Te Sean A Cristina Lima Barbosa

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
ANA CRISTINA LIMA SANTOS BARBOSA
Abordagens educacionais baseadas em

dinmicas colaborativas on line
So Paulo
Maro/2008
2
ANA CRISTINA LIMA SANTOS BARBOSA
Abordagens educacionais baseadas em

dinmicas colaborativas on line
Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo, para obteno do ttulo
de Doutora em Educao.
rea de Concentrao: Linguagem e Educao

Orientadora: Prof. Dr. Idma Semeghini-Siqueira.
So Paulo
Maro/2008
3
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao de So Paulo
371.295 Barbosa, Ana Cristina Lima Santos

B238a Abordagens educacionais baseadas em
dinmicas colaborativas on line / Ana Cristina Lima Santos
Barbosa ; orientadora Idma Semeghini-Siqueira -- So Paulo, SP:
s. n. 2008.
316 p. il. ; tabs. ; grafs. ; apndices
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em

Educao. rea de Concentrao: Linguagem e Educao)
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
1. Educao a distncia 2. Internet Educao 3.

Tecnologia educacional 4. Ensino e aprendizagem On-line I
Semeghini-Siqueira, Idma, orient.
4
Se um dia, j homem feito e realizado, sentires que a terra

cede a teus ps, que tuas obras desmoronam, que no h
ningum a tua volta para te estender a mo, esquece a tua
maturidade, passa pela tua mocidade, volta a tua infncia e
balbucia, entre lgrimas e esperanas, as ltimas palavras
que sempre te restaro na alma: meu Pai, minha Me.
Rui Barbosa
Aos meus pais

Luiz Santos Barbosa e
Arllete Theresinha Lima Barbosa
5
AGRADECIMENTOS
So muitos.
A todos os que passaram, na minha vida,
ensinando-me...
Aos meus alunos, professores, familiares e
amigos, que acreditam que a ousadia e o erro so
caminhos para as grandes realizaes.
Agradeo querida Da. Hayde e saudosa amiga Neyla (in memoriam) que, com carinho,
me acolheram quando da estada em So Paulo.
Prof. Dr. Idma Semeguini-Siqueira, pela ateno e apoio durante o processo de

orientao.
Prof. Dr. Patrcia Lupion Torres e Prof. Dr. Vera Maria Nigro de Souza Placco, pelas
esclarecedoras intervenes no exame de qualificao.
s Profs. Drs. entrevistadas, Fernanda Cludia Alves Campos e Neide Santos, pela ateno.
Prof. Dr. Vani Moreira Kenski, que, nos anos de convivncia, muito me ensinou,
contribuindo para meu crescimento cientfico e intelectual.
Ao amigo Prof. Afonso Pessoa, que me incentivou, partilhando comigo dvidas e

conhecimento.
Universidade Federal de Juiz de Fora, pela oportunidade de realizao do curso de

Doutorado.
Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, pela concesso

da bolsa de estudos.
A todos os demais que colaboraram, direta ou indiretamente, para a concluso do trabalho.

6
RESUMO
BARBOSA, Ana Cristina L. S. Abordagens educacionais baseadas em dinmicas

colaborativas on line. 2008. 316p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo. So Paulo, 2008.
Ao oferecer condies, tanto para que o indivduo possa enfrentar situaes novas que se
delineiam frente aos avanos das tecnologias de informao e comunicao, como para que
ele possa gerar descobertas e inovaes, novas polticas de formao so requeridas. O
cenrio mais provvel do processo de ensino e aprendizagem ser o de sistemas integrados,
que oferecem oportunidades diversas de formao, organizveis de modo flexvel, com
atividades presenciais e a distncia, viabilizando a interao entre professores e estudantes.
As DINMICAS COLABORATIVAS apresentam-se, ento, como uma estratgia educativa para a
formao do futuro profissional. A presente pesquisa investigou quais fatores interferem na
dinmica de colaborao on line em processos educacionais desencadeados em cursos via
Internet. Para isso, o presente estudo apresentou a anlise de uma proposta pedaggica de
dinmica colaborativa construda pela pesquisadora, desenvolvida em uma disciplina de ps-
graduao na modalidade a distncia, via Internet, em quatro edies consecutivas. Com
encaminhamento de natureza qualitativa, adotou-se como estratgia de pesquisa o Mtodo do
Estudo de Caso. A partir do reagrupamento dos dados coletados, foram delimitadas cinco
categorias, as quais orientaram a anlise e ordenaram a construo do texto da pesquisa: infra-
estrutura tecnolgica, posturas individuais, posturas coletivas, estratgias metodolgicas
colaborativas e gesto. O resultado dessa investigao comprovou a hiptese de que as
dinmicas colaborativas on line possibilitam a criao de uma comunidade de aprendizagem e
revelam-se como formas diferenciadas de se atuar com qualidade em educao on line, uma
vez que atividades em grupo constituem o cerne da formao atual, tanto presencial quanto a
distncia. A anlise dos dados coletados demonstrou que tais dinmicas colaborativas
consistem num processo complexo de atividades sociolingsticas. Esse processo envolve a
inter-relao de aspectos cognitivo-afetivos individuais e construo social de conhecimento,
onde ocorre identificao pessoal por meio da interao com outras pessoas. Assim, devem
ser considerados os fatores pertinentes mediao de atividades individuais e de grupo, tendo
por meta o alcance de objetivos comuns de aprendizagem. O foco no deve ser a tecnologia,
mas a atividade humana em realizao.
Palavras-Chave: abordagens educacionais, dinmicas colaborativas, ensino on line.

7
ABSTRACT
BARBOSA, Ana Cristina L. S. Educational approaches based on collaborative dynamics

on line. 2008. 316p. Thesis (Doctorate) Education College, University of So Paulo. So
Paulo, 2008.
Once conditions are offered, not only to the individual can face the new situations present in
the advances of information and communication technologies, but also to he/she can generate
new discoveries and innovations, new policies of formation are required. The most probable
scenery of teaching and learning process will be that of integrated systems, that offer
several opportunities of formation, organized by a flexible way, with in-class and at a
distance activities, making possible the teachers-students interaction. Thus, the
COLLABORATIVE DYNAMICS present themselves as an educational strategy to the
formation of the future professional. The present research investigated which factors interfere
in the collaborative dynamic on line in the educational processes aroused from courses via
Internet. To this end, the present study presented the analysis of a collaborative dynamic
pedagogical proposal designed by the researcher, developed in a post-graduation discipline in
distance modality, via Internet, in four consecutive editions. With a qualitative nature
orientation, the Study of Case Method was adopted as the research strategy. From the
collected data regroup, five categories were delimited, which oriented the analysis and
arranged the research text construction: technological infra-structure, individual postures,
collective postures, collaborative methodological strategies and management. The result of
this investigation confirmed the hypothesis that collaborative dynamics on line make possible
the creation of a learning community and revel themselves as different ways of acting with
quality in on line education, since group activities constitute the core of the current formation,
both in-class and at a distance. The collected data analysis demonstrated that such
collaborative dynamics consist in a complex process of socio-linguistic activities. This
process involves the inter-relation of individual affective/cognitive aspects and social
construction of knowledge, in which personal identification occurs by means of the
interaction with other people. Thus, the factors related to the mediation of individual and
group activities must be considerate, aiming at reaching the common objectives of learning.
The focus should not be the technology, but the human activity in progress.
Key words: Educational approaches, collaborative dynamics, on line teaching

8
LISTA DE ILUSTRAES
QUADROS
Quadro 01 Campo de estudo 31
Quadro 02 Relao software/concepo de aprendizagem 55
Quadro 03 Abordagem pedaggica e modalidades de educao on line 56
Quadro 04 Padres de uso das TICs na educao on line 58
Quadro 05 Cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa 70
Quadro 06 Comparao entre abordagens colaborativa e cooperativa 74
Quadro 07 Quadro geral das TA - Atividade 1 122
Quadro 08 Roteiro representativo do design da disciplina 129
Quadro 09 Parmetros da avaliao somativa adotado na disciplina 138
Quadro 10 Ferramentas utilizadas pelos grupos para realizao das atividades 153
Quadro 11 - Diferena entre ao colaborativa e ao cooperativa 209
Quadro 12 Fatores inerentes s dinmicas colaborativas on line 240
GRFICOS
Grfico 01 Publicaes de experincias de cursos on line 65
Grfico 02 Foco temtico das publicaes 66
Grfico 03 Artigos com termos correlatos COLABORAO 67
Grfico 04 Artigos com termos correlatos COOPERAO 68
FIGURAS
Figura 01 Informaes sobre o curso/campo de estudo 32
Figura 02 Grau de interatividade proposto por Rogers 80
Figura 03 Varireis que interferem na Interatividade, por B. Laurel 81
Figura 04 Conversao via chat interao centrada 102
Figura 05 Conversao via frum objetivos definidos 104
Figura 06 Ambiente virtual de aprendizagem TelEduc 117
Figura 07 Site instrucional de apoio disciplina de ps-graduao 117
Figura 08 Software de texto coletivo EquiText 119
Figura 09 Atividade 1 da disciplina analisada 122
9
Figura 13 Exemplo de documento Frases da semana 130

Figura 14 Exemplo de documento Impresses da semana 1 131
Figura 17 Pgina inicial dos fruns de discusso do curso - TelEduc 141
Figura 18 Tela de trabalho do Equitext 146
Figura 19 Tela de trabalho do Google Docs 150
Figura 20 Espiral da motivao 199
Figura 21 Quadro geral das TA atividade cooperativa 210
Figura 22 Articulao da disciplina com programa do curso 212
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Perfil dos alunos sujeitos da pesquisa 34

Tabela 02 Congressos internacionais de educao a distncia ABED 64
Tabela 03 Publicaes de experincias de cursos on line 64
Tabela 04 Foco temtico das publicaes 65
Tabela 05 Artigos com termos correlatos COLABORAO 67
Tabela 06 Artigos com termos correlatos COOPERAO 67
Tabela 07 Inseres nos fruns de disciplinas do curso de especializao 142
Tabela 08 Categoria: Infra-estrutura tecnolgica 144
Tabela 09 Categoria: Posturas individuais 156
Tabela 10 Subcategoria: Comprometimento e Responsabilidade 161
Tabela 11 Subcategoria: Autonomia 165
Tabela 12 Subcategoria: Tomada de deciso 166
Tabela 13 Subcategoria: Envolvimento 168
Tabela 14 Subcategoria: Afetividade 171
Tabela 15 Categoria: Posturas coletivas 180
Tabela 16 Subcategoria: Interao 181
Tabela 17 Subcategoria: Trabalho em equipe 183
Tabela 18 Subcategoria: Sociabilidade 191
Tabela 19 Categoria: Estratgias metodolgicas 196
Tabela 20 Subcategoria: articulao/contextualizao 211
Tabela 21 Fatores inerentes gesto de cursos colaborativos 224
10
LISTA DE SIGLAS
AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem
CAI Computer-Assisted Instruction (instruo assistida pelo computador, na

Amrica)
CAL Computer-Assisted Learning (instruo assistida pelo computador, na Europa)
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CSCL Computer Supported Collaborative Learning (aprendizagem colaborativa

apoiada por computador)
CSCW Computer Supported Cooperative Work (trabalho cooperativo apoiado por

computador)
DAD Departamento de Artes e Design (UFJF)
DCC Departamento de Cincia da Computao (ICE/UFJF)
DI Design Instrucional
EaD Educao a Distncia
EaR Ensino assistido por Redes
FEUSP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
GEAD Curso de Especializao em Gesto da Educao a Distncia (UFJF)
IA Inteligncia Artificial
ICE Instituto de Cincias Exatas (UFJF)
ILE Interactive Learning Environment (ambiente de ensino interativo)
ITS Intelligent Tutorial System (sistema tutorial inteligente)

11
LMS Learning Management Systems (plataforma de gerenciamento de

aprendizagem)
MSN Microsoft Service Network
PRO Departamento de Fundamentos de Projeto (ICE/UFJF)
PICDT Programa Institucional de Capacitao Docente e Tcnica
PROGRAD Pr-Reitoria de Graduao da UFJF
TICs Tecnologias de Informao e Comunicao
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
USP Universidade de So Paulo
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

12
SUMRIO
APRESENTAO 16
INTRODUO 19
1. METODOLOGIA E SUJEITOS DA PESQUISA 25

1.1 O problema e os objetivos 26
1.2 Proposta metodolgica: investigao qualitativa 27
1.2.1 O papel do pesquisador 28
1.2.2 O mtodo do estudo de caso 28
1.2.3 Investigao-ao 30
1.2.4 Organizao da anlise dos dados 31
1.3 Campo de estudo 31
1.4 Sujeitos da pesquisa 33
1.5 Instrumentos para coleta de dados 35
1.5.1 Observao participante 36
1.5.2 Questionrio 37
1.5.3 Entrevista 39
1.6 Arcabouo do texto 40
1.6.1 Isolamento e classificao dos dados 40
1.6.2 Reagrupamento e categorizao dos dados 41
2. ABORDAGENS PEDAGGICAS, TECNOLOGIAS DIGITAIS

E EDUCAO ON LINE 44
2.1 Evoluo das tecnologias digitais para o ensino 46
2.1.1. C.A.I. abordagem behaviorista 46
2.1.2. I.T.S. abordagem cognitivista 48
2.1.3. I.L.E. abordagem construtivista e scio-interacionista 50
2.2 Abordagens pedaggicas e tecnologias digitais: convergncias 54
2.2.1. Tecnologias e concepes de aprendizagem 55
2.2.2. Aplicaes da tecnologia nos processos de
ensino e aprendizagem 56
2.2.3. Incorporao da tecnologia aos processos de ensino
e aprendizagem 57
2.3 Os quatro pilares da educao contempornea 59
2.4 Abordagem pedaggica e educao on line prospectivas 60
13
3. DINMICAS COLABORATIVAS EM CURSOS ON LINE: REVISO

BIBLIOGRFICA 62
3.1 Panorama das dinmicas colaborativas on line: de 2001 a 2005 63
3.2 Colaborao e cooperao 69
3.2.1. Sinonmia 71
3.2.2. Diferenciao 73
3.2.3. Paralelo entre as abordagens 74
3.2.4. A colaborao em foco 75
3.3 Interatividade e interao 75
3.3.1 Interatividade 76
3.3.2 Interao 82
3.4 Comunidade virtual de aprendizagem 88
3.4.1 Comunidade 88
3.4.2 Comunidade virtual 90
3.4.3 Comunidade virtual de aprendizagem 94
4 . LINGUAGEM E EDUCAO ON LINE 96

4.1 Linguagem em rede 98
4.2 As interaes sociais 100
4.3 Construo mediada do conhecimento 105
4.4 As relaes interpessoais em ambiente virtual 106
4.5 Interao dialgica na educao on line 110
5. CENRIO DA PESQUISA E REGISTRO DE DADOS 112

5.1 A disciplina 113
5.2 O ambiente virtual de aprendizagem 114
5.2.1 TelEduc 115
5.2.2 Site Instrucional de apoio 117
5.2.3 Equitext 118
5.3 Estruturao do curso 120
5.4 Dinmica do curso 120
5.4.1 Atividade 1 122
5.5 Cronograma da disciplina 129
5.6 Estratgias de integrao 129
14
5.6.1 Interao: conforto e adaptao 129

5.6.2 Motivao: frases da semana 130
5.6.3 Acompanhamento: impresses da semana 131
5.7 Processo de avaliao 134

5.7.1 Avaliao diagnstica 135
5.7.2 Avaliao formativa 136
5.7.3 Avaliao somativa 137
6. DINMICAS COLABORATIVAS ON LINE: ANLISE DOS DADOS 139

6.1 Infra-estrutura tecnolgica 143
6.1.1 Sala de aula virtual 144
6.1.2 Interatividade 150
6.1.3 Acessibilidade 154
6.2 Posturas individuais 156
6.2.1 Apresentao 157
6.2.2 Comprometimento e responsabilidade 161
6.2.3 Autonomia e habilidades relacionadas tomada de deciso 165
6.2.4 Disciplina 167
6.2.5 Envolvimento 168
6.2.6 Afetividade 171
6.3 Posturas coletivas 180
6.3.1 Interao 180
6.3.2 Trabalho em equipe 181
6.3.3 Sociabilidade 190
6.4 Estratgias metodolgicas colaborativas 195
6.4.1 Motivao 196
6.4.2 Atividades de grupo: cooperao e colaborao 201
Ao colaborativa 202
Ao cooperativa 206
6.4.3 Articulao e contextualizao 210
6.4.4 Descentralizao 214
6.4.5 Avaliao 217
6.5 Gesto 222
6.5.1 Estrutura tecnolgica 225
6.5.2 Planejamento 225
6.5.3 Organizao 227
6.5.4 Direo 228
6.5.5 Controle 230
6.5.6 Acompanhamento e anlise permanente do processo 233
7. CONSIDERAES FINAIS 236

15
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 242
APNDICE A 253
APNDICE B 282
APNDICE C 293
APNDICE D 302
16
APRESENTAO
Neste texto, apresento minha trajetria acadmica como docente e pesquisadora, a

fim de explicitar a origem do projeto para realizao do doutorado em Educao.
Ingressei no Departamento de Desenho Tcnico e Projetivo (mais tarde,
Departamento de Fundamentos de Projeto - PRO), do Instituto de Cincias Exatas da
Universidade Federal de Juiz de Fora ICE/UFJF, em dezembro de 1989. A partir desta data,
venho ministrando disciplinas para os Cursos de Engenharia Civil e Engenharia Eltrica
(DESENHO TCNICO BSICO), e para os Cursos de Matemtica e de Artes (DESENHO DE
INTERIORES, DESENHO GEOMTRICO E FUNDAMENTOS DE DESENHO PROJETIVO).

Tenho estado frente incumbncia educativa de tratar os conceitos geomtricos em
vista da representao grfica de objetos para diversos cursos das reas de licenciatura e de
tecnologia. Desde o incio, atuando junto aos colegas e alunos do aprimoramento do processo
de ensino e aprendizagem da linguagem grfica, observei ser o veio da informatizao desta
linguagem e seu adequado tratamento pedaggico nosso grande desafio enquanto educadores.
Nesse decurso, meu Departamento vinha realizando estudos e produo de softwares
grficos educativos, num esforo de informatizao de suas disciplinas, notadamente por
profissionais com perfil de engenheiro. Assim, logo evidenciou-se a carncia de uma reflexo
acerca dos princpios e objetivos pedaggicos, dos valores epistemolgicos e do alcance
scio-poltico de toda a sua produo, constituindo-se, ento, a necessidade de se explicitar a
iniciativa tecnolgica com pressupostos filosficos que lhe conferissem maiores
possibilidades de cumprir seus fins educativos.
Acreditando ser o Mestrado em Educao o lcus potencial de tais discusses,
ingressei no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo FEUSP em maro de 1998, como bolsista do Programa Institucional de Capacitao
Docente e Tcnica (Convnio PICDT/CAPES-UFJF) PICD/CAPES. Sob a orientao da
Profa. Dra. Vani Moreira Kenski, desenvolvi dissertao intitulada REDES E PRTICAS
DOCENTES: ADOO NA PESQUISA, RESISTNCIA NO ENSINO, obtendo o grau de Mestre em
setembro de 2000.
A partir de 1998, O Departamento de Fundamentos de Projeto dedicou-se pesquisa
em Ensino Assistido por Redes (EaR), voltando suas pesquisas para a eficincia pedaggica
do meio tecnolgico colocado a servio de um ensino de qualidade, objetivando integrar
tecnologias novas com as tradicionais adotadas e revitalizar o processo de ensino e
aprendizagem, tendo o estudante como construtor do conhecimento.
17
Em 2000, a partir da experincia iniciada em algumas disciplinas do Departamento,

desenvolvemos um novo modelo de ambiente virtual de aprendizagem para cursos de
graduao em seis disciplinas. Dentre elas, a disciplina DESENHO GEOMTRICO APLICADO S
ARTES, onde tenho trabalhado atividades virtuais, juntamente com as atividades presenciais.
A implementao das Tecnologias de Informao e Comunicao e (TICs) nos
processos de ensino, aprendizagem e pesquisa levou o Departamento a desenvolver, alm dos
ambientes virtuais de aprendizagem, sites instrucionais para a Web. Com o apoio da Pr-
Reitoria de Graduao da UFJF (PROGRAD), por meio do Programa de Treinamento
Profissional, iniciei, em 2001, o projeto SITE DE DESENHO GEOMTRICO. Este site1 foi
desenvolvido para dar suporte a todos aqueles que utilizam de construes geomtricas em
suas atividades acadmicas ou profissionais. Objetivando a transformao das TICs em
processos educacionais para a disciplina, foram produzidos materiais integrados Internet e a
outros recursos didticos, como estratgias para otimizar aes e dar suporte disciplina
regular da graduao, oferecida ao curso de Artes/UFJF.
No primeiro semestre letivo de 2002, iniciei minhas primeiras experincias em
Educao a Distncia (EaD), ministrando a disciplina TEORIAS DE APRENDIZAGEM E
EDUCAO A DISTNCIA para o curso de ps-graduao lato sensu em Gesto da Educao a

Distncia, modalidade a distncia, a convite do Departamento de Cincia da Computao
DCC/UFJF. O curso, hoje em sua quarta edio, utiliza a plataforma Teleduc e minha
disciplina possui um site instrucional de apoio, por mim desenvolvido2.
Em julho de 2002, devido a reformas administrativas da Instituio, o Departamento
de Fundamentos de Projeto (PRO) foi extinto e me encontro lotada, atualmente, no
Departamento de Artes e Design (DAD). Tal mudana veio reforar o meu interesse na ps-
graduao em Educao, por estar, agora, mais prxima da Licenciatura, por meio do Curso
de Artes, oferecido pelo meu atual Departamento.
A partir das experincias em EaR na graduao e EaD na ps-graduao,
corroborada pela literatura, pude observar que um ambiente virtual no eficientemente
utilizado se no houver uma DINMICA DE COLABORAO adequada que desempenhe a funo
de suporte. Atualmente, novas propostas de dinmicas colaborativas esto sendo discutidas e,
nelas, existe uma convergncia entre metodologias colaborativas e demais possibilidades
oferecidas pela Rede, com a inteno de se criar uma comunidade virtual que realize uma
1
http://www.anacris.ufjf.br/Site%20Desgeo/index.htm
2
http://www.anacris.ufjf.br/Site%20GestaoEaD/index.htm
18
construo social do conhecimento, nos moldes de uma nova relao auto-regulada por seus
membros.
E nesta perspectiva que venho desenvolver, como bolsista do Programa
Institucional de Capacitao Docente e Tcnica (Convnio PICDT/CAPES-UFJF) e sob a
orientao da Profa. Dra. Idma Semeghini-Siqueira, a pesquisa na rea de Linguagem
Abordagens educacionais baseadas em dinmicas colaborativas on line, como Tese de
Doutorado, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de
So Paulo.
19
INTRODUO
O avano do conhecimento cientfico e tecnolgico contribuiu para uma srie de

drsticas mudanas, de carter estrutural, que marcaram, definitivamente, o final do sculo
XX.
O novo sistema de comunicao baseado na integrao em rede digitalizada

transforma radicalmente o espao e o tempo, as dimenses que Castells (1999, p.397) entende
como fundamentais da vida humana. Conforme o autor,
localidades ficam despojadas de seu sentido cultural, histrico e geogrfico

e reintegram-se em redes funcionais ou em colagens de imagens,
ocasionando um espao de fluxo que substitui o espao de lugares. O tempo
apagado no novo sistema de comunicao j que passado, presente e
futuro podem ser programados para interagir entre si na mesma mensagem.
O espao de fluxos3 e o tempo intemporal4 so as bases principais de
uma nova cultura, que transcende e inclui a diversidade dos sistemas de
representao historicamente transmitidos: a cultura da virtualidade real,
onde o faz-de-conta vai se tornando realidade.
Considerando fluidez ou liquidez como as principais metforas para o estgio

presente da era moderna, Bauman (2001, p.8) esclarece:
Os fluidos, por assim dizer, no fixam o espao nem prendem o tempo.

Enquanto os slidos tm dimenses espaciais claras, mas neutralizam o
impacto e, portanto, diminuem a significao do tempo (resistem
efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos no se atm
muito a qualquer forma e esto constantemente prontos (e propensos) a
mud-la; assim, para eles, o que conta o tempo, mais do que o espao que
lhes toca ocupar; espao que, afinal, preenchem apenas por um momento.
Desta forma, o espao e o tempo so separados da prtica da vida e entre si, e podem
ser teorizados como categorias distintas e mutuamente independentes da estratgia da ao.
3
O espao de fluxos a organizao material das prticas sociais de tempo compartilhado que funcionam por
meio de fluxos. Por fluxos, entendo as seqncias intencionais, repetitivas e programveis de intercmbio e
interao entre posies fisicamente desarticuladas, mantidas por atores sociais nas estruturas econmica,
poltica e simblica da sociedade (CASTELLS, 1999 p.436).
4
O tempo intemporal, como chamo a temporalidade dominante na nossa sociedade, ocorre quando as
caractersticas de um dado contexto, ou seja, o paradigma informacional e a sociedade em rede, causam confuso
sistmica na ordem seqencial dos fenmenos sucedidos naquele contexto (CASTELLS, 1999, p.489).
20
Face acelerao do progresso tcnico e das comunicaes, as inovaes na rea

produtiva provocam, agora, a compatibilidade entre necessidades da indstria e os objetivos
humansticos h muito tempo delegados Educao.
As estratgias produtivas centram-se nas capacidades de aprendizado e de inovao.

Tais capacidades requerem polticas de recursos humanos e de uso do trabalho que valorizem
o desenvolvimento do conhecimento e da inteligncia da fora de trabalho em todos os nveis
da atividade produtiva da alta administrao at o cho da fbrica (CARVALHO, 1996,
pp.103-104).
Considerando que, no novo modo informacional de desenvolvimento, a fonte de

produtividade encontra-se na tecnologia de gerao de conhecimentos, no processamento da
informao e de comunicao, o trabalhador passa a ser considerado o agente de mudana. A
justaposio de trabalhos prescritos e parcelados deu lugar organizao em coletivos de
trabalho ou grupos de projeto, ao mesmo tempo em que a indiferenciao entre
trabalhadores sucede a personalizao das tarefas. Conforme traduz Bicalho (2002, p.A-2),
o perfil que o mercado demanda hoje do profissional capaz de construir

conhecimento, a partir de diferentes fontes de informao, de modo a aplic-
lo em circunstncias que mudam continuamente. A interatividade, a
contextualizao e a cooperao no processo de conhecimento so
fundamentais.
As exigncias em matria de qualificao combinam a qualificao, em sentido

restrito adquirida pela formao tcnica e profissional e o comportamento social, aptido
para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco. Qualidades como a
capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-
se cada vez mais importantes, tendncia ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor
de servios. (ASSIS, 1996, pp.184-185; DELORS, 2003, p.96).
A Educao reduzida a um papel marginal na preparao dos trabalhadores no

paradigma taylorista-fordista, visto que a grande maioria da mo-de-obra se destinava
realizao de tarefas rotineiras e repetitivas se v resgatada, j que o novo padro
tecnolgico demanda outro gnero de capacidades, cujo desenvolvimento s pode ser
assegurado por ela.
Ao oferecer condies, tanto para que o indivduo possa enfrentar situaes novas
que se delineiam frente aos avanos das tecnologias de informao e comunicao (TICs),
21
como para que ele possa gerar descobertas e inovaes, novas polticas de formao so
requeridas.
Segundo documento resultante do debate temtico intitulado Do Tradicional para o

Virtual: as Novas Tecnologias da Informao da Conferncia Mundial de Ensino Superior,
realizada na sede da UNESCO em Paris, entre os dias 5 e 9 de outubro de 1998, as TICs esto
revolucionando a educao a distncia. O documento sugere que os conceitos de
colaborao e de educao assncrona devem ser estabelecidos gradualmente, menos por
razes puramente educacionais do que por refletir as necessidades da evoluo da sociedade.
Essa mudana incita a uma verdadeira revoluo educacional, no qual as estruturas de espao-
tempo-hierarquia, tradicionalmente rgidas, sero quebradas (OILO, 1998, on line).
Este processo em desenvolvimento vem sendo ampliado, realocando estudantes e

professores, reconstruindo o curso dos processos de ensino e aprendizagem, canalizando e
enriquecendo materiais pelas redes de transmisso de dados e combinando a documentao
necessria com conferncias. Professores, investigadores e estudantes trocam informao, via
Internet, numa nova condio cognitiva que Derrick de Kerckhove diretor do Instituto
McLuhan da Universidade de Toronto, Canad chama webness ou "inteligncias
conectadas.
O cenrio mais provvel do processo de ensino e aprendizagem ser o de sistemas
integrados, que oferecem oportunidades diversas de formao, organizveis de modo
flexvel, com atividades presenciais e a distncia, por meio da interao entre professores e
estudantes. As dinmicas colaborativas apresentam-se, ento, como uma estratgia
educativa para a formao do futuro profissional. E nesta perspectiva que foram eleitas
como OBJETO DE ESTUDO as dinmicas colaborativas em cursos on line.
Existe uma diversidade de recursos disponveis na Web que propiciam a interao

e o desenvolvimento de atividades colaborativas, com a participao de
educadores/pesquisadores/especialistas e alunos em instituies que se dedicam produo
de novos conhecimentos. Entretanto, ainda que os ambientes virtuais, denominados
tambm de redes colaborativas de aprendizagem, permitam aos participantes trocarem
informaes e respectivas experincias, sua disponibilidade no condio suficiente para
se falar em inovaes educativas. fundamental que se tenha um projeto definido quanto
s implicaes de seu uso. Estabelece-se, ento, o PROBLEMA DA PESQUISA: Que processos
educacionais so desencadeados em cursos colaborativos via Internet? Quais fatores
interferem na dinmica de colaborao on line?
22
Em se tratando de cursos realizados via Internet, partimos da HIPTESE que os

cursos que se orientam pelos processos e procedimentos ligados s abordagens
colaborativas possibilitam a criao de uma comunidade e revelam-se como formas
diferenciadas de se atuar com qualidade em educao on line. Pressupe-se que:
As dinmicas colaborativas consistem num processo complexo de atividades

scio-educacionais. Esse processo envolve a inter-relao de aspectos
cognitivos/afetivos individuais e construo social de conhecimento, onde
ocorre identificao pessoal por meio da interao com outras pessoas.
Assim, devem ser considerados os fatores pertinentes mediao de
atividades individuais e de grupo, tendo por meta o alcance de objetivos
comuns de aprendizagem.
Ao assumir a identidade do grupo e suas responsabilidades individuais e

grupais, rompem-se os esteretipos de professores e estudantes, e mudam as
relaes de autoridade que determinam as interaes em situaes escolares
convencionais. O professor passa de palestrante a
consultor/orientador/mediador; de provedor de respostas a questionador; de
solitrio, o professor passa a ser membro de uma equipe de aprendizagem. O
aluno abandona a atitude passiva e torna-se ativo, ao buscar informao ao
invs de esperar por ela; de ouvinte, o aluno passa a pesquisador; deixa de
ser objeto ou produto e passa a ser sujeito no processo educacional. Tudo isto
pode ser administrado conforme os valores sociais e normas, construdos em
conjunto pela comunidade em questo.
Ao compartilhar valores, motivaes, hbitos e prticas, cada participante torna-se

receptor e emissor de informaes, leitor, escritor e comunicador na (re)construo
coletiva do conhecimento, pois o foco no a tecnologia, mas a atividade humana em
realizao.
O OBJETIVO GERAL deste estudo consiste em analisar os fatores que devem ser
relevados nas abordagens educacionais colaborativas on line, fundamentadas em teorias
que permitam traar estratgias para prover uma efetiva colaborao.
23
Consideramos que conhecimento compartilhado produtivo pressupe um alto grau

de confiana e sensao de pertinncia a uma comunidade social. , portanto, essencial
investigar como as dinmicas colaborativas auxiliam professores e estudantes, trabalhando
em espao/tempo distintos, a construir uma comunidade virtual de aprendizagem e
alcanar uma compreenso mtua, a fim de se assegurar que tais dinmicas no s
promovam apoio a propsitos sociais, mas tambm tenham relevncia pedaggica.
O presente trabalho est organizado em seis captulos.
No CAPTULO 1, so apresentados os mtodos e tcnicas utilizados na pesquisa,

ancorados em uma abordagem qualitativa, bem como os sujeitos, os instrumentos de coleta
de dados e os procedimentos de anlise dos mesmos.
Tratar abordagens educacionais baseadas em dinmicas colaborativas on line

envolve a considerao das concepes tericas que fundamentam a prtica educativa e os
recursos disponveis na Rede, de forma a se alcanar a construo do conhecimento.
Destarte, no CAPTULO 2, so apresentados: um breve panorama das tecnologias digitais
educacionais luz das teorias de aprendizagem e prospectivas acerca das abordagens
pedaggicas para a educao on line, a partir dos quatro pilares da educao
contempornea propostos pelo Relatrio de Jacques Delors (UNESCO/1999).
O CAPTULO 3 refere-se reviso bibliogrfica acerca da temtica que norteia a

pesquisa: aprendizagem colaborativa. apresentado um panorama das publicaes
acerca de dinmicas colaborativas, no perodo de 2001 a 2005, a partir das publicaes do
Congresso Internacional da ABED. Em seguida apresentada uma anlise da relao
conceitual entre COLABORAO E COOPERAO. Entendendo-se que as relaes
interpessoais em ambientes virtuais desenvolvem-se em decorrncia da interao entre as
pessoas, mediada por tecnologias digitais, analisada tambm a relao conceitual entre
INTERAO E INTERATIVIDADE. Finalmente, apresentada reviso bibliogrfica acerca DE
COMUNIDADE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM, lcus das dinmicas colaborativas de cursos on

line.
No ensino e aprendizagem on line, a linguagem verbal (na modalidade escrita),

especialmente, que fornece as formas de organizao do real e propicia a mediao entre o
sujeito e o objeto do conhecimento. O sujeito constri conhecimentos e se constitui a partir
de relaes inter e intrapessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que,
segundo Vygotsky (1998), se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais,
24
o que permite a construo de conhecimentos. Trata-se de um processo que caminha do

plano social - relaes interpessoais - para o plano individual interno - relaes
intrapessoais. O CAPTULO 4 trata, portanto, da interao dialgica na educao on line,
estabelecendo uma correlao entre a linguagem escrita e as dinmicas colaborativas.
O CAPTULO 5 destinado apresentao do cenrio da pesquisa e do registro da

coleta de dados.
No CAPTULO 6 so analisados os dados da proposta metodolgica de

aprendizagem colaborativa construda. So discutidos os conceitos e identificados os
elementos que constituem os fundamentos das dinmicas colaborativas.
A partir dos resultados encontrados, o trabalho oferece uma reflexo em torno da

conceituao das dinmicas colaborativas em cursos on line, fundamentada nos
referenciais terico-prticos da pesquisa.
25
1. METODOLOGIA E SUJEITOS DA PESQUISA
1.1 O problema e os objetivos

