LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS CIENCIAS NATURALES:

Una compilacin bibliogrfica (2000-2013)

CAJIGAS A. ROSALBA

GARCA J. YULI MILDRETH

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS
NATURALES Y MEDIO AMBIENTE
Santiago de Cali
2014
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS CIENCIAS NATURALES:
Una compilacin bibliogrfica (2000-2013)

CAJIGAS A. ROSALBA

GARCA J. YULI MILDRETH

Trabajo para optar el ttulo de Licenciados en Educacin Bsica

con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin ambiental

Dirigida por:
Mg Miyerdady Marn Quintero.

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
REA DE EDUCACIN EN CIENCIAS Y TECNOLOGA
Santiago de Cali
2014
 DEDICATORIA

Agradezco a DIOS por darme la oportunidad de terminar mis estudios y por proveerme de
abundante fortaleza, por su bondad en los momentos ms difciles de este proceso. Este es
otro paso importante en mi vida el cual elabore con herramientas como la paciencia, la
perseverancia pensando cada da en ampliar mi conocimiento y mi actitud frente a la
sociedad, me siento colmada de satisfaccin por alcanzarlo.

Agradezco a mis padres quienes aportaron bases fundamentales en mi formacin y a toda

mi familia quienes siempre me dieron su vos de aliento. A mi esposo Pedro Perdomo, a
mis hijos Claudia P. Perdomo y Ricardo C. Perdomo los cuales fueron el pilar principal
para terminar este hermoso sueo de estudiar y culminar esta etapa maravillosa, los amo
son mi existencia a ellos les dedico este triunfo.

A mis amigos, Naun Buritica el gestor de mi proceso acadmico, Guillermo Ramos quien
de forma incondicional me brindo su conocimiento en el rea de las matemticas, a Flor E.
Cardona mis ms sinceros agradecimientos porque cont con su inmensurable amistad y
apoyo en mi proceso acadmico, tambin a mi compaero y amigo Milton Machado quien
estuvo fortalecindome con sus mtodos prcticos de enseanza, a mi compaera de tesis
Yuli Mildreth Garca con quien compart esta experiencia, discerniendo y nutriendo
nuestro trabajo cada vez ms, a Jhon Manuel Sanclemente quien me aporto ideas concisas
en momentos de incertidumbre, acompandome, leyendo y corrigiendo mi escritura en
fin a todas y cada una de las personas que de una o de otra manera caminaron al lado de mi
proceso como estudiante mil y mil gracias.

A mis maestros Lic. Robinson Viafara quien contribuyo en mi formacin profesional paso a
paso brindndome confianza, paciencia, y motivacin para no desertar; a nuestra directora
de tesis Lic. Miyerdady Marin, quien me guio, fortaleci, discuti, vigilo y comparti su
experiencia, como docente y formadora de profesionales al servicio de nuestra futura
sociedad, gracias por esculpir y sembrar en mi la semilla del aprendizaje, avanzando con
cada palabra, cada concepto hasta formar ideas que permanecern en mi registro personal.
A la Universidad del Valle y a su parte administrativa mis agradecimientos por su
colaboracin y respeto durante el tiempo que realice mi carrera, a mi sindicato Sintra
Unicol conformado por compaeros de trabajo quienes abrieron sus puertas y me
ensearon que si se puede alcanzar metas.

Rosalba
 DEDICATORIA

Primero doy gracias a Dios, por haberme permitido cumplir una meta ms, por ser mi
apoyo y mi fortaleza, a mi familia que a pesar de las dificultades siempre creyeron en m,
en especial a mi madre Elena Jimnez Renza que constantemente me dio su apoyo
incondicional y sembr bases slidas en m, quien a pesar de las adversidades estuvo
presente, ensendome y mostrndome que si se puede, al igual que a Jaime Ortiz que
estuvo brindndome su apoyo.

Doy gracias a todos aquellos que hicieron parte de mi formacin, tanto profesores como
amigos, en especial a Marilyn Cuellar Sarria, Fernando Valencia Daz, Oscar Eduardo
Ramrez, Alejandro Ceballos, que aunque en muchos momentos no estuvieron presentes me
brindaban su apoyo incondicional, me animaban por diferentes fuentes y compartieron
muchos momentos y experiencias en mi formacin profesional, a mi compaera de tesis
Rosalba Cajigas, que fue de gran sostn y en los momentos de angustia con una buena
frase lograba tranquilizarme y continuar por este arduo camino, la cual me enseo que este
proceso era largo, que encontraramos miles de dificultades pero que debamos de seguir
porque ramos unas guerreras, de igual manera agradezco a Ricardo C Perdomo y Joan M
Sanclemente que nos aportaron ideas en la construccin de nuestro trabajo y nos animaron
constantemente.

A nuestra directora de tesis Miyerdady Marn quien nos brind su mano y decidi
acompaarnos en este proceso, quien estuvo siempre presente orientndonos y
corrigindonos y al licenciado Robinson Viafara quien nos motiv constantemente en la
elaboracin de nuestro trabajo de grado.

Yuli.
 INDICE GENERAL
Pg.
RESUMEN
INTRODUCCIN 11
CAPTULO I. JUSTIFICACIN 13
CAPTULO II. ANTECEDENTES 16
CAPTULO III. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 19
CAPTULO IV. FUNDAMENTACIN TERICA 22
4.1 LA EVALUACIN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN 22
4.1.1 Definicin de evaluacin. 22
4.2 MODELOS DE LA EVALUACIN 23
4.2.1 Los modelos clsicos 24
4.2.1.2 Modelos de consecucin de metas u objetivos 24
4.2.1.3 Modelos para la toma de decisiones 24
4.2.1.4 Evaluacin de contexto 25
4.2.1.5 Evaluacin del input (entrada) 25
4.2.1.6 Evaluacin de procesos 26
4.2.1.7 Evaluacin de productos y resultados 26
4.3 LOS MODELOS ALTERNATIVOS 26
4.3.1 La evaluacin iluminativa 27
4.3.2 La evaluacin fundamentada en competencias 27
4.4 TIPOS DE EVALUACIN 28
4.4.1 Segn el objeto de la evaluacin Qu evaluar? 29
4.4.1.2 La evaluacin global 30
4.4.2 Segn las finalidades y funciones de la evaluacin Para qu? 31
4.4.2.1 Funcin diagnstica 32
4.4.2.2 Evaluacin formativa 33
4.4.2.3 Evaluacin sumativa 34
4.4.3 Segn el agente que aplica la evaluacin 37
4.4.3.1 Evaluacin interna 37
4.4.3.2 Evaluacin externa 38
4.4.4 Segn el momento de aplicacin de la evaluacin 38
4.4.4.1 Evaluacin inicial 38
4.4.4.2 Evaluacin procesual 39
4.4.4.3 Evaluacin final 39
4.4.5 Segn el criterio de comparacin de la evaluacin 40
4.4.5.1 Evaluacin nomottica 40
La evaluacin normativa 40
La evaluacin criterial 41
4.4.5.2 La evaluacin idiogrfica 41
4.4.6 Segn la perspectiva metodolgica 42
 4.4.6.1 Evaluacin cuantitativa 43
4.4.6.2 Evaluacin cualitativa 43
4.4.6.3La evaluacin autntica de aula 44
4.4.6.4 Evaluacin de la actuacin 46
4.5 EVALUACIN EN LAS CIENCIAS NATURALES 46
4.5.1 Modelos didcticos de las ciencias naturales 48
4.5.1.1 El modelo por transmisin-recepcin 48
4.5.1.2 El Modelo de aprendizaje por descubrimiento 49
4.5.1.3 El modelo de aprendizaje significativo por transmisin-recepcin 49
4.5.1.4 El modelo de aprendizaje de las ciencias basado en el uso de problemas 50
4.5.1.5 El modelo de aprendizaje por cambio conceptual 53
4.5.1.6 El modelo de aprendizaje por investigacin 55
4.5.2 Modelo de evaluacin tradicional en las ciencias naturales 59
4.5.3 Modelos alternativos de evaluacin en las ciencias naturales 59
4.5.3.1 Evaluacin desde la concepcin constructivista 60
4.5.3.2 La evaluacin como un instrumento de mejora del aprendizaje 60
o, como una investigacin dirigida
4.6 MARCO NORMATIVO DE LA EVALUACIN EN COLOMBIA 63
4.6.1 Las evaluaciones externas en Colombia. 68
CAPTULO V. ASPECTOS METODOLGICOS 70
5.1 Propsitos 70
Propsito General 70
Propsitos Especficos 70
5.2 Metodologa 71
5.2.1 Procedimiento 72
5.2.2 Contexto y muestra 73
5.2.3 Instrumentos de recoleccin de informacin 74
5.3 Estructura general para el anlisis de los resultados 75
CAPTULO VI. RESULTADOS 77
6.1 Documentos seleccionados 77
6.2 Descripcin de los documentos seleccionados 78
CAPTULO VII. ANLISIS DE RESULTADOS 107
7.1 Conceptualizacin sobre evaluacin 107
7.2 Tipos de evaluacin de aprendizajes en ciencias naturales 108
7.3 La finalidad de la evaluacin de los aprendizajes 110
7.4 Enfoques sobre evaluacin de los aprendizajes 112
7.5 Autores ms representativos y nmero de publicaciones 114
sobre evaluacin de aprendizajes.
7.6 Nmero de publicaciones en el mbito nacional frente al internacional 116
7.7 Formas de evaluacin y actividades evaluativas de los aprendizajes 118
de las ciencias naturales
CAPTULO VIII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 120
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 123
 RESUMEN

Los constantes cambios cientficos y tecnolgicos que se presenten hoy da, exigen que las
personas cuenten con una serie de capacidades y habilidades para poder acceder a las
ventajas y los retos que traen consigo. Para desarrollar estas capacidades y habilidades, se
hace fundamental que la educacin en ciencias naturales en la primaria y secundaria est
acorde con los adelantos cientficos y tecnolgicos del siglo XXI. No obstante, la
educacin en ciencias naturales no se encuentra a la par de estos avances y desarrollos;
segn esto, en algunos contextos se sigue privilegiando no slo la enseanza de contenidos
cientficos alejados de la realidad cotidiana de los estudiantes, sino tambin, se evala la
repeticin memorstica de contenidos previamente definidos por los maestros. Esta
situacin ha implicado un rechazo de los estudiantes hacia las ciencias y la negativa a
continuar sus estudios universitarios en esta rea.

Este hecho nos llev a realizar una bsqueda bibliogrfica por la literatura existente sobre
evaluacin en las ciencias naturales, en donde se encontr que muchas de las
investigaciones y publicaciones se proponan develar el carcter reduccionista de la
evaluacin tradicional; en otras, propugnaban por carcter ms amplio y formativo de la
evaluacin de los aprendizajes; algunas, parten de presupuestos del constructivismo para
proponer forma alternativas de evaluacin en las ciencias naturales; otras, conciben que la
evaluacin en ciencias naturales debera servir como un instrumento de intervencin o
como un tipo de investigacin aplicada. Dicha revisin bibliogrfica nos permiti hacernos
un panorama general de las publicaciones e investigaciones sobre la evaluacin en las
ciencias naturales, y plantearnos la pregunta que orient el proceso investigativo.

Por lo anterior, el proyecto La evaluacin de los aprendizajes en las ciencias naturales:

Una compilacin bibliogrfica (2000-2013), surge de la necesidad de conocer los
diferentes aportes que, desde la investigacin educativa, se han realizado al mejoramiento
de los procesos de enseanza-aprendizaje a travs de la evaluacin en las Ciencias
Naturales. Estos planteamientos nos servirn de insumo para reflexionar sobre la forma en
que se est llevando a cabo dichos procesos en las Ciencias Naturales en nuestro contexto,
superando la visin tradicional que an impera sobre la evaluacin como sinnimo de
calificacin y, que nos permita ir hacia una evaluacin que se realice durante todo el
procesos de enseanza-aprendizaje en esta rea. Para fundamentar nuestro trabajo
investigativo, se utilizaron algunos referentes tericos y conceptuales sobre la evaluacin
en las ciencias naturales. stos incluyen las diferentes concepciones que sobre el concepto
de evaluacin, se han construido. Igualmente, se expone el objeto, la finalidad y funciones
de la evaluacin, etc. Tambin se reflexiona sobre los principales modelos de evaluacin en
las ciencias naturales y su importancia con relacin a la formacin en ciencias en los
estudiantes y, finalmente, se presentan los antecedentes normativos de la evaluacin en la
educacin en Colombia.

Ahora bien, para abordar nuestro problema de investigacin se propuso desarrollar la

siguiente metodologa: a) revisin bibliogrfica a partir de algunas investigaciones y
publicaciones sobre la evaluacin en las ciencias naturales, registradas en revistas de
educacin y didctica de las ciencias en el Centro de Documentacin del Instituto de
Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle; b) sealar algunas formas de
evaluacin alternativas que se puedan incorporar en el aula de ciencias naturales y, de este
modo, mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de los estudiantes de primaria y
secundaria. c) procedimiento (contextualizacin, descripcin y categorizacin, anlisis y
comparacin); d) establecimiento de una muestra (revistas especializadas en el campo de la
educacin y didctica de las ciencias tanto de Colombia como Espaa); e) definicin del
instrumento de recoleccin de la informacin (se estableci el Resumen Analtico
Educativo RAE) y f) una estructura general para el anlisis de los resultados
(establecimiento de categoras de anlisis)

Mediante la aplicacin del instrumento de recoleccin (RAE) y el establecimiento de

categoras de anlisis (preguntas orientadoras) nos permiti arrojar una serie de resultados a
partir de las publicaciones e investigaciones previamente seleccionadas. Entre los
resultados arrojados, se encontr que: a) si bien existen muchos conceptos sobre la
evaluacin, existe una tendencia general a sealarla como sinnimo de calificar, sea a
travs de exmenes, preguntas y ejercicios; b) en cuanto a los tipos de evaluacin,
sobresalen y son aceptados cinco tipos: evaluacin inicial, evaluacin formativa, evaluacin
cualitativa, evaluacin sumativa y evaluacin como un instrumento para la mejora del
aprendizaje y la enseanza; c) la finalidad de la evaluacin depende del tipo o modelo que
se establezca, as por ejemplo, si lo que se pretende es evaluar el conocimiento de un
estudiante al comenzar una asignatura o curso, entonces el tipo de evaluacin ser la inicial;
d) en lo que se refiere a los enfoques que sustentan los diferentes tipos de evaluacin, se
puede mencionar que stos han girado sobre diversos aspectos del proceso de enseanza-
aprendizaje en las ciencias naturales. As, por ejemplo, la evaluacin cualitativa se centra
en devolverle a la evaluacin su funcin formadora. Mientras que las propuestas
alternativas en la evaluacin en las ciencias naturales, se encuentran estrechamente
relacionadas con la concepcin constructivista del aprendizaje; e) frente a la categora de
los autores ms representativos y el nmero de publicaciones sobre el tema, sobresale el
autor Daniel Gil Prez, quien ha reflexionado sobre el tema de la evaluacin en las ciencias
naturales desde la dcada de los aos 90. Dentro de las publicaciones seleccionadas, dicho
autor cuenta un dos (2) publicaciones en revistas especializadas sobre educacin y
didcticas de las ciencias; f) en cuanto al nmero de publicaciones nacionales frente a las
internacionales, se observa que 8 de las publicaciones e investigaciones pertenecen a
Espaa, mientras que slo 4 pertenecen al mbito nacional; g) finalmente, en lo que se
refiere a las formas de evaluacin y las actividades evaluativas en las ciencias naturales se
observa que, la utilizacin de un tipo de evaluacin o modelo de evaluacin, depende de los
aspectos que se quieran evaluar o mejorar en los procesos de enseanza-aprendizaje. As
por ejemplo, encontramos que para mejorar la competencia cientfica y los aprendizajes de
los estudiantes, algunos autores han planteado la posibilidad de utilizar la prueba externa e
internacional de evaluacin en Ciencias naturales PISA.

Como conclusiones del proceso investigativo, encontramos que cobra vigencia la

implementacin de modelos alternativos de evaluacin en las ciencias naturales para
mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de los estudiantes. Esto, con el objetivo de
que desarrollen las competencias y habilidades cientficas que se requieren para afrontar los
constantes cambios tecnolgicos y cientficos de las sociedades del siglo XXI. De este
modo, resulta importante destacar las diferentes innovaciones que se han realizado en
algunos pases como Espaa y en algunas ciudades de Colombia, en las que se
implementan modelos pedaggicos, enfoques constructivistas y actividades para el
desarrollo del conocimiento cientfico de los estudiantes de secundaria. De este modo, la
construccin del conocimiento cientfico debe contribuir a los objetivos de la enseanza y
la evaluacin de las ciencias naturales, bien sea en el aprendizaje de los conceptos y los
modelos cientficos como en el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes,
las cuales les permitirn adoptar la cultura cientfica que, a su vez, ir transformando la
clase de ciencias en una comunidad cientfica en la que se usa y se produce el conocimiento
cientfico. En idntico sentido, posibilitar la transdiciplinariedad de las ciencias y su
relacin directa con el medio, la cotidianidad de las personas y otros campos del saber.

Igualmente, se hace necesario el mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje de

los estudiantes as como tambin, las prcticas evaluativas que permitan el desarrollo del
conocimiento cientfico y las habilidades y competencias cientficas en la secundaria. A su
vez, se hace imprescindible que las universidades con carreras de licenciaturas, en especial
el Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle, incluyan no slo en el
currculo asignaturas relacionadas con la didctica de las ciencias y la evaluacin en las
ciencias naturales sino tambin, concienticen a los futuros docente de la importancia que
tiene generar prcticas evaluativas que mejoren los procesos de aprendizaje de las ciencias
naturales en la educacin secundaria.

PALABRAS CLAVE:

Evaluacin, Evaluacin de los Aprendizajes, Evaluacin en las Ciencias Naturales,

Evaluacin en el aula, Didctica de las Ciencias Naturales, Enseanza de las Ciencias.
 INTRODUCCIN

Durante las ltimas dcadas ha aumentado la conviccin sobre la importancia de las

ciencias naturales, tanto en la educacin general de todos los ciudadanos como en la
promocin de vocaciones de cientficos, tan necesaria para el progreso de los pases 1. Esto
se evidencia, en el hecho de que vivimos en sociedades que exigen que sus ciudadanos
cuenten con un conjunto de habilidades, las cuales les deben permitir afrontar una serie de
retos de ndole acadmico, personal, social, cientfico y tecnolgico. De ah que la
educacin en ciencias naturales permita potenciar estas y otras habilidades en los nios,
nias y jvenes las cuales les posibiliten actuar como ciudadanos crticos, con capacidades
para responder sus propios interrogantes sobre el mundo natural que los rodea y, sobre
todo, participativos para recolectar y analizar informacin que les ayude a tomar decisiones
a la solucin de problemas en diferentes escenarios.

Algunos estudios realizados sobre la didctica de las ciencias naturales han mostrado,
fundamentalmente, la importancia de realizar ciencia en el aula. En este sentido, apunta
Hodson al manifestar que los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y
aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones
cientficas, con tal de que haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin
(Hodson, 1992). No se trata, por supuesto, de que los estudiantes hagan ciencia en el aula,
sino que stos participen en investigaciones cientficas contando con la direccin y apoyo
de los maestros. Por ello, actividades como plantear interrogantes, formular hiptesis,
acumular datos, buscar evidencias, analizar informacin, planear experimentos, comunicar
ideas, etc., se establecen como pilares para el aprendizaje de las ciencias y para la
generacin de pensamiento cientfico en las aulas.

1
MACEDO, B. y NIEDA, J: Un Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos. Organizacin de
estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Unesco/Santiago. Oficina Regional
para la Educacin para Amrica Latina y el Caribe.

11
Sin embargo, para que la educacin en ciencias naturales potencialice estas capacidades
cientficas en los alumnos, es fundamental que exista una estrecha relacin entre el
currculo y la evaluacin. Dicho de otro modo, debe haber unos propsitos u objetivos clara
y explcitamente definidos entre lo que se pretende ensear y lo que se evala en las
ciencias naturales. Por esta razn, la evaluacin en ciencias naturales se considera como el
instrumento para garantizar que se gesten verdaderos procesos de enseanza-aprendizaje en
las ciencias naturales. De acuerdo con ello, la evaluacin debe darle prioridad a la
valoracin de procesos de pensamiento cientfico y de habilidades para disear, para
explicar, para comunicar resultados y para trabajar en equipo, entre otras (Secretara de
Educacin Distrital de Bogot, 2010: 18).

Por lo anteriormente expuesto, el objetivo del presente trabajo consiste, en primer lugar, en
resear y caracterizar las diferentes propuestas que se han realizado desde la investigacin
educativa, en torno de la evaluacin en el aula de ciencias naturales. Para este fin, se realiza
una revisin bibliogrfica a partir de algunas investigaciones y publicaciones registradas en
revistas de educacin y didctica de las ciencias en el Centro de Documentacin del
Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle. Con ello se pretende
conocer la produccin bibliogrfica existente, las tendencias, los enfoques y las actividades
y propuestas establecidas para llevar a cabo un verdadero proceso evaluativo en las ciencias
naturales. En segundo, sealar formas de evaluacin alternativas que se puedan incorporar
en las ciencias naturales, las cuales permitan superar la visin reduccionista de la
evaluacin predominante en el aula.

El trabajo se divide en tres fases: a) bsqueda y anlisis de documentos sobre la evaluacin

de los aprendizajes en las ciencias naturales; b) la aplicacin del instrumento Resumen
Analtico Educativo (RAE), con el objetivo de describir las publicaciones consultadas sobre
la evaluacin de los aprendizajes en las ciencias y, c) se ofrece un diagnstico en torno de
las principales discusiones, tendencias, enfoques y propuestas que se han elaborado para la
evaluacin en el aula de ciencias naturales.

12
 CAPTULO I. JUSTIFICACIN

El presente proyecto de investigacin Qu formas de evaluacin en las ciencias naturales

se encuentran en la investigacin educativa entre 2000 - 2013? Y Cules se pueden
incorporar en el aula de ciencias naturales? Surge de la necesidad de conocer los diferentes
aportes que, desde la investigacin educativa, se han realizado al mejoramiento de los
procesos de enseanza-aprendizaje a travs de la evaluacin en las Ciencias Naturales. La
razn de ello, estriba en poner en contexto la diversidad de planteamientos que se han
hecho desde la teora constructivista, la teora cognitiva y la teora sociocultural del
aprendizaje a la evaluacin, entendida esta ltima como una investigacin aplicada que
analiza holsticamente un programa, institucin o trabajo en el aula con el propsito de
obtener informacin objetiva, que permita establecer criterios tiles para la toma racional
de decisiones en relacin con el componente deontolgico y epistemolgico del proceso
objeto de la evaluacin, de manera tal que garantice una educacin de calidad en la
escuela (Secretara Distrital de Educacin de Bogot, 2001). Estos planteamientos nos
servirn de insumo para reflexionar sobre la forma en que se est llevando a cabo el
proceso de enseanza-aprendizaje en las Ciencias Naturales en nuestro contexto, superando
la visin tradicional que an impera sobre la evaluacin como sinnimo de calificacin y,
que nos permita ir hacia una evaluacin que se realice durante todo el proceso de
enseanza con el fin de mejorar la enseanza o el aprendizaje (Shepard, 2006: 16). En
ltimas, una evaluacin formativa del proceso enseanza-aprendizaje de los alumnos.

De acuerdo con lo anterior, existe una creciente preocupacin por establecer diferentes
metodologas para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de los estudiantes y de
evaluar estos aprendizajes al finalizar un curso o asignatura en el bachillerato. Segn esto,
vivimos en sociedades en las que la ciencia y los avances tecnolgicos vienen ocupando un
espacio preponderante, no slo en nuestros sistemas de produccin sino tambin, en nuestra
vida cotidiana. Por ello, urge la necesidad de que las personas accedan a una cultura
cientfica y tecnolgica que les posibilite acercarse y comprender la realidad cientfica
contempornea. O, como menciona Gil (1996), la influencia creciente de las ciencias y la

13
tecnologa, su contribucin a la transformacin de nuestras concepciones y formas de vida,
obligan a considerar la introduccin de una formacin cientfica y tecnolgica
(indebidamente minusvalorada) como un elemento clave de la cultura general de los futuros
ciudadanos y ciudadanas, que les prepare para la comprensin del mundo en que viven y
para la necesaria toma de decisiones.

Dada la importancia de la ciencia en nuestras sociedades y en nuestras vidas, resulta

preponderante que se incorpore la educacin cientfica a la educacin obligatoria en la
secundaria. No obstante, este inters por incorporar la educacin cientfica a la educacin
obligatoria en la secundaria no tendra sentido, si se sigue enseando con el modelo
tradicional con que se ha venido y se sigue enseando en algunos centros escolares. Y, ms
an, cmo evaluar los aprendizajes de los estudiantes en la educacin cientfica, si lo que
impera es la evaluacin memorstica de los contenidos impartidos durante un curso o
asignatura por parte de los profesores. Por esta razn, la educacin cientfica de los
estudiantes en la educacin secundaria debe estar no slo ligada a una nueva concepcin de
lo que es la enseanza de las ciencias naturales, sino tambin, de la evaluacin de los
aprendizajes adquiridos en la enseanza de las mismas. Dicho de otro modo, los docentes
debemos cuestionarnos cmo la enseanza de las ciencias puede contribuir a que los
jvenes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados y pertinentes para aprender y
seguir aprendiendo, de manera que puedan conocer, interpretar y actuar en el mundo que
les toque vivir, donde lo nico constante ser el cambio2

Ahora bien, en lo que se refiere a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en las
ciencias naturales en la educacin secundaria, vemos que persisten dificultades para que los
estudiantes adquieran los conocimientos cientficos as como su transferencia a las
situaciones de su vida cotidiana. Un ejemplo de ello, son los bajos resultados de los
estudiantes latinoamericanos en la prueba internacional PISA o, en las actitudes de los

2
Macedo, B. y Nieda, J. Importancia de la enseanza de las ciencias (Captulo I). En Un Currculo Cientfico
para Estudiantes de 11 a 14 aos. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (OEI). Unesco/Santiago. Oficina Regional para la Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Pg.
2-40.

14
propios estudiantes hacia temas relacionados con la clase de ciencias. Lo anterior, es
producto de la enseanza tradicional de la ciencia, pues en ella se imparten y se explican
modelos y teoras cientficas sin ningn tipo de contextualizacin ni aplicacin prctica en
la vida cotidiana, lo cual resulta ajeno y lejano para el estudiante. Adems, la evaluacin en
este modelo se reduce a la mera comprobacin de los conocimientos adquiridos por parte
de los estudiantes, sin importar si stos lograron comprender o aplicar dichos
conocimientos en la vida cotidiana. Por esta razn, comenzaron a surgir en la dcada de los
aos 70, una serie de propuestas relacionadas con el mejoramiento de los procesos de
enseanza-aprendizaje y la evaluacin de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en
las ciencias naturales.

En este sentido, se buscaba dar cuenta de los aspectos que incidan en el aprendizaje de los
estudiantes en la clase de ciencias naturales. Para ello, se disearon diferentes modelos y
metodologas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes en la clase de ciencias. En
ltimas, se buscaba dar cuenta del proceso de aprendizaje alcanzado por los estudiantes
durante el curso de una asignatura en el ao escolar.

Por lo anteriormente expuesto, la importancia de esta investigacin radica en el inters por

indagar y comprender por qu, pese a que existe suficiente bibliografa e investigaciones
sobre la evaluacin de los aprendizajes en las ciencias naturales, no se hayan incorporado
en nuestro sistema educativo de forma integral para el mejoramiento de los procesos de
enseanza-aprendizaje. En este sentido, la presente investigacin se presenta como una
oportunidad para, por una parte, exponer algunas de las discusiones y propuestas que se han
elaborado en torno de la evaluacin de los aprendizajes en las ciencias naturales; por otra,
brindar orientaciones sobre la forma en que los maestros podran evaluar los aprendizajes
de los alumnos en las ciencias naturales, en el aula de clase.

15
 CAPTULO II. ANTECEDENTES

Antes de comenzar a caracterizar las investigaciones y publicaciones que se han elaborado

sobre la evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Naturales en el aula, se hace necesario
que presentemos nuestra definicin de lo entendemos por tal concepto. Entendemos por
evaluacin el proceso integral que permite dar cuenta de la forma en que los estudiantes
adquieren conocimiento de un curso, una asignatura o unidad de conocimiento. Dicho
proceso implica, por una parte, determinar la forma en que los estudiantes se acercan al
objeto de conocimiento, establecen relaciones y explicaciones del mismo; por otra, mejorar
los procesos de enseanza-aprendizaje por parte de los maestros, a partir de la observacin
continua de los estudiantes en el aula. Esto les permitir obtener informacin constante y
objetiva para tomar las decisiones y correcciones a que haya lugar, con el objetivo de
mejorar la calidad educativa. Igualmente, este proceso conlleva al establecimiento de
relaciones ms horizontales entre maestro y estudiantes.

Por su parte, las investigaciones y publicaciones que se han realizado sobre la evaluacin
de los aprendizajes en el aula de ciencias naturales, adoptan diferentes enfoques y
planteamientos tericos que muestran el papel fundamental que debe desempaar hoy la
evaluacin en los procesos de enseanza-aprendizaje y la mejora de la calidad educativa.
Teniendo en cuenta el rol que debe cumplir hoy la evaluacin, se describen los enfoques y
planteamientos en que se apoyan los modelos de evaluacin de los aprendizajes en el aula
de ciencias naturales que se han propuesto.

1. Investigaciones que pretenden develar el carcter reduccionista de la

concepcin tradicional de la evaluacin.

Estas investigaciones tienen el objetivo de reflexionar sobre el papel que ha desarrollado el

modelo tradicional de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en lo relacionado
con los procesos de enseanza-aprendizaje y la calidad educativa. Bajo estas
investigaciones, se ha evidenciado que el modelo tradicional le asignaba a la evaluacin, la

16
funcin de medir la capacidad y el aprovechamiento de los estudiantes, asignndoles una
puntuacin que sirva de base objetiva para las promociones y selecciones (Gil et al 1996:
15). Esto fue lo que se conoci como la concepcin tayleriana de la evaluacin educativa.

