--

LA FILOSOFA, DE LA
EDUCACION EN ~

MEXICO
PRINCIPIOS, FINES Y VALORES
Mara Teresa Yurn Camarena

-
EDITORIAL ~~~
lRILLAS ~~
..-exJco, Argentina Espal'la,
Co!ombia. PLoerto Ak:o, Venez:uera e

UNivERSIDAD AUTNQ\iA DCtERTARO

B9UOTECA DE FilOSOFA
1
 Catalogacin en la fuente

Yurn Camarena, Mara Teresa

La filosofa de la educacin en MXICO : prmopios,
fines y valores -- 2a ed. --Mxico : Trillas, 2 008
(remp. 2009)
320 pp ; 23 cm.
Bbhografa. pp. 293-3 04
Incluye ndces
ISBN 978-968-24-8003-4

1 Educacin 2 Filosofa - Mxico. l. t .

P refacio
o 370 1 'Y427f LC- LB17'Y8.3 2632

.to. ADO. l) QQCf b

CLASIFI. 3 -.0 .:'1 71
y e: 5 3~
2Qc_;q

La presentacin y DiVIsin Comeroal

Calzada de la V1ga 1132
La presente obra fue escrita con el propsito de sistematizar
dsposcin en conjun~o de
LA FILOSOFIA D c. P. 09439, MXICO, D. f los aspectos fundamentales de la filosofa de la educacin que han
LA EDUCACIN N MXICO. Tel. 56330995, FAX 56330870 orientado al quehacer educativo en nuestro pas, a lo largo de su
Pnnc1p10S, fines y valores
www.trillas.com.mx vida independiente.
son propedad del editor
Nnguna parte de
Convencida de que todo proyecto surge de la crtica de lo exis-
Membro de la Cmara Naoonal de tente y de que son los maestros quienes deben construir el proyecto
esta obra puede ser
la Industria Editorial
reproducida o trasmtJda, med1ante nmgn Reg nm. 158
educativo, de igual modo tengo la conviccin de que, en manos de
sistema o mtodo, electrrnco o mecniCo los educadores, este trabajo habr de ofrecer algunos elementos pa-
(Incluyendo el fotocopado, la grabacin Pnmera ed1on OL
o cualqwer s stema de recuperaon y
ra la discusin en tomo a los fines, principios y criterios axiolgicos
ISBN 968-24 -4893-X
almacenamiento de nformacn), +(OX, 00, SR, 5 1, SL) de la educacin.
sm consentlmento por escnto del edtor Segunda ed1dn 5X La obra se divide en dos partes: en la primera, se definen las
Derechos reservados
ISBN 978-968-24-8003-4 catcgotias y los elementos teoricometodolgicos que se aplican al
@OL, 2008, d1torial Tnllas, S. A de e V Reimpresin, 2009 anlisis de la realidad educativa; en la segunda, se realizan el an-
Impreso en MXICO
lisis y la ctitica de los proyectos educativos del Estado mexicano.
OMsin Admmstratlva
Av Ro Churubusco 385 Pnnted in t1eXICO Cada una de esas part~s puede abordarse prescindiendo de la otra,
Col. Pedro Maria Anaya, e P. 03340 segn el inters del lector. No obstante, son interdependientes: si
MXICO, D. f Se imprimi en bien la primera parte es la condicin de posibilidad del trabajo te-
Tel. 56884233 Dseos e Impresin AF. 5 A. de C. V
AON 95 XSS
rico, slo adquiere sentido cuando, en la segunda parte, se explica
FAX 56041364
y critica la realidad histrica concreta. La conveniencia de abar-
car la obra en su conjunto radica en que no queda oculto al lector
el enfoque terico, el significado de la terminologa utilizada nl el
sentido de la crtica.
Si bien asumo totalmente la responsabilidad de los juicios que
aqu se expresan, quiero compartir los mritos que pudiera tener
esta obra con mis compaeros de trabajo y con quienes, en diver-
sos seminruios de investigacin, he podido intercambiar puntos
de vista.

5
 El p royecto educativo
de la modernizacin
(de 1983 a los inicios
del siglo xx1)
.

En este captulo abordaremos el proyecto educativo de los lti-

mos aos del siglo xx y los primeros del XXI. Se trata de un proyecto
en curso 1 y, por ende, no es posible hablar de su declinacin ni agotar-
lo como tema, pues slo la distancia en el tiempo permitir apreciar
con claridad cmo se configur finalmente el proyecto. No obstante,
puede afirmarse que a partir de 1983 se gesta la transformacin de
la forma del Estado y se aprecian los primeros signos de lo que se-
ra un nuevo proyecto educativo que, aunque habra de mantener
algunas ataduras con los proyectos anteriores, incorporara grandes
novedades. El proyecto atraviesa cuatro programas sectoriales co-
rrespondientes a las presidencias de M. de la Madrid, C. Salinas de
Gortari, E. Zedilla y V. Fox. A seis aos de iniciado el nuevo siglo, ese
proyecto empieza ape11as a consolidarse y se ve lejana su declina-
cin. En los siguientes apartados nos ocuparemos de contextilalizar,
describir y analizar el proyecto educativo de los ltimos tiempos.

EN LA OLA DE LA GLOBALIZACIN

A partir de 1983 Mxico se ve envuelto por la ola de la globali-

zacin. Vista a la manera de U. Beck, 2 la globalizacin es un pro-

1 E::.te
captulo se concluy en el ao 2006.
2 C{r.
U. Beck, Qu es la globalizacin? Falacias dd globalismo, respuestas a la globali-
Ulcin, Paids, Barcelona, 1998, pp. 16-32.

