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PROYECTO
EL LIDERAZGO DIRECTIVO Y SU INFLUENCIA EN
LA GESTION DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
6038 OLLANTAY DEL DISTRITO DE SAN JUAN
DE MIRAFLORES.
MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN GESTION EDUCATIVA
PRESENTADO POR:
ASESOR(A):
LIMA PER
2011
INDICE
1
I. GENERALIDADES
1.1 Ttulo
1.2 Autor
1.3 Asesor
1.5 Localidad
2.3 Justificacin
2.4 Limitaciones
2.5 Antecedentes
2.6 Objetivos
2.6.1 General
2.6.2 Especficos
2
SUBCAPITULO II: Bases tericos-cientficas de la primera
variable.
3.4.1 Planificacin.
3.4.2 Ejecucin.
3.5.3 Organigramas.
3
3.5 4 Manual de Funciones.
2.8 Hiptesis.
2.9 Variables.
III. METODOLOGIA
4.3. Presupuesto.
4
4.4 Cronograma.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
ANEXOS:
I. GENERALIDADES
5
1.1 TITULO: EL LIDERAZGO DIRECTIVO Y SU INFLUENCIA EN LA
GESTION DE LA INSTITUCION EDUCATIVA 6038 OLLANTAY DEL
DISTRITO DE SAN JUAN DE MIRAFLORES.
1.2 AUTOR:
NO PARAGUAY GUTIERREZ
1.3 ASESORA:
DESCRIPTIVA CORRELACIONAL
1.5 LOCALIDAD:
2011 - 2012
PRESENTACION
6
nuestro punto de vista, diferentes motivos. En primer lugar el concepto de
liderazgo educativo ha sido asociado a conductas que vinculan directamente a
los lderes con la organizacin, haciendo posible la influencia de la conduccin
en el comportamiento y en el sentido que moviliza a los integrantes de una
comunidad escolar 1. En este sentido el liderazgo directivo est asociado a la
mejora de la calidad escolar, que se observan objetivamente en los
aprendizajes de los estudiantes.
7
limitados conocimientos administrativos o pedaggicos o informticos, con
poca iniciativa, sin optimismo, sentido comn o capacidad comunicativa o
pasin por la calidad, sin espritu de logro, sin honestidad, justicia, lealtad,
sencillez y humildad, generando una serie de situaciones problemticas, ser
analizada en la presente tesis.
8
diferentes directivos que se sucedieron en nuestra institucin educativa, en
cuanto a los logros y resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes en
comparacin con otras instituciones del mismo entorno, especialmente las
privadas y particulares promovidos por la iglesia catlica, se han observado
diferencias sustantivas en la forma en que se promueve una cultura de
superacin, de innovacin, el desarrollo y el entusiasmo de toda la comunidad
educativa; mientras que en el nuestro, el mantenimiento, el conformismo, el
anquilosamiento y el ya permanente anarquismo que impera en el quehacer
cotidiano, nos hacen cuestionar sobre el papel que desempean cada uno de
los actores de la comunidad educativa, muy especialmente de quienes por
funcin les corresponde definir el modo de organizar y dirigir de manera eficaz
las instituciones educativas.
Todo esto evidencia, a nuestro modo de ver, una problemtica que debe ser
analizada de manera profunda, en tanto que el liderazgo directivo condiciona,
es nexo fundamental y catalizador de la gestin de las instituciones educativas,
cuyo objetivo central es la calidad educativa.
Creemos pues que si bien es cierto que el tema el liderazgo directivo, siendo
un tema ampliamente estudiado, presenta un reto para quienes confiamos que
trabajos como este permitirn futuras investigaciones, aunque se trate de
temas complejos, mxime si est dirigida a la organizacin escolar, en donde el
nfasis del trabajo se fundamente esencialmente en la interaccin de toda la
comunidad educativa (alumno-profesor, profesor-director, director-alumno,
profesor-profesor, profesor-padres de familia, director-padres de familia, etc.).
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De qu manera influye el liderazgo directivo en la gestin de la
Institucin Educativa 6038 Ollantay del distrito de San Juan de Miraflores?
2.3.- Justificacin
2.4.- Limitaciones
2.5.- Antecedentes
13
La aplicacin del Planeamiento Estratgico en los centros educativos, su
revisin anual, sus modificaciones y adaptaciones a la realidad de las
instituciones es la mejor forma de obtener el mximo rendimiento del
proceso de planificacin.
