e;r~UPC) l.O(;.r..,S.

Grupo Loga, S.C.

Presentan su curso:

"Lectura de Comprensin"

Ponente:

Lic. Claudia Romo Sabugal

~~---
1
1

NDICE

1
1

1
i
L.
 NDICE
ESQUEMAS
# Lectura ............................................................................................................. 5
# Recuerda siempre este proverbio hind ........................................................... 7
# Organizacin de las actividades de lectura ....................................................... 8
# Tipos de textos ................................................................................................. 9
# Mapas mentales ............................................................................................. 11
# Mapa conceptual ............................................................................................ 12

LECTURAS
# Leer, lectura, comprensin: hemos hablado siempre de lo mismo? ............. 14
# Estrategias lectoras y compresin del texto en la enseanza obligatoria ....... 24
# Tratamiento complementario de la lectura en aula. Consideracin que ha
de recibir en otras reas que no sean la de Lengua ....................................... 29
# Cero en conducta y ... Cunto en comprensin de lectura? ........................... 35
# Pensar la lectura bajo otra lgica ................................................................... 41
# La escuela es ante todo libro .......................................................................... 44

EJERCICIOS
# Del oficio de pulir estrellas .............................................................................. 49
# El restaurador de mscaras ........................................................................... 49
# Phobos ........................................................................................................... 50
# Organizacin .................................................................................................. 52
# Informe extraterrestre ..................................................................................... 53
# Aplicacin de estrategias de lectura ............................................................... 54
# Los dos cangrejos .......................................................................................... 55
# Juegos de palabras ........................................................................................ 56
# Ejercicio de cuadros sinpticos ...................................................................... 58
# Esquema de aparato respiratorio ................................................................... 71
# Pirmide alimenticia ....................................................................................... 72
# Lgrimas congeladas ..................................................................................... 74
# Habla a partir de lo que las imgenes te sugieren .......................................... 76
# Ellorito lenguacorta ........................................................................................ 78
# Usos del agua ................................................................................................ 81
# Clasificacin de las enfermedades ................................................................. 82
# La tierra en que vivimos y sus extraordinarias maravillas ............................... 83
# Comprender y representar grficamente un texto ........................................... 86
# Completar una estructura de esquema ........................................................... 88
# Cuadros sinpticos .......................................................................................... 89
# Principales ciencias sociales .......................................................................... 93
# Qu es un mapa conceptual? ....................................................................... 95
# Estrategias para fomentar lectura ................................................................. 111
# Usos didcticos del diccionario ..................................................................... 113

SUGERENCIAS BIBLIOGJViFICAS ............................................... 118

ESQUEMAS
 EJE GENERADOR
~
e[?: \ '~ y~
~
AUDICIN -......., DESARROLLO DE
LECTURA h.. ESTRATEGIAS (MUESTREO,
ANTICIPACIN, PREDICCIN.
ENCI
. ~ ~--- \ ANTES .. DURANTE ... DESPUS
ACTIVACIN DEL .&-
J
CONOCIMIENTO
1 .- 1 .
VARIEDA[) ~ ~
TIPOLGICA f>. ~t )
BUSQUEDA DE L.(
VOCABULARIO SIGNIFICADOS 0

e
1

01!
1 1
L._j
1
~

..
'

Lf'CTURA
Siendo la lectura una conducta inteligente donde el suje-
to, a travs de su relaci6n con el cdigo escrito, rescata la
suficiente dotacin e significado, es preciso conocer las mo-
dalidades que se analizan en la decodificacin y la secuencia
que se establece hasta el rescate de significado, de acuerdo a
las estrategias que se emplean para tal fin:
lo ~Iuestreo. Dentro de la totalidad impresa, seleccin de los
ndices tiles y productivos.
2. P~~~icci6n~ La b6squeda del final 16gico dentro de la es -
tructura compleja del texto.
3. Inferencia. Viene i ser la deducci6n de la informaci6n no
explicitada en el texto, a travs del anlisis de
su contenido.
4. Anticipacin. Estrategia de avanzada l~xico-sem~ntica o sin
tctica dentro de la correlacin visual de los --
portadores del texto.
5. Confirmacin. Habilidad para probar las elecciones tentati-
vas y para confirmar o rechazar predicciones o a~
ticipaciones previas.
6. Autocorrecci6n. Es la capacidad que se tiene para localizar
el punto de error y buscar ms informacin para -
HA C~~ ;_.~ r\~ rtt. 1 J V ~ .=- . , ~ ,..; =
una adecuada correcci6no .$t-'1
(
. ::-. > '- : ~ 1( ~
. :.

El manejo adecuado y equilibrado de estas estrategias ha-

ce del individuo un lector eficienteo
La mayor parte de estas estrategias es fcil de detectar
cuando se realiza el anlisis de la lectura de palabra, enun-
ciado, prrafo, -lectura de 6rdenes escritas y anlisis de la
representacin escrita de la oracin.

--~--]
::~ ;~~-
e==~~~rd~ ~~ernpre ~te. prove~~io hin~
.
Un libro
cerr~do,
~bierto
un ~rni~o
eh un cerebro
~ue ehper~;
~ue h~b/~;

e
~
.-
o/vid~do, d~truido,
un Q/~~
,
un cor"lt..on
~ue perdon"l; ~ue 1/or~.

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:-:-"');,

TIPOS DE TEXTOS

TEXTO DEFINICIO:'\: FJL\1PLOS

Cue-nto Relato en prosa de hechos
ficticios
. ~o' ela S1m1b~ al cuento, pero t1ene ms!
; per:,ona_Jes. mayor numrero de
compllcaCJOnes. p3Saes ms e--.;1ensos de i
f-.;i~en que el lector comparta el! descnpCJones ~ de d1~logo~
LITER:\RIOS _ucgo dL' b llllagJn:-~cion. par3 captar' Obr4i de teatro T C\.105 literanos
el sentido de cosas no dichas. De orgamz.ados C!n actos que van tejiendo.
acciones inexplicables, de i distintas histonas ..dcsarroll3ndc diversos j
1
sentimientos ine:<;pres-ados. 'conflictos. mcd 1ante la mteracc10n
: lingstica de los r<?rsonajes.
1
Poema: Escnto en vci5o con una.
:especializacin rar- expres~n sus'
.
sent1m1entos. cmoc10nes. v1s10n de la
. realidad. cre.and(' atmosfera de m1stenos v.
! de irrealidad. -

: :\oticias: Tra~m1te unJ nue\ :.1 1::fornncin

sobre sucesos. ob_etos o. personas
i Contienen datos necesanos para:
/ comprender la informacin. se redacm en '
. ~creer..! persona y su progresin temtica
i gna en tomo a preguntas como. qu.!
quien, cundo, etc.
Presentan variedades como noticias. ; Reportaje: Incluye presentacin del
PERIODISTlCOS anculos de oplnH)n. entrevistas,; entrevistado, las preguntas breves v
repona_ies. crn1cas. reseas de; concisas_ dar a conocer las opinio~es e
esrect1.culos. Dan a conocer los ideas del personaje entrevistado.
sucesos ms relevantes en el Artculo de opmwn: Encierra
momento en que se prodUcen. comentarios, evaluaciones_ ex:pectati\as, el
1 tema es objeto de debate, de la postura

) ideolgica del autor. acepta y e\-ala ideas

i o creencias, como verdaderas o falsas.
!


1
!
1
)

' La caria: Las canas narrat1\as y

Establecen una comunicacin por
escro con un destinatario ausente.
para un amigo. pariente. general de
EPISTOLARES. empresa. director del colegio, etc.
Sus componentes son:
-Encabezado( lugar. tiempo
producido)
-Cuerpo(desarrollar el mensaje).
-Despcdida(saludo y firma).
1
; pedido.
argumentadas, tiene distintas funciones
informativas. expresi\as y apelativas.
Contiene hechos. sucesos, sentimientos,
emociones etc. Cuando es un dialogo a
distancia se opta por un estilo espontneo
e infonnal. Estos textos renen las
distintas clases de oraciones.
Solicitud Dirigida a un receptor
establecida por la carta puede estar
redactada en primua(introducen al emisor .
a traves de la firma) o tercera (identifica el
cuerpo del tex1o) utilizando el mtinmvo
que destaca
los fines que persiguen y el genmdio para
enfatizar los antece-dentes que legitiman ::d ;
!

________ _

1
' 9
:________ , ______ j i
 TEXTO DEFI:".lCION EJE\1PLOS

; .-\\'iso:Se caractenza por su trabaJO
de sintesis, dilogos breves. que
l ubican al receptor en el mundo
PCBLICIT:\RIOS. . Estn relacionados con bs : dese3do.
l . . d
; e~pectatJ\as y preocupaciOnes e : Cartel: Para su efecti\ idad depende
'la . dei coior. diagramacion, tipografia
comunidad dingiendose a los 1y el tamao de la letra que permite
sentimientos. emociones y i su lectura a distancia.
1
fantasas culturalt"s. de! pblico. . Folle-to: Cre.a !a nec:esic!::ld de
1
1
adquirir un producto, recorrer un
i lugar, participacin en un acto, etc.
i A partir de la descripcin de Jos
j 1
rasgos positivos del elemento
1 .
; rmrorclona do
i

Son tirds ~micas

e historietas de
HUI\1 ORIS TIC OS humor se distinguen. se Yaloran y
son aceptadas en nuestro medio
socia! y en el aula.
Historieta: Se caracteriza por una
! trama narrati\a y su contenido
humorstico, expresan
sentimientos,
efectos de acciones emociones
violentas etc.

! Dan orientacin para realizar La receta ~, el instnictho:

li'\STR{ TCIO'i -\LES ! activid.edes como jug?..r, prepararContienen dos elementos:
comida, usar aparatos electrnicos. l.- La lista de elementos que se
j etc. van a usar.
2.- Desarrollo de las instrucciones .

i':ota de enciclopedia: Estos tex1os

i emplean
con frecuencia esquema en las
j cuales los elementos se agrupan en
clase.
1 Informe de experimentos:
1 Consiste en manipular d entorno
1
para obtener una nueva
1 Encierra informacin informacin.
lNFOR.l'vtACION ClENTIFIC A i complementaria referida a 1\lonogaafa: Estructura en forma
i disciplinas analitica y critica_ la informacin
1 recogida de distintas fuentes acerca
1 de un tema detcmiinado.
1
Biografa: Es una narracin hecha
!
por alguien ac.erc.a de la v1da de
otras personas.
Relato histrico Es una narracion
i que infonna acerw de
1
1
acontecimientos pasados.

i

------1-------------------------

-~---~-------1

10 i
11
 Mapa Conceptual

Constructivismo
Tcnica Cognitiva

Estrategia de
Aprendizaje Individual

Fortalece la construccin
r--- del conocimiento ~r
L,...__ _ _ _ _ _ _ _ _ ______. 1Colectiva
Medio para
comprender y
manejar relaciones
entre conceptos
Organizacin de
contenidos

1 1
Jerarquizacin de t---------l
conceptos
Se sustentan en la teora de
r--------1 Ausubel sobre el aprendizaje
significativo

Permiten develar
relaciones que se dan
entre contenidos
t------i
Ayuda a liberar el potencial
intelectual

Relacin entre
conceptos
Conceptos en forma de
proposiciones

Se unen por medio de

palabras enlace
Resumen esquemtico y
t--------1 jerrquicamente aprendido sobre
un tema

12

--~ili!iV - _ _:;;g,-
LECTURAS
 1- -~ .. -------==--=-=~~~-===-=:==~----------

i~

,';

rO;'?) Oc:/t:J c/e '

Cf()m~/en.J~'d /1 ;( c2e-lbra..
1
~/ (/.J'(J efe / f. .leA<:jV~
e:. o~ o ? /ZJ<A' eh ;rn,eva ~

E e/~ lz,n :J (.er. bara ~ rz.o Leer, lectura, comprensin:

~bva..hvtJ
hemos hablado siempre
e.s,ca.n Ct,. ~o 1
de lo mis~no? 1
Isabel Sol Gallart
Departamento de PsicologCa Evolutiva y de la Educacin.
Universidad de Barcelona

Propensin a los resfriados, dolores de cabeza, debidad ocular, fie-

bre, gota, artriti.s, hemorroides, asma, apopleja, enfermedades pul-
monares, indigestin, oclusin intestinal, trastornos nervi;,sos,
migraas, epilepsia, hipocondra y melancola.

No se trata de los sntomas de un sndrome grave y desconocido; tam-

poco de una relacin de las enfermedades ms frecuentes en una poblacin
en una poca determinada. Son slo algunas de las consecuencias fsicas
que puede provocar leer en exceso, segn un panfleto publicado en 1795
por J.G. Heinzmann {Darnton, 1993, p. 194).
Del mismo modo, pareca claro en aquel tiempo que era absolutamen-
te desaconsejable leer estando de pie, o despus de comer; adems, se reco-
mendaba, para ejercer el arte de leer, lavarse la cara con agua fra y pasear
al aire libre -como lo testimonian las numerosas obras pictricas que repre-
~

Artculo publicado en Articles de Didactica de la llengua i de la literatura, n. 7, pp. 7-19,

enero 1996.

~J 15 1

sentan a lectores bajo un rbol frondoso, en el banco de un jardn, etc.-, as
como hacer meditacin y concentracin.
Los prrafos anteriores ponen de relieve, quizs de manera anecdtica,
,.J
que la lectura y la comprensin de la lectura no siempre han sido concebi-
das tal como hoy lo hace la comunidad cientfica.
En este artculo, dirigido a destacar algunos rasgos que definen en la
actualidad la conceptualizacin de la lectura, la investigacin que se lleva a
cabo sobre su enseanza y las consecuencias ms evidentes en la prctica,
se ha considerado que sera til echar la vista atrs brevemente ya que ello
puede aportar elementos que ayuden a entender en tqda su magnitud los con-
ceptos que hoy en da utilizamos y, al mismo tiempo, puede ser til para
comprender el enraizamiento de posiciones que consideramos caducas, pero
que gozan an de buena salud.
Mirando atrs: quin, qu y cmo s~lea SP.gn Viao (1995), en Espaa las cartillas estaban formadas usualmr;mte
En un documento-ensayo sobre la historia de la lectura, Darnton, des-
pus de enumerar slo algunas de las variedades a las que est sometida
esta actividad (en funcin de los tipos de cdigo, de la historia escrita de
un lenguaje, de las caractersticas del texto, del conocimiento diferente
que tiene el lector, etc.), realiza la siguiente afirmacin:
[ ... ]Las diferencia! parece que no tienenfin, ya que la lectura no es
una simple habilidad, sino una manera de elaborar significado, que ten-
dr que variar entre culturas. Sera extravagante esperar encontrar
,J
una frmula capaz de dar fe de todas estas variantes. Pero debera ser
posible desarrollar una manera de estudiar los cambios en la lectura
dentro de nuestra propia cultura (Darnton, 1993, p. 193. La redonda
es ma).
A pesar del inters evidente de la propuesta que a continuacin reali-
za el autor para entender los cambios a que se refiere, los objetivos de este
artculo nos conducen a fijarnos nicamente en algunas de las conclusiones
a las que llega, conclusiones que ponen de relieve cmo ha evolucionado el
concepto de lectura, sus protagonistas y las maneras de llegar a ella a lo lar-
go del tiempo.
r--
As, la lectura ha sido en buena parte un ejercicio espiritual. A lo lar-
1~
116
1 U1 i
. _j
}~
a
go de la historia de Occidente, y en especial de los siglos XVI y XVII, salvo
algunos literatos, intelectuales y elites ilustradas que podan hacer un uso
diferente, leer era para la mayora de la gente una actividad vinculada a la
religiosidad. que ubicaba a la persona en presencia de la palabra divina.
La lectura era una experiencia oral para realizar en pblico y los textos
estaban pensados sobre todo para ser escuchados y contestados.
Este rasgo se hace ms evidente a medida que nos alejamos del pre-
sente: en la misma medida, nos distanciamos de la lectura instrumental tal
como hoy la entendemos (para disfrutar, para aprender, para informarnos) y
nos acercamos al libro religioso y a una utilidad fundamentalmente trans-
cendente.
Esta manera de entender la lectura tiene repercusiones en la manera
en que lean los lectores normales. Alrededor del siglo XVII en los pases
occidentales se aprenda sucesivamente lectura, escritura y aritmtica. La
lectura era lectura en voz alta y su aprendizaje se iniciaba, con la cartilla.
por un abecedario, un silabario, las oraciones ms habituales, la liturgia
necesaria para ayudar en misa y una tabla de multiplicar.
El mtodo para aprender a leer comenzaba con la accin de deletrear
palabras para conocer el alfabeto y cada letra en particular -en las formas
mayscula y minscula-, despus vena el silabeo, y, por ltimo, la lectura
seguida. El mtodo utilizado, la separacin de la lectura y de la escritura, y
el elevado nmero de alumnos que deba atender cada maestro provocaba
que aquellos tardasen uno, dos o tres aos en aprender a leer, y que en
muchos casos su lectura fuera entrecortada y no se pudiera atribuir sentido
a lo que se lea.
Pero. como destaca Damton, este hecho no tena mucha importancia
dado que, por una parte, muchos nios aprendan a leer textos -bsica-
mente oraciones religiosas- escritos en latn, el significado de los cuales
obviamente no entendan, porque la propia lengua en que estaban codifica-
dos no les era accesible. Por otro lado, porque tampoco era la comprensin
lo que se esperaba de esta alfabetizacin parcial. Muchos nifios dejaban la
escuela -con mucha frecuencia escuela parroquial- cuando haban adqui-
rido la habilidad necesaria para participar en los ritos religiosos, pero nun-
ca haban ledo un texto en una lengua inteligible para ellos.
Parece obvio que lectura, en aquellos momentos, no se asimilaba a
comprensin.
17 1
 ,:::;:: --'':'. .t;.~-,r..-:-:::-_
.... :.:..o;sr. ___...~.--- ............... __ -~--~ --
A pesar de las diversas variables que inciden en los procesos de aHa-
betizacin (vinculados a la clase social. al sexo, a la profesin, al hecho de
vivir en medios rurales o urbanos, etc.) algunos autores (Viao, 1995;
Engelsing Hall, citados por Darnton, 1993) coinciden en destacar el cam-
bio desde el cual se considera lectura intensiva -desde la Edad Media has-
ta aproximadamente la segunda mitad del siglo XVIII- hacia la lectura
extensiva. caracterstica de los hbitos lectores desde aproximadamente el
ao 1800.
Viao (1995) considera que la lectura intensiva se caracterizaba por
leer pocos libros, con las mismas referencias de un~ genera ::in a otra; eran
lecturas compartidas en grupo, en voz alta, qt.Je implicaban la atribucin de
carcter sacro a lo impreso y la memorizacin y recitacin de lo que ~e lea.
La lectura extensiva, a su v.ez, es una lectura que se practica sobre textos
de contenidos y caractersticas muy diversas; una lectura rpida y superfi-
cial. casi siempre silenciosa e individual. El paso a la lectura silenciosa es
considerado por diversos autores como un salto cualitativo importante, dado
que hace de la lectura una experiencia intelectual individual e interna.
No obstante, debe tenerse cuidado a la hora de atribuir un carcter de
antes~ y de despus excesivamente simplificador. Segn Damton, la
lectura ha evolucionado de maneras muy diferentes entre los diversos gru-
pos sociales en pocas diversas. Como es obvio, al menos unas personas en
todas las pocas han ledo para salvar sus almas. tener noticias de sucesos
de actualidad, aprender dotes de seduccin, saber cmo han de hacer fun-
cionar una mquina. disfrutar, aprender, etc.
Pero la consolidacin de una manera extensiva de leer, vi~culada a
nuevas ideas sobre la naturaleza del ser humano y el poder de la cultura, y
vinculada tambin a la proliferacin de materiales diferentes para ser le-
dos -diarios, publicaciones peridicas, panfletos, etc.-, pone de relieve un
cambio de concepto alrededor de lo que es la lectura. De manera simplif.ica-
da, para la mayora de la gente habra dejado de ser exclusivamente una
manera de entrar en contacto con la palabra sagrada y de participar en los
ritos litrgicos. y se habra convertido en una manera de acceder a puntos de
vista diferentes, a la actualidad, a mundos reales poco conocidos, a univer-
sos de ficcin y a adquirir cultura y conocimiento, etc.
Sin entrar ahora a discutir otras consecuencias de orden social, polti-
"
--\ co y econmico vinculadas con este hecho, que son sin duda apasionantes,
....,), i conviene que nos fijemos en una implicacin esencial de esta evolucin
a>\
118
- - - - ..................... ..
-e--
para definir lo que es la lectura y el protagonismo del lector. En pocas pala-
bras, tanto leer como recitar y memorizar unos textos cuyo significado es
poco conocido, pero en los cuales se confa -como pasaportes hacia la
salvacin-, va dejando paso progresivamente a leer como posibilidad de
extraer informacin, cribarla, clasificarla e interpretarla. El objetivo es
conocer precisamente lo que .es poco conocido y se parte de una descon-
fianza que con.d_u<?~ ms a e~aminar que a creer, ms a interpretar que a
reverenciar, ms a construir que a copiar.
Los valores de la Ilustracin, la extensin de la escolaridad en todos
los sentidos y la facilidad para difundir el texto escrito han oambiado la his-
teria de la lectura y, con ella, la historia del pensamiento y de la humani-
dad {Darnton, 1993). Lo que se ha ledo, el material en que se encontraba
escrito -papel, cermica, pergamino- su forma -el tipo de cdigo emplea-
do, su capacidad de reflejar matices-la funcin que se le ha atribuido y los
esquemas interpretativos con los que las personas se han acercado a lo que
lean han cambiado muchsimo en la historia de la humanidad; la lectura no
ha sido siempre, tal como hemos visto, una misma cosa.
El lector activo, aquel que procesa, critica, contrasta y valora la icl'onna-
cin que tiene ante s, que la disfruta o la rechaza, que da sentido y significa-
do a lo que lee; eso que hoy nos parece tan natural e indiscutible, y al
servicio de lo cual hemos acordado dirigir los esfuerzos en la investigacin y
en la enseanza es, de hecho, para la mayora de la poblacin -y nos referimos
an a un mbito social y geogrfico bien determinado- un invento reciente.
La investigacin sobre la lectura
y su enseanza: algunos datos
La presencia de documentos escritos en antiguas civilizaciones dan
testimonio de que la lectura y la escritura tienen una larga historia -aun-
que, como ya hemos visto, con representaciones diferentes y p~culiares~ a
lo largo del tiempo, de lo que suponan ambas actividades hurbanas. Pro-
bablemente las personas empezaron a indagar, a formularse preguntas sobre
estas herramientas para entenderlas mejor y para hacerlas ms tiles desde
bien temprano.
Desde la perspectiva de la investigacin psicolgica sistemtica alre-
dedor de la lectura, los antecedentes son relativamente recientes. Venezky
19 1
 r:-y-
(1984) cita dos experimentos llevados a cabo por J. Mckeen Cattell en el
i laboratorio de Wundt, en Leipzig, publicados en el ao 1886, que vinculan
el inicio de la investigacin en el mbito de la lectura con la aparicin de
la psicologa cientfica. \ enfoque en la investigacin sobre lectura y el abandono de los estudios
Los dos experimentos demostraron que los sujetos necesitaban ms
tiempo (en ocasiones el doble) para leer palabras y letras sin ningun~ rela-
cin que para hacerlo cuando se presentaban relacionadas. En la misma
poca, Emile Java! lleg a la conclusin que los movimientos de los ojos
durante la lectura no son lineales sino que presentan sacudidas, saltos.
Adems, Javalllev a cabo estudios pioneros sobre la legibilidad del texto.
Es interesante destacar la polmica que desde el inicio de la investi-
gacin en lectura suscitan los trabajos que se ocupan de cmo se reconocen
las palabras~ la controversia se produca entre los que aseguraban que lo
que se reconoca era la palabra entendida globalmente y los que afirmaban que
el reconocimiento pasaba por el de las letras y los grupos de letras que la
componan.
Ms all de estos trabajos concretos, algunos de los cuales sorprenden
por su actualidad, a pesar de que fueron diseados en la primera dcada del
siglo pasado, los estudiosos de la historia de la investigacin en lectura
(Robeck y Wallace, 1990~ Venezky, 1984) coinciden en destacar la obra de
Edmund Huey (1908) The psychology and pedagogy of reading como una
realizacin capital y ello por tres razones:
l. Porque recoge el abundante trabajo experimental llevado a cabo
has-ta el momento de su publicacin, trabajo que versa sobre la
naturaleza y la funcin de los procesos perceptivos en la lectura y
sobre la funcin del lenguaje subvocal en el acto de leer, adems
de aportar datos sobre la historia de la lectura y plantearse la cues-
tin del significado.
2. Porqu~ la obra de Huey tiene un enfoque claro en relacin con la
instruccin de la lectura, y su aparicin supone un giro en la inves-
tigacin que se dirige preferentemente a aspectos de enseanza y
'1
evaluacin.
3. Porque cuando en el ao 1968 se publica la segunda edicin del
libro se demuestra su vigencia, hasta el punto de que en su intro-
., ~
1 duccin Kolers destacaba que muchos de los conocimientos de que
se dispona entonces (1968) aadan muy poco a lo que Huey ya
conoca.
,_, ~
~ R_ 120
1~
---------~-=~~~~----------
Algunos de estos aspectos no se podran entender sin recordar que en
la dcada comprendida entre 1910 y 1920 muchos psiclogos experimenta-
listas se adscribieron al paradigma conductista, lo que provoc un nuevo
sobre procesos bsicos implicados en esta actividad, que no fueron reto-na-
dos hasta los aos cincuenta,_ como consecuencia del inters que se des-
pert en tomo a los proceso~ cognitivos en general. Fue en esta poca
cuando se empez a hablar de manera sistemtica de comprensin o
lectura comprensiva.
Como sealaron Weawer y Resnick (1979), durante mucho tiempo leer
haba sido asimilado a declamar el texto impreso: leer significaba lectura
oral y se asuma que el texto haba sido comprendido cuando su pronun-
ciacin era clara y correcta. Las cosas empezaron a cambiar cuando se abri
un camino hacia la comprensin.
Thorndike y Bartlett (citados por Venezky, 1984) son nombres impor-
tantes en el cambio de orientacin que comporta, por un lado, tener en
cuenta la comprensin y, por otro, dirigir los esfuerzos de la investigacin a
objetivos ms prcticos y aplicados. De manera muy resumida, las investi-
gaciones de Thomdike (1917) pusieron de manifiesto que a menudo los
jvenes lectores no se dan cuenta de una compresin defectuosa o ine-
xistente, con todo lo que ello implica~ slo con el auge de los estudios sobre
metacognicin esta aguda observacin ha sido retomada y profundizada en
lo que hoy en da constituye un enfoque de un enorme inters (Brown, 1980:
Fitzgerald, 1983~ Mateos, 1991).
Por su parte, los trabajos de Bartlett (1932) sobre la organizacin de la
memoria han influido de manera poderosa en las concepcion~s actuales
sobre el procesamiento de la informacin en los h~manos. BB.rtlett :asuma
que el conocimiento previo de los individuos influa de manera decisiva en
el tratamiento de la nueva informacin. A partir de un interesante experi-
mento, encontr que los sujetos que lean un texto y a los cuales se les peda
en diferentes intervalos temporales que recordasen su contenido operaban en
el escrito original un conjunto de transformaciones no casuales: reagrupa-
mientos, simplificaciones y modificaciones que alteraban el texto para
hacerlo coherente con las ideas y las experiencias de los lectores. Estos
resultados sustentaban la hiptesis de la organizacin conceptual de la
memoria y atribuan importancia a los conocimientos del individuo que lee
en el tratamiento del texto.
211
 T-:.
!
Resulta interesante constatar que, aunque las explicaciones que atri-
,,,;,c;_~~h
buyen una funcin importante al lector y a su conocimiento previo en el pro-
ceso de comprensin van ganando peso, tanto en el nivel de la investigacin
y las formalizaciones tericas como en el de la planificacin instruccional,
las posturas que ponen nfasis en el texto y que ven la lectura como un pro-
ceso de traduccin de cdigos, fundamentalmente, no desaparecen por com-
pleto. Al final de los aos sesenta y principios de los setenta, esta
cohabitacin se hace patente a travs de formulaciones tericas y pro-
puestas prcticas que se incluyen en diferentes modelos de lectura.
: ~
Aunque hablar de modelos es, sin ninguna duda, reduccionista y obli-
ga a dejar de lado matices inherentes a cada propesta peculiar, existe un
cierto consenso al afirmar que los investigadores y tericos se han aproxi-
mado a la lectura desde al~.mo de estos tres modelos genricos:
l. El modelo bottom-up, que sostiene que en la lectura hay un proce-
samiento en sentido ascendente, desde las unidades ms pequeas
(letras y conjuntos de letras) hasta las ms amplias y globales (pala-
bras, texto).
La lectura estara, en este caso, guiada por los datos (Nonnan y
Brown, 1979), y el texto es el elemento esencial en el acto de leer.
Estos conceptos son fcilmente identificables en los mtodos sin-
tticos utilizados para ensear a leer, ya se trate de su versin ms
tradicional -que incluye el acceso al cdigo a travs del conoci-
miento del nombre de las letras y enfatiza la actividad de deletrear-,
ya se trate de los mtodos denominados fonticos, que ensean la
correspondencia entre el sonido y la grafa de las letras.
2. El modelo top-down, que sostiene lo contrario, es decir, que el pro-
cesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, des-
de las unidades ms globales hasta las ms discretas, en un
proceso guiado por los conceptos (Norman y Bobrow, 1979), en
el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en los
mtodos analticos que parten en la enseanza de configurado-
nes globales con sentido (palabra o frase) y proceden al anlis.is de
sus elementos constituyentes.
Se pueden distinguir dos tradiciones en relacin con los mtodos
analticos: la que rechaza la enseanza explcita de las habilidades
de descodificacin -que considera perniciosas para la lectura com-
f prensiva- y aquella que se sita en.la lnea de los mtodos analfti-
122
ca-sintticos, que asumen la necesidad de instruir en el cdigo par-
tiendo de unidades significativas.
3. El modelo o aproximacin interactiva, que integra y trasciende las
aportaciones de los modelos anteriores, aunque su afiliacin teri-
ca es cercana a la del modelo descendente.
En la lectura se da un juego de procesamientos ascendentes y des-
cendentes simultneos en la bsqueda del significado. Lector y
texto son importantes, a pesar de que aquel gua la lectura con los
objetivos que quiere alcanzar y con las decisiones que toma en su
curso; las informaciones de todo tipo (semnticas, sintcticas, gra-
fofnicas, etc.) se integran para llegar a elaborar una interpreta~in
personal del texto de que se trate.
No existe una correlacin clara y definida para la enseanza tan
identifical>le como suceda con los modelos anteriores. Las pro-
puestas que se pueden considerar deudoras de este modelo parten
de una visin de aproximacin a la lectura a travs de la combina-
cin de anlisis y sntesis, que incluye la enseftanza explcita del
descifrado en contextos significativos y asumen que hay que conti-
nuar enseando estrategias de lectura una vez que el escol&.r
' . ya ha
aprendido a leer.
El anlisis de estos modelos y de propuestas concretas que se inscri-
ben en ellos resulta de un inters enorme porque, de un lado, muestra que
las diserepancias que muy a menudo se identifican en el mbito de la ins-
truccin tienen su correlativo en los marcos tericos y, de otro lado, porque
permite ver que estas diferencias no son en absoluto ajenas a diferentes mane-
ras de concebir el funcionamiento del psiquismo humano. En otras pala-
bras, cuando discutimos si hay que ensear a leer de una manera o de otra
estamos discutiendo cosas muy serias: cmo se aprende, cmo funcionamos
intelectualmente, cmo se puede ayudar a este funcionamiento.
No obstante, un anlisis como el citado va ms all de las intenciones
de este artculo, que aspira nicamente a aportar elementos que nos dejen
entender las races de nuestras concepciones actuales sobre la comprensin
lectora, as como las fuertes resistencias que algunas de estas concepciones
muestran ante la revisin y el cambio2
En las dos ltimas dcadas, buena parte del trabajo de investigacin
en el mbito de la comprensin lectora se ha realizado al amparo de la apro-
231
 =;;:..;;,.-..;.~------- --.

