (aula de clases, o fuera de ella). En otro aspecto,
las TIC son democratizadoras de la informacin por el hecho de poder acceder a cualquier
base de informacin en el mundo, sin distinguir entre raza, etnia, sexo o ideologa, de ah se
fundamenta, en palabras de Travieso y Planella (2008), un instrumento de inclusin social
e intelectual. La segunda ventaja es la sustentabilidad del ambiente, esta ventaja es muy
significativa, pues ayuda a conservar los recursos naturales, porque posibilita el manejo de
archivos y trabajos desde una plataforma virtual o programas de software contribuyendo a
que no se genere impacto en el ambiente.
Sin embargo, para incorporar estas ventajas y muchas ms, es fundamental desarrollar
una responsabilidad entre los distintos estamentos de la universidad: planta administrativa,
planta docente, planta estudiantil, as, por una lado, se gestionan los recursos para disponer a
la comunidad universitaria de los aparatos tecnolgicos como de bases actualizadas y
359
estrategias de educacin complementarias, a travs de cursos o plataformas virtuales. Por
otro lado, un compromiso de los profesores en incluir estos aparatos o medios tecnolgicos
en sus prcticas pedaggicas de forma activa y dinmica que contribuya a un modelo
pedaggico en articulacin tecnolgica generando activismo y motivacin en los estudiantes,
y por ltimo, fomentar un compromiso de los estudiantes para utilizar de forma activa y
responsable los distintos recursos que la administracin pone al servicio de ellos, como
tambin un compromiso con el uso adecuado de las TIC
Finalmente, teniendo en cuenta lo anteriormente analizado, se elabor una cartilla para

llegar a realizar una intervencin socioeducativa en la comunidad de la UFPS , en cuanto al
uso apropiado de las TIC en el contexto acadmico (Ver Anexo 2).
Conclusiones
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han generado un impacto a nivel social

y educativo reconfigurando los procesos de enseanza y aprendizaje y la forma como se
interacta y comunican hoy en da, los estudiantes de la Universidad Francisco De Paula
Santander. Lo anteriormente afirmado, se enfoca desde la Teora Conectiva (Siemens, 2006,
citado por Barragn, Mimbrero y Pacheco, 2013), cuando se observa que los estudiantes
manifiestan estar inmiscuidos en nuevas formas de comunicacin y de aprendizaje mediadas
por el impacto de las tecnologas afectando muchas veces sus procesos biolgicos, cognitivos
y sociales. Asimismo, las tecnologas se han vuelto una base indispensable para el desarrollo
de sus actividades cotidianas y acadmicas y afirman que es un imperativo hoy en da el uso
de las TIC en el mercado profesional y como referente de posicin social.
El impacto del uso TIC en el mbito social y acadmico ha suscitado ventajas desde la
posibilidad de comunicarse con cualquier contexto de forma veraz y de esta forma acceder a
cualquier contenido o avances que se desarrollen en cualquier parte del mundo, y adems
permite la sostenibilidad del medio ambiente al utilizar los recursos digitales en la
elaboracin de sus procesos acadmicos; sin embargo, las desventajas configuran un
360
escenario donde el estudiante es permeado por las tecnologas en aras de distanciarlo muchas
veces de compartir con su entorno social y familiar, de facilitarle y en consecuencia no
profundizar en los contenidos intelectuales, de ver en las tecnologas una herramienta de
ldica y de esparcimiento. Por tal motivo, se empieza a gestar una pequea alineacin por
los aparatos electrnicos, hasta el punto de ser indispensables en los procesos de
desenvolvimiento humano.
Por otro lado, Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin se han convertido

en una competencia del siglo XXI, el uso y apropiacin de estas es fundamental a la hora de
participar en el mercado laboral, pero tambin a la hora de socializar y de aprender; esta
competencia en s, engloba elementos que trae el uso y apropiacin de las TIC. No todos
estos elementos son obtenidos por el estudiante, puesto que vara de acuerdo con el uso y fin
que se le d, pero en general desarrolla la comunicacin, el aprendizaje y facilita las labores
profesionales.
Referencias
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la comunicacin en la educacin superior, estudio descriptivo y de revisin.
Iberoamericana de Educacin(50/7), 1-12. Obtenido de
file:///C:/Users/Rocio/Downloads/3034Baelo.pdf
Barragn, R., Mimbrero, C., & Pacheco, R. (Julio de 2013). Cambios pedaggicos y
sociales en el uso de las TIC. Electrnica de Investigacin y Docencia (REID(10),
7-20. Obtenido de file:///C:/Users/Rocio/Downloads/989-3279-1-SM.pdf
Carneiro, R. (2009). Las TIC y los nuevos paradigmas educativos:la transformacin de

la escuela en una sociedad que se transforma. En R. Carneiro, J. Toscano, & T.
Daz, Los desafos de las TIC para el cambio educativo (pgs. 15-27). Madrid,
Espaa: Fundacin Santillana. Obtenido de
http://www.educando.edu.do/files/6613/7875/6220/Los_desafios_delas_TIC_para_e
lcambio_educativo.pdf
361
Gonzlez, J. (2006). La tecnologa como creacin: entre inventos e instrumentos. En G.
Abril, Los rascacielos de marfil. Creacin e innovacin en la sociedad
contempornea (pgs. 259-296). Madrid, Espaa: Lengua de trapo.
Ruedaz, R. (s.f.). Tecnologa Comunicacin y Posmodernidad: Post /modernidades y

transformacin del mapa cultural . Obtenido de Unad: Universidad Abierta y a
Distancia:
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/401596/2013_2/401596_Modulo/leccin_2_te
cnologa_comunicacin_y_posmodernidad.html
Snchez, J. (2010). Qu son las TICs? Universidad de Los Andes.
Travieso, J., & Planella. (2008). La alfabetizacin digital como factor de inclusin
social: una mirada crtica. Uocpapers Sobre la Sociedad del Conocimiento(6), 1- 9.
362
Anexo 1. Encuesta dirigida a estudiantes de la UFPS
Encuesta dirigida a estudiantes de la TEM CRITERIOS SI NO

UFPS c. Cree que son SI NO
importantes las Tics
para el desarrollo de
ENCUESTA DIRIGIDA A un pas?
ESTUDIANTES DE LA UFPS d. Cree que son SI NO
indispensables las
Tics en su desarrollo
acadmico y social?
Objetivo: Describir las competencias e. Piensa que el manejo SI NO
comunicativas, acadmicas y de las Tics hace de la
profesionales de los estudiantes de la clase un aprendizaje
UFPS frente al uso de las TICS. activo y dinmico
distinto al
Marque con una (X) la respuesta que
tradicional?
considere adecuada
f. Los profesores estn SI NO
capacitados para
utilizar las Tics en el
1. IDENTIFICACIN proceso de
enseanza?
1.1 Edad: ___ 1.2 Sexo: a. Masculino__ g. Piensa que el uso de SI NO
b. Femenino__ las Tics pueden
1.3 Estrato: ___ convertirse en un
distractor para el
1.4 Programa acadmico: ____________ desarrollo
Semestre: ___ acadmico y social?
h. Consulta con mayor SI NO
frecuencia los
medios digitales que
2. Percepciones Socioeducativas Sobre
en fsico?
Tic
i. Utiliza las Tics SI NO
dentro del aula de
clase para hacer
TEM CRITERIOS SI NO alguna consulta?
a. Tiene algn SI NO j. El profesor permite SI NO
dispositivo usar los dispositivos
electrnico ( celular, electrnicos para
computador, Tablet) consultas durante la
b. Alguno de sus SI NO clase?
dispositivos k. Cree que ha dejado SI NO
electrnicos son de de compartir con su
alta gama? familia o amigos,
por estar conectado
363
TEM CRITERIOS SI NO TEM CRITERIOS SI NO
al celular, en el manejo de las
computadora, Tablet Tics?
o a cualquier otro p. Considera que ha SI NO
dispositivo invertido bastante
electrnico? dinero en la
l. Ha dejado de utilizar SI NO adquisicin de los
por lo menos un da dispositivos
el celular, electrnicos que
computadora o posee?
Tablet? q. Piensa que en la SI NO
m. Tiene suficientes SI NO actualidad una
habilidades en el uso persona que no
de las Tics? maneje las Tics
n. Considera que las SI NO puede verse afectado
Tics generan mayor acadmica, social y
acercamiento entre laboralmente?
las personas? r. Mantiene SI NO
o. Ha recibido algn SI NO actualizados sus
tipo de capacitacin dispositivos
electrnicos
b. __ Opinar c. __ Buscar amigos d.

2. USO DE TIC Otro, cul _______?
2.1 REDES SOCIALES 2.1.3 Cules de las siguientes redes

sociales utiliza ms?:
Marque con un (X), solo una vez la
respuesta que considere adecuada: a. __Facebook b.__ Twitter c. __
Instagram
d. __ WhatsApp e. __ Otra, Cul?
2.1.1 Utiliza redes sociales? ________
a. __ S b. __ No 2.1.4 Con qu frecuencia utiliza las redes
sociales?
a. __1 a 3 horas b. __3 a 6 horas
Si contest NO pase a la pregunta 2.2
c. __ Ms de 6 horas
2.1.2 Utiliza las redes sociales para
a. __ Comunicarse con familiares y
2.1.5 El uso de alguna de las redes
amigos
sociales le ha generado problemas como:
364
a. __ Cyberacoso b. __ Estafa c. __ 2.2.2 Cunto tiempo le dedica al internet
Amenazas diariamente?
d. __ Robo de informacin a. __de 1 a 2 horas b. __de 2 a 3 horas
e. __ Conflictos interpersonales f. __
Ninguno g. __ Otro, cul? c. __de 4 a 5 horas d. __ms de 5 horas
______________
2.2.3 Generalmente, utiliza Internet para:

2.1.6 La frecuencia con la cual sus
profesores utilizan las redes sociales para
el apoyo de las clases es:
Seale con una (X) las ms usada
a. __ Siempre b. __ algunas veces c. __
Nunca
a. __ Buscar informacin sobre temas de
estudio
2.2 USO DE INTERNET b. __ Recibir y/o enviar correos.
2.2.1 Con cul dispositivo electrnico se
c. __ Chatear con amigos o familiares
conecta a Internet con mayor frecuencia?:
d. __ Todas las anteriores
a. __ Computador b. __Tablet
e. __ Otra, Cul? __________
c. __ Telfono inteligente
3. VENTAJAS SOBRE LAS TICS
3.1 Cree que hay ventajas en el uso de las Tics?

a. __ Si b. __ No c. __ No sabe/ No responde
3.2 Si respondi afirmativamente, seale con una (X) una o unas de las ventajas.
CRITERIOS SI NO
a. Comunicacin instantnea, ms veraz y efectiva. SI NO
b. Posibilidad de conocer personas y nuevos lugares en el mundo. SI NO
c. Adquisicin de nuevos conocimientos y validacin de los que aprende en la SI NO
universidad.
d. Poder encontrar nuevas amistades y pareja. SI NO
365
CRITERIOS SI NO
e. Facilitar el manejo de archivos y trabajos contribuyendo a disminuir la SI NO
contaminacin ambiental.
f. Permite la democratizacin de la informacin, es decir, que todos pueden SI NO
acceder y compartirla sin excluir a ninguna por motivos de raza, etnia, sexo o
ideologa.
g. Proporciona una interaccin de saberes entre lo que dice el docente y lo que SI NO
ha investigado o buscado el estudiante a travs de los medios tecnolgicos
h. Ayuda a la comprensin de los temas vistos, a travs de videos o video SI NO
conferencias.
i. __ Todas las anteriores.
4. TICS EN EL AULA
4.1 Evalu de uno (1) a cuatro (4): donde 4 es Muy Importante, 3 es Importante, 2 es Algo
Importante y 1 es Nada Importante
CRITERIOS MI I AI NI
4.1.1 La utilizacin de medios tecnolgicos mejora su atencin, 4 3 2 1
motivacin e inters en el aprendizaje de nuevos temas durante el
desarrollo de la clase.
4.1.2 Percibe la gestin e inters por parte de las directivas de la 4 3 2 1
universidad por adquirir equipos tecnolgicos adecuados y bases de
datos actualizadas.
4.1.3 Desarrollo del aprendizaje colaborativo 4 3 2 1
4.1.4 Capacitacin a los estudiantes y profesores sobre el uso que 4 3 2 1
tiene la incorporacin de las Tics en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
4.2 El profesor hace uso en su prctica pedaggica de las siguientes Tics:

a. __ Foros de discusin b. __ Blogs c. __ Presentaciones d. __ Videos
e. __ Otro, Cul? _______ f. ___ Ninguno
4.3 Fuera de clase, usted se comunica con sus profesores a travs de:
a. __ Correo electrnico b. __ Celular c. __ Redes sociales d.__ Blog
e. __ Ninguno .
4.4 Considera que las Tics han generado en el aula de clase:
a. ___ Mayor trabajo independiente del estudiante b. ___ Aprendizaje colaborativo y
trabajo grupal c. ___ Facilidad en la enseanza y el aprendizaje d. ___ Ningn
cambioe. ___ Otro, cul? ___________
366
4.5 Para realizar sus tareas y trabajos utiliza ms:
a. __Word b. __ Power Point c.__ Excel d. __ Otro, cul? ___________
4.6 Considera que tiene un manejo de Windows:
a. __Bsico b. __Intermedio c. __ Avanzad o Experto __
4.7 Para buscar informacin acadmica en la red acude ms a:
a. __ Google b. __ Google acadmico c. __Wikipedia d. __ Bases de datos
especializadas e. __ Otro, cul? ______4.8 Sabe el manejo de algn programa o software
especializado, diferente a Windows que le ayuda en su formacin acadmica y profesional?
a. __ Si b. __ No
Si respondi S, c. ___ Cul? ________
4.9 Ha tomado algn curso virtual para reforzar sus conocimientos acadmicos o proyecto
en particular?
a. __ S b. __ No c. __ Cul _______
4.10 Ha utilizado la biblioteca virtual de la UFPS?
a. __ S b. __ No c. __ No sabe/ No responde
4.11 Ha participado e algn programa de Tics en la UFPS:
a. __ S b. __ No c. __ No sabe/ No responde
4.12 Califique los dispositivos electrnicos que considera ms importantes para su
desempeo acadmico, social y profesional donde 5 es la mxima importancia y 1 es la
mnima:
TICS 5 4 3 2 1
a. Computador 5 4 3 2 1
b. Tablet 5 4 3 2 1
c. Celular 5 4 3 2 1
d. Internet 5 4 3 2 1
e. MP4 5 4 3 2 1
367
Anexo 2. Cartilla
368
DES-PENSAR LA EDUCACIN Y LA ORIENTACIN PARA
PODER PENSARLAS21
Elsa Tovar Corts

OrientaReddi/ Secretara de Educacin Distrital de Bogot / etovarco2006@gmail.com
Cdigo: Ref.
Resumen
El presente trabajo de la categora reflexin -que imbrica saberes tericos y saberes

derivados de la praxis, en tanto intenta mostrar una prctica pensada- parte de lo que De
Sousa Santos denomina preguntas fuertes y respuestas dbiles, en nuestro caso de la pregunta
cmo y qu hacer para reinventar procesos educativos y orientativos que procuren rupturas
con el statu quo imperante? La respuesta a la misma se intenta desde las teoras descoloniales
y los paradigmas de los autores latinoamericanos que las proponen y cultivan, tales como
Dussel, Mignolo, Quijano, Maldonado-Torres, Lander, entre otros. Tambin en los
presupuestos de algunos autores que siendo de pases europeos o de Estados Unidos, culturas
histricamente colonizadoras, se han dedicado a imprimir en sus obras e investigaciones
grmenes de justicia social, de solidaridad, pluralidad e interculturalidad, entre ellos De
Sousa Santos, Heidegger y Vigotsky.
Los tres apartes que componen el texto se conciben siguiendo la senda de des-pensar,
pensar y repensar la educacin y la orientacin. Des-pensar, porque quiz estos conceptos no
han sido profundamente pensados por los educadores y orientadores del contexto
colombiano. En su lugar, son el producto de lo que aprendieron y continan aprendiendo en
las universidades, colegios, escuelas e instituciones de pre-escolar. Aprendizajes que se
refuerzan con cada decreto, resolucin y manifestacin del Ministerio de Educacin
Nacional; con los principios de las teoras crticas y con el poco valor que dan las
21Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de
Santander Colombia, Agosto 10 13 de 2016.
369
universidades pblicas a las enseanzas de las comunidades tnicas, a los movimiento
sociales y a las producciones de la educacin propia.
Pensar y repensar, por su parte, para detenernos y darnos cuenta que pese a la historia
de injusticia con los educadores, los estudiantes, la comunidad educativa y la sociedad en
general, no hemos sido capaces de lograr cambios que promuevan la emancipacin.
Igualmente, pensar y repensar para desocultar y actuar, uno de los principios de quienes
educamos. En esto ltimo radica la bsqueda de autonoma, que promueve procesos de
lectura y escritura alejados de la idea de progreso imperante, el cual desplaza el sentido ms
ntimo de la persona humana cosificndola y ponindola al servicio de algo o de alguien.
Palabras-Clave. Pensar, colonizar, descolonizar el ser, descolonizar el conocimiento,

descolonizar la educacin.
Abstract
This paper is part of the reflection categorywhich includes theoretical and praxis
knowledge that is rooted on a reflection-based practice and stems from what De Sousa
Santos defines as hard questions and weak answers, particularly in the question, how and
what to do to reinvent educational and counseling processes in order to break the imposed
status quo? The answer to this question comes from the decolonizing theories and the
paradigms of the Latin American authors that propose and cultivate this idea, such as Dussel,
Mignolo, Quijano, Maldonado-Torres, Lander, among others. As well as in the notions
presented by a number of authors from Europe and the United States (nations that have
historically been colonizers) who have dedicated themselves to publishing in their work and
research seeds of social justice, solidarity, plurality, and cross-culturalism, among these are
De Sousa Santos, Heidegger, Wallerstein y Vigotsky.
The three sections of this work follow the model of: un-thinking, thinking, and
rethinking education and counseling. Un-thinking, because perhaps these concepts have not
been deeply analyzed by the educators and counselors of the Colombian context. In turn,
these concepts are the product of the previously acquired knowledge and the ongoing learning
at universities, colleges, and schools, from kindergarten to high school. This knowledge is
370
reinforced by every decree, resolution, and policy of the national ministry of education; by
the principles of the critical theories and by the low value that public universities give to the
teachings of ethnic communities, social movements, and the products of self-education.
Thinking and rethinking, in the other hand, to imply that we have to stop and realize
that although there has been a history of injustice against educators, learners, the educational
community, and society as a whole, we have not been able to achieve changes that encourage
emancipation. Likewise, thinking and rethinking to discover and act, a basis for those of us
that teach. This last point is the foundation for achieving autonomy, which promotes reading
and writing processes far away from the imposed notion of progress; a notion that belittles
the foundation of what it means to be a human, objectifying and condemning the person to
the service of something or someone.
Keywords: Thinking, colonizing, decolonizing the being, decolonizing knowledge,

decolonizing education.
Introduccin
Des-pensar la Educacin y la Orientacin para poder pensarlas es una reflexin inspirada en

los paradigmas descoloniales, especialmente en las investigaciones y pensamiento de
Boaventura de Sousa Santos, quien se ocupa de desarrollar una epistemologa transgresora.
La pretensin de estas reflexiones se centra en la bsqueda de caminos para provocar

al grupo de educadores a excavar en nuevos tejidos conceptuales, en tanto sujetos que pueden
encargarse de traer el pasado al presente en la intencin de edificar futuro.
Otra intencin agonista con la anterior, tiene que ver con despertar y revitalizar
optimismo y esperanza porque pertenecer al grupo de educadores es un desafo, una constante
bsqueda
371
El texto contiene una contextualizacin inicial, enseguida aparecen algunos
presupuestos sobre el pensar y finalmente se recrean visiones acerca del Ser maestro y su
prctica profesional, misma que no est exenta de compromisos tico-polticos.
Para Empezar
El mundo al revs nos ensea a padecer la realidad en lugar de cambiarla,

a olvidar el pasado en lugar de escucharlo
y aceptar el futuro en lugar de imaginarlo.
En la escuela son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignacin.
Eduardo Galeano
El prefacio del libro Descolonizar el saber, reinventar el poder, escrito por el intelectual
portugus Boaventura de Sousa Santos y publicado en 2010, comienza aseverando que
vivimos en tiempos de preguntas fuertes y respuestas dbiles.
Las preguntas fuertes se dirigen hacia las races, indagan sobre los fundamentos que
crean horizonte, son generadoras de perplejidades, de bsquedas, de desocultaciones y
utopas. Algunas de estas preguntas podran ser: por qu el pensamiento crtico
emancipatorio -de larga tradicin en la cultura occidental- no ha logrado su objetivo
prctico en la sociedad? Cmo contrarrestar el crecimiento estructural de la exclusin en
el tercer y cuarto mundo? Cmo y qu hacer para reinventar el estado, la poltica y la
democracia?
Las respuestas dbiles, por su parte, no pueden reducir las complejidades, sino que las
multiplican, las aumentan y suman otras, en tanto vienen de presupuestos impuestos por las
tradiciones, por las costumbres, por los hbitos, que nos llevan a dobles, triples y tal vez ms
formas obligadas.
Este escrito tiene la intencin de hacer algunas pesquisas sobre estas preguntas y sus
posibilidades de respuestas y relacionarlas con aspectos de nuestra educacin. As mismo,
busca socializar elementos de la produccin de Boaventura de Sousa Santos, que ofrece
elementos fundantes y valiosos para pensar una orientacin y educacin desde
372
epistemologas y tejidos conceptuales que buscan superar la crtica a la crtica de la
modernidad, devenida del paradigma hegemnico de la sociedad.
Boaventura de Sousa Santos (Coimbra Portugal 1940) es doctor en Sociologa del

Derecho de la Universidad de Yale. Tambin es profesor de la Facultad de Economa de la
Universidad de Coimbra, en Portugal, Director del Centro de Estudios Sociales de la misma
institucin y profesor en la Facultad de Derecho de la Universidad de Wisconsin-Madison en
Estados Unidos.
Por su capacidad de combinar crtica, proposicin, alternativas y profundas reflexiones,

De Sousa Santos es considerado uno de los cientficos sociales ms prolficos y destacados
del actual panorama intelectual. Posee una gran capacidad de innovacin, tanto en el
propio lenguaje -cargado de imgenes, smbolos e intuiciones- como en los contenidos y en
las propuestas. Este autor sabe articular coherentemente los anlisis crticos con las
alternativas y lejos de transitar por caminos ya trillados abre nuevos caminos en la
investigacin. Todo lo que escribe da qu pensar, porque ha sido meditado con profundidad
y se ubica en la tradicin crtica de la modernidad. Mientras la teora critica moderna
persiste en su empeo de desarrollar las posibilidades emancipadoras dentro del paradigma
dominante, De Sousa Santos cree que no es posible concebir estrategias emancipadoras
genuinas en este mbito. De acuerdo con Juan Jos Tamayo, profesor de la universidad
Carlos III de Madrid (SF), todas estas estrategias terminan siendo reguladoras y al servicio
del paradigma dominante, que tiene ms de excluyente que de acogedor en todos los campos:
en la vida cotidiana, en el saber, en el poder, en la poltica y en la economa.
Desde hace ms de tres dcadas, las obras22 de De Sousa Santos han influenciado las
Ciencias Sociales, valorando las experiencias, saberes y conocimientos inscritos en los
movimientos populares, feministas y tnicos (poblacin afro e indgena). En general, l
trabaja con cuanto produce el mundo de la vida, diferenciado de los grupos y comunidades
cientficas.
22Entre estas obras se incluyen: Crtica de la razn indolente; Contra el desperdicio de la experiencia; El milenio
hurfano; Ensayos para una nueva cultura poltica; Reinventar la democracia: reinventar el estado; Descolonizar el
saber, reinventar el poder y Epistemologas del sur.
373
Tal dedicacin le ha permitido la formulacin y desarrollo de una Sociologa de las
Emergencias en contraste, con la Sociologa de las Ausencias, responsable del desperdicio
de la experiencia humana en sus diversas modalidades, como l lo afirma.
Su obra es trasgresora y pretende formar un nuevo sentido comn emancipador. Su

trayectoria reciente est marcada por la cercana con los movimientos organizadores y
participativos del Foro Social Mundial y por su papel como coordinador de una obra colectiva
de investigacin denominada Reinventar la emancipacin social: para nuevos manifiestos.
La vida, obra, ideas y pensamientos del profesor De Sousa Santos es inspiradora, como
inspiradora ha de ser la labor educativa.
Des-Pensar Y Pensar
Siento que la esclavitud, la opresin, el engao,

el saqueo, la discriminacin, son importados.
Los pueblos nunca tienen esa mentalidad de esclavos,
de ser sometidos ni de someter a otros.
Evo Morales
Pensar, esa dulce corriente que va y viene, que da vueltas, que escapa y regresa, que se encoge
y alarga, es una de las visiones de nuestros originarios pobladores, quienes lo aprendieron en
la chagra, durante la minga, en un ayllu. Este aparte se dedicar al pensar, ese propio y a
veces extrao, fluir de los seres humanos.
El pensar como excavacin, desocultacin y toma de conciencia es el proceso

psicolgico superior que segn Vigotsky (1979) hace la ruptura evolutiva y nos diferencia
de otros animales. Esta operacin nos permite entender y leer contextos sociales y
comprender que estos son elaboraciones humanas construidas culturalmente y que por eso
son susceptibles de deconstrucciones y reconstrucciones.
No hay que olvidar que la ciencia y el saber cientfico no solo elaboran teoras, sino
especialmente, contextos sociales hegemnicos y subalternos en la cultura occidental. Dicho
de otra manera, contextos sociales de dominacin, depredacin y obediencia.
374
Ahora bien, para ser capaces de pensar se requiere que aprendamos a hacerlo. El
pensar lo aprendemos atendiendo a lo que hay que meditar. Todo lo grave da qu pensar.
Lo gravsimo de nuestra poca es que todava no pensamos; ni an ahora, a pesar de que el
estado del mundo da cada vez ms qu pensar. (Heidegger 1972:10-11).
Lo expresado por el filsofo alemn hace ms de cinco dcadas mantiene su vigencia

hoy, pero a pesar de las diversas situaciones devenidas de las injusticias sociales y falta de
solidaridad en el mundo, todava, no nos detenemos a meditarlo.
El pensamiento meditativo o reflexivo, aquel que nos invita a buscar en los intersticios
del ser al ser humano, no es objetivo de la escuela cotidiana. En contraste, se ha dejado
dormido para dar salida al pensamiento tcnico y calculador, aquel que predomina en la poca
actual y ha hecho historia en nuestro sistema social y educativo, desde el nivel bsico hasta
el superior (universidad).
Por eso el conformismo, cada vez que se hace un emprstito al Banco Mundial, o a otro
ente econmico, que se hipoteca la educacin del pas y se entregan sus instituciones, su
soberana y su pueblo. Prueba de ello en Colombia son el Decreto 1278 de junio 19 de 2002,
por el cual se expide el Estatuto de Profesionalizacin Docente y el Decreto 0325 del 25 de
febrero de 2015, por el cual se establece el Da E en los establecimientos educativos de
preescolar, bsica y media y se dictan otras disposiciones.
No se habla del pensar desde la racionalidad nacida en la ilustracin, la cual desemboca

en el pensamiento nico que niega otras expresiones y en general todos los movimientos
sociales diferentes a los cnones por ella establecidos, en tanto, como lo evidencia De Sousa
Santos en sus investigaciones, niega la existencia de otros.
As por ejemplo, la existencia de una mujer afro (como la autora de esta ponencia, que
tiene experiencias de mujer y de movimientos sociales acunados en conocimientos y saberes
tnicos, entre otros) no es tenida en cuenta solo cuando se le discrimina, sino esencialmente
cuando la produccin del grupo al cual pertenece se descalifica y no es objeto de estudio ni
de consideracin en las instituciones de educacin. Lo mismo ocurre con la poblacin
indgena y con otros sectores poblacionales, en cuyo caso, como se sabe, tal deuda no se paga
solamente con una ctedra impuesta.
375
Evidenciar el proyecto colonial nacido con la ilustracin, o sea con la modernidad,
tambin hace parte de las reflexiones e investigaciones de los integrantes del grupo
modernidad/colonialidad, del que forman parte socilogos como Anbal Quijano (peruano),
Edgardo Lander (venezolano) y Ramn Grosfoguel (puertorriqueo) y al que tambin
pertenecen los semilogos Walter Mignolo y Zulma Palermo (argentinos); los antroplogos
Arturo Escobar (colombiano) y Fernando Coronil; el crtico literario Javier Sanjins
(boliviano) y los filsofos Enrique Dussel (argentino), Santiago Castro-Gmez
(colombiano), Mara Lugones(argentina) y Nelson Maldonado-Torres (puertorriqueo).
Muchos de ellos laboran en universidades estadounidenses, desde donde producen trabajos
que son considerados por varios autores como el ms genuino aporte latinoamericano al
poscolonialismo.
Al interior del grupo mencionado se desarrollan conceptos referidos a la colonialidad

del saber, del poder, del ser y de la naturaleza. La intencin de esta colectividad es hacer
conciencia sobre la colonialidad y sus consecuencias, pero, tambin dar luces sobre nuestros
conocimientos y saberes que enriquecen el panorama universal. Son precisamente estos
conocimientos los que son reconocidos y profundizados por de Sousa Santos, quien los
complementa con abordajes de las Sociologas de las Ausencias y Emergencias, adems de
aportar herramientas metodolgicas para enfrentar tales injusticias histrico-sociales.
Lo anterior nos ubica en contextos que invitan a posturas desde horizontes diferentes,
por una parte la invitacin es a pensar y por otra a des-pensar la opcin aprendida, es decir,
deconstruir. Dicho en otras palabras, despojarse del pensamiento tcnico-calculador como
una opcin para aprehender desde la reflexin que lleva a la conciencia de darse cuenta.
Este des-pensar est relacionado con el hecho de desechar ciertas representaciones

enseadas y aprendidas de los sistemas sociales, de sus instituciones y de sus contextos. Esto
con el fin de descubrir desde la postura del excavador otras aprehensiones que lleven a
comprender multiplicidad de lecturas y razonamientos, no slo divergentes sino diversos a
las afirmaciones y comportamientos a los que se ha estado histricamente expuestos.
Esto no significa que hay que negar, sino ver sin eurocentraciones para hacer mltiples
miradas al sistema, para ampliar los horizontes de significacin desde diversas aristas de la
376
vida y del mundo social. En este mundo confluyen la vida cotidiana, las instituciones, la
academia, los procesos cientficos, los grupos humanos y tambin todo tipo de movimientos
sociales.
Re-Pensar La Educacin Y La Orientacin
No hay justicia social global sin justicia cognitiva global,

O sea, sin justicia entre los conocimientos
Boaventura de Sousa Santos
En el contexto social actual cada vez es ms urgente detenerse a pensar y reflexionar en cada
hecho o fenmeno, ya sea sociocultural o natural (bitico o antrpico) dado a nivel local,
nacional e internacional. Esto es ms urgente an si consideramos la idea de progreso
imperante que desplaza el sentido ms ntimo de la persona humana en el intento de
cosificarlo y ponerlo al servicio del capital.
Lo anterior implica la necesidad de remitirnos al sentido de lo humano (Maturana

