SUDBRACK, Edite Maria. (Org) PDF

TRABALHO DOCENTE E PRTICAS
PEDAGGICAS INOVADORAS
SRIE PESQUISA EM CINCIAS HUMANAS
V. 6
Universidade
Regional Integrada
do Alto Uruguai
e das Misses
Reitor
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EDITE MARIA SUDBRACK (ORG.)
TRABALHO DOCENTE E PRTICAS

PEDAGGICAS INOVADORAS
SRIE PESQUISA EM CINCIAS HUMANAS
V. 6
2012
TRABALHO DOCENTE E PRTICAS PEDAGGICAS
INOVADORAS
SRIE PESQUISA EM CINCIAS HUMANAS, V. 6
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Organizao: Edite Maria Sudbrack

Comisso Executiva: Ana Paula Duso; Edite Maria Sudbrack; Janane Souza
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Capa/Arte: Sara Spolti Pazuch; Andr Forte
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Catalogao na Fonte elaborada pela

Biblioteca Central URI/FW
Bibliotecria Gabriela de Oliveira Vieira CRB 10/2044

SUMRIO
APRESENTAO.......................................................................................... 6
A FORMAO DOCENTE E SUAS REPERCUSSES NA SOCIEDADE

DO CONHECIMENTO................................................................................... 9
A FORMAO GEOGRFICA DOS PROFESSORES DE SRIES

INICIAIS........................................................................................................ 26
FORMAO CONTINUADA DE DOCENTES: RESSIGNIFICAES,

TEMPOS E ESPAOS.................................................................................. 47
INSTRUMENTOS PEDAGGICOS DA ALTERNNCIA E O TEMA

GERADOR DE PAULO FREIRE: RELAES POSSVEIS..................... 85
MSICA E EDUCAO: UMA ANLISE NA EDUCAO INFANTIL

DO MUNICPIO DE FREDERICO WESTPHALEN, RS......................... 108
APRESENTAO
A pretenso desta obra lanar um olhar ao processo educativo, a
partir de seus protagonistas, os professores, interagindo com os alunos.
O trabalho docente parece uma fonte inesgotvel de elementos de
estudo. Tomada em seu cotidiano de atuao, a docncia na perspectiva
que assevera Tardif e Lessard, pode ser encarada como uma forma
particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que
[...] o objeto de trabalho um outro ser humano (2005, p. 08).
Os ensaios contidos nesta edio da Srie Pesquisa, do lugar a

reflexes acerca da formao de professores em diferentes contextos,
haja vista a inesgotabilidade do tema, face conjuntura educacional
contempornea. Em tempos de divulgao das notas do IDEB e de
avaliao externa em todos os nveis, as discusses tornam-se mais
acirradas, talvez, para depois carem no esquecimento. Vitimizar o
professor parece ser o caminho mais curto para encontrar resposta.
visvel que a questo mais complexa e abrangente. Desta tica, enquanto
agncias formadoras, cabe s universidades ensejar posicionamentos e
prticas em que acreditem, propsito desta edio.
O debate acerca das tessituras que envolvem a formao de

professores supe inmeras facetas que precisam ser foco de anlise
global, pela sua complexidade e devido s mudanas contnuas da
sociedade. Esta produo imprime a este nmero o relevo merecido a
este aspecto da ao educativa, qual seja a formao docente. Os textos
apresentados, numa teia de continuidades e transversalidades, permitem
situar os leitores neste universo infindvel da busca da qualidade.
A trama terica do artigo A formao docente e suas repercusses

na sociedade do conhecimento adentra na anlise, reafirmando a
centralidade do papel do professor enquanto mediador, face aos novos
contextos digitais, defendendo, outro tanto, a perspectiva de um
TARDIF, M., LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
profissional reflexivo e crtico.
A grelha que d amparo ao texto A formao geogrfica dos

professores de sries iniciais incursiona pelo projeto de sociedade
globalizada, cujos elementos mudam o perfil formativo do professor de
geografia, antevendo avanos possveis num mundo sem fronteiras.
Novamente num projeto de formao de professores, seja formao

profissional acadmica ou formao continuada, subjaz um paradigma
do ensino, ao invs de invocar o paradigma da aprendizagem. Mais
do que questo semntica, a mudana de foco modifica tambm nossa
prtica docente.
Assim, a formao envolve mltiplas habilidades e atitudes, cuja

reflexo est presente, em parte, no texto Formao Continuada de
Docentes: ressignificaes, tempos e espaos. O texto debrua sua
anlise na oferta de cenrios de formao continuada oferecida aos
docentes da rede pblica municipal da regio, balizada pelo Ciclo de
Polticas de Ball e Bowe (2001). A proposta das autoras advoga um
plano global de formao, construdo no coletivo, capaz de articular as
necessidades e premncias do processo formativo.
Em Instrumentos pedaggicos da alternncia e o tema gerador de

Paulo Freire: relaes possveis, as autoras transitam pela abordagem
da alternncia, a partir do tema gerador de Paulo Freire. A defesa da
pedagogia da alternncia como uma proposta de formao, vinculada
ao tema gerador de Freire potencializa a vida e a significao do real
vivenciado.Tal proposio desafia os educadores a um novo fazer
calcado na relao homem-mundo, o qual se descortina conhecendo,
desalienando e criando.
A presena da msica na formao e na prtica docentes

configura-se como uma necessidade h muito anunciada. Em tempos
de racionalidade instrumental da cincia e da tcnica, a racionalidade
esttica expressiva das artes revela-se como imperativa para a formao
humana em sua integralidade, notadamente na educao infantil. Eis
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
a proposta das autoras no texto Msica e educao: uma anlise na

Educao Infantil do municpio de Frederico Westphalen.
As narrativas desta publicao, reconhecidamente embrionrias

so exerccios de formao acadmica e pessoal que fazemos,
compartilhando teorias e prticas e tambm esperanas e utopias.Esta
proposta precisa ser nutrida e matizada pelas experincias de outros
docentes.
Que este texto induza os leitores ao dilogo, crtica, anlise, a

novas narrativas, a novas utopias.
Edite Maria Sudbrack

Chefe do Departamento de Cincias Humanas
A FORMAO DOCENTE E SUAS
REPERCUSSES NA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO
Sandra Puhl dos Santos

Clair Terezinha Maas Ruschel
Deizy Ritterbusch Soares
Introduo
A partir da dcada de 1990 o governo brasileiro tem colocado
em prtica reformas educacionais, promovendo ajustes, estabelecendo
novos marcos regulatrios para a educao. As reformas educacionais
e as mudanas ocorridas na formao de professores no Brasil so
uma resposta s novas demandas por educao advindas do mundo do
trabalho, da cultura e das relaes sociais.
A necessidade de reformas educacionais justificada pelos

idelogos neoliberais a partir da constatao de que a educao brasileira
esta em crise, uma crise de eficincia, eficcia e produtividade, no
representando, portanto, uma qualidade possvel de adequao s novas
demandas do mercado de trabalho, que exige um novo perfil de cidado
capaz de flexibilidade, multifuncional e competente para trabalhar com
as novas tecnologias da informao e comunicao. Sugerem esses
idelogos que a superao do estado de crise educacional implica a adoo
Bacharel em Cincias Contbeis pela UNIJU. Mestranda do Curso de Ps-
graduao Stricto Sensu em Desenvolvimento pela UNIJUI; Bolsista Capes. Email:
sandrapuhl@hotmail.com.
Psicopedagoga/UNIJU. Diretora do Colgio Estadual Comendador Soares de
Barros/Ajuricaba. Contato: clairruschel@hotmail.com.
Pedagoga, Especialista em Gesto Escolar/UNIJU. Coordenadora Pedaggica da
Educao Infantil do Ceap/Iju.Contato: deizy@ceap.g12.br.
10 Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
de mecanismos corretivos baseados na dinmica do mercado: a educao

no seria mais um direito, mas uma oportunidade, uma mercadoria a ser
comprada, uma possibilidade de consumo individual varivel segundo
o mrito e a capacidade de cada um dos consumidores.
O papel estratgico atribudo educao no panorama de

um mundo em processo de globalizao tende a se expressar por
reformas educativas, defendidas como alternativas para alcanar o
desenvolvimento econmico e a transformao cultural. Segundo
Vieira (2006, p. 24), [...] uma nova agenda est presente: exigncias
de expanso do sistema educacional, de mais e melhor escolaridade,
de organizao eficiente, de escolas eficazes, de professores bem
treinados.
Assim, no Brasil, a partir da dcada de 90, a educao ocupa

centralidade nas polticas pblicas como elemento catalisador do
desenvolvimento nacional e de insero do pas no rol dos pases mais
desenvolvidos.
Diante das crticas dirigidas ineficincia da escola para

impulsionar o desenvolvimento socioeconmico, a discusso sobre a
atuao dos professores foi colocada no centro de debates: os professores
agora so culpados pela falta de qualidade da escola, pelas suas mazelas,
mas, paradoxalmente, agora so responsabilizados pela sua salvao
Ento, a questo da formao de professores vislumbrada como um dos
elementos-chave nas proposies polticas governamentais referentes
qualificao do sistema educacional, passando os governos a investir
nessa direo (BASSI, AGUIAR, 2009).
A responsabilidade dos educadores, especialmente os de nveis

iniciais escolares, com a formao de cidados com postura crtica e
conscientes de sua atuao social, faz da temtica formao docente,
um ato essencialmente poltico-social. Alm de uma questo estratgica,
enquanto processo de organizao continuada do saber, torna-se
fundamental nas aes pertinentes ao Estado democrtico, fazendo surgir
a educao para a cidadania. A despeito dos desencontros pedaggicos,
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses 11
a ideia de que bons mestres projetam imagens e ideias que sustentam a

formao dos cidados, um argumento forte que vem sendo perseguido
na busca pela qualidade na formao docente brasileira.
A sociedade atual passa por profundas mudanas caracterizadas

por uma intensa valorizao da informao. Na chamada Sociedade
da Informao, processos de aquisio do conhecimento assumem um
papel de destaque e passam a exigir de acordo com diversos autores
(DAWBOR, 1993; DRKER, 1993; MASETTO, 1996), um profissional
crtico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de
trabalhar em grupo e de se conhecer como indivduo.
Nesta nova sociedade, o papel central do conhecimento fator

decisivo para a produo. O bem de valor criado pela produtividade
e pela capacidade de inovar, aplicando o conhecimento s atividades
produtivas. Os trabalhadores do conhecimento, na concepo de
Drker (1993), so aqueles que sabem construir conhecimentos para
usos produtivos e diante disso, colocam-se desafios para essa nova
sociedade: a produtividade do trabalho com conhecimento e a formao
do trabalhador deste momento histrico.
Nesse sentido, empresas e organizaes exigem da escola, como

resultado do tempo gasto com ela, um conhecimento que os conduza
competncia no exerccio profissional, com um efetivo preparo para
enfrentar situaes inesperadas, imprevisveis, tendo como condies
de responder aos novos desafios profissionais propostos diariamente
ao cidado/trabalhador, de modo original, criativo, sendo eficiente
no processo e eficaz no produto ou servio oferecido, enquanto
cidados criativos, imaginativos, inovadores e empreendedores, que
demonstrem responsabilidade, autoestima e autoconfiana, alm de
uma sociabilidade, firmeza e segurana nas aes e capacidade de
autogerenciamento (MERCADO, 1999).
A imensa quantidade de informaes com as quais o cidado

tem que lidar, obriga o educador a reavaliar as estratgias pedaggicas
em uso, as capacidades esperadas do aluno, o papel do professor e
as metodologias de ensino. Para Dawbor (1993), um conjunto de

mudanas est criando uma realidade nova, denominada de espao
do conhecimento, envolvendo comunicao, informao e formao.
Para o autor, hoje no basta trabalhar com propostas de modernizao
da educao, preciso repensar a dinmica do conhecimento no seu
sentido mais amplo e as novas funes do educador como mediador
deste processo.
Frente s mudanas na sociedade, Dawbor (1993, p. 123) assinala

as transformaes que considera mais significativas no processo
educativo:
a) o repensar de forma mais dinmica o universo de

conhecimento a trabalhar, em que neste assumem maior
importncia as metodologias, reduzindo-se ainda mais
a dimenso estoque de conhecimentos a transmitir;
b) a transformao da cronologia do conhecimento: a
viso do homem que primeiro estuda, depois trabalha e
depois de aposenta, torna-se cada vez mais anacrnica,
e a complexidade das diversas cronologias aumenta;
c) a modificao profunda da funo do educando,
em particular do adulto, como sujeito da prpria
transformao diante da diferenciao e riqueza dos
espaos de conhecimento nos quais dever participar;
d) a vinculao da luta pelo acesso aos espaos de
conhecimento ao resgate da cidadania, em particular
para a maioria pobre da populao, como parte integrante
das condies de vida e de trabalho; a entrada em
novas dinmicas para entender sob que forma os seus
efeitos podem ser invertidos, levando a um processo
reequilibrado da sociedade quando hoje apenas reforam
as polarizaes e desigualdades.
O aprender hoje uma das principais preocupaes das pesquisas

em educao e psicologia cognitiva e ganha um novo significado por
envolver conhecimentos que tero que ser construdos e reconstrudos

constantemente pelos aprendizes, sendo ampliados para alm do
cognitivo, implicando o desenvolvimento de habilidades consideradas
fundamentais para a atuao efetiva da sociedade atual.
Mercado (1999) compartilha desta ideia, ao afirmar que a

aprendizagem ganha novo significado, deixando de ser vista como
simples aquisio e acumulao de conhecimentos, passando a ser
concebida como um processo de apropriao individual que, embora
utilize as informaes, o faz de forma totalmente diferente, pois supe
que o prprio educando v busc-las, saiba selecion-las de acordo com
suas prprias necessidades de conhecimento.
Esses novos modos de conceber o ensino e a aprendizagem

supem uma nova atitude por parte dos professores, dos alunos e de
toda a equipe escolar. Requer um clima favorvel mudana, altamente
motivador tanto para o professor como para o aluno e um ambiente
facilitador, com autonomia de trabalho e liberdade, permitindo
trabalho cooperativo e solidrio. Nesse sentido, para mudar a escola
e transformar o ensino necessrio que haja envolvimento direto de
todos os participantes da comunidade escolar. As propostas devem ser
construdas a partir de novos paradigmas que transformem as ideias em
aes concretas, e essas aes em projetos sociais significativos, que
abandone o simples ativismo eficaz, da prtica pela prtica.
No entendimento de Marques (2006), na escola, uma das

organizaes de carter marcadamente profissional, o dinamismo e
o controle de todo o trabalho dependem da qualidade e do nvel dos
conhecimentos e habilidades de que so portadores os educadores no
coletivo deles, constitudos, como ncleo operacional, em elemento
chave na dinmica no das regulamentaes formais, mas das
adaptaes mtuas e do consenso em permanente reconstruo. Na
poca atual, a dinmica da escola evolui da condio de organizao
hierrquica e burocratizada, para os novos desafios de um corpo docente
corresponsvel e mobilizado para projetos especficos em tempos
variveis e arranjos conjunturais.
Em se tratando de reconstruo, em novas bases prtico-tericas,

em especial dos cursos de formao de educadores, torna-se necessrio
aprofundar o entendimento comum sobre o que seja a dimenso
profissional no mundo de hoje, sobre o que devemos entender por
formao profissional em sua relevncia fundante e sobre que linhas
temtico-conceituais deve embasar-se a formao do profissional da
educao.
No sentido da relevncia da formao profissional, Mintzberg

(1979), em extenuante pesquisa sobre como as organizaes se
estruturam, aponta para a predominncia do aspecto profissional nas
organizaes que lidam fundamentalmente com o conhecimento. Nelas,
a dinamizao e o controle no se do por um sistema de regras formais
pr-fixadas e originrias do ncleo interno da organizao, mas pelo
sistema externo da formao profissional e das articulaes da prtica
profissional base da adaptao mtua na dinmica do entendimento
comum sempre provisrio e intermediado pelas organizaes especficas
de cada profisso.
No mundo atual, as complexidades do exerccio das profisses

exigem processos de formao explcitos e formais, em que se
condensem, sistematizem e generalizem competncias comunicativas
e habilidades cognitivas e instrumentais, desde a educao bsica. No
entender de Marques (2006), as formalidades da formao constituem-
se no arcabouo estruturante das especificidades das profisses, do
sentido poltico e dos direcionamentos terico-prticos que imprimem
atuao profissional. Compete educao organizar, desta maneira,
espaos e tempos formais para uma formao proposital, explcita e
sistemtica, atenta s especificidades de cada profisso, mas sem
ignorar as dimenses plenas da vida humana e do exerccio profissional
no mundo dos homens.
Na formao profissional importa articulem-se a dimenso tica,

de servio a homens com vez e voz ativas, e a dimenso poltica das
prticas sociais, assente na compreenso do mundo cientificamente

configurada. No que se refere formao atravs da cincia, importa
que conjugue em unidade o conhecimento elaborado teoricamente e o
consenso racionalmente produzido sobre os valores da vida e da profisso.
Esta a tarefa da educao profissional cientfica, a ser assumida por uma
cincia capaz de autorreflexo. Somente na reflexo sobre a ampliao
de seu poder tcnico no horizonte das consequncias prticas no mundo
da vida podero as cincias desenvolver-se no horizonte da formao
profissional voltada s transformaes sociais exigidas pela conscincia
social emancipatria (HABERMAS, 1990).
Para este autor, os saberes implcitos nas prticas cotidianas

saberes da palavra e saberes da ao necessitam transitar do familiar
para o surpreendente, pela inquietao, atravs da experincia e da
crtica, a fim de que se tornem saberes de experincia feitos, conforme
admite Habermas (1990, p. 85),
Experincias quebram a rotina daquilo que autoevidente,

constituindo uma fonte de contingncias. Elas atravessam
expectativas, correm contra os modos costumeiros de
percepo, desencadeiam surpresas, trazem coisas novas
conscincia. Experincias so sempre novas experincias
e constituem um contrapeso confiana.
Neste contexto, a funo do professor realizar intervenes e

interferncias no processo de ensino-aprendizagem. A rpida evoluo
tecnolgica que est se presenciando, coloca novos problemas que
exigem solues inovadoras. Na concepo de Lvy (1993), hoje se
vive uma evidente metamorfose do funcionamento social, das atividades
cognitivas, das representaes de mundo. A evoluo das tcnicas
intelectuais pode ser considerada como um agente destas transformaes
na medida em que trazem consigo novos meios de conhecer o mundo,
de representar e de transmitir estes conhecimentos.
Assim, segundo Nevado (1995, p. 4) cria-se um novo espao

de aprendizagem a partir da ampliao e transformao de contextos,
eliminando distncias fsicas e promovendo a construo cooperativa
dos conhecimentos, o desenvolvimento da conscincia crtica e o
favorecimento das solues criativas para os novos problemas que se
impem.
Apontar as necessidades de mudanas na escola, discutir sobre

a necessidade de uma prtica reflexiva uma ao empreendedora
que precisa da ao e reflexo dos professores, a partir de uma prtica
individual e coletiva que atenda a unidade teoria-prtica, como requisitos
para a educao que promove o saber fazer.
A sociedade tecnolgica e globalizante da ps-modernidade

precisa de profissionais com grandes operacionalidades de pensamento,
com habilidades e competncias de comunicao, abstrao, integrao,
entre outras. Assim, o professor do novo tempo deve buscar competncias
e desenvolver habilidades frente a sua prpria formao, visto que
diante dos novos desafios presentes no contexto escolar e na sala de
aula, em que o conhecimento que se transforma a cada instante, torna-se
necessrio o desenvolvimento de novos hbitos e de atitudes frente nova
realidade social e humana. Para reconstruir a sua formao, o professor
deve repensar a sua prtica, buscando competncias pedaggicas na sua
prpria prtica atravs de uma reflexo sobre a mesma.
Para Schn (2000) esse triplo movimento - reflexo-na-ao,

reflexo-sobre-ao e sobre-a-reflexo-na-ao - deve ser inserido nas
aes do professor, medida que traduz a sua prpria prtica vivida,
pensada e refletida. Essa atitude reflexiva e investigativa se processar
antes, durante e aps a sua prtica cotidiana, tornando-se assim uma
prxis docente construda a partir da necessidade de uma nova postura
dos professores. Nesse contexto, Schn (2000, p. 7) afirma que:

[...] o professor reflexivo, deve tomar como ponto de
partida a competncia e o talento j inerentes prtica

habilidosa especialmente a reflexo-na-ao (o pensar
o que fazem, enquanto o fazem) - que os profissionais
desenvolvem em situaes de incerteza, singularidade e
de conflito.
Uma vez que, normalmente, o currculo normativo das escolas

separa a pesquisa da prtica, no propicia um espao para a reflexo-
na-ao, que se representa na ao de pensar o que fazem, enquanto o
fazem. Os professores enquanto profissionais de ensino, desenvolvem
um conhecimento prprio, produto das suas vivncias e experincias
pessoais, que so por eles racionalizadas no seu cotidiano. Sobre esse
tipo de conhecimento Schn (1999, p. 49) assevera que quando tentamos
descrev-lo, [...] ficamos hesitantes ou desenvolvemos descries que
so obviamente inadequadas. O nosso conhecimento est geralmente
subentendido, implcito nos nossos modelos de ao e nos nossos
sentimentos pelas coisas que ocupamos.
Nesse contexto, surge a necessidade da formao de professores,

tanto a inicial como a continuada abrangerem a reflexo epistemolgica
da prtica, de modo que o processo do aprender a ensinar seja realizado
atravs de um processo em que o conhecimento prtico e o conhecimento
terico possam integrar-se a partir da anlise e da reflexo na ao e
sobre a ao.
A temtica Formao de Professores, hoje, transforma-se em uma

rea complexa de conhecimentos e investigao, medida que busca
oferecer solues necessrias aos sistemas educativos, mas que na busca
das mesmas, acaba por apontar outros problemas como: preocupar-se
mais com o aluno do que com o contedo ministrado, com o objetivo
de o aluno apreender tais contedos, sobre a aplicabilidade desses
contedos na sua realidade, com a necessidade de tornar esse aluno um
ser crtico, reflexivo e participativo, entre outros.
Paralelo aos efeitos econmicos, histricos, polticos e sociais,

consolidaram-se outros questionamentos sobre a formao dos

professores. Essa formao abrangeria mltiplas dimenses, bem
como, as suas referncias tericas, curriculares e metodolgicas, a m
remunerao do profissional, as condies precrias que dificultam
a produo de uma educao necessria sociedade e a ausncia de
autonomia do corpo docente, entre outras. Sobre essa nova formao
Demo (apud ALONSO, 1996, p. 26) certifica que:
[...] a alma da formao bsica aprender, saber, pensar,

informar-se e refazer todo o dia a informao, questionar.
Os conhecimentos pertinentes e, sobretudo seu manejo
propedutico so base para o exerccio do papel do
sujeito participativo e produtivo [...] Seu contedo
correto motivar o processo emancipatrio com base
em saber crtico, atualizado, competente. Trata-se, no
de cercear, temer, controlar a competncia de quem
aprende, mas de abrir-lhe a chance na dimenso maior
possvel. No interessa o discpulo, mas o novo mestre.
Entre o professor e o aluno no se estabelece apenas uma
hierarquizao verticalizada, que divide papis pela forma
do autoritarismo, mas sobretudo confronto dialtico. Este
se alimenta da realidade histrica formada por entidades
concretas que se relacionam de modo autnomo, como
sujeitos sociais plenos.
A formao do professor deve garantir a habilidade desse

profissional para organizar e redirecionar o seu trabalho na sala de aula,
mesmo que no constitua a sua formao inicial, o professor dever
assumir o compromisso consigo mesmo e ampliar o seu conhecimento a
fim de garantir uma evoluo no seu processo de formao, assumindo,
assim, a responsabilidade para desenvolver o seu potencial, sua
autonomia didtica e o seu comprometimento com a educao e com o
ensino.
Essa formao continuada atenderia o desenvolvimento pessoal,

individual e coletivo da classe docente, a partir da construo de novas

competncias e de um novo perfil profissional atravs de aperfeioamento
de recursos humanos e da capacitao dos profissionais que atuam em
nome da educao.
Destarte, torna-se necessrio o desenvolvimento da formao

continuada do professor para que o mesmo no estagne diante de um
quadro de mudanas constantes, ou ainda, se omita da sua funo
social, visto que o processo educacional no ocorre isoladamente e
pode manifestar-se como meio de excluso social. Sobre esse aspecto
Severino (1986) enfatiza que a formao do educador deve lev-lo a
discutir o significado da educao no contexto da vida social concreta,
uma vez que ela, a educao, fruto e deveria ser agente desta vida
social e poltica. Alm da qualificao tcnico-cientfica e da nova
conscincia social, ainda exigncia da preparao dos professores
uma profunda formao filosfica.
Surgindo da, a necessidade do professor conhecer o seu contexto

social e poltico, para a partir destes, ir alm de suas contribuies no
desenvolvimento dos objetivos propostos no currculo manifesto da
escola. Para que este professor possa estimular o desenvolvimento
reflexivo do aluno, levando-o a pensar e observ-lo como um ser
histrico, social e poltico, a fim de contribuir criticamente como um
agente de mudanas.
Nesse contexto, o professor responsvel pela sua formao

continuada medida que questiona sobre as suas aes e sobre o seu
saber, enfrentando conscientemente a sua formao inicial, percebida
por ele como insuficiente, e reformulando suas aes, inovando e
criando novas possibilidades. Portanto, a conduta do professor na sala
de aula, sua viso social e poltica influenciaro diretamente como um
agente estimulador ou inibidor do processo de aprendizagem.
Segundo Nvoa (1995) o desenvolvimento pessoal: o produzir a

vida do professor, definiria a identidade profissional desse professor a
partir de aes crticas e reflexivas, caracterizadas como um investimento
pessoal, que refletiria a sua dimenso pessoal e profissional. Produzir

a vida do professor implica em valorizar o seu desenvolvimento, o seu
trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas que realiza e sobre suas
experincias compartilhadas. Sobre essa concepo, o autor enfatiza
que a formao no se constri por acumulao (de cursos ou de
conhecimentos), mas atravs de um trabalho de reflexividade crtica
sobre as prticas e de reconstruo permanente de uma identidade
pessoal. (NVOA, 1995, p. 25).
Esse processo de formao atende a uma dimenso pedaggica

de uma forma dinmica, visto que atende conjuntamente a produo
de saberes agregada a uma rede de significados numa troca dialgica
entre os professores. A consolidao dos saberes emergentes da
prtica profissional proporciona um meio de socializao dos saberes
produzidos entre os professores desenvolvendo assim, uma nova
cultura entre o corpo docente, alm de favorecer a construo de uma
autonomia consistente na referida classe.
O desenvolvimento pessoal do professor, defendido por Nvoa