ximacin interactiva, aunque cada autor o grupo de investigacin ha hecho 2. Habilidades de inferencia simple: comprender palabras por el
de la misma su propia interpretacin, o ha puesto nfasis en determinados contexto, reconocer relaciones de causa-efecto, comparaciones y con-
trastes.
aspectos. En cualquier caso, la interaccin que esta aproximacin presupo-
ne entre el texto y el lector ha delimitado los mbitos en los que ms se ha 3. Habilidades de inferencia compleja: reconocer el tema o la idea
trabajado. principal, sacar conclusiones, predecir resultados (Rosenshine,
As, una buena parte de los esfuerzos se ha dirigido al anlisis de las 1980, citado por Rob~ck y Wallace, 1980).
constricciones que determinados textos imponen a la comprensin por su
propia estructura. A partir de los trabajos de Meyer (1975), Bron~kart Muchos trabajos que se encuentran en la lnea de lo que se ha deno-
minado instruccin directa en la comprensin lectora consideran que sta
(1979), Van Dijk (1983), Adam (1985), Cooper (1990) y otros autores, sabe-
consta de un conjunto de habilidades similares a las expuestas que se pue-
mos hoy en da que los diferentes tipos de texto ..-narrativo, descriptivo,
den entrenar por separado. Por ejemplo, Baumann (1985; 1990} divide en
expositivo, predictivo, instructivo-inductivo, causal, aclaratorio, etc.- poseen
cinco fases la enseanza de diferentes habilidades de comprensin lectora:
una estructura y unos elementos caractersticos que condicionan la inter-
l. Introduccin: se explican los objetivos de lo que se trabajar y por
pretacin del lector. .
qu es til.
Aunque no exista unanimidad entre las diferentes tipologas textuales,
1
2. Ejemplo: se ejemplifica la habilidad a travs de un texto, a fin de
ni tampoco sobre qu textos han de leer los alumnos en la escuela -ni sobre
que los alumnos entiendan lo que hay que aprender.
las caractersticas de los textos: han de ser reales o bien preparados
3. Enseanza directa: el profesor muestra, explica y describe la
para facilitar la labor de los alumnos?-, este importante corpus de investi-
habilidad de que se trate dirigiendo la actividad.
gacin nos ha ayudado a introducir en el aula la escritura cotidiana junto al
4. Aplicacin dirigida por el profesor: los alumnos practican la habi-
texto ms acadmico, y, en este sentido, ha sido una va para conseguir una
lidad aprendida bajo el control y la gua del profesor, el cual, si lo
lectura ms funcional. De una manera ms lenta, juntamente con la varie-
considera necesario, puede vol ver a la fase nmero 3.
dad de textos se ha ido introduciendo tambin la idea de que el lector
5. Prctica individual: los alumnos deben utilizar de modo indepen-
~ hace)) cosas diferentes con escritos diferentes, y que algunas de estas
diente la habilidad con material nuevo.
cosas conviene ensearlas.
Otros trabajos se han fijado ms en el lector, en sus esfuerzos por pro-
Estas propuestas se inspiran en el modelo de investigacin proce-
cesar la informacin que le proporcionan los textos y llegar a realizar una
so/producto)>, que asume una relacin causal entre las prescripciones para
interpretacin de la misma. El auge de la psicologa cognitiva ha jugado a
la enseanza y los resultados que alcanzarn los alumnos; dicho de otro
favor de la investigacin sobre los procesos implicados en la comprensin de
modo, si el profesor sigue rigurosamente estos pasos, el alumno los; apren-
la lectura, que parte de asumir de modo compartido la importancia del cono-
der. La actividad mental constructiva de los alumnos, sus aportaciones
cimiento previo y la disposicin del lector, el sentido que atribuye a la acti-
para dotar de sentido y de significado a su lectura, que constituyen el eje de
vidad, su seguridad y su confianza en las propias posibilidades de xito.
los procesos de ensef'ianza y aprendizaje en una perspectiva constructivis-
Ms all de este acuerdo de base, existe una polmica ya clsica
ta, quedan aqu muy desdibujados (Sol, 1992).
respecto a si la comprensin es una habilidad unitaria o una serie de sub-
Por otra parte, es hasta cierto punto arriesgado descomponer estrategias
habilidades (Unitary skills or a serie of subkills)). Robeck y Wallace,
complejas en subhabilidades ms simples y supuestamente vinculadas con
1990). Rosenshine, por ejemplo, partidario de la segunda opcin, conside-
aquellas; tambin lo es suponer que el trabajo de habilidades o estrategias
ra que las habilidades de comprensin se organizan en tres grandes reas:
aisladas (por ejemplo reconocer la idea principal en priafos progresiva-
l. Localizacin de detalles: reconocer, parafrasear, encontrar cosas
mente ms largos) podr ser generalizado a un texto entendido globalmente
'1 concretas.
~--
1

l ,..),: 251
u:>\ 124
1

1 ~

si no se toman una serie de precauciones. Estos riesgos, y la falta de ele-
mentos que permitan pensar en un alumno que no slo hace aquello que el
profesor organiza, sino que progresivamente puede incorporar la direccin y
la autorregulacin de su actividad en situaciones de lectura independiente
y habitual, constituyen elementos crticos en la posicin de instruccin direc-
ta y en la concepcin de la lectura como un conjunto de subhabilidades.
Ello no impide atribuir a esta orientacin el mrito de destacar la
necesidad de ensear sistemticamente a leer -ms all del cdigo- y de
proporcionar unas propuestas de instruccin que, convenientemente con-
textualizadas y ledas desde una ptica global que indique qu supone
aprender y qu supone aprender a leer, pueden ser de gran ayuda para los
maestros y profesores.
Desde otra perspectiva, la que asume que la comprensin es una habili-
dad unitaria, encontramos propuestas que intentan ayudar a los alumnos a
aprender a interpretar el texto por s mismos, y que ponen el acento en estrate-
gias de metacomprensin, como por ejemplo planificar cmo es posible aproxi-
'i marse al texto y controlar en qu medida se van alcanzando las metas marcadas,
pudiendo proceder a regulaciones sucesivas en el caso de que sea necesario. En
esta perspectiva, las propuestas de instruccin dan mucha importancia a ense-
ar a los alumnos a autointerrogarse para guiar y mejorar su comprensin.
En esta lnea se encuentra el trabajo clsico de Robinson (1961) cono-
cido como SQ3R (las siglas corresponden a Survey -visin general~ Ques-
tion -formularse preguntas que afecte!l a grandes unidades temticas de los
textos, por ejemplo, subapartados~ Read -leer, teniendo en cuenta las pre-
guntas formuladas y tratando de encontrar sus respuestas; Recall-recordar,
escribiendo en una hoja de papel las respuestas encontradas o creadas~ al
principio, los alumnos trabajan por apartados, pero pronto pueden proceder
": a elaborar resmenes globales del texto~ Review -revisar las notas elabora-
das para todo el captulo, el resumen, etc.).
l;
Tambin encontramos aqu el modelo de enseanza recproca for-
mulado por Palincsar y Brown (1984), elaborado para modificar el papel de
participante pasivo que tiene muchas veces el alumno en las sesiones
dirigidas a ensearle a leer, y transformarlo en un miembro activo de un
grupo implicado en la elaboracin del significado3
En estas propuestas y en otras se considera que el lector ha de adop-
r--- tar un pensamiento estratgico, dirigiendo y autorregulando su propio pro-
!
ceso; eso es lo que caracteriza a un lector experto y en este sentido deberan
~ 126
.;~
r
ir los esfuerzos en la enseanza. sta debera proveer a los alumnos de las
estrategias que les permitieran abordar diferentes textos, acadmicos y coti-
dianos, con diferentes intenciones -disfrutar, aprender, resolver un proble-
ma concreto, etc. Se trata de que los alumnos, ante un texto:
Comprendan los propsitos de la lectura: Qu he de ~eer? Por
qu? De qu me servir?
Aporten a la lectura' sus intereses y motivaciones, as como los
conocimientos previos de que dispongan: Qu s que me pueda
ayudar a comprender lo que he de leer?
Focalicen lo que es importante teniendo en cuenta los propsitos
que guan la lectura: Cul es la informacin esencial que aporta
el texto? Cul puedo considerar que es poco relevante?
Evalen la consistencia interna del texto, su adecuacin al conoci-
miento previo y el grado en que responde a las expectativas gene-
radas: Tiene sentido este texto? Son coherentes sus ideas?
Comprueben en qu medida van comprendiendo el texto, mediante
la recapitulacin, revisin e interrogacin: Cul es la idea princi-
pal en este prrafo? Puedo reconstruir el hilo argumental?
Elaboren e intenten inferencias de diferentes_ tipos, como interpre-
taciones, hiptesis y predicciones, y conclusiones: Cul podra ser la
solucin al problema que aqu se plantea? Qu puedo extraer de
lo que he ledo? Cul podra ser el significado de esta palabra?
Para aprender estas estrategias, el alumno necesita participar en acti-
vidades en las que pueda verlas en accin, probarlas con gua y supervisin
y utilizarlas de modo independiente. Conviene destacar que la comprensin
de un texto hace intervenir no una, sino todas estas estrategias combinadas, de
manera que, por ejemplo, la elaboracin de una sntesis o resumen de lo
que se ha ledo requiere la identificacin de objetivos claros de lectura,
la capacidad de cribar -en funcin de aquellos-lo que es fundamental y lo
que no lo es, la capacidad de sacar conclusiones, etc. Esto no es incompa-
tible con el trabajo ms especfico dirigido a una u otra de las estrategias
citadas, pero sin perder de vista que stas son un medio para la compren-
sin, y no una finalidad en s mismas. Y sin olvidar tampoco que el objeti-
vo general de la enseanza -tambin de la lectura- consiste en ayudar a los
alumnos a alcanzar las cotas ms elevadas de autonoma, que les permitan
dirigir y regular el propio aprendizaje sin la presencia necesaria de tutores.
271
 "\-----
Lo que sabemos y lo que hacemos
La informacin anterior demuestra que las concepciones sobre la lec-
tura han variado mucho a lo largo del tiempo; tambin ponen en evidencia
que el camino que ha seguido la investigacin, aunque an existan discre-
pancias importantes y posturas enfrentadas, ha resultado un camino fruct-
fero que nos ha conducido a pensar en la lectura como una actividad
cognitiva compleja, que moviliza al lector y le hace tomar una posicin acti-
va ante el texto. Nos ha ayudado tambin a tener en cuenta las peculiarida-
des de los propios textos en tanto que condicionantes de la interpretacin
que el lector pueda hacer, y nos ha hecho ver haslf qu punto es importan-
te que asuma la direccin y la regulacin de su propia lectura, dado que los
objetivos que quiera alcanzar con ella determinarn las acciones que lleva-
r a cabo para conseguir suspropsitos. Nos ha hecho ver, en definitiva, que
hay que ensear a leer ms all del aprendizaje inicial de la lectura.
Ahora bien: ha cambiado todo ello las prcticas de la enseanza de
la lectura? O dicho de otra manera: lo que sabemos se traduce en lo que
hacemos? No disponemos de una respuesta categrica a estas interesantes
cuestiones, pero parece sensato pensar que al mismo tiempo que hemos
incorporado algunas innovaciones sin duda importantes (por ejemplo, en la
enseanza inicial de la lectura, en la que cada vez se da ms importancia a
la significacin~ en la entrada de textos diversos en la escuela~ en la con-
viccin cada vez ms extendida entre los docentes de la importancia de los
conocimientos previos de los alumno~ para abordar lo que se les quiere
ensear), existe todava una cierta resistencia a tomar decisiones urgentes
para hacer ms funcional el aprendizaje de la lectura.
Es urgente que la lectura en la escuela sea repensada, por los menos
en una triple dimensin: como objetivo de conocimiento en s misma: como
un instrumento de conocimiento, y como un medio para el placer, el gozo y
la distraccin. En tanto que objeto de conocimiento, aprender a leer ha de
querer decir aprender a comprender lo que se lee, inscribir la lectura, des-
de el primer momento, en contextos significativos y pensar en los mtodos
para ensear a leer como medios que habr que flexibilizar en cada situa-
cin concreta. Es especialmente necesario desmitificar el aprendizaje y la
enseanza de la lectura, y abordarla sin prejuicios (sobre la edad ms ade-
cuada, sobre el tipo de letra, sobre la ayuda que conviene dar, etc.) que a
menudo no se basan en ningn tipo de conocimiento cientfico.
128
8
En tanto que instrumento para el aprendizaje, resulta nece~ario ense-
ar a leer para aprender, es decir, ensear a leer de manera que las estra-
tegias que citbamos en el segundo apartado de este artculo se pongan al
servicio de objetivos de aprendizaje. Eso quiere decir ensear estas estra-
tegias en el mbito del trabajo de proyectos, ms restringidos o ms globales,
vinculados a una o a varias reas curriculares. Quiere decir buscar infor-
macin, leerla, tratarla, resumirla, extraer de ella conclusiones, etc. para
saber cosas sobre un tpico concreto: quiere decir aprender a hacerlo con
la ayuda de otras personas y poder hacerlo de manera independiente cuan-
do convenga.
En los ltimos aos han proliferado los programas en tcnicas de estu-
dio, los programas de instruccin en habilidades concretas y otras propues-
tas que han intentado solucionar lo que es un problema dramtico: la escasa
funcionalidad de la lectura que se aprende en la escuela para resoiver los
retos que la propia escuela plantea, es decir, el aprendizaje significativo de
contenidos propios de las diversas reas curriculares. Estas propuestas,
interesantes y bienintencionadas, sin ninguna duda, muchas veces adoptan
un carcter extracurricular y, explcita o implcitamente, asumen el supues-
to de que las estrategias que se aprendern podrn ser transferidas sin pro-
blemas a cualquier mbito de conocimiento.
Mi opinin es que nos complicamos mucho la vida y la complicamos a
los estudiantes. Hay maneras ms fciles de hacerlo: enseemos a leer
cuando toca, con objetivos diferentes, haciendo a los alumnos conscientes de
lo que hacen, y hagmoslo pronto, en el transcurso de las actividades coti-
dianas, en el seno de propuestas que tengan sentido. Integremos las estra-
tegias que permiten aprender a partir de un texto como contenido de
aprendizaje, y no como medida excepcional cuando los alumnos fracasan o
experimentan muchas dificultades para aprender. Sabemos suficientes
cosas para hacerlo, pero an no hacemos lo suficiente.
La ltima dimensin a la que me quera referir tiene que ver con
fomentar la capacidad de disfrutar mediante la lectura. Se ha dicho tantas
veces que es muy difcil que los chicos y chicas lean habiendo tantos com-
petidores ms atractivos que los libros (la televisin, los videojuegos, etc.)
que parece que a veces tiremos la toalla antes de intentar ayudar a los alum-
nos a conocer el placer de leer.
Este objetivo requiere, en la escuela, unas actividades concretas en las
cuales importa, sobre todo. que los alumnos lean lo que quieren leer, a su
291
 r--
,, ritmo, viendo cmo leen los dems y su profesor, y sin que haya una deman-
da concreta posterior a la lectura. Se trata, simplemente, de leer por leer. La
funcin de las bibliotecas, los talleres de recomendacin de libros, el papel
de las familias, la incidencia benfica de los medios de comunicacin en las
prcticas de lectura, etc. son aspectos que la escuela, a su nivel, se puede
plantear, pero que en su amplitud reclaman una poltica global de fomento
de la lectura. Mientras pedimos que esta poltica sea una realidad, convie-
ne no dejar de hacer aquello que en la escuela se puede hacer y que tan
buenos resultados da cuando se hace4
Las tres dimensiones aludidas ponen de manifiesto otro aspecto sobre
el cual tambin conviene reflexionar. La lectura es -claramente una cuestin
de proyecto curricular de centro. Las decisiones que implica (respecto a su
secuenciacin, en relacin con los tipos y la estructura de los textos sobre
los cuales se ejercer, sobte cmo y qu se evaluar, en relacin con el
papel que debe tener la biblioteca escolar, con la implicacin de los padres
. punto de vista personal, cvico o laboral.
y las madres en el proceso, etc.) no pueden ser tomadas en un solo ciclo, ya
que implican a todo el centro y a todas las etapas educativas.
Tambin es urgente -y con esta consideracin cerraremos estos
comentarios no exhaustivos sobre cuestiones que es necesario tener en
cuenta si se quiere avanzar en una enseanza de la lectura til y no discri-
minatoria, que ofrezca a todo el mundo la posibilidad de aprenderla y dis-
frutarla (y no slo a aquellos que por sus condi.ciones familiares y
personales lo tienen ms fcil)- analizar qu formacin reciben los futuros
maestros y otros profesionales de soporte a la enseanza respecto a la lec-
tura . .Junto a las nuevas tecnologas, a los avances en didctica que se van
incorporando a la formacin en este mbito concreto, es necesario que los
futuros profesionales dispongan de marcos conceptuales que les permitan
afrontar la ensefianza de la lectura de manera estratgica y diversificada.
'1
Para acabar
La lectura y la escritura son algunas de las herramientas ms impor-
1 tantes que poseemos los humanos. Han posibilitado cambios cualitativ_os y
revolucionarios en nuestra historia y en nuestro pensamiento, de manera
que forman parte de la herencia cultural que determina nuestro desarrollo
~ ---
' i 1 personal y social. Constituyen una reivindicacin, de manera que sin nin-
1 i~i
130
!
gn prejuicio en relacin con las personas analfabetas, sabemos que en una
sociedad letrada aquellos que no disponen de las herramientas necesarias
se encuentran en una situacin de desventaja en trminos generales. En
este contexto, no podemos dejar de felicitarnos por la progresiva alfabetiza-
cin de amplias capas de poblacin, al menos en sociedades occidentales.
Pero tambin es cierto que desde hace muchos aos se habla d~l fen-
meno del analfabetismo funcional o neoanalfabetismo, iletrismo, etc.
Este fenmeno representa una relacin especial con la cultura escrita de
personas que han sido alfabetizadas; Vifiao (1995, p. 185) define as sus
rasgos:
Usos restringidos y pobres de la lectura y an ms de la escritura.
Dificultad, rechazo o aversin en el momento de relacionarse con
lo escrito.
Falta de habilidades necesarias para hacer uso de la lectura y de la
escritura en las situaciones sociales que lo requieren, desde el
Este nuevo analfabetismo, para Viao ms peligroso que el tradicional
porque no se reconoce como tal, manifiesta el fracaso del proyecto educati-
vo de una sociedad que tiene entre sus metas la alfabetizacin. Slo
mediante polticas globales que afronten el fenmeno y mediante una pro-
funda reflexin en el seno de los centros educativos sobre qu quiere decir
aprender a leer y ensefar en consecuencia, sentaremos las bases para evi-
tatlo y para progresar en la consecucin de un conjunto de aprendizajes
altamente funcionales y gratificantes.
Aprender a leer, aprender con la lectura, aprender a disfrutar la lec-
tura; he aqu el reto que presentamos a nuestros alumnos. Avanzar en la
capacidad de ensear a resolverlo es el reto que tenemos planteado todos
nosotros.
Notas
l. La autora agradece a Ana Teberosky sus tiles observaciones sobre el'
texto.
2. El lector que est interesado puede consultar los artculos de Alonso
y Mateos (1985) y Sol (1987).
311
 r--
3. Se puede consultar el trabajo original de Palincsar y Brown (1984)~
tambin el de Sol (1992) para una discusin ms general sobre las
estrategias de la lectura.
4. Es muy recomendable la lectura del ensayo de PENNAC, D. (1992):
Comuna novella. Barcelona.. Empries. Tambin en SOL, l. (1995):
El placer de leer. Lectura y vida, n. 3, (ao 16), pp. 25-30, se tratan
aspectos relacionados con este tema.
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331
~

;!