1.2 Proposta metodolgica: investigao qualitativa
1.2.1 O papel do pesquisador
1.2.2 O mtodo do estudo de caso
1.2.3 Investigao-ao
1.2.4 Organizao da anlise dos dados
1.3 Campo de estudo
1.4 Sujeitos da pesquisa
1.5. Instrumentos para coleta de dados
1.5.1 Observao participante
1.5.2 Questionrio
1.5.3 Entrevista
1.6 Arcabouo do texto
1.6.1. Isolamento e classificao dos dados
1.6.2. Reagrupamento e categorizao dos dados
Captulo 1
26
1. METODOLOGIA E SUJEITOS DA PESQUISA
Neste captulo, so apresentados os mtodos e tcnicas utilizados na pesquisa,

ancorados em uma abordagem qualitativa, bem como o campo de estudo, os sujeitos, os
instrumentos de coleta de dados e os procedimentos de anlise dos mesmos.
1.1 O problema e os objetivos
Esta pesquisa tem como objetivo geral analisar as abordagens educacionais

colaborativas on line, fundamentadas em teorias que permitam traar estratgias para prover
uma efetiva colaborao, a fim de que se possa responder:
Que processos educacionais so desencadeados em cursos colaborativos via

Internet?
Quais fatores interferem na dinmica de colaborao on line?
Os OBJETIVOS ESPECFICOS compreendem:
Realizar reviso bibliogrfica acerca dos conceitos correlativos temtica

estudada;
Apresentar uma proposta metodolgica de aprendizagem colaborativa

construda, relatando a sua implementao;
Identificar as aes comunicativas (via escrita) entre professores e alunos no

curso on line implementado, que desencadeiam processos colaborativos de
aprendizagem;
Interpretar, luz das publicaes mais significativas, os dados de pesquisa

registrados e identificar processos e procedimentos que constituem os
fundamentos das abordagens colaborativas utilizadas em cursos a distncia,
via Internet;
27
Analisar o processo desenvolvido, identificando em que medida os

processos, tais como foram desencadeados na proposta metodolgica de
aprendizagem colaborativa construda, possibilitaram uma dinmica
colaborativa on line.
Para isso, o presente estudo apresenta a anlise de uma proposta pedaggica de

dinmica colaborativa construda pela pesquisadora, desenvolvida em uma disciplina de ps-
graduao na modalidade a distncia, via Internet.
1.2 Proposta metodolgica: investigao qualitativa
O encaminhamento do estudo de natureza qualitativa. Com base em Bogdan e

Biklen (1994, pp.49-51), a investigao qualitativa tem como caractersticas bsicas:
a fonte direta de dados o ambiente natural; os dados so recolhidos em

situao e complementados pela informao que se obtm por meio do
contato direto;
o pesquisador o instrumento principal, no se concebendo mais a idia da

sua neutralidade;
descritiva; e a anlise dos dados feita respeitando, tanto quanto o

possvel, a forma em que os dados recolhidos foram registrados ou
transcritos;
o seu processo de desenvolvimento ganha destaque em detrimento do

resultado final ou de um produto pronto, acabado, fechado em si mesmo, em
funo da constante interao entre o pesquisador e os participantes
envolvidos na pesquisa;
a anlise indutiva, construda ao longo do processo e no visa,

necessariamente a confirmao ou refutao de hipteses.
28
1.2.1 O papel do pesquisador
Sobre o papel do pesquisador, Bogdan e BiKlen (1994) elencam algumas posturas e

prticas comuns e mesmo esperadas. O pesquisador
busca apreender as diversas perspectivas do fenmeno em estudo;

questiona, o tempo todo, os participantes, com o fim de apreender o seu
estar-no-mundo: como concebem o mundo em que vivem, como
vivenciam e interpretam as suas experincias, como organizam o seu
mundo social etc; (p.51)
por trabalhar numa perspectiva qualitativa, deve tentar superar suas

concepes do senso comum, sua viso de mundo, tendo conscincia de
que elas interferem na sua interpretao da realidade em estudo (p.61),
propondo-se um estranhamento do visto, ouvido, falado ou sentido, j que
neste aspecto reside uma das crticas enfrentadas pelos investigadores
qualitativos, a de que os seus preconceitos e atitudes influenciam os
dados, em funo da subjetividade da interpretao e da relevncia do seu
papel em todo o processo. (p.67)
Andr (1995, p.48) enfatiza a questo do distanciamento, relativizando-o,

defendendo que o mesmo no sinnimo de neutralidade: o desafio do pesquisador, ento,
entre tantos outros, lidar com a subjetividade, com o envolvimento, preservando o rigor.
Entra em cena o estranhamento a necessidade de o pesquisador se esforar para analisar
uma situao conhecida como se no fosse.
1.2.2 O mtodo do estudo de caso
Com o propsito de investigar as dinmicas colaborativas em cursos on line, adotou-

se, como estratgia de pesquisa, o Mtodo do Estudo de Caso. Segundo Goode e Hatt (1979,
p.422), o estudo de caso no uma metodologia especfica, mas uma forma de organizar
dados preservando o carter nico do objeto social em estudo.
A finalidade da pesquisa sempre holstica (sistmica, ampla, integrada), visando

preservar e compreender o caso no seu todo e na sua unicidade. Por esta razo, os autores
preferem chamar de estratgia ao invs de metodologia de investigao.
29
Segundo Yin (19895, apud Bressan, 2000, on line), o estudo de caso uma
inquirio emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de um contexto da
vida real (p.23) no qual os comportamentos relevantes no podem ser manipulados, mas
onde possvel se fazer observaes diretas e entrevistas sistemticas. Caracteriza-se pela
capacidade de lidar com uma completa variedade de evidncias documentos, artefatos,
entrevistas e observaes (p. 19).
Gomes, Flores e Jimenez (1999, pp.95-96) entendem o estudo de caso como uma
estratgia de desenho de investigao. Por centrar em uma nica situao, programa ou
fenmeno concreto, os autores consideram ser um mtodo muito til para a anlise de
problemas prticos, situaes ou acontecimentos que surgem no cotidiano. Justificam a
utilizao do desenho de um nico caso por vrias razes. Entre elas:
Pelo seu carter crtico, permite confirmar, alterar, modificar ou ampliar o

conhecimento sobre o objeto de estudo. Da perspectiva do estudo de caso
nico pode se ter uma importante contribuio ao conhecimento e
construo terica;
O carter nico e peculiar de cada sujeito que intervm em um contexto
educativo justifica, por si mesmo, este tipo de desenho;
Pelo carter revelador de uma situao concreta.
A fim de responder as perguntas da pesquisa, foi eleita, para anlise de uma proposta
pedaggica de formao a distncia com dinmicas colaborativas, uma disciplina de ps-
graduao, ministrada a distncia, via Internet, na qual a autora deste trabalho atuou como
docente e pesquisadora. Tal proposta est descrita no captulo 5. Considerou-se que a anlise
dos processos educacionais, tais como foram desencadeados na proposta metodolgica
construda, possibilitariam a identificao de fatores passveis de promover uma dinmica
colaborativa on line.
O caso serviu, nesta pesquisa, como instrumento para compreender o processo das
dinmicas colaborativas em cursos on line, ou melhor dizendo, as hipteses iniciais geradas
pelo referencial terico, encontrando no estudo novas informaes, levando a outras
inferncias.
5
YIN, Robert K. Case study research: design and methods. USA: Sage Publications Inc., 1989.
30
1.2.3 Investigao-ao
A investigao-ao uma forma de investigao levada a cabo por parte do

pesquisador sobre suas prprias prticas. O carter preponderante da ao nesse mtodo de
investigao se concretiza no papel ativo que assumem os sujeitos da investigao, refletindo
sobre os problemas surgidos da prtica educativa, rompendo, dessa forma, com a dicotomia
teoria/prtica. Na definio de Kemmis6 (1988, p.42, apud Gomes; Flores; Jimenez, 1999,
pp.52-53),
A investigao-ao uma forma de busca autoreflexiva, levada a cabo por

participantes em situaes sociais (incluindo as educativas), para aperfeioar
a lgica e a equidade a) das prprias prticas sociais e educativas nas quais
se efetuam essa prticas, b) da compreenso dessas prticas e c) da situaes
em que se efetuam essas prticas.
Segundo os autores (1999, p.53), so caractersticas fundamentais da investigao-

ao no contexto escolar, aqui sintetizadas:
anlise das aes humanas e das situaes sociais experimentadas pelo

professor;
aprofundamento, pelo professor, na compreenso (diagnstico) de seu

problema;
interpretao do que ocorre do ponto de vista de quem atua na situao

problema (professor e alunos);
descrio e explicao do que sucede com o mesmo linguajar utilizado

pelos participantes da situao;
dilogo livre entre investigador e investigados;
Enfim, investigar a participao, estabelecendo uma nova perspectiva em torno das

relaes entre investigador e investigados.
6
KEMMIS, S. Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona: Laertes, 1988.
31
1.2.4 Organizao da anlise dos dados
A anlise dos dados registrados organiza-se em torno de trs plos, como proposto
por Bardin (2004, pp.89-95): pr-anlise; descrio analtica e interpretao referencial.
PR-ANLISE: organizao do material (seleo dos documentos).
DESCRIO ANALTICA: os documentos so analisados, tomando como base

suas hipteses e referenciais tericos. Neste momento que se criam os
temas de estudo e se pode fazer a sua codificao, classificao e/ou
categorizao.
INTERPRETAO REFERENCIAL: neste momento que, a partir dos dados

empricos e informaes coletadas, se estabelecem relaes entre o objeto de
anlise e seu contexto mais amplo, chegando, at mesmo, a reflexes que
estabeleam novos paradigmas nas estruturas e relaes estudadas.
Uma vez que a idiossincrasia est subjacente em toda anlise dos discursos,
buscamos a parceria dos sujeitos da pesquisa para, a partir de suas trajetrias e de nossa
experincia e reflexes tericas, contribuirmos para o pensamento e anlise crtica das
prticas educacionais contemporneas. Acreditamos que a anlise dos procedimentos e
processos, bem como das reflexes acerca das dinmicas colaborativas em ambientes virtuais
de aprendizagem contribuiro para a construo de novas teorias na rea desta pesquisa.
1.3 Campo de estudo
Considerando o objeto da pesquisa - dinmicas colaborativas em cursos on line foi

definido como campo de estudo a disciplina Teorias de Aprendizagem e EaD, ministrada pela
pesquisadora em quatro edies do Curso de Especializao em Gesto da Educao a
Distncia (GEAD), oferecido pela Universidade Federal de Juiz de Fora.
Curso de Ps-Graduao Lato Sensu - UFJF Disciplina

Gesto da Educao a Distncia (GEAD) Teorias de Aprendizagem e EaD
Quadro 01 Campo de estudo

32
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

PS-GRADUAO LATO SENSU EM GESTO DA EDUCAO A DISTNCIA
O Curso de Especializao em Gesto da Educao a Distncia GEAD oferecido

pelo Ncleo de Pesquisa em Qualidade de Software do Departamento de Cincia da Computao
da UFJF, e abriu sua primeira turma em 2002, estando em sua quarta edio.
O curso GEAD tem como OBJETIVO qualificar profissionais da educao no
desenvolvimento e avaliao de projetos de educao a distncia apoiada na Internet, em suas
reas de especializao.
So TEMAS do curso: desenvolvimento, uso e avaliao de sites educacionais; avaliao
de sistemas de autoria para cursos distncia e salas de aula virtuais; avaliao de ambientes
distribudos para aprendizagem cooperativa; gesto de projetos de educao distncia.
O curso GEAD tem como PBLICO-ALVO professores de primeiro, segundo e terceiro
graus, especialistas em treinamento e profissionais interessados em desenvolver projetos de EaD.
So DISCIPLINAS do curso: A Internet e a Web; Educao a Distncia; Avaliao
Educacional e Educao a Distncia; TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EDUCAO A DISTNCIA; Internet
para Educadores; Avaliao da Qualidade da Educao na Web; Avaliao de Cursos Virtuais;
Projeto de Hiperdocumentos Educacionais para a Web; Espaos Virtuais de Aprendizagem;
Gesto de Projetos de EAD; Seminrio de EAD e Orientao de Monografia de EAD.
Os CINCO ENCONTROS PRESENCIAIS do curso de ps-graduao lato sensu so bimensais e
desempenham duplo papel: atuar como mecanismo de maior integrao entre alunos e entre
alunos e professores; e ser o espao para exposio de trabalhos tericos e prticos, workshops,
mesas redondas, painis de professores e alunos. Tambm so presenciais as defesas de
monografias.
Abrangendo alunos de diversos Estados do pas So Paulo, Rio de Janeiro, Distrito
Federal, Minas Gerais, Santa Catarina, Bahia, Pernambuco, Paran o pblico-alvo do curso de
ps-graduao tem perfil variado: professores de universidades pblicas estaduais, faculdades e
colgios particulares; RH de grandes empresas; pessoal de treinamento corporativo; e profissionais
que buscam novas opes no mercado.
O CORPO DOCENTE do curso composto por professores mestres, doutores e doutorandos
efetivos, visitantes, convidados ou colaboradores - das instituies: UFJF, UFRJ e UERJ.
Professor Titulao rea Instituio

Ana Cristina L. S. Barbosa Ms Educao UFJF
Fernanda C. A. Campos Dr C. Computao UFJF
Flvia Maria Santoro Dr C. Computao UFRJ
Jos A. Aravena Reyes Dr Engenharia UFJF
Maria Clcia S. de Castro Dr C. Computao UERJ
Neide Santos Dr C. Computao UERJ
Regina M. Maciel Braga Dr C. Computao UFJF
Rita de Cssia O. Estevam Ms C. Computao UFJF
Rosa Maria Costa Dr C. Computao UERJ
Tarcsio de Souza Lima Ms C. Computao UFJF
Figura 01 Informaes sobre o Curso/campo de estudo

33
Como justificativa para eleio desse campo de estudo, so apresentados os seguintes

tpicos:
1. A disciplina foi ministrada totalmente a distncia, via Internet, em 30 dias

corridos;
2. Embora sendo a terceira disciplina do cronograma do curso, foi a primeira

onde foram desenvolvidas dinmicas colaborativas, no havendo, assim,
interferncias das propostas metodolgicas anteriores de outras disciplinas,
que poderiam prejudicar a anlise.
3. Nas quatro edies da disciplina Teorias de aprendizagem e EaD do curso de

especializao foi adotada a mesma proposta metodolgica colaborativa,
com variaes propositais em algumas dinmicas, a ttulo de teste, para
anlise de dados por analogia;
4. Sendo a pesquisadora integrante do corpo docente do curso, a aproximao

do campo e dos sujeitos tornou-se natural, minimizando possveis inibies
ou qualquer outro elemento que pudesse interferir na coleta dos dados.
1.4 Sujeitos da pesquisa
So sujeitos da pesquisa, os 123 alunos que freqentaram regularmente a disciplina

Teorias de Aprendizagem e EaD, do curso de especializao em da Educao a Distncia
(GEAD), em suas quatro edies.
Turma 1 - de 19/07/2002 a 17/08/2002 - 27 alunos

Turma 2 - de 07/08/2003 a 05/09/2003 - 42 alunos
Turma 3 - de 26/07/2004 a 24/08/2004 - 32 alunos
Turma 4 - de 11/07/2005 a 09/08/2005 - 22 alunos
O perfil dos estudantes abrange: graduados em Informtica e/ou Cincias da

Computao, Licenciaturas e/ou graduados em outras reas que tenham experincias no
desenvolvimento de cursos para treinamento (educao corporativa) ou ensino on line em
34
qualquer modalidade e/ou nvel (ver apndice c). A tabela 1 apresenta o perfil dos alunos
sujeitos da pesquisa.
Sexo F 83
M 40
23 a 30 31
31 a 35 15
36 a 40 22
Idade 41 a 45 30
46 a 50 16
51 a 55 07
56 a 60 02
Acad. Fora Area 01 Lic. Educao fsica 01

Administrao 04 Lic. Estudos Sociais 01
Biblioteconomia 01 Lic. Fsica 01
Cinc. da computao 06 Lic. Geografia 02
Cincias contbeis 01 Lic. Histria 05
C. Militares - AMAN 03 Lic. Letras 18
Comunicao Social 05 Lic. Matemtica 04
Enfermagem 02 Lic. Pedagogia 22
Formao Engenharia agrnoma 01 Lic. Qumica 03
Engenharia civil 03 Medicina 01
Engenharia Sanitria 01 Medicina veterinria 01
Filosofia 02 Psicologia 05
Fonoaudiologia 02 Servio Social 01
Informtica 02 Tecnol. Proc. de Dados 09
Lic. Cinc. Biolgicas 02 Tecnol. Construo civil 01
Lic. Cincias Sociais 06 Teologia 01
Lic. Educao Artstica 03 Turismo 02
Atuao
Licenciatura 68
Profissional Bacharelado 55
BA 01
DF 03
ES 03
GO 01
Estado MG 50
PR 04
RJ 40
SC 03
SP 18
Tabela 01 Perfil dos alunos sujeitos da pesquisa
O Curso de Especializao em Gesto da Educao a Distncia foi idealizado pelas

professoras doutoras: Fernanda Cludia Alves Campos, UFJF e Neide Santos, UERJ.
35
Alm dos alunos matriculados nas quatro turmas da disciplina eleita para campo de
estudo, comporo o quadro de sujeitos da pesquisa as duas professoras idealizadoras do curso
de especializao.
1.5 Instrumentos para coleta de dados
As pesquisas qualitativas so, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, (2004,

p.163), multimetodolgicas, isto , usam uma grande variedade de procedimentos e
instrumentos de coleta de dados, dentre os quais elegemos para este estudo: observao
participante, questionrio e entrevista.
Assim, a coleta dos dados para este estudo foi articulada em trs momentos.
OBSERVAO DIRETA ASSNCRONA PELA PESQUISADORA, do desenvolvimento

das disciplinas, das atividades, das aes individuais e dinmicas de grupo
dos alunos; identificao dos registros das interaes e de materiais
arquivados na plataforma frum, chats, e-mails, portflios.
QUESTIONRIO APLICADO AOS ALUNOS DA DISCIPLINA MINISTRADA, que

contempla: a) Auto-avaliao, avaliao do grupo de estudos, do curso e do
professor; b) Identificao do aproveitamento dos contedos, da postura
colaborativa perante o seu grupo, da postura do grupo em relao s
dinmicas; c) Opinio crtica acerca das dinmicas colaborativas
desenvolvidas na disciplina, da metodologia adotada, da atividade do grupo e
da atividade docente; d) Sugesto de procedimentos e processos necessrios
promoo de dinmicas colaborativas.
ENTREVISTAS COM AS DUAS DOCENTES IDEALIZADORAS DO CURSO DE PS-
GRADUAO onde a disciplina analisada se insere, a fim de identificar: quais

as razes pela escolha de um modelo educacional predominantemente
colaborativo, quais as aes idealizadas e os resultados esperados e obtidos;
Cada um desses procedimentos explicitado a seguir.

36
1.5.1 Observao participante
A observao participante definida por Bogdan e Biklen (1994, p.16) como uma
atividade em que o investigador introduz-se no mundo das pessoas que pretende estudar,
tenta conhec-las, dar-se a conhecer e ganhar a sua confiana, elaborando um registro
escrito e sistemtico de tudo aquilo que ouve e observa.
A definio de observao participante de Kidder (1987, p.111) amplia o conceito

citado anteriormente sem contradiz-lo:
A observao participante tem sido definida como um perodo de intensa

interao social entre pesquisadores e sujeitos, no meio desses ltimos,
durante o qual coletam-se dados, na forma de notas de campo, de uma
maneira sistemtica e no reativa. (...) a observao participante
empregada para gerar teoria, mais do que para test-la. O objetivo
descrever as complexidades encontradas na situao, com um mnimo de
teorizao a priori. Conseqentemente, um dos aspectos notveis da
observao participante a ausncia de procedimentos operacionais
padronizados.
Haguette (2000, p.76) aponta o risco constante que o observador corre de subverter
os dados em funo de um olhar contaminado que distora os dados e a dificuldade de
generaliz-los. Mas este quadro de dificuldades e incertezas relativizado nas postulaes de
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, (2004, p.164), quando defendem que o risco de fazer
inferncias incorretas no exclusivo da observao. Mesmo este risco, pode ser minimizado
com o uso de outras tcnicas, entre as quais, a checagem de dados, juntamente com os
participantes.
A COLETA DAS INFORMAES DAS AULAS VIRTUAIS DA DISCIPLINA se deu por

observao participante e no-estruturada, isto , mediante o registro sistemtico dos fatos que
ocorreram na situao de pesquisa; os comportamentos observados no foram pr-
determinados, eles foram observados e relatados da forma como ocorreram, visando descrever
e compreender o que ocorreu em dada situao (Alves-Mazzotti; Gewandsznajder, 2004,
p.166).
37
1.5.2 Questionrio
Em geral, a palavra questionrio se refere a um meio de obter respostas a questes

logicamente relacionadas a um problema central ou problemas, por uma frmula que o
prprio informante preenche. Goode e Hatt (1979, p.177) ressaltam que a unidade do
questionrio ser alcanada pelo agrupamento de itens em progresso lgica, ou seja,
que o informante seja conduzido pelo despertar de seus interesses;
que o informante seja facilmente conduzido das respostas aos itens mais
simples para os mais complexos;
que o informante no se defronte com um pedido prematuro e sbito de

informaes pessoais;
nunca se pea uma resposta embaraante sem ter uma oportunidade de

explicar;
que o informante seja conduzido o mais suavemente possvel de um quadro

de referncia para outro e no salte para diante e para trs.
Segundo Goode e Hatt (1979, pp.171-236), qualquer questionrio deve ser limitado
em sua extenso e finalidade, e no devem, freqentemente, exigir mais de 30 minutos para
serem completados. Segundo os autores, o nmero reduzido de informaes que podem ser
obtidas por meio de um questionrio impe ao pesquisador a obrigao de conhecer, tanto
quanto possvel, o assunto (p. 174), antes de comear a formular as questes.
A COLETA DA AVALIAO DOS DISCENTES ACERCA DA DISCIPLINA foi realizada por

meio de questionrio semi-estruturado, construdo a partir da definio dos objetivos da
investigao. Em consonncia com a modalidade do curso distncia os questionrios
foram coletados via e-mail, uma vez que os estudantes residem em diversas regies do pas.
A fim de se responder pergunta da pesquisa: Quais fatores interferem na dinmica

de colaborao on line? foram elaboradas trs questes, a serem respondidas pelos alunos:
38
Que conhecimentos/habilidades voc acha que foram determinantes para

realizar as tarefas de grupo?
Liste trs pontos de destaque e algo que voc desejaria ver realizado em voc
mesmo para desenvolver atividades colaborativas on line?
Liste trs pontos de destaque e algo que voc desejaria ver realizado no
grupo para desenvolver atividades colaborativas on line?
A fim de se responder pergunta da pesquisa: Que processos educacionais so

desencadeados em cursos colaborativos via Internet?, foram elaboradas quatro questes, a
serem respondidas, ainda pelos alunos:
Que fatores voc identifica como pertinentes mediao (professor/aluno e

aluno/aluno) nas atividades individuais e de grupo, no que se refere a:
afetividade; sociabilidade; profissionalismo?
Se voc tivesse que estabelecer 1 (uma) norma para o trabalho colaborativo

de seu grupo, qual seria?
A partir da experincia de colaborao que voc vivenciou na disciplina,

voc conseguiria identificar 1 (uma) ao comunicativa, via escrita, entre
professores e alunos em cursos on line, passvel de desencadear processos
colaborativos de aprendizagem?
Identifique 1 (um) processo e/ou procedimento que possa ser considerado

fundamental para as dinmicas colaborativas em cursos de longa durao a
distncia, via Internet.
39
1.5.3 Entrevista
Por sua natureza interativa, a entrevista , segundo Kidder (1987, pp.16-20), a mais
indicada para revelar informaes matizadas emocionalmente, por favorecer a percepo dos
sentimentos subjacentes s opinies dadas. A autora (pp.34-35) defende que a arte do
entrevistador consiste em elaborar questes de maneira apropriada e inteligvel, em obter
uma resposta vlida e significativa, e em registrar a resposta precisamente e de forma
completa.
Ao discutir alguns pressupostos gerais do desenvolvimento da pesquisa qualitativa

em psicologia, Rey (2002, p.89) afirma que
a entrevista, na pesquisa qualitativa, tem sempre o propsito de converter-se

em um dilogo, em cujo curso as informaes aparecem na complexa trama
em que o sujeito as experimenta em seu mundo real. Surgem inumerveis
elementos de sentido, sobre os quais o pesquisador nem sequer havia
pensado, que se convertem em elementos importantes do conhecimento e
enriquecem o problema inicial (...).
H, entre os tericos que nos orientam na definio da metodologia de coleta e de

anlise de dados, uma unanimidade quanto caracterstica implcita de no ser um
instrumento fechado, mesmo quando a vem de um modo mais definido, postulando a
existncia de um roteiro de entrevista prvio.
A COLETA DE DADOS DAS DOCENTES IDEALIZADORAS DO CURSO DE
ESPECIALIZAO se deu por meio de entrevista semi-estruturada, tanto com perguntas

especficas, quanto com questes abertas sobre a temtica pesquisada. A escolha pela
entrevista presencial por ns conduzida deveu-se ao fato de entendermos que uma
entrevista por escrito poderia levar os sujeitos a monitorar suas respostas, prejudicando o
objetivo fundamental do uso desse instrumento. Segundo Queiroz (1991, p.74), a
informao viva provm diretamente do informante e de suas motivaes especficas,
desvendando, assim, questes inesperadas, e permitindo revelar, de certa forma, o interior
de toda uma realidade social, a partir da experincia dos indivduos.
Na entrevista realizada com as idealizadoras do curso de especializao, alm das

questes abertas elaboradas durante o encontro sobre a temtica pesquisada, foi inquirido:
40
Qual motivao as levou criao do curso de ps-graduao lato sensu;

Quais as razes pela escolha de um modelo educacional predominantemente
colaborativo;
Quais os dados da avaliao diagnstica relevantes para a definio do
projeto;
Quais as aes idealizadas e os resultados esperados;
Qual o tipo de acompanhamento e avaliao definidos;
Qual o ndice de metas e objetivos alcanados;
Quais as aes definidas para as edies seguintes do curso.
1.6 Arcabouo do texto
Segundo a abordagem qualitativa, as abstraes se formam ou se consolidam

basicamente a partir da inspeo dos dados num processo de baixo para cima (LDKE;
ANDR, 1986, p.13). Nesta perspectiva, cada uma das informaes foi codificada e,
posteriormente, categorizada. Segundo Bardin (2004, p.111),
a categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos

de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento
segundo o gnero (analogia), com critrios previamente definidos. As
categorias so rubricas ou classes, que renem um grupo de elementos
(unidades de registro, no caso da anlise de contedo) sob um ttulo
genrico, agrupamento esse efetuado em razo dos caracteres comuns destes
elementos.
1.6.1 Isolamento e classificao dos dados
Com o objetivo de se fornecer, por condensao, uma representao simplificada dos

dados naturais, estes foram classificados a partir da investigao do que cada elemento tem
em comum com outros, em um processo de duas etapas:
O inventrio: isolamento dos elementos;

41
A classificao: repartio dos elementos, para a organizao das mensagens.
O critrio de isolamento dos dados coletados pelos questionrios foi lexical, isto ,
classificao das palavras segundo o seu sentido, com emparelhamento dos sinnimos e
dos sentidos prximos. Foram identificados os seguintes elementos:
Acessibilidade Disciplina
Acompanhamento Envolvimento
Afetividade Estrutura tecnolgica
Apresentao (perfil) Habilidades
Articulao Interao
Atividades de grupo Interatividade
Autonomia Motivao
Avaliao Organizao
Comprometimento Planejamento
Contextualizao Responsabilidade
Controle Sala de aula virtual
Descentralizao Sociabilidade
Direo Trabalho em equipe
Dos dados coletados por meio de entrevistas e por meio da tcnica de observao,
extraiu-se, de cada uma das informaes, as idias centrais e/ou ancoragens e as suas
correspondentes expresses-chave, como sugerem Lefvre e Lefvre (2005, p.16). Estes
dados, ancorados nos referenciais terico-prticos da pesquisa, serviram para validar e
complementar os elementos identificados.
1.6.2 Reagrupamento e categorizao dos dados
A partir do reagrupamento dos dados, foram delimitadas cinco categorias, as quais

orientaram a anlise dos dados e ordenaram a construo do texto deste estudo:
INFRA-ESTRUTURA TECNOLGICA: Sala de aula virtual, interatividade,

acessibilidade.
42
POSTURAS INDIVIDUAIS: Apresentao, comprometimento e

responsabilidade, autonomia e
habilidades relacionadas tomada de
deciso, disciplina, envolvimento,
afetividade.
POSTURAS COLETIVAS: Interao, trabalho em equipe,

sociabilidade.
ESTRATGIAS METODOLGICAS Motivao, atividades de grupo,

COLABORATIVAS: articulao e contextualizao,
descentralizao, avaliao.
GESTO Estrutura tecnolgica, planejamento,

organizao, direo, controle,
acompanhamento, anlise permanente
do processo.
Cada elemento das categorias emergidas foi analisado. Por meio do confronto
entre o referencial terico, a proposta pedaggica vivenciada e as informaes fornecidas
pelos sujeitos da pesquisa, investigou-se se os procedimentos, tais como foram
desencadeados:
possibilitaram interao entre os participantes;

possibilitaram a constituio de uma comunidade de aprendizagem;
possibilitaram a inter-relao de aspectos cognitivos/afetivos individuais para
a construo social de conhecimento;
possibilitaram a construo conjunta (professor e alunos) de valores sociais e
normas, pela comunidade de aprendizagem em questo;
demonstraram ser uma forma diferenciada de se atuar com qualidade em
educao on line;
possibilitaram uma dinmica colaborativa.
43
Seguindo a orientao de Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.162), a

anlise e a interpretao dos dados foram feitas de forma interativa com a coleta,
acompanhando todo o processo de investigao.
44
E EDUCAO ON LINE
2.1 Evoluo das tecnologias digitais para o ensino

2.1.1 C.A.I. abordagem behaviorista
2.1.2 I.T.S. abordagem cognitivista
2.1.3 I.L.E. abordagem construtivista e scio-interacionista
2.2 Abordagens pedaggicas e tecnologias digitais: convergncias

2.2.1 Tecnologias e concepes de aprendizagem
2.2.2 Aplicaes da tecnologia nos processos de ensino e aprendizagem
2.2.3 Incorporao da tecnologia aos processos de ensino e aprendizagem
2.3 Os quatro pilares da educao contempornea:

- aprender a conhecer
- aprender a fazer
- aprender a conviver
- aprender a ser.
2.4 Abordagem pedaggica e Educao on line prospectivas
Captulo 2
45
E EDUCAO ON LINE
O uso da informtica na educao tem sua origem no ensino com a utilizao das
mquinas.
O primeiro sistema de ensino automatizado data de 1926 quando Sidney L. Pressey

