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3O AOS
...transformando el dilogo por la razn
UNIVERSIDAD AUTNOMA METROPOLITANA
DERECHOS RESERVADOS 2004, Universidad Autnoma Metropolitana (Mxico). Prohibida la reproduccin de esta obra as como la distribucin y venta fuera del mbito de la UAM. E-libro Bibliomedia Bibliomedia@mail.com
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Rector General
Dr. Luis Mier y Tern Casanueva
Secretario General
Dr. Ricardo Sols Rosales
Unidad Xochimilco
Rector
M. en C. Norberto Manjarrez lvarez
Secretario de Unidad
Dr. Cuauhtmoc V. Prez Llanas
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Lecturas Bsicas I
El sistema modular, la UAM-X
y la universidad pblica
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Diseo de la portada
DCG Pedro Saxer Uhler
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Lecturas Bsicas I
El sistema modular, la UAM-x
y la universidad pblica
3O AOS
...transformando el dilogo por la razn
UNIVERSIDAD AUTNOMA METROPOLITANA
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ndice
Globalizacin y universidad
Hugo Aboites Aguilar 165
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Resumen
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Introduccin
El objetivo primordial de este artculo es explicar qu es y cmo fun-
ciona el sistema modular en la Universidad Autnoma Metropolita-
na Unidad Xochimilco.
Primero plantear el modelo terico que le ha servido de base
para poder funcionar, al menos en teora estos veintin aos de exis-
tencia. Despus de conocer en qu consiste este modelo proceder a
describir cmo funciona en la realidad. Para ello realic entrevistas
con fundadores de la Unidad, y en ellas se muestra qu hicieron para
llevar a la prctica la nueva manera de ensear y de aprender que nos
caracteriza.
Entrevist a docentes fundadores de las tres divisiones de la
UAM-X, entre ellos a Patricia Ehrlich, Alberto Padilla, Luis Berruecos,
Guillermo Michel, Gloria Eugenia Torres y Ricardo Pita, a quienes
agradezco el tiempo que tan amablemente me brindaron.1
Antes de entrar al tema principal de este artculo, me parece ne-
cesario destacar algunas de las caractersticas generales que com-
parten las tres unidades de la UAM: Azcapotzalco, Iztapalapa y
Xochimilco, y as poder explicar en qu consiste la singularidad de
esta ltima.
La creacin de la UAM se plantea como una alternativa para so-
lucionar los problemas existentes de la educacin superior en el rea
metropolitana. Entre otros se buscaba resolver la demanda de la edu-
cacin superior, ya que la poblacin estudiantil de los aos setenta y
la que vendra en los ochenta, rebasaba la capacidad de ingreso que
tena las instituciones de educacin superior mexicanas.
Por otro lado, se pretenda crear una nueva universidad que su-
perara las viejas formas de organizacin acadmica y administrati-
va. Adems, se buscaba que esta nueva universidad lograra vincu-
larse ms con las necesidades sociales.
Las caractersticas generales que definen a la UAM como institu-
cin son:
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x
Aproximadamente setenta profesores, pues para esas fechas -principios de 1975-
ya se haba creado la Divisin de Ciencias y Artes del Diseo.
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Bibliografa
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Gil Prez, D.
Universidad de Valencia
Introduccin
* Publicado en Enseanza de las Ciencias, nro. 11 (2), pp. 197/212. Una primera
versin de este trabajo fue presentada como conferencia invitada en la International
Conference on History of the Physical-Mathematical Sciences and the teaching of
Sciences (Madrid, septiembre de 1992).
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los anlisis, con un grave fracaso (Ausubel, 1968; Gil, 1983; Hodson,
1985; Millar y Driver, 1987...), se podra pensar que resulta inade-
cuado pretender que los alumnos se impliquen en actividades cien-
tficas o incluir entre los objetivos de la educacin la familiarizacin
con las caractersticas del trabajo cientfico.
Intentaremos mostrar, sin embargo, que la idea de aproximar el
aprendizaje de las ciencias a la actividad cientfica no se circunscribe
al modelo de aprendizaje por descubrimiento, sino que constituye
un autntico hilo conductor -aunque no siempre explcito- en la trans-
formacin de la enseanza de las ciencias. Un hilo conductor que se
ha mostrado fructfero incluso a travs de los errores cometidos y
que se ve reforzado tanto por las orientaciones constructivistas que
constituyen hoy el paradigma emergente (Resnick, 1983; Novak, 1988;
Wheatley, 1991...) como por las implicaciones de la epistemologa
contempornea en la enseanza (Posner et al, 1982; Gil y Carrascosa,
1985 y 1990; Hodson, 1988; Matthews, 1990; Cleminson, 1990; Cobb,
Wood y Jackel, 1991; Duschl y Gitomer, 1991; Gruender y Tobin, 1991;
Sequeira y Leite, 1991...). En lo que sigue, analizaremos, desde esta
perspectiva, las grandes tendencias innovadoras en la enseanza de
las ciencias.
