Dissertacao FormacaoProfessoresInformatica

GERLANE ROMO FONSECA PERRIER
FORMAO DE PROFESSORES E INFORMTICA.

Da falta de teoria necessidade da prtica:
o caso de uma escola agrotcnica
BELM/PA
2005
GERLANE ROMO FONSECA PERRIER
FORMAO DE PROFESSORES E INFORMTICA.

Da falta de teoria necessidade da prtica:
Dissertao apresentada Banca

Examinadora do Ncleo Pedaggico de
Apoio ao Desenvolvimento Cientfico, da
Universidade Federal do Par, sob a
orientao do Professor Dr. Adilson
Oliveira do Esprito Santo, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de
MESTRE EM EDUCAO EM CINCIAS
E MATEMTICAS na rea de
Concentrao: Educao Matemtica.
BELM/PA
2005
Dados Internacionais da Catalogao na Publicao (CPI)
Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA
Perrier, Gerlane Romo Fonseca

P457 Formao de Professores e Informtica. Da falta de
teoria necessidade da prtica: o caso de uma escola
agrotcnica./Gerlane Romo Fonseca Perrier. - Belm: s.n.,
2005.
120 P.
Orientador: Adilson Oliveira do Esprito Santo.
Dissertao (Mestrado) _ Universidade Federal do
Par, Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento
Cientfico, 2005.
1. Formao de professores. 2. Prtica de Ensino.
3. Informtica Educativa. 4. Computador. 5. Agropecuria
Estudo e ensino. 6. Pedagogia de Projetos. 7. Transdiscipli-
naridade. I. Ttulo.
COD 19 371.12
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS
NCLEO PEDAGGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTFICO NPADC
DISSERTAO DE MESTRADO
FORMAO DE PROFESSORES E INFORMTICA. DA FALTA DE TEORIA

NECESSIDADE DA PRTICA: O CASO DE UMA ESCOLA AGROTCNICA.
Autora: Gerlane Romo Fonseca Perrier

Orientador: Prof Dr Adilson Oliveira do Esprito Santo
Este exemplar corresponde redao final da

dissertao defendida por Gerlane Romo Fonseca
Perrier e aprovada pela Comisso Julgadora.
Data: 20/12/2005
Comisso Julgadora:
_____________________________________________
Prof Dr Adilson Oliveira do Esprito Santo
_____________________________________________
Prof Dr Renato Borges Guerra
_____________________________________________
Prof Dr Valcir Joo da Cunha Farias
BELM/PA
2005
Gerlane Romo Fonseca Perrier iv
O ofcio de ensinar no para aventureiros, para

profissionais, homens e mulheres que, alm dos
conhecimentos na rea dos contedos especficos e da
educao, assumem a construo da liberdade e da
cidadania do outro, como condio mesma de
realizao de sua prpria liberdade e cidadania.
Ildeu Moreira Coelho (1996).
No basta ensinar ao homem uma especialidade.

Porque se tornar assim uma mquina utilizvel, mas
no uma personalidade. necessrio que adquira um
sentimento, um senso prtico daquilo que vale a pena
ser empreendido, daquilo que belo, do que
moralmente correto. A no ser assim, ele se
assemelhar, com seus conhecimentos profissionais,
mais a um co ensinado do que a uma criatura
harmoniosamente desenvolvida. Deve aprender a
compreender as motivaes dos homens, suas
quimeras e suas angstias para determinar com
exatido seu lugar exato em relao a seus prximos e
comunidade.
Einstein (1953)
Estou convencido de que um grama de f, do tamanho

de um gro de mostarda, consoante falou Jesus, se
pura e verdadeira, chega para garantir o xito do
corajoso empreendimento.
Nazareno Tourinho (2001)
Formao de Professores e Informtica. Da falta de teoria necessidade da prtica:

Gerlane Romo Fonseca Perrier v
DEDICATRIA
...a minha filha, meu marido e meus pais, por serem

meus agentes motivadores constantes.

Gerlane Romo Fonseca Perrier vi
AGRADECIMENTOS
Prefiro o risco de esquecer de agradecer a uma pessoa a faltar com

aquelas que desde o incio de minha formao tm me ajudado. O mestrado um
dos momentos histricos de uma longa jornada, mencionar todos os que dela
participaram se torna, efetivamente, impossvel.
Agradeo a Deus que possibilitou a minha existncia, provendo os meios

para prosseguir na minha caminhada e colocando em meu caminho todos que
aqui so lembrados e no lembrados, mas que de alguma forma contriburam
para o meu sucesso.
Aos Espritos Superiores que nos momentos de dificuldades socorreram-

me mostrando a luz divina e que hoje ilumina meus caminhos.
A minha filha Nahianna, pela compreenso de minhas ausncias, pelo

amor incondicional, e por ser o principal motivo de toda a caminhada.
Ao meu marido Geraldo, cujo destino nos colocou na mesma conexo.

Agradeo suas valiosas sugestes nos momentos decisivos e importantes de
minha vida, bem como o constante estmulo, dedicao e ateno, oferecendo-
me sempre as condies e protees necessrias para a realizao deste
trabalho.
A meus pais, Maria Portela e Francisco Fonseca, que me guiaram

ajudando a trilhar o caminho do saber. Pelo carinho ateno e presena constante
junto a minha filha, dando-me paz e tranqilidade para que eu pudesse continuar
a minha caminhada.
A minha irm Geraldina pela compreenso dispensada nos momentos de

privao da presena de nossos pais nos momentos em que assistiam minha
filha, e pela alegria demonstrada nos momentos de dificuldades sempre
encarados com um sorriso no rosto e que tanto me inspiraram a continuar nesta
caminhada.
Ao professor Adilson, pelo seu apoio desde o inicio desta jornada e pela
confiana demonstrada no momento em que propus realizar este trabalho na

Gerlane Romo Fonseca Perrier vii
escola em que leciono, mesmo estando distante mais de 2000km de Belm.

Agradeo o seu valioso exemplo e amizade.
Aos docentes e pessoal administrativo do NPADC pela formao, amizade

e convvio. Em especial aos professores Renato, Tadeu e Valcir Joo pelas
importantes contribuies oferecidas para a melhoria desta dissertao.
Aos docentes e pessoal administrativo, do Colgio Agrcola Dom Agostinho

Ikas/UFRPE pela contribuio no desenvolvimento desta dissertao. Em
especial ao Prof. Antnio Virgnio que assumiu as minhas turmas permitindo o
meu afastamento.
Aos colegas da turma de 2004 pelo aprendizado conjunto. Em especial a

Jeane e Renata pelo convvio e amizade.
Ao jornalista e escritor Nazareno Tourinho e aos tarefeiros de sua Doce

Casa Esprita, onde podemos receber e dar ajuda de que tanto necessitamos.
Enfim, a todos que me ajudaram direta ou indiretamente a percorrer a

trajetria de construo desta, meus agradecimentos.

Gerlane Romo Fonseca Perrier viii
RESUMO
O presente trabalho foi desenvolvido no intuito de identificar as razes das

dificuldades enfrentadas pelos docentes no que se refere utilizao da
informtica na prtica pedaggica, para poder propor a superao das mesmas e
conseqentemente contribuir para a consolidao da informtica educativa nas
atividades docentes.
Com o desenvolvimento desta pesquisa foi observado que a prpria prtica

pessoal da metodologia aplicada disciplina Informtica Aplicada do curso
tcnico em agropecuria indicava um bom caminho a superao de parte das
dificuldades identificadas, embora at ento esta prtica estivesse dissociada de
uma fundamentao terica especfica.
Deste modo procuramos, atravs deste trabalho, formalizar alguns

conceitos e sistematiz-los para que, uma vez identificada a raiz do problema,
possamos propor uma metodologia de trabalho baseado na Pedagogia de
Projetos que possa promover a superao das dificuldades. A analogia com o
ciclo de desenvolvimento de softwares demonstrou que a adoo de um
procedimento cclico para o desenvolvimento de projetos de trabalho voltados
para o uso da informtica na prtica docente representa uma boa ferramenta
metodolgica capaz de favorecer a reflexividade sobre as prticas docentes,
promovendo a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, transformando a
informtica educativa numa ferramenta de ligao entre as disciplinas, rompendo
com a viso fragmentada de uma disciplina especfica voltada apenas ao uso do
computador e/ou apenas restrita ao laboratrio de informtica.
Por fim, destacamos a necessidade da formao contnua e continuada

dos docentes para a efetiva incorporao da informtica educativa sua prtica
pedaggica, pois, estando habilitados para o emprego das novas tecnologias e
conhecendo como podem desenvolver projetos pedaggicos com elas, os docentes se
sentiro encorajados em utiliz-las em aes curriculares escolares as mais criativas.
PALAVRAS-CHAVE
Formao de professores; Prtica de Ensino; Informtica Educativa; Agropecuria

Estudo e ensino; Pedagogia de Projetos; Transdisciplinaridade.

Gerlane Romo Fonseca Perrier ix
ABSTRACT
This research was designed to identify the difficulties causes faced for
teachers using computer science in their pedagogical pratice, to become able to
overcome them and consequently to contribute for consolidation of educative
computer science in teaching activities.
During the development of this research it was observed that personal

pratice using a applied methodology to applied computer science disciplines
(Informtica Aplicada) on technician in farming course, indicated a good way to
partial overcoming of identified difficulties, even if this practice wasnt related of a
specific theoretical base.
Therefore, we intended, by this work, to set some concepts and systemize

them to become able to consider a methodology of work based on Projects
Pedagogy that can promote the overcoming of the difficulties, after identify the
problem root. Analogy with the cycle of development of softwares demonstrated
that the adoption of a cyclical procedure for the development of works projects
directed toward the use of computer science in the teaching practice represents a
good methodological tool capable to favor the reflectivity on the teaching practice,
promoting the interdisciplinarity and the transdisciplinarity, transforming educative
computer science into a tool of linking disciplines, breaching the fragmented vision
of a specific discipline introduced to computers exclusive use and/or restricted to
computer science laboratories.
Finally, we emphasize the continuous and continued professors formation

necessity for the effective incorporation of educative computer science to their
pedagogical practice, because, if they are enabled to apply new technologies and
if they know how to design pedagogical projects with them, the professors will feel
themselves encouraged in using these technologies in school curricular actions
most creative.
KEY-WORDS
Professors Formation; Teaching Pratice; Educative Computer Science; Farming

Studing and Teaching; Projects Pedagogy; Transdisciplinarity.

Gerlane Romo Fonseca Perrier x
SUMRIO
DEDICATRIA v
AGRADECIMENTOS vi
RESUMO viii
ABSTRACT ix
SUMRIO x
APRESENTAO xiii
CAPTULO 1 Do conhecimento fragmentado transdisciplinaridade na educao 1
1.1 INTRODUO 1
1.2 CARTESIANISMO 2
1.3 INTERDISCIPLINARIDADE 5
1.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 8
1.5 A PROPOSTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE 9
1.6 TRANSVERSALIDADE 10
CAPTULO 2 Informtica e educao 13
2.1 INTRODUO 13
2.2 INFORMTICA NA EDUCAO 13
2.3 A INFORMTICA E A EDUCAO NO BRASIL 16
2.4 FORMAO DOCENTE PARA O USO DA INFORMTICA EDUCATIVA 25
2.5 REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE 31
2.6 O CICLO DESCRIO-EXECUO-REFLEXO-DEPURAO 35
2.7 A INFORMTICA E OS ASPECTOS FINALSTICOS DA EDUCAO 37

2.7.1 Desenvolvimento humano 37
2.7.2 Desenvolvimento sustentvel 38

Gerlane Romo Fonseca Perrier xi
2.7.3 Aprendizagem e conhecimento visando a criao de uma nova Ecologia

Cognitiva 38
2.7.4 Reduo das desigualdades sociais 39
2.7.5 Educao baseada na prtica pedaggica reflexiva 39
2.7.6 Inovao e Criatividade 40
2.7.7 Autonomia, cooperao e criticidade 40
2.7.8 Educao Continuada 40
2.7.9 Qualidade com equidade 41
2.7.10 Desenvolvimento cientfico e tecnolgico 41
2.7.11 Educao para uma cidadania global 41
2.8 A FORMAO DE PROFESSORES E O ENSINO TCNICO AGRCOLA 42
CAPTULO 3 Pedagogia de Projetos 45
3.1 INTRODUO 45
3.2 PROJETOS DE TRABALHO 46
3.3 PROJETOS EM INFORMTICA - Desenvolvimento de Softwares 48

3.3.1 O Ciclo de Vida Clssico 50
3.3.2 Prototipao 51
3.3.3 O Modelo Espiral 53
3.4 A CONSTRUO DE UM PROJETO 54

3.4.1 Planejamento e problematizao 55
3.4.2 Pesquisa, Sistematizao e Produo 55
3.4.3 Divulgao dos resultados 57
3.4.4 Avaliao 57
3.5 USO DO CICLO DESCRIO-EXECUO-REFLEXO-DEPURAO NO

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS DE TRABALHO 59
CAPTULO 4 Motivao da Pesquisa 61
4.1 INTRODUO 61
4.2 A ESCOLA 63
4.3 A MOTIVAO 64

Gerlane Romo Fonseca Perrier xii
4.4 DA INFORMTICA BSICA DO ENSINO MDIO INFORMTICA

APLICADA AO ENSINO AGROTCNICO. 66
CAPTULO 5 O Projeto de Pesquisa 71
5.1 INTRODUO 71
5.2 OBJETIVOS DA PESQUISA 72

5.2.1 Objetivo principal 73
5.2.2 Objetivos secundrios 73
5.3 METODOLOGIA DA PESQUISA 74
5.4 SUJEITOS DA PESQUISA 75
CAPTULO 6 Anlise dos Resultados Obtidos 77
6.1 AVALIAO DOS QUESTIONRIOS 77

6.1.1 Dos Professores Participantes 78
6.1.2 Do Pessoal Administrativo 88
6.2 ENTREVISTAS 91
6.3 PROJETOS DESENVOLVIDOS 92
CAPTULO 7 Concluses e Recomendaes para Trabalhos Futuros 100
7.1 CONCLUSES 100
7.2 SUGESTO DE NOVOS RUMOS PARA A FORMAO DOCENTE 103
7.3 RECOMENDAES PARA TRABALHOS FUTUROS 105
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 106
ANEXOS 113

Gerlane Romo Fonseca Perrier xiii
APRESENTAO
O texto que segue a sntese do trabalho desenvolvido atravs do

Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas, do
Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico (NPADC) da
Universidade Federal do Par, juntamente com reflexes e estudos que vimos
realizando a partir de experincias vivenciadas em nossa prtica docente.
Com este trabalho pretendemos trazer discusso as dificuldades

vivenciadas na implantao da informtica nas prticas docentes, principalmente
as dificuldades enfrentadas na introduo da informtica no ensino tcnico
agropecurio. Apresentando a experincia vivenciada na prtica docente da
disciplina informtica aplicada ao curso tcnico em agropecuria que tem por
princpios a pedagogia de projetos; a metodologia de projetos; o uso do ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao; a aprendizagem significativa; o
construcionismo, e a transdisciplinaridade.
O Captulo 1 Do conhecimento fragmentado transdisciplinaridade na

educao apresenta uma conceituao relacionada educao, apresentando a
proposta de incorporao da informtica educativa como contraponto prtica
cartesiana fragmentadora, apresentado a proposta transdisciplinar como
alternativa para superar esta realidade.
O Captulo 2 Informtica e educao apresenta uma breve reviso

bibliogrfica sobre o processo de insero da informtica na educao, a
participao governamental no estmulo pesquisa e desenvolvimento de
mecanismos de insero e os novos Parmetros Curriculares Nacionais. A partir
da histria da formao dos docentes no Brasil para o uso da informtica, discute-
se a necessidade da implantao de cursos de formao continuada para a
formao docente para o uso da informtica, baseados na reflexo sobre a prtica
docente e no ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao voltados para os
aspectos finalsticos da educao. Por fim discute-se a formao de professores e
o ensino tcnico agrcola.
O Captulo 3 Pedagogia de Projetos, apresenta a metodologia de

desenvolvimento de projetos de trabalho, e como se d o desenvolvimento de
projetos na informtica e como se d este desenvolvimento atravs da pedagogia

Gerlane Romo Fonseca Perrier xiv
de projetos. O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao e proposto como

mtodo sistmico de desenvolvimento de projetos de trabalho.
O Captulo 4 Motivao da Pesquisa apresenta a motivao da pesquisa.

apresentada a escola onde foi desenvolvida a pesquisa e o que gerou a
motivao para o processo de transio da prtica docente na disciplina
informtica bsica do ensino mdio informtica aplicada ao ensino agrotcnico.
O Captulo 5 O Projeto de Pesquisa apresenta o projeto de pesquisa, com

seus objetivos a serem alcanados, a metodologia utilizada e os sujeitos da
pesquisa.
No Captulo 6 Anlise dos Resultados Obtidos so apresentados os

resultados obtidos atravs das respostas dos questionrios, entrevistas e
observaes durante o desenvolvimento dos projetos de trabalho propostos por
docentes selecionados atravs das entrevistas.
No Captulo 7 Concluses e Recomendaes para Trabalhos Futuros so

apresentadas as concluses e recomendaes para trabalhos futuros que
possam contribuir para a implementao das mudanas necessrias para a
efetiva implementao da informtica educativa.
Por fim, apresentada a Referncia Bibliogrfica e, nos anexos, os

questionrios aplicados ao corpo docente e administrativo que subsidiaram o
desenvolvimento desta pesquisa.
Esperamos que este trabalho possa contribuir, mesmo que seja

modestamente, para o despertar docente sobre a necessidade da apropriao da
informtica em sua prtica profissional, e que esta apropriao favorea a
incorporao de uma prtica inter e transdisciplinar.

Gerlane Romo Fonseca Perrier 1
CAPTULO 1
Do conhecimento fragmentado transdisciplinaridade na
educao
"Desde a Antiguidade, os objetivos da investigao cientfica

tinham sido a sabedoria, a compreenso da ordem natural e a vida
em harmonia com ela. A cincia era realizada para a maior glria
de Deus, ou, como diziam os chineses, para acompanhar a ordem
natural e fluir na corrente do Tao."
(CAPRA, 2001)
1.1 INTRODUO
Durante as ltimas dcadas vem se intensificando a percepo de que, na

maior parte dos vrios ramos da cincia e da tecnologia, a abordagem analtico-
reducionista deixa de levar em conta um aspecto essencial do mundo em que
vivemos, a saber, a interconexo dos fenmenos vivos. Esta abordagem
fundamentada na viso mecanicista cartesiana permanece hegemnica na
comunidade cientfica, respondendo pela estratgia do conhecer cada vez mais
sobre fatias cada vez mais restritas da realidade.
No plano da cooperao entre especialistas e equipes de pesquisa, o efeito

dominante tem sido caracterizado com base no mito da Torre de Babel: um
nmero crescente de profissionais dispondo de acesso a canais cada vez mais
planetarizados de intercmbio de informao cientfica, mas ainda incapazes de
transpor as barreiras de entendimento criadas pelas linguagens esotricas de
suas disciplinas de origem e pouco dispostos a investir tempo e energia na
reciclagem indispensvel confrontao cooperativa dos macroproblemas
caractersticos da crise contempornea (VIEIRA, 1993).
A persistncia desta forte tendncia de fragmentao contnua de

disciplinas em subdisciplinas e de reforo institucional do individualismo
acadmico contrasta, entretanto, com o surgimento ocasional de experincias de
integrao de disciplinas apresentando inegvel potencial de inovao terica e
metodolgica (DOGAN & PAHRE, 1991).
VIEIRA (1993) identifica na raiz dessas inovaes dois impulsos

fundamentais:

Primeiro, a preocupao em se questionar a dominncia do processo

de fragmentao do conhecimento em disciplinas especializadas, sem
que se disponha todavia de mecanismos eficazes de sntese criativa
que coloquem os resultados parciais assim obtidos num contexto mais
abrangente e inclusivo.
Segundo, a preocupao pelas limitaes dos enfoques setorializados,

no que tange busca de solues operacionais a problemas sociais
reconhecidos como qualitativamente novos e diretamente relacionados
preservao das chances de sobrevivncia da espcie.
No centro das atenes dos pesquisadores interessados nessas inovaes

encontra-se a questo dos obstculos integrao e superao efetiva e no
apenas retrica das atuais manifestaes de patologia do saber (JAPIASSU,
1976).
1.2 CARTESIANISMO
A educao atual deve muito aos tericos do conhecimento por toda a

contribuio que deram na sistematizao do pensamento e construo do
Mtodo Cientfico, dentre os quais destacamos Ren Descartes.
Partindo do pressuposto de Santo Agostinho, "se me engano existo",

Descartes construiu terreno slido para a filosofia moderna, embasando sua obra
mais importante, "o discurso do mtodo", em uma antiga forma de se chegar ao
conhecimento, at ento nova para o saber filosfico cristo ocidental: o
racionalismo.
Descartes duvidou de tudo quanto pode duvidar em relao existncia,

mas no pode duvidar de uma coisa: que duvidava. Sendo assim, concluiu que a
dvida existia, e precisava de um substrato para o pensar. Ele deduziu ento a
existncia do pensamento, o cogito, e afirmou; "Cogito, ergo sun (penso, logo
existo).
O mtodo da dvida cartesiana, apresentada no Discurso do Mtodo,

apia-se em quatro princpios:
no aceitar como verdade nada que no seja claro e distinto;
decompor os problemas em suas partes mnimas;

deixar o pensamento ir do simples ao complexo;
revisar o processo para ter certeza de que no ocorreu nenhum erro.
Com estas premissas, Descartes iniciou a cincia moderna e influenciou

todas as reas do conhecimento humano e produziu, a partir de sua adoo por
toda a comunidade cientfica, resultados e descobertas surpreendentes.
A diviso dos grandes problemas em parcelas menores transformou os

mais complexos sistemas num simples quebra-cabea, em que bastava a
definio do local correto para a colocao de cada pea para formar o retrato
completo do fenmeno. A comunidade cientfica da poca estava em xtase, a tal
ponto que a aceitao de uma teoria dependia da anlise crtica quanto
obedincia aos preceitos do que foi chamado de "Mtodo Cientfico".
Apesar de inquestionveis, os avanos conseguidos com o mtodo

cientfico reducionista tiveram efeitos colaterais significativamente negativos para
o desenvolvimento da cincia e do bem-estar do homem moderno. Conforme a
cincia moderna reduziu os fenmenos nas suas menores partes, esqueceu-se
de analisar as interaes entre elas, bem como o comportamento do todo na
ausncia de uma delas e o contexto do prprio homem nestas partes diminutas.
Assim, com o passar dos anos, as pesquisas cientficas tornaram-se to
especficas que perderam seu significado original: o perfeito entendimento das
foras da natureza, em benefcio do bem-estar do homem.
Na Cincia Moderna o conhecimento desenvolveu-se pela especializao e

passou a ser considerado mais rigoroso quanto mais restrito seu objeto de
estudo; mais preciso, quanto mais impessoal, eliminando o sujeito de seu
discurso, e pondo de lado a emoo, o amor, considerados obstculos verdade
(TRINDADE, 2001).
O conhecimento especializado passou a ser disciplinado e segregador.

Estabeleceu e delimitou as fronteiras entre as disciplinas, para depois fiscaliz-las
e reprimir os que as quisessem transpor. A excessiva disciplinarizao do saber
cientfico faz do cientista um ignorante especializado (SANTOS, 1998).
Para MORIN (1999) a cincia era transdisciplinar antes de Descartes,

entretanto com a posse das idias cartesianas na cincia a mesma passou a ser
disciplinar com estruturas rgidas e autoritrias no sentido de que sempre as
partes procuraram subjugar outras, isto , sempre uma parte ir sobrepor-se a

outra para assim demonstrar hierarquizao do conhecimento.
Atravs do paradigma cartesiano, que privilegiou a transmisso rgida dos

saberes escolares como a nica maneira de equalizao do saber, a educao
tradicional reforou a idia de que os estudantes deveriam adotar uma postura de
receptores passivos dos conhecimentos disciplinares e, na maioria das vezes,
contemplou a utilizao de recursos tecnolgicos, a exemplo do computador,
como um meio para aplicao de exerccios mecnicos e de repetio.
Todavia vale salientar que Ren Descartes, quando escreveu as Regras

para a Direo do Esprito no qual explanava as linhas gerais do novo sistema
filosfico proposto no Discurso do Mtodo citou que para o completo
entendimento de qualquer investigao cientfico deveria ser avaliado as causas e
conseqncias, portanto ele mesmo alertava para o risco da desconexo entre as
cincias.
Descartes visava com o uso do seu Mtodo a construo de um

conhecimento integrado e no fracionado, conforme instrues contidas na stima
Regra para Direo do Esprito: Para completar a cincia, preciso examinar
com um movimento contnuo e jamais interrompido do pensamento todas e cada
uma das coisas que se relacionam com nosso propsito e reuni-las em uma
enumerao suficiente e ordenada (Ren Descartes, 1596-1960).
A f no modelo cientfico, fora do qual no h qualquer verdade, foi o fator limitante da

concepo cartesiana e, no entanto, , ainda hoje, muito difundida. Seu mtodo, baseado
no raciocnio analtico, alavancou o desenvolvimento do pensamento cientfico, mas de
outro lado, provocou uma profunda ciso no nosso modo de pensar, gerando o ensino
disciplinar compartimentado (TRINDADE, 2001).
O problema da fragmentao do conhecimento perdura at hoje

especialmente na educao, indcios disso pode ser percebido na grande
preocupao que os formuladores de polticas curriculares manifestam em torno
da padronizao do conhecimento, da modelagem de conscincias e da
reproduo de estruturas, normas e valores da sociedade; visando um ensino
informativo, linear, gradativo, disciplinar, universal, verdadeiro e absoluto, e
coerentes com um modelo de cincia fundamentado no universo estvel e

mecanicista de Newton e pelas regras metodolgicas de Descartes que prevalece

at hoje nos meios educacionais, apesar de esgotado em seus pressupostos.
DAMBRSIO (1999) observa que a partir de uma viso global dos

fenmenos foi proposta a organizao disciplinar dos conhecimentos e
imediatamente a multidisciplinar. Esse prprio enfoque criou a possibilidade de se
reconhecer a complexidade dos fenmenos, que resistiam aos mtodos das
vrias disciplinas isoladamente.
Como forma de superar o conhecimento fragmentado disciplinar, surge

ento a interdisciplinaridade, na qual no apenas se transferem e se combinam
resultados de algumas disciplinas, mas tambm se combinam mtodos de vrias
disciplinas e, conseqentemente, se identificam novos objetos de estudo. Chega-
se assim a possibilidades de explicaes de inmeros fenmenos e de
realizaes notveis. Os espantosos avanos das cincias e da tecnologia,
produto da interdisciplinaridade, do ao homem a iluso de onipotncia e de
oniscincia (DAMBRSIO, 1999).
1.3 INTERDISCIPLINARIDADE
"Pensar interdisciplinar parte de um princpio de que nenhuma forma de

conhecimento em si mesma racional. Tenta, pois, o dilogo com outras formas
de conhecimento, deixando-se interpretar por elas" (FAZENDA, 1993).
Atualmente, a questo da interdisciplinaridade tem estado em pauta na

maior parte das discusses sobre educao e sobre o conhecimento cientfico.
Isso conseqncia do impasse a que chegou o saber cientfico na modernidade:
a especializao das cincias produziu o fracionamento do saber e,
conseqentemente, das conscincias (ANGELIS in WACHOWICZ, 1996).
A Interdisciplinaridade tem como objetivo promover a superao da viso

restrita de mundo e a compreenso da realidade, impondo uma sntese
diferenciada da sntese disciplinar, podendo gerar novos campos disciplinares, ou,
ainda, um espao interdisciplinar em permanente mutao
O enfoque Interdisciplinar, dentro do espao educacional contribui para a

reflexo e encaminhamento de soluo s dificuldades relacionadas ao ensino e

pesquisa que tentam investigar a forma de como o conhecimento est sendo

colocado em ambas as funes do processo educacional.
Busca-se com a interdisciplinaridade uma educao que tem por objetivo

abranger a totalidade do ser e no apenas considerar os jovens como um futuro
ingrediente da produo, desenvolvendo seu componente racional (SANTOS et.
al., 1998).
JAPIASSU (1976), afirma que o processo interdisciplinar se constri

atravs de interminvel construo de conhecimento buscando a integrao entre
os sujeitos, ou seja: (...) dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da
metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organizao da pesquisa [...].
Segundo este autor o objetivo utpico do interdisciplinar a unidade do saber.
Para o desencadeamento do processo interdisciplinar, necessria a

eliminao de barreiras dialgicas entre os saberes para possibilitar a troca do
que se sabe e, principalmente, do que no se sabe. preciso liberar o movimento
entre os sujeitos participantes e, entre os sujeitos e o conhecimento, superando a
fragmentao e o obstculo entre a teoria e a prtica, e vice versa.
A ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade aponta para a

construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. O
seu objetivo tornou-se a experimentao da vivncia de uma realidade global, que
se insere nas experincias cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na
teoria positivista era compartimentada e fragmentada. Articular saber;
conhecimento; vivncia; escola; comunidade; meio-ambiente; etc. tornou-se, nos
ltimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prtica, por um
trabalho coletivo e solidrio na organizao da escola. Um projeto interdisciplinar
de educao dever ser marcado por uma viso geral da educao, num sentido
progressista e libertador.
A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de

autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais
do construtivismo do que serve a ele. O construtivismo uma teoria da
aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interao entre o
sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito primordial na construo do

conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a

interdisciplinaridade.
Para a construo de uma abordagem interdisciplinar para a pesquisa

ecolgico-humana VIEIRA (1993) ressalta a necessidade da colaborao de
especialistas oriundos dos mais diversos domnios de especializao. Mas a
integrao no nvel mais elementar, ou multidisciplinar, por si mesma, constitui
para tanto uma condio preliminar necessria, mas insuficiente. Neste nvel,
vrias disciplinas so reunidas para analisar um mesmo problema de forma
simultnea, mas sem que as inter-relaes entre elas sejam definidas de maneira
explcita e sem que ocorra uma coordenao efetiva do intercmbio assim criado.
Cada especialista acaba sendo treinado para oferecer uma resposta limitada
demanda contida no projeto, e a simples justaposio de anlises e solues no
garante que os resultados da sntese assim alcanada sero transformados num
conjunto coerente e vivel de respostas operacionais e relevantes do ponto de
vista da negociao poltica.
O objetivo comum de uma pesquisa ecolgico-humana pode ser

caracterizado como sendo uma compreenso a mais completa possvel do
sistema no qual as atividades humanas se inserem, visando detectar, de forma
consensualmente aceita pela equipe de investigadores, os efeitos dessas
atividades sobre o estado atual e a dinmica de evoluo do meio ambiente. A
partir desse objetivo, o instrumento comum de anlise pode ser construdo
atravs da integrao das diferentes partes dos sistemas de ao assim gerados.
Esta integrao dar-se-ia em trs fases distintas. Na primeira ocorreria a

determinao dos elementos do sistema e das leis que regulam suas interaes.
Em seguida, seria necessrio determinar a dinmica evolutiva do sistema,
incluindo a prospeco das conseqncias das mudanas passveis de serem
introduzidas em sua dinmica. Finalmente, na ltima fase as melhores solues
de gesto seriam escolhidas, experimentadas e colocadas em execuo (VIEIRA,
1993).
Este enfoque pressupe que para o alcance de uma interdisciplinaridade

efetiva necessrio o cultivo de relaes multidisciplinares mediadas pela

presena de uma problemtica comum de pesquisa e pelas hipteses de trabalho

correspondentes.
1.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao entre o novo

conhecimento e o conhecimento prvio, no qual o novo conhecimento adquire
significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais rico, mais
diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais
estabilidade (MOREIRA, 1999).
Na aprendizagem significativa o aprendiz deve fazer uso dos significados

internalizados para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse
processo, ao mesmo tempo em que est progressivamente diferenciando sua
estrutura cognitiva, est tambm fazendo a reconciliao integradora de modo a
identificar semelhanas e diferenas e reorganizar seu conhecimento. Quer dizer,
o aprendiz constri seu conhecimento, produz seu conhecimento integrado e no
fracionado, conforme defendia Ren Descartes em sua obra inacabada Regras
Para Direo do Esprito.
A aprendizagem significativa progressiva, quer dizer, os significados vo

sendo captados e internalizados progressivamente e nesse processo a linguagem
e a interao pessoal so muito importantes. (MOREIRA et al., 2004).
Segundo MOREIRA (2000) o fator isolado mais importante para a

aprendizagem significativa o conhecimento prvio, a experincia prvia, ou a
percepo prvia, devendo o aprendiz estar predisposto para relacionar de
maneira no-arbitrria e no-literal o novo conhecimento com o conhecimento
prvio.
Todavia deve-se tomar cuidado para evitar que se aprenda

significativamente coisas fora de foco, e, neste caso o uso inadequado do
computador na sala de aula pode ser um grave fator de risco. Por uma questo de
sobrevivncia, preciso mudar o foco da aprendizagem e do ensino que busca
facilit-la.