(1888-1979), professor da universidade estadual de Ohio, inventou uma mquina que permitia
uma apresentao automtica de testes aos alunos, apresentando questes de escolha mltipla
por meio de um tambor cilndrico que podia ser rotacionado. Os estudantes interagiam
pressionando uma das quatro opes de resposta. A mquina apresentava dois modos de
operao: no de repetio s uma opo estava ativa e no modo teste nenhuma pista da
resposta correta era fornecida. A mquina registrava todas as respostas e era capaz de fornecer
uma recompensa (um doce) quando um certo nmero de respostas corretas era atingido. A
idia de Pressey foi posteriormente elaborada por Skinner que, no incio dos anos 50, como
professor de Harvard, props uma mquina de ensinar, usando o conceito de instruo
programada, que permitia aos estudantes construrem respostas ao invs de simplesmente
selecionar uma opo entre vrias (MERRIL, 19967 apud VIALI, on line).
O ensino com base no computador se desenvolveu em paralelo a programao dos

computadores iniciada no final dos anos 50. Visando enfrentar as barreiras que retardavam
sua ampla aceitao nas escolas e universidades, o desenvolvimento destes sistemas
caracterizado, especialmente pelo seu desempenho: a) diante das necessidades de hardware e
software; e b) frente psicologia da aprendizagem.
No se pode negligenciar o apoio das teorias para fundamentar os modelos

computacionais, ou seja, os modelos pedaggicos e modelos do raciocnio do aluno. As
estratgias de ensino podem ser consideradas como os planos que definem as formas de
apresentar o material educacional ao aluno.
Este captulo aborda um breve panorama das tecnologias digitais educacionais luz
das teorias de aprendizagem. So apresentadas algumas concepes tericas que
fundamentam a prtica educativa e prospectivas acerca das abordagens pedaggicas para a
7
MERRIL, Paul F. et al. Computers in Education. Allyn & Bacon - A Simon & Schuster Co.: USA, 1996.
46
educao on line, a partir dos quatro pilares da educao contempornea propostos pelo
Relatrio de Jacques Delors (UNESCO/ 1999).
2.1 Evoluo das tecnologias digitais para o ensino
As principais teorias de aprendizagem que nortearam a educao durante o sculo

XX (LOYOLLA; PRATES, 2001, on line) e, conseqentemente, a educao a distncia o
Comportamentalismo, o Cognitivismo e o Construtivismo - influenciaram sobremaneira a
criao e desenvolvimento de softwares educacionais, sistemas computacionais, sistemas
tutoriais inteligentes e design instrucional de cursos on line via Internet. Esse ltimo a
modalidade referencial dessa pesquisa.
2.1.1 C.A.I. abordagem behaviorista
As modalidades de ensino baseadas no uso do computador tm sua origem na dcada

de 60 e so denominadas Computer-Assisted Learning (C.A.L.) na Europa ou Computer-
Assisted Instruction (C.A.I.) na Amrica - em portugus, Instruo Assistida pelo
Computador. Em programas lineares, a informao apresentada em etapas curtas e fceis, a
fim de que o reforo seja dado a todas as respostas emitidas pelo aluno, minimizando, assim,
o nmero de erros (URBAN-LURAIN, 1996, on line).
Com caractersticas da abordagem comportamentalista, nesses sistemas, a instruo

programada no individualizada para as necessidades do estudante. A proposta apresentar
um problema ao estudante, registrar a resposta e avaliar seu desempenho. A seqncia de
perguntas e respostas dirigida pelos acertos e erros dos estudantes, no sendo consideradas
suas habilidades individuais. No h espao para construo, para individualizao, nem
contextualizao dos contedos ministrados.
ABORDAGEM BEHAVIORISTA
O Behaviorismo ou Comportamentalismo, como teoria de aprendizagem, considera
as manifestaes objetivas e observveis como a chave para a compreenso do
comportamento. Caracteriza-se por uma instruo direcionada, baseada no objeto, cujos
resultados so o reflexo de observaes do comportamento, aferidas por testes. Focaliza a
47
repetio de padres de conduta realizada de maneira automtica e entende a mente como

uma caixa preta, no sentido de que as respostas a estmulos podem ser observadas
quantitativamente, ignorando totalmente todo o processo que se d no interior da mente.
Foram desenvolvidos, pelo behaviorismo, dois modelos tericos de aprendizagem: o
condicionamento clssico e o condicionamento instrumental ou operante.
O CONDICIONAMENTO CLSSICO foi originalmente estudado por Ivan Petrovic Pavlov

(1849-1936), que iniciou suas pesquisas em um co, em situao de laboratrio. Essa forma
de condicionamento o fundamento de uma srie de comportamentos reflexos involuntrios.
Ao descobrir e iniciar a investigao do condicionamento clssico, como mtodo de anlise
da conduta, Pavlov, por meio dos seus estudos sobre a conduta reflexa, embasou tecnicamente
a Psicologia da Aprendizagem. Segundo Pavlov (1976, p.175),
o modo como o homem ou o animal se conduz no depende somente das

propriedades inatas do sistema nervoso, mas tambm das influncias que
atuaram e atuam sobre o organismo no decurso da sua existncia individual,
donde decorre a sua dependncia da educao e da aprendizagem, no
sentido mais lato deste termo.
O CONDICIONAMENTO INSTRUMENTAL OU OPERANTE foi apresentado

experimentalmente por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Enquanto o comportamento
reflexo ou respondente (condicionamento clssico) controlado por um estmulo precedente,
o comportamento instrumental (condicionamento operante) controlado por suas
conseqncias estmulos (reforo) que se seguem s respostas. O reforo tem como objetivo
aumentar a probabilidade de resposta, assim como, na sua ausncia, a resposta torna-se menos
freqente, isto , a extino operante.
As teorias que explicam a aprendizagem por meio do condicionamento tm como
pressuposto bsico que foras externas ao indivduo so os determinantes principais de seu
comportamento. Dentro de tal viso, o indivduo sempre paciente de um processo que
ocorre, na maioria das vezes, revelia da sua vontade. Conforme Skinner (1974, p.158),
o objetivo da educao pode ser expresso em termos comportamentais: um

professor planeja contingncias nas quais o aluno adquirir comportamento
que lhe ser til mais tarde, em outras contingncias. As contingncias
instrutivas devem ser planejadas; no h outra soluo. O professor no
pode trazer para a sala de aula o bastante da vida real do aluno para
construir um comportamento apropriado s contingncias que ele encontrar
ulteriormente. Os comportamentos a serem construdos antecipadamente
48
so tanto uma questo de pensamento produtivo e de criatividade quanto de

simples fatos e habilidades.
O modelo do condicionamento operante a teoria condutista que mais teve aplicao

na aprendizagem escolar. Segundo a abordagem skinneriana, ensinar planejar um programa
de contingncias de reforo que permita ao aluno aprender novas condutas. A planificao,
segundo esta teoria, obedece segmentao dos contedos em seqncias curtas, para que
sejam aprendidos de forma gradual, etapa a etapa. uma abordagem que no promove a
busca de conhecimento e informao, uma vez que est centrada na figura do professor, que
quem decide quando, de que forma e que contedos so ensinados. muito limitada em
termos de interao aluno/aluno e aluno/professor.
Consoante abordagem comportamentalista, nos sistemas C.A.I., o computador
utilizado como "mquina de ensino" para apresentar informaes e exerccios de forma
dirigida e controlada. O que mais questionado neste tipo de ensino a total desconsiderao
das caractersticas cognitivas individuais, e o carter completamente passivo atribudo ao
aprendizado, que uma mera cpia de um contedo j previamente estabelecido.
2.1.2 I.T.S. abordagem cognitivista
Na dcada de 70, surgiu o primeiro programa que utilizava tcnicas de Inteligncia

Artificial (IA), transformando as antigas C.A.I. e C.A.L. em I.C.A.I. e I.C.A.L. (I =
Intelligent). Em seguida, surgiram os programas baseados nas linhas tericas cognitivistas
acerca do aprendizado. Como eles levavam em considerao prioridades previamente
estabelecidas com relao interao do aprendiz - possibilitando uma maior interao entre
os sistemas e o aluno - eles tambm foram chamados de Intelligent Tutorial Systems, ou
I.T.S. (MCARTHUR; LEWIS; BISHAY, 19938, apud VAZ; RAPOSO, 2002, on line)
No processo de ensino por meio de um tutor inteligente, o aluno aprende fazendo.

Sistemas ITS oferecem considervel flexibilidade na apresentao do material e uma maior
habilidade para responder s necessidades do usurio. Eles procuram no apenas ensinar, mas
como ensinar, aprendendo informaes relevantes sobre o estudante, proporcionando um
aprendizado individualizado. Segundo Beck, Stern e Haugsjaa (1998, on line), os sistemas
tutores inteligentes so usualmente definidos por meio de componentes: mdulo estudante,
8
MCARTHUR, D.; LEWIS, M.; BISHAY, M. The roles of artificial intelligence in education: current
progress and future prospects. Santa Monica, USA, 1993.
49
mdulo pedaggico, mdulo do domnio do conhecimento, mdulo especialista e mdulo de

comunicao. A maioria desses sistemas trabalha com enfoque tutorial e esto restritos a
determinados domnios.
ABORDAGEM COGNITIVISTA
A partir da metade do sculo XX, no Brasil, surgem novas teorias nas reas da
psicologia educacional. O Cognitivismo baseia-se nos processos inerentes s mudanas de
conduta. A cincia cognitiva comea a desviar-se das prticas behavioristas que enfatizavam
a conduta externa e passa a preocupar-se com os processos mentais e como eles podem ser
utilizados para promover uma aprendizagem efetiva.
Os novos modelos incluem componentes de processos de aprendizagem como a
representao e codificao do conhecimento, armazenamento e recuperao de informao,
como tambm a incorporao e integrao de novos conhecimentos com os conhecimentos
prvios.
A teoria da assimilao ou TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA de David Paul
Ausubel procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relao
ao aprendizado e estruturao do conhecimento. Segundo Ausubel (19829, apud FARIA,
1989, p.8),
a estrutura cognitiva o contedo total e organizado de idias de um dado

indivduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao
contedo e organizao de suas idias naquela rea particular de
conhecimento.
A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas idias vo se relacionando

de forma no arbitrria e substantiva com as idias j existentes (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980). Por no-arbitrariedade entende-se que existe uma relao lgica e explcita
entre a nova idia e alguma(s) outra(s) j existente(s) na estrutura cognitiva do indivduo.
Conforme os autores (1980, p.34),
provvel que o fato de uma idia nova tornar-se significativa depois de

ser aprendida significativamente a torne intrinsecamente menos vulnervel
do que as associaes arbitrrias internalizadas frente a interferncias de
outras associaes e, portanto, fica mais fcil de ser memorizada.
9
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa. So Paulo: Moraes, 1982.
50
Alm de no arbitrria, para ser significativa, a aprendizagem precisa ser tambm

substantiva, ou seja, uma vez aprendido determinado contedo desta forma, o indivduo
conseguir explic-lo com as suas prprias palavras. Como esclarecem Ausubel, Novak e
Hanesian (1980, p.34), muito mais pode ser aprendido e retido se ao aluno for exigido
apenas a assimilao da essncia das idias, em lugar de saber empregar as palavras
precisas para express-las.
Segundo a teoria ausubeliana, a aprendizagem pode se processar tanto por descoberta
quanto por recepo. Pela descoberta, o aluno deve aprender sozinho, deve descobrir algum
princpio ou relao ou lei... , o que pode acontecer na soluo de um problema. Por recepo,
significa que a informao apresentada pronta (como em uma aula expositiva) e o
trabalho do aluno consiste em atuar ativamente sobre esse material, a fim de relacion-lo a
idias relevantes disponveis em sua estrutura cognitiva. Entretanto, o autor alerta para o fato
de que ambas aprendizagens por descoberta e por recepo podem ser mecnicas. Isso
aconteceria, por exemplo, caso as relaes entre as idias pr-existentes na estrutura cognitiva
e esta nova que se est intentando aprender, no possuem relaes lgicas e claras para o
aluno.
A implementao de sistemas ITS trouxe a tona outras questes pedaggicas. Os
mtodos tradicionais de ensino so bem conhecidos e bem definidos, mas os novos mtodos
precisam ainda ser mais discutidos. Os sistemas inspirados na lgica do raciocnio humano e
em conhecimentos acerca de um determinado assunto tm seus limites: so expressos em
regras, no capturam todo o conhecimento do especialista humano, exigem um modelo
completo do domnio, so baseados em desempenho e no, para ensino e explanao. Surgem,
ento, os AMBIENTES DE ENSINO INTERATIVO (ILE - Interactive Learning Environment) que
so uma evoluo natural dos sistemas ITS, para onde se procura convergir os novos mtodos
educacionais.
2.1.3 I.L.E. abordagem construtivista e scio-interacionista
Mcarthur, Lewis e Bishay (199310, apud VAZ; RAPOSO, 2002, on line) acreditam que
a migrao de sistemas ITS para ILE um processo que representa um padro na educao
atual. O objetivo no apenas ensinar as habilidades tradicionais de forma mais rpida,
10
MCARTHUR, D.; LEWIS, M.; BISHAY, M. The roles of artificial intelligence in education: current
progress and future prospects. Santa Monica, USA, 1993
51
eficiente e com menos custo. O foco trabalhar na mudana dos mtodos educacionais para
redefinir novas metas e aplic-las tambm em sala de aula. Estes sistemas procuram explorar
aspectos que os sistemas ITS tradicionais no consideraram. Conforme Costa (1999, on line),
os princpios associados a estes ambientes so:
CONSTRUO E NO INSTRUO: estudantes podem aprender mais

efetivamente atravs da construo de seu prprio conhecimento.
O CONTROLE DA INTERAO DO ESTUDANTE: maior liberdade para o

estudante controlar suas interaes no processo de aprendizagem e a
personalizao da informao o resultado da interao com o ambiente.
Com o advento dos AMBIENTES DE APRENDIZAGEM INTERATIVOS que permitem ao

seu usurio algum nvel de participao, interveno ou troca de aes utilizando tcnicas
de multi e hipermdia, aliado ao interesse em aplicar a Tecnologia da Informao e da
Comunicao no ensino, surge, na dcada de 90, a gerao Communicating I.C.A.I de
modalidade inteligente de ensino. Essas tecnologias procuram combinar as vantagens das
telecomunicaes (com as j apresentadas pela multimdia e hipermdia na explorao dos
recursos) com as oportunidades da Internet, incluindo a Web, possibilitando a
descentralizao do ensino.
Nesta nova fase os cursos so distribudos por meio da Internet e acessados pela
WWW. Neste caso, o material didtico com os contedos a serem aprendidos colocado em
um nico computador o servidor e o usurio acessa o material por meio de um software
cliente o navegador. A manuteno e atualizao desse material so infinitamente mais
fceis de serem feitas, podendo ser diria.
Os LMS (Learning Management Systems), que so plataformas de gerenciamento de

aprendizagem a distncia, tambm conhecidas como AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM (AVA), caracterizam-se como classes virtuais, onde o estudante tem acesso
aos materiais do curso, a encontros sncronos por meio de chats ou videoconferncias, a
fruns de discusso assncrona, quadros de avisos e murais com informaes relevantes para a
comunidade, alm de bibliotecas, glossrios e objetos de aprendizagem multimdia etc
(CLEMENTINO; BARBOSA, 2005).
52
Os ambientes interativos enfatizariam o papel ativo e autnomo do aluno que

interage com um ambiente cujo foco o processo de construo do conhecimento, e no a
aquisio de conhecimentos pr-definidos.
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA E SCIO-INTERACIONISTA
O Construtivismo difere do Behaviorismo e do Cognitivismo, uma vez que, para os

construtivistas, o professor participa do processo de ensino e aprendizagem, mas o foco est
voltado para a aprendizagem do aluno. Apresenta, contudo, alguma relao com o
Cognitivismo, na medida em que pressupe a capacidade do aluno aprender por meio de sua
prpria construo mental de significados. Segundo Jonassen, Mayes e Mcaleese (1993, on
line), o aprendiz constri sua prpria realidade, ou seja, a interpreta de acordo com a
percepo derivada de sua prpria experincia. Desse modo o conhecimento da pessoa
constitudo em funo de suas experincias prvias, estruturas mentais e as crenas que utiliza
para interpretar objetos e eventos, mobilizando aspectos cognitivos, sociais e afetivos.
Os tericos desta abordagem procuram explicar o comportamento humano em uma
perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo que resulta na construo e
reconstruo de estruturas cognitivas.
Para Jean Piaget (1896-1980), o desenvolvimento da inteligncia uma contnua
adaptao ao ambiente, por meio de um processo de maturao, formado por dois
componentes bsicos interdependentes: adaptao e organizao. Como escreve o autor
(PIAGET, 1972, p.155):
(...) a adaptao intelectual , ento, o equilbrio entre a assimilao da

experincia s estruturas dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos
dados da experincia. De uma maneira geral, a adaptao supe uma
interao tal entre o sujeito e o objeto, que o primeiro possa incorporar a si
o segundo, levando em conta as suas particularidades; a adaptao tanto
maior quanto forem melhor diferenciadas e mais complementares essa
assimilao e essa acomodao.
A organizao a funo pela qual a informao estruturada, gerando elementos

internos da inteligncia. A aprendizagem ocorrer a partir da reestruturao das estruturas
cognitivas internas. O conhecimento progride por meio da formao de estruturas, negando o
mecanismo de justaposio de conhecimento defendido pelos comportamentalistas. Concebe-
se um processo educacional em que os fatores motivacionais so internos e a funo do
53
professor estruturar o ambiente, fornecendo fonte rica de estimulao ao aluno, permitindo

seu desenvolvimento em ritmo prprio, guiado pelos seus interesses, por meio de mtodos
ativos, suscitando problemas teis ao aluno.
Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934) defendia que a aprendizagem um processo
social, que se realiza por meio das possibilidades criadas pelas mediaes do sujeito e um
dado contexto scio-histrico. Numa abordagem scio-interacionista, o indivduo reage aos
estmulos a partir de materiais, conceitos, aspiraes e motivos que foram organizados
socialmente. Vygotsky postulava que os processos psicolgicos superiores aparecem
primeiramente nas relaes sociais sob a forma de processos intermentais, passando para
processos intramentais ou individuais. A passagem do processo interpessoal (processo social)
para o intrapessoal (processo individual) ocorre por meio da internalizao, que "a
reconstruo interna de uma operao externa" (VYGOTSKY, 1998, p.74). A internalizao
das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto
caracterstico do psiquismo humano.
Vygotsky distinguia dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O nvel de
desenvolvimento real define as funes que j amadureceram, e o nvel de desenvolvimento
potencial define as funes que possuem as bases necessrias para serem desenvolvidas. Esse
processo define o que Vygotsky (1998, p.112) chama de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), ou seja,
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes.
No processo educacional, o aluno ativo, pois constri e reformula o aprendizado,

incorporando esse conhecimento para novas situaes ao longo de sua vida. O professor atua,
incentivando e motivando a participao dos alunos na construo do conhecimento, alm de
desafiar os alunos a pesquisar e adquirir novos conhecimentos. Alm disso, o professor,
sempre que necessrio, cria "andaimes" para colaborar na aprendizagem. Estes passam a ser
smbolos que, ao serem internalizados, criaro novas possibilidades de significados para cada
aluno.
Para as abordagens construtivistas, em geral, o conhecimento (re)construdo pelo
indivduo nas interaes com o ambiente externo. O aluno sujeito ativo no processo de
54
aprendizagem, por meio da experimentao, da pesquisa em grupo, do estmulo dvida e ao

desenvolvimento do raciocnio. O aluno desenvolve um percurso no-linear, num processo
ativo e interativo com todos os intervenientes no processo. Os conceitos so formados no
contato com o mundo e com as outras pessoas. O professor passa de transmissor de
conhecimentos para facilitador de aprendizagens, assumindo o papel de provocador e
estimulador de novas experincias, o que provoca profundas implicaes em toda a
planificao de atividades.
Emanam dos pressupostos construtivistas e socio-interacionistas as orientaes sobre
o planejamento de atividades nos cursos on line. Nestes, o professor destaca-se pelo papel de
moderador e figura central das interaes assentes no trabalho colaborativo, ao promover
atividades que estimulem a participao ativa do indivduo na construo do seu
conhecimento e a constituio de comunidades de aprendizagem.
Em franca utilizao nas escolas e universidades em ensino presencial, semi-
presencial e a distncia, as salas de aula virtuais (LMS) promovem um novo processo
educacional com caractersticas e sentidos prprios.
2.2 Abordagens pedaggicas e tecnologias digitais: convergncias
Os AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ON LINE representam no s uma alternativa ou

complemento ao ensino presencial como tambm uma variante da Educao a Distncia
EaD que, recorrendo a ferramentas de comunicao sncronas e assncronas, via Internet,
propiciam uma aprendizagem interativa a partir de uma dinmica e extensa partilha de
informao, idias e opinies entre os alunos (HARASIM, 1989, on line).
Para que se tire partido das vantagens inerentes a esta modalidade de ensino,
necessrio proceder a uma planificao cuidada do curso a implementar, tendo em conta as
teorias de aprendizagem que esto subjacentes ao modelo pedaggico a adotar.
Uma slida sustentao nos princpios da teoria de aprendizagem permite otimizar o
seu uso no desenho da estratgia adequada, por admitir uma viso mais ampla do processo.
Certamente, as melhores decises sobre design instrucional esto baseadas no conhecimento
sobre as abordagens pedaggicas e as tecnologias mais adequadas ao modelo a desenvolver.
55
2.2.1 Tecnologias e concepes de aprendizagem
Em se tratando de EaD, as diferentes concepes de aprendizagem esto

relacionados com diferentes nveis de reflexo, e, quanto maior a capacidade de refletir, mais
significativo e mais aprofundado ser o pensar empregado na elaborao do conhecimento.
Vieira (1999, on line) prope uma classificao dos softwares em: seqencial,
relacional e criativo. A partir de sua conceituao, confrontamos: o tipo de sistema
informacional e a aproximao abordagem pedaggica, como mostra o quadro 2.
Sistema Abordagem
Software Caracterstica
informacional pedaggica
Visa apenas transferir a informao; o

objetivo do ensino apresentar o
contedo para o aprendiz e ele por sua
Seqencial vez dever memoriz-lo e repeti-lo CAI behaviorista
quando for solicitado. Essa concepo
de aprendizagem prev um aprendiz
passivo.
Objetiva a aquisio de determinadas

habilidades, permitindo que o aprendiz
faa relaes com outros fatos ou
outras fontes de informao. A nfase
cognitivista /
Relacional dada ao aprendiz e a aprendizagem se ITS
construtivista
processa somente por meio da
interao do aprendiz com a tecnologia.
Essa concepo de aprendizagem est
subjacente a um aprendiz isolado.
Associado criao de novos

esquemas mentais, possibilita a
interao entre pessoas e tecnologias scio-
Criativo LMS
compartilhando objetivos comuns. A interacionista
essa concepo de aprendizagem est
subjacente um aprendiz participativo.
Quadro 02 Relao software/concepo de aprendizagem (VIEIRA, 1999, on line)
O uso mais adequado de um sistema depender do tipo de metodologia que se queira

adotar e da concepo de aprendizagem implcita.
56
2.2.2 Aplicaes da tecnologia nos processos de ensino e aprendizagem
Hoje, a EDUCAO ON LINE pode ser requerida para estabelecer e cumprir os

objetivos, tanto de instituies educacionais quanto de empresas ou organizaes.
A Educao tem como finalidade o desenvolvimento integral do indivduo em seus

aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, para o seu aprimoramento
como pessoa humana e seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. Neste sentido, as Instituies Educacionais demandam o desenvolvimento de um
verdadeiro pensamento estratgico, focando esforos em atividades, mtodos e ferramentas
que produzam crculos virtuosos de criao, organizao, compartilhamento, utilizao e
reutilizao de informaes e conhecimentos, no sentido mais pleno da GESTO DO
CONHECIMENTO.
Do ponto de vista organizacional, competitividade a principal razo das empresas

estarem investindo em educao corporativa. Com o fim de desenvolver habilidades para a
prtica de atividades laborais e competncias necessrias para gerenciar negcios, o
TREINAMENTO tem sido o meio utilizado para levar o indivduo a adquirir habilidade para
fazer o que faz, no menor tempo, com o menor esforo, com o menor custo e com a maior
eficincia, visando preparar as pessoas para o desempenho eficaz de determinada funo.
Sob esta tica, Clementino e Barbosa (2005) distinguem, a partir do tipo de sistema
informtico utilizado: o tipo de abordagem pedaggica caracterstica; o papel do aprendiz; o
foco e a metodologia da aprendizagem; e, finalmente, o emprego mais adequado desses
sistemas, seja em cursos de treinamento (prprios de empresas e organizaes) ou em gesto
do conhecimento (caracterstico das instituies educativas):
Sistema Aproximao Aprendiz Foco Metodologia Aplicao
CAI behaviorista passivo comportamento individual treinamento

ITS cognitivista ativo processos mentais individual auto-aprendiz.
LMS construtivista interativo experimentao em grupo gesto do conhec.
Quadro 03 - Abordagem pedaggica e modalidades de educao on line

(CLEMENTINO; BARBOSA, 2005, on line)
57
Certamente, cada modalidade leva em considerao a possibilidade de

contribuio que o software propicia. Entretanto, a natureza do mesmo e seus aspectos
tcnicos no garantem, por si s, o desenvolvimento da abordagem pedaggica. Embora um
ambiente virtual de aprendizagem (LMS), por exemplo, possibilite o desenvolvimento de uma
dinmica construtivista, colaborativa e interativa, pode-se trabalhar uma metodologia
behaviorista, ainda que incipiente perante os recursos que o LMS oferece.
necessrio, outrossim, que o professor tenha conhecimento da concepo de

aprendizagem que norteia a aprendizagem mediada pelo software, de como ocorre a
aprendizagem e de como deve ser a postura do professor e dos alunos neste processo. So as
estratgias metodolgicas e as dinmicas educacionais que caracterizaro a aproximao
pedaggica eleita. As abordagens pedaggicas servem de base, tanto terica quanto didtica,
para o design instrucional do curso. Tais abordagens variam conforme os meios de
comunicao disponveis, levando-se em considerao os recursos humanos e materiais. So
os princpios pedaggicos e fundamentos tecnolgicos escolhidos que iro orientar o design
do curso.
Contudo, em face da crescente exigncia de um novo perfil de competncias no

mercado de trabalho, comea a perder sentido a dicotomia Educao Formao
Profissional. Trabalho e cidadania, competncia e conscincia no podem ser vistos como
dimenses distintas, mas reclamam desenvolvimento integral do indivduo que, ao mesmo
tempo, trabalhador e cidado, competente e consciente. Um modelo de gesto por
competncia, aliado ao uso da tecnologia de forma integrada, permite preparar um
profissional celeremente. Entretanto, investir em educao on line pensando nica e
exclusivamente em reduzir custos de logstica, sem considerar seriamente a eficcia da
aprendizagem e a mudana cultural necessria para sua implementao, um caminho fadado
a mltiplos desgastes, resistncias e ineficincias.
2.2.3 Incorporao da tecnologia aos processos de ensino e aprendizagem
Segundo Filatro (2004, pp.49-50), o conceito de EDUCAO ON LINE, pode implicar

maior ou menor separao espacial e temporal, maior ou menor interao face a face, e maior
ou menor conexo em rede, concretizando-se nas modalidades presencial, semipresencial ou a
distncia. Esse conceito fica mais claro quando o compreendemos como um continuum de
58
nfases didticas, situaes de aprendizagem e padres de utilizao das tecnologias de

informao e comunicao. Tais variaes se refletem em nveis de incorporao da
tecnologia aos processos de ensino e aprendizagem, que vo desde o acesso individual a
informaes inalterveis at a imerso total em um ambiente de prtica liderado por um
docente e apoiado por uma comunidade de aprendizagem. O quadro 4 sintetiza os padres de
uso das TICs na Educao on line, na viso da autora.
Padres Design do Metodologia/

Tipo Manuteno nfase
de uso curso Interao
Auto- Informaes Individual e Pouca

Informacional Contedo
instrucional estveis sem interao manuteno
Individual e
Auto-
Fechado com mnima Pouca Contedo e
Suplementar instrucional
interao com manuteno atividades
com apoio
tutores
Alteraes de Contedo e
Semipresencial acordo com atividades on- Manuteno
Essencial Atividades
andamento do line com permanente
curso interao
Alteraes de Gerao de
Semipresencial
acordo com contedos Manuteno Atividades e
Colaborativo ou totalmente
andamento do pelos alunos permanente comunicao
on-line
curso com interao
Alteraes de Gerao de
Totalmente acordo com contedos Manuteno Comunicao
Imerso
on-line andamento do pelos alunos permanente
curso com interao
Quadro 04 - Padres de uso das TICs na Educao on line
Filatro (2004, pp.49-50) defende que a melhor EDUCAO ON LINE a que faz uso das
potencialidades da Internet, seguindo a lgica das redes hipertextuais e interativas:
livre explorao de recursos;

conexo um-a-um, um-a-muitos, muitos-a-muitos;
metamorfose dinmica e
descentralizao de inteligncia e de recursos.
59
2.3 Os quatro pilares da educao contempornea
O Relatrio Jacques Delors para a UNESCO, da Comisso Internacional sobre

Educao para o Sculo XXI, iniciado em maro de 1993 e concludo em setembro de 1996,
teve a contribuio de especialistas de todo o mundo. Diante de meios nunca antes disponveis
para a circulao e armazenamento da informao e para a comunicao, a Comisso entende,
em uma viso prospectiva (DELORS, 2003, p.89), que
uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao

uma bagagem cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo
adequada. (...) , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do
comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e
enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em
mudana.
A educao deve ultrapassar a viso puramente instrumental (saber-fazer, aquisio

de capacidades diversas, fins de ordem econmica) e passar a ser considerada em toda a sua
plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser. Em resposta ao conjunto
das suas misses a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens
fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
APRENDER A CONHECER. Esse tipo de aprendizagem visa no tanto a aquisio de um

repertrio de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do
conhecimento o despertar da curiosidade intelectual, do sentido crtico, da autonomia e da
capacidade de discernir exercitando a ateno, a memria e o pensamento.
APRENDER A FAZER. Esse tipo de aprendizagem est mais ligado formao

profissional como pr em prtica os conhecimentos e como adaptar a educao ao trabalho.
A partir do modelo industrial que se desenvolveu a partir do sculo XX, a substituio do
trabalho humano pelas mquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o carter
cognitivo das tarefas, modificando as qualificaes exigidas pelos novos processos de
produo. A justaposio de trabalhos prescritos e parcelados deu lugar organizao em
coletivos de trabalho ou grupos de projeto. As novas competncias exigidas pelo mercado
combinam qualificao adquirida pela formao tcnica e profissional, comportamento social,
aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco. A relao
com a matria e a tcnica deve ser completada com a aptido para as relaes interpessoais.
60
APRENDER A CONVIVER. Esse tipo de aprendizagem representa, hoje, um dos maiores

desafios da educao. O clima geral de concorrncia que caracteriza, atualmente, a atividade
econmica, tem tendncia a dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso individual.
Cabe educao utilizar duas vias complementares: em um primeiro nvel, a descoberta
progressiva do outro. Em um segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em
projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.
APRENDER A SER. A educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa

esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,
espiritualidade e ter como papel essencial conferir a todos os seres humanos a liberdade de
pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver
seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino.
Segundo a Comisso, a perspectiva de uma educao como um todo deve, no futuro,

inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de programas como da
definio de novas polticas pedaggicas.
2.4 Abordagem pedaggica e educao on line prospectivas
Na sociedade do conhecimento, o valor do trabalho e sua reproduo, base clssica

de valorao, deixa de ser diretamente percebido e contabilizvel, assim como vem sofrendo
transformaes extremamente importantes. O progresso tcnico modifica, inevitavelmente, as
qualificaes exigidas pelos novos processos de produo; as tarefas puramente fsicas so
substitudas por tarefas de produo mais intelectuais. Como registram Nitzke et al. (1999, on
line):
Corroborando com Piaget, Resnick (199511) mostrou que os indivduos em

nossa sociedade atual no esto estruturalmente preparados para a
colaborao, adotando instintivamente posturas competitivas e dependentes
de um controle hierrquico. Assim sendo, ao criar-se um ambiente de
ACAC [Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador],
necessrio ter presente que a colaborao deve ser fomentada e construda,
razo pela qual fundamental uma anlise criteriosa das aplicaes que
sero empregadas, de forma a utilizar, prioritariamente, quelas que
promovam a colaborao.
11
RESNICK, M. Collaborations in simulated worlds: learning through and about collaboration CSCL '95.
Indiana University, Bloomington, USA. October 17-20, 1995. Disponvel na internet: http://www-
cscl95.indiana.edu/cscl95/outlook/36_Resnick.html. Consultado em 16/05/99.
61
Os mtodos e tcnicas utilizados na gesto do conhecimento estimulam e justificam a

cooperao entre as pessoas. A tendncia atual a criao de comunidades, promovendo a
capacitao e a troca de experincias e idias sobre questes de interesse, seja no mbito
tcnico, de mercado ou estratgico. Nesse sentido, interessante destacar o que diz o
relatrio The Components of Online Education: Higher Education on the Internet12:
O foco da Internet sobre o trabalho em rede (net-work) e no sobre a

entrega em rede (net-delivery). No apenas um sistema de entrega de
dados, e seus ns no so simplesmente transportadores e repositrios de
valores criados por outros, mas um sistema no qual os ns agregam valor e
inteligncia totalidade da rede.
Essa percepo mostra que o conceito principal de educao on line de uma

educao que valoriza o processo, e no uma educao que valoriza os extremos de produo
e consumo.
As diversas ferramentas existentes nos LMS integram fontes heterogneas de

conhecimento e fornecem um meio nico de acesso ao conhecimento (armazenagem, troca ou
consulta), atendendo os objetivos de melhorar decises e gerar novos conhecimentos.
Combinando a flexibilidade da interao humana com a independncia no tempo e

no espao, sem perder velocidade, as redes de computadores oferecem possibilidades inditas
de interao mediatizada (professor/aluno; estudante/estudante) e de interatividade com
materiais de boa qualidade e grande variedade.
Com fluxo multidirecional (um-a-um, um-a-muitos, muitos-a-muitos), por meio de

comunicao em tempo real (sncrono) ou independente da presena simultnea dos
interlocutores na rede de comunicao (assncrono), a evoluo das redes de computadores
permite que NOVOS MTODOS BASEADOS NA INTERAO E NA COLABORAO sejam possveis.
Esse o tema-objeto desta pesquisa, abordado no captulo a seguir.
12
Centre of the Study of Cooperatives, The Componentes of Online Education: Higher Education on the
Internet (Saskatoon: University of Saskatchewan, 1999), p.44.
62
3. DINMICAS COLABORATIVAS EM CURSOS ON LINE:
REVISO BIBLIOGRFICA
3.1 Panorama das dinmicas colaborativas on line: de 2001 a 2005