(1995), exige uma prtica de aprendizagem cotidiana e contnua, cujas
trocas de experincias com outros pares consolidaro espaos de uma
formao mtua. Portanto, essa formao resgata a necessidade de
interao e integrao entre os professores. Assim, exige uma ao
coletiva que permita a discusso e a reconstruo de conhecimentos a
partir de pontos de vistas diferenciados, de modo que do confronto de
ideias surjam novas competncias que favoream a reconstruo dos
conhecimentos e possibilidades no contexto educacional e social.
Nesse contexto, o desenvolvimento profissional no pode ser

dissociado do desenvolvimento pessoal, isto , da histria de vida do
professor, visto que a partir do seu processo de formao contnuo
devem-se tomar como referncia as dimenses coletivas e participativas
de trabalho a fim de que das novas prticas dessa formao surjam
necessidades de conscientizao, consolidao e autonomia da classe
docente. Objetivando a partir dessas novas necessidades e da produo
de saberes e valores, uma ao responsvel que favorea a uma

transformao desse profissional comprometido com a sua prpria
formao, ou ainda, como produtores da sua profisso.
A formao dos professores deve favorecer uma capacidade de

transformar em experincias significativas os acontecimentos cotidianos,
seja numa perspectiva pessoal seja numa coletiva, deve mobilizar os
saberes da experincia, deve perceber os saberes especficos como
conhecimentos inacabados que abrangem situaes problemticas
que requerem decises. Assim, a partir da constante reelaborao dos
saberes que realizam em suas prticas os professores confrontam suas
experincias nos contextos escolares onde atuam.
Na escola, no exerccio de profisso, a prtica pedaggica o espao

mais importante, permanente e efetivo de formao de professores,
muito mais que os cursos, seminrios ou congressos, pois na prtica
onde os professores usam seus conhecimentos, valores e atitudes e onde
percebem seus domnios e dificuldades. A prtica docente vem sendo
vista como uma disciplina a mais ou como requisito de graduao do
futuro professor, mais que a realizao mesma da docncia e, como tal,
fonte e matria-prima para a aprendizagem contnua de todo professor
em exerccio. A reflexo e a sistematizao sobre a prtica pedaggica
a melhor ferramenta que os professores possuem para avanar e superar-
se profissionalmente (MERCADO, 1999).
Na concepo de Nvoa (1995, p. 26), a formao de professores

encarada como um processo permanente, integrado no dia a dia dos
docentes e das escolas. O autor defende um investimento educativo
nos projetos escolares e uma prtica de formao continuada centrada
nas escolas a formao no se faz antes da mudana, faz-se durante,
produz-se nesse esforo de inovao e de procura aqui e agora dos
melhores percursos para a transformao da escola.
Na mesma viso, Candau (1997) enfatiza que o dia a dia na

escola um locus de formao. Nesse cotidiano o professor aprende,
desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, nele
que muitas vezes vai aprimorando a sua formao.
Marques (2006), corroborando esta ideia, observa que no exerccio

da profisso, cumpre que se faa a formao nos seus prprios lugares
e tempos; no caso do educador, o tempo-espao mais especfico da sala
de aula e da escola. Este o mundo de referncia de todo o processo
formativo. Em todas as suas instncias, quer nas preparatrias, quer nas
que se seguem a ttulo de formao continuada, tudo se deve organizar
e conduzir em funo do ensino-aprendizagem mediado pela docncia
e pela escola. Nesse sentido, o autor complementa:
Neste processo formativo que o exerccio da profisso

centrado na vida da escola, rico de possibilidades e
virtualidades, deve enraizar-se e dele irradiar-se, como
em foco de origem e retorno, a formao continuada,
que no pode entender-se apenas como reparo a uma
inadequada preparao anterior. Em nenhum momento
pode a formao supor-se cumprida, completa em
si mesma e exaustiva. Nem as mais persistentes
aprendizagens realizadas em determinada situao se
podem considerar vlidas para quaisquer outros casos.
Impe-se, assim, formao continuada, a exigncia de
se manterem vivas e de se atualizarem as aprendizagens
anteriores (MARQUES, 2006, p. 209).
Para Freire (2002), a ideia de formao permanente resultado do

conceito da condio de inacabamento do ser humano e conscincia
desse inacabamento. Para o autor, o homem um ser inconcluso e deve
ser consciente de sua inconcluso, atravs do movimento permanente
de ser mais:
A educao permanente no por que certa linha

ideolgica ou certa posio poltica ou certo interesse
econmico o exijam. A educao permanente na razo,
de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da

conscincia que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo falto
de, ao longo da histria, ter incorporado sua natureza
no apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim,
saber que podia saber mais. A educao e a formao
permanente se fundam a (FREIRE, 1997, p. 20).
Nesta direo, preciso defender um processo de formao de

professores em que as escolas sejam concebidas como uma instituio
essencial para o desenvolvimento de uma democracia crtica e tambm
para a defesa dos professores como intelectuais que combinam a
reflexo e a prtica, a servio da educao dos estudantes para que
sejam cidados reflexivos e ativos (GIROUX, 1997).
Entretanto, o professor somente ter sua autonomia consolidada

medida que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcana por meio
da pesquisa da produo de conhecimento. Os professores necessitam
construir uma relao diferenciada em relao aos saberes, passando
de meros transmissores produtores. Portanto, a atualizao da prtica
pedaggica do professor deve ser constante e, isso, consegue-se atravs
da pesquisa, do estudo, estando o educador engajado num processo de
formao continuada. Freire (1996, p. 32), em relao a isso, defende:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago
e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.
Enfim, a profisso docente possui saberes que so produzidos

no exerccio da mesma, construda por sujeitos reais que esto em
constante interao num meio social, tais saberes que caracterizam uma
profisso fazem parte da identidade desse grupo, a qual construda
coletivamente com vistas a objetivos comuns. Ou, no entender de Freire
(2002 p. 68): Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
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A FORMAO GEOGRFICA DOS
PROFESSORES DE SRIES INICIAIS
Andria Janice Piovesan
Introduo
A atual sociedade globalizada ocasionou transformaes, nos
mais diversos aspectos da vida humana. O sistema educacional, porm,
mantm ainda elementos no condizentes com esta nova perspectiva.
Tendo como objeto de estudo o espao, a cincia geogrfica, enquanto
disciplina de ensino, possui grande responsabilidade frente aos novos
elementos que a sociedade apresenta.
perceptvel as atuais necessidades tericas, que os professores

de sries iniciais encontram, ao trabalhar determinadas reas do
conhecimento. Existe uma preocupao em suprir as carncias dos
professores das reas especficas, das sries finais do ensino fundamental.
Enquanto isso, o professor de sries iniciais, que tem a responsabilidade
de formar os conceitos bsicos das vrias reas do conhecimento
durante esta fase inicial do ensino, encontra menos possibilidade terica
e literria especfica sobre cada rea, a seu dispor.
Esta perspectiva no vem propor a fragmentao das reas

do conhecimento, durante as sries iniciais, pelo contrrio, a
interdisciplinaridade uma tendncia que vem dando certo. Como
afirma Kaercher (2003, p. 77) relevante romper com a viso esttica
da realidade, romper com a viso umbilical da prpria Geografia - de
fechar-se em si mesma. Desta forma, destaca-se a necessidade de
oferta de mais pesquisas especficas de sries iniciais disposio do
Mestre em Educao nas Cincias UNIJU. Professora da Escola de Educao

Bsica da URI- Campus de Frederico Westphalen RS. Email: ajpiovesan@ibest.
com.br.
professor, a fim de que ele organize de acordo com os procedimentos

que julgar mais eficaz.
As atuais pesquisas educacionais, independentemente da

rea do conhecimento, tendem a refletir sobre as problemticas que
envolvem as sries finais do ensino fundamental, o ensino mdio e os
cursos de graduao, como se, nas sries iniciais elas no estivessem
presentes. Um elemento importante a ser destacado, que, desde
muito tempo, esta situao vem sendo explicada pelo fato de o ensino
nas sries iniciais designar um espao maior para o estudo da lngua
e da lgica, em detrimento s outras reas do conhecimento. Neste
sentido, coerente que as demais reas do conhecimento desenvolvam
tambm seus conceitos e habilidades, demonstrando sua importncia no
desenvolvimento mental e intelectual do aluno, bem como sua cidadania
e maneira de estar no mundo.
Uma forma que poderia ser eficaz na conquista deste espao, em

um procedimento de nvel inicial corresponde ao repensar do ensino da
geografia e, consequentemente da formao que os professores de sries
iniciais recebem nesta rea. relevante que desde a sua formao, estes
profissionais tenham acesso a elementos tericos da geografia, que
discutam questes como os contedos, objetivos, currculos etc.
Desde o seu nascimento, a criana entra em contato com um

espao determinado, que passa a ser alvo de suas conquistas conforme
seu crescimento e desenvolvimento. Este elemento umas das
justificativas mais preponderantes para a relevncia da geografia nas
sries iniciais. Assim sendo, a criana passa a reconhecer seu espao, o
seu lugar, o lugar de sua famlia, o entorno de sua residncia, as ruas,
sua cidade, etc.
Vale destacar, que a lgica da hierarquia espacial que se desmembra

da nomeao destes espaos, algo que na prtica no acontece, j que
a realidade de cada criana diferente, assim como diferente a relao
com os mais diversos espaos a que tem acesso. Quando esta criana
chega na escola, o conhecimento que ela possui deve ser reconhecido
como um ponto de partida para os elementos abstratos que cercam o

cotidiano escolar, no decorrer do processo ensino-aprendizagem.
Desde o maternal ou pr-escola, a criana passa a decifrar as

particularidades de seu corpo, de seus colegas, passa a identificar os
lugares que costuma frequentar e, automaticamente passa a surgir um
sentimento de pertencimento normal no ser humano. Estas primeiras
relaes que a criana exerce com determinada rea de um espao,
surgem como elemento a ser considerado durante o ensino formal. Isto
no quer dizer que a educao infantil e de sries iniciais no deva
explorar outras particularidades, que no as da criana, pelo contrrio,
este deve ser o ponto de partida e ao mesmo tempo de chegada.
tambm, um equvoco esquecer as noes particulares que cada criana
traz a respeito dos lugares. Utilizar estas particularidades como ponto
de partida e chegada, significa extrapolar os limites lineares e partir
para uma perspectiva relacional.
A realidade continua a assumir nas primeiras sries

do Ensino Fundamental o centro de todo o processo
desencadeador no processo de ensino-aprendizagem, pois
o problema no est no fato de tom-la como ponto de
partida, mas sim no conceito que se tem dessa realidade e
da sua escala explicativa. (STRAFORINI, 2004, p. 82).
A Geografia das sries iniciais, includa nos Estudos Sociais,

precisa, desde esta fase, levar em considerao que o aluno que
vem para escola com inmeras verses sobre o que o mundo, e
justamente o estudo da Geografia que vai amadurecer e ampliar estas
verses do espao mundial. Conforme afirma Straforini (2004, p. 52)
Compreender a realidade significa pensar criticamente sobre ela, e
isto possvel j nas sries iniciais.
Alm disso, importante ter clareza, j nesta etapa do ensino, que

o aluno, de acordo com as suas capacidades, pode entrar em contato
com a ideia que o mundo, com a ao humana, passa a ser um mundo

modificado, produzido e conhecido, um espao humanizado em boa
parte de sua extenso.
A cidadania tem de estar presente, como um dos objetivos do

processo de ensinar e aprender, em todas as reas do conhecimento.
Assim sendo, ou at mesmo, muito mais para a Geografia, que ao estudar
o mundo em suas mais diversas particularidades locais e globais, tem
como humanizador um cidado, que nem sempre tem a real conscincia
da relevncia de sua presena neste mundo. Ou seja, apesar das
inmeras atribuies que a geografia escolar possui, possvel pensar
num processo educativo que v alm de discursos que servem apenas
para maquiar a perspectiva conteudista da escola atual.
Cavalcanti (2004, p. 21) alerta para o fato de se resumir a

proposta da geografia crtica a uma srie de contedos, que favoream
uma anlise crtica e que, desta forma, se realize a formao de cidados.
Quanto aos aspectos pedaggico-didticos das propostas de ensino de
Geografia, persiste a crena, explcita ou no, de que para ensinar bem
basta o conhecimento do contedo da matria enfocado criticamente.
Porm, um aspecto que antecede a preocupao com os

contedos, so os objetivos que se pretende alcanar em cada fase do
ensino. Cavalcanti (2004, p. 23), interpretando Pereira, afirma sobre a
necessidade de se pensarem os objetivos de ensino de Geografia para
alm do ensino dos contedos.
Esta anlise imprescindvel, ao pensar a formao geogrfica

dos professores de sries iniciais, uma vez que, nesta fase se formam
os conceitos bsicos na mente do aluno. Mas para isso, preciso ter
clareza do que almejado, para definir posteriormente como se dar o
processo, neste caso, quais os contedos que daro conta de desenvolver
determinadas dimenses desta cincia. O suporte terico da geografia
crtica, no que trata com saberes escolares, prope uma mudana
estrutural-terica, no sendo suficiente realizar uma nova seleo de
contedos, escolhendo aqueles mais crticos.
Cavalcanti analisa a viso de Santos sobre esta perspectiva,

afirmando que no basta uma reestruturao dos contedos j
consagrados em Geografia. preciso, ainda, propiciar aos alunos o
desenvolvimento de um modo de pensar dialtico, que um pensar em
movimento e por contradio (CAVALCANTI, 2004, p. 23). O ponto
chave nesta questo a definio de objetivos. Quando o professor tem
clareza de onde pretende chegar com suas aulas, os contedos serviro
como um meio de alcan-los.
Com a velocidade pela qual as informaes mudam e reconstroem

muitos conhecimentos at ento estruturados, desenvolver a capacidade
de definir objetivos para a educao que se quer realizar, uma das
funes elementares para os cursos regulares de formao de professores.
Quando o objetivo claro na mente do professor, os contedos e o seu
desenvolvimento sero uma consequncia. Por isso, a importncia de
se desenvolver esta habilidade de definir objetivo, durante os cursos
regulares e posteriormente, durante a prtica pedaggica.
Considerando toda a argumentao destas perspectivas da

formao de professores e comparando com as entrevistas realizadas
com professoras de sries iniciais, foi possvel constatar que
existe necessidade de material terico a respeito da geografia. As
entrevistadas destacaram a questo da postura como elemento chave
e no simplesmente o contedo. Uma fundamentao terica mais
aprofundada na rea possibilitaria a estes profissionais desenvolver um
trabalho que fuja da regra dos crculos concntricos, estruturando uma
postura profissional diferente.
No se trata de mudar radicalmente o cotidiano docente, e sim,

assumir uma postura mais firme, mais profunda acerca dos conceitos
geogrficos. Postura esta, que traria como consequncia, um trabalho
mais condizente com a realidade social que o mundo vive, cercado
pelos inmeros fluxos de globalizao.
Um elemento que surge com fora na capacitao profissional

do docente de sries iniciais diz respeito pesquisa e sua importncia
na formao continuada do professor de sries iniciais. Assumir a

postura de pesquisador pode ser um processo que se inicia nos cursos de
formao e aps a concluso dos mesmos. O pesquisador aquele que
no se contenta com a rotina, com a mesmice educacional, ao contrrio,
aquele que busca melhorar sua prtica a cada dia.
Esta anlise retoma a necessidade de os professores encontrarem

durante e aps o seu processo de formao profissional, subsdios
tericos, que favoream a clareza de objetivos para cada fase do ensino.
Atualmente comum, na tentativa de atualizar a prtica educativa, esta
se resumir a uma transmisso de informaes. O prprio sistema global
que a sociedade vivencia favorece a ocorrncia desta situao, que
por sua vez vem reafirmar a necessidade de se fortalecerem discursos
tericos entre os profissionais da educao.
Sem um sistema terico, ou pelo menos um discurso

conceitual mais organizado, no h como enfrentar e
interpretar os fluxos de mudana e, com essa possibilidade,
acionar o valor educativo da geografia, que contribua
muito para o aluno se situar no mundo e compreend-lo.
(OLIVA, 2003, p. 45).
importante destacar que este suporte terico no

responsabilidade, apenas, dos profissionais da educao que se dedicam
exclusivamente pesquisa, e por isso tem a obrigao de disponibilizar
teorias e conceituaes aos profissionais que atuam na prtica da sala
de aula. Estes pesquisadores tm uma grande responsabilidade, porm,
todo o professor tem que assumir um carter de pesquisador.
A contribuio da pesquisa ser, ainda, mais efetiva

quando, considerando a realidade concreta encontrada no
sistema de ensino brasileiro, responder s experincias
escolares e incentiv-las, subsidiando e fundamentando
os processos didticos envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem desenvolvido. (LIMA, 2004, p. 123).
Alm da necessidade de os pesquisadores levarem em

considerao a prtica educativa que esto analisando, esta possibilidade
traz tona uma anlise sobre a importncia da pesquisa e das vrias
formas que esta pode adquirir, de acordo com a realidade em que estiver
inserida.
A pesquisa um fator fundamental a ser utilizado no processo de

formao dos professores, seja nos cursos de Magistrio e Graduao,
ou na formao continuada. Suertergaray (2000, p. 111) ao analisar a
importncia da pesquisa na formao de professores afirma que se
educamos professores sem a prtica da investigao cientfica, no
estamos oferecendo-lhes essa forma de convivncia e de percepo do
mundo, ou seja, aquela que advm da pesquisa.
Afirmar que importante que o professor seja um constante

pesquisador, como garantia de uma educao de qualidade, pressupe
pensar na experincia de pesquisa que este profissional necessita. Desta
forma, se durante a formao deste professor estiver presente a pesquisa,
mais provvel que sua prtica educativa siga este caminho.
Ao citar a necessidade de se manter presente o elemento pesquisa

no dia a dia do profissional da educao, comum uma atribuio
pesquisa estritamente bibliogrfica, que realmente importante, mas
que, por sua vez, ganha mais elementos enriquecedores, se confrontada
com a prtica pedaggica. Pimenta e Anastasiou (2002, p. 196) afirmam
que Pesquisar a prpria prtica na sala de aula ao realizada com
intencionalidade que revela a profissionalizao do docente: rever
a prpria prtica, debruar-se e refletir sobre ela necessrio a toda
profisso.
Marques enftico ao afirmar que: Numa sociedade posta hoje

sob o primado de saberes que de contnuo se superam e reconstroem no
mais possvel pensar o ensino como mero repasse de conhecimentos

depositados numa tradio cultural. (2003, p. 132). Realidade que
requer alm de professores comprometidos com o ato de pesquisar,
uma instituio escolar embasada tambm neste princpio.
Ao pensar na formao de professores, relevante destacar o

que se busca neste processo, pois, de acordo com Pontuschka (2004,
p. 239), importante que estes futuros profissionais desenvolvam a
capacidade de aprender a aprender, de pesquisar, de observar, ler
e refletir, de desconfiar de clichs ou esteretipos, de ter iniciativa e
capacidade prprias.
Formar professores pesquisadores significa preparar estes

profissionais para a busca constante de respostas, para as dvidas que
surgem durante o processo educativo. Em meio a tantas informaes,
e a tantas inconstncias que a sociedade global apresenta, o suporte
terico surge como uma necessidade para os profissionais conscientes.
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago
e me indago. Pesquiso para constatar e constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade. (FREIRE, 2002, p. 32).
O elemento pesquisa como algo inerente na prtica pedaggica

de tamanha relevncia, que chega a se externar de forma automtica
para o mbito discente e, por conseguinte, passa a influenciar tambm
estes alunos para a prtica constante da pesquisa, da instigante busca
por saber mais. claro que este propsito assume caractersticas at
mesmo utpicas na situao atual em que se vive, porm, a importncia
da pesquisa, ultrapassa os limites educacionais e atinge as mais diversas
reas da sociedade. Porm, na educao que esta atua como aspecto

fundamental e precisa partir inicialmente do professor, que se assume
como um pesquisador.
Um profissional que se atualiza, busca inteirar-se das novas

tendncias educacionais, um constante pesquisador, no aceita
qualquer situao envolta de sua prtica rotineira e, se necessrio,
vai procurar meios de transform-la. neste sentido que a formao
de professores, seja ela bsica ou continuada, tem a possibilidade de
auxiliar na formao de verdadeiros transformadores, que apoiados
em conhecimentos slidos, podem assim se intitular sem perder o real
significado deste termo.
Gostaria de incentivar o/a professor/a a tornar-se

pesquisador/a de sua prtica, argumentando que essa
atitude acentua o seu compromisso com o avano do
conhecimento e com seu aperfeioamento/a profissional,
completando a lacuna que penso existir na idia do/a
professor/a como intelectual transformador/a. Tendo
em vista que o ensino uma profisso na qual a prtica
oportuniza a aquisio de um conhecimento especfico,
ligado ao, somente possvel de ser aprendido na e
pela prtica, vejo a prtica reflexiva como processo
privilegiado, capaz de facilitar ao/ professor/ a aprender
a partir da anlise crtica de suas atividades. (SILVA,
1995, p. 18).
O professor pesquisador constri e ao mesmo tempo aperfeioa

a sua formao a cada dia, durante a sua prtica. Mas, conforme afirmou
Silva (1995) um professor para ser considerado pesquisador e, mais que
isso, para que este ser pesquisador contribua com sua prtica, precisa
lanar um olhar crtico sobre aquilo que est realizando.
O termo pesquisa remete pensar em elementos estritamente novos,

inditos, o que no deixa de ser uma realidade, porm, este termo pode
estender-se mais, na tentativa de se pesquisar o cotidiano escolar, muito

mais do que realizando uma avaliao profissional, e sim fazendo uma
reflexo sobre o processo educativo e os elementos que o envolvem,
na tentativa de aperfeio-lo a cada dia. Ao mesmo tempo em que o
profissional da educao deve empenhar-se para obter uma formao
bsica consistente, mesmo antes de estar atuando, conforme Menezes
(1996, p. 247) ele precisa saber pensar para melhor intervir, necessita
renovar-se permanentemente.
Outro aspecto importante a considerar a anlise da formao

bsica, aqui entendida como a preparao que o professor recebeu para
atuar na educao, atravs de cursos especficos, oferecida nos cursos de
formao de professores de sries iniciais. Destaca-se que a formao
de professores de sries iniciais baseia-se em uma formao geral, por
isso, esta preocupao em tornar a Geografia to relevante quanto as
outras reas, a partir de argumentos slidos.
Os cursos de formao de professores, sejam quais forem, no

tem condies de preparar o profissional em todos os aspectos que
envolvem a prtica educativa e nem, tampouco, muni-lo de armas para
a resoluo de qualquer possvel dificuldade ou dvida que possa surgir.
Esta perspectiva evidencia a preocupao em formar pesquisadores,
que saibam onde encontrar as repostas para as suas dvidas e, no
necessariamente, possu-las de antemo.
A capacidade de buscar um elemento relevante para todas as

reas de atuao, no caso da educao ela deveria ocupar um papel ainda
mais privilegiado, pois uma rea que por si s exige conhecimentos
constantemente atualizados e reconstrudos. Esta anlise destacada por
Moyss (2001, p. 60), quando afirma que a formao dos professores
longe de estar vinculada a cursos regulares de preparao para o
magistrio de ensino fundamental, d-se na prpria prtica, mediante
atividade de atualizao e aperfeioamento.
Ao realizar uma reflexo acerca dos cursos de formao de

professores, desenvolvidos pelas mais diversas instituies do setor,
planejam estes atos obedecendo a uma homogeneidade que no existe

e, que por sua vez, apresenta as possveis faltas durante a prtica. Esta
realidade vem assegurar a necessidade de que durante os cursos formais
de educao, as instituies desenvolvam perspectivas extensivas
realidade de sala de aula e que, alm disso, externem a preocupao
com a formao de professores pesquisadores, que prossigam na sua
formao continuada.
Estudos mais recentes, em mbito nacional e internacional,

mostram que aes mais efetivas para a formao docente
ocorrem em processo de profissionalizao continuada
que contemplam diversos elementos, entrelaando os
vrios saberes da docncia: os saberes da experincia,
os saberes do conhecimento e os saberes pedaggicos,
na busca da construo da identidade profissional
(PIMENTA, ANASTASIOU, 2002, p. 109).
A formao dos profissionais da educao tem direcionado

suas atenes para o saber pedaggico, em que o professor preparado
para saber como agir nas mais diversas situaes do processo ensino-
aprendizagem, bem como, para os conhecimentos, que lhe possibilitam
o ensinar durante suas aulas. Porm, importante, que haja um
destaque maior para o professor como ser humano, que diferente e,
por isso, no vai seguir sempre as mesmas regras e receitas.
Vale destacar durante a formao dos profissionais da

educao, a questo da identidade. Isto , quando o professor sente
a responsabilidade que possui e toma atitudes diferentes, por possuir
uma realidade diferente. Cada professor constri o seu modo de atuar,
de desenvolver a sua parcela de contribuio durante do processo de
ensino aprendizagem, so particularidades que formam a sua identidade
profissional. Na construo da identidade do docente busca se reelaborar
os saberes inicialmente tomados como verdades, em confronto com
as descries das prticas cotidianas, que se tornam auxiliares nesse
processo e em relao teoria didtica. (PIMENTA, ANASTESIOU,