24 9
 250 Parte! 11. Proyecms caucativos de Estado mexicano
ceso que se g~sta siglos atrs, y cuyo rasgo caracteristico consiste
en que el capital queda liberado de los corss que le i mpo'1.an d
Est.ado y las leyes del trabajo, y los Estados nacionales soberanos
que~an entremezcla~os ~o~ actores transnacionales y con sus res-
pectJvas fonnas de eJerc1c1o de pode1~ orientaciones, identidades
y entramados varios. Ms all del sistema poltico, las empresas
s~ mueven en~~ mbito de la sociedad mundial y tienen oportu-
rudacles de accwn y poder que les permiten: eA.-portar puestos de
t:abajo all donde son ms bajos los costes laborales y las cargas
fiscale~; desmen.uzar los productos y prestaciones de servicios y
repart1r el trabaJo por todo el mundo; servirse de los Estados na-
cionales para lograr condiciones impositivas ms suaves e infraes-
tructuras ms favorables; distinguir entre lugar de inversin, lugar
de produccin, lugar de declaracin fiscal y lugar de residencia.
De esta manera, la economa que acta a nivel mundial socava los
cimientos de las economas nacionales y de los Estados naciona-
le.s, abriendo la puerta a Jos.empresalios y sus asociados para que
dispongan del poder negoc1ador que hace posible el capitalismo
democrticamente organizado.
La globalizacin, dice Beck,3 es una serie de procesos que con-
ducen a una sociedad mundial sin Estado mundial y sin gobierno
mundial, en la que no existe ningn poder hegemnico visible ni
ningn rgimen internacional, pero s un capitalismo desorgani-
zado. Aunque hay distintas globalizaciones (ecolgica, cultural,
econmica, poltica, social e informtica) no reductibles las unas
a las otras, ni explicables las unas por las otras, se trata de proce-
sos interdependientes. En el plano econmico, la globalizacin se
caracteriza como "capital sin trabajo" 4 y, pese a las graves conse-
cuencias humanas que esto ocasiona, dicha tendencia es defendida
y justificada por el globalismo o teora neoliberal. sta tiene como
eje la ideologa del dominio del mercado mundial, conforme a la
cual el Estado ha de manejarse como empresa. s
Esa ideologa neoliberal aparece en las polticas pblicas mexi-
canas en 1983, cuando surge el Plan Nacional de DesatTollo del
entonces presidente Miguel de la Madrid. Dicho Plan marca el tr-
mino del segundo Estado nacional surgido de la Revolucin Mexi-
cana y da paso a un Estado de corte neoliberal. El factor que sera
3 C{r. U. Beck, op. cit., pp. 20-29.
4
F.s ilusrrntiva la manern en la que Beck caracteriza al globalismo. Es, dtce, una ideolo-
ga que parece repetir jubilosa: "Vivan los beneficios, mueran los puestos de trabajo! [ ... ]. La
bolsa recompensa a los destructores de empleos [ ... ] la nueva frmula mgica de la riqueza
'capitalismo sin trabajo ms capitalismo ~in impuestos'". Cfr. U. Beck, op. cit . p . 20.
s Adems de esta distincin entre global iLacin como proct!SO y globalismo como ideolo-
ga, puede hablarse de globalidad como un n.-sultado del proceso. Cfr. U. Beck, op. cit., p. 27.
Cap. 6. El proyecto educativo de .a moilem'.acin 251
'a clave de ese trnsi o fue la poltica econmica de austc1idad
que se aplic apenas iniciado el sexenio. sta se jus i fic en_la ne-
cesidad de salir de la crisis econmica que se haba produc1do en
1981 con la cada de los precios del petrleo, pero en realidad era
la aplicacin de una frmula de corte neoliberal que estableca la
austeridad como un ingrediente necesario para lograr el desarrollo
econmico hacia afuera y liberalizar la economa. Ello significaba
un fuerte viraje en la poltica econmica que, hasta ese momento,
haba favorecido el desarrollo h::o ~ia adentro, basado en la poltica
de sustitucin de importaciones. Eduardo Ibarra6 resume bien los
rasgos de este cambio cuando seala que se trataba de: conformar
un moderno sector exportador de manufacturas, reducir el gasto
y dficit pblicos, liberar los precios, dar mayor apertura a la in-
versin extranjera directa, racionalizar los subsidios, controlar la
inflacin mediante la concertacin (lo cual se tradujo en la conten-
cin de los salarios), y rcnegociar la deuda externa.
La incorporacin de Mxico al Acuerdo General de Aranceles y
Comercio (GATT) en 1986 y la firma del Tratado de Libre Comercio
(TLC) con Estados Unidos y Canad en 1992 fueron signos claros de
que se estaba siguiendo la va neoliberal. Algunas reformas juridicas
tambin fueron reveladoras respecto de la direccin hacia donde so-
plaban los aires de los nuevos tiempos: en 1992, la reforma al articulo
27o. constitucional se tradujo en la privatizacin del ejido; la refor-
ma a la Ley monetaria, en 1993, consistente en la eliminacin de tres
ceros a la moneda signific, en los hechos, una fuerte devaluacin.
La poltica econmica, que incluy el control estricto de las
finanzas pblicas, la reforma del sistema impositivo y la apertura
comercial acelerada, fue de la mano con la redefinicin de la rela-
cin Estado/mercado. Por una parte, se busc hacer de la economa
mexicana una opcin atractiva al capital extranjero y se suscribieron
mltiples acuerdos comerciales. Por otra, se privatizaron empresas
pblicas y se defini una peculiar forma de relacin poltica que E.
!barra denomina "neopopulismo liberal".7 Se trata de un modo de
relacin del gobierno con la poblacin que se asienta en la construc-
cin de consensos mediante la aplicacin de programas pblicos de
corte asistencial, cuya aceptacin popular se ve precedida y refor-
zada por costosas campaas publicitarias.8 Como contraparte de
6E. ]barra, "Neoliberalismo, educacin superior y ciencia en M~xico". En E. !barra,
Colado, La universidad ante el espejo de la excelencia_ En juegos organizacionales, UAM,
M~xico, 1983, pp. 122 y ss.
'Op. cit., pp. 125-127.
a Esta tendencia se inici con el Programa Nacional de Solidaridad creado en el sexenio
de C. Salinas (1988-1994) y ha tenido \'arias versiones hasta convertirse en el Programa Opor-
tunidades que fue eje de la poltica social durante el sexenio del presidente Fo't (2000-2006).
 252 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
este populismo de nuevo cuo, se mantiene una frrea disciplina en
el ga~to pblico que se t.radu~e .en insuficientes recursos para pro-
porclOnar s~~d, educacin, VIVIenda y otros servicios bsicos bajo
la responsabilidad estatal. El Estado se desplaza de sus funciones
traccionales y va dejando la responsabilidad de stas en manos d~
la sociedad, sosteniendo la exigencia de corresponsabilidad social
y la exhortacin a la solidalidad.
En lo poltico, el rasgo ms acusado del nuevo Estado fue la
tendencia a una "modernizacin" de la democracia mexicana, que
se tradujo en dos cambios importantes: por una parte, se modi-
ficaron las relaciones con el sindicalismo "oficial" y se tomaron
medidas que menguaron la fuerza del sindicalismo de todo tipo
y, por otra, se logr el debilitamiento del partido que haba do-
minado el escenario poltico por setenta aos, para dar lugar a
un esquema de pluripartidismo. 9 Este ltimo, aunque signific un
cambio considerable en la democracia, se vio minimizado por el
hecho de que tanto en 1988, como en 2006, los procesos electorales
fueron sumamente cuestionados y las instituciones que en ellos
intervinieron perdieron legitimidad.
A lo anterior hay que agregar que el adelgazamiento del Esta-
do y la aplicacin de las politicas econmicas se acompaaron de
un proceso que dio aliento o impuso la competitividad en todos
los mbitos. Como bien advierte Villero, aunque esto se hizo revis-
tiendo las acciones con los valores incuestionables de la libertad
individual y la democracia, no dej de afectar las redes y lazos
sociales tradicionales. lO
Un cuarto de siglo despus de iniciado el camino neoliberal, el pa-
norama no es alentador: segn cifras oficiales, la pobreza afecta a la
mitad de la poblacin, sobre todo en el rea rural 11 y la falta de opor-
tunidades educativas y laborales 12 ha empujado a millones de per-
sonas a migrar a Estados Unidos en busca de trabajo: en 2004, un
9
0p. cit., pp. 128-129.
10
L. Vtlloro. De la libertad a la comunidad. Ariei-Tecnolgico de MonterTCy, Mxico, 2001.
p. 28.
11
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGII)
aplicada en 2005 y publicada en 2006, ellO% de los hogares ms ricos concentra el 36.5%
del ingreso nacional, mientras que la dcima parte de los hogares ms pobres percibe apenas
ell.6 %del total. De acuerdo con las cifras aportadas, ell6.8 %de la poblacin est en calidad
de pobre7a alimentaria, el 23.2% se encuentra en pobreza de capacidades y el 44.9% padece
pobreza de patrimonio. Estas cifras refiejan que la pobreza sigue siendo un problema grave,
pese a c;ue las remesas que llegan de los migrantes me:canos que trabajan en Estados Unidos
ascendteron
12
ha\ta el punto de llegar a 45 mil millones de pesos en 2005. Cfr. INEGI, 2006.
La Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo publicada por el INEGT a finales de
2006 seala que, de 44.4 millones de personas que conforman la poblacin econmicamen-
te actha (PEA), el 4.02 % e~tn de~empleadas. 8 %estn subocupados y 25 %estn en la
economa informal.
\
Cap. 6. El proyecto educotivo de la modernizacin 253
informe de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) sealaba que alrededor de 10 millones de
mexicanos vivan en Estados Unidos. 13 Lejos de disminuir, el n-
mero de migrantes clandestinos 14 mexicanos en Estados Unidos
ha ido aumentando ao con ao. Baste decir que, segn clculos
del Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), en el 2000 haba
ocho y medio millones, en 2002 se elev a nueve y medio millones
y en 2003 a 9.9 millones. 15
El viraje en la poltica econmica Lambin signific una re-
composicin de las fuerzas sociales. El capital transnacional y el
capital financiero concentran un gran poder econmico y poltico
que ha afectado principalmente a los pequeos comerciantes y a
los pequeos industriales, quienes han visto a sus negocios esfu-
marse, mientras las transnacionalcs se extienden en todo el planeta
bajo mltiples formas (por ejemplo, una misma firma llega a ad-
quirir las formas de industria, comercio, banco, y prestadora de
servicios de salud o educativos). Muchos pequeos empresarios se
han pro]etarizado y la mayora de la poblacin ha ido perdiendo
paulatinamente poder adquisitivo. Los medios, sostenidos por el
capital financiero y el transnacional, han adquirido enorme poder
al funcionar a la manera de lo que Bauman llama "sinptico". 16 A
diferencia del panptico (lugar desde donde un vigilante controla
cuerpos y movimientos de muchos), en el sinptico unos pocos son
vistos por muchos. El sinptico es global y libera aparentemente
al observador de su localidad transportndolo en el ciberespacio o
en el espacio electrnico; no lo obliga a ocupar un lugar, sino que
lo seduce para que se coloque voluntariamente como observador.
Los observados, que son "los famosos", trasmiten su forma de vida;
su autoridad est asegurada por su lejana; son vistos como una
especie de realeza que ejerce en forma sutil el gobierno de las men-
talidades y favorece la construccin de una cultura homognea que
se construye sobre los valores de esos individuos famosos que son
quienes dictan lo que es bello, verdadero y bueno. Mediante esta