3.2 Colaborao e cooperao
3.2.1. Sinonmia
3.2.2. Diferenciao
3.2.3. Paralelo entre as abordagens
3.2.4. A colaborao em foco
3.3 Interatividade e Interao
3.3.1 Interatividade
3.3.2 Interao
3.4 Comunidade virtual de aprendizagem
3.4.1 Comunidade
3.4.2 Comunidade virtual
3.4.3 Comunidade virtual de aprendizagem
Captulo 3
63
64
3. DINMICAS COLABORATIVAS EM CURSOS ON LINE:
REVISO BIBLIOGRFICA
Ao se entender a aprendizagem como a construo e reconstruo do conhecimento,

a troca de experincias e saberes constitui estratgia capital nesse processo. Entretanto, ainda
que os ambientes virtuais propiciem o desenvolvimento de novos mtodos baseados na
interao e na colaborao, percebe-se que, diante de inmeras experincias educacionais on
line disponveis, esses estudos apresentam-se lacunares no que tange a dinmicas que no s
promovam apoio a propsitos sociais, mas tambm tenham relevncia pedaggica. Embora a
temtica aprendizagem colaborativa a distncia venha sendo abordada em diversos estudos,
ainda so poucos os dados fundamentados em pesquisas sobre a prtica da colaborao em
contextos de cursos on line.
Neste captulo, apresentado um panorama das publicaes acerca de dinmicas

colaborativas, no perodo de 2001 a 2005, a partir das publicaes do Congresso Internacional
da ABED. Em seguida apresentada uma anlise da relao conceitual entre COLABORAO E
COOPERAO. Entendendo-se que as relaes interpessoais em ambientes virtuais
desenvolvem-se em decorrncia da interao entre as pessoas, mediada por tecnologias
digitais, analisada tambm a relao conceitual entre INTERAO E INTERATIVIDADE.
Finalmente, apresentada reviso bibliogrfica acerca DE COMUNIDADE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM, lcus das dinmicas colaborativas de cursos on line.
3.1 Panorama das dinmicas colaborativas on line: de 2001 a 2005
Em consulta acerca de APRENDIZAGEM COLABORATIVA ON LINE, foram verificados os

trabalhos publicados no Congresso Internacional de Educao a Distncia, promovido pela
Associao Brasileira de Educao a Distncia ABED - em suas edies de 2001 a 2005. A
opo por estas publicaes se justifica por considerar que o referido evento congrega todos
os segmentos representativos da Educao a Distncia no Brasil, sendo o de maior
concentrao e abrangncia geogrfica de trabalhos da rea.
65
Local Trabalhos
Ano Tema
do evento cientficos
Da sociedade da informao sociedade do

2001 Braslia - DF conhecimento: desafios para a 55 publicaes
Educao a Distncia
Repensando a aprendizagem por meio da
2002 So Paulo - SP 58 publicaes
Educao a Distncia
Alcanando qualidade atravs do
2003 Porto Alegre - RS 109 publicaes
planejamento competente
Avaliao compromisso para a
2004 Salvador - BA 110 publicaes
qualidade e resultados
A educao a distncia e a
2005 Florianpolis - SC 192 publicaes
integrao das Amricas
Tabela 02 - Congressos internacionais de educao a distncia - ABED
Do total das 524 publicaes, um nmero significativo - aproximadamente 58% -

tratam de experincias de cursos on line e citam, em sua totalidade, a aprendizagem
colaborativa como estratgia pedaggica adequada educao em ambientes virtuais de
aprendizagem.
2001 2002 2003 2004 2005 total %

Publicaes 55 58 109 110 192 524 100
Citam o tema 31 30 58 69 115 303 57,82
Tabela 03 Publicaes de experincias de cursos on line

66
total
2005
2004
2003 Citam o tema

Publicaes
2002
2001
0 100 200 300 400 500 600
Grfico 01 Publicaes de experincias de cursos on line
Aps a triagem dos trabalhos, de acordo como a temtica estudada, foi criado um
banco de dados (ver APNDICE A), contendo: nome do artigo, nome do autor, ano, termos
relacionados dinmicas colaborativas on line e correlatos.
Os artigos foram separados em trs grupos: a) relatos de experincias; b)

desenvolvimento de sistemas e c) reviso bibliogrfica sobre colaborao e aprendizagem
colaborativa.
2001 2002 2003 2004 2005 total %

Experincias 12 11 18 23 49 113 37,29
Sistemas 09 04 04 01 -- 18 5,94
Teorizao 10 15 36 45 66 172 56,77
total 31 30 58 65 116 303
Tabela 04 Foco temtico das publicaes

67
total
2005
2004 total
Teorizao
2003 Sistemas
Experincias
2002
2001
0 50 100 150 200 250 300 350
Grfico 02 Foco temtico das publicaes
A anlise dos dados referentes focalizao dos artigos revela que, entre 2001 e
2005, houve um crescente, considervel e visvel desenvolvimento de experincias no ensino
on line, bem como um aumento relevante de trabalhos com abordagem terica, versando
sobre o tema em questo. Observa-se, tambm, uma reduo do desenvolvimento de sistemas,
provavelmente devido evoluo das ferramentas disponveis na Rede.
Considerando o recorte da pesquisa cursos on line os termos coletados nas

publicaes dos Congressos, afins ao tema abordado (ver APNDICE B) dinmicas
colaborativas foram:
colaborao, aprendizagem colaborativa, trabalho colaborativo, cooperao, aprendizagem

cooperativa e trabalho cooperativo.
No obstante foram registrados, tambm, termos correlatos (ver APNDICE B) que

evidenciam a prtica de abordagens educacionais baseadas em dinmicas colaborativas em
cursos on line, como:
construo colaborativa, projeto colaborativo, atividades cooperativas, dilogo coletivo e

cooperativo, interface colaborativa, autoria colaborativa e dialgica, atos de colaborao
como aes integrantes, modelo interativo-colaborativo, entre outros.
68
Termos / artigos 2001 % 2002 % 2003 % 2004 % 2005 %

colaborao 12 38,7 17 56,6 35 60,3 33 47,8 60 52,1
aprendizagem colaborativa 10 32,2 10 33,3 20 34,4 28 40,5 33 28,6
trabalho colaborativo 11 35,4 06 20,0 21 36,2 26 37,6 21 18,2
termos correlatos 11 35,4 13 43,3 17 29,3 33 47,8 29 25,2
Tabela 05 Artigos com termos correlatos colaborao
70
60 colaborao
aprendizagem colaborativa
50 trabalho colaborativo
termos correlatos
40
30
20
10
0
2001 2002 2003 2004 2005
Grfico 03 artigos com termos correlatos colaborao
Termos / artigos 2001 % 2002 % 2003 % 2004 % 2005 %

cooperao 19 61,2 14 46,6 27 46,5 24 34,7 31 26,9
aprendizagem cooperativa 05 16,1 03 10,0 14 24,1 13 18,8 08 6,9
trabalho cooperativo 11 35,4 10 33,3 10 17,2 08 11,5 12 10,4
termos correlatos 06 19,3 08 26,6 13 22,4 15 21,7 05 4,3
Tabela 06 Artigos com termos correlatos cooperao

69
40
cooperao
aprendizagem cooperativa
trabalho cooperativo
30 termos correlatos
20
10
0
2001 2002 2003 2004 2005
Grfico 04 Artigos com termos correlatos cooperao
De acordo com os dados quantitativos, os termos relacionados colaborao so

predominantes, em relao ao termo cooperao. Entretanto, so poucos os artigos que
apresentam conceituaes e, em sua maioria, limitam-se a uma descrio emprica,
generalizando a definio de aprendizagem colaborativa/cooperativa: projeto em grupo para
a realizao de uma tarefa comum.
A seguir, foram observadas as relaes entre os conceitos de aprendizagem

colaborativa e as dinmicas adotadas. Em todos os trabalhos, os diversos autores so
unnimes ao afirmar que no modelo educativo em que os alunos realizam atividades
colaborativas e/ou cooperativas, so construdas diferentes e significativas experincias de
aprendizagem como, por exemplo, o uso das tecnologias, trabalho em equipe, discusso de
idias, anlises e snteses, juzo crtico, interao, relaes de afetividade, autonomia, entre
outras.
Estes primeiros dados gerais demonstram que as prticas educativas na modalidade a

distncia vm crescendo consideravelmente a cada ano. Evidencia-se a necessidade de
pesquisas contnuas acerca do uso das novas tecnologias na educao, que acompanhem o
avano tecnolgico, cada vez mais veloz.
Em uma primeira anlise, h que se verificar a relao conceitual entre

colaborao e cooperao, uma vez que alguns autores utilizam os dois termos em um
70
mesmo trabalho, considerando-os como sinnimos; outras vezes, o mesmo termo utilizado
em trabalhos com caractersticas distintas.
3.2 Colaborao e cooperao
As dinmicas colaborativas/cooperativas, embora paream novas, tm sido testadas e

implementadas por tericos, pesquisadores e educadores desde o sculo XVIII. A fim de
apresentar de forma mais didtica a cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa,
Gilliam (200213, p.45) elabora uma tabela, baseada em pesquisas de Johnson e Johnson
(199214, 199815) e reproduzida por Torres, Alcntara e Irala (2004, on line), como apresentado
no quadro 5.
Mas foi o movimento da Escola Nova, no comeo do sculo XX, embasado por
teorias de educadores como John Dewey, Maria Montessori e Jean Piaget, que buscou,
segundo Torres, Alcntara e Irala (2004, on line), um resgate da figura do aluno e suas
necessidades, dando a nfase sua participao mais efetiva na ao educativa. Nesse
contexto, a metodologia de trabalho em grupo tornou-se importante para o iderio
escolanovista.
13
GILLIAM, J. H. The impact of cooperative learning and course learning environment factors on
learning outcomes and overall excellence in the community college classroom. Raleigh, 2002. Tese de
Doutorado Programa de Ps-Graduao, North Carolina State University.
14
JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T. (1992). Implementing cooperative learning. Contemporary Education.
63 (3), 173 - 181.
15
JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T.; SMITH, K. A. (1998a). Active learning: Cooperation in the college
classroom (pp. A:2 A: 4). Edina, MN. Interaction Book Company.
71
Perodos Evento Relacionado

Entre 1774 e 1826 George Jardine, professor de lgica e filosofia da Universidade de Glasgow,
utiliza a metodologia de aprendizagem colaborativa no ensino de habilidades de
escrita.
As experincias da Lancaster School e a Common School Movement, foram
Comeo do sculo
uma das primeiras experincias de aprendizagem cooperativa em grupos em
XIX
um ambiente de educao formal.
O superintendente Coronel Francis Parker promove a aprendizagem em grupo
nas escolas pblicas dos Estados Unidos. A escola distrital de Parker foi
Final do sculo
exemplar na implementao da aprendizagem cooperativa no mbito
XIX
educacional, atraindo a ateno de milhares de educadores, que foram at ela
interessados em assistir aprendizagem cooperativa em ao.
A Escola Lancaster se estabeleceu nos Estados Unidos - Joseph Lancaster e
Comeo do sculo Andrew Bell usaram grupos de aprendizagem cooperativa extensivamente na
XX Europa e trouxeram a idia para os EUA em 1806, Nova York; Movimento da
Escola Comum nos EUA: forte nfase na aprendizagem cooperativa.
Anos 20 Movimento da Escola Nova: Dewey promoveu grupos de aprendizagem
cooperativa como uma parte do seu famoso mtodo de instruo;
Teoria da Interdependncia Social & Dinmica de Grupo: Kurt Koffka & Kurt
Lewin, - psiclogos da Gestalt.
Anos 40 Teorias e pesquisas sobre cooperao e competio: Morton Deutsch.
Anos 50 Teorias da aprendizagem: Jean Piaget e Lev Vygotsky.
Movimento de dinmica em grupo aplicada: Deutsch;
Laboratrios Nacionais de Treinamento: pesquisas de Deutsch sobre confiana,
situaes individualistas;
Pesquisas de Stuart Cook sobre cooperao;
Anos 60 Pesquisas de Spencer Kagan sobre cooperao e competio em crianas;
Movimento de Aprendizagem por Investigao (descoberta): Bruner, Suchman;
Aprendizagem Programada, Modificao de Comportamento: Skinner;
David e Roger Johnson comearam a treinar professores em aprendizagem
cooperativa na Universidade de Minnesota.
David Johnson escreveu Psicologia Social da Educao;
Robert Hamblin: pesquisa comportamental sobre cooperao / competio;
Primeiro Simpsio Anual de APA (Entre os apresentadores estavam David e
Roger Johnson, Stuart Cook, Elliot Aronson, Elizabeth Cohen, e outros);
Reviso das pesquisas de David e Roger Johnson sobre cooperao /
Anos 70 competio;
Robert Slavin comeou o desenvolvimento de currculos cooperativos;
Shlomo e Yael Sharan: ensino em pequenos grupos (Investigao em grupo);
Elliot Aronson: Sala de aula Jigsaw (quebra-cabea);
Edio sobre Cooperao do Jornal de Pesquisa e Desenvolvimento em
Educao;
Primeira conferncia Internacional sobre aprendizagem cooperativa, Tel Aviv,
Israel.
David e Roger Johnson: Meta-anlise de Pesquisa em Cooperao;
Anos 80 Elizabeth Cohen: Desenhando Grupos de Trabalho;
Spencer Kagan: desenvolveu Abordagens Estruturais para Aprendizagem
Cooperativa.;
David e Roger Johnson escreveram Cooperao & Competio: Teoria &
Pesquisa.
A aprendizagem cooperativa ganha popularidade entre educadores do ensino
superior;
Anos 90 Primeira conferncia anual sobre Liderana em Aprendizagem Cooperativa,
Minneapolis;
David e Roger Johnson e Karl Smith adaptaram a aprendizagem cooperativa
para a sala de aula de faculdades, e escreveram Aprendizagem Ativa:
Cooperao na Sala de Aula da Faculdade.
Quadro 05 - Cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa (TORRES; ALCNTARA; IRALA, 2004, on line)
72
Etimologicamente, de acordo com Cunha (1982), entende-se por colaborar co

(companhia, contigidade, sociedade) + labore (trabalho) trabalhar junto. E por cooperar -
co + operar (executar, produzir) produzir junto.
Conforme definio de Koogan/Houaiss (1994) em dicionrio da lngua portuguesa,

colaborar significa trabalhar com uma ou mais pessoas numa obra; cooperar./ Escrever,
no habitualmente, para peridicos, sem pertencer ao quadro efetivo da redao. E
colaborador aquele que ajuda outro em suas funes. Ainda na definio dos autores,
cooperar significa operar juntamente com algum; colaborar. / Todos cooperam para o
desenvolvimento intelectual. Buscando o significado de laborar (trabalhar, lidar, esforar-se)
e de operar (fazer alguma coisa, produzir, executar, obrar, realizar) na mesma fonte, os dois
termos apresentam-se como sinnimos.
A reviso bibliogrfica sobre o tema permite constatar que freqentemente utilizam-

se os termos cooperao e colaborao como sinnimos. Porm, cada um deles, ao longo dos
anos, desenvolveu distines prprias e diferentes prticas em sala de aula.
3.2.1. Sinonmia
O enfoque da aprendizagem segundo as abordagens cognitivistas e construtivistas,

aliado informtica, incrementou as pesquisas em CSCW (Computer Supported Cooperative
Work - TRABALHO COOPERATIVO APOIADO POR COMPUTADOR) e CSCL (Computer Supported
Collaborative Learning - APRENDIZAGEM COLABORATIVA APOIADA POR COMPUTADOR). Neste
campo, colaborao e cooperao so distintas. Como esclarecem Nitzke et al. (1999, on
line):
A Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (Computer

Supported Collaborative Learning - CSCL) proporciona um ambiente
colaborativo, centrado na aprendizagem. Por outro lado, o Trabalho
Cooperativo Apoiado por Computador (Computer-Supported Cooperative
Work - CSCW) trata da cooperao em locais de trabalho, sendo a
disciplina cientfica que descreve como desenvolver aplicaes groupware,
tendo tambm por objetivo o estudo terico e prtico de como as pessoas
trabalham em cooperao e como o groupware afeta o comportamento do
grupo.
73
A CSCL focaliza o ambiente colaborativo em situao de ensino, entendendo-se que

colaborao envolve compromisso mtuo dos participantes num esforo coordenado, visando
a concluso de um problema.
Por outro lado, o CSCW focaliza a cooperao em espaos de trabalho, entendendo

trabalho cooperativo como atividades em que cada pessoa responsvel pelo
desenvolvimento de uma parte do problema. Nitzke et al. (1999, on line) consideram que, nos
ambientes CSCW, o termo "cooperativo" mais adequado, uma vez que estas ferramentas
buscam mais uma organizao e gerenciamento das informaes do que a construo de algo
em conjunto.
Em uma seleo de consideraes tericas e prticas sobre o conceito de

aprendizagem colaborativa, Torres, Alcntara e Irala (2004, on line), distinguem duas
abordagens: uma que faz uma diferenciao conceitual entre colaborao e cooperao e
outra que as diferencia pelo modo de organizao das tarefas do grupo.
Os pesquisadores que abordam o tema conceitualmente defendem que, no mbito da

aprendizagem, o processo de colaborao pode ser mais complexo:
a aprendizagem colaborativa uma filosofia de ensino, no apenas uma

tcnica de sala de aula; ela sugere uma maneira de lidar com as pessoas por
meio do respeito, como um modo de viver e lidar com outras pessoas
(PANITZ, 1996, on line)
a aprendizagem colaborativa baseada em conceitos mais profundos, que

englobam questes tericas, polticas e filosficas tais como a natureza do
conhecimento como uma construo social (MATTHEWS et al., 199516 apud
TORRES; ALCNTARA; IRALA, 2004, on line).
o trabalho colaborativo depende da cooperao entre os membros da

equipe; por conseguinte, uma subordinao da colaborao cooperao
(CORD, 2000, on line)
E no processo de cooperao:
cooperao uma estrutura de interao projetada para facilitar a

realizao de um objetivo ou produto final. (PANITZ, 1996, on line)
a aprendizagem cooperativa uma atividade de aprendizagem em grupo,

organizada de tal maneira que a aprendizagem seja dependente da troca de
informaes socialmente estruturada entre os alunos em grupos e na qual
cada aluno responsvel por sua prpria aprendizagem e motivado a
16
MATTHEWS, R. S. et al. Building bridges between cooperative and collaborative learning. In: Cooperative
Learning and College Teaching Newsletter, v.6, n.1, p.2-5.
74
contribuir com a aprendizagem dos outros (Olsen; Kagan (1992), apud

17
Oxford, 1997 , citado por TORRES, ALCNTARA; IRALA, 2004, on
line)
a aprendizagem cooperativa configura-se como um procedimento que

possui uma srie de tcnicas altamente estruturadas psicolgica e
socialmente, que servem como auxlio aos estudantes no seu trabalho em
grupo para a conquista de objetivos educacionais definidos (Oxford, 1997
apud TORRES, ALCNTARA; IRALA, 2004, on line)

na aprendizagem cooperativa, alm da relao entre sujeitos, acrescida a
possibilidade de cooperao entre eles e as entidades de software (os
agentes), transformados em elementos facilitadores do processo de
comunicao e aprendizagem em comunidades virtuais de grande porte
(CUNHA FILHO; NEVES; PINTO, 2000, p.53-72)
3.2.2. Diferenciao
Para os pesquisadores que defendem que a diferena entre a cooperao e a

colaborao pode ser traduzida pelo modo como organizada a tarefa pelo grupo, a
aprendizagem cooperativa uma aprendizagem mais estruturada, com tcnicas de sala de aula
mais prescritivas e com regras mais definidas de como deve se processar a interao entre os
alunos:
a implementao da aprendizagem cooperativa baseada na criao,

anlise e aplicao sistemtica de estruturas, ou formas de organizao da
interao social em sala de aula. Tais estruturas seguem uma srie de etapas
com normas bem definidas para cada uma delas. Essas estruturas garantem
um conjunto de procedimentos que promovem a interatividade entre grupos
de alunos, permitindo, assim, que eles alcancem mais facilmente seu
objetivo comum relativo ao contedo proposto (KAGAN, 199018 apud
PANITZ, 1996, on line).
a cooperao apresenta-se como um conjunto de tcnicas e processos que
grupos de indivduos aplicam para a concretizao de um objetivo final ou a
realizao de uma tarefa especfica. um processo mais direcionado do que
o processo de colaborao e mais controlado pelo professor (PANITZ, 1996,
on line).
na cooperao, a estrutura hierrquica prevalece e cada um dos membros
da equipe responsvel por uma parte da tarefa. A coordenao nas
atividades cooperativas apenas obrigatria na montagem dos resultados
parciais (DILLENBOURG et al., 1996, on line)
E na colaborao:
17
OXFORD, R. L. Cooperative Learning, Collaborative Learning, and Interaction: three communicative strands
in the language classroom. The Modern Language Journal, v. 81, n. 4, p. 443 456, 1997.
18
KAGAN, S. The Structural Approach to Cooperative Learning. In: Educational Leadership, 1990, n.47,
p.12-15
75
a aprendizagem colaborativa uma atividade coordenada, sincronizada,

resultado de um esforo continuado de construir e manter uma concepo
compartilhada de um problema (DILLENBOURG et al., 1996, on line)
a colaborao um processo de criao compartilhada na qual dois ou
mais indivduos, com habilidades complementares, interagem para criar um
conhecimento compartilhado que nenhum deles tinha previamente ou
poderia obter por conta prpria (SCHRANGE, 199119, apud COLLIS, 199320
citados em NITZKE et al. (1999, on line)
na colaborao todos trabalham em conjunto, sem distines hierrquicas,
em um esforo coordenado, a fim de alcanarem o objetivo ao qual se
propuseram. (LAROCQUE; FAUCON, 1997, on line)
3.2.3. Paralelo entre as abordagens
Observa-se que tanto a colaborao quanto a cooperao designam atividades de

grupo que pretendem um objetivo em comum. Diferem-se, fundamentalmente, na
regularidade da troca, na organizao do trabalho em conjunto e na coordenao. O quadro 6,
a seguir, apresenta uma comparao entre APRENDIZAGEM COLABORATIVA e APRENDIZAGEM
COOPERATIVA, a partir dos referenciais tericos da pesquisa:
Abordagem colaborativa Abordagem cooperativa

Tcnica de trabalho: estrutura de
Caracterstica Filosofia de ensino: engloba questes interao projetada para facilitar a
conceitual tericas, polticas e filosficas. realizao de um objetivo ou produto
final.
Aumenta as habilidades cognitivas e
Promove a aculturao dos alunos
Concepo sociais por meio de um conjunto de
nas comunidades de conhecimento.
tcnicas aprendidas.
Compartilhamento de autoridade e
aceitao de responsabilidades Estrutura hierrquica em um processo
Estruturao
entre os membros, nas aes do mais direcionado pelo professor.
grupo.
Processo mais aberto, com um papel Processo centrado no professor e
Foco
mais ativo do aluno. controlado por ele.
Compromisso mtuo dos
Cada um responsvel pelo
Forma de participantes num esforo
desenvolvimento de uma parte do
organizao coordenado, visando a concluso de
problema.
um problema.
Atividade sincronizada, resultado de
Prescrio de um esforo continuado de construir e Segue uma srie de etapas com normas
atividades manter uma concepo bem definidas.
compartilhada de um problema.
Quadro 06 - Comparao entre abordagens colaborativa e cooperativa
19
SCHRAGE, M. (1991) Shared minds: the new technologies of collaboration. New York: Random House.
20
COLLIS, B. Cooperative Learning and CSCW: Research Perspectives for Internetworked Educational
Environments. IFIP Working Group 3.3 Working Conference "Lessons from Learning. Archamps, Frana.
sept, 1993.
76
No Brasil, ambos os termos so utilizados por diferentes grupos, como notam Nitzke
et al. (1999, on line):
Um dos grupos, no qual esto includos Barros (1994), Santoro et all

(1998), Behar (1998) e Tijiboy e Maada (1999), emprega aprendizagem
cooperativa, como referncia ao construto "co-operao". O outro grupo, no
qual se destaca Ferreira (1998) e Otsuka e Tarouco (1997), segue o mesmo
caminho de Dillembourg et all (1996) e Larocque & Faucon (1997), que
definem a colaborao como o trabalho conjunto, em prol de um objetivo
comum, sem uma diviso de tarefas e responsabilidades. Este conceito
tambm utilizado em Portugal, pela Associao Portuguesa de Telemtica
Educativa EDUCOM (http://educom.sce.fct.unl.pt) e pelo Instituto
Superior Tcnico (SILVA, J. N., 199921).
3.2.4. A colaborao em foco
Na presente pesquisa, a opo pelo termo "colaborao" se justifica por este se

identificar com a proposta da mesma, qual seja: analisar o desenvolvimento cognitivo
alcanado pelas trocas sociais entre indivduos, com um objetivo comum, por meio de
atividades compartilhadas. Tais interaes ocorrem em um ambiente virtual de aprendizagem,
caracterizado pela ausncia de hierarquia formal, com respeito mtuo s diferenas
individuais e liberdade para exposio de idias e questionamentos.
3.3 Interatividade e Interao
A colaborao, como um ato, acima de tudo, social, caracteriza-se como uma ao

compartilhada entre dois ou mais indivduos. No contexto da educao on line, a atividade
colaborativa emerge do dilogo ativo e da exposio de idias, por meio da leitura e escrita,
com participao de todos os membros do grupo, para a promoo da construo do
conhecimento. E essas relaes interpessoais desenvolvem-se, obviamente, em decorrncia da
interao entre as pessoas.
Sem dvida, as tecnologias de informao e comunicao oferecem possibilidades

diferenciadas de interao mediatizada e os termos INTERAO e INTERATIVIDADE tornaram-se
palavras-chave na literatura da EaD, via Internet, a exemplo de Torres (2004, pp. 67-68), que
sintetiza:
21
SILVA, J.N. ndice de acetatos, Disponvel na Internet:
http://camoes.rnl.ist.utl.pt/~iceac/POR/Seminarios/JoaoNunoSilva/index.html. Consultado em 28/07/99
77
Percebe-se na educao on line que a comunicao e a interatividade que

dela provem que determinam o diferencial pedaggico. (...) ( p.67)
(...) tambm por meio da interao e da comunicao que se torna

possvel a superao de uma das grandes barreiras do EaD, a manuteno da
motivao do estudante. (p.68)
A existncia ou no de diferenas semnticas e tcnicas entre os termos

INTERATIVIDADE e INTERAO tem sido tema de pesquisas de diversos autores. Lvy (1999, p.
82), por exemplo, aborda a interatividade, em especial, como uma questo problemtica, uma
vez que cada dispositivo de comunicao diz respeito a uma anlise pormenorizada, que
por sua vez remete necessidade de uma teoria da comunicao renovada, ou ao menos uma
cartografia fina dos modos de comunicao.
Mais do que atribuir uma caracterstica simples e unvoca a um sistema especfico, o

autor assinala a necessidade de um novo trabalho de observao, de concepo e de avaliao
dos modos de comunicao.
Embora uma anlise pormenorizada de cada dispositivo de comunicao no seja o

foco da pesquisa, uma reviso dos termos interao e interatividade apresenta-se oportuna.
A palavra INTERATIVIDADE formada por meio da composio do prefixo inter

palavra atividade um verbete no dicionarizado, mas que parece, hoje, ligado,
definitivamente, informtica.
Lemos (1997, on line) entende que a interao homem-tcnica uma atividade

tecno-social que esteve sempre presente na civilizao humana. Para ele, o que se compreende
hoje por interatividade nada mais que uma nova forma de interao tcnica de caracterstica
eletrnico-digital, e que se diferencia da interao analgica que caracteriza a mdia
tradicional (jornal, revista, rdio, televiso). Nas palavras do autor:
78
Podemos compreender a interatividade digital como um dilogo entre

homens e mquinas (baseadas no princpio da micro-eletrnica), atravs de
uma zona de contato chamada de interfaces grficas, em tempo real. A
tecnologia digital possibilita ao usurio interagir, no mais apenas com o
objeto (a mquina ou a ferramenta), mas com a informao, isto , com o
contedo. Isso vale tanto para uma emisso da televiso interativa digital,
como para os cones das interfaces grficas dos microcomputadores
(Windows, por exemplo).
Lemos (1997, on line) situa a interatividade em trs nveis no excludentes: tcnico

analgico-mecnico", tcnico eletrnico-digital" e social. Para o autor, a interatividade
digital seria um tipo de relao tecno-social. Se os objetos analgicos interatividade
mecnico-analgica reagem de forma passiva, os novos objetos eletrnico-digitais
interagem de forma ativa interao simtrica num dilogo constante entre os agentes,
permitindo mesmo a comunicao inteligente entre mquinas e objetos sem a mediao
humana.
Para Silva (2000a, on line), a interatividade emerge no movimento progressivo das

inovaes infotecnolgicas, sem, contudo, ser meramente um produto da tecnicidade. A
interatividade emerge tambm no social. Embora seja preciso que o suporte informacional
disponha de flexibilidade, de disposies para a interveno do usurio, o autor insiste na
recursividade que movimenta a inscrio da tcnica no social e do social na tcnica:
As tecnologias so interativas tambm para atender a demanda social por

interatividade, para contemplar o interesse do usurio interessado em
personalizao no tratamento dos produtos e da informao que vai
consumir.
(...)
A interatividade vem com a infotecnologia e causa mudanas de hbito no
usurio-receptor, que de passivo passa a operativo. Esse modo de pensar
simplifica o conceito de interatividade que diz respeito a mudanas
profundas entendidas como transio da lgica da distribuio para a lgica
da comunicao. Simplifica inclusive o conhecimento sobre a mudana que
opera no social.
Analisando diversas definies de interatividade, Jensen (1998, on line) diferencia

trs categorias segundo as quais tais definies podem ser classificadas: interatividade como
prottipo (exemplos), interatividade como critrio (definio de caractersticas) e
interatividade como continuum (grau de ocorrncia).
INTERATIVIDADE COMO PROTTIPO