1992) y a las posibilidades y opciones de humanizacin, que deben interpelarnos desde la
institucin escolar, a la que tambin le compete ensear a vivir y convivir, como fundamento
del ser en sus aprendizajes de transeunte y transcedente por el mundo.
Entender a los seres humanos como depositarios y constructores de las inteligencias

sentiente, volitiva, emocional, afectante y racional es comprometerse con su potenciacin en
el propio ser y en los otros (Tovar 2002). Cada estudiante, cada maestro, cada directivo
docente, cada padre y madre de familia, cada miembro de la comunidad humana es un
proyecto con el cual el grupo de educadores y el subgrupo de orientadores est en deuda.
Empezar tal aventura pone de manifiesto el contexto universal, fuente de

problemticas actuales y fruto de hechos vividos por la sociedad colombiana, entre ellos, los
diversos conflictos polticos, luchas fratricidas, transgresiones a los derechos humanos,
desreconocimientos, menticidios, altos ndices de pobreza, desfinanciacin de la educacin
pblica, etc, etc.
377
Este ltimo aparte se dedica a una de las pretensiones del texto: traer a colacin una
pregunta fuerte: cmo y qu hacer para reinventar procesos educativos y orientativos que
procuren rupturas con el statu quo imperante? Responderla pone en tela de juicio mltiples
miradas, algunas de ellas desde el lente de paradigmas y teoras descoloniales, una de las
opciones ms potentes para el pago de la deuda en cuestin.
Universalmente asistimos hoy a movimientos globales, algunos centrados en la

economa y el mercado con hondas repercusiones polticas, ideolgicas, culturales y sociales.
Latinoamrica y Colombia no son la excepcin; hemos sido afectados en los derechos
fundamentales, entre ellos: salud y educacin.
Internamente asediados por conflictos, lo entendemos desde una a perspectiva

abarcante, en tanto supera la mirada reducida que una parte de la sociedad quiere darle y que
se relaciona con la idea que una vez se firme el acuerdo de paz con el grupo de la FAR,
automticamente entramos en el postconflicto.
Las mltiples formas de injusticias, muchas aprendidas en la historia de colonia y

coloniaje, estn en entredicho en el actual sistema- mundo; se trata de la destruccin de los
conocimientos propios de los pueblos originarios causada por el colonialismo epistmico o
epistemicidio).
El epistemicidio puede superarse si se llega a posturas plurales que tengan en cuenta

todas las formas de conocimientos y a los grupos humanos que los producen, su logro lleva
a la superacin de las cinco monoculturas, a saber (de Sousa Santos, 2005, 2010):
Monocultura del saber cientfico contra la ecologa de los distintos saberes
Monocultura de tiempo lineal contra la ecologa de las temporalidades o recuperacin

de las distintas formas de vida propia.
Monocultura de la clasificacin social contra la ecologa de los reconocimientos

recprocos.
Monocultura de la escala dominante lo universal- contra la ecologa de las trans-

escalas, es decir, valoracin de lo local, reglobalizacin contrahegemnica.
378
Monocultura productivista de la ortodoxia capitalista contra la ecologa de las
producciones y distribuciones sociales.
Las monoculturas y sus ecologas contestarias son propuestas por la Sociologa de las
ausencias, el autor en estudio no solo da cuenta de las cinco formas de no existencia el
ignorante, el retrasado, el inferior, el local o particular y el improductivo o estril (2010:
22)- sino que mediante ellas procura elementos para su superacin. Del mismo modo acta,
en las pginas dedicadas a la sociologa de las emergencias, cuya investigacin da a luz
alternativas para la esperanza.
Los textos que ofrecen la sociologa de las ausencias y las emergencias son la base
para las epistemologas del sur, pginas que de Sousa Santos nos entrega al colectivo de
educadores, particularmente al subgrupo encargado de la orientacin escolar y el apoyo
psicopedaggico para escribir nuevas historias del grupo de los vencidos.
Los desafos en la construccin de una sociedad ms justa, equitativa, mutual, basada

en los derechos humanos, la igualdad y la promocin de la ciudadana, invitan a despojarse
de viejas costumbres para arroparnos de concepciones y tejidos nacidos en las epistemologas
del sur, no porque sean los nicos sino para gestar su presencia histrica.
Nuestro imperativo actual es detenernos a fin de repensar quines somos? Cul es

nuestro presente? Qu porvenir estamos soando? qu hacemos para transformar lo que
somos y transformar nuestras comunidades y sociedad? Qu sociedad forjamos en nuestras
prcticas? Nos detenemos a pensarlas? Somos transgresores? O por el contrario
obedientes? por qu y para qu somos educadores? Hay muchas ms preguntas; responderlas
sin conocer las teoras decoloniales, las epistemologas del sur pueden significar negar la
identidad, y cometer menticidios, y epistemicidios.
Conviene comprender que el conocimiento tambin est presente en las luchas, en las
calles, en las prcticas de los colectivos, en los movimientos tnicos, en las actividades
artesanales porque no es privilegio de unos pocos, es plural, tan diverso como las
colectividades. En las epistemologas del sur se devela la metfora de la construccin del
conocimiento como forma de resistencia a la dominacin moderna (de Sousa Santos 2015)
379
Conclusiones
Elaborar un breve texto con la intencin de sealar y presentar la potencia heurstica

y las contribuciones de los autores teoras y saber cientfico aqu mencionado, es tarea
difcil; mi pretensin es compartir con Ustedes estos puntos de vista urgidos quiz de
modificaciones, correcciones y complementos.
Otro elemento que quiero dejar es que nos formulemos preguntas que nos lleven a
plantear nuevos escenarios y especialmente inauguremos la presencia del otro, cuya herencia
humana fortalece el nosotros. Poblemos las instituciones educativas de justicia cognitiva, en
ellas deben caber los diversos discursos, conocimientos, saberes y experiencias; de tal manera
que maestros, orientadores, lderes sociales y acadmicos podamos crecer juntos y poner en
discusin hechos, fenmenos, comportamientos y conocimientos.
Bibliografa
De Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, Reinventar el poder. Trilce.

Montevideo, Uruguay
De Sousa Santos (2005). El milenio hurfano: ensayo para una nueva cultura poltica.
Trotta Madrid.
De Sousa Santos (2015). Taller sobre sociologas de las ausencias y las emergencias.
CLACSO VII Conferencia Latinoamericaba y Caribea de Ciencias Sociales, 9-13 de
noviembre. Medelln, Colombia.
De Sousa Santos (2015). Taller sobre epistemologas del sur. CLACSO VII
Conferencia Latinoamericaba y Caribea de Ciencias Sociales, 9-13 de noviembre. Medelln,
Colombia.
380
Heidegger, M. (1972). Qu significa pensar. Nova, Buenos Aires.
Maldonado-Torres, N. (2007). Walter Mignolo: una vida dedicada al proyecto

decolonial. En Revista Nmadas No 26. Teoras Decoloniales en Amrica Latina.
Universidad Central. Bogot.
Maturana, H. (1992). El sentido de lo humano. Ediciones Pedaggicas, Santiago

de Chile.
Sierra, M. y Subercaseaux, E. (2009). Evo Morales. Primer indgena que gobierna

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Tamayo, J. J. (S.F.). Boaventura de Sousa Santos: Hacia una Sociologa de las

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www.ces.uc.pt/bss/documentos/Hacia_una_sociologia_de_las_ausencias_y_de_las_emerge
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Tovar, E. (2002). Desarrollo del pensamiento y competencias lectoras. Gaia, Bogot
Vigotsky, L.S. (1979). Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Obra

original en Ruso 1934), traduccin de Silvia Furi . Crtica. Barcelona. Espaa.
Walsh, Catherine (2007). Son posibles unas Ciencias Sociales otras? Reflexiones
en torno a las epistemologas decoloniales. En Revista Nmadas No 26. Teoras
Decoloniales en Amrica Latina. Universidad Central. Bogot
381
PRCTICAS PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS LABORALES EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIN MEDIA
Henry de Jess Gallardo Prez23, Elva Yomar Rangel Ardila24, Euler Giovani Pedroza
Durn25
Cdigo: Investigacin
Resumen
La investigacin pretende determinar la relacin entre la prctica pedaggica y el

desarrollo de las competencias laborales generales desde el rea de matemticas en la
educacin media; se realiza en las Instituciones Educativas Instituto Tcnico Alejandro
Gutirrez Caldern y Juan Pablo Primero de la ciudad de Ccuta; se desarrolla como trabajo
de grado en la Maestra en Prctica pedaggica enmarcada en el macroproyecto Prcticas
Pedaggicas para el Desarrollo de Competencias. Los objetivos propuestos se enfocan en
identificar las representaciones sociales de los docentes y estudiantes de educacin media en
el rea de matemticas, acerca de las competencias laborales generales, determinar cmo se
desarrollan las competencias laborales generales en las prcticas pedaggicas en el rea de
matemticas, y contrastar las representaciones sociales y las prcticas pedaggicas de los
actores educativos, en relacin con las competencias laborales generales. La metodologa se
enmarc en el paradigma cualitativo, con un enfoque hermenutico, desde la teora
fundamentada. Se aplicaron dos instrumentos: entrevistas semi estructuradas y observacin
no participante. Entre los resultados se encuentra que las prcticas pedaggicas desarrollan
competencias laborales generales significativas desde el rea de matemticas proyectando a
los estudiantes haca el emprenderismo y la creatividad.

23
Universidad Francisco de Paula Santander, henrygallardo@ufps.edu.co
24
Institucin, I.E. Instituto Tcnico Alejandro Gutirrez Caldern, ing.elva.yomar@hotmail.com
25
Institucin, I.E. Juan Pablo Primero, Euler_21@hotmail.com
382
Palabras-clave. Prctica pedaggica, competencias laborales, representaciones sociales,
emprenderismo, creatividad.
Abstract
The research aims to determine the relationship between teaching practice and the
development of general work competences from the area of mathematics in secondary
education; Its performed in Educational Institutions Instituto Tcnico Alejandro Gutierrez
Calderon and Juan Pablo Primero of Ccuta; develops as work Masters degree in teaching
practice framed in Pedagogical Practices macroproject "Pedagogical Practices to
Competences Development". The proposed objectives focus on identifying the social
representations of teachers and school students in the area of mathematics, on general work
competences, determine how the general work competences are developed in teaching
practices in the area of mathematics, and contrast the social representations and teaching
practices of educational actors, in relation to the general labor competences. The
methodology is framed in the qualitative paradigm, with a hermeneutical approach from
grounded theory. semi-structured interviews and non-participant observation: two
instruments were applied. Among the results it is that pedagogical practices develops
significant general work competences from the area of mathematics students projecting
toward the entrepreneurship and creativity.
Keywords. Pedagogical practice, work competences, social representations,

entrepreneurship, creativity.
383
EVALUACIN FORMATIVA Y COMPARTIDA PARA EL
APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS26
Dr. Yovanni Alexander Ruiz Morales
Universidad Nacional Experimental del Tchira, Venezuela / Departamento de Ciencias

Sociales, yruizmorales@gmail.com
Cdigo: Inv.
Resumen
El desarrollo de competencias formativas implica la participacin activa del estudiante y el

acompaamiento del profesor a travs de la mediacin pedaggica y tutora que favorezca el
aprendizaje autnomo; desde esta postura, la evaluacin formativa y compartida constituyen
una herramienta con potencialidades para distinguir en el estudiante el nivel de dominio con
el cual es capaz de poner en prctica los saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales adquiridos durante un ciclo formativo. Concretamente, el objetivo de esta
investigacin fue implementar un procedimiento para la evaluacin formativa de
competencias investigativas en estudiantes universitarios, a travs de la autoevaluacin y
evaluacin de pares. Este estudio se realiz desde una perspectiva eclctica, en la que se
considera el carcter complementario de los enfoques emprico-analtico e interpretativo,
particip un grupo de ciento ochenta estudiantes de la Universidad de Pamplona,
pertenecientes al quinto semestre del Programa de Pedagoga Infantil contextualizado en la
asignatura Investigacin Educativa, impartida durante el semestre 2016-1. Los estudiantes
tuvieron que realizar, en etapas sucesivas, un proyecto de investigacin contentivo de:
planteamiento del problema, objetivos de investigacin y fundamentacin terica. Cada una
de estas partes fue evaluada formativamente en tres momentos, desde la percepcin del
propio estudiante y tambin desde la valoracin de sus compaeros. En cada hito evaluativo
26
384
deban responder a un cuestionario centrado en la construccin adecuada, en contenido y
forma, de cada una de las partes del proyecto. Entre los resultados destaca que la evaluacin
formativa y compartida favorece el aprendizaje de dos competencias necesarias para el
desarrollo de procesos de investigacin cientfica: (a) identificacin de un objeto de estudio
en el marco de la Pedagoga Infantil; (b) Formulacin de preguntas de investigacin para
resolver problemas; (c) Identificacin y planteamiento de problemas; y (d) trabajo en equipo.
Palabras clave: Evaluacin en Educacin Superior, Evaluacin orientada al aprendizaje,

Evaluacin formativa, Autoevaluacin y evaluacin de pares, Evaluacin de competencias
investigativas.
Abstract
The development of training skills involves active student participation and teacher support
through pedagogical mediation and mentoring that encourages independent learning; from
this position, formative and shared assessment is a potential tool to distinguish the student's
proficiency with which it is able to implement the conceptual, procedural and attitudinal
knowledge acquired during a training cycle. Specifically, the objective of this research was
to implement a procedure for the formative evaluation of investigative skills in college
students, through self-assessment and peer review. This study was conducted from an eclectic
perspective, which is considered the complementary nature of the empirical-analytical and
interpretive approaches, involved a group of one hundred and eighty students from the
University of Pamplona, belonging to the fifth semester Program Childhood Education
contextualized in Educational Research subject given during the semester 2016-1. Students
had to perform in successive stages, a research project has: problem statement, research
objectives and theoretical foundation. Each of these parts was evaluated formatively in three
stages, from the student's perception itself and also from the valuation of their peers. In each
evaluation milestone they should respond to a questionnaire focused on the proper
construction, in content and form of each of the parts of the project. Among the results it
highlighted that the formative and shared assessment promotes learning two skills needed for
the development of scientific research processes: (a) identification of an object of study as
385
part of the Childhood Education; (B) Formulation of research questions to solve problems;
(C) Identification and approach problems; and (d) teamwork.
Keywords. Evaluation in Higher Education, learning-oriented, formative assessment, Self-

assessment and peer assessment, assessment of investigative skills assessment.
Introduccin
La evaluacin ha sido utilizada como un mecanismo de o procedimiento, cuyo propsito es

de calificar y promover al estudiante. Se descuidan factores de mayor relevancia dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje, como lo es la calidad y significatividad de los
aprendizajes y logros alcanzados durante un proceso formativo (Querales, 1994).
Por su parte, Est (1994) refiere que la evaluacin se ha convertido en una herramienta
para sancionar y controlar lo que realiza el estudiante. Pareciera que, se ha desvinculado del
proceso de enseanza y aprendizaje porque se confunde con la medicin y sus resultados se
traducen en una nota o calificacin, haciendo nfasis en el resultado en desmedro de los
procesos socioafectivos y valorativos.
En esta misma lnea de pensamiento, se ubica Estvez (1996), al sealar que la

evaluacin en la educacin ha perdido su valor intrnseco, no se valora en su conexin con
el ser humano en s mismo y su vida. Se ha transformado en una prctica externa impuesta
por el sistema educativo, donde los estudiantes y docentes cumplen con ella, pero no le
encuentran su sentido real y genuino.
Frente a este panorama en las instituciones educativas emerge la evaluacin

formativa, la cual segn Jorba y Sanmart (2000) tiene como finalidad una funcin
reguladora del proceso de enseanza - aprendizaje para posibilitar que los medios de
formacin respondan a las caractersticas de los estudiantes. Pretende principalmente detectar
cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar cules son los resultados
obtenidos con dicho aprendizaje (p. 28).
386
De manera que la evaluacin formativa responde a una concepcin de la enseanza,
donde aprender es un proceso a travs del cual el estudiante va reestructurando su
conocimiento a partir de actividades pedaggicas que lleva a cabo. Con la evaluacin
formativa se puede diagnosticar las dificultades que tienen los estudiantes para aprender y
para realizar las actividades o tareas que se les proponen, y de esta manera poder orientar los
procedimientos necesarios para ayudarles a superarlos. Igualmente, ofrece posibilidades de
conocer los aprendizajes adquiridos y establecer mecanismos parara reforzarlos (Jorba y
Sanmart, 2000).
Lo expuesto me permite reflexionar que en la actualidad la evaluacin del aprendizaje

sigue siendo uno de los problemas centrales que enfrentan las universidades y una de las
dificultades del docente, ya que para la mayora de los profesores sigue siendo una actividad
final del trabajo didctico, con escasas referencias tericas, anclada en el enfoque positivista,
reducida a mediciones (Ruiz Morales, 2008), sin posibilidades de regulacin pedaggica para
el estudiante, con ausencia de procedimientos adecuados para la gestin de errores y la
consolidacin de competencias formativas.
De manera que, la evaluacin del aprendizaje en la sociedad actual constituye un reto

importante para repensar, replantear, disear e implementar estrategias pedaggicas
innovadoras que promuevan aprendizajes significativos y contribuyan a la formacin integral
de los estudiantes, a travs de la evaluacin formativa y compartida, como medio para
integrar a estudiantes y docentes en un proceso de valoracin del aprendizaje a travs de la
comunicacin dialgica, la autoevaluacin, evaluacin de pares y evaluacin del profesor.
La evaluacin y la toma de decisiones dirigidas a mejorar el aprendizaje de los

estudiantes son dos aspectos fundamentales para la enseanza, la interrelacin de estos dos
temas permite reconceptualizar el uso que generalmente se hace de la evaluacin en las
instituciones educativas, convirtiendo la evaluacin en un poderoso instrumento para ayudar
a que el sujeto en formacin aprenda mejor (Parcerisa Aran, 2000). Es decir, la evaluacin
tiene significado cuando se toman decisiones orientadas a mejorar el proceso de enseanza y
387
aprendizaje, desde las necesidades de los agentes de proceso formativo (estudiantes y
profesores).
Bajo este marco de referencia, este trabajo de investigacin se ocupa de la evaluacin
formativa y compartida para el aprendizaje de competencias investigativas en estudiantes
universitarios. En concreto, se estudia la conveniencia de ofrecer oportunidades pedaggicas
a los estudiantes para la participacin en su proceso de aprendizaje de competencias
investigativas, a travs de la autoevaluacin y evaluacin de pares.
Marco Terico
En la actualidad existe la necesidad de evaluar todo, como nica alternativa de optimizar los
recursos y garantizar la eficacia de los procesos. De hecho, en el campo educativo se evalan
los componentes del sistema y de la institucin en su conjunto, tales como centros,
profesores, programas, materiales, aprendizajes, entre otros (Alves y Acevedo, 2002; Lukas
y Santiago, 2009). Es decir, existen diversos tipos de evaluacin: institucional (universidad),
curricular (programas y planes educativos), ambiente fsico (planta fsica, infraestructura),
enseanza y el aprendizaje (para qu se ensea, cmo se ensea, cmo aprenden los alumnos,
medios utilizados para ensear y el desempeo docente).
El objeto de estudio de este trabajo de investigacin es la evaluacin de los

aprendizajes, entendida como como un proceso pedaggico, sistmico, de planificacin,
diseo y obtencin de informacin, integrado a la enseanza y el aprendizaje, con dos
intenciones: a) obtener informacin que permita revelar los dominios conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los estudiantes; y b) orientar el aprendizaje del estudiante
travs de su participacin activa en un proceso que le pertenece y en compaa del docente
como tutor mediador (Ruz Morales, 2008).
Desde esta perspectiva, se concibe la evaluacin como un proceso integrado a la

enseanza y el aprendizaje, que requiere ser analizado desde los fundamentos
epistemolgicos subyacentes, tanto para conocer sus dimensiones, modalidades y exigencias
388
tcnicas-administrativas como para desarrollar una evaluacin formativa, compartida y
orientada al aprendizaje que integre a estudiantes y profesores, de manera responsable, a
favor de la formacin integral de un ser humano.
Acercamiento a una conceptualizacin de evaluacin de los aprendizajes, desde la

perspectiva de la evaluacin formativa y compartida en el escenario universitario
La evaluacin, de manera general, consiste en inferir juicios de valor sobre cierta informacin
recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, a travs de un proceso reflexivo y
continuo, con el propsito de tomar decisiones acertadas (Cerda Gutirrez, 2000).
En cuanto a la evaluacin del aprendizaje, Sanmartn (2007) la plantea como una serie
de procesos que contemplan la recoleccin de datos, el anlisis de los mismos, la preparacin
de juicios de valor a partir de una serie de criterios y la respectiva toma de decisiones.
En esta investigacin, la evaluacin del aprendizaje se concibe como un proceso

sistemtico y continuo mediante el cual se determina el grado o dominio del aprendizaje del
estudiante. Este proceso a su vez, tiene una funcin primordial dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje, pues por medio de l se retroalimenta y proalimenta el desempeo
del estudiante, con el propsito de tomar las decisiones ms asertivas a favor de los mismos
estudiantes, del profesor, de la universidad y de la sociedad.
De all que evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en
forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se
estn desarrollando dentro del proceso enseanza y aprendizaje.
Prez Pueyo, Julin Clemente y Lpez Pastor (2009), concretamente, refieren la

evaluacin compartida como procesos dialgicos que mantiene el profesor con su
estudiante sobre la evaluacin de los aprendizajes y los procesos de enseanza aprendizaje
que tienen lugar (p. 37).
389
Dichos procesos tambin tienen que ver con la autoevaluacin y/o evaluacin entre
pares para valorar el propio aprendizaje y las producciones realizadas por los compaeros.
As pues, la evaluacin compartida se desarrolla en el marco de un proceso formativo, en el
cual participan de manera individual y colaborativa los estudiantes a partir de un sistema de
criterios de evaluacin previamente consensuados entre los agentes educativos del aula.
Objetivos y funciones de la evaluacin de los aprendizajes
La finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejorar a lo largo del

proceso, siempre pensando en los agentes o actores que intervienen. De all que, al realizar
una evaluacin adecuadamente planificada, diseada e implementada, se pueden lograr los
siguientes objetivos:
1. Clarificar y ajustar objetivos y contenidos: se trata de responder a las

interrogantes: Qu evaluar?, para qu evaluar?, son objetivos y contenidos
realistas, evaluables?.
2. Diagnosticar situaciones: tiene como objetivo explorar los prerrequisitos para
un curso, es decir los aprendizajes de entrada. Proporciona informacin sobre las
competencias de los estudiantes y permite la planificacin de contenidos y estrategias
de enseanza y aprendizaje, a partir de las posibilidades y limitaciones de los
estudiantes. Se realiza al inicio y durante el proceso.
3. Mantener constantes los niveles acadmicos: a travs de la evaluacin, el
docente se cerciora sobre el rendimiento de sus estudiantes y de ser necesarios se
pueden realizar algunos ajustes o cambios sobre la planificacin prevista.
4. Motivar al xito: a travs de los resultados obtenidos en una evaluacin
(aciertos y errores), el docente debe informarlos a tiempo y discutirlos con sus
estudiantes, con el fin de motivarlos a mejorar, a superar sus debilidades y potenciar
sus fortalezas. Cuando la evaluacin est bien concebida, el estudiante encuentra
respuesta certera al qu, cmo, y cundo estudiar, y el profesor, por su parte, evidencia
el qu y cmo debe ensear.
390
5. Predecir resultados: el pronstico facilitado por la evaluacin diagnstico y
la formativa, durante el proceso de formacin, provee informacin valiosa para actuar
con inmediatez sobre la realidad y necesidades latentes de los estudiantes. Lo ideal
es incorporar los cambios para mejorar, durante el proceso de formacin y no esperar
al fracaso de los estudiantes y del profesor, para tomar acciones.
6. Orientar al estudiante: con el propsito de hacer partcipe al alumno de sus
progresos y deficiencias, contribuyendo de esta forma a mejorar su aprendizaje y
proporcionndole al estudiante indicios para que se conozca y se comprenda y pueda
aprovechar las oportunidades educacionales. Por ejemplo, a travs de las llamadas
pruebas formativas, el alumno demuestra que ha aprendido y que han dejado de
aprender. En esta funcin se enfoca la evaluacin formativa y compartida.
7. Propiciar la investigacin: A travs de los datos obtenidos, se puede comparar
mtodos y estrategias usadas durante el proceso de enseanza y aprendizaje,
incluyendo recursos y materiales instruccionales. Incluso, se convierte en una fuente
permanente de investigacin para el docente y la universidad.
8. Proporcionar informacin ms all del docente: la informacin obtenida
durante la experiencia de formacin, es materia prima para la toma de decisiones con
respecto a mtodos empleados por los docentes para desarrollar el proceso de
enseanza y aprendizaje, materiales instruccionales y recursos usados.
9. Calificar: una de las finalidades importantes de la evaluacin es la del
otorgamiento de calificaciones a los estudiantes para promoverlos a la siguiente
asignatura, al siguiente semestre, e inclusive para que la empresa lo reconozca, pues
esta confa en los resultados de la evaluacin aplicada por el profesor.
10. Supervisar: el mismo docente supervisa el proceso y toma decisiones en
cuanto al cambio de procedimientos de evaluacin, instrumentos, tcnicas y
estrategias. A travs de la evaluacin, el docente se cerciora sobre el nivel
competencial de sus estudiantes y de ser necesarios se pueden realizar algunos ajustes
o cambios sobre la planificacin prevista; partiendo del principio que la evaluacin
es una oportunidad para aprender, para mejorar y fortalecer el presente acadmico del
estudiante y su futuro profesional.
391
Evaluacin Formativa y agentes en la evaluacin de los aprendizajes
Este tipo de evaluacin se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje, y tiene como
propsito principal brindar apoyo al estudiante durante su proceso de aprendizaje, advertir
dnde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas
estrategias educativas ms exitosas. Este subsistema de evaluacin, engloba las siguientes
actividades: (a) Autoevaluacin del estudiante, (b) Asignaciones individuales y grupales, (c)
Evaluacin entre pares o compaeros, (d) Retroalimentacin entre docente y estudiantes, (e)
Proalimentacin, por parte del docente, a las actividades acadmicas planificadas en el
proceso de aprendizaje, y (f) Realimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje y
evaluacin.
Entre los agentes o actores que intervienen en un proceso de evaluacin, en el
contexto universitario, destacan los estudiantes y profesores. La forma como estos agentes
participan puede ser a travs de autoevaluacin, evaluacin de pares y la evaluacin que
realiza el profesor. La autoevaluacin es entendida como una oportunidad para emprender
procesos de introspeccin e internalizacin respecto a las competencias alcanzadas, el
esfuerzo realizado y el cumplimiento de los requerimientos o estndares solicitados. Por su
parte, la evaluacin de pares compaeros hace referencia a un proceso colaborativo
realizado entre los estudiantes para valorar y reconocer el trabajo del otro, los logros que han
alcanzado y cmo perciben los productos de aprendizaje presentados por sus compaeros, a
partir de unos criterios de calidad previamente definidos y consensuados entre profesores y
estudiantes (Ruiz Morales, 2013).
Taras (2002) manifiesta que el estudiante se implica ms en su aprendizaje a travs
de la autoevaluacin, sin embargo este tipo de prcticas tiene poca tradicin. En esta misma
lnea se encuentra Dochy, Segers y Dierik (2002) y Sanmartn (2007) apuestan por la
participacin del estudiante en su evaluacin, mediante la autoevaluacin, la coevaluacin y
la evaluacin colaborativa. Coinciden en que los estudiantes aprenden cuando se autoevalan
y son evaluados por sus compaeros.
Metodologa
El presente estudio se realiz desde una perspectiva eclctica, en la que se considera el

carcter complementario de los enfoques emprico-analtico e interpretativo. La muestra
392
invitada en esta investigacin estuvo compuesta por un grupo de ciento ochenta estudiantes
de la Universidad de Pamplona, pertenecientes al quinto semestre del Programa de Pedagoga
Infantil contextualizado en la asignatura Investigacin Educativa, impartida durante el
semestre 2016-1.
Las clases de la asignatura se desarrollan en la modalidad presencial, a travs de la
metodologa de aprendizaje basado en problemas, casos de estudios, talleres para realizar en
equipos de trabajo y clase magistral a cargo del docente. Los estudiantes tuvieron que
realizar, en etapas sucesivas, un proyecto de investigacin contentivo de: planteamiento del
problema, objetivos de investigacin y fundamentacin terica. Cada una de estas partes fue
evaluada formativamente en tres momentos, desde la percepcin del propio estudiante y
tambin desde la valoracin de sus compaeros. En cada hito evaluativo deban responder a
un cuestionario centrado en la construccin adecuada, en contenido y forma, de cada una de
las partes del proyecto. Se realizaron nueve evaluaciones formativas. Durante el proceso de
evaluacin compartida entre estudiantes, a travs de la autoevaluacin y evaluacin de pares,
y la evaluacin del profesor, los estudiantes recibieron retroalimentacin y proalimentacin
sobre los aprendizajes adquiridos, as como tambin los aspectos mejorables y fortalezas
detectadas para seguir aprendiendo competencias investigativas relacionadas con la
identificacin y formulacin de problemas enmarcados en las ciencias de la educacin.
Para desarrollar la evaluacin formativa, se dise un cuestionario centrado en la
construccin adecuada, en contenido y forma, de cada una de las partes del proyecto de
investigacin (planteamiento del problema, objetivos, justificacin y aproximacin a la
fundamentacin terica). Dicho cuestionario fue sometido a la valoracin de jueces (un
equipo de expertos con perfil acadmico vinculado a curriculum e investigacin, evaluacin
educativa y estadstica). El instrumento resultante qued constituido por 20 tems, los cuales
son juzgados como importantes por ms del 75% de los jueces. Con un alpha de cronbach
0,91. Las dimensiones que contempla son: a) Elementos del planteamiento de un problema
de investigacin, b) Elaboracin de referencias, y c) Redaccin y formato.
Para conocer la satisfaccin de los estudiantes con el procedimiento de evaluacin
formativa y compartida, se realiz un cuestionario con preguntas las siguientes preguntas
abiertas que pretendan indagar sobre el aaprendizaje con la prctica de la autoevaluacin y
evaluacin entre iguales, aspectos positivos de la autoevaluacin y evaluacin entre iguales
393
(ventajas y beneficios) y aspectos negativos de la autoevaluacin y evaluacin entre iguales
(dificultades).
Anlisis Y Resultados
De acuerdo con la informacin suministrada por los estudiantes, el procedimiento de

autoevaluacin formativa y compartida les ayuda a reconocer de forma autnoma sus errores,
reflexionando sobre su propio trabajo y el de los dems, corrigindolos por si solos.
Igualmente, se sienten valorados al considerar que su opinin y perspectiva son importantes.
Les permite ayudar a mejorar el trabajo de los dems, lo que les hace creer en sus
capacidades. Les posibilita obtener mayor retroalimentacin sobre sus producciones. Les
ayuda a aprender a aceptar las crticas de forma constructiva. Les permite conocer el trabajo
y el esfuerzo de los dems. Favorece la reflexin sobre los aspectos claves al plantear un
problema de investigacin, ya que al evaluar entre iguales hay personas que le dan
importancia a ciertos aspectos y otras a otros. Ejercita la toma de decisiones.
En cuanto a los aspectos negativos destacan la falta de implicacin por parte de

algunos compaeros, dejando con menor retroalimentacin el trabajo de sus iguales, y
dificultad para evaluar a otros compaeros por la falta de experiencia.
Conclusiones
La evaluacin formativa y compartida entre estudiantes posibilita el desarrollo de los

siguientes aprendizajes: a) el planteamiento de un problema desde una disciplina, as como
tambin capacidad para trabajar en equipo, no solo con los miembros de su grupo, sino con
toda la clase; b) la cercana, las opiniones y los consejos de los compaeros resultan prcticos
y aplicables porque ellos se han enfrentado a la misma tarea y han tenido que solventar las
mismas dificultades, originando cierto sentimiento de pertenencia a una comunidad de
aprendizaje; c) la empata, al tener que valorar el trabajo de los dems y no herir sentimientos
al tiempo que aprenden a aceptar crticas y comentarios negativos sobre su trabajo; y d) la
capacidad evaluativa, teniendo que valorar el trabajo de los dems de forma crtica y
argumentada con base a unos criterios establecidos.
394
Entre los resultados destaca que la evaluacin formativa y compartida favorece el
aprendizaje de dos competencias necesarias para el desarrollo de procesos de investigacin
cientfica: (a) identificacin de un objeto de estudio en el marco de la Pedagoga Infantil; (b)
formulacin de preguntas de investigacin para resolver problemas; (c) identificacin y
planteamiento de problemas; y (d) trabajo en equipo.
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PARTICIPACION ESCOLAR DE LOS PADRES