2002, p. 113).
Os cursos bsicos que formam os profissionais da educao, tanto

no nvel de ensino mdio quando superior tem o papel fundamental de
desenvolver determinadas habilidades, que possibilitem ao profissional,
sanar as dvidas que surgiro somente durante a prtica profissional.
Kaercher (2003) analisa esta perspectiva, tomando como base o ensino
superior, no caso, as licenciaturas que atuam na formao de professores
das mais diversas reas.
As disciplinas formativas - especficas de cada curso -

devem vir necessariamente ligadas - no subordinadas -
reflexo docente. Devem estar aliceradas na realidade
cotidiana. Refletir nossa prtica, muitas vezes seguidora
passiva de habitus que a prtica universitria nos
introjetou. A universidade no pode ser vista como o
pice de nossa formao! o comeo! (KAERCHER,
2003, p. 139).
arriscado pensar na formao de professores como algo que

possa atingir um nvel mximo, pois este um processo constante,
excluindo a possibilidade de pensar uma formao cclica, com
possibilidade de incio e fim. Desta forma, durante a formao bsica
regular, importante que o futuro professor possa pensar sobre a
adaptao que cada aspecto estudado, ter na sua prtica cotidiana. Esta
perspectiva exclui a possibilidade de resumir formao regular a um
conjunto de contedos ou conceitos, sem aplicao prtica.
comum pensar em formao profissional como uma espcie

de guia para o professor, mas esta anlise exige um repensar, j que,
o papel dos cursos regulares de formao o desenvolvimento das
habilidades bsicas de cada rea, a fim de o prprio profissional, tenha
condies de autoformar-se atravs de sua prtica cotidiana.
Esta perspectiva de formao constante exige um

comprometimento por parte do professor. Este, somente sentir a
necessidade de atualizar-se e reconstruir juntamente com os alunos o
conhecimento adquirido at ento, se estiver realizando uma prtica
coerente com o papel do educador na sociedade. Como cita Koch (1999,
p. 83), Sabe-se que o professor a mola mestra do ensino. ele quem
impulsiona os alunos, ensinando-os a refletir e questionar os problemas
e solues do cotidiano.
tambm, na relao professor-aluno que se abre a possibilidade

de aperfeioamento e formao. Quando a discusso e o debate
fazem parte do cotidiano da aula, o professor sente a necessidade de
apresentar-se preparado e atualizado, a fim de no decepcionar aqueles
que esperam dele uma posio segura sobre o que esto trabalhando,
que so os educandos. Kaercher realiza uma anlise semelhante, quando
afirma que quanto mais ouvimos os alunos e, melhor, provocamo-nos
a falar, mais material temos para prepararmos nossas aulas e, melhor
entenderemos seus pontos de interesse e sua lgica de raciocnio.
(KAERCHER, 1999, p. 48).
A possibilidade de pensar a formao como algo em movimento,

que encontra sustentao na prtica cotidiana, quase que uma
exigncia da sociedade atual. muito mais complicado trabalhar na
educao sem um aperfeioamento ou qualificao constante ao buscar
este aperfeioamento. Isto se d pelo fato de, atualmente, os alunos
apresentarem um acesso constante informaes e possibilidades de
construo de conhecimento. Esta anlise no vem, de forma nenhuma,
confundir informao com conhecimento, vem por outro lado,
demonstrar que todo a profissional precisa se atualizar e esta regra
aplicvel ao professor.
Um ponto de partida interessante o debate, como j foi citado

e que, Kaercher (1997, p. 29) reflete novamente, afirmando que:
Creio que o professor deva, sobretudo, propor dvidas

aos alunos. No apenas dar contedos mas, a partir dos
contedos dados, propor questes que extrapolem o texto
ou aula base. Forar o alunado a pensar o novo, a dizer
a sua idia e no apenas a repetir o que j foi dito pelo
professor ou pelo livro. Propor que o aluno escreva. Fale
e no apenas oua.
Este provocar o aluno um procedimento que exige pacincia

e persistncia por parte do professor, j que estes alunos, no geral, no
so preparados para se expressarem, levando em considerao que o
bom aquele que permanece o mais imvel possvel durante as aulas.
Alm disso, esta perspectiva desafiante para o professor, que muitas
vezes faz um grande esforo para desempenhar sua funo, quando lhes
faltam muitos dos elementos bsicos para uma educao de qualidade.
Neste sentido, a formao dos professores mais do que um ou

mais cursos, trata-se de um processo. Este processo, alm de exigir a
oferta de uma continuidade na formao inicial, nas mais diversas formas
em que isto possvel, necessita da cooperao, comprometimento e
interesse destes profissionais que j esto atuando em sala de aula.
O professor, durante sua formao inicial e continuada, tende

a assumir ou construir uma identidade pessoal e profissional, nesta
perspectiva Pimenta (1997, p. 52) afirma que a identidade de um
professor pode ser construda de diversas formas, entre elas:
Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise

sistemtica luz das teorias existentes, da construo de
novas teorias. Constri-se, tambm, pelo significado que
cada professor enquanto ator e autor, confere atividade
docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu
modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de
suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e
anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor.
A identidade neste caso pode ser explicada como a situao em

que o profissional se v no ofcio que assumiu neste caso a educao, e
sente a responsabilidade que lhe exigida. Desta forma vale salientar,
que a formao de professores pode considerar com mais nfase, a
posio deste profissional como ser social, que tambm por isto possui
caractersticas e peculiaridades prprias, da mesma forma como o aluno,
durante o processo educativo tambm demonstrar sua singularidade.
Como afirma Torres (1998, p. 182) comeamos a admitir

a necessidade de formao docente multifacetada a partir do
reconhecimento da diversidade de sujeitos (os professores, mas
tambm os alunos). Este respeito a singularidade do sujeito social
que do professor e tambm do aluno, traz contribuies para a vida
em sociedade, j que a educao tem a possibilidade de desenvolver a
cidadania.
O elemento social que permeia a formao de professores

discutido por Scheibe (1997, p. 63) quando afirma que Formar o
professor envolve profissionalizar para uma funo social mediadora
- mediadora entre a cultura construda e a cultura em construo; entre
a sociedade estabelecida e a sociedade em construo.
Desenvolver durante o processo educativo, elementos positivos

para a formao do cidado, pressupe como regra bsica, que o agente
que organiza este processo, o professor, seja um cidado autntico e
comprometido. Quando alunos so preparados neste sentido, a sociedade
passa a contar com agentes atuantes nas suas mais diversas esferas.
Scheibe (1997, p. 64) segue afirmando que tanto agora quanto

no futuro a formao dos professores Deve ser orientada pelo pano
de fundo do desenvolvimento tanto dos indivduos como da sociedade,
possibilitando o bom desempenho no mundo imediato como tambm o
potencial para transcend-lo.
Discutir a teia que envolve a formao de professores trazer

a tona uma diversidade de particularidades que so importantes em
sua singularidade, mas que ganham relevncia quando analisadas sob
a tica do todo. A formao do profissional da educao se torna um
processo complexo, pelo fato do processo educativo tambm o ser e,
alm disso, envolver uma srie de elementos, que por sua vez desafiam
o professor a constantemente, tentar domin-los.
Ao tratar da formao docente, a referncia no exclusiva

de um curso de formao ou alguns treinamentos regulares que o
profissional da educao tenha feito ou pretenda fazer. Mais do que
isso se pensa a formao do professor como um processo contnuo, que
precisa, em um primeiro passo, contar com a condio de aprendiz desse
profissional, a que este sinta a necessidade de buscar uma formao
e atualizao constante, pois disso tambm, depende a qualidade da
educao como um todo.
Menezes (1996, p. 266) afirma que em se tratando de educao

o mais sensvel a qualidade docente, a ponto de se poder afirmar que,
sem ela, os outros fatores no frutificam adequadamente. Qualidade
esta, que sem uma formao bsica consistente e uma processual
busca por novos elementos de reflexo, no se concretiza. So muitos
os elementos que envolvem o processo educativo, dentre eles, muitas
dificuldades a que o mesmo submetido, contudo, importante que no
se perca o sentido real da educao, seja na questo da aprendizagem
significativa, seja no comprometimento com a capacidade de leitura e
interpretao do mundo.
comum que, devido aos elementos negativos e problemticos

que vm assombrando a educao atual, a preocupao com o ensino de
qualidade perca o seu patamar de relevncia e, com ela a preocupao
com a formao que os profissionais que atuam na educao esto
recebendo. Porm, quando se prima pela qualidade do profissional,
questionando e fortalecendo sua formao e consequentemente o
ensino como um todo, muitos dos problemas prticos que a escola vem
enfrentando seriam melhor administrados.
Neste sentido, Silva (1995, p. 14) sugere que os cursos de

formao de professores/as faam da participao na luta pela soluo
dos problemas da escola pblica contempornea uma questo de honra
e, afirma ainda que preciso se formar professores/as que atuem como
intelectuais transformadores/as. (SILVA, 1995, p. 15). Tal perspectiva
favorece a iniciativa de transformar a formao profissional em uma
constante no dia a dia educativo.
Desta forma, pensar em formao de professores, significa trazer

a tona elementos que fortaleam a possibilidade de formar profissionais
insatisfeitos. No insatisfeitos, no seu sentido mais negativo ou
melanclico como muitos agentes educacionais costumam pensar,
e sim, no sentido de formar profissionais que no se contentem com
qualquer realidade, mas que busquem desenvolver mecanismos para
transform-la.
Menezes (1996, p. 273) afirma que De partida, se pretendemos

formar um cidado que seja capaz de interferir na sociedade e na
economia em sentido emancipatrio e coletivamente solidrio,
indispensvel lanar mo do instrumento mais decisivo de inovao, que
a capacidade de reconstruir conhecimento. O professor insatisfeito
aquele que busca melhorar a cada dia, seja nos elementos tericos ou
metodolgicos. aquele que busca o novo e no tem receio de encontr-
lo e coloc-lo em prtica, o verdadeiro agente de transformao
social.
Considerando a formao dos professores de sries iniciais, mais

especificamente a formao geogrfica, tomando como pressuposto as
entrevistas com as professoras, destaca-se a dificuldade dos cursos de
formao bsica em subsidiarem o futuro profissional nas mais diversas
reas do conhecimento.
As entrevistadas afirmaram que os cursos de formao no

tm a possibilidade de formar definitivamente e completamente

um professor, sendo dele boa parte da responsabilidade de buscar
constantemente sua formao e aperfeioamento. Por outro lado, a
maioria destas educadoras destacou o fato de a formao geogrfica
enfatizam o trabalho detido em uma sequncia ordenada, de forma linear,
fundamentada nos acontecimentos do presente, possibilitando ao aluno
perceber o andamento do tempo, a sucesso dos fatos, a velocidade em
que eles ocorrem.
Outro elemento de extrema relevncia destacado pelas educadoras

a nfase que os cursos de formao de professores de sries iniciais
do aos aspectos do letramento e do raciocnio lgico da matemtica.
Alm de considerarem que a geografia, e a rea dos Estudos Sociais,
como um todo, merecem um aprofundamento maior durante os cursos
de formao. Destacaram ainda, que poderiam ser disponibilizados mais
materiais tericos e prticos da rea de geografia, para preencher muitas
lacunas que ficaram de sua formao bsica, j que, o trabalho que
estas educadoras vm realizando, segundo elas mesmas, resultado de
experincias enriquecidas pelo tempo, por troca de ideias com colegas
e estudos feitos de forma extraclasse.
MATERIAIS E MTODOS
O processo metodolgico utilizado desenvolveu-se a partir um
intenso estudo bibliogrfico como forma de construir subsdios de
sustentao terica para a pesquisa. Posteriormente foram utilizadas
como instrumentos bsicos de coleta de dados atravs de entrevistas com
professores de sries iniciais no municpio de Frederico Westphalen-
RS.
As informaes foram tabuladas para anlise descritiva de carter

qualitativo, resultando padres comparativos acerca das tcnicas
utilizadas pelo pblico alvo do estudo, bem como suas justificativas e
enquadramentos tericos.
CONSIDERAES FINAIS
Aps anlise terica e dos dados coletados nas entrevistas, foi
possvel constatar que os cursos de formao j desenvolveram avanos
importantes acerca do ensino da geografia nas sries iniciais. Esta
afirmao ganha suporte, ao se compararem as respostas das professoras
entrevistadas, com o perodo histrico em que estas participaram de
seus cursos de formao. Este elemento no vem de maneira nenhuma
desmerecer uma ou outra educadora, mas sim, destacar pontos positivos
neste processo.
Porm, o que preocupante e precisa ser refletido a estrutura

fragmentada que perpassa a formao de Estudos Sociais para as sries
iniciais. Este elemento vem confirmar que ainda se fazem necessrios
trabalhos, pesquisas, enfim, que divulguem uma forma integrada e
relacional de se trabalhar geografia. Esta possibilidade viria de encontro
perspectiva de superao da lgica dos crculos concntricos, que no
possibilitam entender o espao de fluxos que se v atualmente.
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FORMAO CONTINUADA DE DOCENTES:
RESSIGNIFICAES, TEMPOS E ESPAOS
Janane Souza Gazzola
Viviane Ficagna
Edite Maria Sudbrack
INTRODUZINDO
Este estudo derivado da Pesquisa: Ciclo de Polticas: possveis
interfaces com a formao continuada de docentes dos municpios de
abrangncia da URI Campus de Frederico Westphalen, com foco de
anlise na Rede Municipal de Ensino, em suas ofertas de formao.
Esta pesquisa reveste-se de importncia ao avaliar determinada

medida educacional, explicitando, de forma cientfica, seus impactos e
decorrncias, subsidiando decises futuras no planejamento da educao.
De igual forma, enseja-se contribuir com a linha de investigao do
Grupo de Pesquisa em Educao, ampliando a produo na temtica de
Polticas Pblicas e Gesto da Educao.
No contexto de uma poltica educacional relevante considerar

que a mesma transcende sua esfera especfica, posto que se vincula
ao projeto social do Estado como um todo e s contradies do
momento histrico. Dessa forma, o estudo se baliza pela importncia
em compreender que as polticas se concretizam em aes, neste caso,
os processos de formao continuada de docentes e que, portanto, no
Acadmica do IV Semestre do Curso de Pedagogia e Bolsista de Iniciao Cientfica

Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses/Cmpus de
Frederico Westphalen-RS. E-mail: sgjanaine@hotmail.com.
Acadmica do VIII Semestre do Curso de Pedagogia e Bolsista de Iniciao
Cientfica Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses/
Cmpus de Frederico Westphalen-RS. E-mail: vivi_ficagna@hotmail.com.
Doutora em Educao, Coordenadora do Mestrado em Educao, Chefe do
Departamento de Cincias Humanas - Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses/Cmpus de Frederico Westphalen-RS. E-mail: sudbrack@
uri.edu.br.
podem ser esquecidas as condies concretas de ao.
Para analisar a influncia da formao continuada, a pesquisa

propugna analisar o problema sob a perspectiva do Ciclo de Polticas de
Ball (2001), e uma inter-relao entre os trs contextos: o contexto de
influncia, o contexto de produo de textos e o contexto de prtica, pelo
fato de que os contextos esto interligados com a poltica educacional, e
proporcionam melhor entendimento desta temtica de investigao.
Para entendermos o Ciclo de Poltica, proposto por Stephen

Ball e Richard Bowe (1992), h que situ-lo no contexto das polticas
educacionais. Para dar seguimento, abordaremos aspectos pertinentes
formao continuada de docentes, sendo que, a necessidade de uma
poltica global de formao, se faz inadivel. Dessa forma, pressupe
relacionar a formao profissional inicial e continuada.
Percebe-se nas proposies do Estado, a fragmentao de aes,

no contribuindo com o propsito anunciado, no deixando transparecer
a desigualdade, sob a aparncia de igualdade de oportunidades.
Portanto, investigar e examinar a poltica de formao continuada

de docentes de extrema relevncia pelo momento crtico em que as
licenciaturas se encontram na atualidade, com reflexos na procura pela
carreira do magistrio no pas.
A pesquisa em questo tem como categorias de anlise, portanto

o ciclo de polticas definido por Ball e Bowe(Id), o qual consiste numa
abordagem, ou maneira que os mesmos encontraram para estudar e
compreender os programas, as polticas educacionais existentes e suas
interfaces. Podemos citar trs pontos que norteiam o Ciclo de Polticas:
o Contexto de Influncia, que consiste em circulao de ideias em nvel
internacional, levando conflitos dominantes e estratgias de marketing.
Outro ponto pertinente questo do Ciclo o contexto de Produo
de Texto, que visa por meio de pronunciamentos, produo de textos
e de linguagem, produzir um discurso administrativo e tcnico,
traduzindo influncias sobre a interpretao das Polticas Educacionais.
Tal discurso hegemnico no atenta, por vezes, para os valores ticos,

morais e polticos. E um terceiro aspecto o Contexto da Prtica, cuja
abordagem demonstra que as polticas educacionais esto merc de
interpretaes, indagaes e recriaes dos indivduos em que cada um
interpreta e atende de uma maneira diferenciada.
O Ciclo de Polticas auxiliar mais especificamente na parte da

anlise dos dados, enquanto suporte para a reflexo da incidncia de
formao continuada na rede municipal de ensino e as possibilidades
de reconfiguraes no fazer docente.
A pesquisa apoia-se numa abordagem qualitativa e descritiva,

orientada por questes norteadoras para melhor acercamento da
problemtica. Pesquisa qualitativa entende a realidade social como
dinmica, na qual interagem sujeito e objeto, j que ambos so de natureza
semelhante. No caso deste estudo, optou-se pelo estudo exploratrio,
dividido em anlise documental e entrevistas semiestruturadas,
no entendimento de uma maior adequao para compreenso do
problema.
A coleta de dados valeu-se de fontes secundrias, tais como os

documentos legais, entre os quais a Lei 9394/96 Projetos Poltico-
Pedaggicos dos municpios de abrangncia da pesquisa, entre outros.
O universo compreende a Rede Municipal de Ensino Fundamental da
regio. As fontes primrias so coletadas junto aos gestores e docentes
municipais.
Na perspectiva de construir um olhar mltiplo sobre o tema em

destaque, elegem-se a anlise documental dos PPPs das Secretarias
Municipais de Educao de cinco municpios da Regio do Mdio
Alto Uruguai, como procedimentos para a compreenso da realidade,
subsidiando a anlise dos dados coletados e gerados.
Alm disso, conjuntamente, foram analisadas as entrevistas

realizadas com os Secretrios Municipais de Educao, as quais esto
includas na metodologia da pesquisa em tela. Nesta entrevista, os
participantes foram convidados a responder um questionrio annimo,

ao qual podero ter acesso ao final da investigao, independentemente
do fato de mudarem seu consentimento em participar da pesquisa.
Com o objetivo de preservar o anonimato dos participantes,

utilizou-se uma legenda para fazer referncia aos Projetos Poltico-
Pedaggicos e s falas dos Secretrios. A denominao adotada atribuda
aos Projetos Pedaggicos, a nomenclatura PPP1 (Projeto Poltico-
Pedaggico 1) e assim sucessivamente. Para as falas dos Secretrios,
utilizar-se S1 (Secretrio 1) e assim continuamente.
Cumpre destacar, ainda, que as polticas educacionais devem ser

entendidas enquanto processos e produtos que envolvem negociaes,
valores, posicionamentos, conflitos. Assim, o pensamento complexo
do Ciclo de Polticas pode auxiliar com referenciais analticos mais
condizentes com a complexidade das anlises, superando a linearidade
a que por vezes fazemos uso.
1 CICLO DE POLTICAS
O Ciclo de Polticas foi criado pelos pesquisadores ingleses
Stephen Ball e Richard Bowe, e comporta uma perspectiva de
compreenso acerca de trs contextos fundamentais ao entendimento
das polticas pblicas e, por conseguinte, das polticas educacionais.
A abordagem de tal Ciclo est enunciada na anlise que Jefferson
Mainardes quando destaca [...] a natureza complexa e controversa da
poltica educacional [...] (MAINARDES, 2006, p. 49). De acordo com
o autor (Ibidem), enfatiza-se, tambm, a importncia de considerar, em
processo analtico, a relevncia dos aspectos macro e micro das polticas
e de sua articulao para uma melhor compreenso acerca das polticas
educacionais. Alm disso, salienta-se a ideia de que os profissionais
docentes tm um papel muito significativo quanto a essa articulao.
Ou seja: Essa abordagem [...] enfatiza os processos micropolticos e a
ao dos profissionais que lidam com as polticas no nvel local e indica
a necessidade de se articularem os processos macro e micro na anlise
de polticas educacionais. (MAINARDES, 2006, p. 49).
Os trs contextos em que os pesquisadores dividem o Ciclo

de Polticas, esto interligados e, mantm, entre si, uma relao de
sequncia. Isso no quer dizer que um no possa existir sem o outro,
pois no mantm uma relao de interdependncia, nem de dependncia.
Em determinadas situaes, eles podem existir sozinhos. [...] Bowe &
Ball [...] rejeitam os modelos de poltica educacional que separam as
fases de formulao e implementao porque eles ignoram as disputas
e os embates sobre a poltica [...] (MAINARDES, 2006, p. 49). Para
uma melhor compreenso, passamos a inter-relacionar essa trade.
1.1 Inter-relacionando os contextos do Ciclo de Polticas

Faz-se pertinente, pois, uma anlise mais apurada de cada
um dos contextos do Ciclo de Polticas, mas sem dividi-los, apenas
correlacionando-os de maneira clara e objetiva. Principiamos com o
contexto de influncia, que diz respeito construo dos discursos
polticos, propriamente ditos e, tambm, no qual as polticas pblicas
so iniciadas. Adentrando neste contexto, podemos nos reportar aos
grupos de interesse que disputam as influncias quando da finalidade
social da educao e de qual o significado de ser educado. Alm disso,
as redes sociais tm uma forte atuao dentro desse contexto, sendo que
podem estar vinculadas a partidos polticos, do governo e do processo
legislativo (MAINARDES, 2006). No geral, este contexto, veiculado
atravs dessas redes sociais e polticas, volta-se a persuadir e, de certa
forma, convencer os leitores dos textos, livros, enfim, expondo ideias
e posicionamentos. Contudo, cada estado-nao, cada realidade tem a
capacidade para contestar sua influncia.
Na verdade, o contexto de influncia pende mais para o lado da

ideologia magistral, ou seja, daquela que est querendo, de alguma
forma, ser imposta a uma determinada realidade, alm de no ser
to abrangente. J os textos polticos, que pertencem ao contexto da
produo de textos, se alargam mais em termos de veiculao e destino,
no mesmo instante em que dirigem-se ao interesse pblico em geral, ou

seja: [...] o contexto de influncia est frequentemente relacionado com
interesses mais estreitos e ideologias dogmticas, os textos polticos
normalmente esto articulados com a linguagem do interesse pblico
mais geral. (MAINARDES, 2006, p. 52).
Na mesma linha de pensamento, o contexto da produo de textos

enfatiza a construo escrita dos textos polticos, os quais representam
a poltica. Neste caso, podemos reputar aos tipos de representaes que
podem aparecer de diversas formas: [...] textos legais oficiais e textos
polticos, comentrios formais ou informais sobre os textos oficiais,
pronunciamentos oficiais, vdeos, etc.. (MAINARDES, 2006, p. 52).
Contudo, possvel retratar que esses textos, embora paream de fcil
interpretao, podem ser contra-argumentados e aceitar mais do que
uma verso, afinal eles no so totalmente isentos.
A poltica no feita e finalizada no momento legislativo

e os textos precisam ser lidos com relao ao tempo e
ao local especfico de sua produo. Os textos polticos
so o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que
atuam dentro dos diferentes lugares da produo de textos
competem para controlar as representaes da poltica.
(BOWE apud MAINARDES, 2006, p. 52).
Destarte, cabvel destacar, que o Ciclo de Polticas nem sempre

ter o mesmo significado para cada realidade, so como as dinmicas
utilizadas pelo professor em sala de aula, nem todas funcionaro com
todos os alunos de todos os anos, devem, pois, ser adaptadas a cada
turma. Assim acontece com a poltica e seus textos representativos,
estes devem ser lidos e interpretados conforme o momento em que se
vive e as situaes com as quais se depara em determinado perodo,
para ento, terem validade e significncia. Alm do mais, polticas so
intervenes textuais, mas elas tambm carregam limitaes materiais
e possibilidades. (MAINARDES, 2006, p. 52).
Nesta perspectiva, torna-se aceitvel prenunciar que pode haver

consequncias quanto s respostas a esses textos de acordo com os
propsitos que se apresentam. Tais consequncias propagam-se no
contexto da prtica, contexto este responsvel pela interpretao e
possvel recriao das polticas, como corroborado pelos autores Ball e
Bowe, mencionados por Mainardes em seu texto:
[...] o contexto da prtica onde a poltica esta sujeita

interpretao e recriao e onde a poltica produz efeitos
e consequncias que podem representar mudanas e
transformaes significativas na poltica original. [...] as
polticas no so simplesmente implementadas dentro
desta arena (contexto da prtica), mas esto sujeitas
interpretao e, ento, a serem recriadas. (BALL,
BOWE apud MAINARDES, 2006, p. 53).
Com isto, refora-se a ideia de que as polticas no esto dadas

e, definitivamente, prontas, elas so passveis de (re) interpretao e
(re) criao sempre ponderando a realidade em que se est inserido.
Portanto, suas consequncias sero de acordo com a sua utilizao, j
que, uma vez produzidas, as representaes polticas tm suas funes
e assumem posturas relacionadas com o que se pretende realizar,
efetuando aes no campo condizentes a possveis demandas, sejam
estas demarcadas ou indefinidas. Ou seja:
os profissionais que atuam no contexto da prtica

[escolas, por exemplo] no enfrentam os textos polticos
como leitores ingnuos, eles vm com suas histrias,
experincias, valores e propsitos [...] polticas sero
interpretadas diferentemente uma vez que histrias,
experincias, valores, propsitos e interesses so
diversos. A questo que os autores dos textos polticos
no podem controlar os significados de seus textos.

Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas,
deliberadamente mal entendidas, rplicas podem ser
superficiais etc., alm disso, interpretao uma questo
de disputa. Interpretaes diferentes sero contestadas,
uma vez que se relacionam com interesses diversos,
uma ou outra interpretao predominar, embora desvios
ou interpretaes minoritrias possam ser importantes.
(BOWE et al. apud MAINARDES, 2006, p. 53).
Neste sentido, necessrio que os professores e demais profissionais

da educao e tambm de outras reas se responsabilizem em assumir
papel ativo na interpretao e reinterpretao das polticas educacionais,
afinal, o que eles pensam e no que acreditam tm implicaes para o
processo de implementao das polticas. (MAINARDES, 2006, p.
53). Rubem Alves, em suas metforas, comparava o professor com um
cozinheiro bruxo e sedutor -, tambm aqui possvel subentender
que o professor tem o livre arbtrio para interpretar e atuar mediante
as polticas e as suas representaes, frente ao contexto da prtica.
Com isso, assumindo posturas, tomando partido, podendo se utilizar de
diferentes instrumentos, tornar-se- capaz de seduzir, ou seja, cativar
pelas suas atitudes, aperfeioar e/ou transformar sua prtica cotidiana.
Ademais, esses trs contextos em que as polticas esto divididas,

esto inter-relacionados, praticamente um complementando o sentido
do outro, porm seguindo seus prprios propsitos, assim: no tm
uma dimenso temporal ou sequencial e no so etapas lineares. Cada
um desses contextos apresentam, arenas, lugares e grupos de interesse e
cada um deles envolve disputas e embates [...] (MAINARDES, 2006,
p. 50). Dessa forma, parafraseando Jefferson Mainardes, o profissional
docente o responsvel por (re) interpretar cada contexto de acordo
com a sua realidade educativa e, por conseguinte, realmente dar sentido
s polticas educacionais.
2 FORMAO PROFISSIONAL INICIAL X FORMAO

CONTINUADA DE DOCENTES
A docncia como funo remonta Grcia Antiga, quando
o objetivo fundamental da educao era a formao aristocrtica do
homem individual. A partir do sculo V a. C para alm de formar o
homem, a educao deveria ainda formar o cidado, adquirir a forma
cristalizada e definitiva consagrando como ideal educativo da Grcia
clssica. Assim, a formao docente originria da Paideia Grega vem
evoluindo.
O contexto educacional em que vivemos, impe a necessidade de

adquirir novos conhecimentos, de atualizar-se, de enfrentar desafios na
escola, muitas vezes dirios, de lidar com situaes inusitadas, exigindo
uma formao continuada capaz de elevar o nvel de qualidade da
educao escolar.
A necessidade de formao do professor est em evidncia, no

s pelos sujeitos que esto envolvidos com a educao, mas est sendo
cada vez mais abrangente, perpassando pelos diferentes segmentos
sociais, ampliando o debate para a necessidade de melhoria das prticas
pedaggicas.
Vivemos numa sociedade que se transforma aceleradamente.

As informaes deslocam-se, e nesse trnsito elas perdem foras. Nas
palavras de Santos podemos refletir: H um desassossego no ar. Temos
a sensao de estar na orla do tempo, entre um presente quase a terminar
e um futuro que ainda no nasceu. (SANTOS, 2000, p. 41). Este
desassossego gera inquietude sobre a forma de atender a complexidade
do momento, ou seja, preciso preparar e instruir o educador, cuja
formao deve estar alicerada numa prtica reflexiva, inovadora. Este
profissional atua com a formao da conscincia humana, buscando ser
algum com uma viso crtica, dinmica, um questionador do seu fazer,
bem como do meio em que est inserido
A educao est tomando uma dimenso cada vez mais exigente,

sendo alvo das discusses sociais, econmicas e culturais, o resultado de
tudo isso est ligado s questes relativas atuao e formao docente,

ocorridas em fruns, que extrapolam os espaos dos especialistas ou
gestores dos sistemas de ensino. Por isso, analisar os pressupostos da
formao do professor, discutir como assegurar um domnio adequado
da cincia, da tcnica e da arte da profisso docente, ou seja, tratar da
competncia profissional.
extremamente importante ressaltar que formar professores uma

tarefa complexa, que exige competncia de quem forma e de quem ser
formado. Os impasses que a profisso enfrenta no Brasil so inmeros,
entre os quais, a no valorizao do profissional da educao, os baixos
salrios, as condies de trabalho muitas vezes precrias, apresentando
grandes obstculos para a formao docente no Brasil.
Para Libneo (2001, p. 42) o sistema de promoo na carreira

do magistrio precisa prever formas de estmulo iniciativa individual
de autoformao e desenvolvimento profissional, de modo que os
professores tenham acesso a melhores nveis salariais. Por outro
lado, o desestmulo de jovens escolha do magistrio na qualidade
de profisso futura e a desmotivao dos professores em exerccio
em buscar aprimoramento profissional so questes importantes que
desestabilizam a qualidade da profisso. Os que ingressarem na carreira
docente, provavelmente no iro dar continuidade com a formao
continuada, pela falta de estmulos no incio.
De acordo com as palavras do autor (Ibidem), possvel visualizar

que, o mais importante, seno essencial enquanto relao aluno, professor
e escola como um todo, que o aluno aprenda, construa conhecimento,
mediado pelo professor. O mesmo precisa proporcionar aos educandos
o desenvolvimento de uma atividade intelectual. s vezes, mediar o
conhecimento adquire um carter ainda mais difcil do que apenas
transmiti-lo, exige maior pesquisa, dedicao e conhecimento por parte
do professor e o principal, a busca e o interesse pelo desafio do novo.
Essa reflexo vem ao encontro da formao do professor,

principalmente a inicial, pelo fato de que nesse momento de escolhas
na graduao que o futuro docente norteia sua prtica, define os rumos

de sua profisso, em qual tendncia pedaggica se filia, o que pretende
atingir com seus alunos e que perfil de educao e de mestre quer adotar
como princpio do ser docente.
Faz-se necessrio reportarmo-nos formao Profissional Inicial

do docente para podermos compreender tais concepes. A formao
inicial dentro do contexto educacional fundamental para que sejam
formados profissionais capacitados em relao ao seu fazer, um
profissional capaz a colaborar com o processo de aprendizagem dos
alunos, mas para que isso ocorra preciso um currculo que favorea
uma relao entre teoria e prtica.
Dessa forma, ressalta-se o desafio das instituies formadoras

e do profissional do magistrio num mundo de inmeras mudanas,
incertezas e obstculos em fazer do ensinar e do aprender, um meio
de promover a qualidade da vida humana. Para ilustrar tal abordagem,
mencionamos Tardif (2002, p. 241), quando nos diz que:
Na formao de professores ensinam-se teorias

sociolgicas, docimolgicas, psicolgicas, didticas,
filosficas, histricas, pedaggicas, etc, que foram
concebidas na maioria das vezes sem nenhum tipo de
relao com o ensino nem com as realidades cotidianas
do ofcio do professor.
Ressaltamos, segundo (NVOA, 1992, p. 9) que, no h ensino

de qualidade, nem reforma educativa, sem inovao pedaggica, sem
uma adequada formao de professores. Essa afirmao converge com
o que mencionamos anteriormente, o professor necessita de uma base
terica slida, iniciar a construo da sua identidade no perodo de sua
formao profissional inicial, dessa forma galgando perspectivas de
uma educao de qualidade no futuro.
Quando falamos em profisso inicial nos reportamos tanto

teoria quanto prtica. Destacamos a necessria [...] articulao
entre teoria e prtica no processo de formao docente, fundada no
domnio de conhecimentos cientficos e didticos, contemplando a
indissociabilidade entre pesquisa e extenso [...], de acordo com o que
est institudo no decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, no que
tange os princpios da Poltica Nacional de Formao de Profissionais
do Magistrio da Educao Bsica.
Neste enfoque, reforamos o lugar da graduao enquanto

experincias pedaggicas em que o aluno, sujeito aprendiz, tem
oportunidade de exercer sua prtica docente. Na medida em que o
docente est em sala de aula atuando, seus erros, suas habilidades e a
teoria estudada esto sendo confrontados com a realidade, momento
esse de novo aprendizado e aperfeioamento. Para reforamos este
aspecto salientamos que:
Aprender a ensinar um processo que continua ao longo

da carreia docente e que, no obstante a qualidade do
que fizermos nos nossos programas de formao de
professores, na melhor das hipteses s poderemos
preparar os professores para comearem a ensinar.
(ZEICHNER, 1993, p. 55).
De acordo com a contribuio de Zeichner (Ibidem) um dos

aspectos mais importantes ento, a prtica docente, uma vez que,
esta a interseco entre a formao inicial e a formao continuada.
Enfatizamos, de acordo com o Decreto que institui a Poltica de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, um dos
princpios que menciona [...] a articulao entre formao inicial e
formao continuada, buscando a reduo das desigualdades sociais e
regionais [...] (BRASIL, 2009).
Com efeito, na sua formao inicial, o professor tem a base, a

estrutura para a prtica, porm no dia a dia ele encontrar situaes

com as quais no saber lidar. As respostas para estes obstculos sero
encontradas na formao continuada, na reflexo sobre o seu fazer, nos
cursos de aperfeioamento e ps-graduao de um determinado assunto,
em que ele pode estudar e especializar-se para melhorar sua atuao.
A formao de professores constitui-se num processo de

investigao na ao. O professor submerge do mundo complexo de
aula para compreender, de forma crtica, questionando e participando
na (re) construo permanente da realidade escolar. Para Nvoa (1992),
a construo de prticas educativas eficazes surge de uma reflexo
da experincia pessoal, partilhada entre os colegas, que se mantm
atualizados sobre as novas metodologias de ensino e desenvolvem
prticas pedaggicas mais eficientes.
Eis alguns dos principais desafios da profisso de educador.

Portanto, concluir o Magistrio ou a Licenciatura apenas uma das
etapas do longo processo de formao.
Ensinar est fundamentado tanto na formao profissional inicial

quanto na contnua, e nesta transio que se adquire qualidade e
competncia no perfil profissional. O docente um intelectual em processo
contnuo de formao, assim, a formao torna-se autoformao, pois os
professores elaboram os saberes em confronto com as suas experincias
vividas. Nesse confronto, bem como na troca de saberes e experincias,
so oportunas as palavras de Imbernn, quando diz que Para a formao
permanente do professorado ser fundamental que o mtodo faa parte
do contedo, ou seja, to importante o que se pretende ensinar quanto a
forma de ensinar. (IMBERNN, 2009, p. 9).
Na ideia de Imbernn (Ibidem), notvel o destaque dado

relao entre formao e prtica do professor, sua formao revela-se
na prtica pedaggica, tendo presente que o modo como procede em
sala de aula, reflete como conduziu sua formao profissional inicial e
como conduzir sua formao contnua.
Quando falamos de formao docente, precisamos ter presente

as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e suas implicaes com a
rea educacional. Assim, nas palavras de Kuenzer importante ressaltar
que no existe um modelo de formao de professores delineado a
priori, pois os modelos de formao de professores tm como propsito
responder s demandas que esto sendo colocadas pelo contexto das
foras produtivas em desenvolvimento num determinado momento.
(KUENZER, 1999).
Nesse contexto, discutir os pressupostos da formao do professor

debater como assegurar um domnio adequado da cincia, da tcnica e
da arte da profisso docente, ou seja, tratar da competncia profissional.
No seu processo de formao, o professor se prepara para dar conta
do conjunto de atividades pressupostas ao seu campo profissional.
Atualmente, concebe-se essa formao voltada para o desenvolvimento
de uma ao educativa capaz de preparar seus alunos para a compreenso
e transformao da sociedade em que vive.
Para tanto, h que se compreender a formao, a partir da

confluncia entre a pessoa do professor, seus saberes e seu trabalho.
O exerccio da docncia no pode se resumir aplicao de modelos
previamente estabelecidos, mas deve dar conta da complexidade
que se manifesta no contexto da prtica concreta desenvolvida pelos
professores, posto que o entendemos como um profissional que assume
as decises que sustentam os encaminhamentos de suas aes.
Na medida em que a formao se articula com os demais

aspectos da atuao dos professores, ou seja, contexto social, tica,
condies de trabalho, carreira, salrio, jornada, avaliao profissional
, possvel considerar a docncia como uma profisso dinmica,
em constante desenvolvimento, propiciando a gestao de uma nova
cultura profissional. Porm, se essa articulao no ocorre, as novas
possibilidades formativas, pensadas para responder ao dinmico
processo de mudanas sociais e educacionais, acabaro apenas por
adicionar mais atribuies sobrecarga que imposta ao professor na
atualidade.
2.1 Formao Continuada: tempos e espaos demarcados?

A construo da profissionalidade docente, por ser um espao
em aberto, envolve uma gama de processos de ao e reflexo. No
possvel pensar a formao continuada sem a aprendizagem docente,
entendendo-a como um processo interativo, exigindo clareza do seu
objeto de trabalho que so as pessoas, cujas trocas as constituem sujeitos
do processo.
Essa interao de modos de ensinar e aprender possibilita

o compartilhamento de aprendizagens, as quais desembocam na
consolidao do construir-se professor, num continuum. A abertura
para diferentes modos deste que fazer docente amplia conhecimentos,
sejam epistemolgicos ou metodolgicos inerentes a sua profisso.
Nesta trajetria, os docentes tambm aprendem o ofcio da docncia
nas suas prticas cotidianas com seus discentes, no exerccio da escola,
envolvendo, portanto um processo colaborativo de trocas e interaes.
Neste sentido, destacamos a importncia do professor nesta

sociedade intensiva de conhecimento, considerando-o figura estratgica.
Por figura estratgica entendo sua centralidade na constituio e
funcionamento desta sociedade, ocupando lugar decisivo e formativo.
(DEMO, 2004, p. 11). H que desconstruir, pois, algumas verdades em
relao funo docente, tais como: o tempo de aprender no tem
valor por si mesmo, simplesmente uma preparao para a verdadeira
vida (TARDIF, LESSARD, 2011, p. 17).
Ademais, o discurso que se aponta acerca da crise de paradigmas

e suas interfaces com a profisso docente, a formao continuada e,
tambm, com o Ciclo de Polticas, necessitam rediemensionar suas
concepes, rumo a uma nova epistemologia. Alterar tal quadro exige o
reconhecimento social dos saberes que so prprios da profissionalidade
do professor. Afinal,
[...] ser profissional hoje , em primeiro lugar saber

renovar, reconstruir, refazer a profisso. Isso no denigre

o desafio do domnio de contedos, mas, como estes se
desatualizam no tempo, fundamental saber renov-los
de maneira permanente. essencial saber recontruir
conhecimento com mo prpria. (DEMO, 2004, p. 11).
Ao focarmos os saberes profissionais dos professores, vale dizer,

os saberes mobilizados e colocados em prtica, nos referimos a saberes
em sentido amplo, os quais retratam as competncias, habilidades,
atitudes, talento, saber-fazer. Para Tardif e Lessard (2011, p. ), quando
os docentes apontam saberes, eles falam do contato da matria e do
conhecimento relativo ao planejamento das aulas e a sua organizao.
[...] referem-se aos princpios educacionais [...]. salientam diversas
habilidades e atitudes.
A dimenso pragmtica est inserida nos saberes profissionais

e na identidade do professor. Tal constatao denota a praticidade e
a operatividade de tais saberes, ligados s normas e rotina. Estes
saberes so interativos e dependem da grande interao entre os sujeitos
professores e os demais atores educacionais, envolvem normas de ao,
afetividade, interao, conflitos, entre outros. (SUDBRACK, 2012).
Com efeito h que, considerar os aspectos relativos aos espaos e

tempos destinados formao continuada, um dos focos especficos da
nossa pesquisa. Acerca disto, destacamos que no h tempo e espaos
delimitados e/ou determinados para que se d continuidade formao
inicial. Pelo contrrio, ocorre em todos os espaos, desde o lcus da
prpria escola, at espaos mais universais.
A formao continuada mais que horas marcadas no

calendrio escolar. um tempo de todos os tempos
institucionais, inserido em todas as atividades da
escola, com momentos especficos, mas, no isolados
do cotidiano escolar, nos quais o coletivo se constitui
como tal em um processo de aprendizagem mediante o

confronto de conhecimentos derivados das experincias
com os conhecimentos universalmente sistematizados.
(PRADA, 2006, p. 122).
Entendendo que o tempo de formao continuada no espao

escolar o tempo particular de todos que fazem parte da instituio,
ele s tem um sentido institucional, se organizado coletivamente.
Neste entendimento, o tempo de formao aquele que o coletivo
define institucionalmente e assumido de forma individual e coletiva
no cotidiano escolar mediante as atividades previstas no projeto de
formao. O tempo de formao do coletivo o tempo de todos como
soma, subtrao, multiplicao, integrao, ou seja, o conjunto das
relaes individuais como uma totalidade (PRADA, 2006).
Nesta perspectiva, crucial o entendimento de que os saberes que

orientam o ensino no esto circunscritos, apenas, a um conhecimento
especfico, mas, abrem-se numa gama variada de questes, objetos,
posturas relacionadas ao ofcio. De tal forma, faz-se necessria a
construo de espaos e tempos para a ampliao de tais saberes. Com
efeito, asseguram Tardif e Raymond (2000), os saberes profissionais dos
professores parecem ser, portanto, plurais, compsitos e heterogneos.
(Ibidem, p. 03). Ainda de acordo com os autores (Ibidem, p. 12), a
conscincia profissional de professores no um reservatrio de
conhecimentos no qual ele se abastece conforme as circunstncias. Os
autores enfatizam que h os saberes da cincia da educao, os saberes
de colegas de profisso. Para fazer uso de tais saberes, impe-se uma
relao social, uma rede de interao com esses sujeitos.
Visto em um carter histrico, o tempo da formao continuada

o que foi, o que est sendo e o que vir a ser. Torna-se, assim, evidente
que a formao continuada que queremos est sendo construda e ser a
que fizermos acontecer. Para alcanar os objetivos que almejamos, no
suficiente deixar passar o tempo; necessrio planejamento e gesto.
O tempo como inveno um real no planejamento que

viabiliza ser real o que se prope. Mesmo que os outros
sejam autoridades, chefes com excelentes objetivos e
decidam o tempo para a formao, a pessoa, em sua
individualidade, que faz com o tempo o que quiser. No
adianta decretar um tempo para a formao continuada
(seja dentro ou fora do horrio de trabalho) se esse
tempo no realmente assumido para essa atividade pelo
profissional beneficiado. (PRADA, 2006, p. 123).
O educador democrtico tem a dupla funo de caminhar para

sua completude como ser humano e como profissional, de modo
que, transformando-se individualmente, possa, tambm, faz-lo
coletivamente. A formao permanente do educador , portanto, uma
necessidade pedaggica e uma opo poltica. O professor tem direito
formao continuada, no apenas quanto a inovaes tecnolgicas,
mas tambm quanto a sua atualizao ampla e constante, que lhe
proporcione uma viso cada vez mais ampla e profunda da realidade
(VASCONCELOS apud LESSA et al., 2006). De acordo com Costa
(2004, p. 67), visualiza-se:
[...] uma perspectiva de privilgios aos espaos

considerados tradicionalmente como lcus da produo
do conhecimento, os quais so: a universidade e os
demais espaos vinculados a ela. Nessa perspectiva,
considera-se que a universidade o local em que circulam
as informaes mais recentes, as novas tendncias e
buscas nas mais diferentes reas do conhecimento.
Embora no se questione tanto essa realidade, existe um
aspecto crtico nessa viso, qual seja, a desconsiderao
das escolas de Ensino Fundamental e Mdio como
produtoras de conhecimento e passa-se a consider-las
como espaos meramente destinados prtica, local
onde se aplica conhecimentos cientficos e se adquire

experincia profissional.
certo de que nas universidades h constante circulao e

renovao de informaes e, que diariamente so apresentados novos
propsitos e realizadas diversas pesquisas e buscas nas diversas reas
do conhecimento. Porm, nas escolas de Ensino Fundamental e de
Ensino Mdio tambm devem acontecer esses espaos de formao.
Nesta linha, Candau ilustra tal abordagem, afirmando que:
Na experincia dos professores, o dia a dia na escola

um lcus de formao. Nesse cotidiano, ele aprende,
desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas
e, portanto, nesse lcus que muitas vezes ele vai
aprimorando a sua formao. Nesse sentido, considerar
a escola como lcus de formao continuada passa a
ser uma afirmao fundamental na busca de superar o
modelo clssico de formao continuada e construir uma
nova perspectiva na rea de formao continuada de
professores. (CANDAU, 2003, p. 57).
Ao considerar a escola como lcus da formao continuada no

significa dizer que este o nico espao de construo de aprendizagem
para os professores e nem permanecer apenas no espao escolar. O que
est em discusso o pensar, repensar e organizar a profissionalizao,
para obter maior qualidade profissional.
2.2 Interrogando a realidade estudada