79
Na interatividade como prottipo, sistemas de mdia interativa so definidos como

aqueles que utilizam tecnologias variadas para a troca de informaes, sob a forma de
imagens estticas, desenhos, dados e comunicao interpessoal, se referindo aos padres de
comunicao do tipo conversao (aes mutuamente interdependentes) e de consulta (aes
entre o homem e a mquina). Conforme definio de Jerome T. Durlak22 (apud JENSEN, 1998,
on line), sistemas de mdias interativas incluem o telefone, televiso digital, sistemas de
audio-conferncia, computadores usados para comunicao (e-mail, videotexto) e uma
variedade de tecnologias que so usadas para trocar informao na forma de imagens, grficos
e dados.
Este tipo de definio, embora comum, no muito informativo, uma vez que no
aponta quais as caractersticas que qualificam determinada mdia como interativas, quais
aspectos as conectam etc.
INTERATIVIDADE COMO CRITRIO
Como critrio, interatividade definida por meio de caractersticas que devem ser
preenchidas. Na definio de Miller (198823 apud JENSEN, 1998, on line), por exemplo, o
adjetivo interativo envolve a participao ativa do usurio no direcionamento do fluxo do
computador ou programa de vdeo; um sistema que troca informaes com o usurio,
processando o seu input para gerar a resposta apropriada no contexto. Outra definio para
mdias interativas seria aquelas mdias que utilizam tecnologias que proporcionam
comunicao pessoa-pessoa mediada por canais de telecomunicaes (telefone) e interao
pessoa-mquina, que simule uma troca interpessoal (por exemplo, uma transao em caixa
eletrnico).
Para Sheizaf Rafaeli (198824 apud JENSEN,1998, on line), a interatividade fruto de

um conjunto de caractersticas como bidirecionalidade, resposta imediata, controle do usurio,
quantidade de aes do usurio, respostas, entre outras. Se consideradas isoladamente no
garantem o carter interativo da comunicao. Esse autor foca sua definio de interatividade
22
Durlak, Jerome T., (1987) A Typology for Interactive Media, in Margaret L. McLaughlin, (ed.):
Communication Yearbook 10, Newbury Park: Sage publications.
23
MILLER, Rockey (ed.), (1988) Videodisc and Related Technologies: A Glossary of Term. In: The
Videodisc Monitor.
24
RAFAELI SHEIZAF, (1988) Interactivity. From New Media to Communication. In: Robert P. Hawkins,
John M. Wiemann & Suzanne Pingree (eds.): Advancing Communication Science: Merging Mass and
Interpersonal Processes, Newbury Park.
80
no conceito de responsividade, recursividade e feedback, ou seja, valoriza o padro de

registro, em que a mdia entende o usurio, dessa forma a se aproximar da tecnologia
inteligente.
Para Steuer (2006, on line), interatividade se define como a extenso em que os

usurios podem participar, modificando a forma e o contedo do ambiente mediado em tempo
real. Por assim dizer, interatividade se diferenciaria de termos como engajamento e
envolvimento. Para o autor, interatividade uma varivel direcionada pelo estmulo e
determinada pela estrutura tecnolgica do meio. Steuer delimita trs fatores que contribuem
para a interatividade: a) velocidade: a taxa com que um input pode ser assimilado pelo
ambiente mediado; b) amplitude (range): refere-se ao nmero de possibilidades de ao em
cada momento e; c) mapeamento: a habilidade do sistema em mapear seus controles em face
das modificaes no ambiente mediado de forma natural e previsvel.
Primo (2000, on line) prope uma classificao para interatividade em ambientes

informticos, a partir de uma diferenciao entre o que interativo (relao criativa de
comunicao entre agentes), o que reativo (roteirizao e programao fechada, caminhos j
determinados priori). O autor sugere dois tipos de interao: mtua e reativa. A primeira se
apresenta como plena e a segunda como fraca e limitada. Tais tipos interativos so discutidos
em virtude de sete dimenses: sistema, processo, operao, fluxo, throughput (input e output),
relao (conexo entre elementos ou sub-sistemas) e interface.
INTERATIVIDADE COMO CONTINUUM
Como um continuum, interatividade definida como uma qualidade que pode estar
presente em maior ou menor grau. Nesta categoria estariam, como exemplo, os nveis de
interatividade propostos por Klaus Schrape ou a escala de graus de interatividade proposta por
Everett M. Rogers.
Baseando-se na evoluo tecnolgica da televiso, Klaus Schrape (199525 apud

JENSEN, 1998, on line) sugere a seguinte classificao, quanto aos nveis de interatividade:
Nvel 0 - o estgio em que a televiso expe imagens em preto e branco e

dispe de um ou dois canais. A ao do espectador resume-se a ligar e
25
SCHRAPE, Klaus, (1995) Digitales Fernsehen. Marktchancen und ordnungspolitischer Regelungsdedarf,
Mnchen.
81
desligar o aparelho, regular volume, brilho ou contraste e trocar de um canal

para outro.
Nvel 1 - a televiso ganha cores, maior nmero de emissoras e controle

remoto. O usurio escolhe o que ver dentre canais transmitidos
mutuamente, deslocados no tempo o zapping facilita o controle que o
telespectador tem sobre o aparelho, mas, ao mesmo tempo, o prende ainda
mais televiso.
Nvel 2 - alguns equipamentos perifricos vem acoplar-se televiso, como

o videocassete, as cmeras portteis e jogos eletrnicos (Transmisso de
informaes opcionais suplementares ao sinal da TV, relacionados ou no
ao programa). O telespectador ganha novas tecnologias para apropriar-se do
objeto televiso.
Nvel 3 - j aparecem sinais de interatividade de caractersticas digitais

(contedo armazenado sob demanda individual). O telespectador pode
interferir no contedo a partir de telefones - como no programa Voc
Decide - por fax ou correio eletrnico.
Nvel 4 - o estgio da chamada televiso interativa em que se pode

participar do contedo a partir da rede telemtica em tempo real, escolhendo
ngulos de cmera, diferentes encaminhamentos das informaes, etc.
Para exemplificar a questo dos graus de interatividade, Rogers (198626 apud

JENSEN,1998, on line) props uma escala unidimensional de interatividade, por seleo de
tecnologias de comunicao, em continuum.
Figura 02 Grau de interatividade proposto por Rogers (1986 apud JENSEN,1998: on line)
26
ROGERS, Everett M., (1986) Communication Technology. The New Media in Society, New York.
82
Rogers trabalha com o conceito de interatividade concentrado na relao homem-

mquina. O aspecto consultivo de seu conceito de interatividade qualifica mdias de
transmisso em massa como interativas, embora com um baixo grau de interatividade.
Brenda Laurel (199127, apud JENSEN, 1999), citada por Vos (2000, on line) sugere
trs variveis que devem ser consideradas no estudo da INTERATIVIDADE: frequncia (em
que momentos se pode reagir), amplitude (quantas escolhas esto disponveis) e
significncia (que impacto as escolhas tem).
Figura 03 Varireis que interferem na Interatividade, por B. Laurel (apud VOS, 2000: on line)
O modelo de Laurel classifica a interatividade a partir do nmero de escolhas que

o programador coloca a disposio do usurio. Laurel tambm est interessada nos
momentos em que o usurio pode reagir.
Finalmente, Jensen (1998, on line) define interatividade como capacidade potencial

de uma mdia de permitir a influncia por parte do usurio no contedo e/ou forma de
comunicao mediada. Dessa forma, o conceito de interatividade apresentado em quatro
dimenses:
1. INTERATIVIDADE DE TRANSMISSO a capacidade da mdia de

dar ao usurio a possibilidade de escolha, sem a possibilidade de fazer
pedidos, a partir de um fluxo contnuo de informao (ex: teletexto, vdeo,
televiso a cabo, etc.).
2. INTERATIVIDADE DE CONSULTA - a capacidade da mdia de dar ao

usurio a possibilidade de escolha, por solicitao, a partir de uma seleo
27
LAUREL, B. (1991). Computers as theater. Reading, MA: Addison-Wesley
83
de informaes pr-produzidas em um sistema de mdia de duas vias, com

canal de retorno (ex: CD-ROM, WWW, servios de informao on-line).
3. INTERATIVIDADE DE CONVERSAO - a capacidade da mdia de

deixar o usurio produzir e disponibilizar suas informaes em sistemas de
mdia de duas vias, seja de forma armazenada ou em tempo real (ex:
videoconferncia, e-mail, newsgroups).
4. INTERATIVIDADE DE REGISTRO - a capacidade da mdia de

registrar informaes do usurio e adaptar e/ou responder a uma
necessidade ou ao do usurio, seja ela uma escolha explcita de forma de
comunicao do usurio ou uma caracterstica do sistema, que
automaticamente sente e adapta sua resposta (ex: sistemas de vigilncia,
guias inteligentes, interfaces inteligentes).
Pelo exposto, INTERATIVIDADE um processo de interao homem-mquina, cuja

relao pode ser ativa, passiva ou interativa, conforme o tipo de tecnologia. O nvel e o grau
de interatividade variam de acordo com a possibilidade de participao e de modificao pelo
usurio na forma e/ou contedo do ambiente mediado.
3.3.2 Interao
A palavra INTERAO formada por derivao sufixal, por meio da adio do prefixo
inter palavra ao - Inter + ao.
Etimologicamente, inter um prefixo derivado do latim, que significa entre, no

meio de, usado normalmente na formao de verbos, substantivos e adjetivos e que, na
lngua portuguesa, mantm seu sentido inalterado. Ao deriva do latim actio-onis,
deduzido do particpio de atus, da primeira conjugao, e significa atuao, ato, efeito,
obra (CUNHA, 1982).
O dicionrio da lngua portuguesa (KOOGAN/HOUAISS, 1994) aponta o significado de

interao como influncia recproca; fenmeno que permite a um certo nmero de
indivduos constituir-se em grupo e que consiste no fato de que o comportamento de cada
indivduo se torna estmulo para outro. Por extenso, interagir - palavra formada pelo
acrscimo do prefixo inter- palavra agir - significa agir mutuamente, exercer interao.
84
Da definio de interao como ao entre (agentes), infere-se a possibilidade

tanto de interao homem/homem, como interao homem/mquina. Corroborando, Silva
(2000, p.103) entende que
a interao comporta trs interpretaes: uma genrica (a natureza feita de

interaes fsico-qumicas ou, nenhuma ao humana existe separada da
interao), uma mecanicista, linear (sistmica) e uma marcada por
motivaes e predisposies (dialtica, interacionista).
Considerando que a questo da interao/interatividade em ambientes informticos

tem sido tratada de forma elstica e confusa, Primo (2000, on line) entende que, para o estudo
da relao homem-mquina, da comunicao mediada pelo computador e do conceito de
interatividade, deve-se partir de estudos que investigam a interao no contexto interpessoal:
a relao no contexto informtico, que se pretende plenamente interativa, deve ser
trabalhada como uma aproximao quela interpessoal.
Em reviso bibliogrfica acerca da interao interpessoal, e aqui sintetizada, Primo

(2000, on line) analisa o novo processo de comunicao que, a partir da teoria da informao,
passa a dar nfase INTERAO, substituindo o paradigma anterior que se fundamentava na
transmisso linear e consecutiva de informaes, com fluxo de mo nica. Se antes,
evidenciava-se a superioridade do emissor, agora valoriza-se a dinamicidade do processo, no
qual todos os participantes so atuantes na relao:
Existe uma relao de interdependncia na interao, em que cada agente

depende do outro, isto , cada qual influencia o outro. Essa
interdependncia varia em grau, qualidade e de contexto para contexto
(BERLO, 199128 apud PRIMO, 2000, on line).
A relao de interdependncia abarca processos de empatia, que se d por

meio de processos interpretativos, indo de pronto contra o paradigma
behaviorista de estmulo e resposta (BERLO, 1991 apud PRIMO, 2000, on
line).
Interacionismo Simblico: a linguagem como mecanismo bsico que

culmina na mente e no eu do indivduo, a mente, o eu e a sociedade so
processos de interao pessoal e interpessoal; os comportamentos so
construdos pela pessoa durante o curso da ao, logo o comportamento no
reativo ou mecanicista; a conduta humana depende da definio da
28
BERLO, David K. O processo da comunicao: introduo teoria e prtica. So Paulo: Martins Fontes,
1991.
85
situao pelo ator; e o eu constitudo por definies tanto sociais como

pessoais (LITTLEJOHN, 199229 apud PRIMO, 2000, on line).
Pragmtica da comunicao: investiga a relao entre os interagentes,

mediada pela comunicao; valoriza a relao interdependente do indivduo
com seu meio e com seus pares, na qual cada comportamento individual
afetado pelo comportamento dos outros (WATZLAWICK et all, 199330 apud
PRIMO, 2000, on line).
A relao interpessoal no existe na cabea dos indivduos, mas entre

eles. O relacionamento deve ser entendido como uma srie de eventos
conectados. Logo, a comunicao no apenas um conjunto de aes para
com outra pessoa, mas sim a interao criada entre os participantes. Isto ,
um indivduo no comunica, ele se integra na ou passa a fazer parte da
comunicao (FISHER, 198731, apud PRIMO, 2000, on line).
Processos de negociao: de fundamental importncia nas relaes

interpessoais, tem incio na constatao de que cada interagente diferente;
a negociao um processo de comunicao para a resoluo de diferenas.
Envolvem cooperao e competio; comunho, diversidade e
individualismo; integrao e desintegrao (PRIMO, 2000, on line).
Pelo exposto, a INTERAO um processo de relao de interdependncia dinmica

(no limitando-se ao-reao) entre os agentes, que varia em grau, qualidade, e de contexto
para contexto. Mais do que pessoas, o relacionamento envolve eventos, aes e
comportamentos na criao, manuteno ou trmino de relaes; e cada fator altera o outro, a
si prprio e tambm a relao existente entre eles, fazendo da interao um processo a ser
construdo.
TEORIA DA DISTNCIA TRANSACIONAL
As interaes aluno-professor e aluno-aluno em atividades de ensino e

aprendizagem podem ocorrer tanto presencialmente como a distncia. Em princpio, imagina-
se que o distanciamento por parte do aluno menor em atividades presenciais do que
naquelas realizadas a distncia. Entretanto, em determinadas situaes, um aluno pode estar
distante em uma aula presencial e, por outro lado, muito prximo em uma comunidade
virtual de aprendizagem, participando, discutindo e, portanto, se sentindo prximo aos colegas
e formadores virtuais. Dessa forma, o conceito de distncia no mbito dos ambientes de
29
LITTLEJOHN, S. W. Theories of human communication (4. ed.). Belmont, CA: Wadsworth, 1992.
30
WATZLAWICK, Paul, BEAVIN, Janet Helmick e JACKSON, Don D. Pragmtica da comunicao
humana. So Paulo: Cultrix, 1993.
31
FISHER, B. A. Interpersonal communication: pragmatics of human relationships. New York: Random
House, 1987
86
aprendizagem tem muito menos analogia com extenso geogrfica do que com relao
interpessoal.
A primeira tentativa em lngua inglesa de definio e articulao de uma teoria da
Educao a Distncia surgiu, segundo Moore (2002, on line), em 1972. Mais tarde
denominada de "teoria da distncia transacional", essa primeira teoria afirmava que Educao
a Distncia no uma simples separao geogrfica entre alunos e professores, mas sim, e
mais importante, um conceito pedaggico, que descreve o universo de relaes professor-
aluno que se do quando estes esto separados no espao e/ou no tempo.
Moore (2002, on line) esclarece que o conceito de transao tem origem em
Dewey e, citando Boyd e Apps (198032), "denota a interao entre o ambiente, os indivduos
e os padres de comportamento numa dada situao". A separao entre alunos e professores
conduz a padres especiais de comportamento entre ambos, afetando tanto o ensino quanto a
aprendizagem. Assim, Moore (2002, on line) define a distncia transacional:
Com a separao [entre alunos e professores] surge um espao psicolgico e

comunicacional a ser transposto, um espao de potenciais mal-entendidos
entre as intervenes do instrutor e as do aluno. Este espao psicolgico e
comunicacional a distncia transacional.
Considerando que espaos psicolgicos e comunicacionais entre um aluno qualquer e

seu instrutor nunca so os mesmos, o autor considera que a distncia transacional uma
varivel contnua e no discreta, um termo relativo e no absoluto.
Moore (2002, on line) ordena esse universo de relaes segundo uma tipologia
construda em torno dos componentes mais elementares do campo da EaD, a saber: a
interao entre alunos e professores (dilogo), os meios de comunicao, a estrutura dos
programas educacionais, e a natureza e o grau de autonomia do aluno, aqui sintetizados:
DILOGO EDUCACIONAL: o termo "dilogo" usado aqui para descrever uma

interao ou srie de interaes que possuem qualidades positivas - onde o
valor incide sobre a natureza sinrgica da relao entre as partes envolvidas -
que outras interaes podem no ter. Em uma relao educacional, o dilogo
direcionado para o aperfeioamento da compreenso por parte do aluno.
Um dilogo intencional, construtivo e valorizado por cada parte. Se o
32
BOYD, R. A. APPS,J.W. and Associates (1980) Redefining the Discipline of Adult Education, San
Francisco: Jossey-Bass.
87
dilogo acontece, sua extenso e natureza so determinadas pela filosofia

educacional do indivduo ou grupo responsvel pelo projeto do curso, pelas
personalidades do professor e do aluno, pelo tema do curso e por fatores
ambientais.
MEIOS DE COMUNICAO: um dos mais importantes fatores ambientais o

meio de comunicao. A natureza interativa de cada meio de comunicao
tem um impacto direto sobre a extenso e a qualidade do dilogo no
ambiente de ensino e aprendizagem. Manipulando-se os meios de
comunicao possvel ampliar o dilogo entre alunos e seus professores e
assim reduzir a distncia transacional.
ESTRUTURA DO PROGRAMA: as maneiras de se estruturar o programa de

ensino para ser transmitido pelos diversos meios de comunicao expressam
a rigidez ou a flexibilidade dos objetivos educacionais, das estratgias de
ensino e dos mtodos de avaliao do programa. Tal como o dilogo, a
extenso da estrutura num programa determinada pela natureza dos meios
de comunicao empregados, e tambm pela filosofia e caractersticas
emocionais dos professores, pelas personalidades e outras caractersticas dos
alunos, e pelas restries impostas pelas instituies educacionais. Ainda que
no se possa generalizar, a extenso do dilogo e a flexibilidade da estrutura
variam de programa para programa. esta variao que d a um programa
maior ou menor distncia transacional que outro. Dentre os processos que
devem ser estruturados em todo programa de educao a distncia, destacam-
se: a apresentao de informaes; o apoio motivao do aluno, o estmulo
anlise e crtica, o oconselhamento e assistncia ao aluno; a organizao
de prtica, aplicao, testagem e avaliao do que est sendo aprendido; e a
organizao para a construo do conhecimento por parte do aluno.
A AUTONOMIA DO ALUNO: uma vez que os alunos so atores de importncia

crucial na transao de ensino e aprendizagem, a natureza do aluno -
principalmente o potencial para assumir a responsabilidade de aprendizagem
autnoma - pode ter um importante efeito sobre a distncia transacional em
qualquer programa educacional. Parece existir uma relao entre dilogo,
88
estrutura e autonomia do aluno, pois quanto maior a estrutura e menor o

dilogo em um programa, maior autonomia o aluno ter de exercer.
Moore (2002, on line) esclarece que estas no so variveis tecnolgicas ou

comunicacionais, mas sim variveis em e na interao entre ensino e aprendizagem. A grande
questo e propsito da teoria da Educao a Distncia , segundo o autor, equacionar as
diferentes relaes e a intensidade destas relaes entre duas ou mais das variveis que
compem a distncia transacional, especialmente o comportamento de professores e alunos.
A partir do conceito de distncia transacional e de uma convergncia entre
educao convencional e virtual, Tori (2002, pp. 9-19) prope uma extenso do conceito,
identificando trs tipos de distncia em educao: espacial, temporal e interativa.
Distncia espacial: a mais fcil de ser observada, se refere separao

geogrfica entre aluno e professor. Nesta situao existe um espao
comunicacional e psicolgico a ser transposto. A distncia espacial sempre
provoca uma distncia transacional, cuja extenso pode, contudo, ser
bastante minimizada pela utilizao de tecnologia.
Distncia temporal: se refere simultaneidade ou no das atividades

(realizadas de forma sncrona ou assncrona). Da mesma forma que a
espacial, a distncia temporal contribui para a distncia transacional, mas
pode tambm ser minimizada pela tecnologia.
Distncia interativa: se relaciona diretamente participao do aluno do

processo de ensino e aprendizagem e informa se, operacionalmente, este
aluno passivo ou ativo. Quanto maior a interatividade do aluno, menor a
distncia interativa ou operacional. A distncia interativa tambm contribui
para a distncia transacional e pode ser minimizada pelo uso de tcnicas
pedaggicas adequadas e tambm pelo uso de tecnologias interativas.
Por meio da identificao dos trs tipos de distncia (espacial, temporal e interativa)
e dos trs tipos de relaes (aluno-professor, aluno-aluno e aluno-material), Tori (2002, pp. 9-
19) prope um critrio de classificao (frmula de clculo) que demonstre a sensao se
proximidade percebida pelos aprendizes em determinada atividade educacional.
89
Na aprendizagem em Rede, por meio da interao (homem/homem) e da

interatividade (homem/mquina), alunos e professores aprendem juntos, em um espao virtual
compartilhado, formado por computadores interligados em todo o mundo por sinais de
telefone e de satlite. Conforme Kerckhove (1997, p.104),
A Internet nos d acesso a um entorno real, quase orgnico, de milhes de

inteligncias humanas perpetuamente trabalhando em algo e em muitas
coisas que sempre tm relevncia potencial para qualquer um e para todos
os outros. Trata-se de uma nova condio cognitiva a que eu chamo de
Webness ou inteligncias em conexo.
E, em acordo com os princpios da inteligncia coletiva definida por Lvy (1999,

p.190), ...numa reunio em sinergia dos saberes, das imaginaes, das energias
espirituais... de um grupo humano constitudo como comunidade virtual.
3.4 Comunidade virtual de aprendizagem
A eleio das abordagens educacionais, baseadas em dinmicas colaborativas on

line como tema de pesquisa e a opo por cursos via Internet como objeto de investigao,
encaminham o foco dessa pesquisa para as comunidades virtuais de aprendizagem, como o
aporte para a anlise das hipteses levantadas no estudo.
Faz-se necessrio, desse modo, revisar, primeiramente, as definies dos termos

COMUNIDADE e COMUNIDADE VIRTUAL.
3.4.1 Comunidade
Comunidade definida por Koogan/Houaiss (1994) como paridade; comunho;

identidade; agrupamento social que se caracteriza por acentuada coeso, baseada no
consenso espontneo dos indivduos que o possuem.
Fazendo uma reconstruo terica acerca do conceito de comunidade virtual,

Recuero (2001, on line), a partir das principais teorias da sociologia clssica, demonstra que o
conceito de comunidade nunca foi uma unanimidade.
90
Inspirados nas idias de Plato, autores como Ferdinand Tnies, por exemplo,
procuravam conceituar a comunidade em oposio sociedade, diferente da idia de
comunidade moderna, como elucida a autora (RECUERO, 2001, on line):
O conceito de comunidade foi identificado com diversos aspectos, como a

coeso social, a base territorial, o conflito e a colaborao para um fim
comum, e no mais a idia de uma relao familiar, como na Gemeinschaft
[sociedade] tnesiana.
Apoiando-se em diferentes princpios de coeso entre os seus elementos constituintes

(o contraste entre parentesco e territrio, sentimentos e interesses etc), a idia de comunidade
moderna comeou a se distinguir de seu prottipo antigo:
Chamamos de comunidade a uma relao social na medida em que a

orientao da ao social, na mdia ou no tipo ideal baseia-se em um
sentido de solidariedade: o resultado de ligaes emocionais ou tradicionais
dos participantes. (WEBER, 198733 apud RECUERO, 2001, on line)
Elementos que caracterizariam essa comunidade: o sentimento de

pertencimento, a territorialidade, a permanncia, a ligao entre o
sentimento de comunidade, carter corporativo e emergncia de um projeto
comum, e a existncia de formas prprias de comunicao (PALCIOS,
1996, on line)
O significado de comunidade gira em torno de dois sentidos mais

comuns: o do territrio como elemento principal na constituio do grupo;
ou do interesse comum (neste caso, o territrio comum no mais condio
para a existncia das relaes entre as pessoas) como cerne da constituio
do grupo. (BEAMISH, 1995, on line).
Com as comunidades rurais cedendo espao s grandes cidades, os lugares onde os

laos sociais fomentadores das comunidades seriam formados - como a igreja, o bar, a praa
etc tendem a desaparecer. Aliado a isso, o surgimento e consolidao do individualismo e o
culto personalidade incitam decadncia do senso de comunidade. Richard Sennett (197834,
apud FERNBACK; THOMPSON, 1995, on line) acredita que a noo de comunidade como um
territrio limitado foi, neste ponto, substituda pela noo de comunidade como a de "mentes
iguais", ou de pessoas com pensamentos semelhantes, evidenciando um importante trao na
33
WEBER, Max. Conceitos Bsicos de Sociologia. So Paulo: Editora Moraes, 1987
34
SENNETT, R. (1978). The Fall of Public Man. New York: Alfred A. Knopf
91
definio de uma comunidade: um senso de trao comum, caracterstica, identidade ou

interesses.
Do mesmo modo, os meios de comunicao, por meio de sua ao, modificam o

espao e o tempo, alterando, tambm, as relaes entre as vrias partes da sociedade e, por
extenso, o conceito de comunidade. Com o advento das comunicaes mediadas por
computador, o conceito de comunidade deixa de ser dependente de um lugar. Ao discorrer
sobre a virtualizao como processo crescente na sociedade globalizada atual e para alm da
informtica, Lvy (1996, p.20-21) argumenta:
Uma comunidade virtual pode, por exemplo, organizar-se sobre uma base
de afinidade por intermdio de sistemas de comunicao telemticos. Seus
membros se renem pelos mesmos ncleos de interesses, pelos mesmos
problemas: a geografia, contingente, no mais nem ponto de partida, nem
uma coero. Apesar de no-presente, esta comunidade est repleta de
paixes e de projetos, de conflitos e de amizades. Ela vive sem lugar de
referncia estvel: em toda parte onde se encontrem seus membros mveis...
ou em parte alguma. (...) Quando uma pessoa, uma coletividade, se torna
no-presente, se desterritorializa. Uma espcie de desengate os separa do
espao fsico ou geogrfico ordinrios e da temporalidade do relgio e do
calendrio.
Assim, para o autor, a desterritorializao resultante do processo de intensificao

da circulao de objetos e pessoas e da globalizao da nossa sociedade promove o
surgimento de novas formas de aglutinao e organizao de pessoas, que se aproximam por
meio de diferentes e sofisticados meios de comunicao, formando genunas redes de
comunidades virtuais.
3.4.2 Comunidade virtual
Sendo um dos primeiros autores a efetivamente utilizar o termo comunidade virtual"

para os grupos humanos que travavam e mantinham relaes sociais por meio da
comunicao mediada pelas redes de computadores, Rheingold (1996, p.18) assim a define:
As comunidades virtuais so agregados sociais surgidos na Rede, quando os

intervenientes de um debate o levam por diante em nmero e sentimento
suficientes para formarem teias de relaes pessoais no ciberespao.
92
De acordo com a definio de Reinghold, os elementos formadores da comunidade

virtual so as discusses pblicas, os encontros e reencontros por meio da Internet, o tempo e
o sentimento. Esses elementos, combinados por meio do ciberespao, poderiam ser
formadores de redes de relaes sociais, constituindo-se em comunidades. A base territorial,
um dos pontos mais essenciais da definio do que at ento a maior parte dos socilogos
convencionou chamar de comunidade, o autor deixa de lado. No concebendo a idia de uma
comunidade sem um lcus especfico, at ento um dos sustentculos da idia de comunidade
desenvolvida pela sociologia clssica, Jones (1997, on line) identifica duas definies mais
comuns do termo "comunidade virtual":
1) "virtual settlement" (estabelecimento virtual): refere-se simplesmente

como comunidade virtual das diversas formas de grupos via CMC. o que
se entende por suporte da comunidade: as classes de grupos de CMC, como
por exemplo, o IRC, os e-mails etc. O que ele diz ser uma "comunidade
virtual lugar no ciberespao".
2) "comunidades virtuais": so novas formas de comunidade, criadas

atravs do uso desse suporte de CMC.
Ao distinguir a comunidade virtual do lugar que ela ocupa no ciberespao - virtual

settlement -, Jones entende que existe, como condio para a comunidade virtual, a existncia
de um espao pblico, simbolicamente delineado por um tpico de interesse, onde a maior
parte da interao da comunidade se desenrole. Este espao pode ser abstrato, mas
"limitado", seja ele um canal de IRC, uma determinada lista de discusso ou mesmo um
determinado MUD. So fronteiras simblicas, no concretas. Este lugar, por si s no
constitui a comunidade, mas a completa. Na tica do autor (Jones, 1997, on line):
Um servidor de IRC contendo milhares de canais que no possuem relaes

entre si, por exemplo, no demonstra a existncia de uma comunidade
virtual, embora um canal ou um pequeno conjunto de canais possa
demonstrar.
Dizendo de outra forma, qualquer servio on line no qual vrias pessoas que no
possuem quaisquer relaes entre si e cujo nico ponto comum a busca do servio, no pode
ser determinado como uma comunidade virtual. Como esclarece Kenski (2003, pp.105-106),
93
No ciberespao, essa unio de cidados conectados, agrupados virtualmente

em torno de interesses especficos, pode constituir uma comunidade a partir
do momento em que estabelecem regras, valores, limites, usos e costumes, a
netiqueta, com as restries e os sentimentos de acolhimento e
pertencimento ao grupo. Cria-se uma identidade cultural e social que os
distingue de outras inmeras comunidades existentes. Esta construo social
flui do desejo coletivo de pertencer a um determinado grupo e sobrevive
enquanto houver interesse de seus participantes em desfrutar deste espao
como participantes, membros, pessoas, cidados.
Assim, a comunidade virtual diferente de seu virtual settlement, mas este parte
necessria para a existncia da primeira. Logo, a comunidade diferente de seu suporte
tecnolgico e no pode ser confundida com ele.
Analisando as teorias at aqui abordadas, observa-se, sinteticamente, que uma

comunidade virtual pressupe:
VIRTUAL SETTLEMENT: um espao pblico comum onde uma poro significativa

do grupo de comunicao mediada por computador de uma comunidade ocorre;
o espao pblico onde est a comunidade, se diferencia do espao privado, onde
ocorrem as trocas de mensagem individuais; (JONES, 1997, on line);
VARIEDADE DE COMUNICADORES E ESTABILIDADE DE MEMBROS: condies

associadas caracterstica da interatividade; a comunidade deve ser composta
por vrias pessoas que estabeleam trocas entre si (pressuposto da interatividade
defendida por JONES, 1997, on line).
DEFINIO EM COMUM DE NORMAS, VALORES E COMPORTAMENTOS NA
COMUNIDADE: com igualdade de direitos e de participao para todos os

membros (PALLOFF; PRATT, 2002; KENSKI, 2003)
INTERAO PERMANENTE: relao entre os membros. Um nvel mnimo de

associao sustentada, ou ainda, uma quantidade de membros relativamente
constante, necessria para o nvel razovel da interatividade (PALLOFF; PRATT,
2002);
94
RELAO DE TROCA: Trata-se da extenso em que as mensagens em uma

seqncia tm relao entre si e, especialmente, como as mensagens posteriores
tm relao com as anteriores. a expresso da extenso de uma srie de trocas
comunicativas;
INTERATIVIDADE: interao mtua e negociada entre agentes, de forma aberta e

com fluxo dinmico e aes interdependentes que geram interpretaes (PRIMO,
2000, on line). S possvel interagir de forma mtua se o meio permitir,
oferecendo as ferramentas necessrias para as trocas comunicativas.
PERMANNCIA: o oposto da efemeridade. Sem a existncia em um plano de

tempo, as relaes entre as pessoas no podero ser aprofundadas de modo
suficiente a dar aos indivduos um senso de pertencimento.
SENSO DE PERTENCIMENTO: explicado como um sentido de ligao, no sentido

de ter-se algo em comum. preciso que os indivduos tenham conscincia de
que so partes de uma comunidade e sintam-se responsveis por ela, como
"partes de um mesmo corpo" (PALCIOS, 1996; PRIMO, 1997; BEAMISH, 1995,
KENSKI, 2003). O sentimento de pertencimento associado comunidade em
primeiro lugar e no ao territrio ou mesmo representao do territrio.
Segundo Palcios (1996, on line) o indivduo s pertence se, quando e por
quanto tempo estiver, efetivamente, interessado em faz-lo.
Dentre as comunidades virtuais, encontram-se aquelas voltadas para a educao, para a

formao on line, estruturadas segundo um processo pedaggico. Essas comunidades so
criadas a partir de objetivos definidos, principalmente os de desenvolver habilidades e
competncias e de formao geral ou profissional em determinado grupo. Elas oferecem
dispositivos de informao e comunicao, a fim de que seus integrantes travem relaes,
com o fim comum de trocar conhecimentos e experincias e aprender juntos sobre temas
especficos: so as comunidades virtuais de aprendizagem.
95
3.4.3 Comunidade virtual de aprendizagem
H que se entender a complexidade em se definir comunidade virtual de

aprendizagem, se considerarmos que as inmeras trocas e interaes ocorridas em qualquer
comunidade virtual refletem diferenciadas aprendizagens para seus membros. Por outro lado,
nem todos os cursos ou disciplinas on line ministrados em perodos pr-determinados
estabelecidos por instituies formam comunidades. Sob a tica de Kenski (2003. pp.107-
108),
as comunidades de aprendizagem ultrapassam as temporalidades

regimentais estabelecidas pela cultura educacional e vo alm. Seu tempo
o tempo em que seus membros se interessam em ali permanecer em estado
de troca, colaborao e aprendizagem.
A interao, a troca, o desejo dos membros alunos e professores de se
manterem em contato, em estado permanente de aprendizagem, definem
melhor esse movimento que, em si, bem mais potente do que a
obrigatoriedade educativa imposta pelos sistemas clssicos de ensino.
Certamente, uma comunidade virtual deve contemplar os pressupostos indicados

anteriormente. No entanto, as comunidades virtuais que possuem fins educativos, implicam
outras tantas especificidades que devem ser consideradas, como entendido por Afonso (2001,
on line):
As comunidades de aprendizagem constituem um ambiente intelectual,

social, cultural e psicolgico, que facilita e sustenta a aprendizagem,
enquanto promove a interao, a colaborao e a construo de um
sentimento de pertena entre os membros.
Em uma comunidade virtual de aprendizagem, da mesma forma que as normas e

condutas devem ser estabelecidas consensualmente, os objetivos devem ser comuns a todos.
O ter-se algo em comum, remete ao senso de pertencimento comunidade, motivando a
participao de seus membros.
O partilhamento de reflexes, debates, crticas e ponderaes so indispensveis

criao coletiva do conhecimento, estabelecendo-se, assim, os princpios da aprendizagem
colaborativa. Conforme Torres, Alcntara e Irala (2004, on line):
96
Entende-se por aprendizagem colaborativa o processo de reaculturao que

ajuda os estudantes a se tornarem membros de comunidades de
conhecimento cuja propriedade comum diferente daquelas comunidades
que j pertencem. Refere-se a uma passagem para outra cultura, para outro
ambiente que possua outras normas, valores diferenciados daquele que nos
encontramos. O acesso a uma comunidade depende da aquisio de
caractersticas especiais dos membros desta comunidade. A mais importante
delas a fluncia na linguagem que constitui a comunidade, a linguagem
com a qual os membros da comunidade constroem o conhecimento que a
sua propriedade comum. Assume, portanto, que o conhecimento
socialmente construdo e que a aprendizagem um processo
sociolingstico (BRUFFEE, 199335, 199936).
A anlise, apresentada no captulo 6, das especificidades intelectuais, sociais, culturais

e psicolgicas presentes nas dinmicas colaborativas desenvolvidas em ambiente virtual de
aprendizagem, traduz o objeto do presente estudo, para que se possa responder as perguntas
da pesquisa, aqui novamente resgatadas:
Que processos educacionais so desencadeados em cursos colaborativos via