Para DAMBRSIO (1997) o conhecimento encarado como modos,

estilos, tcnicas de explicar, de conhecer, de lidar com a realidade como ela se
manifesta em distintos ambientes naturais e culturais.
Para que haja a aprendizagem significativa necessrio romper com esses

modos, estilos e tcnicas que no se realizam no modelo disciplinar, nem mesmo
nos seus variantes da multidisciplinaridade e da interdisciplinaridade.
Deste modo DAMBRSIO (1997) prope a abordagem transdisciplinar que

leva o indivduo a tomar conscincia da essencialidade do outro e da sua insero
na realidade social, natural e planetria, e csmica. Esse o despertar da
conscincia na aquisio do conhecimento. A grande transformao pela qual
passa a humanidade o encontro do conhecimento e da conscincia.
1.5 A PROPOSTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE
A transversalidade, bem como a transdisciplinaridade, um princpio terico do qual

decorrem vrias conseqncias prticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na
proposta curricular e pedaggica... O princpio da interdisciplinaridade permitiu um grande
avano na idia de integrao curricular. Mas ainda a idia central era trabalhar com
disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses prprios de cada disciplina so
preservados. O princpio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o
conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicao entre as disciplinas, tratando
efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, no tem sentido trabalhar
os temas transversais atravs de uma nova disciplina, mas atravs de projetos que
integrem as diversas disciplinas (INSTITUTO PAULO FREIRE).
Segundo DAMBRSIO (1997) a transdisciplinaridade no constitui uma

nova filosofia, nem uma nova metafsica, nem uma cincia das cincias e muito
menos uma nova postura religiosa. Nem , como muitos insistem em mostr-la,
um modismo. O essencial na transdisciplinaridade reside numa postura de
reconhecimento que no h espao e tempo culturais privilegiados que permitam
julgar e hierarquizar, como mais correto ou mais certo ou mais verdadeiro,
complexos de explicao e convivncia com a realidade que nos cerca. A
transdisciplinaridade repousa sobre uma atitude aberta, de respeito mtuo e
mesmo humildade, com relao a mitos, religies e sistemas de explicaes e
conhecimentos, rejeitando qualquer tipo de arrogncia e prepotncia. A
transdisciplinaridade , na sua essncia, transcultural. Exige a participao de
todos, vindo de todas as regies do planeta, de tradies culturais e formao e
experincia profissional as mais diversas.

A essncia da proposta transdisciplinar parte de um reconhecimento que a

atual proliferao das disciplinas e especialidades acadmicas e no-acadmicas
conduz a um crescimento incontestvel do poder, associado a detentores desses
conhecimentos fragmentados, podendo assim agravar a crescente iniqidade
entre indivduos, comunidades, naes e pases. Alm disso, o conhecimento
fragmentado dificilmente poder dar a seus detentores a capacidade de
reconhecer e enfrentar os problemas e situaes novas que emergem de um
mundo a cuja complexidade natural acrescenta-se a complexidade resultante
desse prprio conhecimento transformado em ao que incorpora novos fatos
realidade, atravs da tecnologia.
O princpio essencial da transdisciplinaridade restabelecer a integridade

do homem e do conhecimento, integrando sensorial + mstico + emocional +
intuitivo + racional na totalidade mente + corpo + cosmos mediante a tica da
diversidade: respeito, solidariedade e cooperao (DAMBRSIO, 1997).
1.6 TRANSVERSALIDADE
A transversalidade um princpio terico cujas conseqncias prticas

podem ser percebidas tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta
curricular e pedaggica. A transversalidade aparece hoje como um princpio
inovador nos sistemas de ensino de vrios pases. Contudo, a idia no to
nova. Ela remonta aos ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava
em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os
franceses Ovdio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), os norte-
americanos John Dewey (1852-1952) e William Kilpatrick (1871-1965) e os
soviticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939).
A globalizao do ensino para romper com a rigidez dos programas

escolares era a base do mtodo dos "centros de interesse" de Decroly. Os
centros de interesse so uma espcie de idias-fora em torno das quais
convergem as necessidades fisiolgicas, psicolgicas e sociais do aluno, Decroly
relacionou 6, que segundo sua teoria poderiam substituir os planos de estudo
construdos com base em disciplinas: a) a criana e a famlia; b) a criana e a
escola; c) a criana e o mundo animal; d) a criana e o mundo vegetal; e) a
criana e o mundo geogrfico; f) a criana e o universo.

O mtodo de Kilpatrick, o chamado Mtodo dos Projetos parte de

problemas reais, do dia-a-dia do aluno, onde as atividades escolares realizam-se
atravs de projetos, sem necessidade de uma organizao especial. Kilpatrick
classificou os projetos em quatro grupos: a) de produo, no qual se produzia
algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo j produzido; c) para
resolver um problema e d) para aperfeioar uma tcnica. Quatro caractersticas
concorriam para um bom projeto didtico: a) uma atividade motivada por meio de
uma conseqente inteno; b) um plano de trabalho, de preferncia manual; c) a
que implica uma diversidade globalizada de ensino; d) num ambiente.
O Mtodo dos Complexos de Blonsky, Pinkevich e Krupskaia busca levar

prtica coletivamente o princpio da escola produtiva. Concentra todo o
aprendizado em torno de trs grandes grupos (complexos) de fenmenos: a
Natureza, o Trabalho Produtivo e as Relaes Sociais.
Os temas transversais dos novos parmetros curriculares incluem tica,

Meio ambiente, Sade, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. Eles expressam
conceitos e valores fundamentais democracia e cidadania e correspondem a
questes importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes
sob vrias formas na vida cotidiana.
No caso do ensino agrotcnico a insero da disciplina informtica

aplicada pode ser visto como um excelente tema transversal, seja pelo seu
carter essencialmente interdisciplinar, seja principalmente pelas inmeras
possibilidades de integrao de conhecimentos capazes de favorecer a
integrao para a abordagem transdisciplinar.
Atravs da tica, o aluno dever entender o conceito de justia baseado

na equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construo de uma
sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperao e repdio
s injustias sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender
os valores presentes na sociedade atual e em que medida eles devem
ou podem ser mudados.
Atravs do tema Meio-ambiente o aluno dever compreender as noes

bsicas sobre o tema, perceber relaes que condicionam a vida para

posicionar-se de forma crtica diante do mundo, dominar mtodos de

manejo e conservao ambiental.
A Sade um direito de todos. Por esse tema o aluno compreender

que sade produzida nas relaes com o meio fsico e social,
identificando fatores de risco aos indivduos necessitando adotar
hbitos de auto-cuidado.
A Pluralidade cultural tratar da diversidade do patrimnio cultural

brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos
indivduos e repudiando toda forma de discriminao por raa, classe,
crena religiosa e sexo.
A orientao sexual, numa perspectiva social, dever ensinar o aluno a

respeitar a diversidade de comportamento relativo sexualidade, desde
que seja garantida a integridade e a dignidade do ser humano,
conhecer seu corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus
afetos e do outro.
J atravs da informtica aplicada, numa perspectiva integradora de

conhecimentos possibilita a incorporao de todas as outras disciplinas,
tanto como ferramenta meio que se presta ao processamento dos
dados gerados por todas as reas de conhecimento, assim como
cincia fim, ou seja a cincia da informao transformadora e
revolucionria, que possibilita transformaes que tm reflexo na tica,
Meio ambiente, Sade, Cultura, e Orientao sexual, por exemplo.

CAPTULO 2
Informtica e educao
[...] antes dos computadores, havia pouqussimos bons pontos

entre o que mais fundamental e envolvente na Matemtica e
qualquer coisa existente na vida cotidiana. Mas o computador - um
ser com linguagem matemtica fazendo parte do dia-a-dia da
escola, dos lares e do ambiente de trabalho - capaz de fornecer
esses elos de ligao. O desafio educao descobrir meios de
explor-los.
(PAPERT, 1985)
2.1 INTRODUO
O computador que , talvez, o smbolo mximo da Revoluo Tecnolgica

e Cultural do final do segundo milnio da era Crist, representa tambm uma
importante ferramenta de revoluo educacional, do mesmo modo como foi um
dia o livro, a rgua de clculo, a calculadora, entre outros inventos humanos.
A educao que inerente vida da sociedade influencia e influenciada

tanto na estrutura externa desta quanto no seu desenvolvimento interno (cultura,
costumes, tica, moral). Neste contexto, as transformaes provocadas pela
insero da informtica provocam mudanas de paradigmas no processo
educativo. O uso do computador na educao, um meio tecnolgico inovador,
provoca a transformao do processo ensino-aprendizagem, com conseqncias
no papel do docente frente a esta realidade.
Para que a atividade docente possa corresponder s novas cobranas da

sociedade informatizada necessrio que o professor se aproprie dos
conhecimentos necessrios para o manuseio do computador, obtendo assim os
subsdios tericos que lhe d suporte para seu uso nas escolas.
2.2 INFORMTICA NA EDUCAO
A informtica vem adquirindo cada vez mais relevncia no ambiente

escolar. Sua utilizao como instrumento de aprendizagem vem aumentando de
forma rpida sobretudo no meio acadmico e conseqentemente com maior
insero na sociedade. Inevitavelmente como ocorrido com o aparecimento e
generalizao do livro, esta mudana de suportes tecnolgicos provocou e
continua a provocar alteraes processuais nas formas de ensinar e nos

processos de aprender. Nesse sentido, a educao vem passando por mudanas

estruturais e funcionais frente a essa nova tecnologia.
Desde o final da dcada de 50, e no campo da utilizao do computador na

educao, o ensino programado de Skinner desencadeou a gerao de um
paradigma de ensino - o ensino assistido por computador que, privilegiando um
dilogo reativo com o aluno, reforou, paradoxalmente a natureza unidirecional,
clssica, da mensagem pedaggica. Em meados da dcada de 60, o projeto Logo
de Seymour Papert emergiu como o movimento mais representativo de um novo
paradigma de ensino - bidirecional ou interativo, privilegiando ambientes criativos
de aprendizagem caracterizados pelo desenvolvimento de estratgias de ensino
flexveis em que o aluno, interagindo com o computador, com o professor ou com
os outros alunos, procurava executar tarefas de aprendizagem e resolver
problemas.
A introduo da informtica na educao tem provocado o questionamento

dos mtodos e prticas educacionais uma vez que o computador deve ser
utilizado como um catalisador de mudanas do paradigma educacional. Um
paradigma que promova a aprendizagem e coloque no centro do processo o
aprendiz, que possibilite ao professor refletir sobre sua prtica e entender que a
aprendizagem no um processo de transferncia de conhecimento, mas de
construo do conhecimento que se efetiva atravs do engajamento intelectual do
aprendiz como um todo. Tais reflexes devem levar a um redimensionamento de
sua prtica, passando de uma prtica fundamentada no paradigma instrucionista
para o construcionista.
A Informtica aplicada educao no deve estar associada a um

modismo ou necessidade de se estar atualizado com as inovaes
tecnolgicas. necessrio que a informtica aplicada educao seja um
instrumento de transformao das prticas atuais capaz de integrar,
conscientemente, o uso do computador na prtica pedaggica.
A emergncia e velocidade das informaes veiculadas pelas redes de

informao no permitem mais que a escola fique margem dos processos
tecnolgicos que invadem a vida cotidiana. A tecnologia se construiu e se constri

atravs da histria, pelas necessidades sociais de superao de limitaes e pela

hegemonia do poder (CANDAU, 2000).
De acordo com VALENTE (1998) o computador tem sido usado na

educao como mquina de ensinar que consiste na informatizao dos mtodos
de ensino tradicionais; o professor implementa no computador uma srie de
informaes, que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial, exerccio
e prtica ou jogo. Desta forma o computador no contribui para a construo do
conhecimento pois a informao no processada, mas simplesmente
memorizada (VALENTE, 1998).
Quando se discute a relao entre Informtica e Educao, um dos pontos

de maior divergncia tem sido a definio do verdadeiro papel do computador em
atividades de ensino, uma vez que as aplicaes dos recursos provenientes da
tecnologia informtica no campo educativo so vrias e dependem, entre outras
coisas, do contexto no qual se opera, da capacidade criativa do professor, do
software disponvel e, sobretudo, dos objetivos que se desejam alcanar.
BORGES NETO (1999) contribuindo para a definio do papel do

computador em atividades de ensino classificou o uso da informtica na escola
quanto forma de uso do computador:
a. Informtica Aplicada Educao caracteriza-se pelo uso do

computador em trabalhos burocrticos da escola, como, por exemplo,
controle de matrcula, de notas, folhas de pagamento, tabelas, digitao
de ofcios, relatrios e outros documentos internos da escola.
b. Informtica na Educao corresponde ao uso do computador atravs de

softwares de apoio e suporte educao como tutoriais, livros
multimdias, buscas na internet e o uso de aplicativos em geral. Nesse
estgio, geralmente o aluno vai ao laboratrio para aulas de reforo ou
para praticar atividades de Informtica Bsica que, na maioria das
vezes, no apresentam nenhum vnculo com os conhecimentos
trabalhados em sala de aula.
c. Informtica Educacional indica o uso do computador como ferramenta

auxiliar na resoluo de problemas. Nesse estgio, as atividades
desenvolvidas no laboratrio so resultantes ou interligadas a projetos.

Os alunos podem fazer uso dos recursos informticos disponveis. Aqui,

eles executam as atividades, trabalhando sozinhos no computador ou
com auxlio de um professor ou monitor de informtica. Assim, por mais
bem planejadas que sejam as atividades geradas pelos projetos, a
aprendizagem dos contedos acaba no se processando de maneira
ideal, pois no h interveno do professor especialista para conduzir a
aprendizagem.
d. Informtica Educativa se caracteriza pelo uso pleno da Informtica

como um instrumento a mais para o professor utilizar em suas aulas.
Aqui, o professor especialista deve utilizar os recursos informticos
disponveis, explorando as potencialidades oferecidas pelo computador
e pelos softwares, aproveitando o mximo possvel suas capacidades
para simular, praticar ou evidenciar situaes, geralmente, de
impossvel apreenso desta maneira por outras mdias. Nesse modelo,
a informtica exerce o papel de agente colaborador e meio didtico na
propagao do conhecimento, posta disposio da educao, atravs
do qual o professor interage com seus alunos na construo do
conhecimento objetivado.
Alm de propiciar o acesso s novas tecnologias a escola precisa

promover discusses, tanto com os docentes quanto com os discentes, para as
implicaes que elas trazem nossa vida em sociedade, para as configuraes
dos conhecimentos individuais e coletivos, para a criao de ambientes virtuais e
conexes infinitas de informaes. Informaes estas que no se configuram em
conhecimento produzido para todos (CANDAU, 2000).
2.3 A INFORMTICA E A EDUCAO NO BRASIL
No Brasil, como em outros pases, o uso do computador na Educao teve

incio com algumas experincias em universidades, no princpio da dcada de 70.
Em 1971, foi realizado na Universidade Federal de So Carlos (SP) um seminrio
intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Fsica, ministrado por E.
Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth, EUA (SOUZA, 1983). Nesse
mesmo ano, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras promoveu, no
Rio de Janeiro, a Primeira Conferncia Nacional de Tecnologia em Educao

Aplicada ao Ensino Superior (I CONTECE). Durante essa Conferncia, um grupo

de pesquisadores da Universidade de So Paulo (USP), acoplou, via modem, um
terminal no Rio de Janeiro a um computador localizado no campus da USP
(SOUZA, 1983).
A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) foi a primeira instituio

brasileira a empregar a Informtica na Educao. Utilizou inicialmente o
computador como ferramenta de apoio s atividades acadmicas e pesquisa e
no como um instrumento do processo de ensino-aprendizagem.
Em 1973, a UFRJ, por meio do Ncleo de Tecnologia Educacional para a

Sade do Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional para a Sade
(NUTES/CLATES), utilizou simulaes por computador para o ensino de Qumica
na rea de Sade e Administrao Hospitalar no nvel de 3 grau (ANDRADE &
LIMA, 1993).
Na mesma poca a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

realizou simulaes sobre contedos de Fsica para o 3 grau, com o uso de
teletipo e display. Pouco tempo depois, o Centro de Processamento de Dados
(CPD) desenvolveu o software SISCAI, apropriado para a montagem de questes
sobre diferentes contedos, utilizando como feedback s respostas emitidas pelo
aluno. Desenvolveu tambm mtodos para o ensino de disciplinas especficas e
adaptou ao SISCAI simulaes sobre contedos da rea de Sade.
Na UNICAMP, em 1974, foi desenvolvido um software, tipo CAI, para o

ensino dos fundamentos de programao da linguagem BASIC, usado com os
alunos de ps-graduao em Educao, produzido pelo Instituto de Matemtica,
Estatstica e Cincia da Computao, coordenado pelo Prof. Ubiratan D'
Ambrsio
e financiado pela Organizao dos Estados Americanos.
Em 1975, foi produzido o documento "Introduo de Computadores no

Ensino do 2 Grau", financiado pelo Programa de Reformulao do Ensino
(PREMEN/MEC) e, nesse mesmo ano, aconteceu a primeira visita de Seymour
Papert e Marvin Minsky ao pas, os quais lanaram as primeiras sementes das
idias do Logo.
No final dos anos 70 e comeo dos 80, a Universidade Estadual de

Campinas (Unicamp-SP) iniciou experimentos com o uso da linguagem de

programao e metodologia Logo, apoiando-se nos estudos de Seymour Papert.

Tambm a UFRGS comeou a desenvolver pesquisas usando o sistema Logo em
experincias com crianas, centralizando suas bases tericas em Piaget e Papert.
At essa poca, todos os experimentos realizados nas universidades ainda no
visavam a formao dos futuros professores para a utilizao pedaggica do
computador nas escolas.
Em 1979 foi criada a Secretaria Especial de Informtica (SEI), que em

maro de 1980, instituiu a Comisso Especial de Educao, para discutir as
vrias questes relacionadas informtica e educao. Tinha como objetivo
primordial "assessorar o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) no
estabelecimento de poltica e diretrizes para a educao na rea de Informtica,
com vistas formulao do planejamento educacional na rea".
Entre outras coisas, essa comisso (formada por representantes da SEI, do

MEC, da Sociedade Brasileira de Computao (SBC), da Sociedade de Usurios
de Computadores e Equipamentos Subsidirios (SUCESU), etc.) recomendou que
fosse estimulada a criao de programas especiais visando o uso de "ferramentas
de informtica" em reas de conhecimento no necessariamente afins da
informtica
Em junho de 1981, a Secretria de Ensino Superior (SESU) do MEC fez as

primeiras consultas s universidades, procurando detectar as que j possuam
projetos voltados para a aplicao de informtica na educao ou que
demonstravam interesse pelo assunto. poca na qual a SEI enviou um
representante ao IV Congresso Mundial de Informtica na Educao, realizado
em Lausane, Sua, e posteriormente Frana, em misso prospectiva buscando
conhecer, junto ao governo e s indstrias francesas, o que se fazia nessa rea
(CHAVES & SETZER, 1988).
A introduo da tecnologia computacional na educao no Brasil

consolidou-se com o primeiro e segundo Seminrio Nacional de Informtica em
Educao, realizados respectivamente na Universidade de Braslia em 1981 e na
Universidade Federal da Bahia em 1982.
Esses seminrios estabeleceram um programa de atuao que originou o

Projeto Brasileiro de Informtica na Educao - EDUCOM e uma sistemtica de

trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo

MEC. Por meio desse projeto foram implantados centros-piloto de Informtica em
Educao em cinco universidades pblicas (Universidade Federal de Minas
Gerais, Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Universidade Estadual de
Campinas), com o objetivo de desenvolver pesquisas e metodologias sobre o uso
do computador como recurso pedaggico. Cada um desses centros adotava uma
abordagem especfica, que se identificava com o desenvolvimento de software
educativo ou com o uso do computador como instrumento para o
desenvolvimento de projetos e a resoluo de situaes-problema.
Ao final de 1982, o MEC traou diretrizes para o estabelecimento da

poltica de informtica no setor da educao, cultura e desportos. A quarta diretriz
estipulava: "Desenvolvimento e utilizao da tecnologia da Informtica na
Educao, respeitando os valores culturais e scio-polticos sobre os quais se
assentam os objetivos do sistema educacional, estabelecendo que os programas
computacionais destinados ao ensino sejam desenvolvidos por equipes
brasileiras" (CHAVES & SETZER, 1988).
O Projeto EDUCOM foi concebido e operacionalizado a partir de sugestes

da comunidade cientfica do pas, consolidando uma nova postura em termos de
polticas pblicas. Os objetivos elencados para a formao docente para o uso da
informtica na educao, foram:
Estruturar um sistema de formao continuada de professores no uso

das novas tecnologias da informao, visando o mximo de qualidade e
eficincia;
Desenvolver modelos de formao que privilegiem a aprendizagem

cooperativa e autnoma, possibilitando aos professores de diferentes
regies geogrficas do pas oportunidades de intercomunicao e
interao com especialistas, o que dever gerar uma nova cultura de
educao a distncia;
Preparar professores para saberem usar as novas tecnologias da

informao de forma autnoma e independente, possibilitando a

incorporao das novas tecnologias experincia profissional de cada

um, visando a transformao de sua prtica pedaggica.
Diferentemente de outros pases, como os Estados Unidos, cuja proposta

era voltada para a alfabetizao em Informtica e a informatizao do ensino, ou
a Frana, que pretendia preparar profissionais para atuar na empresa
informatizada e promover o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico dos
estudantes. No projeto brasileiro, o papel atribudo ao computador era o de
catalisador de mudanas pedaggicas (VALENTE & ALMEIDA, 1997).
O programa de informatizao da educao brasileira foi baseado nas

idias do Professor Eduardo O. Campos Chaves da UNICAMP (MEC, 1984),
dentre as quais destacam-se as seguintes:
1. O computador surge como um meio auxiliar alternativo, um recurso para

diminuir as carncias, em especial do primeiro grau, quanto evaso e a
repetncia.
2. As formas de utilizao do computador na educao no se prestam a

atingir todos os objetivos educacionais, sendo que h formas mais
adequadas para certos objetivos do que para outros, mas, no geral,
qualquer forma de utilizao da informtica na educao pode trazer
resultados pedaggicos.
Segundo CHAVES, as crticas srias que normalmente eram feitas aos

projetos de utilizao de computadores na educao podiam ser divididas em trs
grupos principais:
1. Os que no acreditam que o computador ter um efeito muito grande

sobre a educao e, conseqentemente, no se deve superdimensionar
a questo.
2. Os que acreditam que o computador ter um efeito muito poderoso

sobre a educao e temem que esta venha a ser desastrosa.
3. Os que acreditam na importncia dos efeitos do computador na

educao, mas acham que a sua introduo no prioritria.
CHAVES propusera a unio entre o Estado, a Empresa e a sociedade via

incentivos fiscais a serem concedidos aos doadores de equipamentos s escolas,

tendo em vista a rapidez com a qual caminhava o processo de informatizao da

sociedade brasileira; o fato de que, quela poca, apenas as escolas particulares
estavam se informatizando; a necessidade do pas ter autonomia cultural e
tecnolgica; e principalmente por considerar a importncia que a informtica
representava na melhoria da qualidade de ensino, inclusive contribuindo para o
aceleramento do desenvolvimento cognitivo do educando.
Apesar da vasta amplitude das aes previstas pelo Projeto EDUCOM, ele
se limitou a implementar os cinco centros-piloto (ANDRADE & LIMA, 1993). Estes
realizaram experimentos em algumas escolas pblicas, onde se preparavam
professores para utilizar o computador junto aos alunos e se dava suporte as suas
aes. Na verdade, a transformao preconizada no se concretizou no sistema
educacional, embora a mudana pedaggica tenha sido o objetivo de todas as
aes dos projetos de informtica na educao.
Em fevereiro de 1986, foi criado o Comit Assessor de Informtica na

Educao - CAIE/MEC, presidido pelo secretrio-geral do MEC. Este Comit foi
constitudo por elementos de reconhecida competncia tcnico-cientfica no pas,
provenientes de diferentes segmentos da sociedade. Ainda em 1986, no ms de
abril, o Comit recomendou a aprovao do Programa de Ao Imediata em
Informtica na Educao de 1 e 2 graus, objetivando a criao de uma infra-
estrutura de suporte junto s secretarias estaduais de educao; a formao de
professores; o incentivo produo descentralizada de software educativo; bem
como a integrao de pesquisas que vinham sendo desenvolvidas pelas diversas
universidades brasileiras.
O Programa de Ao Imediata apresentou vrios projetos voltados para o

uso e a aplicao da tecnologia produo, pesquisa, ao desenvolvimento de
recursos humanos, alm de estimular a disseminao e a divulgao da
tecnologia de informtica educativa. Como importante estratgia de ao,
propunha a convergncia de esforos do setor educacional em busca de
autonomia tecnolgica no pas e capacitao nacional para que a sociedade
brasileira fosse capaz de assumir o comando do seu prprio processo de
informatizao, colaborando para o pleno desenvolvimento do pas. Pretendia-se,
tambm, a consignao de recursos financeiros no oramento do Ministrio da

Educao, para o exerccio de 1987, necessrios ao suporte operacional e

continuidade das aes em desenvolvimento.
Em outubro de 1989, foi criado um Programa Nacional de Informtica

Educativa - PRONINFE, que foi efetivado atravs da Portaria Ministerial n
549/GM. O PRONINFE tinha por finalidade desenvolver a informtica educativa
no Brasil, por meio de projetos e atividades, articulados e convergentes, apoiados
em fundamentao pedaggica slida e atualizada, de modo a assegurar a
unidade poltica, tcnica e cientfica imprescindvel ao xito dos esforos e
investimentos envolvidos (Portaria Ministerial n 549/GM).
Nesse perodo acreditava-se que a poltica de informtica na educao

deveria tambm estar em consonncia com os objetivos e diretrizes da poltica
educacional da rea de cincia e tecnologia, como subsistemas interligados e
interdependentes. A incluso das aes do PRONINFE foi importante para
viabilizao de financiamentos de diferentes tipos de bolsas de estudos e outros
benefcios decorrentes. A rea de Informtica Educativa passou ento a ser um
dos destaques do Programa de Capacitao de Recursos Humanos em reas
Estratgicas - RHAE, do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MORAES, 1991).
Em seu documento referencial, o PRONINFE fundamentava-se na

necessidade de intensa colaborao entre as trs esferas do poder pblico, onde
os investimentos federais seriam canalizados, prioritariamente, para a criao de
infra-estrutura de suporte em instituies federais, estaduais e municipais de
educao, para a formao de recursos humanos e busca de autonomia cientfica
e tecnolgica para o setor. Seus objetivos e metas atendiam, tambm, aos
preceitos constitucionais referentes rea de cincia e tecnologia, solicitando
tratamento prioritrio pesquisa cientfica bsica voltada ao bem-pblico e ao
progresso da cincia na busca de solues aos problemas brasileiros.
Dentre suas aes prioritrias destacavam-se as atividades voltadas para

formao de professores e tcnicos dos diferentes sistemas de ensino,
desenvolvimento de pesquisa bsica e aplicada, implantao de centros de
informtica educativa, produo, aquisio, adaptao e avaliao de softwares
educativos.