2. Investigaciones que propugnan por un carcter ms amplio y formativo de la

evaluacin de los aprendizajes.

Estas investigaciones surgen como respuesta a las limitaciones del modelo tradicional de la
evaluacin de los aprendizajes y, le asignan una funcin ms amplia, ms integradora de los
procesos de enseanza-aprendizaje. Bajo esta perspectiva, la evaluacin cumple una
funcin formativa, la cual es llevada a cabo durante el proceso de enseanza con el fin de
mejorar la enseanza o el aprendizaje (Shepard, 2006: 16). Dicho de otro modo, la
evaluacin en sentido formativo se convierte en una estrategia de aprendizaje, puesto que
lejos de contemplar aspectos administrativos o ser una herramienta de poder, pasa a ser un
proceso tranquilo, profundo, dialgico, compartido y sistemtico, de monitoreo y de
recoleccin de informacin sobre la experiencia aprendizaje y de enseanza vivida para
lograr una retroalimentacin de la labor docente (Secretara de Educacin Distrital de
Bogot, 2010: 11).

3. Investigaciones que parten de presupuestos del constructivismo para proponer

forma alternativas de evaluacin en las ciencias naturales.

Estas investigaciones surgen como respuesta a las limitaciones del modelo tradicional de
enseanza de las ciencias, pues ste se dedica a la memorizacin y repeticin de contenidos
por parte de los estudiantes para, posteriormente, ser evaluados y determinar si estos
ltimos lograron alcanzar los objetivos propuestos por el currculo. Desde la perspectiva de
Astorga y Bazn (2012), tenemos que la concepcin constructivista del aprendizaje nos
viene a explicar el proceso evaluativo como una intervencin que ayuda a los sujetos a
reconstruir los temas que se estn evaluando, es decir, la evaluacin es concebida como un
proceso generador de cambios que va en busca de cmo el sujeto significa la realidad

17
(2012, 17). Si tenemos en cuenta que desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso
de construccin de significados, la evaluacin, entonces, se orientar a constatar la
evolucin y desarrollo que logra alcanzar dicho proceso. De ah que, la evaluacin
constructivista se dirige a dar cuenta de cmo se establecen las relaciones entre los
significados construidos y los significados preexistentes en las estructuras cognoscitivas de
los individuos. En idntico sentido, Neimeyer (1996) afirma que la evaluacin
constructivista va dirigida a evaluar procesos personales de construccin personal, de
forma ms laxa, evocadora y simblica que los procesos cognitivo-conductuales.

4. Investigaciones que conciben la evaluacin en ciencias naturales como un

instrumento de intervencin o como un tipo de investigacin aplicada.

Este tipo de investigaciones no slo le asignan a la evaluacin una funcin formativa, sino
que tambin, la conciben como un instrumento de mejora de la enseanza o como un tipo
de investigacin aplicada. De acuerdo con ello, las dificultades de aprendizajes no se
pueden atribuir de forma exclusiva a los estudiantes, por el contrario, se deben revisar las
estrategias y metodologas utilizadas por los maestros en los procesos de enseanza-
aprendizaje. Como se trata de que la evaluacin sea un instrumento de seguimiento y
mejora del aprendizaje, no se debe olvidar que sta es una actividad colectiva, de un
proceso de enseanza/aprendizaje en el que el papel del profesorado y el funcionamiento
del centro constituyen factores determinantes. La evaluacin ha de permitir, pues, incidir en
los comportamientos y actitudes del profesorado (Gil et al, 1996: 18). Para que se d
realmente un proceso de evaluacin formativa, se hace fundamental revisar y puntualizar el
propsito de la enseanza de las ciencias, el cual conllevara a que se fijen y puntualicen los
objetivos y tareas que orientarn un verdadero proceso de enseanza significativo y para la
vida.

18
 CAPTULO III. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Desde principios y hasta ms de la mitad del siglo XX, la evaluacin ha sido empleada en
el contexto educativo y, especialmente por los maestros, como una herramienta para la
comprobacin de los aprendizajes que alcanzaban los estudiantes, sean en trminos del
rendimiento o de los objetivos propuestos por la educacin o el currculo. De esta manera,
el ejercicio evaluativo se reduca a la elaboracin de pruebas externas (examen) para medir
cunto aprendieron los estudiantes al finalizar un curso o una unidad de aprendizaje
desarrollado por el maestro y, donde se emita una calificacin positiva (si el estudiante
aprob) o negativa (si el estudiante no aprob) con la respectiva entrega de informe acorde
con lo que se est planeado en el currculo institucional. Esto fue lo que se conoci como el
modelo tradicional de la evaluacin o el modelo tayleriano. Este modelo dejaba de lado
aspectos como la necesidad de adaptacin constante y reformulacin de las formas de
ensear por parte de los maestros, tal como lo menciona Daz Barriga y Hernndez Rojas al
decirnos que la evaluacin del proceso de aprendizaje y enseanza es una tarea necesaria,
en tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite
conocer las causas de los problemas u obstculos que se suscitan y la perturban (Crdoba,
2000). En idntico sentido, enajenaba el papel de los actores en el proceso educativo,
especialmente el alumno, al considerarlo como un mero receptor de conocimientos. Este
ltimo no participaba en el proceso de evaluacin, ya que la evaluacin se realizaba por
parte del maestro (heteroevaluacin) a travs de exmenes, los cuales tenan la funcin de
medir los resultados del aprendizaje alcanzados por el estudiante una vez finalizaban un
curso.

Fueron estas limitantes del modelo tradicional de la evaluacin, las que conllevaron a que
surgieran en la dcada de los 70 del siglo pasado, una serie de formas alternativas de
concebir la evaluacin en un sentido ms amplio, ms integrador. Entre ellas se
encuentran3: las que plantean que la evaluacin es el medio ms ptimo para la toma de
decisiones Stufflebeam (1971), Cronbach (1963) y Alkin (1969); la evaluacin posibilita
3
Tomado de La evaluacin y la enseanza de las Ciencias Naturales, en Las evaluaciones externas y la
evaluacin de aula en Ciencias Naturales. Alcalda Mayor de Bogot. 2007. Pg. 28.

19
establecer el valor o el mrito de aquello que evala Scriven (1967), Glass (1969),
Stufflebeam (1974) y House (1980); la evaluacin como modelo que implica un mtodo
holista, flexible, interactivo, subjetivo y orientado hacia el servicio Stake (1975). Estas y
otras definiciones, permitieron que se fuera consolidando una nueva forma de evaluar los
aprendizajes de los alumnos; sta, ya no se enfocara en la emisin de un juicio o valor
sobre los resultados de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, por el contrario,
tendra una funcin formativa. Desde esta perspectiva, la evaluacin se concibe como parte
esencial del proceso de formacin y cuyas funciones son: visibilizar y reconocer los logros,
las fortalezas y dificultades de los alumnos; brindar los cimientos para cualificar y
reorientar el proceso de enseanza-aprendizaje as como evidenciar la relacin existente
entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos. A su vez, la evaluacin debe
brindar la suficiente informacin sobre las prcticas y metodologas de enseanza por parte
del profesor, contribuir con retroalimentaciones sobre el ejercicio docente y promover los
espacios de discusin en torno del diseo de nuevas estrategias pedaggicas en el aula de
clases.

Estos intentos por mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje por parte de los maestros
y las instituciones educativas a travs de la evaluacin de los aprendizajes, tambin se hizo
extensiva a diferentes reas del conocimiento entre las que se encuentran, las ciencias
naturales, especialmente, en lo relacionado con los graves problemas que comportan la
educacin cientfica. En el caso de la evaluacin en las ciencias naturales, en las ltimas
dcadas ha aumentado la conviccin sobre la importancia del aprendizaje de las ciencias
naturales, tanto en la educacin general de todos los ciudadanos como en la promocin de
vocaciones de cientficos, tan necesaria para el progreso de los pases. (Macedo, B. y
Nieda, J). Esto se evidencia en el hecho de que vivimos en sociedades muy dinmicas que
exigen que sus ciudadanos cuenten con una serie de habilidades, las cuales les permitirn
responder a las demandas sociales, personales, acadmicas, cientficas y tecnolgicas. Por
ello, la educacin en ciencias naturales deber potenciar en los nios y jvenes el desarrollo
de habilidades que les permitan actuar como ciudadanos crticos, con capacidades para
responder sus propias preguntas sobre el mundo natural, y participativos para buscar y

20
analizar informacin para tomar decisiones y solucionar problemas en distintos escenarios
(Secretara de Educacin Distrital Bogot, 2010: 8). No se trata, por supuesto, que los
estudiantes hagan ciencia en el aula. De lo que se trata, es que los estudiantes aprendan los
conocimientos cientficos a travs de la participacin en

investigaciones cientficas,contando, claro est, con direccin y apoyo (como los

investigadores noveles). sta es la idea que subyace en las propuestas de aprendizaje
como investigacin que, con diferentes matices, est abrindose camino para hacer
frente a los graves problemas de la educacin cientfica (Gil y otros, 1991; Hodson,
1992; Porln, 1993; Duschl, 1995; Jimnez Aleixandre, 1996). (Gil, D y Martnez
Torregosa, 1999: 17).

Por lo anteriormente expuesto, surge el interrogante Qu formas de evaluacin en las

ciencias naturales se encuentran en la investigacin educativa? Y Cules se pueden
incorporar en el aula de ciencias naturales? Esta ser el propsito de esta monografa, la
cual consiste en realizar una revisin bibliogrfica en torno de las publicaciones e
investigaciones sobre la evaluacin en las Ciencias naturales. A su vez, cules de estas
propuestas o modelos de evaluacin podran incorporarse en el aula de ciencias naturales en
nuestro contexto. Para ello, se tomara como referencia la produccin bibliogrfica que se
encuentra registrada en el Centro de Documentacin del Instituto de Educacin y
Pedagoga de la Universidad del Valle, sede Melndez. Ello incluye, por supuesto, artculos
e investigaciones publicados en revistas de educacin y didctica de las ciencias.

21
 CAPTULO IV. FUNDAMENTACIN TERICA

En este apartado se desarrollan los principales fundamentos tericos que sustentan nuestra
monografa. Inicialmente, se presentan las principales ideas o concepciones que se tienen
sobre el concepto de evaluacin. En segundo lugar, se presenta la evaluacin en las ciencias
naturales como uno de los aspectos a considerar en cuanto a la enseanza de las ciencias.
Finalmente, se contextualizan algunos trabajos que definen la evaluacin como
investigacin aplicada, esto es, como un instrumento de mejora de los aprendizajes de los
estudiantes en cuanto a la formacin en ciencias naturales.

Los referentes conceptuales que se exponen en este apartado nos posibilitaron recopilar los
desarrollos realizados en el campo de la evaluacin en las ciencias naturales y, cmo stos
pueden contribuir a los docentes en la mejora no slo sus procesos de enseanza-
aprendizaje sino, tambin, de los procesos de evaluacin en las ciencias naturales.

De este modo, el marco terico est dividido en tres partes. En el primer punto, se exponen
las diferentes concepciones que sobre el concepto de evaluacin, se han construido.
Igualmente, se expone el objeto, la finalidad y funciones de la evaluacin, etc. En el
segundo, se reflexiona sobre los principales modelos de evaluacin en las ciencias naturales
y su importancia con relacin a la formacin en ciencias en los estudiantes. Finalmente, se
presentan los antecedentes normativos de la evaluacin en Colombia.

4.1 LA EVALUACIN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN

4.1.1 Definicin de evaluacin.

Como se ha mencionado en prrafos anteriores, sobre el concepto de evaluacin existe una

innumerable y variada bibliografa que no slo se ha asociado al campo de la educacin,
sino tambin a la pedagoga, la filosofa, la sociologa, la psicologa, la administracin y
gestin, entre otros campos. Igualmente, el concepto de evaluacin presenta muchas

22
connotaciones y significados que dependen de las necesidades, los objetivos, los
instrumentos y los resultados de quien realiza el proceso evaluativo. He aqu algunas
definiciones sobre lo que se entiende por evaluacin:

La evaluacin es el proceso mediante el cual se emite un juicio de valor acerca del atributo
en consideracin; y tambin es el proceso que permite tomar decisiones4

Evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje significa valorar (colectiva e

individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que conjunta
a profesores y alumnos en cuanto al logro a los objetivos de la educacin5

La evaluacin del aprendizaje es el proceso que permite emitir juicios del valor acerca del
grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido6

La evaluacin como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar

una visin clara de los errores para corregirlos, de los obstculos para superarlos y de los
aciertos para mejorarlos7

La evaluacin es un proceso integral del progreso acadmico del educando: informa sobre
conocimientos, habilidades, intereses, actividades, hbitos de estudio, etc. Es un mtodo
que permite obtener y procesar las evidencias para mejorar el aprendizaje y la enseanza8
No obstante, pese a lo polismico de este concepto, existe una aceptacin general que lo
entiende como sinnimo de calificar, enjuiciar, apreciar, determinar o fijar el mrito o valor
de un hecho, fenmeno, conducta de algo o alguien.

4
Quesada, R. 1988.
5
Carreo, F. 1991.
6
Quesada. 1988.
7
Olmedo, J: 1973.
8
Morn,P. 1981.

23
4.2 MODELOS DE LA EVALUACIN

El concepto de evaluacin ha sufrido una serie de cambios y transformaciones histricas

desde que ste se implantara y divulgara. Enfocndonos en nuestro actual momento, la
evaluacin tiene sus inicios a finales del siglo XIX y principios del XX, a travs de los
llamados test de rendimiento los cuales tenan la finalidad de medir de una forma ms
precisa y rigurosa los niveles de desempeo alcanzados por los estudiantes. De forma
general, se puede hablar que existen dos grandes modelos en lo que se refiere a la
definicin de la evaluacin: los modelos clsicos y los modelos alternativos.

4.2.1 Los modelos clsicos

Entre estos modelos clsicos de la evaluacin, encontramos los siguientes: modelo para la
consecucin de metas u objetivos, los modelos para la toma de decisiones, la evaluacin de
contexto, la evaluacin del input (entrada), evaluacin de procesos y la evaluacin de
productos y resultados.

4.2.1.2 Modelos de consecucin de metas u objetivos: parte de objetivos previamente

fijados por las personas interesadas o el conjunto de participantes del proceso educativo.
Bsicamente, este modelo pretende evaluar si se alcanzaron o cumplieron las metas u
objetivos de un programa educativo. En la bibliografa existente, se considera a Ralph
Tayler como el principal exponente de este modelo. Este autor, fue uno de los primeros en
desarrollar un mtodo sistemtico de evaluacin en la educacin durante los aos 30 y 40
del siglo XX.

4.2.1.3 Modelos para la toma de decisiones: en ste, los procesos de evaluacin se

encuentran al servicio de instancias y personas que toman decisiones. Consiste en
proporcionar informacin y bases de valoracin para la toma y justificacin de decisiones
en el contexto de la educacin. Para Mora (2004), este modelo de evaluacin contempla
una serie de mtodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios, entre los que estn

24
las inspecciones, valoracin de las necesidades, estudios de casos, series de
recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones cuasiexperimentales y
experimentales [] En la evaluacin para la toma de decisiones la principal caracterstica
es utilizar la evaluacin continua y sistemtica para planificar y llevar a cabo las
necesidades del cliente (Mora, 2004: 12).
Dentro de este modelo, el ms representativo de todos es el modelo CIPP (Contexto-Input-
Producto-Proceso) de Stufflebeam y Guba. Este modelo surge como respuesta a las
limitaciones del modelo tayleriano, dado que no permita realizar un verdadero proceso de
evaluacin ya que los resultados se obtenan al final del periodo cuando era demasiado
tarde para tomar decisiones sobre el proceso educativo. Por esta razn, el modelo CIPP
parte del concepto de evaluacin como proceso de disear, obtener y proporcionar
informacin til para juzgar alternativas de decisin. Dicho modelo est compuesto por
cuatro tipos de evaluacin: evaluacin de contexto, evaluacin del input (entrada),
evaluacin del proceso y evaluacin de productos.

4.2.1.4 Evaluacin de contexto

La principal funcin de este modelo consiste en la valoracin del estado global del objeto
de la evaluacin, ya sea una institucin, el programa, la poblacin o la persona en relacin
con las deficiencias, virtudes, problemas y caractersticas del marco global en que se
desenvuelve (Mora, 2004: 15). Esto, con el objetivo de suministrar directrices generales
que permitan un mejor aprovechamiento de las metas y prioridades del proyecto evaluado.

4.2.1.5 Evaluacin del input (entrada)

Este modelo se propone la valoracin del diseo y los recursos de un programa (humanos,
materiales, etc.) para llevar a cabo los cambios y las estrategias necesarias que mejor se
adapten a las necesidades y circunstancias medioambientales de la poblacin destinataria.
Bajo este modelo, se analizan: los objetivos del programa, los componentes, las actividades

25
previstas, los recursos, los condicionantes (restricciones ms importantes y problemas que
necesitan ser resueltos con ms urgencia)9.

4.2.1.6 Evaluacin de procesos

Este tipo de evaluacin hace referencia al seguimiento evaluativo de los procesos a travs
de los cuales se implementa una actividad educativa, funciona un Ministerio de Educacin,
funciona una institucin educativa o se desarrolla un programa o proyecto de la misma
naturaleza, en nuestro caso (Mora, 2001: 31). Dicho de otro modo, lo que se evala es la
calidad de los actores implicados y su interaccin, los materiales utilizados en esa
interaccin, las metodologas aplicadas en ella, los espacios en que se hace efectiva, etc.,
para consolidar un ambiente educativo muy dinmico y en donde se garantice la eficacia y
efectividad de la intencionalidad educativas propuestas.Este modelo tiene lugar en el sitio
y en el momento en que stos(polticas, objetivos, metas, logros y dems) se desarrollan;
en el caso del proceso de enseanza y aprendizaje, la prctica evaluativa se lleva a cabo en
las aulas de clase o en cualquier otro escenario en donde stos se desarrollen.

4.2.1.7 Evaluacin de productos y resultados

Estos dos tipos de evaluacin hacen alusin a la identificacin de los logros alcanzados no
solamente en productos tangibles, los aprendizajes de conocimiento especfico,
habilidades y destrezas desarrolladas y actitudes y valores apropiados, sino tambin,
resultados colaterales que afectan positiva o negativamente a la institucin, a los actores y
a las comunidades comprometidas en la accin educativa en general (Mora, 2001: 31).

4.3 LOS MODELOS ALTERNATIVOS

La finalidad de estos modelos consiste en el nfasis que le ponen al rol que ocupan los
participantes en el acto educativo, y no el de los que toman las decisiones ni de quienes

9
Tomado de Evaluacin en la LOE. En, La evaluacin en la loe y los programas que la desarrollan:
principios, mbitos, criterios e instrumentos (sin fecha). Asociacin Nacional para la Formacin y
Asesoramiento de los Profesionales. Universidad Camilo Jos Cela.

26
tienen a su cargo la elaboracin del currculo. Entre ellos se encuentran: la evaluacin
iluminativa, la evaluacin constructivista y la evaluacin fundamentada en competencias.

4.3.1 La evaluacin iluminativa

Este modelo fue propuesto por Parlett y Hamilton a finales de la dcada del 70 del siglo
pasado. Tienen como finalidad el estudio de las consecuencias de la implantacin de un
programa o proyecto innovador, esto es, cmo funciona, cmo influyen las situaciones
escolares en l, las ventajas o desventajas tienen para los que estn directamente implicados
en l. En idntico sentido, Mora menciona que este modelo intenta plantear y clarificar
una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a identificar los aspectos y
procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados [] Este tipo de
evaluacin consiste en una estrategia de investigacin general, que se base en un problema
de investigacin; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana del
objeto de investigacin (2004, 17-18). En este modelo, se distinguen tres fases: la fase de
observacin, en la cual se investigan todas las variables que afectan el resultado del
programa. La fase de investigacin, en la que se seleccionan los aspectos ms importantes
del programa en su contexto y, la fase de explicacin donde se exponen los principios
generales subyacentes a la organizacin y operacin del programa (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995).

4.3.2 La evaluacin fundamentada en competencias

Este modelo actualmente ha recobrado vigencia, segn Mora, dado que la competitividad,
la productividad, la calidad de los procesos y productos son los retos para el cambio que
marcan el crecimiento econmico y productivo; razn por la cual, la educacin debe buscar
otros criterios para lograr el desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas
innovadoras que le permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva
realidad (Mora, 2004: 20). Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos tericos,

27
dando paso a la perspectiva constructivista; por lo tanto, desde el mbito de la planificacin
curricular pone atencin no solo a la formacin acadmica sino tambin al desarrollo
humano, especialmente en momentos en que se cuestiona la visin de ser humano debido a
que diversos factores convergen en la deshumanizacin, tales como: la globalizacin, los
avances cientficos y tecnolgicos, el consumismo, la pobreza econmica, social y cultural,
la xenofobia y la deforestacin entre otros aspectos (Stufflebeam y Shinkfield,1995 y
Romn, 1999 citados por Mora, 2004: 20-21).

4.4 TIPOS DE EVALUACIN

Tanto desde la perspectiva terica como de la prctica, existe una diversidad de tipos de
evaluacin en el mbito de la educacin. Desde la perspectiva terica, an persiste una
discusin acerca de si los trminos medicin y evaluacin, cuando son aplicados al mbito
educativo, pueden significar lo mismo. Para algunos autores, el trmino medicin se
considera como la forma ms objetiva de realizar la evaluacin mientras que los juicios
evaluativos, se emiten solamente con base en medidas logradas mediante instrumentos
tcnicamente elaborados, sobre parmetros y criterios claramente definidos (Mora, 2001:
30). Sin embargo, para otros autores el trmino evaluacin puede fundamentarse tanto en
mediciones como en apreciaciones subjetivas, a partir de fundamentos explcitamente
formulados.

Por otro lado, tambin desde una perspectiva terica los diferentes tipos de evaluacin
estn directamente relacionados con teoras o conceptualizacin que fundamentan las
prcticas educativas o, estn asociadas a los tipos de investigacin que son aplicados
cuando se trata de objetivos de evaluacin que asumen una cobertura significativa, por
ejemplo, los sistemas educativos, las polticas educativas de un gobierno, un programa en
particular, o una institucin educativa. En general, cualquier teora o conceptualizacin
educativa incluye como uno de sus elementos esenciales una concepcin de evaluacin.

28
Ahora bien, existe un consenso entre diversos autores acerca de la implementacin de
diferentes tipos de evaluacin, que van desde: la naturaleza del objeto de evaluacin, las
finalidades y funciones, el momento de aplicacin, segn su extensin, los sujetos de la
evaluacin, segn el criterio de comparacin y la metodologa.

4.4.1 Segn el objeto de la evaluacin Qu evaluar?

Cuando se trata de delimitar el objeto de lo que se pretende evaluar, esto se convierte en un

asunto de vital importancia. De acuerdo con ello, tan pronto como se delimita el objeto de
la evaluacin, de ste se derivan las decisiones sobre cmo debe realizarse el proceso
evaluativo, esto es, los instrumentos, los procedimientos, los momentos, los indicadores,
los criterios, etc.

En palabras de Gonzlez (2001), la respuesta a qu se evala depende de

los fines de la evaluacin; de la concepcin de la enseanza y de aprendizaje; de los

objetivos y contenidos de la enseanza; de las condiciones en que se realiza el
proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la seleccin de instrumentos y
procedimientos de captacin y valoracin de la informacin sobre el aprendizaje de
los alumnos [] Al igual que los fines, la definicin del objeto, tiene connotaciones
ideolgicas y axiolgicas. La decisin de qu se evala, supone la consideracin de
aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseanza y del
proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qu contenido deben haber
aprendido, cules son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje
(Gonzlez, 2001: 93-94).

Ahora bien, en cuanto a la definicin del objeto de la evaluacin, histricamente ste se ha

dirigido hacia el aprendizaje y los resultados de los alumnos al finalizar una asignatura o
unidad de pensamiento durante un determinado tiempo. ste ha sido el objeto del modelo
tradicional de la evaluacin propuesto por Ralph Tayler y el que, an en medio de una
diversidad de modelos alternativos de evaluacin, persiste en muchas instituciones
educativas. Sin embargo, dadas las limitaciones de este modelo, fueron apareciendo como

29
una serie de modelos de evaluacin que ampliaron el tradicional objeto de la evaluacin.
Estos modelos ya no contemplaban solamente el aprendizaje y los resultados de los
alumnos al finalizar una asignatura durante un determinado tiempo, sino que, adems,
evaluaban los procesos de enseanza-aprendizaje de los profesores, las funciones de los
directivos educativos, el funcionamiento de las instituciones educativas (el clima escolar y
de aula, las ayudas pedaggicas, los materiales educativos, etc.), las administraciones
educativas (ministerios, secretaras, gobierno). Estos modelos de evaluacin se caracterizan
por la extensin de su mbito y, entre los que se encuentran: la evaluacin global (holstica
o globalizadora) y la evaluacin parcial.

4.4.1.2 La evaluacin global

Este modelo de evaluacin abarca todas las dimensiones o componentes del acto educativo,
esto es, los alumnos, profesores, directivos educativos, el funcionamiento de las
instituciones educativas, el gobierno y el ministerio de educativo (la administracin de la
educacin). El objeto de la evaluacin se considera desde una mirada holstica, es decir,
como una totalidad interactuante, en la cual cualquier cambio generado en uno de sus
aspectos, repercute de forma directa en los dems. Por esta razn, el modelo de evaluacin
global permite o facilita la comprensin de la realidad evaluada. Bajo esta perspectiva de la
evaluacin, se encuentra la evaluacin holstica o globalizadora.

La evaluacin holstica o globalizadora reclama, para s, la visin del estudiante tanto en su

integridad como en su contexto. Este modelo se considera como uno de los ms actuales y
surge como una alternativa a aquellos modelos que fragmentan el aprendizaje de los
alumnos,

en mbitos cognitivos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras, presente en las

taxonomas que clasifican objetivos y aprendizaje. Y de aquellas posiciones que
limitan el aprendizaje a aspectos puramente cognitivos, cuyos productos son los
conocimientos y las habilidades, despojadas de todo sentido personal. Adems, se
aproxima en mayor medida a la realidad del acto educativo, como los que devienen de

30
 la naturaleza de la percepcin humana y de la formacin de juicios valorativos, cuyo
reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la prctica de
la evaluacin (Gonzlez, 2001: 97).

Por su parte, enfoque holstico que concibe al estudiante en toda su integralidad, slo tiene
sentido cuando el proceso evaluativo se visualiza de forma natural durante el proceso
pedaggico, aporta y valora informacin a travs de la cotidianidad de las prcticas
educativas, de la realizacin de las tareas docentes, de la comunicacin entre los diferentes
participantes, con la finalidad de regular, orientar y promover el aprendizaje. En otras
palabras, en este modelo hay un predominio de funciones y finalidades educativas, en vez
de funciones de control, calificacin y clasificacin. Se da prevalencia a medios informales
para obtener informacin sobre las formas tradicionales, especialmente, aquellas que son
concebidas para la comprobacin de los resultados parciales y finales, y las diversas
dimensiones o facetas del alumno a travs de una serie de instrumentos elaborados para
esta finalidad. stos, en suma, no abarcan al todo en su totalidad o unidad.

A juicio de Gonzlez (2001), con independencia de sus dificultades metodolgicas, an

no resueltas, estas tendencias holsticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas ms
actuales. Cuando menos enriquecen la maltrecha evaluacin del aprendizaje en lo referido
a qu evaluar, tan plagada histricamente de reducciones, parcializacin y esquematismos
(Gonzlez, 2001: 98).

4.4.3 Segn las finalidades y funciones de la evaluacin Para qu?

Para Gonzlez (2001), el objeto de la evaluacin del aprendizaje, como una actividad
genrica,

consiste en valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines

marcan los propsitos que signan esa evaluacin. Las funciones se refieren al papel
que desempea para la sociedad, para la institucin, para el proceso de enseanza-
aprendizaje, para los individuos implicados en ste. [] Estn en estrecha relacin

31
 con el papel de la educacin en la sociedad con el que se reconoce de modo explcito
en los objetivos educativos y con los implcitos. Estn vinculadas con la concepcin
de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve
(2001, 89).

Las finalidades de la evaluacin estn estrechamente vinculadas a la funcin que le sea

asignada por los gobiernos, ministerios de educacin, las instituciones educativas y los
profesores. De este modo, las finalidades seran las concreciones de una forma de plantear
la evaluacin y, por tanto, estn sujetas un modelo didctico en concreto desde una
concepcin pedaggica y una racionalidad concreta.

En el mbito de la escuela, se han identificado tres tipos o modalidades (diagnstica,

formativa y sumativa) de evaluacin las cuales se consideran fundamentales para llevar a
cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos tres modelos difieren en cuanto al tiempo
de aplicacin, la modalidad, los objetivos, las funciones y tcnicas utilizadas en el proceso
de evaluacin.

4.4. Funcin diagnstica

De acuerdo con Mora, la evaluacin diagnstica es la que se hace de un objeto especfico

antes de iniciarse una intervencin, para determinar sus caractersticas reales, sus
fortalezas, oportunidades, debilidades, carencias y potencialidades (2001, 31). En idntico
sentido, Rosales (2003), plantea que la evaluacin diagnstica presenta unas caractersticas
especficas:

a) Tiene lugar no al final, sino antes de comenzar el proceso de aprendizaje o en

determinados momentos del curso de realizacin del mismo.
b) Su misin especfica o finalidad consiste en determinar el grado de preparacin del
alumno antes de enfrentarse con una unidad de aprendizaje. Es una finalidad de
situacin, de determinacin del nivel previo del alumno en el aprendizaje, y en todo

32
 caso, de aventurar cules pueden las dificultades y aciertos previsibles en el futuro
en virtud de su estado actual en el aprender.
c) Junto a esta finalidad esencial, la evaluacin diagnstica se utiliza asimismo para la
determinacin de las causas subyacentes a determinados errores o dificultades en el
aprendizaje que se vayan produciendo a lo largo del proceso instructivo. En este
caso, su utilizacin tiene lugar no ya antes de comenzar la instruccin, sino en el
momento ms necesario dentro del desarrollo de la misma (Rosales, 2003: 18).