2
:;

Estrategias lectoras
:,;
y con1prensin del texto
en la enseanza obligatoria1
Joan Serra Capallera
EAP La Garrotxa (Gerona)

Caries Oller Barnada

lES Bosc de la Coma-Olot (Gerona)

La constante interaccin entre el contenido del texto -tanto si es un

relato novelado como la explicacin de un fenmeno cientfico- y el lector,
queda regulada por la intencionalidad por la cual leemos el texto, as com(~
por la activacin de un conjunto de microprocesos que ayudan a la com-
prensin significativa de lo que leemos.
De esta manera, las estrategias que se activan a lo largo de la lectura
actan como procedimientos reguladores de la propia lectura. Como tales,
":;
stos requieren de la presencia de unos. objetivos a alcanzar, de una eva-
luacin de los resultados y de la posterior modificacin, si es necesario, de
la actividad de aprendizaje. La integracin en el campo competencia! del
alumno de las estrategias lectoras le permitir avanzar hacia la autorregu-
lacin de su propia actividad lectora.
Estas estrategias tendran que ser consideradas, tambin, como
' Artculo publicado en Artla de Innovacin Educativa, n. 59, pp. 24~29, febrero 1997.

351
i ~

objeto de enseanza y aprendizaje en los diferentes contextos lingsticos,
sean propios del rea de lenguaje o de cualquier otra rea del currcu-
lum. La atencin que dediquemos, pues, a la enseanza y al aprendizaje
de estas estrategias lectoras no ser en ningn caso banal, sino que nos
resultar sumamente importante para facilitar la comprensin y aprend-
zaje del texto.
Partiendo de esta lgica, resulta obvio no supeditar su aprendizaje al
mero adiestramiento de una serie de habilidades o subhabilidades lectoras,
sino que tendra que responder a la necesidad, por parte de los alumnos, de
encontrar frmulas de resolucin en el momento de planterseles conflictos
reales de aprendizaje.
Esta permanente aplicacin de las estrategias de comprensin en las
ms diversas situaciones lectoras exige que aquello que tenemos que
ensefi.ar referido a las estra~gias lectoras, as como al aprendizaje que han
de realizar los alumnos, sea competencia del conjunto de profesores de la
etapa.
Es en las diferentes situaciones de trabajo en el aula donde emerger
la necesidad de activar y utilizar unas estrategias u otras. Por tanto, ser en
los contextos reales de aprendizaje donde adquirir sentido su enseanza, y
donde sern objeto de aprendizaje en s mismas.
En cualquiera de las actividades en las que nos propongamos ensear
a los alumnos el uso de una determinada estrategia lectora, stos han de dis-
poner de los conocimientos necesarios que les pennita acceder a la misma,
teniendo presente, a la vez, que los objetivos y contenidos implcitos en la
actividad han de mantener una correspondencia lgica con el ordenamien-
to de la materia objeto de aprendizaje.
As pues debemos tener presente:
i Los contenidos conceptuales que implcitamente se trabajan ..
La ponderacin del grado de pertinencia de los mismos en relacin
con la lgica de las actividades que venimos trabajando en el aula.
",,
~ La significacin y el sentido de las tareas a realizar con relacin al
contexto lingstico donde se realizan.
La claridad de los objetivos de aprendizaje y su ~relacin con la
lgica interna del proceso de aprendizaje.
1 Las condiciones en que se plantean las tareas.
~ 1
La finalidad de las mismas.
M Las caractersticas lingsticas propias de los textos sujetos de trabajo.
(111
i 136
------ --------
~
El uso autnomo y eficaz de las estrategias lectoras va a permitir a los
alumnos:
Extraer el significado del texto, de manera global, o bien de los
diferentes apartados incluidos en el mismo.
Saber reconducir su lectura, avanzando o retrocediendo en el tex-
to, para adecuarse al, ritmo y capacidades necesarias para leer con
correccin.
Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos que
le permitirn incorporarlos a su conocimiento.
Aproximacin a algunas de las principales
estrategias lectoras a ensear
El aprendizaje de las habilidades necesarias para leer comprensiva-
mente ha de tener como uno de sus objetivos finales la capacidad de apren-
der autnomamente. - .
Si favorecemos el conocimiento y aprendizaje de los microproceso~
que intervienen en la comprensin de un texto, favorecemos que alumno y
profesor puedan reconocer las dificultades que la comprensin de un texto
conlleva y el origen de stas_; pero tambin, y de manera muy importante,
favorecemos los mecanismos de autorregulacin de la lectura por parte del
lector inexperto.
Ese aprendizaje que se produce en la medida que leemos, y en cada
una de las reas del currculum, tiene una especial relevancia en la etapa
educativa que nos estamos refiriendo.
Partiendo de las aportaciones realizadas sobre esta cuestin por Cooper
(1986), Sol (1992) y Snchez (1993), vamos a realizar a continuacin, una
aproximacin descriptiva de las estrategias ms comunes que se dan antes,
durante y despus de leer un determinado texto.
La intencionalidad de esta clasificacin es la de permitir al alumno y
al docente reconocer las estrategias que se utilizan a lo largo de las activi-
dades de lectura que se dan en el aula, y poder as establecer qu ense~~r y
q~ aprender en funcin de las exigencias tanto del texto como de la activi-
dad relacionada con este texto.
Queremos insistir que, a diferencia de otros autores~ creemos que no
es necesario programar actividades especficas para el aprendizaje de una
371
- T''=~--
1
u otra estrategia, de manera descontextualizada y/o aisladamente de los
contenidos especficos implcitos en la secuencia de aprendizaje de cada
materia. . llevar a los alumnos a distorsionar el significado global del texto.
Es conveniente sealar, tambin, que todas las estrategias aqu reco-
gidas se utilizan prcticamente de manera simultnea, y por tanto la
siguiente clasificacin no representa, necesariamente, ni su ordenacin
temporal, ni su jerarqua. Tampoco pueden ser consideradas de igual ran-
go, ya que algunas implican procesos ms generales y amplios (descodifi-
car, atencin, ...), mientras que otras se cif'ien exclusivamente al proceso
lector en s mismo.
Descodificar con fluidez
No es posible avanzar en la lectura sin interpretar los smbolos arbi-
trarios de cada lengua. Si la descodificacin es muy lenta o dificultosa, sta
'=:
exigir un alto grado de esfuerzo que puede llevar al alumno a perder el sig-
nificado global de lo que lee. Es importante_, pues, que el alumno descodi-
; fique con seguridad, fiabilidad y fluidez.
l
~ 138
-----=o=--= -- -- =----
Releer, avanzar o utilizar elementos
de ayuda externa para la comprensin lxica
Una sola palabra, por su significado o por su situacin en una frase,
pudo cambiar la interpretacin de un texto. Es conveniente, pues, insistir
en la necesidad de hacer dudar al alumno delante de determinadas palabras
y trminos, giros, frases hech~s, etc. poco conocidos y ayudarlo a buscar la
acepcin correcta dentro del texto.
Evaluar la consistencia interna del contenido
que expresa el texto y su correspondencia
con los conocimientos frevios y con lo que
le dicta el sentido comun .
Los alumnos han de tener una actitud crtica delante del texto, han de
confrontar la informacin que reciben del mismo con la que ellos ya poseen
o que adquieren de su entorno. Han de poder distinguir aquello que es cier-
to de lo que es falso, aquello que es inexacto de lo que es exacto.
Distinguir aquello que es fundamental de aquello
que es poco relevante o poco pertinente con relacin
a los olijetivos de lectura
En la mayora de textos hay un mcleo de infonnacin esencial y otro
de suplementario. No distinguir entre estos dos tipos de informacin puede
Construir el significado global
Una vez reconocidas las ideas principales y complementarias, el alum-
no ha de poder jerarquizarlas y resumirlas.
1
Elaborar y probar inferencias de tipo diferente, \
tales como interpretaciones, hiptesis, predicciones
y conclusiones ,.
La relacin del alumno con el texto ha de ser activa. A medida que
interacta con el contenido ste se adentra ms en la comprensin. Tiene
que predecir o imaginar cmo avanzar el texto e ir comprobando si sus pre-
dicciones son ciertas para poder modificarlas, si es necesario, y plantearse
otras nuevas.
391

.:;:.-.-~ ....... 0 0 O , '' .~- .... LO~.._,, ..ao ~
Estrategia estructural
Los conocimientos previos sobre una organizacin retrica favore-
cen que se pueda profundizar en un texto determinado, es decir, en su
comprensin. Distinguir la estructura de una carta, de un relato o un di-
logo, ayuda al alumno a activar sus conocimientos referidos a las carac-
tersticas grficas, formales y lingsticas del texto, pudiendo as
codificar la informacin textual dentro de las categoras del esquema
activado, distribuyendo los contenidos en la misma. Posteriormente pue-
de utilizar este mismo esquema organizativo como un plano para recor-
dar la informacin cuando le sea necesaria.
Atencin concentrada
La atencin es fundamental para que las relaciones interactivas entre
docente - contenido - alurn'no sean factibles. Si falta atencin, el alumno
puede desconectarse del proceso de enseanza aprendizaje. Es necesario,
por tanto, activarla en cualquiera de los momentos de la lectura, bien sea
individual o compartida.
Conocer los objetivos de lectura: qu?, por qu?,
para qu he de leer?
Es bsico que el alumno sepa hacia dnde nos dirigimos, por qu nos
1
dirigimos hacia unas consecuciones determinadas y qu esperamos con
relacin a las actividades propuestas~ Conocer los ohjetivds va a conferir
sentido y significado a la actividad lectora y va a permitir la evalracin,
,, tambin. de los resultados de la misma.
Activar los conocimientos previos pertinentes
Para poder comprender lo ledo, debemos poder establecer conexio-
nes con significado entre aquello que sabemos y los conceptos nuevos, de
1 otra manera difcilmente interiorizaremos la nueva informacin recibida.
La diferencia de contenidos entre lo que se lee y lo que se sabe ha de ser
lo suficientemente corta para poder establecer conexiones, y lo sufi-
-'i;;
i c~~ntemente amplia, a su vez, como para poder despertar el inters del
lector. Es necesario poder establecer relaciones significativas entre las
experiencias previas del lector -referidas al contenido de la lectura y a la
actividad lectora .en sf misma- con la informacin que nos aporta el texto
1 .......
a lo largo de la lectura.
' N
140
~
~---:=-~~=- ~-----
...
Evaluar y controlar si se va produciendo
la comprensin de lo ledo, y autorregular la actividad
lectora partiendo de la revisin de la propia
actividad y de la recapitulacin de lo ledo
La evaluacin debe ser continua a lo largo de todo el proceso lector, y
simultnea con los mecanismos de autorregulacin. El no regular peridi:
camente lo que se est leyendo puede suponer un aparente avance en la
lectura pero nola comprensin de la misma.
Relacionar los conocimientos previos pertinentes
con la informacin que nos aporta el texto a lo largo
de toda lectura
Cuando un alumno lee un texto nunca parte de cero. Mientras lee, acti-
va sus conocimientos referidos a la propia lectura, y a la vez aquellos aspec-
tos de conocimiento personal vinculados con el contenido del texto. Estas
ideas, conocimientos e hiptesis personales van a facilitarle establecer
conexiones con lo que la nueva lectura le va planteando. El reconocimiento
de las conexiones que establece le van a permitir asegurar la compre~sin de
lo ledo1 o bien plantearle interrogantes sobre su propia actividad lectora o
sobre la nueva informacin aportada por el texto.
Evaluar e integrar la nueva informacin '
y remodelar, si es necesario, las ideas iniciales
A lo largo de la actividad lectora el alumno debe poder reflexionar
sobre la informacin recibida, contrastarla con sus ideas previas, y partien-
do de este contraste remodelar, si es necesario, las ideas que ya tena. As
pues, al integrar la informacin recibida se completa el ciclo iniciado al
interactuar el autor1 con el texto y el lector. Por ello el lector modifica sus
esquemas personales en funcin de la nueva informacin aportada por el
texto y hace de ella una reconstruccin personal y singular de ella.
Estrateg!as lectoras Y. proceso
de enseanza/aprendiZaje
De igual manera que parece obvio que aprendemos a leer mientras
leemos, nos puede resultar igualmente obvio entender que el aprendizaje de
411
~
~.
~
~ estas estrategias se da igualmente a lo largo de la actividad lectora. Por tan-
to su enseftanza y aprendizaje ha de ser el resultado de la comprensin de
lo que leemos en un momento determinado, en un texto concreto y con unos
objetivos especficos de lectura.
1 La activacin de unas determinadas estrategias habr de estar en con-
sonancia con el tipo de texto que se est trabajando y con el momento (acti-
vidad, materia, etc.) en el cual se est ejercitando su lectura. As pues, no es
lo mismo leer un texto expositivo despus de haber realizado algunas activi-
J dades previas sobre las caractersticas que le son propias, que leerlo sin dis-
poner, previamente, de los conocimientos de sus ~aractersticas grficas y
lingsticas. Asimismo, la activacin de unas determinadas estrategias para
asentar la comprensin de lo que leemos se ver condicionado por el conoci-
miento y dominio dellxico.propio y caracterstico de este mismo texto.
Las caractersticas grficas, lingsticas y del conten~do de un texto
determinan la activacin de unas estrategias u otras en el momento de ase-
gurar su comprensin. Igualmente nos pasa, al referirnos a los objetivos
por los cuales leemos un texto, ya que las estrategias a activar sern dife-
rentes si la finalidad lectora consiste en rellenar un cuestionario despus
de haberlo ledo, o tener que establecer relaciones comparativas entre este
texto y otro.
As pues, tanto las caractersticas estructurales como las de contenido
del texto y los objetivos de lectura, condicionan su comprensin y por ello las
estrategias que tendremos que utilizSP. Por todo ello, lo hasta aqu expuesto
condicionar en gran manera cmo y cundo ensefar las estrategias lec-
toras, toda vez tenemos ya claro qui ensear.
Para nosotros, no se trata tanto de mantener la tesitura de si se deben
realizar o no resmenes o esquemas, por ejemplo, sobre un texto determi-
nado, descontextualizadamente del contenido especfico de un crdito que
se est trabajan~o, cuanto de sustentar su enseanza en el contexto de los
conflictos, necesidades, dudas ... que genera el propio proceso de ensean-
za aprendizaje. Es a partir de ste que nos planteamos la introduccin del
aprendizaje de unas determinadas estrategias. Es en este proceso donde
adquieren sentido y significado.
La contextualizacin y funcionalidad del aprendizaje de dichas estra-
tegias vendr dado por las propias exigencias del proceso y as, al igual que
en otros aprendizajes, solamente a lo largo de este proceso constructivo ten-
dr lgica introducirlas.
~ 142
---~-= - -
-,~---. -
~
~
Por otra parte, no podemos dar por terminada su enseftanza y aprendi-
zaje tras una o ms actividades, sino que tanto lo uno como lo otro vendrn
determinados por el propio continuum del proceso educativo, o sea en el tra-
bajo da a da, en el cual la lectura, al igual que otros procedimientos bsicos,
tiene una presencia constante y permanente.
Todo lo dicho tiene, a n~estro entender una consecuencia clara y evi-
dente: como docentes habre~os de ponderar la conveniencia de incorporar
en nuestra propia actividad docente, y en todas y cada una de las materias
del currculum, su enseanza y aprendizaje; no supeditndolo slo a las mate-
rias lingsticas, ni tan slo a una materia especfica de carcter optativo.
Por tanto, deberemos tenerlo presente e incorporarlo en la planificacin y
resolucin de cualquier actividad que implique la lectura y comprensin de
un texto escrito.
Nota
l. Aunque las estrategias que se describen en este artculo pueden y
deben ser enseadas a lo largo de toda la escolaridad, los autores
insisten en su pertinencia en la etapa de enseanza secundaria obli-
gatoria, en la que con frecuencia no se tienen en cuenta estos conte-
nidos en la planificacin de las actividades didcticas.
Referencias biblio~flcas
COOPER, J.D. (1990): C6mo mejorar la comprensi6n lectora. Madrid. Visor
Aprendizaje.
SNCHEZ MIGUEL, E. (1993): Los textos expositivos. Estrategias para
mejorar su comprensi6n. Madrid. Santillana.
SNCHEZ MIGUEL, E. (1995): La enseftanza de estrategias de compren-
sin en el aula, en Textos n. 5, pp. 47-62.
SOL, 1.(1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Gra.
431
 -----== ---.
~.'~.";::.~~-
... ::. .....

)
'

Tratamiento colllplemeritario .
de la lectura en el aula.
Consideracin que ha
de recibir en otras reas
que no sean la de Lengua
Jos Quintanal Daz
Departamento de Pedagog(a. CES Don Bosco.
Universidad Complutense de Madrid

La importancia de la lectura, actualmente nadie la cuestiona. Incluso

el DCB (Diseo Cmncular Base) de la Enseanza Primaria evidencia la
necesidad de esta destreza considerndola entre los objetivos fundamentales
de dicho perodo escolar: Comprender mensajes escritos, atendiendo a
diferentes intenciones y contextos de comunicacin (Real Decreto
i 1344/91. 6 de Septiembre. Art. 3.0 Objetivo a).
En los ltimos aos han surgido en el mercado de la diddtica nume-
rosas metodologas y tratados que enfocan su tratamiento de manera diver-
sa (Smith, 1971: Alonso-Mateos, 1985: Lebrero, 1988: Jimnez, 1990).
Incluso se han ido multiplicando los estudios experimentales que intentan
- profundizar en su conocimiento (Quintero, 1987). Fruto de todo ello, pode-

1 -,
1\)! Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa, n. 34, pp. 69-73, enero 1995.
(0: 1