Atravs do PRONINFE pretendia-se, tambm, facilitar a aquisio de

equipamentos computacionais por parte dos sistemas de educao pblica, a
implantao da rede pblica de comunicao de dados, incentivo cursos de
ps-graduao na rea.
Em 09 de abril de 1997 foi criado o Programa Nacional de Informtica

PROINFO com a finalidade de iniciar o processo de universalizao do uso de
tecnologia de ponta no sistema pblico de ensino.
A formao de recursos humanos foi priorizada, sendo considerado como

ponto inicial do processo de informatizao da educao; seguido pela
implantao de infra-estrutura fsica e de suporte tcnico para funcionamento dos
equipamentos, assegurando o uso educacional dos mesmos.
O PROINFO foi implementado com os objetivos de:
Melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, atravs da

introduo de melhorias no processo de construo do conhecimento,
busca de estratgias mais adequadas produo de conhecimento
atualizado e desenvolvimento no educando da habilidade de gerar
conhecimento novo ao longo da vida. Implica diversificar espaos do
conhecimento, processos e metodologias.
Possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes

escolares mediante incorporao adequada das novas tecnologias da
informao pelas escolas, diminuindo a lacuna existente entre a cultura
escolar e o mundo ao seu redor, aproximando a escola da vida,
expandindo-a em direo comunidade e tornando-a facilitadora das
interaes entre os atores humanos, biolgicos e tcnicos.
Propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e

tecnolgico favorecendo o progresso e a expanso do conhecimento a
fim de permitir emancipao individual e coletiva, adequadamente
articulada com a cincia e a tecnologia.
Educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente

desenvolvida, formando cidados capazes de se comunicar, conviver e
dialogar num mundo interativo e interdependente, que entendam a

importncia de subordinar o uso da tecnologia dignificao da vida

humana, frutos de uma educao voltada para a democracia e
amparada em valores, tais como tolerncia, respeito, cooperao e
solidariedade.
Durante a dcada de 90, visando a renovao dos currculos, foram

produzidos e distribudos amplamente pelo MEC documentos orientadores para
os vrios nveis educacionais: Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para as
quatro primeiras sries, para as quatro ltimas sries do ensino fundamental e
para o ensino mdio; Proposta Curricular para a educao de jovens e adultos;
Referencial Curricular para a educao infantil; Referencial Curricular para a
educao indgena; e Referenciais para a Formao de Professores, com
enfoque na formao de professores de educao infantil e primeiras sries do
ensino fundamental. Atualmente, encontra-se em elaborao materiais
complementares voltados para uma prtica docente compatvel com esses
parmetros e referenciais.
Os PCNs para o ensino fundamental introduziram vrias inovaes no

currculo, especialmente os chamados Temas Transversais - tica, Sade, Meio
Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo (s da 5
8 sries), que se combinam com as reas de Conhecimento - Lngua
Portuguesa, Lngua Estrangeira (s da 5 8 sries), Matemtica, Cincias
Naturais, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica. Os Temas Transversais
pressupem um tratamento integrado das reas, procurando cobrir questes
atuais da sociedade, que interferem no cotidiano dos alunos. Envolvem um
compromisso com as relaes interpessoais no mbito da escola, pois lidam com
valores e comportamentos (MEC, 1998).
Para o ensino mdio, as reas disciplinares tradicionais da Base Nacional

Comum foram reorganizadas em trs grandes reas temticas: Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias, onde foi inserida a informtica; Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas
Tecnologias (MEC, 1999).
Apoiada numa concepo interdisciplinar, essa proposta representa um

desafio para as escolas e os professores, pois nem a organizao do tempo e do

espao escolar est adaptada a esses objetivos nem a formao dos professores
se realiza fora da organizao disciplinar tradicional.
2.4 FORMAO DOCENTE PARA O USO DA INFORMTICA EDUCATIVA
O conhecimento sobre preparao de pessoal e sobre os usos das novas tecnologias da

informao na educao ainda algo relativamente recente em nosso meio (de certo
modo de todo o mundo), estando acumulado nas dissertaes, teses e nas publicaes de
pesquisadores universitrios. (...) Uma deformao comum, tecnocentrista, a nfase em
disciplinas de cursos de Informtica (fora do contexto para o qual foram pensadas), que
certamente tero pouca ou nenhuma utilidade para professores em geral e para os
responsveis pela Informtica Educativa na escola (CYSNEIROS, 1996).
A formao de professores tem se constitudo um dos temas que tem

absorvido grande parte da agenda da produo acadmica em educao nos
ltimos anos. Isso revela a processual compreenso de que a formao de
professores atividade complexa.
O pensamento ingnuo de que para ser professor basta ter sido aluno
(acrescido de bom nvel de escolaridade universitria, e um pouco de desinibio
e prtica de oratria) tem cedido lugar compreenso de que um processo
complexo e que requer consistncia na conduo de suas aes curriculares,
bem como de polticas pblicas que criem condies para sua efetivao. O que
significa que podemos apontar, inicialmente, duas dimenses da formao do
professor: uma, no mbito pessoal, de carter curricular (ou seja, construo
pessoal do formando durante o curso de formao) e uma dimenso de mbito
social (ou seja, de gesto curricular pblica e aes polticas) (MONTEIRO &
SPELLER, 1998).
O professor hoje visto como um elemento-chave do processo de ensino-

aprendizagem. Sem a sua participao empenhada impossvel imaginar
qualquer transformao significativa no sistema educativo, cujos problemas, de
resto, no cessam de se agravar (PONTE, 1994)
Segundo CANDAU (2000), a realidade informacional contempornea

implica em novas atitudes docentes que v o ensino como mediao, a
interdisciplinaridade como prtica, ensinar a pensar, buscar a perspectiva crtica
dos contedos, desenvolver capacidade comunicativa, reconhecer o impacto das
novas tecnologias, atender a diversidade cultural, atualizao cientfica atravs de

educao [contnua e] continuada, integrar docncia e afetividade e desenvolver

comportamento tico.
Usando o computador como ferramenta da prtica pedaggica e

fundamentando-se em teorias, o professor pode fazer uma leitura de sua prpria
prtica, question-la, identificar suas limitaes, suas condutas inadequadas e o
estilo assumido em seu enfrentamento, buscando formas de modific-la para
favorecer maior desenvolvimento de seus alunos (ALMEIDA, 1996).
Todavia, o que se observa em relao insero da informtica na

educao uma preocupao excessiva com a aquisio de equipamentos e
uma proliferao de programas de computadores para a educao (software
educativo), como se isso pudesse garantir por si s uma utilizao eficaz do
computador nos diferentes nveis e modalidades de ensino.
Embora hajam programas governamentais voltados para a preparao dos

professores para tais utilizaes, observa-se que esta preparao no tem
tomado parte nos investimentos educacionais na mesma proporo que se
investe em equipar laboratrios, deixando transparecer a idia equivocada de que
o computador e o software resolvero os problemas educativos.
A formao docente para o uso da informtica d-se atravs dos cursos de

graduao; dos cursos de ps-graduao; de formao continuada e/ou atravs
de cursos de alfabetizao em informtica no associados a qualquer programa
de desenvolvimento docente, sendo estes ltimos, resultado do interesse
particular do docente em relao ao uso do computador.
Os cursos oferecidos aos professores so superficiais e de carter

tecnicista, mostrando o computador como uma mquina que para us-lo basta
seguir regras procedimentais previamente estabelecidas, no sendo trabalhado o
lado ldico que o computador pode representar, que possibilite a criao de
situaes novas capazes de apropriar o computador como um elemento
transformador do processo ensino-aprendizagem.
Para confirmar isto basta lanar um olhar sobre a forma como vem
ocorrendo a insero de computadores em vrias escolas. A preparao
propiciada aos professores freqentemente ocorre atravs de rpidos
treinamentos. Outras vezes, a instituio contrata instrutores para ministrar aulas

de informtica aos alunos, sem preocupao com a integrao do computador ao

processo pedaggico e deixando os professores alheios ao processo.
Desconhecendo melhores alternativas, na maioria das vezes as escolas

restringem o uso do computador a prticas delimitadas e especficas, ou
ministram aulas de informtica na tentativa de tornar o aluno um usurio
competente na realizao de seus trabalhos. Desconsidera-se um dos elementos
fundamentais para que um projeto inovador tenha sucesso na sala de aula: o
professor.
Na perspectiva transformadora de uso do computador em educao, a

atuao do professor no deveria se limitar a adestrar os alunos ou fornecer-lhes
informaes, pois o prprio computador pode ser um transmissor de informaes
muito mais eficiente do que o professor. O professor deveria assumir a mediao
das interaes professor-aluno-computador, e o aluno deixar de ser apenas
receptor de informaes para tornar-se o responsvel pela aquisio de seu
prprio conhecimento, usando o computador para buscar, selecionar e inter-
relacionar informaes significativas na explorao, reflexo, representao e
depurao de suas prprias idias segundo seu estilo de pensamento.
A partir da necessidade de formar os docentes para o uso do computador

no ambiente escolar, em diversos cursos de licenciatura das Instituies de
Ensino Superior observa-se que foram criadas disciplinas cujas ementas constam
a denominao Informtica... (Bsica; Aplicada; ou Educativa). Em geral estas
disciplinas de informtica apresentam propostas pedaggicas totalmente voltadas
para os conhecimentos bsicos sobre o computador, sem nenhum tipo de
reflexo a respeito das relaes entre a disciplina de Informtica e as demais
disciplinas do currculo, deste modo no preparam adequadamente os alunos
para o uso educacional e interdisciplinar dos computadores. So cursos cuja
ementa baseada em funcionamento de sistema operacional, de editores de
textos e de planilhas eletrnicas, portanto limitando-se Alfabetizao em
Informtica.
Para que o professor tenha condies de criar ambientes de aprendizagem

que possam garantir esse movimento preciso reestruturar o processo de
formao, o qual assume a caracterstica de continuidade. H necessidade de

que o professor seja preparado para desenvolver competncias, tais como: estar
aberto a aprender, atuar a partir de temas emergentes no contexto e de interesse
dos alunos, promover o desenvolvimento de projetos cooperativos, assumir
atitude de investigador do conhecimento e da aprendizagem do aluno, propiciar a
reflexo, a depurao e o pensar sobre o pensar, dominar recursos
computacionais, identificar as potencialidades de aplicao desses recursos na
prtica pedaggica, desenvolver um processo de reflexo na prtica e sobre a
prtica, reelaborando continuamente teorias que orientem sua atitude de
mediao (ALMEIDA, 1997).
Essa nova realidade revela a necessidade de superao das prticas

tradicionais, promovendo o avano em direo a uma ao pedaggica
interdisciplinar voltada para a aprendizagem do aluno - sujeito envolvido no
processo no somente com o seu potencial cognitivo, mas com todos os fatores
que fazem parte do ser unitrio, ou seja, fatores afetivos, sociais e cognitivos.
Assim, a formao no pode ser dissociada da atuao, nem se limitar

dimenso pedaggica ou a uma reunio de teorias e tcnicas. No h como
definir o currculo de formao ou da atuao como um conjunto fechado de
objetivos e unidades de contedo. A formao e a atuao de professores para o
uso da informtica em educao um processo que inter-relaciona o domnio dos
recursos tecnolgicos com a ao pedaggica e com os conhecimentos tericos
necessrios para refletir, compreender e transformar essa ao (ALMEIDA, 1997).
de extrema importncia que os cursos de graduao que formam futuros

professores preocupem-se com a formao de cidados crticos e reflexivos que
sejam capazes de resolver problemas e se adaptar a mudanas. Para tanto
necessria uma mudana na prtica pedaggica, incluindo uma reviso da
estrutura curricular nos cursos de licenciatura, de modo a contemplar disciplinas
ou grupos de disciplinas inter-relacionveis que possam facilitar a incluso dos
novos recursos tecnolgicos habilitando os futuros docentes plena utilizao de
toda a potencialidade que a informtica educativa possa vir a oferecer, dentro do
novo paradigma educacional, inter e pluridisciplinar.
A insero de disciplinas ou grupo de disciplinas desta natureza na grade

curricular de cursos de licenciaturas tem o claro objetivo de estabelecer um

espao de discusso sobre a questo da integrao das tecnologias na prtica

pedaggica, com um enfoque especfico, nos dias de hoje, na tecnologia da
informtica.
Assim, a contextualizao da informtica em uma rea de pesquisa

estabelece um contnuo processo de investigao, desenvolvimento e avaliao
de propostas que se enquadrem no panorama acima delineado, a partir da
integrao de contedos curriculares especficos, com a adoo da prtica
interdisciplinar Dessa forma, o foco do processo de investigao est nos
contedos especficos com o auxlio do ferramental da tecnologia da informtica.
Esta perspectiva de trabalho reflete a opinio de SETTE et al. (1997) que

recomenda para os cursos de licenciatura o estabelecimento de experincias e
projetos que utilizem essa tecnologia como instrumento de apoio ao processo de
ensino-aprendizagem. Assim sendo, a informtica no entendida como uma
disciplina isolada na grade curricular, com professores especialistas em
informtica, mas sim como um potencial transdisciplinar a ser explorado e
experienciado pelo conjunto de professores das diversas reas de conhecimento
especfico (FERRACIOLI, 1997). Conseqentemente as propostas de trabalho
devem ser direcionadas no sentido de que a tecnologia da informtica deva ser
utilizada como ferramenta de conhecimento, como mquina capaz de ampliar a
capacidade do aluno em formular perguntas e muito menos em simplesmente
encontrar respostas (FERRACIOLI, 1996; VITALE, 1990, 1995).
RIPPER (1996), analisando a formao de professores para o uso das

novas tecnologias, alerta para a necessidade de form-los para uma nova etapa
que a humanidade est vivendo. Para esta autora, a maneira que at agora os
professores esto sendo formados corresponde ao modelo da chamada Primeira
Revoluo Industrial, onde a produo em srie o que importa. Neste sentido, o
professor era tido como eficiente na medida em que conseguia transmitir da
melhor forma possvel os conhecimentos j acumulados pela sociedade.
Correspondia plenamente ao modelo da racionalidade tcnica e instrumental.
Com as mudanas provocadas pela sociedade da informao, no mais

possvel se pensar em mera reproduo do conhecimento. Com as novas
relaes de trabalho necessrio um trabalhador capaz de trabalho cooperativo

e de anlise e sntese de conhecimento (RIPPER, 1996). Esta passa a ser a

exigncia colocada para a escola no sentido da formao do trabalhador.
Deste modo, a prtica da reflexo tem sido vista por esta perspectiva como
a possibilidade de redirecionamento da educao. No caso da informtica,
segundo ALMEIDA (1996), atravs da utilizao do ciclo descrio-execuo-
reflexo-depurao que se pode concretizar esta formao requerida do
professor, uma vez que na prtica do uso dos computadores atravs do ciclo
que tal reflexo se dar.
A formao do professor para o uso da informtica na educao precisa

ser vista alm do espao/tempo do curso, contemplando nesse processo a
dimenso do contexto do dia a dia do professor. No basta o professor aprender a
lidar com as ferramentas computacionais, ele tambm precisa aprender a
recontextualizar o uso do computador, integrando-o s suas atividades
pedaggicas. Isto significa que o processo de formao deve propiciar ao futuro
professor construir novos conhecimentos, relacionar diferentes contedos e
reconstruir um novo referencial pedaggico.
A grande dificuldade do professor em formao a reconstruo da sua

prtica pedaggica. A viso educacional tecnicista do sistema da escola privilegia
o ensino atravs da instruo e a aprendizagem do aluno atravs de um produto
(padronizado). A abordagem construcionista enfatiza a aprendizagem, atravs
das interaes e o processo de construo do conhecimento do aluno na
elaborao de um produto que lhe seja significativo.
A questo que surge como preparar o futuro professor para que ele
possa integrar o uso do computador, baseado na abordagem construcionista com
os contedos curriculares, na sua vivncia - na sua realidade. A realidade de uma
instituio de ensino se constitui de uma estrutura, uma organizao de tempo,
espao, uma grade curricular, que muitas vezes dificulta o desenvolvimento de
uma nova prtica pedaggica. So as amarras institucionais que refletem nas
amarras pessoais. Portanto, no basta o professor querer mudar. preciso
alimentar a sua vontade de estar construindo algo novo, de estar compartilhando
os momentos de dvidas, questionamentos e incertezas, de estar encorajando o
seu processo de reconstruo de uma nova prtica. Uma prtica reflexiva onde a

tecnologia possa ser utilizada no sentido de reverter o processo educativo, que se

expressa de forma agonizante na sociedade atual.
Para VALENTE (1997), esta formao se caracteriza pela construo do

conhecimento associada prtica do professor. Essa fase do processo de
formao se constitui de um trabalho compartilhado entre o professor formador e
os professores em formao, que envolve "estar junto" com o professor,
considerando as especificidades do seu dia-a-dia. "Estar junto" na busca de
caminhos possveis para o uso integrado do computador com os contedos
curriculares, seja atravs de um tpico especifico e/ou de um tema aglutinador de
vrios contedos. "Estar junto" na criao de dinmicas possveis de trabalho com
os alunos, analisando os aspectos da aprendizagem dos alunos e da prtica
pedaggica que est sendo reconstruda.
Para LVY (1998) o futuro papel do professor no ser mais o de difusor

de saberes, mas o de animador da inteligncia coletiva dos estudantes,
estimulando-os a trocar seus conhecimentos. LVY (1999) adverte que para falar
em tecnologia necessrio cuidar para no us-la a qualquer custo, mas sim
acompanhar consciente e deliberadamente uma mudana de civilizao que
questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades, a cultura dos
sistemas educacionais e, sobretudo, os papis de professor e de aluno.
Quando LVY (1998, 1999) fala em os papis de professor e de aluno

entende-se que muito importante que o professor saiba conduzir de maneira
organizada e pedaggica o seu papel, e que o aluno seja um gerenciador de seu
prprio saber, pois o maior risco confundir esse processo psico-pedaggico de
ambientao on-line com o mero adestramento tcnico-operacional.
2.5 REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE
O desenvolvimento humano depende de nossa capacidade de reflexo, do aprimoramento

das habilidades de pensar e saber, o que significaria saber que se sabe. aquele ser que
pensa, que sabe o que quer, que escolhe e decide a sua experincia diante das
possibilidades que se apresentam. o ser que constri a sua prpria identidade, a partir
de sua liberdade e autonomia para tornar-se sujeito (TEILHARD DE CHARDIN, in
MORAES, 1997).
Capacidade reflexiva, para CHARDIN (1989) "indica o poder de

conscincia de se dobrar sobre si mesmo, de tomar posse de si mesmo como um

objeto, dotado de sua prpria consistncia e de seu prprio valor: no apenas

para conhecer, mas para conhecer-se, no apenas para saber, mas saber que se
sabe". Reflexo significaria a tomada de conscincia de seu prprio pensamento
em vista de uma ao livre, cada vez mais adaptada. meditao examinadora e
comparativa, a capacidade que permite ao ser humano e somente a ele,
perceber-se a si prprio como chave para a compreenso, como centro de
perspectiva do Real, onde ele ocupa um lugar decisivo e estruturante desse Real,
a partir de seu saber e do seu fazer, chegando assim Ao (MORAES, 1997).
De acordo com MORAES (1997), uma nova educao para a Era das
Relaes requer que a inteligncia, a conscincia e o pensamento, assim como o
conhecimento, sejam vistos como estando em processo, em continuidade, e que
o produto resultante de cada uma dessas atividades nunca estar completamente
pronto e acabado, mas num movimento permanente de "vir a ser", assim como o
movimento das mars constitudo de ondas de reflexo que se desdobram em
aes, e que se dobram e se concretizam em novos processos de reflexo sobre
as aes desenvolvidas. um movimento recursivo de reflexo na ao e de
reflexo sobre a ao. Requer a reflexo crtica sobre a prxis histrica.
Segundo PONTE (1994), a resoluo dos conflitos que constantemente

surgem na atividade de qualquer professor pode processar-se por duas formas
fundamentais: por acomodao ou por reflexo. No primeiro caso, procura-se
simplesmente a soluo mais simples e imediata para o conflito. No segundo
caso, procura-se v-lo de diversos ngulos, analisando-o luz de uma ou vrias
perspectivas tericas, pesam-se os prs e os contras de diversas solues e s
ento se toma uma deciso. A reflexo pode desenvolver-se a vrios nveis,
incluindo (a) a anlise de tcnicas que melhor permitam concretizar certos
objetivos, (b) a anlise das prticas pedaggicas, em termos globais, e do seu
valor em relao aos objetivos propostos e (c) a anlise de carter mais
fundamental, debruando-se sobre os valores e propsitos essenciais da ao
educativa. Nos dois primeiros casos, os objetivos informam a reflexo sem ser
necessariamente postos em causa; no terceiro caso, eles so o prprio objeto de
anlise.

A atividade reflexiva do sujeito favorece a evoluo do pensamento, o

desenvolvimento das inteligncias e a evoluo da conscincia, segundo MORIN
(1987).
SCHN (1983, 1987) distingue a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao

e a reflexo sobre a reflexo na ao. As duas primeiras so essencialmente
reativas ocorrendo durante a prtica e logo aps a mesma, respectivamente. J a
reflexo sobre a reflexo na ao aquela orientada para a ao futura, uma
reflexo proativa, que tem lugar quando se revisitam os contextos polticos,
sociais, culturais e pessoais em que ocorreu a ao, ajudando a compreender
novos problemas, a descobrir solues e a orientar aes futuras.
VAN MANEN (1997) distingue trs nveis de reflexo: (i) o nvel tcnico,
que se refere aplicao das tcnicas pedaggicas para atingir um fim; (ii) o nvel
prtico, que se preocupa com os pressupostos, predisposies, valores e
conseqncias com os quais as aes esto ligadas, e (iii) o nvel crtico ou
emancipatrio, que focaliza questes ticas, sociais e polticas que possam
constranger a liberdade de ao do indivduo ou limitar a eficcia das suas aes.
Para SERRAZINA (1999) ensinar constitui uma forma de reflexo na ao,

pois se reflete sobre os acontecimentos e sobre as formas espontneas de
pensar e de agir de algum, surgidas no contexto da ao, que orientam a ao
posterior, mas, segundo KEMMIS (1985) a reflexo deve ser orientada para a
ao e o seu significado em relao a um contexto ou situao.
Segundo DEWEY (1933. In: OLIVEIRA & SERRAZINA, 2002) o

envolvimento do professor em prtica reflexiva implica: abertura de esprito para
entender possveis alternativas e admitir a existncia de erros; responsabilidade
que permite fazer uma ponderao cuidadosa das conseqncias de determinada
ao; e empenho para mobilizar as atitudes anteriores.
Os professores reflexivos, que refletem em ao e sobre a ao, so

tambm professores investigadores, que tentam compreender a si prprio melhor
como professores, tambm procurando melhorar o seu ensino.
Os professores investigadores devem explicitar as suas teorias defendidas

e as suas teorias em uso. S avaliando as compatibilidades e incompatibilidades
que existem entre estes dois elementos da sua teoria de ao e os contextos nas

quais ocorrem os professores sero capazes de aumentar o seu conhecimento do

ensino, dos contextos e de si prprios como professores.
Sobre o profissionalismo do professor investigador STENHOUSE (1975)

afirma que o mesmo envolve: (i) o empenho para o questionamento sistemtico
do prprio ensino como uma base para o desenvolvimento; (ii) o empenho e as
competncias para estudar o seu prprio ensino; (iii) a preocupao para
questionar e testar teoria na prtica fazendo uso dessas competncias; e (iv) a
disponibilidade para permitir a outros professores observar o seu trabalho.
Para PONTE (1994) a investigao um processo privilegiado da

construo do conhecimento, sendo uma atividade de grande valor para o
desenvolvimento profissional dos professores que dela se utilizam. Ele aponta
quatro grandes razes para que os professores faam pesquisa sobre a sua
prpria prtica: (i) para se assumirem como autnticos protagonistas no campo
curricular e profissional, tendo mais meios para enfrentar os problemas
emergentes dessa mesma prtica; (ii) como modo privilegiado de
desenvolvimento profissional e organizacional; (iii) para contriburem para a
construo de um patrimnio de cultura e conhecimento dos professores como
grupo profissional; e (iv) como contribuio para o conhecimento mais geral sobre
os problemas educativos.
Com base nestas razes ele sintetiza critrios de qualidade que devem ser
observados na investigao sobre a prtica para que a mesma apresente
resultados que venham a contribuir de fato com o desenvolvimento profissional
docente:
1. Vnculo com a prtica deve referir-se a um problema ou situao

prtica vivida pelos atores;
2. Autenticidade deve exprimir um ponto de vista prprio dos

respectivos atores e a sua articulao com o contexto social,
econmico, poltico e cultural;
3. Novidade deve conter algum elemento novo, na formulao das

questes, na metodologia usada, ou na interpretao que faz dos
resultados;

4. Qualidade metodolgica deve conter, de forma explcita, questes e

procedimentos de recolha de dados e apresenta as concluses com
base na evidncia obtida;
5. Qualidade dialgica deve ser pblica e discutida por atores prximos

e afastados da equipe.
2.6 O CICLO DESCRIO-EXECUO-REFLEXO-DEPURAO
PAPERT (l985, 1994), embasado nas idias piagetianas sobre

desenvolvimento, prope o uso do computador como uma ferramenta para a
construo de conhecimentos e para o desenvolvimento do aluno. Adotando uma
posio mais intervencionista do que Piaget, Papert estabeleceu uma conexo
entre idias de distintos pensadores, dentre os quais ele salienta Dewey, Freire,
Piaget e Vygotsky, criando uma proposta de utilizao do computador em
educao denominada construcionista.
A possibilidade de o computador ser uma ferramenta para a realizao de

construes concretas como fonte de idias para o desenvolvimento de
construes mentais e estas gerando novas construes concretas numa relao
dialtica entre o concreto e o abstrato a caracterstica fundamental do conceito
de construcionismo (PAPERT, 1985).
VALENTE (1993) aprimorou a discusso sobre a formao de professores

para trabalhar com informtica introduzindo um esquema a partir daquilo que vai
sendo trabalhado pelo prprio professor. Para ele, o trabalho com computadores
deve orientar-se pelo ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. Este ciclo de
atividades pretende possibilitar ao professor um processo de reflexo sobre o que
est sendo trabalhado.
Segundo VALENTE (1993), para realizar qualquer atividade com os

computadores, o professor deve percorrer este caminho, ou seja,
elaborar/descrever o que ser feito; em outras palavras, o professor vai criar
estratgias junto ao computador para poder obter o resultado pretendido. Esta a
lgica da programao dos computadores. Uma vez feito isto, o professor deve
executar tais estratgias e, ento, fazer a reflexo sobre o que foi obtido como
resultado, comparando com aquilo que era esperado/pretendido. Uma vez

identificadas diferenas entre o que foi proposto e o que foi executado, o

professor deve depurar seu trabalho anterior e reelabor-lo seguindo o ciclo.
Segundo esta perspectiva, a utilizao do ciclo permite ao professor ter o

computador como uma ferramenta de pensar-com e pensar-sobre-o-pensar,
correspondentes aos momentos de reflexo na ao e reflexo sobre a ao. a
tomada de conscincia sobre o processo de ensino aprendizagem, requerida
pelo prprio processo pedaggico.
A ao do professor construcionista no ambiente computacional evidencia

o emprego do ciclo. Porm, quando o professor assume esta postura, sua
atuao em qualquer outro ambiente de aprendizagem influenciada pela mesma
abordagem (ALMEIDA, 1996).
ALMEIDA (1996) ressalta que a coerncia com a abordagem

construcionista deve estar presente na formao do professor, formao que
precisa situar-se na prtica e ao mesmo tempo estar voltada para a prtica,
segundo o processo cclico descrito. As atividades docentes devem ser
acompanhadas de reflexes na prtica e sobre a prtica, tendo como base a
teoria em contnuo processo de elaborao, buscando construir uma nova prtica.
Assim, tanto na formao como na prtica do professor, a ao
simultaneamente ponto de partida, de chegada e processo, sendo mediada por
um entrelaamento de fatores que constituem a totalidade de cada sujeito
envolvido na ao, tais como fatores afetivos, sociais, culturais, cognitivos,
emocionais, interconectados em uma perspectiva interdisciplinar.
A proposta da aplicao deste ciclo tem alcanado diferentes situaes no

processo de introduo da informtica na educao. Conforme observa ALMEIDA
(1996), h uma forte identificao entre a proposta de formao do professor
reflexivo e o trabalho com o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. Para
esta autora, somente a elaborao e execuo das etapas do ciclo podero dar
ao professor aquilo que proposto pela perspectiva do professor reflexivo, ou
seja, ter o domnio de sua prtica e a produo consciente do saber utilizando a
informtica. Para ela, a aplicao do ciclo vai alm do uso de computadores;
entretanto, com a informtica que se pode perceber claramente tais etapas.

