Bre Vario 2014

INTRODUCCIN
LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y LOS

DISEOS CURRICULARES
As, los diseos curriculares deben

Garantizar prcticas de enseanza que
permitan el acceso al conocimiento a
travs de las distintas reas, campos y
disciplinas que lo integran y a sus
principales problemas, contenidos y
mtodos, incorporando a todos los
procesos de enseanza, saberes actua-
lizados como parte del acceso a la
produccin de conocimiento social y
culturalmente valorado, para
comprender y participar reflexivamente
en la sociedad contempornea.
Es necesario al mismo tiempo un trabajo sostenido

en el seguimiento y supervisin de los mismos que
colabore en su difusin, apropiacin e implemen-
tacin, adems considere la necesaria
contextualizacin y especificacin curricular que
atienda a las particularidades y necesidades de sus
estudiantes y sus comunidades.
Los equipos directivos
espacios de dilogo y reflexin sobre estos documentos, favoreciendo la construccin de

acuerdos que den lugar a una prctica institucional coherente y articulada. Esta tarea es
fundamental al definir colectivamente el proyecto educativo.
La supervisin de planificaciones y el acompaamiento son instancias donde el

asesoramiento del Equipo Directivo resulta importante para orientar la toma de decisiones
cotidianas para la ensean-za. Mediante observaciones de clase, lectura de carpetas, anlisis
de planificaciones, entre otras ac-ciones, el director puede acompaar y supervisar la
apropiacin que los docentes hacen del diseo y tambin la propuesta que desarrollan y su
concrecin en la enseanza.
Del mismo modo, el seguimiento de las producciones de los estudiantes ofrece al Equipo
Directivo indicadores valiosos para conocer mejor el trabajo ulico.
8 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

Cs. Naturales
LA VISIN DE LAS MATERIAS DE
CIENCIAS NATURALES
alfabetizacin cientfica y tecnolgica . estrategia

El enfoque de se afirma en la nocin de
orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimien-tos de ciencias y
de saberes acerca de la ciencia. Estos conocimientos constituyen herramientas para
comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y
participar activa y responsablemente
Desde este punto de vista se entiende que las ciencias son actividades contextualizadas
social e histrica-mente, y sus resultados y conclusiones parciales, provisionales y
cambiantes.
El estudiante debe poder interpretar los procesos y resultados de la actividad cientfica como
respuestas de los hombres y las mujeres a problemas acontecidos en cada tiempo histrico.
Respuestas que pueden ser perfeccionadas, complementadas o contradichas en pocas posteriores.
ser a partir de lo que se denomina ciencia escolar.

Es decir, un paso intermedio entre la concepcin ingenua
de la realidad que construimos cotidiana-mente sobre los
fenmenos del mundo natural y la mirada que la ciencia
erudita ha construido en su desarrollo.
De este modo, se espera que los estudiantes incorporen

nociones y trminos cientficos, y tambin duden,
pregunten, definan, reflexionen, argumenten, discutan,
escriban a partir de los problemas que se presenten en las
clases o traigan a dichas clases.
Matemtica
LA VISIN DE LA MATERIA
MATEMTICA
Este acercamiento deber tener en cuenta que el pensamiento matemtico se
estructura de mane-ra gradual desde los primeros aos y atraviesa diferentes etapas.
Esta evolucin hace posible la con-ceptualizacin, abstraccin y simbolizacin
propias del pensamiento matemtico. (Diseo Curricular Matemtica Segundo
ao).
A pesar de que la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula se

pueden y deben vivenciar el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la
comunidad matemtica. Por ello se presenta a la disciplina como un quehacer
posible para todos. Educar matemticamente no consiste en ensear a partir de
exposiciones tericas para luego solicitar a los estudiantes la resolucin de ejercicios y
problemas. Para que los alumnos asuman un rol activo, es necesario generar un
clima de confianza en su propia capacidad y de respeto por la produccin grupal.
Para hacer Matemtica en la escuela es ineludible resolver problemas, aunque esta

actividad no se considera suficiente en s misma. Los problemas son los que le dan
sentido a la Matemtica. La des-contextualizacin de los resultados obtenidos es lo
que permite generalizar y realizar transferencias pertinentes. En la resolucin de
problemas es necesario:
la reflexin sobre lo realizado;

la comparacin de los distintos procedimientos de resolucin utilizados;
la puesta en juego de argumentaciones acerca de la validez de los procedimientos
seleccionados y las respuestas obtenidas, junto a la intervencin final del docente
para mostrar las relaciones entre lo construido y el saber matemtico, a fin de
formalizar el conocimiento construido por el estudiante.
El Ciclo Superior de la Secundaria presenta a los estudiantes la oportunidad de profundizar

conteni-dos matemticos previos, analizarlos desde el punto de vista formal de la matemtica
como ciencia, al mismo tiempo que ampla el espacio de construccin de nuevos conceptos.
En este ciclo, la for-malizacin debe valorarse como herramienta de comunicacin en el
mbito de la matemtica, y no como el punto de partida de la construccin de los conceptos.
Se espera que los temas sean abordados de tal forma que los estudiantes puedan dar sentido a las
estrategias Matemtica utilizadas en contraposicin al uso de estrategias de forma mecnica. Por
ello no se propondrn actividades donde se confundan reglas con contenidos. Las estrategias y
reglas necesarias para resolver pro-blemas deben ser la conclusin de un trabajo matemtico.
Cs. Sociales
CIENCIAS SOCIALES
Las Ciencias Sociales en la Escuela Secundaria deben ser entendidas desde la perspectiva de que
estas ciencias se han desarrollado para la comprensin de la sociedad y la cultura de la que los
jve-nes participan a travs de estudios de caso e investigaciones escolares, de la apertura a la
discusin poltica en el trabajo con la comunidad.
El tiempo y el espacio escolar deben ser repensados para posibilitar el trabajo de campo, las tareas
de investigacin y la realizacin de charlas y debates con diversos actores del sistema vinculados a
los problemas que resulten relevantes para el trabajo escolar.
La enseanza de las Ciencias Sociales est orientada por determinados marcos referenciales que
han sido seleccionados con la intencin de organizar el enfoque de la enseanza al considerar:
las relaciones de produccin y poder como organizadoras de la vida social;

la problematizacin acerca de cmo distintas relaciones de produccin y poder fueron modifi-
cando y materializando espacio-temporalmente determinados rdenes econmicos, polticos y
culturales de diferentes espacios, pueblos y civilizaciones de la humanidad;
la realidad social como un complejo de espacio/tiempo y naturaleza/cultura, propiciando un
modo de abordaje que permita alcanzar el objetivo de que los estudiantes puedan captar regu-
laridades, cambios y continuidades en las sociedades y sus problemticas sociales, territoriales
y ambientales;
la interdependencia entre los fenmenos sociales. La necesidad de reconocer que las formas en
que un fenmeno se vincula con otros (relaciones, interdependencias) son tambin contenidos;
la explicacin de la realidad social teniendo en cuenta causas mltiples. El trabajo a partir de
ideas cientficas que permitan a los estudiantes superar cualquier tipo de determinismos y re-
duccionismos de carcter econmico, ambiental, cultural, social y hasta tnico de los
fenmenos sociales que se analizan;
la explicacin de la realidad social anclada sustantivamente en explicaciones e interpretaciones
legtimas para las Ciencias Sociales contemporneas. Esta cuestin no refiere slo a comprender el
funcionamiento de distintos rdenes sociales para distintos espacios y sus sociedades, sino
tambin a acercarse a las implicancias y a las transformaciones del conocimiento cientfico. Ello
considerando el modo en que el mismo acta como referente e instancia dialgica para la cons-
truccin de los saberes escolares.(Diseo Curricular Ciencias Sociales, DGCYE).
FORMACIN POLTICA/CIUDADANA
Ciudadana
Esta materia ha sido diseada para incluir saberes socialmente productivos, prcticas e intereses de
los jvenes y que puedan ser convertidos y sistematizados en tanto objeto de conocimiento, a partir
de los contenidos de enseanza. Por ello parte de un enfoque de derechos, que proyecta un
ejercicio crtico y activo de la ciudadana (en la escuela y desde la escuela), entendiendo
ciudadana como construccin socio-histrica y como prctica poltica.
La materia organiza el anlisis terico-prctico planteado a partir de tres conceptos estructurantes:

contextos socio-cultural, sujetos y ciudadana. Es en la articulacin de estos tres conceptos donde
debe ubicarse el anlisis de la ciudadana como prctica. La vinculacin entre los mismos puede
com-prenderse a travs de tres preguntas posibles de aplicarse al anlisis de situaciones concretas:
Quines son los sujetos que intervienen en esta situacin y cmo se relacionan?
En qu contexto sociocultural (poltico, econmico u otro) se produce esta situacin/relacin entre

sujetos? Qu posiciones/roles ocupan estos sujetos dentro de ese contexto y en esta situacin?
Cules son las posibilidades de ejercicio de la ciudadana de estos sujetos en este contexto socio-
cultural para esta situacin?
No es una materia acerca de las problemticas adolescentes tal como las identifican y definen
algunos adultos, sino una materia donde se parte de intereses/temas/problemas que identifican y
definen los jvenes, para comprender y aprender cmo stos se relacionan con los contextos socio-
culturales en los que se producen y desarrollan, y especialmente, cmo es posible intervenir en ellos
(mediante la capacidad de hacer que todos tienen) a partir del ejercicio de prcticas de ciudadana.
Para ello el diseo curricular de Construccin de Ciudadana propone como metodologa de trabajo
la elaboracin, puesta en prctica y evaluacin de proyectos entre docentes y estudiantes, a partir
de los intereses, problemas, saberes y propuestas de estos ltimos. Construccin de Ciudadana es
una materia no graduada para los tres primeros aos de escolaridad secundaria, por lo cual las
propues-tas de trabajo pueden reunir a los estudiantes segn los intereses, preocupaciones y
saberes que tengan en comn o acuerden abordar, trascendiendo su ao de escolaridad o curso.
Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 21