14
intromisiones y acuerdos superficiales, son producto de razonamientos
defensivos ocasionados con el fin de competir y autoproteger
sentimientos de temor, peligro o culpa.
15
2.5.1.6.- MEDINA ZUTA, Patricia (2010)
16
liderazgo de autoridad informal para formar a las nuevas
generaciones de futuros directivos del centro.
17
2.- Existe una relacin directa entre la Gestin Administrativa y la
Calidad de Formacin Profesional que se realiza en la Facultad de
Educacin de la UNSACA, 2002.
18
2.5.2.2.-VEGA VILLA Carolina y ZAVALA VILLALON Gloria (2004)
19
grado acadmico de magister en gestin y polticas pblicas, la tesis titulada
Liderazgo directivo en escuelas de altos niveles de vulnerabilidad social
planteando las siguientes conclusiones:
2.- Los buenos lderes se apoyan en sus equipos directivos para hacer
su trabajo, el cual forman y alimentan desde el primer minuto en que
asumen la direccin del establecimiento.
20
7.- El clima escolar de las escuelas con mejores resultados se
caracteriza por tener:
espritu de superacin y
22
toma de decisiones, hechos que producen transformaciones en el
proceso educativo de la escuela.
2.6.- Objetivos:
23
2.7.1.- Bases tericas
Los lideres tienen una enorme influencia en el xito de las escuelas. Lo que
hacen sirve como catalizador de mucho de lo que pasa en las escuelas. Los
directores tienen un impacto significativo en la eficacia de los profesores y en su
compromiso con la escuela. Cuando crean condiciones que apoyan a los
profesores en su trabajo, las escuelas experimentan un aumento en la tasa de
retencin de profesores, mejoran el clima y la cultura y tambin incrementan los
logros de los estudiantes
K. Leithwood 5
Los estudios acerca del liderazgo son abundantes, existiendo una amplia
bibliografa que hacen referencia al respecto. Dichos estudios plantean
definiciones sobre el liderazgo, sobre los estilos, rasgos y cualidades del lder,
etc. y casi todos coinciden en definirlo como la capacidad de influir en los
dems para cumplir objetivos, podemos decir entonces que un lder es aquel al
que sus seguidores apoyan por su propia voluntad, en forma libre y solo
influidos por las cualidades naturales, profesionales o los valores del lder ya
sean estos positivos o negativos.
Todas las organizaciones, dentro de las cuales esta la educativa, son dirigidas
por personas o grupo de personas que movilizan todos los recursos con los
que cuentan, para el logro de objetivos institucionales. Son estas las que caen
dentro de la definicin de lderes. Sin embargo caracterizar al lder que encarna
un directivo escolar, obliga a puntualizar algunas particularidades. Al afirmar
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que el lder es aquel que tiene la capacidad de influenciar en los dems, en el
caso del liderazgo ejercido por el directivo escolar, este no es autoimpuesto, ni
depende de la voluntad de los liderados. El liderazgo del directivo escolar
configura el desempeo de un rol conferido para ejercer la funcin de
conduccin de un establecimiento educativo y cuyo acceso a la misma puede
ser variado: concursos, promocin interna, encargatura, por decisin de los
dueos (en caso de escuelas privadas); sin embargo en todos ellos tiene un
mandato para ejercer el poder y la autoridad.
Sin embargo , tal como lo mencionamos anteriormente, hay que distinguir entre
las atribuciones burocrticas asociadas al rol directivo, y al liderazgo directivo
como la influencia real que ejercen las acciones de las personas que tienen
estos roles sobre las prcticas de los docentes y sobre los resultados
acadmicos de los estudiantes. El ejercicio de tareas y funciones desarrolladas
por personas que estn en posiciones formales de poder no equivale
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necesariamente al ejercicio de liderazgo. Hay personas ocupando el puesto de
la direccin de la institucin educativa, subdirectores pedaggicos,
administrativos, etc. que implementan acciones de acuerdo con sus
atribuciones formales pero que tienen poca influencia en lo que hacen los
docentes y la calidad de aprendizaje de los alumnos.
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dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, es decir el
logro de metas y objetivos, haciendo las cosas correctamente usando los
recursos de la mejor manera y que sea coherente con las aspiraciones y
necesidades educativas de la comunidad y los individuos.
