Vegasanabriamana 21-03-00609

MANA 21(3): 609-639, 2015 DOI http://dx.doi.org/10.
1590/0104-93132015v21n3p609
A ANTROPOLOGIA HISTORICIZADA
OU OS NDIOS DE FENIMORE COOPER:
CLSSICOS E HISTRIA NO ENSINO
DE ANTROPOLOGIA NO BRASIL *
Guillermo Vega Sanabria
[...] la Rvolution franaise tel quon en parle na pas exist.

(Claude Lvi-Strauss, La pense sauvage).
Se me disserem que absurdo falar assim de quem nunca existiu, respondo

que tambm no tenho provas de que Lisboa tenha alguma vez existido, ou eu
que escrevo, ou qualquer cousa onde quer que seja
(Jos Saramago, O ano da morte de Ricardo Reis).
Com seu desenvolvimento totalmente vinculado a instituies pblicas,

basicamente s universidades (Ribeiro & Lima 2004:10), os programas
de ps-graduao tm se tornado referncia obrigatria para se conhecer
a antropologia ensinada no Brasil e locus por excelncia da reproduo
disciplinar (Corra 1995). Nas permanentes reflexes sobre o ensino de
antropologia no pas (cf. Godoi & Eckert 2006; Grossi et al. 2006; Tavares
et al. 2010; Trajano Filho & Ribeiro 2004), destaca-se o apelo explcito para
usar o saber antropolgico para entender melhor o que ns [antroplogos]
fazemos (Correa 2006:106); para efetuar uma etnografia detalhada e
detalhista na universidade, uma anlise do sistema cultural do qual faz
parte o ensino (Fry 2006:66-67). Conforme Correa, precisamos saber mais
sobre como se d o processo de transmisso de nossa disciplina, nos cursos
de graduao e ps-graduao (2006:109). Esta autora tambm sugere a
possibilidade de um roteiro para pensarmos sobre como, no quadro dos pro-
gramas de ps-graduao a nova tribo de referncia dos antroplogos
se deram as relaes entre as geraes, como se definiram as posies
sociais e como a cultura antropolgica foi transmitida (Correa 1995:73).
No mesmo sentido, Cardoso de Oliveira perguntava:
610 A ANTROPOLOGIA HISTORICIZADA OU OS NDIOS DE FENIMORE COOPER
[Se] ns mesmos, enquanto antroplogos, membros de uma comunidade inte-

lectual, constitumos uma sorte de cultura, cujas origens no esto aqui, em
nosso continente, mas em nossa formao profissional esto presentes, por que
ento no tomamos essa cultura como objeto privilegiado de nossas indaga-
es? (1997:15; grifos do autor).
Porm, apesar destes apelos explcitos, a lista de pesquisas empricas sobre

o tema resulta ainda curta. Na literatura sobre a configurao da antropologia no
pas incluindo a questo do ensino predominam as memrias e os textos
ensasticos, sustentados em opinies e vivncias pessoais. Precisamente o fato
de esses textos privilegiarem reminiscncias e quase sempre resultarem do
compromisso militante dos autores impede tom-los como nica base do estudo
do campo antropolgico. Tal como alertaram Latour e Woolgar ao fazerem um
balano da literatura sobre a cincia e as prticas cientficas, necessrio reco-
nhecer que por mais estimulantes que sejam essas obras, elas no podem re-
mediar a ausncia de pesquisa, de observao direta, de contradio (1997:19).
A partir de uma pesquisa em seis Programas de Ps-Graduao em An-
tropologia (PPGA), este artigo explora o vnculo entre a formalizao do ensino
atravs das grades curriculares, a seleo de contedos nas disciplinas obriga-
trias e a compreenso dos clssicos e o seu lugar no ensino da perspectiva dos
professores.1 O trabalho enfoca o papel atribudo s obras e aos autores tidos
como clssicos e as distines que, no contexto do ensino, os professores entre-
vistados estabelecem entre histria e teoria antropolgica. Parte-se da ideia
de que as caractersticas das grades curriculares e o fato de certos autores, textos
e temas serem privilegiados nas disciplinas obrigatrias enquanto outros so
excludos ou postergados exprimem uma hierarquizao do conhecimento
antropolgico destinado ao ensino neste nvel. Essa hierarquizao, por sua
vez, remete a um cnone para a formao dos novos antroplogos no Brasil,
mas tambm a traos idiossincrticos das relaes sociais nos cursos de antro-
pologia. Com base na anlise qualitativa de grades curriculares e programas
de disciplinas obrigatrias de seis PPGAs, assim como na reviso de arquivos
e entrevistas com 25 professores em quatro dos seis PPGAs iniciais, temas
como as relaes interinstitucionais e intergeracionais, a diviso do trabalho e
a reproduo social surgem como questes centrais neste contexto.2
Por falar em clssicos
Durante minha incurso nos PPGAs deparei-me com a insistncia de alguns

interlocutores sobre a necessidade de que meu trabalho contemplasse as
A ANTROPOLOGIA HISTORICIZADA OU OS NDIOS DE FENIMORE COOPER 611
diferenas existentes entre esses programas, especialmente em termos

regionais. Se no incio a relevncia desta questo no era completamente
evidente para mim, ao longo do trabalho de campo constatei que, com
efeito, em cada local existia um claro interesse em afirmar suas diferenas
em relao aos outros PPGAs. Adverti ento que a criao de histrias das
antropologias locais adquiria um papel central no ensino da disciplina, haja
vista, como asseverava um entrevistado, suas inmeras particularidades.
Este fato reforou minha escolha dos PPGAs do Museu Nacional, UFPE,
UFRGS e USP para o levantamento de informaes in situ, na medida em
que afirmar tais diferenas constitua um autntico leitmotiv a partir do qual
enunciavam-se as que eram consideradas marcas institucionais dos cursos.
Ao refletir sobre o ensino e, em particular, sobre a introduo dos novos
alunos ao conhecimento antropolgico, os professores nesses locais tambm
enfatizavam o papel dos clssicos. Assim, nas primeiras tentativas de carac-
terizar as disciplinas obrigatrias nos PPGAs, defrontei-me com o problema
de definir operacionalmente o que era uma obra ou um autor clssico.
Em contraste, o significado deste termo parecia surgir inequivocamente
para os professores entrevistados e, ora referido a autores, ora a obras, ora
a temas, era sintetizado numa expresso por eles usada recorrentemente:
no d para falar de antropologia sem falar de....
Na prtica, qualquer definio de clssico pode comportar vrias
acepes. Numa linguagem cientfica e tcnica, o termo clssico designa
noes, objetos e experincias tidas como primordiais, no sentido crono-
lgico. Tambm remete a solues reconhecidas socialmente como funda-
mentais e exemplares por uma comunidade de especialistas ou pelo grande
pblico e, amide, conhecidas e usadas extensamente. O termo pode ser
empregado em funo de contextos variveis, de maneira que um autor ou
uma obra podem ser considerados clssicos nos limites de um territrio, de
uma poca, de um campo de conhecimento ou de uma tradio intelectual.
So critrios de tipo cronolgico e de consagrao, por exemplo, os expressa-
dos por Evans-Pritchard ao se referir a The Argonauts of the Western Pacific
(de Malinowski) como uma obra clssica por ser o primeiro trabalho em seu
gnero e por seu considervel mrito (1964: 93; grifos meus).
A tentativa de definir o que seja clssico pode assumir tanto a perspec-
tiva das propriedades de uma obra ou de um autor como a perspectiva dos
sistemas normativos do grupo social que lhes confere esse estatuto. No pri-
meiro caso, enfocam-se os aspectos formais do objeto e sua funo referencial
ou tcnica. Estes critrios fizeram carreira na viso moderna da esttica e
da literatura denotando temticas e um conjunto de processos estilsticos.
No segundo caso, aponta-se de maneira privilegiada para a dimenso tica
que subjaz noo de clssico. Esta dimenso pode ser constatada, sobretu-
do, nas controvrsias seculares entre representantes da cultura antiga e da
cultura moderna (tipicamente entre clssicos e romnticos) e na contra-
posio das vanguardas histricas, contexto no qual o ideal de clssico opera
como metfora de opes ticas e polticas (Fortini 1989). neste sentido,
alis, que opera a noo de clssico na oposio que vrios entrevistados
nos PPGAs estabeleciam em relao aos autores ps-modernos.
A adoo de qualquer critrio a partir do qual possa ser definido o termo
clssico dificilmente esgota todas as suas possveis acepes ou garante
a total consistncia de sua definio. No entanto, o que me interessa des-
tacar no raciocnio dos professores entrevistados que a noo de clssico
j emerge como um primeiro divisor dos conhecimentos antropolgicos no
ensino. Ela estabelece uma hierarquia entre obras e entre autores pela sua
antiguidade (critrio cronolgico, a partir do qual o termo pode ser oposto
a contemporneo); seu reconhecimento ou sua consagrao num deter-
minado mbito (critrio contextual); e seu uso (critrio estatstico). bem
verdade que existe uma virtual diferena entre, por um lado, o que proposto
formalmente no ensino tal como materializado nas grades curriculares
e nos programas das disciplinas e, por outro lado, o que efetivamente
ensinado numa sala de aula ou na formao do antroplogo alhures no-
tadamente atravs do trabalho de campo e da orientao (cf. Peirano 2006a).
Contudo, essa diferena, que seria anloga que existe em outros contextos
entre o que escrito ou dito e o que feito, no desmerece esta anlise.
Proponho que a forma de classificar obras e autores e, em geral, o conheci-
mento antropolgico no ensino institui tambm uma maneira de identificar
seus portadores, a partir dos valores que tal hierarquia estabelece. de seu
uso social que, doravante, deriva o interesse na noo de clssico porque,
muito alm das definies que porventura possam ser adotadas, precisa-
mente por meio de seu uso social que se evidencia sua maior consistncia.
O sorriso dos mortos
Nas discusses e nos textos nos quais o assunto proposto explicitamente,

frequente achar expresses que denotam o papel simblico que os clssicos
cumprem na configurao da comunidade profissional dos antroplogos e em
sua orientao intelectual. Assim, autores considerados clssicos so chamados
tambm de fundadores (Laraia 2008), pais fundadores (Bomeny & Bir-
man 1991:12; Brando 1997:10-11; Duarte 2006:20, 27; Fonseca 2006a:154;
2006b:219; Motta, A. & Brando 2004:167; Peirano 2006b:90; Trajano Filho
2006:289), heris (Woortmann 2006:185), heris fundadores (Hutzler