Para dar conta da realidade pesquisada, foram desenvolvidas
entrevistas semiestruturadas com os Secretrios de Educao dos
municpios de abrangncia desta investigao, bem como a anlise
dos Projetos Poltico-Pedaggicos em relao oferta de formao
continuada dos docentes em cinco municpios da Regio. A abordagem
analtica utilizada foram as categorias do Ciclo de Polticas, a contemplar

os trs contextos de tal Ciclo.
Quando falamos em formao contnua no espao escolar, nos

reportamos a dois pontos que nos instigam a refletir. O primeiro remete
formao continuada apenas fora do espao escolar, com cursos,
seminrios, palestras em que os professores precisam deslocar-se a
outras instituies e com isso obtm o certificado. Ainda, temos outra
proposta de formao continuada que vem sendo muito discutida nos
meios acadmicos, que a questo da formao continuada de docentes
dentro do espao escolar, na prpria instituio de ensino. Neste sentido,
visualiza-se a escola como espao de discusso e os professores peas-
chave para a mediao deste conhecimento.
Assim, analisando os PPPs, esta nova abordagem se faz presente

uma vez que, no PPP1 (2011) pode-se constatar a seguinte proposta:
Propor situaes que incentivem a reflexo e a construo do
conhecimento como processo contnuo de formao docente.
Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem ocorre

quando o aspecto formativo acontece no prprio local de trabalho dos
professores, isto , nas prprias escolas. Dentre os benefcios apontados,
destacamos: o investimento no coletivo da escola, a problematizao e
a anlise das prticas em curso, as propostas de mudanas no processo
de reflexo coletiva dos professores, o estudo analtico do trabalho
como currculo em ao, o reconhecimento da identidade dos sujeitos
sociais que compem as equipes escolares, etc. Ou seja, permite ir alm
da reflexo exclusiva das prticas, mobilizando os professores para
um exerccio consciente e dialgico do pensamento pedaggico que,
sistematizando teoria e prtica, contribui para a ressignificao de sua
profissionalidade, construindo um outro olhar possvel sobre o processo
Projetos Poltico-Pedaggicos coletados nos municpios de abrangncia da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses/Cmpus de
Frederico Westphalen, atravs da Pesquisa Programas de Formao Continuada
de Docentes e Ciclo de Polticas: possveis interfaces. Designados PPP1, PPP2,
PPP3, PPP4 e PPP5, no ano de 2012.
ensino-aprendizagem.
Estamos, pois, diante de dois paradigmas que orientam as polticas

de formao contnua: um tradicional, que ainda impregna a realidade
brasileira, e outro paradigma que ainda desponta no horizonte, como
proposta de superao de limites amplamente constatados no excesso
de utilizao do anterior.
Analisando o PPP2 (2011) encontramos: Implantar uma poltica

de Formao Continuada para a melhoria das prticas pedaggicas
desenvolvidas pelos professores em sua rotina de trabalho e em seu
cotidiano escolar. Trabalhar a formao continuada na prpria escola
uma forma de auxiliar os professores na sua prtica diria, a fim de
reavaliarem suas aes, seu planejamento, sua postura como docente.
Portanto,
A formao continuada se insere no processo de formao

docente no como um mecanismo de substituio ou
complementao da formao inicial, mas como um
elemento que contribuir para a atuao profissional
do docente. Ela no consiste, apenas, em um processo
de atualizao cientifica, didtica ou pedaggica, mas
dever fornecer elementos que possibilitem o professor
a repensar o seu fazer pedaggico, por meio do
desenvolvimento de atitudes que lhe permitam descobrir,
fundamentar, organizar, revisar e construir saberes, os
quais contribuiro para a melhoria do seu desempenho
profissional (ALARCO apud MACEDO, 2003, p. 05)
Embora haja meno necessidade de formao continuada,

observa-se que no h metas definidas, ao que consta no PPP em
questo, a formao tratada de forma muito genrica.
nesse cenrio de crticas metodologia de como a formao

de professores tem sido trabalhada ao longo do tempo, que podemos
presenciar um conjunto de propostas e novas ideias ancoradas em

pesquisas, debates acadmicos e projetos governamentais que buscam
reconfigurar a rea da formao de professores e o seu trabalho.
Vale ainda mencionar que a prtica pedaggica e a formao

docente so elementos essenciais para repensar e reformar a formao
inicial e continuada, ou seja, repensar a prtica atravs do espao de
trabalho, neste caso, a escola.
Apontamos a necessidade de concentrar mais a formao nas

prprias escolas, em grupos de estudos, privilegiando assim a formao
contnua em servio. Contnua porque, ao mesmo tempo em que o
professor se nutre de conhecimentos cientficos e saberes culturais, cria
outras representaes sobre as relaes educativas na escola. Em servio,
no por haver uma sequncia de aes, o que comumente ocorre, mas
por privilegiar um processo de desenvolvimento profissional do sujeito,
constitudo por histrias de vida e de acesso aos bens culturais, de
fazeres profissionais e de diferentes realidades de trabalho, carregadas,
ora por necessidades de superao de desafios, ora por dificuldades
relevantes de atuao.
Para dar seguimento anlise, abordamos o PPP3 (2011), onde se

l: Desencadear aes de Formao Continuada em rede, envolvendo
Universidades, Cooperativas por meio do Programa a Unio Faz a
Vida e Secretaria de Educao. Este apontamento demonstra o lugar
da formao continuada, uma vez que, as universidades ou outras
instituies parceiras entram como peas principais quando a formao
se d fora do espao escolar, proporcionando eventos em geral que geram
conhecimentos que sero agregados prtica docente. semelhana
dos planos anteriores, no se percebem metas delineadas, ou construdas
com o coletivo docente, no que tange ao processo formativo.
Detendo o olhar sobre o PPP4 (2012), tambm envolvido na

pesquisa, atenta-se para a meno feita aos Programas de Formao
Continuada, que traz em seu Plano no item 13 (ltimo item do referido
PPP) aquilo que denomina Organizao de Programa para a Formao

Continuada. Neste quesito, destacamos um aspecto que diz:

[...] a Secretaria Municipal de Educao e Cultura
proporciona a toda Rede Municipal de Ensino uma poltica
de formao continuada, formao essa, que oportuniza
a uma melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas
pelos professores em sua rotina de trabalho, em seu
cotidiano escolar e tambm fora dela. Essa formao
realizada no decorrer do ano letivo, com a parceria do
Programa A Unio faz a Vida e demais parceiros por
meio de palestras, oficinas, reunies de planejamento,
cursos, projetos, que renem profissionais de diferentes
instituies. (PPP4, 2012, p. 23).
A Formao Continuada dos Profissionais da educao uma

necessidade para atender s exigncias do exerccio profissional, s
solicitaes dos estudantes e da sociedade em geral. Contudo, para
construir conhecimentos sobre ela, e transformar as prticas dos
professores, requer-se a criao de espao para o estudo, anlise e
socializao da formao continuada entre os prprios docentes. Os
coletivos de professores no cotidiano escolar, com o tempo e as diversas
situaes sociais, polticas e econmicas, rotinizam suas prticas, sendo
necessrio, para transform-las, construir novas relaes de espaos,
tempos, pessoas e conhecimentos, tanto os do cotidiano como os
universalmente sistematizado (PRADA, 2006).
Diante disto, trazemos Tardif (2004), que nos insere a ideia de

que os saberes docentes so adquiridos em um contexto atravs de uma
socializao profissional. O saber no definido de uma s vez, mas
construdo ao longo da carreira profissional, na qual o professor pode ou
no modific-lo. A formao continuada vem, portanto, ao encontro da
Programa que tem por objetivo construir e vivenciar atitudes e valores de cooperao
e cidadania, por meio de prticas de educao cooperativa, contribuindo para a
educao integral de crianas e adolescentes, em mbito nacional.
renovao desses saberes fundamentais ao aperfeioamento da prtica

pedaggica. Percebemos que neste municpio prima-se pela qualificao
do trabalho docente, no apenas no lcus escolar, mas tambm fora dele,
algo que se apresenta positivamente, pois sabemos as inmeras funes
que desempenha o profissional da educao tambm em espaos no
formais de ensino.
Ainda em face desta anlise, a SMEC traz em seu Projeto a

lei Municipal N 407/97, de 29 de dezembro de 1997, atualizada em
24/08/2011, que estabelece o Plano de Carreira do Magistrio Pblico
do Municpio, a qual deixa claro no captulo IV, 1:
[...] a importncia do aperfeioamento dos professores

visando a atualizao e valorizao para a melhoria da
qualidade do ensino. O aperfeioamento de que trata este
artigo poder ser proporcionado atravs de licenas para
cursos de especializao, ps-graduao, mestrado ou
doutorado e/ou atravs de promoo ou autorizao para
a participao em congressos, seminrios, encontros,
simpsios, palestras, semanas de estudos ou outros
similares. (PPP4, 2012, p. 24).
Esta viso contempla outro aspecto importante da Formao

Continuada: a questo do tempo dedicado para tal. Em entrevista
realizada com o secretrio deste municpio, o mesmo nos relatou que
Todas as formaes so pr-estabelecidas no calendrio escolar,
organizado pela SMEC e escolas e fora dos 200 dias letivos (algumas
formaes acontecem nos sbados e outras durante a semana, mas
sem contar dia letivo aos alunos) (S4, 2012), conforme preconiza
a legislao. Alm disso, sua fala remete ao entendimento de que,
Depoimentos de Secretrios de Educao. Designados pelas denominaes S1, S2,
S3, S4 e S5, a fim de identificar os sujeitos da pesquisa. Entrevista concedida para
a Pesquisa Programas de Formao Continuada de Docentes e Ciclo de Polticas:
possveis interfaces.
periodicamente, as escolas se renem para realizar o planejamento dos

projetos e atividades que acontecem durante o ano, conselho de classe,
reunio com pais e atividades extraclasse.

relaes individuais como uma totalidade (PRADA, 2006). Destarte, de
acordo com Prada (2006), a formao continuada mais que uma soma
de horas de formao fragmentada em aes sem sequncia. um projeto
que, no mnimo, ultrapassa o previsto no ano anterior e continua no
seguinte. mais que a soma de pontos ou crditos adquiridos em cursos
ou outros eventos por presena de um nmero x de horas. a realizao
de projetos que, ao longo dos anos, acompanham o desenvolvimento da
escola, definindo sua histria na qual se vislumbram objetivos a curto,
mdio e longo prazo.

relaes individuais como uma totalidade (PRADA, 2006).
Visto em um carter histrico, o tempo da formao continuada

o que foi, o que est sendo e o que vir a ser. Este vir a ser depende,
em grande parte, do que se est sendo feito com base no j acontecido,
como na fala de alguns: o futuro est sendo. A formao continuada que

queremos est sendo construda e ser a que fizermos acontecer. Para
alcanar os objetivos que almejamos, no suficiente deixar passar o
tempo; necessrio planejamento e gesto.
Prosseguindo com a investigao, questionado a respeito do

tempo disponvel para formao e se h efetiva participao por
parte dos docentes, o S4 (2012) mencionou que os professores so
convidados a participar e no convocados, porque [...] o professor tem
que querer estar em constante aperfeioamento e no ser obrigado a
participar. Enfatizou que, durante as formaes, acontecem troca de
experincias, espao para o dilogo, trabalho coletivo, onde todos tm
a oportunidade de sugerir, opinar e expressar seu ponto de vista, suas
angstias, anseios, incertezas [...].
Ainda questionado a respeito da relao entre Formao

Continuada e Prtica Docente, o Secretrio nos respondeu que:
A grande maioria dos professores inicia sua carreira

profissional com pouca experincia, inseguros e
muitas vezes com medo, por no receberem formao
universitria de qualidade ou por no saberem aproveitar
esta formao adquirida. Acreditamos que a formao
continuada extremamente importante para todos os
professores, seja para quem est iniciando a carreira
como para quem est encerrando. (S4, 2012).
Alguns estudos apontam que muitos professores chegam s

salas de aula com pouca experincia didtico-pedaggica, muitas
vezes permeada por crenas que acabam afetando o desenvolvimento
profissional e intelectual. De acordo com essa ideia, de nosso
entendimento a necessidade de que o professor saiba quem ele , o
que deve fazer em aula e o porqu de suas escolhas dentro e fora da
sala de aula. Dessa forma, quando o prprio responsvel pela execuo
dos trabalhos docentes, ou seja, o professor, est ciente dessa funo,

possvel que visualize uma transformao, seja quanto ao planejamento,
metodologia ou at mesmo avaliao. A formao para a docncia,
numa perspectiva histrica, um processo em construo desde tempos
remotos da vida de cada professor - ou seja, desde os seus primeiros
anos de vida - e no s durante o perodo de estudos empreendidos
em faculdades ou universidades, que alguns denominam de formao
inicial (PRADA, 1997).
A formao inicial prima pelos conhecimentos bsicos, por isso

a base. Esses conhecimentos so fortalecidos pela busca constante de
coletar informaes e transform-las em conhecimentos e, estes, em
experincia. Contudo, sabe-se da no facilidade de ter esse discernimento
e saber selecionar as muitas informaes lanadas diariamente. Por isso,
deve-se manter um cuidado muito especial para no cair em aluso, ou
seja, no haver uma referncia vaga e difusa do que se quer realmente,
ser objetivo, procurando no dissimular, suprimir ou, at mesmo, ocultar
aparncias. Afinal, hoje com o avanado processo de produo
dos saberes os conhecimentos tendem a se impor como um fim em si
mesmos [...]; as atividades de formao e de educao parecem passar
progressivamente para o segundo plano. (TARDIF, 2004. p. 34). O
correto no armazenar o conhecimento, criando estoques, mas
partilh-lo e problematiz-lo.
Com o intuito de ampliar a presente discusso, questionamos

acerca da formao continuada e a relao que h com a prtica docente,
ou seja:
visvel a melhora na qualidade do trabalho daqueles

professores que realizam formao continuada ou
aperfeioamento e que amam o que fazem, pois se
dedicam, buscam novidades, motivam e cativam os
alunos. H de convir, tambm, que para uma minoria
que no gosta do que faz, as formaes no surtem muito
efeito, pois continuam trabalhando na monotonia, sem
motivao. (S4, 2012).
A partir da meno que o Secretrio faz ao gosto pela profisso,

enfatizamos a visvel vontade de saber, saber-fazer e saber-fazer bem,
que deve ser incorporado, na prtica docente. Alm disso, sabemos que
os indcios motivadores do trabalho do professor no so externos a
ele, pelo contrrio, principiam, justamente, do seu interior, enquanto
ser humano, da maneira como prepara seu ambiente de trabalho, do
relacionamento que mantm com o grupo docente e, acima de tudo,
com o alvo do processo de ensinagem: o aluno. [...] ensinagem,
pois no mais possvel dissociar o ensino da aprendizagem, s existe
um, se existir o outro. (BRZEZINSKI, 2005, no paginado).
Analisando o PPP5 (2012), observamos que no h espao

dedicado exclusivamente para a Formao Continuada, contudo, a
organizao do Plano condizente com todas as reas, as quais esto,
de forma implcita, relacionadas com a formao contnua de sua equipe
docente, especificamente no que remete qualificao profissional:
A qualificao profissional corresponde a uma das

principais metas da Secretaria Municipal de Educao,
que proporciona aos educadores um contnuo espao de
estudo e reflexo que se fortalece na atividade de educar,
contribuindo para a melhoria da qualidade de ensino.
(PPP5, 2012, p. 13).
Existe hoje um referencial que identifica inmeras competncias

cruciais na profisso de educador. Algumas delas so novas ou
adquirem uma crescente importncia nos dias atuais em funo das
transformaes e das condies de trabalho dos professores. preciso,
no entanto, reconhecer que os professores no possuem apenas saberes,
mas tambm competncias profissionais que no se reduzem ao domnio
dos contedos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a evoluo
Processo de ensino e aprendizagem. Ver: Brzezinski, 2005.

exige que todos os professores possuam competncias antes reservadas

aos inovadores ou queles que precisam lidar com pblicos difceis.
(TARDIF, 2004).
O espao de estudo e reflexo, destacado no PPP5 (2012), nos

remete importncia em pensar se os professores refletem sua prtica e
de que forma a refletem. Refletir a prtica consequentemente avaliar
seus saberes pedaggicos. Assim:
A construo da identidade profissional possui relaes

estreitas com o ambiente de formao oferecido. Nesse
sentido, formar professores estimular o pensamento
crtico-reflexivo e fornecer aos professores meios para
que haja o desenvolvimento da autonomia e colaborao.
(SL, 2010, p. 01).
Concordando com Nvoa (1995, p. 25), estar em formao implica

um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos
e os projetos prprios, com vistas construo de uma identidade, que
tambm uma identidade profissional. Concomitante a isso, destacamos
a fala do secretrio de tal SMEC, que nos diz:
[...] realizamos formao com os professores em parceria

com universidades e demais profissionais. No decorrer
do ano letivo, os professores tambm realizam formao
na escola, espao esse, dedicado discusso, reflexo
e a avaliao do trabalho realizado na escola, tanto de
maneira individual como no coletivo. (S5, 2012).
Com efeito, preconiza-se como aspecto fundamental da Poltica de

Formao de Profissionais do Magistrio, [...] a formao continuada
entendida como componente essencial da profissionalizao docente,
devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes

saberes e a experincia docente [...] (BRASIL, 2009). Desta forma,
a citao de Sl (2010, p. 01-02), reafirma o que foi elencado pelo
Secretrio:
[...] a prtica crtico-reflexiva se coloca como o maior

desafio [...], pois demanda do formador de professores
habilidades para criar estratgias que auxiliem no
desenvolvimento de seus alunos. Mas para que o
formador de professores consiga articular tal situao,
sem ser autoritrio diretivo, necessrio que ele tenha
oportunidades de refletir sobre a prpria prtica.
CONCLUINDO
Nesta tessitura, possvel aproximar alguns apontamentos
conclusivos acerca do tema em questo.
Um dos aspectos que a poltica educacional, enquanto uma das

polticas sociais a aplicao da cincia poltica para o setor educacional.
A referncia poltica implica em ideias e aes. A poltica, portanto,
remete ao espao em que se manifesta a politicidade da educao.
Ainda, podemos destacar que as polticas educacionais tm por objetivo
estabelecer mediaes entre o sujeito e suas necessidades, aproximando
diferenas entre capital e trabalho.
importante destacar, tambm, que as polticas pblicas, neste caso

da educao, so implantadas em meio a conflitos sociais, depositando
nas mesmas a capacidade de superao e de gerenciamento das aes
governamentais, o que, de fato, nem sempre acontece, ocasionando, por
vezes, equvocos.
Assim, fazendo referncia s proposies anteriores, podemos

dizer que a formao continuada uma poltica educacional, que
pode tanto ser proposta pelo governo federal, estadual, quanto pelo
municipal, da o estudo da formao docente luz da poltica e do Ciclo

de Polticas.
O contexto educacional, em que vivemos, impe a necessidade

de adquirir novos conhecimentos, de atualizar-se, de enfrentar desafios
na escola, muitas vezes dirios, de lidar com situaes inusitadas, de
buscar uma formao continuada, e por decorrncia, surge tambm,
a necessidade urgente de elevar o nvel de qualidade da educao
escolar.
O maior desafio que se coloca atualmente para os educadores,

especialmente, os educadores de futuros professores, a implementao
de programas voltados para a formao crtico-reflexiva. De acordo
com a professora Vanderlice Sl (2010) no basta adotar a reflexo
como bandeira, preciso que o formador de professores saiba como
interagem as crenas desses professores em formao, para que ele
possa iniciar um processo de formao reflexiva.
possvel visualizar, portanto, que seria de extrema importncia

adotar esse tipo de programa, mesmo que exigisse muito esforo e
competncia, tanto de parte dos professores formadores de professores,
quanto, e principalmente, do grupo de professores em formao, bem
como, ainda, dos sujeitos envolvidos no processo da prtica pedaggica,
ou seja, os educandos. Porm, necessria uma preparao significativa,
para que se evite cair em paradoxo, como afirma Sl (2010), utilizando-
se das palavras de Reis (1998, p. 15): pressupor que os professores
formadores j estejam trabalhando no sentido de preparar professores
reflexivos negligenciar a biografia de cada um, assim como seu
contexto profissional.
Dessa forma, podemos ressaltar que abordar que o tema da formao

profissional dos professores assume cada vez maior complexidade no
contexto atual. A sociedade vem atribuindo responsabilidades crescentes
educao escolarizada e aos professores de todos os nveis, derivadas
das mudanas no mundo do trabalho.
A compreenso do campo da educao como um espao de

disputa ideolgica e de confronto de expectativas j senso comum
entre todos os professores, por fazer parte de seu cotidiano. Os mesmos
vivem e trabalham com isso, entre disputas e conflitos. Refora esta
perspectiva, o que diz Charlot:
O professor sofre os efeitos de uma contradio radical
da sociedade capitalista contempornea que precisa,
por um lado de trabalhadores cada vez mais reflexivos,
criativos, responsveis, autnomos. [...] mas, ao mesmo
tempo promove uma concorrncia generalizada em todas
as reas da vida [...] para a qual a ambio cada vez
mais a nota e no o saber. (CHARLOT, 2008, p. 21).
Essas contradies enfrentadas pelos docentes vo alm do

mbito social, so muito mais complexas, ao mesmo tempo em que h
os problemas sociais, h os cognitivos e toda a questo relacionada s
condies de trabalho, seja de sua remunerao ou de seu bem estar.
Perceber a ao docente como inserida num campo de tenses,

representa um avano para as teorias e as prticas da formao de
professores. Incorpora a condio flexvel necessria ao exerccio de
uma ao humana que no pode ser regulada e normatizada como
props a racionalidade tcnica.
Num contexto de mudanas e tenses, o professor, como descreve

Charlot (2008), um trabalhador da contradio. Concordando com
essa premissa, se aceita, tambm, que a formao dos professores deve
se pautar pela mesma lgica, fugindo das verdades inquestionveis e
dos modelos prescritos. Nesta mesma perspectiva de Charlot, que
Imbernn (2009, p. 54) salienta:
A formao baseada em situaes problemticas centradas

nos problemas prticos responde s necessidades
definidas da escola. A instituio educativa se transforma
em lugar de formao prioritrio mediante projetos ou

pesquisas-aes frente a outras modalidades formativas
de treinamento. A escola passa a ser foco do processo
ao-reflexo-ao como unidade bsica de mudana,
desenvolvimento e melhoria. (IMBERNN, 2009, p.
54).
Em outro contexto, mas nos mesmos propsitos, para Garcia

(1999), o conceito de formao tem a ver com a capacidade de
formao, assim como a vontade de formao. Uma vez que, o
indivduo responsvel pela ativao e desenvolvimento dos processos
formativos, no significando, porm, que sua formao seja autnoma,
mas que tambm se processa no coletivo. Ademais, o autor ressalta que
necessrio compreender a
formao de professores como um continuum. Apesar

de ser composta por fases claramente diferenciadas do
ponto de vista curricular, a formao de professores um
processo que tem que manter alguns princpios ticos,
didticos e pedaggicos comuns, independentemente do
nvel de formao em causa. Isso significa que o modelo
de ensino e, consequentemente, o modelo de professor
assumido pelo sistema de ensino e pela sociedade tem de
estar presente, impregnando as atividades de formao
de professores, a todos os nveis. (GARCIA, 1995, pag.
54- 55)
Embora a formao de professores seja compreendida em mbito

mais abrangente, os princpios abordados pelo autor (Ibidem) devem
norte-la em seu conjunto, atentando para as especificidades quanto aos
seus inmeros nveis, a fim de que sejam construdas alternativas que
atendam as necessidades dos docentes num sentido geral, desde o lcus
da sala de aula e da prpria escola a um espao mais universalizado.
Para tanto, de acordo com Garcia (1995, p. 54-55), implica, ainda:
[...] a necessidade de existir uma forte interconexo

entre o currculo da formao inicial de professores e o
currculo da formao permanente de professores. Nesta
perspectiva, no se deve pretender que a formao inicial
oferea produtos acabados encarando-a antes como a
primeira fase de um longo e diferenciado processo de
desenvolvimento profissional.
Para concluir, no podemos deixar de ressaltar que a formao

profissional, seja ela inicial ou continuada pertence ao prprio sujeito
e se insere num processo de ser, de vida, de experincias. Para Tardif e
Raymond (2000, p. 3) os saberes profissionais dos professores parecem
ser, portanto, plurais, compsitos e heterogneos.
De acordo com a anlise dos PPPs, possvel constatar que a

formao continuada no se faz apenas em espaos externos com
profissionais renomados, mas sim no prprio espao de trabalho,
na escola. A formao, que ocorre na prpria instituio, tem como
elemento mediador a prpria dinmica do currculo escolar, isto ,
o projeto pedaggico em ao. Possibilita, portanto, um processo
formativo capaz de promover a tomada de conscincia na mediao
entre o trabalho educativo efetivamente possvel e o socialmente
desejvel para a construo de uma escola realmente democrtica,
idealizada propositalmente no Projeto Poltico Pedaggico.
Nesta linha, Candau ilustra tal abordagem, afirmando que:
Na experincia dos professores, o dia a dia na escola

um lcus de formao. Nesse cotidiano, ele aprende,
desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas
e, portanto, nesse lcus que muitas vezes ele vai
aprimorando a sua formao. Nesse sentido, considerar
a escola como lcus de formao continuada passa a

ser uma afirmao fundamental na busca de superar o
modelo clssico de formao continuada e construir uma
nova perspectiva na rea de formao continuada de
professores. (CANDAU, 2003, p. 57).
Ao considerar a escola como lcus da formao continuada no

significa dizer que este o nico espao de construo de aprendizagem
para os professores e nem permanecer apenas no espao escolar. O que
est em discusso o pensar, repensar e organizar a profissionalizao,
para obter maior qualidade profissional.
nesse sentido que Imbrnon (2006) explicita que a formao

centrada na escola se constitui num paradigma colaborativo que
considera o professor enquanto sujeito e no objeto de formao, uma
vez que ele detm um conjunto de conhecimentos e um quadro terico
que emerge de sua prtica.
Essa anlise da formao continuada dentro do espao escolar

traz-nos presente o Ciclo de Polticas, focado no contexto da prtica,
para auxiliar no entendimento do processo. Assim, no contexto da
prtica como j mencionado, os professores possuem autonomia para
ressignificar a poltica, atravs de suas experincias, conhecimentos e
iniciativas. Isto nos remete ao fato de que, se a formao continuada
ocorre na prpria instituio, ao mesmo tempo est sendo dado outro
sentido para aquele espao, tornando-o mais qualificado.
Assim, possvel o exerccio da autonomia. Sabemos que

preciso ter certa cautela, trata-se de autoria relativa, j que a escola est
presa a um sistema que no possibilita desenvolver aes, que muitas
vezes seriam de extrema importncia para a qualidade na educao. Por
isso que ao mencionarmos a autonomia para ressignificar a poltica,
estamos nos reportando aos encontros que os docentes realizam, dos
grupos que fazem para discutir abordagens presentes na escola, de uma
conversa entre colegas que procuram a soluo para algum impasse de
sua prtica. Todas estas iniciativas desenvolvidas na prtica so uma

forma de ressignificar, dar outro sentido para aquilo que pode melhorar
e, ao mesmo tempo, efetivando o processo de formao continuada para
melhorar sua ao docente.
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INSTRUMENTOS PEDAGGICOS DA
ALTERNNCIA E O TEMA GERADOR DE
PAULO FREIRE: RELAES POSSVEIS
Luci Mary Duso Pacheco