En este modelo de evaluacin y, en lo que se refiere a los juicios que emite, tienen un
carcter especfico. Esto es, que sta trata de establecer si existen o no en el alumno una
serie de habilidades que se requieren para un determinado aprendizaje. Incluso, en algunas
ocasiones es fundamental que se profundice para detectar el grado de subhabilidades muy
especficas en los estudiantes.

Evaluacin formativa

Las insuficiencias del modelo tradicional de evaluacin o, tambin conocido como

evaluacin por objetivos o resultados del aprendizaje (sumativa), conllevaron a la
bsqueda de nuevos modelos de evaluacin de programas e instituciones educativas. Sera
Scriven, quien en el ao 1967 establece una clara diferenciacin entre las funciones
formativa y sumativa de la evaluacin. En cuanto a la funcin formativa de la evaluacin,
sta se considera como parte integral de todo el proceso de aprendizaje-enseanza de los
alumnos durante el tiempo en que dure una asignatura o unidad de aprendizaje. Para Mora
(2001), la evaluacin formativa tiende a ser confundida con la evaluacin de procesos. En
el caso de la evaluacin de procesos, lo que se evala es la calidad de los actores en s
mismos y en interaccin, de los materiales que apoyan esa interaccin, las metodologas
que la dinamizan, los espacios en donde se hace efectiva, etc., para constituir un escenario
educativo verdaderamente dinmico, y su efectividad y eficacia en el logro de las
intencionalidades educativas, propuestas (polticas, objetivos, metas, logros y dems)
(Mora, 2001: 31). Mientras que el propsito de la evaluacin formativa consiste en
proporcionar informacin continua para planificar y producir algn objeto, y se usa, en

33
general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa que est
realizando o desarrollando (Gonzlez, 2001: 90).

Para especificar mejor en qu consiste este modelo de evaluacin, Rosales (2003, 20)
presenta una serie de caractersticas:

a) Aplicarse a travs de la realizacin del propio proceso didctico, a lo largo del

mismo, contrariamente a los otros dos tipos de evaluacin que, como veamos, se
realizan antes o despus del aprendizaje (y slo la evaluacin diagnstica
espordicamente en su desarrollo).
b) La finalidad principal de este tipo de evaluacin estriba en el perfeccionamiento del
proceso didctico en un momento en que todava puede producirse.
c) En cuanto al grado de generalidad del juicio emitido, la evaluacin formativa es
eminentemente especfica, trata de detectar el nivel de aprovechamiento del alumno
en cada habilidad de aprendizaje y los tipos de errores ms frecuentes que se dan en
el mismo.
d) Pedaggicamente, la evaluacin formativa viene a constituir como una constatacin
permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en cada unidad instructiva.
Dicha constatacin se puede realizar a travs de procedimientos de observacin de
la actividad discente o bien a travs de la aplicacin de pruebas con carcter
frecuente y muy especfico.

Evaluacin sumativa

Este modelo de evaluacin que tambin est asociado al modelo tradicional de la

evaluacin, es el modelo que ms es conocido y utilizado por los sistemas educativos y, en
particular, por los docentes. Para Mora (2001) la evaluacin sumativa permite la emisin
de juicios evaluativos sobre conjuntos de informacin recolectada a lo largo de perodos de
tiempo estipulados y estos juicios sirven de base para la toma de decisiones generales de
poltica educativa, o de ejecucin de la misma (Mora, 2001: 32). En cuanto a la finalidad

34
de este modelo evaluativo, Rosales sostiene que es fundamentalmente de carcter
selectivo:

determinar la posicin relativa del alumno en el grupo, calificarlo a efectos de

promocin o no promocin, de titulacin o no titulacin, de situarle en determinados
niveles de eficacia segn una escala de amplitud variable: suspenso, aprobado,
notable, sobresaliente La caracterstica ms destacada en este tipo de evaluacin es
quizs la generalidad del juicio que en ella se formula sobre el aprendizaje de los
alumnos. No discrimina, en principio sobre tipos de habilidades desarrolladas en
mayor o menor grado, sino que por lo comn se limita a establecer un juicio global
sobre la superacin o no de la totalidad del procesos didctico, y aun cuando se trate
de especificar resultados del aprendizaje, distintos tipos de habilidades adquiridas, la
elevada cantidad de unidades de instruccin o contenidos sobre los que acta la
evaluacin sumativa, determina que en la elaboracin de sus pruebas se realice una
seleccin de aquellos contenidos considerados como ms significativos para el periodo
de actividad que se evala, generalmente un curso, pero que no se pueda discriminar
entre las habilidades aprendidas en cada unidad particular y que puedan influir en la
asimilacin de una u otras unidades siguientes (Rosales, 2003: 17-18).

Por su parte, estas funciones sobre la evaluacin de los aprendizajes han sido ampliamente
tratadas por numerosos autores, desde que fueron propuestas hasta nuestros das. En
idntico sentido, las funciones de la evaluacin tambin han sido tratadas por diversas
disciplinas, entre las que se encuentran: la sociologa, la filosofa y la pedagoga crtica. En
estas tres disciplinas se han concentrado los mayores y ms ricos aportes sobre las
funciones sociales de la evaluacin en la educacin y el aprendizaje. Uno de ello, consiste
en la capacidad para evidenciar el lado oculto del proceso evaluativo, es decir, aquello
no se evidencia de forma directa en los objetivos de la educacin ni en la evaluacin que se
realiza de los mismos; que la evaluacin no responde a una intencin, pero sta se
encuentra escondida o que se toma como algo natural a la vez que despojada de toda
valoracin. En este sentido, Gonzlez nos presenta una serie de funciones pretendidas o no,
de la evaluacin:

35
Las funciones sociales: son aquellas que estn relacionadas con la certificacin del saber,
la acreditacin, la seleccin y la promocin. Las instituciones educativas se encargan de
entregar ttulos, a partir de los resultados que obtienen sus estudiantes; ttulos cuya
atribucin social implica la simbolizacin de una posesin del saber y competencia
adquirida, en funcin de los valores predominantes en cada poca y sociedad (Gonzlez,
2001: 90).

Funcin de control: generalmente, sta es una de las funciones que aparece relativamente
oculta en los procesos de evaluacin, pues aunque no aparece en los fines y propsitos que
persigue si es evidente en cuanto a la observacin y anlisis de lo que acontece en la
cotidianidad de la educacin. Dada la significacin social que se le ha conferido a los
resultados de la evaluacin y las repercusiones que sta tiene sobre la vida de los alumnos,
la evaluacin se ha convertido un poderoso instrumento que permite ejercer el poder y la
autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados (Gonzles, 2001: 91).

Funciones pedaggicas: bajo este rtulo se encuentran una serie de diversas y

constructivas funciones de la evaluacin que, aunque tratadas con diferentes nombres por
autores diversos, convergen en aspectos fundamentales sobre sus significados. Estas
funciones son: orientacin, diagnstico, creadora del ambiente escolar, aseguramiento del
aprendizaje, asegurar la individualizacin, preparar al estudiante para la vida (Gonzles,
2001: 91-92).

Sin pretender establecer otro tipo de funciones o clasificaciones de la evaluacin, Gonzles

(2001, 92) considera que se hace necesario valor y tener en cuenta, algunas de especial
inters, tales como:

La determinacin de los resultados del aprendizaje y la calidad de stos. Si se ha

alcanzado o no el aprendizaje esperado u otros no previstos y qu caractersticas o
atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin [] La de proporcionar
informacin que permita la orientacin y regulacin del proceso de enseanza-

36
 aprendizaje [] La de servir de va de enseanza y aprendizaje, es decir la evaluacin
vista como un medio o recurso para la formacin de los estudiantes. Con tal finalidad
la evaluacin cumple una funcin formativa.

Lo anteriormente expuesto nos permite hacernos la siguiente idea, la evaluacin debe estar
al servicio del proceso de enseanza-aprendizaje y no, al contrario. Para desarrollar esta
idea, se hace fundamental modificar las concepciones tradicionales que se tienen en cuanto
a la participacin de los sujetos en el proceso de enseanza-aprendizaje, al igual que las
relaciones (cooperacin y colaboracin) que se van estableciendo entre el evaluador-
evaluacin para alcanzar los fines comunes. De ah que, la interpretacin que se tome de
los resultados obtenidos, debe pasar del plano de un dato estadstico y una extrapolacin de
un juicio global sobre la capacidad e importancia del estudiante, a establecerse como un
momento ms del proceso de aprendizaje.

Segn el agente que aplica la evaluacin

Desde la perspectiva de quien realiza el proceso evaluativo (evaluador-evaluadores), se han

identificado dos tipos de evaluacin: la evaluacin interna y la evaluacin externa.

Evaluacin interna

sta no se asume de forma necesaria como una autoevaluacin, en tanto pueda hacerse al
interior de la institucin educativa para unos efectos especficos, pero los evaluadores
pueden proceder de unidades acadmicas diferentes a la evaluada (Mora, 2001: 33). En
otras palabras, la evaluacin interna es la que se realiza desde el punto de vista del
protagonista (la institucin educativa, los profesores o los alumnos). Dentro de este modelo
de evaluacin, se pueden distinguir tipos:

37
 Autoevaluacin: es la que realiza una persona de s misma (el alumno puede
evaluar su propio trabajo en el aula o, el profesor el modelo pedaggico que
utiliza).
Heteroevaluacin: es la evaluacin llevada a cabo por una persona diferente a la
que se evala (en la educacin, generalmente, es el profesor quien realiza este
proceso sobre los alumnos).
Coevaluacin: es la evaluacin recproca entre personas. En el caso de la
educacin, se realiza entre profesores y estudiantes en torno del proceso de
enseanza-aprendizaje.

Evaluacin externa

En algunas ocasiones, la evaluacin externa aplica como un tipo de evaluacin

denominado juicio de expertos

que consiste en solicitar a expertos en determinados temas o campos relacionados

con el objeto de evaluacin, para que con base en su conocimiento y experiencia
emitan juicios evaluativos sin estar controlados, necesariamente, por parmetros o
criterios pre-establecidos. Este tipo de evaluacin se aplica con frecuencia, como parte
de la evaluacin de programas educativos de formacin, con miras a lograr su
acreditacin por un organismo especfico de control de calidad de la educacin en un
pas o en una regin (Mora, 2001: 33).

Este tipo de evaluacin, no es contrario a la evaluacin interna, sino como un complemento

de la misma, de tal manera que ambos puedan ser necesarias para la evaluacin de la
institucin educativa.

38
Segn el momento de aplicacin de la evaluacin

Evaluacin inicial

La evaluacin inicial es la que se aplica al comienzo del curso acadmico, de la

implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc.
De esta manera, considera Casanova, se detecta la situacin de partida de los sujetos que
posteriormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otro procesos de evaluacin
adecuados a los diversos momentos por lo que pasen (1998, 91). Esta evaluacin resulta
de vital importancia para comenzar cualquier tipo de cambio en el mbito educativo, para
decidir los objetivos que se pueden establecer y conseguir, para valorar si los resultados, al
finalizar un proceso educativo, fueron satisfactorios o no se alcanzaron.

Evaluacin procesual
La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin a travs de la recoleccin
continua y sistemtica de datos, relacionados con el funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un
profesor, etc., a lo largo del periodo de tiempo estipulado para el logro de unas metas u
objetivos. Para Casanova, la evaluacin procesual es la verdaderamente formativa

pues favorece la toma continua de datos, permite la adopcin de decisiones sobre la

marcha, que es lo que interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolucin de
las dificultades presentadas por sus alumnos [] Del mismo modo, llevar a cabo
rigurosamente la evaluacin procesual es lo nico que permite mejorar el proceso de
enseanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar
los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para si es posible
subsanarlos o reforzarlos respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior,
confirmar o reformular las lneas de programacin con las que se trabaja (Casanova,
1998: 93).

39
Evaluacin final
La evaluacin final consiste en la recoleccin y valoracin de informacin (datos) al
finalizar un periodo de tiempo establecido para la realizacin de un aprendizaje, un
programa, un trabajo, un curso escolar o para el logro de unos objetivos. Este modelo de
evaluacin puede adoptar tanto la funcin formativa como sumativa de la evaluacin. En
cuanto a su funcin formativa, servir bien sea para continuar la adecuacin la enseanza
al ritmo del aprendizaje del estudiante o, bien para realizar retroalimentaciones a la
programacin del profesor, quien en vista de lo alcanzado, tomar las decisiones ms
oportunas para mejorar el proceso de enseanza en el prximo curso. En cuanto a la
funcin sumativa, servir para tomar la decisin ltima sobre los logros alcanzados por el
estudiante y, a partir de ello, obrar en consecuencia (Casanova, 1998: 94).

Segn el criterio de comparacin de la evaluacin

Desde la perspectiva de la comparacin por criterios (referente que se utiliza para evaluar
el objeto-sujeto), se han identificado dos tipos de evaluacin: nomottica y idiogrfica.
Este referente puede ser interno o externo al sujeto que se evala (generalmente, es la
evaluacin del aprendizaje del estudiante o alumno).

Evaluacin nomottica
Dentro de esta evaluacin, se pueden distinguir dos tipos de referentes externos: la
evaluacin normativa y la evaluacin criterial.

La evaluacin normativa

Este modelo consiste en la comparacin o enjuiciamiento del desempeo de un estudiante

en funcin o nivel del grupo al que se encuentra inmerso. Esto es, si por ejemplo, el nivel
de desempeo de un grupo de estudiantes es muy alto, un estudiante de este mismo grupo
con un nivel ms bajo (un nivel medio) resultara altamente perjudicado, puesto que este
modelo de evaluacin lo ubicara en un nivel ms bajo que el de sus compaeros o, por lo
menos, lo dejara por debajo de lo que estara si estuviera en un grupo relativamente ms
bajo que l. De forma contraria, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma

40
altamente positiva en un grupo donde el nivel general es ms bajo, cuando esta valoracin
no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos
marcados por el sistema educativo (Casanova, 1998: 81).

Por su parte, cuando se trata de determinar la posicin ordinal de un estudiante o persona

dentro de un grupo, la evaluacin normativa cobra vigencia por cuanto que, las normas de
valoracin utilizadas, estarn en funcin directa de los aprendizajes que manejan o no el
grupo de estudiantes o personas. No obstante, para Crdoba10 los resultados de la
evaluacin por normas, ya sea que se expresen en trminos ordinales o numricos,
proporcionan informacin poco confiable acerca del grado en que los estudiantes poseen
habilidades o conocimientos que se estn evaluando. En idntico sentido, se expresa
Casanova (1998, 87) al mencionar que la ordenacin de los estudiantes como primero o
ltimo del saln de clase, no le parece ni recomendable ni educativa, por cuanto que,
precisamente, considero que este tipo de evaluacin no resulta apropiada para nuestros
fines, ya que carece de referencia vlida y confiable tanto para la persona que se forma
como para el profesorado que la valora.

La evaluacin criterial

Este modelo fue propuesto por Popham, J.W quien, en vista de las problemticas que
constantemente se generaban en el modelo de evaluacin normativa, es decir, en la
valoracin de cada uno de los estudiantes con relacin al nivel general del grupo en el cual
los primero estn insertos. Para Popham, una prueba que hace referencia a un criterio es la
que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un cambio bien
definido (1980, 147-148). Fue debido a los problemas que generaba la evaluacin
normativa en cuanto al nivel de desempeo logrado o no por los estudiantes, lo que
conllev a la aparicin de la evaluacin criterial. En palabras de Casanova, la evaluacin
criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y
propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros, para

10
Crdoba Islas, Ana Mara (sin fecha). Evaluacin educativa. En: Congreso Iberoamericano de Educacin
Metas 2021. Buenos Aires, Argentina. Septiembre 13, 14 y 15 de 2010.

41
poder evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las
fases en que ste se haya podido desglosar (1998, 87).

Lo fundamental de este modo de evaluacin, consiste en que permite, por una parte, la
delimitacin de un campo de conductas bien explicado; por otra, la determinacin de la
actuacin de un individuo en relacin con ese campo (Popham, 1980: 151).

La evaluacin idiogrfica

Tambin conocida como evaluacin personalizada de un sujeto y consiste en comparar la

situacin actual del sujeto con el punto de partida. Dicho de otro modo, la evaluacin
idiogrfica supone una valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y
posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar
a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa
valoracin y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e,
igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado Casanova (1998, 89).

Particularmente, este modo de evaluacin resulta positivo porque evala individualmente y

de forma completa a cada sujeto y, adems, valora especialmente, el esfuerzo y la voluntad
que pone el estudiante para aprender y formarse. Evala, enfticamente, las actitudes de los
estudiantes frente al proceso de aprendizaje. Aspecto considerado como fundamental de la
educacin personal. No obstante, la evaluacin idiogrfica entra en contradiccin con los
planteamientos sociales de los sistemas educativos de los pases desarrollados. Esto se
evidencia, en el hecho en que

un alumno, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente deba
tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultneamente, estos objetivos pueden
ser no suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para
otorgar una titulacin, por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo
cual, estaramos ante la situacin de un alumno con una valoracin idiogrfica
satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios marcados por el sistema general de

42
 enseanza. Tambin se nos presenta el caso contrario: el alumno que alcanza
suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no
es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como ms
amplias (Casanova, 1998: 90).

Segn la perspectiva metodolgica

Desde una perspectiva metodolgica, encontramos que existen dos tipos de la evaluacin:
la evaluacin cuantitativa y la evaluacin cualitativa.

Evaluacin cuantitativa

Este modelo de evaluacin se encarga de analizar los objetivos previamente establecidos

en trminos de conductas observables, las cuales pueden ser cuantificadas. Dicho de otro
modo, se encarga de evaluar el rendimiento del alumno. Entre las caractersticas propias
que posee este modelo, se encuentran; la objetividad, valoracin de un producto,
utilizacin del mtodo hipottico-deductivo y el tratamiento estadstico, empleo de pruebas
de rendimiento y pruebas psicomtricas (Herrera, 2009).

Evaluacin cualitativa
Las ltimas tendencias en lo que se refiere a la evaluacin de los estudiantes, plantean que
se realicen verdaderos procesos evaluativos con base en informacin suficiente que
evidencie los comportamientos, actuaciones, actitudes, destrezas y objetivos de los
estudiantes. Estas tendencias abogan, por tanto, en una evaluacin cualitativa, exmenes
autnticos y el uso de portafolios. Para autores como Tiburcio, la evaluacin cualitativa se
concibe como una nueva tendencia evaluadora que a diferencia de las evaluaciones
tradicionales, nos encuentra observando con ms atencin la fiabilidad de las tareas de
evaluacin y su alineacin con la investigacin, la teora y las prcticas educativas
actuales. Adems, nos recuerda que el aprendizaje es demasiado complejo y la evaluacin
demasiado imperfecta como para basarnos en un slo ndice de xito (2004, 103).

43
Dicho modelo de evaluacin ha sido asociado con diferentes nombres, tales como:
evaluacin basada en el rendimiento, evaluacin de portafolios, lista de chequeo,
evaluacin holstica y observacin infantil (Valencia, 1993) y tambin evaluacin
autntica de aula y evaluacin de la actuacin (Glaser y Silver, 1994). De este modelo, se
pueden destacar los siguientes planteamientos11:
Asiste a los profesores para lograr la meta de ayudar a todos los alumnos a usar
bien sus mentes, la informacin estar disponible al profesor y al estudiante, como
procedimiento de aprendizaje.
Evita las limitaciones de las pruebas convencionales porque ofrece a los estudiantes
oportunidades ms amplias para aprender.
Elimina las pruebas de seleccin y exclusin porque el objetivo primario de la
enseanza es promover la habilidad de aprender y optimizar la competencia
individual.
Evala la actuacin de los alumnos en un escenario social donde ellos contribuyen
a una tarea y asisten a otros. En este contexto, no slo la actuacin, sino tambin la
facilidad con la que un estudiante se adapta para ayudar y orientar, puede ser
evaluada.
Se apoya verdaderamente en programas de enseanza dirigidos hacia la excelencia
educativa y la equidad.

Por otro lado, el modelo de evaluacin cualitativa est compuesto por diferentes modelos,
cuyas fronteras entre unos y otros no son tan marcadas y, cada uno de ellos pone el nfasis
en diversos recursos y elementos metodolgicos para su desarrollo en la prctica. Entre
estos se destacan: la evaluacin autntica de aula (evaluacin basada en el rendimiento,
evaluacin de portafolios y registros personales, y evaluacin del logro) y la evaluacin de
la actuacin.

11
Moreno Olivo, Tiburcio. (2004). Evaluacin cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias. En Revista
de la Educacin Superior, Vol. 33, No. 131. Julio Septiembre de 2004. Pg. 93-118.

44
La evaluacin autntica de aula

Esta nueva forma de ver la evaluacin hace alusin a las formas de trabajo de los
estudiantes, las cuales reflejan las situaciones de la vida real y que, a su vez, desafen las
habilidades de stos para ponerlas a prueba con relacin a los aprendizajes adquiridos.
Segn Hargreaves et al. (1998), la evaluacin o valoracin autntica se basa en

a) demostraciones reales de aquello en lo que se desea que sean buenos los

estudiantes (como por ejemplo, escritura, lectura, discurso, creatividad, capacidad
investigadora, resolucin de problemas); b) Exige procesos mentales ms complejos y
estimulantes; c) Reconoce la existencia de ms de un enfoque o respuesta correcta; d)
Presta especial importancia a las explicaciones nopautadas y a los productos reales; e)
Promueve la transparencia de criterios y estndares, y f) Implica el dictamen de un
asesor experimentado.

La meta principal de este modelo de evaluacin consiste en reunir evidencias en torno de

cmo los estudiantes se estn aproximando, procesando y cumpliendo las tareas de la vida
real en un campo particular. A su vez, la evaluacin autntica tiene el potencial para dotar
a los profesores con una serie de lentes que les permiten observar la actuacin de los
estudiantes. Como se mencion en prrafos anteriores, la evaluacin autntica est
compuesta por tres modos de evaluacin: a) la evaluacin basada en el rendimiento, b) la
evaluacin de portafolios y c) la evaluacin del logro.

a) La evaluacin basada en el rendimiento: este modelo evala a los estudiantes en

el contexto de las actividades de aprendizaje en el aula. En ste, las tareas estn
diseadas, de tal modo que, puedan servir como sustento para la evaluacin. De
esta manera, la evaluacin puede comprender una amplia gama de habilidades y
conocimientos, algunos expuestos por escrito pero otros de forma prctica y
manipulativa, tambin en la interaccin social con otros estudiantes. Las
habilidades orales o comprensivas, de presentacin y organizacin, de participacin

45
 y liderazgo se hallan expuestas a la evaluacin en la misma medida que las
habilidades desplegadas sobre una prueba de papel y lpiz (Tiburcio, 2004: 105).

b) La evaluacin de portafolios y registros personales: a travs de este modelo, los

estudiantes tienen la posibilidad de llevar en forma de registro, continuamente,
aquellas experiencias y logros que sean altamente significativos para stos.
Generalmente, dichos registros pertenecen a los estudiantes pero, pueden ser
compartidos y discutidos con los profesores si los estudiantes as lo desean. Por
otro lado, estos registros de los estudiantes son compilados en carpetas o ficheros,
en los cuales se pueden incluir fotografas, copias de los trabajos realizados en clase
y cualquier otro documento que sea importante para el estudiante. En definitiva, los
portafolios se consideran como unas de las tcnicas comnmente ms empleadas en
el modelo de la evaluacin autntica de aula (Tiburcio, 2004: 106).

c) La evaluacin mediante el registro del logro: los registros de los logros surgen
en la dcada de los 70 del siglo pasado, particularmente en Escocia, como formas
tanto de documentar como describir las cualidades, habilidades y logros de aquellos
estudiantes destinados a abandonar la escuela sin obtener ningn ttulo o
calificacin. Tales registro, segn lo indica Tiburcio, tenan como finalidad
proporcionar a los empresarios informacin til y sucinta sobre las cualidades y
logros de los estudiantes, e intensificar la motivacin de los estudiantes hacia el
autoconocimiento, y su capacidad para establecer objetivos (Tiburcio, 2004: 106).

46
Evaluacin de la actuacin

Este modelo se centra en la actuacin, ya sea directa (observacin diaria y juicio de la

actuacin) e indirectamente (los productos de la actuacin representados en un portafolio).
En la concepcin de Mitchell (1992) citado por Tiburcio (2004, 108), como parte del
movimiento de la evaluacin cualitativa, la evaluacin de la actuacin ha permeado por
entero el currculo escolar.

Hasta aqu, se han presentado los diferentes tipos de evaluacin. Cada uno de ellos, vara
segn la naturaleza del objeto de evaluacin, las finalidades y funciones, el momento de
aplicacin, segn su extensin, los sujetos de la evaluacin, segn el criterio de
comparacin y la metodologa. En el siguiente apartado, se expondrn los principales
enfoques de la evaluacin en las ciencias naturales.

EVALUACIN EN LAS CIENCIAS NATURALES

Como mencionbamos en apartados anteriores, todava persisten dificultades entre los

estudiantes para adquirir conocimientos cientficos al igual que existen dificultades para
que estos conocimientos cientficos puedan ser transferidos y aplicados a las situaciones de
la vida cotidiana. Todo esto ha generado una sensacin de fracaso tanto en el profesorado
como en el estudiantado. Esto ha llevado a que se cuestionen la calidad y pertinencia de la
enseanza que se imparte en las ciencias naturales, especialmente de los centros de
educacin superior que reciben a las estudiantes de secundaria. Esta situacin ha sido
influida, en parte, porque muchos profesores asumen o se encuentran inmersos en modelos
metodolgicos de moda que son asumidos de forma acrtica y, que en la prctica, van
comprobando la ineficacia de los mismos.

Por su parte, es en el contexto de la bipolarizacin del mundo y la carrera espacial entre los
Estados Unidos y la ex-Unin Sovitica, en que muchos pases de mundo comenzaron a
darle importancia a la educacin en las ciencias. A partir de esta importancia frente a la
educacin cientfica de los alumnos, comenz el surgimiento de distinto modelos

47
didcticos fundamentados en avances epistemolgicos y psicopedaggicos. Sin embargo,
pese al surgimiento de estos modelos pedaggicos en cuanto a la educacin cientfica se
refiere, la dificultad en cuanto a la adquisicin de los conocimientos cientficos persista en
los alumnos. Segn los propios estudiantes, la educacin cientfica resultaba difcil de
aprender y, en consecuencia, esta dificultad comenz a convertirse en un elemento
desmotivador para estudiar carreras cientficas en el nivel de la educacin superior.

Como respuesta a los problemas de la enseanza de las ciencias en los niveles de la

primaria y secundaria y, ante la desmotivacin de los estudiantes para realizar estudios
superiores en las ciencias, surge en la dcada de los aos 70 del siglo pasado, todo un
campo de investigacin en la didctica de las ciencias. De este modo, va configurndose un
campo de investigacin (didctica de las ciencias), con su propio objeto de estudio y dando
como resultado una comunidad de estudiosos interesados por las situaciones y factores que
intervienen en la apropiacin de los conocimientos cientficos por parte de los estudiantes
y profesores. Teniendo en cuenta lo anterior, antes de hablar de la evaluacin en el campo
de las ciencias naturales se hace necesario revisar los diferentes modelos pedaggicos que
la han orientado. De este modo, en el presente apartado se revisarn de forma general los
modelos didcticos ms representativos en el campo de las ciencias naturales para,
posteriormente, exponer las tendencias ms actuales en lo que se refiere a la evaluacin de
las ciencias naturales.

Modelos didcticos de las ciencias naturales

Entre los principales modelos didcticos en el campo de las ciencias naturales, se

encuentran los siguientes: el modelo por transmisin-recepcin, el modelo de aprendizaje
por descubrimiento, el modelo de aprendizaje significativo por transmisin-recepcin, el
modelo de aprendizaje por cambio conceptual, el modelo de aprendizaje por investigacin.

48
El modelo por transmisin-recepcin

Este es uno de los modelos que ms ha encontrado arraigo en las instituciones educativas.
El modelo de transmisin-recepcin se apoya en una concepcin epistemolgica de la
ciencia, entendindola como un conjunto de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y
verdaderos los cuales, se van conformando acumulativamente por yuxtaposicin,
desconociendo enteramente su desarrollo histrico y epistemolgico, elementos centrales
para la orientacin de la enseanza y la comprensin de la ciencia (Ruiz, 2007: 43). En
cuanto al aprendizaje, este modelo considera a los estudiantes como una tabula rasa, es
decir, como un recipiente vaco el cual va siendo llenado por los conocimientos que el
profesor le va transmitiendo mediante una exposicin clara y ordenada. De este modo, la
enseanza de las ciencias no requerira de mucho esfuerzo, basta con que el profesor slo
conozca la ciencia que se debe ensear y, a partir de ello, la adapte para impartirla en la
clase. As, el profesor se convierte en el actor principal del proceso de enseanza, su labor
principal consiste en la transmisin oral de los contenidos; mientras que los estudiantes se
consideran sujetos pasivos del acto educativo y, cuya caracterstica principal, consiste en la
acumulacin de informacin proveniente del profesor. En definitiva, el modelo de
aprendizaje por transmisin-recepcin ha ayudado a construir una imagen de la enseanza
entre los profesores, como una tarea fcil, en donde slo es suficiente una buena
preparacin disciplinar y una rigurosa explicacin de la misma para ser efectivo y eficiente
en un proceso tan complejo como la enseanza/aprendizaje de la ciencia (Ruiz, 2007: 45).