1997:50; Laraia 1991:59; Peirano 1995:16; Ribeiro R. & Hutzler 1991:70; Santos
1997:62), heris civilizadores (Cardoso de Oliveira 1997:112), fundadores
de linhagens (Brando 1997:12; Peirano 1995:21), xams (Fonseca 2006a),
mestres (Sanchis 2006:120), ancestrais (Fonseca 2006a:154; Peirano
1995:21, 37; 2006:82; Viveiros de Castro 1995:6) e mentores intelectuais
(Peirano 1995:148). Consequentemente, a importncia atribuda sua neces-
sria incluso no ensino pode expressar-se do seguinte modo:
atravs da viagem em companhia de nossos pais fundadores, da convivncia

com eles e com nossos contemporneos nas ilhas Trobiand e em outros lugares
exticos, que nossos alunos adquirem uma linguagem comum e, por conseguinte,
uma determinada identidade. Sugere-se que essa herana se assemelha a um
grupo de descendncia, uma linhagem que une seus membros em um tipo de
grupo corporado (Fonseca 2006a:154; grifos meus).
Segundo Peirano, os antroplogos tendem a reconhecer que parti-

lham ancestrais e linhagens comuns, por intermdio dos quais iniciam os
estudantes em qualquer parte do mundo. O que esta autora nomeia de
histria-terica da antropologia estaria referido ento a um elenco de
autores e monografias [que] se transforma, em determinado contexto, numa
linhagem socialmente consagrada da disciplina (2006b:82, 89; grifos meus
em ambas as citaes). precisamente nesse contexto que se destacam os
apelos para enfatizar a histria (terica) no ensino da antropologia e pri-
vilegiar os temas, os textos e os autores considerados clssicos (cf. Correa
2006; Duarte 2006; Fonseca 2006a; Peirano 1991, 1995, 1997, 1999, 2004,
2006b; Sanchis 2006; Viveiros de Castro 1995; Woortmann 2006). Lanar
mo dos clssicos no ensino constituiria, como indica uma entrevistada,
uma ttica pedaggica, mas tambm simplesmente uma profisso de
f, [do] que reconhecemos como parte de uma tradio que ns prezamos.
a partir dessa dupla funo didtica e sociolgica aqui aventada que se
poderia entender o estreito vnculo sugerido pelas colocaes acima entre
a ideia de clssico e a de ensino. Ou, em outras palavras, o duplo uso da
noo de clssico em sua acepo referencial (tcnica) e em sua acepo
normativa (tica), proposto acima. Da que termos como base, fundamen-
to, tradio e ainda verdadeiro sejam utilizados como sinnimos pelos
professores entrevistados e possam ser intercambiados com flexibilidade no
discurso sobre o ensino dos clssicos.
Uma vez que obras e autores considerados clssicos permitem intro-
duzir os novos alunos no conhecimento geral da antropologia, eles esto no
incio e tm um carter obrigatrio, ocupando uma posio privilegiada no

processo de formao dos futuros antroplogos. E sendo que, de acordo com
as caracterizaes feitas por uma entrevistada, os alunos chegam quase se-
migrafos, praticamente grafos, disciplinas de cunho histrico e terico
enfocando autores e obras clssicas e distintas das disciplinas de ponta
esto presentes para alfabetizar ou para suprir as deficincias de conheci-
mento terico e situar o aluno para se apropriar de um legado. Haja vista
que no adianta pegar um manual sem ver o que foi feito antes, a leitura
dos autores e dos textos clssicos assinalada como a melhor maneira para
aprender, porquanto eles portam a grande teoria antropolgica e porque
clssico uma etnografia, com trabalho de campo. Os textos clssicos ser-
viriam de corrimo para o aluno, para o pesquisador, o iniciante, no como
um conjunto de receitas, [mas como] uma monografia de referncia, como
coloca outro entrevistado. Eles ofereceriam um modelo de escrita inclusive
em termos estilsticos e retricos, mas, sobretudo, em termos de raciocnio.
Esta , decerto, uma compreenso generalizada nas reflexes sobre o
ensino de antropologia no Brasil e uma pea central do discurso em torno
da produo da identidade profissional de muitos antroplogos neste con-
texto. Essa maneira de entender os clssicos e de invoc-los, por um lado,
estabelece de incio uma hierarquia entre os objetos do ensino, medida
que revela a preocupao de distingui-los do conjunto geral de obras e de
autores precisamente porque considerados dignos de serem conservados
pela transmisso escolar (Bourdieu 2003:215). Por outro lado, diz respeito
s relaes que os encarregados do ensino estabelecem com esses objetos e
o papel que eles viriam a cumprir na reproduo disciplinar. Aqui como em
outros contextos, mutatis mutandi, o fato de que o completo conhecimento
da histria social esteja reservado a certos membros do grupo geralmente
os mais velhos e que em qualquer caso eles devam ser autorizados para
desempenhar essa funo especializada, sem dvida estabelece uma assi-
metria estruturante das relaes e uma regra geral na transmisso social do
conhecimento. O estabelecimento destas lites dj intellectuelles (Mauss
1969:337) encarregadas de preservar e transmitir a tradio revela, pois, um
princpio de organizao social em torno do conhecimento passvel de ser
passado de gerao em gerao.
A piedade filial
precisamente esse princpio de organizao social que parece emergir nas

classificaes a partir das quais os professores entrevistados se distinguem
de outros grupos, atribuem valores diferenciados sua prpria formao e

buscam se associar ou se afastar de certas tradies intelectuais, consideradas
mais ou menos clssicas. Por isso, embora se reconhea a importncia de
propiciar no ensino um sentido crtico em relao aos clssicos (Cf. Correa
1997; Fonseca 2006a; Peirano 1997; Viveiros de Castro 1995; Woortmann
2006), as colocaes a respeito surgem para corroborar a necessidade de sua
plena incorporao. Nesta direo, um entrevistado afirma: eu no estou
com isso dizendo que esses autores detm a verdade. S estou dizendo que
o nosso mito [e] precisamos nos inserir no mito.
Os depoimentos dos entrevistados acerca de sua prpria experincia
como aprendizes de antropologia permitem apontar dois fatos: 1. As refern-
cias s mudanas nas condies de formao ps-graduada no Brasil. Um
entrevistado descreve tais mudanas como uma toyotizao da formao
para falar do incremento do nmero de alunos, a reduo de prazos e a ti-
tulao em srie; 2. O fato de que constatar as diferenas entre a formao
das geraes anteriores e a das novas permite aos entrevistados efetuar duas
classificaes. Ambas remetem assimetria estruturante das relaes men-
cionada acima ou, mais precisamente, introduziriam os primeiros elementos
de uma distncia estrutural a partir da qual se organizam as interaes
no contexto do ensino, isto , a distncia entre grupos de pessoas dentro de
um sistema social, expressa em termos de valores (Evans-Pritchard 1978:23).
A primeira dessas classificaes consiste em distinguir como clssica a
prpria formao, independentemente do local e da poca em que ela acon-
teceu, em contraste com outras formaes que, deste ponto de vista, seriam
menos clssicas. Um aspecto enfatizado aqui so as condies nas quais a
prpria formao teria se desenvolvido, especialmente a respeito da pesquisa
etnogrfica. A noo de clssico surge ento para enfatizar diferenas entre
o modelo de pesquisa das velhas geraes (os atuais professores) e o modelo
das novas (os atuais alunos). A expresso trabalho de campo clssico um
dos traos distintivos de uma formao clssica, segundo os entrevistados
designaria a pesquisa in locus, realizada durante um perodo mais longo do
possvel hoje em dia. Mas, tambm, trabalho de campo clssico seria aquele
que se ajusta a um modelo de pesquisa emblemtico: a la Malinowski. Ao
redor desta ideia criam-se distines para os indivduos que tiveram esse
tipo de experincia e, principalmente, para instituies em que isto teria sido
possvel. Por exemplo, ao descrever o modelo de pesquisa no qual ele afirma
ter se formado, um entrevistado v nesse modelo a revelao do gen ma-
linowskiano que seria caracterstico do local onde ele se formou. Ao mesmo
tempo, ele justifica a histrica excluso de disciplinas obrigatrias de cunho
metodolgico da grade curricular de seu curso indicando:
A ideia que [uma disciplina de] metodologia para quem no vai para o campo
e que toda a metodologia observao participante, ir para o mato, aprender
a lngua. Para o mato ou, enfim, o que faa s vezes de mato. O que fazia as
vezes de metodologia era a leitura das etnografias anteriores. Voc ia para o
campo porque [o que] tinha como referncia era a literatura produzida sobre
o teu campo e, eventualmente, digamos assim, as monografias que voc tinha
colocado como modelo do teu trabalho.
A comparao entre as antigas e as atuais condies de formao surge