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(Posner et al, 1982; Driver, 1986...). Resnick los resume en tres princi-
pios (Resnick, 1983):
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Cuadro I
Estrategias de enseanza para un aprendizaje
como cambio conceptual
1. Identificacin y clarificacin
de las ideas que ya poseen los alumnos.
2. Puesta en cuestin
de las ideas de los estudiantes,
a travs del uso de contraejemplos
(conflictos cognoscitivos).
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Cuadro III
Algunas concepciones errneas sobre el trabajo cientfico
que pueden ser transmitidas, explcitamente o implcitamente,
por la enseanza de las ciencias
Visin empirista y aterica: Se resalta el papel de la observa-
cin y de la experimentacin neutras (no contaminadas por
ideas apriorsticas), olvidando el papel esencial de las hipte-
sis y de la construccin de un cuerpo coherente de conocimien-
tos (teora).
Por otra parte, pese a esta importancia dada (verbalmen-
te) a la observacin y experimentacin, la enseanza en gene-
ral, es puramente libresca, sin apenas trabajo experimental.
Se incide particularmente en esta visin aterica cuando
se presenta el aprendizaje de la ciencia como una cuestin de
descubrimiento o se reduce a la prctica de los procesos con olvi-
do de los contenidos.
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cer pensar, sin embargo, en un eclctico "todo vale". Desde una pers-
pectiva de enseanza/aprendizaje que se inspire en las estrategias
del trabajo cientfico, leer un texto o escuchar al profesor no respon-
den a la recepcin de un conocimiento ya elaborado, sino que apare-
cen asociadas a, por ejemplo, una bsqueda bibliogrfica destinada
a precisar un problema o fundamentar una hiptesis, a la confronta-
cin de la propia actividad con otros resultados o puntos de vista,
etctera. Se trata, pues, de actividades coherentes con lo que supone
el tratamiento de situaciones problemticas de inters y no -insisti-
mos-, de momentos de recepcin que se combinan con otros de inves-
tigacin.
Hay que subrayar, por otra parte, que una orientacin como la
que proponemos exige la transformacin de las actividades funda-
mentales del aprendizaje de las ciencias -desde la introduccin de
conceptos al trabajo de laboratorio, pasando por la resolucin de
problemas de lpiz y papel... sin olvidar la evaluacin- para que se
conviertan en ocasin de construccin de conocimiento. Queremos
insistir aqu, en particular, en que hablar de trabajo cientfico no sig-
nifica necesariamente trabajo experimental: la resolucin de proble-
mas de lpiz y papel o la introduccin de conceptos exigen tambin,
desde una ptica constructivista, una orientacin investigativa. Nos
remitimos, en lo que respecta a los problemas de lpiz y papel, a los
numerosos artculos en los que hemos presentado su transformacin
en actividades de investigacin y los resultados obtenidos (Gil y
Martnez-Torregrosa, 1983; Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988;
Gil, Dumas-Carr et al, 1990...). Tambin hemos mostrado la posibi-
lidad de asociar la introduccin de conceptos al tratamiento de si-
tuaciones problemticas que exigen aproximaciones cualitativas, in-
vencin de magnitudes operativas a ttulo de hiptesis (cuya validez
depende de la coherencia del cuerpo de conocimientos construido
con su ayuda), e^etera. (Calatayud et al, 1990; Gil et al, 1991).
Esta trans marin de las actividades "clsicas" no es, por su-
puesto, suficiente: no se puede concebir el aprendizaje como el re-
sultado acumulativo de una serie de actividades disjuntas (introduc-
cin de conceptos, prcticas de laboratorio, resolucin de problemas
de lpiz y papel...). La construccin de cuerpos coherentes de conoci-
mientos exige verdaderos programas de investigacin capaces de orien-
tar el trabajo de los alumnos. Abordaremos esta cuestin en el siguien-
te apartado.
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Figura 1
Diagrama de un ciclo de investigacin
Representacin esquemtica de un proceso colectivo
Extraordinariamente complejo
Anlisis cualitativos Cuerpo de conocimiento,
Situacin problemtica Trabajos bibliogrficos (teoras) de que se parte
abierta y, a menudo, < (ms creencias, actitudes
confusa Toma de decisiones Intereses, personales
o colectivos...)