__ 451
1
 t~:.?::-.__ ~ .~.
mos concluir con alegra y optimismo que la lectura es una de las habilida-
des que mejor corpus didctico presenta en el panorama cu.tTicular.
Pero a nosotros, en este momento, nos merece otra 'consideracin
mucho ms prctica, ya que de algn modo es necesario generaliza esta
cuestin lectora, ampliando su tratamiento a la totalidad del espectro esco-
lar. Est bien, muy bien orientada la sistematizacin que se oferta en la
actualidad. Pero resulta insuficiente. Por eso reclamamos la implicacin de
todo el claustro en el trabajo didctico que hay que desarrollar. La lectura.
podemos llegar a afirmar, no dejar de ser un problema en un centro mien-
tras no se hayan articulado medios de actuacin directos que comprometan
a la totalidad de la comunidad educativa hasta el punto de que en la vida
escolar cotidiana se respire un verdadero ambiente lector. Y esto supone la
generalizacin de la responsabilidad educadora de modo que lo asuma todo
el claustro. En palabras de David:
Los profesores pueden ayudar a los nios a comprender mejor un libro
:
de texto, incorporando aquellos elementos del programa necesarios
para la enseJian:a de la comprensin lectora (1990, p. 413).
Es cierto que en la escuela se lee diariamente mucho. Y tambin que
la lectura se ha convertido en un valiossimo recurso de aprendizaje. Pero
en cierto modo hemos de reconocer el defecto en que muchos docentes
incurrimos (de buena fe, por no hahrsenos presentado motivo de reflexin)
al trabajar reas distintas a la del lenguaje. considerando que el alumno ya
tiene asumida la destreza lectora, cuando la realidad nos confirma que en
la Enseanza Primaria esta habilidad an se encuentra en proceso de
aprendizaje, y que como tal, hemos de adiestrarla. De ah que reclame-
'
mos una corresponsabilidad del profesorado en su tratamiento, y en todas
las reas de enseanza, convirtiendo las actividades diarias de los nios
en recursos escolares (Gertrudix, 1993, p. 64).
1 forma de enseanza, sino adems un medio para su propio aprendizaje.
Cmo llevarlo a cabo? Objetivo
l Si hasta el momento ya ha quedado patente la necesidad de su consi-
deracin generalizada en todo el tratamiento didctico del aula, nuestra
reflexin se limitara a la denuncia, perdiendo todo valor de efectividad si
w 1 no podemos aadir una propuesta de accin concreta.
.... ~
~ o
146
~
,-~-
~
l.
Constatamos que tal y como est concebido nuestro sistema educativo,
la lectura resulta uno de los pilares Gunto con la expresin. oral y escr:.ta, y
el clculo) en los que se apoyan todos los dems aprendizajes escolares.
Viao {1993, p. 12) llega incluso a considerarlo la base fundamental de
toda la enseanza.
Ante esta realidad, la pregunta que puede hacerse cualquier maestro
que reconozca la necesidad de esta consideracin ser: Y cmo puedo yo
enfocar el tratamiento de las dems reas si quiero colaborar en el desarro-
llo del aprendizaje lector del alumno?
Pienso que voluntad es lo primero. Y el hecho de haberse llegado a cues-
tionar esta generalizacin del problema ya demuestra un alto grado de sensibi-
lizacin docente con la consiguiente intencionalidad para abordar su resolucin.
Pero adems, se ha de tener bien claro el objetivo en dicho tratamien-
to didctico. Sabemos que en el rea de Lenguaje se considera prioritario el
desarrollar un programa de adiestramiento lector. Pero en Matemticas,
Conocimiento del Medio u otra rea cualquiera, ya no resulta tan importan-
te, por lo que reconocer su aplicacin nos pennitir aprovechar estas lectu-
ras cotidianas para ir adiestrando al alumno.
Nuestro objetivo principal ha de ser que el alumno conozca el carcter
utilitario de la lectura. Se trata sencillamente de dotar de efectividad a su
actividad lectora cotidiana y que descubra por s mismo que tambin leer sir-
ve para algo, que aporta un conocimiento y facilita el acceso a una cultura.
Cuando el nif'io tome conciencia de este pragmatismo y ten~a posibili-
dad de hacer uso de ella (la destreza lectora) con autonoma {orient&:ndo la
aplicacin segn los dictados de su voluntad), contaremos ya con un recur-
so didctico que permita su implicacin personal, o lo que es lo mismo,
habremos logrado centrar tanto su intencionalidad como su atencin y la
comprensin. Casi nada! Incluso, la propia rea de trabajo se ver benefi-
ciada al presentar mayor efectividad en la asimilacin de los contenidos, lo
que nos lleva a la conclusin de que habremos aportado al niflo no slo una
Tratamiento didctico
Cuatro son las formas como la lectura puede aparecer a lo largo del
proceso didctico cotidiano del aula; las exponemos en el cuadro l.
471
 ~
~
'.'.)-1._.. \.r"-"1-':..T:"- ......... -~ .. ~,------~
~r----
~
~
Cuadro l. Formas del tratamiento lector en la cotidianeidad del aula.
Consideraciones docentes
hecho de tener que localizar en la bibliografa la informacin pertinente que
':\
1 le permitir estructurar una respuesta adecuada para la tarea asignada.
En este tipo de actividad resulta un poco complejo llevar a cabo nues-
tra aportacin docente al aprendizaje lector, por la individualidad de su eje-
~
~ cucin, pero no imposible, ya que un buen enfoque del tema favorecer que
el alumno desarrolle el mximo de su potencialidad.
A tal fin podemos proceder del modo siguiente:
En principio, hemos de procurar que el alumno tenga bien claro lo
1 que busca. Quizs es lo ms importante, porque no olvidemos que
la actividad investigadora se efecta de forma completamente per-
sonal, y en ella el riesgo de error ser constante. La mejor forma de
asegurarnos una adecuada ejecucin ser contar con que el sujeto
;
ejercite su acomodo metacognitivo de una manera constante. Es
decir, que l mismo se cuestione sobre la efectividad del trabajo y
sea capaz de introducir los reajustes oportunos. Por eso, cuanto ms
claro lo tenga desde el principio, mayor seguridad demostrar lue-
go, convirtindose en el lector activo que reclama Sol (1992, p. 21).
Podemos favorecer la actividad del alumno sealando cules sern
los conocimientos previos que deber disponer en ella. La citada
reorganizacin del trabajo tendr que ir continuamente acomodn-
dola en funcin de sus descubrimientos.
Adems, al nio conviene sealarle de forma concisa la Unea de
bsqueda y organizacin de la actividad, lo cual no implica nece-
sariamente el tener que delimitar su camino, pero s establecer
unas referencias oportunas que le aseguren el xito en su reco-
rrido. Al respecto, la precisin en la relacin bibliogrfica que
se le ofrezca o en las cuestiones que deba responder, favorecer
toda su tarea. No olvidemos que la ingente cantidad de informa-
cin grfica que tendr delante puede dispersar fcilmente su
atencin, por lo que nuestra orientacin ser para l un aval de
seguridad.
Lectura de investigacin Para terminar, la presentaci6n de las conclusiones ser el mejor
Cuando el alumno se sirve de la lectura para descubrir por s mismo los
complemento del xito en la bsqueda. Aqu, la escritura, en sus
contenidos solicitados por el docente, practica esta modalidad: la lectura de
di versos aspectos, habremos de cuidarla. Pero tambin hemos de
i investigacin. Su efectividad radica en haber conseguido la mxima implica-
tener en cuenta que al nio hay que brindarle una oportunidad para
cin de las capacidades del alumno. Para llev~ a buen trmino el aprendizaje que se deleite con el resultado de su trabajo, y 1 mayor satisfac-
se le encomienda, al nifo una tarea especfica, cuya ejecucin pasa por el
cin le proviene de nuestra aprobacin personal.
0 148. 491
 ~~~ -~-- - -. ---- -- . - -lo=:
;~
Lectura para el aprendizaje
La mayora de las relaciones escolares basan su actividad en este tipo de
lectura. Por lo general, el aprendizaje precisa que el alumno realice una lec-
tura (bien sea en un libro de texto o en cualquier otro fonnato que contenga el
mensaje grfico) para luego transferir la infonnacin contenida a su cerebro.
Resulta evidente la necesidad de contar inicialmente con la voluntad
del alumno (Molina, 1991, p. 236). Pero.adems, han de considerarse otras.
circunstancias que pueden dificultar dicho trasvase de contenidos. A modo
de ejemplo, podemos encontrarnos con alumnos que, pese a conocer los
mecanismos de la lectura, se pierden en la inmensidad de un libro o bien
no saben discernir cul es la informacin que precisan retener, por lo: que
valoran la totalidad del texto como importante. . sujeto con el texto, en el cual se recuperarn los interrogantes
Para este tipo de lectura, la tarea que le corresponde al docente, pre-
~ cisamente, es la de favorecer la estructuracin de la mente del alumno y
que luego l mismo pueda extraer de una manera ordenada la infonnacin
precisa para su aprendizaje. El objetivo de este tipo de lectura, ser dispo-
ner el tratamiento didctico adecuado para que el nifto o la nifta incorporen
a su esquema (mental) de conocimiento, algo nuevo, reajustndole adecua-
damente para que lo retenga en l de manera permanente.
Conviene aseguramos la efectividad orientndoles en la forma como
han de disponer los distintos procesos implicados:
.:::;;. A modo de preparacin, el maestro o la maestra deben planificar tod~
el proceso con especial cuidado. Para ello. seleccionarn cuantos tlr~
minos sean necesarios aclarar aP alwnno pai'a favorecer su compren-
1~,_
sin del contenido (Colomer, 1993, p. 16). Del mismo modo, conviene
extraer y clasificar lt.u idea& que conlleva el texto, estructurndolas de
manera esquematizada para su buena organizacin. Hemos de i~is
tir en la importancia pedaggica que tiene este proceso previo a la
1 lectura, ya que cuanto ms claro est para el docente el contenido de
su ense.ftanza, mayor facilidad tendr el alumno en el aprendizaje.
Igualmente, resulta primordial la preparacin previa del alumnado.
La manera como se lleve a efecto la motifJaci6n, condicionar su
1 desarrollo posterior. As pues, el sentido de esta fase no es otro que
sensibilizar o incluso interesar al nifto por el tema. Todo este
esfuerzo puede ser insuficiente, pues en el transcurso de la lectura
~,, ~~ puede llegar a perder su efecto. Conviene que intentemos, ms
\N que nada, despertar necesidades en el sujeto, ,lo cual se refiere a
L-.-
ISO -
1
---
que precise la informacin contenida en el texto para responder a
los interrogantes creados en su intelecto. Al respecto, las conjetu-
ras sern el mejor aliado de nuestra estimulaciri.
Ahora es momento, tambin, por un lado, de extraer los trminos
que precisan aclaracin (y sirvindonos del intercambio oral, parti-
cipar al grupo su conceptualizacin), y por otro, de recuperar los
1
conocimiento& previos que ya habamos seleccionado, a fin de poner-
los a disposicin del proceso didctico. Con todo, habremos conse-
guido poner al grupo ya en disposicin de introducirse en la lectura,
lo cual le beneficiar, pues, como indica Sol, en sta ~intervienen
tanto el texto como los conocimientos anteriores (199S, p. 3).
Lectura compartida. Se trata de un momento de ntima relacin del
generados en la etapa de motivacin, en btisqueda de la respuesta
pertinente. La lectura ser personal, ponindose en juego cuantas
destrezas y habilidades posea el alumno.
Conviene no pennitir que se diluyan los efectos de la lectura, por
lo que intentaremos rentabilizar el aprendizaje por medio del
comentario grupal. Provocaremos ste al objeto de conocer cules
han sido las ideas obtenidas por el alumlo. Pero adems, y a fin de
reforzar su toma de conciencia, conviene relacionarlas entre s y
con los conocimientos previos, dispuestos antes de la lectura
(Anderson-Wilson, 1991, p. 31).
Y ya una vez culminado el acto lector propiamente dicho, no debe
tenninar la ejecucin didctica. Dos fases lo completan atln: la pri-
mera es la Representacin, que permite sencillamente simbolizar lo
aprendido en una estructura relacionada. P.odemos recurrir a cual-
quier modelo de esquematizacin, como el mapa o la red concep-
tual, la simbolizaein, el esquema, los grficos, anagramaa o tants
otros. En l se reflejar la estructura que contenga en ese momen-
to lo asimilado por el cerebro del nifto (Puente, 1991, pp. 84-85).
Y tenninaremos con la Aplicacin didctica, que ser la conse-
cuencia de todo lo anterior. Mediante ejercicios convenientemente
programados, de aplicacin,. desarrollo o refuerzo, el alumno nos
confinnar la efectividad de la accin docente y su consiguiente
aprendizaje, a la vez que podremos detectar las deficiencias habi-
das para establecer el oportuno feed-back. '
511
 ~~----~--...--=-~----- ---------..---. ,_,.~f ~.~
... ..
Vemos, con todo, que el ciclo se ha completado. El alumno ya no se
enfrenta al texto solo, indefenso, recurriendo a su espontaneidad. Ahora el
~prendizaje resulta eficiente dado que los componentes y recursos lectores
se implican en el proceso de fonna oportuna y sistematizada.
Lectura espontnea
Son numerosos los momentos escolares en que el alumno toma con-
tacto con el texto de la manera ms natural. Por simple curiosidad o inclu-
, so casualidad, se topa con textos que le pemuten ampliar su espectro de
conocimiento; toda lectura, y ms la temtica, aporta algo.
La tarea que corresponde al docente, frente ~a este tipo de lectura,
resulta similar a la motivacin seftalada anterionnente. Se trata de abrir el
espritu del nifto a nuevos descubrimientos.
Conviene enseftarles mantener una disponibilidad activa, para lo
cual el lector, una ve~ interesado por el texto, ha de plantearse conjeturas
al respecto y recuperar en su umbral del conocimiento, cuanta i~onnacin
previa ya posea del tema.
sta ser la que resulte dinamizada (en el mbito del inconsciente)
durante el proceso lector, para correlacionarla con las nuevas aportacio-
nes que haga el contenido del texto (Mayor, 1990). Es necesario coDfir-
mar los conocimientos ya posedos (reforzndolos para una mejor
personalizacin) o bien incorporarles algn dato o elemento novedoso.
As podemos aseguramos que inclus'? este tipo de lectura, cotidiana en
~ el aula, contar con un alto grado de efectividad, valorada con relacin
al aprendizaje del alumno.
Lectura resolutiva
Se trata de aquella lectura en la que el texto alberga una situacin pro-
blemtica que precisa ser comprendida, valorada y resuelta por el alumno.
Implica un alto grado de procesamiento mental por parte del lector, por lo
., que su ejecucin le resulta al nifio ardua y compleja.
Uno de los factores importantes, sobre el que deber insistir el
docente, ser conseguir centrar la atenci6n del.sujeto. Realmente,
le tiene que interesar mucho el problema para que lo lea. Por ello,
~ cualquier modo, ser fundamental esta toma de conciencia del cono-
todo nuestro esfuerzo ha de imprimirse en esta motivacin previa,
! despertando de algn modo la necesidad (o quizs curiosidad)~ por
,W
-
:w introducirse en el texto. ~
.,
152
1
..
A partir de ah, ya el proceso resolutivo se orienta en trminos de
comprensin, delimitando la situacin planteada (problema), a
base de identificar los tndices de lectura. Es decir, aquellos tnni-
nos que contienen la informacin relevante. llegar a relacionarlos
de manera apropiada (esquema), ser el mejor indicadqr de que el
alumno ha introducido ya en su mente el problema planteado.
Este paso.ser necesrio para razonar las posibles vas de solucin,
pues, como indica Irwin (1986), es preciso conocer hasta un 80%
de la infonnacin de un texto expositivo para poder comprenderlo .
El nifio no podr abordarlo sin haberlo hecho antes suyo, .Y slo~lo
poseer cuando, como ya hemos seft~ado, lo haya incorporado a su
conocimiento en forma de esquema.
Luego, ya trasciende el plano lector para que sea su lgica secuencial
la que planifique adecuadamente la va resolutiva que se ha de seguir.
Concluye aqu nuestra reflexin sobre las distintas formas lectoras que
practican los alumnos. Hemos visto como desde cualquiera de ellas es posi-
ble colaborar en el desarrollo de la capacidad lectora del nio para que
alcance mayor efectividad.
Lo verdaderamente importante es que, como docentes, tengamos bien
claros los siguientes puntos:
l. Antes de iniciar la lectura, el sujeto ha de disponer su intelecto
adecuadamente, con toda la infonnacin previa necesaria y una
buena dosis de voluntad que le aporte la motivacin. Los ~umnos
no deben iniciar ninguna tarea de lectura sin que est claro que le
encuentran sentido (Sol, 1992, p. 90).
2. Durante el proceso, el lector ha de mantener una. actitud inte-
ractiva con el texto, valorando la informacin recibida, relacio-
nndola con su conocimiento previo e incorporando las
novedades a su esquema mental de una forma organizada (Puen-
te, 1991, pp. 87.-88). '
3. Desprds de la lectura, el nifto ha de saborear el fruto de su activi-
dad, bien sea aplicndolo en la resolucin de ejercicios oportunos,
compartindolo en el grupo, o simplemente recrendose con l. De
cimiento adquirido, que ya propugnara Fitts en 1962.
531
 ;i;,;. -- --- .................. ...,......, ..... . . _ ................... -- J. ..:t::""--~oea....-----------~---. _.. ...---~---~- . . - --- '4\;_j_~,.- ::.-:~ .- -~-~~ .... <--..-.:,.,..,._._._..::..... ---
:Jr

Nosotros tenemos la seguridad de que el tratamiento lector, seglln los

SMITH, F. (1971): Comprensi6n de la lectura: anlisis psicolingtUstico de la
modelos propuestos, nos pennitir colaborar activamente a la sistematizacin
lectura y su aprendizaje. Mxico. Trillas.
del aprendizaje desde cualquier otra rea educativa que no sea la del lenguaje.
SOL, l. (1992): Estrategias de ctura. Barcelona. ICE/Gra. (MIE 5)
Para ello, tengamos siempre presente que la clave del xito radica en la nece- SOL, l. (1993).: Enseftar a leer comprensivamente. Aula Comunidad,
saria corresponsabilidad que ha de existir entre todo el profesorado del centro.
n. 1, p. 3. (Suplemento Aula, 13)
VTI'AO, A. (1993): Del Alf~eto a la imagen. Cuadernos de Pedagog(a,
n. 216, p. 13.
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..::.! 109. Madrid. Fundacin Gennn Snchez Ruiprez.
___,1
154 5& 1
 Cero en conducta y... cunto en comprensin de
1lectura?*
Gilberto Aranda

En el aula,_ la lectura es una actividad cotidiana. Aunque hay quien deseara que fuera algo
ms frecuente, no se trata de una actividad extraa; pero es curioso que exista algo que
se denomine especficamente lectura de comprensin, porque toda lectura debera ser
comprensiva. El descifrado, un seguimiento mecnico de las lecturas que no busca el
significado, no merecerfa identificarse como lectura. Es inadecuado considerar como
dos aspectos separados, que se deban desarrollar en el educando, la lectura de com-
prensin y !a lectura mecnica; el docente siempre debera 'ielar porque el aspecto
significativo fuera el eje fundamental de cualquier lectura.
Pero aun considerando toda lectura como una actividad compensiva, queda pen-
diente el asunto de la eval(ii.~c-;6n de esa comprensin de lectura, la cual tambin suele ser
una prctica escolar comn, pero no por ello simple.
Veremos a continuacin algunos de los problemas de esta prctica, los cuales suelen
presentarse lo mismo en pruebas improvisadas, en libros de texto y en complicados o
sencillos tests.
...
1) Confundir la comprensin de lectura con capacidad de responder
ciertas preguntas o resolver ciertos tems

Son varias las respuestas posibles a una pregunta como sta:"Qu debes hacer antes
de comer?" 1 No obstante, sera muy probable que usted contestara: "Lavarme las ma-
nos". sta sera la respuesta esperada en el cuestionamiento del cual se tom la pregun-
ta. Como la de este ejemplo, muchas preguntas usuales en los cuestionarios de com-
prensin de lectura pueden contestarse teniendo en cuenta ms el sentido comn y los
conocimientos previos que el texto que se proporciona con el objetivo de evaluar su com-
prensin.
Las respuestas a los cuestionarios de comprensin de lectura muchas veces pueden
contestarse de manera tan mecnica que, aun acertando en la contestacin esperada,
cabe dudar si sta fue obtenida comprendiendo.

""En Cero en Conducta, ao 1, nrn. 5, w1xico, 1986, pp. 4-9.

1 SEP 1CE~fPAE, Libro de espaol, Primaria intensi\a para adultos, primera parte, ~vfxico,
1984, p. 12.

57.
35 J
 Algunos maestros insisten en que los /alumnos/ deben pensar, compren.der lo
que leen y luego escribirlo, y no slo copiar. Sin embargo, la tendencia ms
ritualizada, habitual y dificil de modificar en la prctica es que los alumnos bus-
quen la respuesta textual en la leccin. Dada la estructura usual de las preguntas.
que cuando mucho invierte el orden de las palabras de las oraciones del texto.
es posible de hecho localizar la frase que corresponde a la respuesta. y contes-
tar correctamente sin haber comprendido ni el texto ni la pregunta. 2
Veamos cmo Alejandra, una nia de cuarto grado, respondi un cuestionario de compren-
sin de lectura adjunto a un texto sobre los primeros pobladores del Valle de Mxico:
Por quin estaba poblado el Valle de Mxico antes de los aztecas?
Respuesta: Hombres.
(El texto hablaba de "Hombres primitivos".)
Cmo vestan?
Respuesta: Con tela.
(El texto menciona "con telas toscas".)
Cmo eran sus armas?
Respuesta: De madera.
(El texto complementaba:"de madera con puntas de obsidiana y de piedra".)
Aun cuando las respuestas son correctas, inclu~v precisas, nos dejan la duda de si Ale-
jandra est procediendo reflexivamente y considerando como suficientes las contes-
taciones que a nuestros ojos no lo seran o si est ejecutando UQ ejercicio mecnico que,
aun con inteligencia de por medio y con cierto uso del texto, puede dudarse que refleje
una supuesta comprensin de lectura. Esto ltimo parece ser lo que sucede, a juzgar por
otra respuesta:
Qu saban cultivar?
Respuesta: Culturas.
(El texto indicaba:"maz".)
Mediante respuestas como stas, el aspecto mecnico al que se alude parece ponerse en
evidencia, pero hay que llamar la atencin sobre la posibilidad de que muchas respuestas
satisfactorias a los ojos del maestro sean obtenidas con procedimientos semejantes.
Si bien lo nios pueden aprender a manipular los procesos que pretenden evaluar su
comprensin, tambin puede suceder que fracasen ante cierta tcnica de evaluacin aun
cuando puedan haber comprendido bastante de un texto. Por ejemplo, Mariana, una
ni?. de tercer grado, interpreta una prueba de completa,-3 como preguntas comunes:

2
Rockvvell, "Los usos escolares de la lengua escrita", en Ferreiro y Gmez Palacio (comps. ),
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, ivfxico, Siglo XXI Editores,
1982, p. 308.
3 El procedimiento de completar en un texto las palabras que han sido omitid.1s es usual

en las llan1adas cloze. Vase: Niorles, "tvledicin de la comprensibilidad de materiales

escritos mediante pruebas cloze, en Lectura y vda!Reuista Latinoamericana de Lectura, ao
rr, nm. 4, diciembre de 1981.

58
 -Algunos meses _ _ _ _ _ _ _ _ _ de salir del c~scarn empiezan un in-
creble vuelo.
-Valek era un cabal!~. Aunque yo lo conoc personalmente, no s cul fue su
cuna. Pero, iacaso puede un tener cuna?
Mariana escribi "los ovparos" en la primera lnea y "no" en la segunda.
Aun una pregunta comn puede ser mal interpretada. Por ejemplo, una maestra, a
propsito de una lectura. pregunt oralmente a Mario Alberto {cuarto grado):
iQuines contribuyeron a que el marinero se salvara?
"La vida" -contest el chico, como si se hubiera tratado de completar el enun-
ciado de la interrogacin.
En suma, ni la- capacidad para responder ciertas preguntas o solucionar ciertos tems
puede equipararse siempre a una comprensin de lo ledo, ni tampoco la incapacidad de
hacerlo equivale a una ausencia de comprensin de lo ledo.

2) Confundir comprensin de lectura con el recuerdo de lo ledo

Al finalizar este artculo usted encontrar un anexo; por favor lalo antes de continuar
esta pgina.
Ahora responda, sin regresar al texto de -~_nexo: quin escribi el Tratado breve de
medicina? Qu textos mdicos corresponden a la poca de la obra de Francisco Hernn-
dez? Qu escribi Alonso Lpez? Si usted ha seguido las instrucciones es muy probable
que no haya podido contestar (al menos correctamente) alguna o ms de las preguntas;
pero si esto ha sucedido, sera difcil poder atribuirlo a una falta de comprensin. Aun-
que ste ha sido un ejemplo con un tipo de lectura muy particular (con mucha informa-
cin de nombres propios), puede evidenciar cmo la comprensin no equivale al re-
c_uerdo de la lectura. Esto tambin es vlido para otro tipo de textos y de preguntas (no
por ello se niega que la comprensin y la memoria tengan importantes nexos.).
Algunos cuestionarios para evaluar la comprensin de lectura se presentan, como en
el ltimo ejemplo, eliminando la posibilidad de consultar el texto al contestar. En tal
situacin, no slo se propicia confundir memoria y comprensin, sino que parece con-
cebirse la lectura como una actividad lineal, no obstante que la posibilidad de ir y venir
por diferentes partes del texto (segn sea necesario) es una ventaja de los materiales
escritos, cuyo uso debera fomentarse en quienes leen.

3) Creer que el texto slo tiene una nica interpretacin vlida

Se afirma que "la comprensin se logra cuando el lector es capaz de interpretar el

mensaje dndole el mismo sentido que le diera al autor", 4 pero quin determina y con

.; Dubois, "Desarrollo de una prueba de comprensin de lectura", en Lectura y Vida! ['i)5-

ta Latinomncrica11a de Lectura, ai1o III, junio de 1982.

59

--~-,
 qu ptica si algo corresponde a lo que el autor quiso decir? Vase el siguiente ejem-
plo,5 donde se presenta a un grupo de cuarto grado un texto y luego se aplican unas pre-
guntas para evaluar la lectura de comprensin:
El diario de Ana Frank (fragmento)
Este es un bello libro donde se plasman las vivencias de una nia de trece aos.
En su diario se lee que ella perteneca a una familia juda y que vivi en compa-
a de otros compatriotas ...
Una de las preguntas:
"Con quin viva Ana Frank?"
Respuestas evaluadas como correctas:
"Con compatriotas", "con otros compatriotas", "familia juda y compatriotas".
Respuestas calificadas como incorrectas:
"Viva con una familia juda", "perteneca a una familia juda".
Es razonable pensar que una nia viva con su familia y el texto facilita esta versin,
porque nunca especifica que Ana viva solamente en compaa de compatriotas que no
eran familiares. No obstante,parece factible que la respuesta "familia juda y compatriotas"
slo haya sido calificada como correcta por contener en una p~rte la respuesta esperada

~
por el docente, el cual haba rechazado la posibilidad de que ,c..-.a viviera con su familia.
Sea como sea, lo importante es que el maestro puede imponer su interpretacin e
invalidar lo que no coincida con ella, sin considerar que:
... toda lectura es interpretacin y lo que el lector es "'capaz de comprender y
de aprender a travs de la lectura depende fuertemente de lo que el lector
conoce y'cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto
variarn en lo que comprendan de l, segn sean sus contribuciones personales
al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen. 6

4) Ignorar las dificultades propias de la comprensin de un tema,

;:~
'!
ms all de su presentacin en la lectura
';l.
~
Puesto que la comprensin de una lectura es necesariamente subjetiva, adquiere especial
importancia considerar el aspecto de los logros de un nio (aunque el asunto no es
ajeno a los adultos) en determinada rea del conocimiento (la de la lectura en cuestin)
y de su desarrollo en aspectos lgicos y lingsticos. Puede ser que respuestas que
parezcan evidentemente errneas correspondan ms bien a momentos evolutivos indis-
pensables en el desarrollo infantil. As, por ejemplo, ante la lectura de las instrucciones:

5 Escalan te y Robert~ La eualuacin en la escuela primaria, ~txico, LT:'(, Cuade!"nos de Cul-

tura Pedaggica, 1983, pp. 90 y 91. (Por publicarse.)_
6 K. Goodman, //Los procesos de la lectura: consideraciones a tra\s de las lenguas y del

desarrollo", en Ferreiro y Gmez Palacio, op. cit., p. 18.

60 ....
 "Pon a las gallinas entre la casa y el corral",i algunos nios interpretaban que haba que
colocarlas solamente en la casa o en el corral o entrando a alguno de ellos o cubriendo
forzosamente todo el espacio entre la casa y el corral o exactamente en un lugar equi-
disr.ante de ambos, etctera. Tales respuestas eran producto de una evolucin necesaria
por la cual transitan los nios para llegar a apropiarse del concepto de la palabra entre.
El conocimiento suele presentar. en s mismo. dificultades para ser aprehendido;
dificultades que, aunque puedan aparecer en la lectura. no radican en ella.
Y si consideramos que ningn lector parte de cero conocimientos pero que el punto
de partida puede ser muy variable, y si consideramos tambin que el conocimiento no de-
pende exclusivamente de la informacin. sino que tiene que irse estructurando acorde
a las caractersticas de un sujeto, no parece adecuado proceder a evaluar la comprensin
