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ela.
Assim, os alunos precisam perceber que existem grandes obras,
grandes aes, grandes personagens. Enquanto a continuidade a
valorizao da vida, da pessoa, da cultura dos alunos, a ruptura a
confiana nas obras-primas, na ao das obras-primas e no papel da
escola de modo que o aluno no fique alheio a elas (Snyders 1993).
Os professores, por sua vez, devem propor um encaminhamento
que, partindo do cotidiano, siga em direo obra-prima - farol da
cultura e da escola mostrando que, alm da obra-prima, todo o
resto via de acesso. Segundo Snyders, os professores devem mostrar a
importncia e a possibilidade de buscar um sentido de ultrapassagem.
Enquanto organizadores do desejo de admirar, os professores devem inserir
neste desejo a reflexo e as conscientizaes sobre suas escalas de valores.
Os alunos, ao dialogarem com a obra-prima e com os grandes
avanos culturais so convidados a experimentar a alegria do sucesso, a
superar a dificuldade, a se sentirem aptos a aprender, a compreender, a
se expressar, a agir, a realizar, a criar. Contra o mundo cotidiano banal,
brutal, inexorvel aos desejos, existe um outro, espaoso, lgico e,
sobretudo, benevolente, atraente, desejvel. Levados pelo desejo de
admirar, pela esperana de admirar e, atravs daqueles a quem admiram,
sobrevm a necessidade de se auto-afirmarem, de se estimarem e de serem
valorizados a partir dos seus entusiasmos. As alegrias da obra-prima
compensam as dificuldades da escola; a renncia obra-prima pode
transformar a escola em um mero local de formao (Snyders 1993:
166).
Assim, os desafios propostos e as obrigaes acadmicas so
justificados pelos professores e legitimados pelos alunos - que passam a
reconhec-los como necessrios para ajud-los em sua formao. Os
efeitos positivos desta prtica acontecem na medida em que os alunos
entendem que no tm direito de fazer tudo o que tm vontade, e que os
professores entendam que no tm o direito de fazer com os alunos tudo
o que tm vontade: a escola deve ser construda com base em uma regra
que protege e rege toda a vida acadmica, protege a todos da arbitrariedade
dos outros e da arbitrariedade contra si prprio; deve ser uma obra comum
dos estudantes e dos professores; sua relao deve ser uma troca onde
todos do e todos recebem. Agindo assim, rompendo a fragmentao e a
descontextualizao de suas prticas e de sua viso de mundo, a escola
torna-se viva e pulsante.
que devem ser objeto de reflexo apoiados por uma teoria. Avaliar essas
realidades favorece a apreenso dos contedos ensinados e de que a
prtica no deve estar dissociada da teoria. A prtica docente deve ser
coerente nas atitudes, nas palavras e na postura. Por fim, favorece a
concluso que o sentimento de incapacidade ou de insegurana dos alunos
diante do papel em branco no deve direcionar o professor a dar respostas
prontas, mas a instig- los, a levantar hipteses e questes a serem pensadas
e elaboradas por eles.
Os resultados at agora alcanados com a construo social do
conhecimento no ateli de projeto confirmam a esperana de Paulo Freire
(2001: 80): esperana de que professor e alunos juntos podemos aprender,
ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos
nossa alegria.
Pelo andar da carroa, tudo indica que as abboras comeam a
se acomodar...
2005 66 ARQ TEXTO 6
NOTAS
1
Verso revisada do artigo Arquitetura da Autonomia: bases pedaggicas para a renovao do atelier de projeto de arquitetura,
publicado no livro Projetar desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto, organizado por Fernando Lara e
Sonia Marques, publicado no Rio de Janeiro, pela Editora Virtual Cientfica, em 2003, p. 108-129.
2
Educar ensinar o encanto da possibilidade. Disponvel na Internet no endereo www.uol.com.br/aprendiz. Consulta realizada
em outubro de 1998.
3
A leitura dos textos que tratam da tentativa de reforma do ensino promovida por Lucio Costa e das dificuldades posteriores a
ela para fazer funcionar uma escola cujo corpo docente teimava em seguir o modelo academicista (enquanto os alunos
ansiavam por embarcar no sedutor desafio lanado pelos grandes mestres do movimento moderno) bastante elucidativa
a este respeito.
4
Em grande parte decorrente da no exigncia de licenciatura para o exerccio da atividade de ensino em arquitetura e da
supervalorizao da atividade projetual bem como das polticas oficiais para a ps-graduao e a pesquisa voltadas
exclusivamente para a formao de pesquisadores.