Capacida
des
28
El director es la mxima autoridad y el representante legal de la Institucin
Educativa. Es responsable de la gestin en los mbitos pedaggico,
institucional y administrativo. Le corresponde:
29
a) Desarrollar la Institucin Educativa como comunidad de aprendizaje,
encargada de lograr una excelente calidad educativa.
30
estructuradas convenientemente, para influir en los sujetos del proceso
educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir un sistema escolar
del estado inicial al deseado con vistas a cumplir un encargo social
determinado SARAVIA Y VELIZ13. Juega pues un papel importante el liderazgo
directivo como los gestores de la consolidacin de la educacin, del Proyecto
educativo Nacional y del currculo.
31
En la actualidad esta se encuentra sumido en una crisis institucional, ya que los
cargos directivos se han venido sucediendo periodo a periodo, desde que los
directivos nombrados cesaron en sus funciones por diversos motivos. Desde
entonces aquellos que accedieron al cargo (6 hasta la actualidad), demostraron
solo conocimientos netamente burocrticos (gestin documentaria) y
reglamentarios, posiblemente por que la mayora, no tena estudios en gestin
educativa.
32
de aquellos que se encuentran en las afueras de las UGEL, tal como lo es el
PEI. Ante esta realidad no es difcil imaginarse el nivel de la calidad educativa
que se brinda.
Ante esta situacin ms que catica cabe la pena preguntar: Por qu est
sucediendo esto? Qu podemos hacer? Cmo se puede hacer? Estas
interrogantes tendrn que ser respondidas a la luz de las nuevas exigencias
donde se tendr que redefinir los roles de toda la comunidad educativa:
directivos, profesores, alumnos, personal administrativo y de servicio, padres
de familia y la comunidad. Quin lo debe hacer? Confo que lo debemos hacer
todos, pero especialmente quienes por funcin les corresponde: los directivos,
en su condicin de lderes.
Un lder siempre busca entregar una direccin a seguir y lograr que las
personas se muevan hacia ella
K. Leithwood 15
33
El liderazgo es la capacidad adquirida y ejercida de influir en los dems. No es
ciertamente la influencia del poder, que supone desigualdad entre quienes
mandan y quienes obedecen. Es ms bien la influencia entre quienes son y se
sienten iguales
F. Farro 17
R. Semprum y Fuenmayor j. 19
34
Ya YUKL21 lo seala: existen tantas definiciones como personas han tratado
de definir el concepto Manifestando todos ellos una conceptualizacin de
acorde con su perspectiva individual y el aspecto del fenmeno que ms les
interesa. En este sentido, este ha sido definido como una funcin de
personalidad, de logro de obediencia, como influencia, un comportamiento
determinado, una forma de persuasin, una forma de poder, un medio de
conseguir metas, una forma de convergencia de objetivos personales con los
institucionales, etc.
Como vemos, los estudios acerca del mismo abundan al respecto. Dichas
investigaciones hacen definiciones al respecto, sobre los rasgos, cualidades,
estilos y enfoques del liderazgo, etc. y casi todos coinciden en definirlo como la
capacidad de influir en los dems para cumplir objetivos. Podemos decir
entonces que un lder es aquel al que sus seguidores apoyan por su propia
voluntad, en forma libre y solo influidos por las cualidades naturales,
capacidades aprendidas o los valores de este, ya sean estos positivos o
negativos, y aun as podra ser que el constructo no sea conceptualizado en su
real dimensin.
Sin embargo cualquiera sea la limitacin para definirlo, todos ellos tienen
componentes comunes: ejercer autoridad, poder, influencia, objetivos, valores,
direccin, capacidad, etc.
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conducta. Mientras el enfoque de los rasgos se refiere a lo que el lder es, el
enfoque de los estilos de liderazgo se refiere a lo que el lder hace, es decir, a
su estilo de comportamiento para liderar CHIAVENATO 22 Segn esta
concepcin el mismo autor seala que los estilos de liderazgo pueden ser:
autoritario, democrtico y liberal. Mostrados en el siguiente grfico:
Ld Ld Ld
er er er
Sin embargo, siendo los estilos formas particulares del ejercicio del liderazgo,
debemos manifestar que estos han evolucionado en su concepcin,
especialmente en lo referido al campo educativo como lo desarrollaremos en el
presente trabajo.
36
Capacidad comunicativa.- Facilidad de palabra, conocimientos
generales, motivacin, originalidad, erudicin y buen juicio.
Personalidad.- Agresividad, entusiasmo, autoconfianza, persistencia,
iniciativa, madures emocional y capacidad emprendedora.