de la lectura en los clsicos trminos de la dicotoma correcto-incorrecto.

5) Suponer que la comprensin de la lectura es una capacidad general

evaluable en cualquier texto particular

Tambin hay que tener presente que si los conocimientos previos del lector son un
factor que siempre influye en los resultados de una lectura. entonces no se puede hablar
de una capacidad de lectura en abstracto, sino que esta capacida(.' e: stari marcada siempre
por los conocimientos previos sobre el tema de cada lectura en particular.
Hay que reconocer en la lectura un proceso donde interactan las caractersticas
del sujeto cognoscente con las particularidades de aquello que lee.
Las particularidades de un texto (sintaxis. contenido, organizacin semntica, lxico,
estilo, etctera) implican mayor o menor dificultad segn el caso (de lo escrito y de su
lector). Esto implica que la diferencia entre un material escrito y otro puede determinar
diferentes grados de dificultad para un mismo lector, de ah que no sea fcil postular una
capacidad general para comprender la lectura.

6) Sobrevalorar la utilidad de la evaluacin de la comprensin de la

lectura

Frecuentemente se dedican demasiados esfuerzos a la tarea de evaluacin en detrimento

de otros aspectos de la educacin.
El hecho de que la evaluacin de la comprensin de la lectura sea algo muy difcil no me
lleva a creer que los maestros deben absorberse exageradamente en este asunto. Hay
otras perspectivas mejores.

7
Las instrucciones deban ejecutarse con los elementos de una maqueta utilizada en una
situacin expermental de la investigacin Las dificllltades postalfabt!ticas en la lectllra y la
t!SCritur, (DCEE/SEP/OEA).

61

~--

/.
 ~-.
Si tomamos en cuenta que tanto los buenos lectores como los regulares y los malos
..-
pueden obtener beneficios de las mismas actividades de lectura, stas deben ser promo-
vidas en la escuela, y para ello no hay necesidad de clasificar a los alumnos y tampoco se
requiere tener gran preocupacin por evaluarlos; ms bien hay que dar prioridad a la
atencin de la riqueza de las actividades de la lectura que se dan en el a_ula. Para ello es
necesario que la lectura sea considerada como una actividad de bsqueda, que no est
limitada por preguntas simplonas y carentes de inters, que no implique un tedioso
esfuerzo memorstico, que fomente la polmica entre los alumnos y la complementacin
de sus puntos de vista, que no promueva resultados incuestionables, que se desenvuelva
con apego y respeto al desarrollo alcanzado por los nios evitando la imposicin de los
criterios del maestro y considerando las caractersticas especficas de cada material de
lectura. Habra que notar la riqueza de los procesos de lectura, reconocer las dificulta-
des para evaluarlos y empearse en promover su desarrollo en clase.

Anexo

"Notable fue la empresa que acometi el cientfico espaol Francisco Hernndez ...
prepar. como resultado de su investigaci_n, una magna obra de diecisiete volmenes
que lleva el ttulo de Historia de fas plantas de la Nueva Espaa.' Textos mdicos de la poca
fueron, para slo mencionar algunos, la Opera /v'.t,;dicinalia, de Francisco Bravo, la Suma
recopilacin d~ ciruga. de Alfonso Lpez, y el Tratado breve de medicina, de Agustn Garca
Farfn .. _
(Tomado de: Mxico: su evolucin cultural, Ciencias sociales, tercer grado, Mxico, SEP/
ConJfe/CNIE/Porra. Texto para secundaria abierta, 1975, vol. 1, p. 241.)

62 40

-:~;

debate
Pensar la lectura bajo otra lgica
Anglica Ziga R.
Una lgica de pensamiento conocida
El propsito inicial dt~ la educacin en
nuestro pas fue el de alfabetizar y pro-
porcionar los rudimentos de la aritmti-
ca; poco a poco, el currculum de la es-
cuela se complejiz, pero la lectura siem-
pre ha estado presente como un conteni-
do de aprendizaje.
El cuerpo de este contenido de apren-
dizaje Uamado lectura, se defini inicial-
. mente como el conocimiento del sistema
alfabtico de representacin y su corres-
pondencia fontica.
La lgica de pensamiento era muy
simple: si lo que se lea estaba formado
por signos, lo que haba que ensear eran
.. .los signos. La lectura se reduca as a un
mecanismo de decodificacin. Bajo esta
lgica de pensamiento, una vez que el
alumno hubiese aprendido a decodifi-
car se tena un lector', en consecuencia
el nico problema resida en la bs-
queda del mejor mtodo para ensear
"la lectura".
En adelante la bsqueda del mejor
mtodo para formar lectores se convirti
en el centro de las investigaciones de los
especialistas de la educacin, dando co-
mo resultado una serie de mtodos que
fueron transformndose, en la medida en
que el mtodo vigente no proporcionaba
el resultado "esperado".
1
\~'
\~ J
El mtodo inicial de enseanza de "la
lectura" se traduca simplemente en un
aprendizaje memorstico de cada grafa y
su correspondiente emisin fontica, ini-
cialmente letra a letra; posteriormente
otro mtodo haca hincapi en las com-
binaciones silbicas; ms tarde se incor-
poraban apoyos visuales, gestuales y fo-
nticos para facilitar el aprendizaje, des-
pus los mtodos globales.
El argumento que fundament cada
mtodo, tambin vari; cada uno se apo-
y en una teora psicolgica especfica;
posteriormente tambin se incorporaron
concepciones lingsticas y concepciones
acerca del desarrollo del nio. Sin em-
bargo, salvo excepciones muy recientes,
la gran mayora de los mtodos se apoy
en una concepcin memorstica del
aprendizaje.
Sus repercusiones dejaron huella,
pues se asentaron en el terreno de la
prctica pedaggica y arraigaron como
explicacin de una praxis determinada
en las concepciones del maestro; quiz,
por el hecho de que toda explicacin
proporciona seguridad al sujeto que ejer-
ce esta praxis en su actuar cotidiano.
As esta lgica de pensamiento que
considera a la lectura como un acto de
decodificacin, y al mtodo ms eficaz
como el centro de una prctica pedag-
gica, permanece vigente y conlleva una
serie de implicaciones como las siguien-
tes:
a) Se reconoce a la escuela como el
nico espacio donde se aprende a leer,
por lo tanto slo ah se valida la lectura y
se acredita este aprendizaje.
b) Se considera que slo el maestro
ensea, por ello, el maestro es el posee-
dor del saber; l ensea y. el alumno
aprende, y aprende porque desconoce lo
que se le ensea. El contrato entre estos
dos sujetos del contexto escolar; se esta-
blece bajo esta lgica de pensamiento a
partir de una enseanza unidireccional.
Por otra parte al trmino del ao escolar,
el maestro emite una calificacin que "in-
dica" el desempeo que ha tenido el
alumno.
e) Si la funcin de la escuela es en
principio alfabetizar, quienes son inca-
paces de "aprender a leer" abandonan la f) Los usos de la lectura en e
escuela o bien son canalizados a escuelas texto son reforzados por una va
de "educacin especial", la incapacidad del maestro, aunque slo ten:
de los educandos es entonces la explica- aplicacin en el contexto escola
cin del analfabetismo, y aunque repre- lectura se concibe como un co
senta uno de los ms grandes problemas que se reduce al uso funcional'
de la escolarizacin bsica, slo se da una ma alfabtico de representacir
respuesta de carcter metodolgico Finalmente a pesar de un <
al problema. analfabetismo y analfabetismo f
d) Si el alumno aprendi a "leer", lo esta lgica de pensamiento an
que queda por hacer con respecto a la gencia, pocos son los alumnos e
lectura es en principio perfeccionar este san siendo lectores y quiz no t
aprendizaje a travs de parmetros co- accin de la escolarizacin, si
mo: velocidad de lectura, diccin, ento- por un ambiente familiar o se
nacin, puntuacin y finalmente com- favorece la formacin y desar
prensin sobre la base de instrumentos lector.
especficos como los cue~tionarios. Surge entonces la necesidad
e) Una vez que el alumno pasa por este derar a la lectura bajo una lgie<
proceso de perfeccionamiento tiene ac-
ceso a lecturas del folldore mexicano, cl- Necesidad de pensar la lectura l
sicos universales (adecuados a su edad) y lgica
algunas lecturas representativas de escri-
tores contemporneos, frente a las cuales Cuando se habla de las gra.t
se espera que el alumno se conmueva y se blemticas de la educacin er
forme como lector asiduo. pas, un tema recurrente -de ori
 tra; sin embargo tambin lo es
habla de la problemtica cui-
la sociedad. Esto no es casual,
Jr que la educacin y todo lo
a ella es un fenmeno sociocul-
porque la lectura es un hecho
1ccin social.
;e aprende leyendo, pero siem-
liza en relacin con el otro, sea
lel libro, el grupo escolar, el
:1 padre, etc., que remite a un
;ociocultural en el cual el suje-
ntifica, porque comparte su
~ significaciones que cobran
la cultura que los constituye.
tos sociales.
;;mith seala en su obra Com-
e la lectura (1983}:
ir una cultura significa compartir la
1se categrica de la organizacin de la
:ia. El lenguaje reneja la manera en
=ultura organiza la experiencia, razn
al muchas de las palabras de nuestro
son una seal de las categoras en
leonas compartidas del mundo. (pg.
t>argo, cuan~o se habla de lec-
:e hablarse en primera instan-
hecho terminal, quiz porque
la a la experiencia y saber sobre
ura es un hecho complejo, en
;onstituye un proceso de cons-
le significados y usos sociales
t permanente que se inicia mu-
de la escolarizacin, cuando el
nde a ser parte de un ncleo
nario (su familia).
contexto se construyen J~s pri-
tificados del lenguaje, de su uso
s con sus vertientes de oralidad
t; se construye, entonces, en el
niliar una idea de lo que es la
oral y escrita, de los usos y la
ia que se les confiere a cada
'.~
!~
1
\._'
una de ellas y, desde luego, dentro de pueda reflexionar sus problemas o de el cual se desarrolla, conoce, construye y
ambos aspectos, o como mediador entre realizar sus deseos a nivel de la fantasra. reconstruye significados, comparte y
ellas, se construye una idea de la lectura, Asr es que, cuando un sujeto se invo- crea una identidad como sujeto.
de los usos que se le dan, de las funciones lucra con lo que le rodea, su actuar ma-
y el valor que se le confiere. nifiesta dos dimensiones que lo constitu- b) De esta manera reconocer que el
Posteriormente, cuando el nio tiene yen como sujeto que le confieren identi- alumno que llega al aula escolar es un
contacto y es partcipe de otros grupos dad; estas dimensiones tienen una ver- sujeto con identidad, cultura y saberes
sociales como el grupo escolar, los ami- tiente individual surgida de la particula- propios. Parte esencial de esta cultura y
gos de escuela o de su calle, el lugar de ridad de su constitucin como sujeto, pe- saber es el lenguaje, sus formas de expre-
trabajo, la iglesia, el club o la escuela de ro a la vez una vertiente social que se sin (oral, escrita, plstica, gestual), sus
complementacin (cursos deportivos, constituye a partir de su integracin a una usos, funciones y valorizaciones.
idioma, etc.), el nio ampla el referente colectividad, que le hace actuar de mane- e) La labor de la escuela tiene que
que tiene para el uso de su lenguaje y de ra similar al grupo al que pertenece, pero partir del reconocimiento de este indivi-
la lectura. Nuevos textos, usos, funciones, tambin de diferente forma por la parti- duo, de su cultura y su saber. Parte de
valoraciones o desvalorizaciones de la cularidad de su relacin especfica con este saber lo constituye tambin el con-
lectura surgen al contacto con los otros. los otros; ambas dimensiones constituyen texto en el cual se ha llegado a este saber;
As la lectura se constituye bajo un su identidad. Y con esta identidad se por ello es importante y determinante
proceso de construccin o recreacin so- involucra en un proceso permanente co- conocer este contexto, conocer su cultu-
cial de significados sobre la base de lo mo lector. ra como parte integrante de un grupo
social.
que se conoce, lo que Frank Smith llama
"La teora interna del mundo". Esta, a su Qu implicaciones conlleva yensar la d} El maestro requiere de conocer
vez, parte de las experiencias vividas por lectura bajo una lgica de construccin con mayor atencin y profundidad a sus
el sujeto, as como de la informacin que cultural? alumnos como sujetos individuales (qui-
L con una cultura comn) y a su grupo
tiene, las dudas, conflictos y errores cons-
tructivos surgidos de la interrelacin con a) Reconocer al nio como individuo como entidad social, dinmica y genera-
sus pares. participante de un grupo sociocultural en dora de nuevas prcticas culturales.
Pero tambin existe una dimensin in-
dividual en la lectura de un texto, ya que
el sujeto se involucra con su experiencia,
la cual tiene lugar en un contexto parti-
cular donde intervienen las relaciones
que l establece con los otros.
Con la lectura, al igual que con el
juego, se establece una relacin con lo
simblico. En la lectura como en el juego
existe una conciencia clara de lo que es
realidad y de lo que es ficcin y se espe-
cula con el...que pasara si?; pero esta
especulacin se realiza bajo la seguridad
que proporciona el saber que las conse-
cuencias estn minimizadas porque exis-
te una distancia entre lo real y lo imagi-
nario. En la lectura como en el juego
existe la posibilidad de que el sujeto in-
volucrado al relacionarse con el texto,
 e) El maestro deber reconocer que el
grupo escolar es un grupo de interrela-
cin dinmico, donde cada nio se rela-
ciona con los otros, conocindose y reco-
nocindose, construyendo en estas inte-
rrelacio~es una nueva identidad como
sujetos y como grupo social.
f) La lectura es un proceso de cons-
truccin y reconstruccin de significados
permanentes, no slo de lo escrito en el
texto, sino de las significaciones del nio,
de la relacin que establece con los otros
y con el texto, de las funciones, usos y
valores de la lectura que se ejercen en la
cscuelaJ por ello:
g) La escuela debe propiciar una
apertura hacia una cultura universal pro-
porcionando situaciones que generen
construccin de conocimiento; en este
sentido, con respecto a la lectura tendr
que proporcionars<! una variedad de ma-
teriales portadores de textos, ampliar los
usos de la lectura, propiciar diferentes
situaciones de rela~in con el texto y va-
lidar los usos y fun;iones de la lectura.
h) La lectura ta.mbin es un proceso
de construccin permanente por que co-
mo seala John Spink en su obra Nios
lectores (1989):
El desarrollo de la ompetencia en la lectura es
un proceso que dura toda la vida para el lector
... puede que todava tenga que aprender cmo
leer, por ejemplo, un texto cientfico, teolgico
o juridico (p 23)
i) Por ello la lectura es un acto de
construccin social (se lee con, por y para
los otros) pero tambin es un hecho indi-
vidual {se lee sobre la base de saberes,
experiencias y expectativas y finalidades
individuales).
j) Reconocer como seala Spink:
la calidad de una e>periencia de lectura no se
relaciona totalment<: con la calidad del material
de lectura, sino que en pane, se relaciona con
aquellas cosas que el lector lleva al texto. (p.27).
\(..) l
~~'
LJ
k) Finalmente dado que el valor que
se le confiere a la lectura, los usos y las
funciones parten de una significacin so-
cial, y dado que el grupo escolar constituye
un grupo de fuertes interrelaciones socia-
les complementarias a las de la familia y
comuniad, el grupo escolar (maestro y
alumnos) constituyen un grupo particu-
larmente potencial para la formacin de
lectores, en la medida en que la lectura
tenga cotidianamente un lugar principal
en las activdades cotidianas de los suje-
tos constituyentes del grupo, incluyendo
al maestro.
Esta lgica de pensamiento considera
a la lectura bajo una ptica ms amplia,
rescatando su dimensin social, su fun-
cin esencial como medio para interpre-
tar y significar la realidad, pretende re-
cordar que la lectura es parte del lengua-
je y ste ha sido un producto cultural del
hombre como vehculo para conocer, co-
municar y construir el pensamiento hu-
mano.
,,
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'
'.
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. ~.
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0-y:ii'""
1 ..
. .
;;;
......
. ~
Bibliografa
Bcttelheim, B. y Zelan, K. Aprender a
leer. Edit. Grijalbo y CNCA,1990, Mxi-
co, 294 pp.
Spink, J ohn. Nios lectores. Edit. Fun-
dacin Germn Snchez Ruiperez y Edi-
ciones Pirmide, Madrid, Espaa, 1990.
170 pp.
Smith, Frank. Comprensin de la lec-
tura. Edit. Trillas, 1983, Mxico, 272 pp.
Senderos hacia la lectura. Memoria del
Primer Seminario Internacional en Tor-
no al Fomento a la Lectura. Edit. !NBA,
1990, 450 pp.
 debate
La escuela es ante todo el libro
Vasili Sujomlinsky*
na de las verdades de mi fe pedag-
U gica es la fe ilimitada en la fuerza
educativa del libro. La escuela es ante
todo el libro. La educacin es ante todo
la palabra, el libro y las relaciones huma-
nas ... EIIibro es un poderoso instrumento
sin el cual yo hubiera sido mudo o zazoso;
no hubiera podido decir a los jvenes ni
una centsima parte de lo que deba de-
cirles y les digo. No es raro que un libro
bueno, un libro escrito con inspiracin
decida el destino de un hombre ...
La lectura es una ventana por la cual
los nios ven y conocen el mundo y se
conocen a s mismos. Esa ventana se abre
ante el nio slo cuando a la par con la
lectura e incluso antes de iniciar por pri-
mera vez la de un lihro, comenzamos en
torno a la palabra un trabajo que ha de
abarcar todas las vertientes de la activi-
dad, de la vida intelectual de los nios: el
trabajo, el juego, la comunicacin con la
naturaleza, la msic.a, la creacin. Sin un
trabajo creador de belleza, sin los cuen-
tos y la fantasa, sin los juegos y la msica
no cabe concebir la lectura coino una de
las esferas de la vida espiritual del ni-
o ... No ver el nio la belleza del mundo
circundante si no ha percibido la belleza
de la palabra leda en el libro. El camino
al corazn y a la conciencia del nio llega
~ Vasili Sujomlinsky. Pensamiento pedaggico.
Ed. Progreso, Mosc, 1973.
,f:l.
,f:l.
por dos lados que parecen opuestos a
primera vista: del libro, de la palabra
leda a la expresin verbal; y de la palabra
instalada ya en el mundo espiritual del
nio al libro, a la lectura, a la escritura ...
La vida en el mundo de los libros es
cosa muy distinta a la lectura de las lec-
ciones, por concienzuda y aplicada que
sea. Puede darse el caso de un alumno
que termina estupendamente los estu-
dios y desconoce por completo lo que es
la vida intelectual, ese alto goce humano
que proporciona el leer y el pensar. La
vida en el mundo de los libros es conocer
la belleza del pensamiento, es gozar de
las riquezas culturales, es elevarse uno
mismo.
Una de las razones de la indigencia
espiritual es la ausencia de esa lectura
verdadera que capta la mente y el cora-
zn y suscita la meditacin sobre el mun-
do circundante y sobre uno mis-
mo... Qu se puede hacer para que un
buen libro se torne medio de autoeduca-
cin? Cmo podremos conseguir que
atraigan al alumno no slo el magnetfo-
no y la radiogramola, no slo la sala de
baile y el cine, sino tambin los libros
instructivos y bonitos?
Si no se lee no hay unidad espiritual
entre el maestro y el alumno ... Cuando
puse ms atencin a lo que lean y cmo
lean los alumnos, los chicos y las chicas,
vi con dolor que no saban lo que era leer
33
de verdad: una penetracin meditativa
e:~ el sentido del libro, un juego de las
fuerzas mentales. No conocan ms que
un modo de leer: como se lee un libro de
texto.
Por qu los nios leen de modo tan
m:.lntono e inexpresivo? Por qu en la
lectura infantil rara vez suena una nota
emocional? Porque en muchos casos se
separa la lectura de la vida espiritual, de
las ideas, los sentimientos y las concep-
C:>nes infantiles. Inquieta al nio una co-
sa y lee otra. La lectura no enriquece la
Vlda de los nios sino a condicin de que
la palabra afecte a los pliegues ms nti-
mos de su corazn.
Haced que la fiesta ms querida de
vuestra escuela sea la Fiesta del Libro.
Ese da, nuestro koljs regala libros a los
alumnos ... Debis educar no slo la nece-
sidad de leer, sino de releer. La relectura
de un buen libro debe tornarse para los
jvenes necesidad intelectual tan sentida
como la audicin repetida de una obra
musical predilecta.
Ahora bien, cmo podemos conse-
guirlo? Lo principal, desde luego, consis-
te en unas buenas clases de literatura.
No se pueden enjuiciar las opiniones
y las convicciones del alumno por ss
contestaciones a preguntas del maestro.
(Si fuera posible formar la visin del
mundo en el alumno hacindole apren-
erse de memoria una serie de axiomas,
la enseanza sera una cosa muy senci-
Ea). An menos se pueden hacer deduc-
ciones sobre la comprensin del mundo
por las contestaciones en la clase de lite-
ratura. Yo he temido olvidar por un ins-
tante una importante verdad: la literatu-
ra no se estudia para que el alumno pue-
da repetir unos aos despus de haber
concluido los estudios lo que aprendiera.
La vida plantea al hombre exmenes a
cada paso, y el hombre pasa por ellos con
34
~-~
: CJ1
su conducta, con su actividad. En el estu-
dio de la literatura, la meta es la forma-
cin del mundo interior del alumno: la
moral, la cultura, la belleza. Cuando vea
a un adolescente agitado, estremecido
por una obra literaria; cuando al escu-
char la lectura lo vea reflexionar en su
propia conducta eso era para m much-
simo ms importante que el que diera
una contestacin exacta. Quiz peque de
exagerado, pero hay una idea que no me
da sosiego hace ya treinta aos: pregun-
tar a los alumnos despus de la lectura de
una obra literaria es a veces tan desacer-
tado como pedirles despus de una audi-
cin musical que nos cuenten el conteni-
do de lo escuchado.
La biblioteca
Un ambiente de amor al libro, de res-
peto al libro, de veneracin al libro: en
eso consiste el alma de la escuela y del tambin all listas de literatura recomen- ella figuraban relatos basados en una
trabajo pedaggico. En la escuela puede dada para cada edad; lista de libros que idea profundamente humana y compren-
haber de todo, pero si no hay libros, esos se deben leer varias veces; sin esto no sible al nio y expresada con acusada
libros necesarios para el desarrollo polifa- concebimos una educacin moral y est- vivacidad ...
ctico del hombre, para que tenga una tica completa. El gabinete conserva los La segunda secc\n de nuestra biblio-
variada vida intelectual, o si no se ama al comentarios escritos por los alumnos a. teca escolar la constituan libros de escri-
libro y se le mira con indiferencia no cabe las mejores obras literarias, consejos a tores rusos y ucranianos modernos sobre
decir en verdad que eso sea una escuela; en los lectores, cuadernos con las mejores nuestra actualidad, el trabajo del pueblo
la escuela pueden faltar muchas cosas, de composiciones escritas en los aos de sovitico, la lucha por la paz, las hazaas
otras muchas podemos ser pobres o me- existencia de la escuela, algunos nme- de los hroes en los aos de la Gran
nesterosos, pero si tenemos libros, esos ros de los peridicos murales literarios, Guerra Patria, sobre nios heroicos.
libros necesarios para tener siempre abier- el archivo de la revista manuscrita Lean con el mayor inters mis alumnos
ta ante nosotros una ventana al mundo, eso "Nuestra Creacin". poesas de Mijalkov y Marshak, relatos
ser ya en verdad una escuela. Ya el\ el primer grado creamos una de Gaidar, Kassil, Nsov, Prilezhaeva,
En el gabinete de lengua y literatura biblioteca infantil. Componanla cuatro l'rublani, Yanovski, Zbnanatzki, Lin-
hay doscientos libros que cada alumno secciones. Formaban la primera relatos kov, Ivanenko, Voronkova, Zhitkov, Ale-
debe leer en los aos escolares para tener que, a mi entender, representaban el ma- xndrova.
una formacin artfstica. Es un nmero yor valor para la educacin moral, mental Integraban la tercera seccin cuentos,
bastante inferior al que habitualmente y esttica de los nios. (Comprbamos de poesas y fbulas ...
lee un chico hasta llegar a la madurez, cada libro quince ejemplares para que en Constituan la cuarta seccin libros
pero Conseguir que los alumnos lean pre- la clase de lectura cada pupitre tuviera el sobre la mitologa griega. Con gran es-
cisamente estos libros (y relean algunos suyo). La seccin estaba pensada para fuerzo pudimos reunir libros que de un
de ellos) no es fcil tarea educativa. Hay los cuatro aos de la escuela primaria. En modo accesible a los nios expusieran los
35

mitos de la Hladc. La mitologa de los
antiguos desempea importante papel
en la educacin intelectual y esttica de
los nios. Adems de extender ante ellos
una pgina maravillosa de la cultura de la
humanidad, despierta la imaginacin,
desarrolla la mente, educa el inters por
los tiempos remotos.
Los adolescentes
Vi que haba que ensear a los adoles-
centes a leer. Creamos en la escuela una
Estancia del pensamiento. R1!unimos all
ms de trescientos libros, los "ms inteli-
gentes". En rigor era una pequea sala
de lectura.
Ya el nombre despert vivo inters
entre los adolescentes. Al inaugurar la
Estancia del pensamiento cont a los
adolescentes, chicos y chicas, el conteni-
do de un interesante libro sobre Lomo-
nsov. Les ense mi cuaderno de lector,
que vengo escribiendo desde hace veinte
aos, les habl de la felicidad suprema de
un hombre culto: el trato con el libro.
La lectura en la Estancia del pensa-
miento es para uno mismo, nadie tiene
derecho a romper el silencio ;:on una sola
palabra; el local est situado en un apa-
cible lugar del huerto de la escuela.
No satisface (a los jvenes) el argu-
mento sugestivo, pero superlicial, de una
obra de arte; no slo leen muchas veces
y a menudo anotan en sus diarios, sino
que analizan y meditan hondamente las
ideas que ponen al descubierto la ver.
tiente filosfica de las relaciones sociales
o de la vida espiritual: el alumno busca
frecuentemente la ocasin ele polemizar
con el autor. ..
En la adolescencia se acenta la nece-
sidad no slo de la percepc:in esttica,
sino tambin de la actividad estti-
ca .. .Aparecen muchos poetas. En las
36
!~
!en
poesas de los chicos destaca la valora-
cin intelectual y filosfica de la vida; no
hay en ellas todava ni sentimientos per-
sonales ni descripcin de la belleza de la
naturaleza. En las poesas de las chicas,
ya a los 12 13 aos, hay una expresin
ms fina, ms emocional de los senti-
mientos, en particular del amor a la na-
turaleza.
Lapoesfa
Hemos dedicado atencin particular
a la lectura de poesas. Les deca a los
nios de memoria los mejores fragmen-
tos de obras poticas que son patrimonio
de la cultura humana: poesas de Pus-
hkin, Lrmontov, Zhukovski, Nekrsov,
Fet, Shevchenko, Lesia Ukranka, Schi-
ller, Mickiewicz, Heine, Branger y otros
poetas. Y los nios quisieron aprender
de memoria las poesas que ms les gus-
taron. En cuatro aos aprendieron mu-
chas. Pero nunca antes de haber sentido
la prodigiosa sonoridad de la palabra
potica ...
;~:
La primera juventud es la edad de la gencia de pureza en las relacion
poesa en el sentido lato de la pala- mas. Los chicos y las chicas quie1
bra ... Ellos (los chicos y las chicas) perci- contrar en la obra potica un amo
ben la vena potica tanto en la poesa fiel, grande, un amor capaz de
lrica como en la prosa. La verdadera todas las pruebas.
poesa se les revela en obras que reflejan
no slo la vida real con sus penas y ale- En la infancia cada nio es l
gras, sino tambin en obras inspiradas ta ...Disto mucho de enternecern
en la idea del triunfo de la verdad de la las dotes naturales, disto mucho e
vida. Una obra puede expresar el dolor que cada nio es un poeta por su
profundo de unos personajes, puede ter- naturaleza. Al poeta lo despierta
minar de modo trgico, pero incluso la timiento humano de la belleza. ~
muerte ~s comprendida por chicos y chi- educa ese sentimiento, el alumn
cas como acto sublime de esperanza si el ser indiferente a la belleza de la
hroe muere en nombre de la vida. Acer- leza y de la palabra, un ser al
ca de esta cuestin se forman en los mu- mismo le da tirar piedras al a~
chachos opiniones totalmente maduras. tirrselas a un ruiseor que canta
Los jvenes rechazan con desdn las porcionar a un nio el goce de la
obras presididas por la tendencia a limar cin potica, el despertar en su
las asperezas de la realidad, a conducirlo el manantial de la creacin poti<
todo hacia un final feliz. "La vida no es importante como ensearle a lee1
asr', dicen de esas obras los chicos y las ver problemas. En unos nios es
chicas. nantial ms caudaloso que en ol
Observamos que se acenta en cada visto en algunos nios inspiraci
generacin entrante en la madurez la exi- ca: no un vuelo tan impetuoso ce
Memorial
En el prximo siglo no habr pues ms libros. Un libro es algo demasiado lar,
leer, siendo as[ que el xito consiste en ganar tiempo. Se llamar libro a un
impreso del cual los medios de comunicacin masiva (un filme, una en
periodstica, una emisin televisiva, un cassette) ya habrn difundido prir
"mensaje" (el contenido en infonnacin) con el nombre y titulo y con la venta e