operacin, la esfera pblica queda invadida por la esfera privada, y
la eticidad se privatiza. 17
13
Adems, el reporte seala 24 millones de hispanos de origen me:cano registrados en
el censo. OCDE, Tendencias de mgraciot1es internacio11ales, 2004.
14
Los migrames clandestinos son mexicanos que entran ilegalmente al territorio es-
tadounidense, o bien entran legalmente pero se mantienen al despus de que su visa ha
expirado, o bien, aunque entran legalmente y su visa es vigente, no respetan las clasulas
especificadas en sta. Cfr. OCDE, /bid.
15 CONAPO. Migracin internacional. 2004.
t6z. Bauman. La globali;:acin. Consecuencws humanas, FCE, Mxico, 1999. pp. 70-73.
11 z. Bauman, En busca de la po/frica, FCF., Mxico, 2002, p. 80
 254 Parte 11. Proyectos educativo$ del Estado mcxicar.o
Por otra parte, los cambios estructurales que '1an contribuido
a la pobreza, el desempleo y los servicios pblicc,s deficientes han
generado un fuerte descontento que da lugar a nuevos actores so-
ciales e inspira formas de organizacin y de lucha' inditas. As,
por ejemplo, en torno al Ejrcito ZapaUsta de Liberacin Nacional
(EZLN) que se levant en 1994 en el estado de Chiapas, se organi-
zaron bases de apoyo que han dado lugar a gobiernos locales aut-
nomos y, al mismo tjempo, se han tejido redes de carcte ,. nacional
e internacional que tienen po,- finalidad generar 1.. 1a "revolucin
desde abajo" creando nuevas instituciones que, al margen de la
.. organizacin "oficial", cumplen funciones vitales para las comuni-
dades. Tambin en 2006, en Oaxaca surgi un movimiento popular
con mltiples demandas y reivindicaciones. Los participantes en
el movimiento formaron una estructura y crearon la Asam blca Po-
pular de los Pueblos de Oaxaca (APPO), que opera como fuerza
poltica. Esa forma de organizacin, que ha debido resistir una
fuerte represin, est siendo rpidamente reproducida en varios es-
tados, lo cual ha dado lugar a la Asamblea Popular de los Pueblos
de M~xico (APPM). Por otra parte, despus de las controvertidas
elecciones de 2006, un nutrido grupo de la poblacin configur la
"Convencin Nacional" con la intencin de realizar diversas accio-
nes de resistencia civil que van desde el boicot a grandes tiendas y a
algunas marcas, hasta la conformacin de lo que llamar. una "pre-
sidencia legtima". Estos tres ejemplos muestran que las relaciones
de fuerza se dan fuera de los cauces tradicionales y con actores que
en su lucha rebasan a los partidos y sindicatos, y cuya agrupacin
no coincide con una clase, aunque sus reivindicaciones no dejen de
tener pertinencia de clase.
Como confirmando lo dicho por U. Beck en sus ensayos so-
~re la globalizacin, 18 las polticas neoliberales aplicadas a par-
tir de 1980 han ido socavando los cimientos del Estado nacional, 19
y debilitando las instancias que aseguraban la pertenencia a la co-
' U. Be~;k. op. cit., pp. 26-32.
8 zo L. Villoro. De la libertad a la comunidad, op. cit.
Adt'm~ de Beck, otros autores se~alan que esto obedece a q ue los centros de deci-
19
. lt Esto equivale a decir que esos rden~s normativos deban ser pasados por el tami:r. de
stn econ_m~ca, as como los cen tros de produccin de sign ificados y valorcl., ~e vuelven
supraten:nonales. Los Esta dos-nacin se convierten en estados mnimos y el potl~r de las
tran;-nacton:tles queda en el cen tro de las decis iones. La dinmica del mercado mundial
sustlluye a~ quehacer polflico y el Estado sirve a las transnacionales atrayendo capitales,
exentando tmpuestos, ga~tizando la flexibilidad del trabajo y los salarios competitivos.
El cap1taJ global se deshnda de cu?lquicr responsabilidad respecto del emplto y de los
derechos laborales, se desplaza rptdamcnte y no tiene lmites tenitoriales lo cual le da
\en taja por encima d~ cu~quier gobierno nacional. Cfr. z. Bauman, Lo. glof>dlt:.acJn. Con-
s~cwmna.:; Jzuma11as, op. Cll., Y N. Heertl, El poder ~n la sombra. LA globail;:.acrn ~la muene
tk la democracia, Planeta, Barcelona, p. 202.
Cap. 6. El proyecto eoucativo de la mo<1emrzacin 255
munidad y el ejercicio de los derechos sociales.20 En e~"' contexto,
a partir de 1983 comenz a gestarse un nuevo proyecto educatiYo
que empezara a consolidarse a mediados de la dcada de 1990.
Este nuevo proyecto se organiz en torno a un criterio axiolgico
que sustituy al criterio del desarrollo, el cual hab(a otientado a
los proyectos educativos y al proyecto de nacin durante cuatro
dcadas. El nuevo c1iterio tambin aluda a:l desarrollo, pero no al
basado en la sustitucin de importaciones, sino al que se fundaba
en la liberalizacin de la economa, proceso que en Mxico se co-
noci como proceso de modernizacin. Por esta razn, al proyecto
educativo que se gest en 1983 y que contina todava en la prime-
ra dcada del siglo XXI le corresponde bien el ttulo de "proyecto
modernizador" o proyecto de la modernizacin.
El trmino "modernizacin" puede interpretarse de dos formas.
A la manera de Habermas, puede entenderse en el sentido de que
los esfuerzos se orientaran hacia el cumplimiento del proyecto de
la modernidad que estaba en ciernes, o bien puede verse como mo-
dernizar la infraestructura y las formas de gestin para entrar de
lleno en el proceso de globalizacin econmica. Desde la primera
perspectiva, el cumplimiento del proyecto de la modernidad exige
dar lugar a la razn comunicativa para fluidificar la cultura (es decir
someter permanentemente a examen las pretensiones de validez de
los saberes que se trasmiten de una generacin a otra), generalizar
y universalizar las normas jurdicas y morales (haciendo depender
los rdenes normativos de procedimientos formales de creacin
y justificacin)2 1 y promover una progresiva individuacin de los
sujetos socializados (lo que significa favorecer que los sujetos des-
arrollen identidades posconvencionaJes, que ms que atenidas a
roles sociales sean identidades que se configuran reflexiva y comu-
nicativamcnte).22 Si la racionalizacin significa acrecentamiento
de valor en distintas esferas,23 como Habermas admite, vista desde
la razn comunicativa, la racionalizacin significa procurar que:
en la esfera de la cultura los saberes estn siempre abiertos a ]a
la pmeba de validez formal. En la obra de Kant, esa prueba no es otra que e l imperativo ca-
t<'grico ("Obra d e tal modo que la mxima de tu accin p ueda ser elevada a ley de universal
observancia"; Cfr. M. Kant, Fundamentacin de la Critica de las costumbres); en la obra de
Habermas se trata del discurso prctico, cuya frmula se expresa as(: "Toda norma vli da
habra de poder encontrar el asentimiento de todos los afectados si stos panicipasen en
un discurso prctico". Cfr. J. Habcmtas, r:scricos sobre mora/ulad y eticidad, Paids-ICEUA,
narcelona, 1991, p. 68.
22Cfr. J. Habermas, op. cit., p. 9.
llCfr. J. Habermas, Tecria de la accin comunicaziva, tomo l, Taurus, Buenos Aires,
1989. p. 239.
 256 Parte ti. Proyectos cducotivos del Estado mexicano
verdad; en la esfe--a de la soc"edad, los rdenes nonnativos se orien-
ten a procurar mayor justicia, y, en la esfera de las personas, stas
puedan vivir una existencia autntica.
Desde la segunda pe'"spectiva -la de la modernizacin de la in-
fraestructura y b gestin- el criterio tendra el sentido impuesto
por la razn funcional -que mira a los medios en funcin de los
fines- y, en esas condiciones, los valores prevalecientes pasan a ser
la productividad y la eficiencia, propios de la esfera tcnica, por
encima de la verdad, la justicia y la autenticidad.
EL PROYECTO EDUCATIVO DE
LA MODERNIZACIN: ETAPA
DE SURGIMIENTO ( 1983-1994)
El programa sectorial que se present durante el sexenio de
Miguel de la Madrid pareca centrar su inters en la justicia al
insistir en que la educacin deba "contribuir a combatir desigual-
dades"; sin embargo, se anunciaba como una "revolucin educa-
tiva" que tenda a "erradicar los desequilibrios, las ineficiencias y
deficiencias [ ...para] elevar y preservar un alto nivel de calidad en
la enseanza y ampliar el acceso a la educacin". Se trataba de una
"estrategia de cambio estructural" que llevaba consigo "un proceso
de reorientacin en los patrones de conducta" y se orientaba a "ha-
cer ms eficaz y justo el desarrollo". 24 La exposicin del programa
permite ver que la justicia se vea como un sucedneo de la eficacia
y sta como una condicin sine qua non del desarrollo hacia afue-
ra, de acuerdo con la tendencia neoliberal que privaba.
Para lograr la eficacia deseada se requera integrar y coordinar
las distintas instancias del sistema y articular las acciones, tanto
entre los niveles, como entre las modalidades. 25 Adems de las accio-
nespara"integrar", "coordinar", "articular" elsistemaensuconjunto
o di versos subsistemas, se insisti en "racionalizar el uso de los recur-
sos disponibles", "descentralizar los servicios de educacin bsica",
"desconcentrar la educacin superior" y promover "la planeadn
estratgica" _26
En relacin con los fines, el programa sectorial oscilaba entre los
fines tradicionales -"la formacin integral del individuo con apego y
principios nacionales" y el fomento de la "lealtad a Mxico"- y la fi-
24
Secretara de Progrnmacin y Presupuesto. "Programa Nacional de Educacin, Cul-
turo, Recreacin y DI'porte 1984-1988", en Antologa de la Planem:in en Mxico 1917-1985,
SPP-FCE, Mxico, 1985, p. 253.
25
0p. cit., pp. 241-244.
u.op. cit., pp.253-256.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modcmzac16n 257
nalidad que requeran los nuevos tiempos: "formar al hombre uuc\'0
modelar las generaciones venideras". El''hombn:: nue\'o" aJ. que 5 ~
refera el programa deba entenderse en el marco de los cambio-. es-
tructurales que se requeran para incorporarse~ la ola globaliLadora.
Del mismo modo, haba que entender la idea de que la educacin era
un "proceso de fo~aci?~ ms que d~ inforn:acin, de desarrollo de
las capacidades del mdiVJduo, pero Siempre mmerso en un contexto
social",27 el cual estaba atravesado por la com~etit~vidad. .
Otra condicin para el logro de la -wdermzactn era la calidad
de la educacin. sta tambin era vista en ese programa como algo
difuso. Por una parte, cuando se habla de calidad de la educacin
se indica que sta es "educacin para_ la liberta~, par~ la_d~Tsocra
cia y para fincar las bases de una soc1edad ms 1guahtana , pero
lo que se apunta como signo de calidad educ~tiva no hace ~eferen
cia a estos valores sino a indicadores de gest1n. As, por eJemplo,
se alude a que en educacin superior se cuente con pro~esore~ de
tiempo completo, con estudios de posgrado, q_ue hag~n mvestl?a-
cin "vinculada a las necesidades de su mblto socweconm1co
y contribuyan al sistema productivo nac~onal". 29 En el caso del~
educacin bsica la calidad de la educac1n se vea como un den-
vado del nivel de ~scolaridad de los profesores. Por esa razn, una
de las acciones centrales del periodo consisti en elevar, en 1984,
los estudios de normal al nivel licenciatura.30 Otros signos de
calidad eran la "claridad de objetivos", los "modelos educativos
adecuados a las necesidades de los demandantes"; la "correspon-
dencia ptima entre planes y p~owa:mas de estud_i~, ~f la normal Y
los de educacin preescolar, pnmana y secundana .