Fsicos.- Buena apariencia, energa, resistencia fsica y mental.
Sociales.- Status, popularidad, carisma, excelentes relaciones
interpersonales, comprensin y cooperacin.
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27
A su vez FISCHMAN afirma que el ser lder se aprende, se puede capacitar
a una persona en diversos comportamientos que lo hagan un lder. Las
capacidades bsicas segn el autor son:
29
Las caractersticas ms relevantes segn ALVARADO son:
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cualidades excepcionales. Este enfoque concepta al mismo como una
persona que define la realidad de la organizacin mediante la articulacin de
una visin que refleja como l entiende la misin de la misma y los valores en
las que se sustentan, es decir este pasa a ser una persona que gestiona
significados.
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El ejercicio prctico del liderazgo en educacin segn ALVARADO , implica la
interaccin de los siguientes elementos:
a) El objetivo: Un lder debe tener bien claro los objetivos del proyecto
educativo institucional como de cada uno de los seguidores para armonizar en
uno solo, es decir los objetivos individuales deben estar alineados con los
institucionales.
b) Los seguidores: Son la esencia del liderazgo directivo, esta formado por
todos los miembros de la comunidad educativa.
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c) El poder: Facultad de todo lder, usada de acorde con su estilo personal,
puede ser coercitivo o legtimo o experto o premiador o referente (atributos
personales)
1) Establecer direcciones.
2) Redisear la organizacin.
3) Desarrollar personas.
CATEGORIA PRACTICAS
Mostrar direccin de futuro, Visin (construccin de una visin
Proporcionar un propsito de compartida)
carcter moral, que sirva de Objetivos (fomentar la aceptacin de
motivacin para el trabajo del objetivos grupales)
equipo y los incentive a perseguir
Altas Expectativas.
sus propias metas.
Construir una cultura colaborativa
Redisear la organizacin. Estructurar una organizacin que facilite
Establecer condiciones de trabajo el trabajo
que le permitan al personal el Crear una relacin productiva con la
mayor desarrollo de sus familia y comunidad.
motivaciones y capacidades. Conectar a la escuela con su entorno (y
sus oportunidades).
42
Desarrollar personas Atencin y apoyo individual a los
Construir el conocimiento y las Docentes.
habilidades que requiere el Atencin y apoyo intelectual.
personal para realizar las metas de
la organizacin, as como tambin,
Modelamiento o modelizacin
el compromiso y resiliencia, que
(interaccin permanente y visibilidad con
son las disposiciones que ste
alumnos y estudiantes).
necesita para continuar
realizndolas.
Gestionar la instruccin Dotacin de personal.
(enseanza y Proveer apoyo tcnico a los docentes
aprendizaje) en la escuela, (supervisin, evaluacin, coordinacin).
Gestin de prcticas Monitoreo (de las prcticas docentes y
asociadas a la sala de clases y de los aprendizajes)
supervisin de lo que ocurre Evitar distraccin del equipo de lo que
en la sala de clases no es el centro de su trabajo.
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Sin embargo un modelo que asume estas practicas y que se viene usando
desde la ltima dcada y de la cual muchas investigaciones hacen referencia
de l y cuyo significado esencial es el de hacer de los colaboradores
verdaderos lderes, es conocido como el modelo de Bass y Avolio que se
fundan en tres constructos: liderazgo transaccional, liderazgo transformacional
y el no lder (Laissez Faire), y que est sirviendo como base para los
planteamientos de liderazgo eficaz en las instituciones educativas.
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seguimiento de los resultados y vigila que los trminos del acuerdo se
cumplan.
45
Este tipo de liderazgo ocurre cuando el lder influye en sus subordinados de 3
maneras:
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FISCHMAN lo denomina liderazgo ausente, que se produce
cuando el supuesto lder est presente fsicamente, pero no se relaciona con
su gente. No decide, no motiva, no ve ms all, no emplea ningn tipo de
autoridad. Los lideres de este tipo estn desconectados de su realidad y viven
su propio mundo, donde creen que hacen algo. El directivo Laissez Faire
retrasa la toma de decisiones, est ausente o se muestra indiferente ante la
consecucin de objetivos. Es el menos activo, el menos eficaz y el menos
necesario de todos los estilos de direccin.
46
dimensiones en que se desarrolla su influencia, que debe centrarse
fundamentalmente en la vida cotidiana de de los centros educativos.