Modelo de aprendizaje por descubrimiento

Surge como respuesta a las limitaciones del modelo de aprendizaje por transmisin-
recepcin, en lo que se refiere a su incapacidad para resolver las dificultades de aprendizaje
de los alumnos. El modelo de aprendizaje por descubrimiento tiene su sustento en una
concepcin epistemolgica de la ciencia emprico-deductivo en la cual, es la experiencia, la
fuente de todo conocimiento y que, a su vez, toda experiencia debe partir de la observacin.
En la concepcin de Nieda y Macedo, el modelo de aprendizaje por descubrimiento implic

49
una desvalorizacin de los contenidos, la enseanza de las ciencias se centr en el
aprendizaje de los procesos, lo que se tradujo en el ejercicio de una serie de fases
perfectamente secuenciadas que constituan el llamado mtodo cientfico, que comenzaba
por la observacin y era independiente de los contenidos a los que se aplicaba12. En otras
palabras, este modelo se bas en que los procesos de las ciencias son identificables e
independientes de los contenidos y, que el conocimiento se obtiene inductivamente a travs
de la experiencia.

El modelo de aprendizaje significativo por transmisin-recepcin

En este modelo, se considera como el mximo exponente a David Ausubel. Este autor
haca una fuerte crtica al modelo de aprendizaje por descubrimiento y los programas de
enseanza que se elaboraron bajo dicho modelo. Para Nieda y Macedo, Ausubel defenda
un nuevo mtodo de enseanza expositiva o de transmisin-recepcin, donde recupera la
importancia de la labor del profesor como garanta de la rigurosidad acadmica. Destaca la
necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los alumnos, a los cuales puede
incorporarse las nuevas informaciones relevantes13. En idntico sentido, seala Ruiz al
mencionar que desde esta perspectiva, el estudiante se considera poseedor de una
estructura cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en l se valora, de un lado,
las ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los conocimientos
propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integracin progresiva y procesos de
asimilacin e inclusin de las ideas o conceptos cientficos (2007, 8).

Mediante este modelo, Ausubel recupera la importancia de los contenidos del aprendizaje
cientfico en las ciencias, con lo cual, permite que se abra un espacio fecundo de
investigaciones sobre los conocimientos previos que poseen los estudiantes, antes de
comenzar un proceso aprendizaje. Entre stos se encuentran, los mapas conceptuales, cuya

12
Macedo, B. y Nieda, J. (sin fecha). Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin (Captulo VI). En
Un Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Unesco/Santiago. Oficina Regional para la Educacin para Amrica
Latina y el Caribe. Pg. 6.
13
Ibd. Pg. 7.

50
finalidad consiste en evidenciar los esquemas previos de los alumnos y las acciones que
debe emprender la educacin para modificarlos.

El modelo de aprendizaje de las ciencias basado en el uso de problemas

Para Campanario y Moya (1999, 182), el modelo de enseanza de las ciencias basado en el
uso de problemas14 consiste en la organizacin de las unidades didcticas articuladas
fundamentalmente como colecciones de problemas. Este modelo tuvo sus inicios en la
enseanza y aprendizaje de las ciencias en el nivel universitario, a travs de la resolucin
de problemas, como respuesta a la bsqueda de alternativas ms prcticas de la enseanza.
Dicho de otro modo, la aparicin del modelo de enseanza basado en el uso de problemas
surge como consecuenciade considerar el aprendizaje como una construccin social que
incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un proceso creativo y generativo. La
enseanza desde esta perspectiva pretende poner el acento en actividades que plantean
situaciones problemticas cuya resolucin requiere analizar, descubrir, elaborar hiptesis,
confrontar, reflexionar, argumentar y comunicar ideas (Coronel y Curotto, 2008: 464).

Si bien es cierto que el origen y uso del modelo de aprendizaje basado en el uso de
problemas tuvo su origen en el mbito universitario, Campanario y Moya (1999) plantean
que resulta conveniente su revisin con el objeto de aprovechar sus aportaciones en el
campo de la didctica de las ciencias para los niveles bsica y secundaria. Segn esto, este
modelo se presenta como una alternativa didctica el cual se propone la formulacin,
desarrollo y la solucin de problemas en ciencias naturales como una propuesta para
generar actitud cientfica en los alumnos (Caldern, 2011: 85).

14
La palabra problema debe ser entendida en unsentido amplio, ya que incluye, por ejemplo,
pequeosexperimentos, conjuntos de observaciones, tareas de clasificacin,etc. Este enfoque deja entrever
cierta influenciadel mtodo tradicional de aprendizaje del derecho enpases anglosajones, basado en el anlisis
de casos concretosms que en el aprendizaje de cdigos y sistemascompletos y tiene como antecedente
remoto las posturasfilosficas de John Dewey (Schmidt, 1995; Lopes y Costa,1996)

51
De acuerdo con este modelo, al realizar un anlisis de un problema, el estudiante debe ser
capaz de establecer un modelo mental relativo a la situacin que se le est describiendo en
el problema. Una vez se selecciona el problema para su anlisis, el siguiente paso consiste
en el diseo de una propuesta que permita la solucin del mismo. En este punto, los
estudiantes realizan sus aportes y conceptualizan las teoras que les ayudarn a dar un
soporte terico para la resolucin creativa del problema a resolver. Para ello, los
estudiantes utilizan la lluvia de preguntas, las preguntas problematizadoras y la
conversacin heurstica. As, la finalidad del acto educativo bajo la perspectiva del modelo
de aprendizaje basado en uso de problemas, consiste en el desarrollo de habilidades
necesarias en el estudiante para que pueda resolver problemas reales: recolectar y analizar
fuentes de informacin, analizar situaciones reales desde una perspectiva terica, proponer
y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles, planificar y proyectar. (Caldern,
2011: 92).

Ahora bien, como todo modelo de aprendizaje, tiene sus ventajas y desventajas. En cuanto
a las ventajas, Birch (1986) sostiene que el modelo de aprendizaje basado en problemas es
ms adecuado que los mtodos tradicionales por transmisin para las necesidades de los
alumnos, ya que entre las situaciones ms frecuentes que se deben afrontar en las ciencias
experimentales se encuentra la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas.
Frente a las desventajas o limitaciones de este modelo, se encuentra el excesivo tiempo que
deben destinar los profesores para preparar las clases y orientar el proceso de enseanza-
aprendizaje. Segn esto, la funcin de los profesores

no se reduce a seleccionar problemas que puedan ser ms o menos compatibles con

determinados contenidos tericos. Por el contrario, la direccin en que se orienta el
aprendizaje de los alumnos estara determinada por la acertada seleccin de problemas
y por la correcta secuenciacin de los mismos. De la seleccin y secuenciacin de los
problemas depende adems el inters que se logre despertar y el grado de coherencia
interna que adquieren los contenidos que componen la asignatura. Se trata, adems, de
conseguir que el alumno convierta en suyos los problemas que elige el profesor como
punto de partida del proceso de aprendizaje (Campanario y Moya, 1999: 183).

52
En cuanto al rol de profesores y alumnos, desde la perspectiva del modelo de aprendizaje
basado en problemas, ambos juegan un papel fundamental. En el caso del profesor, su
liderazgo se concentra en el diseo de la tarea, por ello, su tarea resulta instrumental, esto
es, en el sentido que se adapta a las exigencias del contexto real en el cual se
desenvuelven los estudiantes en la escuela [] El tutor infiere estrategias y tiene la
responsabilidad de seleccionar el problema y acompaar las etapas y metas de la
experiencia del ABP, as como asesorar al grupo en el diseo de la solucin del
problema(Caldern, 2011: 94). Por su parte, el estudiante participa como protagonista
autnomo y afiliativo del proceso, es decir, cumpliendo un rol especfico: su tarea consiste
en el diseo de soluciones para problemas para lo cual, apela a diferentes fuentes tericas o
de informacin. En este punto, resulta determinante la autonoma regulada por el
conocimiento. Segn esto, es el estudiante quien decide cules son los contenidos que
deber estudiar con diferentes niveles de profundidad como as lo requiera la resolucin en
clase de ciencias los problemas propuestos. Este perfil actitudinal es la base y meta del
proceso: se requieren individuos con autonoma para participar en ste, as no tendrn una
figura de autoridad y pedirn que repitan la leccin (Caldern, 2011: 94).

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede concluir mencionando que el modelo de

aprendizaje basado en problemas exige que se preste mayor atencin a los aspectos
motivaciones y actitudinales, en lo que se refiere a la enseanza de las ciencias. En
idntico sentido, tambin requiere que los alumnos tengan mayor dedicacin frente a su
propio proceso de enseanza, con lo cual, el modelo podra chocar con los hbitos pasivos
de stos, desarrollados tras aos en modelos de enseanza tradicional. En definitiva, el
modelo de aprendizaje basado en problemas, ms que plantearse como una solucin
definitiva para la enseanza de las ciencias, es una propuesta de trabajo y experimentacin
que merece sin duda un esfuerzo adicional de investigacin (Campanario y Moya, 1999:
183).

53
El modelo de aprendizaje por cambio conceptual
Tal como lo sealan Nieda y Macedo, es a partir de la dcada del 80 del siglo pasado, en
que comienzan a ser publicadas una serie de investigaciones en las que se enfatiza las
dificultades de aprendizaje a las que se ven enfrentados los estudiantes, cuando estudian
ciencias. Como resultado de estas investigaciones, aparece un nuevo enfoque metodolgico
que recoge planteamientos de la teora ausubeliana, los cuales reconocen una estructura
cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los estudiantes como aspecto
fundamental para lograr mejores aprendizajes, slo que se introduce un nuevo proceso para
lograr el cambio conceptual: la enseanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo
(Ruiz, 2007: 49). Este es el modelo de aprendizaje por cambio conceptual y es el punto de
partida de las concepciones constructivistas del aprendizaje. Para autores como Mellado y
Carracedo (1993) citados por Campanario y Moya (1999), el modelo de aprendizaje por
cambio conceptual en las ciencias se inspira en parte en las concepciones epistemolgicas
de Kuhn y Lakatos sobre el cambio conceptual en ciencia y en los puntos de vista de
Toulmin sobre la evolucin conceptual en ciencias en el marco de una ecologa
conceptual (1999, 183).

Entre las principales caractersticas del modelo de aprendizaje por cambio conceptual, se
encuentran15:

El conocimiento cientfico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene

el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los
presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los
mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de
cambiarlos por otros ms convincentes.
En este sentido se reconoce a un educando no slo con una estructura cognitiva,
sino tambin con unos presaberes que hace del aprendizaje un proceso de
confrontacin constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la

15
Tomado deRuiz Ortega, Francisco Javier. Modelos didcticos para la enseanza de las ciencias naturales. En
Revista latinoamericana de estudios educativos, Vol. 3, No. 2, Julio-Diciembre de 2007. Pg. 49-50.

54
 nueva informacin. Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso de
aprehensin y cambio conceptual, objeto y propsito de este modelo.
Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones
o conflictos cognitivos, en donde se d lugar a eventos como la insatisfaccin por
parte del educando con sus presaberes, con la presentacin de una concepcin que
rena tres caractersticas para el educando: inteligible, creble y mucho ms potente
que los presaberes.

En definitiva, las diferentes estrategias que promueve el modelo de aprendizaje por cambio
conceptual, reflejan una forma de enseanza en la que tanto los profesores como los
estudiantes se encuentran implicados de manera activa, al igual que los profesores tienen la
finalidad de animar a sus estudiantes a expresar sus ideas, pensar de forma rigurosa y a
modificar sus explicaciones dependiendo de los puntos de vista que logren explicitar sus
propios estudiantes.

El modelo de aprendizaje por investigacin

Para Campanario y Moya, el modelo de aprendizaje por investigacin no es nuevo, si no
que ha habido un desarrollo notable y creciente de propuestas afines con este modelo,
especialmente, desde el mbito de las posiciones constructivistas. Uno de los mayores
aportes en este campo, viene del profesor espaol Daniel Gil. Para este autor, uno de los
mayores problemas de la enseanza de las ciencias es el abismo que existe entre las
situaciones de enseanza-aprendizaje y el modo en que se construye el conocimiento
cientfico (Gil, 1994). En consonancia con lo anterior, plantea que se utilice la metfora del
cientfico novel, pues ste puede, en un tiempo corto, alcanzar un cierto grado de
competencia relativamente elevada en un dominio concreto. Segn esto, cuando un
cientfico novel se integra en una comunidad de investigacin, ste comienza a generar
pequeas investigaciones en las que puede replicar sus trabajos anteriores en una
determinada rea y abordar problemas en los que sus supervisores son expertos
(Campanario y Moya, 1999: 185-186).

55
Es, a partir de la propuesta de Gil, en que se ve la conveniencia y necesidad de plantear la
enseanza de las ciencias entendida como una investigacin dirigida hacia situaciones
problemticas de inters. Fundamentalmente, el modelo de aprendizaje por investigacin
est dirigido hacia la enseanza de las ciencias en la secundaria, pero, tambin, puede
extender al mbito de la educacin superior. Para llevar a cabo este modelo, Gil y sus
colaboradores proponen una serie de estrategias que se detallan a continuacin sin que ello
implique la necesidad de seguir forzosamente una secuencia predeterminada (Gil, 1993;
Gil, 1994, Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa; 1991):

a) Se plantean situaciones problemticas que generen inters en los alumnos y

proporcionen una concepcin preliminar de la tarea.
b) Los alumnos, trabajando en grupo, estudian cualitativamente las situaciones
problemticas planteadas y, con las ayudas bibliogrficas apropiadas, empiezan a
delimitar el problema y a explicitar ideas.
c) Los problemas se tratan siguiendo una orientacin cientfica, con emisin de
hiptesis (y explicitacin de las ideas previas), elaboracin de estrategias posibles
de resolucin y anlisis y comparacin con los resultados obtenidos por otros
grupos de alumnos. Es sta una ocasin para el conflicto cognitivo entre
concepciones diferentes, lo cual lleva a replantear el problema y a emitir nuevas
hiptesis.
d) Los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para
profundizar en los mismos y afianzarlos. ste es el momento ms indicado para
hacer explcitas las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.

En cuanto a las estrategias que se deben implementar para la aplicacin del modelo de
aprendizaje por investigacin, se encuentran las actividades de sntesis, las cuales deben
dar lugar a una elaboracin de productos, tales como: esquemas, memorias, mapas
conceptuales, etc., y que permitan concebir nuevos problemas (Campanario y Moya, 1999:
186).

56
Por otro lado, el propsito de este modelo consiste en mostrar al estudiante que la ciencia
es una construccin social y, donde el cientfico, tambin se considera un sujeto social Al
ser la ciencia una construccin social, este modelo considera que estudiantes y profesores
deben cumplir un papel ms activo y protagnico en cuanto al conocimiento cientfico. En
lo que se refiere a los estudiantes, el modelo de aprendizaje por investigacin concibe a los
estudiantes como seres activos, poseedores de conocimientos previos, sujetos que pueden
sentar postura frente a la informacin que estn abordando y, sobre todo, que stos vayan
construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos ms estructurados que les
permitan, a su vez, generar procesos educativos ms rigurosos y significativos para los
estudiantes (Ruiz, 2007: 52). En cuanto a los profesores, el modelo de aprendizaje por
investigacin le implica una serie de caractersticas:

plantear problemas representativos, con sentido y significado para el educando,

reconocer que la ciencia escolar, que transita en el aula, est relacionada con los
presaberes que el educando lleva al aula;por tanto, el contenido de las situaciones
problmicas debe reconocer la imperiosa necesidad de acercamiento al contexto
inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los conocimientos pueden
tener una significacin desde el medio que lo envuelve y que son susceptibles de ser
abordados a partir de las experiencias y vivencias que l lleva al aula de clase. De
acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula deben permitir un
tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para el educando, un
reconocimiento de factores multimodales (motivacionales, comunicativos, cognitivos
y sociales) en el aula de clase, los cuales conforman una red imposible de desagregar
y, por consiguiente, indispensables a la hora de analizar las actitudes del estudiante
frente a la ciencia (Ruiz, 2007: 52).

Ahora bien, como sucede con todo modelo de enseanza, el modelo de aprendizaje por
investigacin no se encuentra libre de dificultades. La mayor dificultad que presenta este
modelo, est relacionada con su aplicacin prctica, esto es, con la capacidad investigadora
de los alumnos. Por otra parte, el desarrollo de las actividades de investigacin dirigida
exige bastante tiempo y obliga, en cierta medida, a un delicado equilibrio entre las

57
necesidades contrapuestas de profundizacin y visin coherente y ello exige con frecuencia
el sacrificio de parte de los contenidos (Gil, 1987). Otra de las dificultades que implica el
desarrollo de este modelo, est relacionada con la actitud de los alumnos. Como lo sealan
Campanario y moya (1999, 187), al referirse a los enfoques innovadores, es posible que los
alumnos no estn dispuestos a realizar la inversin de esfuerzo que conlleva un modo de
aprender distinto al que generalmente estn acostumbrados. Muchas veces es ms cmodo
para los alumnos recibir explicaciones o puede que no encuentren interesantes las
situaciones que se abordan en el trabajo de investigacin.

Para finalizar, se puede mencionar que a travs del modelo de aprendizaje por
investigacin, se pretende llevar a cabo un verdadero razonamiento, reflexivo y crtico del
conocimiento que los profesores estn comunicando a sus estudiantes. Lo anterior, con el
objetivo de propiciar en los estudiantes un mejor y mayor desarrollo de habilidades
cognitivas al igual que generar actitudes frente hacia la ciencia; habilidades y actitudes que
se consideran fundamentales en la cotidianidad de los seres humanos (Ruiz, 2007: 53).

Modelos de evaluacin en las ciencias naturales

Desde la perspectiva de Nieda y Macedo16, la forma como se evala est ntimamente

ligada a la forma como se ensea e, implica contar con referentes fundamentales como las
capacidades seleccionadas en los objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las
actividades seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del aprendizaje.
Igualmente, se deben evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje, el currculo y la
prctica docente. En idntico sentido, Linn (1987) menciona que las innovaciones en el
currculo no pueden lograrse si stas no van de la mano de las transformaciones en el modo
de evaluar. En otras palabras, nada se lograra con las innovaciones en los modelos de

16
Macedo, B. y Nieda, J. (sin fecha). Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin (Captulo VI). En
Un Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Unesco/Santiago. Oficina Regional para la Educacin para Amrica
Latina y el Caribe. Pg. 6.

58
enseanza-aprendizaje si lo nico que se evala es la repeticin de contenidos conceptuales
aprendido.

En el caso de las ciencias naturales, diferentes autores sostienen que no basta con que se
establezcan y apliquen modelos o propuesta de enseanza de las ciencias en el aula, sin que
stas se evalen si verdaderamente estn contribuyendo al fin que se proponen. De acuerdo
con esto, se debe ir ms all de la tradicional forma de evaluacin de los estudiantes, para
lo cual, urge la necesidad de revisar si los procesos de enseanza-aprendizaje de los
profesores resultan coherentes con los postulados de las ciencias. Sobre la evaluacin en
las ciencias naturales, la produccin bibliogrfica ha ubicado dos tendencias o momentos,
cada uno con su respectivo modelo enseanza-aprendizaje y modelo de evaluacin. El
primero de ellos, el modelo tayleriano o modelo de educacin por objetivos alcanzados. El
segundo, surge como respuesta a las limitaciones del modelo tayleriano y tienen como
principal caracterstica, la funcin reguladora de la evaluacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Esto es, una evaluacin formativa. Bajo el formato de la evaluacin formativo,
han surgido una serie de modelos evaluativos que, a partir de los presupuestos del
constructivismo, han derivado en concepciones ms integrales de la evaluacin. Teniendo
en cuenta lo anteriormente planteado, a continuacin se presentarn los modelos ms
representativos de evaluacin en las ciencias naturales.

Modelo de evaluacin tradicional en las ciencias naturales

Las ciencias naturales no han sido ajenas a los modelos tradicionales de evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos. Durante la dcada de los aos 60 y 70 del siglo pasado,
predomin el enfoque tradicional de la evaluacin, el cual se encontraba orientado por el
modelo conductista predominante de la poca. En este modelo, la evaluacin se enfocaba a
la comprobacin del grado en que los estudiantes alcanzaban los objetivos propuestos para
un determinado programa, para lo cual, se haca necesario la utilizacin de abundantes
datos numricos y tcnicas estadsticas. Dicha prctica se articula al paradigma de

59
enseanza-aprendizaje por transmisin de conocimientos que predomin durante este
periodo y an sigue predominando en nuestro contexto (Salcedo et al, 1996).

Modelos alternativos de evaluacin en las ciencias naturales

Las limitaciones del modelo tradicional de la evaluacin (reducir la evaluacin a un

instrumento de constatacin de cunto aprendieron los estudiantes, al finalizar una
asignatura o unidad acadmica) en cuanto a la formacin cientfica se refiere, fue el punto
de partida para la aparicin de nuevos modelos de enseanza-aprendizaje de las ciencias;
modelos que incluyen aspectos que la evaluacin tradicional deja por fuera, tales como:el
papel del maestro, el clima de trabajo en el aula y en la institucin educativa, la
metodologa utilizada, etc. Todos estos modelos incorporan caractersticas de la evaluacin
formativa y se fundamentan con planteamientos de la concepcin constructivista, para
tener un sentido ms amplio e integrador del proceso de enseanza-aprendizaje.

Evaluacin desde la concepcin constructivista

Desde la perspectiva de Astorga y Bazn (2012), tenemos que la concepcin

constructivista del aprendizaje nos viene a explicar el proceso evaluativo como una
intervencin que ayuda a los sujetos a reconstruir los temas que se estn evaluando, es
decir, la evaluacin es concebida como un proceso generador de cambios que va en busca
de cmo el sujeto significa la realidad (2012, 17). Si tenemos en cuenta que desde esta
perspectiva, el aprendizaje es un proceso de construccin de significados, la evaluacin,
entonces, se orientar a constatar la evolucin y desarrollo que logra alcanzar dicho
proceso. De ah que, la evaluacin constructivista se dirige a dar cuenta de cmo se
establecen las relaciones entre los significados construidos y los significados preexistentes
en las estructuras cognoscitivas de los individuos. En idntico sentido, Neimeyer (1996)
afirma que la evaluacin constructivista va dirigida a evaluar procesos personales de
construccin personal, de forma ms laxa, evocadora y simblica que los procesos
cognitivo-conductuales.

60
Ahora bien, desde la concepcin del constructivismo y, en lo que se refiere a la evaluacin
en las ciencias naturales, propiamente hablando, la bibliografa existente hace alusin a un
solo modelo: la evaluacin como un instrumento de mejora del aprendizaje o, como una
investigacin dirigida.

La evaluacin como un instrumento de mejora del aprendizaje o, como una

investigacin dirigida

Para que haya comportamientos realmente novedosos en la enseanza-aprendizaje de las

ciencias es preciso que haya transformaciones en el ministerio de educacin, las secretaras
de educacin, las instancias de supervisin a las rectoras, vice-rectoras y reas de
conocimiento. En otras palabras, las dificultades o disfunciones en los procesos de
enseanza-aprendizaje no se pueden atribuir nicamente a los estudiantes, sino que incluye
a todos los que participan en el acto educativo, esto es, profesores, directivos educativos,
ministerio de educacin, gobierno, padres de familia y sociedad en general. De ah que los
procesos de evaluacin que se establezcan, deben dar cuenta de todos los procesos, los
actores, las dificultades, el contexto, las particularidades, etc., para que realmente avance
hacia el mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje y modelos de evaluacin
ms integrales que se implementan en los centros escolares.

Seran Gil, Snchez y Martnez-Torregrosa (1996), los primeros en proponer el modelo de

evaluacin como un instrumento de aprendizaje. Fue en el contexto de su investigacin
sobre las concepciones espontneas que tienen los docentes acerca de la evaluacin, que
estos autores plantearon la necesidad de un replanteamiento global de la evaluacin,
entendindola como un instrumento de intervencin y no de simple constatacin. En este
sentido, debe haber un profundo replanteamiento de la evaluacin para que sea coherente
con la orientacin del aprendizaje de las materias que se imparten por parte de los
maestros.Para ello, es fundamental que el profesor deje de situarse frente a sus alumnos y
comience a trabajar con ellos y la disear la evaluacin de los mismos, se pregunte Quin
se merece una valoracin positiva y quin no? Lo cual le implicara establecer una serie de

61
ayudas para que cada estudiante avance en su proceso de construccin significativa de
conceptos. Esto conllevara a que el profesor realizara un proceso de seguimiento continuo
y atento que le permita realizar retroalimentaciones para mejorar los procesos de
aprendizaje de sus estudiantes (Salcedo et al, 1996: 22). Este seguimiento continuo de los
profesores frente al aprendizaje de sus alumnos, es similar a la forma en que

los equipos de investigacin funcionan correctamente y eso es lo que tiene sentido

tambin, en nuestra opinin, en una situacin de aprendizaje orientada a la
construccin de conocimientos, a la investigacin. Los estudiantes han de poder
cotejar sus producciones con las de otros equipos y a travs del profesor/director de
investigaciones con el resto de la comunidad cientfica; y han de ver valorado su
trabajo y recibir la ayuda necesaria para seguir avanzando, o para rectificar si es
necesario (Gil, Snchez y Martnez-Torregrosa, 1996: 17).

De este modo, al convertirse en un instrumento de aprendizaje significativo y

mejoramiento de la enseanza, la evaluacin se transforma en un elemento que ndice de
forma positiva en el mayor nmero de factores que influyen en el aprendizaje. As, la
evaluacin se convierte tanto en un instrumento de aprendizaje como en una evaluacin
formativa. Es una evaluacin formativa, porque permite sustituir los juicios terminales
sobre los logros y capacidades de los estudiantes. Para que la evaluacin se convierta en un
instrumento de seguimiento y mejora del aprendizaje, no debe perderse de vista que la
evaluacin es una actividad colectiva, esto es, de un proceso de enseanza-aprendizaje en
el los profesores y el funcionamiento de los centros educativos constituyen factores
determinantes (Gil, Snchez y Martnez-Torregrosa, 1996: 18).

Por su parte, para que la evaluacin se convierta en un instrumento de mejora del

aprendizaje, debe contemplar las siguientes caractersticas:

Contribuir a que los estudiantes entiendan que la evaluacin es una oportunidad de

ayuda real para tomar conciencia de sus dificultades de aprendizaje, sus avances y
necesidades.

62
 Debe propugnar porque los docentes utilicen componente que faciliten la inclusin
de nuevos conceptos en contextos diferentes a lo que se estudia en el aula de clase,
la delimitacin de su campo de validez, el establecimiento de relaciones entre ello,
la realizacin de sntesis, de mapas conceptuales, etc.
Debe generar cambios no solo conceptuales sino tambin metodolgicos y
actitudinales, para lo cual, es preciso plantear una serie de actividades que
contengan: en primer lugar, planteamientos cualitativos para las situaciones
problemticas, identificando las variables que en ellas intervienen y realizando las
necesarias simplificaciones, elaboracin de hiptesis y anlisis de situaciones
lmite, diseos experimentales con sus correspondientes estudios de viabilidad,
realizacin de los experimentos, obtencin y tratamiento de datos, anlisis de
resultados, elaboracin de conclusiones, etc. En segundo lugar, permitir que los
estudiantes perciban las bondades y debilidades del desarrollo cientfico y
tecnolgico, as como tambin las relaciones de la ciencia, la tecnologa con el
poder. Para ello, las actividades trabajadas en la clase debern relacionarse con
hechos y situaciones de la vida cotidiana, entre los que podra incluirse el
funcionamiento de aparatos que se utilizan en el hogar o la escuela. A su vez,
debern incluirse temas de trabajo acerca de las consecuencias del desarrollo
cientfico sobre la imagen de ciencia de los cientficos, comentarios sobre noticias
relacionadas con el tema tratado (Salcedo et al, 1996: 22-23).

Finalmente, en cuanto a la forma en que se debe obtener y comunicar los resultados la

evaluacin debera:

Criterios previamente establecidos e informados, indicadores de progreso alcanzado y

obtenido por los estudiantes de acuerdo a sus niveles de aprendizaje en las materias.
Realizar durante todo el periodo de aprendizaje e integrando las actividades de
evaluacin con el objetivo de posibilitar procesos de retroalimentacin, los cuales
permitan tomar los correctivos necesarios para mejorar los procesos de enseanza-
aprendizaje.

63
 No limitarse al alumnado sino extenderse al lugar el profesor, el clima de trabajo en
el aula, la calidad de los materiales didcticos utilizados, el mantenimiento del centro
educativo, la dotacin de los laboratorios, el acceso a redes y otros sistemas de
informacin y la organizacin administrativa y acadmica de la institucin escolar
(Salcedo et al, 1996: 23).

MARCO NORMATIVO DE LA EVALUACIN EN COLOMBIA

Sobre la evaluacin en el mbito educativo en nuestro pas, cabe aclarar que sta tuvo sus
orgenes en la educacin superior. As lo mencionan (Rocha y Rodrguez, 1996), al sealar
que la Universidad Nacional de Colombia estableci pruebas de admisin mediante el
Decreto 774 del 1992; esta modalidad de exmenes se extendi paulatinamente a las dems
instituciones de manera oral o escrita. Posteriormente, en el ao 1939, las solicitudes para
ingresar a la Facultad de Medicina de la misma universidad excedan los cupos disponibles,
razn por la cual, se decidi introducir pruebas objetivas. Un ao despus, se aplicara la
primera coleccin de pruebas que servira para seleccionar a 112 de 230 aspirantes a la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia.

Ahora bien, en lo concerniente a la evaluacin en la educacin bsica primaria, secundaria

y media, la bibliografa17 existente toma como referente la dcada de los aos 80, en
adelante. En el ao de 1984, se expidi la resolucin 17486 de 1984 en la que se defini
que se evaluar y calificar el aprendizaje del alumno en todas las reas de informacin,
en aspectos tales como el logro del objetivo del aprendizaje, el desarrollo de los procesos,
la utilizacin de los recursos, la adquisicin y progreso en el ejercicio de las habilidades y
destrezas. Para cuantificar los resultados de la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos, esta resolucin contempl que se expresaran en una escala de 1 a 10, cuya
equivalencia conceptual sera la siguiente:

17
Se toma como referencia el documento Evaluar es valorar! Dilogo nacional sobre la evaluacin del
aprendizaje en el aula.2008 ao de la evaluacin en Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot.
2008.