Ana Paula Noro Grabowski
INTRODUO
A Pedagogia da Alternncia uma proposta educacional concebida
intencionalmente a fim de promover a formao integral do jovem
que reside no meio rural, nos aspectos econmicos, polticos, sociais
e educacionais, promovendo tambm o desenvolvimento tecnolgico,
econmico e sociocultural da famlia deste jovem e consequentemente
da comunidade na qual participante, levando-o a compreender o lugar
onde vive e oferecendo-lhe condies de permanncia em tal. Esta
pedagogia adentrou a educao, propondo uma mudana de metodologia
para com o ensino rural, modificando os olhares formao propiciada
ao sujeito do campo, constituindo-se de uma modalidade de ensino
que repercuta na vida do sujeito do campo de forma a possibilitar-lhe
escolhas de vida.
Tambm, a alternncia oferece subsdios ao desenvolvimento

humano e profissional buscando a permanncia do jovem em seu local
de origem trabalhando com a famlia junto terra. Esta formao
geral oferecida pela Alternncia possibilita expandir seu campo de
conhecimentos localizando-o no tempo e espao que se encontra inserido,
oportunizando o seu crescimento scio profissional e valorizando seus
processos naturais adquiridos com o saber social.
Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI Cmpus de Frederico
Westphalen, Doutora em Educao pela Universidade do Vale dos Sinos
UNISINOS/So Leopoldo luci@uri.edu.br
Acadmica do VIII semestre do Curso de Pedagogia da URI Cmpus de Frederico
Westphalen paulinha.noro@hotmail.com / ananoro@uri.edu.br
Por no ser um modelo educacional urbano adaptado ao espao

rural, diferencia-se sendo uma forma de reduo de alguns problemas
educacionais, como a transmisso e reproduo de conceitos, a
fragmentao de contedos e a utilizao permanente do livro didtico,
ademais, o processo de ensino aprendizagem preconizado a partir das
experincias e necessidades dos jovens, atribuindo assim significncia
aos conhecimentos construdos (PACHECO, GRABOWSKI, 2011).
Esta prtica educativa emergiu na primeira metade do sculo

XX, caracterizando-se como uma proposta alternativa de ensino e de
forte resistncia cultural frente a hegemonias neoliberais presentes na
educao (NASCIMENTO, 2003), da mesma forma que hodiernamente
representa uma possibilidade de compreenso e valorizao das
produes e vivncias de quem reside no espao rural, bem como, da
valorizao do trabalho e da dignidade atravs das melhores condies
de vida oferecidas.
A busca pela compreenso deste espao, o rural, envolve o

conhecimento das pessoas que vivem nele, perpassando, pela sua forma
de vida, seu trabalho e seus costumes. Da a necessidade e relevncia
que a Pedagogia da Alternncia tem no que tange aos jovens rurais:
que seja uma educao que tenha sentido e significado real na busca da
soluo de problemas enfrentados pelo trabalhador, sendo ao mesmo
tempo um norte para a qualidade de vida, pois, a educao desempenha
um papel fundamental na formao dos sujeitos, se a mesma for til e
aplicvel ao cotidiano por eles enfrentado (PACHECO, 2010).
A agricultura familiar localiza-se neste ponto como a principal

atividade desenvolvida pelas famlias do Norte do estado do Rio Grande
do Sul, pois na regio alm das pequenas indstrias e da atividade
comercial, no existem latifndios. Deste modo, a agricultura familiar
merece destaque tanto no setor econmico quanto social, tal prtica
identifica uma forma de vida que agrega valores e uma cultura que
difere-se da urbana, pertencente ao trabalhador rural.
Educao que vise uma transformao social, de modo

a proporcionar a ascenso humana atravs da compreenso do

desenvolvimento cognitivo-intelectual necessariamente indissocivel
daquilo que faz parte da realidade dos sujeitos que tal educao se
prope. Ao tratar da vida dos jovens envolvidos no ensino pedaggico
alternante, parte-se das suas experincias de vida para que se construa
uma formao integral.
nesta construo que esto imbudos os princpios do mtodo

de Paulo Freire, no que tange o Tema Gerador por ele desenvolvido
para a alfabetizao das pessoas no Brasil a partir da dcada de 60.
Sua consistncia est em partir daquilo que se faz concreto na vida dos
sujeitos para que a partir disso a compreenso seja elaborada.
neste sentido que o trabalho a seguir prope-se a colocar em

pauta o ensino atravs da alternncia e a relao dos instrumentos desta
com os estudos do educador Paulo Freire, a fim de abordar a significao
destes instrumentos em vista ao Tema Gerador freireano.
1 A PROPOSTA ALTERNANTE: COMPREENDENDO A

PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
Compreender a educao adentrar em sua realidade, seja ela
urbana ou rural. Ao coloc-la disposio dessa realidade que vai
se fazer significativa para os seus indivduos promovendo de forma
consciente a mente cidad e o seu exerccio. O ato de cidadania, do ser
crtico e social favorvel s condies de vivncia humana. Ao fazer-se
sujeito histrico social, o homem se permite agir com mais autonomia e
sabedoria, efetuando seu trabalho de forma digna e conservando o valor
destinado a ele. Como sujeito de sua histria, no mais permitida a
imposio de posturas e normas, ao transformar-se em sujeito, traz
consigo conhecimentos intrnsecos que so reconstrudos e preservados
a cada experincia.
O ensino voltado a tais precedentes no se baseia em um processo

unilateral, cujos detentores de conhecimento transmitem-no a quem no
o detm, essa concepo seria muito simplria e incorreta para aludirmos
educao ainda mais no que tange ao ensino rural. Educao que

se volte realidade do educando torna-o capacitado para construir e
reconstruir os caminhos e descaminhos de seu saber em prol da melhor
vivncia social (FREIRE, 1997).
Como propulsora da democracia e do exerccio cidado a educao

se faz no individual e no coletivo, na vivncia e na convivncia, pela
cultura e pelo trabalho, que, aliado educao faz emergir no somente a
necessidade, mas evidencia o valor em tal ofcio. Como foco de ateno,
o trabalho do campons revela-se imprescindvel sua sobrevivncia e
aos que dependem deste, entretanto, no se reduz a tal, pois como dito,
expressa em seu fazer a sua histria, sua cultura e seu modo de vida,
uma atividade de valor humano.
[...] o saber adquirido pelo homem do campo em relao

ao trabalho, realizado cotidianamente, no plantio,
na criao de animais e demais atividades prprias do
sistema produtivo rural. Saber e trabalho alinham-se em
um sentimento nico de sobrevivncia material e dos
valores rurais [...] o trabalho um dos processos mais
dinmicos atravs do qual o conhecimento difundido,
proporcionando meios para que as crianas, atravs das
experincias tradicionalmente comunicadas, recebam
informaes a respeito dos fenmenos da natureza, do
cotidiano da vida social etc. [...] alm das tcnicas de
trabalho propriamente dito. (CALAZANS apud LEITE,
2002).
Mediante o exposto, em se tratando da Educao do Campo

nula a possibilidade de trilhar caminhos sob uma adaptao j prescrita
por ditames urbanos (PASSADOR, 2006), apagando de todo o sentido
do ser rural, da valorizao de suas prticas, da maneira que faculta
seu trabalho e dos conhecimentos que detm. nesse sentido que a
Pedagogia da Alternncia enquanto prtica educativa voltada ao meio
rural busca a construo do conhecimento partindo da realidade do

jovem, desenvolvendo tecnologias para que ele possa desenvolver a sua
unidade de produo familiar, sendo que o processo de ensino prima
por aliar a teoria e a prtica do jovem em sua propriedade, valorizando o
conhecimento prvio existente naquele local (ZONTA et al., 2010, p.
51) agregando ento, valor ao seu trabalho e oferecendo a possibilidade
de desenvolvimento econmico de sua propriedade.
Ao tratarmos da alternncia, faz-se relevante resgatar sua

preconizao europeia. Arraigada na Frana surgiu no perodo entre
guerras em meados da dcada de 30, quando os pases assolados pelas
disputas territoriais e de poderio econmico estavam reconstruindo-se,
a educao de igual forma tambm sofreu consequncias.
A iniciativa por um ensino, que comeasse depois de tantos

conflitos, como uma forma de atender as necessidades prementes partiu
de um pequeno povoado denominado Lot et Garonne, em 1935. Um
grupo de pais agricultores insatisfeitos com o sistema educacional que
no atendia as especificidades de uma educao para o meio rural,
e, sendo direcionado s atividades urbanas, levava os adolescentes a
abandonar a terra. Esses agricultores tambm sentiram a necessidade de
fazer chegar ao campo a evoluo tecnolgica de que precisavam, por
isso partiram da necessidade de uma educao escolar que atendesse
as particularidades psicossociais dos adolescentes e propiciasse,
alm da profissionalizao em atividades agrcolas, elementos para o
desenvolvimento social e econmico da regio em que viviam. Desta
forma, com o auxlio do proco local e um tcnico agrcola, os jovens
alternavam um tempo na escola cujo ambiente encontrava-se no
espao cedido pela parquia e perodos de tempo em que ficavam
na propriedade familiar trabalhando com os pais o que aprenderam
durante o internato ao mesmo tempo em que ajudavam nas lidas
da propriedade sem abandonar a famlia e a terra. A ideia bsica era
conciliar os estudos com o trabalho na propriedade rural da famlia,
para que os jovens no abandonassem o campo e pudessem aprender
melhor o trabalho da propriedade (UNEFAB, 2009).
Principiou-se, ento, em 1935, um movimento que culminou no

surgimento da Pedagogia da Alternncia, com a criao da primeira
Casa Familiar Rural, l chamada de Maison Familiale Rurale, no
ps-guerra difundiu-se pelo continente europeu, em pases como
Portugal e Espanha, na Itlia a proposta alternante concretizou-se
como EFA (Escola Famlia Agrcola) (GIMONET, 2007). Na sua
origem francesa encontra-se a forte presena da Igreja Catlica junto s
famlias de agricultores, que buscavam para seus filhos uma educao
diferenciada daquela oferecida pela escola tradicional; junto a esse poder
catlico articularam-se na Itlia os poderes pblicos para a realizao e
permanncia da proposta alternante.
Hodiernamente, a Pedagogia da Alternncia mais consistente,

acrescentando alm da ideia original, um aparato de instrumentos
pedaggicos e organizacionais imprescindveis para a sua concretizao,
favorecendo a aprendizagem multifuncional, a relao homem-
natureza, o desenvolvimento de prticas agrcolas que sejam efetivas
nas propriedades e a vivncia terico-prtica que o adolescente ir
adquirir durante essa aprendizagem.
A Pedagogia da Alternncia elaborou-se no atravs de

teorias, mas, antes, pela inveno e implementao de um
instrumental pedaggico que traduzia, nos seus atos, o
sentido e os procedimentos da formao. [...] prevaleceu
ao, a experincia, o sucesso [...] Uma teorizao, no
para si mesma, mas como processo de compreenso, ao
mesmo tempo para nutrir a experincia, a ao, o terreno,
dar-lhes sentido. Desse jeito, para situar-se no horizonte
educativo, no estar s e isolado, mas em relao com
os outros e, s vezes, para municiar-se de argumentos a
fim de defender-se dos donos do tradicionalismo ou dos
poderes administrativos. (GIMONET, 2007, p. 23).
Ao ser traduzida principalmente atravs dos processos

experienciais vividos por seus sujeitos, a alternncia subsidia uma

prtica de sentido para os seus sujeitos, tanto no que diz respeito ao
aprendizado humano, quanto ao socio-profissional, envolvendo todos os
integrantes deste processo, desde os jovens e adolescentes comunidade
em que se encontram inseridos.
Constituindo um modo especfico para formar e educar as pessoas

que vivem no meio rural destacam-se nas Casas Familiares Rurais
quatro princpios definidos a partir de pilares, os quais segundo Gimonet
(2007) do base para o projeto de formao proposto.
importante compreender que a inter-relao estabelecida entre

os pilares torna-se fundamental para o desenvolvimento da proposta.
Um est ligado ao outro de forma a completa-lo.
Dos quatro pilares, dois so finalidades e dois so meios para

atingir estas finalidades, desta forma, a Pedagogia da Alternncia e a
associao local so os meios pelos quais se objetiva atingir a formao
integral dos sujeitos e o desenvolvimento do meio em que estes se
encontram inseridos.
- Primeiro pilar Associao local

Fazem parte da associao do CEFFA as famlias que possuem
filhos (as) envolvidos (as) no ensino alternante, bem como as famlias
interessadas e entidades em geral como scios, unidos por objetivos em
comum atravs da Pedagogia da Alternncia.
A associao possui estatuto prprio, assumindo a responsabilidade

do CEFFA no que se refere aos aspectos morais, administrativos e
financeiros. Alm de exercer um papel importantssimo nas decises
gerais, tambm desempenha um papel fundamental de animao e
avaliao. O grupo opina permanentemente sobre a formao dos jovens,
o contedo dos planos de estudos, a conduo da alternncia, a relao
do CEFFA com os pais e a comunidade e o futuro da profissionalizao
dos jovens. Alm de a associao participar ativamente do processo
de formao, tambm auxilia na organizao interna do CEFFA,

envolvendo a participao dos monitores, dos jovens e da governanta.
Grgen (2004, p. 51) defende que os camponeses precisam

organizar-se para produzir, associando-se, para fazer investimentos
conjuntos, diminuindo custos, trocando experincias, obtendo e usando
meios de produo que no so viveis individualmente, controlando e
usando tecnologias.
Para a existncia de um CEFFA fundamental a base associativa

envolvendo sujeitos que amparem sua estrutura moral, jurdica,
econmica e administrativa (BEGNAMI, 2006). na associao que
o exerccio participativo das famlias envolvidas com a Pedagogia
da Alternncia adquire mais subsistncia, pois, deve constituir-se
de um espao democrtico, aberto a debates, sugestes que visem
ao desenvolvimento local, dos jovens, da prtica da agricultura, do
relacionamento humano, da cultura e do desenvolvimento em bases
sustentveis. Os/as que assumem cargos precisam desenvolver suas
competncias no exerccio de suas responsabilidades. Nenhuma funo
improvisa-se na vida. No existe CEFFA sem a responsabilidade efetiva
das famlias. (JOSSERAND apud BEGNAMI, 2006 p. 28).
Neste sentido tanto as famlias, quanto os demais componentes

de uma associao tm um compromisso real para com o bom
desenvolvimento do CEFFA. Assumir um cargo e participar efetivamente,
no corresponde a um papel de obrigao, mas de responsabilidade
social junto a uma proposta de melhoria educacional.
- Segundo pilar Pedagogia da Alternncia

Nesta proposta educacional, o centro do projeto o jovem/
adolescente inserido numa realidade concreta e o conhecimento
construdo a partir das anlises e verificaes que so preconizadas no
cotidiano e nas experincias desses sujeitos.
A Pedagogia da Alternncia um processo formativo contnuo

entre dois espaos, interagindo educadores e educandos, escola e

famlia, teoria e prtica, estudo e trabalho, o pessoal e o coletivo, os
saberes experienciais e os saberes cientficos, os saberes pedaggicos
com os saberes disciplinares. De forma que a experincia, o contexto
do aluno, seja tratado com prioridade, tornando-se ponto de partida e
chegada, no processo ensino-aprendizagem (BEGNAMI, 2003).
A articulao dos tempos e espaos de aprendizagem traduzem

uma forma de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
baseada nas estruturas de conhecimento do jovem e de sua vivncia,
utilizando aspectos reais que envolvem sua propriedade, famlia,
comunidade, monitores, colegas e entidades, de forma a viabilizar
relaes entre o ensino escolar e situaes vividas nas suas atividades
dirias.
Neste compasso de ensino, o jovem se traduz como construtor de

sua caminhada. De acordo com Begnami (apud GIMONET, 1998).
A alternncia uma pedagogia de adultos porque um

alternante no um aluno na escola, mas um ator no meio
socioprofissional que entra em formao permanente.
Nesta perspectiva, o sucesso de uma educao alternada
est no nvel de compromisso assumido pelos/as
educandos/as em que eles assumem a sua prpria
formao, diminuindo a hegemonia da hetero-formao
(formao centrada na figura do professor), to presente
nos sistemas tradicionais de ensino.
- Terceiro pilar Formao integral

A formao integral envolve todos os aspectos que podem ser
desenvolvidos no sujeito, compreende a formao do ser como um todo,
levando em considerao todas as dimenses da pessoa: a dimenso
individual e social, afetiva/emocional e intelectual, profissional, ldica,
psicolgica, tica, ecolgica, espiritual, esportiva, econmica e poltica

(BEGNAMI, 2006 p. 44).
Os instrumentos da Pedagogia da Alternncia proporcionam que

estes aspectos do ser humano sejam desenvolvidos com eficincia,
pois, permitem as inter-relaes entre os contedos didticos, entre a
diversidade cultural, e o conhecimento do prprio sujeito enquanto ser
individual e tambm inserido num grupo social.
- Quarto pilar Desenvolvimento do meio

Enquanto mantenedora do CEFFA, a associao possibilita o
desenvolvimento da proposta pedaggica da alternncia cujo objetivo
traduz-se na melhoria de vida das pessoas e do meio em que vivem.
Ao considerar o jovem como principal construtor de seu

desenvolvimento, a Alternncia coloca-o no meio social como individuo
autnomo, capacitando-o para as decises em grupo e individuais. Ao
elaborar seu Projeto de Vida Profissional ele tambm experincia essa
perspectiva ao subsidiar um trabalho que envolve a potencialidade de
sua propriedade e do ligar onde se encontra participante ativo, isto ,
sua comunidade.
Alm dos pilares que sustentam os Centros, a Pedagogia da

Alternncia caracteriza-se pela constante mediao de espaostempos
para a aprendizagem, alternando a formao do jovem entre momentos
no ambiente escolar e momentos no ambiente familiar/comunitrio. A
proposta desenvolver um processo de (Panfleto ACFRSI FW, 2006)
ensino-aprendizagem contnuo em que o aluno percorre o trajeto
propriedade - escola propriedade, guiado pelo observar - refletir -
empreender:
- Observar: em um primeiro momento, na propriedade, o

aluno se volta para a observao, pesquisa e descrio da realidade
socioprofissional do contexto no qual se encontra.
- Refletir: em um segundo momento, o aluno vai ao CEFFAs,

onde socializa, analisa, reflete, sistematiza, conceitua e interpreta os

contedos identificados na etapa anterior.
- Empreender: finalmente, num terceiro momento, o aluno volta

para a propriedade, dessa vez com os contedos trabalhados de forma que
possa aplicar experimentar e transformar a realidade socioprofissional,
de modo que novos contedos surjam, e novas questes sejam colocadas,
podendo ser novamente trabalhadas no contexto escolar.
A cada nova sesso, ou encontro semanal, o aluno

realimentado com solues que permitiro o surgimento de novos
questionamentos. A cada nova interrogao, suas inflexes e imagens
do real so modificadas. Modifica-se tambm o entendimento do que
constitui a explicao, a razo do que se buscava e como ela se relaciona
com o que se vive.
Esse ir e vir sucessivo na elaborao do conhecimento torna a

famlia, a comunidade, os monitores e jovens cmplices e participantes
ativos desta prtica educativa. Como salienta Gimonet (2007, p. 17)
quando manifesta [...] que sejam os alternantes, os pais, os mestres de
estgio, os monitores, e outros agentes educativos do CEFFA, cada um
tem um papel especfico a desempenhar. [...], e juntos mobilizam tal
ao pedaggica.
Ao tratar da Associao familiar, importante destacar que a

instituio familiar caracteriza-se como um espao de aprendizagem
informal, onde acontecem os processos naturais e espontneos. Essa
informalidade est presente nos locais distintos e na intencionalidade
dos sujeitos de criarem ou buscarem determinadas qualidades e/ou
objetivos; ento o grupo familiar a primeira instncia a qual se recorre
e se obtm essa aprendizagem.
A criana, o adolescente ou o adulto, dentro de uma

estrutura de formao, no est s. Vive num contexto
familiar, social, ambiental, cultural, profissional... Todos
os elementos desse contexto so espaos essenciais para

a construo de sua identidade, de suas aprendizagens,
de seu desenvolvimento. Cada um sabe que as
aprendizagens mais essenciais so aquelas da infncia,
desde o nascimento e mesmo antes, atravs de todas
as impregnaes do meio e da cultura ambiente. Cada
educando pertence a uma cultura com sua linguagem,
suas tradies, seus costumes, seus modos de pensar e de
ser... A escola, a atividade pedaggica, no escapa desta
pertena. Quando no considerada surge como um corte
entre a vida e a escola, e cria-se uma distncia entre elas
do ponto de vista cultural, com todas as consequncias
conhecidas como o fracasso escolar e confuso que traz.
(GIMONET, 2007, p. 105).
Essa Pedagogia permite que os envolvidos no processo avancem

igualmente no sendo somente jovens, e monitores, mas sim, sujeitos
realmente envolvidos com o seu meio e responsveis pelas modificaes,
como monitores que fazem mais do que ensinar, que cooperam e juntos
formulam novos caminhos, aqueles que conciliam e teorizam sua
prtica (QUEIROZ et al., 2006). Esse conjunto de aspectos/fatores e a
boa relao entre os integrantes que permitir um maior envolvimento
durante os perodos no CEFFAs, na propriedade, nas visitas de estudo,
trocas de experincias e a conscincia do eu e do eu no grupo.
Toda alternncia reside naquilo que coloca o alternante

em jogos de Complexidade, de passagens, de rupturas
e de relaes. Ele encontra e vive entidades diferentes,
cada uma com suas especificidades, seus saberes, seu
saber-fazer seu saber-ser, sua linguagem, sua cultura,
seus atores, seus jogos de influncia nos quais o eu,
numa dialtica de personalizao e socializao deve
situar-se e crescer. (GIMONET, 2007, p. 67).
Devido a esta conotao que os monitores atuam como

fundamentais para esse processo de ensino, na efetuao de seus papis
de ensino - de educao, de acompanhamento e de ajuda - variveis em
funo das finalidades da instituio e da concepo que cada formador
ou educador se faz em sua funo (GIMONET, 2007, p. 105). Para
tanto, o monitor precisa de uma formao apropriada, com um gama
de conhecimentos/habilidades e que oferea possibilidades de trabalhar
junto aos adolescentes com responsabilidade e compromisso, ciente da
definio de seu espao e de seus instrumentos de trabalho.
Norteando os processos de ensino dos monitores e o

desenvolvimento desta proposta pedaggica em questo, os princpios
da Alternncia se traduzem a partir da base associativa dos seus
sujeitos, da alternncia de espaos de aprendizagem e principalmente
da experincia do jovem como ponto de partida para uma prtica de
emancipao humana.
Enquanto projeto educativo sistmico, a alternncia, possu alguns

instrumentos didtico-pedaggicos que possibilitam a aprendizagem e
o crescimento pessoal/profissional e comunitrio durante o processo, se
bem articulados e desenvolvidos coerentemente.
Na alternncia a aprendizagem em diferentes espaos e tempos