do pressuposto de que existe uma forma cannica de pesquisa antropolgica
ou, nas palavras de uma entrevistada, de uma etnografia ideal, que seria o
convvio mais aprofundado, a presena no local. Ao referir-se s condies
atuais do trabalho de campo e criticar as restries impostas pelas agncias
financiadoras, os entrevistados reforam a distino entre as velhas e as no-
vas geraes de antroplogos, uma vez que, como expressa sinteticamente
a mesma entrevistada, agora no se tem mais isso. Ento os alunos tm
que fazer disciplinas e j tm, de certa forma, que coletar dados. Como no
tm muitas condies de fazer observao [prolongada], acabam fazendo
[apenas] algumas observaes e [ficam] muito centrados em entrevistas.
A segunda classificao feita pelos professores entrevistados em
relao s instituies onde eles se formaram. Embora a maioria apontasse
diferenas locais quanto a modelos curriculares e culturas institucionais, eles
destacam as semelhanas que os cursos brasileiros tiveram desde o incio com
seus homlogos em outros pases. Se comparados com os cursos no estran-
geiro nos quais mais da metade dos entrevistados se formou e referidos
como centros tradicionais da antropologia os primeiros cursos nacionais
no teriam deixado nada a desejar. Alguns entrevistados assinalaram que
a formao em antropologia no Brasil no era to diferente da formao
no exterior e, ao contrrio, existia uma familiaridade, uma linguagem
comum. Para esses entrevistados, a semelhana podia ser atribuda ao fato
de alguns acadmicos estrangeiros, procedentes dos centros metropolita-
nos da antropologia, terem participado na criao dos primeiros cursos de
ps-graduao no pas, mas tambm ao carter internacional com que
esses cursos foram concebidos desde o incio. O interessante aqui que,
independentemente dos traos comuns ou das diferenas que por ventura
existissem, as semelhanas com os centros de formao metropolitana,
tradicional, so enfatizadas, enquanto as diferenas so pouco explanadas.3
Porm, ao mesmo tempo em que serve para aproximar cursos nacionais
e estrangeiros, invocar a tradio serve tambm para enunciar distines
entre os PPGAs nacionais. E, inclusive, para salientar diferenas entre as
primeiras e as mais recentes geraes de professores dentro de um mesmo

PPGA. Os entrevistados que se referiam histria da institucionalizao
da antropologia no Brasil identificavam o predomnio inicial da chamada
antropologia cultural, boasiana ou americana, associada em todos os
locais onde foram entrevistados professores s geraes mais velhas nos
primrdios dos cursos (cf. tambm Corra 1995; Hutzler 1997; Motta R.
1997; Rubim 1996). O deslocamento dessa antropologia para uma antro-
pologia social de cunho franco-britnico justificaria, de acordo com um
entrevistado, a mudana da expresso antropologia cultural, adotada
anteriormente no nome de um curso. Segundo esse entrevistado, talvez os
[professores] velhos sejam mais culturais. Todavia, a mudana do antigo
nome no conduziu adoo da expresso mais frequente antropologia
social na nova denominao. Isto porque, segundo o entrevistado, um dos
traos distintivos do seu programa a diversidade de formaes de seus
professores. Referia-se assim ao fato concreto de os professores desse progra-
ma terem se doutorado em locais associados a diversas tradies intelectuais,
no estrangeiro e no Brasil. Para ele, diante dessa diversidade, no poderia
se afirmar a existncia de uma linha nica, isto , de uma corrente de
pensamento caracterstica do curso em que atua.
Em suma, o que interessa destacar nestas classificaes aliceradas na
noo de clssico , por um lado, seu papel de grande divisor entre velhas e
novas geraes e, por outro, como forma de distino institucional dos PPGAs.
Quando invocada pelos entrevistados para caracterizar sua formao, a no-
o de clssico diz respeito s qualidades de uma experincia que pareceria
cada vez mais longnqua e os diferenciaria das geraes atuais. Referindo-se
origem e consolidao dos cursos, cada um reivindica a pertena a uma
tradio, aproximando os cursos nacionais dos centros acadmicos de an-
tropologia na Europa e nos Estados Unidos. Mas, ao mesmo tempo, cada um
afirma a especificidade de seu curso no contexto nacional, considerando-o
possuidor de um estilo de formao que se ajustaria aos padres ditos clssicos.
Considerando as relaes sociais nas quais se invoca o clssico,
tal noo remete ao passado e orienta os esforos de quem a invoca para
conservar os valores dos quais esta noo seria portadora. Da que mesmo
sendo possvel introduzir eventuais mudanas nas disciplinas que objetivam
o ensino dos clssicos, como reconhece um entrevistado, a possibilidade
de inovar no absoluta. Em todo caso, preciso seguir, digamos assim,
a voz corrente, quase o senso comum da disciplina. Reforadas as escolhas
individuais (dos professores) pelo senso comum da disciplina, enfatizam-se
ento no ensino as cronologias e as filiaes com os antigos, seleciona-se e
remete-se constantemente ao cnone dos autores, das obras, do mtodo e
das tradies intelectuais que ao longo do tempo seriam dignos de favor e

de serem conservados porque considerados como excelentes. Isto, decerto,
funcional do ponto de vista do ensino e da socializao mais ampla.
Em primeiro lugar, porque orienta a seleo e a organizao dos contedos
passveis de serem transmitidos. Em segundo lugar, porque estabelece a
preeminncia dos mais velhos sobre os mais novos, mas tambm garante a
reproduo do sistema, uma vez que os mais novos, identificando-se com os
mais velhos, buscam se inserir nessa tradio e participar de seus valores.
Olhando atravs das grades
A formao ps-graduada em antropologia no Brasil concretiza-se nas gra-

des curriculares dos cursos em duas grandes classes de disciplinas: 1. as
obrigatrias e 2. as eletivas, optativas ou opcionais. Por seu carter
compulsrio, as disciplinas obrigatrias so comuns a todos os estudantes
(mestrandos e doutorandos). Em geral, elas visam prover os alunos com uma
linguagem conceitual bsica e introduzi-los no conhecimento antropolgico
geral. O grupo das eletivas, optativas ou opcionais objetiva a formao
em reas especializadas e possibilita a insero dos alunos em subcampos
e temas especficos. Considerando seus propsitos globais, explcitos nos
regimentos dos PPGAs e nas ementas das disciplinas, possvel identificar,
por sua vez, dois grandes grupos de disciplinas obrigatrias: um apontando
para uma formao conceitual e outro, para uma formao metodolgica.
No grupo das disciplinas conceituais podem distinguir-se ainda disciplinas
de cunho explicitamente histrico e outras de cunho explicitamente teri-
co. Como nem todos os PPGAs incluem disciplinas de cunho metodolgico
na grade curricular obrigatria, as disciplinas de cunho histrico e terico
constituem o mnimo comum do ensino nos seis PPGAs pesquisados.
A relao entre histria, teoria e mtodo tem sido objeto de reflexes,
notadamente a partir do que Peirano (1995, 1997, 2004, 2006b) denomina
de histria terica da antropologia. A este respeito a autora aponta:
Escolho a expresso histria-terica para designar um elenco de autores e mo-

nografias [que] se transforma, em determinado contexto, em uma linhagem so-
cialmente consagrada da disciplina. Isto , a histria terica pode assumir formas
variadas, mas sua presena constante elemento essencial da cosmoviso dos
antroplogos. Empiricamente, ela se traduz como uma reinveno disciplinar,
resultado do encontro entre teoria acumulada e dados etnogrficos novos que so
vistos, pelos antroplogos-praticantes, como a histria teoricamente significativa.
A centralidade da histria terica pode ser observada em vrias circunstncias da

vida acadmica: na bibliografia citada pelo autor de um artigo, nas referncias
implcitas a uma determinada conferncia, nos mentores intelectuais de um
antroplogo em particular. Como criao cultural, a histria terica da disciplina
seleciona, ou pina, um certo tema, abordagem ou autor como significativos
em determinado momento. Trata-se de um fenmeno que, tal como na viso
clssica de Marcel Mauss a respeito da magia, legitima uma dada vertente
dentro do panteo de antecessores disciplinares (1995:36; grifos da autora).
Os professores entrevistados nos PPGAs pareciam compartilhar uma viso