Segn Jess Reyes Heroles, Secretario de E~ucaciJ?- en ese
entonces, el principio rector del pr<?gran:'a,de la revolw;:1n edu-
cativa" era el"nacionalismo revolucwnano . En sus trmmos, esta
forma de nacionalismo
slo defiende intereses objetivos de la nacin y no privilegios, en la
medida en que no es bandera para defender desigualdades o int~reses
particulares, que con frecuencia no coincide~ co11: el i~ters nacwnal,
[ ... ]es slida constn1ccin de nuestra evolucin h1stnca [: ..]. Preten-
de la solucin pacfica de los conflictos para que las naciOnes en la
paz se hagan entre s 'el mayor bien posible'. 32
27 Op. cit., pp. 235 y 236.
28Qp. cit., p. 235.
29Qp. cit., p. 242.
lOOp. cit., p. 250.
llOp. cit., pp. 241-242. M'
31J. Reyes Heroles, Educar para con.Hn1ir una sociedad mejor, vol. 2. SEP. ex!CO,
1985, p. 10.
 258 Parte 11. Proyectos educotivos del Estado mexicano
El proyecto no era vivido c?mo un proyecto ,revolucionario por
parte de todas las fuerzas soc1ales. Algunas veJan en los camhio:,
una amenaza a valores largamente defendidos. Una muestra de
~llo fue el movimiemo unh-:ers't~r.io de 1987 que se caracteriz por
1mpu_lsar un modelo_ de u_n~vers1dad democrtica y popular que se
~pustera a!, mod~lo ~mphc1to en el documento que, bajo el ttulo
Reformas , habta stdo aprobado por el Consejo Universitalio de
la UNAM en 1986.33 Los anlisis efectuados en ese momento se-
alaban que el modelo aprobado era autoritario y elitista y se fun-
damentaba en viejos prejuicios, como la creencia en que la educa-
cin superior debe ser para una lite y no para las masas porque la
c~idad disminuye c~:mforme se imparte la educacin a un mayor
nume~o de gente; la 1dea de que para la educacin superior se debe
s~lecc10nar a ~os ms aJ?tos; el supuesto de que no se debe propor-
clOn.ar ~duca~tn supenor ms ~ll de las posibilidades de empleo,
Yla ms1stenc1a en que la educac1n superior no debiera ser gratuita
o semigratuila.34
Las medidas "destinadas a elevar la calidad acadmica" conte-
nidas en las "Refomas", tenan un carcter disciplinario adminis-
trativo cuyos efectos ms relevantes eran: la selectividad, que iba
en detrimento de los estudiantes con menores recursos; el autori-
tarismo, reflejado no slo en las formas de gobierno, sino tambin
en el trabajo acadmico (cuya libertad se vea mermada por los
exmenes departamentales propuestos como parte de las refor-
mas), y el trato discriminatorio a los estudiantes extranjeros.3S
Frente a lo que consider un "proyecto educativo conservador
y selectivo", M. Prez Rocha apuntaba que haba que transformar
a la Universidad en una universidad democrtica y popular, lo cual
significaba enfrentar retos como: estimular el deseo de aprender;
multiplicar y diversificar las oportunidades de hacerlo; reunir a
las ciencias y a las humanidades; reintegrar las diversas facetas
del trabajo acadmico; reintegrar el trabajo intelectual a la vida
prctica (que se distingue de lo utilitario). Para ello se requera,
.
33
S~ trataba de un movimiento estudiantil encabezado por los Consejeros Estudian-
:iles Umve.~itarios (CEU), cuyos principales logros consistiet"on en la suspensin de las
Reformas aprobad:~s por el Consejo Univer~itario en noviembre de 1986 y la realizacin
de u.n ~ongrcso Uniwrsitario cuyas resoluciones fueron asu midas por dkho Consejo. E l
mo~m1ento rebas el mbito institucional y aglutin en tomo a sus demandas a las organi-
zaconc~ d_emocrtc:~s, <!ue v!cron en ellas la posibilidad de una transformacin profunda
d.e lama~ un~rt~ntc umvers1d:1d del pals, a la vez que se daba un fuerte! golpe al autorita-
nsmo untversnano.
14
Cit._ por A. Didik.,son, "UNAM, ignorancia ilustrada", en G. Contreras, y H. Escobar
(comp.), Empezar d, nuevo: por la transformacin democrtica de la UNAM, Equipo Pueblo-
Praxis, Mxico, 1987, p. 75
35
Cfr., A. Gilly, "UNAM, Reconversin o renovacin", en op. cit., pp. 60-61.
Cap. 6. El rroyecto cducafvo tic la mo:Jcmiz.ac:n 259
entre otras cosas, fomentar relaciones entre las disciplin_as y ~om
per las barreras e:ctre las profesiones, ~~romover e~ au~C:d11;cosmo
ofrecer un servicio 9exi ble de e va t ac1n ?' acr?dit_3ClOD:, odo lo
~ual requera democratizar ~l gobierno umveis1tano y eJercer una
nueva poltica presupuestana. , ,
A diferencia de las "Reformas , el modelo planLeado por Perez
Rocha recuperaba el senti~o ~u~. las luc~~s populares h:b~ da-
do a los trminos "democrtlca y popular , y aunqu~ ~se s~ntldo ~o
logr recuperarse del todo en el Congr~s~ que se re"hzo_como efec.o
de la movilizacin, qued claro que extstlan fuerzas soc1ales renuen-
tes a que la educacin obedeciese a la le~ de la ofert~ y la ?emanda.
Otros dos rasgos del proyecto educat1vo mo~ermzadm qu~ ?'~se
apuntan en el programa sectorial de De la Madnd y que adqmnr~~n
mayor relevancia en los programas SL1bs_ecuentes son: la ed::cac1o~1.
permanente y la participacin de ]a s0~1ed~d en la educacwn. As1,
sin mencionar el criterio de la modemtzaci~n, el progr~a de M.
de la Madrid acusaba ya los rasgos que habnan de consolidarse en
los aos siguientes. . . .,
En el sexenio de C. Salinas de Gorlan 1~ m?derrl:lZ<t_CI~m - en
sentido instmmental- se oficializ como cnt~no axw~og1c~ del
proyecto educativo cuando al prof;Vama sect?nal se le d10 ,~1 tl_tulo
de "Programa para la modernizac1n educallva 1989-1994 . D1cho
criterio se defina as:
La modernizacin educativa implica definir priorid<~:des, ~7visar y
racionalizar los costos educativos y, a la YCL., ordenar y s1~~lificar los
mecanismos para su administracin. Innovar los proccdJ~tentos, ar-
ticular Jos ciclos y las opciones; imaginar nue_v~s alte~~t1vas de or-
ganizacin y financiamiento; actuar con dcc1stn poht1ca y con el
concurso pennanente y solida1;o de las comunidades37 Avanzar en
la modernizacin educativa a la altura del mundo cont~mp?rn~o,
mtmdo de competencia y cambio en el trabajo productiVo, 1mp~1~a
un esfuerzo serio, disciplinado y capaz de adecuarse a la revoluc1on
, . 38
del conocimiento y de 1a tecmca.
El Programa no deja duda de la importancia que se le alribuy?
al proceso de modernizacin. Por un lado se_ve com? una 1!-ecesl-
dad: "para todos es muy claro que es necesano_can:~1a: el sistema
educativo, un cambio de fondo [... ] 1~ modenuz!"-c10_~ mtef?ral _del
sistema". Por otro lado, se juzga que la rnodermzac10n es mev1ta-
>6Cfi M Prez Rocha "Pluralidad universitaria", en op. cit., p. 71-77.
J7 P~er Ejecutivo Fed~rnl, Programa para In moderniwcilt edtlcativa 1989 1994, SEP,
Mxico, 1989, p . v-VI.
lSQp. cit., p . 15.
260 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
ble". De manera contradictoria se afirma que la modernizacin se
requiere para "cambiar lo que impide sustentar un nuevo dcsarr~>
llo [ ...]para preservar los valores y las tradiciones de la nacionalidad
[... ]para sostener el crecimiento para el bienestar y competir exito -
samente con las naciones de vanguardia". 39 En el discurso, la mo-
dernizacin se presenta como un conjunto de acciones necesarias
para contribuir a 7ualquier finalidad que se juzg~ valiosa, aunque
en un caso se requiera preservar y en otro se reqtuera cambiar.
Las acciones modernizadoras que apunta el Programa de 1989-
1994 son del orden de la gestin: definir prioridades, revisar y racio-
nalizar los costos educativos, ordenar y simplificar los mecanismos
para la administracin de la educacin, innovar procedimientos
articular ciclos y opciones, buscar nuevas vas de organizacin y de cambios cualitativos, estructurales, que conlleven innovacin de
financiamiento. Adems de decisin poltica, estas acciones reque-
ran del "concurso permanente y solidario de las comunidades" y
de "una profunda aplicacin descentralizada".40 En los aspcctos
acadmicos se retom del programa anterior la idea de que se re-
quera elevar la calidad de la educacin, pero se aadieron otros
elementos que se tradujeron en polticas: "la diversificacin y fle-
xibilidad de los sistemas abiertos[ ... ] y la utilizacin idnea de los
medios de comunicacin".4 1
La participacin social, que haba sido un elemento apenas
esbozado en el programa anterior, aqu adquiere fuerte peso. Tam-
bin en relacin con este elemento, el discurso en el que se expone
el programa no evita la contradiccin cuando de lo que se trata es
de buscar su legitimacin. El fragmento siguiente no deja dudas
al respecto:
La modernizacin educativa significa una nueva relacin del go-
bierno con la sociedad; una incorporacin definitiva de ciudadanos y
grupos al interior del mbito educativo. Implica la solidaridad como
actitud, como enfoque y como contenido educativo; exige un com-
promiso de eficacia que slo se cumple si las vidas de los mexicanos
son mejores y si los propsitos nacionales se cumplen".42
Como se ve en el fragmento anterior, se exhorta a la solidaridad
para lograr la eficacia, la cual, como ya vimos, es el principio clave
del proceso de modernizacin que se orienta a hacer a la sociedad
Y a los individuos ms competitivos. Mientras que la competitivi-
39
Op. cir., pp. m y rv.
40
0p. cit., p. VI.
41
0p. cit., p. XI
42
0p. cit., p. XJr.
cap. 6. El proyecto educ,tivo de la modernozacoon 261
dad implica siempre rivalidad, la solidaridad es el lado opuesto de
la rivalidad. Resulta entonces imposible que la solidaridad perfec-
cionada conduzca justamenle a su contraparte. En este fragmento
tambin puede apreciarse que la eficacia se presenta como una
finalidad que los ciudadanos y grupos se comprometen a cumplir y
se sugiere que lo valioso de dicha finalidad se basa en una forzada
equivalencia entre ese valor y el cumplimienlo de los propsitos
nacionales. De este modo, la eficacia se vuelve forma y contenido
al mismo tiempo, fin y principio de accin, y se ve como un valor
cuasiabsoluto.
Cuando se habla ya no del sistema educativo sino de la educacin
misma, se insiste en que se trata no de cambios cuantitativos, sino
las prcticas.43 Tambin en este caso, el criterio de la modernizacin
tiene que ser recubierto por otros valores -como la equidad- para
legitimarse, como cuando se dice que
la educacin moderna propone[... ) comprometer su esfuerzo para la
eliminacin de las desigualdades e inequidades geogrficas y sociales,
ampliar y diversificar sus servicios y complementarlos con modalida-
des no escolarizadas, acentuar la eficacia de sus acciones, preservar y
mejorar la calidad educativa[... ], integrar armnicamente el proceso
educativo con el desarrollo econmico.44
Pese a esa operacin de recubrimiento del criterio, finalmente
lo que queda claro es que la educacin se pone al servicio de un
desarrollo econmico de corte neoliberal y el "hombre nuevo" al
que se aspira es el que requiere ese desarrollo econmico pues es
ste el que "comprom~t~ a los usuarios de los. diversos ~iveles e~~;
cativos con la productiVIdad para elevar los m veles de blenestar .
No extraa entonces que se insista en que la "educacin es una in-
versin a largo plazo[ ...] que conlleva cambios[ ... ] y exige superar
inercias" y que para lograr todo ello se demande "participacin[ ... ]
y responsabilidad fundada en la solidaridad" .46
Dicho de manera resumida, el programa nos muestra que la
modernizacin, entendida como el desarrollo hacia afuera (que
favorece especialmente al capital financiero y al de las grandes