Internet?
Quais fatores interferem na dinmica de colaborao on line?
Nos ambientes virtuais de aprendizagem, as interaes, as participaes no trabalho e

o percurso cognitivo de todos os membros da comunidade so mais facilmente rastreveis,
uma vez que a ao educativa mediada pela linguagem verbal e fica arquivada no sistema.
A comunicao por meio da modalidade escrita possui, inevitavelmente,

caractersticas especficas de INTERLOCUO e de SITUAES ENUNCIATIVAS organizadas, que
devem ser consideradas na avaliao de cursos on line assunto focalizado no prximo
captulo.
35
BRUFFEE, K. A.Collaborative learning. Baltimore: The John Hopkins University Press, 1993
36
BRUFFEE, K. A. Collaborative learning: higher education, interdependence, and the authority of
knowledge. 2nd edition. Baltimore: Johns Hopkins, 1999.
97
4 . LINGUAGEM E EDUCAO ON LINE
4.1 Linguagem em rede
4.2 As interaes sociais
4.3 Construo mediada do conhecimento
4.4 As relaes interpessoais em ambiente virtual
4.5 Interao dialgica na educao on line
Captulo 4
98
4 . LINGUAGEM E EDUCAO ON LINE
Ao se pesquisar sobre dinmicas colaborativas no ensino on line, as atividades em

grupo, os processos de interao, a construo coletiva de conhecimento remetem,
naturalmente, s aes comunicativas. Entende-se por comunicao um sistema interacional,
um processo constitudo por dilogos entre interlocutores. Bakhtin (1992, p.123) foi o
pioneiro nos estudos de interao. Para o autor: A interao verbal constitui a realidade
fundamental da lngua.
A comunicao no vista mais como um sistema linear, concebido pela Teoria da

Informao, em que o emissor transmite uma mensagem ao receptor, mas como um sistema
interacional em que h reciprocidade na comunicao. H, portanto, dilogo entre
interlocutores/sujeitos, que perpassado por diversos pontos de vista. Nesse sentido, os
participantes de uma comunicao so construdos na comunicao, por meio da ao de
um sujeito sobre o outro sujeito. Os dilogos so realizados entre destinador e destinatrio,
ou melhor, entre sujeitos (preenchidos) que detm conhecimentos, crenas,
emoes/sentimentos, valores em permanente processo de construo/reconstruo.
Em um ambiente virtual de aprendizagem, a linguagem verbal na modalidade

escrita, especialmente, que fornece as formas de organizao do real e propicia a mediao
entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Na comunicao mediada por computador, aquilo que se diz , usualmente, escrito

ou transmitido por imagens/cones, que representam aquilo que o destinador est sentindo ou
querendo dizer. Entretanto, no basta reconhecer o sinal ou uma forma lingstica, pois a
comunicao resultante da interao dos significados das palavras e de seu contedo
ideolgico, no s do ponto de vista enunciativo, mas, tambm, do ponto de vista das
condies de produo e da interao destinador/destinatrio.
Ainda que as tecnologias digitais de comunicao driblem o tempo e diminuam as

distncias geogrficas, a aproximao entre os sujeitos depende muito mais do processo de
interao do que do meio em que esse processo ocorre.
99
Conforme Semeghini-Siqueira (2006, p.170), uma concepo dialgica e

sociointeracional da linguagem (BAKHTIN, 198137, 199238) est subjacente ao estudo do
funcionamento de processos discursivos, das condies de produo dos discursos (...).
E sobre o discurso, Orlandi (1984, p. 34) afirma: o discurso no fechado em si

mesmo e nem do domnio do locutor; aquilo que se diz significa em relao ao que no se
diz, ao lugar social do qual se diz, para quem se diz, em relao a outros discursos.
Este captulo aborda a interao dialgica na educao on line, estabelecendo uma

correlao entre a linguagem escrita e a construo mediada do conhecimento.
4.1 Linguagem em rede
No quadro das teorias sociointeracionais da linguagem e na perspectiva

sociopsicolingustica, a condio do indivduo como sujeito histrico/sujeito social, que se
desenvolve interagindo com o outro, refletida diretamente na leitura. Reportando-se a
Foucambert39, Semeghini-Siqueira (2006, p.187), esclarece:
Os sujeitos sociais so leitores reconstrutivos que interagem com o objeto-

texto, em que se mesclam diferentes vozes: a do autor, a do leitor e a voz
dos outros autores que foram citados explicitamente ou que participam do
arsenal de conhecimentos tanto do autor como do leitor. Cada leitura
nica. Cada vez que retornamos a um texto, uma nova leitura acontecer.
um evento novo porque dinmico.
Sendo a leitura um processo interativo e reconstrutivo, os graus de compreenso

variam conforme os conhecimentos prvios, valores e crenas provenientes do grupo social
em que o leitor est inserido. Como alerta Smith (1999 p.10):
Para compreender a leitura, os pesquisadores devem considerar no somente

os olhos, mas tambm os mecanismos de memria e da ateno, a
ansiedade, a capacidade de correr riscos, a natureza e os usos da linguagem,
a compreenso da fala, as relaes interpessoais, as diferenas scio-
culturais, a aprendizagem em geral e a aprendizagem das crianas em
particular.
37
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. Trad. So Paulo: Hucitec, 1981.
38
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
39
FOUCAMBERT, J. A. A leitura em questo. Trad. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
100
Para Bakhtin (1992, p.131-132), a leitura segundo a viso de mundo particular de

cada leitor torna a compreenso e o julgamento processos intrnsecos:
Compreender sem julgar impossvel. As duas operaes so inseparveis:

so simultneas e constituem um ato total. A pessoa aproxima-se da obra
com uma viso do mundo j formada, a partir de um dado ponto de vista.
(...) O ato de compreenso supe um combate cujo mbil consiste numa
modificao e num enriquecimento recprocos.
As alteraes de concepo e utilizao dos computadores e das redes eletrnicas

evidenciam a vigncia de uma nova cultura, marcada pela presena e o funcionamento de um
sistema de redes interligadas. O processo de construo e de articulao do pensamento,
quando indivduos interagem em rede, alteram tambm a maneira de compreenso do mundo
e de apropriao dos conhecimentos. Em um sistema digital comum de transmisso,
processamento e armazenamento, a informao pode se converter rapidamente e com relativa
facilidade em diferentes formas, com maior flexibilidade, tanto no seu manuseio quanto na
sua transmisso. O hipertexto digital, por sua caracterstica de obra em aberto, devido
ausncia de um suporte definitivo, pode sempre ser retocado. O saber informatizado pode ser
recomposto, multiplicado, modificado vontade, tornando o leitor tambm autor.
Recuperando Roland Barthes (199640), Jacques Derrida (197341) e Michel Bakhtin

(198842), Gomez (2004 pp. 41-45) infere que, ao conceberem o texto como redes, trama,
trajeto, esses autores podem colaborar com a pedagogia da virtualidade: para Barthes, texto
quer dizer tecido, trabalhado por meio de um entrelaamento perptuo; Derrida atenta para
o paradoxo do texto que, ao articul-lo, o desarticulam e a desconstruo opera no sentido;
para Bakhtin, sendo a linguagem permeada de subjetividade plural e polifnica, no importa
quem fala, j que procede de variaes diversas. E a autora conclui:
A rede uma prtica radical que muda o rumo do pensamento em relao

ao conceito de autoria e leitura-escrita. (...). Enquanto o leitor percorre o
hipertexto, despreza permanentemente o centro e princpio organizador da
experincia cognitiva; ao navegar pela descontinuidade, ele descobre e
explora, redefinindo a relao texto-contexto. (p.43)
Um crculo [como espao e estratgia de circulao da palavra e dos textos],
ao entrar em relao com outros, vai formando a rede na conexo de
40
BARTHES, Roland. O prazer do texto. So Paulo: Perspectiva, 1996.
41
DERRIDA, Jacques. A escritura e a diferena. So Paulo: Perspectiva, 1973.
42
BAKHTIN, Mikhail. Filosofia da linguagem e marxismo. So Paulo: Hucitec, 1988.
101
vivncias, palavras, temas, frases e contexto gerador. O vivido do sujeito e

o ato por se fazer, em vias de se fazer, numa perspectiva divergente e
imprevisvel, afirmam a vida contextuada, histrica e socialmente, na esfera
virtual (p.44).
Em relao solidria, a rede processual, inacabada e est em contnuo movimento.

Aqui, o sujeito, por ser em relao, prevalece em sua contingncia e na transcendncia do
coletivo (FREIRE, 2000).
4.2 As interaes sociais
O conhecimento construdo a partir de relaes interpessoais, por meio da troca

entre sujeitos. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relaes
interpessoais - para o plano individual interno - relaes intra-pessoais (VYGOTSKY, 1998).
Nas relaes interpessoais, pode-se considerar a CONVERSAO como o gnero

bsico da interao humana. Marcuschi (2000, p.15) enumera cinco caractersticas bsicas
constitutivas da conversao:
a) a interao entre pelo menos dois falantes;
b) ocorrncia de pelo menos uma troca de falantes;
c) presena de uma seqncia de aes coordenadas;
d) execuo numa identidade temporal;
e) envolvimento numa interao centrada.
Segundo o autor, a interao face a face no condio necessria para que

haja uma conversao, como no caso das conversaes telefnicas (p.15), portanto da
comunicao mediada por computador (CMC).
condio necessria, entretanto, uma interao centrada evento de

expectativas mtuas durante um mesmo tempo. Considerando a centralidade da escrita
um dos aspectos essenciais da mdia virtual, uma vez que a tecnologia digital depende da
escrita, Marcuschi e Xavier (2004, p. 18) defendem que
102
Nessa era eletrnica no se pode mais postular como propriedade tpica da

escrita a relao assncrona, caracterizada pela defasagem temporal entre
produo e recepo, pois os bate-papos virtuais so sncronos, ou seja,
realizados em tempo real e essencialmente escritos.
A seguir, uma conversa sncrona (chat) de um grupo de alunos, com a

finalidade de distribuir as tarefas a serem realizadas entre os seus membros.
Bate-Papo - Ver sesso Busca Ajuda
Assunto da Sesso: (Sesso no agendada)

Incio: 03/08/2004 19:42:20
Fim: 03/08/2004 20:30:19
Participantes:
Magno [36, Administrao]
Mabel [53, Geografia]
Malvina [36, Administrao]
Mafalda [35, Pedagogia)
(19:42:20) Malvina entra na sala...

(19:49:24) Mafalda entra na sala...
(19:49:47) Mafalda fala para Todos: ola
(19:50:24) Malvina fala para Todos: Oi Mafalda! que bom algum apareceu
(19:51:27) Mafalda fala para Todos: E cheguei em casa agora pouco.
Vc ja escolheu a teoria?
(19:54:22) Malvina fala para Todos: ainda no, e voc?
(19:59:38) Malvina fala para Todos: Vc. est no RJ eu estou. T lento mesmo
(20:00:07) Magno entra na sala...
(20:00:46) Magno fala para Todos: oi boa noite!!
(20:01:06) Mafalda fala para Todos: Eu escolhi a teoria comportamental, estou lendo o
texto.
(20:01:50) Mafalda fala para Magno: Boa noite, Magno.
(20:02:15) Malvina fala para Todos: Esta que estava pensando em escolher, s li a
construtivista, sabe se ainda h vaga para esta?
(20:02:44) Mafalda fala para Magno: Acho que ainda tem uma
(20:02:48) Mabel entra na sala...
(20:03:36) Mafalda fala para Todos: Boa Noite, Mabel!
(20:03:42) Malvina fala para Todos: Eba! T nessa! Escolhi Comportamental
(20:03:51) Magno fala para Todos: sim parece que ainda tem uma vaga das 4 para o
construtivismo
(20:03:52) Mabel fala para Todos: Boa noite, desculpe mas s cheguei agora do trabalho.
(20:05:12) Mafalda fala para Todos: Legal, a teoria comportamental bem divergente da
scio-construtivista
(20:06:00) Mabel fala para Todos: Passei por 3 bloqueios da polcia e fiquei to nervosa que
perdi a voz. Como esto as coisas? Como posso ajudar?
(20:06:14) Magno fala para Todos: Comportamentalista esto -> Malvina, Marilene, Moacir
(resta 1 vaga)
(20:06:42) Mafalda fala para Magno: EU tambm estou na comportamental
(20:07:02) Magno fala para Todos: Construtivismo esto -> Marta, Maristela e o Milton
103
(20:07:13) Malvina fala para Todos: Boa noite Teresa!

(20:07:15) Mafalda fala para Mabel: Vc ja escolheu a teoria?
(20:07:26) Magno fala para Todos: desculpe, Mafalda no tinha visto, ento esta completa
o COMPORTAMENTALISMO
(20:07:48) Mabel fala para Todos: Ainda no
(20:08:24) Mabel fala para Todos: Eu entro onde estiver faltando alguem
(20:08:25) Mafalda fala para Magno: Tudo bem, escolhi agora antes de entrar na sala
(20:08:38) Magno fala para Todos: Cognitivismo -> Marilene, Meire e EU(MP)
(20:09:17) Magno fala para Todos: falta 1 vaga no Construtivismo e 1 no Cognitivismo
(20:09:42) Magno fala para Todos: ops, ainda tem 1 vaga, no falta, o que falta o
preenchimento da vaga
(20:09:54) Malvina fala para Todos: Pessoal infelizmente vou ter que resetar a mquina,
caso no consiga voltar, volto a falar amanh no forum. by
(20:12:52) Mabel fala para Todos: Eu entro na vaga do construtivismo se no tiver ningum
(20:15:59) Magno fala para Todos: ok ento vou verificar quem esta faltando pois digamos
que seria a ltima pessoa para a ltima vaga
(20:16:42) Magno fala para Todos: vcs sabem quem seria?
(20:16:51) Mafalda fala para Todos: Magno vc poderia colocar no frum essa relao das
escolhas?
(20:20:11) Mafalda fala para Todos: Essa e a lista do nosso grupo
01 Mariano
02 Magda
03 Marilene
04 Magno
05 Maristela
06 Marta
07 Mabel
08 Meire
09 Milton
10 Malvina
11 Moacir
12 Mafalda
(20:21:03) Mafalda fala para Magno: Acho que s faltou o Mariano

(20:23:44) Magno fala para Todos: verdade, falta o Mariano
(20:24:17) Magno fala para Todos: sim vou colocar no Frum, assim fica registrado
(20:25:13) Mafalda fala para Todos: ok! Vou precisar sair agora. Boa noite!
(20:25:29) Magno fala para Todos: acho que pelo menos 1 dos tpicos ns definimos, acho
que vamos precisar de um outro CHAT ou de uma votao organizada para definirmos as
perguntas...que sero enviadas no trabalho
(20:25:33) Malvina OK, agendamos outro chat depois. Tchau.
(20:26:05) Mafalda Sai da sala...
(20:27:17) Malvina Sai da sala...
(20:28:17) Mabel Sai da sala...
(20:30:19) Magno Sai da sala...
Figura 4 Conversao via chat interao centrada
Ainda que nas comunicaes assncronas como nos fruns de discusso as

interaes no ocorram em um mesmo tempo, a aceitao mtua e objetivos definidos
em relao ao tema a tratar tambm so condies para uma efetiva interao.
104
O recorte de um frum, abaixo, apresenta o debate assncrono de um grupo acerca

da definio de um lder para o mesmo.
Fruns de Discusso - Ver Mensagem Busca Ajuda
7. Vamos trabalhar! Quarta, 28/07/2004, 04:42:11

Fabola [25, Tec. Processamento de dados]
Ol pessoal,
Enviei uma msg pelo correio a respeito de um coordenador para o nosso grupo,
mas no momento o importante comearmos o trabalho, pois a data de entrega Voltar ao topo
31/07 - sbado.
Abraos! Fabola.
13. coordenao do grupo Quarta, 28/07/2004, 10:46:03

Jacira [40, Letras]
colegas,
como expus anteriormente, precisamos de um coordenador. No posso me
candidatar, pois estou a ter pequenos problemas de sade que me impedem de Voltar ao topo
assumir maiores compromissos no momento.
Abraos novamente Jacira
14. Re: coordenao do grupo Quarta, 28/07/2004, 18:48:51

Flvia [25, Pedagogia]
Ola pessoal!
creio que nem todos estao acessando o forum. nao temos muito tempo. sugiro
que marquemos um bate-papo amanha por voltas das 21h. Sou pedagoga e tenho
Voltar ao topo
alguns materiais sobre construtivismo e sobre Piaget. Porem trabalho das 07h
as 22:30h. Por isso nao poderei coordenar o grupo. mande-me um e-mail sobre o
bate -papo. Abracos
21. Re: coordenao do grupo Quinta, 29/07/2004, 12:41:48

Jairo [50, Letras]
Ol meu grupo, boa tarde!!!!
Desculpem-me pelo atraso em dar notcias, mas estou vivo e atuante,
rsrsrsrsrsrsrs....
Quero agradecer a lembrana do meu nome para a coordenao do trabalho, mas
nesse momento ser impossvel, conforme explicarei. Entretanto, me
comprometo com o grupo para assumir essa responsabilidade em um prximo.
Alm dessa ps a distncia, fao mais uma presencialmente e um outro curso a
Voltar ao topo
distncia. Possuo todas as minhas obrigaes de trabalho entre 08:00 e 17:30 e
tenho que estar com tudo organizado e em dia, at 31/08/04 porque saio em
frias a partir de 01/09. Durante meu perodo de frias estarei distante, na
Europa (chique), e assim vocs percebem a carga que tenho sobre meus ombros.
Nessa sexta noite foi dar uma saidinha (Saquarema) para refrescar um pouco
a cuca.
Em suma, isso. Um grande abrao. Jairo
24. Re: sugestao de divisao do grupo (tabela e sinopse) Quinta, 29/07/2004, 19:57:09
Jacira [40, Letras]
Gente,
Aps uma longa conversa atravs do chat, resolvemos que Voltar ao topo
fiquei encarregada de formatar o texto da sinopse e envi-lo para o portflio do
105
grupo no sbado.
abraos Jacira
50. Re: Re: Re: Mais... Sbado, 31/07/2004, 14:23:52

Jacira [40, Letras]
estou indo para casa do Franz agora para editar o texto final.
Creio que todas as duplas contriburam sim, e acho que todos ficaram muito
bons, afinal o esforo e a boa vontade de "construir" alguma coisa a parte mais
importante do trabalho em equipe. Voltar ao topo
Desculpe, er, acho que me empolguei demais
Cruzes!!!!! essa disciplina est me contaminando... Estou muito piagetiana, hoje...
enormes abraos piagetianos Jacira
55. Re: Re: sugestao de tabela do grupo 2 Sbado, 31/07/2004, 17:10:45

Jacira [40, Letras]
AHHHHHHHHHHH! J postei a sinopse . Est no portflio de grupo; se algum
achar que deve fazer alguma modificao, tudo bem. Estejam vontade. S
faltou a parte do Geraldo . Voltar ao topo
Abraos cansados
agora vou "me" desligar e dar ateno a meu filho Jacira
Segunda, 02/08/2004,
56. Prxima Atividade (2) e Parabns!
07:38:00
Jairo [50, Letras]
Ol meu grupo, bom dia!
Quero parabenizar e agradecer a Jacira pelo belo trabalho de compilao de
todas as colaboraes postadas no equitext, bem como a todos que de alguma
forma deram sua parcela de contribuio.
Nossa segunda atividade, posso me responsabilizar pela postagem das perguntas Voltar ao topo
que o grupo definir por fazer.
Podemos marcar um chat para esta semana, que tal?
Um grande abrao.
Jairo
Ordenado por: rvore
<< Anterior Prxima >>
Figura 5 Conversao via frum objetivos definidos
Nesse debate, pode-se verificar a premncia da rplica. Para Bakhtin (1992,

p.131), qualquer enunciao prope uma rplica, uma reao. Sendo produto da interao
de dois indivduos socialmente organizados, a interao constitui, assim, o veculo
principal na produo do sentido de uma enunciao: A compreenso uma forma de
dilogo; ela est para a enunciao assim como uma rplica est para a outra no dilogo.
Compreender opor palavra do locutor uma contra-palavra. Compreender a
enunciao de outrem, segundo o autor, significa orientar-se em relao a ela, encontrar o
106
seu lugar adequado no contexto correspondente. Assim, a compreenso sempre ser ativa e
permite um envolvimento com a temtica em qualquer modalidade de ensino.
4.3 Construo mediada do conhecimento
Na viso vygotskyniana, a linguagem que fornece as formas de organizao do

real e possibilita a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Com relao
criana pequena, Vygotsky (1989) considera alguns estgios em que, inicialmente, a
palavra faz parte da estrutura do objeto, este seria o estgio primitivo, passando por um
intermedirio em que o significado independente da referncia, isto , do objeto, at o
estgio avanado, em que so possveis os conceitos, as generalizaes. Para o autor (1989,
p. 76):
(...) as principais fases formais que percorre a personalidade da criana em

sua formao esto diretamente ligadas ao grau de desenvolvimento de seu
pensamento, j que, do sistema de cognio em que se realize toda a
experincia interna e externa da criana, depender o aparelho psquico que
a divida, analise, conecte e elabore.
Analisando a interao entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky (1998,

p.96) observa que, mesmo os pensadores mais sagazes, nunca consideraram a noo de
que aquilo que a criana consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de alguma
maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue
fazer sozinha.
Enfatizando a grande importncia do uso dos instrumentos lingsticos para o

pensamento, o autor afirma que o desenvolvimento do pensamento determinado pela
linguagem (1989, p. 44) Por meio da linguagem, as funes mentais superiores so
socialmente constitudas e culturalmente transmitidas.
Como dispositivo de pronunciao do mundo, Paulo Freire (1979) afirma que o

dilogo se caracteriza como modo de refletir e agir na realidade. Para o autor (1979, p.79):
107
E, se ele [o dilogo] o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de

seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no
pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem
tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos
permutantes. (...) um ato de criao.
Nesse sentido, o dilogo estabelecido sem hierarquia, com o permanente

intercmbio entre os papis de educador e o de educando. Na concepo do autor, a
educao, denominada problematizadora, libertadora, ou ainda, transformadora
mediatizada pelo objeto do conhecimento. Para Paulo Freire (1979, p.52), o dilogo
entendido nesta concepo como problematizao do prprio conhecimento, (...)
indiscutvel relao com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para
melhor compreend-la, explic-la, transform-la.
A discusso do contedo engloba, assim, a apreenso significativa da realidade e

o conhecimento construdo pelo coletivo educador-educandos.
4.4 As relaes interpessoais em ambiente virtual
Em um ambiente virtual de aprendizagem, a interlocuo depende do professor,

do aluno e tambm do tipo da relao que se estabelece entre eles.
Para Kato (1987), diferentes condies de produo, refletem uma maior ou

menor dependncia do contexto, um maior ou menor grau de planejamento e uma maior ou
menor submisso s regras gramaticais. Segundo a autora (1987, p. 39):
A dependncia contextual determina o grau de explicitao textual, isto , o

seu grau de autonomia. O grau de planejamento determina o nvel de
formalidade, que pode ir do menos tenso (casual ou informal) at o mais
tenso (formal, gramaticalizado).
Em contraposio ao grau de formalidade inerente a determinados gneros da

cultura escrita, a escrita digital dialogada, menos tensa/menos formal, estreita laos sociais
virtuais, pois propicia o envolvimento emocional/sentimental. Alm desse aspecto,
preciso ressaltar que na comunicao virtual/digital h integrao da linguagem verbal (as
108
palavras escritas) com a linguagem no-verbal (os cones que representam os gestos, as
expresses faciais, os humores). Esses elementos no-verbais, portanto, propiciam um
registro menos formal. Assim, esses smbolos grficos, que se convencionou chamar no
meio interntico de carinhas ou caracteretas (caracteres + caretas) ou emoticons
(emotion + icons), possibilitam expressar emoes, de modo similar ao que ocorre na
comunicao oral.
importante lembrar que, no "mundo virtual", cada indivduo aparece aos outros
sem corpo e sem tempo e espao definidos. A possibilidade de ir a qualquer parte do
planeta sem sair do lugar modificou as formas de convivncia, promovendo "relaes
intensas entre corpos ausentes" (PISCITELLI, 1995 p. 81). A identidade criada em
interao com os outros.
Correio - Visualizando mensagem Busca Ajuda
Remetente: Destinatrios: Data:

Elvira [29, Geografia] Prof Ana Cristina 01/08/2002 10:34:42
Assunto: VC D+
Ol Ana, Como vai vc?? Aninha, no sei se vc baixinha, mas se o for (eu tb sou, com muito
charme e orgulho) tem uma grandiosidade na super-ao com a qual tem desempenhado seu
trabalho. Estou bastante empolgada com o curso e percebo agora que realmente estamos
fazendo acontecer EAD, graas ao empenho de todos, especialmente ao seu incentivo, ANA.
Um abrao querida,
Elvira.
Baseando-se em Bakhtin43, Rechdan (on line) registra que
nas enunciaes, h tantos sentidos quanto os diversos contextos em que

elas aparecem. Por isso, o sentido ou tema pode ser investigado nas formas
lingsticas e nos elementos no verbais da enunciao, ou seja, a
apreciao, a entonao, o contexto, o contedo ideolgico etc.
No que tange suposta dicotomia entre razo e emoo, postulada por pensadores
como Plato e Descartes, entre outros, ainda que permanea viva at os dias atuais, essa
dicotomia questionada por diversos pesquisadores que apontam caminhos sobre o
43
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 6. ed. So Paulo: Hucitec, 1992.
109
funcionamento psquico humano, na direo de integrar dialeticamente cognio e

afetividade, razo e emoo.
Em um trabalho publicado a partir de um curso que ministrou na Universidade de

Sorbonne (Paris) no ano acadmico de 1953-54, "Les relations entre l'intelligence et
l'affectivit dans le dveloppement de l'enfant", Piaget44 postulou que toda ao e
pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um
aspecto afetivo, representado por uma energtica, que a afetividade (ARANTES, 2002, on
line)
Vygotsky tambm tematizou as relaes entre afeto e cognio, defendendo que

as emoes integram-se ao funcionamento mental geral (processos como pensamentos,
memria, percepo e ateno), tendo uma participao ativa em sua configurao,
buscando no desenvolvimento da linguagem, os elementos fundamentais para compreender
as origens do psiquismo (OLIVEIRA, 1992).
Vale ressaltar tambm que, na teoria psicogentica de Henry Wallon45, a afetividade

representa uma dimenso de grande importncia tanto do ponto de vista da construo da
pessoa como do conhecimento (DANTAS, H., 1992: p. 85). A afetividade possui, portanto,
papel fundamental no desenvolvimento, pois, por meio dela que o ser humano demonstra
seus desejos e vontades, revelando importantes traos de carter e personalidade.
Segundo a autora, na concepo de Wallon, a emoo altamente orgnica, ajudando
o ser humano a se conhecer. A raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais
profundos possuem uma funo de grande relevncia no relacionamento do sujeito com o
meio.
Ao estudar o papel das emoes e dos sentimentos no funcionamento cognitivo,
Damsio (1996, pp. 12-13) esclarece:
Certos aspectos do processo da emoo e do sentimento so indispensveis

para a racionalidade. No que tm de melhor, os sentimentos encaminham-
nos na direo correta, levam-nos para o lugar apropriado do espao de
tomada de deciso onde podemos tirar partido dos instrumentos da lgica.
Para o autor (1996, pp.158-168) a EMOO , essencialmente, um programa de

estratgias ativas e cognitivas. Desencadeada por determinado estmulo, d origem a um
44
PIAGET, J. (1954). Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de lenfant.
Bulletin de Psychologie, VII, 143-150, 346-361, 522-535, 699-701.
45
WALLON. H. Levolution psychologique de lenfant. 9a ed. Paris: Armand Colin, 1994, (1a ed., 1941).
110
programa de aes, diferentes conforme o tipo de emoo, que provocam alteraes no rosto,
no corpo ou no sistema endcrino (estratgias ativas). O corar de um rosto, a tenso
muscular, o aumento do ritmo cardaco, ou o aumento da secreo de determinada glndula
hormonal so exemplos dessas alteraes fisiolgicas. As estratgias cognitivas so
determinados estados mentais que fazem parte do programa completo de aes e referem-se
percepo que a pessoa tem de que algo se modifica em sua mente, na maneira de pensar ou
na tendncia para agir de determinada forma. Esses programas de aes, entretanto, so
desencadeados por determinados estmulos (objetos ou situaes) que no tm
obrigatoriamente o mesmo efeito em pessoas diferentes. E conclui (DAMSIO, 1996, pp. 168-
169):
A emoo a combinao de um processo avaliatrio mental, simples ou

complexo, com respostas dispositivas a esse processo, em sua maioria,
dirigidas ao corpo propriamente dito, resultando num estado emocional do
corpo, mas tambm dirigidas ao prprio crebro, resultando em alteraes
mentais adicionais [grifos do autor]
Segundo Damsio (1996, p.280), a essncia do erro de Descartes est na
separao abissal entre o corpo e a mente, entre a substncia corporal,

infinitamente divisvel, com volume, com dimenses e com um
funcionamento mecnico, de um lado, e a substncia mental, indivisvel,
sem volume, sem dimenses e intangvel, de outro; a sugesto de que o
raciocnio, o juzo moral e o sofrimento adveniente da dor fsica ou agitao
emocional poderiam existir independente do corpo. Especificamente: a
separao das operaes mais refinadas da mente, para um lado, e da
estrutura ou funcionamento do organismo biolgico para outro.
Ao articular as emoes com os processos cognitivos, Damsio rompe com a idia

cartesiana de uma mente separada do corpo e sugere que a famosa frase filosfica - Penso,
logo existo - devesse ser substituda pela anti cartesiana - Existo e sinto, logo penso.
Damsio (2000, p.63) sugere que
A trama de nossa mente e de nosso comportamento tecida ao redor de

ciclos sucessivos de emoes, seguidas por sentimentos que se tornam
conhecidos e geram novas emoes, numa polifonia contnua que sublinha e
pontua pensamentos especficos em nossa mente e aes em nosso
comportamento.
111
percepo de todas as mudanas que constituem a resposta emocional, o autor

reserva o termo: SENTIMENTO. Segundo Damsio (2004, p. 91-92),
Um sentimento uma percepo de um certo estado do corpo acompanhado

pela percepo de pensamentos, com certos temas e pela percepo de um
certo modo de pensar. Todo este conjunto perceptivo se refere causa que
lhe deu origem. Os sentimentos emergem quando a acumulao dos
detalhes mapeados no crebro atinge um determinado nvel.
Nesse sentido, o autor utiliza o termo sentimento para expressar uma experincia
privada de uma emoo, e o termo emoo para designar o conjunto de reaes, muito delas
publicamente observveis.
Desta forma, infere-se que a temtica da afetividade passa a ser considerada

relevante em relao ao desenvolvimento da cognio. igualmente importante em qualquer
nvel de ensino, como nas relaes interpessoais. Como ilustra Moreno (1998),
integrar o que amamos com o que pensamos trabalhar, de uma s vez,

razo e sentimentos; supe elevar estes ltimos categoria de objetos de
conhecimento, dando-lhes existncia cognitiva, ampliando assim seu campo
de ao.
4.5 Interao dialgica na educao on line
Nos ambientes virtuais, cada membro da comunidade de aprendizagem interage,

compartilha e troca experincias por meio da escrita. Essa ao provoca a contra-palavra do
outro, mantendo-se, assim uma comunicao, um dilogo efetivo/afetivo entre os sujeitos.
Como confirma Moran (1998, p.19), se pelo contrrio, a cada proposta minha de interao
recebo uma resposta desconfirmadora [...] procurarei diminuir as interaes com ele,
adotarei uma atitude de defesa no aprofundarei o nvel de comunicao [...].
A interao dos interlocutores por meio do dilogo a interao dialgica propicia
o debate, o confronto de pontos de vista. Assim, a participao efetiva dos membros da
comunidade de aprendizagem on line, recorrendo a estratgias para manter a comunicao,
pode contribuir efetivamente para a construo coletiva de novos conhecimentos. Orientando-
se por Moran (1998, p. 43), no podemos falar de comunicao de uma forma ideal, mas da
comunicao que nos possvel em cada momento com cada pessoa [...]
112
Na tentativa de descobrir algo sobre o papel da linguagem na Internet e o efeito da

linguagem na Internet, Crystal (200146, apud MARCUSCHI; XAVIER, 2004, pp. 18-19) frisa
trs aspectos:
(1) do ponto de vista dos usos da linguagem, temos uma pontuao

minimalista, uma ortografia um tanto bizarra, abundncia de siglas,
abreviaturas nada convencionais, estruturas frasais pouco ortodoxas e uma
escrita semi-alfabtica;
(2) do ponto de vista da natureza enunciativa dessa linguagem, integram-se

mais semioses do que usualmente, tendo em vista a natureza do meio com
participao mais intensa e menos pessoal, surgindo a hiperpessoalidade;
(3) do ponto de vista dos gneros realizados, a Internet transmuta de

maneira bastante complexa gneros existentes, desenvolve alguns realmente
novos e mescla vrios outros.
As tecnologias de informao e comunicao propiciam novas formas de

comportamento comunicativo e, ao contrrio do que se imaginava, promovem uma interao
altamente participativa. Corroborando Crystal, Marcuschi e Xavier (2004, p.19), acreditam
que o impacto da Internet menor como revoluo tecnolgica do que como revoluo dos
modos sociais de interagir linguisticamente.
46
CRYSTAL, D. Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
113
5. CENRIO DA PESQUISA E REGISTRO DE DADOS
5.1 A disciplina
5.2 O ambiente virtual de aprendizagem