similar, reconhecendo a existncia de uma relao basilar e indissocivel entre
histria, teoria e mtodo. Conforme seus depoimentos, esta relao basilar e
indissocivel estaria na origem das escolhas tanto da construo das grades
curriculares dos cursos quanto dos programas das disciplinas por eles minis-
tradas. Contudo, ao menos do ponto de vista de sua organizao formal nas
grades e nos programas, tais noes surgem menos integradas e, ao contrrio,
claramente diferenciadas para efeitos do ensino. Isto vale inclusive nos cursos
que no contam em suas grades com disciplinas de cunho explicitamente his-
trico (Museu Nacional, UFRGS) e metodolgico (Museu Nacional, UnB) no
grupo das obrigatrias. Distines deste tipo so reforadas pelas hierarquias
que, paulatinamente, os entrevistados estabeleciam entre disciplinas e a partir
das quais outorgavam preeminncia teoria sobre a histria e formao
no mtodo antes de qualquer pretenso teorizante.4
Para alm das circunstncias institucionais e das motivaes didticas
que originaram a grade curricular de cada PPGA, as explanaes que os
entrevistados ofereciam sobre essas hierarquias entre disciplinas remetem,
afinal, a outras classificaes, desta vez no mbito das relaes sociais mais
amplas dentro e entre os PPGAs. Ao se referir incluso de uma disciplina
obrigatria metodolgica na grade de seu curso, um entrevistado afirma
categoricamente que a antropologia no se caracteriza por uma teoria espe-
cfica, mas por um modo de fazer, isto , por seu mtodo. Segundo o entre-
vistado, esta tem sido a marca distintiva da antropologia desde o surgimento
da antropologia britnica, a partir da qual se originou uma tradio de
pesquisa de campo que se ops em seu momento, por exemplo, abstra-
o marxista. Nesse sentido, a preeminncia do mtodo em antropologia
decorreria da necessidade de fazer pesquisa, antes de teorizar. Embora
uma afirmao como esta encontre seu avesso nas crticas de uma entrevis-
tada ao afirmar que uma disciplina no pode ser definida simplesmente
pelo mtodo, possvel que seja a importncia atribuda etnografia que
sustente um critrio assinalado amide pela literatura sobre o ensino de
antropologia e pelos entrevistados ao tratar da montagem das disciplinas

obrigatrias. Tal critrio consistiria em privilegiar na bibliografia a incluso
de etnografias em si, e no s (ou nem tanto) textos de historiadores da
antropologia e comentadores.
Em contraste com a nfase no mtodo, outra entrevistada distingue
disciplinas pesadamente tericas das prticas, enquanto reala a tradi-
o terica muito forte de sua universidade. Nessa mesma direo, quando
interrogado sobre a ausncia na grade curricular de uma disciplina obrigat-
ria que aborde explicitamente a histria da antropologia, um entrevistado
v nisso o vis teorizante de seu PPGA. Este vis teorizante significa, em
suas palavras, no serem repetidores, mas produtores de teoria. Mesmo
relativizando a seguir essa afirmao, o entrevistado pode asseverar assim
que ns estamos aqui em p de igualdade com o centro internacional.
em relao s disciplinas histricas que esta valorizao das disciplinas
tericas parece mais reforada. Nas palavras de uma entrevistada:
Se voc fosse [ministrar] histria da antropologia, outro curso [porque]

voc vai privilegiar uma outra bibliografia. Este no o objetivo de [nome da
disciplina terica]. Quer dizer, se voc observar os programas, h uma preo-
cupao de contextualizao histrica, mas no em ter a histria como objeto.
completamente diferente. Eu no sei como so os outros cursos, mas eu acho
que pertinente que a gente chame de teoria porque de fato teoria e no
histria. Eu dou disciplinas na rea de histria da antropologia. So disciplinas
completamente diferentes. O objetivo no transformar o aluno num repetidor,
mas fornecer a ele instrumentos para compreender a problemtica dos diferen-
tes autores que marcaram a disciplina. E tambm tentar faz-los compreender
porque que determinados autores se tornaram referncia e outros no. Mas
a isso j entra no domnio da histria da antropologia...
Outra entrevistada reconhece que, embora duas disciplinas obrigatrias

de seu PPGA sejam chamadas de Teoria Antropolgica, nelas interessa
tambm introduzir uma abordagem histrica. Todavia, enfatiza que no se
trata simplesmente de histria da antropologia, mas histria das teorias
antropolgicas porque essa parte est junto. Nessa mesma direo, outra
entrevistada declara seu interesse na histria afirmando que, ao ministrar
uma disciplina obrigatria de cunho terico, buscou trabalhar a antropo-
logia historicamente, fazer uma histria das ideias. Porm, imediatamente
esclarece que no se trata simplesmente [de] resumir as ideias ou organizar
elas em temas lgicos ou filosoficamente. [O programa da disciplina] est
tentando trabalhar a histria da cincia.... Enfim, justificando a incluso
da histria da antropologia nas disciplinas obrigatrias e a denominao

de uma disciplina usando a expresso histria, um entrevistado em outro
curso indica que para insistir que as teorias esto contextualizadas den-
tre as histrias, uma vez que, a seu ver, no possvel trabalhar elas [as
teorias] a partir de uma viso epistemolgica rida, na qual elas tm uma
realidade fora dos contextos histricos em que aparecem. Note-se contudo
que, caso sejam colocadas juntas, isto no significa necessariamente que
seja atribudo o mesmo estatuto histria e teoria. Muito pelo contrrio.
Ora includa para amenizar no ensino a apresentao de vises epistemol-
gicas ridas e para introduzir os alunos na problemtica dos diferentes
autores que marcaram a disciplina, ora excluda em nome do vis teo-
rizante e da tradio pesadamente terica atribuda a certos cursos e
instituies, o lugar da histria sempre subsidirio, complementar; ela
vista apenas como pano de fundo das teorias. Uma entrevistada, de fato,
concede valor histria para o ensino na graduao mais do que na ps-
-graduao, sendo esta ltima o lugar por excelncia da teoria.
Histria e teoria antropolgicas na linha do tempo
Apesar de certa contundncia com que os professores entrevistados distinguem

a teoria da histria, tal diviso no se sustenta na anlise dos programas
das disciplinas obrigatrias. Isto parece especialmente evidente a propsito
das diferenas aventadas to insistentemente entre as disciplinas de cunho
histrico e as de cunho terico. Independente do nome oficial das disciplinas,
de seus objetivos explcitos e do local de ensino, ao menos dois fatos permitem
constatar que tais diferenas inexistem: 1. A seleo dos contedos que, como
se ver adiante, so substantivamente os mesmos, assim como sua organizao,
que segue a mesma sequncia; 2. As tendncias para a incluso e o predomnio
de certos autores nos programas, que so sistematicamente as mesmas. Dito
de outro modo, possvel considerar as disciplinas histricas e tericas
numa nica classe porque seus contedos e sua organizao so formalmente
equivalentes, independendo da maneira como tais disciplinas so nomeadas,
de seus objetivos explcitos e do local de ensino. Ao comparar os programas
das disciplinas de cunho histrico e terico, assim como os regimentos dos seis
PPGAs, v-se que elas se ajustam a um esquema geral, a partir de um objetivo
comum que pode ser enunciado sinteticamente assim: introduzir os alunos no
conhecimento da antropologia atravs do estudo de autores e tradies intelec-
tuais nacionais, de obras e de problemas e teorias (os clssicos), considerando
a histria do campo e o contexto em que ele se desenvolveu.
A anlise neste nvel, alm de identificar os autores que, pela sua

recorrncia, configurariam um certo cnone (cf. Vega Sanabria 2005), su-
gere um fato to ou mais revelador quanto este: a possibilidade de reunir
em trs categorias relacionadas disciplinas consideradas pelos professores
entrevistados como de natureza e propsitos diferentes.5 Cada uma dessas
categorias corresponderia a um ncleo consensual no que se refere ao
cnone de autores e obras, em virtude dos propsitos das disciplinas nelas
reunidas. Estas classes correspondem, no contexto da pesquisa, ao que de-
nominei ncleos consensuais de primeiro, de segundo e de terceiro nveis,
precisamente tendo em vista a natureza das disciplinas envolvidas em cada
caso. Um ncleo consensual de quarto nvel poderia ser ainda includo, se
consideradas as disciplinas optativas.
A organizao piramidal destes quatro ncleos no Grfico 1 denota
sobretudo a antecedncia temporal e uma relao instrumental no con-
texto do ensino. O fato de um ncleo consensual ocupar no grfico uma
posio inferior em relao a outro no informa necessariamente sobre o
valor atribudo nos PPGAs ao conjunto das disciplinas que compem tal
ncleo, mas que, do ponto de vista nativo, sem ele no seria possvel
existir o seguinte ncleo. Ademais, a pirmide representa graficamente a
classificao que distingue, nos PPGAs, disciplinas bsicas (os dois ou
trs primeiros ncleos, dependendo do PPGA) e disciplinas de ponta,
isto , as optativas. Estas ltimas, como descritas pelos entrevistados, no
esto propriamente to preocupadas em enfatizar a tradio e em propiciar
uma formao bsica dos alunos, mas apontam para o estudo de coisas
novas, literatura recente.
A continuidade programtica que se estabelece nos cursos entre as
disciplinas do ncleo consensual de primeiro nvel e as de segundo confi-
gura, de acordo com a descrio de um entrevistado, uma linha clssica,
fundadora do campo disciplinar. Essa sequncia e suas duas grandes
divises so descritas, assim, sinteticamente por outra entrevistada:
[...] TAI [Teoria Antropolgica I] e TAII [Teoria Antropolgica II] foram produtos
de uma discusso, de uma negociao. A ideia era que a gente tinha que dar
um panorama das antropologias, da antropologia desde seu incio. Ento, a
gente concebeu, um pouco cronologicamente, alguma coisa que fosse at os
anos 50 para TAI, e dos anos 50 para c, no caso de TAII. Claro, isso depende
de professor para professor, porque s vezes o professor de TAI vai at os anos
60, depende um pouco. Mas a ideia era dar um panorama da antropologia, sem
necessariamente um vis histrico, embora haja um vis cronolgico, porque
TAI pega o incio e TAII pega um perodo mais recente.
Grfico 1 Um modelo da configurao do cnone de autores e

obras em seis Programas de Ps-graduao em Antropologia no Brasil
Nvel Consensual de Quarto Nvel
Disciplinas optativas
Nvel Consensual de Terceiro Nvel (Metodolgico)
Seminrio de Projeto USP