transnacionales), necesita de un sistema educativo que funcione
eficientemente para dar lugar a los sujetos productivos y compet-
4lp. cit., pp. 17 y 18.
44
Op. cit., p. 18.
450p. cit., p. 19.
46Qp. cit., p. 31.
 262 Part~:~ 11. Prcyectcs cuctos del Es '.ajo rnc:(car.c
tivos q . c se requieren. Es en este sentido que se considera a la edu-
cacin como ir:versin. 47 Sin embar-go, puesto que el sistema de-
manda de la participacin social, el citcrio se recubre con el valor
de la equidad y el bienestar social y en virtud de esto pide tambin
solidaridad. As, ~l proycclo educaLivo es nuevo pero se construye
con base en un discurso que no pocas veces es viejo y ms propio
del proyecto de la revolucirt. Lo mismo sucede cuando se define a
la educacin: por un lado, se subraya "el dominio y uso de diversos
lenguajes de la cultura contempornea", as como la "apmpiacin
?e I??todos de len~~aje y accin" 48 Que se requieren p?ra genear
... mdrv1duos competitivos y produclivos,49 y, por otro, se dice que
la educacin es "el medio fund~mental para adquirir, trasmitir y
acrecentar la cultura [ ... 1que conllibuye al desarrollo de la cultura
y a la transformacin de la sociedad [ ... j y para formar al hombre
de manera que tenga sentido de solidaridad social".SO De estema-
nera, en el proyecto modernizador se hacen equivalentes el des-
arrol!o n~oliberal con el.bien.estar social, a fin de hacer compatibles
dos finalidades contrad1ctonas: formar seres humanos solidarios a
la vez que competitivos.
T~mbin en los principios se acude a una combinacin semeja a-
te. Mientras que en el programa sectorial se resalta la import "1cia
de la eficiencia y la productividad, en la Ley General de Educacin
que se public en 1993 para sustituir a la Ley Federal de Educacin
se ~eitera que, confom1e a Jo sealado en la Constitucin el crite-
rio de la educacin ser democrtico, nacional y contribuir a la
mejor convivencia humana. Pese a ese anclaje en la Constitucin,
la nueva Ley mostraba los signos del proyecto modernizador cuan-
do en un lenguaje difuso sustituy el trmino "laicismo" por el de
"progreso cientfico" (art. 2o.), 51 lo cual resultaba ms compatible
con la educacin religiosa; tambin, cuando se emple el trmino
47
/bidem.
4
j0p. cit., p. 20.
Con base en la idea de que, en la mt>dida en que se aumenta el nivel d~ escolaridad
49
de un pas, tambin se aumenta la productividad, en 1993 se modific d artculo 3o. cons-
tituc!onal y st> hizo obligatoria la secundaria. Aos ms tarde, en 2002, nuevamente se
rnodtfic el articulo para hacer obligatorio el preescolar. De este modo, la educacin bsica
obhgaloria quedara constituida por 10 aos de escolaridad.
50
l.ey Getteral de Educacin (1992), art. 2".
51
En el Diario oficial del 28 de enero de 1992 se anunciaba un cambio en el :~rtculo
3o. constitucional que mostraba la manet-a en la que se interpretaba al laicismo: por una
parte se mantuvo la fraccin 1 que seal:~b<l que "Garantizada por el artculo 24, la libenad
de crc~ncias. di~ha ed~c:aci~n ser laica y, por t:~nto, se mantendr por completo ajena a
cualqmer docmna religiosa . Por otra parte, e suprimi la fraccin IV <.ue deca: "Las
corporacione" religiOsas, los ministros de los cuhos. [ ... J o sociedat!t's ligadas con la propa-
ganda de cualquier credo religio:>o no intcn.t>ndr.in en fonna alguna en planteles en que se
impana educacin primaria, y nonnal y la dc,unda a obreros y campesinos".
Cap. 6. El proyecte educat:vo de la modernizacn 263
"cederalismo educalivo"52 (ar. 12) para cobijar una extraa y con-
traoictoria mezcla de centralizacin del control financiero y de la
evaluacin con una descentralizacin de las responsabilidades, y
cuando estableci la obligatoriedad de los padres de apoyar el pro-
ceso educativo y colaborar con la institucin escolar (art. 66) . As,
la actitud solidaria a la que se exhortaba en el programa sectmial
se converta en una obligacin establecida por la Ley. En conjunto,
el Proorama y la Ley mostraban que el proyecto modernizador re-
qued; poner a la familia al servicio de l~ escu:la y a la educacin
al servicio de la economa, con ello se mvertan los factores que
caracterizaron al proyecto de la Revolucin Mexicana.
En los aspectos pedaggicos, el Programa 1989-1994 p~esenta-
ba ya los ingredientes fundamentales del proyecto modernizador:
el papel del maestro estriba ms en poner al alumno :n situacin_ de
aprendizaje que en ser l mismo un enseante [... ]. El relo cons1ste
en [la aplicacin de procedimientos ... ] qu7 refuercen l~s valores de la
educacin mexicana;[ ...] el examen colectivo y el LrabaJO personal[.)
que se enfoquen[ ...] a la solucin de problemas concretos [ ... 1acud1r
a mtodos que promuevan el aprender a aprender. entendido como
un proceso vivencial que conlleva el aprender a ser y aprender a.hacer
[... ], mtodos que han de asegurar una actividad de aprendi7.aJe a lo
largo de la vida. 53
El proceso educativo centrado en el aprendiente, el aprender a
aprender (que conlleva el aprender a ser y a hacer) y el aprendizaje
a lo largo de la vida, seran las constantes e~ los subsecuentes !?ro-
gramas, aw1que con disti~t~s tonos y ~en~Idos. F~rmar al SuJeto
como aprcndiente se conVIrti en una finalidad ~al1~sa, aunque ~
influjo del criterio axiolgico se le d1era a esta flnahdad un senti-
do instrumental.
szEl federalismo se habia pactado en 1992, mediante el Acuerdo Nacional para laMo-
dernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) que suscribieron el 18 de mayo de 1992
el gobierno federal, la titular del SNTE y lo!> gobernadores de los estado~. ~1 acuer~o. se
1n~cribi explfcitamente en lo que en ese entonces se llam '1ibe~mo soctal Y su obj~llvo
primordial fue la federalizacin (entendida como descentralizacin) de la educac!n ?s1ca,
Jo cual signific la transferencia de recursos federales a los e~tado~. y la reorgamzac1n del
sistema educativo, con el compromiso de aumentar la parttctpacJn fe.deral Y esta~ en
la educacin bsica. Tambin se plante como propsito la reformul:lct~ de con~em~os
y materiales educativos y, como polftica, la revaloracin social.de la funcJn.magJstenal.
La principal accin para aplicar eMa poltica_ fue la carrera magtstenal que se ~~stn.u~ent
formalmente en !993 y consisti en la combmactn ?e un ststem~ de promoc10n (o esca-
lafn tradicional") que se basa en calificacin de mntos, con un ststen:'a de estimulo~ <.que
su~tituy a otro va existente), que 'e aplic conforme a normas explknas para penntttr al
. < ....;~~ v someterse a evaluacin voluntariamente y, con ello, meJOr-ar su mgreso
pruesorconc~~. . ' d l l!.d 6 B.s'
mensual. Cfr. SNTE, Acuerdo Nacional para la Modemt~tle_' t1. e a ; C'_acr t1 ~tea.
51 Poder Ejecutivo Federal. J'rograma para la modemrzacin educatrva /9b9 1994, SEP.
M6"rco, 1989, pp. 20-21.
 264
LA CONSOLlDACIN DEL PROYECTO
DE LA MODERNIZACIN: 1995-2006
El ~rog.ram~ de Desarrollo Educativo 1995-2000 que present
E. Zedilla ~on~nbua a conso~dar las 1neas bsicas del proyecto de
la modc:ruzacJn y a subordmar el proceso educativo al desarrollo
econm1co con una perspectiva neoliberal. Esto se sigue de la afir-
macin de que "la educacin es factor estratgico del desarrollo"
aunque e~ta se suavice_ cuando ~e dice que el desarrollo "hace posi~
ble asum1r modos de vtda supenores y permite el aprovechamiento
- de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnologa y la
c~htra de nuestra poca". 54 Tambin adquiere un tono ms huma-
rusta cuando se declam que el Programa se enmarca en el concepto
de "desarrollo humano" y, por ello:
pretende lograr equidad en el acceso a las oportunidades educativas
y establecer condiciones que permitan su aprovechamiento pleno
trata de asegurar que la educacin permanezca abierta tambi1~
para las generaciones futuras, conforme a una visin de desarrollo
sostenible; se dirige a alentar Ja participacin y responsabilidad de
los principales agentes que intervienen en los procesos educativos y
a formar seres humanos que participen responsablemente en todos
los _n:bitos de la '?~a social; adems, se orienta a estimular la pro-
ductiVIdad y creall\'ldad en el desempeo de todas las actividades
humanas. 55
En este programa se mantienen lneas que haban sido inicia-
das anteriormente: la participacin como estrategia, el estmulo a
la p~oductividad como finalidad y el supuesto de que la equidad y
el bienestar son sucedneos de la modernizacin.
El programa 1995-2000 pone el acento en algunos aspectos que
ya aparecen esbozados en el programa anterior: la necesidad de
"disminuir la cantidad de informacin" al tiempo que se refuerzan
"~~ores y actitudes", centrndose en "mtodos y prcticas que fa-
ciliten a los educandos aprender por s mismos" y en la perspecti-
va de que, puesto que la educacin es un proceso que se contina
"durante t?da la vida:', deben institucionalizarse mecanismos para
favorecer Ja educac1n permanente a gTan escala" y para apro-
v~char !as ~uevas tecnologas de la informacin que disminuyen
distancias e 1mpulsan cambios en la interaccin".56
~/Seb~~etara de F.ducadn Pblica. Programa de Desarrol:J Educalivo 1995-2000, p. 3.
taem.
'i6Qp. cit., p. S.
Cap. 6. El proyecto educat;vo de la modemi7.acin 265
TambiTJ. aqu se alt..de a la calidad como u..~ principio de la
educacin al que se agregan otros dos: la pertirtencia y la equidad.
sta ltima se entiende como una atencin preferen e a los grupos
sociales ms vulnerables (incluyendo ~ quienes habitan en zonas
rurales y urbano-marginadas, a las personas con discapacidad, a
los jornaleros agrcolas migrantes y, en especial, a los indgenas),
procurando estrategias compensatorias, pero tambin se entiende
como ampliacin de la cobertura. En ese tenor, se alude a la nece-
sidad de una educacin. "masiva y diferenciada" gracias a la utiliza-
cin de los medios electrnicos y la aplicacin de nuevos mtodos,
as como a la disminucin del rezago mediante la educacin de
adultos y la formacin para el trabajo. 57
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 de la adminis-
tracin de V. Fox continu consolidando el proyecto de la moder-
nizacin, mediante un discurso que en algunos aspectos modifica
ligeramente el sentido de los fines y principios. Al igual que los pro-
gramas precedentes, ste plantea un cambio cualitativo profundo
de la educacin, mediante un "sistema educativo amplio, equitati-
vo, flexible, dinmico, articulado y diversificado". Tambin en este
caso se propone como finalidad el desarrollo integral de la pobla-
cin, y se insiste en la necesidad de cont.ar con la participacin de
la sociedad. Se introduce, como novedad, el que la educacin tenga
una calidad reconocida nacional e internacionalmente. 58
En el mismo tenor que los programas anteriores, se entremez-
cla un discurso nuevo con uno viejo. Por ejemplo, con base en
algunas novedosas teoras de la organizacin, se asume como de-
safo "alcanzar una mejor integracin y una gestin ms eficaz en
la perspectiva de las modernas organizaciones que aprenden y se
adaptan a las condiciones cambiantes de su entorno". De manera
tradicional, se plantea la educacin bsica como formacin de los
ciudadanos que se necesitan para la convivencia social, mientras