el editor (que habr tambin producido el filme, la entrevista periodlstica, la e1
obtendr un suplemento de beneficios, porque estar difundida la operacin d.
menester "tener" el libro (por lo tanto, comprarlo) so pena de,. pasar por un iml
pena de romper el vnculo social. iCielos! El libro ser distribuido y dar un sup1
de beneficio financiero al editor y de beneficio simblico al lector.
Este libro pertenece junto con otros a un fin de serie.
Lyotard. La diferencia. Editorial Gedisa, Barcelona. 1988.
 mero, no una llamarada, sino necesidad
espiritual permanente.
Repito que la creacin potica infantil
no debe ser juzgada sntoma de talento.
Es un fenmeno tan natural ~omo el del
dibujo. Pero la creacin potica se torna
fenmeno corriente en la vida espiritual
de los nios slo cuando el educador
revela ante ellos la belleza del entorno y
la belle7..a de la palabra. As como es
imposible sin msica educar el amor a la
msica, es imposible sin creacin educar
el amor a la creacin potica.
El hombre que ama a Pushkin y a
Heine, a Shevchenko y a Lesia Ukranka,
el hombre que quiere hablar con propie-
dad de la belleza que le rodea y para
quien buscar la palabra precisa le es tan
necesario como contemplar la belleza, el
hombre para quien la nocin de belleza
humana se expresa ante todo eri el respe-
to a la dignidad humana, en la afirmacin
de las relaciones ms justas -las relacio-
nes comunistas- entre las personas, ese
hombre no ser nunca un tipo grosero, un
cnico.
Los maestros
iCuntos maestros de literatura hay
todavil, por desgracia, cuyos alumnos
no saben escribir un ejercicio de re-
daccin! En sus intentos de obligar a
escribir esos ejercicios, tales maestros
van de un extremo a otro: tan pronto
porporcionan a los alumnos modelos
tomados de los libros de metodologa
como, viceversa, exigen que el nio
escriba ;tlgo "hecho con absoluta inde-
pendencia". El resultado es que el
maestro no consigue nada por la sen-
cilla razn de que l mismo no sabe
escribir un ejercicio de redaccin y sus
alumnos no le han odo decir nunca
una palabra de su propia cosecha.
38
~
;
1~\
Sera ingenuo esperar que, impresio-
nado por la belleza del mundo circun-
dante, un nio se ponga en el acto a
escribir una composicin. No da el nio
con la funcin creadora por un golpe de
intuicin. Se le ha de ens~ar a crear. El
nio e~cribir una composicin slo
cuando haya odo del maestro la descrip-
cin de la naturaleza. Conceb la primera
composicin que le a los nios a orillas
de un estanque, en una apacible hora de
la tarde. Quise que comprendieran y sin-
tieran cmo una visin tangible se puede
expresar con palabras. Al principio los
nios repetan mis composiciones, luego
fueron pasando poco a poco a la descrip-
cin independiente de aquello que les
impresionaba en la naturaleza: as co-
menz el proceso individual de la crea-
cin infantil. En esta esfera es muy im-
portante percibir los matices esttico-
emocionales de las palabras. El nio
aprende a escribir composiciones slo en
el caso de que cada palabra aparezca
ante l como una piedrecilla que tiene
previamente preparado su lugar. Los ni-
os eligen la nica piedrecilla adecuada
al caso. No pueden elegir al azar cual-
quier palabra.
Se lo impide la sensibilidad esttico-
emocional.
...Ahora bien, cmo se puede conse-
guir que cada maestro conozca no slo
los rudimentos de la enseanza, sino tam-
bin las fuentes profundas de la asigna-
tura?
Lectura, lectura y otra vez lectura. No
bajo la presin ni el control del director
de la escuela, sino como primera necesi-
dad espiritual, como el pan para el ham-
briento. El gusto de leer, el deseo de
ahondar en los libros, el saber estar
con el libro, la aptitud de meditar.
Cmo se puede conseguir que la lec-
tura se torne necesidad de cada maes-
tro? No hay ni puede haber en esta
parcela procedimientos especiales de
"trabajo educativo". Educa la necesi-
dad de leer toda la vida espiritual de
la colectividad pedaggica.
La fuente de la riqueza intelectual de
la colectividad es ante todo la lectura
individual del maestro. Un pedagogo
auntntico es un amante de los libros.
En nuestra biblioteca escolar tenemos
18,000 volmenes; en las bibliotecas par-
ticulares de los maestros figuran ms de
49,000. As, la maestra de literatura V.T.
Daragn tiene ms de 1,000; el maestro
de ffsica A.A. Filppov, 1,200; el director
de estudios A.l. Lisak, ms de 1,500; los
maestros de gramtica V.A. Skochk y
A.l. Rznik a razn de 1,400-1,500; el
maestro de trabajo A.A. Voroshilo, ms
de 1,800; A.l. Sujomlinskaia y yo tenemos
ms de 19,000: narrativa, historia, peda-
goga, teora e historia del arte.
iN o temis dedicar al libro horas en-
teras de vuestras lecciones! No temis
dedicar todo un dfa a viajar por el "mar
de los libros" iQue el libro colme de
emocin los corazones juveniles! iQue el
libro se aduee de la juventud!
La familia y los libros
...En el mejor de los casos, una familia
sin libros, sin biblioteca no ejerce ningu-
na influencia sobre la educacin escolar;
en el peor de los casos, ese ambiente
familiar embota al nio, limita su desa-
rrollo mental y la escuela ha de poner en
juego grandes esfuerzos para compensar
de algn modo la limitacin de los inte-
reses intelectuales de la familia.
La biblioteca de la familia, cuya for-
macin y enriquecimiento juzgamos ta-
rea importante, se necesita no slo para
que los alumnos dispongan de lecturas,
se necesita para que lean los padres; los
intereses intelectuales de stos son para
nosotros no menos importantes que las
lecturas de los hijos.
En la antologa que he compuesto pa-
ra los padres "El mundo de lo humano"
dedico un espacio considerable a los
cuentos, al libro infantil. Explico a los
padres qu cuentos deben contar a sus
hijos de edad preescolar, qu libros de-
ben tener, cmo hay que leerlos y expli-
carlos. En general, al libro en la vida
espiritual de la familia .. .le reservo gran
espacio.
En el transcurso de veinte aos he
compuesto 1,200 fichas que caracterizan
el desarrollo mental de los alumnos en los
aos de la adolescencia y primera juven-
tud, o sea, hasta que egresan. de la escue-
la. El anlisis de este material lleva a la
conclusin de que las personas dotadas
de rectitud moral, los trabajadores con-
cientes se forman en familias donde el
libro goza de profundo respeto.
39
E~JERCICIOS

1 48
 70 El\1ILIO ROJAS PEQUE~O HOMBRE 71

DEL OFICIO DE PULIR ESTRELLAS EL RESTAURADOR DE MSCARAS

CIERTA vez en el camino me encontr con tres puli-

dores de estrellas y preguntndoles por separado el
porqu de su oficio, el primero contest que lo haca
porque a diario se miraba en su reflejo.
El segundo respondi que lo desempeaba porque
sus ancestros de generacin en generacin lo haban
hecho, como ahora l.
Y el tercero dijo: "Yo soy pulidor de estrellas por-
que he visto que a veces son la luz de alguien perdido
en el camino, pero adems, porque quiero ser un gran
pulidor para cuando encuentre a la ma."
NUEVAMENTE el Pequeo Hon1bre acuda con el Res~
taurador de Mscaras y ante l dijo: ('Vengo a ti
para que restaures mi devastada y vieja mscara.~'
El Restaurador ele :Nlscaras al percatarse de que
con sta era ya un sinnrnero de veces que vena, y
cada vez en ms mal estado, decidi hacerle una rcvi-
sin general y encontrado el problerna la restaur.
Desde entonces el Restaurador ele Mscaras se con-
virti en el Restaurador de Corazones.

1
l.J(O!
i
..L..
 PHOBOS 1

"..... Un hombre caminaba despreocupado por la calle, cuando de pronto lo mordi un perro
con hidrofobia.

Como la herida era muy grande y peligrosa, lo internaron en un ttrico hospital donde
permaneci algn tiempo, durante el cual enferm de claustrofobia.

La mordida del can desat sus fobias:

ODIABA A: PADECA:

l. Las reuniones ( ) Gerontofobia

2. Los nios ( ) Zoofobia
3. Los ancianos ( ) Agorafobia
4. Los extranjeros ( ) Paidofobia
5. El pescado ( ) Xenofobia
6. Los seres humanos ( ) Ictiofobia
7. Cualquier animal ( ) Antropofobia

Influido por Mafalda, a la hora de comer empez a manifestar una aberrante "sopofobia",
vocablo que parece barbarismo, pero que pierde su contundencia semntica en boca de los
nios y de algunos adultos temperamentales, para dar paso a una rotunda negativa....

..... La pesadilla pareca no tener fin. Lo nico que no padeca era auto fobia, pues se
amaba mucho y ginecofobia, por razones obvias... Lo salv su onirofobia, pues prometi, a
partir de entonces, no encadenarse a ningn sueo, por dulce que fuese ..."

(Nueva versin de J :C:M. De un viejo cuento de su coleccin)

~~------
Del griego, miedo, aversin compulsiva.
El procedimiento es bastante simple en realidad. Primero ordenas las
cosas en diferentes grupos. Por supuesto, un montn debe ser
suficiente en funcin de lo que hay que hacer. Si tienes que ir a algn
sitio ser debido a la carencia de facilidades que es el siguiente paso;
l"'il"'\n 1"'\1"'\..,""'""'1"'\""'"'"' 1"'1"'\1"'\ .. ""',."' '-tU\oo
,.., '"' "'""' 1"'\1"'. . ~1"' 1-..inl"'\ E:',.. i""'l"'\"' ..... ""'1"'\ . .n 1"'\1"'\ ..... ""'&-..""'...,...,
.JII "-'t t'\ool IIIUII\oo .... \oo ...J\ool U.UUVt JU \oo...J'-U...J IUI\ool 11 ._.J l l l l t ' V I '-UII'-\oo IIV '-1 UIUUJUI

demasiado. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez, que hacer

demasiadas.

51 l
 <JROANIZACION
Ee la etapa de la fase dinmica que enlaza funcionalwente los
elementos de una estructura.
HUn hombre debe cruzar ~n ro en una barca
en la que caben s6lo dos unidade~. Debe -
hacer pasar a un lobo, un cordero y un ma
nojo de alfalfa, sin que nadie se coma -
nada. "
Organiza los elementos de una propuesta de solucin:

( ) Pasa con alfalfa. Regresa.

( ) Pasa con cordero. quedan lobo y alfalfa.
Deja cordero. Regresa.
( ) Pasa !inalmente con el cordero.
( ) Pasa con lobo, queda alfalfa
ee trae al cordero.

_ _ ____.,1

' 52 1
L --
 ESTRATEGIAS DE LECTlmA

IN".FOR\fE EX~ TERRESTRE

" ... Los habitante que han sido observados ofrecen una g!
ma de comportamientos dema~iado peculiares.
Viven en construcciones de con?reto y maJ;poster!a que no
presentan oondioionea 6ptima& para au
desarrollo naturale For-
man colonias en donde eu nmero cr~oiente rebasa la capacidad
de esas construcciones.
siempre estn l~chando entre ellos por el espacio y la e~
mida, la cual es ua combinaci6n de sustancias aint6tioaa y" P.!
ligrosaa para su organismo, inoluao en algunas ocaaiones han -
incurrido en el canibalismo.
su habitat no es natural. Basur~ y poluoi6n son la oona ~
tan te do sus asentamientos. Re_su-1 ta fcil la looalizno16n de -
estas colonias si se-sigue la huella de desechos que acumulan
a &~ paso.
Pareciera que su preooupaoi6n primordial oonsiate en ali-
mentarse hasta la saciedad y .en reproducirse a gran escala am~
nazando
. ~
'."0':'. ello a las diterentes formas de vida que oonparten
.. . .
con ellas en este planeta llamado Tierra.
Las !uentes bi6ticas se ven reducidas ante su creciente e
irracional <?O~sumo En definitiva, recomendamos el extermi---
nio de estos serea cuya par~ita existencia y reproduooi6n or!
Piente los torna en enemigos potenciales de todo el universo "
Profr. cuauhtmoo Mira~da.

- De qui~n se est hablando?

Por qu'?
- cul es el problema que r~presenta?
- c6mo soluoionamo~ e&e problema?

("u9l09{lUJUW &+U&~
-~n na BOL9uodo~d ~ opunm tep BlJS9J~d ~iutd soa&m~tt set so~~o6oN
ser.reo.t+UOO om90 u~qgg oa .. 8l1~'8..I U':H!ll11I B&I 9'a{OOJ.J:.IQl 90'1 u\

53 J
,~, ..
 APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE LECTURA

I. Descifra el siguiente mensaje:

II. Ordena el enunciado:

LE MOTIEP SE ROO

III. Encuentra la palabra oculta:

Con la 1 de fuego,
Con la 2 de ala
Con la 3 de oro y
Con la 5 de honor
Elaboras un sencillo presente de amor.
 Los dos cangrejos

Deca un cangrejo a su hijo, al que miraba que andaba con las pietn.s torcidas,
defecto del que deseaba se corrigiera.

- Madre ma - responda el hijo -, yo no hago sino lo que veo que haces t. Si

andas de la misma manera, Cmo quieres que yo me corrij~?' debas haberte
corregido pri..TT\ero. : .
-.)

/ Tomando como ejemplo a los cangrejos, debemos

pensar que antes de corregir a los otros tenemos que
Procurar corregimos a nosotros mismos.

Estudio dirigido

l. Crees que los nios imitan a los adultos? Si ( ) no ( )

Por qu'! ____________________________

2. Por qu la madre cangrejo quera que su hijo se corrigiera si ella no pudo hacerlo?

3. Los cangrejos son crustceos~ La palabra crustceo significa:

a) Que es un animal de ro
b) Que es un animal que tiene una cruz encima
e) Que su cuerpo est cubierto por un caparazn

4. Piensa y contesta Por qu debemos corregirnos a nosotros mismos?

JUEGOS ()E PALABRAS
AGUA
ASTEROIDE
CAMA RON
CANCHA
CERVEZA
COGNAC
COMETA
CRONOMETRO
ECLIPSE
GALAXIA
MAYAS
MEDUSA
NAHUAS
OLMECAS
PELOTA
PULPO
RON
SIRENA
SOL
TEQUILA
TOLTECAS
uNIFORME
ZAPOTECOS
 AGENDA ____. COMPUTADORA

ARCHIVO
FOLDER

, ESQUEMA
PLATOf~ / ANAXIMANDRO RESUMEN
TOMA DE.__ 1

APUNTES TECNICAS
ESTUDIO
, 7 -----.
SOCRATES SUBRAYADO
MAPAS
TALES [>E MILETO CONCEPTUALES

1
TEATRO DANZA
AXON /DENDRITAS CINE
--.....:.._ /

MIEUNA ESCULTURA PINTURA

SINAPSIS
~~
.......

L__
 EJERCICIO No. 3

Qu nombre dara a este grupo? - - - - - - - - - - - - - - -

D
D D D
Pase al2

2. -Cuadrados
En que se dferencian unos de otros? Cite dos aspectos
{1) __________________________________________

{2>------------------------------------------
Compruebe su respuesta en el 3
------~---------------------

3.-
( 1) Tamaograndes y pequeos
(2) Color blancos y negros
Qu palabras corresponden a los encuadres del siguiente cuadro
sinptico?
Pequeos, Cuadrados, Grandes

Escriba ras palabras y coteje su respuesta dando vuelta a la hoja

--~--------

~,,-
 4.-

grandes

cuadrados

pequeos

Al disponer Jaspalabras en este orden lgico, se obtiene un diagrama de

1
rbol llamado cuadro sinptico.

El conjunto de cuadrados inicial se ha dividido en dos grupos.

En un grupo entran todos los cuadrados pequeos y en el otro los grandes.

Complete el cuadro sinptico que sigue, con estas palabras:armazn,

anteojos. cristales.

Vea la respuesta a continuacin

5.
armazn Los anteojos tienen dos partes
distintas:armazn y cristales.

anteojos

cristales

Pase a la pgina 3 .. __

~----- ----.
' '

59 !

2
~-.
 Ahora resuelva estos problemas. ~ite cada conjunto de palabras en el
cuadro sinptico y complete el dibujo del mismo.

a) Varones
Personas
~1ujeres
--<<____
b) Libro
Cubierta .-<
Pginas

e) Tierra
Mares
Planeta Tierra
Aire /
(Haga aqu su propia sinopsis)

6. Aqu estn los correspondientes cuadros sinpticos.

~--~ ------
<.) PIGne\a~~~~
T\rrrQ

Estos cuadros sinpticos nos muestran modos lgicos de ver las cosas
enunciadas. As, todas las perscnas entran en una u otra rama del cuadro,
Habr mujeres altas y bajas. y li mismo ccu:-rir con los varones, con lo que el
cuadro se agrandar cada vez ms.

Este grupo de cuadrados

o
Se puede disponer en e! s1guiente cuadro sinptico.
o
Pase a la pgina 4.

3
60
 Compltelo colocando las palabras corr9spondientes en su encuadre,
cotjelo a continuacin.
7.

G ca ro. el t

o bien,

S\a f\Ce- Pc,vt/1;]

(,.rol"'dt.
Nc,ro
Ptqvtl'to

Los dos cuadros sinpticos son equivalentes. Advierta que no haba

cuadrados grandes que fueran blancos

Siga adelante con ef ejercicio.

61
 Intente lo siguiente. Coloque las !etras de la figura en un cuadro sinptico.

Primero, en que se diferencian)

(1) - - - - - - - - -
(2) _ _ _ _ _ _ _ _ __

(3) - - - - - - - - -

8.- f1) Tamao-Grandes 6 pequeas

(2) Forma-Maysculas o minsculas
(3) Clase-A B

Ahora disponga el cuadro sinptico de ese corjunto de letras,

en la siguiente pgina encon~rar 18 resouesta.

----------------------------------
S
' 62
 9.-He aqur el cuadro sinptico

--[i;,v,"a' ) a b
Haga un cuadr~ sinptico de los siguientes animales:
Aguila
.Colibr
Trucha
Conejo:
Efefante:
Tiburn;
Sardina
Ping~no
Ratn
Mu'rcilago
Recuerde: primero vea en qu difieren en qu coinciden a continuacin
dispngalos en un cuadro sinptico.

C~teje su cuadro en la siguiente pgina.

63
6
---~.-
 1O.- C!ase-Pj;aros, pect2s : rr.amifercs
Tamao-Grandes o per::ueos

Jqien,

Clase-Voladores . ...,;J~,ac(.;~t; e r.crrodorcs

Tama~o- G~ ::lll~t:s :J ~~ ~: ~ ..~ ~~

En este caso el plr.gir~a !'a t:c~ e! coneJO '! el ratn y el murqi:ago C0!1 el
co!ibri. A COr"lt1nuacn ,,~er.!e 'ac:~.- este cuadrCl tan1bi6n.

Ahora pros1ga .

. --. .. -':""",----
7
64

----
 A veces es ms conveniente o fcil disponer el cuadro sinptico en forma de
esquema, en vez de hacerlo en forma de rbol.
Por ejemplo, la sinopsis.

Mujeres
Personas< .
Varones
equivale a

1. Personas
A. Mujeres
8 Varones

Haga un esquema que corresponda a las srguientes sinopsis:

1:

<
Cubierta
a) Libro A. - - - - - - -
Pginas B.-------

b) Cuchillo. tenedor. cubiertos,

1. _ _ _ _ _ _ __
cuchara.
A. _ _ _ _ _ __
B. _ _ _ _ _ __
c. _______

e) oo
Busque a continuacin la respuesta.
----------------------------~----------
(8) 1. Libro
A. Portada
B. Pginas
(b) l. Cubiertos
A. Cuchillo
B. Tenedor
C.-Cuchara
(e) l. Crculos
A. Negros
65
B. Blancos

8
Ahora disponga estos crculos en forma esquemtica

Observe el esquema sugerido a continuacin

13.- El esquema ha de tener este aspecto.

1. ____________________________________
A. _______________________________ ___
1. ___________________________________
2. __________________ ------
8. _________________________________

1----------------------------------------
2:
----------------------------------
Compltelo ahora: la respuesta correcta est en la siguiente pgina.

9
 14. 1. Crculos 1 Crcuios
A. Grandes A Negros
1 Negros 1. Grandes
2. Blancos 2 Pequeos
o bien,
B. Pequeos B Blancos
1. Negros 1. Grandes
2. Blancos 2. Pequer"'os

Todos los crculos anteriores son o g~ar.des o pequeos. Todos los crculos
grandes son o negros o blancos; todos los crculos pequeos son tambin, o
negros, o blancos.
Disponga un esquema lgico de las siguientes plantas:
Arboles, trigo, platas, gramneas, avena. roble.

Com:ruebe su respuesta en el nmero 15.

15.- 1. Plantas
A. Arboles
1. Pino
2. Roble
B. Gramneas
1. Trigo
2. Aver.a

Contine en la sigJiente hoja.

67 l
 Muy bien, ahora estructure una sinopsis relativa al siguiente tema, "la
confiabilidad de los resultados de pruebas psicolgicas".

Compruebe su respuesta en 16.

"Hay tres maneras de mediar la confiabilidad de una pt ueba psicolgica.

Primera, se puede examinar a un gran nmero de personas y posteriormente
repetir con ellas la prueba. Luego se comparan las puntuaciones de la primera
prueba con las de la segunda. Por ejemplo, se puede aplicar a un campo de
estudiantes una prueba de cociente intelectual, repitindola al da siguiente. El
inconveniente en este caso, es que recordar la prueba y mejorarn sus
puntuaciones. As, y esta es la segunda manera, se puede dividir la prueba en
dos partes y comparar las puntuaciones de cada mitad; esto es algo major. En
tercer lugar, se pueden idear diversas formas para la prueba y cotejarlas entre
s cuando se han aplicado al mismo grupo de individuos. Por ejemplo, la
mayora de las personas alteran en muy poco las puntuaciones de una prueba
de cociente intelectual cuando se han elaborado formas diferentes para ese fi:-1
El concepto bsico aqu es que ce tedas maneras se h~n de aplicar ces
pruebas".

16.
Repetir
prueba
Confiabilidad
de una prueba Dividir la
psicolgica prueba

Formas
diferentes

1. Confiabilidad de los resultados de pruebas psicolgicas

A. Repetir la misma prueba
B. Jividlr la prueba
C. Usar formas diferentes

. 68 1
.___j

11
 Aqu hay una cuestin ms dificultosa. El profesor d9 geografa le encarga
estructurar un esquema lg:co de las siguientes partes del mundo:
Hemisferio Norte, Amrica del Norte, Africa,
Australia, Hemisferio Sur, Europa, Asia
.Amrica del Sur, Estados Unidos, Texas,
.Canad, Gran Bretaa, Europa Continental, California.

En el nmero 17 aparece una sugerencia.

17 ... Sugerencia:

Mundo
!. __________________________________
A. _____________________________
1. __________________________
2. _________________________
a. ______________________
b. ______________________
8. ____________________________
1. _________________________
2. __________________________
c. ____________________________
11.----------------
A. ____________________________

8------------------------------
C. _______________,_,...________

Hgalo ahora. La respuesta est en la siguiente pgina.

12
 16. Mundo,
J. Hemisferio Norte
A. Amrica del Norte.
1. Canad
2. Estados Unidos
a. Texas.
b. Californits
B. Europa
1. Gran Bretaa
2. Europa Continental
C. Asia
11. Hemisferio Sur
A. Amrica del Sur
B. Africa
C. Australia
Ntese que hemos empleado nmeros romanos en primer fugar, 1, 11, luego
letras maysculas . A, 8, C,; despus, guarismos arbigos arbigos, i,2,3, ... , y
f:nalmente tipos minsculas, a,b,c .... No hay razn especial para proceder as;
.se trata mas bien de un convencionalismo aceptado. En sus notas particulares
puede seguir .el sistema que mas le plazca, pero procure ser lgico y sistemt:c:>
para evita confusiones.
La sinopsis y el esquema lgico son instrumentos eficientes para ayudar
pensar. Al hacer este tipo de anlisis podr descubrir la lgica u organizacir"
que subyace en lo que est aprendiendo ..Una vez captada la organizacir
subyacente, el aprendizaje se vuelve ms rpido y se recuerdan las cosas ms
completas y largamente, pues en vez de conformarse con aprender de memoria
entender lo que est estudiando. Proceda de esta manera coh todo .lo que,
vaya a aprender. Mientras ms se sirva de este sistema, ms fcil le resultar
aplicarlo.
El Prof. de fsica diserta sobre el tomo: escchele. (Supongamos que ,
siguiente forma parte de su conferencia).
"El modelo visual mas sencillo de un tomo consta de dos partes: un
centro masivo, muy pequeo cargado positivamente y que recibe el nombrE"~
de ncleo, y un conjunto de electrones que giran en torno al ncleo. En lo~;
experimentos se ha visto que los electrones son minsculos, muy livianos y
que estn cargados negativamente. El ncleo en s est compuesto de do~~
clases de partculas, que son los protones y los neutrones. Unos y otros son
unas 2,000 veces masivos que los electrones. El protn posee una carg:J
positiva de tamao igual a la del electrn, mientras que el neutrn no pose,.~
carga alguna".
Efecte una sinopsis y un cuadro esquemtico de esta miniclase.
Si precisa de alguna sugerencia vea el nmero 19, si no dispo:~ga -
1

sinopsis y el esquema en el espacio en blanco de la siguiente hoja.

13 . ------
! 70 ]j
______
 -------------------
El aire penetra por lo nariz.
En ella existen pequeas
vellocidades y una membra-
na mucosa con el objeto de
limpiar, humedecer v calen-
tar el aire.

1 1

1
.Un tubo cartilaginoso llama-
do trquea permite que el
aire pase con facilidad
1
hacia los pulmones.

J
71ft
)\
Los bronquios son los con-

l
ductos que entran a los pul-
mones y en donde contina
purificndose el aire.
)\ )\
1 Los bronquios se van rami-
1 ficando en conductos ms
delgados llamados bronquio-
~ 1 los, los cuales funcionan como 1
~ filtros y envan el oxgeno a los
alveolos.

1 \

. Los alveolos son pequeos 1 1

\
l sacos que estn cubiertos por \
1 1

1
vasos sanguneos. En ellos se !
efecta el cambio de oxge- :
no y bixido de carbono. .
1
/
\
m

1
Los pulmones son dos ma-
l . sos esponjosas y elsticas don-
, de se efecta la purificacin
~ / del aire y de la sangre.
)\ )\ }\
1
 LA PIRMIDE ALIMENTICIA
El ser humano pertenece al reino animal, es
mamfero y omnvoro, omnvoro significa
que come vegetales y animales y sus
productos, como son los huevos y la leche.
Existe una inmensa variedad de alimentos,
unos mejores que otros, pero todos
indispensables para llevar una dieta
equilibrada y saludable. A los alimentos se
les ha clasificado en grupos, de acuerdo a su
origen y a sus propiedades alimenticias.
GRASAS Y DULCES
Restrinja e1 consumo de grasas y dulces.
Estos alimentos contienen caloras pero no
muchos nutrientes. Algunos contienen grasas
saturadas y colesterol que aumenta el riesgo
de sufrir enfermedades cardiacas.
Estos son ejemplos de arasas:
=> aceite
=> aderezo para ensalada
=> mantequilla
=> aguacate
Estos son ejemplos de dulces:
=> helado
=> gaseosas corrientes
=> pasteles
=> dulces
LECHE Y YOGURT
Los productos de la leche proveen protenas,
vitaminas y minerales. La leche, el yogurt y
el queso son la mejor fuente de calcio.
La leche en cualquier forma, es una buena
fuente de calcio. Ya que la leche es un
producto derivado de un animal, contiene
grasa saturada y colesteroL Es buena idea
escoger productos derivados de la leche
bajos en grasa, tales como yogurt bajo en
grasa, suero, leche sin la nata, y chocolate
con leche baja en grasa.
FRUTAS
La funcin de las frutas en el organismo es
muy parecida a la de las verduras, porque
actan como alimentos reguladores
proporcionando vitaminas y minerales, sin
embargo en el caso de las frutas el contenido
en hidratos de carbono es ms elevado por lo
que se convierten en alimentos ms
energticos.
CARNE Y SUSTITUTOS DE LA
CARNE
Son aves, pescados, carnes rojas y blancas,
huevo.
Son protenas que proporcionan energa,
vitaminas y minerales. Las protenas de
origen animal son de muy buena calidad,
debido a que son protenas cornpletas 1 por lo
que el organismo las aprovecha mejor.
FCULAS O ALMIDONES
Los almidones comerciales se obtienen de las
semillas de cereales, particularmente de
maz, maz creo, trigo, varios tipos de
arroz, y de algunas races y tubrculos,
particularmente de patata, batata y tapioca.
HORTALIZAS
Las verduras son hortalizas en la que la parte
comestible son los rganos verdes de la
planta como los tallos o las hojas. Entre este
tipo de hortalizas encontramos a la acelga y a
la lechuga. Dentro del grupo de verduras
tambin se incluyen las legumbres verdes de
las que se pueden comer sus semillas an no
maduras como son los guisantes y las habas.
72
 sef109:J

Grasas Y dulces

Fcuias

Grasas y dulces

Leche y
yogurt

Fculas

73
 -Gnero: narrativo
rea: literatura
Lgritl1(1s
E xiste un hombre que colecciona
lgrimas. Comenz en la adoles-
cencia y ya tiene cincuenta y dos aos,
pero su coleccin, basada en ciertos
criterios -secretos aunque segura-
mente rigurosos-, no es grande.
A mucha gente le gustara conocer la
famosa coleccin. Las lgrimas con-
geladas estn guardadas en el stano
de su propi,a residencia, una casa si-
tuada en lo alto de una colina, ro-
deada por altos muros y protegida por
feroces perros. Los pdcos visitantes que estuvie-
ron all hablan de las extraordinarias medidas de
seguridad. El portn principal est vigilado por
dos hombres armados. Ellos verifican la iden-
tidad de las personas que el coleccionista acepta
recibir y luego las conducen con una psicloga
que, por medio de una entrevista, indaga los
motivos concientes e incuncientes de la visita.
Finalmente, los visitantes son sometidos a una
prueba: dada una seal, deben comenzar a llorar.
Esta prueba se realiza en una salita sin muebles y
con las paredes totalmente desnudas, a excep-
cin de un pequeo cuadro con la siguiente
inscripcin: Bienaventurados los que lloran... (... )
El extrao visitante que vence todas las etapas de
esta difcil seleccin es conducido hasta el colec-
cionista. Se ve entonces frente a un hombre alto,
robusto, elegantemente vestido. Amablemente,
pero sin efusividad, es invitado a sentarse. El hom-
bre realiza un breve relato histrico sobre la co-
leccin. Explica que la idea de g~ardar lgrimas
se le ocurri- el da en que le obsequiaron un la-
crimarium, ese frasco minsculo usado por los ro-
manos (por los que siente admiracin} para
recoger lgrimas.
Da una disertacin sobre el llanto. Llorar, aclara,
exige un aprendizaje; el nio pequeo no llora,
...1i:~ Competencia argumentativa
~..p;
congeladas
grita de fro, de hambre, de dolor. La
tcnica del llanto es algo que se va in-
corporando, poco a poco, a los me-
canismo~ de la expresin individual.
..
Llega al clmax en la madurez (y luego
declina tanto que, segn Max Frisch,
t
l
los moribundos no derraman lgrimas); tf:
de all la necesidad de preservar los t
1
recuerdos de esta fase. ~
r::
Terminada la .explicacin, el hombre
invita al visitante a acompaarlo. Des-
cienden al stano por una escalera de
caracol. All, en un estante refrigerado, construido
especialmente para ese fin, estn las famosas l-
grimas congeladas: perlas de hielo sobre lminas
de vidrio. Junto a cada una de ellas, una tarjeta
con explicaciones. Por ejemplo, "Lgrima derra-
mada en diciembr~ de 1965, con motivo del fa-
llecimiento de mi querido hermano. Duracin
total del llanto, una hora (con periodos de calma
y hasta risas incoherentes). Nmero estimado de
lgrimas derramadas, treinta y dos. La presente
lgrima fue recogida del ojo derecho, en una
escapada furtiva al bao". <. .. )
La visita termina. Con una plida sonrisa el colec-
cionista se despide del visitante. No habla de sus
temores, pero uno de ellos es obvio: teme des-
perfectos en el sistema de refrigeracin. Si se ele-
vara la temperatura del estante, las lgrimas se