5.2.1 TelEduc
5.2.2 Site Instrucional de apoio
5.2.3 Equitext
5.3 Estruturao do curso
5.4 Dinmica do curso
5.4.1 Atividade 1
5.4.2 Atividade 2
5.4.3 Atividade 3
5.4.4 Atividade 4
5.4.5 Atividade 5
5.5 Cronograma da disciplina
5.6 Estratgias de integrao
5.6.1 Interao: conforto e adaptao
5.6.2 Motivao: Frases da semana
5.6.3 Acompanhamento: Impresses da semana
5.7 Processo de avaliao
5.7.1 Avaliao diagnstica
5.7.2 Avaliao formativa
5.7.3 Avaliao somativa
Captulo 5
114
5. CENRIO DA PESQUISA E REGISTRO DE DADOS
O presente captulo destina-se exposio do cenrio da pesquisa e do registro da

coleta de dados. So apresentados: os objetivos e pblico-alvo da disciplina, as ferramentas
que compem o ambiente virtual de aprendizagem, a estruturao e a dinmica da disciplina,
as estratgias de integrao utilizadas e, finalmente, o processo de avaliao.
Conforme explicitado no captulo 1, foi definido como campo de estudo a disciplina:

TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD, em suas quatro edies,
TURMA 1 - de 19/07/2002 a 17/08/2002 - 27 alunos

TURMA 2 - de 07/08/2003 a 05/09/2003 - 42 alunos
TURMA 3 - de 26/07/2004 a 24/08/2004 - 32 alunos
TURMA 4 - de 11/07/2005 a 09/08/2005 - 22 alunos
ministradas pela pesquisadora, no curso de ps-graduao lato sensu GESTO DA EDUCAO

A DISTNCIA (GEAD), oferecido pela Universidade Federal de Juiz de Fora.
A disciplina est lotada no Departamento de Cincia da Computao UFJF, com

carga horria equivalente a 30 horas, ministrada, via Internet, em 30 dias corridos.
5.1 A disciplina
A disciplina TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD tem como objetivo geral abordar

algumas das diversas teorias da aprendizagem - behaviorismo, construtivismo, scio-
construtivismo e cognitivismo - para auxlio do professor no processo de construo do
conhecimento.
So objetivos especficos: a) conhecimento dos princpios gerais que orientam as

atividades de ensino e aprendizagem via Web; b) conhecimento do uso das tecnologias
digitais de comunicao e informao e do processo de ensino e aprendizagem; c)
conhecimento da relao entre cognio, afeto e aprendizagem, por meio de correntes
epistemolgicas que sustentam teorias e prticas sobre a aprendizagem; e d) conhecimento
das noes bsicas sobre teorias de aprendizagem e ensino.
115
A ementa da disciplina compreende: a) abordar as teorias da aprendizagem de

Skinner (behaviorismo), Piaget (construtivismo), Vygotsky (socio-interacionismo) e Ausubel
(cognitivismo); b) analisar os recursos da Internet, passveis de auxiliar o processo de
construo do conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem e c) analisar as
convergncias entre as abordagens pedaggicas e a EaD, especificamente no ensino on line.
O fim ltimo o de construir um sistema de referncia para anlise de questes

relativas ao educativa nas atividades de professores e gestores de cursos on line
Como relatado no tpico 1.2 desta pesquisa, a disciplina TEORIAS DE APRENDIZAGEM

E EAD tem como pblico-alvo professores do ensino fundamental, mdio e superior,
especialistas em treinamento (educao corporativa) e profissionais interessados em
desenvolver projetos de EaD.
Abrangendo alunos de diversos estados do pas So Paulo, Rio de Janeiro, Distrito

Federal, Minas Gerais, Santa Catarina, Bahia, Pernambuco, Paran o pblico-alvo do curso
de ps-graduao apresenta perfil variado: professores de universidades pblicas estaduais,
faculdades e colgios particulares; RH de grandes empresas; pessoal de treinamento
corporativo; e profissionais que buscam novas opes no mercado.
A disciplina conta com a infra-estrutura de pessoal oferecida pelo curso de

especializao, a saber:
01 bolsista de informtica, responsvel tcnico (apoio tecnolgico, manuteno

do ambiente, resoluo de problemas tcnicos, disponibilizao de materiais);
01 bolsista secretria, responsvel pelo suporte administrativo
(correspondncia, avisos, etc);
01 professora / a pesquisadora
5.2 O ambiente virtual de aprendizagem
A disciplina ministrada distncia, via Internet, tendo como suporte a

PLATAFORMA TELEDUC47, software livre desenvolvido conjuntamente pelo Ncleo de
Informtica Aplicada Educao (NIEd) e pelo Instituto de Computao (IC) da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
47
116
essa sala de aula virtual o virtual settlement definido por Jones (1997, on line)
o espao de participao ativa e de interao entre todos os membros da comunidade de
aprendizagem.
Na primeira edio da disciplina do curso GEAD, foi elaborado, pela professora, um

48
SITE INSTRUCIONAL para apoio disciplina. A home page do site pode ser acessada, por
meio de um link, de dentro da sala de aula virtual (TelEduc).
As atividades em grupo so desenvolvidas no software EQUITEXT49, editor de texto

coletivo desenvolvido pela UFRGS, tambm acessado por meio de link, dentro da sala de aula
virtual (TelEduc).
5.2.1 TelEduc
So usados os seguintes recursos da plataforma, links facilmente acessados em um

menu esquerda da tela:
ESTRUTURA DO AMBIENTE: contm informaes sobre o funcionamento da plataforma.

DINMICA DO CURSO: contm informaes sobre a estrutura e organizao do curso de
especializao.
AGENDA: a pgina de entrada da disciplina. nela que so descritas a programao e as
atividades da semana.
PERFIL: local onde cada participante do curso descreve informaes pessoais, que
resultam no perfil de cada um. Permite tambm a insero de uma foto. A idia desse
recurso , em princpio, fornecer um mecanismo para que os participantes possam se
conhecer e desencadear aes de comprometimento entre todos, abrindo caminho para a
escolha de parceiros para desenvolver as atividades do curso (formao de grupos de
pessoas com interesse em comum). Alm disso, este recurso tambm permite a edio de
dados pessoais e a alterao de senha.
LEITURAS: local onde so depositados os textos relacionados ao contedo da disciplina,
selecionados pela professora.
ATIVIDADES: local onde so depositados os arquivos com as atividades a serem realizadas
durante a disciplina.
48
49
http://equitext.pgie.ufrgs.br/ - software livre
117
MATERIAL DE APOIO: local de informaes teis, textos, endereos na Web e outros

materiais relacionados temtica estudada, subsidiando o desenvolvimento das atividades
propostas.
GRUPOS: permite a criao de grupos de pessoas para facilitar a distribuio de tarefas e o
desenvolvimento das atividades.
PORTFLIO INDIVIDUAL: cada um dos participantes possui um espao para armazenar
textos, arquivos das atividades individuais desenvolvidas, bem como endereos da
Internet. Esses materiais podem ser particulares, compartilhados apenas com os
formadores ou compartilhados com todos os participantes do curso, conforme desejo do
dono do portflio. Aquele que estiver autorizado a ver os arquivos dos portflios,
pode, ainda, fazer comentrios sobre eles.
PORTFLIO DE GRUPO: ao ser criado um grupo, automaticamente criado pelo software
um portflio para este grupo. Assim, todos os seus membros tm acesso e podem postar as
atividades desenvolvidas em equipe neste espao. Da mesma forma que os portflios
individuais, os materiais a depositados tambm podem ser particulares apenas aos
membros do grupo, compartilhados apenas com os formadores ou compartilhados com
todos os participantes do curso.
FRUNS DE DISCUSSO: local de debate dos tpicos em discusso no momento do
andamento da disciplina, permitindo aos membros o acompanhamento (assncrono) da
discusso por meio da visualizao de forma estruturada das mensagens j enviadas e a
participao por meio do envio de mensagens.
BATE-PAPO: local destinado interao em tempo real (sncrono) entre alunos e
formadores. Os horrios de bate-papo so marcados pelos formadores na "Agenda". Se
houver interesse do grupo, o bate-papo pode ser utilizado, tambm, em outros horrios.
MURAL: espao reservado para todos os participantes disponibilizarem informaes
consideradas relevantes para os membros da comunidade, dentro contexto do curso:
agenda de congressos e outros eventos, informaes sobre vagas para emprego na rea etc.
CORREIO: sistema de correio eletrnico interno ao ambiente. Assim, todos os participantes
da disciplina podem enviar e receber mensagens na prpria sala de aula virtual, sem a
necessidade de utilizar os seus e-mails externos particulares.
DIRIO DE BORDO: local que possibilita aos alunos descrever e refletir sobre seu processo
de aprendizagem. O aluno pode escrever, registrar, analisar seu modo de pensar,
expectativas, conquistas, questionamentos e suas reflexes sobre a experincia vivenciada
no curso e na atividade de cada dia. As anotaes dos alunos podem ser lidas e
comentadas pelos formadores.
ACESSOS: permite acompanhar a freqncia de acesso dos usurios ao curso e s suas
ferramentas.
118
Figura 06 - Ambiente virtual de aprendizagem - TelEduc
5.2.2 Site Instrucional de apoio
No site de apoio, esto disponibilizados todos os materiais didticos (link texto-

base), a serem capturados pelo aluno, bem como outros textos relacionados aos contedos,
como leitura complementar (link leia mais).
Figura 07 - Site instrucional de apoio disciplina de ps-graduao

119
5.2.3 Equitext
O EquiText uma ferramenta de trabalho em grupo, apoiado pelo computador, que

possibilita a elaborao de textos coletivos, de forma sncrona, via Web. So recursos do
software:
PROPONENTE DE TEMAS: o papel normalmente desempenhado pelo

professor/mediador/coordenador. Para propor um tema, o proponente de temas deve
dirigir-se ao administrador do EquiText, solicitando-lhe um cadastro como "proponente de
temas". Obtida tal autorizao, possvel entrar no mdulo de criao de temas. O mdulo
de criao de temas consiste em um formulrio onde o proponente preencher o
identificador (grupo, turma, escola) e o nome do texto. Uma vez estando cadastrado no
sistema e tendo sido autorizado, ter acesso opo "criar um texto novo. tambm o
proponente de temas que inclui ou exclui um participante no texto criado.
COLABORADOR: qualquer participante cadastrado no sistema, que tem acesso ao texto
proposto. Cada participante deve cadastrar-se no ambiente do EquiText, por meio de um
user name e uma senha, que servir para identific-lo em todas as atividades ali
desenvolvidas. A entrada do participante no ambiente s ser permitida aps o seu
cadastramento.
PARTICIPAO NO TEXTO COLETIVO: uma vez no ambiente EquiText (aps o
cadastramento e efetuada a identificao), o colaborador pode participar da construo de
um texto j iniciado, teclando sobre a opo "Participar de um texto", que mostrar a
relao dos textos que este colaborador pode acessar. Depois disso, seleciona o texto em
que deseja fazer contribuies, clicando no "Colabora" ao lado do texto escolhido. Em
textos restritos, necessrio estar com acesso autorizado.
EDIO DO TEXTO COLETIVO: j estando na pgina do texto, ao lado de cada pargrafo
mostrado no modo de edio, h a figura de um pequeno lpis identificado com a palavra
"Editar" que, ao ser acionado, mostra um menu com os possveis comandos de edio,
referentes quele pargrafo. O colaborador pode inserir frase (antes ou depois), alterar
contedo, mover ou excluir pargrafos, seus ou de outros colaboradores, assim como
cancelar qualquer uma destas aes.
ACRSCIMO DE NOTAS: tambm possvel realizar respectivos comentrios e ou
justificativas que contribuam para o esclarecimento da motivao de tal alterao. O link
"Obs." permite que sejam feitas observaes e/ou discusses que no fazem
necessariamente parte do texto em andamento, como: justificativas, argumentaes,
explicaes. Quando houver uma observao em um pargrafo, aparecer a marcao de
120
um "asterisco" na coluna Obs. Esta marcao se constitui em um link que permite

acesso s observaes.
REGISTRO DO HISTRICO DAS ATIVIDADES: todas as aes realizadas por qualquer
participante ficam registradas no sistema. Deste modo, qualquer participante, ao consultar
o "Histrico" das atividades, encontrar ali registrada a operao e a identificao de seu
autor, inclusive as excluses de textos ou pargrafos. O participante pode ver, em ordem
cronolgica, todas as contribuies efetuadas ao texto. Para cada contribuio indicada a
ao realizada (incluso, alterao, movimentao, excluso), seu autor, a data e a hora em
que a ao foi efetivada.
EDIO DO TEXTO FINAL: ao clicar a opo "Texto Final", na parte superior direita da tela,
todos os pargrafos existentes at aquele momento so organizados em um nico texto.
Isto permite que o texto seja desvinculado da ferramenta EquiText, podendo tornar-se uma
pgina HTML como outra qualquer. Esta pgina pode ser aberta em qualquer ferramenta
de elaborao de pginas HTML para alteraes e melhorias, tais como insero de
figuras, alterao do tipo de letra, alinhamento de pargrafos, utilizao de cores, ou
numerao do texto ou qualquer outra operao de efeito grfico ou visual.
Figura 08: Software de texto coletivo - EquiText

121
5.3. Estruturao do curso
O contedo da disciplina TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD estruturado em cinco

mdulos. Quatro mdulos relativos s abordagens pedaggicas dos seguintes pensadores: 1)
Skinner (behaviorismo); 2) Piaget (construtivismo); 3) Vygotsky (scio-interacionismo); e 4)
Ausubel (cognitivismo). O quinto mdulo refere-se relao das teorias de aprendizagem
estudadas com o enfoque do respectivo curso de especializao: GESTO DA EDUCAO A
DISTNCIA.
A turma dividida em quatro grupos, nmero equivalente ao nmero de teorias de

aprendizagem que sero estudadas na disciplina. Cada grupo se responsabiliza por uma teoria
de aprendizagem: grupo 1 Behaviorismo; grupo 2 Construtivismo; grupo 3 Scio-
construtivismo; e grupo 4 Cognitivismo.
Esses grupos j devem estar definidos no primeiro dia de aula da disciplina, uma vez
que a primeira atividade do curso j em grupo e deve ser realizada na primeira semana do
mesmo.
Durante o curso de especializao so promovidos quatro encontros presenciais

bimestrais. Quando a disciplina TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD iniciada aps o encontro
presencial do curso, os grupos so definidos pelos prprios alunos, presencialmente. Quando a
disciplina inicia-se antes do encontro presencial, os quatro grupos so divididos pela
professora (que ainda no conhece os alunos) pelo critrio de ordem alfabtica da lista de
matriculados.
5.4 Dinmica do curso
A proposta metodolgica colaborativa consiste na simulao de um Tribunal de

julgamento, onde as teorias sero os rus. Para isso, so elaboradas trs atividades, todas
elas em grupo.
ATIVIDADE 1 LEITURA DOS TEXTOS-BASE DAS TEORIAS

ATIVIDADE 2 ACUSAO S TEORIAS
ATIVIDADE 3 DEFESA DAS TEORIAS
122
Aps o desenvolvimento das trs primeiras atividades, os alunos j tOtvioam

conhecimento das abordagens pedaggicas. Nesse momento, j possvel identificar a
importncia e as contribuies das teorias de aprendizagem estudadas para a EaD. Essa ,
portanto, a ATIVIDADE 4, realizada individualmente.
Finalmente, a ATIVIDADE 5, tambm individual, consiste em responder a um

questionrio de avaliao do aluno, do seu grupo e do curso.
O tempo mdio para cada atividade de sete dias corridos (uma semana) e elas vo
sendo informadas paulatinamente, isto , o estudante s tem conhecimento da atividade
seguinte na data de entrega da atividade anterior. Somente a auto-avaliao (atividade 5) deve
ser desenvolvida na mesma semana e entregue no mesmo prazo da atividade 4.
As atividades de grupo so construdas de forma que cada grupo depende do

cumprimento da tarefa dos outros grupos para o prosseguimento das atividades. Assim,
alertado que cada atividade imprescindvel para a seqncia do curso. Se um grupo no
desenvolve sua atividade at o prazo limite estipulado, os outros grupos ficam prejudicados,
pois no conseguiro desenvolver a atividade seguinte. Esta dinmica uma das linhas
mestras considerada por Hoffmann (2004, p.125), perseguida pelas prticas avaliativas:
Propor a cada etapa tarefas relacionadas s anteriores, numa gradao de

desafios coerentes s descobertas feitas pelos alunos, s dificuldades
apresentadas por eles, ao desenvolvimento do contedo.
A definio de papis dentro do grupo (liderana, coordenao etc.) fica a critrio de

seus membros. Assim tambm a definio de como as tarefas sero distribudas e realizadas
por todos os membros do grupo.
No frum da sala de aula virtual criado, para cada grupo, um tpico especfico,
onde acontecem os debates para o desenvolvimento das atividades de cada equipe.
TA&EAD FRUM DO GRUPO 1 BEHAVIORISMO

TA&EAD FRUM DO GRUPO 2 CONSTRUTIVISMO
TA&EAD FRUM DO GRUPO 3 SCIO-INTERACIONISMO
TA&EAD FRUM DO GRUPO 1 COGNITIVISMO
123
criado, tambm, um outro tpico geral para debate, troca de informaes e outras
mensagens, que forem de interesse de toda a turma.
TA&EAD FRUM GERAL
5.4.1 Atividade 1
Na atividade 1, cada estudante deve ler apenas o texto-base referente teoria de seu
grupo (atividade individual). Em seguida, todo o grupo deve:
a) Fazer uma sinopse de, no mximo, trs pginas sobre a teoria pedaggica referente ao tema
de seu grupo;
b) preencher a linha respectiva sua teoria no quadro geral das teorias de aprendizagem (TA),
apresentado abaixo (atividade colaborativa, em grupo). Ressalta-se que os textos j colocados
no quadro servem apenas de exemplo e devem ser reavaliados. Na coluna representantes do
quadro, indicar outros nomes, alm do j destacado no texto-base. Buscar dicas na Web.
PAPEL DO PAPEL DO
TEORIA MTODOS APRENDIZAGEM REPRESENTANTES
PROFESSOR ALUNO
Skinner
Behaviorismo Passivo
?
Por meio de
experincias,
pesquisas e
Construtivismo mtodo de
soluo de
problemas.
Mediador;
Parceiro;
Scio-
Realiza o elo
interacionismo entre a ZDR e
ZDP do aluno.
Baseadas nas
estruturas cognitivas
Cognitivismo j estruturadas na
mente dos alunos.
Quadro 07 Quadro geral das TA - Atividade 1
A sinopse da teoria e a linha do respectivo quadro preenchido devem ser postados no portflio do
grupo, na sala de aula virtual. por um dos membros do grupo, totalmente compartilhados, a fim de
que todos tenham acesso.
Figura 09 Atividade 1 da disciplina analisada, ministrada pela professora/pesquisadora

124
Ao final da atividade 1, todos os estudantes tm sua disposio no MATERIAL

DE APOIO os arquivos, editados pela professora, com as sinopses das quatro teorias de
aprendizagem e com o quadro comparativo entre elas, construdo a partir das contribuies
de cada grupo. So os arquivos:
Sinopse da teoria Behaviorista

Sinopse da teoria Construtivista
Sinopse da teoria Scio-interacionista
Sinopse da teoria Cognitivista
Quadro geral das teorias
Considerando que o contedo das disciplinas muito extenso e, por isso, os textos
muito longos, a atividade 1 tem como metas:
1) elaborao de textos mais concisos sobre as teorias estudadas e um quadro

comparativo entre elas, objetivando ter uma viso geral das abordagens
pedaggicas pelos alunos. Esta estratgia adotada a fim de se evitar um
desequilbrio entre a quantidade de atividades (leituras, debates, tarefas) e o
tempo previsto do curso, o que poderia provocar uma desmotivao por parte dos
estudantes.
2) articulao dos conceitos de colaborao e cooperao, por meio de atividades

prticas colaborativas entre os grupos (a sinopse dos textos-base) e atividades
cooperativas entre toda a comunidade de aprendizagem (a montagem da tabela
com as teorias abordadas).
Consoante a diferenciao proposta por Kenski (2003, p.112) entre colaborao e

cooperao:
A colaborao difere da cooperao por no ser apenas um auxlio ao

colega na realizao de alguma tarefa ou a indicao de formas para acessar
determinada informao. Ela pressupe a realizao de atividades de forma
coletiva, ou seja, a tarefa de um complementa o trabalho de outros. Todos
125
dependem de todos para a realizao das atividades, e essa independncia

exige aprendizados complexos de interao permanente, respeito ao
pensamento alheio, superao das diferenas e busca de resultados que
possam beneficiar a todos.
5.4.2 Atividade 2
A atividade 2, tambm em grupo, consiste na simulao do Tribunal de

julgamento. As teorias de aprendizagem so os rus e cada grupo , nesse momento, o
advogado de acusao das teorias dos outros grupos. Como advogado de acusao, cada
grupo deve:
Elaborar duas perguntas ou acusaes para os outros grupos. Ex:
Grupo comportamentalista elabora:

2 questes para o grupo construtivista
2 questes para o grupo scio-interacionista
2 questes para o grupo cognitivista
As perguntas (ou acusaes) devem ser elaboradas de forma comparativa, isto ,

utilizando a caracterstica de sua teoria para inquirir a teoria do outro grupo. Ex:
Acusao do grupo 1 ao construtivismo:

A teoria behaviorista fundamenta-se no estmulo-resposta para atingir a aprendizagem.
Como a teoria construtivista atinge a aprendizagem se no forem provocados estmulos?
Para tOtvio conhecimento das outras teorias, cada grupo pode utilizar as sinopses e o
quadro geral das teorias, desenvolvidos na atividade 1, postados no link MATERIAL DE APOIO, na
sala de aula. Caso queiram fazer uma leitura mais acurada das teorias dos outros grupos, os
textos-base de todas as teorias ficam disponveis no link LEITURAS, na sala de aula.
As perguntas ou acusaes elaboradas devem ser postadas no portflio do grupo por
um de seus membros, separadas em arquivos, um para cada grupo acusado, e de forma
totalmente compartilhada, como no exemplo:
Para o grupo comportamentalista:

- Acusaes do grupo 1 ao construtivismo
- Acusaes do grupo 1 ao scio-construtivismo
- Acusaes do grupo 1 ao cognitivismo

126
Ao final da atividade, todo o material editado pela professora e so postados no link

MATERIAL DE APOIO quatro arquivos: um para cada grupo, com as seis acusaes elaboradas
pelos demais.
Acusaes ao behaviorismo
Acusaes ao construtivismo
Acusaes ao scio-construtivismo
Acusaes ao cognitivismo
Ao solicitar a formulao das questes de forma comparativa, cada grupo j

identifica, imediatamente, algumas caractersticas das teorias adversrias. O objetivo que
o grupo, ao ler cada acusao, confronte as caractersticas de sua teoria com as demais,
promovendo, ao mesmo tempo, reflexo e postura crtica perante o contedo estudado.
Orientando-se por Freire (1982, p.10),
Estudar seriamente um texto estudar um estudo de quem, estudando, o

escreveu. perceber o condicionamento histrico-sociolgico do
conhecimento. buscar as relaes entre o contedo em estudo e outras
dimenses do conhecimento. Estudar uma forma de reinventar, de recriar,
de reescrever tarefa de sujeito e no de objeto.
Desta maneira, no possvel a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao

texto, renunciando assim sua atitude crtica em face dele.
5.4.3 Atividade 3
A atividade 3, tambm em grupo, consiste na seqncia da simulao do tribunal de

julgamento. As teorias de aprendizagem so, ainda, os rus e cada grupo , nesse
momento, o advogado de defesa de sua teoria. Como advogado de defesa, cada grupo deve:
127
Responder com unhas e dentes as seis acusaes feitas sua teoria.

As defesas devem ser postadas no portflio do grupo por um de seus membros,
separadas em arquivos, um para cada grupo, e de forma totalmente compartilhada. Ex:
Para o grupo comportamentalista:

- Defesa do comportamentalismo ao grupo 2
Ao final da atividade, todo o material (acusaes e defesas) editado pela

professora e postado em um s arquivo no link MATERIAL DE APOIO da sala de aula virtual,
denominado Autos do processo.
Ao solicitar uma defesa consistente das teorias, os diferentes grupos devem

conhecer os temas - um do outro - com propriedade; o objetivo o de provocar, de um
lado, a elaborao pelo defensor de argumentaes bem fundamentadas sobre o tema e,
de outro lado, provocar a curiosidade do acusador em analisar a pertinncia da resposta
questo formulada.
Com base na afirmao de Morin (2004, p. 29), que
uma idia ou teoria no deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem

impor um veredicto de modo autoritrio, deveria ser relativizada e
domesticada. Uma teoria deve ajudar e orientar estratgias cognitivas que
so dirigidas por sujeitos humanos.
...nesse jogo de argumentaes e refutaes, as habilidades de relativizao e

contextualizao do conhecimento vo se construindo.
Cabe ressaltar que, na primeira edio da disciplina turma I de 2002 foi

solicitado que, na ATIVIDADE 2, cada grupo elaborasse trs questes de acusao para
cada um dos demais grupos. Por conseguinte, na ATIVIDADE 3, cada grupo deveria
responder nove acusaes. Ao final do curso, avaliou-se que a tarefa da terceira semana
(atividade 3) ficou muito extensa para ser realizada no tempo previsto de uma semana.
Assim, a partir da segunda edio da disciplina, o nmero de questes de acusao foi
128
reduzido para dois por grupo e consequentemente, as respostas s acusaes reduziram-se

para seis. Estes nmeros foram considerados adequados para a realizao das atividades.
O jri simulado tem como objetivo um desafio, ao mesmo tempo ldico,

instigante e de comprometimento interpessoal. A opo por esta dinmica visa construir
uma aprendizagem que seja motivadora e significativa, uma vez que o contedo da
disciplina teorias de aprendizagem predominantemente terico e muito extenso.
5.4.4 Atividade 4
Na ltima semana do curso lanada a atividade 4, individual. Cada aluno deve:
a) Ler os textos-base sobre teorias de aprendizagem e EaD, postados no link LEITURAS,

pela professora;
b) Participar do debate proposto no frum geral, sobre TA & EaD;
c) Elaborar a partir das leituras disponibilizadas nos links LEITURAS e MATERIAL DE APOIO,
bem como dos debates no frum um texto, com o ttulo Abordagens pedaggicas e
EaD. O texto deve conter os seguintes subttulos:
1. Teorias de aprendizagem: descrio concisa das 4 abordagens

pedaggicas estudadas;
2. Abordagens pedaggicas e EaD: indicao das contribuies e

importncia das teorias de aprendizagem estudadas, para a EaD;
3. Concluso: manifestar os pontos positivos e negativos sobre o tema;
4. Referncias bibliogrficas.
Este texto de, no mximo, 3 pginas, deve ser postado no portflio individual,
compartilhado somente com o formador, na data estabelecida.
A opo por uma atividade individual baseada na considerao da possibilidade de

alguns participantes se especializarem apenas em determinados assuntos ou tpicos que
trabalharam com seu grupo. Como tambm opina Gonalves (2006, p.175),
129
Nesse contexto, importante trabalhar mais para que os participantes sejam

responsveis pela sua aprendizagem, no se distanciando da importncia da
vivncia do todo. Talvez uma boa medida para amenizar essas dificuldades
seja solicitar tambm atividades individuais a serem desenvolvidas, o que
pode contribuir para que todos dominem o assunto da comunidade
cooperativa.
Todos os materiais da disciplina textos, atividades desenvolvidas em grupo,

portflios, registros dos fruns e dos chats, ficam arquivados no sistema de forma
visvel, de acesso irrestrito e disponvel para download aos integrantes da comunidade
virtual de aprendizagem.
5.4.5 Atividade 5
A atividade 5 consiste numa avaliao, feita pelo aluno, a partir de um

questionrio formulado pela professora/pesquisadora. Este questionrio um instrumento
onde o aluno faz uma auto-avaliao. Ele faz, tambm, uma avaliao dos membros do seu
grupo, do trabalho realizado em equipe, e uma avaliao do curso.
O professor, ao final do curso, j tem dados e informaes suficientes para uma

avaliao do aluno; porm, a opinio do aluno fundamental, para que o processo de
avaliao seja o mais fidedigno possvel. muito importante, tambm, a avaliao do
aluno sobre o curso, para que esse seja rediscutido e, se necessrio, aprimorado nas
prximas edies. Como reafirma Primo (2006, p. 44):
(..) Os educandos podem inclusive destacar aspectos que o educador

sozinho no teria percebido. (...) Em muitas situaes, durante as
discusses sobre os trabalhos que a teoria construda e que os educandos
tomam conscincia dos conceitos em jogo.
130
5.5. Cronograma da disciplina
Semana Leitura Atividade Tipo Interao

Texto-base sobre Sinopse da teoria frum, e-mail,
01 em grupo
a teoria do grupo Quadro sntese chat, equitext
Sinopses das frum, e-mail,
02 Tribunal - acusaes em grupo
teorias chat, equitext
Sinopses das frum, e-mail,
03 Tribunal - defesa em grupo
teorias chat, equitext
Debate individual frum
Texto-base sobre
04 Texto sobre TA & EaD/DI individual portflio individual
EaD / DI
Auto-avaliao individual e-mail
Quadro 08 - Roteiro representativo do design da disciplina
5.6 Estratgias de integrao
As estratgias idealizadas para promover a integrao do grupo partem da

inteno de fazer com que os participantes da comunidade de aprendizagem se sintam
confortveis tanto em termos de interatividade como de interao e se sintam acolhidos
e reconhecidos pelas suas contribuies. Infere-se que, assim, o desejo de participao e a
necessidade de colaborao de cada um sejam despertados.
5.6.1 Interao: conforto e adaptao
Os meios utilizados entre os grupos para interao e realizao das atividades em

equipe ficam a critrio dos mesmos, escolha do que eles se sentem mais confortveis (os
critrios adotados sero mencionados no captulo 6). Pode ser usado qualquer tipo de
ferramenta da Web (e-mail, groupware), ou as ferramentas disponveis na sala de aula
virtual (frum, correio e chat). A ressalva que a professora deve ser includa como
destinatrio em qualquer mensagem enviada ou em qualquer groupware criado, para que
ela possa monitorar as atividades e intervir, quando necessrio.
A interao entre professora/aluno feita no frum geral da disciplina da sala de

aula virtual ou por correio interno da sala, quando em caso particular.
A criao de quatro fruns um para cada grupo na sala de aula visa facilitar a
interao aluno/aluno e aluno/professora, por constituir um nmero menor de participantes
e devido ao tema, particular de cada grupo.
131
No so adotadas sesses sncronas (chat) como atividade obrigatria, por se

considerar que a heterogeneidade e o elevado nmero de alunos inviabiliza a agenda e o
processo produtivo do mesmo. O chat pode ser usado entre os componentes de cada grupo,
quando esses sentirem necessidade.
5.6.2 Motivao: Frases da semana
Os documentos frases da semana so uma coleta de registros significativos dos

estudantes sobre o contedo estudado, selecionados pela professora. As falas so
capturadas nos arquivos da sala de aula virtual e acompanhadas da foto do autor, como
mostra o exemplo abaixo. Essa coletnea postada no frum geral da disciplina, como nos
exemplos abaixo:
Sabe qual a melhor metodologia? aquela que melhor atender aos

objetivos educacionais, por isso preciso voc conhecer bem a
metodologia que norteia o projeto pedaggico da instituio que voc
est trabalhando.
Eunice [50, Ed. Artstica] em 22/07/2002, 22:48:18 via frum
"Conhecer" algumas dessas teorias de aprendizagem ser muito

enriquecedor para todos ns, especialmente se pudermos inferir das
leituras valores pedaggicos que nos ajudem a sermos melhores
educadores. Mais eficientes.
Lourdes [49, Letras] em 23/07/2002, 15:05:46 via e-mail
Figura 13 Exemplo de documento Frases da semana, elaborado pela professora/pesquisadora
Desta forma, os alunos so motivados a participar dos fruns e ficam na

expectativa de ter suas contribuies selecionadas nas frases da semana. Com a foto
acompanhando as falas, os colegas remetem a imagem ao seu autor, conhecendo
melhor o colega.
132
5.6.3 Acompanhamento: Impresses da semana
Todos os espaos da sala de aula virtual (e-mail, frum, mural etc) e todas as
interaes dos alunos so acompanhados pela professora diariamente, que faz as
intervenes necessrias (comentrios, correes, tira-dvidas etc) quando preciso. O
resultado de todo esse rastreamento dirio gera um documento, que apresentado aos
alunos ao trmino de cada semana, tambm do frum geral da disciplina.
Ol a todos,
Chegamos ao final de nossa primeira etapa do curso.