5
Luckesi (1998), por vezes atribumos qualidade aprendizagem dos alunos a partir de dados irrelevantes.
6
Boaventura Santos (1995: 47-48) observa que, diferentemente do reducionismo disciplinar do paradigma dominante, a
fragmentao ps-moderna temtica e seus temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro
uns dos outros. Ao contrrio do que sucede no paradigma atual, o conhecimento avana medida que o seu objeto se
amplia, ampliao que, como a da rvore, procede pela diferenciao e pelo alastramento das razes em busca de novas
e mais variadas interfaces.
7
Designao utilizada pelos pesquisadores da pedagogia para referir-se ao que de fato acontece nas salas de aula, e que nem
sempre ou quase nunca se relaciona com os currculos formais e oficiais.
8
Conjunto de doutrinas, princpios e mtodos de educao e instruo que tendem a um objetivo prtico no nosso caso, o
ensino de projeto de arquitetura.
9
Mrio Salvatori (1974 apud Silva 1986: 23) a arquitetura no pode ser ensinada, realmente (e por isso que no h
boas escolas de arquitetura). Mas a arquitetura pode ser aprendida (e por isso que existem bons arquitetos).
10
Elvan Silva (1986: 19) ,embora a grande difuso do movimento modernista tenha tido incio com o fim da Primeira Guerra
Mundial (1918), a maioria das escolas de arquitetura somente aderiu nova tendncia aps o trmino da Segunda
Guerra Mundial (1945). Assimilada com atraso, a doutrina modernista viu-se prejudicada, na esfera do ensino, pelo fato
de ter negligenciado um ponto capital, que a questo do processo projetual. O estatuto modernista, podemos verificar,
ocupou-se da forma arquitetnica, mas descuidou da questo da produo da arquitetura, enquanto fenmeno
socioeconmico, e do processo de concepo, enquanto posicionamento ideolgico e pragmtico.
11
Thomas Kuhn (1991), conjunto de pensamentos, percepes e valores que configuram uma determinada viso de realidade
que serve de base para a organizao de uma sociedade.
12
Com a colaborao de Ana Maria Rheingantz (pedagogia), Ethel Pinheiro (aluna da primeira turma, monitora, estagiria da
disciplina Estgio supervisionado do curso de Mestrado em Arquitetura e professora da disciplina), Tanya Collado Argentina,
Monique Abrantes e Karine Daufenbach, alunas do curso de Mestrado em Arquitetura.
13
Riewoldt (1997: 11) cita a resposta do historiador de arquitetura alemo Dieter Hoffmann-Axthelm que prev o surgimento
de uma nova urbanidade crescente exigncia por experincias autnticas: A insubstancialidade das redes eletrnicas
resulta numa nfase crescente de materialidade, localidade, bordas e limites fixos. Visto por este ngulo, o real desafio
para a arquitetura da idade da informao ser inverter a relao existente entre propsito e significado. Neste contexto,
espaos inteligentes no seriam aqueles projetados para acomodao ou exibio otimizada de tecnologias de multimdia,
mas sim os que provem as oportunidades de subsistncia das novas tecnologias para a humanizao dos ambientes
habitados
14
Dinamizadores de procedimentos de descoberta de significados.
15
Disciplina obrigatria localizada no quarto perodo da grade curricular. Os contedos de sua ementa so: Projeto de temas
arquitetnicos de mdio porte. Teoria do projeto: conceituao dos mecanismos projetuais adstritos ao nvel da disciplina.
Tipos e paradigmas precedentes. Prtica do projeto: implantao no terreno, relao com a circunvizinhana, relevo do
terreno, incidncia do sol, de ventos e visuais. Relao entre formas e usos dos compartimentos. Tecnologia do projeto:
noes de estrutura, cobertura, sistemas construtivos, instalaes eltricas e hidrulicas. A disciplina tem uma carga
horria de 120 horas/aula distribudas ao longo de 15 semanas cada uma com dois dias com 4 horas/aula cada.
16
Segundo Paulo Freire, conhecimento ingnuo.
17
No sentido atribudo ao termo por Edson Mahfuz (1996) Composio e carter e a arquitetura no fim do milnio. In: Projeto
195, abril 1986, p. 98-101.
18
O termo arquiteto-farol utilizado para caracterizar a funo desempenhada pelo arquiteto escolhido como referncia e
cuja linguagem projetual dever ser utilizada na resoluo do projeto final da disciplina.
19
A exemplo das equipes que participam de concursos e concorrncias de projeto, necessrio definir os papis de cada
participante do grupo; a simples reunio de alunos no configura um grupo, mas um bando.
67 ARQ TEXTO 6
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