que a la educacin superior se la ve como formacin de los profe-
sionales que requiere la vida econmica, social, poltica, cultural
y cientfica del pa(s. Considerando el cambio demogrfico (el cre-
cimiento de la capa poblacional de jvenes) y la migracin interna
y externa, se plantea como un grave desafo el lograr la cobertura
con equidad que,- entre otras acciones, demanda recurrir a "nue-
vas modalidades para garantizar oportunidades de educacin a
los grupos de poblacin dispersa" o acciones de "discriminacin
positiva, en sentido compensatorio en favor de personas y grupos
que presentan situaciones de especial vulnerabilidad". 59 No obs-
51Qp. cit., pp. 6-7.
sssecrctara de Educacin Pblica. Programa Nacional de Edtlcactn 2001-2006, p. 9.
S90p. cit., pp. 15-28 y 38.
 266 Parte 11 . Proyactos educat,vos del Estado mexicano
tante, este des~fo se asut'1e como algo que rebasa la capacidad
del aparato del Est<-do. Estos~::: aprecia en el sigttiente fragmento:
l~s efectos de apertura comercial se rn2.nifiestan en fonna desi,.,.ual en
~hfcrent~s ramas product:vas [ ...]la inte,dependencia econ~ica ha
mtemac10n~l!ado las crisis rnanc:cras, provocando nuevos factores
de vulnerabthdad. stos. han agudizado las condiciones de pobre7.a
en los ~rupo~ ms margmados, sobre todo en el medio rural, donde
~a subsis.tcncia de los pequeos y medianos productores se ha hecho
1nsostcmble. [.-)producen una demanda creciente de apoyos socia-
les de emergencia ~... Jala vez qu~ reducen el margen para ampliar la
cobertura y consoltdar lo~ seiVIcJos bsicos que debiera garantizar el
Estado: de manera espcctal, los de carcter educativ0 .6o
. Otro de los desafos que se apuntan es el que se refiere al cam-
bw d~ l~s formas de generacin, apropiacin y utilizacin del
conoc1m1ento y a la conformacin de un mercado internacional
del conocimiento. Se reconoce que, para acceder al mundo de la
competenc.ia globalizada, al empleo bien remunerado y al disfru-
te de l?s b1e?es cultural~s. s~ requieren ms conocimientos, pero
como estos t1enen una V1genc1a cada vez ms limitada se hace ne-
cesaria una educacin a lo largo de la vida, sistemas ~s flexibles
Y pr?cesos m~ centrados en el aprendizaje y ms pertinentes a
las circunstancias concretas de quienes los requieren. 61 Desde esta
perspectiva, el Programa asume claramente el discurso de la educa-
cin por competencias y alude a ello en mltiples ocasiones.
~n congrue-?~ia ~on lo anterior, se asume como poltica la vali-
d~cwn y la certificacin de competencias, entendidas como "capa-
c~dades de.~ost~~~as, ~on independencia de la forma en que hayan
s1do adqmr:das . .As1, se habla de la competencia lectora para
enfrentar diVersos tipos de texto, de habilidades bsicas para la in-
teraccin cultural, de la escritura como competencia fundamcn-
t~l, de la competencia docente, de competencias profesionales. El
discurso de las competencias se conjuga con el discurso del cons-
tructivismo y sus derivados que haba ido ganando terreno en las
dos dcadas anteriores, contribuyendo a resaltar la importancia de
aprender a aprender y la idea de que ello requiere una forma de do-
ce~cia distinta que favorezca "la transformacin del flujo creciente
de mformacin en conocimientos crticos y significativos que ten-
gan una utilidad concreta".
Dicho de otra manera, se reconoce que los ambientes de
aprendizaje se multiplican y el aula deja de ser el espacio privile-
60 0p. cit., p. 33.
61
0p. cit.. pp. 34-36.
62 0p. cir. p. 41
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacin 267
giado para aprender; asimismo, se ast..me qt ~ la ta!ea docent_e
sufre modificaciones profundas: de ser Lrasm1sores del conoci-
miento, :os educadores del siglo XXI pasan a ser profesionales
que debieran tener el dominio de los pr~ce~os que determinan la
generacin, apropiacin y uso d~l co OCJmlento, y_cont~ con ca-
pacidades para: trabaja,.. en amb1entes de tecnologtas de informa-
cin y comunicacin; desperlar el inters, la motivacin y el gusto
por aprender; facilitar el aprendizaje; esti~ular la c.miosidad, ,la
creatividad y el anlisis, y fomentar el trabaJO en eqmpo. Ademas,
los docentes debern tener disposicin para aprender por cuenta
propia y por la interaccin con otros, asf como autoridad moral
para trasmitir valores y actitudes. 63
En este tenor, el primer programa educativo del siglo xx1 pres-
cribe que el aprendizaje est en el centro de la atencin de la ac-
cin y la institucin educativas; que los maestros se conviertan en
facilitadores y tutores, y que promuevan habilidades y actitudes
para aprender a lo largo de la vida. Tambin seala la necesidad
de integrar las tecnologas de la informacin y comunicacin a los
procesos educativos, enlazando las aulas en redes, con laborato-
rios y talleres. Asimismo, centra el inters en la vida afectiva y en la
formacin de la ciudadana democrtica, el respeto a los derechos
y a la diversidad, as como en la necesidad de que se aprovechen
espacios para el aprendizaje distintos al aula y se realicen prcti-
cas culturales y laborales (esto ltimo, en el caso de la formacin
profesional) fuera de la institucin.64 . .
El factor clave de control es la evaluacin. La validez de este me-
canismo se presenta atado a un valor incontro\'crtible: la equidad.
La evaluacin -se afirma en este programa- se vuelve un instrumen-
to fundamental para promover la equidad, al permitir detectar ]as
desigualdades de calidad en todos los aspectos y tipos educativos del
sistema".65 Con base en esta idea, se trat de legitimar una poltica
que en los, hechos estuyo orientada ms por la lgica instrumen-
tal de la racionalizacin de los recursos, que por la de la tica. Se
evala todo para otorgar los recursos (las escuelas, los programas
educativos, la organizacin, la productividad acadmica, la vincula-
cin con la sociedad, la investigacin), y el financiamiento depende
de la calificacin obtenida en la evaluacin.
Adems de la equidad, otros valores sirvieron para recubrir la
instrumentalidad del proyecto en este programa: la democracia y
valores afines. As, por ejemplo, se plantea como una finalidad ptio-
ritaria la construccin de una tica pblica fundamentada en la
~lOp. cit., pp. 48-50.
64 0p. cit., pp. 71-73.
65 0p. cic., p. 41.
268 Pl'lrte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
prctica de los valores de la convivencia democrtica, y tambin se
considera que la educacin lendra que orientarse a "eliminar toda
forma de d.iscriminacin, prejuicio y racismo contra los integrantes
de culturas diferentes y minoritarias que comparten el terriLOrio".6
A esto se agrega la incorporacin de una serie de acciones que se
resumen en una filalidad: la formacin sodomoral del educando.
Los trminos que se han empleado para referirse a esta fil"lalidad
son diversos y recogen intencionalidades que ya venan expresadas
en los tres programas anteriores. Lo mismo se habla de la forma-
cin para la democracia, para los derechos humanos, para la ciu-
dadana responsable, para la convivencia que se hace referencia a
la educacin valoral y la cullura de la legalidad, pero la expresin
que parece ms oficializada es la "formacin cvica y tica". Desde
luego, los trminos no son inocuos sino que muestran los avatares
de esa intencionalidad y la manera en la que los enfoques se van
entremezclando. Las presencias tericas que subyacen a estas posi-
ciones combinan frecuentemente una posicin tica o una posicin
filosfico-poltica y una posicin en relacin con el aprendizaje de
reglas y prcticas. Sin embargo, esas posiciones quedan desdibu-
jadas a nivel del proyecto y de los programas y slo se advierten a
nivel de las prcticas y de los materiales de estudio.
En e] Programa 2001-2006, ms que en los anteriores, se per-
cibe con claridad que el proyecto modernizador est atravesado
por la tensin entre la lgica funcional del globalismo y el recu-
brimiento tico que se da a las finalidades y los principios. Esa
tensin, resuelta casi siempre a favor de la lgica funcional, afec-
ta la validez prctica del proyecto, pues si ste se realiza en sus
aspectos instrumentales, no avanza realmente hacia el horizonte
axiolgico de carcter tico y, por el contrario, si avanzara en este
sentido, entonces se volvera disfuncional al dispositivo neoliberal.
LA MODERNIZACIN Y EL
DESARROLLO HUMANO: PRESENCIAS
IDEOLGICAS Y FILOSFICAS
En el proyecto educativo de la modernizacin, la presencia
de las filosofas acadmicas es ms bien un eco lejano. Estas no
aparecen sino de manera subordinada, ya a la psicologa de corte
constructivista, ya a las teoras sociales vinculadas con la econo-
ma. Adems, esas presencias tericas estn sobredeterminadas
por la ideologa del globalismo o ideologa neoliberal, en torno a
00
0p. crt, pp. 42-43.
Cap. 6. El proyecto educativo de 1,1 modcrntzactOn 269
_a cual se engarzan cler1e1tos de las diversas gJobalizacwne:-. (la
cultural, la informtica, la econmica). D"cho engarce se traduce
en un rgimen de polticas neoliberales aplic; ble~ a la educacin,
dictadas por organismos 'lnancieros mund"alt.s (como d Fondo
Monetario Internacional y el Banco 1nteramericano de Desanollo)
y concretadas en un sistema de gestin que condiciona el financia-
miento a la evaluacin de la productividad y que descentra] iza res-
ponsabilidades, al tiempo que centraliza la evaluacin y el connol
de la rendicin de cuentas.
Al influjo de esta ideologa, las inst"tuciones educativas, al igual
que otras, se han visto s~metidas al juego de la c~mpetencia que
va haciendo inestables e mseguros el empleo, los mgresos que se
perciben, los recursos con los que se cuenta para realizar el trabajo
y los programas y proyectos que se echan a and~: Los salarios y los
presupuestos se castigan hasta el punto de penmt1 r apenas la sobre-
vivencia de las instituciones. En cambio, se o[recen "estmulos" por
productividad, que se aplican tanto a las personas ~omo al~~ i~lSLi
tuciones. Estos estmulos, que dependen de evaluaciOnes penod1cas,
van sustituyendo poco a poco no slo las preslaciones de antao,
sino tambin el salario. Los trabajadores de la educacin, al igual
que todos, se ven sometidos a la incertidumbre. Si tienen una plaza
definitiva saben que difcilmente la perdern, pero deben concursar
por aumentar el ingreso a sabiendas de que cualquier eventualidad
que les impida concursar (por ejemplo, una enfermedad) hara caer
por tierra su ingreso familiar. El trabajador de la educacin se ve,
en el mejor de los casos, en la alternativa de tener un doble o triple
trabajo para lograr los ingresos necesarios o someterse al proceso
estresante de mltiples concursos, evaluaciones y realizacn inten-
siva de diversas tareas -incluida la de gestin- para obtener los pro-
ductos que se le exigen en tiempos cortos y fatales, lo cual no pocas
veces va en detrimento de la calidad.
El proyecto educativo con el que culmina el siglo xx y comien-
za el XXI lleva, pues, la impronta del globalismo, cuyo principal
efecto radica en organizar los valores e ideas del proyecto en tor-
no al criterio de la modernizacin que les impregna un sentido
instrumental. Esto signific subordinar el desarrollo humano al
desa1rollo econmico, pese a las declaraciones de que el primero
-el desarrollo humano- es la finalidad principal del proyecto.