64
 Calificacin numrica Equivalencia conceptual
9.0 a 10 Sobresaliente
8.0 a 8.9 Bueno
6.0 a 7.9 Aprobado
1.0 a 5.9 No aprobado

En apoyo de la resolucin 17486 de 1984, se expidieron las resoluciones 19700 de 1985 y

16416 de 1986 como aclaratorias de la norma anterior. Tres aos ms tarde, se expidi el
Decreto 1469 cuya finalidad consista en el establecimiento de la promocin automtica de
los estudiantes para la educacin bsica primaria. El motivo para la expedicin de este
decreto, consista en la creciente influencia que tena reprobacin en la permanencia de
nios y nias en el sistema educativo. De este modo, se seal que [] la promocin
automtica mejorara sensiblemente la eficacia del sistema educativo al disminuir las tasas
de remitentes y desercin y al potenciar la universalizacin de la educacin primaria 18. En
su parte resolutiva, dicho decreto establece una serie de criterios de evaluacin,
recomendaciones pedaggicas y procedimientos. Igualmente, se incorpora la obligacin de
de hacer informes descriptivos complementarios a las calificaciones convencionales
expresadas en trminos conceptuales y se crean los comits de evaluacin institucionales,
con el fin de analizar la situacin de cada estudiante y disear actividades pedaggicas de
refuerzo para quienes tienen dificultades (Ministerio de Educacin Nacional, 2008: 16).

En ese mismo ao, se expide la resolucin 13676 de 1987 mediante la cual, se reglamentan
la creacin de los comits de evaluacin en las instituciones educativas pblicas en todo el
pas. Dicha norma permiti, por primera vez, la inclusin de un representante de los padres
de familia para que participaran en la toma de decisiones sobre la educacin de sus hijos.
Posteriormente, se expide la resolucin 952 de 1993 y el Decreto 2225 de 1993,
normatividad que permite que los nios, nias, jvenes y adultos validen la primaria y la
secundaria mediante la presentacin de evaluaciones ante el Instituto Colombiano de
Fomento de la Educacin Superior ICFES. En el ao 1994, se expide la resolucin 02151

18
Decreto 1469 de 1987. Ministerio de Educacin Nacional.

65
cuya finalidad consiste en adaptar los criterios de evaluacin a la Ley 115 de 1994. En su
artculo primero, esta resolucin establece los propsitos de la evaluacin del rendimiento
escolar:

Ser integral y brindar igualdad de oportunidades para todos los alumnos, a fin de
motivarlos a la excelencia acadmica y a su desarrollo personal y social.
Identificar las potencialidades del alumno para crear oportunidades de aprendizaje
acordes con sus intereses, con miras a propiciar su desarrollo.
Permitir la exploracin respeto y proyeccin de las diferencias entre los
educandos.
Reconocer las experiencias y conocimientos bsicos de los alumnos.
Corresponder a consideraciones crticas sobre la prctica pedaggica y sobre los
factores que afectan el rendimiento del estudiante en el establecimiento educativo
(Ministerio de Educacin Nacional, 2008: 16).

Tambin en ese mismo ao, se expide el Decreto 1860 que reglamenta parcialmente la Ley
115 de 1994 en lo concerniente en aspectos pedaggicos y organizativos generales. En lo
relacionado a la evaluacin, en el captulo VI de esta resolucin, se dedica al tema de la
evaluacin y la promocin estableciendo que la evaluacin

ser continua, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos que respondan a

estas caractersticas. [] Estos informes se presentarn en forma comprensible que permita a
los padres, a los docentes y a los mismos alumnos apreciar el avance en la formacin del
educando y proponer las acciones necesarias para continuar el proceso educativo. La norma es
explcita en el propsito de la evaluacin: logros del PEI, avance en la adquisicin de
conocimientos, afianzamiento de valores y actitudes, favorecer en cada alumno el desarrollo de
sus capacidades y habilidades, identificar caractersticas personales, intereses, ritmos de
desarrollo y estilos de aprendizaje, identificacin de la limitaciones o dificultades para
consolidar los logros del proceso formativo, ofrecer al alumno oportunidades para aprender del
acierto, del error y, en general, de la experiencia., proponer al docente informacin para
reorientar o consolidar sus prcticas pedaggicas 19.

19
Decreto 1860 de 1994.

66
En lo que a la promocin de los alumnos se refiere, este Decreto establece una serie de
criterios y mecanismos que precisan las condiciones bajo las cuales un estudiante podra
perder su ao acadmico. De este modo, el Decreto plantea textualmente que para
continuar sus estudios en el grado siguiente los alumnos debern dedicar un ao lectivo a
fortalecer los aspectos sealados como insatisfactorios en la evaluacin, para lo cual
seguirn un programa orientado a superar las deficiencias que podr incluir actividades
previstas en el plan de estudios general para diferentes grados, estudio independiente,
investigaciones orientadas u otra similares20.

Luego, en 1995 se expide la resolucin 1236 la cual establece criterios especiales para
establecimientos educativos que se han organizado, en torno de convenios internacionales,
para de este modo incorporar normas de evaluacin de otros pases. En el 2002, se
promulga el Decreto 230, cuya finalidad consiste en dictar normas en materia de currculo,
evaluacin y promocin de los y las estudiantes. En su primer captulo, el Decreto
estableci que para continuar sus estudios en el grado siguiente los alumnos debern
dedicar un ao lectivo a fortalecer los aspectos sealados como insatisfactorios en la
evaluacin, para lo cual seguirn un programa orientado a superar las deficiencias que
podr incluir actividades previstas en el plan de estudios general para diferentes grados,
estudio independiente, investigaciones orientadas u otra similares. En cuanto a las medidas
para la elaboracin del diseo curricular, el Decreto estableci la utilizacin de a) los
estndares para las reas curriculares definidas por el Ministerio de Educacin Nacional y,
b) los lineamientos curriculares expedidos por ste ltimo.

En su segundo captulo, este decreto recogi los lineamientos sobre la promocin

automtica del Decreto 1860, en lo que se refiere a los propsitos de la evaluacin y los
mecanismos que se necesitan para apoyar a los estudiantes que tengan dificultades en su
proceso de aprendizaje. Tambin ratific la obligacin de presentar informes cualitativos
por parte de los y las profesoras, al finalizar cada periodo y estableci una nueva escala
conceptual para la calificacin, quedando de la siguiente manera: Excelente, Sobresaliente,

20
Ibd.

67
Aceptable, Insuficiente y Deficiente. Igualmente, se perdi toda relacin con la resolucin
17486 de 1984, en lo que tiene que ver con la escala de evaluacin numrica. Por otro lado,
en su artculo 9, este Decreto establece que

los colegios deben garantizar un mnimo de promocin del 95% de los estudiantes
que finalicen el ao escolar en cada uno de los grados y asigna a la comisin de
evaluacin de cada grado la funcin de determinar qu alumnos deben repetir el ao.
Luego define tres criterios que justifican la reprobacin del ao: (a) valoracin final
insuficiente o deficiente en tres o ms reas (b) valoracin final insuficiente o
deficiente en matemticas y lenguaje durante dos o ms aos consecutivos de la
educacin bsica (c) ausencia no justificada de ms del 25% a las actividades
escolares (Ministerio de Educacin Nacional, 2008: 18-19).

En lo que se refiere a la evaluacin externa de las instituciones educativas, el Decreto 230

establece, en su artculo 3, una serie de mecanismos de autoevaluacin y evaluaciones
externas para determinar si stas estn cumpliendo con el objeto para la cual fueron
constituidas. Finalmente, se expide el Decreto 1290 de 2009 que deroga al Decreto 230
2002, producto de la presin ejercida por los maestros y maestras de las instituciones
educativas pblicas quienes consideraron que el decreto 230 de 2002 impona un porcentaje
de promocin de estudiantes. El Decreto 1290 reglamenta
a la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin
bsica y media. En su artculo 1, este decreto establece los mbitos de la evaluacin de los
estudiantes, sea en el mbito internacional, nacional e institucional. Por su parte, en lo que
se refiere a la promocin escolar de los estudiantes, en su artculo 6 establece que cada
establecimiento educativo determinar los criterios de promocin escolar de acuerdo con el
sistema institucional de evaluacin de los estudiantes. As mismo, el establecimiento
definir el porcentaje de asistencia que indica en la promocin del estudiante. En cuanto a
las novedades de este decreto, contempla la promocin anticipada de grado para los
estudiantes, se define un sistema institucional de evaluacin de los estudiantes, la creacin
de un nuevo sistema de valoracin conceptual (Desempeo superior, Desempeo alto,
Desempeo bsico y desempeo bajo), el establecimiento de responsabilidades en lo
relacionado a la evaluacin al Ministerio de Educacin Nacional, las Secretaras

68
Departamentales y Municipales, las instituciones educativas y el establecimiento de
derechos tanto a los padres de familia y los estudiantes.

Una vez explicado el marco normativo de la evaluacin en Colombia desde la dcada de los
80 hasta el momento y, que generalmente el proceso evaluativo se ha venido aplicando al
finalizar un curso o una asignatura, mediante exmenes que el profesor o profesora aplica
para dar cuenta de si los estudiantes han aprendido o no, el siguiente paso consiste en
explicar muy brevemente las formas de evaluacin externas que el Ministerio de Educacin
Nacional y el gobierno de Colombia han venido utilizando.

Las evaluaciones externas en Colombia.

Los antecedentes normativos ms inmediatos de las evaluaciones externas o censales que se

han aplicado a los estudiantes, se encuentran en las pruebas para acceder a la educacin
superior en Colombia, a travs de los Decretos 080 de 1980 (por la cual se organiza el
sistema de educacin post-secundaria) y 081 de 1980 (reorganizacin de ICFES). En el
artculo 19 del Decreto 081 de 1980, se establecieron los exmenes de Estado como
obligatorios para todas las personas que aspiraran ingresar a la educacin superior en
Colombia.

69
 CAPTULO V. ASPECTOS METODOLGICOS

En este punto se presentan los aspectos metodolgicos con los cuales se pretende
desarrollar esta investigacin. Primeramente, se presentan los objetivos que la orientarn.
Seguidamente, se establece tanto el contexto como los parmetros para la bsqueda de
informacin bibliogrfica sobre el tema de investigacin. Por ltimo, se define la
metodologa con la que se pretende desarrollar esta investigacin; ella cuenta con:
procedimiento, muestra, instrumento y anlisis de los resultados obtenidos.

5.1 Propsitos

Propsito General

Elaborar una revisin bibliogrfica sobre la evaluacin de los aprendizajes en las ciencias
naturales a partir de artculos de revistas cientficas de Educacin registradas en el Centro
de Documentacin del Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle
(CENDOPU) en el periodo de tiempo (2000 2013).

Propsitos Especficos

Resear y caracterizar los estudios21 sobre las formas de evaluacin en las ciencias
naturales referidos en artculos publicados en revistas cientficas del campo
educativo en el mbito nacional e internacional en un periodo determinado (2000
2013).
Sealar formas de evaluacin alternativas que se puedan incorporar en ciencias
naturales que permitan la superacin del modelo reduccionista de la evaluacin
predominante en el aula.
5.2 Metodologa

21
No se trata, por supuesto, de abarcar toda la produccin bibliogrfica que se ha producido sobre la
evaluacin en las ciencias naturales; por el contrario, consiste en caracterizar algunos estudios
significativos que se han producido sobre el tema, partiendo de un anlisis de documentos
registrados en CENDOPU de la Universidad del Valle, sede Melndez, Cali-Colombia.

70
La presente investigacin se enmarca en un tipo de investigacin cualitativa, basado en un
enfoque interpretativo cuya estrategia principal es la revisin bibliogrfica 22 sobre las
publicaciones e investigaciones que se han elaborado en el periodo comprendido entre el
ao 2000 hasta el 2013, en torno de nuestro tema de investigacin, en este caso, la
evaluacin de los aprendizajes en las ciencias naturales. Cabe aclarar, que dada la limitante
del tiempo para la realizacin de la revisin bibliogrfica, este documento se propone
exponer los temas ms crticos del debate sobre la evaluacin de los aprendizajes, ms que
ofrecer un amplio panorama sobre la literatura existente con relacin al tema.
Consecuentemente, tambin hemos seleccionado una muestra intencin de trabajos y
autores, algunos de los cuales son considerados como referentes importantes en la discusin
sobre la enseanza y evaluacin en las ciencias naturales.

El enfoque adoptado para la revisin de la literatura seleccionada implic varios pasos

paralelos:

1. Buscar en las bases de datos de la biblioteca de la Universidad del Valle, a travs de

palabras claves como a: Evaluacin, evaluacin de los aprendizajes, evaluacin en
las ciencias naturales, evaluacin en el aula", etc. Esta bsqueda dio como resultado una
base de datos primaria de artculos e investigaciones sobre esta temtica. Como una manera
de asegurar que todo el material recolectado sea el pertinente, se busca e identifica en la
base Google Scholar las referencias a la investigacin que se han citado la base de datos
primaria.

2. Dada la abundancia de material bibliogrfico, se restringi la informacin existente sobre

el tema de evaluacin de los aprendizajes en el Instituto de Educacin y Pedagoga de la
Universidad del Valle, sede Melndez. Esto implic dejar de lado informacin relevante

22
Segn Roussos (2011), las revisiones bibliogrficas son trabajos que tienen por objetivo analizar y
sintetizar el material publicado sobre un tema a eleccin y as evaluar distintos aspectos sobre dicho
material, generando en un solo trabajo una descripcin detallada sobre el estado del arte de un tema
especfico. En las revisiones no se generan o analizan datos originales sino que se toma informacin
proveniente de otros cientficos con el fin de analizar y sintetizar los resultados para la comunidad
cientfica.

71
para incluirla en la investigacin. Por cada artculo e investigacin consultada, se obtuvo
una copia en fsico o en versin electrnica de la revista en que fue publicada y a travs de
stos, se pudo obtener nuevas referencias que no estaban incluidas en la bsqueda inicial.

3. Se realizaron bsquedas en los sitios web pertinentes (Ebsco, Google, etc) para los
documentos, comunicados de prensa, etc.

Por ltimo, el material bibliogrfico que aqu se ha seleccionado, aparece en revistas

internacionales inter pares crtica (por ejemplo, Educacin y Cultura, Revista de
Investigacin en Didctica de las Ciencias y de la Revista Internacional de Ciencias de la
Educacin) y revistas especializadas como la Revista de Ciencia Escolar)

5.2.1 Procedimiento
El procedimiento consiste en tres fases: la primera corresponde a la fase de
contextualizacin, la segunda fase se denomina Descripcin y categorizacin, y la tercera
fase, Anlisis y comparacin.

Contextualizacin: En esta fase, se delimita el problema de investigacin as como se

establecen las pautas para realizar la revisin bibliogrfica sobre el tema de investigacin,
en diferentes revistas especializadas en educacin y didcticas de las ciencias, utilizando
para ello, palabras claves como: evaluacin, evaluacin en las ciencias naturales, didctica
de las ciencias naturales, enseanza de las ciencias, etc. Estas palabras claves fueron
combinadas con diferentes conectores (en/de/las) en bases de datos electrnicas, revistas
electrnicas y revistas en fsico.

Descripcin y categorizacin: para el desarrollo de la investigacin, se ubicaron,

seleccionaron e inventariaron artculos e investigaciones cientficas en revistas electrnicas
y en fsico, al igual que un libro, registradas en el Centro de Documentacin del Instituto de
Educacin y Cultural de la Universidad del Valle, sede Melndez, Cali-Colombia. Una vez

72
que se han ubicado, seleccionado e inventariado los artculos relacionados con nuestra
temtica de investigacin, se procede a realizar una descripcin de cada uno de ellos a
travs de la estructura que presenta el resumen analtico educativo (RAE).

Anlisis y comparacin: Despus de realizar el proceso de inventariado de las

publicaciones mediante el resumen analtico educativo (RAE), se procede a establecer un
anlisis de stas a travs de la ficha de anlisis, la cual nos permitir interpretar las
investigaciones de acuerdo a las categoras previamente establecidas y, a partir de ellas,
evidenciar el manejo que se la ha dado a la evaluacin en las ciencias naturales en el aula.
Igualmente, nos permitir identificar la concepcin y finalidad de la evaluacin, las
tendencias, enfoques, tipos y actividades evaluativas que se han desarrollado para mejorar
los procesos de enseanza-aprendizaje a travs de las propuestas de evaluacin en las
ciencias naturales.

Como en todo proceso investigativo, una vez que se definan las categoras de anlisis es
posible que vayan surgiendo otras que no se haban contemplado, razn por la cual, haya la
necesidad de reformular los instrumentos para la recoleccin de informacin.

5.2.2 Contexto y muestra

Para el desarrollo de esta investigacin, se identificaron e inventariaron una serie de

artculos publicados en revistas de educacin y didcticas de las ciencias indexadas, al igual
que un captulo de un libro, registrados en el Centro de Documentacin del Instituto de
Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle, sede Melndez.

Para el desarrollo de esta investigacin, la muestra corresponde a una serie de publicaciones

existentes en el Centro de Documentacin CENDOPU cuyas revistas especializadas son del
campo de la educacin y la didctica de las ciencias fundamentalmente de Colombia y
Espaa.

73
La bsqueda de la informacin en la base de datos (a travs del sistema de documentacin)
del centro se realiz utilizando como palabras claves evaluacin, evaluacin en las
ciencias naturales, didctica de las ciencias naturales, enseanza de las ciencias
encontrando 12 publicaciones en 4 revistas y un captulo de un libro, las cuales sirvieron
de anlisis para esta investigacin. A continuacin se presentan las revistas en educacin y
didcticas de las ciencias seleccionadas para realizar la revisin bibliogrfica:

Compilacin de revistas seleccionadas para la revisin bibliogrfica (tabla # 1)

No. Revista Pas de origen Universidad
39, 43, Educacin y Cultura Colombia
80
57, 66, Alambique. Didctica de las Espaa Editorial GROA
68, 72 Ciencias Experimentales.
60 Revista Educativa Investigacin Espaa Universidad de
en la escuela Sevilla.
360, Revista de Educacin Madrid Espaa Ministerio de
Extra Recurso electrnico Educacin, Cultura
2006 y Deporte

Libro Pas de origen

Educacin y formacin del Colombia Instituto
pensamiento cientfico. Ctedra Colombiano de
ICFES Agustin Nieto Fomento de la
Caballero Educacin Superior

5.2.3 Instrumentos de recoleccin de informacin

Para la recoleccin de la informacin publicada en las revistas y libros especializados en
educacin y didcticas de las ciencias naturales, se utiliz el instrumento RAE (Resumen
Analtico Educativo). A travs de ste, los estudiosos e investigadores pueden realizar
rastreos bibliogrficos, seguimiento a un tema especfico desde diferentes reas del
conocimiento, investigaciones documentales y anlisis de modelos y diseos para estudios
cientficos, tcnicos y tecnolgicos23. A su vez, los RAE permiten condensar informacin
publicada en libros, investigaciones, artculos de revista, ponencias, tesis de grado, ensayos
e investigaciones y, cuya finalidad es ofrecer al lector o usuario, un texto analtico escrito

23
Tomado de http://virtual.funsanmateo.edu.co/web/CDTEC/guia1.pdf Octubre 09 de 2013. 07:06 A.M

74
de forma clara y concisa. En este caso, un texto analtico en torno de las investigaciones
sobre la evaluacin en las ciencias naturales.

5.3 Estructura general para el anlisis de los resultados

La seleccin de publicaciones e investigaciones sobre la evaluacin en ciencias naturales y
su posterior anlisis a travs del instrumento RAE, tiene como finalidad la identificacin
del contexto y surgimiento de la discusin sobre los procesos de mejora de la evaluacin,
las principales tendencias, los enfoques predominantes, etc. Para realizar este proceso, se
utilizaron cuadros comparativos y grficas que permitan al lector una mejor presentacin y
entendimiento de la informacin analizada.

Con el objetivo de crear generalidades de las observaciones realizadas en la lectura y

anlisis de las publicaciones e investigaciones muestra, se elaboraron una serie de
preguntas orientadoras de la reflexin. Con ellas, se pretende interpretar las investigaciones
de acuerdo a las categoras previamente establecidas y, de esta manera, evidenciar las
formas de evaluacin de los aprendizajes en ciencias naturales. Igualmente, nos permite
identificar los escenarios para su aplicacin. A continuacin se presentan las preguntas
orientadoras de las categoras de anlisis:

a) Cules son las conceptualizaciones que se tienen sobre la evaluacin en las

ciencias naturales? A travs de esta pregunta, se quiere conocer de forma general lo
que han entendido los autores por evaluacin en las ciencias naturales, en especial,
las diferentes definiciones e interpretaciones que han planteado los autores en
cuanto a la misma.

b) Qu tipos de evaluacin en las ciencias naturales se han planteado? Esta pregunta

nos permite acercarnos a las diferentes propuestas de evaluacin de los aprendizajes
en las ciencias que se han implementado hasta el momento.

75
c) Cul es la finalidad de las propuestas de evaluacin en ciencias naturales en el
aula? Aunque es mucho lo que se ha escrito sobre la evaluacin en las ciencias
naturales, no todas las propuestas que se han implementado tienen la misma
finalidad ni trabajan los mismos aspectos.

d) Cules son los principales enfoques que son utilizados en las propuestas de
evaluacin en las ciencias naturales? Esta pregunta nos permite establecer un
panorama de los principales enfoques que se han utilizado para construir las
propuestas de evaluacin en las ciencias naturales, as como tambin, las tendencias
y modelos.

e) Qu autores y qu nmero de publicaciones estn registradas en el Centro de

Documentacin del Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle
(sede Melndez)? Esta pregunta por s misma, ya se ha respondido puesto que
realizamos una bsqueda de informacin en la biblioteca y, por ende, ya sabemos
qu publicaciones se encuentran y estn registradas en la misma.

f) Cul es el nmero de publicaciones en el mbito nacional frente al internacional?

Esta pregunta nos permitir establecer el nivel de produccin intelectual sobre la
evaluacin en las ciencias naturales tanto en nuestro contexto como en el
internacional; el nivel de discusin y la importancia para el mejoramiento de los
procesos de enseanza-aprendizaje.

g) Qu formas de evaluacin en las ciencias naturales y qu actividades evaluativas

se pueden incorporar en el aula? Dado que existe un sinnmero de propuestas y
actividades para fomentar la evaluacin en las ciencias naturales en el aula, se hace
fundamental explorar cules de stas se podran incorporar en nuestro contexto con
el objetivo de facilitar y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje por parte de
los maestros, as como tambin, que los estudiantes asuman la responsabilidad
(paulatinamente) de su propio proceso de aprendizaje.

76
 VI. RESULTADOS

En el presente captulo, se presentan los resultados obtenidos a travs de la recopilacin y

anlisis de las publicaciones e investigaciones sobre la evaluacin en las ciencias naturales.
Para llevar a cabo estas actividades, se seleccionaron, en primer lugar, una serie de artculos
e investigaciones publicadas en revistas de enseanza y didcticas de las ciencias al igual
que un captulo de un libro, registrados en el Centro de Documentacin del Instituto de
Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle, sede Melndez, Cali-Colombia.
Seguidamente, estos artculos e investigaciones son descritos a travs del Resumen
Analtico Educativa (RAE) como instrumento de anlisis y cuya estructura fue adaptada
para los fines de la presente investigacin.

Documentos seleccionados

La muestra seleccionada de documentos publicados en 4 revistas indexadas y 1 un captulo

de un libro registrados en el Centro de Documentacin del Instituto de Educacin y
Pedagoga de la Universidad del Valle, sede Melndez, Cali-Valle. Estos artculos e
investigaciones deban incluir en sus ttulos, palabras como evaluacin, evaluacin en las
ciencias naturales, didctica de las ciencias naturales, enseanza de las ciencias, para luego
hacer la aplicacin del instrumento RAE y la ficha de anlisis. A continuacin se citan:

No Nombre del documento Autor(es) Nombre de Revista Tipo

La evaluacin de las competencias Antonio Gutirrez Revista Alambique. Recurso impreso
cientficas en PISA: perfiles en los Didctica de las
1
estudiantes iberoamericanos. ciencias
experimentales
Propuesta para mejorar la Raimundo Rubio Revista Alambique. Recurso impreso
evaluacin de las competencias Didctica de las
2
cientficas al finalizar la ESO a ciencias
partir de la evaluacin PISA 2006. experimentales
Por qu los alumnos no Juan Ignacio Pozo Revista Alambique. Recurso impreso
comprenden la ciencia que Miguel ngel Gmez Didctica de las
3
aprenden? Crespo ciencias
experimentales
Cuntos alumnos debo suspender Antonio de Pro Revista Alambique. Recurso impreso
para ser un buen profesor? Didctica de las
4
ciencias
experimentales
Cmo evaluar la competencia Pedro Caal Revista Alambique. Recurso impreso
5
cientfica en secundaria? Didctica de las

77
 ciencias
experimentales
Evaluacin en la enseanza de las Luis Miguel Salcedo Revista Recurso impreso
ciencias Torres Educacin y cultura
6 MargieNoehemyJessup
Cceres
PlamenNeichevNechev
La evaluacin del rendimiento David Moreno Revista Recurso impreso
7
escolar Educacin y cultura
De los objetivos a los logros Rafael Rodrguez Revista Recurso impreso
8 Nueva cultural de la evaluacin Rodrguez. Educacin y cultura
cualitativa?
La evaluacin en su laberinto: Una Jos Emilio Daz Revista Recurso impreso
9 reflexin crtica y propositiva de la Balln Educacin y cultura
evaluacin del desempeo escolar.
PISA y la evaluacin de la Antonio Gutirrez Revista Educativa Recurso impreso
10 alfabetizacin cientfica Investigacin en la
escuela
La competencia cientfica y su Rafael Yus Ramos, Revista de Educacin Recurso electrnico
evaluacin. Anlisis de las pruebas Manuel Fernndez Madrid
estandarizadas de PISA Navas, Monsalud
Gallardo Gil, Javier
11
Barqun Ruiz, M.
Pilar Seplveda Ruiz,
M. Jos Servn
Nez.
Cmo puede contribuir el Daniel Gil Prez, Revista de Educacin Recurso electrnico
proyecto PISA a la mejora de la Amparo Vilches Madrid
12
enseanza de las ciencias (y de
otras reas de conocimiento)?
Educacin y formacin del Fidel Antonio Catedra ICFES Recurso impreso
pensamiento cientfico Crdenas Salgado,
13 Yolanda Ladino
Ospina, Pedro Nel
Zapata Castao

Descripcin de los documentos seleccionados

Como puede apreciarse en la tabla No # 1, los artculos seleccionados pertenecen a cuatro

(4) revistas, 3 de estas son de Espaa y, la otra, pertenece a Colombia al igual que el
captulo del libro seleccionado. Los resultados obtenidos a partir de la aplicacin del
instrumento Resumen Analtico Educativo (RAE), a los diferentes artculos publicados en
las revistas de educacin y didctica de las ciencias se muestran en detalle, de este modo,
los artculos fueron organizados de acuerdo a la revista en que aparecen publicados.

78
GRUPO I: Artculos publicados en la revista Alambique.

RAE # 1 de la Revista Alambique

Tipo de documento: Artculo de revista
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia
Ttulo de la investigacin: Cuntos alumnos debo suspender para ser un buen profesor?
Autores: Antonio de Pro
Publicacin: Revista Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales No 68, Abril 2011.
Pg. 89-96.
Resumen de la investigacin: Este trabajo pretende ofrecer algunas reflexiones sobre uno de los
elementos ms visibles de un sistema educativo: las calificaciones del alumnado. Identificadas
algunas afirmaciones habituales en torno al tema, se establecen diferencias con la evaluacin y
con sus distintos (inicial, continua, formativa). Por ltimo, se incide en la utilizacin de
resultados numricos, en los instrumentos que los soportan (qu subyace y cmo se hace) y en las
condiciones ambientales en que se obtienen.
Palabras clave: calificaciones acadmicas, evaluacin, instrumentos de evaluacin.
Problemas que aborda la investigacin: el uso indebido de los instrumentos de evaluacin
como figura para ejercer la autoridad.
Objetivos de la investigacin: Reflexionar sobre uno de los elementos de la educacin formal:
las calificaciones. Aunque, de forma colateral se incida en otros ya que, con o sin efecto
mariposa, en la educacin formal todo est estrechamente ligado.
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: No aplica
Tesis principal del autor: No aplica.
Argumentos expuestos por el autor: generalmente, se piensa que el xito de los alumnos al
finalizar una prueba se debe a ste, pero si no logran obtener buenos resultados, se le exonera y la
culpa se reparte entre el maestro, el azar o la dificultad de la materia. Caso contrario, pasa con los
profesores. Cuando sus estudiantes obtienen buenos resultados, stos se deben en parte a su
apoyo, compromiso y dedicacin. Pero cuando no logran resultados buenos, la culpa es de los
estudiantes y la reprobacin es una exigencia de una enseanza seria, exigente y de calidad. De
este modo, si todos los estudiantes reprueban una materia cmo debera interpretar esto?
Conclusiones de la investigacin: No aplica.
Bibliografa citada por el autor:
Alonso, M; Gil, D; Martnez, J. (1996). Evaluar no es calificar. La evaluacin y calificacin en
una enseanza constructivista de las ciencias. En Investigacin en la escuela, No 30. Pg. 15-26.
lvarez, J.M. (2001). Evaluar para conocer. Examinar para excluir. Madrid. Morata.
Astolfi, J.P. (1999). El error, un medio para ensear. Sevilla. Diada.
Banet, E.; Jean, M.; Pro, A. (2005). Didctica de las ciencias experimentales II. Murcia. Diego
Marn.
Belait, L.M. (2000). La evaluacin en la accin. Sevilla. Diada.
Gin, N.; Parcerisa, A. (2000). Evaluacin en la educacin secundaria. Elementos para la
reflexin y recursos para la prctica. Barcelona. Gra.
Salinas, D. (2002). Maana examen! La evaluacin entre la teora y la realidad. Barcelona.
Gra.
Sanmart, N. (2007). 10 ideas-clave. Evaluar para aprender. Barcelona. Gra.