Para la materia de 4 ao (Salud y Adolescencia) la perspectiva prescripta por el Diseo Curricular
es la de la Educacin Sexual Integral, es decir pensar la sexualidad incluyendo factores biolgicos,
psicolgicos, sociales, econmicos, polticos, culturales, ticos, legales, histricos, religiosos y
espiri-tuales. Hablar de sexualidad es hablar tambin de derechos tales como el derecho al placer
sexual y el derecho a la atencin de la salud sexual.
De manera anloga la materia exige una conceptualizacin crtica de la salud y los procesos de salud-
enfermedad como productos sociales, histricos, culturales. Por ello, adems de pensar las enfermeda-
des, en trminos de riesgos y peligros se hace tambin necesario pensar sobre las mejores maneras de
establecer vnculos, sobre la amistad, sobre los sentimientos, sobre el amor y los modos de cuidarse y de
cuidar a los dems. Al mismo tiempo, poner a disposicin la informacin y los elementos de anlisis que
permitan al joven reconocer, exigir y fundamentar el acceso a la salud como un derecho.
Ciudadana
En relacin a los proyectos:
deben contar con objetivos claros, explcitos y consensuados entre docentes y estudiantes;
se ubicarn en uno de los mbitos propuestos por el Diseo. Los mismos son espacios sociales
de construccin de ciudadana que se recortan para su abordaje en un contexto de aula. Son
los siguientes: Ambiente, Arte, Comunicacin y Tecnologas de la Informacin, Estado y Poltica,
Identidades y Relaciones Interculturales, Recreacin y Deporte, Salud Alimentacin y Drogas,
Sexualidad y Gnero, Trabajo. La tarea de ubicar el tema/problema en uno de estos mbitos
ser coordinada por el docente;
deben propender a la participacin activa de todos los estudiantes en los procesos de planifica-
cin, organizacin y evaluacin de la propuesta de trabajo.
Es conveniente que sean evaluados en las diferentes etapas de su desarrollo, para evitar que la
evaluacin sea leda como algo que debe hacerse al final, slo para cerrar el trabajo realizado. La
evaluacin es sobre el proceso de trabajo conjunto, sobre el desempeo de los sujetos en relacin
con el proyecto y con el proceso colectivo.
Pueden ser compartidos y comunicados trascendiendo lo exclusivamente escolar hacia la comuni-

dad, ya que las prcticas ciudadanas que se ensean y se aprenden en esta materia, se desarrollan
vinculando todos los espacios en que actan los sujetos.
En el Ciclo Superior la formacin en ciudadana se centra en la prctica poltica. El diseo de

Poltica y ciudadana de 5to ao prescribe un tratamiento general de lo poltico, la poltica, estado,
gobierno, democracia, participacin, accin y derechos humanos. Se analizan los derechos civiles,
sociales y po-lticos y las demandas sociales que dieron lugar a las conquistas de los mismos. El
diseo de Trabajo y Ciudadana, correspondiente al 6to ao, tiene como eje el vnculo entre la
ciudadana, el trabajo y la juventud y se estructura, por lo tanto, en torno a los conocimientos sobre
la posicin del trabajador y el mundo del trabajo.
En ambas materias se debe propiciar:
el fomento del dilogo y el tratamiento de contenidos relacionados explcitamente con los de-
rechos humanos, las responsabilidades y las relaciones sociales que rigen la vida social en un
Estado democrtico;
la existencia de un proyecto ulico que parta del enfoque de derechos y garantice una parti-
cipacin activa de los estudiantes en el abordaje de los contenidos. Los proyectos deberan

propender a la problematizacin y al anlisis de los procesos de construccin de la ciudadana
en los cuales los sujetos de accin poltica hayan sido o sean trabajadores y/o jvenes y/ o estu-
diantes;
la inclusin de saberes y valores comunitarios, etarios, tnicos, de gnero que supongan el res-
peto por la diversidad y la valoracin de sus prcticas;
la utilizacin por parte del docente de herramientas terico-metodolgicas provenientes de di-
versos campos disciplinarios de las ciencias sociales (como la sociologa, la economa, la ciencia
poltica, la historia, la antropologa y el derecho) que permitan el anlisis crtico respecto de las
condiciones histricas, econmicas, sociales, polticas y culturales que posibilitan la emergencia
del poder y de las resistencias. Se trata del conocimiento de los mecanismos de legitimidad del
poder, no solamente a nivel macro (del Estado y la sociedad), sino tambin en los microescena-
rios de la familia, la escuela, los grupos de pares, la comunidad o los lugares de trabajo, entre
iu
C
a
d
a
d
otros espacios sociales;
el fomento de la lectura y el anlisis de textos cientficos de mediana complejidad, as como de
materiales audiovisuales donde se pongan en juego discursos en los cuales los estudiantes pue-
dan reconocer y distinguir distintos tipos de lenguaje, smbolos, corrientes de pensamiento, tra-
diciones polticas, discursos hegemnicos, demandas por la exigibilidad de derechos de jvenes
y trabajadores, etctera;
la problematizacin y el anlisis crtico de los mecanismos de construccin de legitimidad del
poder, y de las modalidades de participacin y organizacin poltica en diversos contextos socio-
culturales y en distintos tiempos histricos;
la utilizacin de estudios de casos, fuentes documentales, pelculas, artculos periodsticos, que
permitan investigar y discutir sobre el respeto, la expansin y la violacin de derechos civiles y
polticos y sobre la relacin jvenes/trabajo/ciudadana.
INDICACIONES ACERCA DE CONSTRUCCIN DE CIUDADANA (1 A 3 AO)
No es una materia al estilo Formacin Moral y Cvica o Educacin Cvica, las que tradicionalmente
solan consistir en la definicin y el abordaje de ciertas nociones de ciudadana y estado a partir de
un nico relato o partiendo de situaciones hipotticas.
S se debe partir de saberes, prcticas e intereses que motiven a los jvenes, que los impulsen a construir
uno o ms proyectos colectivos y que, a su vez, stos puedan ser convertidos en contenidos de enseanza y
aprendizaje. Los proyectos deben enmarcarse en el respeto a los valores democrticos, a los derechos huma-
nos y parten de concebir a los jvenes como sujetos de derechos que pueden proyectar un ejercicio crtico y
activo de la ciudadana.
No debe reducirse al desarrollo de un proyecto. El tema del proyecto no es contenido. Los mbitos
no son los contenidos.
S a propuestas donde el proyecto es la metodologa, la excusa, que permite a partir del ejercicio de prc-
ticas ciudadanas poder elaborar y tematizar los conceptos propios de la materia especificados en la pgina
22 del diseo curricular y desarrollados en cada uno de los mbitos propuestos. El proyecto hace posible la
enseanza y el aprendizaje de los derechos y las obligaciones de los estudiantes entre s y para con el Estado,
la definicin de Estado, las distintas formas que puede adquirir la ciudadana, la cuestin del poder y de la
autoridad, la cuestin del gnero, el autoritarismo y fomentar valores tales como la importancia de los lazos

sociales, la solidaridad, la comprensin del mundo del otro, entre otros.
No a los proyectos que son elaborados o inducidos por los profesores o partiendo exclusivamente
de las necesidades de la escuela.
S a la participacin activa de todos los estudiantes en los procesos de definicin, planificacin, organizacin y
evaluacin de la propuesta de trabajo. La elaboracin de un proyecto ulico y comunitario que parta de los
intereses y motivaciones de los estudiantes y se enmarque en uno de los mbitos propuestos por el diseo
curricular (ambiente, arte, comunicacin y tecnologas de la informacin, estado y poltica, identidades y rela-
ciones interculturales, recreacin y deporte, salud alimentacin y drogas, sexualidad y gnero, trabajo) debe
tener objetivos claros, explcitos y consensuados entre docentes y estudiantes.
Ciudadana
No es una materia depsito donde se realizan tareas o actividades pendientes de otras materias u
otros proyectos de la comunidad escolar tales como la organizacin de una excursin, las charlas y
los acuerdos respecto del viaje de egresados, entre otros.
S puede ser un espacio privilegiado para el desarrollo de proyectos escolares a corto o mediano
plazo o la discusin respecto de las normas de convivencia por ejemplo, en tanto y en cuanto sirvan
para poder ensear y aprender los contenidos propios de la materia.
INDICACIONES ACERCA DE SALUD Y ADOLESCENCIA (4 AO)
No debe situarse en el paradigma biologicista que piensa y analiza la sexualidad, la educacin

sexual y las enfermedades como procesos anatmicos y fisiolgicos. Sexualidad no es genitalidad.
S debe pensarse la sexualidad como un aspecto profundamente humano, presente a lo largo de la vida y
que abarca el sexo, las identidades y los papeles de gnero, el erotismo, el placer, la intimidad, la
reproduccin y la orientacin sexual. Es decir, pensar a la sexualidad en todo lo que se vive y se expresa
a travs de pensamien-tos, fantasas, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prcticas,
papeles y relaciones interpersonales. Se debe diferenciar la sexualidad de la genitalidad.
No a una nica nocin de adolescencia que insiste en pensar al adolescente como aquel que
adolece o carece.
S al anlisis de la adolescencia como una construccin social e histrica con caractersticas diferen-
tes segn la cultura y el contexto social, histrico y econmico.
No a visiones de la salud como un problema individual y mdico.
S a la construccin de saberes a partir de la problematizacin de temas de inters de los

estudiantes y sus comunidades de pertenencia, con correlato en prcticas y elecciones saludables
por parte de los jvenes. Al anlisis crtico de las situaciones de salud-enfermedad que interpelan a
los jvenes en el marco de la comu-nidad de pertenencia y a la participacin activa y responsable de
las y los estudiantes en la promocin de la salud.