2.7 A INFORMTICA E OS ASPECTOS FINALSTICOS DA EDUCAO
Pesquisas realizadas no Brasil por VALENTE (1993, 1996), FAGUNDES

(1993), SANTAROSA et al. (1995), dentre outros, afirmam que o uso dos
computadores ferramenta capaz de promover diferentes nveis de reflexo, de
aumentar a motivao, a atuao autnoma e a concentrao do educando,
permitindo que cada aluno descubra que pode manipular a prpria representao
do conhecimento e aprenda a faz-lo. So instrumentos capazes de provocarem
mudanas de atitudes diante do "erro", percebido como parte integrante do
processo humano de descobrir, compreender e conhecer. Isso pressupe a
criao de novos ambientes de aprendizagem geradores de novas formas e
oportunidades de aprender usando os recursos informticos e telemticos.
O uso de determinadas linguagens de programao visando o

desenvolvimento de processos metacognitivos (VALENTE, 1996; FAGUNDES,
1993, BUSTAMANTE, 1992) supe mudanas nas prticas pedaggicas
mediante a construo de ambientes de aprendizagem informatizados onde o
computador estabelece um dilogo horizontal que permite o estabelecimento de
trocas simblicas com o sujeito. A partir das interaes professor-computador-
aluno possvel testar, verificar e manipular a prpria representao do
conhecimento e a organizao do raciocnio, o que leva o aluno a pensar e a
aprender a aprender (MORAES, 1998).
MORAES (1998) questiona sobre qual o papel das novas tecnologias da

informao e da comunicao junto ao sistema educacional, apresentando as
seguintes possveis prioridades no desenvolvimento de programas e projetos
envolvendo o uso das novas tecnologias na educao: desenvolvimento humano;
desenvolvimento sustentvel; reduo das desigualdades sociais; educao
baseada na prtica pedaggica reflexiva; inovao e criatividade; autonomia,
cooperao e criticidade; educao continuada; qualidade com equidade;
desenvolvimento cientfico e tecnolgico; e, educao para uma cidadania global
2.7.1 Desenvolvimento humano
Se a nfase do processo educacional est no indivduo, no "sujeito

coletivo", na aprendizagem, na construo do conhecimento, no desenvolvimento
da compreenso, na necessidade de construo e reconstruo do homem e do

mundo, ento a educao, usando ou no as novas instrumentaes eletrnicas,

dever estar voltada para o desenvolvimento humano como fator mais importante
neste momento de transio que significa uma transformao radical que afetar
cada um de ns e as prximas geraes.
2.7.2 Desenvolvimento sustentvel
O enfoque da aprendizagem e do conhecimento voltado para o

desenvolvimento humano envolve novos valores, noes de tica e de
responsabilidades individual e coletiva. Isso implica o desenvolvimento de novos
ambientes de aprendizagem informatizados capazes de restabelecerem o
equilbrio entre a formao humana e a tecnolgica, para que o indivduo possa
viver e sobreviver num mundo cada vez mais tecnolgico e digital e, ao mesmo
tempo, preocupado com a melhoria da qualidade de vida no planeta.
Essa viso educacional mais ampla pretende que os processos de

construo do conhecimento desenvolvam a compreenso das interaes
ecolgicas existentes entre os diferentes organismos vivos, incluindo a noo
importante e fundamental de desenvolvimento sustentvel, considerado, hoje,
valor universal. Requer que pensemos nas potencialidades das inovaes
tecnolgicas no sentido de criar uma nova conscincia que leve os indivduos a
neutralizarem os efeitos negativos da tecnologia sobre o meio ambiente, criando
uma cultura em que o progresso tcnico seja compatvel com a preservao
ambiental e a cooperao internacional.
2.7.3 Aprendizagem e conhecimento visando a criao de uma nova

Ecologia Cognitiva1
A nfase dever estar na aprendizagem, na apropriao ativa da

informao pelo indivduo e no na transmisso da informao e nos processos
de memorizao. As informaes que no so processadas so facilmente
esquecidas. o aprendiz que programa, que escolhe os comandos necessrios,
1
Conceito apresentado por LVY (1994), para quem a inteligncia ou a cognio, seja ela
individual ou social, resulta de redes complexas de interaes entre atores humanos, biolgicos e
tcnicos.

que organiza a relao entre eles, que ordena os procedimentos, que reflete
sobre os seus "erros" e manipula as representaes simblicas. Ao desenvolver
essas atividades, ao organizar a sua prpria experincia de aprendizagem, a sua
capacidade de construo e re-construo do conhecimento, que o sujeito
conquista a sua autonomia e assume o comando de sua prpria vida.
Uma nova ecologia cognitiva proporcionada por ambientes adequadamente

informatizados, onde o professor no a nica fonte de informao, pressupe
um ambiente enriquecido de cdigos simblicos, de representaes por imagens,
sons e movimentos, disponveis para que os alunos possam interagir com eles,
formular e testar hipteses, estabelecer relaes, produzir simulaes rpidas e
fceis, construir conhecimentos que tenham correspondncias com a sua forma
de pensar e compreender os fenmenos e os fatos da vida.
2.7.4 Reduo das desigualdades sociais
Uma educao bsica de boa qualidade continua sendo a condio mais

relevante para a evoluo social. um requisito mnimo de decncia social. Tanto
no Brasil como em qualquer parte do mundo as condies educacionais da
populao tem srias implicaes nas taxas de produtividade, no
desenvolvimento econmico, na melhoria das condies de vida, na construo
de uma cidadania mais participativa.
Para tanto, a educao, usando ou no computador, dever estar voltada

para a diminuio da seletividade dos sistemas educacionais, oferecendo uma
slida educao bsica universalizada, melhoria na qualidade do ensino e
diminuio das taxas de repetncia e evaso, condio fundamental para a
reduo das desigualdades sociais ocasionadas pelas elevadas taxas de
repetncia, de evaso e analfabetismo, associadas s dificuldades de
aprendizagens nas reas de cincias, matemtica e portugus.
2.7.5 Educao baseada na prtica pedaggica reflexiva
Uma educao compreendida como um processo transformacional e

dialgico, fundamentado nos processos interativos que representam as
transaes locais, traduzidas pelas relaes entre educador e educando,
educando e seu contexto, escola e comunidade, implica o desenvolvimento da

aprendizagem baseada em processos de reflexo na ao e reflexo sobre a

ao, que podem ser representados pelo ciclo: descrio-execuo-reflexo-
depurao. Hoje, sabemos que os recursos informticos e telemticos podem
facilitar a ocorrncia desse ciclo e gerar novos ambientes de aprendizagem,
envolvendo mentes humanas, redes de armazenamento, transformao,
produo e disseminao de informaes e conhecimentos (VALENTE, 1996).
2.7.6 Inovao e Criatividade
A criatividade uma caracterstica inerente natureza humana, embora

reconheamos que a educao atual venha inibindo esses processos. Uma
educao voltada para a produo de novas idias e novos conhecimentos requer
a ocorrncia de processos intuitivos e criativos. A criatividade e a capacidade de
inovao evidenciam o potencial do indivduo para mudar, para crescer e
aprender ao longo da vida. As capacidades de criar e inovar permitem organizar e
reorganizar experincias ao longo da vida, recombinando-as para constiturem um
novo repertrio existencial do indivduo.
2.7.7 Autonomia, cooperao e criticidade
Autonomia pressupe uma metodologia do aprender a aprender, do

aprender a pensar, a partir das construes do sujeito que descobre por si
mesmo, que inventa sem ajuda de terceiros, que se auto-organiza, reestrutura,
reequilibra suas atividades, incorporando o novo em suas estruturas mentais,
auto-organizando suas atividades motoras, verbais e mentais.
Para tanto, o aprendiz necessita aprender a pesquisar, a dominar as

diferentes formas de acesso s informaes, a desenvolver capacidade crtica de
avaliar, de reunir e organizar informaes mais relevantes. Criticidade implica em
ter condio de anlise, de sntese, de reflexo, de iseno e de reconhecimento
de seus prprios saberes.
2.7.8 Educao Continuada
A evoluo do conhecimento, da tcnica e da tecnologia pressupe que as

pessoas voltem s escolas, que as instituies empregadoras proporcionem
educao aos seus membros e que os indivduos tenham acesso s informaes
onde quer que elas estejam.
A formao continuada supe a autonomia do indivduo na construo e

reconstruo do conhecimento e na responsabilidade sobre suas aplicaes.
Requer capacidade de reflexo, de interao social e a necessidade de buscar as
informaes que lhes faltam.
2.7.9 Qualidade com equidade
A qualidade e a quantidade de recursos humanos bem formados que

definem o ritmo e a natureza das transformaes econmicas e sociais. O que
qualifica o uso desses instrumentos na educao a possibilidade de melhorar a
interao professor-aluno-computador possibilitando a melhoria do processo de
aprendizagem.
Qualidade com equidade, que garanta a qualidade do processo de

aprendizagem visando a igualdade de oportunidades e de tratamentos. Significa
trabalhar necessidades desiguais ao longo do processo, assegurando o acesso
s informaes e a produo do conhecimento, e a satisfao das necessidades
bsicas dos indivduos mediante processos coletivos e cooperativos de
aprendizagem em ambientes informatizados.
2.7.10 Desenvolvimento cientfico e tecnolgico
A revoluo da cincia e da tecnologia requer que os indivduos aprendam

melhor e de forma continuada. Assim, o seu foco principal passa a ser a gesto
pedaggica, o processo de aprendizagem, oferecendo, ao mesmo tempo, a
instrumentao tcnica necessria capaz de colaborar neste sentido.
Educar para o progresso e a expanso do conhecimento o que

caracteriza a competio entre diferentes realidades produtivas, requerendo, alm
do desenvolvimento das competncias cognitivas, maior intuio, criatividade e
agilidade de raciocnio, associado ao manejo da tecnologia e maior conhecimento
tcnico.
2.7.11 Educao para uma cidadania global
Educar para a cidadania global significa formar seres capazes de

conviverem, de se comunicarem e dialogarem num mundo interativo e
interdependente utilizando os instrumentos da cultura. preparar o indivduo para

ser contemporneo de si mesmo, membro de uma cultura moderna, planetria e,

ao mesmo tempo, comunitria prxima.
Educar para uma cidadania global requer a compreenso da

multiculturalidade, o reconhecimento da interdependncia com o meio ambiente e
a criao de espaos para consensos entre diferentes segmentos da sociedade.
procurar desenvolver a compreenso de que o indivduo parte de um todo, um
microcosmo dentro de um macrocosmo, parte integrante de uma comunidade,
sociedade, nao e planeta.
2.8 A FORMAO DE PROFESSORES E O ENSINO TCNICO AGRCOLA
Segundo SANTOS (1997), o ensino profissionalizante no Brasil passa por

profundas alteraes com a nova regulamentao da Lei das Diretrizes e Bases
da Educao. Encontramo-nos em plena revoluo da informao, na qual uma
quantidade incalculvel de conhecimentos, recursos tcnicos e cientficos chegam
s escolas a todo o momento. Muitas vezes, colocando sob suspeita os
tradicionais mtodos de ensino.
Historicamente, a matriz original do curso de Licenciatura em Cincias

Agrcolas, que foi a Escola de Educao Tcnica, teve suas bases estruturadas a
partir dos interesses representados pela hegemonia acadmica da Escola
Nacional de Agronomia (Universidade Rural do Brasil), criada para ser um modelo
de ensino superior agrcola no pas (SOARES & OLIVEIRA, 2002).
A promulgao da Lei n. 4.024/61, primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional, impulsionou atravs de seu artigo 59, os cursos especiais de
educao tcnica, para possibilitar a formalizao da carreira de professores para
o magistrio da educao profissional.
Na poca do chamado Milagre Brasileiro, a chamada modernizao da

agricultura, anunciada pelos Planos de Desenvolvimento Econmico, convocou as
escolas agrcolas e as universidades rurais a vincularem seus processos
formativos aos valores da produo material e da produo de bens de servio.
Neste nvel, o sistema de instituies da sociedade civil responsvel pela
formao de profissionais para a agricultura consubstanciou seus processos
educativos luz da Pedagogia da Capacitao.

Essa pedagogia remetia educao escolar a responsabilidade de

solucionar o problema do dficit, da competncia, da habilitao de profissionais
para o exerccio de determinadas funes nos setores de produo material e
intelectual. Tal pedagogia imprimia um perfil de formao baseado no domnio
das informaes tcnicas, associadas s destrezas e habilidades operativas
(SAVIANI, 1991).
A institucionalizao do curso de Licenciatura em Cincias Agrcolas, na

dcada de 70, vinculou-se ao processo de expanso e revitalizao do ensino
tcnico agrcola e de profissionalizao do magistrio em todos os nveis e ramos
do ensino, pelos cursos de Licenciatura. A UFRRJ , por exemplo, utilizou-se do
modelo pedaggico do Sistema Escola-Fazenda, cuja concepo de formao do
tcnico agrcola firmava-se na relao produtivista e unidirecional do mercado e
da produo agropecuria de finalidades somente empresarias, baseando-se na
dicotomia ensino-produo, distanciada das relaes sociais e de trabalho no
campo (SOARES & OLIVEIRA, 2002).
A partir da nova compreenso dos Parmetros Curriculares para a

Educao Profissional, que passou a enfocar a necessidade do desenvolvimento
de competncias e habilidades frente s necessidades do setor produtivo, os
cursos agrotcnicos tiveram que se adequar nova realidade imposta, e, dentro
desta nova realidade, a insero da informtica nas atividades acadmicas
tornou-se imperativo.
Segundo JESUS (1997), deve-se procurar conscientizar os professores das

reas especficas dos cursos tcnicos em agropecuria que poderiam melhor
motivar suas aulas e proporcionar maior proximidade dos contedos de ensino
prtica de utilizao das ferramentas de software direcionadas ao estudo em
questo. O professor ainda precisa aprender muito, para descobrir a sua hora e a
sua vez neste mundo pleno de tecnologia.
Em trabalho apresentado por ZAMBALDE et al. (1999) no qual realizada

uma anlise preliminar sobre a adoo e uso da informtica em 28 escolas
agrotcnicas federais de ensino observou-se que a carga horria padro para a
Disciplina Informtica de 60 horas de aula em todo o curso (geralmente com
durao de 3 anos), sendo o contedo ministrado composto quase totalmente

pelos seguintes assuntos: sistema operacional e pacotes genricos - processador

de textos, planilha eletrnica e grficos em geral, ou seja, limitando-se
Alfabetizao em Informtica.
Neste mesmo trabalho, ZAMBALDE et. al. (1999) constataram em relao

formao e capacitao dos professores da Disciplina Informtica, que um total
de 8 professores so ps-graduados (especialistas) em informtica; 16 so
graduados: informtica (9), engenharia (2), matemtica (2), histria (1), biologia
(1) e veterinria (1); e 4 so tcnicos. Com relao ao investimento em
treinamento e desenvolvimento desses professores, verificou-se que somente 9
escolas chegaram a investir em cursos para os mesmos, seja de especializao,
aperfeioamento ou extenso.
[...] falta um maior investimento em treinamento e uma conscientizao dos dirigentes,

professores e funcionrios dos benefcios e vantagens da informatizao rural. Sabe-se
que no setor grande a falta de conhecimento sobre o assunto, neste sentido os
profissionais formados pelas escolas no podem enfrentar o mercado - o mundo da
informao e do agronegcio - se no estiverem adequadamente preparados (ZAMBALDE
et al., 1999).
imperativo, portanto, que seja oferecido s instituies de ensino

agrotcnico, bem como s demais instituies de ensino, as condies
necessrias para a formao contnua e continuada de todo o corpo docente e
funcional para poder formar profissionais adequadamente aptos a enfrentar o
mercado de trabalho cada vez mais informatizado.

CAPTULO 3
Pedagogia de Projetos
Aprender fazendo, agindo, experimentando, o modo mais

natural, intuitivo e fcil de aprender. Trata-se de mais que uma
estratgia fundamental de aprendizagem: um modo de ver o ser
humano que aprende.
(ALMEIDA & FONSECA JNIOR, 1999).
3.1 INTRODUO
VALENTE (1999) afirma: a escola est tendo bastante dificuldade para

assimilar a tecnologia como parte do processo de gerao de conhecimento. As
mudanas que poderiam acompanhar a sua incorporao no processo
educacional ficam muitas vezes somente na intencionalidade. A adoo de
recursos tecnolgicos acoplados com novas metodologias de ensino e avaliao
que estimulem a aprendizagem e possibilitem o trabalho interdisciplinar do
currculo persiste como um enorme desafio.
Segundo ALMEIDA & FONSECA JNIOR (1999) certos tipos de

Educao, certos tipos de ensino e tambm certos tipos de softwares produzem
resultados bastante bvios. Os alunos so conduzidos aos resultados de maneira
to direcionada, que no resta outra alternativa que a de pensar de um s modo
para atingir o resultado esperado.
O ensino programado desenvolvido por Skinner na metade do Sculo XX

bom exemplo de aplicao desse paradigma castrador da criatividade. O aluno
instrudo sobre os procedimentos que deve seguir para a descoberta do
resultado do problema proposto, bastando para isso seguir os passos planejados
previamente.
A metodologia de projetos tem sido a forma mais organizativa e

viabilizadora de nova modalidade de ensino que, embora sendo essencialmente
curricular, busca superar as limitaes impostas pelos currculos. Os projetos
criam possibilidades de ruptura destas limitaes por possibilitar juntar diversas
disciplinas e reas de conhecimento atravs da troca mtua de conhecimentos na
soluo de problemas comuns s mesmas.

Durante o desenvolvimento de um projeto facilitada a atividade; a ao; e

a participao do aluno no seu processo de produzir fatos sociais, de trocar
informaes, enfim, de construir conhecimento.
3.2 PROJETOS DE TRABALHO
Como alternativa s prticas docentes estanques nos limites disciplinares,

uma opo interdisciplinar de grande eficcia est relacionada com a
possibilidade de elaborao de projetos de trabalho multidisciplinares que
valorizem a participao dos educandos e dos educadores no processo ensino-
aprendizagem, tornando-os responsveis pela elaborao e desenvolvimento de
cada Projeto de Trabalho.
[...] os aspectos que orientam e definem a ao pedaggica h muito vem sendo

questionados (...) porque novas abordagens pedaggicas e snteses baseadas em
padres de redes e relaes incluem o ambiente como parte do processo da construo
do conhecimento e esclarecem como as pessoas aprendem e constroem conhecimentos.
Vrias dessas abordagens e snteses indicam que a aprendizagem deve ter como ponto
de partida experincias ou projetos articulados com a realidade e interesses dos
aprendizes. Que esses projetos devem ser propostos e implementados pelos prprios
aprendizes (ANDRADE, 2003).
Faltam aos professores, na maioria das vezes, o conhecimento das

potencialidades da utilizao da informtica educativa e a compreenso de como
podem ser inter-relacionados os fundamentos tecnolgicos aos pedaggicos em
uma prtica educativa inovadora. Se fossem qualificados para o emprego das
novas tecnologias na prtica educativa e se conhecessem como podem
desenvolver projetos pedaggicos com elas, com certeza os professores se
sentiriam encorajados em utiliz-los em aes curriculares escolares as mais
criativas. (ANDRADE, 2003).
Os Projetos de Trabalho contribuem para uma ressignificao dos espaos

de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formao de sujeitos
ativos, reflexivos, atuantes e participantes (HERNANDEZ, 1998).
O processo de ensino-aprendizagem por meio de Projetos de Trabalho

possui algumas caractersticas que servem de referncias para o educador.
Essas caractersticas so:

Um Projeto de Trabalho uma atividade intencional, ou seja, orientada

em direo a um objetivo que dar sentido s vrias atividades que
sero desenvolvidas pelo grupo.;
No existe um tempo fixo para o desenvolvimento de um Projeto de

Trabalho, o planejamento do Projeto de Trabalho deve ser flexvel, de
modo que o tempo e as condies para desenvolv-lo sejam sempre
reavaliados em funo dos objetivos inicialmente propostos, dos
recursos disposio do grupo e das circunstncias que envolvem o
Projeto;
Cada Projeto de Trabalho incorpora as experincias e expectativas do

grupo, cada grupo nico, portanto seu trabalho no deve ser
comparado com outros ou replicado;
O Projeto de Trabalho deve se desenvolver apoiado na realidade de

cada grupo, no h uma nica realidade ou uma nica verdade. O
caminho escolhido por um grupo diferente daqueles escolhidos por
outros grupos, da a necessidade de cada um encontrar a orientao
necessria para o percurso;
Cada grupo tem seu tempo para desenvolvimento de seu Projeto de

Trabalho, os participantes tm ritmos e estilos diferentes e que, por
isso, preciso dar tempo e condies ao grupo de se conhecer e
construir o seu prprio ritmo;
Valorizar a experincia e o estilo individual, o grupo necessita acreditar

nas suas potencialidades para que possa refletir, criar, descobrir,
crescer e desenvolver-se na trajetria da construo do seu prprio
conhecimento. Todos podem aprender com todos, inclusive o educador.
fundamental a valorizao da experincia que cada um carrega
consigo na formulao do problema e no desenvolvimento do Projeto de
Trabalho.
Por trs do Trabalho com Projetos existe uma postura pedaggica que
reflete uma concepo de conhecimento como produo coletiva, onde a
experincia vivida e a produo cultural sistematizada se entrelaam, dando
significado aprendizagem.
Em nossa prtica docente trabalhamos com a Pedagogia de Projetos como

metodologia de trabalho, pois ela permite que:
tenhamos participao de todo processo educativo, ao invs de apenas

obedecer a um currculo imposto;
os alunos participem com maior interesse do processo de ensino-

aprendizagem, uma vez que os temas a serem trabalhados so
escolhidos por eles;
possamos desenvolver trabalhos de extenso direcionados s

necessidades da comunidade, podendo ser revertidos em aes
concretas;
possamos definir com os alunos temas, formas de resoluo de

problemas e interpretaes da realidade especficas do grupo;
respeitemos o ritmo de trabalho e identifiquemos o nvel de

desenvolvimento de cada aluno, fornecendo-lhes informaes sobre os
recursos computacionais ou sobre conceitos embutidos no projeto,
atuando segundo a ZPD (zona de desenvolvimento proximal) definida
por Vygotsky2.
3.3 PROJETOS EM INFORMTICA - Desenvolvimento de Softwares
O desenvolvimento da informtica trouxe para a sociedade, da qual no

podemos extrair a escola, uma tecnologia que facilita o tratamento dos erros. A
rapidez cada vez maior no processamento de dados aliados capacidade de
repetio quase infinita, permite que os usurios possam refazer seus trabalhos
tantas vezes quantas necessrias antes de traduzi-los em resultado final, a
informao.
O computador, por sua forma voltil de registro, facilita as remodelagens

constantes de nossas propostas e de nossa documentao. Acrscimos ao
2
Zona proximal de desenvolvimento - ZPD, definida por Vygotsky como a distncia entre o
nvel real de desenvolvimento do sujeito, no qual ele pode resolver problemas sem a ajuda de
outros, e o nvel potencial de desenvolvimento, que determinado como o nvel em que o sujeito
precisa da ajuda de outros para resolver os seus problemas.

projeto, reformulaes de determinados itens, intercalao de relatrios parciais,

reclculos de custos, acrscimos de tabelas e dados de pesquisas podem ser
feitos sem dificuldades, tornando os projetos melhores e mais confiveis.
O uso das tcnicas da engenharia aplicados ao desenvolvimento de

software o que caracteriza a Engenharia de Software.
MAFFEO (1992) define Engenharia de Software admitindo que a rea

interdisciplinar que engloba vertentes tecnolgicas e gerenciais visando a abordar
de modo sistemtico (modular), os processos de construo, implantao e
manuteno de produtos de software com qualidade assegurada pela construo
segundo cronogramas e custos previamente definidos.
J REZENDE (1999) define a Engenharia de Software como a metodologia

de desenvolvimento e manuteno de sistemas modulares, caracterizado pela
adequao aos requisitos funcionais do negcio do cliente e seus respectivos
procedimentos pertinentes; pela efetivao de padres de qualidade e
produtividade na elaborao e nos produtos; fundamentado na Tecnologia da
Informao pertinente e elaborada atravs do planejamento e gesto da
produo.
Sendo o Software um produto da indstria da informao e sendo a

engenharia a arte de construir baseado em tcnicas que visem a funcionalidade,
eficincia e economia, podemos dizer que a Engenharia de Software visa gerao
de softwares atravs de uma metodologia de produo, manuteno, evoluo e
recuperao de modo semelhante ao estabelecido para a produo de bens
manufaturados, ou seja, com acompanhamento de todas as fases de produo e
utilizando princpios, mtodos, tecnologia e processos em evoluo.
A engenharia de software compreende um conjunto de etapas que

envolvem mtodos, ferramentas e procedimentos que possibilitam o
desenvolvimento adequado do software de computador.
Os mtodos de engenharia de software envolvem um conjunto de tarefas

que auxiliam o como fazer. As ferramentas proporcionam apoio automatizado ou
semi-automatizado aos mtodos. E os procedimentos definem a seqncia em
que os mtodos sero aplicados, os produtos a serem gerados, os controles para

assegurar a qualidade e coordenar as mudanas, e os marcos de referncia que

possibilitam aos gerentes de software avaliar o progresso.
Estas etapas compreendidas pela engenharia de software muitas vezes

so citadas como paradigmas de engenharia de software. Um paradigma de
engenharia escolhido tendo como base a natureza do projeto e da aplicao, os
mtodos e as ferramentas a serem usados, os controles e os produtos a serem
gerados.
3.3.1 O Ciclo de Vida Clssico
Tambm chamado modelo cascata, o paradigma do ciclo de vida

clssico (Figura 1) requer uma abordagem sistemtica, seqencial ao
desenvolvimento do software, que se inicia no nvel do sistema e avana ao longo
da anlise, projeto, codificao, teste e manuteno.
Figura 1. Ciclo de vida clssico
Modelado em funo do ciclo de engenharia convencional, o paradigma do

ciclo de vida abrange as seguintes etapas:
Anlise e engenharia de sistemas. Envolve a coleta dos requisitos para

todos os elementos do sistema e prossegue com a atribuio de certo
subconjunto desses requisitos ao software.
Anlise de requisitos de softwares. Etapa em que o engenheiro

(analista) de software deve compreender o domnio da informao
para o software, bem como a funo, desempenho e interface exigidos.

Projeto. Constitui-se de um processo de mltiplos passos que se

concentra na estrutura de dados; arquitetura de software; detalhes
procedimentais; e caracterizao de interface.
Codificao. Etapa em que o projeto deve ser traduzido numa forma

legvel por mquina.
Testes. Consiste na verificao da eficincia do projeto codificado,

concentrando-se nos aspectos lgicos internos do software, garantindo
que todas as instrues tenham sido testadas, e tambm nos aspectos
funcionais externos, para garantir que a entrada definida produza os
resultados reais que concordem com os resultados exigidos.
Manuteno. Consiste na reaplicao de cada uma das etapas

precedentes do ciclo de vida a um programa existente, a fim de
implementar mudanas para corrigir erros, para adapta-lo a uma nova
exigncia (ex. novo sistema operacional ou perifrico) ou para a
introduo de novos recursos a pedido do cliente.
3.3.2 Prototipao
A prototipao um processo que capacita o desenvolvedor a criar um

modelo de software que ser implementado. O modelo pode assumir uma das
trs formas:
um prottipo de papel ou modelo baseado em PC que retrata a

interao homem-mquina de uma forma que capacita o usurio a
entender quanta interao ocorrer;
um prottipo de trabalho que implementa algum subconjunto da funo

exigida do software desejado; ou
um programa existente que executa parte ou toda a funo desejada,

mas que tem outras caractersticas que sero melhoradas em um novo
esforo de desenvolvimento.
A Figura 2 mostra a seqncia de eventos para o paradigma de

prototipao. Na primeira etapa deve ocorrer a reunio entre o desenvolvedor e o
cliente para definir os objetivos globais para o software, identificar as exigncias

conhecidas e esboar as reas em que uma definio adicional obrigatria. Em

seguida elaborado um projeto rpido, onde dever ser dada nfase aos
aspectos do software que sero visveis ao usurio, isto , abordagens de entrada
e formatos de sada. Como resultado do projeto rpido gerado um prottipo a
ser avaliado pelo cliente, aps o que dever ocorrer o refinamento dos requisitos
para o software a ser desenvolvido. Com a avaliao do cliente e o conhecimento
dos requisitos o desenvolvedor dever ter condies de seguir adiante e
engenhar o software.
Figura 2. Prototipao
O prottipo deve servir como o primeiro sistema, que apesar de conter

inmeras falhas, um excelente mecanismo para se definir os requisitos
necessrios ao desenvolvimento do software. Ele ser depois descartado (pelo
menos em parte) e o software real ser projetado, levando-se em conta a
qualidade e manutenibilidade.

3.3.3 O Modelo Espiral
O modelo espiral para a engenharia de software foi desenvolvido para

abranger as melhores caractersticas tanto do ciclo de vida clssico como da
prototipao, acrescentando, ao mesmo tempo, um novo elemento - a anlise de
riscos - que faltam a esses paradigmas.
O modelo representado pela espiral da Figura 3 define quatro atividades

representadas pelos quatro quadrantes da Figura:
Planejamento: determinao dos objetivos; alternativas e restries.
Anlise dos riscos: anlise das alternativas e identificao/mitigao dos

riscos.
Engenharia: desenvolvimento do produto no nvel seguinte.
Avaliao do cliente: avaliao pelo cliente dos resultados da engenharia.
Figura 3. Modelo espiral

3.4 A CONSTRUO DE UM PROJETO
[...] Alm do contedo propriamente dito de cada projeto, conta muito o processo de
elaborao, execuo e avaliao de cada projeto. O processo tambm produz
aprendizagens novas. "A prpria organizao das atividades didticas deve ser encarada
a partir da perspectiva do trabalho com projetos. (...) A justificativa dos contedos
disciplinares a serem estudados deve fundar-se em elementos mais significativos para os
estudantes, e nada mais adequado para isso do que a referncia aos projetos de vida de
cada um deles, integrados simbioticamente em sua realizao aos projetos pedaggicos
das unidades escolares (MACHADO,1997)
Segundo ALMEIDA & FONSECA JNIOR (1999) a construo de um

projeto deve considerar alguns aspectos para que haja unidade de propsitos,
consistncia nas aes, sentido comum nos esforos de cada um e resultados
sistematizados. Embora ressaltando as particularidades de cada projeto, estes
autores observam que as seguintes preocupaes bsicas devam ser
consideradas na construo de um projeto: identificao de um problema;
levantamento de hipteses e solues; mapeamento do aporte cientfico
necessrio; seleo de parceiros; definio de um produto; documentao e
registro; mtodo de acompanhamento e avaliao; e por fim a publicao e
divulgao dos resultados obtidos.
O planejamento do projeto deve ser elaborado tendo-se o conhecimento

dos momentos necessrios em um Projeto de Trabalho. Ele deve considerar a
quantidade de pessoas envolvidas e os recursos disponveis como computadores,
livros, revistas, jornais e outros, que podem variar de acordo com as
particularidades de cada tema. Como todo o grupo participar da execuo das
tarefas, importante que a elaborao do planejamento seja realizada
coletivamente pelos participantes.
importante elaborar, a partir do planejamento, um cronograma que

contenha as fases a serem executadas e suas respectivas datas de realizao e o
tempo necessrio para sua execuo.
Projetos bem orientados motivam os alunos e os professores a superarem

seus conhecimentos por meio do rompimento dos limites comuns ao ensino
tradicional. Alteram substancialmente o sentido da aula, desfocando aquele
modelo auditrio em que o professor fala e os alunos ouvem (ALMEIDA &
FONSECA JNIOR, 1999).