Elaboracin de estrategias
Revisin del diversas de contrastacin, que
incluyendo, en su caso el
diseo diseo y realizacin de
experimentos Contribuir a verificar
o falsar las hiptesis
y construir nuevos
Interpretacin de los conocimientos
resultados A la luz de
las hiptesis, del cor-
pus terico y de los Modificar creencias
resultados de otras y actitudes (perso-
investigaciones nales o sociales) as
como las concepcio-
nes sobre la ciencia
Comunicacin de los
resultados (intercam-
bios con otros equipos) Posibilitar aplica-
ciones tcnicas (que
exigen decisiones en
que pueden torno a las relaciones
ciencias/tcnicas/
sociedad)
Exigir un replantea-
miento de la Generar nuevos
investigacin problemas
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Cuadro IV
Aspectos a incluir en un currculo de ciencias
Para favorecer la construccin de conocimientos cientficos
1. Se presentan situaciones problemticas abiertas (con objeto
de que los alumnos puedan tomar decisiones para precisarlas)?
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Henry A. Giroux
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nan, en parte, para influir y dar forma a esos lmites, sean stos econ-
micos, ideolgicos o polticos. Ms an, en vez de ser instituciones
homogneas que operen bajo el control directo de gente de negocios,
las escuelas se caracterizan por diversas formas de conocimiento es-
colar, ideologas, estilos de organizacin y relaciones sociales en el
saln de clases. De esta manera, las escuelas existen confrecuen-
cia en una relacin contradictoria con la sociedad dominante, de-
fendiendo y retando alternativamente sus presupuestos bsicos. Por
ejemplo, las escuelas a veces respaldan una nocin de educacin libe-
ral que est en contradiccin directa con la exigencia de la sociedad
dominante de que las formas de educacin sean especializadas, ins-
trumentales y normadas por la lgica del mercado. Adems, las escue-
las todava definen su papel de acuerdo con su funcin como agen-
cias para la movilidad social aunque, a menudo, producen graduados
a un paso ms acelerado que la capacidad de la economa para em-
plearlos.
Mientras que los tericos de la reproduccin centran su atencin
casi exclusivamente en el poder y en cmo la cultura dominante ase-
gura el consentimiento y la derrota de las clases y grupos subordina-
dos, las teoras de la resistencia reivindican un grado de creatividad
e inventiva en las culturas de estos grupos. La cultura, en este caso,
se constituye tanto por obra del grupo mismo como de la sociedad
dominante. Las culturas subordinadas la clase trabajadora u otras
participan de momentos de autoproduccin, as como de reproduc-
cin; son contradictorias por naturaleza y llevan la marca tanto de la
resistencia como de la reproduccin. Dichas culturas se forjan bajo
las formas represivas del capital y sus instituciones, entre ellas las
escuelas; pero las condiciones dentro de las cuales funciona la repre-
sin varan de escuela a escuela y de barrio a barrio. Adems, nunca
hay garantas de que los valores capitalistas y las ideologas triunfen
automticamente, a despecho de la fuerza con que dicten la ense-
anza y los valores. Como nos recuerda Stanley Aronowtiz, "en lti-
ma instancia, la praxis humana no se determina por sus condiciones
previas: slo las fronteras de posibilidad se dan por adelantado".
En esta breve y ms bien abstracta discusin, he yuxtapuesto
dos modelos de anlisis educacional para sugerir que las teoras de
la resistencia representan un avance significativo frente a los logros
importantes, aunque limitados de los modelos de la reproduccin en
la enseanza. Pero es importante subrayar que las teoras de la resis-
10
Aronowitz, "Marx, Braverman, and the Logic of Capital", en The Insurgent Socilogist,
8,1977, pp. 126-146.
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Modelo econmico-reproductor
En los ltimos quince aos, el modelo economa-poltica de repro-
duccin ha ejercido la mayor influencia en las teoras radicales de la
enseanza. Desarrollado principalmente alrededor del trabajo de
Samuel Bowles y Herbert Gintis, ha tenido una influencia importante
en las teoras acerca de los planes de estudio ocultos,11 en los estu-
dios de poltica educacional,12 y en un conjunto amplio de investiga-
ciones etnogrficas.13 En la mdula del acercamiento economa-pol-
tica encontramos dos interrogantes fundamentales. La ms importante
se ocupa de la relacin entre enseanza y sociedad y se pregunta: de
qu manera funciona el sistema educacional en el seno de la socie-
dad? La segunda interrogante apunta hacia una preocupacin rela-
cionada con la anterior, pero en un grado de concrecin mayor; versa
sobre el problema del modo como las subjetividades se constituyen de
hecho en las escuelas. Se pregunta: cmo es que las escuelas tienen
una influencia fundamental en las ideologas, las personalidades y
las necesidades de los estudiantes? Los tericos que trabajan dentro
11
Michael Apple, "The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict", en
Interchange, 2, 1971, pp. 27-40; Henry A. Giroux y Anthony N. Penna, "Social
Education in the Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum", en Theory
and Reserch in Social Education, 7,1979, pp. 21-42; Henry A. Giroux y David Purpel,
comps., The Hidden Curriculum and Moral Education, McCutchan Berkeley, 1983.