INDICACIONES ACERCA DE POLTICA Y CIUDADANA (5 AO)
No se trata de una materia exclusivamente basada en la teora y en el anlisis conceptual.
S se centra en la prctica poltica y en el anlisis de prcticas polticas y ciudadanas que los

jvenes realizan dentro del mbito escolar, ya sea a partir del desarrollo de proyectos escolares o
comuni-tarios (que implican cierta relacin con los dems y con el Estado, ciertas nociones de
autoridad y la puesta en ejercicio de derechos y obligaciones) o en organizaciones tales como el
Centro de Es-tudiantes u otras. La materia analiza y reflexiona sobre las prcticas polticas de los
jvenes en las escuelas y toma a la escuela como una de las primeras relaciones y la ms
perdurable de los jvenes con el Estado.
Ciudadana
No debe repetir conocimientos adquiridos en otras materias como Historia u otras pertenecientes a
las Ciencias Sociales.
S debe considerar a la Historia, como tambin a las Ciencias Sociales tales como la Economa, la
Ciencia Poltica, la Sociologa y la Antropologa, entre otras que se utilizan en la materia como fuente
y agente. Es decir, por ejemplo pueden utilizarse ciertas luchas sociales estudiadas en diferentes
aos de Historia para dar cuenta de la manera en que los actores sociales a travs de sus luchas y
deman-das conquistan derechos civiles, sociales y polticos. Es una materia que se centra en el
anlisis de la poltica y de la realidad poltica necesariamente
No puede tratarse de clases expositivas o exclusivamente centradas en la definicin de conceptos.
S a la utilizacin de estudios de casos, fuentes documentales, pelculas, artculos periodsticos, que

permitan investigar y discutir sobre el respeto, la expansin y la violacin de derechos civiles y po-
lticos y sobre la relacin jvenes/trabajo/ciudadana. El fomento de la lectura y el anlisis de textos
cientficos de mediana complejidad, as como de materiales audiovisuales en donde se pongan en
juego discursos en los cuales los estudiantes puedan reconocer y distinguir distintos tipos de lengua-
je, smbolos, corrientes de pensamiento, tradiciones polticas, discursos hegemnicos, demandas
por la exigibilidad de derechos de jvenes y trabajadores, entre otros.
No puede ser un mbito de propaganda poltica.
S las propagandas polticas sern objeto de anlisis y reflexin crtica por parte de estudiantes y pro-
fesores. Se analiza reflexivamente la manera en que a travs de smbolos, slogans, frases o universos
simblicos se pretende interpelar la subjetividad de los ciudadanos. Se sugiere utilizar como recursos
propagandas polticas contemporneas y del pasado y particularmente algunas utilizadas durante el
autodenominado proceso de reorganizacin nacional para mostrar la manera en que se intentaba
manipular a los ciudadanos mientras se desarrollaba una poltica de terrorismo de Estado.
No a una serie de definiciones expuestas o copiadas en el pizarrn que no admita discutir sobre las
mismas.
S al fomento del dilogo y el anlisis crtico sobre diferentes definiciones y el tratamiento de conteni-
dos que valoran explcitamente el Estado de Derecho, los derechos humanos, las responsabilidades
y las relaciones sociales que rigen la vida social en un Estado democrtico.

No puede ser un mbito en donde se le otorgue una valoracin negativa a la poltica.
S al tratamiento y el anlisis de la poltica como posibilidad de ocuparse de los asuntos que nos son
comunes, como proyectos que permitan ampliar y expandir los derechos humanos y consolidar la
cultura y la vida democrtica.
No al anlisis de un modelo nico de accin y participacin poltica.
S a la problematizacin y el anlisis crtico de los mecanismos de construccin de legitimidad del

poder y de las modalidades de participacin y organizacin poltica, en diversos contextos sociocul-
turales y en distintos tiempos histricos, siempre valorando las normas fijadas por las Constitucin
Nacional y otros mecanismos jurdicos enmarcados en los Derechos Humanos y las relaciones
Ciudadana
socia-les de un Estado Democrtico.
INDICACIONES ACERCA DE TRABAJO Y CIUDADANA (6 AO)
No al uso memorstico o meramente expositivo de la Constitucin Nacional u otros instrumentos

jurdico-normativos que refieran a los derechos laborales.
S al uso de la Constitucin Nacional y de otros instrumentos jurdicos normativos que refieran a los
derechos laborales aplicados a estudios y anlisis de situaciones especficas de los trabajadores, ya
sea en clave histrica y muy particularmente en clave contempornea. Se hace particularmente
pertinente, por un lado, analizar las demandas sociales que dieron lugar a la conquista de derechos
laborales en el marco del capitalismo y el neocapitalismo. Y por otro lado, utilizar fuentes periodsti-
cas, historias de vida y experiencias propias, o de familiares, amigos o vecinos que relaten los estu-
diantes y que impliquen reflexionar sobre ampliacin o vulneracin de derechos en el mundo laboral
y en este ltimo caso pensar estrategias individuales y colectivas que permitan saldar la situacin de
explotacin
No se trata de una materia de abordaje exclusivamente terico.
S se trata del anlisis de situacin de casos y de la existencia de un proyecto ulico que parta del
enfoque de derechos y garantice una participacin activa de los estudiantes en el abordaje de los
contenidos. Los proyectos deberan propender a la problematizacin y al anlisis de los procesos de
construccin de la ciudadana en los cuales los sujetos de accin poltica hayan sido o sean trabaja-
dores y/o jvenes y/ o estudiantes.
No a pensar y conceptualizar al trabajo y a la bsqueda de trabajo como estrategias individuales.
S al anlisis crtico y a la valoracin de proyectos colectivos y a la inclusin de saberes y valores

comu-nitarios, etarios, tnicos, de gnero que supongan el respeto por la diversidad en el mundo
laboral. Pensar el trabajo como la puesta en juego de la imaginacin y la creacin en contraposicin
a la idea de trabajo alienado.

EDUCACIN FSICA
Educacin Fsica
En la propuesta curricular se procura configurar una Educacin Fsica humanista que, a travs de la
enseanza de sus contenidos especficos, contribuya al proceso de formacin de los jvenes, favo-
reciendo la conquista de su disponibilidad corporal y motriz y su formacin como ciudadanos solida-
rios, creativos, crticos y responsables por el bien comn.
La enseanza de la Educacin Fsica se orienta al desarrollo de la corporeidad y motricidad, donde

cada estudiante pueda tomar decisiones sobre un estilo de vida saludable, afiance su sentido de
cooperacin, conforme grupos y equipos, asuma posiciones crticas respecto de las imgenes
mode-lizadas del cuerpo y de las prcticas hegemnicas de deportes y, en funcin de sus intereses
perso-nales, se oriente hacia alguna actividad motriz o deportiva.
La Educacin Fsica introduce a los estudiantes en una cultura corporal y deportiva. En la Escuela
Secundaria no se propone formar deportistas o gimnastas, sino ciudadanos activos, que tomen para
s el desafo de sostener una prctica corporal, gimnstica y/o deportiva, en diversos ambientes,
ms all de la escuela comprometindose con las problemticas sociales, econmicas, ambientales
y po-lticas que se vinculan al deporte y a la recreacin activa.
Se propone que los jvenes en tanto sujetos de derecho se apropien, analicen, transformen y cons-
truyan variadas prcticas corporales, ludomotrices, gimnsticas, deportivas y de relacin con el am-
biente desenvolvindose en la vida cotidiana y en el campo de la cultura corporal y deportiva.
De acuerdo a lo explicitado en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, la Educacin

Fsica al intervenir pedaggicamente en la corporeidad y la motricidad de los estudiantes, toma en
cuenta, adems de las manifestaciones motrices visibles, la inteligencia, la conciencia, la
afectividad, la co-municacin y la percepcin de cada estudiante. A travs de los saberes especficos
mencionados, procura la formacin de hbitos de vida saludable y la concientizacin del cuidado del
ambiente que se reflejen en sus proyectos de vida y su integracin en la comunidad.
La formacin corporal y motriz que se aborda en la Educacin Secundaria, debe propiciar la

formacin pol-tica, preparar para el mundo del trabajo y para los estudios superiores, teniendo en
cuenta las diversas voca-ciones laborales y profesionales de los estudiantes.