evaporaran enseguida, y la tenue nube que tal
ve~ se formase podra al menos empaar el espe-
jo que cuelga de una de las paredes. Y, una vez
disipada, habra llegado a su fin la famosa colec-
cin de lgrimas congeladas.
Moacyr Scliar,
en Cuentos breves latinoanu:ricanos, Coedicin
latinoamericana, Buenos Aires, 1998.
Fr;.gmento
1 74
~--
1
1
 12. El relato Lgrimas congelados es un cuento: 14. Cul crees que era la funcin del locrimorium
en la antigedad?
a. D Realista, porque narra hecr')S parecidos a
los reales en un mundo real. a. D Coleccionar las lgrimas y clasificarlas en
un museo.
b. D Fantstico, porque ~arra un hecho
inslito en un mundo parecido al real. b. D Guardar un r~cuerdo del ser amado.
c. D Maravilloso, porque intervienen seres .. c. D Archivar las tristezas de las personas.
irreales en un mundo irreal. d. D Recoger las lgrimas para investiga~iones
cientficas.
d. D Policiaco, porque narra un crimen que hay
que resolver. . r 15. Escoge uno de los siguientes adjetivos para cali-
ficar al coleccionista de lgrimas y explica su
13. Marca con una X las razones p,or las cuales en el porqu:
texto, llorar est valorado positivamente: Exc"ntrico Extrao
a. D Porque es seal de vida y los moribundos Romntico Obsesivo
no lloran.
Luntico Anticuario
b. D Porque es seal de .debilidad einmadurez.
c. D Porque es un mecanismo de expresin El personaje es un -----------J
que exige un aprendizaje.
porque - - - - - - - - - - - - - - -
d. D Porque es una cuestin de mujeres.
16. Cul ser la razn para que el personaje coleccione lgrimas?

17. Las lgrimas se han asociado en la. literatura a las perlas, las gotas de roco o las gotas de lluvia. Por qu?

------------------- ---------- --- ----------------

18. Por qu crees que la cultura ha reservado el llanto para las mujeres y lo ha prohibido al hombre?

------- - - - - - - - - - - - - - - - - - '

19. Cul crees que es la intencin del autor al reinvindic(Jr el acto de llorar en su relato?

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -------.
- - - - - - - - - - - - - - - - --------- -
-- ----------------

-~---------------- .. --~o_m_p_e_t_e_n_c_i_a__
a_r_g_u_m_e__n_t_a_t_i_v_a- ~J
 4l~Jf1Ar.:t~.itliD\11" -1; ~ ...,i . ,._ _ __:,_...J.~'~....._...___ .... .:.--:..~. ~

T OY\11&A .d o!) eJ._

~ [l(][J~fJ]~ ~[3 l14J r:J6)7J(J!]])(;.j{_I.Jf300

HABLA A PARI'IR DE LO QUE lAS IMGENES TE SUGIEREN
;_a me

1
' 1
~ lExiCN
2 NEGOCIA EL SIGNIFICADO
encaminar despistar jacal
desorientar cabaa guiar
barraca conducir parco
encarrilar divagar refugio
extraviar chabola sobrio
choza enderezar cueva
dirigir austero caverna

. '-.:--...,
,
: '~'. /~ ~~.. ~~\\ ~:~~~.:
 .
;.
~

~
.~J

;~~
..,;,:: Narra los acontecimientos que has observado en la secuencia de imgenes .
~ .

. ~_
,_s:

PROCESAMIENTO
;
A partir de la secuencia d.e imgenes vista, genera un ameno cuento que comienza
dolordto florecilla altarcito
~~ as: En un pequeo pueblo viva ... i
'
t' cantardco avedca frasedta

SELECCIONA CUANDO HABLES O ESCRIBAS

,.
.f/;.~1 i.

Eres el amigo del seor en desgracia, y lo reanimas. Por tanto le dices ...

Qu podemos distinguir en cada prrafo? Qu son

las oraciones y cmo le dan secuencia al significado
textual? Cmo se relacionan las oraciones entre s?
Habr oraciones autnomas o siempre exigen la
presencia de otra?, cundo s y cundo no?, cundo
dependen una de otra?. Qmo se sabe esta depen-
dencia? Qu palabras nos indican las interrelaciones
oracionales? A qu nos ayudan?
 !~iolt.l~o..>IIO~ ----------

EL LORITO LEIIGuACORTI
Conocen al loro lenguacorta? ~se que se mete en lo que no le importa? fin, ser un loro parlanchn no ayuda a nadie a vivir.
Es un pjaro pajarn que no pierde ocasin -en cualquier conversacin- de Porque es bueno dialogar en vez de hablar por hablar.
llegar si no lo llaman y dar siempre su opinin. Porque es loro sabe hablar.
Pero lo hace sin parar. Sin saber si lo que dice es mentira o es verdad. Ya Silvia Schujer
podrn imaginar los desastres que ha de armar.
e Lee detenidamente el texto y une cada personaje con el globo
Se esconde en cada bolsillo y mete su bocadillo en cualquier conversacin.
que le corresponda.
Qu pjaro pajarn! Se meti en una leccin.
la maestra dict tres, cuando el loro cont diez y los nios confundidos
hicieron todo al revs.
Cree que es muy inteligente. Por eso se hace presente donde discute la ~
gente. Qu pjaro sinvergenzaf No sabe ni lo que piensa. Pero ante todo ~
problema, se siente dueo del tema y de un pur te hace crema.
Vayamos por parte. Para que nadie se ensarte les contar qu ocurri la
tarde en que ello ro habl como si fuera un doctor.
soN TRES
-Buen da, doa- me dijo la vez que tuve a mi hijo con mucha fiebre y con
O DIEZ?
tos.
- Si tu hijo tiene tos -dijo el loro a viva voz -dale pastillas de a dos.
- Yo no s quin sers t. Pero sera mejor -le respond con temor- hacerle /.~ <'~
caso a un doctor. SI TU HIJO '
' K4
1Qu loro ms atrevido! Si yo le hubiera credo el consejo que me dio, mi TIENE TOS
~ PASTI , DALE
hijo hubiera perdido la salud y no la tos. LLAS DE A
No crean que yo me rio. Para nada es divertido un torito que arma Ho. DOS.
Porque una vez sin piedad, en la mesa familiar, ello ro se puso a hablar de
cosas que no saba (tan slo por provocar) y ofendi a una pobre ta ~~
, ~-~ dicindole que aquel dfa nadie la invitara a la hora de cenar. Que, segn le ~- ~

r; haban dicho, era mala como _un bicho y que mereca no estar. iQU LORO
,.
1
r:l oro Leng,uacorta, escondtdo tras la torta, pro
MS
ATREVIDO!
estarle atencin la familia sucumbi en horri
amos parte por parte. Para que. nadie se ens

. '- '
--.-:. ''':' .. ' '.
-------- ~
 COMPRENSiN COMENTARIO Y ESCRITuRA
e Relee el texto. e Escribe tu opinin.
Identifica las afirmaciones correctas en relacin con el cuento ledo. Qu piensas acerca de la actitud del personaje?
Coloca S o No. Qu significa para ti dialogar?
Antes de hablar, organizas lo que quieres decir?
El loro Lenguacorta se mete en lo que le importa. o Esperas tu turno?
Porque es lo~o sabe hablar. o Interrumpes a quien est hablando?
e
Si ests en desacuerdo o no te gusta lo que alguien dice, respetas
No da siempre su opinin. o su opinin?, tratas de imponer tu punto de vista?, ests dispuesto
~( Se hace presente donde discute la gente. o a discutir o conversar con optimismo para llegar a un acuerdo?

El loro se puso a hablar de cosas que saba. o e Imagina y escribe el dilogo entre estos personajes.
r\( Habl como si fuera un doctor. o
k ~ Ser un l oro .oarlanchn no ayuda a nadie a vivir. o
~ Sabe si lo que dice es mentira o verdad. O
En cualquier conversacin llega si lo llaman. o
~\ Habla por hablar. o
r( La familia sucumbi en una discusin. o
.l( A partir de estas acciones negativas que realiz el loro, escribe lo
~~ que pas.

t (Acciones) (Consecuencias)

1 ~\ Ello ro cont 1O.

r Dele pastilla de a dos.

~ Dijo que a la ta nadie la invitara.

o . . --;-. ;; '. ;,,,;,,,,~~;;i;,~; # .' . . . ',,.~ ~. _., \,

:_}------_:__, _ ~.
_;___ . : . _ .;: '\ . ,..... . . . . -; . ..~' ''f .-)"'?' ~.,it'*'Xj:'l:jiertM*gijltJ
.l. =l1\ 1;1-
 ~[agua

1 1_lsos el (tgua
El agua es empleada por las personas en diversas actividades,
algunas de ellas son las siguientes:

'" En la a9rJcuHura. Sirve para el riego de los cultivos.

"" En la and\Jstda. Para la elaboracin de alimentos, generacin
de electricidad, preparacin de medicamentos ...
<) En el nansporte. Se usa como medio de circulacin
de embarcaciones.
v En la g:eJJ1laderia. Se utiliza para alimentar el ganado.

~===============::;;::=~~::::::::======:;;:;;s:=======================::::=::==;:;:;;::~~~ <1111111 Todos los seres

vivos necesitan el
agua porque forma
parte de su
organismo y la
utilizan
continuamente
para realizar
muchas
actividades.

1 ~E[ agua en [a. casa

En la casa, el agua se emplea para la higiene
y la preparacin de aliinentos.

Cuando el agua se utiliza en la casa, se

contaanina con diversas sustancias:
detergentes, jabones, aceites, sustancias
qumicas que se emplean en la limpieza del
hogar, restos de alimentos, excrementos ...

El agua usada en el hogar es vertida en los

drenajes; para volver a utilizarla, es necesario
purificada. En las ciudades, se instalan
depurador~s para lirnpiar y recciar El agua se debe usar en forma racional para
constantemente el agua. evitar que se agote.

88
c---81 J
,, ...... , """;;~. ,,.,,:~{:.:::,ii<:l-ijf~jj
 T0!\1:\DO DE:
PAL:\BR.~ Y PE\;SA\11F,TO
PRI\1ER Cl.RSO ESP:\\OL
Albarran. Rodrguez v Lauunes
Editorial Herrer;, \1~xico- 1977

L1 Tierra en Que vivimos y SlfS

extraordinarias marav tilas

La Tierra es una enotme esfera. formada prancipalmente de roca Que gira incensan te
rente sobre su eje. Oe este mowmento. nacen el dia y la noc~e. Af propo tiempo. se
!"'ueve en el espacio. alrededor del Sol. a razn de unos 29 km por segundo. revotucon
c:n taQue nvierte un ano. Vista desde el espacao. es probab'e Que la superfic&e de !a
; )erra fuese oscurecida po-.la atmsfera azul verdosa.

Tierra. Los antiguos denomanaban a nuestro planeta la Madre Tierra y adoraban a la

(oosa Gea. Que era su personeficacin. Con este mato. se Queraa smbolizat el or~en oe
~~ humanedad en la propia Taerra. Hoy, sabemos Que ella. no slo nos sostiene. s1no tam
~;n proporciona el suelo vegetal y el agua de donde proceden los alimentos Que nutren
~: las plantas. las cuales suministran Jos que utilizan los animales. La atraccn terrestre
l'tace posble la existencia del mar y que la atmsfera no se difunda y se pierda en tos es
;->31CJOS. Sin ra gravedad terrestre. la atmsfera no existiria.
Por dondeQuiera que dirigimos la mirada. la porcin de la Taerra que vemos nos pare
~::~ una llanura. a no ser Que est atravesada por montal\as: pero como es sabdo.
nuestrO' planeta es una enorme estera Que gira y se mueve en el espaceo.
Para tener una adea aproaamada de su tamafo. amaginese un automovlsta Que an
~enrase dar la vuelta al mundo sguaendo un circulo maxamo o por cama nos Mag,naraos.
,J razn dtt 460 kilmetros fX>t dia. tardaria aDroxamadamente tres meses en nacer el re
.corrido. La c:fra que representa la eantdad de materaa Que forma parte de ta Trerra es
~an enorme. Que na siouera es amagtnabfe. Podemos encontrar un medo para represen
i:tllr gr*ficamente un centenar o un milln de toneladas de carbon. pero nada e puede ima
~enrse una mas~ tan grande.

u: ci: .J
....

83
~, ..
 Con~tt~ccr. y estructure:: CE la T1erra

u Tierra est6 formada por una serie de capas concntricas de densidad variable en
fas que sta aumenta desde la ms externa hacia el interior.
La m6s externa de ellas es la atmsfera, Que est formada por gases, y en la Que los
modernos estudios meteorolgicos distinguen diversas capas de constitucin diferen
te, que explican la complicada dinmica atmosfrica (Vase ATYOSF'ERA).
La segunda capa es la hidrosfera, Que descansa sobre la litosfera o capa slida roco-
sa. Como esta ltima est desnivefada y tiene grandes elevaciones o cordilleras y enor
mes depresiones, la hidrosfera. constituida principalmente pof los mares, ocupa las
partes ms hondas, y en cambie, Quedan eme~gidas las ms erev&das. La enorme masa
lquida del mar est formada por agua salada y ocupa aproximadam'!nte las tres cuartas
panes de la superficie terrestre. Siendo sta aproximadamente de 510 mHJones de kil6
metros cuadrados, corresponden slo 141 a la tierra firme, y Jos 369 millones restantes.
a los mares. Se ha calculado que si se pudiese nivelar el globo terrestre y rellenar las fo
sas ocenicas con la masa de rocas de las grandes cordilleras y de los continentes
emergidos, ras ~guas de Jos mares formaran una capa liquida de ms de 2 kilmetros de
espesor, situada_ entre la litosfera y la atmsfera (Vase MAR v OCEANOGRAFIA).

La parte slida de la Tierra es la fltosfera o corteza terrestre. Las tres citadas son las
capas terrestres Que el hombre puede observar directamente. Respecto al intenor del
globo o endosfera. como se ra ha llamado en conJunto. no ha sido posibte estudiarla d
rectamente. por lo que las idea~ respecto a su constituctn han variado con los distin
tos tiempos y de unos investgadores a otros.

s.gun r~s ya a/Mndonatlaa, ., int.nor de la Tiflrtl presentara el aspecto que muestra este grabado. esto
s. con su cenuo 111010 blanco. Se supOn;. que eate c.,tro halla/M compuesto pmicipalmnte de n;quel y
cepto 11 cortz ~lk11 .,,,. f le afllrlie~. ltlodernmente1 como u eaplft:a M.,
de h,.,-ro. cosa posiblemente cit: liMO H rrb6 el crHr que el tWsto. n su tUyor JMne .,. rOQ fundida.
rtlculo, ha qu~CIO dfo.
A'IO.It~ o... 11 Tierra ttO /lfiJe teMr u interior en estado fluido e incandescente. porqw Si b~n exnt lt

~ ,_,itt de,., c.pes,.,.,.,..,U/1

,.,, pro/una*,. cortlll
su,.nor.s.
ustanle par1 11 luSJ,On tJe tCKia e~ u de r~s. esto no suct<Je por la

Lo que sabemos Lo que queremos saber lo que aprendimos

85
------~~~<?~--------~
COMPRENDER YREPRESENTAR GRAFICAMENTE UN TEXTO

Voy, primero, a ponerte un eemplo. Imagnate que yo leo lo siguiente: "Era una chica extrema-
damente nerviosa. Con frecuencia mova inconscientemente los pies y se sorprenda agitando
temblorosamente su mech~ro. Ms de una vez haba sido reprendida por morderse las uas.
Algo haba en ella que denotaba su permanente estado de ansiedad".

Observa la estructura de este sencillsimo texto:

mueve los pies

NERVIOSA ............... agita el mechero ............... ANSIEDAD

se muerde las uas

que yo pondra representar as:

~A~~~~~~----------~~~~~_A_'~
Instrucciones: Pretendo que hagas lo mismo con el texto que te propongo a continuacin, es
decir, representar de forma grfica (como t quieras) la estructura de estos prra-
fos. Ojo!: un dibujo o grfico sin palabras ni contenido lingstico. Animol

"las pasiones humanas son un misterio y a los nios les pasa lo mismo que a los mayores. Los
que se dejan llevar .por ellas no pueden explicrselas, y los que no las han vivido no pueden
comprenderlqs. Hay hombres que se juegan la vida para subir a una montaa. Nadie, ni siquie-
ra ellos; pueden explicar realmente por qu. Otros se arruinan para conq~istar el corazn de
una persona que no quiere saber nada de ellos. Otros se destruyen a s mismos por no saber
resistir los placeres de la niesa ... , o de la botella. Algunos pierden cuanto tienen para ganar e.n
un juego de azar, o lo sacrifican todo o uno ideo fijo que jams podr. realizarse. Unos cuantos
creen que slo sern felices en un lugar .distinto y recorren el mundo durante toda su vida. Y unos
pocos no descansan hasta que consiguen ser poderosos. En res.umen: hay tantas pasiones distin-
tas como hombres distintos hay.
la pasin de Bastin Baltasar Bux eran los libros."
(M. ENDE .. La historia interminable)

(Hazlo en la pgina siguiente)

----------------------~~r-----------------------
GRAFICO DE lA ESTRUCTURA:

!
1

!
t

Seras capaz ahora de describir qu clase de estructura ha utilizado M.

END~, qu truco usa para dar a entender lo que quera? Exprsalo con tus
palabras, aunque no sean muy tcnicas o muy precisas. Extindete cuanto
desees.

.......................................................................................................................
. ... u ................................ .

o o . . . . . . ~ o ......................... o . . . . . . . . o o

............................................ --
- ................................................................................................................................................................
----------------------~~~----------------------
Aprender a pensar. Pensar para aprender
COMPLETAR UNA ESTRUCTURA DE ESQUEMA

Instrucciones: Con frecuencia habrs hecho esquemas de algunas lecciones. Hoy te propon-
go que hagas un ejercicio inverso. Yo te doy un ESQUEMA y t tratas de com-
pletarlo. Elige para ello el TEMA que ms te agrade {deportes, aficiones, cultu~
ro, poltica ... ), pero que sea uno que te permita completar esta estructura de
esquema con sentido.

Tema:

l.

A.

B.

2.

A.

B.

C. '.r.
 ------------------------~~r-------------------------
Aprender a pensar. Pensar para aprender
CUADROS SINOPTICOS (1)

.,
Estos cuadros permiten comparar, de un vistazo, las caractersticas bsicas de dos o ms
temas, conceptos, tcnicas o. elementos conectados entre s por medio de diversas variable-s.
Veamos un ejemplo muy sencillo: .

Cuadro comparativo entre

FUTBOL y BALONCESTO

Equipos......................... dos ......... .. . .. ....... ........ .. ... .... ... .. .. .. .. dos

Jugadores .. .... ... .. ... ...... . once ....... ............... .. ......... . ... ... .. ..... cinco

Tipo campo ............ ,..... grande............................................ reducido

Parte del cuerpo utilizada todo................................................ manos

Etc.

AHORA, HAZ t un cuadro comparativo entre dos "cosas", o conceptos,' o asignaturas, o lo

que quieras. Sigue estos pasos y escrbelo en hoja aparte:

1 ELIGE las dos cosas que vayas a comparar.

22 DISTRIBUYELO EN LA HOJA de tal forma que se puedan ver fcilmente las semejanzas y
diferencias. .

32 SELECCIONA diez categoras que vayas a utilizar para la comparacin .. Llamo categoras
a aquello sobre lo que vas a opinar (en el ejemplo de arriba, categoras son equipos",
"jugadores", etc.). DIEZ, ni una menos.

42 PRESENTALO en un cuadro de forma clara.

Cuando termines, di cunto tiempo te ha llevado: ............................................. ;.. . '1:-..i'

89
------------------------~~~--------------------~-
Aprender a pensar. Pensar para aprender
L - -_ _ _ _ _ _ _ C_UADROS SINOPTICO~ (2)-

Instrucciones: Como ya sabes, uro de los formas :.:: comprender un texto es estructurarlo en
forma de cuadro paro que los ideos cyon encajando. Quiero que ORDENES
las ideas del texto siguienre en un CJADRO COMPARATIVO en el que por un
lado estn Caldern y lope; y, por :tro, estos variables que debers rastrear
en el texto: Vida, Caractersticas pers:1ales, Produccin, Edad.

TEXTO:

"Salvo en los lances de su juventud, la vida de Caldern ofrece vivo contraste con la de
lope. Es la de ste una vida llena de mpetu y dinar:<smo, una ida 'hacia fuera'. Caldern se
muestra ms recoleto. Es la s_uya una vida 'hacia dertro', y as, de su paso por la tierra, ape- .
nas deja otro rastro que sus obras literarias. .

Tambin como artistas se oponen intensomen;e :n lope todo es vitalidad, pasin, vrti-
go, improvisacin, alma popular. En Caldern, po ~~ contrario, predominan la reflexin, la
serenidad, la meditacin y una aristocrtica nobleza.

Otra diferencia bsica en cuanto al temperar:--.ento de los dos geniales creadores se

halla asimismo en la variedad de su produccin. Mier.~ros lope se dispersa en todos los gne-
ros, como si el teatro no bastase para satisfacer su inmenso afn de creacin, Caldern se
consagra exclusivamente al gnero dramtico, sin que se conozcan obras suyas de otra ndo-
le, y adems en un nmero relativamente escoso. Se conservan ciento veinte comeoias suyas,
. a las que se aaden ochenta autos sacramentales y unos veinte entremeses, produccin muy
limitada si se compara con la de lope.

Contemporneo de lope, treinta y ocho aos ms joven que l, Caldern estrena preci-
samente dos de sus dramas ms famosos (La vida es sueo y El mdico de su honra) en 1636,
ao en que muere lope. Esta considerable diferencia de edades aclara muchos aspectos de
uno y otro. Si lope representa la triunfal iniciacin, Caldern, que aprovecha de l sus elemen-
tos bsicos, significa la perfecta madrz:. Si a uno puede llamrsele 'monstruo de la naturale-
za', al otro puede denominrsele 'monstruo del ingenio'."

(CORREA, E. y LAZARO, F., Curso de teraturo, Salamanca: Anaya, 1970, pg. 228.)

Aprovecha la estrutura siguiente para completar el cuadro:

90
------------------------~~r----------------~~~--
Aprender a pensar. Pensar para aprender
CUADROS SINOPTiCOS (2) (Continuacin)

CALDERO N LOPE

Vida

1 Caractersticas
, personales

1
1
i
1
1
1
: Produccin

Edad---

fijate qu fcil es saber as las diferencias existentes entre C,Pidern y tope!

Estos cuadros puedes hacerlos con conceptos, con autores/ con temas completos (por
ejemplo, arquitectura rabe/ arquitectura barroca), etc. Hacer cosas como stas es estudiar .
inteligentemente y comprender lo que uno lee! [~-
-1
----------------------~~~----------------------
,- Aprender a pensar. Pensar -par~~prender
POSIBILIDADES DE ESTUDIO DEl CUADRO SINOPTICO
' TEMAS / CONCEPTOS ...

2 J

V
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1

o d

,
a
Posibilidades:

a. Estudiar un tema, autor, concepto .. ~' aisladamente.

b. Estudiar una variable de todos los temas, autores, etc.

c. Contrastar (semejanzas y diferencias) una o todas las variables de dos temas.

d. Relacionar variables aparentemente no. vinculadas entre diversos temas o conceptos.

L - - - - - -.- -
. . . ------.,--.--. --.-,_,---e~- ..- - - - . - . - .- : - - - '.. ~ :_ J
 L--~ l ::;igui~nte texto:

PRI:'\'CIP.-\LES CIE\:CI.-\S SOCI.-\LES

. \lgun~s Cicnci~s Sociales son:

La Historia. Es la cienci~ que s~ ocupa Je !a \ida pasada del hombre. as como de la

in tluenci~ de hechos pasados sobre la \ida prt:sente.

La Geografa. Es la ciencia que estudia cmo es la Tierra. y la forma en que los

hombres se adaptan a la Naturaleza y la transforman.

La Economa. Es la ciencia que. estudia cmo se organizan los hombres para trabajar y
producir los bienes y ser;icios que necesitan. La economa tambin estudia la manera en
que se distribuyen y se consumen estos bienes:: ser\'icios.

La Ciencia Poltica. Es la ciencia que estudia los gobiernos y los grupos y personas que
se esfuerzan por conseguir el poder y conserYarlo.

La Sociologa. Es la ciencia que estudia cmo se organiza la sociedad y de qu manera

funciona.

El Derecho. Es la cienci~ que se ocupa de-estudiar cmo se elaboran y cmo se aplican

las leyes.

La Antropologa. Es la ciencia que estudia los cambios que ha sufrido el cuerpo del
hPmbre a tra\s Jd tiempo; se ocupa. tambin. deJa vida de las comunidades primitivas
del pasado y del presente.

La Arqueologa. Es la ciencia que estudia los restos del hombre, las obras por l
realizadas (edificaciones, pinturas, etc.) y sus pertenencias. (utensilios, adornos, etc.),
para conocercmo era su vida.

Estas ciencias se complementan unas a otras.

Los cientficos sociales no trabajan aisladamente. sino que intercambian conocimientos y se
avudan entre s.
 .\lwra cotlKa la informacin en su lugar.

Concepto Uh_1cto Jc estuJi_"l 1

1 .-\plic..lCiones .
11 istoria

1
( iL't1:;.r.ll ia

-
LcPnorni;J

Ciencia Poltica

~llCJl)lt)ga

l)l:rccho

.-\ ntropologa

. \r4ueologa
 lQu es un Mapa
Conceptual?

Elige 1~u respuesta y/o completa

, .. Yo cre:o que un Mapa Conceptual es ...

t'T'l
~
O Un dibujo del Cerebro. tn
~
O Una representactn grfica de un tema. n
~

n
~
O Todos los conceptos de Geografa. o
1 O Carret~ras, aeropuertos y ciudades dibujadas

1 0~------~----~--~--~--~--

7
~.
 ,
~U ES? Es un GRAFICO PARA QUE
APRENDAS COMPRENDIENDO

ARA QU SIRVE? Sirve p~a representar grficamente el

contenido de un tema y aprenderlo
signif~cativamente. \
''

~U TIENE? Un ~apa conceptual esta formado por:

,,
!
(. '!\ 1~
- Son los objetos, animales, personas, ~.~-.=-f.)
. .. ~.
L
l 1
cosas.~. ~~ \ .
'. \ 1
.>~,.//1;t . \
\
\~ --:1~' 1 ,.
' f
' 1 f '

- Son acontecimientos (lo que sucede) ~ r--V-~---~-~~---=~--{

~

- Son las imgenes mentales ... que se

e==) colocan en un ovalo.
Los conceptos se relacionan con otros
~ conceptos por medio de las
palab~as - enlace.
~ gs

1 ~~
 PALABR.AS - ENLACE - Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar las
relaciones entre ellos. No tienen imgenes mentales. -

Intenta imaginar estas palabras:

- son - se clasifican -estn -para -en

- Cuando - para qu - f armas - partes - se dividen

- Estas palabras NO tiene.n Imgenes Mentales per~ sirven

para UNIR y SELECCIONAR los conceptos que SI los
podemos imaginar.

,
UNEA~;
Sirve para unir los conceptos 1as palabras-enlace.

iCMO SE ORDENAN? - En los mapas conceptuales, los conceptos se ordenan segn

su importancia.- Los conceptos ms generales se colocan en
la parte s_uperior y los menos generales debajo y as ...
sucesivamente

~
i t
 Mode:lo para construir un mapa conceptual

enlace enloce enlace

eYtloce
~ /,~
 Para hacer el mapa conceptual
. :. ,--, . - ... ~
' .. 1 1 ")--
e-:.'s~--~,-
.( ........
. :J-.
-,.,,._:--~.. ./ ' ' . "\ -.
.
Leer comprensivamente el texto
11-:L:.'} ~~--~--
~ ,r-,~-';~.-!\ '"-:"ci

~-' ~'"; 1/ . T '. 't -:.1.h
-~z:d .,L . 7f'l~)-L~I .
El avin sirve para volar y tiene alas U~f--.-~

Rodea con un ovalo los conceptos

Ha~i}y sirve para E?~Y tiene~:

Subraya las palabras - enlace

El avin sirve para volar y tiene alas

_____....
~_ _ _ Clasifcalas
Avin sarve para
volar tiene
alas

Elabora el mapa conceptual

~~
~'
f~
 INCIATE EN LOS MAPAS CONCEPTUALES

1. u~e comprensivamente E:=Ste texto. 5. Construye el mapa conceptual

El conejo es un animal
vertebrado, se alii'Jlentan de
hierbas y tambin pasto.

2. Rtodea con un ovalo 'os cQnceptos.

El conejo es un animal
vertebrado, se alimentan de es Se alimenta de
hierbas y tambin pasto.

3. Subraya las palabras - enlace.

Elconejo~ un animal
vertebrado, ,~e_; alimentart de
hierbas y tambin -pa-s.t-o.

4. Clasificalas

fP<mO<m~f@$
~@~@
~ R "1l
 Obser~va este texto:

La informtica y las Comunicaciones

Los prime~ros ordenadores eran gr~ndes y se utilizaban slo para guardar datos y hacer operaciones
matemtic:as. Hacia el ao 1960 se inici su empleo en las comunicaciones y se inventaron nuevos aparatos en
las cuales se combinaba la informtico con el telfono, la radio o la televisin.
Todo el conjunto de aparatos y sistemas en los cuales se combina la informtica con la comunicacin a
distancia recibe el nombre de telemtica.

- El videotext permite recibir en la pantalla de un televisor

informaciones diversas.
- ~1 telefax permite fotocopiar documentos a distancia a travs de
la lnea telefnica.

~
- El mdem permite conectar. a tr~vs del telfono, una
computadora con otras situadas en lugares lejanos e
intercambiar de este modo informacin.
1 Todos estos inventos han cambiado profundamente la vida de muchas personas. Mediante la telemtica, sin
salir de CClSO, se puede comprar, corr~ir e imprimir documentos, etc.

1 cul es el superconcepto?
1 . J
~
cC@lltl~ittF!!Jilf ~~ [M)@~@ -(S@[fl)~~'fi'lVJ@~ flU llJ)fi)@ ~~@ ~llUl 'f@lffi@i)@ (S@lflif@ o

1 ~~ _,)
 Obsea"'a este texto :

La Vida de los Primeros Cazadores

Los pueblos primitivos vivan al aire libre. A veces se refugiaban en cuevas para protegerse del fro y de los
animales . Eran nmadas, es decir, no vivan en un lugar fijo, sino que se trasladaban de unos lugares a otros
en buSC(ll de alimentos. Para alimentarse cazaban animales salvajes y recogan frutas silvestres. Por eso
fabricaban armas y utensilios de p.iedra, madera y hueso. Las principales armas eran las lanzas y las f'e'=ha~, .,
y los utensilios ms importantes eran las hachas y los cuchillos. Se vestan con las pieles de los animales que
cazaban.

,'-,,' ~/ cul es el superconcepto?

[
Construye el mapa conceptual en una hoja bond tamao carta.

\E\ 8
 Lee el Texto y Observa el Mapa Conceptual en la Pgina Siguiente:

Cmo es el interior de la Piel?

La piel posee dos copas, la interna o dermis y la externa o epidermis. En la dermis se encuentran las
races de: los pelos, las glndulas sudorparas, numerosos capilares y los receptores sensoriales.
En la epidermis tambin hay receptores sensoriales. !.os receptores sensoriales captan la rugosidad o
suavidad de los objetos, la presn cue hacemos a stos o que ellos nos hacen, los cambios de temperatura y
el dolor.

Contesta
1 1.~-~ue_'_d_os--ca-~---~-ie_n_e_la_p_i_e_l?--------------------

-2. Clu se ~ncuentrc en la dermis?

3. lC:~u se encuentra en la epidermis?

4. lC:~u captan los receptores sensoriales?

~

1 \El
i lj
~

Obsen'a el mapa conceptual elaborado

tienen

en donde se encuentran
hay

captan

l~
11
 Comple--ta el mapa aadiendo los conceptos que faltan. Comprueba con la pgina anterior

tienen --

'-~

en donde se encuentran
hay

~~

~
:..~
captan

..lo
o
c.n

~=-~
12
 Obsenra el mapa conceptual elaborado

\~

//~
capilares __ )

\~ 1
13
-c:t
i
i
u
G
Q.
2
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~
~.,
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~
.....,
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l.

-e;

-~t
:S
>
_1
1
107
----
~

Conectcl estos conceptos en el mapa conceptual. Aade nuevos recuadros y lneas si son
necesarios

Piedras bichos tierra arena arcilla rboles

.~
agua humus planta animales hojas setas

habitantes a, Seres microscpicos

ejemplos ejemplos

f - J
1 1

1 1 1 1

1 1 1 1
~"j; 15
/~
-a
~
_,
a.
u
S:
8
g_
a
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~u -ees
~
L.
M
~
.a L
o
 Sitla estos 'Trozos.. en el Lugar que les Corresponda del Mapa Conceptual

1
..
Por eJenplo +
Por ejemplo Se obhalen de
~~'
~~~-)