3.4.1 Planejamento e problematizao
Quando se pensa em Projetos de Trabalho, uma das questes que se

coloca como se d o surgimento dos temas. O importante no discutir se os
temas dos Projetos sero apresentados pelo educador ou pelos educandos, ou
por um educando. O importante que ele seja de interesse de todos os que nele
estaro trabalhando, o que implica na possibilidade de haver vrios temas de
Projetos dentro de um mesmo grupo.
Outra questo que se coloca em relao a quantos temas devero ser

trabalhados numa mesma turma. Nesse aspecto, pode-se trabalhar com um nico
tema para todos os educandos, ou um nico tema onde cada equipe trabalha com
uma particularidade, ou ainda diversos temas. Tudo depender das possibilidades
do educador e da heterogeneidade do grupo, considerando seus interesses e
caractersticas.
Aps a definio, os educandos iro expressar suas idias, crenas,

conhecimentos e questes sobre o tema escolhido. A este processo
denominamos Problematizao. Ao educador caber estar sempre atento s
experincias que eles trazem e s suas histrias de vida, promovendo o respeito
s suas vivncias e aos seus saberes revelados no local de aprendizagem.
Muitas vezes, esses saberes se baseiam num senso comum, porm a partir
deles que a mediao e interveno do educador se efetuaro.
Aproveitar a experincia social dos educandos para discutir aspectos da

realidade possibilitar o confronto entre as suas prprias vises de mundo com
outras vises de mundo, efetuar trocas de experincias entre o grupo, fazer
anlises de suas concepes sob outros pontos de vista, provocando, assim, o
questionamento de suas prprias idias e atitudes. uma maneira de desafi-los
a atuarem como sujeitos ativos de sua aprendizagem.
3.4.2 Pesquisa, Sistematizao e Produo
Esse o momento do grupo desenvolver as questes levantadas na fase

de problematizao.
Nessa fase fundamental a atuao do educador no acompanhamento do

desenvolvimento do trabalho de tal forma que suas intervenes levem os

educandos a confrontar suas idias, crenas e conhecimentos com outras vises

de mundo, analisando-as e relacionando-as a novos elementos.
As intervenes do educador so no sentido de criar propostas de trabalho

para alm das paredes da Instituio, integrando o uso de bibliotecas, jornais,
revistas, Internet, entrevistas com pessoas da comunidade e a vinda de pessoas
de outros lugares para trocar idias e experincias sobre o tema em questo. Isto
, trazer para dentro da sala outras leituras de mundo, possibilitando um outro
olhar sobre a realidade, um olhar mais reflexivo, que entende o mundo como um
processo em constante transformao e que necessrio compreend-lo para
poder sobre ele atuar.
O educador contribui trazendo diferentes fontes de informaes, mas

fundamental que os educandos tambm colaborem. A diversidade de vises traz
maior riqueza s discusses e o seu confronto favorece o exerccio da autonomia
e da responsabilidade do educando sobre sua prpria aprendizagem.
A sistematizao das informaes auxilia educador e educando a

responderem s questes iniciais e s novas questes que surgirem no processo
da pesquisa sobre o tema.
importante que seja feita a relao entre o tema que est sendo
pesquisado e um contexto scio-poltico maior, de forma que as informaes
encontradas sejam analisadas considerando-se no s as condies locais da
comunidade, como tambm aspectos polticos, econmicos e culturais que
envolvem a cidade, o pas e at mesmo o mundo.
Nesse processo de pesquisa, sistematizao e produo, as idias,

crenas e conhecimentos iniciais vo sendo superados ou transformados e novos
conhecimentos vo sendo construdos. A informtica, neste contexto, contribui
como um instrumento que viabiliza a sistematizao dos Projetos de Trabalho.
Implementar projetos significa oferecer a possibilidade de os alunos

desenvolverem conhecimentos significativos para eles, que acabam aprendendo
com o corpo todo porque entram por inteiro na grande aventura de descobrir, de
inventar, tratando o conhecimento de modo integral e por inteiro. Aprender por
projetos transformar o processo da aprendizagem em algo meritrio, que

merece ser compartilhado, tornado pblico porque diz respeito ao pblico

(ALMEIDA & FONSECA JNIOR, 1999).
3.4.3 Divulgao dos resultados
Viabilizar a divulgao dos resultados dos Projetos de Trabalho tem como

objetivo socializar o conhecimento produzido pelo grupo.
As discusses, as pesquisas e os resultados obtidos no devem ser

limitados ao espao da Instituio, pois consideramos a interao com a
Comunidade importante no s por levar as reflexes para alm do grupo que
participa do Projeto mas, principalmente, porque na comunidade que
encontramos condies reais sobre as quais as discusses so realizadas.
Outro fator importante na divulgao dos resultados que, ao faz-la,

damos concretude e sentido s produes do grupo, promovendo a auto-estima
das pessoas e dando um significado maior s suas produes.
3.4.4 Avaliao
A avaliao da ao pedaggica deve contar com a participao de todos

os envolvidos: a instituio, a administrao, a coordenao, a superviso, o
educador e o educando, tendo sempre um olhar direcionado aos objetivos
propostos por cada um e aos papis desempenhados.
A instituio deve ser avaliada tendo-se como foco principal suas

finalidades scio-polticas. Quais so essas finalidades; como elas aparecem na
sua proposta poltico-pedaggica e na sua prtica social; como a instituio
interage com a comunidade; qual a importncia, para a comunidade, de existir
essa instituio nesse lugar; como a gesto da instituio, sua hierarquia,
organizao e participao de educadores, educandos e comunidade na tomada
de decises; qual a importncia dada formao dos educadores; como so as
condies fsicas e materiais que a instituio oferece. Esses so alguns
questionamentos que devem ser considerados nessa avaliao.
O educador, ao acompanhar o desenvolvimento do Projeto, pode no s

avaliar sua atuao, como tambm ser avaliado pelos educandos. Uma sugesto
para o educador realizar sua auto-avaliao que ele mantenha um dirio de
campo, anotando, no trmino da aula, todos os aspectos relevantes trabalhados
no Projeto. As anotaes devem levar em considerao os objetivos inicialmente

propostos para a aula, confrontando-os com as atividades realizadas; as
dificuldades encontradas; o dilogo com os educandos e entre os educandos, ou
seja, tudo o que o educador considere importante para ser discutido com os
educandos e mesmo com outros educadores.
Esse registro deve ocorrer em todos os encontros pois, por meio dele, o
educador pode refletir criticamente sobre sua prtica e, conseqentemente,
intervir para sua melhoria.
Em relao avaliao do educando pelo educador, esta no deve ser

utilizada como um instrumento de seleo e excluso: deve ocorrer durante todo
o processo e servir como parmetro para o planejamento e replanejamento das
atividades, tendo em vista o desenvolvimento da capacidade do educando de
apropriar-se do conhecimento, levando em conta no apenas os resultados das
tarefas (produtos), mas tambm o que ocorreu no caminho (processo). Uma das
formas de viabilizar isso sugerindo aos educandos que organizem uma pasta
com todos os trabalhos que esto sendo realizados.
Observar mudanas de atitude durante o desenvolvimento dos Projetos e

seus reflexos na comunidade tambm um importante aspecto da avaliao.
Ao valorizar no apenas o produto do seu trabalho na sala, mas tambm

toda a sua atuao no processo de construo de conhecimento e nas suas
propostas de interveno na comunidade, os educandos passam a ser co-
responsveis pela sua aprendizagem, pela sua reflexo sobre cidadania e pelas
suas aes enquanto cidados.
Porm, a avaliao do educando no necessariamente tem de ser feita s

pelo educador, o prprio educando pode se auto-avaliar considerando sua
atuao e desenvolvimento no processo educativo.
Quanto ao erro, este assume um outro significado que no o de motivo

para punio. Ou seja, possibilita que educador e educandos, a partir da reflexo
sobre os erros, transformem-os em uma situao de aprendizagem e num
parmetro para definir novas intervenes do educador.
Em sntese, na estrutura de seu projeto, reserve parte importante para a avaliao. Se

possvel, mais de um momento em que o grupo possa se reunir e verificar os resultados

parciais. Nessas reunies de depurao o grupo decidir novos rumos, os setores que
merecem estmulos, proporo novos aliados e, seguramente, continuaro suas atividades
com novo nimo. Defina espao para momentos de avaliaes intermedirias no
cronograma (ALMEIDA & FONSECA JNIOR,1999).
Podemos concluir que o uso das tcnicas de engenharia, conforme

observado no desenvolvimento de softwares, permite-nos incorporar o
computador no desenvolvimento de Projetos de Trabalho inter e
transdisciplinares, como um importante aliado na superao do paradigma da
fragmentao disciplinar cartesiana.
Os ciclos de desenvolvimento tanto de softwares como de um Projeto de

Trabalho, salvo pequenas peculiaridades especficas, so praticamente
semelhantes e constituem uma seqncia lgica de desenvolvimento e
aprimoramento dos resultados possveis de serem obtidos.
3.5 USO DO CICLO DESCRIO-EXECUO-REFLEXO-DEPURAO NO

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS DE TRABALHO
Conforme mostrado anteriormente, o processo de desenvolvimento de

softwares compreende os passos que podem levar soluo de determinada
situao-problema, ou seja, descrever uma seqncia de aes em uma
linguagem de programao que o computador possa executar. O programa
desenvolvido executado pelo computador que fornece uma resposta, podendo
este programa fornecer o resultado esperado ou, no caso de no fornecer, ser
necessrio rever todo o processo de representao do problema, tanto em termos
da descrio formal das operaes como em termos da lgica empregada na
soluo. Isso promove o desenvolvimento de reflexes em busca de compreender
as estratgias adotadas, os conceitos envolvidos, os erros cometidos e as forma
possveis de corrigi-los, o que leva depurao do programa, inserindo nele
novos conceitos ou estratgias. Aps realizar as alteraes na descrio do
programa, ele novamente executado e o ciclo se repete at atingir um resultado
satisfatrio.
O professor assume o papel de facilitador da aprendizagem na medida em

que estimula o aluno que programa o computador a refletir sobre o processo
empregado, a encontrar os erros cometidos, a corrigir o programa e a execut-lo

at chegar soluo desejada, desenvolvendo um processo que se descreve

atravs do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao (VALENTE, 1993).
Para que este ciclo se processe, o professor precisa compreender a

representao da soluo do problema adotada pelo aluno, acompanhar a
depurao, buscando identificar as hipteses, os conceitos e os possveis
equvocos envolvidos no programa, e assumir o erro como uma defasagem ou
discrepncia entre o obtido e o pretendido (ALMEIDA, 1996).
O processo cclico comum nas atividades de programao pois

programar significa: criar estratgias para conectar conhecimentos adquiridos,
aplic-los na descrio de aes que representem uma alternativa de soluo do
problema objeto da programao, executar o programa, analisar o resultado
obtido. Parte-se da descrio do problema para a execuo do modelo
computacional que representaria a soluo do problema. Analisa-se o resultado
obtido, e atravs da reflexo, busca-se identificar pontos que possam ser
aprimorados, independente de ter havido qualquer erro. Em seguida promovem-
se as alteraes que se considerem necessrias para que haja uma depurao
do resultado obtido, visando a melhoria do mesmo. O ciclo repete-se at que se
alcance um resultado satisfatrio.
O emprego do processo cclico descrio-execuo-reflexo-depurao se

faz presente na atuao do professor, quando este toma conscincia de sua
prtica, levanta e testa hipteses sobre a sua ao (executa-as atravs do
computador ou sem a presena do mesmo), reflete em sua ao e sobre sua
ao pedaggica, analisando a adequao de suas intervenes e depurando-a
para torn-la mais apropriada ao desenvolvimento de seus alunos (ALMEIDA,
1996).
O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao , portanto, uma

caracterstica de qualquer ao produtiva da atividade computacional, da ao do
aluno em interao com a mquina, da prtica pedaggica, da formao do
professor e das investigaes.

CAPTULO 4
Motivao da Pesquisa
4.1 INTRODUO
Para BELLONI (2001) as exigncias das sociedades contemporneas so

visveis e notrias e exigem um novo tipo de indivduo e trabalhador, dotado de
um conjunto de capacidades que incluem habilidades de competncia, que o
torne qualificado e capaz de realizar um trabalho mais responsabilizado, com
maior mobilidade, capaz de gerir situaes de grupo, de se adaptar a situaes
novas, sempre pronto a aprender, um trabalhador mais informado e mais
autnomo. A escola tem que dar conta disso seja em qual for o setor da
sociedade em que atua.
CARNEIRO (2002) observa que a educao trilha caminhos difceis, em

passos lentos no exerccio da sua funo social especfica, sendo necessrio um
estudo das Representaes Sociais da informtica e do computador no contexto
da educao para compreender supostos medos, resistncias ou fascnios,
elementos presentes no imaginrio individual e coletivo, de docentes e discentes,
no que se refere representao da informtica no cotidiano, particularmente, na
educao.
Segundo CHAIB (2002), no se pode esquecer a importncia do significado

social que o computador representa para os professores, traduzido no senso
comum. O autor confirma o despreparo dos professores na adaptao
modernidade e ressalta a sua preocupao com a averso por parte dos
professores diante das mudanas necessrias e impostas pela evoluo
tecnolgica. Para o autor, os professores esto fortemente arraigados
concepo tradicional do seu papel, do papel da educao e dos mtodos de
ensino. Para compreender melhor essa realidade fundamental compreender
como as informaes sobre informtica se instalam no pensamento dos
professores, ou seja, entender essas representaes dos professores sobre a
nova tecnologia da informao fundamental.
Essa dificuldade pode ser uma das causas da enorme carncia de

profissionais com competncias didtico-pedaggicas que incluem o saber na

utilizao dos recursos da informtica aplicada educao no processo

educativo, justificando assim a contratao de tcnicos, que evidentemente
entendem muito de informtica e pouco de educao, sem nenhuma formao
pedaggica e didtica.
BELLONI (2001) enfatiza a realidade de perplexidade e despreparo dos

professores na escola, frente s mudanas trazidas pelas novas tecnologias da
informao e comunicao que representam um grande desafio a ser incorporado
no cotidiano da escola. Essas evidncias merecem uma investigao detalhada
para conhecermos efetivamente a realidade na qual o professor est inserido,
levando em conta que a prtica docente pouco mudou ao longo do tempo e, no
entanto, os alunos no so mais os mesmos.
Se por um lado, no temos profissionais da educao bem preparados

para o uso do computador como ferramenta no processo ensino-aprendizagem,
fica evidente tambm, que equipar laboratrios com modernos computadores e
treinar professores no garante efetivamente avanos na qualidade do ensino,
segundo concepo de CYSNEIROS (1998).
Tomar posicionamento sobre que utilidade ter a escola, em qualquer de

suas modalidades ponto de partida.
A educao no Brasil passa por profundas alteraes com a nova

regulamentao da Lei das Diretrizes e Bases da Educao, principalmente o
ensino profissionalizante em virtude da revoluo representada pelo
desenvolvimento da informtica, na qual uma quantidade incalculvel de
conhecimentos, recursos tcnicos e cientficos chegam s escolas a todo o
momento (SANTOS, 1997).
JESUS (1997) num artigo sobre a introduo da informtica em escolas

agrotcnicas federais, cita como nico problema defasagem em relao ao
software, ou seja, quase no h utilizao de softwares direcionados s reas do
currculo dos cursos. Softwares que viabilizem uma sinergia entre os contedos e
a prtica.
Contrariando este autor, percebi na minha prtica docente nas disciplinas

de informtica do CODAI/UFRPE que o principal problema vivenciado pela escola
reside na falta de habilitao docente para o uso da informtica educativa, por

no ter os conhecimentos necessrios utilizao da informtica, pois se os

tivessem seriam capazes de produzir seus prprios aplicativos voltados para s
reas de conhecimento tecnolgico especfico.
Compartilho a opinio de JESUS (1997) de que se deve procurar

conscientizar os professores das reas especficas da possibilidade de melhor
motivar suas aulas e proporcionar maior proximidade dos contedos de ensino
prtica de utilizao ferramentas de software direcionadas ao estudo em questo.
Surge ento a questo: como fazer isto se nem mesmo alfabetizao em

informtica eles tiveram acesso; se durante a graduao nunca utilizaram o
computador; se o processo de insero do computador no ambiente escolar foi
realizado de forma centralizada sem um prvio programa de formao docente
para apropriao desta nova tecnologia?
A soluo encontrada a mais fcil, ou seja, exclui-se o computador e logo

no h o problema, ao invs do incentivo qualificao para o uso da informtica
na prtica docente com a implementao de um programa de formao
continuada.
4.2 A ESCOLA
O Colgio Agrcola Dom Agostinho Ikas CODAI, com sede no centro

comercial do Municpio de So Loureno da Mata PE e rea de atuao na
regio metropolitana do Recife (RMR), que engloba 12 municpios, e na
microrregio da Mata Setentrional, compreendendo 17 municpios; sendo
vinculado Universidade Federal Rural de Pernambuco, na qualidade de rgo
suplementar.
As origens do CODAI esto no Aprendizado Agrcola de Pacas, fundada

em 1936, na localidade de mesmo nome no municpio de Vitria de Santo Anto
PE, vinculado Secretaria Estadual de Agricultura, com o objetivo de propiciar
educao agrcola para jovens carentes do meio rural. Em 1938, a instituio de
ensino foi transferida para a localidade do Engenho So Bento, em So Loureno
da Mata PE, passando a se denominar Aprendizado Agrcola de So Bento,
assumindo as estruturas fsicas deixadas pela Escola Superior de Agricultura de
Pernambuco, aps sua transferncia para Dois Irmos Recife PE.

Em 1952, foi firmado convnio entre o Governo Estadual e o Ministrio da

Agricultura, para a instalao da Escola de Tratoristas do Nordeste. Tal fato
determinou mais tarde, a federalizao da instituio e outra mudana de
denominao. Passou a se chamar Colgio Agrcola de So Loureno da Mata e
a oferecer cursos de Ginasial Agrcola e Tcnico em Agropecuria de nvel Mdio.
A vinculao Universidade Federal Rural de Pernambuco se deu na

origem da instituio, em 1958, quando para se criar a Universidade Rural de
Pernambuco, ainda vinculada ao Estado, foram reunidas as Escolas Superior de
Agricultura e Veterinria, a Escola de Economia Domstica e o Colgio Agrcola
de So Loureno da Mata.
A denominao atual do Colgio data de 1968, numa homenagem a Dom

Agostinho Ikas, monge beneditino remanescente do grupo de religiosos alemes
que, em 1912, fundou a Escola Superior de Agricultura em Pernambuco e que
permaneceu no Engenho So Bento aps a instalao do Aprendizado Agrcola
at o seu falecimento naquele mesmo ano.
Quando o Engenho So Bento foi inundado pelas guas da represa da

Barragem do Tapacur a instituio foi transferida para o centro de So Loureno
da Mata onde localiza-se at a presente data, em instalaes cedidas pela
prefeitura municipal.
Apesar de dispor de algumas instalaes da UFRPE, e de 2 outras

propriedades rurais adequadas realizao de aulas prticas, por motivos
diversos, a prtica de campo bastante limitada, o que gera frustrao nos
alunos que desejam uma formao menos terica e mais prtica, tendo como
conseqncia uma alta taxa de evaso escolar.
4.3 A MOTIVAO
Observa-se no CODAI/UFRPE que na viso de grande parte do corpo

docente, a funo de lecionar as disciplinas relacionadas com a informtica deve
ser atribudo ao professor especialista, no tendo os demais necessidade de
implementar quaisquer atividades com uso de computadores. Ao professor de
informtica cabe lecionar inclusive a disciplina informtica aplicada, mesmo que
este professor no detenha formao tcnica na rea de aplicao que se
propunha a disciplina.
Por ser a nica professora com formao em processamento de dados, e

por j estar lecionando as disciplinas de informtica bsica nas turmas do ensino
mdio, fui designada para lecionar a disciplina de informtica aplicada nos cursos
tcnicos em Agropecuria e Administrao e Marketing.
No ensino mdio, a insero da informtica bsica tem um objetivo bem

definido, embora nunca explicitado, que a Alfabetizao em Informtica. Para
atingir este objetivo so apresentados os conhecimentos bsicos e fundamentais
para a insero do aluno no mundo computacional, fornecendo-lhe os meios para
utilizar as ferramentas computacionais bsicas comuns a diversos hardwares e
softwares que o aluno provavelmente encontrar no mercado de trabalho.
Todavia quando a disciplina inserida como instrumento de aplicao de

conhecimentos tcnicos especficos a alfabetizao no suficiente para atingir
os objetivos propostos, pois, alm da necessidade de alfabetizao apresentada
pela carncia quase total de conhecimentos prvios em informtica por parte dos
alunos, estes viam na disciplina a possibilidade de tornar prtico os
conhecimentos tericos adquiridos nas demais disciplinas profissionalizantes.
Observa-se atravs da expectativa percebida entre os alunos que, mesmo

inconscientemente, as possibilidades de uso do computador nas reas
especficas de conhecimento atravs de modelagens computacionais e
automaes de procedimentos de rotina representam um grande diferencial. E o
conhecimento e domnio deste diferencial representam uma melhor condio de
competitividade no mercado de trabalho oferecendo o diferencial que pode
significar o ingresso no mercado profissional.
Como atender as expectativas dos alunos e principalmente a minha prpria

expectativa de capacitar os alunos para o uso adequado e seguro das
ferramentas computacionais a que eles sero submetidos na sua vida profissional
em consonncia com os preceitos dos novos Parmetros Curriculares?
A necessidade de atualizao docente me estimulou participao neste

Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas, e ao
longo deste trabalho pude perceber, atravs da leitura de diversos relatos de
experincias de outros docentes, a importncia do ciclo descrio-execuo-

reflexo-depurao (VALENTE, 1993), o qual pode ser aplicado no s na

informtica educativa, como tambm em quaisquer outras atividades produtivas.
4.4 DA INFORMTICA BSICA DO ENSINO MDIO INFORMTICA

APLICADA AO ENSINO AGROTCNICO.
Quando iniciei minha atividade docente no CODAI/UFRPE (2000) fui

designada para lecionar nas turmas de 2 e 3 anos do ensino mdio cumprindo
um plano curricular defasado e em processo de adequao s novas diretrizes
educacionais para o ensino tecnolgico e profissional. A turma do 3 ano j tinha
tido a disciplina de informtica lecionada por um instrutor contratado
especificamente para este fim e cujas aulas se desenvolviam num laboratrio de
informtica localizado no campus sede da UFRPE, localizado no Bairro de Dois
Irmos, na cidade do Recife, e distante de So Loureno da Mata cerca de 30 km.
Logo aps ter assumido a vaga de docente, foi inaugurado o Laboratrio de

Informtica Prof Maria Luza da Rocha, inicialmente dispondo de dez
computadores para aulas prticas de informtica e capacidade para receber at
quinze mquinas interligadas e com acesso Internet, o que ocorreu em 2001.
Alm de sua utilizao no horrio de aulas, a sala fica disponvel aos estudantes
para realizar trabalhos e melhorar seu desempenho no uso da tecnologia.
Inicialmente a informtica era oferecida em dois anos letivos, iniciando-se

no 2 ano e concluindo no 3 ano, ambas sob a denominao Introduo
Informtica e carga horria de 80 horas a cada ano. Com a implantao do novo
currculo para o ensino mdio esta seqncia foi antecipada para os 1 e 2 anos,
passando a denominar-se Informtica I e Informtica II, respectivamente,
ambas com carga horria de 80 horas cada e posteriormente sendo revisto e
includas na parte especfica de temas transversais com a mesma denominao.
As primeiras turmas de introduo informtica tinham em torno de 40

alunos cada, por isso achei por bem subdividi-las em 2 turmas com cerca de 20
alunos cada, ficando cada computador com apenas 2 alunos, nmero este que
considero adequado para o trabalho com o computador.
Esta disciplina tinha por objetivo bsico a alfabetizao em informtica, e

para atingir os objetivos propostos foram elaboradas apostilas bsicas que

serviram de referncia bibliogrfica mnima a ser transmitida durante o perodo

letivo.
Desde o incio procurei aplicar a transdisciplinaridade em minha prtica

docente, buscando integrar as atividades especficas da disciplina de informtica
com contedos programticos de outras disciplinas, por exemplo: trabalhando
com editores de texto, era combinado com a professora de portugus que ela
solicitasse uma redao ou pesquisa, a qual deveria ser digitada e apresentada
impressa. Na disciplina de informtica era avaliado o resultado apresentado em
meio digital. Nos trabalhos com planilhas eletrnicas era solicitado que a
professora de matemtica apresentasse algum trabalho a ser calculado, ou a
professora de geografia alguns dados a serem analisados, e do mesmo modo, era
avaliada a planilha digital gerada, os recursos utilizados, a estatstica, entre
outros.
Estas atividades que integravam as disciplinas, embora sem contar com a

efetiva colaborao dos demais docentes do ensino mdio com exceo de uma
professora de portugus que atualmente leciona no Estado do Rio de Janeiro,
eram facilmente administrveis pelo fato de que todas as disciplinas j haverem
sido estudadas durante a longa vida escolar e da formao docente.
Ainda em 2000 tive meu primeiro contado com o Curso Tcnico em

Agropecuria, na qualidade de Coordenadora e Instrutora do Curso de
Introduo Informtica para Tcnicos em Agropecuria, com carga horria de
40 horas, este curso visada alfabetizar em informtica alunos concluintes do curso
tcnico que no dispunham de qualquer disciplina em sua grade curricular que
oferecesse contato com a informtica. Como conseqncia deste curso orientei
uma equipe de alunos no Projeto Gerenciamento da Pecuria Bovina com o
Auxlio da Informtica: Aplicao do Software PRODAP Profissional Advanced
Verso 2.8, apresentado na XVI Feira de Informao em Agropecuria do
Colgio Agrcola Dom Agostinho Ikas (XVI FIA) e no X Congresso de Iniciao
Cientfica da UFRPE (X CONIC UFRPE).
No ano seguinte, na XVII FIA a partir do interesse de alguns alunos que

faziam o curso tcnico concomitante, e que j tinha cursado a disciplina de
informtica no ensino mdio, surgiu o projeto Informtica Bsica aplicada

Produo Agropecuria: uso de planilha eletrnica no controle do processo

produtivo.
Pelo fato de ser professora de informtica, em 2002 fui indicada para

lecionar a disciplina Informtica Aplicada no Curso Tcnico em Agropecuria,
em substituio ao professor que lecionou esta disciplina na 1 turma e que
houvera se afastado da instituio para participar de programa de doutorado. Este
professor assumiu a disciplina por ter sido esta a condio imposta pela direo
da escola para aceitar a sua transferncia, apesar de sua formao em
informtica ter sido restrita participao em alguns cursos especficos voltados
para a alfabetizao em informtica.
Neste primeiro contato com a disciplina percebi o grande desafio que teria
pela frente, pois a carga horria da disciplina era de 75 horas, e alm da
necessidade de alfabetizar os alunos em informtica, era necessrio avanar nos
conhecimentos para permitir a aplicao dos mesmos na prtica profissional
tcnica.
Segundo o Plano de Curso do Curso Tcnico em Agropecuria, a

interdisciplinaridade no Curso dada atravs da contextualizao entre o
componente curricular Planejamento e Gesto do processo produtivo, presente
nos trs perodos iniciais, e os demais componentes, sendo as suas prticas
relacionadas a realidade desse processo, possibilitando assim, a flexibilidade para
que o aluno opte por uma das nfases Agricultura, Zootecnia ou Agroindstria
ainda no correr do Curso ou mesmo aps seu estgio.
Tentei adotar a mesma postura do ensino mdio para realizar um trabalho

interdisciplinar, todavia percebi que a falta de conhecimentos bsicos em
informtica representava um grande obstculo participao dos professores das
disciplinas do ncleo profissional. Outro obstculo era a minha pouca
familiaridade com a aplicabilidade da informtica s diversas reas de atuao
tcnico em agropecuria.
Como em relao ao primeiro obstculo no era possvel uma interveno

imediata capaz de reverter realidade, s me restava superar o segundo
obstculo, ou seja era necessrio que eu me familiarizasse com algumas
possibilidades de aplicao da informtica.

A maneira mais adequada que encontrei de superar estas dificuldades e de

conseguir atender aos objetivos da disciplina Informtica Aplicada sem deixar de
oferecer a alfabetizao em informtica foi desenvolver gradualmente projetos de
planilhas eletrnicas voltadas para a automatizao de algum controle do
processo produtivo agropecurio, e no apenas utilizar os aplicativos fechados
disponveis no mercado.
Esta experincia foi interrompida no incio de 2003 devido necessidade

de afastar-me da escola tendo ido lecionar na Unidade Descentralizada de
Imperatriz do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho UNEDI-
CEFET-MA, onde lecionei as disciplinas Sistema de Gerenciamento de Bancos de
Dados; Engenharia de Software e Rede de Computadores, no Curso Tcnico em
Informtica; e a disciplina Informtica Bsica, no Curso Tcnico em Edificaes.
Esta experincia, embora curta, contribuiu bastante para refletir sobre as prticas
adotadas nas disciplinas do ensino mdio e profissional, fazendo-me perceber
melhor as possibilidades que eu poderia e como melhor atingir os objetivos
propostos.
No meu retorno, no segundo semestre de 2003, confirmando a viso de

grande parte do corpo docente de que a funo de lecionar as disciplinas
relacionadas com a informtica deve ser atribuda ao professor especialista, fui
designada para lecionar todas as disciplinas relacionadas informtica do
CODAI, incluindo ensino mdio e os cursos tcnicos em Agropecuria e
Administrao e Marketing, implantado no incio de 2003, todavia no ensino mdio
o professor que havia iniciado o ano letivo continuou com as disciplinas.
Vale observar que na elaborao do Projeto do Curso de Administrao e

Marketing era prevista a disciplina denominada Informtica Aplicada
Administrao, todavia em virtude do meu afastamento o professor que foi
designado para a mesma promoveu uma mudana transformando a disciplina em
Informtica Bsica por considerar que no seria possvel ensinar aplicaes da
informtica voltadas para a Administrao e Marketing. Todavia, como parte dos
alunos deste curso era constituda de egressos do prprio CODAI, e vrios deles
j tinham conhecimento prvio em informtica, houve um movimento para que a
disciplina fosse aplicada e no apenas bsica.

Tentei, ento, voltar idia de Informtica Aplicada Administrao mas,

apesar de grande parte dos alunos j apresentarem conhecimento bsico em
informtica, a tentativa de propor a elaborao de projetos de trabalho no surtiu
o efeito desejado, pois me deparei com a falta de conhecimento bsico em
administrao j que a disciplina estava inserida no primeiro perodo do curso e
os alunos ainda no haviam tido qualquer contado com os conhecimentos
necessrios para a aplicao da informtica na rea de conhecimento especfico.
Na disciplina do curso Tcnico em Agropecuria a proposta de elaborao

de projetos de trabalho foi bastante satisfatria, com resultados finais em alguns
casos superiores s expectativas iniciais. Todavia mais uma vez foi relatada por
parte dos alunos a grande dificuldade em obter informaes junto aos professores
das disciplinas profissionais.
Considerando que a dificuldade de atingir os objetivos propostos em virtude

da falta de conhecimentos especficos em agropecuria estava praticamente
superada, parti, ento, para tentar entender melhor os motivos pelos quais os
demais docentes do Curso Tcnico em Agropecuria CODAI no aplicam a
informtica s suas prticas docentes, e aps o diagnstico, avaliar a
potencialidade de levar a minha prpria prtica docente ao conhecimento de
outros docentes e, atravs de um trabalho coletivo por meio da pedagogia de
projetos avaliar a viabilidade desta pedagogia como forma de consolidao da
informtica educativa.