La centralidad de la idea del desarrollo humano en la educa-
cin apareci en la dcada de 1990, pero ya desde la dcada de
1970 se haban preparado las condiciones para su aceptacin gra-
cias al enorme influjo que ejerci en todos los pases el Informe
de la UNESCO publicado en 1972 bajo el ttulo Aprender a ser.
El coordinador de este informe, Edgar Faw, dej asentado que
 270 Parte ' . Proyectos educativos del Estado nexicano
el desarr?llo tiene por objeto el despliegue completo del ho 1b ... en
toda ~u nqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus com-
promisos[ ...]. Y~ no se trata de adquirir, aisladamente, conocirr.ien-
t~s definitivos, sno de prepararse para elaborar, a tudo lo largo de ]a
Vlda, un saber en constante evolucin y de 'aprender a ser'.67
!:ese a que en esta o?ra ,;e subraya el "aprender a ser" y la "cdu-
c_aciOn a lo largo de la VIda , y slo de manera subord.nada a estos
fines ~e hablaba del "apre_nder a hacer" y de la "educacin perma-
nente , fueron estos trmmos -el aprender a hacer y la educacin
-. permanente-los que se sedimentaron en el discurso de la dcada
de 1970 y se continu emplendolos en la dcada de 1980. Tambin
s~ ,mantuvo en el imaginario institucional la idea de que la educa-
cton es la clave de una democracia entendida como "el derecho de
cada uno de lo~ hombres a realizarse plenamente y a participar
en l~ construcc_tn de su propio porvenir" .68 Sin embargo, esos
trmmos y esa tdea se fueron acomodando al enfoque neoliberal
que, en Mxico, se present bajo la expresin de un "liberalismo
social", como lo llam el presidente Salinas en los ltimos aos de
su mandato.
La n~cjn de "desarrollo humano" empez a emplearse en el dis-
curso oflctal en la dcada de 1990, por influjo del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que, a partir de 1993
aplic el ndice de Desarrollo Humano.69 Este fue calculado con ba~
se en la investigacin de Mahbub Ul Haq, un economista pakistan
que, ~ s~ vez, se bas en, las ideas desarrolladas por Amartya Sen.
Este lttmo sostuvo que 1a economa del bienestar se puede enri-
quec~r sustan~i~lmente ~restando ms atencin a la tica" y que "el
estudiO de lo etlco tambtn puede beneficiarse de un contacto ms
ntimo con la economa". 70
. Segn A. Sen, el desarrollo consiste en '1a expansin de las
hb~ri:ades reales _que los ~iudadanos disfrutan para perseguir los
obJetivos que estiman valiosos y, en este sentido, la expansin de
la capacidad humana puede verse, grosso modo, como el aspecto
central del proceso de desarrollo". 71 Dicho de manera negativa, el
67
E. Faur, Aprender a ser; Alian7a Universidad-UNESCO Madrid 1977 pp 16-17
68 lbidem. ' ' ' en la igualdad en la amplitud de la libertad, 73 de lo cual se despren-
69
Este ndice se basa en un i~dicado; social estadstico compuesto por tres parmetros:
a~ una VJda larga y saludab_le (~ed1da segun la esperanza de vida al nacer); b) educacin (me-
dida por la tasa de alfabeta?.acJn de adultos y la tasa bruta combinada de matriculacin en
educacin plimaria, secundaria y terciaria); y e) el nivd de vida digno (medido por el PIB prr
cpita en USD). Cfr. PNUD. Clo~ario.
~~A: Sen, Sob~e tica Y economfa, Alian7.a_,Editorial, Madrid, 1989, pp. 104105.
Cit. en Sabma Barone y Pablo Mella, Accin educativa v desan-ollo humano c:n la
universidad de hoy". - nA. Sen, Nuevo examen de la desigualdad, Aliana Editorial, MadJ;d, 1999. PP -<5-51.
Cap. 6. El proyecto educatvo de la modermzaclon 271
desarrollo consiste en eliminar las constricciones que deian a las
personas con pocas opcio'1es y pocas oportunidades para ejercer
su "agencia razonada".
El enfoque del desa.rrollo humano se acomod bien con la
ideologa neoliberal en la medida en que se bas en un enfoque
liberal que pone el acento en la eleccin racional. En parte Sen co-
incide con John Rawls, uno de los representantes ms destacados
de este enfoque, quien establece el supuesto del preferidor racional
e imparcial a partir del cual se plantean dos principios bsicos de
justicia:
el primero, exige la igualdad en la reparticin de derechos y deberes
bsicos, mientras que el segundo mantiene que las desigualdades
sociales y econmicas, por ejemplo las desigualdades de riqueza y
autoridad, slo son justas si producen beneficios compensadores pa-
ra todos y, en particular, para Jos miembros menos aventajados de la
sociedad. 72
Siguiendo a Rawls, A. Sen abandona la teora de la eleccin
social inspirada en el utilitarismo, considerando que sta mide el
bienestar en funcin de la satisfaccin de los deseos, la cual se tra-
duce en un sentimiento de realizacin personal expresado en un
estado mental de felicidad. AJ respecto, Sen acepta las ~rticas de
Rawls a la visin utili1:arista de corte teleolgico (que pone el acenio
en los fines, en lo bueno, en lo que se valora) porque considera que
la igualdad de los fines es imposible, dada la diversidad humana.
Pero, mientras que a Rawls estas crticas lo llevaron a inclinarse
por una perspectiva deontolgica (que pone el acento en la obliga-
cin y en lo justo), a Sen lo condujeron a una distincin entre los
logros (los objetivos alcanzados que pueden juzgarse por la utilidad
que reportan o por la calidad de vida que favorecen) y la 1i.bertad (que
concierne a la oportunidad real que tenemos para alcanzar lo que va-
loramos). Sen pone el acento en la libertad ms que en los logros
y distingue tambin entre libertad y medios (los recursos o bienes
bsicos que nos ayudan a alcanzar la libertad). Con respecto a esta
segunda distincin y tratando de superar una debilidad que obser-
va en el planteamiento de Rawls, seala que nada garantiza que la
igualdad en el control de los recursos o bienes bsicos se traduzca
de que no slo en relacin con los fines valiosos cabe considerar la
diversidad de los sujetos, sino tambin con respecto a los recursos.
n John Rawls, Teoria de la justicia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1978. p. 32
 272 Parte 11. Proye.:tos educativos del Estado rnex;cano
A pesar de la declarac;n de que la idea del desarrollo hurna110
vertebraba el proyecto educativo, parece haber influido poco 'a in-
sistencia de Sen en la dimensin tica, y los principios de Rawls se
aplicaron de manera distorsionada. As, en las polticas educa ivas
d~Iyroye_ct~.d~ la mo_demizacin parece aplicarse el segundo prin:
c1p10 de JUSLIC!a, segun el cual se ac:ptan las desigualdades, pero
esto se hace sm haber asegurado la Igualdad en la reparticin de
bienes bc;icos y sin que la aplicacin de esas polticas haya tenido
efectos compensatorios en la poblacin que se encuentra en mayor
desventaja. En efecto, el censo del ao 2000 mostr que no cuenta
con educacin bsica completa 53 % de la poblacin a nivel na-
cional y 77 % en las reas rurales/4 y las perspectivas a futuro no
parecen tampoco muy buenas si se considera el porcentaje de nios
y jvenes que, en 2005, no asistan a la escuela (de 5 a 14 aos de
edad cl4.2 %; ele 10 a 14 aos, el6.9 %; de 15 a 19 aos, el46.5 %,
y de 20 a 24 aos, el 78.5 %).75
En otras palabras, las polticas aplicadas bajo el criterio de la
modernizacin operaron en sentido contrario de los fines y prin-
cipios que el proyecto planteaba porque no contribuyeron al des-
arrollo humano entendido como logro, ni a la equidad que: habra
de igualar a todos en las capacidades de los sujetos para ampliar
su margen de libertad como propone Sen. Este autor sostiene que
la capacidad es '1a habilidad de una persona para realizar actas va-
liosos o para alcanzar estados valiosos de ser; [ ...esa habilidad] re-
presenta las combinaciones alternativas de cosas que una persona
est en condiciones de hacer o de ser". Por eso, considera que '1a
capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental para [... ]
lograr diferentes estilos de vida".76 Centrarse en las capacidades,
entendidas de esta manera, sera contribuir a ampliar la Hbertad
de los sujetos.
LAS COMPETENCIAS Y LA EDUCACIN
A LO LARGO DE LA VIDA
El trmino "capacidad" est presente, desde Aristteles, en di-
ve:sas teoras ticas de todo signo. La definicin que aporta Sen no
deJa duda del matiz liberal individualista que se le da al trmino,
sin que por ello deje de tener un sentido tico. Es este potencial
1NEGI. Mujeres y hombres en Mxico 2005, 9. cd., Instituto Nacional de E~tadistica.
74
Geog7r;fi~ e lufonnuca e In~ titulo Nacional de las Mujeres, Mxico, 2005.
76 U\ EGT. II Conteo de Poblacin) Vivienda 2005.
Cit. en Sabina Baronc: y Pablo Mella, op. cit.
Cap. 6. El proyacto e:.ucativo de la modernizacin 273
tico del trmino el que se fue perd en do cua '1do el concepto de
capacidad qued subsumido en la nocin de "competencia".
El enfoque educativo basado en competencias se fue ncor-
porando poco a poco al proyecto mode nizador. Mientras que en
los programas de 1983 a 1994 apenas quedaba esbozado, en el
programa educativo 1994,;2000 aparece con toda claridad. ~ s_e
seala que se incorporan nuevos enfoqt;eS, como el de dar pnon-
dad al desarrollo de competencias y actitudes". 77 En el programa
2001-2006 queda de manifiesto su sentidO" inslrumental cuando se
define la competencia como '1a aplicacin de conocimientos prc-
ticos a travs de habilidades fsicas e intelectuales, con respecto a
criterios o estndares de desempeo esperados (normas o califica-
ciones)"; se agrega que la educacin basada en competencias "est
diseada para promover el aprendizaje a lo largo de la vida de todos
los ciudadanos [ ... en la] era de la informacin y el conocimiento",
y se justifica la introduccin del enfoque en el hecho de que todos
los pases estn "sujetos a una constante presin para su moderni-
zacin y mejora, a fin de satisfacer las necesidades econmicas y
sociales de los ciudadanos, las organizaciones y las sociedades en
que se fundan". 78 La competencia es la "capacidad demostrada",
pero, en este contexto, en lugar de significar la ampliacin de la
libertad de los sujetos, hace referencia a los saberes que cumplen
con las normas de desempeo surgidas de las necesidades del
mercado. De esta manera, se asume la competencia ms como
"calificacin" que como "capacidad".
Este deslizamiento desde el sentido tico de la capacidad has-
ta el sentido mercantil de la competencia, se vio facilitado por el
deslizamiento del nfasis en el aprender a ser y el aprender a apren-
der hacia el aprender a hacer. Un tercer deslizamiento se produjo
cuando el aprendizaje a lo largo de la vida qued confundido con
la educacin permanente.
Estos deslizamientos obedecen a la falta de distinciones finas
en los diferentes programas que estn incluidos en el proyecto
educativo de la modernizacin. Esto no slo fue en detrimento de
la solidez terica del proyecto sino tambin de su potencial tico.
Para mostrar la falta de claridad, har referencia a dos documen-
tos que permiten distinguir las nociones que en el proyecto de la
modernizacin aparecen confundidas.
Esos dos documentos son Ensear y aprender hacia la sociedad
cognitiva. El Libro Blanco sobre la educacin y la fomzacin, publi-
cado en 1995 como parte de los trabajos para conformar la Unin
nSecrelarla de Educacin Pblica, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, p.18.
78Secretara de Educacin Pblica. Qu es la educacin basada e~t competencias.