Respecto del diseo de la enseanza de la Educacin Fsica es esperable la organizacin de la planificacin
anual en modalidades con unidad de sentido unidades temticas, unidades didcticas y proyectos-, especi-
ficando su temporalizacin en el transcurso del ao. Asimismo, debe procurarse la previsin de estrategias de
enseanza: presentacin de situaciones problemticas, de exploracin, de reflexin, de enseanza recproca,
gestin participativa y presentacin de un modelo. La evaluacin de los aprendizajes motores debe dar lugar a
la participacin activa de los estudiantes en acciones de autoevaluacin y coevaluacin.
En tal sentido, los docentes deben disear propuestas de enseanza basadas en la comprensin,
que atiendan a la grupalidad y que incluyan a todo el grupo para que participe en la clase apropin-
dose de las prcticas corporales y motrices.
INDICACIONES ACERCA DE EDUCACIN FSICA (1 A 6 AO)
No a la indicacin de ejercicios fsicos como forma de disciplinamiento de los cuerpos y su reduccin

Educacin Fsica
a un objeto entrenable.
S a propuestas de enseanza que consideren a cada estudiante en su singularidad y los incentiven

para seleccionar y organizar secuencias de actividades para la mejora de su condicin corporal y
mo-triz, con el sustento de saberes bsicos sobre los principios de entrenamiento, la nutricin
adecuada y las formas de mejorar sus capacidades motoras.
No a la presentacin de actividades rutinarias sin sentido para los estudiantes.
S al planteo de situaciones didcticas en las que se asigne protagonismo a los estudiantes, se

potencie su capacidad resolutiva y promueva la produccin, improvisacin, creacin y composicin
de acciones comuni-cativas con otros.
No a la imposicin de coreografas en forma arbitraria por parte del docente.
S a situaciones de enseanza que promuevan la construccin de actividades gimnsticas con

ayuda mutua y con distintos sentidos partiendo de aquello que los estudiantes conocen para ir
avanzando en la complejidad de las producciones, el ajuste motor y adecuacin tcnica a partir de
situaciones ludomotrices para incorporar las tcnicas gimnsticas.
No al avance de la tcnica hacia la tctica en el deporte, con un importante tiempo de las clases de-
dicado a la ejercitacin de determinadas habilidades.
S a un proceso didctico en la enseanza del deporte que avance de la tctica hacia la tcnica,
asig-nando centralidad al sujeto que aprende, la situacin a resolver en el juego y el contexto.
No a situaciones de juego deportivo y deporte que al pretender alcanzar estndares de rendimiento

establecidos por el deporte institucionalizado terminan siendo elitistas.
S a situaciones de juego deportivo y deporte donde los estudiantes puedan integrarse a su equipo
para concretar acciones tcticas de ataque y defensa, cooperando con sus compaeros, asumiendo
roles en el equipo, anticipando y aplicando habilidades especficas, adecuando y respetando el
regla-mento, segn las necesidades del grupo y con sentido de inclusin.

No a la reduccin del abordaje de los contenidos del eje Corporeidad y motricidad en relacin con
el ambiente a salidas campamentiles descontextualizadas de las necesidades de los estudiantes
para vivir en mbitos naturales.
S a las propuestas de enseanza que habiliten a los jvenes a hacer uso de espacios de creciente
protagonismo en la organizacin y puesta en prctica de tareas para vivir y actuar en diversos am-
bientes naturales tendiendo a su cuidado y proteccin, propiciando debates sobre las problemticas
ambientales, a partir de las experiencias prcticas realizadas.
No a la organizacin de salidas campamentiles sin la participacin de los estudiantes.
S a la elaboracin y puesta en marcha de proyectos con participacin colectiva, referidos a

prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural.
No al uso de tests estandarizados destinados a un sujeto genrico que no atienden a las

condiciones singulares de cada estudiante limitando la evaluacin a la medicin de las capacidades
Educacin Fsica
condicionales y ejecuciones de modelos tcnico deportivos.
S a la evaluacin que considera el desempeo global en la actuacin motriz de cada estudiante, to-
mando en cuenta la ejecucin motriz realizada, cmo piensa y siente esa ejecucin, que opina sobre
su desempeo y cmo se vincula con otros en la tarea realizada.

NTICX
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin, Comunicacin y la Conectividad (NTICx) se conciben

como herramientas que facilitan y promueven el pensamiento, como tambin atienden a las nuevas
nece-sidades educativas, anticipndose a las que puedan plantearse en el futuro.
Los mbitos sociales, tecnolgicos y culturales en los que se desenvuelve la sociedad, exigen la de-
finicin de nuevos objetivos de enseanza y aprendizaje, entre los que se destaca la creacin de
NTICX
contextos de aprendizaje, los cuales incluyan una verdadera utilizacin pedaggica de las nuevas
tecnologas.
La visin que se prescribe de la materia NTICx se propone superar la enseanza meramente instru-
mental de la tecnologa, construyendo prcticas en aula que relacionen las dimensiones
tecnolgicas, comunicativas y sociales que la materia plantea.
Es importante recordar que el diseo curricular propuesto tiene como eje central que las nuevas
tecnologas de la informacin y la conectividad sean utilizadas como recursos para los procesos de
enseanza y de aprendizaje, promoviendo la reflexin y el pensamiento crtico.
Por ltimo, recordemos que la materia propone el desarrollo de un espacio donde la actividad edu-
cativa est centrada en los estudiantes, quienes deben aprender los contenidos de NTICx
potencian-do el aprendizaje entre pares, facilitando el acceso al conocimiento, construyendo ideas,
conceptos e interpretaciones que atribuyan sentido a la utilizacin de las herramientas tecnolgicas.
INDICACIONES ACERCA DE NTICX
No a una clase que se organice a partir de prcticas basadas nicamente en la enseanza de la he-
rramienta en forma aislada, es decir cuyo nico propsito es la enseanza instrumental de la compu-
tadora o de los programas informticos.
S a una clase en donde el uso de las Netbooks, computadoras y/o programas informticos sean
abordados de forma tal que se contemplen dimensiones tecnolgicas, comunicativas y sociales.

No a una clase donde las actividades propuestas por el profesor tengan como objetivo resolver
cues-tiones que no contemplen el contexto de los jvenes y su realidad en relacin con las TIC.
S a una clase donde las actividades propuestas por el profesor, trabajen con diversas herramientas
que permitan a los jvenes resolver distintas tareas en funcin de sus intereses.
No a una clase donde los usos de las nuevas tecnologas, solo se remiten a un simple proceso de
uso mecnico, repetitivo y/o memorstico, cuya enseanza se encuentra centrada en la mera
exposicin del docente.
S a una clase donde el uso y la aplicacin de las nuevas tecnologas se convierten en herramientas
que facilitan el pensamiento y la construccin de nuevos conocimientos, cuya enseanza se
encuen-tra centrada en los aprendizajes de los estudiantes.
No a una clase donde las actividades y tareas de los estudiantes que utilizan las redes sociales se
constituyen en un mero entretenimiento, sin una clara intencionalidad educativa.
S a una clase, donde los estudiantes a travs del uso de las redes sociales, comprenden nuevas
for-mas de comunicacin mediante entornos digitales, los cuales sirven para la creacin de
actividades grupales y de aprendizaje entre pares.
No a una clase donde los estudiantes utilizan las nuevas tecnologas como medio para la realizacin
NTICX
de ciberbullying (maltrato y/o acoso entre personas por medios digitales).
S a una clase donde se lleven a cabo prcticas y reconocimientos de acciones de construccin de

ciudadana, en el mbito de la virtualidad (ciudadana digital a travs del uso de internet).
No a una clase donde slo el profesor sea quien explica la solucin a problemas sobre el uso de la
tecnologa.
S a una clase donde las propuestas de anlisis de problemas y/o casos, contemplen diferentes for-
mas de solucin mediante el uso de las nuevas tecnologas, siendo estas concebidas como alterna-
tivas de solucin.
No a una clase cuyas acciones sean el consumo individual y pasivo de informacin.
S a una clase donde los estudiantes pueden debatir y resolver distintas cuestiones en forma colabo-
rativa utilizando tecnologa, y teniendo en cuenta la participacin e inclusin de todos.

LENGUAS EXTRANJERAS
El Diseo Curricular propone el Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE)

den-tro del enfoque comunicativo basado en tareas para la enseanza de las lenguas extranjeras.
En tal sentido, el docente abordar los contenidos gramaticales, lexicales y fonolgicos partiendo de
situaciones comunicativas concretas y no desde el sistema lingstico abstracto (como por ejemplo
reglas aisladas, ejemplos fuera de contexto, etc.). Asimismo, el docente ayudar a los estudiantes a
desarrollar las cuatro macro habilidades de la lengua (la comprensin de la lengua oral, la compren-
sin de la lengua escrita, la produccin de la lengua oral y la produccin de la lengua escrita). Todas
las macro habilidades deben ser trabajadas en la clase.
L. extranjeras
Las unidades didcticas se organizarn a partir de temticas de inters general (por ejemplo, los
esti-los de vida, los ambientes rurales y urbanos, la educacin, las relaciones humanas, etc.). Esta
eleccin temtica determinar el contenido gramatical, lexical, fonolgico y a su vez guiar la
eleccin de las tareas tanto de lectura y escucha comprensiva como de escritura y oralidad.
Los docentes, junto con los estudiantes, elegirn una tarea final integradora en donde se puedan
poner en prctica todos los contenidos estudiados durante la unidad. Los proyectos y las tareas se
desarrollarn en contextos que les son propios a cada tipo de escuela y modalidad. Esto significa
que se elegirn temticas centrales de las diversas materias.
El aspecto cultural tambin adquirir, en esta perspectiva, un rol fundamental. En este sentido, se
establecer una relacin dialgica entre las culturas de los estudiantes y las culturas de los pueblos
que hablan la lengua meta.
El rol del profesor de lenguas extranjeras ser entonces el de ayudar a sus estudiantes a construir
no slo el conocimiento terico sobre la lengua, sino tambin un conocimiento procedimental sobre
cmo utilizar la lengua y cmo aprenderla. Para ello, ofrecer a los estudiantes tareas significativas
donde no slo se pongan en juego los conocimientos gramaticales, lexicales y fonolgicos de cada
nivel sino que tambin desarrollen estrategias para mejorar la comprensin y la produccin de textos
escritos y orales en la lengua meta.