CAPTULO 5
O Projeto de Pesquisa
5.1 INTRODUO
Como j foi afirmado no Captulo 1, notrio que a informtica vem

adquirindo cada vez mais relevncia no ambiente escolar e que sua utilizao
como instrumento de aprendizagem e ao no meio social vem aumentando de
forma rpida entre ns. Nesse contexto, a educao vem passando por
mudanas estruturais e funcionais para poder adequar-se a essa nova tecnologia,
todavia muito ainda h de ser pensado, seja para que estas mudanas possam
ser assimiladas por todos que fazem parte do processo educacional,
principalmente os docentes que, dentre tantas responsabilidades, tambm tm
por responsabilidade tornar os alunos aptos ao exerccio profissional num mundo
cada vez informatizado.
Houve poca em que era necessrio justificar a introduo da informtica

na escola. Hoje j existe consenso quanto sua importncia. Entretanto o que
vem sendo questionado da forma com que essa introduo vem ocorrendo.
O principal objetivo, defendido hoje, ao introduzir a Informtica no currculo

escolar, est na utilizao do computador como instrumento de apoio s
disciplinas e aos contedos lecionados, alm da funo de preparar os alunos
para uma sociedade informatizada. Em geral objetiva-se apenas a familiarizao
com os computadores atravs da Alfabetizao em Informtica, etapa inicial de
um processo de Educao Informtica, entendendo-se assim o processo de
ensino-aprendizagem baseado no uso das tecnologias computacionais como
suporte perpetuao dos conhecimentos, cultura e valores da sociedade.
Com a nova realidade da informtica educativa o professor tornou-se mais

importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa tecnologia e
introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que um professor,
que um dia introduziu o primeiro livro numa escola e teve de comear a lidar de
modo diferente com o conhecimento sem deixar as outras tecnologias de
comunicao de lado (GOUVA, 1999).

Observou-se com a criao de laboratrios de informtica em escolas

pblicas de ensino mdio e tecnolgico, que teria por finalidade prover os meios
de introduo da informtica nas mesmas, a necessidade urgente de reviso das
prticas didtico-pedaggicas, bem como administrativas, implicando na
necessidade de formao de tcnicos e docentes para o adequado uso dos
recursos disponibilizados a partir de ento.
Quando as escolas comearam a introduzir a informtica no ensino,

propriamente dito, percebeu-se, pela pouca experincia com essa tecnologia, um
processo um pouco catico. Muitas escolas introduziram em seu currculo o
ensino da informtica com o pretexto da modernidade. Mas o que fazer nessa
aula? E quem poderia dar essas aulas? A princpio, contrataram tcnicos que
tinham como misso ensinar informtica. No entanto, eram aulas
descontextualizadas, com quase nenhum vnculo com as disciplinas, cujos
objetivos principais eram o contato com a nova tecnologia e oferecer a formao
tecnolgica necessria para o futuro profissional na sociedade.
5.2 OBJETIVOS DA PESQUISA
No intuito de obter as respostas para as perguntas anteriores iniciamos os

estudos que ora relatamos para que permitissem definir o que fazer na aula de
informtica aplicada e principalmente definir as competncias e
responsabilidades de quem deve dar a aula de informtica aplicada.
Com o desenvolvimento desta pesquisa foi observado atravs da literatura

consultada que a prpria prtica pessoal da metodologia aplicada disciplina
Informtica Aplicada do curso tcnico em agropecuria j representava um
excelente caminho para este fim, embora at ento esta prtica estivesse
dissociada de uma fundamentao terica especfica.
A angstia vivida e que foi o fator motivador deste trabalho confirmava a

necessidade de identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos docentes
para a efetiva utilizao da informtica educativa, e tentando extrapolar esta
experincia para outros professores, poder contribuir para a implantao da
informtica nas prticas pedaggicas com uma prtica reflexiva transformadora
que possibilite a superao da fragmentao disciplinar, favorecendo a
conscientizao por parte de educadores e educandos da importncia do domnio

das novas ferramentas tecnolgicas para sua plena utilizao na soluo dos
problemas enfrentados tanto na vida profissional, como na famlia e sociedade
como um todo.
Para tanto contamos com a contribuio dos colegas que tiveram a

ateno de responder ao questionrio que foi apresentado, e principalmente aos
professores do ensino agrotcnico que aceitaram o desafio de conceber e
executar um projeto de trabalho, semelhante aos elaborados pelos seus prprios
alunos, desenvolvendo uma aplicao voltada para a soluo de um problema de
natureza prtica do meio agropecurio, utilizando-se para isso de recursos de
modelagem computacional, observando o ciclo descrio-execuo-reflexo-
depurao.
5.2.1 Objetivo principal
Identificar as razes das dificuldades enfrentadas pelos docentes no que se

refere utilizao da informtica na prtica pedaggica, para poder propor a
superao das mesmas e conseqentemente contribuir para a consolidao da
informtica educativa no curso tcnico em agropecuria.
5.2.2 Objetivos secundrios
Mobilizar o corpo docente da escola a se preparar para o uso do laboratrio

de informtica na sua prtica diria de ensino-aprendizagem. No querendo fazer
do professor um especialista em informtica, mas criando condies para que se
apropriem, dentro do processo de construo de sua competncia, da utilizao
gradativa dos referidos recursos informatizados.
Contribuir para mudar a organizao curricular de disciplinas desconexas,

de uma informtica aplicada dissociada das disciplinas tecnolgicas, estimulando
a discusso para que o professor possa refletir sobre a nova realidade, repensar
sua prtica e construir novas formas de ao que permitam lidar e construir a
informtica educativa, efetiva e transformadora.
Contribuir com a consolidao de uma prtica pedaggica inter e

transdisciplinar, transformando a informtica educativa numa ferramenta de
ligao entre as disciplinas, rompendo com a viso fragmentada de uma disciplina

especfica voltada apenas ao uso do computador e/ou apenas restrita ao

laboratrio de informtica.
Conscientizar a administrao sobre os avanos e principais fatores que

dificultam o desenvolvimento da informtica educativa no CODAI, a fim de sugerir
alternativas para a potencializao de suas contribuies e estimular o
desenvolvimento do corpo docente para o uso efetivo dos recursos tecnolgicos
disponibilizados atravs do computador.
5.3 METODOLOGIA DA PESQUISA
No anseio de atender aos objetivos propostos este trabalho foi realizado

utilizando a pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, a qual fornece subsdios
para desocultar os fatos e aprofundar a interpretao do real.
A pesquisa foi desenvolvida no Colgio Agrcola Dom Agostinho Ikas

CODAI/UFRPE, localizada no municpio de So Loureno da Mata, na Regio
Metropolitana do Recife, e teve a participao da administrao e corpo docente
do curso tcnico em agropecuria.
Inicialmente foi feita uma reviso bibliogrfica buscando ampliar nosso

arcabouo terico sobre o tema em estudo, cuja prtica j estava presente nas
atividades docentes independente da formalizao terica observada durante a
reviso bibliogrfica, mas que aps sistematizao abriu um novo horizonte de
atuao docente que no poderia limitar-se prtica individual, necessitando ser
incentivado todo o corpo docente da escola a engajar-se a esta nova prtica como
forma de promover as mudanas necessrias para a transformao qualitativa do
processo educacional com a insero da informtica educativa na prtica
pedaggica do CODAI.
Como tcnica de coleta de dados foram utilizados dois instrumentos do tipo

Questionrios inspirados nos instrumentos apresentados por ALMEIDA (1996):
INSTRUMENTO 1: Questionrio para os professores do Colgio

Agrcola Dom Agostinho Ikas CODAI/UFRPE que ministram
disciplinas no Curso Tcnico em Agropecuria
Objetivo: Conhecer a prtica pedaggica, a percepo sobre o uso do

computador no processo ensino-aprendizagem.

INSTRUMENTO 2: Questionrio para administrao da escola
Objetivo: Conhecer o projeto pedaggico da escola e a forma como o

uso do computador est integrado aos processos de ensino-
aprendizagem
Para consolidar as informaes obtidas e esclarecer dvidas geradas,

foram tambm realizadas entrevistas com alguns docentes selecionados a partir
da avaliao das respostas fornecidas nos questionrios.
Com base na experincia pessoal lecionando a disciplina Informtica

Aplicada no curso agrotcnico e de posse destas informaes e partimos para a
elaborao de projetos de trabalho usando a mesma metodologia j adotada ao
lecionar informtica Aplicada. Para tanto selecionamos alguns docentes entre os
que mostraram interesse em contribuir com este trabalho no desenvolvimento de
um projeto voltado para a soluo de algum problema relativo s suas atividades
docentes e, que apresentaram disponibilidade de tempo para dedicar-se ao
desenvolvimento de um projeto. Esta etapa da pesquisa teve por finalidade
verificar a aceitabilidade por parte dos docentes e a eficcia da elaborao de
uma proposta de formao contnua baseada nos princpios propostos neste
trabalho.
As anlises da evoluo do desenvolvimento destes trabalhos serviram de

subsdio para as concluses e proposies de novos trabalhos voltados para a
continuidade desta pesquisa.
5.4 SUJEITOS DA PESQUISA
Como sujeitos diretos da pesquisa, foram selecionados os docentes do

ensino agrotcnico do Colgio Agrcola Dom Agostinho Ikas CODAI/UFRPE e
servidores docentes e tcnicos administrativos com funes administrativas de
deciso.
Para avaliar a potencialidade da implantao de um programa de formao

na rea de informtica educativa baseado no ciclo descrio-execuo-reflexo-
depurao foram selecionados 6 docentes que se mostraram interessados em
fazer parte de um programa deste tipo, dentre os 12 que afirmaram ter interesse
em tambm participar.

O principal critrio para a escolha foi o de disponibilidade/compatibilidade

de horrios, tambm foram analisadas as demais respostas para que dentre os
selecionados pudesse haver uma maior heterogeneidade que pudesse enriquecer
a avaliao dos resultados.
Dentre os professores selecionados procurei contemplar professores com

experincia em informtica na educao mas sem uma prtica voltada para a
informtica educativa; com interesse em qualificar-se em informtica educativa
todavia sem domnio da mesma; e com interesse em colaborar com o trabalho,
embora sem vislumbrar a possibilidade de uso da informtica em sua prpria
prtica docente.
A proposta apresentada aos professores era da elaborao e execuo de

um projeto de trabalho que contemplasse alguma possvel aplicao da
informtica soluo de um problema de natureza agrotcnica, semelhante ao
mtodo utilizado com os alunos da disciplina Informtica Aplicada do Curso
Tcnico em Agropecuria.

CAPTULO 6
Anlise dos Resultados Obtidos
O questionrio aplicado ao corpo docente (Anexo 1) foi dividido em trs

partes da seguinte maneira: parte 1: informaes pessoais; parte 2: atividade
docente e a prtica pedaggica; e parte 3: as noes de conhecimento, ensino e
aprendizagem, as novas tecnologias e seus impactos na educao. J o
questionrio aplicado ao corpo administrativo (Anexo 2) dividiu-se em apenas
duas partes da seguinte maneira: parte 1: informaes pessoais; e parte 2: perfil
da instituio e seu projeto pedaggico.
A entrevista do tipo pessoal/formal foi realizada com seis professores

selecionados a partir das respostas fornecidas nos questionrios, e realizada logo
aps a tabulao dos resultados.
A entrevista teve por finalidade esclarecer sobre os problemas observados

no uso da informtica na sala de aula e de que forma a informtica era percebida
pelos professores. Tambm serviu de balizador para a etapa subseqente, que
consistiu no desenvolvimento de uma soluo de um problema trabalhado nas
atividades docentes de cada professor selecionado.
O trabalho proposto teve por princpios: a metodologia de projetos, onde o

projeto consistia na soluo por meio da modelagem matemtica do problema
diagnosticado; o uso do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, como
metodologia sistmica a ser usada para o desenvolvimento do projeto; a
aprendizagem significativa, esclarecendo sobre o que, como, por que e para que
empregar o computador em sua ao; a transdisciplinaridade, visando a
integralizao das diversas competncias agrotcnicas atualmente isoladas em
disciplinas estanques; e o construcionismo, pelo uso do computador para a
representao, a reflexo e a depurao de idias, por meio de um processo
interativo e transdisciplinar que propicie a construo do conhecimento.
6.1 AVALIAO DOS QUESTIONRIOS
O resultados aqui descritos foram obtidos a partir da aplicao dos

questionrios aplicados aos professores (Anexo 1) e servidores com funes
administrativas (Anexo 2).

6.1.1 Dos Professores Participantes
O Curso Tcnico em Agropecuria dispe de 30 professores3, dos quais

apenas 1 em regime de trabalho semanal de 20 horas, os demais em regime de
dedicao exclusiva com carga horria semanal de 40 horas. O tempo de
experincia destes professores na instituio de 15 anos em mdia, o que
ressalta o grande conhecimento da realidade e das mudanas ocorridas com a
implantao da informtica na escola.
Oito professores encontram-se afastados das atividades docentes e da

escola por estar participando de programa de ps-graduao em nvel de
mestrado ou doutorado.
Foram distribudos questionrios em quantidade suficiente para todos os

professores em exerccio vinculados ao curso Tcnico em Agropecuria, todavia
s foram retornados 17 questionrios respondidos., sobre os quais apresento a
sntese a seguir:
6.1.1.1 DA PARTE 1: Perfil docente.
A experincia docente dos professores que responderam o questionrio

em mdia de 18 anos, sendo apenas um com tempo de experincia inferior a 2
anos; 5 com experincia entre 10 e 20 anos de docncia; e os demais com
experincia superior a 20 anos de docncia. Praticamente toda a experincia
docente acumulada foi no ensino agrotcnico, para o qual 77% se dedicam como
nica fonte de renda.
Observa-se que 70% dos professores foram graduados pela prpria

UFRPE h mais de 10 anos, e que 100% ps-graduado a nvel mnimo de
especializao; 9 tm ttulo de mestrado e apenas 2 de doutorado.
Dos professores consultados 47% relataram ter experincia com o uso da

informtica, todavia observamos que, com exceo de dois docentes que usam
softwares voltados para o desenho arquitetnico e produo rural, docentes F e M
respectivamente, nenhum outro docente refere-se ao uso de aplicativo voltado
3
Os professores sero identificados por Docente A; Docente B; Docente C; ... ; Docente R.

para qualquer atividade diretamente associada ao contedo da disciplina

lecionada.
Apresento software de desenho arquitetnico na disciplina, mas como o

tempo curto no d para desenvolver atividades; o software fica instalado no
laboratrio de informtica para quem quiser trabalhar. (Docente F)
Programas de softwares de empresas rurais diversas; banco de dados

agropecurios; site de busca sobre pequenas , mdias e grandes empresas rurais
do Brasil e do mundo. (Docente M)
Observa-se pela prtica dos demais docentes que o uso da informtica

restringe-se aos programas de escritrio (editor de texto, planilha eletrnica,
navegador de internet, e gerenciador de apresentaes) sem vinculao com o
projeto pedaggico da escola. Como pode ser observado pelas respostas
fornecidas pelos Docentes B, D e Q, onde se observa tambm que a apropriao
do computador se d apenas como um recurso udio-visual que pode facilitar o
trabalho docente.
Nas disciplinas de agricultura usei o PowerPoint, na apresentao de

alguns assuntos, eliminando a utilizao do retroprojetor, o que facilitou a
utilizao de fotos onde os alunos tiveram um melhor e mais rpido aprendizado.
(Docente B)
Apenas uso a internet para mandar notas de aulas para os alunos e o

computador para preparar planos e notas de aulas. (Docente D)
Uso da internet, preparo de aulas expositivas em disquete ou CD para

projeo em Datashow. (Docente Q)
Criticamos aqui o uso dos programas dos pacotes de escritrio, em geral

so utilizados: o editor de textos Winword; a planilha eletrnica Excel; o
gerenciador de apresentaes Powerpoint e o navegador Internet Explorer4,
mas vale a pena ressaltar que no somos contra a sua utilizao, at porque em
concursos pblicos so os softwares normalmente cobrados e portanto devem ser
4
Winword, Excel, Powerpoint e Internet Explorer so marcas registradas pertencentes
Microsoft Corporation.

trabalhados com os alunos. Criticamos a forma de utilizao em que visado to

apenas o adestramento do aluno ao uso daqueles softwares, quando seria muito
mais importante para o aluno que fossem relacionados os aspectos gerais dos
programas de edio de textos, planilhas eletrnicas e gerenciadores de
apresentaes dos quais aqueles so apenas os exemplos mais conhecidos. A
principal crtica portanto est na utilizao de softwares desvinculados com uma
proposta pedaggica que justifique tal utilizao, quando para qualquer software a
ser utilizado em uma prtica pedaggica deveramos ter claro um objetivo final
que seja meio ou fim de integrao com o contedo didtico ministrado.
6.1.1.2 DA PARTE 2: Atividade docente e a prtica pedaggica.
Sobre as principais atividades que desenvolve rotineiramente em suas

atividades enquanto docente, nenhum docente relatou o uso de projetos de
trabalho na sua prtica pedaggica rotineira, apenas um docente citou dentre
suas atividades o desenvolvimento de um projeto arquitetnico em todas as suas
etapas, enquanto outro citou a elaborao de "Projetos de Extenso". 75%
citaram aulas tericas e prticas e apenas 25% relacionaram a pesquisa nas
atividades principais.
As avaliaes so feitas nos trabalhos desenvolvidos em sala, podendo os

alunos refazer os trabalhos no todo ou em parte, sempre em sala, sob minha
orientao. (Docente F)
50% consideram a participao na avaliao de aprendizagem dos seus

alunos e nenhum admite haver mau relacionamento com os alunos. Apenas os
Docentes E e J admitem ser rigorosos com relao ao comportamento em sala de
aula.
Rigor que o momento necessita. (Docente E)
Sou rigoroso com relao ao comportamento em sala de aula.

(Docente J)
Quando questionado sobre as maiores dificuldades encontradas como

docente, nenhum professor relacionou qualquer dificuldade de cunho pessoal,
devido falta de um programa de reciclagem ou formao continuada, a
atribuio de culpa aos outros foi unanimidade. A maior dificuldade mais vezes

citada relaciona-se aos obstculos encontrados para a realizao de atividades

prticas, sejam por falta de espao adequado, ou instalaes e at mesmo
transporte para o deslocamento at os campos experimentais.
A metodologia de projetos, segundo as repostas obtidas, utilizado por

47% dos docentes, que segundo as respostas dos questionrios adotada para
facilitar a formao empreendedora dos alunos, conforme estabelece as novas
diretrizes educacionais representadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais
para o ensino profissional.
Na nossa disciplina (meio/fim) contempla elaborao e avaliao de

pequenos projetos agropecurios. (Docente M)
Os projetos trabalhados, em geral so sobre temas especficos das

disciplinas s quais esto vinculadas, observando-se a falta de conexo com
outras disciplinas. Percebe-se que o projeto proposto pr-definido pelo
professor, sendo as alteraes ao longo da execuo apenas ajustes de rota.
Em geral so temas especficos de cada rea de ensino. Ex: projetos de

agropecuria, projeto de administrao e gesto empresarial. (Docente A)
Est relacionado ao contedo ministrado, porm a idia do produto cada

um desenvolve. (Docente C)
O tema especfico, mas permite uma grande liberdade no rumo e nos

resultados das observaes. (Docente D)
So projetos voltados para agricultura, zootecnia e agroindstria,

aproveitando os conhecimentos adquiridos ao logo do curso. (Docente M)
Na descrio de como procede para o desenvolvimento dos projetos,

nenhum docente citou etapas de planejamento que contemple o ciclo descrio-
execuo-reflexo-depurao ou outro ciclo de desenvolvimento de projetos.
Todos os professores que trabalham com projetos (8) se incluem no projeto

como orientadores ou facilitadores, no se consideram participantes da
construo dos mesmos, o que seria papel dos alunos vinculados aos respectivos
projetos. A participao dos alunos nos projetos se d de forma livre, sendo
atribudo-lhes a misso de executar o projeto que foi previamente estabelecido
pelo professor.

Salvo uma nica exceo, praticamente todos os professores que

trabalham com a metodologia de projetos acreditam poder contar com a
participao de outros professores na realizao de projetos com seus alunos. A
resposta dada pelo Docente F demonstra o compromisso com as exigncias
estabelecidas pelos novos Parmetros Curriculares de: flexibilidade,
interdisciplinaridade e contextualizao.
Projetos arquitetnicos de instalaes agrcolas necessitam de

informaes especficas da Zootecnia. (Docente F)
Dos professores que informaram no utilizar a metodologia de projetos,

apenas um admitiu no ter conhecimentos sobre a mesma (Docente P), os
demais argumentaram falta de tempo ou atriburam a responsabilidade para
outras disciplinas, eximindo-se da utilizao.
Existe disciplina para isto. O tempo que me dado, utilizado em prticas

zootcnicas. (Docente I)
Ministro mdulo que dentro da sua base tecnolgica no contempla

metodologia de projetos. (Docente L)
No momento no tem como fazer mdulos so pequenos. (Docente N)
Por falta de maior conhecimento sobre o assunto. (Docente P)
Dos professores que responderam ao questionrio, 70% afirmou usar o

computador como instrumento de sua ao docente, sendo, quase sempre, o uso
de carter pessoal como instrumento de apoio elaborao de aulas e para
pesquisas pessoais. Pelas respostas fornecidas confirmou-se a observao
anterior de que o computador visto como um recurso udio-visual para
"melhorar" a qualidade da aula, sem conexo com os aspectos pedaggicos que
esta ferramenta pode influir, seja para melhorar ou no, o processo de ensino
aprendizagem.
Preparo de notas de aulas, transparncias e na divulgao de materiais

para os alunos via internet ou por disquete. (Docente D)
Coletar e acumular dados, melhorar a qualidade das aulas ministradas e

interagir com os meus alunos. (Docente M)

A internet vista como o principal recurso a ser explorado pelo professor

para insero da informtica na prtica docente. Todavia no existe uma
discusso sobre como deve ser feita esta insero e, quais os resultados a serem
esperados. Sabe-se que o aluno copia o resultado de uma pesquisa, sem analisar
a confiabilidade da fonte da informao, e o professor muitas vezes aceita esta
"colagem" acreditando ter sido, a atividade, suficiente para a aprendizagem do
aluno.
necessrio ter cuidado com o material a ser utilizado atravs de

pesquisas em sites no confiveis. (Docente R)
Quanto integrao do computador aos contedos das disciplinas,

observa-se mais uma vez a viso de que o uso da internet suficiente para
promover esta integrao.
Sobre a percepo que os professores tm em relao ao que pensam os

alunos sobre o uso do computador na disciplina, observa-se que a sensao do
dever cumprido se d pelo simples fato de mostrar algumas possibilidades da
informtica, apenas pra no dizer que no falei das flores.
Apenas dois professores informam ter se qualificado para usar o

computador, e apenas cinco no demonstraram interesse em participar de um
programa de formao continuada voltado para o uso da Informtica na prtica
docente nas disciplinas do Curso Tcnico em Agropecuria. Dos professores que
disseram ter interesse em participar poucos apresentaram disponibilidade de
tempo para dedicar-se a esta atividade, em virtude de estarem participando como
alunos especiais em disciplinas de cursos de ps-graduao, ou por estarem
sobrecarregados durante o perodo de realizao do trabalho em funo da
estrutura seriada modular.
Nas respostas fornecidas pelos professores, que declararam ter interesse

em participar de um programa de formao continuada para o uso da informtica
na educao, em relao aos resultados que esperavam obter que viesse a
aprimorar a prtica docente foi constatado que esperavam obter maiores
conhecimentos que possibilitasse maior domnio quanto ao manuseio e tcnicas
de empregabilidade da informtica na educao e deste modo poder oferecer
uma aula mais atraente aos alunos.

O computador uma ferramenta de apoio importante na vida profissional

de todos ns. Precisamos saber us-la. O mesmo no substitui a sala de aula. O
nosso alunado precisa se conscientizar de que se no se enquadrar neste novo
foco, ficar alijado do processo e ter dificuldades de se profissionalizar. Temos
conscincia de que partimos tarde e de que precisamos avanar muito. Na escola
como fonte de pesquisa e informao, alm de tantas outras vantagens j mostra
a importncia desta cincia e desta ferramenta. (Docente M).
Em relao s crticas relativas falta de equipamentos, importante dizer

que temos um laboratrio de informtica com 16 computadores, 8 salas
ambientes para professores com computadores, alm dos equipamentos
disponveis em alguns laboratrios para prtica agrotcnica, biblioteca e principais
setores administrativos.
A maior dificuldade citada pelos professores em relao sua prtica

pedaggica relaciona-se aos obstculos encontrados para a realizao de
atividades prticas, sejam por falta de espao adequado, ou instalaes e at
mesmo transporte para o deslocamento at os campos experimentais.
Pretendemos, com este trabalho, mostrar que h espao alternativo com
instalaes que dispensam o transporte para a realizao de atividades prticas
que, segundo depoimentos colhidos com ex-alunos, foram consideradas as
melhores prticas vivenciadas no curso tcnico: a prtica computacional.
Sem desmerecer a importncia extrema de prtica de campo, no mundo

real, a prtica da teoria no mundo virtual representa mais um campo de atuao
dos futuros tcnicos, em um mercado de trabalho que vem sofrendo
transformaes onde a mo-de-obra braal, em geral semiqualificada ou
totalmente desqualificada, vem perdendo espao para a mo-de-obra bem
qualificada, com habilidades e competncias para a adaptao s novas
tecnologias que se apresentam em constante mutao.
O fato das disciplinas serem apresentadas em mdulos com carga horria

reduzida, ao invs de ser o fator para a no utilizao da metodologia de projetos
de trabalho, deveria ser o motivo para sua utilizao, haja vista a possibilidade de
continuidade dos projetos ps-concluso do mdulo, ficando o professor, todos
com dedicao exclusiva, acompanhando o desenvolvimento dos projetos. H

ainda a grande possibilidade da incorporao nos projetos em andamento dos

conhecimentos apresentados nas disciplinas subseqentes, contribuindo para
uma prtica inter e transdisciplinar bastante rica e cujos frutos podem ser colhidos
nas competncias desenvolvidas pelos alunos envolvidos.
6.1.1.3 DA PARTE 3: As noes de conhecimento, ensino e aprendizagem. As

novas tecnologias e seus impactos na educao.
Em relao ao processo de transmisso de conhecimentos, 77% das

respostas demonstram a opinio de que o professor transmite conhecimento ao
aluno, todavia mesmo entre os que afirmaram que no transmite foi afirmado que
o professor age como facilitador da aprendizagem construindo o conhecimento
com o aluno. J a aula expositiva foi considerada, por todos os professores,
insuficiente para que o aluno aprenda.
Voc vai dando conhecimento seqenciado at ele atingir um maior

conhecimento, ou seja, dando parte e aumentando o grau de dificuldade at
chegar no ponto mximo. (Docente B)
Quando perguntados sobre o que necessrio que exista em sala de aula

para que o aluno aprenda, as respostas foram bastante diversificadas,
contemplando desde aspectos materiais (equipamentos, instalaes) a aspectos
imateriais (motivao, ambiente agradvel).
O ideal seria que a tecnologia educacional encontrada em algumas

escolas, tambm fosse colocada a disposio do aluno do CODAI. (Docente A)
Recursos audiovisuais e at equipamento de campo. (Docente I)
Recursos diversos (transparncias, slides); dinmica de grupo; motivao,

interesse; compromisso; perspectivas. (Docente J)
Motivao do professor; motivao do aluno; interao entre professores.

(Docente M)
Conforto de temperatura, iluminao ambiente, e professor capacitado e

motivado, e muitos computadores. (Docente Q)

Embora sejam encontradas algumas excees, os professores consideram

que o seu papel transmitir conhecimentos, e aos alunos cabe receber tais
conhecimentos e internaliz-los como fruto da aprendizagem.
O professor transmite, tira dvidas, orienta, a forma de aprendizagem e, o

aluno recebe, pergunta, questiona o assunto vivenciado. (Docente.B)
O professor deve ser flexvel, agente investigador e agente de mudana.

Enquanto o aluno deve ter uma viso global ou seja aberta para aceitar as
mudanas. (Docente H)
O professor facilitador do ensino-aprendizagem; quanto ao aluno cabe

desempenhar com conscincia o seu papel de aluno em busca de novos
conhecimentos. (Docente P)
A grande maioria dos professores reconhece que os papis do professor e

do aluno podem mudar quando se insere o computador, mas no foi possvel
encontrar explicaes por parte dos professores sobre como e por que ocorrem
estas mudanas.
As mudanas na organizao escolar, segundo os professores, foram

pequenas e dentre os argumentos mais coerentes cita-se a centralizao do
computador a nvel administrativo ou especfico das disciplinas de informtica,
associado falta de formao especfica dos professores para a incorporao
desta ferramenta na prtica docente.
Nos argumentos usados para negar o preparo para integrar o computador

ao processo educacional cita-se a falta de formao docente como motivo para o
despreparo, o que no foi admitido como dificuldade docente propriamente dita.
As verbas sempre so exguas para serem empregadas em algo que s

no futuro se ter um resultado. (Docente A)
Falta investimentos maiores em treinamento de professores e

equipamentos em sala-de-aula. (Docente D)
Acredito que falta conhecimento de todo leque de opes/ferramentas que

o computador pode oferecer nas centenas de softwares. (Docente O)

No caso especfico do CODAI mais da metade dos professores

questionados afirmaram que ainda falta habilidade para integrar o computador ao
processo educacional.
Todos os professores acreditam que o uso das novas tecnologias - em

especial o computador - essencial para o Curso Tcnico em Agropecuria.
...facilitar ao aluno o emprego de programas necessrios ao curso e que

j existem em grande quantidade. (Docente A)
...existem vrias empresas no agronegcio internacional que realizam

grandes vendas e consultas via internet ou gerenciam a fazenda via computador.
(Docente O)
A maioria dos professores tem a percepo de que importante que o

professor da rea tcnica profissional deva ser habilitado ao uso da informtica
em sua prtica pedaggica, outra parte minoritria sugere a presena de um
professor especialista em informtica para apoiar as atividades a serem
desenvolvidas, e a minoria a exclusividade do professor especialista para a
conduo das atividades relacionadas informtica.
Os depoimentos dos Docentes G e H ressaltam a importncia da

informatizao da educao como meio para a melhoria da qualidade de ensino.
Considero a informtica presente na formao do cidado. A escola de

hoje dever est totalmente informatizada para que haja uma maior facilidade na
busca do conhecimento para uma melhor compreenso do ensino-
aprendizagem. (Docente G)
Se estes docentes fossem capacitados seria mais dinmica a prtica

pedaggica ao usarem o computador com seus alunos. (Docente H)
O Docente I salienta um outro aspecto importante que facilita o processo

de trabalho interdisciplinar, no momento em que rompe com as hierarquias por
responsabilidade conduzindo a uma maior integrao entre docentes.
Um programa de formao continuada retira a responsabilidade de apenas

alguns professores, pois, todos utilizaro o computador. (Docente I)
J o Docente O apresenta uma preocupao que no deve ser levada

apenas sala de aula informatizada, pois demonstra a falta de domnio do
professor sobre os alunos quando em atividade. necessrio deixar claro aos

alunos seus direitos e deveres e portanto os limites de uso dos equipamentos sob
sua responsabilidade.
Considero necessrio mas considero fundamental aplicar aulas com

computadores de forma bem especfica e que seja funcional, caso contrrio
vamos ter pesquisas que no so necessrias no horrio de aula. (Docente O)
O sentimento de que tem menor domnio do computador que os prprios

alunos sob sua superviso, relatado pelo Docente Q, demonstra a viso
equivocada do papel do professor frente nova realidade informacional.
Eu sinto necessidade de uma formao, mais no a ponto de orientar, pois

os alunos j dominam o computador melhor que eu. (Docente Q)
Esta postura indica a viso j superada do professor detentor de todos os

conhecimentos que tem por funo transmiti-los aos alunos. O professor no
mais o nico detentor do conhecimento, ele deve ser o detentor da experincia
adquirida com o conhecimento e, principalmente, o profissional capaz de facilitar a
transmisso destes conhecimentos.
6.1.2 Do Pessoal Administrativo
O CODAI dispe de 30 profissionais de apoio tcnico-administrativo,

incluindo servidores de carreira e empregados de empresa de terceirizao de
mo-de-obra ocupando as funes de: Assistente em Administrao; Auxiliar de
Agropecuria; Auxiliar de Servios Gerais; Auxiliar Administrativo; Coordenador
de Estgio; Coordenadora de Curso; Diretor; Motorista; Porteiro; Secretrio
Administrativo; Tcnico em Assuntos Educacionais; Tcnico em Agropecuria; e
Vigilante, sendo cinco destes cargos ocupados por docentes.
Foram distribudos apenas 8 questionrios para os 8 servidores5

selecionados que detm funes administrativas em nvel de coordenao,
direo, superviso ou chefia, pois estes so os servidores com maior relao
com as questes administrativas e didticas.
5
Os servidores com funes administrativas sero identificados por Administrativo A;
Administrativo B; Administrativo C; ... ; Administrativo R.