12
Martin Garnoy y Henry Levin, The Limits of Educational Reform, McKay, Nueva
York, 1976,; W. Timothy Weaver, The Contest for Educational Resources, Lexington
Books, Lexington, 1982.
13
Kathleen Wilcox y Pia Moriarity, "Schooling and Work: Social Contrains on
Educational Opportunity", en Eduction: Straitjacket or Opportunity, James Benet y
Arlene Kaplan daniels, comps., Transaction Books, Nueva York, 1980; Roslyn Arlin
Mickelson, "The Secondary Schoors Role in Social Stratification: A Comparison of
Beverly Hills High School and Morningside High School" en Journal of Education,
162, 1980, pp. 83-112; Jean Anyon "Social Class and School Knowledge", en
Curriculum Inquiry, 11,1981, pp. 3-42.
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72
15
Althusser, For Marx, Vintage Books, Nueva York, 1969; Reading Capital, New Left
Books, Londres, 1970 e "Ideology and the Ideological State Apparatuses", en su
libro Lenin and Philosophy, and Other Essays, Monthly Review Press, Nueva York,
1971.
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74
como las escuelas; de acuerdo con Althusser, las escuelas son esencia-
les para la produccin de ideologas y experiencias que sostienen a la
sociedad dominante.17
En el segundo significado de la nocin de ideologa de Althusser,
la dinmica del modelo reproductor se despliega. En este sentido, la
ideologa est completamente desprovista de cualquier nocin de
intencionalidad; no produce ni conciencia ni obediencia voluntaria.
Ms bien, se define como aquellos sistemas de significaciones, repre-
sentaciones y valores encajados en prcticas concretas que estructuran
el inconsciente de los estudiantes. El efecto de dichas prcticas y sus
mediaciones es inducir, a maestros y estudiantes por igual, a una
"relacin imaginaria [...] con sus condiciones reales de existencia".18
Althusser explica:
17
Ibid., pp. 148-58.
18
Ibid., p. 162.
19
Althusser, For Marx, p. 233.
20
Baudelot y Establet, La escuela capitalista, Maspero, Pars, 1971.
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75
21
Como est usado aqu, hegemona se refiere a elementos del inconsciente, del
sentido comn de la conciencia que sean compatibles con las ideologas y con las
prcticas sociales que perpetan las prcticas existentes de dominacin y opresin.
Esto se examina con detalle en Giroux, Theory and Resstanse, cit.
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76
22
Aronowitz, "Craks in the Bloc: American Labor' s Historie Compromise and the
Present Crisis", en Social Text, 5,1982, pp. 22-52.
23
Vase Henry A. Giroux, "Hegemony, Resistance and the Paradox of Educational
Reform", en Interchange, 12,1981, pp. 3-26.
24
James Donald, "How Illiteracy Became a Problem and Literacy Sopped Being One",
en Journal of Education, 165, 1983, pp. 35-53.
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77
Modelo cultural-reproductor
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79
28
Bourdieu y Passeron, Reproduction, cit., p. 178.
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82
33
Bourdieu, "Men and Machines", cit, p. 305.
M
Bourdieu, Outline of Theory and Practice, cit., p. 83.
35
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, The Inheritors: French Students and Their
Relation to Culture, Univ. of Chicago, 1979.
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83
36
Bourdieu, "Men and Machines", cit, p. 314.
17
Bourdieu, Outline ofTheory and Practice, cit., p. 94.
38
Debe subrayarse que el trabajo ms importante sobre la poltica del cuerpo se
encuentra en el libro de Maurice Merleau-Ponty, Phenomenology of percepcin,
Routledge & Kegan Paul, Londres, 1962, esp. pp. 67-199.
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84
Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos
objetos privilegiados del control social: innumerables elemen-
tos de la educacin explcita para no mencionar la transmi-
sin prctica, mimca se relacionan con el uso del cuerpo
f sintate derecho", "no toques**) o usos de lenguaje {"di esto"
o ^no digas aquello"). Mediante una disciplina corporal y lin-
gstica |. J las opciones que constituyen una determinada re-
lacin con el mundo se interiorizan en la forma de patrones
duraderos a los que no tiene acceso a la conciencia y que ni
siquiera, en pariie, obedecen a la voluntad. La cortesa contiene
rana poltica, unracoo^kiM^^ prctico inmediato de las clasi-
ficaciones sociales y de las jerarquas e n t e los sexos, las gene-
raciooes,, las ciases, etctera. ^
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40
Davies, Popular Culture, Class and Schooling, Open Univ. Press Londres, 1981, p. 60.