'~

~
... \
Proceden de 1remo

...
~ animal ( vegetal J mineral

.
e
~

~ o 1
17

1
 l. tSO DE DlCCIONARJO
ANOTE SOBRE LAS LINEAS LO QUE SE LE PIDE:

<.Que otra palabra puede usar para decir afligido.>

Que es obliterar".'

Seria igual que obstruir?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Cul es la palabra gua. que se encuentra en la parte superior de tu diccionario. para que t encuentres la palabra indulto.>

Escribe dos sinnimos de la palabra rspido.

Formula un enunciado con la palabra nclito.

11. HOJEAR
EN LA PARTE EN BLANCO. ANOTEN LA ILUSTRACIN QUE MAS LES LLAMO LA ATENCIN AL HOJEAR
UN LfBRO Y ANOTEN POR QUE.

111. IDEAS PRINCIPALES

LEA.t"\ EL SIGlJlENTE TEXTO Y ANOTEN EN LA PARTE DE ABAJO DEL MISMO LAS IDEAS PRINCIPALES.

Una de las herramientas ms tiles apara acompaar tu estudio es el diccionario.

Un diccionario abre\iado contiene las palabras ms comunes que usas en tu idioma y uno no abre\iado intenta recopilar
todas las palabras del idioma.
Cada diccionario tienen una palabra gua que puedes encontrar en la parte superior derecha de la pgina. y sta te a}llda a
loca Ji1ar la palabra buscada.
~fuchos de los diccionarios tienen despus de cada palabra una abre\iatura que te indica el tipo de palabra que es, tal \ez
su gnero y por supuesto la definicin de ella.
Si la palabra lo requiere te encontrars una ilustracin que te objeti\"ice el significado con una imagen.

IV. lNSTRUCCIONES
OBSERVEN LOS SIGUIENTES EJERCICIOS, REALCENLOS Y EN LA PARTE SUPERIOR DE ELLOS ANOTEN
LAS INSTRUCCIONES QUE DARAN PARA QUE SE RESOL VIERA LA ACTIVIDAD.

1.2.1A.5.6. _, _, _, _

2A. .8.10._. _. 16

8,11.1 ~._.20.23._._

V. OBSERVEN LA HOJA QUE SE LES PROPORCIONA, DESCIFREN LAS PALABRAS Y ANOTEN DETRS
DE LA MISMA CMO LE HICIERON

.1 111
VI. LEA~ EL TEXTO QUE SE LES PRESENTA A CONTI~LACIN Y E:N LA PARTE SUPERIOR A~OTEl\
EL TTULO QUE A SU CONSIDERACIN DEBERA LLEVAR

Gran xme de las hierbas que crecen en las estepas y praderas de todo el mundo. pertenecen a IJ importante familiJ de las
granneas. induidas en la clase de las monocotilcdneJs.
Desde el punto de sta de su utili1acin. pueden dividirse en tres grupos. el primero llamado alimentacin o cereales.
cuyos ejemplos serian el trigo. el maz. la cebada. etc .. ~1 segundo grupo llamado forrajeras. teniendo como ejemplos los
ballicos. dactilos. fistulas. etc .. y el tercer g.mpo llamado industnal. entre los que se encuentran la caa de azcar. el
bamb. el sorgo. cte.

VD. LEAN EL SIGUIENTE TTULO E INVl\TE~LE l.JN TEXTO.

LOS MAMFEROS

VIIL LEAN LAS SIGUIENTES PALABRAS, SE~LAS E INVENTEN UNA HISTORIA.

casa. bosques. florero. llu,ia. gato. canasta. sorpresa.

EJERCICIO No. 7

USOS DIDCTICOS DEL DICCIONARIO

Tomado de la Revista 2001, nmero 32, enero 1998.
.....................................................................................................................................................................
El diccionario bien empleado es al:::o ms que una 'guia de sig11?ficado: es una verdadera camera de vcth.-'zdade5
lingis.tica.s. Xos proponemos aqui o,_hece y guwr alf!lmas de esl<:JS actividades que conducirn a nuestros alumnos no .w)/o a
manejar pe1_fectameme el diccionario como obra de consulTa y n~ferencia. sino a explorar otras posihilidades lingiiisricas
del mismo, no por inexploradas meno5 tiles.
Por Juan Noriega

Presentacin de la infotmacin:
A) ALFABETIZACIN
Sus alumnos ya conocen el orden affbrico, principal criterio de sucesin de las palabras. Hgales ver,
no obstante, que los modelos diccionarios tienden a agrupar, bajo una misma entrada, todas las palabras
de la misma familia lxica.

Proponemos las siguientes actividades:

l. Ordena alfabticamente estas palabras:
abrigo, oveja, abeja, cara, casa, casita, despacho, despido, xilfono, manta, querer.
R =abeja, abtigo, cara, casa~ casita, despacho, despido, manta!' oveja, querer, xilfono.

2. Si ordenas alfabticamente estas palabras obtendrs una frase con sentido:

-plumas -muchas -uro -tiene -un.
R = nluc/zas plumas tiene un uro.

3. En la parte superior de cada pgina del diccionario aparecen dos palabras llamadas palabras-gua,. y
coinciden con la primera y la ltima palabra de la pgina.
Escribe 5 palabras que estn comprendidas entre estas dos palabras-gua: cafetera -caja.
R= Cafeteria *cafetero, *cafre, *cada, *caimn, *cairel caja.

In fonnacin lxica
B) LA DEFI:N1CIN
Es la forma usual de explicar el significado de una palabra. Asegurmonos d que nuestros alumnos han
comprendido las definiciones del diccionario.
1. Substituye la palabra escptico por su definicin en el contexto que se da.
Escptico: Inclinado a la duda. Que no cree o afecta no creer determinadas cosas.
''Me lanz una mirada escptica cuando le dije que acababa de llegar del Polo Sur"
Debes expresar el mismo contexto con otras palabras, teniendo en cuenta la definicin.
R =-Me lanz una mirada "llena de duda.~" cuando le dije ...
- Ale mir "como si no me creyera" cuando le dije ...

C) LA DERIVACIN
1. Con ayuda del diccionario, forma la familia lxica del a palabra .familia. Luego inserta cada palabra
en un contexto de tu invencin.
R = FAMILIA: familiar- familiaridad- familiarizar -familiarizarse- familiarmente.
-Tengo un "familiar'' en esta ciudad.
-No tratamos c:on mucha "familiaridad'', etc.
2. Deriva un nombre, un verbo y un adverbio del adjetivo fa/so.
R =FALSO: (N)fa/sedad, (V)fa/sear, (Adv.)falsamente.

D) LAS ACEPCIONES.
La mayora de las palabras son po/ismicas, es decir tienen significados o acepciones: solo el contexto
puede fijar el sentido particular de un vocablo.
Precisar el sentido de una palabra es la misin esencial de un diccionario.
Es importante que sus alumnos conozcan cmo se ordenan las acepciones. Generalmente se comienza
con la dems uso o frecuencia y se termina con las de menos uso. Las anticuadas y las especializadas.
l. He aqu tres acepciones numeradas del a palabra compaa.
COMPA~iA.
l. Accin de acompaar.
2. Sociedad o junta de personas para un rnismo fin.
3. Cuerpo de actores de un teatro.
Identifica la acepcin en cada una de estas frases:
- Lleg en compaiia de un desconocido ( 1)
- La compaia salud a los espectadores ( 3)
-Compr todas las acciones de la compaia ( 2)

E) LOS HOMGRAFOS
Son palabras de distinta significacin que se escriben de igual manera (son una clase de homnimos).
El alumno distinguir los vocablos homnimos homgrafos porque aparecen como entradas separadas
en el diccionario.
As: pez, animal vertebrado acutico .. .Pez sustancia resinosa, slida, lustrosa ...
l. Identifica el homnimo respectivo en cada contexto:
cota. vestidura defensiva elaborada con mallas de hierro entrenzadas.
cota, nmero que en los planos indica la altura de un punto sobre el nivel del mar.
a) CJ\riedo est en la cota 220 (2)
b) le rasg la cota de un mandoble (1)

F) SINO:NTiv1IA Y ANTONIMIA.
Muchos diccionarios explican una palabra mediante un sinnimo de la misma. Asegrese de que sus
alumnos conocen el significado del sinnimo.
Imagine que para aclara el significado de jin>:,rimientu se le da al alumno el sinnimo a.fecracin. El
resultado es que su alumno se quedar peor que estaba, pues tambin ignora el significado de esta
ltima palabra.
Otras veces el diccionario presentar explicaciones antonmicas como sta:
ignorar- no saber una o muchas cosas.
En todo caso, es preciso que sus alumnos comprendan algo muy importante:
a) Que no existen sinnimos perfectos.
b) Que una palabra puede presentar distintos sinnimos/antnimos para cada una de sus acepciones.
l. Busca los sinnimos adecuados dela palabra momento en estos contextos.
Aguarde un momento. R = instante.
Los grandes momentos de la historia. R =fec/za.{.

2. Busca los contrarios deferte en estos contextos.

Un hombre.ferte. R =dbiL
Un licorjuene. R. =suave.

L__!!~---
G) LOS GIROS LINGSTICOS
Se localizan, por lo generaL en torno a:
1o un nombre: mano. Afano de santo. estar en buenas manos.
2 un verbo: dar. Dar en el clavo. dar con un queso.
3 un adjetivo: fuerte. Hacersefuene.
4 un adverbio:.fitera. Dejar fuera, fuera del alcance.

1. Explica el sentido de estas expresiones:

A vivajerza: afiterza de; a la.ferza ahorcan~ irse Iajiterza por la boca; sacarfuerzas de flaqueza.
R = Obligado por lafuerza. A travs de. verse obligado sin remedio. Hablar, ms que accionar,
encontrar fuerza en la debilidad~

H) USO ESPECIALIZADO DE LAS PALABRAS

IVIuchas palabras adquieren un significado diferente y especial segn el campo ideolgico en el que se
integren. As:
La palabra letra, en el campo ideolgico de la Banca, significa letra de cambio, que es un
documento de pago.
La palabra gato, en el capo del a mecnica, es un instrumento para levantar pesos.
La funcin especializada de un vocablo -tenga o no otras funciones en el contesto- se indica en los
diccionarios mediante abreviaturas, como por ejemplo:
Agr. Agricultura. Arq. Arquitectura. Geogr. Geografia. Zool. Zoologa.
Es preciso que sus alumnos comprendan la importancia lingstica de este fenmeno polismico que se
produce por la atribucin de significados especficos en el uso del a Lengua, segn los distintos medios
sociales y profesionales.
Observe la transposicin de significado de la palabra casco segn el campo ideolgico en que se
mserte:
( l) el navegante CASCO del buque.
(2) el soldado CASCO para la cabeza.
(3) eljinete CASCO (ua de caballo)
(4) el taben1ero CASCO (botella, vasija)
(S) el cocinero CASCO (cada capa de la cebolla)
Correlativamente se pueden construir frases cuyo sentido general condiciona el significado de la
palabra casco.

I) LOS ARCASl\10S
Suelen venir marcados en el diccionario con la abreviatura are. (Arcaico o arcaica) o desus, (desusado
o desusada).
Haga comprender a sus alumnos que buena parte de las palabras que leen en los textos antolgicos,
cuentos, novelas y poesas de siglos pasados contienen estos trminos arcaicos o en desuso, a fin de no
los utilicen en la conversacin ordinaria.
Es corriente or a los extranjeros intercalando arcasmos chocantes en el habla coloquial actual por
ignorar esta circunstancia. Este efecto chocante ha sido humorstican1ente utilizado por Muoz Seca en
su obra dramtica ''La venganza de Don AJendo"
Ejercicio:
l. Con ayuda del diccionario entresaca los arcasmos o palabras en desuso.
Ventana - fenestra - fbula - bolsa - turbn - falleba - radiotelfono - fenecer - hanzo - febra
febledad - movilidad - feamiento.

R = fenestra- turbn -falleba- hanzo- feba febledad- feamiento.

 OTRAS INFORMACIONES LINGSTICAS
J) VARIANTES DE PRONUNCIACIN
El uso vacila en la pronunciacin en ciertos vocablos. Esto se marca en el diccionario dando entrada a
las dos voces, consignando en primer lugar la de uso ms corriente o aconsejable.
-hemipleja- hemiplejia- Psicologa- sicologa.

K) ORTOGRAFA
Acostumbre a sus alumnos a manejar el diccionario para dilucidar las dudas ortogrficas. Es natural
que si no localiza en el diccionario la palabra uhosario" -con h- deber buscar la palabra "osario'', -
sin h- en el lugar correspondiente.
Ejemplos:
l. Con ayuda del diccionario, elige la palabra correcta:
venebolencia- benevolencia, bveda- vbeda, bvora- vbora.
R = benevolencia - bveda- vbora.

2. Elucidacin de homnimos hetergrafos (palabras diferentes con la misma pronunciacin pero con
distinta ortografa).
Utiliza en contextos adecuados estos pares de palabras: aya - haya~ baca - vaca~ bote - vote.
R =- El aya cuida de nio.
- Dormiremos a la sombra de una frondosa laya.

L) GRAMTICA
Los diccionarios siempre proporcionan valiosa informacin gramatical:
l. Sobre la clase de las palabras.
N. m = nombre masculino
N.f = nombre femenino
N.ambi. =nombre ambiguo
Adj. = adjetivo
V. tr. =verbo transitivo
V. intr. =verbo intransitivo
Ventana, verur, andar,. justicia~ clida, ro, comer, mar, hondo, cnyuge, estudiar.

R= N.m. ro, fro

Adj. clida, llondo
N. f l'entana, justiCI
V. tr. comer, estudiar
N.ambi. mar, cnyuge
V. intr. venir, andar

2. Palabras que carecen de singular

Entresaca los nombres que carecen de singular.
Albricias, sbanas, angarillas, modales, relojes, vainas, vituallas, trizas, lpices, prismticos.
R =Albricias, modales, trizas, prismticos.

3. Palabras cuyo significado cambian en plural.

Con ayuda del diccionario, inserta en contextos adecuados estos pares de palabras, teniendo en cuenta
que la forma en plural no significa lo mismo que la forma en singular:
esposa - esposas honor - honores celo - celos
R= - ~li esposa se llama Mara.
- Colocaron al preso las esposas.
- El ltonor es patrimonio del alma.
- Recibieron al pt-esidente con todos los llonores.
- Los aduaneros realizan huelga de celo.
- Unos celos horribles no le dejaban vivir.
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