(CEFFA-famlia-comunidade-trabalho) torna a aprendizagem um
constante ciclo, cujas experincias vividas so o ponto de partida para a
construo de novos conhecimentos e a interlocuo com o real.
A preconizao do que ser estudado no CEFFA determinada

a partir de um instrumento, o Plano de Estudos, o qual define os temas
geradores a serem desenvolvidos durante o perodo de internato e o
perodo na propriedade.
Os temas definem-se no grande grupo, isto , atravs de um

encontro envolvendo os monitores, gestores do CEFFA, as famlias,
os jovens e demais envolvidos na comunidade e entidades. Parte-se
das necessidades que as famlias tm em conhecer as especificidades
de determinadas atividades a fim de desenvolver e potencializar a sua

propriedade, tambm, aos monitores possvel elencar estudos que
interessem o desenvolvimento da regio e possveis meios de trabalho
rentvel que possam contemplar o que as famlias buscam.
Desta forma, a determinao das investigaes e estudos que sero

trabalhadas pelos jovens ao longo do ano provm das necessidades e
indagaes presentes na sua vida real. Nesta preconizao, o sentido da
aprendizagem puramente significativo se assim desenvolvido for, pois
se respeita o senso comum destes sujeitos viabilizando um conhecimento
que melhore o ser enquanto humano e tambm profissional.
Alm do Plano de estudo existem outros instrumentos que

possibilitam o processo de aprendizagem alternante e o desenvolvimento
do sujeito:
Colocao em Comum: beneficente aos alternantes na medida

em que auxilia estes, nos debates, na aprendizagem e na construo
dos conhecimentos. Ela requer uma metodologia da aplicao, cujos
procedimentos exigem a interao direta dos monitores atravs do
dilogo, reflexo, exposio das experincias dos alternantes e das
constataes. Tambm vista como uma forma de problematizar o
processo de formao, pois valoriza o Plano de Estudo, atribuindo a ele
a devida utilidade.
Visita de estudo: torna a prtica interessante, pois atua como um

complemento da Colocao em Comum. Observa-se nessa interveno
que de posse desse estudo e de um plano ou roteiro, se engajaria
no local onde observaria in loco, aquilo que se propor a estudar,
pesquisar, treinar ou praticar (...) (PESSOTI apud CALIAR, 2002,
p. 85) averiguando sobre o contexto de quem ser visitado. A visita
evidencia a ateno, o questionamento, o dilogo e o levantamento
de informaes e finalmente, a explorao do trabalho realizado:
relatrios, artigos, exposies, reportagens, debates, entre outros. Elas
tambm possibilitam a interveno e socializao oral, contribuindo
para a estruturao da expresso psicolgica, cultural, metodolgica e
lingustica, e atravs da observao, anlise, avaliao, ao e dilogo,

que desenvolvero as aptides intelectuais.
Alm destes aspectos, o tempo na escola requer a busca das bases

tericas referenciais, em geral organizado de forma diversificada,
seguindo-se de um roteiro semanal que se desdobra em [...] chegada
dos alunos, contato individual e a colocao em comum; [...] Plano de
Formao [...], visita de estudos; [...] cursos [...]. Plano de Estudos,
Caderno da Empresa Agrcola e Avaliao (PASSADOR, 2006,
p. 85). As aulas ainda contam com recursos de beneficiamento das
prticas educativas, tais como o Caderno Realidade e o Caderno da
Empresa Agrcola que permitem a descrio das atividades realizadas
na propriedade estabelecendo elos entre teoria e prtica, organizar os
conhecimentos sistemticos e fazer anotaes, anlises e definies
daquilo que significativo, das experincias da Colocao em Comum
e das Visitas de Estudo. As aulas nas CFR constituem um dos suportes
da formao alternante, fundamental o antes e o depois dessa prtica,
para que se possam aproveitar experincias e reavaliar as aes, verificar
os progressos e a construo do projeto de vida que cada alternante
desenvolve no inicio e ao longo de seu ensino.
O ponto de partida para a elaborao de estudos em alternncia se

d atravs do Plano de Estudo, ele o mentor das atividades e do assunto
que os jovens iro desenvolver nas alternncias, e por isso envolve a
comum participao na sua elaborao, pois conta com o interesse, as
dvidas e a aplicao do real de cada adolescente.
Elaborar o contedo do plano de estudo provocar o

intercmbio no meio do grupo, deixar que as prticas
sejam expressas, as experincias, os conhecimentos,
as interrogaes dos alternantes a respeito do tema.
convida-los a procurar por que e o como das coisas, as
circunstncias as aes e sua razo de ser. ainda leva-
los a avaliarem, a darem seu ponto de vista como atores
socioprofissionais. (GIMONET, 2007, p. 35).
A ebulio de ideias/aes a que so acometidos os jovens no

perodo de alternncia vo solidificando suas construes intelectuais
e dando formas ao seu agir autnomo no processo educativo, e no
meio socioprofissional. Remetido a elas construes - que as
transformaes do mundo rural devem propulsar o ato continuo de
socializao, o conhecimento do real, da estrutura metodolgica
auxiliada pelos instrumentos organizacionais, alm do envolvimento
afetivo e conjuntivo, buscando sempre a reflexo das prticas para
uma nova atuao. Precipuamente, esse movimento atinge uma
dimenso no espao e tempo educativos que reelaboram o saber e o
aprender tradicional, incluindo o sujeito campesino, favorecendo o
desenvolvimento local sustentvel e o fortalecimento da agricultura
familiar, inscrevendo-se num processo permanente que implica numa
estrutura associativa, educativa e pedaggica (GIMONET, 2007, p.
154).
Nesse caso, o educar passa a ser um resgate, uma conservao e

recriao dando sentido aos valores e cultura de um grupo, como uma
relao social, como uma experincia de convivncia, que no se esgota
no processo de escolarizao, (MARTINS, 1975) mas que se constitue
a partir da relao entre as pessoas, tratadas como sujeitos, com seus
pares, a natureza e a sociedade em geral.
2 PAULO FREIRE E O TEMA GERADOR

Buscar o conhecimento em face de cria-lo e recri-lo uma das
ideias tratadas por Freire ao aludir sobre a produo do conhecimento.
Conhecer algo j existente, ou perceber este diretamente relacionado
com a criao de algo novo, desta forma, (FREIRE, 1997) conhecimento
e produo tornam-se processos indissociveis na aprendizagem
humana, construdos juntamente s mediaes e experincias do espao
pelo qual se est inserido, tal qual afirma Gadotti ao dizer que aprender
um processo inerente ao homem, que em necessidade de aprender, da
mesma maneira que tem necessidade de se alimentar. Nesse processo

em que o homem apreende a si mesmo e aos outros, existe a mediao
do mundo (1991, p. 37).
Para Freire a fonte de busca do conhecimento deve partir da

necessidade que os sujeitos tem/sentem de apropriar-se e de construir
o existente/inexistente. Tal verificao s se concretiza atravs da
aproximao, isto , do dilogo com as pessoas para conhecer no
somente a situao em que se encontram, mas tambm a (CORAZA,
1992) conscincia que tem de si mesmas, de suas necessidades, desejos
e aspiraes.
Freire ficou conhecido mundialmente atravs de seu mtodo de

alfabetizao, o qual muitos estudiosos posicionam como uma teoria
educacional e no apenas mtodo. A dcada de 60 marcou o inicio dos
estudos referentes alfabetizao das camadas populares, e, em 1963
no povoado de Angicos, Pernambuco, Freire desenvolveu seu mtodo
alfabetizando 300 trabalhadores em 45 dias.
Depois desta feita foi convidado liderar equipes de treinamentos

a fim de capacitar pessoas para disseminar resultados positivos atravs
de sua criao. Acreditava que o sucesso dos trabalhos encontrava-se
na dialogicidade estabelecida entre os sujeitos.
Tendo como princpio a atividade dialgica, deixam-se de lado

os contedos programticos e sistematicamente j propostos para ento
ofertar espao aos contedos reais do cotidiano das pessoas, sendo que
o momento desta busca o que instaura o dilogo da educao como
prtica de liberdade. o momento em que se realiza a investigao do
que chamamos o universo temtico do povo ou o conjunto de seus
temas geradores (FREIRE apud CORAZZA, 1992, p. 11).
De acordo com Freire (1987, p. 50)
Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que

seja a natureza de sua compreenso como da ao por eles

provocadas, contem em si a possibilidade de desdobrar-
se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam
novas tarefas que devem ser cumpridas.
O termo geradores oriundo do conceito de palavra-chave

ou palavra-geradora integrante do mtodo analtico-sinttico de
alfabetizao utilizado no Sistema Paulo Freire de Educao. Nessa
concepo o Tema Gerador palavra ou tema que d origem a nova
palavra ou novo tema.
No processo de escolha dos temas, Freire (1987) aponta para a

necessidade de dialogar com os sujeitos do processo educativo, para
conhecer, no s a objetividade em que se encontram, mas tambm
a conscincia que dela esto tendo suas necessidades, desejos e
aspiraes.
Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do

mundo, ou tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele
sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que
a sua viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas
de sua ao, reflete a sua situao no mundo, em que se
constitui. A ao educativa e poltica no pode prescindir
do conhecimento crtico dessa situao, sob pena de
se fazer bancria ou de pregar no deserto. (FREIRE,
1987, p. 49).
Uma questo relacionada Pedagogia da Alternncia est na

relao dos temas com a vida cotidiana dos educandos. Quanto a isso,
Freire destaca que [...] os temas, em verdade, existem nos homens,
em suas relaes com o mundo, referidos a fatos concretos (FREIRE,
1987, p. 65).
Na perspectiva de Linhares (2012) os temas geradores, no so os

mesmos para todos os grupos. Estando ligados a uma realidade especfica

e a percepo de mundo que o homem tem em determinada poca, os
temas no so pr-determinado, eles so construdos e se constroem
durante as relaes. Assim, para Freire (1987, p. 78), a investigao
temtica construda por meio de um esforo comum da conscincia
da realidade e, autoconscincia, que a inscreve como ponto de partida
do processo educativo, ou da ao cultural de carter libertador.
Compreende-se a relao entre os instrumentos da Pedagogia da

Alternncia e os temas geradores, pois ambos possibilitam aos homens
uma forma crtica de pensarem seu mundo e de se humanizarem,
partindo de temas existentes na realidade dos sujeitos e oportunizando
a reflexo sobre as suas prprias aes, revitalizando, assim, o processo
dialtico da construo do saber.
Os temas geradores, que podem partir do mais geral para o

particular, envolvem situaes limites em que os homens se acham
coisificados, uma fronteira entre o ser e o ser-mais. Nesse sentido,
o tema gerador gera a dor de conhecer, de saber, de desalienar,
de desvelar, de ter de criar. Gera a dor de o sujeito saber-se humano
e, por isso, irremediavelmente incompleto e inevitavelmente objeto
(CORAZA, 1992, p. 55).
Da mesma forma que na pedagogia da Alternncia as famlias

so chamadas para comporem os temas das alternncias, de acordo
com as suas necessidades e contextos, os investigadores da temtica
significativa, que indicar o tema gerador, no so apenas os educadores
e sim os homens a serem investigados com o seu conjunto de dvidas,
de anseios e de esperanas.
Assim sendo, o tema gerador no pode ser construdo com base

na viso apenas do educador, mas sim com a presena dos sujeitos
que constituem a ao educativa. A investigao da temtica a
investigao do prprio pensar dos sujeitos. Os temas geradores no
so um programa a ser doado para o povo ou um roteiro de pesquisa
do universo temtico a partir de pontos prefixados pelos investigadores
que se julgam a si mesmos os sujeitos exclusivos da investigao.

(FREIRE, 1987, p. 96).
CONSIDERAES FINAIS
Na prtica pedaggica alternante, os jovens saem do mundo da
contemplao para o mundo da atuao, pois so eles que fazem a sua
histria, definem seu trabalho e buscam o desenvolvimento. Nessa
rotina de construo aprende-se alm da profisso, os valores humanos
necessrios para a confirmao deste ser junto ordem social como
parte coletiva e individual, em busca de uma vida mais digna e cidad.
A Pedagogia da Alternncia vai alm dos conhecimentos tcnicos,

escolares e sistemticos, representa uma forma de desenvolver a vida e
de sustentao para os jovens que residem no campo. Ela transforma-
se ento em uma Pedagogia da vida, pois os envolvidos passam a
ser sujeitos de sua histria, transpassando o real, por isso tal estudo
pertinente realidade vivenciada na regio, possibilitando um novo
olhar para com os agricultores familiares, e uma nova forma de se
conceber/compreender um ensino que lhes atendesse as necessidades.
Como uma das propostas a esse novo rural, a alternncia o incio

do recomear, pois trabalha com as famlias agrcolas, aquelas que ainda
resistem aos apelos urbanos, e conservam uma cultura j esquecida,
por isso que essa Pedagogia deve ser difundida e preservada, a partir
dessa realidade que devemos pensar em uma estrutura rural diferenciada,
que privilegie o indivduo rural como um ser social e democrtico que
sujeito de sua prpria histria.
Ao longo do trabalho foram abordados alm de tpicos relevantes

da Pedagogia da Alternncia, tambm, o tema gerador de Paulo Freire,
este que, constitu-se parte do Mtodo criado por ele para alfabetizao
de adultos. Seu mtodo utiliza-se da dialogicidade para compreender e
fazer com que o indivduo compreenda a situao e o meio em que vive
para que ento possa conscientizar-se da necessidade de alfabetizao/
conhecimento.
Desta forma, ao compreender que o conhecimento j existente

necessita ser trabalhado, bem como criado pelos sujeitos, a fim de que
possam despertar-se criticamente para as situaes dirias da vida.
Ao trazer os instrumentos pedaggicos da alternncia para debate,

importante considerar que todos partem de um: o plano de estudo.
Este, ao ser elaborado considera um conjunto de sujeitos (envolvidos
no processo educativo da Pedagogia da Alternncia), de situaes e
processos de ensino-aprendizagem.
possvel, neste sentido, identificar o processo dialgico

desenvolvido por Freire na dinmica de elaborao de um plano de
estudo, destacando-se principalmente a participao dos sujeitos com
suas experincias de vida e suas reais necessidades de aprendizagem, a
partir do real, isto , daquilo que lhes significativo.
A proximidade freireana e os instrumentos pedaggicos

constroem-se ento ao longo da prtica estabelecida atravs dos mesmos,
preconizada com os temas geradores.
A investigao dos temas geradores [...] tendo como

objetivo fundamental a captao dos seus temas bsicos,
s a partir de cujo conhecimento possvel a organizao
do contedo programtico para qualquer ao com ele,
se instaura como ponto de partida do processo de ao.
(FREIRE, 1987, p. 180).
Ao final, o tema gerador, e a pedagogia da alternncia podem

ser definidos pelo conhecer, desalienar e criar, pois esto presentes na
relao homem-mundo. No pode ser encontrado no homem isolado da
realidade, nem tampouco na realidade separada do homem. Nas palavras
de Freire (1982, p. 115) investigar o tema gerador investigar, o
pensar dos homens referido realidade, investigar seu atuar sobre a
realidade, que sua prxis.
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MSICA E EDUCAO: UMA ANLISE NA
EDUCAO INFANTIL DO MUNICPIO DE
FREDERICO WESTPHALEN, RS
Naiara Andreatto da Silva

Juliane Cludia Piovesan
1 ACORDES INICIAIS
O presente artigo tem o intuito de apresentar a pesquisa que est
sendo realizada atravs do projeto de Iniciao Cientfica, do Edital
PIIC-URI, cuja temtica se destina a analisar a importncia da Msica
na Educao Infantil do Municpio de Frederico Westphalen. Para a
realizao deste estudo, buscou-se um maior aprofundamento terico,
embasado em diversos autores, analisando a necessidade da msica
para a formao do ser humano em sua completude.
Destaca-se que h falta de reflexes sobre essa modalidade na

educao escolar e, at mesmo, carncia de seus objetivos no processo
de escolarizao inicial, que gera, infelizmente, a realidade que hoje
se apresenta em grande parte das escolas. As prticas de msicas em
Educao Infantil so atividades musicais de hora de folga, aparecem
apenas como entretenimento, como pano de fundo, perdendo-se a
oportunidade de utiliz-la como importante e eficaz recurso didtico,
capaz de provocar a reflexo, a interpretao, a criatividade e a
autonomia.
Para uma melhor compreenso, esse estudo abordar os benefcios

proporcionados pela msica, em seu processo histrico, na gestao
Acadmica do Curso de Pedagogia da URI Campus de Frederico Westphalen e
bolsista de Iniciao Cientfica- Pesquisa naiazinhaandreatto@hotmail.com
Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI Campus de Frederico
Westphalen Rio Grande do Sul - Brasil) Mestre em Educao e orientadora do
projeto juliane@uri.edu.br
materna, ao longo do desenvolvimento da criana e nas vivncias

escolares Alm disso, anlises das educadoras de Educao Infantil,
que foram coletadas atravs de entrevistas e observaes da prtica
docente nas escolas Municipais de Frederico Westphalen.
2 MSICA E EDUCAO: UMA REALIDADE POSSVEL NAS

ESCOLAS?
A msica envolve e encanta, do mais velho ao mais novo, desde
os tempos remotos. Antes mesmo de nascer, o beb tem o seu primeiro
contato com o ritmo, atravs das batidas do corao da me. Para Daud
(2009), ao nascer, o ser humano j d sinal de uma vida musical atravs
do choro.
O choro a primeira forma de comunicao com as

pessoas que rodeiam. Como o choro um tipo de
linguagem, consequentemente um tipo de expresso
comunicativa, ento, podemos consider-lo como a nossa
primeira manifestao musical. (DAUD, 2009, p. 07).
Assim como o choro, pesquisadores afirmam que todos nascem

com um certo potencial musical, porm, se no for estimulado, desde
a infncia, desaparece com o tempo. Logo, tem-se a necessidade
de trabalh-la, j nos primeiros anos de vida, e estimul-la, desde o
nascimento. Tambm, experimentos revelam que bebs reconhecem
histrias e msicas que lhes foram passadas j no ventre materno.
Maffioletti (2008, p. 1), nesse sentido, afirma que:
Assim como nascemos com as possibilidades para

aprender uma linguagem determinada por qualquer
cultura, tambm temos possibilidades de aprender msica.
Os estudos tm demonstrado que o desenvolvimento
da musicalidade a essncia do processo de tornar-se
humano.
De fato, os primeiros anos de vida so considerados a fase

mais importante para o desenvolvimento humano. A msica, nessa
etapa, de grande importncia no cotidiano da criana, contribuindo
em aspectos fsicos, emocionais, sociais e psicolgicos, ou seja, na
infncia que a criana formar grande parte de suas estruturas mentais,
fsicas e psicolgicas. Tambm, a fase em que constroem conceitos
de si mesmas e do outro, bem como do mundo que as cerca. Dessa
forma, importante a criana receber constantes estmulos, seja em
casa, ou na escola. Souza (2010) coloca que, independente do seu papel
dentro da sociedade, a msica exerce atrao sobre os seres humanos,
fazendo mesmo que, de forma inconsciente, haja relao com ela. As
crianas quando brincam ou interagem com o universo sonoro, acabam
descobrindo, mesmo que de maneira simples, formas diferentes de se
fazer msica.
A msica, tambm, se faz presente na vida dos sujeitos, desde

a pr-histria. Os primitivos descobriram o ritmo atravs do compasso,
com o caminhar, correr e cavalgar ou, at mesmo, ao fazer uma atividade
repetitiva. Com o tempo, o homem foi percebendo que as ferramentas
de trabalho, alm da caa, pesca e colheita, poderiam ter outros fins. A
partir da, surgiram os primeiros instrumentos musicais, que passaram
a ser usados nos rituais, em suas diferentes formas e culturas. Nesse
sentido,
o fazer musical no o mesmo nos diversos momentos

da histria da humanidade ou nos diferentes povos, pois
so diferenciados os princpios de organizao dos sons.
E esse aspecto dinmico da msica essencial para
que possamos compreend-las em toda a sua riqueza e
complexidade. (SOUZA, 2010, p. 97).
Alm disso, pode-se constatar que se vive em um tempo difcil,

no qual os meios tecnolgicos so utilizados em grande escala e a

correria pela sobrevivncia acaba deixando um pouco de lado o ser
humanista. Conforme estudos indicam, torna-se necessrio trabalhar
a musicalidade nas escolas, suprindo, assim, as carncias desse mundo
moderno. E como salienta Bastian (2009, p. 23), [...] a msica e a
prtica da msica, o mais cedo possvel e em todos os nveis, jamais
foram to necessrias quanto hoje!.
Em decorrncia disso, uma nova lei entrou em vigor, Lei n 11.

769, de 18 de agosto de 2008, que determina a obrigatoriedade da msica
nas escolas de Educao Bsica. Essa aprovao foi, sem dvida, uma
conquista para a rea de educao musical no Pas, visando a um novo
olhar tambm para a Educao Infantil nas escolas pblicas e privadas.
A previso para regularizao da prtica da msica como disciplina
curricular seria de trs anos, mas, devido falta de profissionais, esse
processo est sendo lento.
Desse modo, para as escolas e professores, resta um desafio:

desenvolver mtodos que possam trazer os benefcios que a msica
proporciona. Como componente curricular, deve ser trabalhada em sala
de aula, de forma interdisciplinar, e no separada das demais matrias
escolares. Trabalhar a msica em todas as disciplinas possibilita ao aluno
perceber o que h de belo em cada disciplina, como salienta Bastian:
No desejo que o campo musical se feche em si

mesmo, quero vivamente que a msica intervenha na
interdisciplinaridade, mas em condies em que ela possa
fazer ressoar a sua nota prpria: a aproximao com os
outros campos e o trabalho em comum me parecem mais
louvveis se contriburem para a alegria esttica e dela
participarem. (2009, p. 135).
Para trabalhar a interdisciplinaridade, importante que haja um

trabalho coletivo entre as escolas, direo, coordenao e profissionais
da educao. Assim,
Promover uma prtica docente baseada em aes

interdisciplinares requer parceiros de trabalho entre os
quais a escola o primeiro. A direo deve acreditar na
proposta de trabalho e ser parte atuante, permitindo o
tempo necessrio de amadurecimento e de consolidao
das parcerias. Alm disso, uma equipe docente que
busca cooperao a fim de construir um campo de
trabalho comum, no caso por projetos de investigao
ou atividades integradas, necessita do auxlio da escola
como um todo, dos setores de orientao pedaggica e
superviso, principalmente. (PONSO, 2011, p. 14).
E, ainda trabalhar na interdisciplinaridade conhecer os prprios

limites. Aceitar que se sabe algo de modo incompleto, que pode ser
questionado, reformulado e mesmo superado. (Idem, 2011, p. 15).
Se trabalhada de forma correta, a msica pode desenvolver na

criana a sensibilidade, estimular a criatividade, a capacidade de
concentrao, o raciocnio lgico, a coordenao motora e a memorizao,
alm da alegria que a msica, por si, capaz de proporcionar.
Para que a alegria musical e uma educao musicalizada sejam

vlidas, importante os educadores observarem e apresentarem aos
alunos as mais variadas formas e culturas, como msica clssica,
folclrica, popular, entre outras. Para tanto, torna-se necessrio, tambm,
incentivar o aluno a praticar um instrumento musical, contribuindo,
assim, ne desenvolvimento do carter, intelecto e psicomotor. Nesse
sentido,
Em um mundo em via de descolonizao, tempo de

progredir em direo a um desenvolvimento atravs de
um enriquecimento recproco das msicas, no somente
atravs de contatos com algumas culturas prximas,
mas ousando tambm as distantes. A partir de agora
podemos propor a nossos alunos que no se contentem

com o folclore habitual, mas ao mesmo tempo, amem as
obras-primas caractersticas de uma determinada cultura,
considerando-as vlidas e tornando-as vlidas para todas
as culturas. (SNYDERS, 1997, p. 56).
No basta apenas impor que se aprendam os contedos curriculares,

preciso ir alm. Ensinar o indivduo a se tornar um pouco mais humano
o principal objetivo que a msica deve proporcionar. Nas palavras de
Bastian:
[...] A sociedade poderia poupar-se de muitos gastos

empregados em ressocializao, terapia, tratamento,
tratamento de jovens, os quais no podem subsistir assim
nesta sociedade. A prtica conjunta da msica em sala de
aula, o aprendizado de um instrumento musical, o canto
e a execuo de um instrumento musical no so nenhum
luxo burgus, mas sim terreno frtil que influencia
positivamente na integrao das crianas e dos jovens. O
que mais algum poderia, de fato, desejar? O que, pois,
estamos esperando? (2009, p. 135).
De fato, a sociedade poderia poupar-se de muitos gastos se

investisse, em uma educao qualificada e transformadora, uma
educao mais musical.
Vale ressaltar que uma educao musical s ter resultados

significativos a longo prazo, ou seja, um processo lento, o qual exige
pacincia e persistncia por parte do educador e dos educandos. Um
instrumentista, por exemplo, necessita dedicar horas de seu tempo
praticando seus instrumentos para adquirir resultados satisfatrios.
Ilustra-se com os dizeres de Bastian,
Com base em nossos dados e em nossas anlises, segue-

se que, vistas a longo prazo, a msica, a prtica da msica
e a educao musical melhoram sensivelmente os valores
da inteligncia das crianas. Isso vale tanto para crianas
inicialmente com valores de QI abaixo da mdia quanto
para aqueles com valores acima da mdia. Para ambas
as provas de inteligncia, a msica e a prtica da msica
oferecem bem evidentemente potenciais para incrementar
de modo sistemtico os resultados cognitivos. (2009, p.
102).
Devem-se destacar os aspectos positivos que a msica oferece.