79
 RAE # 2 de la Revista Alambique
Tipo de documento: Artculo de revista
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia
Ttulo de la investigacin: Por qu los alumnos no comprenden la ciencia que aprenden. Qu
debemos hacer nosotros para evitarlo
Autores: Juan Ignacio Pozo, Miguel ngel Gmez Crespo.
Publicacin: Revista Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales No 66, 2010
(Octubre). Pg. 73-79.
Resumen de la investigacin: Es habitual en las aulas de ciencias encontrar que el alumnado se
limita a repetir conocimientos, ideas, que, sin embargo, no comprenden. En el presente artculo se
analizan los procesos psicolgicos implicados en la comprensin y se afirma que un cambio en
las formas de evaluar en las clases de ciencias puede contribuir a cambiar las estrategias de
aprendizaje del alumnado.
Palabras clave: comprensin, aprendizaje reproductivo, conocimientos previos, cultura del
aprendizaje, evaluacin.
Problemas que aborda la investigacin: De forma frecuente, los alumnos en la clase de
ciencias tienden a repetir los conocimientos aprendidos sin llegar a comprender lo que estn
aprendiendo.
Objetivos de la investigacin: No aplica.
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: Revisin bibliogrfica cualitativa en
mbitos de trabajo de investigacin, enseanza-aprendizaje y evaluacin en las ciencias
realizados en Espaa, con el apoyo de trabajos realizados en Estados Unidos.
Tesis principal del autor: No aplica.
Argumentos expuestos por el autor: Los alumnos repiten ciegamente lo que aprenden en las
ciencias sin siquiera comprender lo que aprenden. La educacin en secundaria en Espaa, ha
privilegiado la tendencia hacia el aprendizaje repetitivo por encima de los procesos de
comprensin. Tras aos de aprender en este sistema educativo, donde lo que prima es la
reproduccin repetitiva de los contenidos y, sin importar si los comprenden, los estudiantes se
sienten seguros con dicha estrategia de trabajo. Una posible causa de esta tendencia la podemos
encontrar en la forma en que suele evaluarse el conocimiento cientfico de los alumnos.
Conclusiones de la investigacin: para que los estudiantes puedan desarrollar sus capacidades
para la comprensin de los contenidos cientficos que se imparten en la educacin secundaria, los
profesores deben evitar las tareas y situaciones de evaluacin que permitan respuestas repetitivas.
Deben plantearse situaciones nuevas que permitan la generalizacin de los conocimientos;
promover y valorar las ideas y expresiones personales de los estudiantes; no tener miedo al error;
utilizar tcnicas indirectas en la evaluacin que hagan intil la repeticin literal y acostumbrar a
los aprendices a aventurarse en el uso de sus propios conocimientos para resolver problemas y
conflictos; aprender a dudar de sus propias ideas, etc.
Bibliografa citada por el autor:
BRANSFORD, J.D.; BROWN, A.; COOKING, P. (2000): How people learn: Brain, mind,
experiencia, and school. Washington. National Academic Press.
DONOVAN, M.S.; BRANSFORD, J.D. (ed.) (2005): How students learn: History, Mathematics
ans Science in the classroom. Washington. NationalAcademicPress.
FEYNMAN, R.P. (1987): Est usted de broma Sr Feynman? Madrid. Alianza.
LINDEN, D. (2010): El cerebro accidental. La evolucin de la mente y el origen de los sentidos.
Barcelona. Paids, 2007.

80
MEC. (2010): Evaluacin general de diagnstico 2009. Educacin Primaria, 4 curso. Informe
de resultados [En lnea]. Ministerio de Educacin, Instituto de Evaluacin.
http://educacin.es//dctm/ministerio/horizontales/prensa/documentos/2010/informe-final
gp.pdf?documentId=0901e72b801170df
NIEDA, J.; CAAS, A.; MARTN-DAZ, J.M. (2004): Actividades para evaluar ciencias en
secundaria. Madrid. Antonio Machado.
OCDE (2009): Informe TALIS. La creacin de entornos eficaces de enseanza y aprendizaje.
Sntesis de los primeros resultados. [en lnea]. OCDE/Santilla Educacin.
www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/talis_2009_informe_esp.pdf.
PECHARROMN, I.; POZO, J.I. (2006): Cmo s que es verdad? Epistemologas intuitivas de
los estudiantes sobre el conocimiento cientfico. Investigaoesemensino de ciencias [en lnea],
Vol. 11(2). www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm.
POZO, J.I. (2003): Adquisicin de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid.
Morata.
(2008): Aprendices y maestros: la psicologa cognitiva del aprendizaje. Madrid. Alianza.
POZO, J.I.; GMEZ CRESPO, M.A. (1998): Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento
cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid. Morata.

81
 RAE # 3 de la Revista Alambique
Tipo de documento: Artculo. Monografa. La evaluacin PISA en ciencias
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia
Ttulo de la investigacin: La evaluacin de las competencias cientficas en PISA: perfiles en
los estudiantes iberoamricanos.
Autores: Antonio Gutirrez
Publicacin: Revista Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales No 57, 2008 (Julio).
Pg. 23-31.
Resumen de la investigacin: Se presentan los resultados de la evaluacinde las competencias
cientficas de PISA 2006 en los pases de Iberoamrica. Se analizan los diferentes niveles de
rendimiento para las competencias identificar temas cientficos, explicar fenmenos
cientficamente y utilizar evidencia cientfica y se comentaran las principales dificultades
halladas
Palabras clave:PISA, evaluacin en ciencias, competencias, Iberoamrica,
Problemas que aborda la investigacin: las actitudes, intereses y capacidades de los estudiantes
frente a las ciencias a partir de los resultados de la prueba PISA 2006.
Objetivos de la investigacin: No aplica.
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin:No aplica
Tesis principal del autor: No aplica.
Argumentos expuestos por el autor: existen muchos factores que inciden en la conformacin
de actitudes en los estudiantes hacia las ciencias. stos, generalmente vienen de sus compaeros
de clase, la familia y el entorno cultural all desarrollado, la cultura de la escuela y, de forma ms
general, la cultura del pas. Una estas actitudes est referida al inters de los estudiantes hacia las
ciencias. Sin embargo, este inters hacia las ciencias est determinado por la capacidad de
creencia que tienen los estudiantes en sus habilidades. Y es, especficamente, este inters hacia la
ciencia una de las dimensiones que la prueba PISA evala. En la ltima prueba PISA realizada en
el ao 2006, se evalu dicho inters con relacin a la capacidad que tienen los estudiantes para
llevar a cabo las actividades de la ciencia. Lo que se encontr es que los estudiantes con mayor
rendimiento en la prueba, tienen una imagen la ciencia mucho ms atenuada que los estudiantes
que obtuvieron un muy bajo rendimiento. Para estos ltimos, la ciencia es muy fcil.
Conclusiones de la investigacin: En sntesis, qu pueden hacer los estudiantes
iberoamericanos con los conocimientos que han recibido a lo largo de la educacin obligatoria?
En trminos generales, poco y nada. Los estudiantes estn poco preparados para identificar temas
cientficos, y mucho menos para explicar fenmenos y utilizar evidencias cientficas para
interpretar y resolver problemas de la vida cotidiana que involucran a la ciencia y la tecnologa.

Si bien existen diferencias entre pases, especialmente entre Espaa y Portugal y el resto, y
tambin diferencias dentro de un mismo pas, especialmente en los pases latinoamericanos,
podemos decir que revertir los resultados del ao 2006 en muchos casos puede constituir una
autntica epopeya.
Bibliografa citada por el autor:
Bempechat, J.; Jimnez, N.V.; Boulay, B.A. (2002). Cultural-cognitive issues in academic
achivement: new directions for cross-national research en A.C. Porter y A. Gamoran (eds.):
Methodological Advances in Cross-National Survey of Educational Achivement. Washington
D.C. National Academic Press.
Bybee, R. (1997). Achieving scientific literacy: fron purposes to practices. Portsmouth NH.

82
Heinemann.
Fensham, P.J. (2000). Time to change drivers for scientific literacy en Canadian Journal of
Science, Mathematics and Technology Education, No 2. Toronto. University of Toronto, Press,
pp. 9-24.
Heine, S.J y otros (1999). Is there a Univesal Need for Positive Self-regard? En Psychological
Review Vol. 4, n. 106. Washington D.C. American Psychological Association, pp. 766-794.
Marsh, H.W. (1986). Verbal and Match Self-concepts: An Internal/External Frame of Reference
Model en American Educational Research Journal vol. 1, n. 23. Washington D.C. American
Educational Research Association, pp. 129-149.
Minne, B. y otros (2007): Excellence for productivity? CPB Netherlands Bureau for Economic
Policy Analysis, La haya.
OCDE (2006). Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A framework for PISA
2006.Pars. OCDE.
OCDE (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrows World, Volume 1: Analysis.
Pars. OCDE.
www.ocde.org.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html
Zimmerman, B.J. (1999). Commentary: toward a cyclically interactiv view of self-regulated
learning en International Journal of Educational Research, n. 31, pp. 545-551.

83
 RAE # 4 de la Revista Alambique
Tipo de documento: Monografa. La evaluacin PISA en ciencias
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia
Ttulo de la investigacin: Propuesta para mejorar la evaluacin de las competencias cientficas
al finalizar la ESO a partir de la evaluacin PISA 2006.
Autores: Raimundo Rubio
Publicacin: Revista Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales No 57, 2008 (Julio).
Pg. 64-72.
Resumen de la investigacin: Este artculo est basado en los resultados de la evaluacin PISA
2006 en cuanto a la competencia cientfica. Analiza las dificultades que el alumnado muestra en
aspectos relevantes del modelo de evaluacin utilizado, con el fin de que se tengan en cuenta para
mejorar cualquier propuesta que evale la enseanza-aprendizaje de la ciencia. Propone hacer una
mayor incidencia en la escritura, la identificacin de cuestiones cientficas relevantes, el trabajo a
nivel cualitativo de las explicaciones cientficas y su contextualizacin en el mbito social.
Palabras clave: evaluacin, pruebas PISA, competencia cientfica, propuestas de mejora, ESO.
Problemas que aborda la investigacin: aspectos que los profesores pueden trabajar en su clase
para mejorar los conocimientos de los estudiantes a partir de los resultados obtenidos por los
estudiantes espaoles que participaron en la prueba PISA 2006.
Objetivos de la investigacin: No aplica.
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: No aplica
Tesis principal del autor: No aplica.
Argumentos expuestos por el autor: a partir los resultados obtenidos por los estudiantes
espaoles en la prueba PISA 2006 que se centra en ciencias, se pueden proponer una serie de
propuestas y acciones que redunden en el desarrollo de la competencia cientfica en los
estudiantes y en el mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje por parte de los
profesores. Para ello, los profesores deben incidir en cinco mbitos (dificultad de la prueba,
formato de los tems, competencias, dominio de conocimiento, contextos y mbitos). Es
fundamental que los profesores expliquen los sistemas fsicos a partir de modelos cualitativos que
redunden en la aplicacin de los conocimientos y la competencia cientfica adquiridos, en los
contextos sociales y ambientales en que se desenvuelven.
Conclusiones de la investigacin: Del anlisis de la evaluacin que acabamos de realizar se
puede concluir que el profesorado, para mejorar su evaluacin, se debera centrar aparte de en
lo que ya hace muy bien en estos momentos , en los siguientes aspectos, que ayudaran a
incrementar el rendimiento en los niveles ms altos y a mejorar el rendimiento medio de la
evaluacin:

Proponer pruebas equitativas y equilibradas.

Trabajar la tipologa textual cientfica por escrito insistiendo en la argumentacin.
Identificar cuestiones cientficas relevantes por medio de prueba o procedimientos
cientficos.
Insistir en las explicaciones cientficas cualitativas, sobre todo en los sistemas fsicos.
Contextualizar la ciencia en el mbito social relacionndolo con los recursos naturales y
el medio ambiente.

Para ello el profesorado, bien individualmente o en el seminario didctico de su centro, tiene a su

disposicin ejemplos liberados de todo tipo de tems y documentacin suficiente para que, a partir

84
de su propia reflexin y adecundolos a la tipologa de su alumnado y a su motivacin, pueda
contribuir a mejorar la evaluacin en general y, en particular, los procesos de enseanza-
aprendizaje de las ciencias.
Bibliografa citada por el autor:
OCDE web: Programme for International Student Assessment (PISA)
www.pisa.ocde.org/pages/0,3414,en_32252351_32236191_1_1_1_1_1,00.html
INA. V.S. MULLIS y otros (International Association for the Evaluation of Educational
Achievement) (IEA): Marcos tericos y especificaciones de evaluacin de TIMSS 2003. Madrid.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin.
www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/marcosteoricostimss2003.pdf
ISEI-IVEI (2005): PROYECTO PISA.Ejemplos de tems de Lectura.
www.isei-ivei.net/cast/pub/itemslectura2.pdf
INCE (2002): Preguntas planteadas en PISA 2000.Lectura, matemticas y ciencias.
www.ince.mec.es/pub/pisa2000liberadas.pdf
MEC (2007): instituto de evaluacin. PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos de la OCDE. Informe
espaol.www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisainforme2006.pdf
OCDE (2007): PISA 2006. Science Competencies for Tomorrows World. Volume 1: Analysis.
www.pisa.ocde.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf
McKINSEY&COMPANY (2007): How the worlds best-performing school systems come out on
top.
www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf
OECD (Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006)
(2006): PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias,
Matemticas y Lectura. Madrid. Santillana Educacin.
www.educaragon.org/files/marcosteoricospisa2006.pdf
ISEI-IVEI (2005): PROYECTO PISA. Ejemplos de tems de Conocimiento Cientfico.www.isei-
ivei.net/cast/pub/Itemscienciasc.pdf

85
 RAE # 5 de la Revista Alambique
Tipo de documento: Artculo de revista
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia
Ttulo de la investigacin: Cmo evaluar la competencia cientfica en secundaria?
Autores: Pedro Caal
Publicacin: Revista Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales No 72, 2012. Pg. 75-
83.
Resumen de la investigacin: Dar una respuesta satisfactoria al interrogante planteado en este
artculo exige, en primer lugar, esclarecer y acordar el significado que damos a los trminos
evaluacin y competencia cientfica. Y, partir de ah, reflexionar sobre la forma en que podemos
enriquecer los fines y procedimientos de evaluacin para lograr aplicarlos con xito al anlisis de
los procesos y avances de la competencia cientfica en el alumnado de secundaria. Son estos los
aspectos que se abordan en este trabajo.
Palabras clave: evaluacin, competencia cientfica, enseanza de las ciencias, educacin
secundaria.
Problemas que aborda la investigacin: mejoramiento de los procesos de enseanza y
evaluacin de la competencia cientfica por parte de los profesores, a partir del cambio de sus
concepciones sobre estos dos procesos configuradas a lo largo de sus experiencias educativas
desde el preescolar hasta la universidad.
Objetivos de la investigacin: No aplica
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: No aplica
Tesis principal del autor: para mejorar los procesos de enseanza y la evaluacin de la
competencia cientfica en los estudiantes, se hace fundamental que los profesores modifiquen no
slo aquellas concepciones sobre la enseanza y la evaluacin adquiridas en sus experiencias
educativas vivenciadas en el preescolar, primaria, secundaria y universidad como tambin, un
esfuerzo para el desarrollo profesional de su prctica, objetivos, procedimientos e instrumentos
de evaluacin que emplea en el aula.
Argumentos expuestos por el autor: Las experiencias que vivenciamos en nuestra educacin
preescolar, primaria, secundaria y universitaria han configurado, tanto en nuestra formacin
como en el ejercicio docente, una serie de concepciones sobre la enseanza y la evaluacin.
Concepciones que distorsionan y devalan la funcin del profesor y que no permiten el desarrollo
de capacidades en los estudiantes para su vida cotidiana y profesional, puesto que los profesores
se dedicaron a la transmisin de cuerpos organizados de conocimientos acadmicos y algoritmos
de problemas que se comprobaban a travs de exmenes para medir la apropiacin del saber
cientfico de los alumnos. Para modificar y enriquecer estas concepciones y acceder a nuevas
ideas que se ajusten ms a nuestra prctica profesional, se hace necesario revisar otros mbitos
profesionales sobre la forma en que se entiende la evaluacin. En estos mbitos profesionales se
evidencian caractersticas y objetivos de los procesos de evaluacin que no estn presentes en el
modelo tradicional de evaluar los aprendizajes en la ciencia y el desarrollo de la competencia
cientfica. Son precisamente estas caractersticas y objetivos sobre los procesos de evaluacin, las
que estn presentes en las concepciones didcticas vigentes sobre la evaluacin. Por ello, se hace
fundamental que los profesores cambien sus concepciones sobre la prctica docente y realicen
enormes esfuerzos para su desarrollo profesional as como tambin, se expliciten y definan los
objetivos, procedimientos e instrumentos para implementar y evaluar la competencia cientfica en
los alumnos.

86
Conclusiones de la investigacin: La evaluacin de la competencia cientfica implica un difcil
reto por parte de los profesores en cuanto a sus perspectivas sobre los procesos de enseanza y
evaluacin que habitualmente realizan en el aula.
Bibliografa citada por el autor:
BUNGE, M. (1985). Pseudociencia e ideologa. Madrid. Alianza Editoria (Alianza Universidad).
CAAS, A; MARTN DAZ, M.J.; NIEDA, J. (2007). Competencia en el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico. Madrid. Alianza.
HARLEN, W. (2002). Evaluar la alfabetizacin cientfica en el programa de la OCDE para la
evaluacin internacional de estudiantes PISA. Enseanza de las Ciencias, Vol. 20(2), pp. 209-
216.
JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2010): 10 Ideas clave. Competencias en argumentacin y uso
de pruebas.Barcelano. Gra.
OORBE, A. (2008). Las pruebas de evaluacin en ciencias en el proyecto PISA. Alambique.
Didctica de las Ciencias Experimentales, No 57, pp. 41-52.
PEDRINACI, E.; CAAMAO, A.; CAAL, P.; PRO, A. (2012). 11 Ideas clave. Desarrollar la
competencia cientfica. Barcelona. Gra. [En prensa]
PRO, A. de (2011): Cuntos alumnos debo suspender para ser un buen profesor? Alambique.
Didctica de las Ciencias Experimentales, No 68, pp. 89-96.

87
GRUPO II: Artculos publicados en la revista Educacin y Cultura.
RAE # 1 Revista Educacin y Cultura
Tipo de documento: Artculo de revista
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia
Ttulo de la investigacin: Evaluacin en la enseanza de las ciencias
Autores: Luis Enrique Salcedo Torres, MargieNoehemyJessup Cceres, PlamenNeichevNechev.
Publicacin: Revista Educacin y Cultura No 39, 1996. Pg. 30-35
Resumen de la investigacin: No aplica.
Palabras clave: No aplica.
Problemas que aborda la investigacin: Se presenta un panorama general de la forma en que
ha evolucionado la evaluacin en la enseanza de las ciencias que pasa por el contexto en que
surge la importancia de la enseanza de las ciencias; los principales presupuestos del paradigma
constructivista del aprendizaje; las principales propuestas en didcticas de las ciencias que se han
presentado dentro del paradigma constructivista; los estudios e investigaciones realizados en
diferentes campos en la enseanza de las ciencias; la trayectoria de la evaluacin en las ciencias y
finaliza con una propuesta de la evaluacin entendida como un instrumento de mejora de la
enseanza o, lo que es lo mismo, una investigacin.
Objetivos de la investigacin: No aplica.
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica.
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: Revisin bibliogrfica cualitativa con un
enfoque interpretativo-descriptivo en mbitos de trabajo de investigacin, enseanza-aprendizaje y
evaluacin en las ciencias realizados en Espaa, Colombia, Estados Unidos y Mxico.
Tesis principal del autor: Es fundamental un cambio en las concepciones sobre la evaluacin, la
cual debe traducirse en una serie de comportamientos novedosos que, a su vez, est ntimamente
ligado a una transformacin global del sistema educativo.
Argumentos expuestos por el autor:
Conclusiones de la investigacin: No aplica.
Bibliografa citada por el autor:
ABRIL, M., (1995). Resolucin de problemas de lpiz y papel: una alternativa constructivista en
la enseanza de la qumica. Tesis de Maestra en Docencia de la Qumica. UPN.
ALONSO, M., (1994). La evaluacin en la enseanza de la fsica. Tesis de Doctorado.
Universidad de Valencia.
AUSUBEL, D. (1978). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Edit.
Trillas.
CARRASCOSA, J., (1987). Tratamiento Didctico de la enseanza de las Ciencias de los
errores conceptuales. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia.
COLL, C., (1987). Psicologa y Currculum. Barcelona, Edit.Laia.
DRIVER, R., (1986). Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos.
Enseanza de las ciencias. 4 (1) pg. 3-16.
GILBERT, J. Y WATTS, M., (1983). Concepts, misconceptions and alternative conceptions;
Chaining perspectives in Science Education. Studies in Science Education, 10 pg. 61-98.
GIL D. CARRASCOSA, J., (1985). Science learning as a conceptual and methodological
change. EuropeanJournal of ScienceEducation, 7 (3) Pgs. 231-236.
GIL D, CARRASCOSA J., FURIO C., MARTNEZ J., (1991). La enseanza de las ciencias en
la educacin secundaria, Barcelona, Edit. Horsori.
LANGEVIN, P., (1926). La valeureducativelhistoire des sciencies, Bulletin de la
societFranaise de Pedagogie, 22.

88
 RAE # 2 Revista Educacin y Cultura
Tipo de documento: Artculo de revista
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia
Ttulo de la investigacin: De los objetivos a los logros Nueva cultural de la evaluacin
cualitativa?
Autores: Rafael Rodrguez Rodrguez.
Publicacin: Revista Educacin y Cultura No 43, 1997. Pg. 30-35
Resumen de la investigacin: No aplica.
Palabras clave: No aplica.
Problemas que aborda la investigacin: los modelos de evaluacin por medicin y promocin
presentan una serie de dificultades que no permiten realizar verdaderos procesos de evaluacin
ms trmino cualitativos.
Objetivos de la investigacin: Esclarecer la cultura de evaluacin que hemos tenido, tenemos y
que se empieza a presenciar en el contexto educativo colombiano.
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica.
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: No aplica.
Tesis principal del autor: se acepta y corrobora la relacin directa entre la evaluacin y el
currculo como procesos interdependientes.
Argumentos expuestos por el autor: Abordar la temtica de la evaluacin obliga a desarrollar
de manera global un anlisis de los momentos estructurales de sta. Estos momentos han estado
influenciado por el contexto social, poltico, econmico y cultural de la poca en que aparecieron.
Cada uno de ellos tiene una concepcin del individuo, de la educacin que debera impartirse y la
forma de evaluarlo. De ah que, en cada momento, se ha establecido una cultura de la evaluacin
que responde a un contexto particular y globalizado que es llevado al currculo y el modelo
educativo y, direccionado por las exigencias del modelo econmico y el mercado laboral.
Conclusiones de la investigacin: En el transcurso de estos modelos de evaluacin, se ha
evidenciado un trnsito de una visin cuantitativa centrada en los objetivos, hacia una visin
cualitativa de la evaluacin centrada ms en trminos de potencializar las capacidades y el
desarrollo de estructuras para el conocimiento por parte de los alumnos. En este contexto de la
evaluacin cualitativa, entendida como accin, surgen los logros como expresiones de los
desarrollos de la formacin de los alumnos y los indicadores como estados que van evidenciando
cmo se presentan estos desarrollos. Esta nueva cultura de la evaluacin cualitativa, debe
responder a un proceso de planificacin, accin y reflexin-evaluacin estrechamente ligadas.
Bibliografa citada por el autor:
Bobbitt, Franklin (1918). The curriculum.Boston, Hought, Mifflin.
Bobbitt, Franklin (1924). How to make a currilum.Boston, Hought, Mifflin.
Bloom, Benjamn. Taxonoma de los objetivos de la educacin. Atempo, Buenos Aires-
Argentina.
Eisner, Elliot (1967). Educational ObjetivesHelp or Hindrence. The School Review.
Pophan, James (1971). Planteamiento de la enseanza. Palds, Buenos Aires, 1972.
Rodriguez, R., Rafael. Teora y prctica del diseo curricular. Universidad Santo Toms,
Bogot, 1988.
Stenhouse, Lawrence (1991). Investigacin y currculum. Tercera Edicin. Ediciones Morato
S.A., Madrid 1991.
Taba, Hilda. Elaboracin del currculo. Teora y prctica. Troquel S.A., Buenos Aires, 1974.
Tyler, Ralph (1949). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires, Centro Regional de Ayuda
Tcnica-AID, 1973.

89
 RAE # 3 Revista Educacin y Cultura
Tipo de documento: Artculo de revista
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia.
Ttulo de la investigacin: La evaluacin del rendimiento escolar
Autores: David Moreno
Publicacin: Revista Educacin y Cultura No 43, 1997. Pg. 30-35.
Resumen de la investigacin: En este documentos se reflexiona acerca de las principales
consecuencias y concepciones que ha tenido el modelo de evaluacin tradicional del rendimiento
escolar en la sociedad, los padres de familia y la escuela y, en particular, las dificultades que
comparta para la implementacin de una nuevo modelo de evaluacin cualitativo que se
implement en el sistema educativo colombiano, en la dcada de los aos 90.
Palabras clave: No aplica.
Problemas que aborda la investigacin: dificultad para la implementacin de los modelos
evaluativos cualitativos en el sistema educativo colombiano, debido a la persistencia de
concepciones y prejuicios establecidos por el modelo tradicional de la evaluacin del rendimiento
escolar.
Objetivos de la investigacin: No aplica
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica.
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: No aplica
Tesis principal del autor: el peso que ha tenido la evaluacin tradicional y el arraigo que tiene
en la gente, hace que sea bastante difcil asimilar la nueva propuesta de evaluacin cualitativa.
Argumentos expuestos por el autor: la aplicacin continua y constante del mtodo tradicional
de evaluacin del rendimiento escolar de los estudiantes ha configurado, en quienes tienen a su
cargo la responsabilidad de la formacin de los estudiantes, toda una concepcin acerca de cmo
se debe realizar la educacin y los procesos evaluativos. Dicha concepcin, adems de estar
cargada de una serie de prejuicios y resistencias, se presenta como un obstculo que hace difcil
la implementacin de nuevos modelos evaluativos, como es el caso de la evaluacin cualitativa
que se aplic en el sistema educativo colombiano en la dcada de los aos 90. El modelo de
evaluacin cualitativa pretende superar y romper con las prcticas evaluativas contempladas en el
modelo tradicional de la evaluacin, al igual que establecer una serie de estrategias que vinculen
de forma directa y responsable a todos los actores encargados del proceso formativo de los
estudiantes
Conclusiones de la investigacin: En el transcurso de estos modelos de evaluacin, se ha
evidenciado un trnsito de una visin cuantitativa centrada en los objetivos, hacia una visin
cualitativa de la evaluacin centrada ms en trminos de potencializar las capacidades y el
desarrollo de estructuras para el conocimiento por parte de los alumnos. En este contexto de la
evaluacin cualitativa, entendida como accin, surgen los logros como expresiones de los
desarrollos de la formacin de los alumnos y los indicadores como estados que van evidenciando
cmo se presentan estos desarrollos. Esta nueva cultura de la evaluacin cualitativa, debe
responder a un proceso de planificacin, accin y reflexin-evaluacin estrechamente ligadas.
Bibliografa citada por el autor:
Moreno, David. ( 2011 ). La Evaluacin del Rendimiento Escolar, en: Educacin y Cultura # 43.