41
Esto es verdad particularmente en Reproduction, de Bourdieu y Passeron.
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86
42
Dale, "Education and the Capitalist State: Contributions and Contradictions", en
Cultural and Economic Reproduction in Education, Michael Apple, comp., Routledge &
Kegan Paul, Londres, 1982, p. 157.
4
^ Robert W. Connell, Dean J. Ashenden, Sandra Kessler y Gary W. Dowsett, "Class
and Gender Dynamics in a Ruling Class School", en Interchange, 12,1981, pp. 102-17.
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89
49
Algunos ejemplos representatives se incluyen en textos como: Ralph Miliband,
The State in Capitalist Society, Basic Books, Nueva York, 1969; James O'connor,
The Fiscal Crisis of the State St. Martin's Press, Nueva York, 1973; Nicos Poulantzas,
Political Power and Social Classes, New Left Books, Londres 1973, y Classes in
Contemporary Society, cit, Goran Therborn, What Does the Ruling Class Do When in
Rules, New Left Books, Londres, 1978; Phillip Corrigan, comp., Capitalism, State
Formation and Marxist Theory, Quartet Books, Londres, 1980.
50
ste es un pequeo corpus de literatura, pero importante y en crecimiento.
Entre los trabajos ms recientes tenemos los de Roger Dale, Geoff Easland y
Madeleine Macdonald, comps., Education and The State, I y II, Falmer Press,
Sussex, 1980; Miriam E. David, The State, The Family and Education, Routledge &
Kegan Paul, Londres, 1982; Apple, Education and Power, cit.
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El Estado y el capitalismo
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91
55
Kenneth Neild y John Seed, "The Theoretical Poverty or the Poverty of Theory",
en Economy and Society, 8,1979, pp. 383-416.
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92
Los escritos de Gramsci son cruciales para una comprensin del sig-
nificado y del funcionamiento del Estado y han tenido una gran in-
fluencia en una amplia gama de escritores marxistas, quienes argu-
mentan: "todas las formaciones estatales en el capitalismo articulan
el poder de clase".57 El punto de partida crucial para muchos de es-
tos tericos es un ataque sostenido a la suposicin liberal de que el
Estado es una estructura neutral, administrativa, que opera en fun-
cin de la voluntad general. Este ataque generalmente toma la forma
de una historia crtica que rechaza la nocin liberal de Estado como
una estructura que evoluciona naturalmente con el progreso huma-
no y que est por encima de los intereses de clase y sectoriales. Algu-
nos crticos marxistas han argumentado de diferentes maneras que
el Estado es un conjunto especfico de relaciones sociales vinculado
histricamente a las condiciones de produccin capitalista. En efec-
to, el Estado es la encarnacin de un patrn cambiante de relaciones
de clase organizadas en torno a la dinmica de la lucha de clases, del
dominio y la impugnacin. Adems, en tanto conjunto de relaciones
56
Gramsci, op. cit., p. 244.
3/
Philip Corrigan, Harvie Ramsey y Derek Sayer, "The State as a Relation of
Production", en Capitalism, State Formation and Marxist Theory, Philip Corrigan, comp.,
Quarter Books, Londres, 1980, p. 21.
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93
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94
60
Offe y Ronge, "Thesis on the Theory of the State", en New Germn Critique, 6,1975,
pp. 137-47.
61
Althusser, "Ideological State Apparatusses", cit., pp. 127-86.
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95
2
Corrigan, Ramsey y Sayer, op. cit. p. 17.
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El Estado y la enseanza
Para investigar adecuadamente la relacin entre el Estado y la ense-
anza se necesita plantear y analizar dos cuestiones. Cmo ejerce
control el Estado sobre las escuelas en trminos de sus funciones eco-
nmicas, ideolgicas y represivas? Cmo funciona la escuela no slo
para promover los intereses del Estado y de las clases dominantes,
sino tambin para contradecir y resistir a la lgica del capital?