40
ANDERSON , Establece que el rol y la influencia del liderazgo directivo
consiste esencialmente en comprometerse y ejecutar practicas que promuevan
el desarrollo de las variables mediadoras como: las motivaciones de los
docentes, sus habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones del
trabajo en las cuales realizan sus labores, estableciendo las cuatro
dimensiones del liderazgo mencionados tambin como dimensiones de practica
de liderazgo efectivo:
Desarrollar personas.
Redisear la organizacin.
ROJAS, Alfredo y GASPAR, Fernando 41. Establecen que los directivos lderes
se desenvuelven naturalmente en tres mbitos de la vida cotidiana de sus
centros:
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4. Promover y participar en el desarrollo y aprendizaje permanente de los
profesores.
El anlisis de estos modelos tiene dos categoras en comn y que plantean las
dos caras del liderazgo: estructura (como funcin dentro de la organizacin) y
consideracin (como cualidad personal). Veamos cada una de ellas:
a) Estructura.
b) Consideracin.
45
BOLIVAR mencionando al mismo autor, manifiesta que l propone este tipo
de liderazgo como modelo en la reestructuracin escolar, de modo que recoja
las dimensiones significativas utilizadas en otras conceptualizaciones
("aplicacin global de todas esas dimensiones, dice, persistir en una o varias
dimensiones del liderazgo e ignorar las restantes no nos conduce a ninguna
parte"). De este modo ha efectuado una buena sntesis (Leithwood, 1994: 57-
60) de algunas de las caractersticas del ejercicio del liderazgo para los
prximos aos en la reconversin escolar en cuatro mbitos: propsitos (visin
compartida, consenso, y expectativas), personas (apoyo individual, estmulo
intelectual, modelo de ejercicio profesional), estructura (descentralizacin de
responsabilidades y autonoma de los profesores), y cultura (promover una
cultura propia, colaboracin).
De acuerdo con estas afirmaciones las funciones del director lder debern
considerarse como capacidades y esta debe estar enfocado en compartir el
poder y la responsabilidad, involucrar a toda la comunidad educativa; pero
siendo l quien asuma la responsabilidad final y quien d cuenta del
rendimiento de la institucin. Es decir que su tarea principal estar en el cambio
radical de la cultura institucional en funcin de la visin de esta.
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SUBCAPITULO III: BASES TERICOS-CIENTFICAS DE LA SEGUNDA
VARIABLE.
Bajo este contexto la educacin que se desea alcanzar, aspira a garantizar que
todos los nios y jvenes que cursen la educacin bsica adquieran
conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los
valores y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar
plena, ejercer una ciudadana competente y comprometida, participar en el
trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Tal concepcin
es asumida en la LEY GENERAL DE EDUCACION en sus concepcin, fines y
objetivos dela educacin (art. 2, 8 y 9)
Para lograr que los aprendizajes sean de calidad, se debe contar con una clara
y eficiente gestin escolar al interior de las instituciones educativas. Como
manifestamos en el subcaptulo anterior, los factores que estn afectando
negativamente la gestin de las organizaciones educativas e influyendo en
sus resultados son: En primer lugar, la ausencia de un liderazgo efectivo de
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quienes dirigen estas organizaciones. En segundo lugar, un desconocimiento
de herramientas modernas de gestin, y un tercer factor es una cultura
organizacional fuertemente arraigada y opuesta a los cambios organizacionales
y que genera una resistencia de la cual se conocen y atacan sus
consecuencias y no sus verdaderas causas.
Dichos escenarios traen consigo la adopcin de nuevos trminos que hay que
conceptualizar, uno de ellos es la gestin y especficamente la gestin escolar.
Partamos por la primera. Un modo ms directo de definirlo es recurriendo a su
etimologa. As, este concepto proviene del latn GESTIO-ONIS que se traduce
como un conjunto de acciones y medios que se emplean para conseguir alguna
cosa o resolver algn asunto. Accin y efecto de administrar o dirigir algn
asunto.
53
Un tercer campo, es el de su relacin con las personas; desde esta perspectiva
se refiere a la importancia del personal con el que el director o gerente trabaja y
a los que dirige en funcin del cumplimiento de los objetivos de la organizacin
(UCV) 47.
Perspectiva centrada
en: La gestin se define como:
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representaciones mentales, los recursos, los procesos; que, de alguna manera,
son temas tambin del mundo educativo. Esto es un elemento favorable para
establecer una relacin entre gestin y educacin.