90
 RAE # 4 Revista Educacin y Cultura
Tipo de documento: Artculo de revista
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia.
Ttulo de la investigacin: La evaluacin en su laberinto: Una reflexin crtica y propositiva de
la evaluacin del desempeo escolar.
Autores: Jos Emilio Daz Balln
Publicacin: Revista Educacin y Cultura No 80, 2008. Pg. 32-41
Resumen de la investigacin: Este artculo es el resultado de un proceso de investigacin
educativa y seguimiento al decreto 230 de 2002, despus de seis aos de su promulgacin; este
anlisis de aborda con una postura crtica, resultado de auscultar diferentes instituciones
educativas del Distrito Capital tanto de carcter oficial como privado. Se vienen analizando,
reflexionando y actualizando todos los momentos crticos despus de su ejecucin hasta la
propuesta que se lleva al Congreso en el presente ao. Este autor nos presenta unos momentos
para su anlisis y posterior debate y en consecuencia propone caminos de dilogo y concertacin
con todos los estamentos que interactan en el Sistema Educativo Colombiano, en particular en el
contexto de la educacin bsica primaria, bsica secundaria y media respectivamente.
Palabras clave: No aplica.
Problemas que aborda la investigacin: la influencia de las polticas de ajuste fiscal dictadas
por organismos internacionales y aplicadas por los gobiernos de turno a travs del Decreto 230 y
3055 de 2002, los cuales lesionan seriamente la autonoma de las instituciones educativas y los
procesos de enseanza y evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en el sistema educativo
colombiano.
Objetivos de la investigacin: No aplica
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica.
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: investigacin cualitativa basada en un
enfoque interpretativo-descriptivo realizado a travs del seguimiento a los Decretos 230 y 3055
de 2002 en un lapso de seis (6) aos, despus de su promulgacin. Se realiz a travs de un
colectivo de profesores quienes le realizaron un seguimiento bibliogrfico a los documentos
elaborados en torno de estos dos decretos. A su vez, recolectaron percepciones e ideas de los
padres de familia en torno del modelo de promocin automtica que contemplan estos dos
decretos.
Tesis principal del autor: Existe una relacin directa entre las polticas de ajuste fiscal dictadas
por organismos multilaterales y que son aplicadas por los gobiernos de turno al sistema
educativo, y la crisis que ste presenta en cuanto a la autonoma y los procesos de evaluacin de
la enseanza y el aprendizaje de los alumnos.
Argumentos expuestos por el autor: A partir de la promulgacin de los Decretos 230 y 3055 de
2002 por parte del Congreso colombiano, el sistema educativo comenz a presentar una serie de
problemticas estructurales en cuanto a su autonoma, el manejo de los recursos, la evaluacin y
promocin de los alumnos. Estos decretos vienen inscritos en las polticas de ajuste fiscal que
dictan organismos multilaterales y apuntan hacia la racionalidad del gasto pblico en educacin,
sobre todo, en la relacin coste-beneficio. Situacin que lesiona gravemente a las instituciones
educativas, por cuanto que mina la autonoma de las instituciones educativas en cuanto a los
proyectos educativos institucionales (PEI), la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes al igual que la promocin de los mismos a grados diferentes. A su vez, conlleva a que
no slo los padres de familia dejen de asumir su responsabilidad en cuanto al acompaamiento de
sus hijos en el aprendizaje, sino que los estudiantes tampoco asuman el compromiso con su
propio proceso de aprendizaje, puesto que estos ltimos deben ser promovidos por ley sin

91
importar los vacos y problemas de aprendizaje que tengan. Para resolver esta problemtica, se
propone la derogacin de estos decretos a travs de una nueva ley que est siendo cursa en la
Cmarade Representantes y el Congreso de Colombia y, cuyo objetivo consiste en devolverle la
autonoma en el sentido literal de la palabras, a las instituciones educativas oficiales del pas.
Conclusiones de la investigacin: las polticas de ajuste fiscal aplicadas al sistema educativo
colombiano, han resultado no slo nocivas para el mismo sino que, tambin, son regresivas en
cuanto a la garanta del derecho a la educacin contemplado en la Constitucin Poltica de 1991,
en nios, nias y jvenes. Esto se evidencia, en primer lugar, en la aplicacin de criterios tcnico-
instrumentalistas a la calidad educativa a travs de trminos como eficiencia, eficacia y
efectividad. En segundo lugar, en la homogenizacin del currculo y la estandarizacin de
pruebas a nivel nacional e internacional, as como tambin, lmites en los procesos de evaluacin
de la enseanza y el aprendizaje por parte de los maestros y los procesos de promocin de los
estudiantes a diferentes grados. Por ltimo, ha permeado por un lado, una falta de compromiso en
cuanto al acompaamiento de los procesos de enseanza de los hijos por parte de los padres de
familia; por otro, los estudiantes tampoco se responsabilizan por su propio proceso de
aprendizaje puesto que saben que sern promovidos por ley.
Bibliografa citada por el autor:

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experiencias en evaluacin educativa: consecuencias para la educacin. Bogot: Universidad
Pedaggica Nacional.

92
GRUPO III: Artculos publicados en la revista Educativa Investigacin en la escuela.
RAE # 1 Revista Educativa Investigacin en la escuela
Tipo de documento: Artculo de revista
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia.
Ttulo de la investigacin: PISA y la evaluacin de la alfabetizacin cientfica
Autores: Antonio Gutirrez
Publicacin: No, 60. 2006. Pg. 65-77.
Resumen de la investigacin: En este artculo se analiza la estructura de la evaluacin en
ciencias en el programa PISA. Se detallan tanto los niveles de alfabetizacin cientfica utilizados
como las dimensiones de contexto, competencias, conocimiento y actitudes, incluidas en la
propuesta. Tambin se comentan los resultados esperados del proyecto 2006 y se discuten
algunas de las cuestiones consideradas como insuficientes del marco terico y sus posibles
influencias en la enseanza de las ciencias.
Palabras clave: alfabetizacin cientfica, Ciencias de la naturaleza, evaluacin, funcionalidad del
aprendizaje, educacin secundaria.
Problemas que aborda la investigacin: No aplica.
Objetivos de la investigacin: No aplica.
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica.
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: No aplica.
Tesis principal del autor: Si bien es cierto que la prueba PISA resulta una herramienta que
puede contribuir significativamente a la renovacin de la enseanza de las ciencias y otras reas
del conocimiento, sta no se puede tomar como definitiva y sin reservas.
Argumentos expuestos por el autor: si bien es cierto que la prueba PISA puede contribuir
significativa a mejorar los procesos de enseanza de las ciencias, al introducir nuevas propuestas
y aspectos que la educacin secundaria no incluye en el currculo tambin, urge la necesidad de
revisar con lupa los supuestos que trae consigo y que pueden influir de forma significativa en la
relacin entre la ciencia, la sociedad y la educacin. De este modo, se pueden tomar decisiones y
acciones sobre los planteamientos de propuestas como la prueba PISA.
Conclusiones de la investigacin: como el proyecto PISA puede llegar a influir en la enseanza
de las ciencias, se espera que los pases participantes puedan revisar e incorporar miradas ms
amplias y complejas. No obstante, lo fundamental es que stos mantengan actitudes de
indagacin para analizar propuestas y sus resultados y proceder a las necesarias rectificaciones y
mejoras.
Bibliografa citada por el autor:

Acevedo, J.A. (2005). TIMSS y PISA: Dos proyectos internacionales de evaluacin del
aprendizaje escolar en ciencias. En Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las
Ciencias, 2 (3), 281-301. www.apacereka.org/revista/Larevista.htm
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93
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Shamos, M.H. (1995). The myth of scientific literacy. Nueva Jersey: Rutgers University Press.

94
GRUPO IV: Artculos publicados en la revista de Educacin en Madrid.
RAE # 1 Revista de Educacin Madrid Recurso electrnico
Tipo de documento: Artculo de revista
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia.
Ttulo de la investigacin: La competencia cientfica y su evaluacin. Anlisis de las pruebas
estandarizadas de PISA
Autores: Rafael Yus Ramos, Manuel Fernndez Navas, Monsalud Gallardo Gil, Javier Barqun
Ruiz, M. Pilar Seplveda Ruiz, M. Jos Servn Nez.
Publicacin: No. 360. Enero-Abril 2013. Pg. 557-576.
Resumen de la investigacin: Nos centraremos en la evaluacin internacional PISA
(Programmefor International StudentAssessment) en el rea especfica de Ciencias, entendida
como competencia cientfica. El programa PISA, dirigido por la OCDE (Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico), se basa en el anlisis del rendimiento de estudiantes a
partir de pruebas estandarizadas que se realizan cada tres aos y que tienen como fin hacer una
valoracin internacional de las competencias alcanzadas por los alumnos de 15 aos. En un
primer nivel de discusin, hemos realizado un anlisis de las pruebas liberadas de PISA para el
rea de Ciencias en los aos 2000 a 2006, tomando como matriz seis capacidades cientficas
(reproduccin, aplicacin, reflexin, transferencia, heurstica y argumentacin). Hemos
concluido que estas pruebas demandan principalmente capacidades cientficas de baja
complejidad (aplicacin y reflexin), con escasa presencia de la mera reproduccin. En un
segundo nivel de discusin, hemos valorado la distancia existente entre el concepto global de
competencia propuesto en el informe DESECO para la OCDE y lo que realmente parece evaluar
el programa PISA a la luz de los resultados de nuestros anlisis. Segn nuestra investigacin,
PISA parece atomizar la nocin de competencia y alejarse de la concepcin holstica original
para evaluar nicamente capacidades que, al ser valoradas individualmente, no parecen mostrar
realmente el grado de adquisicin de competencias que los estudiantes alcanzan en la escuela.
Palabras clave: evaluacin, pruebas PISA, competencia cientfica, competencia, aprender cmo
aprender.
Problemas que aborda la investigacin: el tema de las competencias bsicas como un
mecanismo potencial para el desarrollo de las capacidades tiles para la vida
Objetivos de la investigacin: estudiar y valorar en qu medida las pruebas del Programa de
Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA por sus siglas en ingls) miden las competencias
cientficas y si de tal evaluacin se pueden obtener orientaciones para trabajar la estrategia de
aprender cmo aprender.
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica.
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: la investigacin inicia con estudio
preliminar sobre los marcos tericos relacionados con el informe PISA como con investigaciones
relevantes sobre el mbito de las competencias educativas y el constructo de aprender cmo
aprender. Seguidamente, se analizan las pruebas PISA en el rea de ciencias. Para ello, se
recopilaron las pruebas liberadas tales como: el informe espaol PISA 2006, el marco de la
evaluacin de PISA 2006 y los tems liberados de PISA 2000 y 2003. Para el anlisis de los
documentos recolectados, se dise una ficha en formato web para que cada uno de los
investigadores analizara los tems de las diferentes pruebas y consolidarlos en una base de datos
para tratarlos con el software SPSS. Los resultados obtenidos se sometan a discusin continua
para llegar a su triangulacin. Para validar los hallazgos encontrados, los resultados fueron
contrastados con un investigador experto en Didctica de las Ciencias, paralo cual se llevaron a
cabo reuniones presenciales como virtuales a travs de la plataforma Moodle. Analizadas todas

95
las pruebas y extrados los datos estadsticos, as como las particularidades que cada investigador
observ (lo que llamamos incidentes crticos), y para redundar en y validar los resultados
obtenidos, las diferentes pruebas se volvieron a someter a anlisis. Cada capacidad establecida a
priori se valor de nuevo en funcin, primero, de su presencia en la prueba y despus de su peso
en ella. As, se estableci una gradacin de 1 a 3 para indicar qu capacidades aparecen como
dominantes y cules son ms secundarias. Al tiempo, se intentaron establecer los paralelismos
existentes entre estas y las capacidades definidas por PISA. Como ltimo paso, todos los frutos
de la investigacin, conclusiones y resultados se plasmaron en un completo informe sectorial del
rea de Ciencias.
Tesis principal del autor: la evaluacin PISA abandon un enfoque holstico y adopt un
enfoque analtico, que atomiza la competencia cientfica en tantas partes como materias
acadmicas de niveles no universitarios hay, lo cual conllev, a que solamente se evale
meramente las capacidades en vez de la competencia cientfica como tal.
Argumentos expuestos por el autor: No aplica.
Conclusiones de la investigacin: PISA pretende establecer un marco comn, internacional, de
evaluacin del rendimiento de los estudiantes de 15 aos, entendido este como nivel de
competencia. Partiendo de esta premisa, PISA disea unas pruebas para conocer qu capacidades
tienen los estudiantes de analizar y resolver situaciones determinadas. Es decir, el enfoque de
evaluacin gira en torno a la valoracin de los conocimientos, capacidades y actitudes que un
estudiante debe activar para dar respuesta a un problema. Responder a esta demanda requiere
aplicar el conocimiento a contextos diversos y que estos posibiliten la resolucin, la
comunicacin y la adecuada expresin de la respuesta, esto es, que sean tiles. Con lo cual,
solventar las situaciones cotidianas supera la mera memorizacin de conceptos y su reproduccin
y, por el contrario, exige que los alumnos hayan adquirido un aprendizaje relevante. Sin
embargo, en nuestro anlisis, encontramos ciertas limitaciones en la evaluacin de la
competencia cientfica en los trminos que define el propio programa PISA como un saber
hacer complejo. En este sentido, consideramos que se debera potenciar una aproximacin ms
holstica e interdisciplinar a las competencias, pues encontramos una falta de correspondencia
entre el concepto de competencia que plantea DESECO (2002) y el que plantea PISA (OCDE,
2006), que tiende a atomizarla adoptando un enfoque analtico y a fragmentarla en disciplinas,
capacidades, habilidades y destrezas segn hemos analizado. De esta manera, se aleja de la
concepcin holstica original y obvia los componentes de motivacin, sociales y ticos, para
evaluar nicamente capacidades que, al ser valoradas individualmente, parecen no mostrar
realmente el grado de adquisicin de competencias en la escuela. PISA evala la competencia
cientfica a partir de las tres capacidades en que se descompone de forma independiente y parece
prestar escasaatencin a la aplicacin combinada o global de estas. Por estos motivos, dudamos
de la viabilidad de la prueba para evaluar la competencia cientfica.

As pues, consideramos que PISA parece alejarse de las capacidades de orden superior como
son la transferencia, la heurstica y la argumentacin y demanda con mayor frecuencia
capacidades cientficas de baja complejidad aplicacin, reflexin, aunque con escasa presencia
de la mera reproduccin (Hopmann et l., 2007). Por otra parte, consideramos que se debera
aprovechar todo el potencial crtico de las preguntas. Hemos encontrado que un artificio
llamativo de las pruebas de PISA parece ser la restriccin de los problemas a contextos
puramente acadmicos, con escasa o nula conexin con los temas transversales y de la vida real.
Entendemos que la adquisicin de una competencia en el contexto acadmico no asegura que el
aprendiz la domine o aplique en un contexto de la vida real. Es cierto que algunas actividades
plantean cuestiones de salud y medio ambiente, pero no parecen profundizar en ellas, no plantean

96
preguntas que revelen en profundidad la actitud del alumno, ni suscitan reflexiones o dilemas
ticos ligados a la actividad cientfica.

Tal como hemos indicado en el apartado sobre el marco general de la investigacin, creemos que
la utilizacin del portafolios puede ser un interesante instrumento de evaluacin de aprendizajes
relevantes, es decir, de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que un
individuo requiere para solventar una situacin concreta, tomando conciencia de forma activa y
reflexiva del problema presentado y adoptando estrategias de forma consciente para su resolucin
(Prez Gmez, 2007). Esta herramienta permite indagar en las interpretaciones que realizan los
estudiantes de los contextos, del cuestionamiento al que se someten para responder de forma
ajustada y de los argumentos utilizados para plantear una solucin. Somos conscientes de que
este tipo de evaluacin requiere invertir ms tiempo y es ms costosa desde el punto de vista
econmico, pero proporciona una mayor informacin sobre las competencias adquiridas por los
alumnos. A modo de conclusin final, cabra plantearse para futuras investigaciones si este
modelo de evaluacin de competencias que plantea PISA (mediante pruebas estandarizadas) es el
ms adecuado para las finalidades que se proponen desde el propio programa de evaluacin.
Consideramos, a la luz de nuestra investigacin, que se precisan otros modelosms acordes para
la evaluacin de competencias educativas en sentido holstico. De acuerdo con ello, ponemos en
duda que la solucin de la evaluacin de competencias est en el perfeccionamiento de la prueba
PISA o del modelo elegido para tal efecto.
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98
 RAE # 2 Revista de Educacin Recurso electrnico
Tipo de documento: Artculo de revista
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia.
Ttulo de la investigacin: Cmo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la
enseanza de las ciencias (y de otras reas de conocimiento)?
Autores: Daniel Gil Prez, Amparo Vilches
Publicacin: 2006. Extra, 2006. Pg. 295-311.
Resumen de la investigacin: Se intenta mostrar, en primer lugar, que el proyecto PISA
constituye un instrumento potencialmente valioso para la mejora del aprendizaje, la enseanza y
los currculos, que hasta aqu ha sido desaprovechado en nuestro pas, dando lugar, incluso, a
interpretaciones distorsionadas, perjudiciales para la extensin de una educacin de calidad. Se
procede a mostrar las virtualidades del proyecto y su coherencia con las aportaciones de la
investigacin educativa y se indican algunas estrategias para que pueda jugar su papel de
instrumento de mejora del proceso de enseanza/aprendizaje. En particular, se seala la
necesidad de superar el escaso conocimiento por parte del profesorado de las orientaciones y
fundamentacin del proyecto. Ello ha impedido hasta aqu que ejerciera influencia positiva
alguna, por lo que se recomienda una amplia campaa informativa y una modificacin sustancial
de la presentacin de los resultados.
Palabras clave: Proyecto PISA, Evaluacin formativa, Evaluacin como instrumento de mejora
de la enseanza y del currculo, superacin del reduccionismo conceptual, inmersin en la cultura
cientfica, interacciones CTSA.
Problemas que aborda la investigacin: la poca importancia que se le ha dado a los resultados
obtenidos en la prueba PISA 2006, en lo que concierne al mejoramiento de los procesos de
enseanza de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria. Igualmente, el escaso o nulo
conocimiento de las prueba PISA por parte de los profesores y profesoras, especficamente, con
las orientaciones y fundamentacin del proyecto; situacin que es influenciada por los
encargados administrativos de la educacin, puesto que no socializan la informacin relacionada
con el proyecto PISA.
Objetivos de la investigacin: mostrar las virtualidades del proyecto PISA y su coherencia con
las aportaciones de la investigacin educativa; indicar algunas estrategias para que el proyecto
PISA pueda servir como un instrumento de mejora del proceso de enseanza/aprendizaje en las
ciencias.
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica.
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: Revisin bibliogrfica de diferentes
artculos e investigaciones relacionadas con la enseanza y la evaluacin de las ciencias.
Tesis principal del autor: el proyecto PISA se constituye un instrumento potencialmente valioso
para la mejora del aprendizaje, la enseanza y los currculos en las ciencias.
Argumentos expuestos por el autor: a partir de un anlisis de los principales componentes de la
prueba PISA 2006 en competencias cientficas, se procede a indicar las principales problemticas
que limitan que dicha prueba se convierte en un instrumento para la mejora de los procesos de
enseanza-aprendizaje de las ciencias. Entre las limitantes, se encuentran: el poco o nulo
conocimiento por parte de los profesores y profesoras de la prueba PISA, sus orientaciones y la
fundamentacin que contiene; la desinformacin que se realiza a travs de los medios de
comunicacin, expertos y administradores de la educacin, cuando se intenta responsabilizar a la
educacin y los profesores por los bajos resultados obtenidos en la prueba PISA. Para superar
esta limitantes, los autores proponen una serie de estrategias que permitirn que la prueba PISA
se convierta en un instrumento de mejora del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias en

99
la educacin secundaria obligatoria. La primera de ellas, tiene que ver con que se realice la
mxima difusin a las orientaciones y fundamentacin del proyecto PISA, para lo cual se
propone que las autoridades educativas proporcionen suficientes ejemplos que ayuden a
reorientar la enseanza que marca la evaluacin. Una segunda medida, est relacionada con la
forma en que se presentan los resultados obtenidos en la prueba PISA por parte de autoridades
acadmicas, medios de comunicacin y expertos. Dicho de otro modo, lo que importa es conocer
en qu medida los estudiantes logran alcanzar los logros deseados, cules son sus deficiencias y
los obstculos que se han detectado y, de este modo, utilizar esta informacin para reorientar la
accin educativa con el objetivo de mejorar los procesos de enseanza, aprendizaje y el currculo,
al igual que las pruebas de evaluacin que se utilizan.

En el caso de la educacin cientfica, propiamente hablando, sealan los autores que en

coherencia con los resultados de la investigacin en didctica de las ciencias, se hace necesario
enriquecer an ms el contenido de las pruebas de forma que contribuyan a proporcionar una
imagen de la ciencia como actividad abierta y creativa, socialmente contextualizada, capaz de
salir al paso de las actitudes de desinters y rechazo que una enseanza marcada por un
reduccionismo conceptual y operativista est, lamentablemente, generando.
Conclusiones de la investigacin: mencionan los autores que no hay soluciones milagro, pero
enfatizan en que la prueba PISA puede contribuir a la mejora de la educacin, si se hace un uso
adecuado del mismo. Algo que, en su concepcin, todos los actores del proceso educativo se
deberan comprometer.
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Sol Gallart, I. (2005): PISA, la lectura y sus lecturas, en Aula de Innovacin Educativa, 139,
pp. 22-27.
Tamir, P. (1998): Assessment and evaluation in science education: opportunities to learn and
outcomes, en Fraser, B. J.; Tobin, K. G. (eds.): International Handbook of Science Education.
London, Kluwer Academic Publishers.
Tilbury, D. (1995): Environmental education for sustainability: defining de new focus of
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Vilches, A.; Gil-Prez, D. (2003): Construyamos un futuro sostenible. Dilogos de supervivencia.
Madrid, Cambridge UniversityPress.

101
GRUPO V: Artculos publicados en libro Memorias Ctedra ICFES Agustn Nieto
Caballero.
RAE # 1 Libro Memorias Ctedra ICFES Agustn Nieto Caballero
Tipo de documento: Captulo de libro
Acceso al documento: CENDOPU. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle,
Sede Melndez. Cali-Valle del Cauca. Colombia.
Ttulo de la investigacin: Reflexiones acerca de la evaluacin
Autores: Fidel Antonio Crdenas Salgado, Yolanda Ladino Ospina, Pedro Nel Zapata Castaeda
Publicacin: Educacin y Formacin del pensamiento cientfico. Ctedra ICFES Agustn Nieto
Caballero, Captulo 8, Pg. 169-190.
Resumen de la investigacin: Una de las actividades ms complejas y de mayor de
responsabilidad en la educacin hace referencia a la evaluacin. Difcilmente se encuentra un
docente que en algn momento de su actividad acadmica no se haya encontrado frente a la duda
de si uno o varios de sus estudiantes deben o no aprobar un curso. El origen de estos momentos
de incertidumbre est altamente asociado con las limitaciones de las pruebas para arrojar datos
inequvocos y del ser humano para emitir juicios de valor y tomar decisiones completamente
libres de error.

Puesto que con todas las limitaciones y los cuestionamientos, hechos y por hacer, la evaluacin
parece ser una actividad insustituible en los procesos docentes, por lo menos en un futuro
cercano, el nico camino a seguir por el maestro es la reflexin permanente sobre ella y la
formacin de una conciencia clara de que a pesar de sus limitaciones es preciso abordarla con
profesionalismo y responsabilidad.

Se espera que estas notas sobre el conocimiento y la evaluacin sirvan de base para que los
docentes universitarios inicien una etapa de reflexin y bsqueda de alternativas ms flexibles de
procesos de evaluacin, que permitan, por una parte, dar cuenta con mayor objetividad de los
aprendizajes de los estudiantes y, por otra, construir en el aula una cultura de la evaluacin que
trascienda su uso como forma de calificar y promover alumnos, para hacer de ella un instrumento
de aprendizaje para los estudiantes y de perfeccionamiento para los docentes.
Palabras clave: No aplica.
Problemas que aborda la investigacin: las dificultades que existen en el nivel universitario
para que los docentes generen procesos de reflexin en la enseanza y la evaluacin en las
ciencias
Objetivos de la investigacin: Generar procesos de reflexin y bsqueda de alternativas ms
flexibles en los procesos de evaluacin que realizan los docentes universitarios en sus clases de
ciencias.
Hiptesis planteada por la investigacin: No aplica.
Metodologa y estrategias seguidas por la investigacin: No aplica
Tesis principal del autor: la evaluacin es el nico camino que tienen los docentes para
reflexionar sobre su propia prctica pedaggica y para generar una conciencia entre stos que
permita abordarla con profesionalismo y responsabilidad.
Argumentos expuestos por el autor: el autor parte de la afirmacin de que la ciencia, aunque es
un patrimonio universal de la humanidad, sta no es accesible a una gran parte de la poblacin
mundial. En este orden de ideas, su conocimiento a los seres humanos depende del tipo de
relaciones que se establezcan entre la generacin del saber particular y sus formas de
socializacin. Dicho de otro modo, la ciencia como producto de investigaciones que realizan
especialistas para estudiar los fenmenos de la naturaleza o los producidos por el hombre,

102
requiere de una transposicin para poder ser accesible a los diferentes niveles de conocimiento de
la sociedad. En el nivel universitario, la ciencia fluye con cierta propiedad y cierto nivel tcnico
entre los docentes, estudiantes y especialistas. No obstante, no sucede lo mismo con aquellos
estudiantes que recientemente han culminado sus estudios secundarios. Para que el estudiante de
secundaria pueda acceder a este conocimiento, se debe gestar un proceso de conocimiento
individual o muy particular, que no va a la par del conocimiento que se gesta en los niveles
primarios de formacin de la ciencia. Esto es, que cada estudiante establece sus propias
relaciones con el conocimiento a partir de su bagaje gentico, de su experiencia y de sus ideas
previas.

Ahora bien, al momento de evaluar siempre se ha olvidado el contexto en que se ubica la

disciplina o el campo especfico de la docencia. Este aspecto tan fundamental, estriba
precisamente en el hecho en que los estudiantes establecen espacios de valor acadmico a las
asignaturas que ven en su currculo durante la carrera que escogi. En este sentido, los procesos
de evaluacin que se realicen sobre el aprendizaje de los estudiantes en el nivel universitario,
deben dar cuenta de que no existe una sola va para la recoleccin de informacin que permita
emitir un juicio, lo ms informadamente posible, sobre una persona, situacin o hecho. De ah
que la evaluacin deba cumplir un papel tanto didctico como pedaggico: didctico en la
medida en que pueda convertirse en un apoyo que permita el aprendizaje de los estudiantes, y
pedaggico, puesto que debe contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades y
habilidades que sean susceptibles de desarrollar y perfeccionar.
Conclusiones de la investigacin: No aplica.
Bibliografa citada por el autor:

Cronbach, L.J. (1963) Course improvement through evaluation, En teacher college records, 64,
pgs. 673-683. Citado por Rosales, C. Evaluares reflexionar sobre la enseanza. Madrid: Narcea,
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Standards for evaluations of educational, projects and material. McGrawhill, New York. Citado
por Rosales, C. Evaluares reflexionar sobre la enseanza. Madrid: Narcea, 1990.
Mcdonald, B. (1971) The evaluation of the humanities curriculum project: a holistic approach.
The theory into practice, 10, pgs. 163-167. Citado por Rosales, C. Evaluares reflexionar sobre la
enseanza. Madrid: Narcea, 1990.
Scriven, M. (1967) The methodology of evaluation. En STAKE, R.E. AERA Monograph series
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Stufflebeam, D.L.(1971) Educational evaluation and decision making. Ithaca, III.: F.E. Peacock
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reflexionar sobre la enseanza. Madrid: Narcea, 1990.
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Evaluares reflexionar sobre la enseanza. Madrid: Narcea, 1990.
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development of Teaching and learning. 1997
Alonso, M. Gil D. y Martnez T.J Concepciones docentes sobre la evaluacin en la Enseanza de
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Anderson, B. PupilsExplanations on some aspectos of chemical reaction. Science Education. 70
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Appleton K. Assessment and Reporting. Rockhamport: Central Queensland University Press
1977.

103
Egon G. Guba and Yvonna S. Loncoln. Fourth Generation Evaluation. Sage Publications. The
international Professional Publisher. Newbury Park London 1989.
Crdenas S., Fidel Antonio. Desarrollo y evaluacin de los procesos de razonamiento complejo
en ciencias. T.E.A. Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnologa. Universidad Pedaggica
Nacional. No 3. 1998. Santa fe de Bogot.
Crdenas S., Fidel Antonio y Sarmiento Fernando. Desarrollo y evaluacin de competencias.
En Competencias y proyecto pedaggico. Bogot, UNIBIBLIOS. Universidad Nacional. 2000.
Crdenas S., Fidel Antonio. Competencias y dificultades de aprendizaje en qumica. Conferencia
presentada en el XXIV Congreso Latinoamericano y XXI Congreso Peruano de Qumica,
realizado en Lima. Del 15 al 19 de octubre de 2000.
Black, P. and Dylan, W. Theory and practice in the Development of Formative assessment.
Personal communication 2001.
Nevo, D. Evaluacin basada en el centro. Un dilogo para la reforma educativa. Ediciones
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Kean,E. amd Middlcamp, C. How to survive and even excel in general hemestry. McGraw-Hill,
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Rowntree, D. Assessing Students: How shall we know them? Kogan page. London,1987.
Del Carmen L. y otros. La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la
educacin secundaria. 9. Instituto de ciencias de la educacin, Universidad de Barcelona. 1997.
Black, P. and Dylan, W. Theory and practice in the Development of Formative assessment.
Personal communication 2001.
Black, P. and Dylan, W. Assessment and classroom learning. Assessment in education. 1998. 5
(1). Pgs. 7-71.

104
 ANLISIS DE RESULTADOS

Posterior a la caracterizacin de las investigaciones realizadas a travs del instrumento

Resumen Analtico Educativo (RAE), se procede a indagar sobre las categoras de anlisis
creadas:

La conceptualizacin sobre evaluacin, a partir de la pregunta: Cules son las

conceptualizaciones que se tienen sobre la evaluacin en las ciencias
naturales?
Los tipos de evaluacin de aprendizajes, a partir de la pregunta: Qu tipos de
evaluacin de aprendizajes en las ciencias naturales se han planteado?
La finalidad de la evaluacin de los aprendizajes, a partir de la pregunta: Cul
es la finalidad de las propuestas de evaluacin en ciencias naturales en el aula?
Los enfoques propuestos para la evaluacin de los aprendizajes, a partir de la
pregunta Cules son los principales enfoques que son utilizados en las
propuestas de evaluacin en las ciencias naturales?
Autores ms representativos y nmero de publicaciones sobre evaluacin de
aprendizajes, a partir de la pregunta: Qu autores y qu nmero de
publicaciones estn registradas en el Centro de Documentacin del Instituto de
Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle (sede Melndez)?
Nmero de publicaciones sobre evaluacin de aprendizajes en el mbito
nacional e internacional, a partir de la pregunta: Cul es el nmero de
publicaciones en el mbito nacional frente al internacional?
Formas y actividades para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, a partir de
la pregunta: Qu formas de evaluacin en las ciencias naturales y qu
actividades evaluativas se pueden incorporar en el aula?

1. CONCEPTUALIZACIN SOBRE EVALUACIN

A partir de la aplicacin del instrumento RAE a cada uno de los artculos y publicaciones
que se registraron, se puede mencionar que existe una tendencia a indicar que la evaluacin,
en su acepcin ms simple consiste en: a) la comprobacin o medicin de los aprendizajes

105
alcanzados por los estudiantes bien sea a travs de exmenes, preguntas y ejercicios u,
objetivos propuestos por un determinado programa educativo; b) la evaluacin es sinnimo
de calificar, siendo este ltima la emisin un juicio clasificatorio (Alonso, Gil y Martnez,
1996); la evaluacin es una demanda interna de la propia actividad educativa (Pro, 2011:
92). Ahora bien, tratndose de la evaluacin en la enseanza de las ciencias naturales, las
investigaciones reflejan diferentes nociones acerca de este concepto, las cuales son
agrupadas en las siguientes concepciones generales: a) evaluar es lo que hace el profesor
para comprobar, mediante preguntas, ejercicios y exmenes, lo que sabe el alumnado sobre
los contenidos que se han dado en clase y dar a cada cual una calificacin ajustada a su
nivel de conocimiento (Caal, 2012: 75); b) la evaluacin se concibe como una herramienta
cuya finalidad consiste en mejorar el aprendizaje del estudiante (Salinas, 2002); d) la
evaluacin es un proceso en el que se recoge informacin para la toma de decisiones en y
sobre la prctica educativa (Banet, Jean y Pro, 2005; Sanmart, 2007).