Como parte de los aparatos de Estado, las escuelas y universida-
des juegan un papel importante en la promocin de los intereses eco-
nmicos de las clases dominantes. Varios tericos han argumentado
que las escuelas estn involucradas activamente en el establecimien-
to de las condiciones de la acumulacin del capital, y sealan espec-
ficamente una serie de instancias donde el Estado interviene para
influir en este proceso.63 Por ejemplo, mediante los requerimientos
de certificados establecidos por el Estado, los sistemas educativos se
inclinan fuertemente hacia una racionalidad altamente tecnocrtica
que descansa en una lgica extrada principalmente de las ciencias
naturales. Los efectos de esto se pueden ver en la distincin que ha-
cen las escuelas en todos los niveles entre conocimientos de status
alto generalmente las "ciencias difciles" y conocimientos de sta-
tus bajo materias en al rea de humanidades . Este sesgo tam-
bin presiona a las escuelas para que utilicen mtodos de consulta y
evaluacin que subrayen la eficiencia, la prediccin y la lgica de las
frmulas matemticas. El alcance de la intervencin del Estado es
obvio en la orientacin poltica favorable que en mayor o menor
escala se ejerce mediante fondos gubernamentales que apoyan
programas de investigacin educacional. Apple, por ejemplo, ilustra
este punto:
63
Vase esp. Martin Carnoy, "Eduacation, Economy and the State"; Roger Dale,
"Education and the Capitalist State", en Cultural and Economic Reproduction in
Education, cit.
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98
66
Apple, Education and Power, cit, p. 95.
67
James Donald, "Green Paper: Noise of a Crisis", en Screen Education, 30,1979, pp.
13-49.
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100
1
Poulantzas, Classes in Contemporary Society, cit., pp. 259-270.
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102
70
Vase, por ejemplo, Willis, Learnig to Labour; McRobbie and McCabe, Feminism for
Girls; Robins y Cohn, Knuckle Sanwich; Dick Hobdigue, Subculture: The meaning of
Shjle, Methuen, Londres, 1980.
71
Como ejemplos representativos de literatura etnogrfica en los Estados Unidos
tenemos los siguientes textos: Howard Becker, Boys in White, Univ. of Chicago Press,
Chicago, 1961; Arthur Stinchombe, Rebellion in a High School, Quadrangle Books,
Nueva York, 1964; Harry Wolcott, The Man in the Principal's Office: An Ethnography,
Holt, Rinehant and Winston, Nueva York, 1973; George Spindler, comp., Ethnography
of Schooling, Holt, Rinellart and Winston, Nueva York, 1982. En Inglaterra encontra-
mos trabajos como los de: David Hargeaves, Social Relations in a Secondary School
Routledge & Kegan Paul, Londres, 1967; Colin Lacey, Hightown Grammar, Manchester
Univ. Press, 1970; Peter Woods, The Divided School Routledge & Kegan Paul, Lon-
dres, 1979, Stephen Ball, Beachside Comprehesive: A Case Study of Secondary Schooling,
Cambridge Univ. Press, Londres, 1981.
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105
7b
Willis, "Cultural Production and Theories of Reproduccin", cit, p. 114.
77
Es importante subrayar que la oposicin que se manifiesta en grupos subordina-
dos debe ser considerada no slo como una forma de resistencia, sino como una
expresin de la lucha de un grupo por construir su identidad social.
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107
78
ngel McRobbie, "Working Class Girls and The Culture of Femininity", en Women
Take Issuse, cit.
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108
79
Un ejemplo representativo del trabajo que estoy criticando se puede encontrar en:
Nancy King, "Children's Play as a Form of Resstanse in The Classroom", en Journal
of Education, 164, 1982, pp. 320-329. Valerie Suransky, "Tale of Rebellion and
Resistance: The Landscape of Early Institutional Life" (de prxima publicacin).
Existe una cierta irona en que estos artculos estn organizados en torno al concep-
to de resistencia sin que nunca se proporcione una definicin terica rigurosa de lo
que el trmino significa.
8(1
Vase, por ejemplo, ngel McRobbie "Setling Accounts withSubcultures", en Screen
Education, 34, 1980, pp. 37-49.
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109
81
Walker, "Rebels With Our Applause: A Critique of Resstanse Theories", en Journal
of Education (prxima publicacin).
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110
82
Willes, Learning to Labour, cit., pp. 130-137.
83
Willis ibid., caps. 8 y 9; Connell et a\.f Making The Differencie, cit., cap. 5.
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111
84
Jean Cohn, resea de Theory and Need in Marx, por Agnes Heller, Tos, 33,1977,
pp. 170-89.
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112
8D
Para un anlisis excelente de la relacin entre teora marxista y psicoanlisis, va-
se las diferentes interpretaciones de Richard Lichtman, The Produdion ofDesire, Free
Press, Nueva York, 1982; y de Russell Jacoby, Social Amnesia, Beacon Press, Boston,
1973.
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87
Estoy en deuda con Stanley Aronowitz: en una conversacin con l surgi esta per-
cepcin en referencia con la idea de la contra-lgica. Para un anlisis ms elaborado
de esta idea, vase su Crisis in Historical Materialism, Preager, Nueva York, 1981.
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Los modelos
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La universidad republicana
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La Reforma de Crdoba
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2
Se trata del entonces secretario Ernesto Zedillo, hablando a los rectores de las uni-
versidades pblicas en 1992 (Mendoza:1997:lll).