INDICACIONES ACERCA DE LENGUAS EXTRANJERAS. INGLS, PORTUGUS, FRANCS, ITALIANO (1 A 6 AO)
No a una clase que se organice a partir de contenidos gramaticales.
S a una clase que se estructure a partir de una temtica y que, en funcin de la misma, se seleccio-
nen los contenidos gramaticales que se trabajarn.
No a una clase en donde los aspectos gramaticales o lexicales se presentan aislados.
S a una clase que integre las macro-habilidades (comprensin y produccin de la lengua oral y es-
crita) y que, a partir de los textos utilizados para la comprensin o generados en la produccin se
puedan estudiar los aspectos lxico-gramaticales de cada nivel.
No a una clase en donde slo se realicen ejercicios cerrados (de una nica respuesta) en general
sobre aspectos gramaticales o lexicales.
S a una clase en donde se realicen todo tipo de tareas: tanto las que apuntan a afianzar los conoci-
mientos de las aspectos formales de la lengua (gramtica, vocabulario y fonologa) como los que les
permiten a los estudiantes poner en juego dichos conocimientos y sus habilidades en situaciones
comunicativas concretas (por ejemplo: estudios de caso, juegos de roles, encuestas, presentaciones
orales, producciones escritas como folletos tursticos, propagandas, etc.)
No a una clase en donde slo se privilegie la palabra o la oracin como unidades de sentido.
S a una clase en donde se d importancia al discurso: tanto a su producto, el texto, (como resultado
de la enunciacin y como unidad de sentido ms amplio) como a su produccin (el proceso de enun-
L. extranjeras
ciacin: quin habla o escribe, quin lee o escucha, para qu, cmo, cundo y dnde).
No a una clase en donde el profesor sea el que ms habla o el que ms intervenciones en la lengua
meta produce y el estudiante slo responda preguntas con intervenciones breves.
S a una clase en donde el estudiante tenga oportunidades para comunicar sus ideas y sentimientos
en la lengua meta; en donde todos los estudiantes puedan expresarse en forma oral y escrita para
poder as mejorar sus producciones lingsticas.
No a una clase en donde se hable espaol todo el tiempo o en donde se utilice la traduccin como
estrategia didctica predominante.
S a una clase en donde se hagan intentos por comunicarse en la lengua meta o con recursos didc-
ticos paralingusticos (mmica, imgenes, sonidos, etc.) y en donde el espaol se utilice como otro
recurso ms en situaciones ulicas en donde el uso de la lengua meta es insuficiente o no resulta
operativo para los propsitos pedaggicos concretos (por ejemplo: si el profesor quiere discutir al-
gn tema de convivencia y el nivel de idioma no alcanza para hacerlo en la lengua meta).
No a una clase en donde el profesor corrija las producciones de los estudiantes constantemente,
interrumpiendo la comunicacin y dndole ms importancia a la forma que al mensaje.

S a una clase en donde el profesor d importancia al mensaje durante la comunicacin y pueda,
luego, hacer una devolucin a los estudiantes sobre aspectos a mejorar en su produccin.
No a una clase en donde slo se estudie la cultura de la lengua extranjera que se est aprendiendo.
S a una clase en donde se ensee a los estudiantes a compartir su/s cultura/s en la lengua
extranjera que se est estudiando, al mismo tiempo que se aprende sobre otras culturas.
L. extranjeras

PRCTICAS DEL LENGUAJE
Las materias Prcticas del Lenguaje (1, 2 y 3 ao) y Literatura (Ciclo Superior) presentan una
conti-nuidad, tanto con relacin al enfoque como a los contenidos. Por esto los directores deberan
poder advertir algunos aspectos comunes en las prcticas de enseanza de estas materias:
Las prcticas del lenguaje constituyen los contenidos de enseanza (en las dos materias). Esto
quiere decir que se debe ensear a usar el lenguaje, reflexionando sobre este uso. Durante los
tres primeros aos esas prcticas giran en torno a tres mbitos de uso social (que desde lo di-
dctico se constituyen en ejes): la literatura, el estudio y la formacin ciudadana. En 4, 5 y 6
esas prcticas se refieren especialmente al mbito de la literatura, profundizndolo.
El aprendizaje de estas prcticas del lenguaje es una construccin que se realiza a partir de la
frecuentacin, continuidad y recurrencia.
A travs de todas las prcticas realizadas en los tres mbitos de circulacin social, los estudian-
tes deberan tener oportunidades de reflexionar sobre el lenguaje, de sistematizar contenidos
gramaticales y de pensar acerca de la ortografa, siempre en contextos significativos, y en funcin
.P l
de optimizar sus producciones escritas, orales, su lectura y comprensin (es decir, nunca la gra-
e
d
mtica abordada como fin en s misma).
u
g
n
e
l
La lectura debera entenderse como un proceso dinmico, activo y cooperativo, con variedad de
estrategias en funcin de los diversos propsitos (estudiar, leer por placer, aprender un tema,
reflexionar sobre un hecho social, entre otros).
La lectura literaria en particular debera favorecer la variedad de interpretaciones mediante acti-
vidades que propicien una multiplicidad de sentidos y que no centralicen la atencin en aspectos
exclusivamente estructurales.
En cuanto a la escritura, se deberan formular propsitos para qu se escribe-; trabajar la es-
critura en proceso (plan, borradores con revisiones segn distintos criterios, textualizacin); re-
flexionar sobre el modo en que los textos estn escritos (su estructura, su gramtica, su lxico,
su normativa, etc.); se deberan socializar las producciones.
En relacin a la oralidad, se deberan ensear diversas prcticas destinadas a hablar frente al
p-blico, hacer presentaciones formales, discutir posiciones u otras prcticas, dando lugar al
trabajo con formatos cada vez ms elaborados y formales.
En todos los usos del lenguaje, se debera orientar a los estudiantes para que, mientras
escriben, leen, hablan y escuchan, reflexionen sobre el modo de hacerlo, sistematizando
conceptos y me-jorando sus producciones, su lectura y sus intercambios.

INDICACIONES ACERCA DE LAS MATERIAS PRCTICAS DEL LENGUAJE Y LITERATURA
No a una visin de la Lengua y la Literatura como sistemas tericos de los que slo se conoce lo
que la trayectoria escolar haya enseado y en lo que hay que seguir avanzando, como si se tratara
ni-camente de un problema de la escuela y no de una prctica de la vida ( cuya intervencin
escolar, es por supuesto, necesaria).
S a una visin de las Prcticas del Lenguaje como un hecho social que refiere al lenguaje en toda
su comple-jidad, del que se hace uso desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida, y cuyo
dominio se va perfec-cionando en la prctica, reflexin y sistematizacin progresivas.
No a la enseanza de la materia con prcticas basadas en la descripcin formal y estructural de as-

pectos desvinculados de los contextos reales (como si obedeciera ms a una lgica cientfica que a
la comprensin de la comunicacin humana).
S a la enseanza basada en propuestas enmarcadas en las situaciones sociales que no slo

contex-tualizan sino que adems les dan sentido y por lo tanto pueden incentivar su estudio.
No al abordaje fragmentario del lenguaje que prioriza las unidades menores (textuales, oracionales o
lxicas).
S a un abordaje integral preservando el objeto de enseanza en toda su complejidad y

estableciendo las relaciones e interdependencias que lo caracterizan.
No a la linealidad del tiempo didctico que organiza la enseanza de los contenidos en relacin a
una hora, una clase, un mes, de una manera irreversible, de modo tal que un contenido abordado
en ese lapso ya se da por enseado y difcilmente vuelva a retomarse.
S a una modalidad de enseanza en que el uso est en permanente dilogo con la reflexin, lo que
requiere de una planificacin organizada pero a la vez flexible en el tiempo, ya que los estudiantes
P. del lenguaje
podrn construir los conceptos en la frecuentacin con los discursos en la que podrn hallar simili-
tudes, generalidades y particularidades. Este enfoque requiere de la recurrencia (lo que no significa
ensear otra vez lo mismo, sino retomar y profundizar contenidos).
No a un uso del lenguaje dependiente de la supervisin docente, quien es no slo el destinatario de

las producciones, sino adems su corrector y regulador.
S a una propuesta de situaciones de lectura , escritura e intercambio oral que les permita a los estu-
diantes desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva , ejercer sobre sus produccio-
nes e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender
, organizar el pensamiento y elaborar su discurso .
No al uso del libro de texto como nico material de trabajo o como principal fuente bibliogrfica.
S a la diversidad y multiplicidad de textos, pertenecientes a distintos discursos sociales y soportes de

circulacin (incluyendo los virtuales). Si se trata del mbito literario, ofrecer el acceso a libros de cuen-tos,
de poemas, novelas y obras de teatro; si se est estudiando el discurso informativo, posibilitar

la circulacin en el aula de enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgacin cientfica, folletos, etc.
Cuando se estn abordando discursos del mbito de la formacin ciudadana, proponer la lectura de
muchos y diversos peridicos (en cuyo anlisis los estudiantes puedan comparar distintas maneras
de anoticiar la realidad), de publicidades autnticas, volantes, etctera.
No a una interpretacin unvoca de los textos literarios, cuya evaluacin conduce a ejercicios tales
como cuestionarios estandarizados que buscan respuestas que tambin lo son.
S a una lectura activa y creativa por parte del lector literario, quien desde su subjetividad y universo
cultural le da una interpretacin al texto que por literario es polismico y abierto al dilogo. Los es-
tudiantes debieran tener la posibilidad de confrontar otras lecturas, argumentar posicionamientos,
compartir experiencias estticas y establecer relaciones intertextuales (no slo con otras obras lite-
rarias, sino tambin con obras pertenecientes a otros lenguajes artsticos).
No al enfoque de la gramtica y de la ortografa como contenidos en s mismos,

descontextualizados, lo que conduce por ejemplo a extensos ejercicios de anlisis sintctico de
oraciones cuya nica vin-culacin es que tienen lo que se est aprendiendo, por ejemplo, objetos
directos, o a la resolucin de un cuestionario acerca de los distintos usos de la coma.
S a una visin de la gramtica y de la ortografa en referencia a las prcticas, como objetos de re-
flexin enmarcados en ellas y que slo as cobran sentido. Es necesario entonces partir del uso y
realizar cortes que permitan sistematizar las reflexiones y construir conceptos, volver al uso y as, en
ese ejercicio recurrente, posibilitar el proceso de construccin del conocimiento de las normas y
convenciones que regulan el funcionamiento del lenguaje.
P. del lenguaje