Autores y ao de publicacin Concepcin de la evaluacin

La evaluacin es sinnimo de calificar, siendo este ltima la
Alonso, Gil y Martnez (1996)
emisin un juicio clasificatorio
La evaluacin es una demanda interna de la propia actividad
Pro (2011)
educativa
evaluar es lo que hace el profesor para comprobar, mediante
preguntas, ejercicios y exmenes, lo que sabe el alumnado sobre
Caal (2012)
los contenidos que se han dado en clase y dar a cada cual una
calificacin ajustada a su nivel de conocimiento
Laevaluacin se concibe como una herramienta cuya finalidad
Salinas (2002)
consiste en mejorar el aprendizaje del estudiante.
Banet, Jean y Pro (2005) Laevaluacin es un proceso en el que se recoge informacin para
Sanmart (2007) la toma de decisiones en y sobre la prctica educativa
Tabla#2

2. TIPOS DE EVALUACIN DE APRENDIZAJES EN CIENCIAS NATURALES

En cuanto a la tipologa en la evaluacin de los aprendizajes en las ciencias naturales, se

puede evidenciar en la literatura registrada que existen diferentes modelos. Para autores
como Gins y Parcerisa (2000), la evaluacin suele estar acompaada de apellidos. De este
modo, podemos encontrar los siguientes tipos de evaluacin:

106
 La evaluacin inicial. Bsicamente, este modelo consiste en la realizacin de una
prueba al inicio de un curso o asignatura. Tambin se le suele llamar evaluacin
continua.
Recientemente, se defiende la evaluacin formativa entendida como aquella que
genera un doble proceso, por una parte, formacin y, por otra, aprendizaje en los
alumnos.
La evaluacin cualitativa. Aquella asume la evaluacin como parte del proceso del
conocimiento, puesto que lo que importa es diagnosticar cul es la evolucin real
del estudiante para tomar las acciones que conlleven a mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje de los estudiantes en las ciencias naturales. De este modelo
hacen parte la autoevaluacin y la coevaluacin (Belair, 2000). La autoevaluacin
se entiende como la posibilidad que tiene el estudiante de enfrentarse, desde su
propia crtica, con relacin a su proceso de aprendizaje. Esto es, que el estudiante a
travs de una participacin activa en su proceso de aprendizaje, pueda evaluarlo
crticamente. En cuanto a la coevaluacin, busca que los diferentes actores del
proceso educativo (en este caso, los estudiantes de un curso), participen del proceso
de aprendizaje de un estudiante mediante la visualizacin de seales que indiquen
los avances en dicho proceso.
La evaluacin de los aprendizajes ligada a la concepcin constructivista del
aprendizaje. Bajo esta perspectiva, se ha estructurado la propuesta de la evaluacin
como un instrumento de aprendizaje y mejoramiento de la enseanza, es decir,
como una investigacin dirigida. De acuerdo con ello, la evaluacin se convierte en
un elemento que incide positivamente en el mayor nmero de factores que influyen
en el aprendizaje (Salcedo et al, 1996: 22).

Conviene aclarar, que cada uno de estos tipos de evaluacin en la enseanza de las ciencias
naturales se lleva a cabo durante el proceso de enseanza-aprendizaje o, tambin conocidos
como la evaluacin interna.

Ahora bien, en los artculos y publicaciones registradas y a las que se les aplic el
instrumento RAE, se observa que la evaluacin externa tambin hace parte de la enseanza

107
de las ciencias naturales. Un ejemplo de ello, es la evaluacin internacional PISA en
ciencias naturales, comprensin lectora y matemticas. Prueba que naci a finales de la
dcada de los aos 90.

3. LA FINALIDAD DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

La finalidad de las propuestas de evaluacin de los aprendizajes en ciencias naturales vara

segn lo que se pretenda evaluar, el momento, los actores que participan en el proceso de
evaluacin, el tipo de evaluacin. As, por ejemplo, encontramos en la revisin
bibliogrfica modelos de evaluacin en las ciencias naturales que buscan determinar el
nivel de conocimiento de los alumnos al iniciar una asignatura o rea de conocimiento,
mediante preguntas, ejercicios y exmenes (Caal, 2012: 75); otros, por el contrario,
pretenden realizar una evaluacin a lo largo del proceso de enseanza para tomar
decisiones y acciones a las que haya lugar, con el objeto de mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje (Pro, 2011: 93); algunos, buscan que el proceso de evaluacin sea
ms participativo y subjetivo, permitiendo que otros actores, a diferencia del profesor,
intervengan y participen en el proceso de enseanza-aprendizaje; en este caso, estamos
hablando de los alumnos, padres de familia, directivos y sociedad civil en general. O, dicho
de otro modo, todos aquellos y aquellas que tienen relacin con el nio o nia en su proceso
de formacin (Moreno, 1997: 42); otros buscan, que la evaluacin se convierta en un
instrumento de aprendizaje y mejoramiento de la enseanza, pues a travs de ella puede
intervenir en todos los aspectos significativos del aprendizaje de los alumnos; otros buscan,
a su vez, desarrollar, mejorar y evaluar la competencia cientfica en la educacin secundaria
a travs del mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula y los
resultados de los pases que participaron en la prueba internacional en ciencias naturales,
como es el caso de la evaluacin internacional PISA en ciencias naturales.

En el caso de la evaluacin de la competencia cientfica en la secundaria, se busca que los

estudiantes desarrollen habilidades y capacidades que les permitan: a) describir, explicar y
predecir fenmenos naturales; b) comprender los rasgos caractersticos de la ciencia; c)
formular e investigar problemas e hiptesis; d) documentarse, argumentar y tomar

108
decisiones personales y sociales sobre el mundo natural y los cambios que la actividad
humana provoca en l (Caal, 2012: 79). Para ello, el profesorado deber realizar un
cambio en las concepciones que sobre la evaluacin tiene y su implementacin, y un
importante esfuerzo para profesionalizar estas concepciones en la prctica docente, al igual
los objetivos, procedimientos e instrumentos de evaluacin que emplean en el aula de clase
(Caal, 2012: 82). En lo que se refiere al mejoramiento de la competencia cientfica en la
secundaria a partir de los resultados de la prueba internacional PISA, se observa que sta
busca evaluar las capacidades cientficas, el grado de asimilacin de los conocimientos y
las actitudes que han adquirido los alumnos al llegar al final de su etapa de educacin
obligatoria (Saura, 2008: 73). En el mismo sentido, afirma Yus et al (2013, 13-14) que
PISA disea pruebas con el objeto de reconocer las capacidades de los estudiantes para
analizar situaciones determinadas. Es decir, el enfoque de evaluacin gira en torno de la
valoracin de los conocimientos, capacidades y actitudes que activa un estudiante para dar
respuesta a un problema. De igual manera, Rubio (2008) sostiene que la finalidad de la
prueba PISA consiste en realizar estudios comparativos, internacionales y peridicos del
rendimiento educativo de los alumnos de 15 aos, a travs de evaluaciones de una serie de
competencias entre las que se encuentran: la competencia lectora, la cientfica y la
matemtica.

En la tabla No. 3, sintetizamos las principales contribuciones de cada uno delos trabajos
citados.

Autores y ao de Modelo de evaluacin Finalidad

publicacin
Evaluacin inicial Determinar el nivel de conocimiento de los
alumnos al iniciar una asignatura o rea de
Caal (2012)
conocimiento, mediante preguntas, ejercicios y
exmenes.
Evaluacin formativa Realizar una evaluacin a lo largo del proceso
de enseanza para tomar decisiones y acciones a
Pro (2011)
las que haya lugar, con el objeto de mejorar los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Evaluacin cualitativa Permitir que el proceso de evaluacin sea ms
participativo y subjetivo, permitiendo que otros
Moreno (1997) actores, a diferencia del profesor, intervengan y
participen en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

109
 Evaluacin de la Desarrollar las habilidades y capacidades para
competencia cientfica en fomentar la competencia cientfica en los
la secundaria estudiantes.
Saura (2008) Evaluar las capacidades cientficas, el grado de
asimilacin de los conocimientos y las actitudes
que han adquirido los alumnos al llegar al final
de su etapa de educacin obligatoria.

Yus et al (2013) Valorar los conocimientos, capacidades y

Evaluacin internacional
actitudes que activa un estudiante para dar
PISA en ciencias
respuesta a un problema.
naturales
Rubio (2008) Realizarestudios comparativos, internacionales y
peridicos del rendimiento educativo de los
alumnos de 15 aos, a travs de evaluaciones de
una serie de competencias entre las que se
encuentran: la competencia lectora, la cientfica
y la matemtica.
Tabla # 3

4. ENFOQUES SOBRE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Sobre los principales enfoque utilizados en las propuestas de evaluacin de los aprendizajes
en las ciencias naturales, se observa que en las ltimas dcadas del siglo pasado,
comenzaron a surgir un sinnmero de alternativas que tratan de responder a las limitantes
del modelo tradicional de evaluacin de los aprendizajes de las ciencias, especficamente,
en lo que tiene ver con el mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje de los
alumnos. Sobre este ltimo aspecto, se hace necesario mencionare que las diferentes
propuestas han girado sobre diversos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje en las
ciencias naturales. As, por ejemplo, la evaluacin cualitativa se centra en devolverle a la
evaluacin su funcin formadora, para lo cual, se orienta por algunos principios tales como:
holstica e integradora, contextualizada, coherente, formativa, negociada y liberadora,
participativa, comprensiva y motivadora, naturalista, multimetdica y de fuentes pluralista,
tica (Rodrguez, 1997: 34). De igual modo, encontramos propuestas alternativas en la
evaluacin de las ciencias naturales estrechamente relacionadas con la concpecin
constructivista del aprendizaje y cuyos presupuestos son: a) las personas construyen su idea
acerca de cmo funciona el mundo; b) se concede gran relevan al conocimiento previo y a
los esquemas conceptuales preexistentes en las personas; c) el contexto sociocultural ejerce

110
influencia sobre el aprendizaje de las personas; d) cuando las personas aprenden, al mismo
tiempo van construyendo significados sobre los aprendizajes adquiridos previamente; e) los
estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. En este modelo, el maestro se
concibe como un generador de situaciones adecuadas para el aprendizaje de los estudiantes.

Por su parte, en lo que se refiere a la evaluacin de la competencia cientfica al finalizar la

educacin secundaria obligatoria (ESO), los profesores se deberan centrar [] en los
siguientes aspectos que ayudaran a incrementar el rendimiento de los alumnos en los
niveles ms altos y mejorar el rendimiento medio de la evaluacin: proponer pruebas
equitativas y equilibradas; trabajar la tipologa textual cientfica por escrito insistiendo en la
argumentacin; identificar cuestiones cientficas relevantes por medio pruebas o
procedimientos cientficos; insistir en las explicaciones cientficas cualitativas, sobre todo
en los sistemas fsicos; contextualizar la ciencia en el mbito social y relacionndolo con
los recursos naturales y el medio ambiente (Rubio, 2008: 70-71). Siguiendo con la
evaluacin de la competencia cientfica en la educacin secundaria, algunas propuestas
conciben que la evaluacin internacional en ciencias naturales PISA puede servir como un
instrumento de mejora en la enseanza de las ciencias. En este sentido, se encuentra la
propuesta de Gil y Vilches (2006: 302-303), quienes conciben que se deberan adoptar
diferentes medidas para aprovechar las potencialidades el proyecto PISA. La primera de
ellas, consiste en generar la mxima difusin de las orientaciones y fundamentacin del
proyecto, proporcionando suficientes ejemplos para ayudar a reorientar la enseanza en la
direccin que ste marca. () En segundo lugar, presentar de una manera diferente los
resultados obtenidos, de la forma en que generalmente se venien presentando.

Para autores como Tamir (1998), la prueba internacional en evaluacin en ciencias

naturales PISA, nos permitir comprender en qu medida los estudiantes alcanzan los
logros que se esperan, las deficiencias y obstculos que se presentan o detectan y, de este
modo, utilizar esta informacin para la reorientacin de la accin educativa en lo que tiene
que ver con la mejora del aprendizaje, la enseanza y el currculo.

111
En la tabla No 4, sintetizamos las principales contribuciones de cada uno delos trabajos
citados.

Autores y ao de Finalidad de la evaluacin

publicacin
La evaluacin cualitativa, se encuentra enmarcada por algunos
principios tales como: holstica e integradora, contextualizada,
Rodrguez (1997) coherente, formativa, negociada y liberadora, participativa,
comprensiva y motivadora, naturalista, multimetdica y de fuentes
pluralista, tica.
La evaluacin se convierte en un instrumento que incide de manera
Salcedo et al (1996) positiva en todos los aspectos que influyen en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje y el rendimiento de los
Rubio (2008) alumnos en los niveles ms altos y medios de la evaluacin de la
competencia cientfica.
Adoptar diferentes medidas para aprovechar las potencialidades del
Gil y Vilches (2006) proyecto PISA, en la mejora del desarrollo de la competencia cientfica
en los estudiantes de secundaria.
Tamir (1998) Comprender en qu medida los estudiantes, a travs de la prueba PISA,
alcanzan los logros que se esperan, las deficiencias y obstculos que se
presentan o detectan y, de este modo, utilizar esta informacin para la
reorientacin de la accin educativa en lo que tiene que ver con la
mejora del aprendizaje, la enseanza y el currculo.

5. AUTORES MS REPRESENTATIVOS Y NMERO DE PUBLICACIONES

SOBRE EVALUACIN DE APRENDIZAJES

En cuanto a los autores y el nmero de publicaciones registradas en el Centro de

Documentacin del Institucin de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle (sede
Melndez), se puede manifestar que existe una variedad de autores y publicaciones sobre la
evaluacin en las ciencias naturales. No obstante, cabe aclarar que dada la restriccin
temporal que se impuso para delimitar la muestra en nuestra investigacin, el nmero de
autores y publicaciones se redujo considerablemente y no fueron incluidos en la muestra
an abordando el tema de investigacin. En este sentido, observamos que todos los autores
que se tomaron para la aplicacin del RAE, cuentan con una publicacin. No obstante, en la
bibliografa sobre evaluacin de las ciencias naturales se encuentran autores representativos
como Daniel Gil Prez, quien ha reflexionado sobre este tema desde la dcada de los aos
90. En nuestro caso particular, este autor cuenta con un artculo publicado en la Revista de

112
Educacin Madrid (Recurso Electrnico) (Cmo puede contribuir el proyecto PISA a la
mejora de la enseanza de las ciencias (y de otras reas de conocimiento), 2006? Otro de
los autores representativos es Antonio Gutirrez, quien cuenta con dos artculos publicados
en la Revista Investigacin en la Escuela (PISA y la evaluacin de la alfabetizacin
cientfica, 2006) y la Revista Alambique. Didctica de las ciencias experimentales (La
evaluacin de las competencias cientficas en PISA: perfiles en los estudiantes
iberoamericanos, 2008).

En menor medida, encontramos autores no tan representativos entre los que se encuentran:
Rafael Yus Ramos, Manuel Fernndez Navas, Monsalud Gallardo Gil, Javier Barqun Ruiz,
Mara Pilar Seplveda Ruiz y Mara Jos Servn Nez quienes publicaron un artculo (La
competencia cientfica y su evaluacin.Anlisis de las pruebas estandarizadas de PISA) en
la Revista de Educacin Madrid (Recurso electrnico); David Moreno con un artculo (La
evaluacin del rendimiento escolar) publicado en la Revista Educacin y Cultura; Juan
Ignacio Poso y Miguel ngel Gmez con un artculo (Por qu los alumnos no comprenden
la ciencia que aprenden. Qu podemos hacer para evitarlo); Luis Enrique Salcedo Torres,
Margie Noehemy Jessup Cceres y Plamen Neichev Nechev con un artculo (Evaluacin en
la enseanza de las ciencias) publicado en la Revista Educacin y Cultura; Raimundo
Rubio con un artculo (Propuesta para mejorar la evaluacin de las competencias cientficas
al finalizar la ESO a partir de la evaluacin PISA 2006) publicado en la Revista Alambique.
Didctica de las ciencias experimentales; Pedro Caal con un artculo (Cmo evaluar la
competencia cientfica?) publicado en la Revista Alambique. Didctica de las Ciencias
Experimentales; Antonio de Pro con un artculo Cuntos alumnos debo suspender para ser
un buen profesor? Publicado en la Revista Alambique. Didctica de las Ciencias
Experimentales; Jos Emilio Daz Balln con un artculo (La evaluacin en su laberinto:
Una reflexin crtica y propositiva de la evaluacin del desempeo escolar) publicado en la
Revista Educacin y Cultura; Rafael Rodrguez Rodrguez con un artculo (De los objetivos
a los logros Nueva cultura de la evaluacin cualitativa?) publicado en la Revista
Educacin y Cultura.

113
 6. NMERO DE PUBLICACIONES EN EL MBITO NACIONAL FRENTE AL
INTERNACIONAL

Con relacin al nmero de publicaciones en revistas especializadas en el mbito nacional

frente al internacional, se observa que el tema de la evaluacin de los aprendizajes en las
ciencias naturales ha tenido una mayor discusin y tratamiento en el mbito internacional
que en el nacional. Un reflejo de ello, se evidencia en el nmero de revistas en el mbito
internacional que han dedicado volmenes enteros a discutir y reflexionar sobre este tema.
De este modo, de los 12 artculos registrados y seleccionados para la aplicacin del
instrumento RAE, 8 pertenecen a revistas internacionales mientras que solamente 4
pertenence o han recibido tratamiento y discusion en el mbito nacional. Esto evidencia que
el tema de la evaluacin de los aprendizajes en las ciencias naturales, ha tenido un mayor
tratamiento, discusin y reflexin en el mbito internacional que en el nacional.

Sin embargo, cabe aclarar que dada la restriccin que se impuso para la consecucin,
anlisis y reflexin de los artculos y publicaciones sobre el tema de la evaluacin de los
aprendizajes en las ciencias naturales, la relacin entre las publicaciones nacionales y las
internacionales puede variar significativamente puesto que sobre este tema, en Espaa se ha
venido discutiendo desde la dcada de los aos 90 y se ha convertido en un tema de
reflexin indiscutible entre profesores, expertos y directivos. A continuacin, se presenta la
relacin de publicaciones y artculos escritos en el mbito nacional frente al internacional.

No Nombre del documento Autor(es) Nombre de Tipo Pas

Revista

La evaluacin de las Antonio Revista Recurso Espaa

competencias cientficas en Gutirrez Alambique. impreso
1 PISA: perfiles en los Didctica de las
estudiantes ciencias
iberoamericanos. experimentales
Propuesta para mejorar la Raimundo Revista Recurso Espaa
evaluacin de las Rubio Alambique. impreso
2 competencias cientficas al Didctica de las
finalizar la ESO a partir de ciencias
la evaluacin PISA 2006. experimentales
Por qu los alumnos no Juan Ignacio Revista Recurso Espaa
3
comprenden la ciencia que Pozo Alambique. impreso

114
 aprenden? Miguel ngel Didctica de las
Gmez ciencias
Crespo experimentales
Cuntos alumnos debo Antonio de Revista Recurso Espaa
suspender para ser un buen Pro Alambique. impreso
4 profesor? Didctica de las
ciencias
experimentales
Cmo evaluar la Pedro Caal Revista Recurso Espaa
competencia cientfica en Alambique. impreso
5 secundaria? Didctica de las
ciencias
experimentales
Evaluacin en la enseanza Luis Miguel Revista Recurso Colombi
de las ciencias Salcedo Educacin y impreso a
Torres cultura
MargieNoehe
6
myJessupCc
eres
PlamenNeich
evNechev
La evaluacin del David Revista Recurso Colombi
7 rendimiento escolar Moreno Educacin y impreso a
cultura
De los objetivos a los Rafael Revista Recurso Colombi
8 logros Nueva cultural de Rodrguez Educacin y impreso a
la evaluacin cualitativa? Rodrguez. cultura
La evaluacin en su Jos Emilio Revista Recurso Colombi
laberinto: Una reflexin Daz Balln Educacin y impreso a
9 crtica y propositiva de la cultura
evaluacin del desempeo
escolar.
PISA y la evaluacin de la Antonio Revista Recurso Espaa
alfabetizacin cientfica Gutirrez Educativa impreso
10
Investigacin en
la escuela
La competencia cientfica y Rafael Yus Revista de Recurso Espaa
su evaluacin. Anlisis de Ramos, Educacin electrnic
las pruebas estandarizadas Manuel Madrid o
de PISA Fernndez
Navas,
Monsalud
11
Gallardo Gil,
Javier
Barqun Ruiz,
M. Pilar
Seplveda
Ruiz, M.

115
 Jos Servn
Nez.
Cmo puede contribuir el Daniel Gil Revista de Recurso Espaa
proyecto PISA a la mejora Prez, Educacin electrnic
12 de la enseanza de las Amparo Madrid o
ciencias (y de otras reas Vilches
de conocimiento)?
Educacin y formacin del Fidel Antonio Captulo de libro Recurso Colombi
pensamiento cientfico Crdenas impreso a
Salgado,
Yolanda
13
Ladino
Ospina, Pedro
Nel Zapata
Castaeda
Tabla #5

7. FORMAS DE EVALUACIN Y ACTIVIDADES EVALUATIVAS DE LOS

APRENDIZAJES EN CIENCIAS NATURALES

Sobre esta pregunta, cabe mencionar que en la literatura revisada se observa que la
utilizacin de un tipo de evaluacin o modelo de evaluacin, depende de los aspectos que
se quieran evaluar o mejorar en los procesos de enseanza-aprendizaje. As por ejemplo,
encontramos que para mejorar la competencia cientfica en los estudiantes de secundaria,
algunos autores han planteado la posibilidad de utilizar la prueba externa e internacional de
evaluacin en Ciencias naturales PISA, para mejorar las competencias cientficas y los
aprendizajes de los estudiantes en el rea de ciencia. En este sentido, Saura (2008) propone
que para que los profesores mejoren sus evaluaciones se deberan centrar en los siguientes
aspectos, que ayudaran a incrementar el rendimiento en los niveles ms altos y a mejorar el
rendimiento medio de la evaluacin:

Proponer pruebas equitativas y equilibradas.

Trabajar la tipologa textual cientfica insistiendo en la argumentacin.
Identificar cuestiones cientficas relevantes por medio de pruebas o procedimientos
cientficos.
Insistir en las explicaciones cientficas cualitativas, sobre todo en los sistemas
fsicos.

116
 Contextualizar la ciencia en el mbito social relacionndolo con los recursos
naturales y el medio ambiente.

Otros como Gil (2006, 302), sostienen que para mejorar los procesos evaluativos las
unidades acadmicas deberan conceder gran importancia a los informes del proyecto PISA
[] proporcionando suficientes ejemplos para ayudar a reorientar la enseanza en la
direccin en que sta marca. Igualmente, seala con relacin a los resultados obtenidos por
los estudiantes en las pruebas PISA, que lo que realmente interesa es conocer en qu
medida los estudiantes alcanzan los logros deseados, cules son las deficiencias y
obstculos detectados, y utilizar dicha informacin para reorientar la accin educativa con
vistas a mejorar el aprendizaje, la enseanza y el propio currculo (Tamir, 1998 citado por
Gil, 2006: 303).

En cuanto a las actividades que se podran implementar en el aula, autores como (Prez,
2011 citado por Yus et al, 2013) plantean la importancia que tiene la utilizacin de
portafolios como un instrumento relevante para la evaluacin de los aprendizajes, es decir,
de los conocimientos, las habilidades, las actitudes, y valores que un individuo requiere
para solventar una situacin concreta, tomando conciencia reflexiva del problema
presentado y adoptando estrategias de forma consciente para su resolucin. En este sentido,
los portafolios nos permiten adentrarnos en las interpretaciones que realizan los estudiantes
de los contextos problemas, del cuestionamiento al que se someten para responder de forma
ajustada y de los argumentos utilizados para plantear un problema (Yus et al, 2013).

117
 VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las sociedades actuales se han visto influenciadas por los constantes cambios polticos,
sociales, econmicos, culturales, tecnolgicos y cientficos. Sobre estos dos ltimos
aspectos, urge la necesidad de que tambin sean incluidos en el currculo acadmico. Sin
embargo, la realidad difiere y los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela no van a
la par de los avances tecnolgicos y cientficos. Esto se puede evidenciar en los procesos de
enseanza y evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en la educacin secundaria.
Segn esto, son muy pocos los cambios que se han introducido en la forma de ensear y
evaluar los aprendizajes de los alumnos en el rea de las ciencias naturales puesto que an
persisten rezagos del modelo tradicional de evaluacin y se sigue evaluando los contenidos
memorsticos, la repeticin de los contenidos aprendidos, el uso de modelos cientficos sin
su respectiva contextualizacin, la falta de prcticas en el laboratorio, etc.

En este sentido, cobra vigencia la implementacin de modelos alternativos de evaluacin en

las ciencias naturales para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de los
estudiantes. Esto, con el objetivo de que desarrollen las competencias y habilidades
cientficas que se requieren para afrontar los constantes cambios tecnolgicos y cientficos
de las sociedades del siglo XXI. De este modo, resulta importante destacar las diferentes
innovaciones que se han realizado en algunos pases como Espaa y en algunas ciudades de
Colombia, en las que se implementan modelos pedaggicos, enfoques constructivistas y
actividades para el desarrollo del conocimiento cientfico de los estudiantes de secundaria.
Por ello, las propuestas alternativas en la evaluacin de las ciencias naturales requieren

poner en juego las formas de pensamiento y accin caractersticas del trabajo

cientfico, es decir, planteamientos cualitativos para las situaciones problemticas,
identificando las variables que en ellas intervienen y realizando las necesarias
simplificaciones, elaboracin de hiptesis y anlisis de situaciones lmites, diseos
de experimentales con sus respectivos estudios de viabilidad, realizacin de
experimentos, obtencin y tratamiento de datos, anlisis de resultados, elaboracin
de conclusiones, etc. (Salcedo et al, 1996: 17).

118
De este modo, la construccin del conocimiento cientfico debe contribuir a los objetivos de
la enseanza y la evaluacin de las ciencias naturales, bien sea en el aprendizaje de los
conceptos y los modelos cientficos como en el desarrollo de habilidades y competencias en
los estudiantes, las cuales les permitirn adoptar la cultura cientfica que, a su vez, ir
transformando la clase de ciencias en una comunidad cientfica en la que se usa y se
produce el conocimiento cientfico. En idntico sentido, posibilitar la transdiciplinariedad
de las ciencias y su relacin directa con el medio, la cotidianidad de las personas y otros
campos del saber.

Ahora bien, en lo que se refiere a la aplicacin de los instrumentos en la investigacin sobre

la evaluacin en las ciencias naturales, siempre se tuvo en cuenta que era una revisin
bibliogrfica a travs de la utilizacin del Resumen Acadmico Educativo, tanto en la
recoleccin de la informacin como en la elaboracin de las preguntas orientadoras para los
RAE. Por otro lado, en lo que se refiere a la evaluacin en las ciencias naturales en la
educacin secundaria, se observa un aumento significativo en el nmero de artculos e
investigaciones desde mediados de la dcada de los aos 90 hasta el momento; este
aumento, tiene que ver con la creciente preocupacin mejorar los procesos de enseanza-
aprendizaje de las ciencias naturales y, a su vez, con los bajos resultados obtenidos en la
evaluacin internacional en ciencias naturales PISA y cmo sta puede ser un elemento
dinamizador en el desarrollo de la competencia cientfica de los estudiantes en la educacin
secundaria.

En el caso de las publicaciones e investigaciones sobre la evaluacin en las ciencias

naturales en Colombia, se puede mencionar que el tema no ha sido tratado con el suficiente
rigor, situacin que se refleja en el nmero de publicaciones e investigaciones que se han
elaborado y publicado en revistas especializadas e indexadas. Esto demuestra que en
nuestro pas hace falta mucho camino por recorrer sobre el tema de la evaluacin de las
ciencias naturales. En cuanto a las publicaciones e investigaciones publicadas en revistas
especializadas e indexadas, se observa que muchas de stas parten de los resultados
obtenidos por los estudiantes en la prueba internacional en ciencias naturales PISA para

119
mejorar el desarrollo de la competencia cientfica en la secundaria. Otras publicaciones se
enfocan en el mejoramiento de la competencia cientfica a travs de la funcin que cumple
la evaluacin en el mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Despus de evidenciar a lo largo de este documento las diferentes dificultades en las

investigaciones y publicaciones a las que se les aplic el instrumento RAE, urge la
necesidad de que las experiencias evaluativas en los procesos de formacin bsica primaria,
secundaria y universitaria sean lo ms significativa para los futuros profesionales de la
educacin. Como bien seala Caal (2012:76), nuestras experiencias en clase constituyen,
de forma consciente o inconsciente, la base de partida de nuestras concepciones sobre la
enseanza y la evaluacin cuando nos preparamos para la docencia y tambin, con
frecuencia, cuando ejercemos esta profesin. Igualmente, se hace necesario el
mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje de los estudiantes as como
tambin, las prcticas evaluativas que permitan el desarrollo del conocimiento cientfico y
las habilidades y competencias cientficas en la secundaria.

A su vez, se hace imprescindible que las universidades con carreras de licenciaturas, en

especial el Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle, incluyan no
slo en el currculo asignaturas relacionadas con la didctica de las ciencias y la evaluacin
en las ciencias naturales sino tambin, concienticen a los futuros docente de la importancia
que tiene generar prcticas evaluativas que mejoren los procesos de aprendizaje de las
ciencias naturales en la educacin secundaria.

120
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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