Todos os questionrios entregues foram respondidos, todavia a quantidade

de questes sem respostas foi muito grande, dificultando a interpretao das
mesmas. Sobre estes questionrios apresento a sntese a seguir:
6.1.2.1 DA PARTE 1: Informaes pessoais
O tempo de experincia dos servidores selecionados em mdia superior

a 16 anos, sendo mais de 10 anos a experincia no cargo.
Excluindo-se os docentes que participaram deste questionrio, dois dos

servidores consultados tm formao pedaggica em nvel de graduao
enquanto um est se graduando.
6.1.2.2 DA PARTE 2: Perfil da instituio e seu projeto pedaggico
Todos os pesquisados afirmam ser a proposta da escola a formao de

tcnicos em agropecuria, alguns complementa incluindo a formao de tcnicos
em Administrao e Marketing e apenas metade cita a formao ao nvel de
ensino mdio como parte da proposta.
Todos tm conscincia de que existe um Projeto Pedaggico, todavia

observa-se que apesar de todos afirmarem que a implantao tenha sido fruto de
discusso coletiva, os servidores administrativos no docentes demonstraram
sentir-se alijados da discusso.
Quanto ao uso de trabalhos baseados na metodologia de projetos, embora

todos afirmem que os mesmos sejam desenvolvidos na escola, percebe-se a
ignorncia sobre os objetivos destes trabalhos e a relao destes com os
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.
Em relao forma de avaliao de aprendizagem, ocorreu apenas uma

afirmativa da existncia de uma proposta uniforme de avaliao que a
avaliao por conceito, podendo o professor usar vrios instrumentos: prova,
seminrios, trabalhos, argio, alm de outras observaes.
O ensino mdio trabalha com notas e mdias. O ensino tcnico por

conceitos onde cada docente decide como fazer. (Administrativo A)
O ensino mdio trabalha com notas e mdias, enquanto o ensino tcnico

por conceitos onde cada docente decide como fazer. Como cada disciplina tem

caractersticas especficas e as avaliaes no podem ser uniformes.

(Administrativo B)
Nas questes que se referem ao projeto poltico-pedaggico observa-se

um quase completo desconhecimento por parte dos servidores tcnico-
administrativos do contedo deste, embora seja amplamente divulgada a
participao colegiada dos professores, tcnico-administrativos e estudantes.
[...] no fui convidada para participar da construo do projeto.

(Administrativo H)
As expectativas em relao aos resultados conseqentes da implantao

da informtica no ambiente escolar so positivas, todavia em relao aos
resultados j obtidos, apesar dos anos da presena do computador na escola,
observa-se pouco conhecimento sobre as mudanas j ocorridas, sejam nas
prticas pedaggicas, sejam nas prticas administrativas. Apenas trs respostas
apresentaram algum resultado, mesmo assim uma das respostas demonstra uma
viso segmentada do computador restrita esfera administrativa. Esta ltima
viso, por sinal, no seria to crtica se o responsvel pela resposta no fosse
tambm docente.
Como pontos que podem ser caracterizados como negativos na insero

do computador no processo educacional foram citados apenas dois: falta de
planejamento no uso e interligao de resultados; e talvez no que se refere
quantidade/qualidade dos aparelhos, sendo alegado como motivos a falta de
treinamento do pessoal e a falta de verbas para equipar a instituio,
respectivamente. Para solucionar estes problemas no existe nenhuma soluo
em curso ou implantao.
Quando questionado se h algum programa de formao continuada na

rea de informtica educativa em curso na escola no houve nenhuma resposta
afirmativa. A resposta predominante foi negativa (4), uma resposta no sei e o
restante (3) no respondido, o que demonstra falta de conhecimentos sobre a
realidade escolar. Todavia, quando por fim foi questionado o motivo de no haver
algum programa de formao continuada constatou-se apenas um jogo de
empurra das responsabilidades: quem decide alegou falta de planejamento e

condies (fsicas, financeiras), alm de interesse pela comunidade; j a

comunidade alegou que a deciso depende de deciso superior.
6.2 ENTREVISTAS
Tendo em mos os resultados dos questionrios aplicados foram

selecionados 6 professores, dentre aqueles que se mostraram interessados em
participar de um programa de formao continuada para o uso da informtica
educativa, para participar de uma entrevista na qual eram relatados os objetivos a
serem atingidos atravs desta pesquisa e qual seria o papel dos professores na
etapa subseqente.
As respostas apresentadas no questionrio eram reformuladas para

confirmar as opinies emitidas anteriormente, e principalmente depur-las sob o
enfoque deste trabalho.
Todos os docentes consideram a aula expositiva insuficiente para que o

aluno aprenda, e que no basta a escola dispor de bons equipamentos e
instalaes (e no dispe) para que o processo ensino-aprendizagem obtenha
xito. necessrio mais, e esse mais no depende necessariamente de recursos
financeiros para serem conquistados. necessrio motivao, e justamente
como motivar professores e alunos o grande desafio para o salto de qualidade da
educao. A necessidade da formao continuada imperativa, no apenas para
o uso da informtica na educao, pois um dos principais fatores de valorizao
e motivao para o corpo docente de uma instituio, alm de que os novos
conhecimentos pedaggicos trazidos atravs dos programas de formao
continuada permitem ao professor refletir sobre a sua prtica e melhor enfrentar
os desafios do seu dia-a-dia.
Pudemos observar que os professores tm a percepo de que o seu

papel o de facilitador de aprendizagem, todavia ressentem-se de embasamento
terico e prtico para romperem com uma tradio enraizada na qual cabe-lhes o
papel de transmitir conhecimentos, e aos alunos receber tais conhecimentos e
internaliz-los como fruto da aprendizagem.
Reconhecem que os papeis do professor e do aluno podem mudar quando

se insere o computador, mas no h uma conscincia sobre como e por que
ocorrem estas mudanas. Percebe-se que a expectativa de mudana est
associada a uma revoluo de costumes o que certamente raramente ser

percebido em qualquer instituio que implante a informtica de maneira
planejada. S aps a reflexo sobre como era a escola antes da chegada do
computador e como esta se encontra hoje que eles perceberam que j houve
inmeras transformaes evolutivas com impacto em sua prtica docente, mesmo
para aqueles que disseram no utilizar o computador.
Alguns professores que disseram trabalhar com o computador em sua

prtica docente reconheceram que apenas usam o computador, mas no em sua
prtica docente, pois na realidade eles usavam apenas o computador como uma
mquina de escrever, ou apenas delegava a outros, em geral seus alunos, a
tarefa de utilizar o computador para a execuo de uma pesquisa na internet e
retornar com o trabalho acadmico a ser entregue ao professor, sem que em
momento algum fosse verificada a veracidade das informaes trazidas.
Nos argumentos usados para negar o preparo para integrar o computador

ao processo educacional cita-se a falta de formao docente como motivo para o
despreparo, ao qual contra-argumentei colocando como exemplo a minha prpria
prtica que, sem ter qualquer formao em agropecuria, assumi a
responsabilidade de lecionar a disciplina informtica aplicada sem que eles
colaborassem com quaisquer sugestes de aplicaes, e que, ao invs de ser
este um grande obstculo efetivao da disciplina, este fato serviu como um
estmulo para romper barreiras e inclusive propor este trabalho.
Aps os esclarecimentos necessrios sobre qual seria o papel do professor

do curso agrotcnico dentro de um programa de formao continuada e quais
seriam as limitaes de um professor especialista em informtica todos
concordaram que a primeira situao a mais favorvel para atender s metas
definidas nos Parmetros Curriculares Nacionais, e que, assim sendo a partir
daquele momento aumentaram os interesses em participar de uma atividade
semelhante que estava sendo proposta.
6.3 PROJETOS DESENVOLVIDOS
Aps a entrevista realizamos uma reunio a fim de estabelecer os objetivos

a serem alcanados, sendo ento dado um prazo para que cada professor

avaliasse dentre os problemas vivenciados em sua prtica docente qual seria

aquele que ele proporia modelar possveis solues.
Apesar da tentativa de seleo de professores com disponibilidade de

tempo, como alguns atualmente cursam disciplinas em programas de ps-
graduao na qualidade de alunos especiais e, com a concluso das disciplinas e
incio de novas disciplinas as alteraes dos horrios, alguns tiveram que abrir
mo da continuidade dos trabalhos.
Alguns dos professores que se dispuseram a contribuir participando deste

trabalho, e que tiveram que se afastar em virtude da mudana da situao de
disponibilidade de tempo, comprometeram-se a dar seqncia ao trabalho
iniciado to logo haja compatibilidade de tempo.
Um dos docentes selecionados desistiu depois de iniciado o trabalho

porque seu desejo era de trabalhar com um projeto que servisse de instrumento
para sua tese de doutorado. Esta idia, embora representasse um bom desafio
profissional, fugiria ao escopo deste trabalho e demandaria um tempo superior ao
disponvel para o desenvolvimento satisfatrio desta dissertao de mestrado.
Outro docente selecionado tinha o interesse de aprender a utilizar

softwares especficos de sua formao tecnolgica, o que nunca foi a minha
inteno de trabalho. Deste modo, apesar de concordar com a linha do trabalho
que estava sendo proposto, viu-se desestimulado a desenvolver um novo projeto,
alegando que sua limitao terica em relao informtica no permitiria
concluir um trabalho satisfatrio em tempo hbil.
Vale salientar que, em virtude da necessidade de desenvolver o projeto

simultaneamente ao desempenho de suas prticas docentes, os projetos foram
elaborados sem que fosse observado o rigor da etapa de planejamento, pois o
objetivo principal ao ser proposta a metodologia de projetos foi verificar a
aplicabilidade desta metodologia em uma etapa subseqente de desenvolvimento
pedaggico a ser proposta a partir dos resultados obtidos nesta pesquisa. Deste
modo era fundamental a observao das quatro fases do ciclo descrio-
execuo-reflexo-depurao.

O Docente B props a construo de um modelo computacional para a

automao do processo de produo agricultura contemplando desde a escolha
de cultura, at as tcnicas produtivas associadas cultura escolhida.
Debatemos o projeto de uma maneira geral. Como devo colocar meu

projeto dentro do Excel, tirei algumas dvidas e achei bastante interessante e
prtico a maneira de como iria ficar, o que me animou bastante. Pois fiquei bastante
motivado para ver o projeto pronto e se realmente ficaria da maneira que estava
imaginando. (Docente B).
O Docente B leciona no ensino tcnico h 18 anos, inclusive lecionando

disciplinas de informtica voltadas apenas para a alfabetizao em informtica.
No CODAI lecionou a disciplina de informtica aplicada, mas sempre com o
enfoque da alfabetizao. Na sua prtica docente para lecionar informtica
aplicada bastava chegar em sala de aula com um aplicativo voltado para a
agropecuria que j estariam cumpridos os objetivos da disciplina.
Vejo que o professor que no utilizar o computador como uma ferramenta a

mais para transmitir seus conhecimentos, vai com certeza parar no tempo.
(Docente B)
Foi mostrado para ele que a prpria informtica bsica, quando

teoricamente bem fundamentada, servia plenamente para produzir aplicaes
para a agropecuria. Aproveitando a sua prpria descrio do problema, foi
iniciada a execuo do modelo a ser implementado. Para cada avano era
necessariamente feita uma reflexo sobre os novos passos a seguir e os ajustes
necessrios, em seguida eram promovidos s devidas depuraes a fim de se
obter um resultado enxuto, prtico e funcional.
O resultado obtido com o projeto desenvolvido foi um aplicativo

desenvolvido atravs do programa de planilha eletrnica Excel que permitia
controlar o processo produtivo de variadas culturas, incluindo as ferramentas
bsicas necessrias para dimensionamento de reas, espcies a serem
cultivadas, necessidade de irrigao, necessidade de defensivos agrcolas entre
outros fatores determinantes para as decises s quais so submetidos os
produtores rurais desde antes do plantio at a fase da colheita.

Outro resultado bastante positivo obtido atravs do desenvolvimento do

projeto foi o estmulo Interdisciplinaridade, no momento em que para avanar na
soluo dos problemas levantados, como no dimensionamento da irrigao, o
docente teve que recorrer aos conhecimentos de outras disciplinas e, medida
que se deparava com novos desafios, era conduzido a buscar outras fontes de
informaes para responder aos problemas surgidos. Este fato foi citado com
entusiasmo pelo docente devido ao estimulo que o mesmo voltou a ter em adquirir
novos conhecimentos.
Hoje considero a informtica uma ferramenta facilitadora em qualquer

disciplina, quer no uso da internet, softwares e na realizao de trabalhos
escolares. Facilitando o aprendizado e aumentando tambm o interesse do aluno
pela disciplina (Docente B).
O Docente N era at ento usurio da informtica, limitado ao uso da

internet, sem a mnima ambio de usar a informtica na sua prtica docente. E
sua viso, a informtica era apenas um meio necessrio e no o fim.
Com 12 anos de experincia docente o Docente N leciona no ensino

tcnico h 12 anos, sempre lecionando a disciplina zootecnia e sempre pensou
que a prtica da disciplina s poderia ocorrer em atividades de campo.
Sei que importante a informtica nos dias de hoje mas eu no consigo

raciocinar minha disciplina e as frmulas da informtica... (Docente N)
Esta viso de informtica dissociada de qualquer relao com a zootecnia,

ou por outro ponto de vista, a zootecnia sem relaes com a informtica
representaram uma grande barreira a ser vencida. Na realidade, o desafio a ser
enfrentado para o desenvolvimento do projeto passava primeiramente pela
superao de suas prprias concepes que no concebia esta integrao em
sua prtica docente.
Um professor, com formao em informtica, desenvolveria melhor os

trabalhos.
Eu acho a informtica necessria para os alunos atualmente. No meu caso

em sala de aula e no campo no vou ter necessidade da mesma. (Docente N)

Para ilustrar o sucesso j alcanado com a informtica aplicada na

agropecuria apresentei os resultados obtidos pelos alunos na disciplina
informtica aplicada, inclusive com projetos na rea de avicultura.
[...] Pode ser pelo fato de no ser jovem como os garotos de hoje que j
esto acostumados com as novas tecnologias. Mesmo que as ache importante e
estou me esforando. (Docente N)
Explicitei que foi esta realidade descrita (idade e falta de costume) que
favoreceu a sua seleo para participar daquela etapa do trabalho, pois era mais
um desafio que precisa ser superado, pois grande parte do corpo docente
apresenta estas caractersticas, mas no a coragem que aquele docente estava
tendo em encarar seus medos e inseguranas.
Devido a esta postura defensiva em relao informtica e, o Docente N

no concebeu nenhuma idia sobre quais problemas poderia abordar e, atravs
do desenvolvimento do projeto, que pudesse buscar uma soluo baseada no
computador. Sugeri ento que trabalhasse especificamente com o assunto
abordado em sua prtica docente, que relatou ser produo avcola. Ento
decidiu trabalhar com Avicultura (frango de corte e postura).
Sinto dificuldades porque no consigo me concentrar com a tcnica da

informtica (Docente N).
A minha dificuldade porque no consigo ficar atenta pois no gosto de

informtica (Docente N).
No gosto de informtica, isto vai dificultar a aprendizagem (Docente N).
Superada a barreira inicial, a maior dificuldade percebida no

desenvolvimento do projeto residiu nas dificuldades relacionadas matemtica,
as quais foram sendo superadas medida que havia a troca de experincias
entre os docentes.
A aprendizagem significativa ficou evidente a partir da convivncia com os

desafios, problemas e outros fatores que surgiram ao longo do desenvolvimento
do projeto, na busca de solues compartilhadas, nas reflexes na e sobre a
prpria ao at que o Docente adquiriu o saber sobre o que, como, por que e
para que empregar o computador em sua prtica pedaggica.

Embora o aplicativo no tenha atingido o mesmo grau de complexidade do

que foi produzido pelo Docente B, considero que os resultados obtidos,
proporcionalmente s dificuldades enfrentadas ao longo do trabalho, satisfizeram
tanto a mim quanto ao Docente N que, aps a participao neste trabalho,
transformou-se num dos principais defensores da formao continuada dos
professores para o uso da informtica educativa no ensino agrotcnico.
[...] Devemos nos adequar as novas tecnologias para melhor

desenvolvimento. (Docente N)
O Docente R tambm selecionado, tem um perfil semelhante ao do

Docente N: com mais de 10 anos de docncia da disciplina zootecnia. Logo de
incio intencionou trabalhar matrizes para suinocultura e bovinocultura. Mas aps
as primeiras reflexes percebeu que teria grandes dificuldades em conciliar estas
criaes num mesmo trabalho, hajam visto a grande dificuldade que sentia em
relao ao manejo das duas criaes pelo fato de serem bastante diferente. Para
facilitar o trabalho, chegamos ao consenso de que facilitaria o trabalho caso
substitusse os bovinos por caprinos.
O Docente R pensava inicialmente em aplicar modelos pr-estabelecidos

com pequenas alteraes, acreditando ser isto suficiente para um trabalho de
informtica educativa aplicada ao ensino agrotcnico.
O ideal seria ter acesso aos materiais de pesquisa das entidades ligadas a
caprinocultura. (Docente R)
Semelhante ao mtodo adotado com o Docente N, para ilustrar diversas

possibilidades do uso da metodologia de projetos, numa prtica interdisciplinar
voltada para uma aprendizagem significativa, apresentei os resultados obtidos
pelos alunos na disciplina informtica aplicada.
Aps a definio do problema a ser trabalhado, foi iniciada a execuo do

aplicativo soluo, momento este no qual apareceram as grandes deficincias em
matemtica.
Na confeco das frmulas tivemos dificuldade com a linguagem

matemtica e para inserir colunas tivemos dificuldade com os comandos.
(Docente R)

A linguagem para escrever as frmulas uma coisa nova, por isso mesmo
de difcil memorizao. (Docente R)
Vale ressaltar que a linguagem matemtica referida pelo docente to

somente a hierarquia de operaes aritmticas, que so imprescindveis na
criao de frmulas.
Desde o incio dos trabalhos, o Docente R demonstrou a sensibilidade para

necessidade de se implementar um programa de formao continuada dos
professores para o uso da informtica educativa.
O pouco domnio do computador pelos professores impede a total clareza

da utilizao deste equipamento no cotidiano da prtica pedaggica. (Docente R)
A insegurana devido falta de conhecimentos mais profundos sobre o uso

do computador ameaou o trabalho. Para promover a motivao foi necessria a
divulgao de algumas avaliaes feitas com os ex-alunos ao final da disciplina
informtica aplicada, pois em alguns relatos observou-se uma situao parecida
com a vivida pelo Docente R.
importante para o professor fazer cursos para facilitar os seus trabalhos

em informtica, pois a insegurana pode desmotivar os alunos (Docente R).
Semelhante aos demais trabalhos, o resultado foi obtido com o uso de

aplicativos bsicos do conjunto de softwares de escritrio (pacote Office),
principalmente o Excel. O resultado foi um modelo matemtico computacional que
permite controlar o processo de criao de matrizes de sunos e caprinos,
incluindo as ferramentas bsicas necessrias para dimensionamento de reas
necessrias, perodos de engorda, controle de vacinao entre outros fatores
determinantes para as decises s quais so submetidos os criadores em
diversas etapas da criao.
Mas, o resultado mais positivo obtido atravs do desenvolvimento do

projeto foi a confirmao de toda a potencialidade de uso das tcnicas de
modelagem atravs da metodologia de projetos, por toda sua capacidade de
motivao e integrao, que assegura um resultado compatvel com os interesses
e competncias dos alunos envolvidos no projeto.

Observamos ainda que, quando trabalhavam em conjunto, os professores

se ajudavam mutuamente, num claro processo transdisciplinar onde juntos
construam solues que isoladamente no conseguiriam em virtude dos
conhecimentos fragmentados que faz com que cada professor s tenha destreza
nos temas especficos de sua rea de docncia. Esta observao, que tambm foi
relatada nas conversas informais realizadas com os docentes aps o trabalho,
serviu para confirmar a observao prvia de que para que haja a melhoria da
qualidade da prtica docente no CODAI necessrio maior integrao entre o
corpo docente, inclusive para superar a dificuldade de uma carga horria mnima
que poda o processo de aprendizagem do aluno antes que o mesmo esteja
consolidado.

CAPTULO 7
Concluses e Recomendaes para Trabalhos Futuros
"O computador desempenha um papel construcionista pois, o

aprendiz constri, atravs do computador, o seu prprio
conhecimento"
(PAPERT, 1986)
7.1 CONCLUSES
O presente trabalho no intencionou esgotar todas as discusses sobre a

implantao do computador no Colgio Agrcola Dom Agostinho Ikas, muito
menos sobre a implantao da informtica nos cursos de formao tecnolgica
em agropecuria, todavia buscamos demonstrar as principais dificuldades
enfrentadas para consolidar a efetiva utilizao do computador na prtica
pedaggica dos professores do CODAI, no s do curso tcnico em agropecuria,
e sim todo o corpo docente desta instituio.
Observa-se que as dificuldades vivenciadas no CODAI so um espelho de

outras realidades relatadas por diversos autores e que tem a (falta de) formao
docente como principal obstculo incorporao da informtica educativa como
prtica docente.
Na realidade o que restringe a participao dos professores no tanto a

resistncia a modificaes do habitus ou do status quo, ou ainda o medo de usar
o computador por nunca ter tido a oportunidade de acesso a ele, como bem
observa ANDRADE (2003). Falta-lhes, mesmo, na maioria das vezes, o
conhecimento bsico sobre a utilizao das ferramentas da informtica e das
potencialidades da utilizao dessas ferramentas na educao e a compreenso
de como podem ser inter-relacionados os fundamentos tecnolgicos aos
pedaggicos em uma prtica educativa inovadora.
A experincia vivenciada na implementao da disciplina informtica

aplicada no curso tcnico em agropecuria, que serviu de principal fator motivador
deste trabalho, levou-me a uma prtica pedaggica reflexiva, que tento expandir
para os outros docentes do CODAI, e deste modo poder contribuir para mudar a
organizao curricular do curso tcnico em agropecuria, estimulando os
professores a refletirem sobre a informtica educativa, repensar sua prpria

prtica e construir novas formas de ao que permitam lidar e construir a

informtica educativa, efetiva e transformadora.
Tentamos mobilizar parte do corpo docente da escola a se preparar para o

uso do laboratrio de informtica na sua prtica diria de ensino-aprendizagem,
atravs da participao no desenvolvimento de um projeto de trabalho
relacionado a algum problema tpico das disciplinas lecionadas. Embora
trabalhando com um nmero reduzido de professores, podemos avaliar como
bastante proveitosa a experincia, pois os trs professores que concluram o
trabalho representavam trs segmentos docentes distintos: o que usa o
computador; o que tem todo interesse em usar; e o no demonstra interesse em
incorporar o computador na sua prtica docente.
Consideramos ter contribudo para despertar para a busca de uma prtica

pedaggica inter e transdisciplinar atravs da informtica educativa, rompendo
com a viso fragmentada de uma disciplina especfica voltada apenas ao uso do
computador e/ou apenas restrita ao laboratrio de informtica.
Todavia, o sucesso da implantao do uso do computador nos molde

construcionista depende, em grande parte, de um trabalho colaborativo,
envolvendo o seu corpo docente e principalmente a direo, que atravs dos
questionrios respondidos mostrou-se um tanto indiferente necessidade de
interveno para uma mudana pedaggica. O comprometimento entre as duas
partes e a cumplicidade na elaborao e execuo de um plano que abarque
objetivo comum fundamental para que o apoio mtuo se estabelea. No cabe
aos docentes apenas a crtica, muitas vezes infundada, como as relatadas em
relao falta de equipamentos como justificativa para a no utilizao do
computador em sua prtica pedaggica.
A adoo da informtica educativa oferece novas possibilidades para a

educao exigindo do professor o domnio das funes bsicas do computador; a
habilidade para contextualizar s situaes de sala de aula, utilizando esses
novos recursos; e realizar a transposio didtica dos contedos que podem ser
aprendidos por meio do computador. Estas competncias exigem a construo de
conhecimentos que no fazem parte da formao inicial dos professores,
principalmente daqueles com maior tempo de formados e que ainda no esto

familiarizados com computadores. O grande desafio formar o professor, no

apenas para usar o computador, mas para buscar conhecimentos tcnicos e
pedaggicos necessrios ao melhor emprego dessa tecnologia na sala de aula.
Dessa forma, aproveitar as novas tecnologias como um meio para o

desenvolvimento de uma educao voltada s exigncias atuais e futuras implica
em conhec-las, em desmistific-las, desnud-las perante nossas dvidas.
A viabilizao da Informtica Educativa requer um bom planejamento

organizacional, adequado s necessidades e s condies da instituio; e
principalmente um grande engajamento participativo de todo o corpo docente,
para superar as dificuldades individuais percebidas e constatadas. A direo pode
ser um articulador importante entre a escola e outras instituies que mantm um
trabalho semelhante, ou entre a escola e especialistas da rea, que constituem
interlocutores preciosos para orientar e discutir os rumos do trabalho.
O docente no pode ficar estagnado sob pena de se transformar na mo-

de-obra a ser eliminada pelos avanos tecnolgicos. O mesmo deve assumir o
papel que lhe cabe neste momento histrico de transformaes e ser o facilitador
do processo de formao da futura mo-de-obra para um sistema produtivo
agropecurio cada vez mais informatizado.
Pelo que foi observado atravs dos trabalhos desenvolvidos com

participantes dos projetos o principal problema enfrentado relaciona-se com a
matemtica. Deste modo um programa de formao continuada para implantao
da informtica educativa no pode ficar restrito a um curso especfico de
informtica. Tem de ser um curso voltado para a integrao de diferentes
competncias, a partir da convivncia com os desafios, problemas e outros
fatores que interferem no trabalho educativo, na busca conjunta de alternativas
para sobrepujar as dificuldades, no compartilhamento de conquistas e fracassos,
nas reflexes na e sobre a prpria ao, para que ocorra a conscientizao sobre
o que, como, por que e para que empregar o computador em sua ao.
A metodologia de projetos constitui uma alternativa vivel para alcanar a

transformao da prtica pedaggica no s do curso tcnico em agropecuria,
como de todos os cursos da escola, uma vez que eles modificam a maneira como
os professores e alunos participantes dos projetos se relacionam com o

conhecimento e com a realidade, influem diretamente nas atitudes dos alunos,

extrapolam os limites da sala de aula representando uma alternativa s
dificuldades de aulas de campo, e implicam uma nova postura do professor, a
qual se torna possvel por meio de uma formao continuada que se desenvolve a
partir do contexto da escola e de sua prtica pedaggica. O desenvolvimento dos
projetos viabiliza a construo do conhecimento e torna a aprendizagem
significativa para o aluno, trabalhando com situaes-problema do seu cotidiano a
fim de compreend-lo e transform-lo.
O professor pode, e deve, estimular o aluno ao trabalhar com a soluo de

problemas com o computador a refletir sobre o processo empregado, a encontrar
os erros cometidos, a corrigir o trabalho e a depur-lo at chegar soluo
desejada, desenvolvendo um processo que se descreve atravs do ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao, e que por fim promova a aprendizagem
significativa aos alunos.
O desenvolvimento deste trabalho permitiu confirmar a hiptese

apresentada por ANDRADE (2003) de que estando capacitados para o emprego
das novas tecnologias na prtica educativa e se conhecessem como podem
desenvolver projetos pedaggicos com elas, os docentes se sentiriam
encorajados em utiliz-los em aes curriculares escolares as mais criativas.
A experincia vivenciada na prtica docente e que tentamos extrapolar

para o corpo docente atravs deste trabalho mostrou que a adoo da pedagogia
de projetos favorece a motivao do aprendiz, favorecendo a consolidao de
uma aprendizagem significativa, onde os contedos das diversas reas de
conhecimento podem ser associados com os saberes prvios, implicando numa
multiplicidade de uso de linguagens e de integrao desses saberes e, deste
modo, utilizando-se da interdisciplinaridade na direo da transdisciplinaridade.
7.2 SUGESTO DE NOVOS RUMOS PARA A FORMAO DOCENTE
Um professor atualizado aquele que tem olhos no futuro e ao

no presente, para no perder as possibilidades que o momento
atual continuamente lhe apresenta. Porm, isto no alguma
coisa que o sistema educacional possa obrigar os professores a
fazerem. A informtica ainda uma opo, uma deciso do
professor frente aos seus novos rumos de trabalho.
(MRECH, 1997).