50
En esa direccionalidad, SERAFIN establece tres concepciones que nos
acercan a definir su relacin con lo educativo:
3. La gestin educativa como tarea que se hace por encargo: bajo esta
interpretacin los directivos solo cumplen directivas, planes de los entes
superiores, pudiendo o no compartir los propsitos que se le
encomiendan; pero tiene que cumplirlas.
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a) Desarrollar la Institucin Educativa como comunidad de aprendizaje,
encargada de lograr una excelente calidad educativa.
1. El modelo normativo
2. El modelo prospectivo
3. El modelo estratgico
Entre los ochenta y los noventa emerge la preocupacin por la calidad, llevada
al mbito de la organizacin del trabajo en trminos de calidad total. Su
aplicacin a la gestin educativa da pie a dos tipos de preocupaciones: por el
resultado educativo y por los procesos que lo generan. Se reconoce la
existencia de un usuario (o varios) con derecho a exigir un servicio de
calidad educativo y se crean estndares y normas para medir la calidad, con
atencin especial a los procesos conducentes al logro de resultados. La gestin
educativa vendr a ser, entonces, un esfuerzo permanente y sistemtico de
revisin y mejora de los procesos educativos. Esto implica: identificar y reducir
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las fuentes de error (defecto cero) y con ello reducir los costos; dar mayor
flexibilidad administrativa y operacional, disminuyendo la burocracia; y generar
aprendizaje, productividad y creatividad.
6. Modelo de la reingeniera
7. El modelo comunicacional
As mismo el autor especifica que: Cada uno de estos modelos son una
respuesta a las limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones
restrictivas del entorno. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior,
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pero si representa un avance con respecto a l. Aceptando la definicin de
modelo como ejemplo a seguir, a imitar, que sirve de referencia, etc. asumimos
que el modelo de gestin que adoptamos es el de la calidad total, que no
significa que dejemos de lado los otros, ms bien consideramos que los
modelos de reingeniera y el comunicacional forman parte de la misma, lo
complementan. Son instrumentos de gestin de la calidad. As se desprende de
53
su concepcin, tal como lo afirma ACUA la reingeniera representa
bsicamente una actitud mental que cuestiona radical, racional y constante los
procesos que conducen a la accin se trata especficamente preguntarse por
qu hacemos lo que estamos haciendo? Y por qu lo hacemos de esta
forma? Interrogantes que son asumidas por el modelo de la calidad total, en
cuanto a que esta afirma que la gestin educativa es un esfuerzo permanente y
sistemtico de revisin y mejora de los procesos educativos. Por otra parte el
modelo comunicacional es visto aqu como una dimensin ms del liderazgo
directivo, desarrollado anteriormente.
Relacionemos este concepto con nuestra institucin educativa: los actores son
los alumnos, los padres de familia, docentes, directivos, personal
administrativo, de servicio, inclusive la misma comunidad. Todos juntos deben
60
decidir y planificar el trabajo de la institucin. Los directivos tienen la tarea de
liderar el funcionamiento de la misma, los docentes desarrollar los procesos de
enseanza y aprendizaje de los estudiantes; los padres de familia, coadyuvar
en la labor educativa etc. dentro del marco del PEI. Consideramos pues que la
gestin educativa hace referencia a una organizacin sistmica
(UNESCO.MED) 55.
61
1. De carcter nodal: La dimensin pedaggica, en torno a la cual deben
confluir todas las acciones de gestin de los aprendizajes.
Dimensin institucional
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de decisiones, si existen o no consejos consultivos, quines los conforman y
qu responsabilidades asumen, etc.
Dimensin pedaggica
Dimensin administrativa
63
Dimensin comunitaria
64
siguientes momentos: PLANIFICAR - HACER- VERIFICAR - ACTUAR (PHVA)
(UNESCO.MED) 60.
y siempre
considerar que todo
es mejorable. P
Actuar: asegurar
lo conseguido Hacer: ejecutar
mediante la
estandarizacin y
A H las acciones
formacin.
V
Verificar: comprobar
resultados y sacar
conclusiones.
3.4.1 Planificacin
Quieres decirme, por favor, qu camino debo tomar para salir de aqu?
pregunt Alicia.
Eso depende mucho de adnde quieres ir respondi el Gato.
Poco me preocupa a dnde ir... dijo Alicia.
Entonces, poco importa el camino que tomes replic el Gato.