FILOSOFA
Desde el Diseo Curricular de Filosofa se prescribe que su enseanza debe promover la

construccin de un espacio donde docentes y estudiantes se involucren en una prctica reflexiva y
crtica a partir de la obra de los filsofos y en relacin a problemticas histricas y actuales.
Es necesario tener en cuenta que es una materia a la que los estudiantes acceden por primera vez,
razn por la cual deben apropiarse de su lenguaje, de sus problemas y de su historia.
Se espera que los docentes planifiquen situaciones en las que se trabajen conceptos filosficos y su
proyeccin en el anlisis y comprensin de distintos problemas del mundo, promoviendo la argu-
mentacin y el debate e intercambio de ideas.
Para ello es necesario que la Filosofa entre en dilogo con otros campos del conocimiento cientfico
y artstico y con el mundo de la poltica.
Asimismo, para el logro de los objetivos de aprendizaje ser necesario utilizar diversidad de fuentes
y recursos que permitan a los estudiantes realizar una lectura de textos filosficos, someter a discu-
sin la interpretacin inicial y poder establecer relaciones con situaciones de la vida cotidiana.
En cuanto a la seleccin de contenidos, stos han sido enunciados en seis mdulos que parten de
la enunciacin de un problema que se expresa en preguntas para destacar el carcter
Filosofa
problematizador de la filosofa. El primer mdulo es introductorio por lo cual es importante que se

desarrolle primero, pero es posible modificar el orden de los otros mdulos.
Las perspectivas tericas que se prescriben en cada mdulo buscan que la materia sea abordada
desde una pluralidad de enfoques, evitando posiciones dogmticas.
La seleccin de estos contenidos ha sido realizada teniendo en cuenta el propio desarrollo de la filo-sofa
pero tambin por la relevancia que tienen para los estudiantes de 6to ao de la Escuela Secun-daria. En
este sentido se espera que la enseanza promueva aprendizajes que favorezcan el trnsito hacia los
estudios superiores, la insercin en el mundo del trabajo y el ejercicio de la ciudadana.

INDICACIONES ACERCA DE LA MATERIA FILOSOFA
S al uso de diversas estrategias pedaggico y didcticas que permitan y den lugar a que los
estudian-tes puedan apropiarse de los problemas filosficos y reformularlos en funcin de sus
experiencias vivenciales y de su contexto cultural.
No a un inventario de filsofos, autores o ideas filosficas que requieran solamente de la

apropiacin memorstica de los estudiantes.
S al anlisis de situaciones problemticas, histricas, contemporneas o actuales mediante el uso

de fuentes histricas o periodsticas, entre otras- que permitan la aplicacin cientfica de conceptos
de diferentes y diversas tradiciones filosficas.
No a una concepcin de la filosofa que la presenta como la madre de todas las ciencias o como la
reflexin sobre los problemas del ser y de la existencia sin anclaje histrico o aplicacin al mundo
histrico y contemporneo.
S a la contextualizacin histrica, poltica y social en que surgen ciertas cuestiones y problemas filo-
sficos y al debate y a la reflexin poltica en los trminos que lo propone la filosofa.
No a una concepcin de la filosofa como un mero ejercicio de ideas y reflexiones sin relacin con el
mundo de la poltica o sin consecuencias en l.
S al anlisis y lectura de fuentes filosficas que permitan la contrastacin de ideas, diversas

interpre-taciones sobre los textos e incentiven la creacin y la imaginacin de los estudiantes en la
argumen-tacin y la produccin escrita.
No a estrategias pedaggico-didcticas que se reduzcan a la lectura y memorizacin de textos

filos-ficos o a la mera exposicin por parte de los profesores y de los estudiantes.
S al uso de pelculas, canciones, videos musicales, pinturas y fuentes literarias para dar cuenta de las
relaciones, el dilogo y la retroalimentacin entre los campos filosfico y artstico en diferentes con-textos
socio histricos y de cmo la filosofa y las ideas filosficas pueden expresarse en el arte.
Filosofa

ARTE
El Arte como espacio de conocimiento en la Escuela Secundaria tiene como uno de sus propsitos
construir ciudadana, esto implica tomar las prcticas artsticas como saberes que cotidianamente rea-
lizan los estudiantes y proyectarlas hacia nuevos y ms profundos conocimientos, enseando a metafo-
rizar sobre lo literal, construyendo la mirada artstica en el entorno inmediato, resistiendo al embate de la
prcticas academicistas y formalistas, indagando en el acervo cultural y resignificando el sentido de cada
produccin con una nueva propuesta. Esto significa formar estudiantes crticos comprometidos con su
realidad social y capaz de actuar desde el conocimiento artstico para poder transformarla.
Las materias de Arte en la Escuela Secundaria pueden presentarse en distintas disciplinas: Danza,
Msica, Plstica- Visual y Teatro en el Ciclo Bsico. Estas guardan una continuidad en el Ciclo
Superior en la Materia Arte en el 5 o 6 ao (de acuerdo a la orientacin) o como formacin
orientada en Artes Visuales, Msica, Danza, Teatro o Literatura. Se entiende al Arte como un saber
socialmente valorado que tiene como principal objetivo la formacin de jvenes en prcticas de
produccin artstica pro-pias de una disciplina especfica.
Cada materia recorta saberes propios de un campo disciplinar pero todas entienden al arte como un
espacio de produccin atravesado por la construccin ficcional y potica. Por ello, ofrecen a los
estudiantes conocimientos relacionados con:
la utilizacin de procedimientos constructivos que ponen en juego el trabajo con la metfora, la interpre-
tacin de producciones de diversas pocas y culturas;
la frecuentacin de bibliografa que desafe al estudiante en la investigacin de las problemticas
de cada lenguaje;
la investigacin y utilizacin de recursos tradicionales e innovadores; la experimentacin con
nuevas materialidades propias de las prcticas del arte contemporneo;
Arte
la ideacin, desarrollo, montaje y evaluacin de proyectos artsticos; el registro de lo realizado

para ser debatido con sus pares y docentes;
la fundamentacin de las propuestas grupales o individuales, de forma oral o escrita dando
cuenta de la utilizacin de vocabulario especfico;
la ejecucin, muestra y/o exhibicin de producciones artsticas para y en la comunidad;
la elaboracin de trabajos en los que se pongan en juego criterios estticos, conceptos operati-
vos (tiempo, forma, espacio, continuidad, ruptura).

INDICACIONES ACERCA DE PLSTICA VISUAL (1 A 3 AO)
En el Ciclo Bsico la enseanza deber promover aprendizajes que construyan saberes referentes a: el espacio
(bidimensional, tridimensional, fsico o virtual), el tiempo, la forma, la composicin, los dispositivos propios del
lenguaje visual, aproximando a los estudiantes hacia formas de produccin del arte contemporneo.
S en el 1 ao, a comenzar por el conocimiento del lenguaje plstico visual, los componentes y pro-
cedimientos que hacen al trabajo bsico con la bidimensin.
No a propuestas de ejercitaciones de tipo mecnico como realizaciones de tablas o discriminacin

de elementos de cdigo.
S a planificaciones que permitan conocer las principales problemticas del campo de las artes vi-
suales, a travs de la produccin, la investigacin y la reflexin sobre y en las imgenes propias y de
otros tiempos y culturas.
No a centrar la enseanza en el desarrollo terico de periodizaciones de la historia del arte o en

producciones de tipo copia del natural o de imgenes consagradas de determinados estilos o movi-
mientos artsticos.
S a propuestas que utilicen en la produccin formatos y soportes, incluso aquellos derivados de las
nuevas tecnologas, materialidades tradicionales e innovadoras.
No a utilizar la carpeta como nico instrumento de trabajo en la bidimensin.
S en el 2 ao a profundizar los modos de produccin atendiendo principalmente al proceso de

reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional, a travs de la realizacin de bocetos (bi y
tridimensionales), croquis, esquemas, etc.
No a realizar ejercicios nicamente con arcilla o masa, copia de modelos, etc.
S a propuestas en las que los estudiantes construyan en el espacio tridimensional: formas, volme-
nes, intervenciones, instalaciones, entre otros, registrando lo realizado con diversos dispositivos y
fundamentando sus elecciones.
No a centrar la enseanza en la explicacin de tcnicas de produccin tridimensional sin mediar la