O sistema de modularizao curricular proposto pelo Decreto-lei 2.208/97,

amplamente disseminado pelos intelectuais e tcnicos do MEC/Semtec e da rede
paralela, Senai, est baseado nos princpios da empregabilidade e da
flexibilizao (SOARES & OLIVEIRA, 2002). Assim sendo, o processo formativo
vai requerer um currculo "enxuto" e "flexibilizado" nos conhecimentos, no tempo,
no nmero de professores/mdulo, nos espaos fsicos escolares etc.
Pensar uma nova concepo de currculo para a formao de professores

significa caminhar na direo de um modelo baseado na prtica pedaggica
cotidiana, onde se situa a realidade social e de trabalho, rompendo com a viso
reducionista que vem sendo disseminada pelo modelo das competncias, do
sistema modular/disciplinar, do currculo tcnico-linear.
A formao continuada para o uso pedaggico do computador deve prover

os professores de conhecimentos terico-educacionais, conhecimentos e
habilidades no domnio da tecnologia e atitudes que promovam o
desenvolvimento da prtica reflexiva, da capacidade crtica, da compreenso de
que cada indivduo produz conhecimento, bem como a valorizao do ser humano
em suas dimenses cognitiva, afetiva, histrico-social e ecolgica, estimulando a
compreenso de que todos podem se tornar agentes da mudana, pois o docente
no pode ficar estagnado sob pena de se transformar na mo-de-obra a ser
eliminada pelos avanos tecnolgicos. O mesmo deve assumir o papel que lhe
cabe neste momento histrico de transformaes e ser o facilitador do processo
de formao da futura mo-de-obra para um sistema produtivo agropecurio cada
vez mais informatizado.
possvel desenvolver aes para a formao de professores do curso

tcnico em agropecuria para o uso da Informtica Educativa em sua prtica
pedaggica com a perspectiva de contribuir com a formao global de professores
reflexivos, que possam utilizar o computador segundo a abordagem
construcionista. Esta formao se concretiza mais facilmente com a adoo da
metodologia de projetos, cujos desenvolvimentos devem ser baseados no uso do
ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao no desenvolvimento dos projetos;
construcionismo e interdisciplinaridade como prtica em todas as disciplinas; e uso
do computador como instrumento de reflexo na ao e de reflexo sobre a ao.

Para o caso especfico da formao para utilizao plena em soluo de

problemas comuns rea de produo agropecuria, dentro de nossa prtica
docente percebemos que a programao de computadores no estaria inserida,
embora fosse de grande utilidade para a obteno de resultados mais
significativos. No devemos esquecer a necessidade prvia da alfabetizao em
informtica, e da necessidade de conhecimentos em lgica de programao e
modelagem matemtica.
7.3 RECOMENDAES PARA TRABALHOS FUTUROS
Os conhecimentos produzidos a partir deste trabalho representam o ponto

de partida para a concepo, avaliao e implementao de um programa de
formao continuada para o uso da informtica na prtica pedaggica dos
professores do CODAI. Para tal, necessrio uma maior participao da
administrao da escola no que se refere ampliao de esforos para a atrao
de recursos especficos para este fim.
Como temas a serem abordados em trabalhos futuros que podero ajudar

a melhor compreender as dificuldades e possibilidades para a implantao efetiva
da informtica educativa na prtica docente destacamos:
Investigao das dificuldades de aprendizagem de novas tecnologias por

parte de docentes com maior tempo de formao.
Avaliar os resultados obtidos por programas de formao continuada

embasados nos princpios descritos neste trabalho no que se refere s
mudanas produzidas nas prticas docentes.
Investigar como os professores de cursos de formao tcnica percebem a

disciplina informtica aplicada.
Avaliar as possibilidades de aplicao do ciclo descrio-execuo-

reflexo-depurao na educao matemtica, bem como em outras reas
de conhecimento.
Estudar diferenas entre os resultados obtidos no uso da informtica

educativa em relao informtica na educao.
Divulgao em escolas congneres das possibilidades da metodologia

adotada no CODAI como contribuio universalizao da experincia.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA F. J., FONSECA JNIOR, F. M. Aprendendo com Projetos. Coleo

Informtica para a Mudana na Educao. Braslia: MEC/SEED, 1999.
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. T. M. P. Informtica na escola: da atuao

formao de professores. 1997. Disponvel em: <http://www.divertire.com.br/
educacional/artigos/11.htm>. Acesso em: dez./2004.
_____. Informtica e Educao. Diretrizes para uma formao reflexiva de

professores. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Departamento de Superviso e
Currculo da PUC. 1996.
ANDRADE, Pedro Ferreira. Aprender por Projetos, Formar Educadores. In:

VALENTE, Jos Armando (Org). Formao de educadores para o uso da
informtica na escola. Campinas: UNICAMP, NIED, 2003.
ANDRADE, P. F., LIMA, M. C. M. Projeto EDUCOM. Braslia: MEC/OEA, 1993.
BELLONI, Maria L. O que mdia-educao. Campinas: Autores Associados,

2001.
BORGES NETO, Hermnio. Uma classificao sobre a utilizao do computador

pela escola. Educao em debate, Fortaleza, ano 21, n. 37, p. 135-138. 1999.
BUSTAMANTE, S. B. V. Ciberntica, inteligncia e criatividade: uma anlise do

pensamento em ambientes computacionais de aprendizagem. Dissertao de
Livre Docncia. Petrpolis: Universidade Catlica de Petrpolis, 1992.
CANDAU, Vera Maria. A configurao de um novo educador. 2000. Disponvel

em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/veracandau>. Acesso em:
dez./2004.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de mutao. 22. ed. So Paulo: Cultrix, 2001.
CARNEIRO, Raquel. Informtica na educao: representaes sociais do

cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002.
CHAIB, M. Franskstein na sala de aula: as representaes sociais docentes sobre

informtica. Nuances, n. 8, p. 47-64. 2002.
CHARDIN, T. O fenmeno humano. So Paulo: Cultrix, 1989.

CHAVES, E. O. C., SETZER, V. W. O uso de computadores em escolas:

fundamentos e crticas. So Paulo: Scipione, 1988.
COELHO, Ildeu Moreira. Formao do Educador: Dever do Estado, Tarefa da

Universidade. In. BICUDO, Maria A. V., SILVA JUNIOR, Celestino Alves da.
(Org.). Formao do Educador. v. 1. So Paulo: Edunesp, 1996.
CYSNEIROS, Paulo Gileno. Novas tecnologias na sala de aula:melhoria do

ensino ou inovao conservadora? In: Anais do IX ENAPE Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino. guas de Lindia, SP, 1998.
_____. A assimilao da informtica pela escola pblica. In: Anais do III

Congresso da Rede Ibero-americana de Informtica Educativa RIBIE.
Barranquilha, Colmbia, 1996.
DAMBRSIO, Ubiratan. Educao para uma sociedade em transio. Campinas:

Papirus, 1999.
_____. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athena, 1997.
DESCARTES, Ren. O Discurso do Mtodo. Regras para a direo do Esprito.

So Paulo: Martin Claret, 2003.
DEWEY, John. How we think. London: Heath, 1933. In: OLIVEIRA, Isolina,
SERRAZINA, Lurdes. A reflexo e o professor como investigador.
DOGAN, M., PAHRE, R. LInnovation dans les Sciences Sociales. La marginalit

cratrice. Paris: PUF, 1991.
EINSTEIN, Albert. Como vejo o mundo. Traduo de H. P. de Andrade. So

Paulo: Nova Fronteira, 1953.
FAGUNDES, L. C. Informtica e o processo de aprendizagem. Revista Psicologia:

reflexo e crtica, Porto Alegre, UFRGS, v. 5, n. 1. 1993.
FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo:

Loyola, 1993.
FERRACIOLI, L. As Novas Tecnologias nos Centros de Cincias, nos Centros de

Formao Profissional e na Formao de Professores. In: Atas do XII Simpsio
Nacional de Ensino de Fsica. Belo Horizonte: UFMG, 27-31/jan. 1997.
_____. Educao e Informtica: possveis (des)caminhos. Vitria: Interface, 1996.

GOUVA, Sylvia Figueiredo. Os caminhos do professor na Era da Tecnologia.

Acesso Revista de Educao e Informtica, ano 9, n. 13, abr. 1999.
HERNANDEZ, Fernando. Os Projetos de Trabalho e a necessidade de

transformar a escola (I e II). Revista Presena Pedaggica, nos. 20 e 21, mar./abr.
e maio/jun. 1998.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Disponvel em: <http://www.inclusao.com.br/

projeto_textos_48.htm>. Acesso em: jul./2005.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:

Imago, 1976.
JESUS, O. M. de S. O ensino de informtica nas escolas agrotcnicas federais do

Brasil em 1997. Monografia. UFLA/FAEPE: Informtica na Agropecuria. 1997.
KEMMIS, S. Action research and the politics of reflection. 1985. In D. Boud, R.

Keogh, D. Walker (Orgs.). Reflection: Turning experience into learning. London:
Kogan Page. In: OLIVEIRA, Isolina, SERRAZINA, Lurdes. A reflexo e o professor
como investigador.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
_____. A mquina do universo. Porto Alegre: Artmed, 1998.
_____. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da

Informtica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
MACHADO, N. J. Ensaios transversais: cidadania e educao. So Paulo:

Escrituras, 1997.
MAFFEO, Bruno. Engenharia de Software e especificao de Sistemas. Rio de

Janeiro: Campus, 1992.
MEC. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: dez./2004.
MEC/SEED. Salto para o futuro: TV e informtica na educao. Braslia, 1998.
MEC/SECRETARIA DE INFORMTICA. Diretrizes para a poltica de informtica

na educao. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, ABT (Associao Brasileira
de Tecnologia Educacional), ano XIII, n. 57, mar./abr. 1984.

MONTEIRO, Silas Borges, SPELLER, Paulo. Formao de professores: auto-

criao e dilogo. 1998. Disponvel em: <http://www.ufmt.br/revista/arquivo/
rev11/formacao_de_professores.html>. Acesso em: nov./2004.
MORAES, Maria Cndida. Novas Tendncias para o uso das Tecnologias da

Informao na Educao. Braslia, 1998. Disponvel em: <http://www.edutec.net/
Textos/Alia/MISC/edmcand2.htm>. Acesso em: fev./2005.
_____. Informtica educativa no Brasil: uma histria vivida, algumas lies

aprendidas. So Paulo, 1997.
MORAES, Raquel de A. Educao e Informtica no Brasil: 1937 a 1989. O

Processo Decisrio da Poltica no Setor. Dissertao de Mestrado. Campinas:
UNICAMP, 1991.
MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa Crtica. In: Conferncia proferida

no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa sob o ttulo
Aprendizagem significativa subversiva. Lisboa, 2000.
_____. Aprendizagem significativa. Braslia: UnB, 1999.
MOREIRA, Marco Antonio, CABALLERO, Concesa, RODRGUEZ PALMERO,

Mariluz. Aprendizaje significativo: interaccin personal, progresividad y lenguaje.
Burgos, Espanha: Servcio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, 2004.
MORIN, Edgar. Cincia com Conscincia. So Paulo: Bertrand Brasil, 1999.
_____. O Mtodo III: o conhecimento do conhecimento. Portugal: Europa-

Amrica, 1987.
MRECH, Leni Magalhes. A criana e o computador: novas formas de pensar.

1997. (c1996). Disponvel em: <http://www.regra.com.br/educao /apresent.
htm>. Acesso em: mar./2005.
OLIVEIRA, Isolina, SERRAZINA, Lurdes. A reflexo e o professor como

investigador. 2002. In: GTI (Org.), Refletir e investigar sobre a prtica profissional.
Lisboa: APM - Associao de Professores de Matemtica.
PAPERT, Seymour. A Mquina das Crianas: repensando a escola na era da

informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

_____. Constructionism: A New Opportunity for Elementary Science Education. A

proposal to the National Science Foundation, Cambridge, Massachusetts:
Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology and
Learning Group.1986.
_____. Logo: computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1985.
PONTE, Joo Pedro da. O Desenvolvimento Profissional do Professor de

Matemtica. Educao e Matemtica, n. 31, pp. 9-12 e 20. 1994.
REZENDE, Denis A. Engenharia de Software e Sistemas de Informao. So

Paulo: Brasport, 1999.
RIPPER, Afira Vianna. O preparo do professor para as novas tecnologias. In:

OLIVEIRA, Vera Barros de (Org.). Informtica e psicopedagogia. So Paulo:
SENAC So Paulo, 1996.
SANTAROSA, L.M.C. et al. Ambiente hipermedia/multimdia no desenvolvimento

cognitivo e construo da leitura e escrita. In: Anais do Simpsio Brasileiro de
Informtica na Educao, Florianpolis: SBC UFSC EDUGRAF, 1995.
SANTOS, Ana Cristina Souza dos, SAMPAIO, Luis Mauro Magalhes, ALMEIDA,
Nilma Figueiredo de, SANTOS, Akiko. Transdisciplinaridade na Universidade.
1998. Disponvel em: <http://www.ufrrjleptrans.hpg.ig.com.br/tnu.htm>. Acesso em
dez./2004.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias na transio para

uma cincia ps-moderna. So Paulo: Instituto de Estudos Avanados, USP, v. 2,
n. 2, maio/ago. 1998.
SANTOS, V. S. dos. O uso da internet como recurso didtico/pedaggico no

ensino tcnico agrcola de nvel mdio nas escolas agrotcnicas da rede federal.
Monografia. UFLA/FAEPE: Informtica na Agropecuria. 1997.
SAVIANI, D. Educao e questes da atualidade. So Paulo: Cortez, 1991.
SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. 1987. In:

NVOA, A. (Org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote.

_____. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Accion. New York:
Basic Books, 1983. In: OLIVEIRA, Isolina, SERRAZINA, Lurdes. A reflexo e o
professor como investigador.
SERRAZINA, L. Reflexo, conhecimento e prticas lectivas em matemtica num

contexto de reforma curricular no 1 ciclo. Quadrante, 9, p. 139-167. 1999.
SETTE, S. S.; AGUIAR, M. A.; SETTE, J. S. A. Licenciatura em Informtica - Uma

Questo em Aberto. Revista Brasileira de Informtica Educativa, Florianpolis,
1997. Disponvel em: <http://www.inf.ufsc.br/sbc-ie/revista/nr1/soniasette.htm>.
Acesso em: jan./2004.
SOARES, Ana Maria Dantas, OLIVEIRA, Lia Maria Teixeira de. Ensino Tcnico
Agropecurio: "novas" perspectivas ou uma velha receita? Projeto DRS: Registro
de Novas Ruralidades. UFRRJ, 2002.
SOUZA, Heitor Gurgulino de. Informtica na educao e ensino de informtica:

algumas questes. Em Aberto, Braslia, ano 2, n. 17, jul. 1983.
STENHOUSE, L. A. An introduction to curriculum research and development.

London: Heineman Educational. 1975. In OLIVEIRA, Isolina, SERRAZINA,
Lurdes. A reflexo e o professor como investigador.
TOURINHO, Nazareno. Minha Doce Casa Esprita. So Paulo: DPL, 2001.
TRINDADE, Las dos Santos. Interdisciplinaridade: necessidade, origem e

destino. 2001. Disponvel em: <http://www.cefetsp.br/edu/sinergia/6p6c.html>.
Acesso em: maio/2004.
UFRPE-CODAI. Curso Tcnico em Agropecuria. Plano de Curso, Colgio

Agrcola Dom Agostinho Ikas, Universidade Federal Rural de Pernambuco, So
Loureno da Mata, 2001.
VALENTE, Jos Armando (Org.). O computador na sociedade do conhecimento.

Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1999.
_____. Anlise dos diferentes tipos de softwares usados na educao. In: III
Encontro Nacional do PROINFO MEC. Pirenoplis, GO, 1998.
_____. Contextualizing Continuous Education in Logo via Internet. Proceedings of

the Sixth European Logo Conference. Budapest, Hungary, 1997.

_____. (Org.). O Professor no ambiente Logo: formao e atuao. Campinas,

SP: UNICAMP/NIED, 1996.
_____. (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educao.

Campinas, SP: Grfica Central da UNICAMP, 1993.
VALENTE, Jos Armando, ALMEIDA, Fernando J. Viso Analtica da Informtica

no Brasil: a questo da formao do professor. Revista Brasileira de Informtica
Educativa - RBIE, n. 1, p. 45-60. 1997.
VAN MANEN, M. Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum
Inquiry. 1997. p. 205-228. In: OLIVEIRA, Isolina, SERRAZINA, Lurdes. A reflexo
e o professor como investigador.
_____. LIntegration de LInformatique la Pratique Pdagogique. Gneve: Centre

de Recherches Psychopedagogique, 1990.
VIEIRA, P. F. Pesquisa e formao em cincias ambientais na UFSC:

possibilidades e obstculos integrao interdisciplinar. In: Seminrio-Workshop
Internacional sobre Ctedras UNESCO para o Desenvolvimento Sustentvel,
Curitiba, PR, 01/04 de ago. 1993.
VITALE, B. Activits de Reprsentation et de Modlisation dans une Approche

Exploratoire de la Mathmatique et des Sciences. Grenoble, Petit X, p. 41-71.
1995.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,

1989.
WACHOWICZ, Lilian Anna. Ensino: do conhecimento ao pensamento. E deste,

para projetos. In: Educao: caminhos e perspectivas. Vrios Autores. Curitiba:
Champagnat, 1996.
ZAMBALDE, Andr Luiz, LOPES, Marcos Aurlio, JESUS, Jos Carlos dos
Santos, SOUKI, Gustavo Quiroga. Adoo e Uso da Informtica por Escolas
Agrotcnicas Federais de Ensino: Uma Abordagem Preliminar. In: II
CONGRESSO DA SBI-AGRO Agrosoft 99, 1999.

ANEXOS

ANEXO I
Caro(a) colega:
As informaes contidas neste questionrio so de fundamental importncia para

o desenvolvimento de minha pesquisa para o Mestrado em Educao em
Cincias e Matemticas no Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento
Cientfico (NPADC) da Universidade Federal do Par (UFPA), portanto a
veracidade das respostas imprescindvel. recomendvel no trocar
informaes com seus colegas. Qualquer dvida, dirija-se a mim. Sempre que
necessrio, utilize o verso para terminar suas respostas. Pela sua participao,
obrigada.
Gerlane Romo Fonseca Perrier
INSTRUMENTO 1
Tipo: Questionrio.
Nome: Questionrio para os professores do Colgio Agrcola Dom Agostinho Ikas

CODAI/UFRPE que ministram disciplinas no Curso Tcnico em Agropecuria.
Objetivo: Conhecer a prtica pedaggica, a percepo sobre o uso do

computador no processo ensino-aprendizagem.
Parte 1 - Informaes pessoais
Qual seu nome e qual a sua idade?
H quanto tempo voc exerce a atividade docente?
H quanto tempo voc exerce a atividade docente no Curso Tcnico em

Agropecuria?
Voc exerce outras atividades alm da docncia?
Qual(is) a(s) disciplina(s) que leciona?
Voc lecionou anteriormente em outra escola ? Qual? A que rede pertence essa
outra escola? Quais disciplinas?
Qual a sua formao em nvel superior?
Quando voc concluiu seu curso superior?
Voc fez ps-graduao em:

Especializao: Em qual rea?
Onde e quando concluiu o curso?
Mestrado: Em qual rea?
Doutorado: Em qual rea?
Voc est participando atualmente de algum programa de ps-graduao?
Em que instituio e Programa?
Em que linha se insere a sua pesquisa?
Voc est fazendo algum outro curso? Qual?
Voc teve alguma experincia com o uso da informtica na Educao?
Se SIM: Cite-as e faa um breve comentrio sobre ela.
Parte 2 - Atividade docente e a prtica pedaggica.
Voc poderia descrever as principais atividades que desenvolve rotineiramente

em suas atividades enquanto docente?
Como feita a avaliao de aprendizagem dos seus alunos? Quais os

instrumentos que voc mais utiliza?
Como a sua relao com os alunos, de modo geral?
Como voc trata a questo da disciplina dos alunos em sala de aula?
Quais as maiores dificuldades que voc encontra como docente?
Voc trabalha com a metodologia de projetos junto a seus alunos?
Se SIM Como isso ocorre?
Qual o objetivo?
Os projetos so sobre temas especficos do contedo ou

sobre temas livres?
Como ocorre a sua participao?

possvel contar com a participao de outros professores na

realizao de projetos com seus alunos? De quais reas?
Como se d a participao dos alunos?
Se NO Por que ?
Voc tem usado o computador como instrumento de sua ao docente?
Se SIM Desde quando?
Como?
Com qual finalidade?
Com que freqncia voc utiliza o computador?
Que programas voc utiliza junto a seus alunos?
Como voc integra o computador aos contedos de sua

disciplina?
O que seus alunos pensam sobre o uso do computador na

sua disciplina?
Se NO Por que?
Voc gostaria de estar usando o computador? Por que?
Quais programas computacionais (softwares) voc domina?
Voc se qualificou para usar o computador? Como?
Quais as maiores dificuldades que voc encontra como professor de [.....] do

CODAI?
Voc estaria interessado em participar de um programa de formao continuada

voltado para o uso da Informtica na prtica docente nas disciplinas do Curso
Tcnico em Agropecuria?
Se SIM: Qual a sua disponibilidade de tempo?
Quais os resultados voc espera obter para que venha

aprimorar a sua prtica docente?
Se NO Por que?

Parte 3 - As noes de conhecimento, ensino e aprendizagem. As novas

tecnologias e seus impactos na educao.
Voc acha que o professor transmite conhecimento ao aluno? Por que?
Como se d a passagem de um menor conhecimento para um maior

conhecimento?
A aula expositiva suficiente para que o aluno aprenda?
O que necessrio que exista em sala de aula para que o aluno aprenda?
Como voc age com um aluno que tem dificuldade de aprendizagem?
Qual o papel do professor e qual o papel do aluno no processo de ensino-

aprendizagem?
Esses papis permanecem inalterados ou podem mudar quando se insere o

computador? Por que?
Voc acha que com a insero do computador na escola houve alguma mudana
na organizao escolar, no currculo, na atuao da direo ou pouca coisa foi
mudada no ocorrendo alteraes essenciais? Por que?
Voc acredita que o sistema educacional, de maneira geral, est preparado para
integrar o computador ao processo educacional?
No caso especfico dessa escola, essa capacidade j est presente?
Voc acredita que o uso das novas tecnologias - em especial o computador -

essencial para o Curso Tcnico em Agropecuria?
Voc considera necessrio desenvolver um programa de formao continuada

para os professores usarem o computador nas prprias disciplinas com seus
alunos ou seria mais eficaz um professor com formao especfica em Informtica
se encarregar das atividades relacionadas com a informtica? Por que?
O que voc acha que seus alunos pensam sobre isso?
Comentrios ou observaes do docente.

ANEXO II
Caro(a) colega:
As informaes contidas neste questionrio so de fundamental importncia para

o desenvolvimento de minha pesquisa para o Mestrado em Educao em
Cincias e Matemticas no Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento
Cientfico (NPADC) da Universidade Federal do Par (UFPA), portanto a
veracidade das respostas imprescindvel. recomendvel no trocar
informaes com seus colegas. Qualquer dvida, dirija-se a mim. Sempre que
necessrio, utilize o verso para terminar suas respostas. Pela sua participao,
obrigada.
Gerlane Romo Fonseca Perrier
INSTRUMENTO 2
Tipo Questionrio.
Nome: Questionrio para administrao da escola.
Objetivo: Conhecer o projeto pedaggico da escola e a forma como o uso do

computador est integrado aos processos de ensino-aprendizagem.
Parte 1 - Informaes pessoais
Qual seu nome e qual a sua idade?
Qual a sua funo na escola?
H quanto tempo trabalha nesta escola?
H quanto tempo est exercendo funo administrativa?
Voc exerce alguma atividade docente alm da funo administrativa?
Qual a sua formao em nvel superior?
Voc fez ps-graduao?
Em que nvel (Especializao, Mestrado ou Doutorado)?
em que rea?
em que instituio?
Qual o nvel?

onde e quando concluiu?
Parte 2 - Perfil da instituio e seu projeto pedaggico
H quantos anos esta escola existe?
Qual , essencialmente, a proposta da escola?
Esta escola tem o seu projeto pedaggico?
Se SIM: Por que [as principais razes] o projeto pedaggico da escola

foi concebido/organizado?
Quando comeou a ser elaborado esse projeto?
Como foi elaborado esse projeto?
Quem foi encarregado da elaborao? Por que?
Qual o documento que explicita esse projeto?
Que aes previstas nesse projeto esto sendo executadas?
Quais so os pontos que podem ser considerados como os

mais importantes desse projeto?
Se NO: Qual a razo?
Nessa escola so desenvolvidos trabalhos baseados na metodologia de projetos?
Se SIM Qual o objetivo?
Os projetos so sobre temas especficos do contedo ou

sobre temas livres?
Os PCNs so considerados no desenvolvimento de projetos?

Como?
Como ocorre a participao dos professores ?
Como se d a participao dos alunos?
Voc tomou conhecimento de algum projeto desenvolvido no

ltimo perodo letivo? Como ocorreu o seu desenvolvimento?
Se NO Por que?
Existe uma proposta uniforme de avaliao da aprendizagem na escola?

Se SIM Qual o objetivo?
Como que se d a avaliao ?
Se NO Por que?
As atividades de uso do computador no processo educacional esto inseridas no

projeto pedaggico da escola? Como?
Voc espera que a escola possa ter resultados satisfatrios com a utilizao do
computador no processo educacional? Quais?
Existem resultados alcanados at o momento com a insero do computador na

escola? Quais?
At o momento existem pontos que podem ser caracterizados como negativos na

insero do computador no processo educacional desta escola?
Por que voc acha que esses pontos negativos aconteceram?
Quais as estratgias que esto sendo adotadas/organizadas para corrigir esses

pontos negativos?
O CODAI/UFRPE tem algum programa de formao continuada na rea de

Informtica Educativa?
Se SIM Quais?
A participao dos professores nesses programas

estimulada?
Essa escola promove e procura incentivar ou viabilizar a

participao dos professores em atividades de formao
continuada? Como?
Se NO Por que?


Dissertacao FormacaoProfessoresInformatica

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dissertacao FormacaoProfessoresInformatica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

GERLANE ROMO FONSECA PERRIER

FORMAO DE PROFESSORES E INFORMTICA.

FORMAO DE PROFESSORES E INFORMTICA.

Dissertao apresentada Banca

Perrier, Gerlane Romo Fonseca

FORMAO DE PROFESSORES E INFORMTICA. DA FALTA DE TEORIA

Autora: Gerlane Romo Fonseca Perrier

Este exemplar corresponde redao final da

O ofcio de ensinar no para aventureiros, para

Ildeu Moreira Coelho (1996).

No basta ensinar ao homem uma especialidade.

Estou convencido de que um grama de f, do tamanho

Nazareno Tourinho (2001)

Formao de Professores e Informtica. Da falta de teoria necessidade da prtica:

...a minha filha, meu marido e meus pais, por serem

Formao de Professores e Informtica. Da falta de teoria necessidade da prtica:

Prefiro o risco de esquecer de agradecer a uma pessoa a faltar com

Agradeo a Deus que possibilitou a minha existncia, provendo os meios

Aos Espritos Superiores que nos momentos de dificuldades socorreram-

A minha filha Nahianna, pela compreenso de minhas ausncias, pelo

Ao meu marido Geraldo, cujo destino nos colocou na mesma conexo.

A meus pais, Maria Portela e Francisco Fonseca, que me guiaram

A minha irm Geraldina pela compreenso dispensada nos momentos de

Formao de Professores e Informtica. Da falta de teoria necessidade da prtica:

escola em que leciono, mesmo estando distante mais de 2000km de Belm.

Aos docentes e pessoal administrativo do NPADC pela formao, amizade

Aos docentes e pessoal administrativo, do Colgio Agrcola Dom Agostinho

Aos colegas da turma de 2004 pelo aprendizado conjunto. Em especial a

Ao jornalista e escritor Nazareno Tourinho e aos tarefeiros de sua Doce

Enfim, a todos que me ajudaram direta ou indiretamente a percorrer a

Formao de Professores e Informtica. Da falta de teoria necessidade da prtica:

O presente trabalho foi desenvolvido no intuito de identificar as razes das

Com o desenvolvimento desta pesquisa foi observado que a prpria prtica

Deste modo procuramos, atravs deste trabalho, formalizar alguns

Por fim, destacamos a necessidade da formao contnua e continuada

Formao de professores; Prtica de Ensino; Informtica Educativa; Agropecuria

Formao de Professores e Informtica. Da falta de teoria necessidade da prtica:

During the development of this research it was observed that personal

Therefore, we intended, by this work, to set some concepts and systemize

Finally, we emphasize the continuous and continued professors formation

Professors Formation; Teaching Pratice; Educative Computer Science; Farming

Formao de Professores e Informtica. Da falta de teoria necessidade da prtica:

CAPTULO 1 Do conhecimento fragmentado transdisciplinaridade na educao 1

1.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 8

1.5 A PROPOSTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE 9

CAPTULO 2 Informtica e educao 13

2.2 INFORMTICA NA EDUCAO 13

2.3 A INFORMTICA E A EDUCAO NO BRASIL 16

2.4 FORMAO DOCENTE PARA O USO DA INFORMTICA EDUCATIVA 25

2.5 REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE 31

2.6 O CICLO DESCRIO-EXECUO-REFLEXO-DEPURAO 35

2.7 A INFORMTICA E OS ASPECTOS FINALSTICOS DA EDUCAO 37

Formao de Professores e Informtica. Da falta de teoria necessidade da prtica:

2.7.3 Aprendizagem e conhecimento visando a criao de uma nova Ecologia

2.8 A FORMAO DE PROFESSORES E O ENSINO TCNICO AGRCOLA 42

CAPTULO 3 Pedagogia de Projetos 45

3.2 PROJETOS DE TRABALHO 46

3.3 PROJETOS EM INFORMTICA - Desenvolvimento de Softwares 48

3.4 A CONSTRUO DE UM PROJETO 54

3.5 USO DO CICLO DESCRIO-EXECUO-REFLEXO-DEPURAO NO

CAPTULO 4 Motivao da Pesquisa 61

Formao de Professores e Informtica. Da falta de teoria necessidade da prtica:

4.4 DA INFORMTICA BSICA DO ENSINO MDIO INFORMTICA