65
Alicia en el Pas de las Maravillas
Lewis Carroll, 1865
Tal como en la historia, las personas y ms aun las organizaciones; entre ellas
las escuelas; se encuentran sumidas en el desconcierto, buscando la salida a
todos los problemas que las aquejan. Tal incertidumbre nos lleva a preguntar
Cul es el camino a seguir? Hacia donde quiero ir? Qu es lo debo hacer?
Tales cuestionamientos implican la necesidad de orientar todos los recursos
con se cuenta hacia un futuro deseable y posible. De eso hace referencia la
planificacin. Asumido como el primer paso del proceso de gestin.
61
ALVARADO afirma que la planificacin es el proceso de ordenamiento
racional y sistemtico de actividades y proyectos a desarrollar, asignando
adecuadamente los recursos existentes a fin de lograr los objetivos
educacionales. Metodolgicamente comprende una serie de etapas que puede
ser aplicado con algunas variantes en cualquier dimensin espacial o
institucional. Es decir que este est presente en todos y cada uno de los
62
aspectos de la gestin. En esta direccin, ALMEYDA y AGUILAR sostienen
que planificar implica:
a) Saber donde estamos.
b) Qu debemos hacer.
a) Definir misiones.
b) Fijar objetivos.
66
d) Tomar decisiones.
Para que el proceso de planificacin se lleve a cabo con xito es necesario que
se cuenten con los siguientes insumos, los que sern elaborados a partir de
levantamiento de informacin de la realidad, que ser registrada en
instrumentos, permitir priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y
expectativas de la comunidad educativa. Los componentes de este proceso
segn el Ministerio de Educacin64 (UNESCO.MED) son:
67
c. Las lneas de accin: Son directrices que orientan la gestin y que
viabilizan la implementacin del Plan Estratgico. Incide directamente
con la organizacin de la institucin.
d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el
director para desarrollar su gestin. Pueden ser humanos, materiales y
financieros.
3.4.2.- Ejecucin
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Actuar, implica un segundo momento de ejecucin del proceso de gestin, pero
considerando los resultados de la evaluacin y considerando los reajustes
necesarios durante el proceso para la consecucin de las metas.
Para que estos procesos sean logrados con xito, es necesario que la gestin
del directivo est asociada con el liderazgo, la motivacin y la creacin de un
clima organizacional proactivo. Esta gestin debe integrar las potencialidades
de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir del compromiso
de todos con el proyecto educativo institucional.
Objetiv (d
os )
(a (b (c (c
) ) ) )
Asignadas Mediante
Actividades
a
Personas Recursos Ambiente
(Clasificacin) (Ejecuta) (relaciones) Fsico
69
Complementando esta idea podemos manifestar que los recursos de una
institucin no lo constituyen su infraestructura, ni los equipos de ltima
generacin, ni los recursos econmicos con los que cuenta, ni los planes que
han diseado, etc. los verdaderos recursos lo constituyen los humanos, pues
ellas hacen que se logren lo deseado. Consideramos entonces que un factor
clave dentro de la gestin, se encuentra entro de este proceso: La gestin del
potencial humano.
Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de la gestin
educativa en sus cuatro dimensiones (administrativa, institucional, pedaggica
y comunitaria), asegurar un mejoramiento continuo hacia el logro de la
calidad, teniendo en cuenta criterios como la relevancia, la pertinencia, la
68
equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestin educativa. (UNESCO.MED)
70
Un medio por el cual desde la realidad y el contexto nos proponemos la
misin y la visin institucional.
1. Identidad:
2. El diagnstico:
El estudio externo nos permite identificar las demandas del contexto mundial,
nacional y local, el estudio interno nos permite identificar el estado actual de las
dimensiones de la gestin educativa de la institucin.
3. La propuesta pedaggica:
72
Los componentes de la propuesta pedaggica segn el Ministerio de
Educacin75 (UNESCO.MED) son:
76
Es as que este componente est en concordancia con la Ley General de
Educacin N 28044, en su artculo 33, sealando que El Ministerio de
Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la
instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las
73
caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin
Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
4. La propuesta de gestin:
a) Procesos de gestin:
74
b) Clima institucional:
Estrategias motivacionales.
Formas de participacin.
c) Estructura orgnica:
d) Procesos de gestin:
Cultura evaluativa.
Evaluacin interna.
Evaluacin externa.
Autoevaluacin.
75
3.5.3.- Organigramas.