Violencia simblica en la relacin entre los padres y la escuela27
27
396
Lina Paola Martnez Nieto28, Csar Fernando Nio29
Cdigo: Reflexin
Resumen
La ponencia reflexiona sobre cmo los procesos de participacin de los padres de familia en
la escuela, expresados en las formas de relacin que se establecen entre ellos, muestran
isomorfismo con las dinmicas de violencia que han caracterizado histrica y culturalmente
a la sociedad de nuestro contexto colombiano. El anlisis se fundamenta en la legitimacin
de dicha violencia, como medio de interaccin social, a travs de dispositivos de dominacin
en los mbitos del cuerpo, el lenguaje y el espacio, en los trminos de Alejandro Castillejo
(2009). Las ideas que se exponen en la ponencia son fruto de algunos hallazgos iniciales de
la investigacin Representaciones sobre la participacin de los padres de familia en la
escuela, que la autora est desarrollando en el Colegio San Bernardino IED en Bogot, pero
ste no constituye un reporte de la investigacin ni expone sus resultados, es un anlisis de
algunos aspectos identificados en el trabajo de campo que evidencian la presencia de
dinmicas de violencia en el contexto de la escuela.
Palabras Clave: Violencia - Participacin Padres de familia Escuela
Abstract
The paper reflects about how the parents process of participation in the school, expressed in
the ways of relationship that are established between them, shows isomorphism with the
dynamics of violence which have characterized historically and culturally the society of our
28
Psicloga - Terapeuta familiar - Orientadora escolar Colegio San Bernardino IED Secretara de Educacin
Distrital de Bogot. Contacto: linapaolamn@gmail.com
29
Trabajador Social Docente provisional Secretara de Educacin Distrital de Bogot. Contacto:
cfninon@unal.edu.co
397
Colombian context. The analysis is founded on the legitimization of such violence, as a
means of social interaction, throw the devices domination in the areas of the body, the
language, and the space, in the terms of Alejandro Castillejo (2009). The ideas that are
exposed in the article are from the initial findings of the investigation Representations about
the parents participation in the school, that the author is developing in the school Colegio
San Bernardino IED in Bogota, but this doesnt constitutes a report of the investigation
neither expose its results, is an analysis of some aspects identified on the field work that
show the presence of violence dynamics on the school context.
Key Words: Participation - Parents - School - Violence
Introduccin
La ponencia inicia su exposicin contextualizando la investigacin Representaciones sobre
la participacin de los padres de familia en la escuela, con el fin de enfocar al lector en las
motivaciones de la misma, especialmente en la importancia de conocer los aspectos del
funcionamiento escolar que interfieren en el establecimiento de relaciones cercanas y de
colaboracin entre los padres y la escuela, y en la pregunta por el papel que la violencia
podra ejercer en dicho proceso. En el siguiente apartado se rescatan algunos elementos
tericos respecto a cmo se concibe la participacin de los padres en la escuela, el impacto
que sta puede generar en los procesos escolares, las condiciones que debe tener el sistema
educativo para favorecerla y algunos obstculos que autores han identificado. Acto seguido,
se retoma el tema de la violencia y la dificultad de su conceptualizacin, se esbozan algunas
definiciones y se delimita el anlisis en la violencia simblica. El siguiente apartado es el eje
central de la ponencia pues all se tejen los hallazgos derivados de la investigacin y el
concepto de la violencia en los mbitos del cuerpo, el lenguaje y el espacio. Se finaliza el
texto con el apartado de conclusiones dando respuesta positiva a la hiptesis planteada en la
reflexin.
En qu contexto nacen la investigacin y la ponencia?
En el Colegio San Bernardino IED se ha presentado una inquietud reiterativa, no resuelta,
sobre las causas de la baja colaboracin y participacin de los padres en los procesos
escolares, especialmente en el apoyo de las actividades de los estudiantes; pues adems se
398
observa una tendencia a la disminucin progresiva de dicha participacin o vinculacin a
medida que los nios y jvenes avanzan en grado escolar.
As mismo, se consider pertinente investigar sobre el tema pues aquellos estudiantes

cuyos padres buscan comunicarse frecuentemente con los docentes, solicitan reuniones,
establecen una relacin cercana con el colegio, realizan acompaamiento y supervisin de
tareas, colaboran en eventos escolares y participan en consejos o comits, muestran mejores
resultados acadmicos (calificaciones, habilidad de anlisis y comprensin), son ms estables
y cuentan con mejores habilidades para la socializacin y la convivencia escolar, en
comparacin con aquellos estudiantes cuyos padres no generan estas acciones.
De hecho, la participacin y el acercamiento de los padres con la escuela (en todas las
acciones descritas en el prrafo anterior) muestran influencia positiva en los resultados de los
estudiantes, idea que es respaldada desde mbitos tericos e investigativos (Cornejo &
Redondo, 2007; Dabas, 2007; Epstein, 2005; Forest & Garca Bacete, 2006; Gerstenfeld,
Franssen, Salinas, Cerda & Gmez, 1995). La mayora de autores coindicen en plantear que
el trabajo conjunto entre comunidad, hogar (padres, familiares) y colegio al apoyar los
procesos escolares y de formacin de los estudiantes, promueve que ellos se desarrollen
armnicamente y que sus resultados de aprendizaje sean significativos.
De igual forma, el inters en el tema se fortaleci al observar que en la cotidianidad del

colegio se manejan diversas explicaciones (informales) sobre la baja participacin escolar
de los padres. Es comn escuchar comentarios como: para los paps el colegio es una
guardera, no les interesa apoyar a sus hijos con las tareas o asistir a las reuniones,
esperan que les terminemos de criar a sus hijos. Fue as, que al no contar con evidencia
documentada que sustentara estas ideas se termin de consolidar la propuesta de indagar
sobre los elementos que favorecen u obstaculizan que los padres se vinculen activamente al
colegio.
Entonces, se construy la pregunta de la investigacin: Cules son las

representaciones, de padres y docentes, respecto a la participacin de los primeros en la
399
escuela?, pretendiendo esclarecer y describir la perspectiva de estos dos importantes actores
de la comunidad educativa sobre por qu se presenta esa relacin distante de los padres con
el colegio. Groso modo la investigacin pretende identificar las representaciones, de padres
y docente, sobre: 1) Vas formales de participacin para los padres (representacin de curso,
Comit de convivencia, Consejo directivo, otros comits, etc.), 2) Vas informales de
participacin para los padres (reuniones con docentes, charlas cotidianas, talleres,
celebraciones, apoyo escolar de los estudiantes, etc.), 3) Procesos y medios de comunicacin
entre colegio y familias, y 4) Elementos de orden sociodemogrfico que puedan incidir en la
disposicin de los padres para vincularse al colegio. Con dichas representaciones se pretende
identificar los elementos que fomentan u obstaculizan la disposicin de los padres para
vincularse al colegio.30
Y fue justo en el desarrollo del trabajo de campo de sta investigacin, donde se

identificaron ideas tanto de los padres como de los docentes sobre la presencia de condiciones
o caractersticas del funcionamiento de la institucin que dificultan el establecimiento de una
relacin estrecha entre el colegio y los padres de familia, las cuales tenan un elemento
comn: mostraban la hegemona del manejo del poder desde adentro de la institucin,
especialmente de docentes, directivos y personal administrativo, dejando pocas posibilidades
de involucramiento a los paps, a travs de dinmicas de relacin donde se descalifica la
potencialidad o capacidad del padre para asumir un rol propositivo en el colegio. Es en esas
dinmicas fie donde justamente se encontraron elementos de violencia simblica como se
ver ms adelante.
Entonces, en el contexto de esta investigacin surgi la motivacin de construir la

presente ponencia, enfocando el anlisis en elementos de la experiencia directa de la
investigadora tanto en el contexto educativo como en el contexto social de nuestro pas, para
lo cual se platearon las siguientes preguntas orientadoras: De qu forma la presencia
histrica de la violencia en Colombia se refleja en, y es mediadora de, las relaciones entre
30
No se ampla informacin respecto al diseo y metodologa de la investigacin puesto que excedera
los objetivos de esta ponencia.
400
los padres y la escuela? La violencia en dichas relaciones promueve la baja participacin de
los padres en el colegio? Esta, no fue una inquietud amarillista, ni persegua una aprobacin
sentimentalista y, mucho menos, por considerarse su pertinencia social en trminos de
agenda pblica; tan solo buscaba hacer un anlisis juicioso sobre algunos elementos de la
escuela que son cotidianos pero que pasan desapercibidos fcilmente y muchas veces se
consideran normales o legtimos (p.e. las ideas de los docentes sobre por qu los padres
no se vinculan al colegio, el manejo del conducto regular, etc.), sin advertir que podran
configurar dinmicas de relacin violentas. Por eso a travs de los apartados que se presentan
adelante se espera evidenciar que la violencia s se ha logrado adentrar en esta importante
relacin entre los padres y la escuela.
Qu han planteado los tericos sobre la participacin de los padres en la escuela?
Los estudios sobre las escuelas eficaces han identificado que el xito acadmico de los
estudiantes est estrechamente relacionado con el trabajo mancomunado entre la familia y la
escuela. Purkey & Smith (1983, citados por Parra, 2004) y Scheerens & Bosker (1997,
citados por Parra, 2004) refieren que el apoyo y participacin de la comunidad y los padres
en la labor educativa son indicadores de calidad educativa y de resultados favorables de los
estudiantes.
Segn Kallinsky (1999) la relacin entre estas dos instituciones ha pasado por varias
etapas. En la primera poca, el Estado era el responsable de impartir y transmitir los
conocimientos, apareci la escuela pblica con la que los padres no tenan una relacin
directa. En la segunda poca, se distribuyeron las cargas, la familia deba transmitir los
valores (especialmente las madres) y la escuela instrua en contenidos especficos. En los
aos 60s, hubo una etapa de la colaboracin, la familia asuma la realizacin de actividades
de apoyo escolar pero el poder continuaba depositado en el colegio pues era all donde se
definan las formas concretas en las que la familia poda involucrarse. Los aos 70s fueron
una poca de transicin donde la relacin se caracterizaba porque la escuela informaba a la
familia. Y finalmente, desde la pedagoga se consolid tericamente una poca de la
participacin donde se plante la necesidad imperante de que la escuela y la familia
401
construyeran lazos cordiales, de apoyo mutuo y de cooperacin real (Montessori, Freinet,
Decroly, Dewey). Este ltimo modelo exige horizontalidad en la relacin con el poder
equilibrado y distribuido, que se propongan formas novedosas de interaccin y se generen
canales alternativos de vinculacin de la familia en los procesos escolares. As, aparece la
nocin de co-responsabilidad sobre el proceso escolar de los estudiantes (Alcalay, Milicic &
Torretti, 2005; Fernandez Enguita, 1992; Martnez, 2012; Parra, 2004; Prez, 2001;
Rodrguez, 2005; Tenti 2004), haciendo fundamental una comunicacin fluida y de doble
va, el respeto, la confianza y la actitud positiva ante el acercamiento activo de las familias
en la escuela.
Al respecto, muchos autores coinciden en que la idea de la participacin en el contexto

escolar ha ganado gran aceptacin. Fernndez Enguita (1992) afirma que para los diferentes
sectores de la comunidad escolar la participacin es aceptada y casi indiscutida pero que est
muy indefinida, por lo cual es susceptible de mltiples interpretaciones y connotaciones
dependiendo del actor que la genere (docentes, directivos, padres, poltica pblica,
estudiantes), lo que la hace susceptible de conflictos, resistencias o predisposicin. Por ello,
seala que la participacin requiere de un sistema educativo ms horizontal, abierto a la
comunidad y dispuesto a permitir el intercambio de informacin, saberes y estrategias, con
confianza en todos los actores independiente de su nivel de formacin y que sea un sistema
que vaya ms all de la instruccin en contenidos, formando a los estudiantes para la vida en
sociedad como ciudadanos y sujetos de derecho.
Por otra parte, Tenti (2004) afirma que los sistemas educativos se han consolidado
desde una lgica homogenizadora, con relaciones jerrquicas y tendencia al manejo de
lmites muy cerrados, con carcter sagrado, obstaculizando su interaccin abierta y fluida
con el entorno. Considera que dadas las condiciones de precariedad econmica y social, de
exclusin, de dominacin-desequilibrio social y de debilidad estatal, la escuela requiere del
apoyo de nuevos actores para lograr sus objetivos (los padres de familia).
Sin embargo, a pesar de la aceptacin escolar y social sobre la importancia de la

participacin escolar de los padres, los autores plantean que existe gran dificultad para
402
determinar de qu forma, en qu grado y bajo qu condiciones debe consolidarse dicho
proceso. En este sentido Alcalay, Milicic & Torretti (2005) plantean que an no se cuenta
con suficiente claridad (sociocultural-investigativa) sobre las directrices de la participacin
de los padres en la escuela, pero plantean que debe fundamentarse en la construccin de un
vnculo de la familia hacia la escuela, lo que implica generar un clima escolar de
colaboracin, cercana y disponibilidad entre ambos, que favorezca tambin el apego del
estudiante con su colegio. Sin embargo, las autoras plantean que:
un aspecto que obstaculiza el compromiso familiar con la escuela y que hace que
los padres eviten involucrarse, es la percepcin por parte de stos de un clima escolar
la atmsfera social y educacional de la escuela que no hace sentirse a las familias
bienvenidas, respetadas, confiadas, escuchadas y necesitadas () En la medida que
las escuelas crean un clima escolar positivo al acercarse a las familias y
proporcionarles estructuras para que puedan involucrarse, el resultado es una alianza
escuela-familia, efectiva (p.151).
Siguiendo a los autores Alcalay, et.al (2005), las relaciones familia-escuela se caracterizan
por el desconocimiento, la incomunicacin y el desencuentro, pues ambas manejan
percepciones erradas la otra y realizan ejercicios de atribucin mutua de la responsabilidad
de las dificultades que exhiben los estudiantes. Lo anterior, se agudiza por la tendencia de la
escuela a buscar la presencia de los padres, especialmente, cuando deben informarles sobre
los problemas de los hijos, lo que genera una reaccin crtica y defensiva de parte de ellos,
caracterizada por sentirse acusados, desvalorizados e inculpados, por lo que reaccionan
externalizando la culpa y sealando que la escuela es inadecuada e incompetente para
educar a su hijo. Entonces se consolidan imgenes negativas mutuas que abren cada vez ms
la brecha entre la familia y la escuela.
Como ha podido notarse, la participacin escolar de los padres es considerada muy
importante, pero los autores han identificado elementos que la obstaculizan, particularmente
en el vnculo establecido entre ambas instituciones. De hecho, como lo veremos en los
siguientes apartados, en la investigacin sobre las Representaciones, de padres y docente,
sobre la participacin escolar de los padres se observaron algunos de estos elementos, y
403
en particular, aquellos que evidencian aspectos de violencia que podran ocupar un lugar
explicativo sobre el impase que tericamente vive la participacin escolar de los padres.
Y al hablar de violencia en la relacin a qu se hace referencia?
Al hablar de violencia es inevitable el ingreso a un espacio caracterizado por la

heterogeneidad y la relatividad, pues sta ha sido objeto de abordajes e interpretaciones desde
diversas disciplinas y en varios contextos de anlisis. La violencia ha sido estudiada por
politlogos, socilogos, psiclogos, economistas, antroplogos, criminalistas, violentlogos,
entre otros, y entendida desde diversas dimensiones como la biolgica, la sociolgica, la
poltica, la simblica, la cultural, etc.
Blair Trujillo (2009) refiere que en un intento de construir un concepto sobre la

violencia que le permitiera abordar diversas de sus manifestaciones en la violencia
colombiana, realiz una bsqueda entre los aos de 1989 y 2009 tanto en literatura europea
como lationamericana, encontrando un panorama bastante complejo:
Crea, entonces, que la posibilidad de consultar autores no directamente

colombianos, o con la gama de posibilidades de una universidad en un pas europeo
que en la poca de auge de su poltica colonizadora se haba paseado por los
violentos pases del llamado Tercer Mundo poda permitirme abarcar un
panorama mayor y construir conceptos ms y mejor desarrollados tericamente. No
lo logr. Pero, al parecer, ni el intento ni el fracaso fueron slo mos, a juzgar por
esfuerzos similares de otros acadmicos que, trasegando por diferentes recorridos, se
enfrentaban a la misma dificultad (p.1).
Mientras algunos consideran que la violencia es un fenmeno asociados a la poltica y al

manejo del poder a travs del uso ilegtimo o ilegal de la fuerza (Pcaut, 2013; Weber, 1984);
otros lo relacionan con los conflictos blicos, los enfrentamientos armados y las guerras
(Arendt, 2005); mientras que desde otras perspectivas sta es entendida como un instinto
agresivo humano derivado de nuestra historia gentica (Lorenz, 1971); contario a quienes la
consideran un comportamiento aprendido en forma de actitudes de hostilidad; y finalmente,
404
no puede obviarse la visin de la violencia como un fenmeno social simblico y cultural
(Bourdieu, 1999; Galtung, 2003).
A pesar de esta pluralidad, y sin deslegitimar alguna de las posturas tericas, no se

pueden eludir algunos aspectos fundamentales en el anlisis de la violencia: 1) es un
fenmeno especficamente humano, 2) no puede hablarse de una nica violencia lo que
determina la existencia violencias, 3) es un fenmeno multicausado y polimorfo, y 4) dado
su relativismo histrico su estudio requiere de un abordaje contextualizado histrica, social,
poltica y culturalmente (Blair Trujillo, 2009). Por lo anterior, la ponencia aterriza sus anlisis
en los hallazgos de la investigacin, dando cuenta de la influencia de la violencia dentro del
escenario especfico de las relaciones entre los padres de familia y el Colegio San Bernardino
IED, lo cual no disminuye su potencial para hacer evidente un fenmeno que podra ocurrir
tambin en otras instituciones educativas, consolidndose como un recurso importante en el
campo de reflexin sobre las dinmicas escolares.
Para la ponencia se asumir la concepcin de la violencia como un fenmeno

construido socialmente, en el cual se generan una serie de mediaciones y transacciones
simblicas, y donde, por ende, la cultura juega un papel preponderante, para ello se retoman
dos conceptos: violencia cultural y violencia simblica.
Para Galtung (2009) violencia son todas aquellas amenazas que impiden a los seres
humanos suplir sus necesidades bsicas (supervivencia, bienestar, identidad-representacin,
y libertad) incluso hasta el punto de perder la vida. Propone el tringulo de la violencia
evidenciando las caras o facetas que sta puede adquirir. Por un lado se encuentra la violencia
directa entendida como todo acto o acontecimiento que atenta contra las personas o las
colectividades, cuyos efectos son fcilmente visibles o identificables (materiales, fsicos),
pero que tambin muestran huellas en trminos emocionales o relacionales. Por otro lado,
describe la violencia estructural o indirecta que consiste en procesos o estructuras que
provocan que la realizacin de las personas est por debajo del lugar en el que podran estar
(privacin de derechos, jerarquas, modos de trabajo, represin, fragmentacin social). Y
finalmente habla de la violencia cultural que son todos aquellos aspectos simblicos
405
constantes o permanentes de una cultura que pueden usarse para legitimar las otras dos clases
de violencia (normas de conducta, tradiciones, principios, arte, religin, lenguaje), as como
para reprimir el sentido de defensa de quienes la sufren y justificar la destruccin y violencia
mutua entre personas.
Llevando estos conceptos a la observacin de una institucin como la escuela, se puede

sospechar que como todo grupo humano podra presentar situaciones de conflicto (o de
contradiccin en trminos de Galtung) y, por ende tambin, situaciones de violencia. De
hecho la escuela cuenta con instancias y recursos que cumplen con caractersticas similares
a las descritas en las tipologas de violencia; por ejemplo, manuales de convivencia,
principios institucionales, estructuras jerrquicas, poder centralizado, entre otras, las cuales
podran consolidar dinmicas violentas como lo veremos en el siguiente apartado, pero
centrando el anlisis en el concepto de violencia simblica.
Este concepto ha sido ampliamente abordado por Bourdieu (1995) cuando analiza las
motivaciones que llevan a un grupo humano o a una sociedad a aceptar implcitamente
situaciones de dominacin y de manejo autoritario del poder desde clases sociales
hegemnicas. Para ello propone la nocin de violencia simblica, resaltando el papel del
lenguaje, los cdigos y los significados en el mantenimiento de este tipo de formas de
dominacin en la existencia humana-social, los cuales no escapan a los ms variados
acontecimientos culturales y sociales: familia, educacin, clases sociales, poltica, etc.
Entonces, se interpretar el mbito de la relacin de los padres de familia y la escuela

desde esta nocin de violencia simblica, sin perder de vista que sta tiene una relacin
estrecha e interactuante con los dems tipos de violencia descritos anteriormente, como se
ver a continuacin.
Cmo interviene la violencia en las relaciones padres-escuela?
Es necesario partir del hecho de que la violencia ha sido legitimada histricamente en

aquellas sociedades que, como la colombiana, han transitado por procesos de colonizacin.
406
Para Castillejo (2009), lo anterior se ha fundamentado en el mantenimiento de un dispositivo
de dominacin en tres mbitos: ESPACIO-CUERPO-LENGUAJE, donde las concepciones
dicotmicas sobre el YO y los OTROS, como EL BUENO y LOS MALOS han atravesado
las relaciones sociales determinando dinmicas de poder y de clase que justifican la
violencia restaurativa de unos actores sociales sobre otros.
Las instituciones -familia y escuela- estn inmersas en contextos sociales, culturales,

polticos y econmicos especficos, por ende no estn exentas de procesos histricos y de
simbolizacin que determinan los roles y funciones que asumen en la educacin; y que
adems provienen de un devenir del tiempo caracterizado por una marcada influencia de la
violencia en nuestro pas, por lo tanto, el Colegio San Bernardino IED no tendra por qu ser
ajeno a esta realidad.
Al respecto y retomando elementos de los conceptos de violencia cultural (Galtung,

2009) y de violencia simblica de Bourdieu (1995), autores que han analizado la violencia y
el terror en pases colonizados como Colombia (Blair, 2004; Taussig, 2002) han evidenciado
la forma en que sistemticamente se han construido lenguajes y procesos de simbolizacin
que polarizan diversos mbitos de la vida social. Por ejemplo, Chaves (2011) retomando y
conciliando los planteamientos que sobre la corporalidad tienen los autores Maurice
Merleau-Ponty, Marcel Mauss y Pierre Bourdieu, seala que en la sociedad se han construido
dos lugares sociales en los que se ubica a las personas:
() para el anlisis que aqu se propone, se destaca en qu direccin las categoras

personaje, persona y yo le otorgan al individuo la propiedad de tener un
papel dentro de, ya sea un espacio sagrado o un espacio social; as, por ejemplo, la
categora esclavo no podra considerarse como sinnimo de persona, puesto que
no tiene cuerpo, ni antepasados, ni nombre, ni cognomen, ni bienes propios
(Chaves, 2011, p.166).
Con base en estas ideas, socialmente habra unos que s lograran el estatus de persona,
merecedores de dignidad, respeto y reconocimiento de un lugar en la sociedad, mientras que
407
los otros no, al carecer de las condiciones necesarias. Estos roles han sido construidos
con base en la tenencia histrica de una posicin de poder o de hegemona. En Colombia esta
situacin proviene de siglos atrs cuando fuimos denominados SALVAJES e
INCIVILIZADOS por los conquistadores-colonizadores al no poseer su mismo
desarrollo, su misma estructura social, su mismo idioma y su misma forma de operar
socialmente, de manera que ramos el Nuevo Mundo donde los irracionales indios y
africanos se inclinan ante la razn de un reducido nmero de cristianos blancos (Taussig,
2002, p.26). Blancos que pretendieron y asumieron el estatus de civilizacin y sabidura de
la que supuestamente carecamos, y que a travs de diversos dispositivos de dominacin y
violencia (de todo tipo) nos amaestraron instruyndonos en lo que debamos llegar a ser.
Esta dinmica se introdujo en lo ms profundo de nuestro funcionamiento social y aun

hoy, prevalecen las categorizaciones, clasificaciones y segmentaciones de los lugares o clases
sociales. Entonces, como lo plantearon implcitamente algunos autores en apartados previos,
al revisar el contexto de la escuela se evidencian claras diferencias en las nociones "docente"
y "padre de familia", pues estn asignados a posiciones y mbitos sociales distintos, casi
excluyentes. Siguiendo la metfora, as como la categora de esclavo no era sinnimo de
persona pues no tena nombre, ni bienes propios, los padres no podran considerarse
legtimos agentes educativos porque no poseen nombre profesional ni bienes de
formacin acadmica. De hecho en la investigacin se encontraron planteamientos de
padres y docentes respecto a que la baja formacin o nivel educativo no favorece su
participacin en el colegio y afecta negativamente su iniciativa; de hecho, los docentes
consideran que los padres no cuentan con suficientes elementos para opinar sobre los
aspectos netamente pedaggicos, lo cual constituye lugares de poder y participacin
diferentes en el proceso escolar de los estudiantes.
Por otro lado, aunque tanto nacional como distritalmente se han generado polticas
pblicas que resaltan la pertinencia de la participacin de los padres en la escuela31, en la
31
Constitucin poltica de Colombia 1991, artculos 67 y 103; Ley 134 de 1994; Cdigo de la Infancia y la
Adolescencia, Ley 1098 de Noviembre 8 de 2006, artculo 39, numerales 8 y 9; Ley general de educacin 115
408
prctica esto no se evidencia su implementacin pues al hacer revisin de documentos y
literatura se nota escasa evidencia de iniciativas sistemticas y suficientes de la escuela para
incentivar la participacin de los padres (MEN, 2001). Por el contrario, pareciera que la
escuela se ha blindado simblicamente a travs de prejuicios y conclusiones ligeras y
culpabilizadoras (ni intencionadas ni conscientes en muchas ocasiones) como se evidencia
en el colegio con las explicaciones informales sobre la pobre vinculacin de los padres a
los procesos escolares; as, los padres se configuran como los MALOS y los docentes como
las VCTIMAS de las irresponsabilidades parentales, lo que constituye una actitud violenta
en esa relacin, generada probablemente por la normalizacin o legitimacin de dichas ideas
y por el desconocimiento de esa alteridad que son los padres y sus experiencias de vida.
Con base en lo anterior, podra considerarse que se ha consolidado una dinmica de

violencia simblica en la relacin padres-escuela pues con el fundamento de
interpretaciones legitimadas gracias a su constante repeticin, se desdibuja la potencialidad
de escuchar a los padres, de conocerlos, de saber qu tipo de educacin desean para sus hijos
y, especialmente, de saber por qu no se involucran en el colegio. Esto probablemente por la
imposicin histrica de unos DISPOSITIVOS HERMENUTICOS, que rezan que a las
minoras no se les escucha porque no tienen ni siquiera el estatus de persona, y que como
los padres no tienen altos niveles de formacin entonces no saben. Estas dinmicas se han
ido incorporando de tal manera que ni los padres muestran siquiera la intencin de
involucrarse en los asuntos de la escuela en tanto se sienten incapaces e ignorantes, y tampoco
muestran la iniciativa de defenderse de tales simblicos atropellos.
Al respecto Van Dijk (2004), con el Anlisis Crtico del Discurso, plantea que nuestras
sociedades han estado sometidas al influjo y abuso del poder por parte de grupos e
instituciones dominantes que se valen del lenguaje y del discurso para ejercer control sobre
el funcionamiento social, manteniendo la desigualdad e inequidad social. Aunque ese poder
puede ser fsico-corporal como en los enfrentamientos armados o en la violencia de gnero
(fsica, psicolgica, social), hace ms referencia es a un poder del discurso:
de 1994, artculos 6, 7, 142, 143 y 164; Decreto 1286 del 27 de abril de 2005; Ley 1620 del ao 2013, artculo
12.
409
El poder discursivo es ms bien mental. Es un medio para controlar las mentes de
otras personas y as, una vez que controlemos las mentes de otros, tambin
controlamos indirectamente sus acciones futuras. En este caso no necesitamos forzar
a las personas para que hagan algo sino que ellas hacen lo que queremos en su libre
albedro o bien porque no tienen alternativas. De esta forma es que podramos
manipular, informar mal, educar mal, etc. a otras personas de acuerdo con nuestro
inters y en contra de sus ms altos intereses () El poder est basado en recursos
sociales escasos como dinero, tierras, casas, un buen salario y otros recursos
materiales; o en conocimiento, fama, cultura y recursos simblicos similares. Uno de
estos recursos es el acceso preferencial al discurso pblico (Van Dijk, 2004, p.9)
En el funcionamiento escolar se evidencia claramente que el discurso de los intelectuales de