Seminrio de Doutorado UFRGS
Seminrio de Histria e Teoria UFPE
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Antropolgica UFPE, UFRGS
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Antropolgica I e II UFSC
Nvel Consensual de Segundo Nvel (Histrico-Terico)
Histria e Teoria Antropolgica II UFPE

Seminrio Avanado em Teoria I e II UnB
Teoria Antropolgica I e II UFSC
Teoria Antropolgica II MN, UFRGS, UFSC
Teorias Antropolgicas Modernas USP
Nvel Consensual de Primeiro Nvel (Histrico-Terico)
Histria da Antropologia UFSC

Histria da Antropologia: Autores Clssicos I e II UnB
Histria e Teoria Antropolgica I UFPE
Teoria Antropolgica I MN, UFRGS
Teorias Antropolgicas Clssicas USP
Quando interrogados sobre a origem dessa classificao, alguns en-

trevistados respondiam de modo categrico: essa diviso sempre existiu.
Curiosamente, sua compreenso parecia no reconhecer nenhuma grande
lgica, nenhuma razo terica nessas divises, mas simplesmente so-
lues em grande parte de bom senso, empricas, ou uma razo prtica.
Alguns entrevistados, alis, mostraram-se inconformados em face do vis
cronolgico citado acima, afirmando que na organizao das disciplinas
outras abordagens so possveis. Porm, como revelariam as anlises pos-
teriores, a possibilidade de identificar o que poderia ser proposto como um
cnone de autores no ensino dependeria justamente das divises temporais
que se estabelecem na sequncia dos contedos nas disciplinas obrigatrias.
Essas divises temporais tambm estariam atreladas a outras formas de
classificao, notadamente as que derivam do forte contraste que feito no
ensino entre noes como clssico e contemporneo, ou entre histria
e teoria, tal como representado na sequncia no Grfico 2.
Grfico 2 Um esquema da organizao dos contedos nas disciplinas obrigatrias de

cunho histrico e terico em seis Programas de Ps-graduao em Antropologia no Brasil*
Nvel consensual de Primeiro nvel Nvel consensual de Segundo nvel

Clssico Contemporneo
Evolucionismo Culturalismo Antropologia Social Britnica Escola Sociolgica Estruturalismo Hermenutica Antropologia
(Vitoriano) Norte-americano Francesa Ps-moderna
Rivers Boas Malinowski, Radcliffe-Brown Durkheim Lvi-Strauss Geertz Marcus

Morgan M. Mead Evan-Pritchard, Fortes Mauss Rabinow
Tylor Frazer Benedict Firth Lvi-Bruhl
Douglas Dumont
Gluckman
Final do sculo XIX Incio do sculo XX 19501960 Hoje
* Embora aqui no se incluam as percentagens, os autores em cada quadro correspondem,

nessa ordem, aos autores de cada escola mais citados nos programas de disciplinas,
conforme o levantamento estatstico realizado.
As disciplinas do ncleo consensual de segundo nvel, via de regra, co-

meam com Lvi-Strauss e se abrem para os autores mais contemporneos,
abarcando aproximadamente o perodo entre o final da dcada de 1960 ou
incio da de 1970 at a atualidade. Em outros termos, compreendem a fase
ps-clssica da antropologia, como denominado esse perodo num pro-
grama de disciplina. A comparao entre as disciplinas destas duas classes
permite a alguns entrevistados advertir sobre a possibilidade de introduzir
maiores ou menores modificaes, dependendo do tipo de disciplina a ser
ministrada. O depoimento de um entrevistado particularmente interes-
sante neste sentido, uma vez que, aps mais de 30 anos num PPGA, nunca
ministrou a disciplina do primeiro ncleo, enquanto o fez muitas vezes a
do segundo, precisamente porque esta disciplina estaria mais prxima de
seus interesses temticos. O entrevistado chama a ateno para um certo
conservadorismo das disciplinas do ncleo de primeiro nvel, em virtude
das poucas possibilidades de modificao dos contedos e, conforme sua
prpria expresso, a relao reificante que tende a se estabelecer com os
autores considerados clssicos nesse nvel.
Eu acho que essa ideia de TAI tambm corre um certo risco de reificar deter-
minado panteo de autores e os chamados clssicos. Eu acho que s vezes fica
um pouco conservador. Eu no sou totalmente contra, mas acho que precisava
botar um pouquinho de pimenta s vezes. Eu acho que a gente tem uma certa
resistncia a incorporar as novidades, o que at certo ponto salutar, porque
h muitas modas que passam e realmente no deixam muita coisa de bom. Mas
eu acho que, de qualquer maneira, muito importante na formao de nossos
alunos que eles tenham tambm essa abertura para o que est acontecendo de
mais recente, para as novas tendncias do campo. TAI tem uma certa tendncia
conservadora. O que bom e mau ao mesmo tempo.
O ensino das disciplinas do primeiro ncleo s vezes pode ser conside-

rado mais fcil precisamente porque haveria uma receita, uma vez que
a prpria comunidade antropolgica [j] sabe os autores pelos quais voc
vai passar. As disciplinas do segundo ncleo ofereceriam possibilidades de
explorar uma pauta mais ampla, em razo das preferncias dos professores
responsveis. Assim, amide, elas so orientadas tematicamente, podendo
at incluir ttulos (o que no acontece com as disciplinas do primeiro ncleo).
No PPGA da UnB, por exemplo, os contedos do Seminrio Avanado em Teo-
ria (I e II) articularam-se no incio dos anos 2000 em torno de temticas gerais
como cultura e poder, antropologias mundiais, racionalismo, relativismo
e conflito de interpretaes e noes de corpo e pessoa, em contraste com
os contedos mais genricos da disciplina Histria da Antropologia: Autores

Clssicos (I e II). Na UFSC, disciplinas como Teoria Antropolgica (I e II)
foram organizadas tomando como eixos temticos o binmio cultura/natureza
ou cultura/sistema cultural e sociedade/sistema social e as conexes entre
conceitos como cultura, contato e poder-poltica, em contraste com a
abordagem tambm mais genrica da disciplina Histria da Antropologia.
Todavia, segundo alguns entrevistados, se a possibilidade de inovar
mnima nas disciplinas do primeiro ncleo consensual, nas do segundo
ela no absoluta. E se antes da adoo das atuais grades curriculares
a organizao das disciplinas ficava dependendo muito do professor ,
atualmente existe um acordo geral sobre a necessidade de um mnimo
modelo. Afinal, h uma grade mnima, embora s vezes haja alguns pro-
fessores que escapam um pouquinho da sequncia estabelecida para uma
disciplina do segundo ncleo precisamente porque ela seria um pouco
mais flexvel. Por isso, mesmo reconhecendo que existe um elemento de
subjetividade e de preferncia pessoal na montagem de uma disciplina do
segundo ncleo, um entrevistado adverte: certamente, no meu curso, no
estou dando s aquilo de que gosto, mas aquilo que eu sinto obrigao real-
mente de comunicar aos alunos. Ele enftico afirmando que necessrio
seguir, digamos assim, a voz corrente, quase o senso comum da disciplina.
Uma entrevistada acrescenta ainda que existe, de fato, um acordo implcito
acerca do que deve ser a sequncia das disciplinas dos dois primeiros
nveis e, a seu ver, os colegas se conformam a esse acordo implcito.
Alm das balizas estabelecidas pelas grades curriculares assim formaliza-
das e, segundo sugere essa entrevistada, pelos controles sociais que se exercem
sobre elas, uma outra situao tambm parece contribuir no estabelecimento
e na continuidade do modelo curricular como um todo. Tal situao concerne
a um trao da configurao acadmico-institucional dos PPGAs no Brasil e,
decerto, tambm s condies financeiras que pautam seu desenvolvimento.
Ela descrita sinteticamente por um entrevistado nos seguintes termos:
Uma coisa que me chama a ateno nesses cursos introdutrios nossos que
eles pretendem dar um panorama geral da antropologia, mas, na verdade,
ns s conseguimos realizar isso parcialmente, porque a antropologia que
ns praticamos na nossa instituio no inclui todas as linhas da antropologia
contempornea. Esse um lado da antropologia que ns no praticamos, ou
seja, primeiro h uma tendncia institucional, [pois] acho que nosso gosto pela
diversidade tambm no to grande assim, um pouco mais limitado. E, se-
gundo, tambm h dificuldades financeiras. No temos nem condies de ter
tudo isso aqui. Antes j tivemos mais do que hoje...
Duas ideias podem ser aventadas, enfim, a propsito desta descrio.