76
3.5.6.- Plan anual de trabajo (PAT).
Actividades y proyectos.
Cronograma.
Recursos.
Evaluacin.
78
los siguientes trminos: Es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar
las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su
ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida. Esta
conceptualizacin sita como centro de la calidad educativa al aprendizaje de
los alumnos y la formacin de ciudadanos ante el desarrollo de la sociedad.
79
La manera de entender a la calidad educativa depender del concepto de
educacin que la comunidad educativa posea, as como de cules son los
objetivos que se pretenden para ella, los cuales debern reflejarse en la calidad
de vida de los nios. Esta ltima reflexin le atribuye a la calidad educativa una
especial diferenciacin ya que hablar de calidad educativa hace referencia a
una serie de atributos que es necesario diferenciarlos.
80
aprovechar al mximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la
educacin, con el propsito de alcanzar los mximos niveles de desarrollo y
aprendizaje de acuerdo con sus capacidades.
3.6.1.1.- Flexibilidad.
3.6.1.2.- Equidad.
3.6.1.3.- Relevancia/funcionalidad.
82
La relevancia se refiere al qu? y para qu? de la educacin, al aprendizaje
de competencias para participar en los diferentes mbitos y retos que impone
una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un
proyecto de vida en relacin con otros. Se relaciona entonces con los ms altos
fines educativos, desde la perspectiva poltico-social situada en un contexto y
en un momento histrico determinado.
3.6.1.4.- Pertinencia.
Esta es entendida como aquella que logra que los alumnos realmente
aprendan lo que se supone que deban aprender, aquello que est establecido
en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos o
niveles. En esta perspectiva el nfasis est puesto en que, adems de asistir,
los alumnos aprendan. Hace referencia a los resultados de aprendizaje efectivo
84
alcanzados por la accin educativa (UPCH)
84
se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de indicadores que se
alcanzan en un perodo determinado.
Nuestro DCN asume que los contenidos son de naturaleza triple: cognoscitivos,
procedimentales y actitudinales en plena concordancia con los cuatro pilares de
la educacin: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir con
los dems y aprender a ser. Tal conciencia de valores debe explicitarse en el
PEI de cada institucin, y testimoniarse en el compromiso diario de la
comunidad educativa en su conjunto y tambin en la propuesta pedaggica, es
decir en la totalidad del proceso educativo, dentro de las cuales est la misma
evaluacin.
85
Por ltimo la puesta en prctica de la calidad en la gestin pone nfasis en la
naturaleza continua e integral de estos principios. La calidad educativa no
resulta de los logros de excelencia de una sola de sus reas.
86
CONTEXTO DE LA CALIDAD
87
satisfacer las necesidades de los usuarios que utilizan el servicio 79. Es el valor
que se le atribuye a un proceso o a un producto
88
GESTIN. Conjunto de acciones y medios que se emplean para conseguir
alguna cosa o resolver algn asunto. Accin y efecto de administrar o dirigir
algn asunto.
89
coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucin
de sus proyectos comunes.
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Metodologa integrada para la planificacin estratgica. Documento de
trabajo. Lima- Per. 2006. p. 22.
CONCLUSIONES:
1. Todas las escuelas se rigen por las mismas leyes, reglamentos, plan de
estudios y normas emanadas del Ministerio de Educacin, lo cual hace que
se asemejen entre s. No obstante, una observacin detallada nos lleva a
concluir que cada una tiene un estilo particular de organizacin y
funcionamiento, el cual se ha ido configurando a travs del tiempo. En ese
estilo tiene influencia preponderante las creencias del Director con respecto
a la educacin y la escuela, creencias altamente influidas por su biografa y
su relacin personal con la escuela. La adscripcin de la escuela a una
organizacin o red de escuelas que tenga algunas pautas, aunque
genricas, sobre los fines de la institucin tambin ejerce influencia sobre
muchos elementos de la organizacin y sobre el estilo de direccin y la
libertad de decisin del personal directivo.
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3. Una de las caractersticas ms relevantes del liderazgo, desde la
perspectiva de una gestin de calidad, es la capacidad de generar
ambientes al interior de la organizacin que alienten la innovacin, de tal
manera que todos sus miembros se sientan motivados a aportar ideas para
el mejoramiento continuo en todos los mbitos de la gestin. En este
contexto, resulta necesario detenernos en una de las teoras del liderazgo,
que apunta al logro de este objetivo: La teora del Liderazgo
Transformacional.
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