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Por estas razones es que aqu se parte del supuesto de que el proyec-
to de formacin de la PEA es prcticamente el nico proyecto de per-
fil que existe para el futuro educativo de los mexicanos.
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Cuadro 1
Perfil de ocupacin y educacin para el Mxico del siglo XXI
1 2 3 4 5
Ocupacin Formacin deseable Nivel ISCED Porcentaje
de la PEA
Actual Referencia
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5
De ah los esfuerzos recientes en varias instituciones por modificar los mecanis-
mos de docencia y de titulacin.
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Cuadro 3.
Gasto federal en educacin superior y matrcula
(en millones de pesos de 1980)
Ao Gasto Federal Matrcula
1982 35.6 666.4 (1981)
1985 23.7 815.3
1988 25.1 898.4
1991 25.7 s/d
1994 25.6 936.6
Fuente: OCDE: 1997:115 y 124. Dado que se computa por ciclo escolar, la matrcula
no corresponde con exactitud a cada uno de los aos sealados. La matrcula no
incluye los estudiantes normalistas. Los datos del gasto educativo si incluyen a es-
tas instituciones, por lo tanto, el gasto por estudiante aparecer un tanto ms eleva-
do de lo que es en realidad.
7
La distribucin de recursos, por otro lado, tuvo el agravante de que en los noventa
se establecieron criterios de desempeo como base para el otorgamiento de fondos
adicionales al Subsidio bsico (Fomes, Becas y Estmulos, Promep), con lo que se
agudiz la diferenciacin entre instituciones.
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Calidad y evaluacin
8
De aqu que los noventa se caracterizaran tambin por una discusin permanente
e irresuelta sobre financiamiento.
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10
En efecto, en la segunda parte de la dcada se incrementaron las protestas de
comunidades universitarias y autoridades en torno al presupuesto (1997,1998) y los
movimientos todava aislados de protesta de rechazados de la educacin media
superior y superior (Mxico D.F., 1995-1996, Sonora, 1997, Chihuahua, 1997, Morelos,
1998).
11
En realidad, es mucho ms profunda la evaluacin de las capacidades de una perso-
na la que se realiza a lo largo de tres aos de secundaria o bachillerato (y que se refleja
en el promedio), que una evaluacin -como las del Ceneval- que consiste en varias
decenas de preguntas de opcin mltiple hechas en un examen de dos o tres horas.
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Este examen se aprobara como parte de las modificaciones de ajuste al TLC que
se proponen para la Ley de Profesiones (Mendoza:1997:117).
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Cuadro 4
Demanda original e inscripcin final. Examen nico de la Zona
Metropolitana de la Ciudad de Mxico (en miles)
Institucin Demanda Inscripcin
UNAM 118.2 33.8
IPN 34.8 25.1
DGETI (CETIS) 14.0 32.9
Conalep 13.4 38.3
Fuente: Para la demanda: Elaboracin del autor con base en datos del documento
interno de la Comisin Metropolitana de Instituciones Pblicas de Educacin Me-
dia Superior. Comipems, "AE5GLO.XLS 22/05/97" (mimeo). Para la inscripcin:
Comipems, Informe Final Concurso de Ingreso a la Educacin Media Superior...
1997:45.
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En 1993 la realizacin de lo que sera el Examen Nacional previo al ingreso a la
Educacin Superior para "aproximadamente 400 mil aspirantes distribuidos a lo
largo y ancho del territorio nacional y que, para mayor equidad y control, (era)
recomendable atenderlos simultneamente en sus propias localidades, supri-
miendo de aquellas donde se imparte el bachillerato slo las de muy difcil acceso
o en las que el nmero de examinados potenciales no llegara a 15 alumnos".
(ANUIES:1993:87)
20
En el promedio nacional, la desercin en este nivel educativo se redujo de 1995
a 1998 de 19.3 a 19.1 por ciento. Es decir, una reduccin de 0.2 por ciento en este
indicador. En el D.F., sin embargo, se experiment un aumento de 7.3 por ciento
en ese mismo periodo. Esta cifra hace que el Distrito Federal se coloque en los
niveles de deterioro educativo que en ese mismo periodo slo ocurre en estados
claramente en desventaja como Guerrero (con 7 por ciento de aumento de deser-
cin), Campeche (8.4 por ciento de aumento) y Guanajuato (10 por ciento). Ni
siquiera entidades como Oaxaca (que, poT el contrario, mejor en esos aos en un
2.6 por ciento la retencin de estudiantes), Puebla (que mejor en 0.4 por ciento),
Hidalgo (donde la desercin se increment en un 3.4 por ciento) tienen niveles de
deterioro como los que ahora son propios del Distrito Federal (SEP: 2000:413ss).