construc-cin de sentido.
S a las producciones grupales, trabajos colaborativos entre estudiantes de diversos aos y a expo-
siciones abiertas a la comunidad, permitiendo a los estudiantes el registro de sus producciones a
travs de mquinas fotogrficas, celulares, netbooks, etc.
Arte
No a los trabajos basados en una consigna que proponga un nico modo de produccin, exclusiva-
mente individual.
S en el 3 ao, focalizar la atencin en el contexto involucrando al espacio fsico, social y cultural a

travs de la ideacin, produccin y evaluacin de proyectos artsticos de los estudiantes, poniendo
en juego diversidad de dispositivos y atendiendo al contexto de la comunidad educativa.
No a entender el proyecto como una ideacin del docente o una necesidad de la institucin en la
que se utilice la materia para plasmar un trabajo que pensaron otros.
INDICACIONES ACERCA DE PRODUCCIN Y ANLISIS DE LA IMAGEN (5 O 6)
Debe tenerse en cuenta que durante su paso por el Ciclo Bsico de la Secundaria no todos los estu-
diantes han cursado Plstica-Visual, por lo cual el abordaje debe ser de carcter introductorio y de
articulacin. Esta materia integra los ncleos temticos de los tres aos anteriores a modo de intro-
duccin para luego profundizar sobre ellos.
S al trabajo en bidimensin o tridimensin, siempre analizando la construccin de sentido, las con-

diciones de produccin y las de interpretacin de la imagen.
No a clases donde se centre la produccin bidimensional nicamente. (El directivo no deber encon-
trarse con una carpeta como nico instrumento de trabajo y registro).
S a la produccin y anlisis de imgenes en las que el estudiante se apropie de los procedimientos

y componentes formales, entendiendo las condiciones de produccin de las mismas en vinculacin
con la intencionalidad de la propuesta. Se deber trabajar relacionalmente desde la nocin de dispo-
sitivo, la imagen debe comprenderse con una totalidad discursiva
No al trabajo desde un nico elemento de cdigo y la produccin aplicando ste a una imagen
prediseada. (Por ejemplo aplicar texturas a una imagen sin problematizar las implicancias propias
de los criterios de seleccin de las materialidades). Los estudiantes no deberan construir tablas de
isovalencias, crculos cromticos o grillas de valores.
S al abordaje de la imagen en relacin con su contexto histrico y cultural, los postulados tericos
de las diferentes pocas, los condicionamientos culturales, siempre haciendo anclaje en el arte
contem-porneo argentino y latinoamericano.
No a las clases expositivas tradicionales de la Historia del Arte, en las que se utiliza el libro de texto
de Culturas y Estticas Contemporneas, se hace leer el captulo y se resuelve el cuestionario.
S a lectura y escritura de diversidad de textos que se vinculen con las producciones visuales y sean
soporte de reflexiones y fundamentaciones.
S a las producciones grupales, trabajos colaborativos entre estudiantes de diversos aos. Proponer
exposiciones abiertas a la comunidad, utilizar todos los lugares de la escuela. Permitir a los estudian-tes
el registro de sus producciones a travs de mquinas fotogrficas, celulares, netbooks, etctera.
No a utilizar el saln de clases como nico espacio de trabajo.

Arte

INDICACIONES ACERCA DE TEATRO (1 A 3 AO)
El Teatro tiene por objeto la produccin de universos ficcionales en escena partiendo desde la ac-
cin-improvisacin como forma de construccin del hecho teatral. Se abordar este modo de trabajo
a travs de la prctica sistemtica y continua de la composicin, produccin y de aproximacin a
diversas formas poticas.
En el 1 ao se propone la introduccin al conocimiento de los materiales y componentes del hecho

teatral a partir de la improvisacin como modo de construccin e investigacin de la conducta en
escena.
No a trabajos individuales en esta primera instancia en donde se exponga a los jvenes a un trabajo
para el que no estn preparados.
S a trabajos a grupo completo que garanticen la participacin de todos los estudiantes.
No al trabajo con obras dramticas o textos de autor que subrayen al texto hablado y memorizado
como herramienta central de la actuacin.
S a situaciones de improvisacin que se desarrollan por nica vez.
No al pedido de ensayos por fuera de la clase (esto puede ser propiciado hacia el ltimo trimestre).
S a producciones que empiecen y terminen en la clase.
No a evaluaciones tendientes a calificar nicamente la predisposicin o no al trabajo.
S a la construccin de criterios para la evaluacin de saberes especficos.
En el 2 ao se profundiza en los modos de produccin, trabajando diversas estticas y tendiendo a

la prctica de ensayos.
No a un trabajo mecnico de caldeamiento, sin vinculacin con lo que se est produciendo.
S a rutinas de preparacin fsica y vocal vinculadas a la forma de produccin y la esttica que est
siendo abordada.
No a ejercitaciones vocales y fsicas desvinculadas.
S al trabajo integrado entre la actuacin, el cuerpo y la voz.
No a trabajos individuales o slo a grupo completo.
S al trabajo en subgrupos tendientes a la produccin de propuestas teatrales (escenas).

Arte
No a trabajos que tiendan a desarrollarse por nica vez.

S a la introduccin de propuestas de trabajo que tomen al ensayo por fuera del espacio de la clase.
En 3 ao se abordarn las prcticas teatrales haciendo foco en los contextos, atendiendo principal-
mente cuestiones vinculadas con la puesta en escena.
S a investigaciones guiadas y vinculadas al lenguaje teatral y los contextos de produccin.
No a investigaciones en donde los estudiantes deban buscar fuentes y analizar textos sin gua del
docente ni a lecturas de textos de manual.
INDICACIONES ACERCA DE TEATRO. ACTUACIN (5 O 6 AO)
S a dramatizaciones vinculadas a trabajos de ficcin y no a la mera ejercitacin (el docente da un

estmulo y espera una respuesta de sus estudiantes).
No a la ejercitacin descontextualizada de, por ejemplo, la concentracin, confianza (esto se trabaja

en las dramatizaciones y no separado de ellas).
S a momentos de evaluacin y conceptualizacin de lo elaborado en clase. Las

conceptualizaciones deben ser abordadas con un lenguaje disciplinar especfico.
No a evaluaciones en donde se pone en juego el gusto o los sentimientos y sensaciones.
S a que los estudiantes lleven un registro escrito de lo trabajado en clase y de las conceptualizacio-
nes y devoluciones que van realizando.
S a la incorporacin de textos que acompaen y analicen los desarrollos conceptuales y que explici-
ten el marco terico desde el que se est trabajando.
No a trabajos vinculados a vivencias ntimas de los estudiantes.
S a la construccin de criterios para la evaluacin de saberes especficos.
No a evaluaciones tendientes a calificar nicamente la predisposicin o no al trabajo.
INDICACIONES ACERCA DE DANZA (1, 2 Y 3 AO)
S en el 1er ao trabajar sobre la identificacin y experimentacin con los componentes esenciales

del lenguaje.
S a que se realicen vinculaciones de las expresiones de la danza que son propias de los jvenes
con otras presentes en la sociedad, actuales y del pasado.
Arte

No a limitar la enseanza de la Danza a un gnero o estilo determinado.
S a que se trabaje un componente de la danza en particular teniendo en cuenta qu otros

elementos tambin se involucran, y que en su interrelacin, en la forma como se entrelazan, reside
la particula-ridad de cada danza.
S a que en el 2do ao el trabajo se centre en las herramientas y procedimientos de organizacin del

movimiento.
No a una clase que albergue slo determinadas estticas.
S a explorar, investigar y probar materiales e ideas vinculadas con una produccin coreogrfica.
S a que el 3er ao se centre en el tratamiento de los aspectos del contexto que determinan
aspectos estructurales de las producciones del campo del movimiento.
No a los enfoques socio histricos que no se pongan en dilogo con la produccin actual y la de los
estudiantes.
S a la profundizacin de las capacidades de interpretacin de las producciones del entorno prximo

o lejano.
INDICACIONES ACERCA DE DANZA. LENGUAJE DE LA DANZA (5 O 6 AO)
S a que sea un abordaje de carcter introductorio.
S a que cada docente evale las posibilidades de profundizar los contenidos segn la formacin
previa de cada grupo.
No a una clase en donde se trabaje exclusivamente el repertorio de danzas preexistentes
S a que en la clase se aborden los aspectos tcnicos del movimiento, la improvisacin con los com-
ponentes del lenguaje y los procedimientos constructivos bsicos.
No a la utilizacin, como nica metodologa de trabajo, de la copia y la repeticin de coreografas

preestablecidas.
S a que en la enseanza de los aspectos tcnicos se trabaje sobre diferentes tcnicas, basndose
en la riqueza que ofrece la diversidad de cuerpos.
No al abordaje de los aspectos tcnicos basndose en un cuerpo modlico y nico; se debe trabajar
a partir de la riqueza que ofrece la diversidad.
S a la enseanza de los contenidos conjuntamente desde la puesta en prctica y la conceptualiza-

Arte
cin terica.