Primeiro, a existncia no ensino de um cnone operacional, sim, mas de
alguma forma incompleto. Segundo, a antropologia que se ensina reprodu-
ziria, ao menos nos aspectos supracitados, a antropologia que se faz, mas
tambm refletiria aquela que no se faz em cada instituio.
A antropologia historicizada ou os ndios de Fenimore Cooper
As distines entre clssico e contemporneo e entre histria, teoria e m-

todo at aqui expostas de nenhum modo postulam diferenas ontolgicas
entre as categorias nativas que estes termos expressam, isto , os juzos de
relao entre estes termos no se enunciam aqui como atributos dos objetos
que eles representam (Lvi-Strauss 1998:108). Mas tendo em vista o forte
contraste que em geral os entrevistados estabelecem entre eles, tais termos
servem como balizas para descrever as atitudes subjetivas que parecem
permear algumas de suas posturas em relao ao ensino. Parafraseando
Lvi-Strauss, clssico, contemporneo, histria, teoria e mtodo
no so, pois, nunca o clssico, o contemporneo, a histria, a teoria ou o
mtodo, mas o clssico para, o contemporneo para, a histria para, a teoria
para, o mtodo para... (1962:307).
Se, como foi sugerido antes, a diferena entre histria e teoria an-
tropolgicas no parece se sustentar objetivamente no ensino, como entender
as insistentes distines que os professores entrevistados fazem entre elas?
E se na formalizao do ensino elas no se distinguem, ser que nesse
contexto a histria da antropologia se torna (equivocadamente) teoria an-
tropolgica, como adverte Peirano (2004:103-104) a propsito do tratamento
dado no Brasil ao trabalho de um historiador da antropologia como Stocking?
Ou, ao contrrio e apesar dos esforos para ir alm de uma simples abor-
dagem histrica, ser que as tentativas para ensinar teoria antropolgica
ficariam apenas no patamar da histria da antropologia? Eis aqui o que
seria um paradoxo no tratamento nativo desta questo: ao mesmo tempo em
que se supervalorizam as diferenas entre histria e teoria, na organiza-
o do ensino a teoria parece virar histria ou a histria virar teoria.
Na base desse paradoxo estariam, por um lado, a maneira de hierarquizar
o conhecimento antropolgico que valoriza a teoria em detrimento da
histria. Por outro lado, o fato simultneo de que o ensino seja orientado,
segundo o modelo predominante, para a reconstruo de uma histria dis-
ciplinar centrada na sucesso cronolgica e geogrfica de indivduos (os
autores clssicos) e das chamadas tradies antropolgicas nacionais.
Alguns programas, de fato, problematizam em suas ementas e intro-

dues esse modelo, quando adotado na respectiva disciplina. Eles adver-
tem explicitamente sobre sua precariedade e exortam para no conferir
excessiva importncia a esse tipo de recorte porque ele seria meramente
indicativo. O recorte deveria ser entendido mais em funo de necessi-
dades didticas do que de consideraes de natureza mais substantivas;
o que em realidade se buscaria seria uma reflexo sobre modelos analti-
cos e no um roteiro para uma histria da antropologia. Esses programas
tambm lamentam que a bibliografia selecionada deixe de lado autores,
textos e outras importantes tradies, e chamam a ateno para o fato de
que alguns recortes consagrados (como a diviso em trs grandes tradies
metropolitanas) [Frana, Gr Bretanha e Estados Unidos] parecem sofrer
contestao quanto a seu poder de dar conta do(s) sentido(s) do conjunto
da produo da disciplina.
O esquema geral por meio do qual so dispostos os contedos das
disciplinas obrigatrias desdobra-se, em todo caso, numa seleo paradig-
mtica que expressaria uma forma particular de historicizar o prprio campo
antropolgico. A maneira como opera essa forma de historicizar a antropo-
logia no ensino pode ser entendida como um processo de sobrecodificao,
isto , uma operao cognitiva por meio da qual se esmagam oposies
internas de cada tradio pois o que se sobrecodifica so precisamente
suas diferenas e se gera uma espcie de plasticidade que permite ao
grupo social situar-se em um plano de abstrao onde distingue ns de
os outros (Goldman & Lima 1999:89-90). Pense-se aqui, por exemplo, na
maneira como se apela no ensino para os autores clssicos e se entendem
as relaes entre antroplogos a partir da criao de linhagens intelectuais,
invocando vnculos com certas tradies nacionais e com pais fundado-
res, ancestrais comuns de uma linha de descendncia.
Peirano (1995:10-11) e Corra (1997:84), por exemplo, assinalam o duplo
carter de vnculo acadmico e mtico deste tipo de filiaes Peirano usa
a expresso panteo terico-cosmolgico de autores. Sendo que histria
disciplinar e vnculos entre geraes parecem desdobrar-se enquanto ex-
tenso social das aes desses pais fundadores, o carter mtico atribudo s
filiaes tambm pode ser visto como se exprimisse uma concepo nativa
da histria ou, nos termos de Wilhelm Mhlmann, uma teoria histrica
indgena (apud Schaden 1989). Mas ao mesmo tempo em que a compreenso
mtica das relaes expressa essa teoria nativa da histria, a histria como
apresentada no ensino contribui num movimento inverso para a pro-
duo da mitologia nativa precisamente porque permite a socializao dos
jovens com a tradio dos ancestrais e a reproduo das ditas linhagens
(antropolgicas). Deste modo, a histria mtica permite tanto explanar as

origens do grupo quanto justificar os vnculos sociais, porque, como coloca
Corra ao recuperar a histria das linhagens femininas em antropologia:
a reivindicao dessas predecessoras independe, de certo modo, do que quer
que elas tenham feito: sua reinscrio (agora qualificada) no corpo cannico
da disciplina expressa muito mais a nossa necessidade contempornea do
que retrata as suas trajetrias profissionais [...] (1997:92).
Essa teoria histrica talvez encontre no contexto local sua formulao
discursiva mais elaborada na ideia de histria terica proposta por Peira-
no (1995, 1997, 2004, 2006b). Para ela, o estudo dos autores (brasileiros e
estrangeiros, clssicos e contemporneos) surge como condio indispen-
svel para localizar o ponto de partida disciplinar como um todo e o contexto
particular de fala, uma vez que o novo se constri sobre os ombros dos
antecessores (1995:11-12). Os clssicos tornar-se-iam, assim, criaes so-
ciologicamente necessrias e teoricamente indispensveis. Segue-se da a
necessidade de um dilogo permanente entre os problemas e os mtodos
atuais e aqueles propostos pelos fundadores da disciplina. Expressas as
reservas perante o estabelecimento de uma mera histria ou de uma mera
historiografia da antropologia, Peirano sugere que na abordagem do de-
senvolvimento da disciplina a teoria antropolgica teoria-e-histria da
antropologia, da mesma forma que teoria-e-etnografia (1997:20).
Contudo, apesar dos alertas em relao historiografia e de que, como
dito acima, outras abordagens so possveis no ensino, a explicitao de tais
reservas contrasta fortemente com o predomnio de uma forma de histria
heroica nos programas das disciplinas obrigatrias. De fato, exprimir tais
reservas no necessariamente conduz a que, inclusive nos programas de
disciplinas nos quais isto feito, sejam seguidas outras formas de historicizar
a antropologia. Mesmo quando, como exposto num desses programas, se
pretende analisar as condies de produo do conhecimento, o contexto
objetivo e subjetivo do debate e dos indivduos que esto se inserindo nesse
debate; todo o capital social, cultural, que esses indivduos trazem [...] e que
acionam no momento de produo do conhecimento, o contexto parece
surgir apenas como pano de fundo, isto , apenas para explicar as obras
de indivduos excepcionais (Braudel 1974).
Nessa forma de historizao que origina a sequncia dos contedos
nas disciplinas obrigatrias observam-se tambm os traos de uma concep-
o linear do tempo e, logo, sua segmentao em unidades discretas sob
a forma de tradies antropolgicas nacionais. A singularidade desse
tempo objeto da vivncia de seres humanos, distinto do tempo como objeto
cientfico (Jaguaribe 2003; Oliveira 2003), precisamente por sua natureza
subjetiva, torna-se evidente se comparada com noes de tempo e de histria

em outros campos disciplinares. Por exemplo, um entrevistado formado pri-
meiro numa rea distinta das cincias sociais, recorda seu estranhamento
inicial, quando era doutorando em antropologia, diante da antiguidade dos
textos usados no ensino. O entrevistado relembra que o livro mais antigo,
considerado clssico na rea da qual ele provinha, tinha apenas 12 anos
de publicado. Diante disso, ele acrescenta:
Imagina sair de uma disciplina como essa e cair numa outra, sendo os textos de
incio do sculo sobre troca de braceletes e colares. [Eu me perguntava:] esse
texto tem quantos anos? Tem 60! Como que vou ler um texto de 60 anos, isso
no tem cabimento! Um texto sobre totemismo com 80!... A primeira descoberta
que eu fiz que a antropologia tinha uma outra velocidade. Voc no julgava
um texto pela antiguidade. O Ensaio sobre o dom, o Ensaio sobre a ddiva [de
Marcel Mauss], era um desses textos. Tambm tinha A tica protestante [de Max
Weber]. E bom, comecei ento a apreender no s o contedo de uma outra
disciplina, mas apreender a cultura de uma nova disciplina.
O ritmo acelerado da mudana na rea de formao inicial desse entre-