la educacin, con su respaldo cientfico e investigativo, es hegemnico sobre lo que una
persona comn y corriente pudiese opinar en cuanto a la escuela, su proyeccin o su
funcionamiento pedaggico. Segn los hallazgos de la investigacin, los padres, en su
mayora, tienen acceso limitado a dicho poder discursivo, generalmente sus palabras son
minimizadas al no poseer grandes recursos materiales ni procesos de formacin acadmica,
lo cual por ende es un funcionamiento violento que ha terminado siendo tan incorporado que
se asume como natural o normal.
Entonces, qu hay en el discurso pblico?, quines s acceden a l? Por supuesto que
los que s pueden son los personajes de la vida pblica como los polticos, los intelectuales,
los dueos de los medios de informacin masiva, los periodistas y los mismos docentes. Estos
personajes lideran por supuesto lo que podran denominarse las lites simblicas. Por lo
tanto, ni los trabajadores informales, ni los pobres, ni las amas de casa, ni los nios, entre
otras minoras tienen el acceso a este espacio de control. De hecho, en el colegio
investigado la mayora de padres consideran que sus ideas y propuestas sobre los procesos
escolares no son escuchadas y especulan que tal vez eso tiene que ver con opiniones de los
profesores y directivos sobre sus bajas capacidades.
Otro elemento que evidencia dicha violencia incorporada en las relaciones escuela-
familia, es el manejo del CUERPO o la CORPORALIDAD, ntese cmo la misma estructura
fsica del Colegio San Bernardino IED impide el acceso frecuente de los padres a las
instalaciones, se les cierra la puerta cuando no tienen una citacin formal proveniente de
410
algn miembro de la comunidad educativa que permanezca dentro de estos lmites fsicos, es
decir, los docentes y directivos. En esta dinmica, que constituye tanto violencia simblica
como una accin violenta directa, es evidente que el poder est centrado en pocas manos, que
lo que ocurre en los procesos educativos es gestin de quienes estn dentro del colegio y que
implcitamente se les dice a los padres que slo podrn involucrarse cuando desde adentro
se les invite.
Al respecto, es interesante retomar los planteamientos que Chaves (2011) hace sobre
la visin de la corporalidad desde Bourdieu:
Debido a la corporeidad y a la incorporacin, los habitus tienen la facultad de ser

estructuras generadoras de prcticas. Sin embargo, la incorporacin obedece a un
proceso de instruccin que parte de una necesidad social vuelta naturaleza, es
decir, de cmo los habitus son tomados como parte gentica del individuo, no tanto
porque se inscriban en sus cdigos biolgicos, sino por el temprano aprestamiento a
los mismos. En segundo lugar, se incorpora lo que es socialmente aceptado, puesto
que el cuerpo y su disposicin tienen inters social en la medida en que obedecen al
orden que puede ser evocado a travs de las prcticas en un momento dado;
finalmente, hay un sentido incorporado cuando este hace parte de la prctica cotidiana
(p.167).
As, el manejo fsico-corporal que se ha generado con los padres en el colegio sumado a la
dominacin del discurso de la lite intelectual, ha podido estimular la incorporacin tanto en
los docentes como en los padres de una serie de prcticas que favorecen el distanciamiento
de estos ltimos con la escuela. Se considera obvio y es aceptada socialmente la idea de que
los que tienen el conocimiento y las habilidades para ensear son los docentes, que son ellos
quienes pueden dar la ltima palabra sobre las necesidades de los estudiantes y el tipo de
herramientas pedaggicas que se deben utilizar para ensearles. Por lo tanto, las opiniones y
sugerencias de los padres pierden toda validez y confianza en su utilidad, lo cual disminuye
la tendencia a su involucramiento en los procesos escolares de sus hijos.
Es inquietante sobre este punto el hecho de que los docentes, teniendo amplios procesos
de formacin y de investigacin asuman estas actitudes de dominacin, lo que cuestiona
sobre dos aspectos: por un lado, hasta dnde tambin estn inmersos en los discursos del
411
poder que obstaculizan el anlisis crtico y la capacidad de reconocimiento de las alteridades;
y por otro lado, cmo la formacin universitaria puede reproducir el sentimiento de
pertenencia a la lite discursiva dominante.
Otro elemento del dispositivo de dominacin que se ha venido tratando, es la nocin
de ESPACIO, lo que nos lleva directamente a pensar en el TERRITORIO (Castillejo, 2009).
Cuando un colegio se ubica en una zona perifrica (semi rural) como el barrio San Bernardino
cuyo proceso de urbanizacin est apenas madurando pues hasta hace pocos aos era una
vereda, es factible que se les considere distintos, incultos, campesinos, pobres y poco
preparados para participar activamente en la escuela, contrario a agentes educativos formados
acadmicamente. De hecho en la investigacin se encontraron referencias negativas de los
profesores respecto a los padres y su falta de cultura, a la necesidad formarlos, que en
las familias no le dan importancia a la educacin porque no es algo que venga de la
formacin de sus familias de origen, que as como los padres piensan que salieron adelante
sin educacin el proyecto de vida de los hijos no es estudiar sino trabajar, las cuales denotan
unas ideas sesgadas de la poblacin pues, por el contrario, en las entrevistas con los padres
se encontraron referencias numerosas y significativas sobre la importancia de la educacin,
el inters de que los nios vayan al colegio y de que reciban una buena formacin.
Esta dinmica es similar a la descrita por Castillejo (2009) respecto a la violencia en
Sudfrica cuando explica cmo se construyen enemigos a travs de la asociacin de
algunas minoras con nociones como la amenaza y el peligro, para justificar la violencia
hacia ellas con el aparente objetivo de restablecer el orden social: se articulan muy
claramente nociones tales como enemigo, terrorista, violencia, peligro y lugar. En
este contexto convergen discursos en torno al otro negro, la turba irracional, la zona del
desorden y el conflicto (p.108). Llevando estos planteamientos a las dinmicas escolares
en la investigacin fue posible identificar que en ocasiones los docentes sienten amenazada
su labor cuando los padres intentan inmiscuirse en sus estrategias pedaggicas, son
enemigos al acecho. Esto es evidente en la gran molestia que manifiestan cuando un padre
o madre de familia hace alguna sugerencia sobre el manejo que considera que debe tener el
docente en el aula, los docentes reaccionan por lo general a la defensiva y profiriendo
comentarios desagradables respecto a los progenitores.
412
Por otro lado, en el territorio aledao al colegio, donde se ubican las familias de los
estudiantes, se presentan problemas de delincuencia comn, expendio y consumo de
sustancias psicoactivas, robos frecuentes y posible presencia de grupos armados (de civil).
Sumado al hecho de que la zona es receptora de muchas personas desplazadas por la violencia
o que migraron hacia las urbes en busca de mejores oportunidades sociales y laborales. Esta
situacin fomenta las asociaciones que propone Castillejo (2009) entre las categoras: sur,
pobres, peligro, delincuentes, expendio, desplazados, etc. y los grupos minoritarios, lo que
fortalece el discurso del poder y el empoderamiento de las lites intelectuales en los colegios,
donde el Colegio San Bernardino no es la excepcin, y entonces, se consolidan dinmicas de
relacin verticales, impositivas desde el discurso docente y donde se hace una negacin
implcita del padre de familia como un otro vlido de quien se puede recibir
retroalimentacin.
Sumado a los autores del apartado anterior, Gil (1997) afirma que en la escuela se da
un juego de fuerzas, de relaciones de poder entre los actores de la escuela y los roles que cada
quien asume. Refiere que los profesores tienen una mayor participacin, casi hegemnica,
incluso sobre los estudiantes, al contar con la posibilidad de reunirse, de pertenecer a
estamentos como consejos donde se establecen propuestas y se toman decisiones sobre el
funcionamiento de la institucin escolar. Confronta la autntica intencin y proactividad de
los docentes para el establecimiento de estrategias concretas para la promocin de la
participacin de los padres, de hecho considera que utilizan, ms bien, ejercicios de control
justificados con atribuciones externas disfrazadas de explicacin, tales como que los padres
no estn preparados, no ven la importancia de los consejos o comits escolares, no
tienen tiempo, estn cansados, el colegio est lejos de su casa, etc.
Respecto a lo anterior, en la investigacin se observ que aunque los padres quisieran
tener una mayor participacin en el colegio, no reconocen claramente los mecanismos o vas
a travs de las cuales pueden establecer esa relacin de cercana, no saben para qu se eligen
padres representantes de curso, ni que tienen un lugar en el Consejo directivo y el Comit
de convivencia, y aunque reconocen que en algunos colegios hay Asociaciones de padres ni
siquiera lo contemplan como una opcin en el Colegio San Bernardino. De igual forma, los
padres de familia niegan que el colegio fomente su participacin, solamente identifican los
talleres de Escuela de padres (proyecto que tiene 4 aos en ejecucin) como espacios en los
413
que pueden aprender y acercarse. Entonces, si los padres no reconocen las vas de
participacin ni hacen uso de ellas, es evidente que los horizontes institucionales son
determinados por los actores que estn dentro de los lmites del colegio y que asumen
activamente los roles y funciones determinados para ello, los docentes y directivos. Esta
dinmica implcitamente constituye una relacin vertical donde el poder est depositado en
unas solas manos, el cual es un elemento de las dinmicas de violencia simblica.
Por otro lado, contrario a lo que podran suponer muchos docentes desde sus
explicaciones informales, Gil (1997) encontr que los padres generalmente no participan
porque estn desinformados de la posesin de este derecho del que son poseedores y porque
sienten fuerte temor de no contar con la formacin, bagaje, destreza cognitiva, competencia
discursiva y argumentativa para ejercer una adecuada participacin, lo que permite
evidenciar la incorporacin del discurso dominante. Lo anterior se corrobor en las
entrevistas con los padres pues aunque expresaban tener el derecho a participar, no conocan
las vas o mecanismos para hacerlo y expresaban gran inseguridad y temor de no poseer la
capacitacin y habilidad suficiente para involucrarse en los asuntos del colegio.
Otros autores tambin resaltan la necesidad de que los padres hagan presencia en la
escuela pero describen que las dinmicas entre ambos son complejas. Por ejemplo, Garca-
Bacete & Rustarazo (2005; citados por Moliner & Bagant, s.f.) refieren que generalmente los
docentes manifiestan que los padres no son colaboradores ni asisten a las reuniones; y que
los padres, por su parte, se quejan de que los profesores generalmente los llaman cuando las
cosas van mal o les piden hacer cosas que no saben hacer. Adems, sealan que la falta
de tiempo es un elemento que dificulta la colaboracin escuela y familia, pero que la falla
radica principalmente en la pobre comunicacin, aparentemente, porque ni los padres ni los
profesores cuentan con las habilidades para establecer procesos de empata (ponerse en el
lugar del otro).
Lo anterior es implcitamente una dinmica violenta pues hay una descalificacin
mutua y ninguna de las partes muestra el inters de vincularse con la otra, se atribuyen
recprocamente la responsabilidad de los resultados de los estudiantes, guardan resistencias
y desconfianza entre s, dejando a la educacin en un estado de bloqueo del cual no ha salido
desde hace mucho tiempo.
414
Conclusiones
Los hallazgos iniciales de la investigacin permitieron identificar evidencia significativa de
que en la estructura y el funcionamiento del colegio; as como en el tipo de relaciones que se
establecen entre ste y los padres, hay variados elementos dentro de los mbitos del
CUERPO, EL TERRITORIO Y EL LENGUAJE (Castillejo, 2009) que constituyen
dinmicas de violencia simblica, los cuales a su vez, afectan la iniciativa de los padres para
participar activamente en los procesos escolares.
Es as que se puede concluir, que las relaciones padres-escuela, estn fuertemente
manchadas por la legitimacin histrica de la violencia, por la dominacin de unas elites
sobre la poblacin en general, lo que ha generado fuertes rivalidades entre estos dos
escenarios fundamentales del proceso educativo: la escuela y la familia, dejando vulnerables
a nios, nias y jvenes que requieren de su trabajo mancomunado.
Lo ms doloroso del mantenimiento de estas dinmicas es que tanto los padres como
los docentes suean y desean futuros promisorios para los estudiantes, pero ambos siendo
vctimas de los dispositivos de dominacin descritos terminan actuando su papel de
marionetas de una historia ajena, escrita por otros para quienes sus propios intereses priman
sobre los intereses sociales y para quienes el uso de la violencia es justificable como medio
para la obtencin de sus propios fines.
En definitiva, ni la escuela se logr escapar de la influencia de la violencia simblica y

cultural legitimada histricamente en el pas.
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LA INVESTIGACIN COMO FUNDAMENTO DE LA

INNOVACIN EDUCATIVA32
MSc. Luz Estela Durn Caicedo1
Dra. Ligia Nathalie Garca Lobo2
1
UFPS (Ccuta-Colombia)
Email: luzesteladc.@ufps.edu.co
2
Dra. Ligia Nathalie Garca Lobo
FACES ULA (Merida-Venezuela)
Email: ligiag@ula.ve
32
418
Cdigo: Ref.
Resumen
Como consecuencia de la globalizacin y la sociedad del conocimiento tambin

denominada sociedad de la informacin, sociedad en red o sociedad informacional, el
conocimiento se ha configurado como el principal factor de produccin, fuente de valor y
ventajas competitivas para las naciones. En este contexto, la universidad como institucin
formadora de capital humano y, generadora de conocimiento cientfico tiene un papel
estratgico, encontrndose actualmente frente a la necesidad de instrumentar cambios
curriculares para la adopcin de un enfoque curricular por competencias, como un
instrumento para la formacin de profesionales crticos, innovadores, con capacidades para
integrar en la construccin del conocimiento la teora y la prctica. Tomando como
fundamento, el argumento expuesto en esta ponencia se disertar sobre la incorporacin de
la investigacin como sustento de los procesos educativos basados en competencias. El
trabajo se estructura en tres secciones, en la primera se exponen los fundamentos del enfoque
basado en competencias; en la segunda, se enfatiza en la importancia de la investigacin
como mecanismo facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje y; finalmente en la tercera
se exponen a manera de conclusiones las reflexiones finales de la investigacin.
Palabras-Clave: educacin, competencias, innovacin, investigacin
Abstract
As a consequence of globalization and the knowledge society also called information

society, network society, or informational society, the knowledge has configured as
main factor of production, source of value and competitive advantages for the nations. In this
context, the university as training institution of human capital and, generator of scientific
knowledge has a strategic role, finding actually itself in front of the need of instrument
curriculum changes for the adoption of the curriculum approach by competences, as an
instrument for the formation of critic professionals, innovative, with skills to integrate in the
construction of knowledge, the theory and practice. Taking as fundament, the argument
419
exposed in this paper will be discourse about the incorporation of research as sustenance of
the educative process based on competences. The work is structured in three sections, in the
first it is exposed the fundaments of the approach based on competences; in the second, it is
emphasized the importance of the research as facilitator mechanism of the teaching-learning
process and; finally in the third it is expose as conclusion the finals reflections of the research.
Keywords. Education, competences, innovation, research.
Introduccin
Actualmente, las instituciones de educacin superior han comenzado ha tener un papel
estratgico en la promocin de los procesos de desarrollo econmico y social. Tal situacin,
se evidencia como resultado de las sociedades del conocimiento, donde se ha presentado un
replanteamiento de los factores de produccin, comenzando a configurase el conocimiento
como el principal intangible, fuente de ventajas competitivas para las organizaciones en
general.
En estos trminos, las instituciones de educacin superior como formadoras de

recurso humano y generadoras del conocimiento cientfico que demanda la sociedad, tienen
un papel clave en la gestin del conocimiento, encontrndose frente a la inminente necesidad
de introducir transformaciones curriculares, para incorporar el enfoque de competencias
como fundamento de una formacin profesional integral.
Sobre la base de lo expuesto, en esta ponencia se disertar sobre la incorporacin de

la investigacin como sustento de los procesos educativos basados en competencias. A tal
fin, el trabajo se ha estructurado en tres secciones. En la primera, se discuten los fundamentos
del modelo educativo basado en competencias enfatizando en la aplicacin del trmino
competencias en educacin; as como en la pertinencia del enfoque por competencias para el
proceso de enseanza-aprendizaje a nivel superior; en la segunda, se precisa la importancia
estratgica del desarrollo de procesos de investigacin como fundamento de la enseanza-
aprendizaje; mientras que en la tercera, se presentan las conclusiones de la investigacin.
Fundamentos Del Modelo Educativo Basado En Competencias
420
En el marco de las denominadas sociedades del conocimiento, la gestin del conocimiento
como factor de produccin ha comenzado a tener un papel estratgico en la promocin de la
competitividad de las organizaciones en los mercados internacionales. Dentro de este
proceso, las instituciones universitarias tienen un rol clave en la formacin del capital
humano, lo cual ha conllevado a la introduccin de nuevos enfoques educativos, como el de
las competencias para replantear y transformar el currculum que sustenta la formacin
profesional asociada en los distintos campos del saber, en funcin de las nuevas exigencias
del entorno econmico y social.
Al respecto, en la declaracin de la Unesco (1998) se precis que la educacin

superior se enfrenta en los diversos pases a un conjunto de dificultades como la calidad de
la enseanza, la pertinencia social de los planes de estudios, la formacin de capital humano,
entre otros aspectos. Todo esto, revela la necesidad de promover un replanteamiento de los
planes de estudios, para incorporar el enfoque basado en competencias, el cual sustenta la
formacin de un profesional crtico, innovador, con competencias para la gestin del
conocimiento y por ende, para su generacin y transferencia en funcin de las necesidades
de desarrollo social.
Tal planteamiento, se sustenta en el hecho que la educacin en general, y la superior

en particular constituye el mecanismo idneo para enfrentar los desafos generados para las
naciones como consecuencia de la sociedad del conocimiento, en vista que a partir de sta
se promueve la formacin de profesionales con competencias, habilidades, dominios y
capacidades para participar en el fomento de procesos de desarrollo, como un instrumento
para la reduccin de la pobreza, la generacin de empleo, el incremento del ingreso, la
capacitacin del recurso humano, entre otros aspectos, los cuales constituyen el principal
basamento para el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin.
Desde esta perspectiva, el tema de las competencias en educacin ha comenzado a
tener una importancia estratgica en la formacin a nivel universitario. En tal sentido, cabe
destacar que las competencias se entienden como el conjunto de conocimientos tanto tericos
como prcticos, habilidades, acciones, destrezas a nivel personal, colectivo, afectivo, social
y cultural; que se pueden desarrollar en el recurso humano en los diversos escenarios de
aprendizaje y desempeo.
421
Siguiendo a Sladogna (2000)
() las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados

de integracin y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los
diversos mbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los
diferentes grados de desarrollo personal y de participacin activa en los
procesos sociales (p.1).
Desde esta perspectiva, puede afirmarse que las competencias se configuran como
una sntesis de las experiencias, capacidades, dominios y habilidades que el sujeto logra
desarrollar en el contexto del entorno en el que se desempea. Al respecto Wattez, Quinez
Gamarra (citado por el Proyecto Tuning, 2007, p. 35), afirman que las competencias en el
campo educativo se entienden como
() las capacidades que todo ser humano necesita para resolver de manera
eficaz y autnoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber
profundo, no solo saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en un mundo
complejo, cambiante y competitivo (p.35).
Sobre la base de lo expuesto, se deduce que las competencias en la educacin superior
se entienden, como el conjunto de capacidades que se desarrollan en los futuros profesionales
en el contexto de los saberes educativos: Saber Ser, Saber Hacer, Saber Conocer y Saber
Convivir; los cuales adems de fundamentar un proceso de enseanza-aprendizaje, que
contribuya con un aprendizaje significativo basado en los conocimientos previos, promueven
el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas en los distintos contextos y
situaciones, la toma de decisiones, as como para la construccin y, transferencia del
conocimiento requerido como parte del desarrollo social.
Por tanto, como se sustenta en el Proyecto Tuning (2007) el trmino competencias no se

limita al campo laboral, ni se circunscribe solamente al mbito concreto de la apropiacin
de conocimientos para el saber hacer, pues abarca el conjunto de capacidades desarrolladas
en los futuros profesionales para ser competentes en los aspectos cognitivo, social, cultural,
afectivo, laboral, entre otros; a partir de los cuales se proyecta y evidencia la capacidad del
ser humano para resolver un problema determinado, en un contexto especfico y cambiante.
Con la incorporacin del enfoque educativo basado en competencias en la educacin

superior, se promueve la aplicacin de un modelo educativo orientado hacia la resolucin de
422
problemas del entorno, pues el individuo trasciende del plano referido a la reproduccin de
informacin hacia la construccin de conocimiento, que constituye la base para aportar
respuestas a los problemas que se presentan en el campo emprico, superando en
consecuencia las mltiples deficiencias evidenciadas en el campo laboral, generadas en
algunos casos como consecuencia del modelo de enseanza centrado en la memorizacin.
Se puede afirmar entonces, que el fundamento de la aplicacin del currculo basado

en competencias a nivel superior, trasciende el hecho de formar profesionales disciplinarios,
con un bagaje de conocimientos tericos desligados de la prctica, para ubicarse en un plano
de formacin interdisciplinaria, donde el futuro profesional se forma con criterios de tica y
autonoma para desempearse en el campo laboral correspondiente.
As bajo el modelo educativo basado en competencias, se promueve una formacin

integral del futuro profesional, pues el proceso de enseanza-aprendizaje, implica el
desarrollo de experiencias que sustentan el aprendizaje significativo basado en los
conocimientos previos, donde el estudiante toma un rol estratgico en su proceso formativo
y, el profesor se convierte en el facilitador u orientador del proceso.
La Investigacin Como Instrumento Del Proceso De Enseanza Aprendizaje

Basado En Competencias
Como se afirm en los prrafos precedentes, la aplicacin del modelo educativo basado en
competencias promueve una transformacin de la educacin a nivel universitario, lo cual se
fundamenta en un replanteamiento de las funciones de docencia investigacin y extensin
como sustento del enriquecimiento del currculum universitario, as como de la formacin
profesional asociada.
Sobre este aspecto, Padrn (2005) enfatiza que tradicionalmente las instituciones de
educacin superior han desarrollado las funciones de docencia, investigacin y extensin
sobre la base de un Modelo Individualista, caracterizado bsicamente por el desempeo
independiente y sin retroalimentacin de las funciones mencionadas; la formacin
disciplinaria; el papel preponderante de la docencia en la formacin profesional; la
investigacin limitada a los trabajos de ascenso, as como a las actividades realizadas en los
centros y grupos de investigacin; los resultados de la investigacin pocas veces se
423
incorporan al currculum; la formacin de profesionales con competencias para la
investigacin se circunscribe a los estudios de Maestras, Especializaciones y algunos
Doctorados, donde se cursan seminarios de metodologa de la investigacin y; la extensin
se ha concebido como una actividad completamente desvinculada del currculum y de los
procesos investigativos.
Tal modelo no favorece la aplicacin del enfoque educativo basado en competencias,

pues el conocimiento construido a partir de los procesos investigativos, no contribuyen con
el fortalecimiento del currculum y de la formacin profesional asociada. De este modo, se
limita el desarrollo de competencias cognitivas, sociales e investigativas que conducen a la
formacin de un profesional integral, interdisciplinario, con habilidades para participar
competentemente en los procesos de desarrollo social.
Tomando como referente las implicaciones del modelo discutido, Padrn (Ob. cit.),
propone el Modelo Colectivista, en el cual se manifiesta un replanteamiento de las
funciones universitarias. A diferencia del Modelo Individualista, en este caso la extensin
y la investigacin comienzan a tener un papel clave en el desempeo de las actividades
universitarias, pues en la gestin eficiente de estas funciones se encuentran las bases de la
aplicacin del modelo educativo por competencias, as como de la generacin del
conocimiento cientfico que demanda la sociedad como parte del desarrollo econmico y
social.
La gestin de las funciones universitarias en el marco del Modelo Colectivista, se

inicia con las actividades de extensin, pues sta instancia tendr a su cargo la identificacin,
deteccin y recopilacin de las demandas en materia de investigacin universitaria por parte
de la sociedad en general, incluido el sector pblico y privado. De este modo, la extensin
comienza a cumplir un papel preponderante en el desarrollo econmico y social.
Siguientemente, tomando como referente el diagnstico realizado por la extensin y,

considerando las lneas de investigacin, reas de experticia, capital humano y recursos
financieros; las demandas de la sociedad se transfieren a la instancia de investigacin, en la
cual los grupos y centros planifican, desarrollan los proyectos y agendas de trabajo en
funcin de los programas investigativos que los caracterizan, las reas de experticia de los
424
investigadores y, las necesidades que presenta la sociedad en general. Los resultados del
proceso investigativo, se transfieren directamente hacia la extensin, para satisfacer las
demandas de la sociedad, as como a la docencia para el fortalecimiento, actualizacin y
consolidacin del currculo universitario.
Bajo este modelo, se concretan las bases para la aplicacin del modelo educativo
basado en competencias, donde el docente cumpliendo el rol de facilitador del proceso de
enseanza-aprendizaje, aporta las bases para el desarrollo de la investigacin en el aula, pues
como lo exponen Pozo y Gmez (2001), la enseanza de la investigacin implica el
desarrollo de competencias para indagar, comprender, distinguir, seleccionar y argumentar,
lo cual se promueve realmente en el marco de prcticas pedaggicas y didcticas concretas,
que faciliten el abordaje de problemas del contexto vinculados con la formacin profesional,
los cuales adems de trascender el aspecto disciplinario para ubicarse a niveles inter y
transdiciplinario, fomentan una articulacin entre la teora y la prctica.
Al respecto, cabe destacar que como en las primeras etapas del proceso formativo, el
estudiante universitario no dispone de las competencias para el desarrollo de procesos
investigativos con pertinencia social, como por ejemplo competencias metodolgicas, as
como para la crtica, la argumentacin, el anlisis, la elaboracin del discurso, entre otras; se
requiere declarar en el perfil profesional desde los primeros semestres, el desarrollo de
actividades para que el estudiante pueda adquirir las competencias investigativas
progresivamente durante toda su formacin profesional.
En estos trminos, la investigacin debe concebirse como un eje transversal en la

malla curricular de la formacin profesional asociada, a objeto de promover el desarrollo de
competencias para el saber-hacer, basadas en la aplicacin de estrategias metodolgicas
donde se articulen los procedimientos caractersticos de la actividad cientfica, con los
fundamentos tericos de la disciplina que orienta el proceso de formacin.
Como lo afirma Restrepo (2009), la investigacin como eje trasversal del currculum
universitario, permite el desarrollo de procesos investigativos en el aula donde los
facilitadores y estudiantes, realizan la indagacin de los diversos objetos de estudio que
resultan de inters para el proceso de enseanza-aprendizaje. Los temas seleccionados como
425
fundamento de la investigacin pueden presentar un alcance terico, o emprico en la medida
que los objetivos se orienten hacia la validacin de las teoras en el campo emprico.
En este contexto, el docente cumpliendo el rol de facilitador del proceso de

enseanza-aprendizaje, puede cumplir la funcin de investigador principal seleccionando
temas vinculados con la disciplina para el desarrollo de macroproyectos de investigacin, a
partir de los cuales los estudiantes puedan derivar subproyectos directamente vinculados con
las lneas de investigacin manejadas por el facilitador, que al mismo tiempo respondan a sus
necesidades y motivaciones para el desarrollo investigativo.
Tambin se puede promover el desarrollo de proyectos integrados, donde los

estudiantes orientados por el facilitador seleccionan temas de inters vinculados con su rea
de formacin, los cuales constituyen el referente para precisar el problema de investigacin,
el componente terico que fundamenta el problema, el componente emprico en el que se
enmarca el proyecto investigativo, el componente metodolgico donde se precisa el mtodo
construido a partir de las tcnicas que se utilizarn para la recoleccin y procesamiento de
los datos e informacin recopilados, as como la presentacin de los hallazgos que revelan
los resultados de la investigacin.
Los proyectos integrados, promueven la retroalimentacin de las funciones

universitarias, pues el facilitador cumpliendo sus funciones docentes planifica actividades de
extensin como salidas de campo hacia mbitos empricos relacionados con la disciplina,
donde los estudiantes puedan encontrar la aplicacin de los conocimientos tericos en el
mundo real. A partir de estas actividades, los estudiantes seleccionan un objeto de
investigacin que resulte de inters para el abordaje cientfico, e inician el proceso de
investigacin cuyos resultados contribuirn con el enriquecimiento del currculum, de la
disciplina en cuestin, as como de la formacin profesional.
Para el desarrollo de los proyectos mencionados se sugieren las siguientes fases:
Eleccin de un tema de investigacin con pertinencia social.
Seleccin de un objeto de estudio, que revele la existencia de un problema

donde se encuentre la necesidad de aplicar un tratamiento cientfico.
426
Elaboracin de los planteamientos centrales de la investigacin, precisando
bsicamente el objeto de reflexin, el problema, objetivos, alcance terico y
emprico, as como la importancia y justificacin.
Formulacin de hiptesis o premisas de partida, como postulados para dar

respuesta al problema. Tales premisas, se deben fundamentar en los
conocimientos previos de los actores que desarrollarn el proceso
investigativo.
Desarrollo de los componentes terico y metodolgico de la investigacin en

funcin del objeto de estudio seleccionado.
Recoleccin y procesamiento de la informacin recopilada.
Presentacin de los resultados de la investigacin.
Socializacin de los resultados en el aula a travs de actividades diversas

como conferencias, charlas, discusiones de grupo, etc.
A partir de las fases descritas, los procesos investigativos como lo sustentan Pozo y
Gmez (2001), contribuyen con la formacin de profesionales integrales, pues los estudiantes
al desarrollar competencias investigativas para la construccin y transferencia del
conocimiento, se comienzan a sensibilizar con los problemas del entorno, as como con las
necesidades de conocimiento de la sociedad, desarrollando al mismo tiempo habilidades para
participar en los procesos de desarrollo social.
Entre los fundamentos que revelan la necesidad de incorporar la investigacin, como

un eje trasversal del currculum universitario destacan:
La formacin de profesionales integrales con capacidades para la crtica, la

reflexin, la innovacin y la resolucin de problemas.
El desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje con mayor pertinencia

social.
427
La integracin de la teora y la prctica en el proceso de enseanza-
aprendizaje, considerando las dinmicas del contexto local, nacional e
internacional, actual y futuro.
La articulacin de los saberes educativos en la resolucin de problemas.
Conclusiones
Las sociedades del conocimiento han inducido cambios trascendentales en el funcionamiento

de las organizaciones, incluidas las instituciones universitarias. En este contexto, las
universidades han adquirido un papel clave en el desarrollo econmico y social, pues en estas
instituciones se desarrollan las funciones de docencia, investigacin y extensin que
fundamentan la formacin del recurso humano, as como la generacin del conocimiento
cientfico que demanda la sociedad en general.
En esta orientacin, se ha comenzado ha promover una transformacin en el modelo

educativo universitario tradicional que sustenta la formacin profesional, para incorporar el
enfoque basado en competencias, el cual se fundamenta en el desarrollo de un proceso de
enseanza-aprendizaje significativo que contribuya con la formacin de profesionales
innovadores, creativos, inter y transdiciplinarios, con competencias para la resolucin de
problemas a partir de la integracin de la teora y la prctica.
Desde esta perspectiva, la instrumentacin del enfoque basado en competencias

implica un replanteamiento del desempeo de las funciones universitarias, pues bajo el
Modelo de Universidad Individualista stas se desarrollan de manera desarticulada y sin
ningn grado de retroalimentacin. En consecuencia, se propone como alternativa la
adopcin del Modelo de Universidad Colectivista, donde el proceso se inicia en las
actividades de extensin para recopilar las demandas de la sociedad en el campo del
conocimiento cientfico. Esta informacin, se transfiere a la instancia de investigacin en la
cual se procede al desarrollo de los procesos investigativos, cuyos resultados retornan a la
extensin pasa satisfacer las necesidades sociales, as como a la docencia como un
instrumento para el enriquecimiento del currculum y la formacin profesional asociada.
428
De este modo, el profesor comienza a desarrollar de manera integrada las funciones
universitarias y, al mismo tiempo dispone de las estrategias didcticas y pedaggicas para
introducir la investigacin como fundamento del proceso de enseanza-aprendizaje, lo cual
contribuye con el desarrollo de las competencias cognitivas, metodolgicas, tericas
argumentativas, crticas y reflexivas que constituyen la base para la construccin y
socializacin del conocimiento que la sociedad demanda.
Sobre la base de lo expuesto, destaca la importancia de la investigacin como

estrategia que favorece el proceso de enseanza-aprendizaje a nivel universitario en el marco
del enfoque basado en competencias, lo cual contribuye con el objetivo final de formar
profesionales integrales con capacidades, habilidades, destrezas y dominios para participar
pertinentemente en la promocin del desarrollo econmico y social.
Bibliografa
Padrn, J. (2005). Investigacin, universidad y sociedad. II Seminario Internacional