Ela desperta, no lado cognitivo, diversos estmulos e por ser de carter
relaxante, pode auxiliar no aprendizado.
No lado afetivo, ao se manter em constante contato com o cotidiano

das pessoas, desde os primeiros anos de vida, permite exteriorizar os
sentimentos.
Brscia (2003, p. 81) destaca que o aprendizado de msica, alm

de favorecer o desenvolvimento afetivo da criana, amplia a atividade
cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para
integrar socialmente o indivduo.
Assim, a msica desenvolve a psicomotricidade, por ser de

carter contagiante. A criana interage com a msica, deixando se levar
por ela. No lado social, principalmente nas cantigas de roda, as crianas
interagem umas com as outras, relacionando-se. Todos esses fatores so
imprescindveis para a constituio humana em toda a sua plenitude.
3 ANALISANDO OS DADOS
Com base nos dados coletados, sero apresentados, a seguir,
os resultados obtidos das entrevistas com as educadoras da Educao
Infantil do Municpio de Frederico Westphalen, no processo de ensinar
e aprender com a msica. Destaca-se que as professoras, sujeitos da
pesquisa, foram identificadas, atravs do alfabeto, de A at M.
3.1. O que msica?

De acordo com os documentos do Referencial Curricular para a
Educao Infantil, a msica a linguagem que se traduz em formas
sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e
pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo
entre o som e o silncio. (BRASIL apud SOUZA, JOLY, 2010, p.
97).
A educadora A enfatiza que, embora seja algo to presente e

relacionado ao cotidiano, no considera fcil de conceitu-la. Percebe
a msica como uma arte, uma combinao de elementos sonoros que
envolvem ritmo, melodia e harmonia. Para a entrevistada E, uma
forma de arte que se constitui basicamente em combinar sons e silncio
seguindo uma pr-organizao ao longo do tempo.
Segundo o dicionrio Aurlio, conceitua-se msica como, a arte

de combinar tonalidades e sons de maneira agradvel ao ouvido.
J para a entrevistada J msica: um ramo da arte, que procura

envolver a audio, o ritmo, por meio da combinao de sons. Ainda,
nas palavras da entrevistada G, uma combinao de sons e tem
como finalidade nos transportar para mundos imaginrios, atravs
dela viajamos, levitamos e sonhamos, uma das maiores fontes de
inspirao, a verdadeira sensao de prazer.
Para a interlocutora I: uma arte que traz com ela vrias

experincias e deve ser proporcionada criana desde seus primeiros
anos de vida, ou melhor, desde a gestao. J para a K: um recurso
pedaggico que facilita a memorizao, a criatividade, estimula a
trabalhar a coordenao motora.
Penna (apud LOUREIRO, 2004, p. 165),

O mais importante que o professor, consciente de

seus objetivos e dos fundamentos de sua prtica onde
a msica deve ser encarada como uma produo e um
meio educativo para a formao mais ampla do indivduo
-, assuma os riscos- a dificuldade e a insegurana de
construir o seu caminho do dia-a-dia, em constante
reavaliao.
Para a educadora L, msica uma expresso de pensar, ser e

agir, uma mistura de sons e melodias, uma prtica cultural. Por fim, a
entrevistada M destacou que, uma forma de expresso que possibilita,
na educao, afirmar aprendizagens, mobilizar e divertir.
Nesse sentido, pode-se observar que, algumas educadoras

relacionaram a msica com a prtica e os benefcios em sala de aula, de
forma interdisciplinar e ldica. J algumas, destacaram a msica pela
msica, isto , os elementos constitutivos do fazer musical.
3.2 Msica x Legislao

O presidente Luiz Incio Lula da Silva, em sua gesto, atravs da
Lei, 11.769 de 18 de agosto de 2008, decreta:
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no

exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o
deste artigo. (NR)
Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos
para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1o
e 2o desta Lei. (Presidncia da Repblica).
Diante dessa proposta, questionaram-se as educadoras, sobre o

conhecimento da nova Lei, o que a contempla e se concordam com a
obrigatoriedade nas escolas.
A entrevistada A, destaca saber, que em 2008 foi sancionada a

lei que determina a msica como contedo obrigatrio na Educao

Bsica. Considera a lei bastante vlida tendo em vista as contribuies
da msica no desenvolvimento infantil. Penna ressalta que,
diferentemente do que comumente se acredita, a

musicalizao no um processo dirigido exclusivamente
ao pblico infantil, mas sim a qualquer faixa etria,
embora haja a necessidade de adaptao da linguagem,
dos estmulos motivacionais, do repertrio, e o respeito
pela capacidade de abstrao de cada faixa etria
especfica. (PENNA, 2012 apud COUTO, SANTOS p.
113).
As Educadoras B, C, E, G, I, J, K, tambm, tem conhecimento da

lei, e concordam com a obrigatoriedade. Destaca-se alguns dizeres das
interlocutoras:
B: concordo pelo fato do objetivo ser o de desenvolver a

criatividade, a sensibilidade e a interao dos alunos.
E: ela auxilia no desenvolvimento cultural e psicomotor,
estimula o contato com diferentes linguagens, contribui
para a sociabilidade e democratiza o acesso a arte.
G: Sim. Que seja levado em conta os benefcios que ela
traz. Sim, desde que tenha profissionais capacitados para
atuar na rea.
I: o objetivo no formar msicos e sim desenvolver
a criatividade, sensibilidade e integrao dos alunos.
Eu concordo com a lei, pois acho muito importante o
trabalho com msica e os alunos adoram.
J: estamos na data limite para que todas as escolas passem
a desenvolver o ensino da msica como contedo que
dever ser desenvolvido por uma equipe multidisciplinar
contando com um profissional com formao em msica;
e que cada escola tem autonomia para fazer isso acontecer
pensando em noes bsicas de msica, cantos cvicos

trabalhando a coordenao motora, ritmo e melodia.
Com base nos estudos realizados, percebe-se que, a prtica da

msica contribui no processo de formao do ser. Para Bastian (2009,
p. 42), a prtica da msica e educao musical podem estimular as
capacidades cognitivas, criativas, estticas, sociais, emocionais e
psicomotoras.
E mais, de acordo com Maffioletti (2008, p. 1):
Os estudos tm demonstrado que o desenvolvimento

da musicalidade a essncia do processo de tornar-se
humano. Essa musicalidade mostra-se no apenas na
execuo de instrumento musicais, mas no gesto, nos
movimentos e na ludicidade que garante a capacidade de
brincar com os sons.
Por fim, as educadoras F, H e M responderam que no tm

conhecimento a respeito da nova lei, porm, a entrevistada M destacou
que a msica importante no processo de ensino e aprendizagem.
C onhec imento da L egis la o s obre ms ic a
25%
Tm conhecimento
Pouco conhecimento
50%
Desconhecem
25%
GRFICO 01 Conhecimento da legislao sobre a msica.

Fonte: Dados dos autores.
Diante dessa anlise e observando o grfico, percebe-se que grande

parte das entrevistadas tem conhecimento da nova lei, e que, apesar de
concordarem com a obrigatoriedade, algumas no tm conhecimento de
como trabalh-la em sala de aula, necessitando de conhecimento para a
efetiva realizao e aplicao dessa prtica nas escolas.
3.3 Msica como processo de ensino e aprendizagem

Tambm na busca de dados para a pesquisa, questionaram-se as
educadoras, sobre a importncia de trabalhar a msica enquanto ensino
e aprendizagem, se a utilizam em sala de aula, quais os benefcios que
sentem enquanto prtica educativa e de que forma so realizadas as
atividades com a msica.
Diante dos relatos, todas as entrevistadas sentem importncia em

ter a prtica da msica como ferramenta no processo educacional, como
complementa a educadora A: acredito que, quando bem utilizada
pode sim contribuir com o processo, tornando-o mais significativo e
prazeroso.
Campbell (2000, p. 147) coloca os motivos pelos quais a msica

precisa ser valorizada/apreciada na escola:
- conhecer a msica importante;

- a msica transmite nossa esperana cultural;
- a msica uma aptido inerente todas as pessoas e
merece ser desenvolvida;
- a msica criativa e auto-expressiva, permitindo a
expresso de nossos pensamentos e sentimentos mais
nobres;
- a msica ensina os alunos sobre seus relacionamentos
com outros, tanto em sua prpria cultura quanto em
culturas estrangeiras;
- a msica oferece aos alunos rotas de sucesso que eles
podem no encontrar em parte alguma do currculo;
- a msica melhora a aprendizagem de todas as
matrias;
- a msica ajuda os alunos a aprender que nem tudo na

vida quantificvel;
- a msica escolta o esprito humano.
Tambm, a educadora B salienta que a msica envolve o

perceber, sentir, experimentar, imitar e refletir. O uso da msica torna
o ensino mais leve e descontrado, criando um ambiente ideal para um
bom aproveitamento no aprendizado. Maffioletti (2008, p. 06), nesse
sentido, destaca que,
A dimenso simblica da msica insere a criana no

contexto de sua cultura. Cantar tem um forte significado
social. Compreendendo esse sentido, ela compartilha
de momentos afetivos muito importantes nas relaes
interpessoais. A voz, o ritmo e a motricidade esto
submetidos a essa significao maior.
A interlocutora C afirma que, a msica auxilia na aprendizagem da

criana, e s vezes a utiliza em sala de aula, conforme seu planejamento.
Tratando-se de benefcios, a mesma, salienta que, a msica desenvolve,
na criana, a coordenao, o ritmo, alm de proporcionar a alegria e a
descontrao.
Como afirma Bastian:
A educao musical deve, antes de mais nada, desenvolver

nas crianas a alegria proporcionada pela msica a alegria
pelo belo, pelo ldico, pela autoexperincia criativa nos
espaos da msica. Como educadores musicais, devemos
capacitar nossas crianas para essa alegria pessoal
pela msica. A razo para a ocupao com msica
sempre a msica mesma e nada mais! (2009, p. 129).
Nas palavras da interlocutora G: a msica tida como um

processo contnuo de construo que envolve o imitar, perceber, sentir,
criar, refletir. Torna o ensino mais descontrado e leve, ela desenvolve
a criatividade e contribui para a socializao.
Diante dos relatos acima citados, pode-se perceber que a prtica da

msica tem muito a contribuir na formao do ser, seja, na coordenao
motora ou na parte psicolgica da criana, intelectual, ou na ludicidade
com que so trabalhados os contedos em sala de aula.
Quanto utilizao em sala de aula, no processo de aprender e

ensinar pode-se verificar que as educadoras, trabalham com a msica.
Como destaca a professora A, que, diariamente, atravs de rodinhas
de cantigas, brincadeiras de roda, contos musicais, explorando os sons
presentes nas histrias, oportuniza momentos de dana e atividades
de coordenao motora. Tambm na hora da higiene, como a troca de
fraldas, construindo instrumentos musicais com as crianas, e na hora
do sono, atravs de som ambiente.
A referida percebe os benefcios, salientando que a msica

encanta a criana, especialmente os pequenos, eles normalmente so
muito receptivos a ela. Atravs da msica a criana expressa sentimentos,
ri, se alegra, interage com as outras, explora sua linguagem oral, os
movimentos, os ritmos, muitas vezes se acalma e tranquiliza.
Brscia (2003) destaca que a musicalizao constri conhecimento,

ela desperta e desenvolve o gosto musical, a sensibilidade, a criatividade,
o senso rtmico, o prazer de ouvir msica. Tambm a imaginao, a
memria, a concentrao, a ateno, a autodisciplina, o respeito ao
prximo, a socializao e a afetividade.
Alm disso, destaca-se ainda, que as educadoras utilizam a

msica com histrias, gestos, imitaes e danas, msicas cantadas e
instrumentalizadas. Para Mafioletti (2004, p. 06),
A msica importante na escola porque importante

para a criana. As crianas precisam da msica como
precisam da palavra para se comunicar. Elas inventam
rotinas, danas, versos e situaes agregadoras, onde a
dimenso ldica da msica o elo que socializa e ensina.
A dimenso ldica da msica pode restabelecer e criar o
vnculo que humaniza a todos ns.
Outro ponto importante, percebido nas entrevistas, que as

educadoras da educao infantil destacam que as atividades com
a utilizao da msica permite que a crianas conheam melhor a
si mesmas e desenvolvam seu cognitivo, suas habilidade, motoras,
rtmicas, tambm a autoestima e a socializao.
Para Bastian (2009, p. 115), a msica auxilia na socializao. Os

indivduos aprendem que no vivem sozinhos, onde, todos tm de se
relacionar uns com os outros.
Nas palavras da docente E: entende-se a msica como

um processo contnuo de construo que envolve perceber, sentir,
experimentar, imitar, criar e refletir, tornando o aprendizado mais leve e
descontrado. Afirmou, ainda, que utiliza diariamente a msica em sua
prtica, destacando que algo indispensvel para a educao infantil. E
ainda que a msica traz alegria, descontrao, entusiasmo. Atravs da
musicalizao os alunos ampliam suas relaes com o espao natural
ou construdo.
Alm disso, Dehem, (2003, p. 107), aponta alguns benefcios da

msica:
o trabalho com a msica desenvolve a concentrao, e

o que melhor, no aquela vinda da disciplina, de uma
obrigao de fora para dentro, mas, ao contrrio, de
dentro para fora, pois a criana deseja se sair bem, tem
interesse em apresentar o resultado, est motivada por
algo que gosta.
A interlocutora G tambm utiliza a msica em seu cotidiano,

atravs de cantigas de roda, durante o lanche, no soninho, datas
comemorativas, no manuseio dos bichinhos de pelcia, e percebe os
benefcios da seguinte forma: observo que a msica os acalma, d uma
sensao de prazer. Eles se concentram, gesticulam, fazem movimentos
corporais.
Lino (2009, p. 68) coloca que,
A tnica do trabalho pedaggico possibilitar um

ambiente de descoberta e revelao dos imaginrios
infantis, buscando a organizao da forma e a conquista
de outros possveis, a partir do fazer musical forma que,
inerente linguagem musical, deve ser estruturada no
dia-a-dia da sala de aula em sua totalidade [...]. Quando
falo em totalidade, estou querendo dizer que a msica
deve ser desenvolvida na amplitude de seu acontecer, o
que inclui no somente cantar musiquinhas no dia das
mes ou melodias especficas para lavar as mos, sentar,
guardar os brinquedos, mas tambm, e principalmente,
compor, improvisar, explorar o seu corpo como um
instrumento musical, conhecer, manipular, classificar,
registrar, identificar, escutar sons e msicas, tocar,
movimentar-se no espao, apreciar a literatura universal
da msica, refletir, participar de performances, enfim,
produzir e pensar msica.
J a educadora H, trabalha com a msica diariamente atravs de

rodas, com CD e DVD, para iniciar a aula, diferentes tons, alm de livre
escolha por parte dos alunos, tocando instrumento e atravs de cantos
de acordo com diferentes temas. Os resultados que a educadora percebe
so que as crianas aprendem a memorizar, desenvolvem a coordenao
e o ritmo batendo palmas e fazendo gestos, acalmam-se e agitam-se
conforme a msica, bem como o aumento do vocabulrio.
Nas palavras de Snyders (1997, p. 25),
Mltiplos so os caminhos da educao musical, seus

recursos, seus meios [...], quero simplesmente defender
a ideia de que eles s atingem seu pleno valor na medida
em que o professor saiba tornar presente, real o elemento
de beleza contido no interior de cada tipo de atividade.
Diante dos relatos das entrevistas e os estudos de autores no

assunto, percebe-se que a msica, ajuda a criana no processo cognitivo,
afetivo e psicomotor alm, de ser uma ferramenta, que possibilita o
educador tornar as aulas mais dinmicas e prazerosas.
3.4 Msica e desenvolvimento da criana

Com base nos estudos realizados at o momento, percebe-se que
a msica, tem um importante papel na vida dos sujeitos. Baseado nessa
ideia questionaram-se as educadoras, a respeito da influncia da msica
no desenvolvimento dos alunos. Como se pode observar na entrevistada
A, a qual afirma que a msica influencia no desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social.
Para B, a msica possibilita a aprendizagem, diversidade de

estmulos, autodisciplina, pacincia, sensibilidade, coordenao motora,
capacidade de memorizao e concentrao. Nesse sentido,
Aprender a brincar com a msica essencial na educao

da infncia, porque na msica as crianas se sentem seres
humanos capazes de aprender e de comunicar o que sabem
fazer. E se a msica facilita os objetos educacionais,
ainda que seja apenas como auxiliar de outras disciplinas,
porque a dimenso ldica cria e sustenta o prazer de
aprender. (MAFFIOLETTI, 2008. p. 6).
J a educadora D, salienta que a msica no apenas entretenimento,

mas auxilia, tanto no aprendizado da fala, como aprender a ouvir.
A entrevistada E foi alm, destaca que pesquisas apontam que

para alm de momentos prazerosos, o aprendizado da msica contribui
para o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, emocionais e sociais,
promovendo o bem estar do indivduo no convvio social.
Para a interlocutora F, atravs da msica possvel desenvolver

a concentrao, ateno, memorizao, observao, identificao e
expresso corporal, habilidades motoras e criatividade.
Assim a msica pode, segundo estudos j realizados, desenvolver

na criana a criatividade, a sensibilidade e nas brincadeiras, quando
utilizada de forma correta, explorar partes do corpo.
J a entrevistada G, destacou que a msica possibilita uma

diversidade de estmulos, e pode acalmar a criana. Para a H,
o uso da msica, atravs dos gestos, pode desenvolver o lado
psicomotor, desenvolver melhor a fala, o contato com o prximo e o
autoconhecimento.
Segundo a interlocutora J: A prtica educativa com msica

favorece a formao integral da criana, possibilitando a expresso,
o desenvolvimento motor e a sincronia de movimentos, uma vez que
precisa acompanhar um ritmo exercitando o fsico e o cantar. Desenvolve
tambm a pronncia, favorecendo a fala, a memria, os sentidos e as
emoes.
Para a entrevistada L, a msica influencia no processo de

desenvolvimento humano e finaliza dizendo que, ainda no tero
materno, o beb desenvolve reao aos estmulos sonoros, produzidos
no seu exterior.
Com base nas respostas acima citadas, percebe-se, que as

entrevistadas possuem conhecimento a respeito dos benefcios da
msica na vida dos sujeitos, que vo alm de momentos de puro prazer,
se utilizados de forma correta em sala de aula.
3.5 Msica e formao

A questo da formao docente para trabalhar com a msica, a
busca de planejamentos qualitativos, de estudos empreendidos so de
suma importncia. Nesse aspecto, as entrevistadas foram questionadas a
respeito da formao em msica, como se destaca no grfico a seguir:
Ms ic a e forma o
No possuem formao
em msica
46%
54% Possuem algum tipo de

formao atravs de
oficinas,leituras, cursos,
canto, magistrio.
GRFICO 02 Msica e formao.

Fonte: Dados dos autores
De acordo com o grfico, 46% dos entrevistados possuem

alguma formao, seja em cursos, oficinas ou no prprio Curso Normal
Magistrio. J 54% no possuem formao, trabalham de forma
interdisciplinar e da maneira como acreditam que favorea o processo
educativo.
Assim, pode-se afirmar que, ao contrrio do que muitos ainda

pensam, o professor de msica no precisa ter formao especfica
para ensinar o aluno; basta apenas que o currculo possua atividades de
execuo, criao e apreciao e que o docente realize um planejamento
com a utilizao da msica, seja um pesquisador dessa rea, pois
favorece significativamente no desenvolvimento do ser humano.
4 ACORDES FINAIS
Este estudo tem por objetivo analisar a importncia de trabalhar
a msica nas escolas, bem como, suas contribuies no processo de
desenvolvimento da criana. Atravs de estudos, de diversos autores e
entrevistas semiestruturadas, observaram-se a importncia e necessidade
de trabalhar a msica nas escolas, para o pleno desenvolvimento do ser
humano.
Como arte diariamente presente na vida do ser humano, a msica

abre um leque de possibilidades, dentre elas, exteriorizar sentimentos,
possibilitando a relao entre indivduos.
Atravs das anlises das educadoras, pode-se perceber que, apesar

da grande maioria ter conhecimento a respeito da nova lei, no sabem
de que forma utilizar em suas prticas em sala de aula, sendo que a
forma interdisciplinar a mais indicada at o momento. Alm disso,
importante, o professor apresentar aos alunos as diversas culturas
existentes, no apenas as que esto habituados a ouvir, mas tambm as
diferentes formas de msica entre os povos.
O estudo revelou, tambm, a necessidade de conscientizar a

populao sobre os benefcios do trabalho da msica na escola, pois,
erroneamente, grande parte das pessoas acredita que a prtica musical
no passa de um mero momento de entretenimento para as crianas.
Constata-se tambm que, apesar das educadoras no possurem

formao especfica em msica, algumas, de uma forma ou outra,
procuram obter conhecimento, seja atravs de oficinas ou at mesmo
leituras de estudiosos da rea.
E mais, a msica alegra, encanta e acalma, do mais novo ao mais

velho humano. Conforme estudos indicam, a prtica musical deve estar
presente no cotidiano da criana, desde seus primeiros dias de vida,

no tero materno. Alm disso, pesquisadores afirmam que todo o ser
humano nasce com capacidade musical, porm, deve ser estimulada
para no se perder ao longo do tempo.
Considerando os aspectos j analisados, destaca-se a necessidade

de um olhar de mudana na estrutura escolar, bem como a forma de
ensino do educador, acreditando em uma educao transformadora e
mais qualificada.
Por fim, conclui-se que a Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008,

regulamentando a msica nas escolas, veio beneficiar as instituies de
Educao Infantil do nosso Pas, a fim de proporcionar um ambiente
escolar mais alegre e prazeroso e um aprendizado de qualidade.
REFERNCIAS
BASTIAN, Hans Gnther. Msica na escola. 1. ed. So Paulo: Paulinas,
2009.
BEYER, Esther de; KEBACH, Patrcia; SPECHT, Ana Cludia, et

al. Pedagogia da Msica: experincias de apreciao musical. Porto
Alegre: Mediao: 2009.
BRASIL. Presidncia da Repblica - Ministrio da Educao. Lei

n 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor
sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica,
2008.
BRSCIA, Vera Lcia Pessagno. Educao musical passes

psicolgicas e ao preventiva. So Paulo: tomo, 2003.
CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee. Ensino

aprendizagem por meio das inteligncias mltiplas. 2. ed. Porto
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COUTO, Ana Carolina Nunes do; SANTOS, Israel Rodrigues Souza.

Por que vamos ensinar msica na escola? Reflexes sobre conceitos,
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www.anppom.com.br/opus/data/issues/archive/15.1/files/OPUS_15_
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DAUD, Alliana. Jogos e brincadeiras musicais. So Paulo: Paulinas,

2009.
DEHEM, Vnia. Atividades ldicas na educao: o caminho de tijolos

amarelos de aprendizado. Rio de Janeiro: Fename, 2003.
LINO, Dulcimarta Lemos. Msica ... cantar, danar... e brincar! Ah,

tocar tambm! In: CUNHA, Susana Rangel Vieira (Org.). Cor, som e
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criana. Mediao: Porto Alegre, 2009.
LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. A educao musical como prtica

educativa no cotidiano escolar. Revista da ABEM, n. 10, mar. 2004.
Disponvel em: <http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/
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MAFFIOLETTI, Leda De Albuquerque. A dimenso ldica da msica

na infncia. In: ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino. Trajetrias e processos de ensinar e aprender: lugares, memrias
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PONSO, Caroline Cao. Msica em dilogo: aes interdisciplinares na

Educao Infantil. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2011.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica?

3. ed. So Paulo: Cortez, 1997.
SOUZA, Carlos Eduardo; JOLY, Maria Carolina Leme de. A

importncia do ensino musical na Educao Infantil. In: Cadernos
da Pedagogia. So Carlos, v. 4, v. 4, n. 7, jan./jun., 2010, p. 96-110.

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TRABALHO DOCENTE E PRTICAS

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Organizao: Edite Maria Sudbrack

O contedo dos textos de responsabilidade exclusiva dos(as) autores(as).

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A FORMAO DOCENTE E SUAS REPERCUSSES NA SOCIEDADE

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MSICA E EDUCAO: UMA ANLISE NA EDUCAO INFANTIL

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Neste contexto, a funo do professor realizar intervenes e

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Uma vez que, normalmente, o currculo normativo das escolas