vistado contrasta com a forma de historicizar a antropologia no ensino, mas
tambm com uma prtica habitual na montagem das disciplinas obrigatrias
nos cursos. Essa prtica consiste em retomar os programas dos professores
que ministraram antes certa disciplina e introduzir algumas modificaes
quando no retomar com maior ou menor fidelidade os programas padroni-
zados ou listas de bibliografia selecionada previamente em alguns cursos.
Esta prtica aparece plenamente justificada por uma entrevistada ao afir-
mar: a gente sempre presta ateno s cadeiras dadas no passado. Porque
consideramos que j tem uma tradio de professores ultracompetentes que
deram essas disciplinas e a gente lucra com a experincia de outras pessoas
(grifos meus). Ela acrescenta ainda: nunca ouvi falar de um professor que
inventa o programa do nada. como qualquer pesquisador: voc tem a obri-
gao de pegar o que teus predecessores fizeram com xito e tentar pensar
a partir disto. E a voc vai aumentando ou diminuindo um pouco. Nesta
esteira, outra entrevistada afirma que, em geral, um professor desenvolve
um programa, grande parte do qual ele fez como aluno.
Assim, reafirmam-se a privilegiada posio de que gozam os clssicos
e a maneira como a historizao do prprio campo parece operar no ensino.
E se, como foi sugerido, a forma de historicizar a antropologia e algumas
das prticas na montagem das disciplinas reforam a ideia de um tempo
linear e discreto na apresentao de uma tradio estabelecida, poder-se-ia
dizer, retomando uma caracterizao proposta por Elman Service e citada

por Sahlins (1990:64), que na produo da histria heroica apresentada no
ensino de antropologia, antroplogos procedem como os ndios de Fenimore
Cooper: enquanto anda em fila indiana ao longo da trilha, cada homem
tem o cuidado de pisar nas pegadas de quem est sua frente, de modo a
deixar a impresso de que ali havia apenas um nico ndio gigantesco.
Cnone e diferena no ensino de antropologia6
Neste contexto pode se entender que, expostos a similares circunstncias

histricas, similares condies institucionais e similares processos de ob-
jetivao dos contedos do ensino, os cursos de antropologia no Brasil se
caracterizam por uma considervel homogeneidade, ao menos no que diz
respeito sua formalizao nas grades curriculares e nos recortes temticos
e bibliogrficos das disciplinas obrigatrias. Esta afirmao somar-se-ia,
alis, s j feitas neste mesmo sentido por Schwarcz (2006) e Debert (2004).
Sugerir que os cursos de antropologia no Brasil sejam bastante homogneos
entre si resulta tanto mais plausvel quanto o fato de que em outros pases
a heterogeneidade da estrutura curricular e a disperso de contedos e de
orientaes tericas so apontadas como srias dificuldades da formao (cf.
Degregori et al. 2001; Srivastava 2000; Deshpande et al. 2000).
Esta constatao interessante por duas razes. Primeiro, porque
verificar a homogeneidade contrastaria com a nfase dada pelos professo-
res entrevistados s diferenas entre os PPGAs. Segundo, porque talvez,
reconhecendo-a, tal homogeneidade serviria como pano de fundo no qual
eventuais diferenas ficariam mais evidentes. Em outras palavras, o fato de
que do ponto de vista formal as diferenas resultem pequenas ou possam ser
apagadas para usar a expresso de alguns entrevistados no nega a
possibilidade de considerar ainda valores diferenciais entre os cursos e da
formao em antropologia. Tratando-se de possveis diferenas, duas vias
mereceriam ser exploradas empiricamente: o ensino a partir das disciplinas
optativas e a formao atravs dos processos de orientao. Isto porque,
em contraste com as disciplinas obrigatrias que vinculariam os alunos ao
cnone da tradio antropolgica, as disciplinas optativas e a orientao
os aproximariam do capital material e social dos grupos de pesquisa e do
capital vinculado s trajetrias dos orientadores. Perante a marca geral e
homogeneizante da formao obrigatria, o carter particularizante das
disciplinas optativas e da orientao garantiria, em termos de experincia
subjetiva, um fator de diferenciao social mais determinante. As marcas
de distino social no interior de e entre os PPGAs derivariam ento da in-

sero do aluno nos grupos de pesquisa e do contato privilegiado com seu
orientador, e no simplesmente da passagem pela instituio ou apenas pela
exposio aos contedos do ensino.
Em outras palavras, a especializao no mbito das disciplinas optati-
vas e da orientao encontraria seu correlato na singularidade das relaes
sociais atravs da insero nos grupos de pesquisa e da troca com um orien-
tador. Seriam precisamente a especializao da formao e a singularidade
das relaes que, em ltima anlise, gerariam o valor diferencial da expe-
rincia formativa. A marca institucional em abstrato cederia terreno, assim,
ao fato concreto de ter sido orientando, ou de ter sido aluno de tal ou qual
professor, ou de ter participado da experincia de pesquisa no interior de
um grupo especfico. neste contexto que a ideia exposta pelos professores
entrevistados acerca de que ningum se tornaria antroplogo no curso em
si, nem atravs da passagem pelas disciplinas, mas pela orientao, parece
adquirir pleno sentido.
A vinculao s linhas de pesquisa e a identificao com os interesses
intelectuais e os estilos dos professores emergiriam, alis, como os elemen-
tos idiossincrticos por excelncia. Isto porque, como tambm sugerem os
entrevistados, aqui que os motivos pessoais se impem, mais do que nas
aulas, e porque nesse processo de se tornar antroplogo, a gente investe
mesmo na orientao. Considerar esta dimenso especializada e perso-
nalizada da formao pode ser interessante medida que situa a questo de
eventuais signos de distino para alm da simples invocao de uma tradi-
o institucional ou intelectual. Ela sugere ento a pertinncia de explorar
outros aspectos do funcionamento dos programas de ps-graduao em novas
pesquisas empricas sobre o ensino, tais como os modos de organizao dos
ncleos e das linhas de pesquisa, a gesto de recursos e o desenvolvimento
de trajetrias individuais e grupais em antropologia.
Recebido em 17 de setembro de 2014

Aprovado em 20 de abril de 2015
Guillermo Vega Sanabria professor adjunto do Departamento de Cincias So-

ciais da Universidade Federal de Viosa. E-mail: <vegasanabria@gmail.com>.
Notas
* Agradeo os comentrios generosos e estimulantes de dois pareceristas an-