Educa. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Disponible:
http://padron.entretemas.com/InvUnivSoc/InvestigacionUniversidadSociedad.pdf
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Proyecto Tuning. (2007). Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en
Amrica Latina. Informe final Proyecto Tuning Amrica Latina (2004-2007). Espaa:
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Restrepo, B. (2009). Investigacin de aula: forma y actores. Educacin y Pedagoga,
vol. 21, N 53, 103-112.
Sladogna, M. (2000). Una mirada a la construccin de las competencias desde el
sistema educativo. La experiencia Argentina. En: CINTERFOR-OIT. Competencias
laborales en la formacin profesional. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin
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UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. La educacin
superior en el siglo XXI: Visin y accin. Disponible:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
429
TENER LA CONDICION DE DISCAPACIDAD IMPLICA
SER DISCRIMINADO/A (DE TRANSFONDO LA
INTERSECCIONALIDAD?)
Carlos Borja33
Cdigo: Inv.
Resumen
Aunque ya se ha legislado/reglamentado en Colombia, y promovido por la secretara de

educacin del distrito (sed), la poltica pblica de discapacidad en principios de igualdad,
derechos, equidad, participacin social e inclusin, en los cuales se resaltan: la satisfaccin
de necesidades, el reconocimiento, la garanta, la restitucin de los derechos y deberes de
personas en condicin de discapacidad. aun cierta poblacin estudiantil, por tener una
caracterstica o condicin particular, siguen siendo discriminados (entendida la
discriminacin como un rechazo, un trato desigual y sistemtico en contextos escolares).
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN,

ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander
Colombia. Agosto 10-13 de 2016).
33
Orientador y asesor escolar, Colegio Atabanzha, localidad de Usme, Bogot,
cborja@educacionbogota.edu.co.
430
desde un enfoque cualitativo, el presente trabajo exploratorio pretendia, durante el ao 2015,
hacer una comparacin entre estudiantes participantes, de 15 a 18 aos de edad -escogidos
por conveniencia-, con necesidades educativas especiales nee-, denominados en las
instituciones educativas como especiales o discapacitadas/os (categoras actualmente
problemticas) y estudiantes quienes en su orientacin/preferencia sexual, se autodenominan
como no heterosexuales (homoerotismo). para encontrar diferencias o similitudes respecto a
cmo ambas poblaciones afrontan, reciben, interpretan y viven cotidianamente no solo su
discriminacin sino la de los otros; en el colegio pblico atabanzha (ubicado al sur oriente de
Bogot, en la localidad de usme).
Palabras-Clave: Inclusin, Discapacidad, NEE (Necesidades Educativas Especiales), No

Heterosexualidad, Discriminacin Educativa.
Abstract
Although it has already legislated / regulated in Colombia, and promoted by the Distrital
Secretary of Education (SED), public disability policy on principles of equality, rights,
equity, social participation and inclusion, which are highlighted: satisfaction needs,
recognition, security, restitution of the rights and duties of people on disability status. even
some student population, by having a particular characteristic or condition, are still
discriminated (understood as a rejection discrimination, unequal and systematic treatment in
school settings). from a qualitative approach, this exploratory work aims during 2015,
making a comparison between participating students, 15 to 18 years of age -chosen
convenience- with special educational needs -NEE- denominated in educational institutions
as "special" or "disabilities" (currently problematic categories) and students who in their
sexual orientation / preference, calling themselves as non-heterosexual (homoeroticism). To
find differences or similarities in how both populations face, receive, interpret and live their
daily not only discrimination but that of others; in the Atabanzha public school (located south
east of Bogota, in the location of Usme).
Keywords. Inclusion, Disability, NEE (Special educational needs), Not Heterosexuality,

Educational Discrimination.
431
Introduccin
Las personas con Necesidades Educativas Especiales, comienzan a tener reconocimiento en
un Estado Social de Derecho, como el colombiano, fundamentado en la Carta Constitucional
(1991) y en principios de igualdad, derechos, equidad, participacin social e inclusin, que
enmarcan la Poltica Pblica Distrital de Discapacidad34; resaltando esta, la satisfaccin de
necesidades, el reconocimiento, la garanta y la restitucin de los derechos y deberes de
personas en condicin de discapacidad. Y por su parte, que la Secretara de Educacin del
Distrito (SED), ha propuesto el derecho a la integracin y aceptacin de estudiantes NEE en
cualquier colegio; tristemente, este mandato se ha ignorado (fomentando la discriminacin)
invisibilizndose la participacin de los NEE en sus comunidades educativas.
Estos adolescentes con Necesidades Educativas Especiales (NEE35), de acuerdo con el
termino, tambin problemtico, incluido por la UNESCO (2004) junto con otros similares36,
quienes son tradicionalmente reconocidos en las instituciones educativas como: estudiantes
especiales, de inclusin37 o discapacitados38, y presentan alguna dificultad39, ya sea para ver
(Miller, 1994), desplazarse, escribir, conversar, o hablar; con dficit cognitivo leve o
profundo (p.e. Sndrome Down, Van Dyke y cols., 1995), autismo u otra deficiencia cerebral
o neuropsicolgica evidenciable40, estn siendo hostigados y rechazados socialmente,
argumentando una inferioridad mental y emocional (desde una postura positivista
psiquitrica o psicolgica que las y los diagnostica como disfuncionales o
34
Ver Decreto 470 de octubre 12 de 2007, por el cual se adopta la Poltica Pblica de Discapacidad para el Distrito Capital, por parte de
la Alcalde Mayor de Bogot.
35
Ver Decreto 366, del 9 de febrero de 2009, emanado por el MEN, que reglamenta la organizacin del servicio de apoyo pedaggico para
la atencin de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin inclusiva.
36
Entre los cuales estn: discapacidad, discapacitados, personas con discapacidad, "estudiantes con discapacidad, con necesidades
educativas especiales" (p.14).
37
Segn el MEN, es la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la institucin educativa de su sector y puedan gozar
de todos los recursos que tiene sta, sin que se le discrimine o limite su participacin (p15).
38
Termino que proviene del mbito de la salud, y en el texto El ndice de Inclusin (Booth y Ainscow, 2002), alude a las barreras a la
participacin del alumnado con deficiencias o enfermedades crnicas (p.8).
39
Para el presente trabajo hace referencia a esta poblacin con discapacidad/diversidad funcional; ambos trminos, que han generado
resistencia entre los implicados y pugna discursiva tanto en la academia como en los organismos estatales encargados de liderar las polticas
pblicas al respecto.
40
Expresado por Silvina Peirano como discapacidad intelectual (Comunicacin personal, 13 de noviembre de2014).
432
desadaptadas/os, evidencias de una enfermedad psquica o sntomas de una defectuosa
integracin de la personalidad (Rubin, 1989). Lo que mal podra significar que las/los
estudiantes con NEE afronten mucha ms discriminacin por tener alguna limitacin, estar
relacionada con la expresin de su sexualidad, sin contar hipotticamente con el autodefinirse
como no heterosexuales. Mencionan Mckenzie y Swartz (2011) "los altos niveles de estigma
y las actitudes negativas hacia las personas con discapacidades limitan el desarrollo de una
sexualidad saludable."
Por ser una parte histricamente naturalizada, esa latencia intrnseca (Foucault, 1977),
-quizs, necesaria?- de la vida, el sexo, la sexualidad, yo agregara tambin la diferencia
(sexual e intelectual, por mencionar los dos grupos) son todava tab en muchas sociedades
(Earle 2001, Stewart et al 2004; citados por Black, 2005), incluyendo la bogotana.
Con base en la contextualizacin de la anterior situacin problemtica de la

discriminacin que reciben tanto estudiantes con NEE, como estudiantes quienes optan por
manifestar orientaciones sexuales no heterosexuales salidas de la heteronormatividad y
categorizadas aqu como orientacin homoertica-, se han generado resistencias/tensiones
sobre su nominacin y autonominacin basadas en jerarquizaciones sexuales-sociales, hasta
ahora impuestas y aceptadas histrica, cientfica y culturalmente. Ya que el presente
trabajo lo hago de manera individual, en la institucin educativa en la cual laboro
actualmente, me voy a ocupar de explorar e investigar las similitudes y las diferencias de
discriminacin para ambas poblaciones.
Marco Terico
La educacin inclusiva debe brindar la posibilidad de acoger en las instituciones educativas,

a todos los estudiantes independientemente de sus caractersticas personales, culturales,
cognitivas, intelectuales, sociales y sexuales41, aunque la educacin no ha sido inmune a este
ejercicio en el cual se ha pretendido generar polticas que logren la verdadera transformacin
ciudadana, en donde se prometen cambios y se plantean otras visiones y estrategias42; al
41
En otras palabras, su orientacin/preferencia sexual, sea o no normativamente heterosexual.
42
Por ejemplo, proponiendo implementacin de estrategias pedaggicas en los colegios, que permitan a estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE), desarrollar sus procesos de enseanza y aprendizaje, desde lo meramente acadmico, hasta llegar al aspecto
433
contrario, se sigue desconociendo el papel de las y los individuos NEE en el desarrollo e
interaccin social, como parte de la evolucin cultural y de las representaciones de la
diversidad.
En la medida en que las personas con Necesidades Educativas Especiales, comienzan

a tener reconocimiento en los procesos educativos y convivenciales para la inclusin (como
poltica pblica), estos se ven limitados en su implementacin, a causa de la discriminacin.
Puesto que, aunque normativamente ya se ha legislado y reglamentado al respecto, no se ha
realizado el ejercicio coherente de reconocer plenamente las diferencias y facilitar la
construccin de proyectos de vida con responsabilidad y reflexividad, respetando estilos y
ritmos de aprendizaje e incluso toda la diversidad humana que llega a los colegios.
De ah que una sociedad en la que las personas con necesidades educativas especiales
son consideradas esencialmente asexuales, es decir, sus cuerpos como lo disfuncional y
convertidos en un otro43 incompleto, pueden existir tambin relaciones con el gnero, la
etnicidad, la religiosidad, el nivel de instruccin, factores socio-econmicos, la regin, la
salud mental, el deseo, la autoestima, el desarrollo fsico y el ser sexualmente atractivas y
atractivos. Por lo tanto, compilando pero sin incluir el marco legal, las normas y leyes
relacionadas; en los siguientes prrafos, se ahondara los temas principales -tambin como
categoras- del actual trabajo: la discriminacin educativa (eje sobre el cual giran los dems
conceptos y relaciones) para ambas poblaciones, estudiantes con NEE y estudiantes con
orientacin sexual no heterosexual (orientacin homoertica), buscando los lmites e
imbricaciones entre ambas; las necesidades educativas especiales (incluyendo los trminos
discapacidad/diversidad funcional, que han sido problematizados por su uso y estn
generando tensin uno respecto del otro); el homoertismo (Cordova, 2003; Cornejo, 2009)
que reinterpreta la denominacin homosexual/homosexualismo, mirado desde la
heteronormatividad o heterosexualidad- (como jerarqua sexual/social), marcador que
atraviesa las dos primeras categoras.
convivencial (muy relacionado con la no discriminacin), junto con el libre desarrollo personal y de su identidad, desde una mirada
foucaultiana, no solamente en lo sexual (Fernndez Agis, 2006).
43
Los otros no son a menudo vistos como el gnero -lo que estara objetivndolo-, estn excluidos de la competencia reproductiva, y no
son capaces de cuidado.
434
Discriminacin (Educativa)
Buscar palabras que den una idea de lo que significa ser discriminado y las maneras como
ocurre en un contexto escolar, pareciera fcil, sin embargo como menciona Viveros44 (2014):
las discriminaciones por razones de prcticas sexuales y por situacin de discapacidad son
distintas () incluso dentro de cada categora de diferencia hay heterogeneidad. En
ocasiones, se mezcla con otras situaciones que hacen que se magnifique y complejice,
mencionando por ejemplo: la exclusin, el aislamiento, la ridiculizacin, los gestos y
miradas, la burla, el menosprecio, la crtica, el no hablarle, el ignorar, las bromas pesadas,
los comentarios dirigidos (que hagan relacin a categoras entrecruzadas como la clase, el
gnero, la etnia), hasta acciones de contacto fsico como la agresin -fsica y verbal-, el
hostigamiento constante y repetitivo, la violencia manifestada en empujones, palmadas,
puos, patadas, entre otros, hasta llegar a intimidar con objetos o armas. Como apoyo a lo
anterior, Lozano (documento indito, 2014), en su proyecto de investigacin en curso,
permite interpretar la discriminacin, como rechazo, aislamiento, acoso, violencia, burlas,
descrdito, prejuicios, olvido, marginacin, exclusin social y escarnio pblico.
Citando a Rodrguez Zepeda, 2006, quien presenta un trabajo bastante contextualizado

sobre este tema (en un intento por delimitar y con la finalidad de relacionarlo con otras
categoras), mencionando que la discriminacin es una conducta con races culturales
profundas45 y socialmente extendidas, que no puede reducirse a una suma de actos discretos
o individuales -algunos enumerados en el prrafo anterior-, ni a una cuestin de gustos
personales o de libertad de opinin. Su lgica de funcionamiento se halla en la expresin
sistemtica de desprecio hacia determinados grupos -o personas-, a los que los
prejuicios/estigmas (ambos socialmente construidos, pero no defendibles racionalmente) han
individualizado, separado y sealado. Como el mismo construye su definicin de esta
manera:
44
Comunicacin personal, sostenida el 22 de noviembre.
45
La palabra discriminacin, en su acepcin ms amplia, significa dar a una persona un trato desigual, basado en motivaciones raciales,
polticas o religiosas, entre otras (Viveros, 2007:107).
435
La discriminacin es una conducta, culturalmente fundada, y sistemtica y
socialmente extendida, de desprecio contra una persona o grupo de personas
sobre la base de un prejuicio negativo o un estigma relacionado con una
desventaja inmerecida, y que tiene por efecto (intencional o no) daar sus
derechos y libertades fundamentales. (p. 26).
Desde un marco internacional y materializando el principio de igualdad como un

derecho fundamental, y a la vez desde el conocimiento, que permite la identificacin de
diferencias en la discriminacin para un grupo u otro; la institucionalizacin, que se podra
expresar como discriminacin educativa (RELAF y UNICEF, 2013) es tambin un marco en
el que pueden surgir problemas al interior del grupo de nias y nios, en el que existen
diferentes dimensiones que expresan la discriminacin por causas socioeconmicas, por
gnero, por origen tnico o aborigen, por ser nios migrantes, por discapacidad y
discriminacin por orientacin sexual (especficamente orientacin homoertica46). El
presente trabajo solamente se centrara en las dos ltimas.
Necesidades Educativas Especiales (NEE) 47
Los trminos "necesidades especiales", "discapacidad" o diversidad funcional, aqu se

definen, esencialmente, como un impedimento fsico o mental que sustancialmente limita
una o varias actividades principales de la vida, tales como un problema de aprendizaje, dficit
sensorial, parlisis o una intervencin de la funcin del cuerpo (segn La Plante, 1991). Para
contextualizar el tema, desde el Decreto 36648 (MEN, 2006), transcribo el concepto que se
estableci para la palabra discapacidad, expresado as:
46
Termino que describe (como categora) mejor la pluralidad de prcticas y deseos orientados hacia el mismo sexo, sin asociarse con
enfermedad, desvo, anormalidad o perversin; que exista una substancia homosexual orgnica o psquica comn a todos los hombres
con estas tendencias, ni una forma sustantivada que indique identidad, como en el caso del homosexualismo (Cornejo, 2009).
47
De aqu en adelante se utilizara esta sigla, para indicar que se refieren especficamente a personas con necesidades educativas especiales.
48
Por medio del cual se reglamenta la organizacin del servicio de apoyo pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad
y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin inclusiva (Ministerio de Educacin Nacional, febrero 9 de
2009).
436
Se entiende por estudiante con discapacidad aquel que presenta un dficit que se
refleja en las limitaciones de su desempeo dentro del contexto escolar, 10 cual le
representa una clara desventaja frente a los dems, debido a las barreras fsicas,
ambientales, culturales, comunicativas, lingsticas y sociales que se encuentran
en dicho entorno. La discapacidad puede ser de tipo sensorial como sordera,
hipoacusia, ceguera, baja visin y sordo-ceguera, de tipo motor o fsico, de tipo
cognitivo como sndrome de Down u otras discapacidades caracterizadas por
limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa,
o por presentar caractersticas que afectan su capacidad de comunicarse y de
relacionarse como el sndrome de Asperger, el autismo y la discapacidad mltiple.
(Art. 2)
Definiciones, distinciones y modos de entender el significado de la educacin especial

y del ser un(a) estudiante especial, refirindome al concepto de la discapacidad (Nieto de
los Ros, 2004; Booth y Ainscow, 2002), difieren bastante entre los pases (Kyriazopoulou y
Weber, 2009). No existe consenso en el mundo a la hora de interpretar conceptos como
discapacidad, necesidad especial, capacidades diferentes (minusvala, o el trmino utilizado
en la academia: diversidad funcional que bien podra aplicarse a todas las personas. En
otros aspectos, la Agencia49 Europea para el Desarrollo de la Educacin del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales (citando a Watkins, 2007) seala claramente:
actualmente se entiende que se dirige a un grupo de alumnos con la posibilidad de
exclusin, no solo de aquellos con necesidades educativas especiales (p.14). En la misma
pgina, ms adelante, la Declaracin de Salamanca sobre la educacin inclusiva menciona:
Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin
efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficacia, y, en definitiva, la relacin costo-
eficacia de todo el sistema educativo (UNESCO, 1994:8, citado por la Agencia).
49
Conformada por 23 pases, de los cuales seis (Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre e Islandia) presentan mayores ndices de inclusin
educativa de estudiantes con discapacidades graves y permanentes (Lpez, 2009).
437
Existen adems, dos convenciones internacionales que entrelazan la categora anterior
(discriminacin) y esta temtica desde los derechos de las personas con NEE: la Convencin
Interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas
con discapacidad -de alcance regional-, que plantea la necesidad de luchar contra actos y
polticas discriminatorios; y la Convencin Internacional de los derechos de las personas con
discapacidad, que retoma los principios expresados en la primera, abordando la cuestin de
la discapacidad, sin partir de una concepcin centrada en los obstculos inherentes a la
condicin fsica o mental, sino la interaccin de las personas con deficiencias/barreras
debidas a la actitud y al entorno que evitan su participacin plena y efectiva en la sociedad,
en igualdad de condiciones con las dems (Relaf, 2013, p.37). Asimismo, la citada
Convencin establece la discriminacin por motivos de discapacidad, de esta manera:
cualquier distincin, exclusin o restriccin por motivos de discapacidad que

tenga el propsito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento,
goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales en los mbitos poltico, econmico, social, cultural, civil
o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminacin; entre ellas, la denegacin
de ajustes razonables (Art. 2).
Considerando, de otra parte, que as como los estudiantes no heterosexuales

construyen su autonominacin o autodefinicin respecto a su orientacin sexual (orientacin
homoertica), muy relacionada con su autoconcepto. Los estudiantes con NEE, tambin
hacen la construccin del autoconcepto durante la infancia, al igual que la dems poblacin
estudiantil, con los mismos factores intervinientes, universalmente aplicables, que pueden
afectar de igual manera a cualquier nio Sabeh, 2002). Apoyando esta idea, Buscaglia (1990,
citado por Sabeh, 2002), dice que el yo de personas con discapacidad (NEE) se desarrolla del
mismo modo que el de las dems personas, pero estos reciben influencias con frecuencia muy
fuertes, sumado a que desde la infancia enfrentan experiencias negativas, frustraciones y
rechazo social en sus relaciones interpersonales que los van desvalorizando, y que se sientan
desvalorizados. Circunstancias que conducen a que sea un grupo en riesgo de desarrollar un
autoconcepto negativo.
Heteronormatividad vr. Homoerotismo
438
Durante los siglos XVIII y XIX (para Foucault, el comienzo de una edad de la represin,
propia de las sociedades llamadas burguesas y de la burguesa victoriana respectivamente),
conductas sexuales como el onanismo (masturbacin) y la sodoma (homosexualismo), eran
consideradas inapropiadas. En esta poca, aparecieron Richard Kraft-Ebing con su
Psychopatia Sexualis, donde describe comportamientos sexuales patolgicos; el mdico
ingls Havellock Ellis public su obra Psychology of Sex, describiendo que el deseo sexual
es igual para hombres y mujeres, o que la masturbacin ocasionara insannia (locura).
Sigmund Freud, mdico viens -uno de los padres de la psicologa moderna-, mostrando la
trascendencia de la sexualidad y el desarrollo sexual en los individuos, relacionado con su
teora de la personalidad. A comienzos del siglo XX, introdujo el trmino de lbido como
la energa de la que emanan todas las actividades de los hombres. Contemporneamente,
Alfred Kinsey inici el estudio sistemtico de la sexualidad y en 1966 Masters y Johnson
publican su libro Respuesta Sexual Humana, bastante ilustrativo y a la vez polmico para
la poca, anotando que tanto hombres como mujeres tienen la misma capacidad de respuesta
sexual.
Respecto al contexto histrico del homosexualismo, segn Cornejo (2009) desde la

antigedad hasta nuestros tiempos, las relaciones erticas entre hombres no se relacionan con
los grandes personajes histricos que las mantenan regularmente. Esas imgenes de
homoerotismo contradeciran -deslegitimadas tambin por ignorancia- los esquemas
cognitivos e ideales morales. Los antiguos, fueran civilizados o primitivos, podran ser
homosexuales, desconociendo que tales prcticas fueran ms adelante definidas -
pusilnimamente- como homosexualidad, por no contar con el vocabulario cientfico
(comillas mas) que hoy disponemos.
Considerando los antecedentes que relata este autor, se puede afirmar que la aprobacin
cultural del homoerotismo no demuestra que todos los sujetos sean homosexuales o
heterosexuales, sino comportamientos homosexualmente o heterosexuales, sin que
podamos distinguir entre los verdaderos homosexuales de los homosexuales ocasionales
(p.149). Del mismo modo, en una cultura heterosexual dominante, muchos homosexuales se
comportan heterosexualmente sin serlo. Particularmente, los estudiantes de bachillerato con
NEE sufren incidentes y encuentran obstculos en su adaptacin y aceptacin social (Toomey
439
1993; Donnell y cols., 1999; citados por Aunos y Feldman, 2002) por el tema del sexo,
quedando en una posicin bastante desfavorable; ms an, los estudiantes regulares, ya que
esta discriminacin se ejerce tambin con personas que exhiben y optan por tener
comportamientos /erotismo /gustos/preferencias/deseos diversos en su orientacin sexual,
que los lleva a ser ubicados en los lmites de la no heterosexualidad. A ambas poblaciones se
les niega las posibilidades sexuales, reconociendo que personas con discapacidad intelectual
(Peirano, 2014) pueden tener las mismas necesidades y deseos sexuales que las personas sin
discapacidad intelectual (Mitchell y cols. 1978, citado por Aunos y Feldman, 2002);
coincidente con quien opta por salirse de la norma en sus manifestaciones, orientaciones y
gustos sexuales.
Sexualidad que actualmente posee sus propias desigualdades y sus formas de opresin
especfica, sigue siendo un rea determinante en la vida de los humanos, independientemente
de su condicin, gnero o edad. En las culturas occidentales ha sido estructurada dentro de
un marco social estrechamente punitivo, con controles formales muy fuertes, que evidencian
la existencia de una hipcrita y ambivalente represin sexual, cuyas prohibiciones, rechazos,
censuras, denegaciones, que lejos de sufrir un proceso de restriccin, ha estado sometida a
un mecanismo de incitacin creciente, como mencionaba Foucault (1977), llev por el
contrario a hablarse y practicarse ms, el sexo, -con o sin culpa y pecado-. Ahora, en las
sociedades modernas, evalan estos actos sexuales como multiplicacin de perversiones,
segn un sistema jerrquico de valor sexual, como Rubin (1989) lo describi:
En la cima de la pirmide ertica estn solamente los heterosexuales reproductores

casados. Justo debajo estn los heterosexuales mongamos no casados y
agrupados en parejas, seguidos de la mayor parte de los dems heterosexuales. El
sexo solitario flota ambiguamente. El poderoso estigma que pesaba sobre la
masturbacin en el siglo XIX an permanece en formas modificadas ms dbiles,
tales como la idea de que la masturbacin es una especie de sustituto inferior de
los encuentros en pareja. Las parejas estables de lesbianas y gays estn en el borde
de la respetabilidad, pero los homosexuales y lesbianas promiscuos revolotean
justo por encima de los grupos situados en el fondo mismo de la pirmide. Las
castas sexuales ms despreciadas incluyen normalmente a los transexuales,
440
travests, fetichistas, sadomasoquistas, trabajadores del sexo, tales como los
prostitutos, las prostitutas y quienes trabajan como modelos en la pornografa y la
ms baja de todas, aquellos cuyo erotismo transgrede las fronteras generacionales.
(p.18).
Marco Metodolgico
La propuesta de investigacin puede verse desde un Paradigma Constructivista (Sautu y cols.,

2005; Zambrano, 2014), y definirse50 principalmente como exploratoriacomparativa
(Bertaux, 1994). Tambin Corbetta (2003), aclara, que los estudios de comunidades son los
que ms se acercan al modelo etnogrfico -con alto contenido observacional51-; delimitando
el territorio de trabajo (Perlongher, 1999), se tratara pues, de una investigacin a nivel
Microsocial y en un medio urbano, realizada sobre un relativamente- pequeo grupo o
comunidad escolar, dentro de una sociedad y en un momento histrico determinado
(Bertaux, 1994), o como dice Vasilachis (2009:1): se har un anlisis de pequeos mundos
de la vida.
Me sito desde dos posiciones: una, como un actor social (interviniente, con rol de
investigador cualitativo), la otra, como observador52, por lo cual mi presencia ya es vista
como habitual53 por la comunidad escolar, estar inmerso en el contexto que deseo investigar,
integrndome y estableciendo una relacin de interaccin54 personal (individual y
colectivamente); tomndolos, de igual manera, en el ambiente natural 55 del Colegio; con
50
Tambin podra catalogarse como: descriptiva, cualitativa (Perlongher, 1999) e interpretativa (Vasilachis, 2009).
51
La diferencia entre observar y participar radica en el tipo de relacin cognitiva que el investigador entabla con los sujetos/informantes
y el nivel de involucramiento que resulta de dicha relacin (Guber, 2001:57).
52
Aceptado desde hace tres aos por tener el rol de Psiclogo Orientador del Colegio.
53
Por lo cual, los comportamientos, prcticas y actitudes de las y los estudiantes observados se mantienen en su regularidad, naturalidad
(Corbetta, p.337), la confianza y la autenticidad en los participantes.
54
Asumiendo que esta interaccin y la mutua influencia puedan posiblemente incluirse en la investigacin, con base en los resultados
obtenidos. As mismo analizando y reflexionando las implicaciones o efectos que puedan tener mis propias prcticas de exploracin,
respecto aquello de lo cual busco construir conocimientos (CLACSO, 2005).
55
El trmino natural no supone el empleo del modelo de las ciencias naturales, con sus presupuestos ontolgicos y epistemolgicos
como va de acceso al conocimiento de la realidad social, sino la circunstancia de que el investigador(a) cualitativos se aproximan a
situaciones, acciones, a procesos, a acontecimientos reales, concretos, a interacciones espontaneas, que, son preexistentes o en parte
tuvieron lugar, o bien se desarrollan durante su presencia en el campo y pueden continuar en su ausencia (Vasilachis, 2009:4).
441
el propsito de identificar, describir, analizar, comprender, entre otros (Corbetta, 2003),
comparar, sistematizar y documentar informacin pertinente con los objetivos del trabajo.
Utilizando determinados mtodos/tcnicas que se amplan a continuacin.
Estrategias metodolgicas
Teniendo claro, como mencionan Sautu y cols., (2005), que para la eleccin metodolgica el
investigador debe explicitar, pero sobre todo, justificar por qu considera que ciertos
procedimientos (estrategias, mtodos, tcnicas) seleccionados son pertinentes para obtener
evidencia emprica de aquello que desea investigar. Entre los ms pertinentes para el
desarrollo del presente trabajo estn: la entrevista semiestructurada y/o a profundidad, la
observacin participante, los diarios de campo, los cuestionarios y encuestas de apoyo (como
nicos instrumentos cuantitativos aqu usados), el anlisis interpretativo, apoyado en la teora
fundamentada en los datos56 (Creswell, citado por Vasilachis, 2009). El estudio de caso y los
grupos focales, los incluyo, pero remotamente como opcionales.
Anlisis interpretativo
Se hace necesario el anlisis interpretativo/anlisis cultural, del material emprico recogido,

el anlisis de las conversaciones sistematizadas, indexadas y codificadas y del material
auditivo (apoyndome, si se requiere, de un software organizador). Anlisis comparativo -
entre las dos poblaciones de estudiantes-, con sus superposiciones y sus diferenciaciones
(Bertaux, 1994), plausible el anlisis cuantitativo de otros datos secundarios relevantes.
Se entrevistaron a cinco estudiantes, una perteneciente al gnero femenino