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Cuadro 5.
Desercin en la educacin media superior en el
Distrito Federal
Ao Por ciento de desercin
Sin Examen nico
1980-1981 16.5
1990-1991 15.1
1991-1992 17.9
1992-1993 17.2 17.4% desercin promedio
1993-1994 18.8
1994-1995 17.1
1995-1996 19.3
Con Examen nico
1996-1997 18.1 22.8% desercin promedio
1997-1998 24.1
1998-1999 24.7
1999-2000 23.9
Fuente: SEP:1997-1998:285.
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Globalizacin y universidad*
La apuesta de la globalizacin
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1
Para Jos Luis Calva "a cambio de beneficiar a 154 empresas, esta poltica ha
ocasionado un desastre econmico que incluye la quiebra de cerca de cinco millo-
nes de campesinos y agricultores y la ruina de 60 por ciento de la industria
manufacturera". (Calva: 1993:1).
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cin, es decir, en centros que por su autonoma, junto con los universi-
tarios de otros pases constituyan poderosas corrientes de pensamiento
y opinin que presionen hacia la creacin de estndares internacio-
nales de mnimos universales de bienestar y cultura, de derechos hu-
manos y educacin.
Esta tarea sin embargo, no cabe en las concepciones educativas de
la presente globalizacin que enf atizan el conocimiento orientado a la
produccin y las actitudes y valores individuales. Ni cabe tampoco en
los marcos de la educacin entendida como una inversin y
comercializacin. Lo tiene que hacer una universidad que sea verda-
deramente pblica.
Sin embargo, las comunidades universitarias que quieran crear
este tipo de universidad, las regiones y ciudades que quieran contar
con esta universidad como parte de su riqueza y patrimonio deben
saber que se enfrentan directamente al hecho de que para el capital
que ahora vuela de pas en pas en busca de mejores condiciones de
ganancia, la educacin no es un terreno que considere ajeno. Este
inters, como veremos, trae consigo un dramtico empobrecimiento
de la visin y prctica educativa y universitaria.
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Los capitales han venido estableciendo una cada vez ms fuerte aso-
ciacin con los gobiernos para introducirse en estos mercados. Con el
TLC, el de Mxico abri el camino de la educacin a la inversin de los
grandes capitales. All estn los captulos X, XI, XII, XIII y XVII de ese
Tratado que desregulan las compras gubernamentales de materiales
pedaggicos, permiten la prestacin de servicios educativos a travs
de las fronteras, impulsan la inversin en escuelas y universidades, y
en las telecomunicaciones y fortalecen la propiedad intelectual priva-
da. El gobierno tambin impuls esa apertura estableciendo varias
leyes, entre otras, la nueva Ley de Inversin Extranjera (1993) que por
primera vez incluye como campo de inversin extranjera a todos los
niveles de la educacin incluyendo el de educacin superior.
El texto citado de Lehman Brothers es digno de atencin tambin
porque muestra la cuestin de la calidad como estrechamente relacio-
nada con los negocios. A pesar de que el sistema educativo estado-
unidense se considera como uno de los mejores del mundo, an ah
la descalificacin funciona como un recurso para abrir ese terreno
antes pblico y gratuito a la comercializacin y venta de servicios al
sistema pblico. La educacin pblica fall, la alternativa es la educa-
cin pblica privatizada.
"Su universidad slo tiene unas cuantas computadoras o son
pedazos de fierro obsoletos de hace dos aos? Bueno, entonces la suya
es una universidad de mala calidad". IBM le ofrece computadoras
regaladas, como ocurri en la Ibero, o ms baratas que en el mercado
para que ahora la institucin tenga calidad. Tambin le ofrece becas y
cursos gratis para estudiantes. Lo importante es obtener un mercado
cautivo y permanente. Si tan solo una cuarta parte de los universita-
rios del pas compra una computadora y la renueva cada cinco aos,
con eso slo se crea un mercado asegurado y cclico de 100 millones de
dlares anuales, sin incluir insumos y perifricos. Parafraseando a
Barros Sierra, en lugar de elegir el camino difcil, de preparar a los
estudiantes, de crear bibliotecas, contratar maestros, formarlos, es de-
2
"Investment Opportunity in the Education Industry" Lehman Brothers, New
York, 1996.
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5
Ponencia del Prof. Francisco J. Mendoza en el Foro sobre Educacin Superior.
FFyL UNAM (5 de octubre de 1998).
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177
6
Duffey, Joseph director de la Agencia de Informacin de los Estados Unidos
(USA) citado en Aboites:1999:177ss.
7
Noel McGinn en conferencia ante la reunin de educadores de los tres pases del
TLC en el Evergreen College de Olimpia, Washington, USA (1991).
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