 274 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
Europea, y La educacin encierra un tesoro, publicado como Informe
de 1~ UNESCO en 1996. En el Libro Blanco se pane del recono-
cimle!'to de la sociedad d_e la informacin como un hecho y se ex<.lmi-
na el1mpacto que ha tentd? en la vida de los sujetos, en los procesos
prod_ucuvos, en la v~lora~In de las competencias adquiridas J en
los s1stemas de trabaJO, as1 como la forma en la que ha contribuido a
aumentar la incertidumbre y a generar situaciones de exclusin. De
acuerdo con ese documento, la sociedad del futuro ser una sociedad
del c:n~ocimiento en la que "sern las capacidades de aprender y el
dommw de los saberes fundamentales lo que situar a los individuos
., en las relaciones soci~les [..). La comunicacin ser indispensable,
tanto para la produccin de Ideas como para su circulacin".79 Esto
provoca la emergencia de un nuevo modelo de produccin de sabe-
res y de saberes-hacer basado en la especializacin y la creatividad
por lo cual _se recomienda brindar acceso a la cultura general, des~
arrollar aptitudes para el empleo y la actividad y dar a los individuos
las he~amientas p~ra comp:ender situaciones complejas y diversas,
n:ane~ar una canti?ad cn~cient~ de informaciones segmentadas y
diSOCiadas, y reduc1r las d1stanc1as entre los que saben y los que no
saben, fomentando el crecimiento y desarrollo del conjunto de los
recursos humanos. 80
El documento insiste en la autonoma de las personas y el
~prender _a aprender. Seala la necesidad de que el sujeto descifre la
mformac1n ~~a que ~ccede, se proteja de la manipulacin, reciba
de manera cnllca las Imgenes y los datos provenientes de fuentes
d~versas. Tam?i~n ~ostula que el individuo es el construclor prin-
Cipal_d~ su cahfi~ac1n, por ~uanto puede combinar competencias
adqumdas en dtversos mbitos y recomienda que las calificacio-
nes adquiridas sean reconocidas ms all de las instancias fonna-
les de obtencin de ttulos. 81
Pese al tono humanista que se adopta en el documento, se ha-
bla de las personas como recursos humanos y de las competencias
como calificaciones para el trabajo, adems de que se acenta la
importancia de los saberes y de los saberes hacer por encima del
saber se1: En cambio, el infonne de la UNE SCO, coordinado por J.
D el~rs y publicado ~n ao d~~pu_s, toma como punto de partida
no la sociedad de la mformacwn, smo la problemtica mundial. La
comisin elaboradora lo expresa de esta manera:
79 C'o_misin de la coruunidild<!~ Europt-as, J::.n~eiar y aprender hacia la sociedad cogni-
nva. El L1bro Blanco sobrt> la educactn y la {omwctn.
8{)/bidem
81 1bld1'111.
C<lp. 6. El proye~to educat,vo !le 1::. modcrnzac on 275
Este informe se redacta en un momento en que ..a UTI1anidad
duda entre acompaar una evolucin qLe no se puede coPtrola1~ 0
resignarse, ante tanta infelicidad causada por la guerra, la crimina-
lidad y el subdesarrollo. Ofrczcmosle otro camino [ ...] revalorar los
aspecws ticos y culturales de la cducacin.82
El Informe parte del supuesto de qt e el siglo XXI plantear la
exigencia de trasmitir masiva y eficazmente t..n volumen cada vez
mayor de conocimientos tcnicos y Lericos, pero tambin la de
definir orientaciones que permitan conservar el rumbo de proyec-
tos sin dejarse ahogar por la informacin. Con base en esto, el
Informe propone que la educacin se estructure en tomo a cuatro
aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a ha-
cer, aprender a convivir y aprender a ser. Se reconoce en este docu -
mento que la enseanza escolar se ha orientado hacia el aprender
a conocer y el aprender a hacer, y que las otras dos formas de
aprendizaje han dependido de circunstancias aleatorias o se les ha
considerado como una prolongacin de las primeras. Se insiste en
que deben atenderse equilibradamente las cuatro dimensiones a
fin de que '1a educacin sea para el ser humano en su calidad de
persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que
dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico" _83
Tambin se agrega en dicho informe que, para trascender una
visin puramente instrumental de la educacin, se requiere transi-
tar de la visin centrada en las calificaciones a la que considera las
competencias, lo cual significa que las cualidades que constituyen
el "saber ser" se combinan con conocimientos tericos y prcticos
en lo que se conoce como "competencias".84
La revaloracin tica y cultural de la educacin a la que se refiere
el Informe se revela no slo en la manera de entender las compeLen-
das, sino tambin en el nfasis que se pone en el aprender a ser, en
la necesidad de promover el pensamiento autnomo y crtico y en la
insistencia en que el saber convivir se funda en el descubrjmiento
del otro, que pasa por el conocimiento de uno mismo.ss
De acuerdo con el Informe, la formacin permanente86 queda
rebasada en la medida en que se vea circunscrita a un periodo
82 J. Delors, La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNF.SCO de la Comisin Jnter
nacional sobre la educacin para el siglo xxr, UNESCO, Mxico, 1996, p. J 4.
8JOp. cit., pp. 91-92.
84 0p. cit., pp. 93-99.
ssap. cit., p p. 99-101.
S6 Segn los elaboradores dellnformc, la fonn.iCIQn p<!rmancntc responde en gran me-
dida a un imperativo de orden econmico y permne a la tmpresa dotarse de personal con
mejores aptitudes, brinda a los individuo' la oportunidad de actuali7.ar sw. conocimientos
y vislumbrar posibilidades de a..-;ct-n,o, op. cit., p.\08.
 276 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
particular de la vida (la adultez) y a una finalidad determinad
En cambio, el a:pre~dizaje a lo l~rgo de ]a vida no se circunscribe~
u_na edad, '7~a finalidad dete~ada o a un tipo de conocimiento,
smo que utJbz~ t~dos los medios para combinar con flexibilid ad lo~
c~atro a~rendiZaJes fundamentales. La educacin a lo largo de la
vtda, segun el Informe, supera con mucho la necesidad de adaptar-
se al_ ~~ndo del t:abajo .Y facilita que cada uno tenga la capacidad
de dmgl_l" su destmo y eJercer una ciudadana activa; significa una
oportumdad para los que no han podido seguir una escolar idad
completa o han abandonado el sistema educativo en situacin dt!
~ fracaso; deja al descubierto que el individuo aprende en la institu-
cin escolar, pero tambin en el mbito del trabajo y en el espacio
soci_al de la comunidad, y que el deseo de aprender durante toda
la VJda se basa en la voluntad de convivir y fundar la cohesin del
grupo en un conjunto de proyectos comunes. De este modo, se dice
la educacin sin lmites temporales ni espaciales se convierte e~
una dimensin de la vida misma .87
~i se consideran la~ distinciones entre competencias y califi-
c~cwnes, entre formactn permanente y educacin para toda la
VJda, no extraa que la Comisin que elabor el Informe seale
la necesidad de pasar de la sociedad de la informacin, que des-
arrolla y multip~ca las posibilidades de acceso a los datos y a los
hechos, ~ la _soctedad de la educacin basada en la adquisicin,
la actuahzac16~ ?' el uso de los conocimientos tericos y tcnicos
puestos al seiVIcio de una utopa: aprender a vivir juntos sobre la
base de aprender a ser. 88
A MANERA DE BALANCE
J?e _lo ant~rior puede inferirse que los programas educativos de
los ult~mos tle~pos consolidan el proyecto modernizador y que
el sen~Id~ fun~wnal que se imprime a esos programas por efecto
del entena axwlgico, tiene como resultado que en los programas
se apueste por la .s?cie?ad de la informacin, la formacin per-
m~nente Y las cabftcacwnes. Ello repercute en una defectividad
tica del proyecto que obliga a recubrir el sentido funcional del
mismo. con un discurso en el que se apunta a la sociedad de la
educac~n, la educacin a lo largo de la vida y las competencias
entendtdas como capacidades que amplan el margen de libertad.
Este recubrimiento, si bien tiene una ganancia en legitimidad, tie-
87
0p. cit., pp.l07-121.
SJOp. cit., pp. 16-17.
Cap. 6. El proyecto E:ducativo do la moderrnzac1n 277
ne tambin un costo: la validez lgica del proyecto queda ~.. n entre-
dicho en la medida en que se van revelando las contradicciones
sobre las que se construye. Dichas contradicciones son favorecidas
por una tensin entre elementos tericos que provienen del mbito
de la economa, la informtica y la gestin, por un lado, y de la tica,
la psicologa constructivista y la pedagoga,89 p or otro. La combi-
nacin de estas disciplinas no tendra mayor problema si no fuera
por que las primeras apuntalan el carc ter funcional del proyecto,
mientras que las segundas apoyan su sentido tico. En especial
puede apreciarse que la presencia ~e las filosofas ac~dn:icas es
indirecta. Se puede hablar del inflUJO de una perspectiva liberal y
tambin de una presencia lejana de filosofas que aportan elementos
para sustentar la educacin a lo largo de la vida (Rousseau, Dewey,
entre otros), el aprender a ser (Heidegger y Ricoeur) y el apren-
der a convivir (Levinas, Habermas). Sin embargo se trata de ecos
lejanos, de huellas borrosas que dan cuenta de que eJ.!- la ola ~e.la
globalizacin, la filosofa acadmica s.ufre una esp~c1e ~e asfix.1a.
En el proyecto educativo modcrmzador, la _racwn.-ah~a~ fun-
cional entra en tensin con la que subyace a la d1mens1n etlca del
proyecto. Esto se revela bajo la form_a de i mpre~i~iones y contradic-
ciones que se explican por la necesidad de legllimar al proyecto y
que revelan la insuficiente validez lgica del mismo. En los he~hos,
los resultados permiten afirmar que el proyecto no se ha realizado
cabalmente porque sus contradicciones inter nas le impi?en hacer-
lo. Esto habla tambin de su insuficiente validez prctica. A esto
hay que agregar que el proyecto pareciera haberse ~onstruido so-
bre el convencimiento de la inevitabilidad de las desigualdades y la
creencia en que las imprecisiones y las falsas identificaciones per-
miten superar la fragilidad de su validez prctic_a, social y dialct!ca.
Pese a lo anterior, las competencias entend1das como capacida-
des, la educacin a lo largo de la vida y la sociedad de la educacin
aparecen como elementos prax.eolgicos. que convien~ rescatar
para un proyecto que efectivamente contnbuya a la equ1dad y a la
democracia.
89Segn Du mazediet, la autoformacin -que es. un ~ngredic~te indispensable ?e la
educacin a Jo largo de la vida- puede enrcnderse meJor SI se con~tderan. las aportacJOnes
de Rousseau Pestalozzi. Frobel, Robn, Ferrer, Dewey, Decroly, Montesson, Makarenko, Fe-
rriere, Cousi~et, Freinet, Neill y Rogcrs. Cfr. J. Dumazcdier. Penser /'auto{omwtion. Socit
d'aujourd'hui et protiques d'autofonnation, C~onique S<><:ialc, Francia. 200.2. pp. 40-51. A
esos autores podriamos agregar a Pauto Frl'tre e Ivan llhch, cuya mfiuencta es mayor en
Latinoamrica. Asimismo. resulta clara la presencia de Heidegger tanto en la obra de B .
Honor, quien ha influido enormemente en e l concepto de formacin, .como en la obra de
autores como G. Pineau, quien desarrolla una teuda de la autofonnac16n con un enfoque
existencial. Finalmente, tambin puede hablarse de la pre.~encia lejana de Levinas. Arendt,
Ricoeur y Habennas en las diven.a.~ propuc:staS para "aprender a convivir".