(autodefinida como lesbiana) y cuatro del gnero masculino de la jornada maana, de los
cuales tres estn diagnosticados ante el Colegio Atabanzha y ante la SED57 con
56 Con base en la investigacin cualitativa, es un proceso interpretativo de indagacin basado, en este caso, en las metodologas utilizadas.
57 Secretaria de Educacin Distrital de Bogot.
442
Dficit/trastorno58 Cognitivo Leve59 (antes llamado RML, Retardo/Retraso Mental Leve),
pero que para el presente trabajo esta denominado como Discapacidad Intelectual
(Peirano60, 2014), caracterizada por deficiencias en su funcionamiento intelectual 61 en sus
habilidades mentales generales (razonamiento, resolucin de problemas, planificacin,
pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje acadmico, y de la experiencia) o en su desarrollo
global, que disminuyen su funcionamiento adaptativo, de manera que estas personas pueden
cumplir, en trminos generales, las normas sociales, pero tienen limitaciones para ser
independientes, autnomos y lograr responsabilidad social en su comunidad, en uno o ms
aspectos de la vida cotidiana, incluyendo comunicacin, participacin social, funcionamiento
acadmico o laboral (DSM 5, 2013: 31).
Conclusiones
Se pueden dilucidar cuatro ideas reflexionando-, en primer lugar: mientras los estudiantes
discapacitados, no les preocupa la discriminacin que sufren los estudiantes con orientacin
sexual no heterosexual, en tanto ellos los discapacitados- sean aceptados como normales;
segundo: considerando ambivalentemente que, por sufrir ambos la discriminacin, deben ser
aceptados, pero su condicin de discapacidad es, generalmente, natural y normal desde su
nacimiento (tal vez desde un argumento biologicista) a cambio de los otros que volvieron as
con el tiempo, por una decisin o una preferencia sexual, la cual en cualquier momento
pueden abandonar, mientras una discapacidad no se puede corregir tan fcilmente. La
tercera: los estudiantes con orientacin diferente a la heterosexual, en cambio consideran que
a los especiales (discapacitados), se les ha aceptado, cuidado y sobreprotegido
exageradamente en el colegio ms de lo que realmente se deba-, creyendo que su misma
condicin los hace ms vulnerables o dependientes de los dems (de sus pares, de los
docentes y de sus padres). Por cuarto y ltimo: se habla de tolerancia, inclusin, diversidad,
ms los lmites van hasta la discapacidad, pero no funciona para la aceptacin/tolerancia de
estudiantes con orientaciones diferentes a la heterosexual, porque se hace equivalencia que
58 Trastorno del Desarrollo Intelectual, en ingls: Intellectual Developmental Disorder (2013:31), DSM 5 (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders by American Psychiatric Association), quinta edicin.
59 Segn el DSM 5 Intellectual Disability o Intellectual Developmental Disorder, preferentemente documentado por un test
neuropsicolgico estandarizado y/o evaluacin clnica cuantitativa (DSM 5, p.605).
60 Reforzado as tambin por Silvina Peirano (Comunicacin personal, 13 de noviembre de 2014).
61 Erradamente relacionado de manera comn con la inteligencia, como lo expresaban los estudiantes entrevistados, al sentirse en
desventaja, es decir menos inteligentes, respecto a sus compaeros regulares, a causa de su discapacidad.
443
inclusin es semejante a discapacidad, mas no a diversidad sexual; de ah se extrapola a otras
categoras como: ser negra(o), ser indgena, ser desplazada(o), ser menor infractor (desde el
SRPA62) o ser del gnero femenino.
Se encontraron dos aspectos que pueden relacionar a dos poblaciones diferentes

(estudiantes con discapacidad y estudiantes con orientacin sexual no heterosexual),
coincidente con un artculo de Gayle Rubin (1989), sobre una jerarquizacin sexual/ertica
que se aplica a las personas para estigmatizarlas de acuerdo con su decisin, determinacin,
sus deseos, su posicin personal y las prcticas cotidianas; son:
1. Ciertas prcticas sexuales an son castigadas y reprochadas socialmente por salirse del
modelo -histrico y cultural- heterosexual (hereronormatividad).
2. Las personas que muestran, viven y manifiestan cierta preferencia/gustos/orientacin no

heterosexual, son consideradas como dbiles mentales, en cierto sentido un
deficit/trastorno" cognitivo o de su personalidad; es decir, desviados "mentalmente", lo cual
es equiparable a verse como las personas con alguna discapacidad cognitiva que han sido
diagnosticadas como discapacitadas por disciplinas cientficas -desde una postura positivista-
como la medicina, psiquiatra, psicologa.
Los comportamientos, vivencias e imaginarios sexuales que son reprimidos,

castigados y cohibidos socialmente, para evidenciar y mostrar equivalentemente -con inters
de generar interlocuciones al respecto- que este mismo castigo y represin social se ejerce
tambin con las personas que exhiben y optan por tener comportamientos/erotismo/gustos
diversos en su orientacin sexual no heteronormativa. Como mencionan Mckenzie y Swartz
(2011) "los altos niveles de estigma y las actitudes negativas hacia las personas con
discapacidades limitan el desarrollo de una sexualidad saludable." Agregara que adems
limitan la sexualidad en otras personas sin discapacidad (utilizo una nica vez este trmino,
per se peyorativo, solamente para hacer entendible una de las categoras del presente
trabajo). Incluso hay argumentos sustentados en un marco terico- que afirman que los
individuos con diversidad funcional tienen ms posibilidades de casarse, amar, tener
62
Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes, contemplado en la Ley (1098 de 2006), Cdigo de Infancia y adolescencia, adems
de otras disposiciones jurdico administrativas.
444
relaciones sexuales "voluntariamente", a diferencia de la poblacin femenina con diversidad
funcional, quienes terminan siendo abusadas y subyugadas sexualmente.
En general, independiente del gnero, a ambos se les niega las posibilidades sexuales
(que es coincidente con quien opta por salirse de la norma en sus orientaciones y gustos
sexuales, esta es la tesis principal que desarrollo en este trabajo). La sexualidad que
actualmente posee sus propias desigualdades y sus formas de opresin especfica; es una
parte importante en la vida de los humanos, independientemente de su condicin, incluso
para personas con diversidades funcionales. Expresndose, como seres sexuados, y
manifestando de forma diferente, esta sexualidad/erotismo. Sin tocar aqu el tambin
polmico tema de los Programas de Educacin para la Sexualidad y Construccin de
Ciudadania PESCC (MEN, 2007), que son de obligatoriedad en las instituciones pblicas,
pero que tambin se quedan cortos, ya que se hacen para la poblacin estudiantil en general
sin tener en cuenta las singularidades (Corcuff, 2009) de muchos/as estudiantes.
Los jvenes o adolescentes con Necesidades Educativas Especiales (NEE, llamados

en las instituciones educativas: estudiantes especiales), asociados con alguna dificultad para
desplazarse, escribir, conversar, o ver , con dficit cognitivo leve o profundo, Sndrome
Down, autismo u otra deficiencia neuropsicolgica evidenciable, estn siendo limitados
evitndoles expresar y vivir sus prcticas sexuales (R.M., 2010) como todos los dems, en
quienes incluso existe una valoracin psiquitrica/psicolgica negativa para algunas
conductas sexuales, es decir, tener inferioridad mental y emocional, catalogadas estas, como
enfermedades mentales o dficits de integracin en su personalidad; lo que hace que los
estudiantes con diversidad funcional afronten mucha ms represin por tener una limitacin
y por estar relacionada con la sexualidad.
En las culturas occidentales la sexualidad ha sido estructurada dentro de un marco

social estrechamente punitivo, con controles formales muy fuertes, que evidencian la
existencia de represin sexual y las sociedades occidentales modernas evalan los actos
sexuales segn un sistema jerrquico de valor sexual (Rubin, 1989). A su vez, los estudiantes
de bachillerato, sufren incidentes por el tema del sexo, ms an los estudiantes con
necesidades educativas especiales, que quedan en una posicin bastante desfavorable.
Situacin que puede llegar a ser problemtica e interesante al comparar la manera de exhibir
445
su sexualidad los estudiantes diagnosticados como especiales, con aquellos estudiantes
regulares -es decir, funcionalmente normales-, que muestren y practiquen un erotismo, un
gusto y comportamientos con cualquier orientacin sexual salida de la heteronormatividad,
pero que en ambos casos reciben en la institucin y comunidad educativa, el estigma punitivo
(religioso, moral, mdico, poltico).
Podra tomarse de lo anterior (por ejemplo) el caso bastante divulgado en los medios,
del estudiante no heterosexual que se suicid63 a causa de la discriminacin recibida en el
colegio de Tenjo, como un el punto de fuga, como el icono para cambiar la historicidad
(Ricoeur, 2004, 2008; Gonzlez64, 2015) del contexto acadmico y convivencial de los
colegios por lo menos en cuanto a la sexualidad (cambiando la aplicacin prctica de normas
y polticas pblicas en las instituciones educativas y de paso en la sociedad colombiana), o
solamente nos seguira llevando a los mismos discursos tipificados asfixiantes en torno a la
diversidad / inclusin, que siguen reforzando el desprecio positivo65 del otro.
Finalmente, esta exploracin han permitido comenzar a pensar en definiciones mucho

ms cercanas al discurso/pensamientos/ideas de las y los estudiantes, de acuerdo con las
categoras seleccionadas para el trabajo, en un intento por situarme mentalmente en el lugar
que el encuestado ocupa en este espacio social (Bourdieu, 1993). Tambin han servido para
llevar al estudiante a la reflexin sobre la discriminacin y la similitud que pueden sentir,
entre estudiantes con orientacin sexual diversa y estudiantes con discapacidad, que fue una
de las cuestiones centrales de este escrito. Ambos fueron conscientes, al reflexionar sobre la
materializacin de la discriminacin de forma similar para ambas poblaciones, sumada
adicionalmente al hostigamiento escolar (incluso ejercida en las nias y adolescentes
mujeres); sin embargo, s hay diferencias marcadas en su posicin y/o condicin, ya que el
estudiante con discapacidad muestra bastante resistencia con esta distincin, ve normal su
63 Sin embargo, es prudente revisar estudios sobre la relacin entre la orientacin sexual y depresin, por ejemplo ver Daz Montes y cols.,
(2005). Sntomas depresivos y la orientacin sexual en adolescentes estudiantes: un estudio trasversal. Med-Unab Vol. 8, No. 3.
Bucaramanga, Colombia.
64 Tema discutido en varias ocasiones a lo largo del Seminario de Anlisis Cultural Hermenutico, por parte del profesor Jorge Enrique
Gonzlez PhD, en la Maestra de Sociologa, Universidad Nacional de Colombia (primer semestre de 2015).
65 Hago aqu un juego de palabras para referirme a la discriminacin positiva (termino postmoderno?), llamada medida de accin
afirmativa dirigida a personas y grupos en situacin de vulnerabilidad.
446
condicin, no aceptando la nominacin como discapacitado o especial, pero tampoco
aceptando la orientacin sexual no heterosexual (igual que no la aceptan los estudiantes
regulares); mientras que el otro estudiante se autodefine como homosexual (igual en los casos
de las/los que quieren autonominarse como lesbianas, bisexuales, gays), l siente que se
tienen ms preferencias, consentimiento y aceptacin de los estudiantes discapacitados (por
ser especiales, son justificadamente tolerados), pero quienes muestran orientaciones
diferentes a la heterosexual, son discriminados, rechazados, incluso juzgados y catalogados
como desviados (mentales?) de lo normal.
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451
ORIENTACIN PROFESIONAL; MEDIADOR DEL
PROYECTO DE VIDA
Roberto Carlos Ass Maldonado1
1
Universidad Pedaggica Experimental Libertador UPEL / Educacin, e-mail
*rca9637@hotmail.com rca9637@gmail.com Corporacin de Santander/ Educacin.
Colegio San Jos de Motoso/Educacin.
Cdigo: Ref. o Inv.
Resumen
Se presenta una propuesta de orientacin profesional para estudiantes de educacin

media como opcin para aportar significativamente en sus proyectos de vida. Dada la
necesidad en el contexto para realizar dicha tarea, se establecieron unas lneas articuladoras
como formadora y fortalecedora de valores, como parte integral de la educacin media y
generadora de aportes a los proyectos de vida de los jvenes. Por otra parte, al trazar un
diseo metodolgico que implica el interactuar constante con la comunidad educativa,
facilita la recoleccin, anlisis e interpretacin de la informacin para finalmente estructurar
el programa fortalecido denominado orienta T, emitir conclusiones y una serie de
recomendaciones.
Finalmente, la orientacin profesional es concebida como un proceso integral en el

que participan mltiples factores de orden individual y social desde todas las dimensiones
del individuo para hacer una eleccin responsable consigo mismo y con la sociedad.
Palabras-Clave. Orientacin profesional, educacin media, proyecto de vida, programa de

orientacin.
Abstract
A proposal for career guidance for high school students as an option to contribute
significantly in their life projects presented. Given the need in the context for this task, as
forming a articulators lines and strengthens values, as an integral part of secondary education
and generating contributions to projects of young lives were established. Moreover, by
452
drawing a methodological design that involves constant interaction with the educational
community, it facilitates the collection, analysis and interpretation of information to finally
strengthened structure the program called oriented T, draw conclusions and
recommendations.
Finally, vocational guidance is conceived as an integral process in which multiple

factors involved individual and social order from all dimensions of the individual to make a
responsible choice with himself and society.
Keywords. Vocational guidance, secondary education, life project, program orientation.
Introduccin
La orientacin profesional y vocacional es un proceso de intervencin y atencin al

estudiante apoyado por la comunidad educativa donde se asume la funcin de facilitar y
promover su desarrollo integral para que se constituyan en seres transformadores de s
mismos y de su entorno, es as que se implement la propuesta de crear un programa de
orientacin profesional y vocacional para los estudiantes de educacin media, que contribuya
a la generacin de aportes significativos a sus proyectos de vida.
Por otra parte, se hizo un rastreo bibliogrfico de autores clasificados en tres

categoras as: la orientacin profesional y vocacional un complemento a la integralidad de
la educacin, la orientacin profesional fortalecedora de valores en el estudiante, la relacin
de la orientacin con el Proyecto de vida en jvenes. Como complemento a la propuesta surge
el diseo metodolgico que apunta a la recoleccin de la informacin a travs de la
participacin activa de la comunidad educativa.
Como fruto del anlisis e interpretacin de la informacin, la propuesta da respuesta

a las categoras mencionadas anteriormente y fomenta la participacin de padres, docentes,
directivos, sector productivo y estudiantes y su rol dentro de ella generando gran impacto por
su novedad y dar respuesta a las necesidades del contexto, evidenciando lo personal, lo
cognitivo y lo social. El propsito de la orientacin profesional y vocacional en la comunidad
educativa es ofrecer un horizonte a las capacidades y habilidades de los educandos quienes
453
en el momento no cuentan con este servicio para reorganizar y direccionar su proyecto de
vida al momento de culminar sus estudios de bachiller.
Finalmente, deja como recomendacin extender este servicio hacia los niveles de
preescolar y bsica para que cubra toda la educacin formal en la institucin y se forme de
manera integral y autnoma a los estudiantes.
Que se hizo?
El objetivo general propuesto en la investigacin fue: Crear una propuesta de

innovacin pedaggica, que conduzca a la existencia de orientacin profesional y vocacional
en los estudiantes del nivel Media en una IE que genere aportes significativos al proyecto de
vida. Para el alcance del objetivo se hizo necesario el siguiente camino:
Inicialmente un rastreo bibliogrfico de las investigaciones hechas del tema en los

ltimos aos clasificados en tres categoras as:
La primera categora fue definida la orientacin profesional como complemento para

la formacin integral de la persona con los autores (Aisenson, 2007), (Alonso, 1995),
(Carpio Y Guerra, 2007), (Eckert, 2006), (Gonzlez, 2007), (Jacinto, 2007), (Lozano y
Repetto, 2007) y (Molina, 2007). Quienes coinciden en que la orientacin profesional tiene
que ser vista como un proceso integrado al currculo, de carcter permanente, a lo largo de
toda la vida, en el contexto tanto formal como informal, donde acte el individuo e
intervengan activamente los agentes educativos. A su vez como un proceso
interdisciplinario y transdisciplinario sustentado en los principios de intervencin preventiva,
desarrollo y atencin a la diversidad del alumno, cuyos agentes educativos (orientadores,
padres, docentes-tutores, familia y comunidad) asumen la funcin de facilitar y promover su
desarrollo integral para que se constituyan en seres transformadores de s mismos y de su
entorno. En correspondencia con esta finalidad, en la educacin, nuestro mbito prximo de
intervencin, la orientacin se concibe como un proceso continuo e integrado en la actividad
ordinaria de enseanza-aprendizaje. Mediante ella el docente atiende las necesidades
454
individuales y grupales que requiere contar con la cooperacin de todos los agentes
educativos.
La segunda categora denominada la orientacin profesional como formadora en

valores, se fundament en la espaola (Salas, 2008) Con su libro Diccionario de valores y
capacidades pentacidad; hace una visin desde la infancia hasta la educacin media
(contextualizndolo al sistema educativo colombiano) desde el trabajo en los mbitos: de la
mente, lo social, la identidad, las emociones y el cuerpo donde cada uno de stos tienen
cuatro valores y cada valor cuatro actividades que establecen relaciones para fomentar una
persona firme en sus aspectos psicosociales y naturalmente en todas las actividades que
realice en cualquier campo. Es de resaltar que dicho modelo es certificado por Icontec para
desarrollar en instituciones educativas.
La ltima categora fue la Orientacin profesional como parte del proyecto de vida en
jvenes basados en los aportes de (Arbelez, Et al., 2009)
(Arizaga, 2010), (Gonzlez, 2010), (Fierro y Vega. 2006) y (Storino, 2006) quienes
dicen que para fundamentar el proyecto de vida dentro del aula con los jvenes, se hace
necesario implementar actividades que despierten esa orientacin hacia el mundo que sea un
agente que genere mejoras y cambios sustanciales a la sociedad. Tambin plantean un
concepto de Proyecto de vida como proposiciones de manejo del futuro y metas de
realizacin y superacin personal. Tener una idea clara, definida y firme de lo que queremos
alcanzar o llegar a ser, para finalmente caminar hacia la conquista de nuestros ideales.
Legalmente sustentada en la Constitucin poltica de Colombia. (1991), Ley General
de Educacin 115. (1994), Decreto 1860. (1994), Decreto 1850. (2002), Documento No 26.
(2006). serie del Ministerio de Educacin Nacional.
Ley de Infancia y adolescencia 1098. (2006), Ley 58 de Psicologa. (1983),

Resolucin 1084. Servicio de orientacin y asesora escolar. (1974).
Resolucin 12712. (1981).
Conocedores de las necesidades institucionales de la no existencia del servicio de

orientacin profesional, el estudio se enmarc en un diseo de investigacin desde la
perspectiva cualitativa, partiendo de las inquietudes de los estudiantes del nivel media,
455
maestros, expertos profesionales en orientacin, padres de familia, sector productivo y
directivos, quienes aportaron a la elaboracin de dicha propuesta.
Las tcnicas para la recoleccin de la informacin fueron la entrevista a un grupo

focal segn lo planteado por (Sandoval, 2002) a 6 expertos en orientacin profesional y
vocacional quienes respondieron un instrumento de manera oral tendiente a recoger
informacin de sus planteamientos tericos, estrategias, metodologas, aportes, sobre
orientacin profesional y vocacional.
Por otra parte, entrevista a un grupo focal del sector productivo a siete integrantes,
quienes respondieron de manera oral un instrumento sobre sus conocimientos y sugerencias
en el momento de seleccionar una profesin o vocacin, la finalidad fue contextualizar en lo
econmico, social, al estudiante en el momento de la orientacin.
El grupo focal fue otra tcnica utilizada en la investigacin donde se reuni un

pequeo nmero de personas guiadas por un moderador que facilit las discusiones. Los
participantes hablaron libre y espontneamente sobre orientacin profesional y vocacional,
proyecto de vida como tema central.
La reunin del grupo focal utiliz una gua de discusin que contena los objetivos
del estudio y preguntas de discusin abierta. Como apoyo, en esta tcnica se utilizaron
equipos de grabacin de audio o vdeo y el tiempo fue aproximado de una hora, estaban
sentados a manera de una mesa redonda y se inicia con la presentacin del objetivo y las
reglas de participacin en la actividad.
La otra tcnica aplicada fue una encuesta elaborada de acuerdo al perfil para cada
miembro de la comunidad educativa con preguntas generadoras de aportes a la propuesta
dependiendo del rol del participante (directivo 3 encuestas, maestros 11 encuestas, alumnos
124 encuestas y padre de familia 12 encuestas. El objetivo de la encuesta fue tomar la
informacin o aporte que se hizo para fortalecer la propuesta con su participacin. El registro
de la informacin se hizo de manera fsica, digital y auditiva.
Que se logr?
456
De acuerdo con las tcnicas e instrumentos aplicados reflejaron los siguientes
resultados de cada perfil as:
Expertos en orientacin profesional y vocacional
6 Profesionales en psicologa.
La totalidad de los intervenidos son Psiclogos de profesin, el gnero es 1 hombre y 5

mujeres y cuentan con un promedio de 6, aos y 3 meses.
Las estrategias ms empleadas son el trabajo con el proyecto de vida, desarrollo de

competencias y actividades de psicologa positiva tendiente al conocimiento de la persona a
travs de sus habilidades y fortalezas.
Todos consideran necesario e importante el trabajo en orientacin profesional puesto que a

travs de l se puede conocer como persona y su rol en la sociedad en un nivel superior.
Son enfoques holsticos, aunque tienen diversos nombres la finalidad es la misma, brindar
asesora al estudiante siendo el protagonista de su ritmo de orientacin.
Las caractersticas que ms resalta en los resultados son motivadoras, ticas y emprendedoras
para que refleje esto a los estudiantes.
En la institucin donde labora uno de los entrevistados desarrollan actividades tendientes al

conocimiento de la persona, y exploracin del entorno, pero no est estipulado un programa
como tal, las otras personas desarrollan actividades con primera infancia y no est estipulado
el programa de orientacin profesional.
Sector productivo.
7 Profesionales en diversos campos.
La profesin que ms se repite es la ingeniera y la contadura pblica en conjunto con la

administracin de empresas.
457
Solo una persona del sector productivo no ha tenido experiencia con orientacin, el resto
argumenta que la persona siempre est orientando indiferente al rol que desempee en la
sociedad.
El 100% de los encuestados respondieron que si era necesario la orientacin profesional en

los jvenes ya que se evita el fracaso y la frustracin al momento de escoger y estudiar una
carrera. las caractersticas que perfilan al orientador segn el sector productivo coinciden con
las de los expertos en orientacin profesional. La tendencia es participar activamente y antes
conocer el contexto donde desarrollar el programa de orientacin.
3 directivos docentes (Rectora, 2 coordinadoras)
Todos los directivos docentes son licenciadas y especialistas con las de 22 aos de
experiencia en sus cargos. Los directivos docentes tienen roles similares al del orientador.
Opinan que el principal aspecto a tener en cuenta por parte de docentes y padres de familia
es la comunicacin asertiva. No existe convenio con instituciones de educacin superior que
apoye el programa de orientacin profesional.
11 docentes.
La totalidad de los docentes son orientadores empricos y de acuerdo al rol que representan
como directores de grupo o jefes de rea y docentes. Son conscientes de la importancia de la
orientacin en los jvenes ya que les aporta a una mejor definicin de su proyecto de vida.
El mejor aporte es dedicarles tiempo prudencial al desarrollo del programa de orientacin
para que se evidencie los resultados de manera positiva. Por tener estudiantes de estratos
bajos lo ms importante que consideren es el factor costo y posibilidades laborales. Lo
primordial entre los padres y los hijos es la comunicacin y el apoyo de los mismos a las
decisiones que se tomen. La totalidad de los maestros estn de acuerdo a que el cambio seria
disponer del factor tiempo para desarrollar la propuesta de orientacin.
12 padres de familia.
El 60% de los padres conocen sobre la finalidad de la orientacin profesional y un 40% lo

ignora. Los padres de familia tienen conocimiento sobre cierta finalidad del proyecto de vida.
Existe un alto grado de desconocimiento por parte de los padres sobre la necesidad de orientar
458
a los estudiantes. Los padres de familia ven en el orientador una persona en quien apoyarse
por su rol en el colegio. Los padres de familia estn dispuestos a generar cambios para
desarrollar orientacin en los jvenes.
120 estudiantes de educacin media.
(70 dcimos y 50 undcimos). Los estudiantes conocen la funcin de la orientacin y tiene

claro que va directamente enfocada hacia el bienestar del estudiante. En su totalidad tienen
conocimiento sobre cierta finalidad del proyecto de vida posibles funciones o alcances. Los
estudiantes miran principalmente el aspecto de costo al momento de elegir una carrera. Los
estudiantes esperan del orientador una persona alegre y buena gente. Los estudiantes estn
dispuestos de sacrificar tiempo a cambio de actividades que le permitan conocerse mejor
como persona y como profesional.
Con los anteriores aportes se dise el documento de orientacin profesional y

vocacional para la institucin educativa son los siguientes aspectos:
El nombre asignado a la propuesta es OREINTA T, que significa Orientacin

Educativa Integral enmarcado en un heraldo de forma circular en color verde que simboliza
la esperanza de la comunidad educativa, ocho flechas direccionadas a diferentes puntos que
simbolizan la necesidad de orientarse el individuo y una cara feliz que representa al
estudiante como centro del proceso de orientacin, con los colores representativos de la
bandera del Colegio (azul, blanco y amarillo) el nombre sugiere la necesidad de orientarse
ORIENTA T. el nombre de la institucin y una cinta en la parte inferior color rojo con el
eslogan Juventud que suea y construye futuro
Grafico 1. Escudo Orienta T. Fuente: Autor.
Los objetivos trazados para desarrollar el programa de orientacin profesional y

vocacional en el en los grados Dcimo y Undcimo
459
- Desarrollar en el estudiante dimensiones articuladas que lleven al reconocimiento y
valoracin de la persona, en aspectos como autonoma, habilidades, destrezas, fortalezas y
valores que ayuden a generar cambios y aportes a su proyecto de vida.
- Generar actividades articuladas que fomenten el conocimiento del contexto en aspectos

laborales, profesionales y vocacionales.
- Fomentar la participacin activa de la comunidad educativa en la sensibilizacin, ejecucin

y evaluacin del programa de orientacin profesional y vocacional en la IE.
Siendo coherente con las manifestaciones encontradas en la informacin las

caractersticas que debe tener el orientador son:
- Conocimiento de su labor y extenderla a la comunidad educativa.
- Manejo de comunicacin asertiva, clara y abierta con los miembros de la comunidad

educativa.
- Que sea creativo, alegre, innovador y crtico en su forma de ser y se refleje en sus
actividades.
- Que sea responsable, organizado, actualizado y tenga manejo de grupos.
- Que tenga capacidad de escucha, empata y respeto por las diferencias.
- Que sea agente de cambio y lo promueva en la comunidad educativa.
- Que maneje relaciones cordiales con la comunidad educativa.
- Que propicie ambientes de enseanza y aprendizaje.
- Que estimule con su actitud a la comunidad educativa.
- Que sea objetivo y tico en su trabajo.
- Que tenga capacidad de diagnstico para identificar las dificultades que se presentan en la
comunidad educativa.
460
Para dar articulacin a los planteados en el pacto de convivencia de la IE se describen
para propiciar en los estudiantes un espacio incluyente de desarrollo humano, que permita
identificar sus habilidades y destrezas de manera que les resulte posible hacer una eleccin
planeada de su futuro, teniendo en cuenta el contexto local o proyectndose a otros espacios
segn sus capacidades y oportunidades. A continuacin se referencian los principios:
Equidad, respeto, libertad, honestidad, solidaridad y progreso.
Otro aspecto incluido fueron tres momentos para mayor efectividad la puesta en
marcha del programa y la identificacin de posibles dificultades as: un primer momento de
sensibilizacin, el segundo momento de ejecucin y el tercer momento de control o
evaluacin.
A continuacin presentamos la funcin de cada momento:
Primer momento denominado Sensibilizacin: es generar en la comunidad educativa
la concienciacin y valoracin de la importancia de ejecutar el programa, promulgar sus
objetivos, beneficios, ventajas y alcances, actores y dems aspectos que se deben tener claro
para el normal desarrollo.
El segundo momento es despus de desarrollado y verificado el alcance de la
sensibilizacin pasamos a la ejecucin tiempo que requiere el normal desarrollo del programa
con los grupos, los temas y las metodologas, los recursos y las actividades propuestas.
En el tercer y ltimo momento La evaluacin se har permanente mente al desarrollo
del programa, puesto que en los momentos anteriores se requiere, si existen situaciones por
cambiar o mejorar se detectan y plantean desde esta etapa dentro de un plan de mejoramiento.
Los ejes que articulan los contenidos fundamentales del programa responden a las
necesidades de la comunidad educativa vista desde la informacin recolectada en los grupos
focales y las encuestas, determinados de la siguiente manera:
Apropiacin de la orientacin profesional y vocacional.
Apropiacin de habilidades, destrezas, potencialidades y desarrollo humano.
Apropiacin del contexto laboral.
Apropiacin de la eleccin profesional.
461
Apropiacin del proyecto de vida.
Apropiacin del contexto y reconocimiento de los riesgos.
Para dar ejecucin se disearon estrategias a utilizar en Orienta T y la flexibilidad de la

temtica a desarrollar permite generar mayor atractivo y mejores resultados en la aplicacin
con los estudiantes como lo son:
Juego de roles, Reflexiones diarias, Tardes de cine, Visitas temticas, Test, Tcnicas orales,
Portafolio y talleres.
Conclusiones
Luego de la elaboracin de la propuesta Orienta T, como resultado de la investigacin, se

puede concluir:
- La orientacin profesional y vocacional es un proceso permanente en todos los niveles de

la educacin formal.
- La orientacin profesional y vocacional guarda estrecha relacin con el proyecto de vida de

los estudiantes, puesto que lo fortalece y lo direcciona.
- Los padres de familia son participantes activos de los procesos de orientacin vocacional y
profesional.
- Para toda la comunidad educativa es necesaria la implementacin del servicio de orientacin

profesional y vocacional porque ejercen funciones de direccionamiento de la misma.
- Existen diversos aspectos y estrategias del entorno que sirven para orientar a los estudiantes
de una manera creativa y participativa de toda la comunidad educativa.
- Los ejes articuladores del programa de orientacin profesional y vocacional responden

claramente a las necesidades de los estudiantes y trazan actividades que evidencian la
integralidad del proceso.
- Se evidencia el componente personal, social, profesional y comunitario donde el estudiante

es el protagonista y agente de mejoramiento y cambio.
- Los momentos de sensibilizacin, ejecucin, evaluacin y control permiten organizar mejor

el proceso de orientacin profesional y vocacional.
462
- El desarrollo de destrezas, habilidades e intereses de los estudiantes son los tres factores
que ms se evidencian en las funciones de un programa de orientacin profesional y
vocacional.
- La mayora de los autores que estudian la orientacin profesional y vocacional coinciden

en que orientar es guiar, conducir, indicar, liderar un proceso de ayuda continua a las personas
en todos sus aspectos con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de su vida.
- La orientacin es un proceso permanente.
- La orientacin es una prctica pedaggica dirigida a aspectos cognitivos, personal, social y

comunitario.
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464
PERSPECTIVAS Y RETOS DE LA EVALUACIN Y
ORIENTACIN DESDE EL PARADIGMA
ECOFORMADOR
Dra. Laura Garca Rodrguez. Universidad de Los Andes Tchira (ULA). Venezuela,
lauragarciaula@hotmail.com
Cdigo: Ref
Resumen
El presente trabajo tiene como objeto realizar algunas disertaciones tericas sobre el
paradigma ecoformador, en bsqueda de acciones concretas que orienten al docente en el
momento de llevar a la prctica estos postulados de ndole innovador y con gran resonancia
en el campo educativo. Este paradigma tiene implicaciones directas en la enseanza,
aprendizaje y evaluacin y desde la visin transdisciplinar busca reorienta los saberes en
funcin del pensamiento ecologista.
La transdisciplinaridad es una alternativa emergente para forma un sujeto con consciencia