nimos e dos professores Mariza Peirano e Luiz Fernando Dias Duarte sobre uma
verso preliminar deste texto. Tambm agradeo a Maria Ceclia Diaz a reviso das
referncias bibliogrficas.
1
Retomo aqui dados revisados de minha dissertao de mestrado (Vega Sanabria
2005), realizada sob a orientao da professora Miriam Hartung. Os dados sobre gra-
des e disciplinas correspondem aos PPGAs (mestrado e doutorado) da Universidade
de Braslia (UnB), da Universidade de So Paulo (USP) e das Universidades Federais
de Pernambuco (UFPE), Rio de Janeiro (UFRJ/Museu Nacional), Rio Grande do Sul
(UFRGS) e Santa Catarina (UFSC). As citaes de entrevistas provm, especifica-
mente, do levantamento de informaes in situ realizado em 2004 nos programas
do Museu Nacional, UFPE, UFRGS e USP. Alm de dois coordenadores e trs se-
cretrias desses PPGAs, foram entrevistados 25 professores que tinham lecionado
disciplinas obrigatrias nos anos de 2001, 2002 e 2003, sendo este o principal critrio
para entrevist-los. O dilogo com os professores permitiu explorar suas trajetrias
pessoais focando em sua experincia prvia como aprendizes de antropologia a
histria da configurao das grades curriculares em cada PPGA e o processo de
montagem das disciplinas obrigatrias por eles ministradas. A abrangncia do tra-
balho de campo dependeu fundamentalmente da disponibilidade dos participantes e
dos recursos e tempo disponvel para uma pesquisa de mestrado. A amostra buscou
garantir, contudo, um certo equilbrio e representatividade, de acordo com critrios
de antiguidade, distribuio regional e reconhecimento institucional dos PPGAs.
Assim, ela incluiu trs dos primeiros PPGAs (MN, UnB e USP) e trs dos mais no-
vos poca (UFPE, UFRGS e UFSC). A participao em termos regionais tambm
buscou ser representativa da distribuio existente poca no pas, sendo que havia
um curso do Nordeste (UFPE, at 2005 o nico da regio com formao exclusiva
em antropologia); dois cursos do Sudeste (MN e USP), um do Centro-Oeste (UnB,
at ento tambm o nico da regio com formao exclusiva em antropologia) e dois
da regio Sul (UFSC e UFRGS). Transcorrida uma dcada da pesquisa, o nmero
de PPGAs no Brasil mais do que duplicou, chegando a mais de vinte. Porm, uma
comparao rpida da estrutura das grades curriculares desses PPGAs e de outros
recm-criados, assim como de alguns programas de disciplinas obrigatrias, sugere,
muito interessantemente, que o modelo geral do ensino de antropologia se mantm
o mesmo, pelo menos luz da anlise aqui proposta (por exemplo, em termos de
tradies antropolgicas nacionais).
2
Uma anlise mais densa no desenvolvida aqui poderia considerar os ar-
ranjos das grades curriculares e das disciplinas em face das condies institucionais
em que conhecimentos antropolgicos so selecionados e transmitidos no pas luz,
por exemplo, do momento de criao dos PPGAs e as circunstncias especficas que
a fizeram possvel, das dinmicas organizacionais e das histrias locais e regionais
dos antroplogos no Brasil, das formas e critrios de seleo dos professores e sua
maior ou menor rotatividade entre disciplinas (a respeito desta ltima questo, ver
a seo Trabalho em Vega Sanabria 2005).
3
Treze dos 25 professores entrevistados doutoraram-se no estrangeiro: cinco na
Frana, quatro na Gr-Bretanha, trs nos Estados Unidos e um na Alemanha. Os 12
restantes formaram-se no Brasil: sete na USP e cinco no MN. Considerando todos os
professores dos seis PPGAs da pesquisa, a relao estrangeiro-Brasil se inverte, mas
os locais de referncia continuam a ser os mesmos em ambos os casos. Segundo a
informao dos sites desses programas em 2005, 62% dos 101 professores permanentes
tinham obtido seus doutorados no Brasil: 32% na USP, 18% no MN, 7% na UnB e os
5% restantes em outros locais. Dos 38% de professores doutorados no estrangeiro,
14% tinham-no feito nos Estados Unidos, 14% na Frana, 9% na Gr-Bretanha e 1%
na Alemanha (cf. dados similares at 2001 em Fry 2004:231 e Oliven 2004:217).
Em 2014, de 116 professores permanentes nos mesmos seis programas de ps-gra-
duao, 70% tinham se doutorado no Brasil: 26% no MN, 23% na USP, 8% na UnB,
4% na Unicamp, 3% na UFRGS, 3% na UFSC e mais 3% em outros locais. Os 30%
restantes doutoraram-se no estrangeiro: 11% nos Estados Unidos, 10% na Frana,
8% na Gr-Bretanha e 1% em outros pases.
4
Um trabalho de campo de mais flego, por exemplo, com entrevistas sucessi-
vas, teria permitido que os professores entrevistados reagissem a esta constatao,
dando-lhes a oportunidade de reelaborar seu raciocnio e, qui, que algumas das
questes neste sentido pudessem ter sido respondidas de outro modo. Isto porque,
como j advertira Seeger (1980), quanto maior a socializao do antroplogo na
aldeia em que pesquisa, mais interessantes sero as questes que pode levantar e
mais interessantes ainda sero as respostas de seus anfitries e interlocutores.
5
O levantamento estatstico bsico, mas abrangente apresentado em Vega
Sanabria (2005) oferece duas listas de autores e tipos de textos que, por sua recor-
rncia nos programas das disciplinas obrigatrias do perodo 2001-2003, sugeririam
um certo cnone dos autores clssicos no ensino, inclusive em termos de escolas
antropolgicas nacionais. Como essa lista deve ser considerada um exerccio inicial,
novas anlises, com um recorte temporal mais amplo, seriam teis para identificar
eventuais constantes ou alteraes nesse cnone.
6
Uma verso deste texto foi publicada em 2009 na seo Coluna Virtual do site
http://www.antropologia.com.br.
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Brasil: formao, prticas disciplinares
e alm-fronteiras. Blumenau: Nova
Letra. pp. 165-190.
Resumo Abstract
Este artigo trata da relao entre o desenho This article analyses the relationships
das grades curriculares em programas de between curricula, the content of com-
ps-graduao em antropologia (PPGA), pulsory disciplines, and lecturers under-
a seleo de contedos de disciplinas standing of the role of classical authors
obrigatrias e a compreenso que, nestes and works in six Brazilian postgraduate
programas, professores tm sobre as obras programmes in Anthropology. The article
e os autores tidos como clssicos e seu lugar starts from the premise that the selection
no ensino. Parte da ideia de que as carac- of authors, works and subjects in anthro-
tersticas das grades e certas tendncias a pology courses conveys a hierarchy of
respeito de autores, textos e temas propostos anthropological knowledge for teaching
nas disciplinas obrigatrias exprimem uma purposes. This hierarchy defines a canon
hierarquizao do conhecimento antropol- for training new anthropologists in Brazil,
gico destinado ao ensino neste nvel. Essa but it also reflects idiosyncratic features of
hierarquizao remete a um cnone para a social relation in Anthropology postgra
formao dos novos antroplogos no Brasil, duate programmes. Based on a qualitative
mas tambm a traos idiossincrticos das analysis of curricula and syllabuses in six
relaes sociais nos cursos de antropologia. programmes, as well as archival research
Com base na anlise qualitativa de grades e and interviews with lecturers in four of the
programas de disciplinas em seis PPGAs no six programmes under analysis, topics
Brasil e a reviso de arquivos e entrevistas such as inter-institutional and intergen-
com professores e coordenadores dos cursos erational relationships, division of labour,
em quatro dos seis PPGAs iniciais, temas and social reproduction emerge as main
como relaes interinstitucionais e interge- questions in the light of notions as classic
racionais, diviso do trabalho e reproduo and history.
social surgem no mago da reflexo sobre Key words Teaching Anthropology in
o ensino, luz de noes como clssicos Brazil, History of Anthropology in Brazil,
e histria. Higher Education, University curriculum.
Palavras-chave Ensino de antropologia no
Brasil, Histria da antropologia no Brasil,
Educao superior, Currculo universitrio.

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MANA 21(3): 609-639, 2015 DOI http://dx.doi.org/10.

Guillermo Vega Sanabria

[...] la Rvolution franaise tel quon en parle na pas exist.

Se me disserem que absurdo falar assim de quem nunca existiu, respondo

Com seu desenvolvimento totalmente vinculado a instituies pblicas,

[Se] ns mesmos, enquanto antroplogos, membros de uma comunidade inte-

Porm, apesar destes apelos explcitos, a lista de pesquisas empricas sobre

Por falar em clssicos

Durante minha incurso nos PPGAs deparei-me com a insistncia de alguns

diferenas existentes entre esses programas, especialmente em termos

O sorriso dos mortos

Nas discusses e nos textos nos quais o assunto proposto explicitamente,

2006:289), heris (Woortmann 2006:185), heris fundadores (Hutzler

atravs da viagem em companhia de nossos pais fundadores, da convivncia

Segundo Peirano, os antroplogos tendem a reconhecer que parti-

incio e tm um carter obrigatrio, ocupando uma posio privilegiada no

precisamente esse princpio de organizao social que parece emergir nas

de outros grupos, atribuem valores diferenciados sua prpria formao e

A comparao entre as antigas e as atuais condies de formao surge

primeiras e as mais recentes geraes de professores dentro de um mesmo

das tradies intelectuais que ao longo do tempo seriam dignos de favor e

Olhando atravs das grades

A formao ps-graduada em antropologia no Brasil concretiza-se nas gra-

Escolho a expresso histria-terica para designar um elenco de autores e mo-

A centralidade da histria terica pode ser observada em vrias circunstncias da

Os professores entrevistados nos PPGAs pareciam compartilhar uma viso

antropologia e pelos entrevistados ao tratar da montagem das disciplinas

Se voc fosse [ministrar] histria da antropologia, outro curso [porque]

Outra entrevistada reconhece que, embora duas disciplinas obrigatrias

da histria da antropologia nas disciplinas obrigatrias e a denominao

Histria e teoria antropolgicas na linha do tempo

Apesar de certa contundncia com que os professores entrevistados distinguem

A anlise neste nvel, alm de identificar os autores que, pela sua

Grfico 1 Um modelo da configurao do cnone de autores e

Nvel Consensual de Quarto Nvel

Nvel Consensual de Terceiro Nvel (Metodolgico)

Seminrio de Projeto USP

Nvel Consensual de Segundo Nvel (Histrico-Terico)

Histria e Teoria Antropolgica II UFPE

Nvel Consensual de Primeiro Nvel (Histrico-Terico)

Histria da Antropologia UFSC

Quando interrogados sobre a origem dessa classificao, alguns en-

Grfico 2 Um esquema da organizao dos contedos nas disciplinas obrigatrias de

Nvel consensual de Primeiro nvel Nvel consensual de Segundo nvel

Rivers Boas Malinowski, Radcliffe-Brown Durkheim Lvi-Strauss Geertz Marcus

Final do sculo XIX Incio do sculo XX 19501960 Hoje

* Embora aqui no se incluam as percentagens, os autores em cada quadro correspondem,

As disciplinas do ncleo consensual de segundo nvel, via de regra, co-

O ensino das disciplinas do primeiro ncleo s vezes pode ser conside-

os contedos mais genricos da disciplina Histria da Antropologia: Autores

Duas ideias podem ser aventadas, enfim, a propsito desta descrio.

A antropologia historicizada ou os ndios de Fenimore Cooper

As distines entre clssico e contemporneo e entre histria, teoria e m-

Alguns programas, de fato, problematizam em suas ementas e intro-

(antropolgicas). Deste modo, a histria mtica permite tanto explanar as

subjetiva, torna-se evidente se comparada com noes de tempo e de histria

O ritmo acelerado da mudana na rea de formao inicial desse entre-

dizer, retomando uma caracterizao proposta por Elman Service e citada

Cnone e diferena no ensino de antropologia6

Neste contexto pode se entender que, expostos a similares circunstncias

de distino social no interior de e entre os PPGAs derivariam ento da in-

Recebido em 17 de setembro de 2014

Guillermo Vega Sanabria professor adjunto do Departamento de Cincias So-

* Agradeo os comentrios generosos e estimulantes de dois pareceristas an-