S a que la clase tenga momentos en los que los estudiantes aborden los contenidos desde el movi-
miento y otros de reflexin, anlisis y observacin de obras.
No a una clase de lenguaje de la danza en donde sea una constante que los estudiantes no se mue-
van o, por el contrario, que nunca realicen trabajos de anlisis.
S a clases que logren un espacio de produccin en donde el posicionamiento del docente no sea lo
determinante sino que puedan entrar en juego distintas estticas aportadas por los estudiantes.
INDICACIONES ACERCA DE MSICA (1 AO)
S a la pluralidad de estilos y gneros musicales, anclndose en los ms cercanos a las experiencias

de los estudiantes.
No al estudio de un repertorio musical acotado que comprenda una valoracin de las producciones
musicales en trminos de validacin artstica.
S a la prctica que permita establecer relaciones formales en las producciones en vinculacin con
sus contextos de produccin.
No a la prctica analtica centrada en el acto deconstructivo del tipo parte a, b, c,

descontextualizando la obra y anulando su sentido en trminos de unidad.
S a la clase donde los estudiantes pueden estar en contacto con los materiales musicales y estable-
cer relaciones entre ellos, ya sea producto del anlisis, para tomar decisiones interpretativas en la
ejecucin o para tomar decisiones compositivas.
No a la clase donde no aparece la obra musical como protagonista, ya sea para analizarla, para ser
ejecutada por los estudiantes o porque ha sido compuesta por ellos.
S a la prctica centrada en los materiales musicales donde la codificacin es una herramienta de

concertacin que siempre encuentra sonido como respuesta.
No a la clase centrada en la enseanza de un cdigo musical que no pueda relacionarse con lo so-
noro.
S al trabajo en funcin de lograr ajustes tcnicos en el contexto de una obra especfica, por ejemplo
cmo afinar el final de esta estrofa o cmo no perder el pulso en esta seccin del acompaamiento.
No al trabajo centrado en un aspecto tcnico que no pueda significarse dentro de una obra musi-cal.
S al estudio del sonido como fenmeno perceptual.

Arte
No al estudio del sonido desde sus caractersticas fsicas ni en la cadena comunicacional.

S a la clase donde se analiza la msica en un acto interpretativo donde el estudiante debe identificar,
denominar, memorizar y comprender el tratamiento de los materiales y su organizacin en la obra.
No a la clase donde se escucha msica como un mero acto receptivo.
No a la explicitacin de procedimientos compositivos escindidos de su funcin en la produccin de

sentido formal.
S a la produccin grupal e individual utilizando procedimientos compositivos en funcin de la cons-

truccin formal de la msica.
No al anlisis como ejercicio clasificatorio o de identificacin de materiales o procedimientos.
S al anlisis como construccin de conceptos que puedan ser aplicados en la organizacin y elabo-
racin de propuestas musicales.
No a ejecutar o componer propuestas que no tengan un sentido musical formal en funcin de la

ejercitacin de determinadas tcnicas.
S al abordaje de las problemticas tcnicas a resolver dentro del contexto de la relacin con la
forma total.
No a la composicin pensada como un trabajo de especulacin que prescinde de la materialidad del

sonido en funcin de estructuras preestablecidas.
S al trabajo compositivo a partir de la exploracin de las posibilidades del sonido en tanto materia
respondiendo a las necesidades de la obra.
No al tratamiento de los componentes del lenguaje musical como entidades abstractas, como a priori
de la msica.
S al anlisis de los componentes del lenguaje como resultante de una interpretacin musical.
No a un tipo de ejecucin musical que se limite siempre a la reproduccin de una determinada pauta
donde no haya posibilidades de que los estudiantes realicen cambios a partir de su interpretacin de
la obra.
S a la ejecucin donde el estudiante toma decisiones sobre cmo interpretar la msica.

Arte
S a la vinculacin entre caractersticas propias de las obras y los contextos en los que se producen.

No al relato de la vida de compositores.
S al anlisis de las msicas contemplando y valorando la diversidad de expresiones, sobre todo

abor-dando los estilos cercanos a los estudiantes.
No al anlisis de la msica como categora esttica.
INDICACIONES ACERCA DE MSICA. LENGUAJE MUSICAL (5 O 6 AO)
S al fomento de la adquisicin de un conocimiento sinttico producto de la experiencia interpretativa

tanto en la ejecucin como en la composicin y la escucha.
No a la presencia de dictados rtmicos y meldicos.
S a la utilizacin al anlisis, en tanto traduccin de una interpretacin, en funcin de la ejecucin, la

composicin y la escucha.
No a la ejercitacin en el reconocimiento de estructuras musicales aisladas, por fuera de las obras.
S a su utilizacin como fuente de creacin o resignificacin de materiales sonoros en funcin de

bsquedas compositivas o interpretativas.
No al uso de nuevas tecnologas desde el mero conocimiento tcnico del manejo de comandos y
mens en el software.
S a un ambiente donde se favorece la diversidad de estilos musicales, entendiendo a cada uno

desde su valor cultural, permitiendo la permeabilidad del estudiante a expresiones que le resulten
desco-nocidas
No a las clases terico expositivas, magistrales sobre el lenguaje musical.

Arte

BIBLIOGRAFA
DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. La Plata, DGCyE, 2007.

, Marco General de Poltica Curricular. La Plata, DGCyE, 2010.
, Salud y Adolescencia, 4to ao, en Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. La Plata, DGCyE, 2010.
, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. Construccin de Ciudadana 1 o a 3o ao. La Plata, DGCyE, 2007.
, Filosofa, 6to ao, en Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. La Plata, DGCyE, 2011.

PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
DN. DANIEL SCIOLI
VICEGOBERNADOR
LIC. GABRIEL MARIOTTO
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
DRA. NORA DE LUCIA
VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
DR. CLAUDIO M. CRISSIO
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
DR. NSTOR RIBET
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

MG. CLAUDIA BRACCHI

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INTRODUCCIN

LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y LOS

As, los diseos curriculares deben

Es necesario al mismo tiempo un trabajo sostenido

espacios de dilogo y reflexin sobre estos documentos, favoreciendo la construccin de

La supervisin de planificaciones y el acompaamiento son instancias donde el

8 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

alfabetizacin cientfica y tecnolgica . estrategia

10 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

ser a partir de lo que se denomina ciencia escolar.

De este modo, se espera que los estudiantes incorporen

A pesar de que la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula se

Para hacer Matemtica en la escuela es ineludible resolver problemas, aunque esta

la reflexin sobre lo realizado;

El Ciclo Superior de la Secundaria presenta a los estudiantes la oportunidad de profundizar

las relaciones de produccin y poder como organizadoras de la vida social;

La materia organiza el anlisis terico-prctico planteado a partir de tres conceptos estructurantes:

En qu contexto sociocultural (poltico, econmico u otro) se produce esta situacin/relacin entre

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 21

En relacin a los proyectos:

Pueden ser compartidos y comunicados trascendiendo lo exclusivamente escolar hacia la comuni-

En el Ciclo Superior la formacin en ciudadana se centra en la prctica poltica. El diseo de

En ambas materias se debe propiciar:

22 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

INDICACIONES ACERCA DE CONSTRUCCIN DE CIUDADANA (1 A 3 AO)

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 23

INDICACIONES ACERCA DE SALUD Y ADOLESCENCIA (4 AO)

No debe situarse en el paradigma biologicista que piensa y analiza la sexualidad, la educacin

No a visiones de la salud como un problema individual y mdico.

S a la construccin de saberes a partir de la problematizacin de temas de inters de los

24 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

No se trata de una materia exclusivamente basada en la teora y en el anlisis conceptual.

S se centra en la prctica poltica y en el anlisis de prcticas polticas y ciudadanas que los

No puede tratarse de clases expositivas o exclusivamente centradas en la definicin de conceptos.

S a la utilizacin de estudios de casos, fuentes documentales, pelculas, artculos periodsticos, que

No puede ser un mbito de propaganda poltica.

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 25

No al anlisis de un modelo nico de accin y participacin poltica.

S a la problematizacin y el anlisis crtico de los mecanismos de construccin de legitimidad del

socia-les de un Estado Democrtico.

INDICACIONES ACERCA DE TRABAJO Y CIUDADANA (6 AO)

No al uso memorstico o meramente expositivo de la Constitucin Nacional u otros instrumentos

No se trata de una materia de abordaje exclusivamente terico.

No a pensar y conceptualizar al trabajo y a la bsqueda de trabajo como estrategias individuales.

S al anlisis crtico y a la valoracin de proyectos colectivos y a la inclusin de saberes y valores

26 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

La enseanza de la Educacin Fsica se orienta al desarrollo de la corporeidad y motricidad, donde

De acuerdo a lo explicitado en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, la Educacin

La formacin corporal y motriz que se aborda en la Educacin Secundaria, debe propiciar la

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 27

INDICACIONES ACERCA DE EDUCACIN FSICA (1 A 6 AO)

No a la indicacin de ejercicios fsicos como forma de disciplinamiento de los cuerpos y su reduccin

S a propuestas de enseanza que consideren a cada estudiante en su singularidad y los incentiven

No a la presentacin de actividades rutinarias sin sentido para los estudiantes.

S al planteo de situaciones didcticas en las que se asigne protagonismo a los estudiantes, se

No a la imposicin de coreografas en forma arbitraria por parte del docente.

S a situaciones de enseanza que promuevan la construccin de actividades gimnsticas con

No a situaciones de juego deportivo y deporte que al pretender alcanzar estndares de rendimiento

28 | DGCyE | Direccin Provincial de Educacin Secundaria

No a la organizacin de salidas campamentiles sin la participacin de los estudiantes.

S a la elaboracin y puesta en marcha de proyectos con participacin colectiva, referidos a

No al uso de tests estandarizados destinados a un sujeto genrico que no atienden a las

Aportes y recomendaciones para la orientacin y supervisin de la enseanza | 29

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin, Comunicacin y la Conectividad (NTICx) se conciben