planetaria, vinculado a las realidades y formado desde la comprensin de las complejidades,
donde experimente desde la reflexin y la argumentacin la interaccin dinmica del
contexto. Adems, los procesos ecoformadores, desde la trasdisciplinaridad, tienen su
resonancia en las teoras artsticas que tratan de explicar el objeto de la pedagoga y la
didctica. Esta visin artstica, tiene un impacto en la evaluacin de los aprendizajes y
propone un estilo de evaluacin fundamentada en la evaluacin formativa y un
reconocimiento a los procesos de autoevaluacin y coevaluacin, como prctica cotidiana
que forme en la identidad personal y social, con sentido de responsabilidad y de compromiso
con el desarrollo sostenible del entorno.
Palabras-Clave. Ecoformacin - Transdisciplinar - Visin Artstica- Evaluacin
Abstract
This paper aims to make some theoretical dissertations on the ecoformador paradigm in
search of concrete actions to guide the teacher at the time to implement these postulates
innovative nature and with great resonance in the education field. This paradigm has direct
465
implications for teaching, learning and assessment and from transdisciplinary vision reorients
seeks knowledge based on ecological thought.
Transdisciplinarity is an emerging alternative to form a subject with planetary consciousness

linked to the realities and formed from understanding the complexities, where experience
through reflection and argument the dynamic interaction of context. In addition,
ecoformadores processes from trasdisciplinaridad have their resonance in the artistic theories
that try to explain the object of pedagogy and didactics. This artistic vision has an impact on
the assessment of learning and proposes a way of evaluation based on formative assessment
and recognition processes of self-assessment and peer assessment as a daily practice that
forms in personal and social identity, sense of responsibility and commitment to sustainable
development of the environment.
Keywords. Eco-formation - Transdisciplinar - Vision artistic- evaluation
Introduccin
Los planteamientos ecoformadores, hacen hincapi en el desarrollo de competencias

dirigidas a comprender y armonizar con el ambiento, despertando una identidad sensorial que
se traduzca en acciones de respeto y de transformacin a travs de proyectos sustentables de
desarrollo personal, social, econmico y ambiental. En consonancia con estos postulados, la
transdisciplinaridad ofrece una apertura hacia los saberes sin fronteras, con sentido holstico
del tal forma que los procesos ecoformativos, sean concebidos para la construccin
epistemolgica y axiolgica, desde las realidades complejas, pero con formas de abordaje
sencillo y motivador.
El presente estudio tiene como objetivo profundizar tericamente en las implicaciones que
tienen el paradigma ecoformador desde la visin transdisciplinar en el proceso de evaluacin
de los aprendizaje, con nfasis en la evaluacin formativa y en responsabilidad profesional
de los docentes de comprometerse con el cambio y con la vivencia personal de los postulados
que promueve a travs de su prctica pedaggica.
Ecoformacin y Transdisciplinaridad
466
Las vinculaciones tericas del paradigma ecoformador y sus implicaciones, pueden
vislumbrarse, desde planteamientos como el tringulo de la vida propuesto por D Ambrosio
(1990) que presenta el individuo, la naturaleza y la sociedad como vrtices que confluyen e
interactan en el proceso de formacin del ser humano, propone una visin ms holstica de
comprender desde la sencillez, la complejidad de un proceso que se dinamiza y cambia con
el tiempo. Adems, cuando de procesos de formacin se trata los argumentos de Morin
(2000) vincula prefijos a cada uno de estos polos como: autoformacin (individuo),
ecoformacin (naturaleza) y sociedad (heteroformacin). Todo esto coloca en evidencia que
el paradigma ecoformador en un planteamiento que cobra vigencia y se constituye en un reto
para la formacin de los ciudadanos contemporneos, conscientes de su entorno. Este
paradigma se enfoca en la reorientacin de los saberes y la sociedad para reconstruir
competencias que armonicen con el ambiente y se concreten aptitudes y actitudes que
coloquen en evidencia la dinmica transformadora del trinomio; hombre cultura medio
ambiente.
La ecoformacin segn Galicia (1996) encuentra su acicate en la teora de sistemas, donde

el principio de sinergia (el todo es mayor que la suma de sus partes) se evidencia, en
correspondencia con el pensamiento holstico en contraposicin con el pensamiento
fragmentado y lineal y al mismo tiempo los agentes educativos comienzan a palpar las
ventajas de la comunidad ecosistemita y de aprendizaje continuo.
Tambin es importante considerar la vinculacin de la ecoformacin con la

transdiciplinaridad. Aunque romper con las barreras que representan las disciplinas para la
formacin, es un reto que segn Tamariz y Espinosa (2007) amerita reunir los esfuerzos,
inteligencias, informaciones, formaciones y antecedentes de una diversidad de personas y
campos del conocimiento (p.17). Es tambin un cambio que segn Morn (2000) esta
reforma es paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental para la educacin
ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento (p.9). Es considerar
un conocimiento inmerso en mltiples niveles y realidades, visto desde la creatividad e
innovacin, existe diversidad de formas de abordar el conocimiento y apropiarse del mismo,
es necesario escapar de las visiones limitadas, estructuradas y unidireccionales. La
transdisciplinaridad busca la comprensin de la complejidad de la realidad desde la unidad
467
del conocimiento y el enfoque ecoformador de la educacin, est en consonancia con la
trasformacin del proceso formativo, basado en el acompaamiento o seguimiento de los
procesos de auto y ecoformacin, con nfasis en la reflexin y argumentacin, no puede
resumirse las transformaciones a un orden terico, es un cambio epistemolgico desde la
experiencia de la
complejidad, en interaccin constante con el contexto y los diversos niveles de la realidad.

De este modo, la transdisciplinaridad es una alternativa emergente, para formar ciudadanos
desde el paradigma ecoformador.
Caractersticas de la Ecoformacin
Las caractersticas del paradigma ecoformador corresponde a una gama de elementos de

naturaleza intrnseca e extrnseca que se complementan entre ellos se encuentran:
* El conocimiento tiene un carcter multisensorial, el docente es el facilitador de estas

experiencias con el ambiente, permitiendo concienciar sobre el valor de establecer relaciones
armnicas e integradoras con el entorno
* Se propone el desarrollo de una actitud colaborativa con los dems, basadas en el valor del
respeto a la naturaleza.
* Un trabajo de desarrollo de la conciencia personal y trascendencia de la realidad sensible

(transpersonalidad).
* El conocimiento es presentado desde la flexibilidad y carcter holstico y en consecuencia

el aprendizaje est impregnado de valores medioambientales.
* Considerar la sostenibilidad como un fin que desencadene en el desarrollo ambiental, con

interaccin con lo personal, social y econmico que garantice la continuidad de proyectos
viables y el avance epistemolgico.
La Ecoformacin y las Implicaciones Didcticas
468
Los planteamientos ecoformadores tienen una resonancia en el proceso de enseanza,
aprendizaje y evaluacin, como un todo, dinamizador e interactuante y requieren para
consolidar los fines ltimos, un cambio terico -prctico que consolide acciones pedaggicas
de orden didctico que se conviertan en lneas de accin docente. En consecuencia este
paradigma ecoformador, necesita en primera instancia aclarar su vinculacin con las teoras
didcticas que tratan de explicar el papel de facilitador o mediador del docente entre la cultura
y el estudiante, al respecto, se consolidan diversas teoras: la teora tradicional, la teora
activista o de la escuela nueva, la teora humanista, teora constructivista, la teora artstica
(Eisner, 1982). Cabe resaltar, que la visin artstica presentan puntos de interaccin con los
postulados ecoformadores donde se hace hincapi en la dimensin prctica, sin dejar de lado
el aspecto reflexivo y crtico que le confiere a la didctica esa capacidad de intervencin y
transformacin de la realidad desde el arte mismo de ensear. En consecuencia, es oportuno
explorar desde la ecoformacin las ideas de Eisner (1982, 153-155) que desde la visin
artstica, considera la enseanza:
Experiencia esttica para el docente y el estudiante, teniendo en cuenta que la esttica es

lacapacidad de sentir la belleza y la fealdad, pues la base de este sentimiento de lo bello
es la sensibilidad: la belleza ha de percibirse de algn modo por los sentidos. Convertir
el objeto de estudio de enseanza, aprendizaje y evaluacin un objeto esttico, es complejo
y necesita un aporte significativo de innovacin y creatividad, ahora suscitarlo como una
experiencia esttica, es un nivel superior puesto que el escenario es el encuentro que el
ser humano tiene con la belleza, ya sea en la naturaleza ya sea en el arte. . La experiencia
esttica, lleva implcito la emocin, la emocin gozosa de apreciar lo bello, y tiene un
impacto holstico en la persona, en su intelecto. Aunado a todo esto, esa experiencia no puede
ser tan larga en el tiempo, puesto que la experiencia de gozo es limitada. Esta visin cambia
el propsito de buscar y encontrar una metodologa adecuada para ensear y evaluar, el
docente en primer lugar est llamado a un constante gozo con lo que ensea, sino lo
experimenta, le es imposible transmitir a sus estudiantes ese gozo, en segundo lugar, disear
un escenario de encuentro esttico, para que el estudiante sienta que el nuevo conocimiento
esta vinculado con su entorno social y vivencie el gozo de aprenderlo y en tercer lugar
mantener una renovada situacin pedaggica, que motive constantemente y mantenga esa
emocin de aprender.
469
Conductas que generan en el estudiante los escenarios estticos
* Se descubre a travs de la experiencia un conocimiento ms ligero y ms fcil de entender
* Altera la percepcin del tiempo, cuanto ms belleza se aprecia en lo que se est

aprendiendo, el tiempo pasa sin sentir
* Concentrarse en momentos de contemplacin del objeto estudiado y considerado bello

permite apreciar mejor los detalles y los anlisis son ms profundos.
* Es ms fcil recordar lo estudiado, por la intensidad de emociones que incluso llega a

parecer fugaz, ese encuentro esttico.
El docente disee situaciones de aprendizaje en concordancia con las competencias previstas

a desarrollar pero adecuadas a las necesidades de los estudiantes. A este respecto el psiclogo
Maslow (2008) conocido principalmente por su teora de la jerarqua de necesidades,
considera:.
Necesidades Fisiolgicas
Aquellas que estn vinculadas a las condiciones iniciales para un buen aprendizaje: recursos
didcticos, humanos y tecnolgicos idneos.
En concordancia con el paradigma ecoformador se refiere al desarrollo de situaciones de

aprendizaje
* Con previsin de los materiales necesarios preferiblemente para realizar reciclaje.
* En bsqueda de la armona con lo social y la naturaleza.
* Aprovechando los recursos tecnolgicos para interactuar con respeto hacia los dems y con
el ambiente.
470
Necesidades De Seguridad
Orientadas a generar situaciones de aprendizaje que fomente la confianza, la participacin y

apertura al dilogo y la argumentacin. Para reducir la ansiedad e incertidumbre en los
estudiantes y sobretodo que tengan claro lo que se espera de ellos.
Los procesos de ecoformacin requieren que los docentes organicen actividades pedaggicas
donde:
* Los estudiantes participen espontneamente
* Se establezcan normas de convivencia centradas en el respeto a la diversidad de opiniones,

justicia y bsqueda de acuerdos donde los argumentos sean la herramienta para la
negociacin
Necesidades De Pertenencia Y Relacin
Encaminadas a que los estudiantes sienta actitudes positivas hacia el aprendizaje. As mismo
que se encuentre a gusto con sus compaeros para favorecer la participacin colaborativa.
En correspondencia con los planteamientos ecoformadores los docentes organizan

constantemente situaciones de aprendizaje para el:
* Desarrollo de habilidades de trabajo en equipo,
* Concrecin de liderazgo positivo que apoyen el trabajo
* Proponen ideas de aplicacin del conocimiento y ejecucin de las mismas.
Necesidad De Autoestima
471
Dirigidas a los estudiantes para que tengan la oportunidad de sentirse respetados y
comprendidos en sus debilidades. La diversidad sea fuente de inspiracin al docente para
innovar y atender adecuadamente esas realidades.
Los docentes desde la ecoformacin pueden propiciar estrategias que
* Aclaren los competencias, criterios e indicadores de evaluacin (lo que se espera de ellos)
* Brinden la oportunidad de autoevaluarse y coevaluarse
* Fomenten la evaluacin formativa para edificar de las debilidades acadmicas y motivar al

aprendizaje para la vida.
Necesidades De Auto-Realizacin
Fomentar en los estudiantes que descubran su propio estilo de aprender y logren consolidar
mecanismos de autorregulacin del aprendizaje que le permitan ser sujetos con
independencia, orientados al logro de su propio proyecto de desarrollo personal.
Las situaciones de aprendizaje orientadas hacia la ecoformacin y desde la visin artstica

puntualizan:
* El desarrollo de las habilidades del pensamiento de los estudiantes (anlisis, sntesis y

evaluacin) para determinar su proyecto de desarrollo personal.
* Ofrecen posibilidad de aplicar diversos instrumentos de evaluacin para una misma

competencia, (mapa conceptual, mapa mental etc) a fin de deja libremente la escogencia de
acurdo a las habilidades personales.
* Utilizan diversos materiales de reciclaje para aplicar medidas cnsonas con la conservacin
del ambiente
Ecoformacin Y Sus Implicaciones En La Evaluacin De Los Aprendizajes
472
La evaluacin de los aprendizajes en concordancia con el paradigma ecoformador es definida
como la expresin personal y social de la vocacin de educador en el ejercicio del rol de
evaluador para la consecucin de los propsitos de enseanza y aprendizaje, es aprovechar
en la evaluacin de los aprendizajes la oportunidad de disear estrategias evaluativas con el
objeto que los estudiantes traduzcan sus vivencias pedaggicas, convirtindolas en
evidencias de logro de aprendizajes relevantes y demuestren el proceso holstico-formativo
de conocimiento, actitudes y valores el cual son objeto.
La definicin de evaluacin de los aprendizajes planteada amerita de un profesional de la

docencia que asuma el reto que representa lderizar los procesos pedaggicos y lleve a la
prctica el ejercicio de una comunicacin abierta y responsable, sea un docente
comprometido con su vocacin de educador y con las vivencias ecologistas, en consecuencia
asuma el rol de evaluador. Es decir, debe ser estudioso de la dinmica del aula; conocedor de
las necesidades personales y acadmicas de sus estudiantes y de su entorno con
conocimientos tcnicos para la elaboracin de adecuados y buenos instrumentos de
evaluacin; hbil para manejar la informacin recopilada; responsable y tico para dar un
juicio de valor; conciliador entre estudiantes y padres o representantes; orientador en el
proceso de toma de decisiones pedaggicas; de impacto ambiental, capaz de realizar un
seguimiento de la actuacin de los estudiantes a travs de la autoevaluacin y coevaluacin,
dispuesto a acompaar a los estudiantes y a los padres o representantes en el proceso de
superacin de las interferencias pedaggicas.
Si bien se considera que desde la ecoformacin la evaluacin formativa proporciona la

oportunidad para que el docente supervise el progreso del estudiante y le ofrezca la ayuda
necesaria. Esta evaluacin permite que se supere el miedo al fracaso y proporciona
informacin oportuna que conduzca al aprendizaje (Cox and Ingleby.1997:90). La re-
alimentacin en cuestin debe tener consecuencias hacia el estudiante y el docente.
La evaluacin de procesos o formativa, tiene una incidencia positiva en la construccin del

saber y no es posible negar su importancia como el centro de la prctica pedaggica. Segn
Garca (2002) esta evaluacin sigue teniendo una definicin ambigua en las actividades
escolares cotidianas, parece que fuera una evaluacin sumativa, disfrazada de evaluacin
473
formativa, con propsitos controladores. Los docentes en la aplicacin de este tipo de
evaluacin, no pueden alejarse de sus verdaderos propsitos, que se relacionan con las
posibilidades de tomar decisiones de regulacin por parte del profesorado y de
autorregulacin por parte de los estudiantes para mejorar la accin de la enseanza y del
aprendizaje.
En cuanto a los objetivos propios de la evaluacin formativa Bonniel (1981) destaca:
* La regulacin pedaggica: en la que el estudiante es un agente activo de su propio proceso

de aprendizaje, toma conciencia metacognitiva respecto a s mismo, al contenido y a la
situacin, internaliza los propsitos educativos y coadyuva en el desarrollo de acciones y
operaciones para alcanzar dichos propsitos.
* La gestin de los errores: lo cual amerita que los estudiantes y los docentes lleguen a un
acuerdo en la ejecucin de actividades individuales que profundicen los contenidos
trabajados y los desarrollen en forma sencilla. Los docentes pueden organizar actividades en
grupo, para que mutuamente se ayuden en la progresin y consolidacin de los aprendizajes.
* Refuerzo de los xitos: este propsito resulta muy motivador al permitirle al docente y al
mismo estudiante, conocer las habilidades en la comprensin y utilizacin de los contenidos
aprendidos. Igualmente, la evaluacin formativa promueve en los estudiantes, la constancia
y la confianza en su propio ritmo de aprendizaje, los motiva a experimentar la transferencia
del conocimiento y estimar los posibles retos que pueden ser confrontados con xito. (Cit.
por Jorba y Sanmart,1994)
La evaluacin formativa permite recabar informacin durante el desarrollo de las actividades

de enseanza y aprendizaje, con el objeto de intervenir pedaggicamente en forma inmediata,
y as establece un seguimiento de ayuda al estudiante, para el logro de las habilidades y
competencias.
El docente en la aplicacin de la evaluacin formativa organiza al mximo su prctica

pedaggica, y lleva el registro detallado de las actuaciones de los estudiantes en las diversas
actividades en concordancia con los propsitos acadmicos, detecta disfunciones y toma las
474
decisiones ms convenientes. Adems, el docente est llamado a utilizar la informacin que
proporciona la evaluacin formativa, en las adaptaciones curriculares, con incidencia directa
en la planificacin y en la prctica educativa, para su reorientacin y adecuacin a las
necesidades reales del proceso.
Conclusiones
* Formar a un hombre desde el paradigma ecoformador, le dar conocimiento profundo de

su comunidad de aprendizaje y la compresin de los principios ecolgicas que lo rigen, para
poder transformar la realidad a partir de concepciones ecologistas.
* Los profesionales formados bajo este enfoque ecoformador gerenciarn eficazmente los
problemas con armona en lo personal, social y econmico, basados en el conocimiento
ambiental, buscando el desarrollo sostenible que garantice la continuidad de los aciertos y la
superacin de las debilidades.
* La visin transdisciplinar, con sentido holstico, integral y ecologista del conocimiento,

permite un desarrollo armnico con el ambiente y es un elemento clave de ecoformacin del
ciudadano planetario.
* Lo transdisciplinar permite una formacin ms all de los saberes disciplinares y el carcter

flexible y adaptable es la oportunidad de no perder vigencia ante las necesidades cambiantes
de la sociedad.
* La evaluacin de los aprendizajes desde la perspectiva ecoformadora, fortalece la

evaluacin formativa y le permite al estudiante:
* Descubrir su ritmo y estilo de aprendizaje.
* Identificar los logros y obstculos en el aprendizaje
* Comprometerse en el cambio y transformacin del entorno de aprendizaje
Y le permite al docente:
475
* Fundamento para proponer a los estudiantes, actividades alternativas que les ayuden a
superar las interferencias pedaggicas.
* Oportunidad para introducir cambios en su prctica pedaggica, cuando no se adecua a las

condiciones de los estudiantes y del contexto.
* Los planteamientos ecoformadores implican cambios en los docentes de su prctica se

refieren a:
* Disear estrategias de contingencia para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin

individual y de grupo, a ser implementadas en caso de ciertas dificultades o limitaciones que
presenten los estudiantes en el aprendizaje.
* Consolidar el currculum oculto que se va a vivenciar en el aula de clases, para constituir

un marco pedaggico favorable al aprendizaje: ejercicio cotidiano de valores (honestidad,
respeto, pulcritud, disciplina etc.) en consonancia con el ambiente y orientado a fomentar la
superacin y la mejora.
* Conformar equipos de ayuda especializada para referir a los estudiantes que lo necesiten.
* Disear un plan de productividad acadmica adaptado a las necesidades y dificultades de

los estudiantes en concordancia con la informacin recopilada a travs de la evaluacin de
procesos. Este plan debe atender la diversidad de los mbitos de los estudiantes: personal,
escolar, familiar, social y respetar especialmente los ritmos de aprendizaje.
* Introducir cambios en la planificacin en cuanto a materiales y recursos didcticos o

especficamente en la forma de utilizarlos, en correspondencia con el entorno y en aplicacin
de proyectos personales, sociales y econmicos de desarrollo sostenible.
* Utilizar instrumentos de evaluacin que correspondan a criterios bien definidos e

internalizados por el estudiante, vinculados con el ambiente y de accin conservacionista.
Bibliografa
476
Cox, B. And Ingleby, A. (1997): Practical Pointers for Quality Assement. USA. Kogan Page.
D'Ambrosio, Ubiratan. (1990) Etnomatemticas. Arte o tcnica de explicar y entender, Sao

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Eisner, E.W. (1982): Cmo preparar la reforma del currculo. Buenos Aires: Ateneo
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477
EL EMPRENDIMIENTO COMO ESTRATEGIA
PEDAGOGICA EN EL COLEGIO SANTA CECILIA DEL
MUNICIPIO DE SAN JOS DE CUCUTA.
Martha Isabel Monsalve Gmez. Giovanny Ramrez Ayala.
Facultad de Educacin Artes y Humanidades, Universidad Francisco de Paula

Santander.
mimonsalveg@hotmail.com ; ramirez@hotmail.com
Lnea temtica.
Innovar para Emprender desde la Educacin.
Resumen.
La presente investigacin considera que la enseanza del emprendimiento no debe asociarse

de forma exclusiva con la insercin en el mundo laboral, por el contrario, una formacin de
calidad, es un factor de xito para la produccin, el desarrollo nacional y garanta de mejores
ciudadanos; as, la enseanza del emprendimiento no slo debe orientarse a la creacin de
empresas, sino que adems debe ayudar a consolidar una cultura del emprendimiento que
permita articular la escuela al desarrollo econmico, ambiental y social de la regin y el pas
en aras de formar estudiantes emprendedores.
En los ltimos aos, la enseanza del emprendimiento ha cobrado relevancia debido a que
se asocia con el mejoramiento de las condiciones socio-econmicas de la poblacin, no
obstante, los desarrollos tericos que orientan la formacin desde una perspectiva ms
humana e integral, an son incipientes.
Por tal motivo, esta investigacin asume como esencial la formacin de ciudadanos
emprendedores, guiados por una perspectiva de desarrollo que no desligue lo econmico de
478
factores sociales, ambientales y culturales, a travs del desarrollo de la creatividad y la
resolucin de problemas, como ejes de la formacin.
Los avances en este tema se han centrado en el cumplimiento de la Ley 1014/06 de Fomento
para la Cultura del Emprendimiento.
En ese sentido, esta investigacin tiene como propsito contribuir al mejoramiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje del emprendimiento en la educacin media tcnica a
partir del enfoque didctico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
El emprendimiento como estrategia pedaggica en el colegio Santa Cecilia del municipio de

Ccuta busca contribuir al mejoramiento de la calidad de los procesos escolares desarrollados
para el fomento de una cultura emprendedora que facilite la formacin de estudiantes
emprendedores en la educacin media
Por ello, el Ministerio de Educacin Nacional (2011) ha emitido un documento gua que
permite orientar la inclusin de la cultura del emprendimiento de forma gradual en las
instituciones educativas, no obstante, este documento an no ha sido socializado, ni analizado
en los establecimientos educativos en el mbito municipal.
Al respecto, Galindo y Narvez (2007) consideran que algunas instituciones todava no

reconocen su importancia, lo que conlleva al desarrollo de procesos curriculares y didcticos
desarticulados, con baja participacin, inters y formacin pertinente del colectivo docente,
que aunque preocupados por la vinculacin del joven al mundo empresarial, lo aceptan
como una necesidad ms no como un compromiso por mejorar (p.52).
La investigacin es de carcter descriptivo interpretativo e hizo uso de la

complementariedad de los mtodos cualitativos y cuantitativos.
479
Palabras-clave. Educacin, Criterios Pedaggicos, Emprendimiento, Estrategia Pedaggica,
Abstract
This research considers the teaching of entrepreneurship should not be associated exclusively
with the insertion in the workplace, on the contrary, quality training is a key success factor
for production, national development and guarantee better citizens ; Thus, the teaching of
entrepreneurship should not only aim at the creation of enterprises , but also should help
consolidate a culture of entrepreneurship that to articulate the school to economic,
environmental and social development of the region and the country in order to train students
entrepreneurs.
In recent years, the teaching of entrepreneurship has become important because it is

associated with improving socio- economic conditions of the population, however, the
theoretical developments that guide the formation from a more human and integral
perspective, are still incipient.
Therefore, this research assumes as essential the formation of enterprising citizens, guided
by a development perspective not dissociate social, environmental and cultural factors,
economic, through the development of creativity and problem solving , as axes the formation
Advances in this area have focused on compliance with the 1014-1006 Development Act for
Culture of Entrepreneurship .
In that sense , this research aims to contribute to improving the teaching and learning of
entrepreneurship in secondary technical education from teaching approach Problem-Based
Learning ( PBL ).
Entrepreneurship as a pedagogical strategy in the school Santa Cecilia in the municipality of

Ccuta seeks to contribute to improving the quality of developed to promote an
480
entrepreneurial culture that facilitates the formation of enterprising students in secondary
education school processes.
Therefore, the Ministry of Education (2011) has issued a guidance document that can guide
the inclusion of entrepreneurship culture gradually in educational institutions, however, this
document has not yet been socialized, or analyzed in establishments education at the
municipal level.
In this regard, Galindo and Narvaez (2007) consider that some institutions still do not
recognize their importance, leading to the development of disjointed curriculum and teaching
processes with low participation, interest and relevant training of the teaching staff, although
" concerned about the link Young the business world, accept it as a necessity rather than a
commitment to improve " (p.52)
The research is descriptive - interpretive and made use of the complementarity of qualitative
and quantitative methods
Keywords. Educatin, Educational Criteria, Entrepreneurship, Education Strategy.
Introduccin
El emprendimiento como estrategia pedaggica en el colegio Santa Cecilia del municipio

de Ccuta busca contribuir al mejoramiento de la calidad de los procesos escolares
desarrollados para el fomento de una cultura emprendedora que facilite la formacin de
estudiantes emprendedores en la educacin media.
Para ello, se realizara la caracterizacin del estado actual de la enseanza del

emprendimiento a partir del anlisis de las principales tendencias tericas e investigativas
relacionadas con el tema, los documentos normativos y la indagacin sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje del emprendimiento en la Institucin Educativa Colegio Santa
Cecilia de la ciudad de Ccuta y, posteriormente, la consolidacin de las orientaciones
didcticas.
481
La investigacin es de carcter descriptivo interpretativo e hizo uso de la
complementariedad de los mtodos cualitativos y cuantitativos.
Por tal motivo, esta investigacin asume como esencial la formacin de ciudadanos
emprendedores, guiados por una perspectiva de desarrollo que no desligue lo econmico de
factores sociales, ambientales y culturales, a travs del desarrollo de la creatividad y la
resolucin de problemas, como ejes de la formacin.
La globalizacin es un factor determinante que incide en la formacin y el

emprendimiento ha tenido un innegable reconocimiento y trascendencia en las sociedades
contemporneas dada su relevancia en el desarrollo econmico y social de las regiones; sin
embargo, sus procesos de enseanza a nivel mundial se han orientado de forma privilegiada
a la creacin de riqueza a partir de la generacin de empresas e ideas de negocio al margen
de un proceso de formacin que propicie la creatividad, el trabajo en equipo y la solucin de
problemas por parte de los estudiantes.
Colombia y el Departamento de Norte de Santander no son ajenos a esta realidad, y de

forma general, las instituciones de educacin formal han liderado procesos de enseanza del
emprendimiento para facilitar su inclusin a los currculos tanto en los niveles de educacin
superior como en la educacin bsica y media.
Los avances en este tema se han centrado en el cumplimiento de la Ley 1014/06 de

Fomento para la Cultura del Emprendimiento, que hace referencia a la obligatoriedad de
incluir el emprendimiento en los procesos de formacin en las instituciones educativas, pero
no abord, en su momento, directrices claras acerca de aspectos didcticos y curriculares.
482
Por ello, el Ministerio de Educacin Nacional (2011) ha emitido un documento gua que
permite orientar la inclusin de la cultura del emprendimiento de forma gradual en las
instituciones educativas, no obstante, este documento an no ha sido socializado, ni analizado
en los establecimientos educativos en el mbito municipal.
Lo anterior, conlleva a la formulacin de aspectos curriculares que no corresponden a las

necesidades y requerimientos del desarrollo institucional, local y nacional, a pesar de
promoverse la enseanza del emprendimiento como eje transversal en la formacin de los
estudiantes.
Al respecto, Galindo y Narvez (2007) consideran que algunas instituciones todava no

reconocen su importancia, lo que conlleva al desarrollo de procesos curriculares y didcticos
desarticulados, con baja participacin, inters y formacin pertinente del colectivo docente,
que aunque preocupados por la vinculacin del joven al mundo empresarial, lo aceptan
como una necesidad ms no como un compromiso por mejorar (p.52).
Se evidencia entonces, que la ausencia de investigacin en didctica del emprendimiento,

hace ms visible la necesidad del profesor de conocer nuevos planteamientos didcticos que
le permitan reorientar sus prcticas de enseanza en este campo especial del conocimiento.
La Institucin Educativa Colegio Santa Cecilia (COLSACE) ha desarrollado procesos

tendientes a la articulacin del emprendimiento con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
y hacerlo visible a travs de las diferentes versiones de La Jornada de la Ciencia, la Cultura,
la Creatividad y el Emprendimiento como proyecto pedaggico transversal.
No obstante, dada la debilidad institucional respecto a la enseanza y aprendizaje del

emprendimiento, no hay la continuidad requerida en este tipo de procesos que permitan
valorar el efecto de las estrategias para la formacin de estudiantes emprendedores con
483
capacidades para solucionar de forma creativa los problemas propios de su entorno.
La presente investigacin considera que la enseanza del emprendimiento no debe

asociarse de forma exclusiva con la insercin en el mundo laboral, por el contrario, una
formacin de calidad, es un factor de xito para la produccin, el desarrollo nacional y
garanta de mejores ciudadanos; as, la enseanza del emprendimiento no slo debe orientarse
a la creacin de empresas, sino que adems debe ayudar a consolidar una cultura del
emprendimiento que permita articular la escuela al desarrollo econmico, ambiental y social
de la regin y el pas en aras de formar estudiantes emprendedores.
En ese sentido, esta investigacin tiene como propsito contribuir al mejoramiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje del emprendimiento en la educacin media tcnica a
partir del enfoque didctico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Para ello, considera pertinente realizar una aproximacin al estado actual de los procesos
de enseanza y aprendizaje del emprendimiento lo que conlleva a proyectar unas
orientaciones didcticas que implementadas a mediano y largo plazo permitan consolidar una
cultura emprendedora no sin antes verificar cmo se ha asimilado dicha formacin en el aula
de clases a travs de un abordaje cuantitativo descriptivo que facilitar su discusin a la luz
del marco referencial.
Se asume como objeto de investigacin La enseanza del emprendimiento y como tema

de investigacin Orientaciones didcticas para la formacin del emprendimiento desde el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Las siguientes son las preguntas orientadoras que contribuyen con el abordaje sistemtico
484
de los aspectos tericos y metodolgicos del problema de investigacin:
Cules son las necesidades tericas e investigativas acerca de la enseanza del

emprendimiento?
Cul es el cambio actual del proceso de enseanza y aprendizaje del emprendimiento en

la Institucin Educativa Colegio Santa Cecilia?
Qu elementos tericos y didcticos del enfoque Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP) pueden contribuir a la formacin de estudiantes emprendedores en la Institucin
Educativa Santa Cecilia?
De esta forma, se llega a formular la siguiente pregunta de investigacin:
Cmo mejorar el proceso de formacin para el emprendimiento en la educacin media

tcnica a partir del enfoque didctico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?
La educacin se constituye como la base del desarrollo cultural, econmico y social de una
regin y su propsito se centra en la formacin integral de los nuevos ciudadanos para
propender por el relevo generacional, adems de dar respuesta a los crecientes avances
cientficos y tecnolgicos que son objeto de estudio de las diferentes reas del conocimiento.
As mismo, las actuales condiciones econmicas y polticas mundiales exigen nuevas

respuestas y nuevos escenarios para la orientacin del proceso de formacin humana en las
instituciones educativas, mxime cuando se requiere un tipo de ciudadano que logre afrontar
eficazmente las crisis e inestabilidades de las economas, los altos ndices de desempleo y de
485
necesidades bsicas insatisfechas, los crecientes niveles de corrupcin, entre otras, que
causan entornos socioculturales complejos, violentos e inequitativos.
En ese sentido, esta investigacin considera como imprescindible que los sistemas
educativos promuevan la enseanza de elementos tericos y didcticos que potencien el
emprendimiento entre sus ciudadanos en todos los niveles de educacin; como lo plantea
Cox (sf), la relevancia de la institucin educativa como agente socializador temprano hace
que disponer de una estrategia organizada, sistemtica y continua para incorporar el
emprendimiento al proceso educativo, sea una estrategia indispensable para el pas (p.8).
Por ello, se asume que los procesos de enseanza y aprendizaje del emprendimiento no
deben enfocarse exclusivamente a la formacin de empresarios en aras de aumentar el
desarrollo econmico de la poblacin; se considera que la formacin de emprendedores debe
permitir ofertar a la sociedad, no slo mano de obra calificada y generalmente para el
subempleo, sino tambin seres humanos responsables socialmente para posibilitar el
progreso y desarrollo personal, laboral y profesional.
Metodologa
La presente investigacin implementar un abordaje cuantitativo. De acuerdo con Gmez

(2006).
El enfoque cuantitativo utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas

de investigacin y probar hiptesis establecidas previamente, y confa en la medicin
numrica, el conteo y en el uso de la estadstica para intentar establecer con exactitud patrones
en una poblacin.
La aproximacin se hace de forma descriptiva por lo que la presentacin de tablas y
486
diagramas permiten ilustrar de forma representativa a travs de porcentajes y promedios la
informacin recolectada.
Segn Alzina (2004), La estadstica descriptiva es el paso previo en todo el proceso de

anlisis cuantitativo y comprende la tabulacin, la representacin y la descripcin de los
datos empricos a fin de hacerlos ms manejables y comprenderlos mejor... (p. 152).
Con el fin de organizar la informacin se implementa tabla Excel para el anlisis de la

informacin y tabulacin de la misma.
Resultados
La educacin en emprendimiento es susceptible de transformar los atributos que tengan los

seres humanos y puede forjar actitudes que propicien su mejoramiento.
Por ejemplo, la influencia del contexto puede estar dado por la incidencia de las clases o
materias que se ofrecen en la institucin educativa y en este sentido, es necesario reconocer
a travs de qu materias se le ha facilitado al estudiante el desarrollo de actitudes
emprendedoras.
De este modo, cuando se indag por las asignaturas en las que se han tratado temas
relacionados con el emprendimiento, la poblacin respondi que en mayor medida es en
Ciencias sociales representado por el 36%, seguido por otras materias con el 27%,
posteriormente en Matemticas, Espaol y Literatura con el 15 y 12% respectivamente y
finalmente en Ciencias Naturales con el 9%.
Ello implica reconocer la relevancia y vinculacin que hacen los docentes del tema en su
materia lo que necesariamente exige la revisin de sus estrategias de enseanza, el grado de
pertinencia del emprendimiento con la asignatura y que tan interesante presentan el tema ante
los estudiantes.
Conclusiones
487
Promover las condiciones para el ptimo desarrollo de la actividad emprendedora estimula
aspectos psicolgicos como la auto confianza, la autoestima, la auto eficacia y la necesidad
de logro.
La asignatura de ciencias sociales es la materia en la cual se ha integrado la enseanza del

emprendimiento pero an es necesario vincular asignaturas tales como las matemticas, las
ciencias naturales y el lenguaje o espaol y literatura.
El impacto de la formacin en emprendimiento ha demostrado el desarrollo de habilidades

tales como el trabajo en equipo y la creatividad, sin embargo, no se han fortalecido aspectos
tales como el liderazgo y la innovacin.
Implementar una metodologa de enseanza a partir del Aprendizaje Basado en Problemas

con el fin de hacer pertinente la formacin al desarrollar en el estudiante las capacidades de
anlisis, el deseo de ser prcticos, la creatividad y el trabajo en equipo.
El desarrollo de la participacin va de la mano con la metodologa ABP y por ende del

tema del emprendimiento lo que favorece la seguridad del estudiante y las experiencias
significativas.
Referencias
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Good Conscience. 7(2) 187-197.
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Argentina.
ESTRATEGIAS PARA LA ESCRITURA Y POSTULACIN

DE ARTCULOS DE EDUCACIN EN REVISTAS DE ALTO
IMPACTO
Luis Javier Lpez Giraldo
Escuela de Ingeniera Qumica, Grupo de Investigacin - CICTA, Universidad Industrial de

Santander; Bucaramanga, Colombia
Resumen
489
En este trabajo se aborda y analiza el proceso de publicacin cientfica en diferentes etapas.
En la primera etapa, se analizan y explican las razones por las cuales publicar, resaltando el
impacto que tienen las publicaciones cientficas sobre la clasificacin de las instituciones y
el prestigio del investigador. En la segunda etapa, se presentan las cualidades que debe tener
un autor, entre las que se destacan un buen nivel de ingls y la capacidad de ser conciso. En
la tercera etapa se aborda el proceso de publicacin y se analizan diferentes estrategias para
la seleccin de la revista; entre las variables consideradas se destacan los tiempos de embargo
y la clasificacin y especificidad de la revista. En la cuarta etapa, se abordan diferentes
estrategias para la escritura y publicacin exitosa de un artculo; se incluye en esta etapa el
estudio de reglas editoriales y el anlisis de la estructura del artculo empleando herramientas
en lnea (Scipo y Corpus of Contemporary American English). Finalmente, en la quinta etapa
se exponen algunas consideraciones a tener presentes cuando se reciben las respuestas
asociadas con la evaluacin del artculo.
Palabras-Clave: factor de impacto, Scopus, WoS, rechazo de escritorio.
Abstract
This paper addresses and analyzes the scientific publication process at different stages. In the
first stage, it analyzes and explains the reasons why write papers, highlighting the impact of
scientific publications on the classification of the institutions and the prestige of the
researcher. In the second stage it shows the qualities required by any author, among which
are: a good english level and the ability to be concise. In the third stage, it study the process
of publication and different strategies are analyzed for the selection journal; among the
variables considered itself emphasize locking times and the classification and specificity of
the journal. In the fourth stage, different strategies for successful writing and publication of
the article; included in this stage of editorial rules study and analysis of the structure using
tools online (Scipo and Corpus of Contemporary American English). Finally, in the fifth
stage some considerations are presented have a present when responses associated with
evaluation of the article are received.
490
Keywords. Impact factor, Scopus, Wos, reject desk.
491
LA ESCUELA BAJO EL INFLUJO HETERONORMATIVO:
VENCER LAS CAUSAS DE LA EXCLUSIN A LA
COMUNIDAD LGBTI EN INSTITUCIONES ESCOLARES,
COMO CONTRIBUCIN AL POSTCONFLICTO66
Oscar Daro Arcila Gonzlez 67
Cdigo: Ref
Resumen
En esta ponencia se tratar el tema de la influencia de la heteronormatividad en la escuela, es

decir, del poder de las normas impuestas en la sociedad heterosexual, que excluyen a quienes
se encuentran por fuera de su ideal de comportamiento. En la presente reflexin se tratarn
tres tpicos: el primero consiste en definir a qu se hace referencia cuando se habla de
heteronormatividad; el segundo buscar establecer un dilogo con los conceptos de
normalidad y anormalidad presentes en la obra de Michel Foucault para aplicarlos a la
escuela. La importancia de este dilogo conceptual es porque la anormalidad es un concepto
muy frecuentemente aplicado a los miembros de la comunidad LGBTI, y porque desde esta
perspectiva se entiende el influjo heteronormativo como producto de la dicotoma presente
en estos dos conceptos. En tercer lugar, se har referencia a las posibles causas de exclusin
en instituciones educativas y a las formas de vencerlas, en una sociedad que se prepara para
dejar atrs su conflicto social y poltico. Se finalizar la ponencia con algunas reflexiones de
Paulo Freire sobre la educacin como prctica de la libertad.
Palabras clave: escuela, heteronormatividad, exclusin, comunidad LGTBI, institucin

escolar.
66
Trabajo presentado en el III Congreso internacional en educacin, orientacin e intervencin
psicopedaggica, Ccuta, Colombia, entre agosto 10 a 13 de 2016.
67
Filsofo, magister en Educacin de la Universidad Pontificia Bolivariana y estudiante del Doctorado en
Filosofa de la misma universidad. Docente de Educacin Media en el Municipio de Envigado.
492
Abstract
In this paper the issue of the influence of heteronormatividad be discussed at school, ie, the
rules implemented from heterosexual society, they evidently exclude those who are outside
of that ideal of heterosexual behavior. In this reflection will start three topics, the first is the
definition of heteronormativity, the second will seek a dialogue through some elements
present in the work of Michel Foucault including the concepts of normality and abnormality
applied to school, the latter often attributed to members of the LGBTI community,
understanding from that perspective that the heteronormative influence is the product of this
dichotomy in these two concepts, thirdly, I will refer to these possible causes of exclusion in
educational institutions and forms of beat it in a society that is preparing to leave behind their
social and political conflict, for the last part some thoughts of Paulo Freire on education as
the practice of freedom were taken.
Keywords: school, heteronormativity, exclusion, community LGBTI, educational

institution.
Introduccin
En todas las sociedades, las normas, los modos de comportamiento y los juicios tienen su
origen en las disposiciones establecidas por quienes ejercen las relaciones de poder. El hecho
de que se sostenga que la sociedad actual es heteronormativa no es arbitraria, pues las normas,
los modos de comportamiento y los juicios han sido dados para seguir patrones
heterosexuales; la exigencia que se le hace al hombre desde la heteronormatividad es la de
seguir modelos y pautas ya establecidos, segn los cuales pertenecer a un determinado gnero
implica el gusto por un sexo especifico. El sexo y el gnero se encuentran encasillados, como
lo plantea la profesora gueda Gmez Surez (2010) en un artculo en el que expresa que
existe un sistema en la sociedad contempornea, por lo dems excluyente, llamado
"sexualidad digital", estructurado a partir de categoras dimrficas, excluyentes y duales en
el cual solo caben patrones de heterosexualidad/ homosexualidad, hombre/mujer,
493
privado/pblico. En ese sentido, todos los estamentos sociales se encuentran inmersos en esa
sexualidad digital y heteronormada, y la escuela no es la excepcin.
Si es claro que la sociedad sigue esas lgicas digitales en cuanto a su modo de ver la
sexualidad, tambin los estamentos que pertenecen a ella se rigen por esas concepciones. La
escuela es un lugar de reproduccin de la realidad social y, en este sentido, como se ve la
sexualidad en las instituciones educativas est ntimamente ligado a la forma como en la
sociedad se ve la sexualidad. En Occidente, las formas de entender la sexualidad han estado
guiadas por el cristianismo como ordenamiento religioso, y este, al juzgar comportamientos
homosexuales como abominables, reproduce ese imaginario en los miembros de la sociedad.
Al partir de esa idea, en esta ponencia se pretende sealar el nefasto influjo que esa
heteronormatividad, en parte religiosa, ha tenido sobre la escuela y sus posibles causas. Se
usa el calificativo "nefasto", porque es el influjo de la heteronormatividad descrita el que
probablemente ha desencadenado la marginacin de algunos miembros de la comunidad
LGBTI en las instituciones educativas.
Ahora bien, es necesario especificar las causas de dicha marginacin, pues no es un

asunto sencillo afirmar que la comunidad LGBTI es excluida debido a la heteronormatividad.
Para lograr un acercamiento al porqu de la marginacin en los contextos escolares de los
individuos con orientaciones sexuales diversas, hay que entrar a responder las siguientes
cuestiones: qu es la heteronormatividad?, cmo se evidencian en la cotidianidad de la
escuela los conceptos de anormalidad y normalidad, presentes en la obra de Michel
Foucault?, cules son las causas de la exclusin en la escuela heteronormada? y cul podra
ser una posible salida en esta sociedad que pretende sanar heridas y superar el conflicto?
El concepto de heteronormatividad
Cuando se formula la pregunta acerca de un concepto se hace un esfuerzo para precisar su

definicin, pero, un concepto como heteronormatividad, que trata de definir la estructura
normativa de una sociedad como la actual, requiere de un mayor cuidado para su anlisis.
Hablar de una sociedad heteronormada es un discurso comn en los activistas de las
comunidades LGBTI, inclusive en la Sociologa tambin se utiliza el trmino, pero para
494
entenderlo es necesario comprender su origen. Serrato Guzmn y Balbuena Bello (2015)
advierten que es en la familia donde nace este concepto, pues all "se da por sentado que la
heterosexualidad es la nica orientacin sexual vlida, normal y socialmente aceptada. A
travs de ella, el cdigo de la heteronormatividad ha quedado pretendidamente grabado en
los sujetos, y con ello, a los homosexuales se les mantendr en los mrgenes del clset (p.
153). Es as como en la familia se inculca la heteronormatividad a sus miembros al sealar
que esta es la nica orientacin sexual. Por esta razn, cuando un sujeto siente una
orientacin sexual diversa cree estar por fuera de los cnones establecidos, es marginado y
llevado a ese lugar abstracto conocido como clset.
En esta sociedad heteronormada, se tienen dos desconocimientos: el primero es el del

sujeto homosexual en el clset, el cual no reconoce la orientacin sexual que posee, pues
se encuentra regido por los discursos aprendidos en la familia y que, evidentemente, le
atemorizan, toda vez que aquello que siente se encuentra en contraposicin con lo que segn
la institucin familiar debera ser su comportamiento. El segundo es el de la sociedad que
restringe los derechos, les resta importancia y en la mayora de los casos priva de ellos a
quienes tienen una orientacin sexual diversa. Algunos podran decir que la comunidad
LGBTI ha conquistado derechos, esto es cierto; sin embargo, la sociedad que sigue esas
normas de comportamiento dictadas por la mayora heterosexual no reconoce la necesidad
de entender que la poblacin LGBTI reclama ser vista como una comunidad rica en la
diversidad, pero igual en derechos.
La heteronormatividad presenta una sociedad donde todos los espacios son propiedad
exclusiva del heterosexual, y de esta manera impide que las personas con una orientacin
sexual distinta a la que se impone se inserten de una forma adecuada en la sociedad. Son
comunes, an hoy, los crmenes por motivos de orientacin sexual, como lo muestran
constantemente los medios de comunicacin con la alusin a vctimas de la intolerancia. Las
organizaciones Colombia Diversa, Caribe Afirmativo, y la Fundacin Santamara, en el mes
de mayo de 2016 y con motivo del Da Internacional de la No Homofobia y la No Transfobia
(Idahot, por sus siglas en ingls)68, invitaron a la gente a que se refiriera a los espacios, los
68
Para ms informacin al respecto vase la pgina web: http://www.cartaaunhomofobo.com/
495
momentos y las circunstancias en las que se han sentido discriminados por su orientacin
sexual; la respuesta fue amplia y la conclusin que pudo sacarse fue que en la mayora de los
espacios sociales los hombres y mujeres pertenecientes a la poblacin LGBTI han sido
discriminados, perseguidos o invisibilizados.
Esos ataques a los miembros de la comunidad LGBTI no son otra cosa que el fruto de
una formacin en normas heterosexuales que por siglos ha acompaado el imaginario
colectivo. La heteronormatividad es ms que un aparato de reglas: es el motor de la
discriminacin y la exclusin que no permite que ese otro que vive, siente y piensa distinto
tenga un lugar real y ejerza sus derechos en la sociedad.
La normalidad y la anormalidad en la escuela
El 17 de mayo de 1990 la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) retir la homosexualidad

de la lista de enfermedades mentales y desde ese da se celebra el Idahot. -En este mismo
contexto, los organismos dedicados a la salud pblica se replanteaban el concepto de
normalidad que hasta el momento se haba tenido. Y es que se ha considerado que lo normal
es lo que transita la lnea heteronormativamente establecida, lo que cumple con las
especificidades dadas desde la sociedad.
Michel Foucault (2007) no presenci este hecho histrico para las comunidades
LGBTI, pues haba muerto 4 aos vctima del sida; no obstante, 17 aos atrs, haba dictado
un curso entre los meses de enero a marzo, titulado Los Anormales, en el que refiri que
todos los esfuerzos del poder que disciplina no tienen el inters de excluir, sino por el
contrario de normalizar, por eso el conjunto de ideas lo que querra tratar de poner en accin,
esa concepcin a la vez positiva, tcnica y poltica de la normalizacin, aplicndola al
dominio de la sexualidad (p. 57). La sexualidad se debe normalizar, es decir, poner en los
estndares de normalidad que no es otra cosa que lo que la sociedad heteronormada seala
como correcto, ya que dominar es ponerse por encima de esa sexualidad y aplastarla,
haciendo que desaparezca. Por esto uno de los poderes que ha sealado Foucault en otros de
sus cursos es el del pastorado, que es aquel ejercido por la jerarqua eclesial. Ejemplo de este
ejercicio de poder es el Catecismo de la Iglesia Catlica sobre la homosexualidad:
496
Esta inclinacin, objetivamente desordenada, constituye para la mayora de ellos una
autntica prueba. Deben ser acogidos con respeto, compasin y delicadeza. Se evitar,
respecto a ellos, todo signo de discriminacin injusta. Estas personas estn llamadas
a realizar la voluntad de Dios en su vida, y, si son cristianas, a unir al sacrificio de la
cruz del Seor las dificultades que puedan encontrar a causa de su condicin. Las
personas homosexuales estn llamadas a la castidad. Mediante virtudes de dominio
de s mismo que eduquen la libertad interior, y a veces mediante el apoyo (Catecismo
de la Iglesia Catlica, s.f.: 422).
Este poder religioso no trata con severidad y odio la homosexualidad, pero s hace una
invitacin para que se vea la orientacin sexual diversa como un sacrificio, algo que,
evidentemente, es una forma soslayada de normalizar. El pastorado como disciplinamiento
opera aqu con la intencin de dominar lo que ellos llaman inclinacin. Llamarla de ese
modo significa que un inclinado hacia la conducta homosexual podra luego inclinarse hacia
la heterosexualidad. Nada ms errado, pues la invitacin del catecismo es a reprimir la
sexualidad que no se puede definir como inclinacin, sino ms bien como orientacin u
opcin.
En el curso dictado el 22 de enero de 1975, Foucault (2007) se dedica ms ampliamente

al asunto de la anomala y afirma que la sociedad ha establecido varias formas de anormales:
el monstruo, el individuo a corregir y el nio que se masturba. Interesa, en esta ponencia, el
monstruo como aquel que se refiere a una historia natural esencialmente centrada en la
distincin absoluta e infranqueable de las especies, los gneros, los reinos, etctera (p. 67)
El autor francs seala que la escuela, la clnica y en general la sociedad se han dado a la
tarea de identificar al sujeto anormal, corregirlo, tratarlo como una bestia y proceder con su
normalizacin. El autor se refera especficamente a unas tecnologas pedaggicas que
existan en el siglo XIX, las cuales pretendan reformar los supuestos comportamientos
anormales; pero lo que ms estupor puede causar es que hoy existan centros clnicos que, al
igual que las tecnologas de esa poca, consideran las orientaciones sexuales diversas como
una anomala y tengan mtodos establecidos para tratarla como si fuera una enfermedad.
Dentro de esta misma perspectiva, algunas instituciones escolares, principalmente las

confesionales, no consideran abiertamente a los individuos LGBTI como enfermos, pero
497
tienen manuales o reglamentos que no disponen de herramientas normativas para combatir
la discriminacin y el acoso. Prueba de ello es que en 2012 un grupo de activistas de la
comunidad LGBTI protest frente a las instalaciones de la Universidad Catlica de Chile, en
la que se llevaba a cabo un seminario organizado por una ONG que pretenda presentar un
mtodo que supuestamente converta a los homosexuales en heterosexuales, segn
document Melgarejo (2015) en el portal de noticias del pas austral El Dinamo. Esta
situacin, mirada desde el punto de vista de los derechos inherentes al ser humano, es a toda
luces irrespetuosa y violatoria de dichos derechos que consagran el respeto por las
orientaciones sexuales y las opciones de vida de todos los individuos.
En Colombia, los padres de familia de colegios confesionales, principalmente

catlicos, segn una noticia en el diario Voto Catlico (2016) se encuentran ofuscados y
alarmados por cuenta de una encuesta en la que se pretende establecer si el plantel educativo
incluye en el manual de convivencia elementos de respeto con las orientaciones sexuales de
los estudiantes, algo ordenado por la Corte Constitucional. Lo ms impactante del asunto es
que la redaccin de la noticia dice usando el caso de Sergio Urrego como excusa; y digo
impactante, puesto que si a esos padres de familia no les parecen escalofriantes los abusos
que cometieron con Sergio, considerndolo una excusa, a cualquier docente respetuoso de la
diversidad, entre los cuales me encuentro, le debe remorder la conciencia cuando ocurren
situaciones como las que propiciaron los adultos en la escuela, las cuales indudablemente
estaban relacionadas con su orientacin sexual y terminaron en los hechos que la mayora de
ustedes conocen.
Posibles causas de la exclusin LGBTI y tareas para el posconflicto
Independientemente de si usted est de acuerdo o no con los dilogos de paz, estos ya van
adelante. La paz no solo se har con un grupo armado, la paz tiene que ser el resultado de
unos procesos que permitan que la sociedad colombiana supere la marginacin a la cual se
han visto sometidas muchas comunidades. Se ha dicho recurrentemente en esta presentacin
que uno de los grupos marginados es el colectivo LGBTI al que an en muchos escenarios
sociales se les siguen vulnerando los derechos. Una de las causas de la exclusin de cualquier
colectivo social que no se encuentre dentro de las mayoras es, para Paulo Freire (2011), la
inexperiencia democrtica, precisamente porque sociedades como las nuestras provienen de
498
comunidades que antes eran esclavizadas, cerradas y antidemocrticas (p. 59). Estas
circunstancias que describe el profesor brasileo en su texto La educacin como prctica de
la libertad no justifican de ninguna forma la exclusin de la poblacin con orientacin sexual
diversa, pero s permiten entender la gnesis de semejante aparato de exclusin y segregacin
social.
Hoy se viven polticas que excluyen, pero la causa no es reciente: para Freire (2011)
est ms all de eso que l seal como inexperiencia democrtica, pues tiene que ver con
que no hay dialogo concreto, pues el dilogo implica la responsabilidad social y poltica del
hombre (p. 64). En este orden de ideas, la responsabilidad es tambin compromiso, lucha y
aceptacin. Estas sociedades cerradas como las nuestras no quieren comprometerse con los
derechos de los sectores ms vulnerables, pues esto implica una responsabilidad social que
los incluya en los diversos escenarios de la vida social, haciendo de unas comunidades
robustas en derechos y en reconocimiento de su diversidad sexual. La lucha por esos
derechos, que ha llevado a cabo la comunidad LGBTI, no es una lucha por ser reconocidos
como iguales en todos los escenarios, pues se sabe que proclaman la diversidad al interior de
sus mismas comunidades; la lucha es por tener derechos iguales a los de la mayora y ser
incluidos reconociendo la riqueza y diversidad de la sociedad.
Una tarea para el postconflicto es, entonces, reconocer la diferencia para reconocer los
mismos derechos para todos, sin limitaciones y con respeto del otro. Se vive todava, en
palabras de Paulo Freire (2011) en comunidades acomodadas, donde se exige una dosis
mnima de critica, pero la integracin por el contrario exige un mximo de razn y conciencia
(p.68). No se puede integrar a un miembro de la comunidad LGBTI si no se tiene una
conciencia de lo que se hace, de las implicaciones que esto va a generar y de las
responsabilidades sociales que la sociedad tiene que asumir para ese sujeto de derechos.
Podr entenderse la igualdad, sanar las heridas y prepararse la sociedad para poder vivir un
postconflicto cuando se reconozca, cuando reconozcamos todos, que somos diferentes,
diversos, complejos, pero que se entienda, adems, que en lo nico que se puede ser iguales
es en derechos y esto solo lo dan la razn y la consciencia. Juan y Pedro no son iguales, pero
el Estado y la sociedad deben tratarlo como iguales en derechos, reconociendo sus diferencias
en el desarrollo de su personalidad.
499
Conclusiones
Una de las principales conclusiones que se pueden sacar de esta reflexin es que se debe
vencer la heteronormatividad en la escuela, dejando que el otro viva sus procesos de
identificacin sin tener que sufrir la exclusin. Se ha dicho en esta ponencia que la
heteronormatividad es el motor de la exclusin a los miembros de la comunidad LGBTI,
puesto que no deja ser al otro, no permite que se d la empata con el sujeto homosexual. Se
est formando en la escuela sujetos que de entrada piensan que es imposible que el otro
acceda a derechos iguales, posiblemente porque se replican las normas tradicionales y
muchos docentes proyectan su homofobia, herencia de la formacin heteronormativa, en las
aulas de clase, en el discurso que tienen y en la formacin que imparten.
Todava se usan los conceptos dualistas, los cuales se dan en los trminos de juzgar
como normal o anormal algo; se tiene la costumbre, como sociedad, de tratar de pasar por el
tamiz de la normalidad los comportamientos humanos; y se hacen enormes esfuerzos con el
fin de que las personas transiten rectamente la lnea trazada por la tradicin, as esos esfuerzos
violen los derechos del otro o se basen en creencias meramente religiosas. Pero hay que
pensar que el panorama no es tan desolador y que la reconciliacin trae la responsabilidad de
entender que estas sociedades no solamente tienen que vivir en paz, sino tambin entender
que el dilogo implica, adems de una responsabilidad social y poltica, una comprensin de
todas las posiciones polticas del hombre. Entender a la lesbiana, al gay, al bisexual, a la
mujer trans y al intersexual significa sentir empata por su situacin poltica vulnerable actual
y luchar por una sociedad ms incluyente que provea de bienestar a cada uno de sus
miembros.
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ISSN: 2390 - 0296

CLAUDIA ELIZABETH TOLOZA MARTINEZ

OLGA MARINA VEGA ANGARITA

JORGE SNCHEZ MOLINA

VICTOR MANUEL ARDILA SOTO

ADRIANA RODRGUEZ LIZCANO

DANIEL VILLAMIZAR JAIMES

DANIEL VILLAMIZAR JAIMES

BLANCA MARGARITA HERNANDEZ

HENRY DE JESS GALLARDO PEREZ

LAURA JOSEFINA GARCIA RODRIGUEZ

WILLIAM GERARDO PEARANDA ANTNEZ

WILSON DE JESS CANTILLO MARTNEZ

BERNARDO XAVIER CRISTANCHO VILLAMIZAR

OSCAR ORLANDO PINILLA MANTILLA

CARMEN NOHEMI CELIS GONZALEZ

ALEXANDRA DAZ SOTO

LIZETH DAYANA ROSAS BOHADA

CINDY JOHANNA ROSALES

OMAR EDUARDO VELNDIA

JAIDER TORRES CLARO

MARLING CAROLINA CORDERO DAZ

LUIS JESS BOTELLO

CESAR AUGUSTO HERNANDEZ SUAREZ

Corporacin de Apoyo e Investigacin en Orientacin Profesional y Ocupacional CINOP

Red Iberoamericana de Pedagoga - REDIPE

Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientacin RELAPRO

Red de Educacin y Economa Social y Solidaria

Universidad Francisco de Paula Santander - UFPS

Grupo de Investigacin en Orientacin Educativa, Vocacional y Ocupacional GIOEVO

Grupo de Investigacin en Pedagoga y Prcticas

Grupo de Investigacin en Estudios Sociales y Pedagoga Para La Paz - GIESPAZ

EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIN DE RUTA DE ACOMPAAMIENTO A 15

LA INTERDISPLINARIEDAD Y SU RELEVANCIA EN LA ORIENTACIN EN 38

CONFIABILIDAD Y RESULTADOS DE LA ESCALA CLERI PARA EVALUAR 48

LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EN LAS 61

HBITOS DE LECTURA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA 63

PRCTICAS PEDAGGICAS Y EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA 90

DISEO DE UN MODELO DE COMPETENCIAS TIC PARA LA 106

COMPORTAMIENTO DE INTIMIDACIN DE LOS ADOLESCENTES EN LA 120

CARTOGRAFA COMO HERRAMIENTA PARA LA RECUPERACIN Y 158

RECONCILIACIN, PERDN Y PAZ 162

EL PARADIGMA ABYA-YALISTA 173

FORMACIN EN ECONOMIA SOLIDARIA PARA LOS ESTUDIANTES DE 192

PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA CTEDRA DE LA PAZ UFPS EN 237

MODELO PARA LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN AMBIENTAL 239

LA ORIENTACIN ESCOLAR: ENTRE EL CONFLICTO, EL POSTCONFLICTO 253

LOS RETOS DE LA ESCUELA ANTE LA PROBLEMARICA DEL TRABAJO 271

VALIDACIN DEL TEST DE INTELIGENCIAS MLTIPLES DE WALTER 329

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS INCLUYENTES UTILIZADAS POR LOS 344

CARACTERIZACIN DEL IMPACTO SOCIOEDUCATIVO DE LAS TIC EN LA 354

DES-PENSAR LA EDUCACIN Y LA ORIENTACIN PARA PODER 370

PRCTICAS PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS 383

EVALUACIN FORMATIVA Y COMPARTIDA PARA EL APRENDIZAJE DE 385

PARTICIPACION ESCOLAR DE LOS PADRES 398

LA INVESTIGACIN COMO FUNDAMENTO DE LA INNOVACIN 420

TENER LA CONDICION DE DISCAPACIDAD IMPLICA SER 432

PERSPECTIVAS Y RETOS DE LA EVALUACIN Y ORIENTACIN DESDE 463

EL EMPRENDIMIENTO COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA EN EL COLEGIO 480

ESTRATEGIAS PARA LA ESCRITURA Y POSTULACION DE ARTICULOS DE 492

LA ESCUELA BAJO EL INFLUJO HETERONORMATIVO: VENCER LAS 494

La Facultad de Educacin, Artes y Humanidades de la Universidad Francisco de Paula

Al igual que en versiones anteriores el Congreso busca promover la circulacin del