Apresento, aqui, algumas observaes de nosso trabalho, a fim de que todos tenhamos uma viso
global do que ocorre na EaD. Pensem neste documento como um exerccio de anlise de como as coisas
podem acontecer, quando vocs tambm forem trabalhar a EaD com seus alunos, ou com uma equipe do
trabalho, ou com qualquer outro grupo virtual. (...)
SOBRE OS NOVOS MEIOS:

A Rede proporciona uma srie de opes para comunicao virtual: e-mail, chat, newsgroup, etc.
Mas, geralmente, estamos mais acostumados comunicao assncrona e um-a-um (e-mail).
Em um curso a distncia, normalmente, o primeiro problema de acesso:

Tentei acessar as aulas do mdulo e no estou conseguindo, a informao que no se
consegue localizar o arquivo no servidor. (e-mail enviado em 22/jul/2002)
Outro dado a familiarizao com as ferramentas:

J me inscrevi, mas no estou achando o documento Apresentando a comunidade (e-mail
enviado em 28/jul/2002)
Quando nos deparamos com atividades em grupo... se presencialmente difcil, virtualmente muito
mais.
Minha preocupao a construo coletiva do texto. Voc tem alguma dica da melhor
forma? (e-mail enviado em 22/jul/2002)
PARA REFLETIR:
O acesso no dever nunca ser empecilho para o aluno freqentar o curso. Por exemplo: um colega
nosso no est conseguindo acessar a sala virtual. Provavelmente um problema em seu PC (e no da
plataforma) uma vez que os outros no tiveram esse problema.
Uma soluo ser ele interagir com todos por e-mail, at resolver o problema em sua mquina. Mas
ele dever incluir o professor na lista de destinatrios, para que ele possa observar as atividades desse
aluno.
Somente depois que nos familiarizamos com as ferramentas, conseguimos otimizar os trabalhos. Isto
to bvio, que cabe ao professor aguardar at que as interaes comecem a fluir normalmente (esse
momento no dura mais que duas interaes, na maioria das vezes).
Mas cabe ao aluno no se irritar ou desanimar. Em um curso a distncia, no justifica se acostumar
s com um tipo de ambiente ou com um tipo de meio de comunicao (...).
Por todas essas impresses, minha primeira avaliao que, modstia parte, ns todos somos 10!
Mas no relaxem... A atividade 2 muito mais quente!
[ ]s, Anacris.
Figura 14 Exemplo de documento Impresses da semana 1,

elaborado pela professora/pesquisadora
133
Nesses documentos, chamados Impresses da Semana apresentada aos alunos

uma espcie de avaliao das atividades e do curso em si, feita pela professora, a fim de
que todos tenham uma viso global da disciplina, bem como do que ocorre na EaD. O
objetivo fazer um exerccio de anlise de como as coisas podem acontecer quando eles
tambm forem trabalhar em EaD com seus alunos, com uma equipe do trabalho ou com
qualquer outro grupo virtual. Ao ler o documento, o aluno pode opinar, se quiser,
registrando tambm a sua impresso, no tpico geral do frum.
Em IMPRESSES DA SEMANA I, por exemplo, podem ser registrados: um balano

de alunos matriculados e alunos freqentes; reflexes acerca da ausncia virtual; anlise
das habilidades adquiridas no uso das ferramentas informticas para a realizao das
tarefas; as dificuldades e as solues encontradas, entre outros. A figura 14 apresenta
apenas um trecho do documento elaborado na turma I - 2002, como ilustrao.
Na segunda semana, aps a primeira vivncia de atividade em grupo tanto da

disciplina como do prprio curso os estudantes j dominam as ferramentas digitais e
desenvolvem suas atividades com mais desembarao. Em IMPRESSES DA SEMANA II pode-
se dar destaque, por exemplo, ao NASCIMENTO DE UMA VERDADEIRA COMUNIDADE
VIRTUAL. Por meio das atividades colaborativas, desenvolve-se um relacionamento virtual

onde os sentimentos so quase que palpveis. Com isso, tem-se a sensao de que todos
j se conhecem como que presencialmente. possvel captar os nimos e assim, poder
ajudar, confortar e at mesmo brincar uns com os outros. Estes registros so criados a
partir das prprias falas dos alunos naturalmente, sem identific-los e ilustrados, como
mostra a figura 15, um trecho do documento elaborado na turma I 2002.
Ol, colegas.
Esta foi uma semana de trabalho rduo. Mas, as ferramentas informticas j no foram mais
problema. Todos se voltaram, agora, para o contedo da disciplina e para a metodologia do trabalho.
Gostaria de destacar, entretanto, algo que muito me impressionou. Com toda essa maratona virtual, pude
sentir, flor da pele, o clima do nosso curso. difcil at de expressar a incrvel sensao de estarmos
to longe e, ao mesmo tempo, to perto... s vezes, quase palpvel, para mim, o sentimento de vocs
(a pressa, o bom humor, a preocupao, a ansiedade...). Observem!
ALVIO
Como vo depois do corre-corre? Me parece que esto dando uma
trgua, heinnnnn!!!!! Mas, vem mais trabalho a pela frente. J viram a
proposta do TRIBUNAL ATIVIDADE 02???
[Elvira, 29, Geografia] Em 30/07/2002, 15:44 via e-mail
134
INCENTIVO
Estamos esquematizando o desafio 2. J temos as coisas
arranjadas. No esqueam de ir ao ambiente de discusso. Colegas
que ainda no se manifestaram, estamos esperando por vocs, temos
muito o que aprender juntos!!!
[Eunice, 50, Ed. Artstica] Em 31/07/2002, 18:01:32 via frum
DESESPERO
Estou perdidinha neste novo ambiente... num estou conseguindo
encontrar os textos... Voc no me responde... vocs viram que
aceitei responder as acusaes da pergunta???
[Maria, 40, Pedagogia] Em 01/08/2002, 09:37:53 via frum
(...) Mas, entre sentimentos prs e contras, acho que o saldo foi positivo!
Sinto, agora, nossa turma como um verdadeiro grupo! Vocs tambm no sentem isso?
Disso tudo, posso afirmar que conseguirmos driblar a distncia e o tempo, a EaD, portanto j possvel e
vale a pena!
[ ]s, Anacris.
Figura 15 Exemplo de documento Impresses da semana 2,
Ao final da semana 3, podem ser apresentados registros interessantes, no

documento IMPRESSES DA SEMANA III, sobre o humor do grupo ou frases que representam
suas habilidades, acompanhadas da foto do autor, como nos exemplos:
EAD NA INTIMIDADE:
Depois que Vygotsky virou Vyg e Ausubel virou Bebel, o programa
EquiText foi a prxima vtima:
Miriam, qualquer problema com o POCOTTEXT, manda um e-mail pra

mim....Saudaes autopoiticas.. ;-D
Otvio [40a, Cincias Contbeis] em 19/ 08/2003 s 21:49:50 horas
EAD INSPIRANDO POESIA...
Sras e Srs... Estamos em Braslia... Aps um belo por do sol, inicia-se uma
noite clida e com suave brisa morna. Alguns ces ladram alhures
enquanto o hd do meu micro roda alucinadamente. As crianas vem tv. A
mulher cochila num puff na sala. Tem uma xcara de caf quente minha
frente. Aproveitei para recolher as duas questes que o Otvio (scio-
construtivismo) nos colocou. Conforme dito no dia anterior. Cuidarei de
responder estas duas at a noite de tera-feira. Antes que as estrelas se
apaguem a resposta ser lanada. Fortes abraos a todos.
Reinaldo [44a, Histria] em 24/ 08/2003 s 19:49:51 horas
Figura 16 Exemplo de documento Impresses da semana 3

135
Naturalmente, os temas das Impresses da semana so elaborados de acordo com o

andamento do curso e com os registros que vo sendo postados na sala de aula virtual. Por
isso, o documento com as impresses so diferenciados em cada edio da disciplina. Cabe
ao professor observar com ateno e sensibilidade o desenvolvimento da disciplina, para que
sejam construdas impresses interessantes, teis e bem humoradas.
5.7. Processo de avaliao
As dinmicas colaborativas aplicadas em cursos que so oferecidos por meio de

ambientes virtuais de aprendizagem requerem do processo de avaliao um acompanhamento
sob a perspectiva do aprender em conjunto e uma ateno s demandas de autonomia,
dialgica, colaborao e interao, conforme o contexto da formao. Afirmam Gama e
Oliveira (2005, p.139):
Precisamos antes refletir sobre algumas peculiaridades desta modalidade de

ensino [EaD], que torna a avaliao ainda mais complexa do que na
modalidade presencial. A primeira peculiaridade vem do fato de existir
pouco contato entre o professor/tutor e os alunos. H outras que so
conseqncias desta primeira. Talvez a maior seja a de que a avaliao em
EaD exige crticas ao paradigma tradicional e a necessidade de substitu-lo
por outro.
Dessa forma, o processo de avaliao ocorre durante todo o curso, por meio do
mapeamento dos saberes que movimentam a rede de conexes comunicacionais e
pedaggicas das interfaces sncronas e assncronas do ambiente virtual de aprendizagem
(AVA): o desenvolvimento do aluno nas suas atividades especficas de leitura de textos,
consulta de bibliografia, resposta a questionamentos ou desafios apresentados como
atividade escolar, respostas dadas na sala de aula, por exemplo.
Com o prprio fazer colaborativo sendo levado em conta, tanto o trabalho

reflexivo e autoral do aluno quanto sua participao ativa nos projetos em equipe so
observados, de acordo com os descritores abaixo relacionados:
Realizao das atividades

Participao/interao
136
Aproveitamento dos contedos

Cumprimento dos prazos
Questionrio de auto-avaliao
5.7.1 Avaliao diagnstica
A Avaliao diagnstica tem como objetivo bsico identificar as competncias do

aluno a fim de se fornecer elementos para a criao de atividades eminentemente potenciais
para a construo do conhecimento. Como explica Santos (2006, p.317),
A dimenso diagnstica da avaliao pode ser entendida como o

reconhecimento do que Vygotsky (1993; 1994) denomina de conhecimento
real aquilo que j sabemos sobre um determinado objeto de
conhecimento. De posse dessa avaliao inicial, expressada a priori pelos
sujeitos nas interfaces de comunicao, o professor poder encaminhar
novas propostas de trabalho novas produes que busquem criar zonas
de desenvolvimento proximais, mediadas por novos desafios, novas
experincias e, consequentemente, novas produes de conhecimento.
So estratgias de avaliao diagnstica: textos para abrir debates e obter opinies;

informe de habilidades por meio de chat, por exemplo; situaes hipotticas; organizador
prvio (colocando informao ou texto curto antes de um conjunto importante de
conhecimentos a serem trabalhados, por exemplo, guia dos pontos principais);
compartilhamento de uma histria de interesse pessoal ou humano; pensamento que provoca
indagao ou declarao; espao para sugestes.
A sala de aula virtual utilizada na disciplina analisada (Teleduc) possui um espao
onde o aluno descreve informaes pessoais, que resultam no seu perfil. Os alunos/sujeitos da
pesquisa possuem perfil variado: so graduados em Informtica e/ou Cincias da Computao,
Pedagogia, Licenciaturas e/ou graduados em outras reas com experincias no
desenvolvimento de cursos para treinamento (educao corporativa) ou ensino on line em
qualquer modalidade e/ou nvel. Considerando o perfil dos alunos heterogneo, definiu-se por
ministrar a disciplina TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD partindo do princpio que o contedo
137
a ser estudado novo para todos os alunos, em conformidade com a estrutura do curso de
especializao idealizado pelas professoras Neide Santos e Fernanda Campos (200750):
Os profissionais interessados em realizar o curso tinham as mais diferentes

formaes profissionais. Este fato confirmou nossa suposio sobre a
necessidade de desenvolvermos o curso em dois grandes blocos: um que
fornecesse os fundamentos da rea de educao e de EAD (englobando as
disciplinas de Internet e Web, Fundamentos educacionais da avaliao,
Teorias de aprendizagem e Introduo EAD), e outro que
aprofundasse as questes tpicas de gesto em EAD. [grifo nosso]
5.7.2 Avaliao formativa
A avaliao formativa consiste em uma prtica educativa contextualizada, flexvel,

interativa, contnua e dialgica que visa investigar o quanto os alunos aprenderam e o seu
relacionamento com os objetivos propostos no processo de aprendizagem. Por meio de um
acompanhamento contnuo e diferenciado, pretende-se considerar o processo de aprendizado
do estudante em sua forma plena e, alm disso, permitir que o prprio professor aprimore
continuamente suas estratgias de ensino. Segundo Perrenoud (1999, p. 69), a avaliao
formativa pode ser entendida como
toda prtica de avaliao contnua que pretenda melhorar as aprendizagens

em curso, contribuindo para o acompanhamento e orientao dos alunos
durante todo o seu processo de formao. formativa toda a avaliao que
ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, que participa da regulao das
aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
Fazem parte da investigao formativa: o contedo, seu tratamento, a dinmica da

tarefa, o empenho da prpria experincia na ao colaborativa, a relao da temtica com a
prpria prtica, pertinncia epistemolgica dos tpicos abordados, o nvel de interatividade, as
ferramentas e materiais - de maneira integral e no separadamente.
So estratgias de avaliao formativa: atividades que possibilitam o debate, criao
de projetos, compartilhamento de experincias, criao de textos coletivos, dinmicas
colaborativas criteriosamente acompanhados pelo formador, que faz intervenes pontuais,
conduzindo a atividade para a construo de conhecimentos slidos e pertinentes. Conforme
50
Informao verbal, fornecida em entrevista realizada em Juiz de Fora, em dezembro de 2007.
138
orientado pelas coordenadoras do curso de especializao Neide Santos e Fernanda Campos

(200751):
No delineamento inicial do curso de especializao, foi previsto que os

professores responsveis pelas disciplinas teriam plena liberdade de
imprimir em suas disciplinas sua filosofia educacional. Porm, procurando
resguardar uma unidade metodolgica, foi sugerido aos professores que as
formas de avaliao considerassem a especificidade da clientela adultos
com formao acadmica heterognea e inseridos no mercado de trabalho.
Ou seja, que a avaliao formativa e continuada fosse adotada e que fosse
usado, sempre que possvel, novas formas de avaliao: auto-avaliao,
avaliao pelos pares, entre outras.
A auto-avaliao um componente relevante da avaliao formativa. Resgatando

Greg Wiggins, Paloff e Pratt (2002, p. 179) defendem que a importncia da auto-avaliao
seria, entre outras, a de indicar, na percepo do prprio aluno, como foi seu progresso, o que
pode diferir substancialmente da viso do professor. Conforme Wiggins (199852, p. 59-60
apud PALOFF; PRATT, 2002, p. 179),
receber e usar os comentrios que (...) so enviados deve ser algo contnuo e
rotineiro para a avaliao. A razo para se equiparar esse retorno ao
desempenho que esta a nica maneira de os alunos aprenderem a se
auto-avaliarem e, assim, auto-ajustarem seu desempenho intelectual, assim
como fazem msicos, artistas e atletas.
Como um procedimento sistemtico integrado ao educativa, a auto-avaliao

parte do processo e um produto de aprendizagem, um saber que se aprende fazendo, por meio
de atuaes especficas empreendidas pelo aluno: apreciao crtica de seu trabalho,
identificando e analisando as etapas que o constituem; identificao dos erros cometidos e dos
sucessos alcanados; comparao entre ao desenvolvida e o plano pensado; confronto dos
produtos obtidos com os produtos esperados.
5.7.3 Avaliao somativa
A avaliao somativa, como o prprio nome indica, tem como objetivo representar
uma apresentao concentrada de resultados obtidos numa dada situao educativa. Pretende-
se traduzir, de uma forma quantificada, a distncia em que os resultados da aprendizagem
51
52
WIGGINS, G. Educative Assessment. San francisco: Jossey-Bass, 1998
139
se encontram em relao a uma meta que se arbitrou ser importante atingir. Seu objetivo ,
segundo Miras e Sol (1996, p.378),
determinar o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, [o

que] permite outorgar uma qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada
como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada; por isso, (...)
denominada tambm avaliao creditativa.[grifo do autor]
Em um esforo para ampliar a capacidade desse tipo de avaliao, direciona-se o

foco da investigao para o diagnstico de falhas; a observao do desempenho; a valorizao
de outros instrumentos que no a "prova".
Assim, recorre-se atribuio de um valor ao desempenho do aluno conforme os
descritores citados anteriormente: realizao das atividades; participao/interao;
aproveitamento dos contedos; cumprimento dos prazos; questionrio de auto-avaliao.
Essa avaliao tem lugar em momentos especficos ao longo de um curso, como por
exemplo, no final do perodo letivo da disciplina.
Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3 Atividade 4 Atividade 5

Nota final
(em grupo) (em grupo) (em grupo) (Individual) (individual)
Texto coletivo: Questes de acusao Defesa da teoria Produo de
Auto-avaliao
Sinopse da teoria s outras teorias do grupo texto
25 pt 25 pt 25 pt 15 pt 10 pt 100pt
Quadro 09 Parmetros da avaliao somativa, adotado na disciplina analisada
Nos ambientes virtuais de aprendizagem, mensagens, imagens e textos ficam

registrados, sendo possvel tanto professor quanto aluno ver e acompanhar, passo a
passo, cada etapa da produo. O arquivo desses registros torna crvel a anlise assncrona
do processo e no apenas do resultado.
140
6. DINMICAS COLABORATIVAS ON LINE: ANLISE DOS DADOS
6.1 Infra-estrutura tecnolgica

6.1.1 Sala de aula virtual
6.1.3 Acessibilidade
6.2 Posturas individuais
6.2.1 Apresentao
6.2.2 Comprometimento e responsabilidade
6.2.3 Autonomia e habilidades relacionadas tomada de deciso
6.2.4 Disciplina
6.2.5 Envolvimento
6.2.6 Afetividade
6.3 Posturas coletivas
6.3.1 Interao
6.3.2 Trabalho em equipe
6.3.3 Sociabilidade
6.4 Estratgias metodolgicas
6.4.1 Motivao
6.4.2 Atividades de grupo
Ao colaborativa
Ao cooperativa
6.4.3 Articulao e contextualizao
6.4.4 Descentralizao
6.4.5 Avaliao
6.5 Gesto
6.5.1 Estrutura tecnolgica
6.5.2 Planejamento
6.5.3 Organizao
6.5.4 Direo
6.5.5 Controle
6.5.6 Acompanhamento e anlise permanente do processo
Captulo 6
141
6. DINMICAS COLABORATIVAS ON LINE: ANLISE DOS DADOS
Tendo as abordagens pedaggicas construtivistas como suporte tanto terico

quanto didtico e as dinmicas colaborativas como objeto de reflexo, esta pesquisa focaliza
a inter-relao mediatizada pela comunicao que acontece durante o relacionamento de
indivduos e grupos em uma comunidade virtual de aprendizagem, via Internet.
Nesse captulo, so analisados os dados da proposta metodolgica de aprendizagem

colaborativa construda. Ao realizar associaes e interligar informaes coletadas no campo
de estudo, os dados naturais foram classificados por meio da investigao do que cada
elemento tem em comum com outros. A partir do reagrupamento dos dados, foram
delimitadas cinco categorias:
Infra-estrutura tecnolgica
Posturas individuais
Posturas coletivas
Estratgias metodolgicas
Gesto
So, aqui, discutidos os conceitos e identificados os elementos que constituem os

fundamentos das dinmicas colaborativas. As consideraes apresentadas resultam da anlise
da experincia vivenciada, corroboradas pela literatura.
Entende-se que, por meio da participao, colaborao e interao uns com os outros,
os membros da comunidade virtual de aprendizagem avanam em suas habilidades e
competncias, construindo conhecimento coletivamente.
Sobre o fazer juntos, Michel Serres (apud LYOTARD, 1998, p.21 - prefcio)
argumenta:
Como conectar, na verdade, o que voc sabe ou pode fazer e o que ns

podemos ou sabemos fazer juntos? Em outras palavras, como fecundar o
coletivo perito pelas percias individuais, ou identidade pela pertinncia,
como em uma corrente positiva? Desde que o mundo tem uma histria, o
conjunto das respostas a esta dupla questo se nomeia por cultivo e
educao, instruo e pedagogia, formao e aprendizado.
142
Reiteramos que a disciplina TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD a terceira disciplina

oferecida do cronograma do Curso de Especializao em Gesto da Educao a Distncia
(GEAD). Nas duas disciplinas anteriores em especial na primeira edio do curso, em 2002
no houve atividades em grupo, todas as atividades e tarefas foram individuais. Foi um
grande desafio promover atividades em equipe, tanto para a professora/pesquisadora como
para os alunos que, at ento, no tinham vivenciado, ainda, essa experincia virtualmente.
Observa-se na pgina inicial dos fruns de discusso do curso (figura 17) uma
diferena expressiva no nmero de inseres entre as duas primeiras disciplinas ministradas e
a disciplina objeto de estudo da presente pesquisa, como explicitado na tabela 17.
Figura 17 - Pgina dos fruns de discusso do curso - TelEduc

143
Observa-se tambm que mesmo na disciplina analisada - TEORIAS DE
APRENDIZAGEM E EAD as interaes da ltima semana, em que as atividades eram

individuais, tiveram um decrscimo expressivo, como mostra o frum Teorias de
Aprendizagem e EaD geral, com apenas 33 inseres, 4,67% das interaes em relao a
todo o perodo da disciplina (tabela 7).
Disciplina Fruns Inseres Total %

Educao a Distncia Disciplina Educao a Distncia
28 28 3,13
Avaliao Educacional e EaD Fundamentos da avaliao

56
Teorias de Aprend. e Avaliao
22
Tcnicas e Instr. de Avaliao
33
Avaliao a distncia
52 163 18,17
Teorias de Aprendizagem e EaD TAEAD - grupo 4 - cognitivismo 154

TAEAD - grupo 3 - socio-construtivismo 226
TAEAD - grupo 2 - construtivismo 201
TAEAD - grupo 1 - comportamentalismo 92
Teorias de Aprendizagem e EaD - geral 33 706 78,70
Tabela 07 - Inseres nos fruns de disciplinas do curso de especializao
Desta forma, consideramos no haver interferncias de propostas metodolgicas ou

vivncias em disciplinas anteriores, passveis de interferir na anlise ora apresentada sobre
dinmicas colaborativas.
O confronto entre o referencial terico, a proposta pedaggica vivenciada e as

informaes fornecidas pelos sujeitos da pesquisa ordenaram o texto da anlise nesse captulo,
a partir das categorias definidas:
INFRA-ESTRUTURA TECNOLGICA: Sala de aula virtual, interatividade,

acessibilidade.
POSTURAS INDIVIDUAIS: Apresentao, comprometimento e

responsabilidade, autonomia e
habilidades relacionadas tomada de
deciso, disciplina, envolvimento,
afetividade.
144
POSTURAS COLETIVAS: Interao, trabalho em equipe,

sociabilidade.
ESTRATGIAS METODOLGICAS Motivao, atividades de grupo,

COLABORATIVAS: articulao e contextualizao,
descentralizao, avaliao.
GESTO Estrutura tecnolgica, planejamento,

organizao, direo, controle,
acompanhamento, anlise permanente
do processo.
A manuteno das relaes interpessoais envolve aes, tanto individuais quanto

grupais, que provocam alterao na aprendizagem. Tais aes se pressupem, se intercalam e
at se sobrepem. Apesar da evidente inter-relao entre os diversos elementos culturais,
sociais, psicolgicos, entre outros apontados a seguir, a subdiviso operada na exposio
deve-se, apenas, a fins de esclarecimento analtico.
Cabe ressaltar que, nesse texto, a argumentao est articulada com as falas
capturadas no ambiente virtual de aprendizagem (registros de correios, fruns, chats e
newsgroups), sendo fundamental uma leitura integral (textos e ilustraes), para uma melhor
compreenso da anlise. A idade e a formao registradas logo aps os nomes dos
alunos/sujeitos da pesquisa so reais. Apenas os seus nomes so fictcios, a fim de preservar
suas identidades.
6.1 Infra-estrutura tecnolgica
Mais do que simples suportes, as novas tecnologias de comunicao e informao

so, segundo Michael Moore e Greg Kearsley (2007), um dos elementos componentes
elementares do campo de relaes no campo da EaD (ver em 3.3.2) e tm um impacto direto
sobre a extenso e a qualidade do dilogo no ambiente de ensino e aprendizagem, interferindo
no modo de agir, sentir, nos relacionamentos sociais e na aquisio de conhecimento dos
indivduos. Tal constatao tambm ficou evidente para os alunos sujeitos da pesquisa, ao
145
serem indagados sobre os fatores que interferem na dinmica de colaborao on line,

conforme mostra a tabela a seguir:
Infra-estrutura
citao ocorrncia %
tecnolgica
Habilidade com as ferramentas
54 70,13
informticas
Interatividade
Adequao das ferramentas s atividades
15 19,49
(softwares de texto coletivo)
Acessibilidade Eficcia do sistema 5 6,49
Sala de aula virtual Utilizao de espao especfico (AVA) 3 3,89
total 77 100,00
Tabela 08 Categoria: Infra-estrutura tecnolgica
6.1.1 Sala de aula virtual
Espao social por excelncia, a sala de aula virtual, tambm conhecida como
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) ou LMS (Learning Management System),
assunto abordado no item 2.1.3 desta pesquisa deve ter a funo de ser o principal lugar em
que se desenvolva a inteligncia coletiva, defendida por Lvy (1994). Da mesma forma que
ocorre em uma sala presencial, o ambiente virtual tambm o lugar onde alunos e professores
circulam, partilham mensagens, trocam saberes e experincias; o espao de participao
ativa e de interao entre todos os membros da comunidade de aprendizagem.
As atividades propostas em cursos virtuais devem promover a navegao pela

Internet, descobrindo newsgroups, sites de busca, plataformas de chats, softwares e outras
possibilidades de comunicao, pesquisa e ensaios.
146
Yahoo! Grupos - Ver Mensagem Busca Ajuda
Sobre os novos meios. 29/07/2002, 10:48:04

Elvira, [29, Geografia]
Depois de muito clicar aqui e ali para descobrir algumas coisas, mas
esse mundo virtual assim mesmo, quanto mais temos curiosidades,
mas vamos s descobertas. Confesso que estou ainda "tateando"
Voltar ao topo
neste novo espao [newsgroup], todavia quanto mais acessarmos mais
vamos descobrindo as inmeras opes de ampliarmos nossa
interatividade.
preciso ressaltar que a sala de aula virtual a rea de trabalho, o espao de

referncia da comunidade de aprendizagem, onde acontece o reencontro ao mesmo tempo
ou em momentos diferentes , o dilogo entre seus membros, como tambm o repositrio de
informaes, materiais, comunicaes, avisos e processos administrativos inerentes ao
desenvolvimento do curso.
Como explicitado no captulo 5, o TelEduc foi a plataforma utilizada como sala de

aula virtual nos cursos analisados.
Sobre os novos meios. 28/07/2002, 13:19:23

Walter [38, Engenharia Civil]
Acho que tem coisas que s se aprende interagindo no ambiente
[TelEduc]. Algumas horas o Chat 10. Noutras, s por e-mail! Voltar ao topo
Noutras, nos ambientes inteligentes...
Conforme registrado, tambm no captulo 5, na primeira edio da disciplina do

curso GEAD (Turma 1 2002), foi elaborado, pela professora/pesquisadora, um SITE
53
INSTRUCIONAL para apoio disciplina. Embora a home page do site pudesse ser acessada,
por meio de um link, de dentro da sala de aula virtual (TelEduc), verificou-se que o site seria
dispensvel, uma vez que o TelEduc possibilita a disponibilizao de todo o material na
prpria plataforma. Assim, a partir da segunda edio (turma 2 2003), esse recurso no foi
mais utilizado, evitando a duplicidade de meios e otimizando a navegao dos alunos pelas
ferramentas digitais. Os materiais passaram a ser postados na prpria sala de aula virtual. Os
links relacionados aos contedos passaram a ser atividade de pesquisa realizada pelos alunos,
147
por meio de mecanismo de busca na Web. Os endereos encontrados deveriam ser

disponibilizados na sala de aula virtual (TelEduc) pelo aluno, no portflio do grupo
webteca, local prprio criado pela professora/pesquisadora, com acesso irrestrito a todos os
membros da comunidade de aprendizagem.
O editor de texto Equitext foi adotado nas trs primeiras turmas analisadas (2002,
2003 e 2004).
Figura 18 : Tela de trabalho do EquiText
Aps o trmino da atividade 1 de construo de texto coletivo (sinopse das teorias),

foi solicitado aos alunos que emitissem sua opinio sobre a ferramenta. As opinies,
naturalmente, no foram unnimes. Alguns aprovaram o software:
53
http://www.anaCeclia.ufjf.br/Site%20GestaoEaD/index.htm
148
Equitext entre gregos e troianos 31/07/2004, 11:59:58

Carolina [45, Histria]
Prof. Cristina
No sei se aqui seria o lugar ideal para esses questionamentos, mas
gostaria de informaes sobre a utilizao do equitext.
Achei o recurso muito interessante e produtivo. No incio
estranhamos,mas depois, ocorreu a adaptao normal.
Voltar ao topo
Gostaria de saber se qualquer pessoa (ns) poderia acessar e utilizar o
servio. Como poderia ser realizada essa instrumentalizao? Tenho
grande interesse em pelo menos demonstrar sua utilizao para meus
alunos.
Agradeo antecipadamente pelas informaes.
Equitext entre gregos e troianos 03/08/2004, 07:57:45

Lvia [43, Letras]
oi Carolina!
eu enviei um email p o equitext e eles me habilitaram a trabalhar c meus
alunos. o pessoal super atencioso! Voltar ao topo
anote: seixasl@terra.com.br - Louise Seixas - Equipe EquiText
bjs
Observa-se que antes que a professora/pesquisadora respondesse ao aluno, outro

estudante j o havia orientado. Esta uma vantagem de expor as dvidas no frum (em vez de
enviar por e-mail somente ao professor). Uns vo interagindo, ajudando e tirando dvidas dos
outros sem, necessariamente, ser o professor.
Ainda em relao ao EquiText, outros alunos apontaram restries ao software:
Equitext 27/07/2004, 05:13:45

Natlia [26, Cincia da Computao]
Pessoal
Vocs j conhecem esta ferramenta? Achei muito limitada. A ajuda do
Voltar ao topo
ambiente, pelo menos na minha mquina no est abrindo.... Quem
pegar primeiro o "macete" do ambiente, me passa?
149
Re: Equitext 03/08/2004, 18:25:34

Jairo [50, Letras]
Ol Jacira, boa noite!!!
Vamos continuar por aqui mesmo [no frum]. menos trabalhoso Voltar ao topo
porque menos um link para acessar [sobre o Equitext].
Outros, ainda, apesar das dificuldades, se mostraram mais condescendentes e no

perderam o bom humor:
Re: Re: EquiText 28/07/2004, 10:39:21

Jacira [40, Letras]
Fabola,
acabei de entrar no site [Equitext], sem problemas de acesso. S
Voltar ao topo
h o problemas de saber o que fazer com ele, hehehe. (desculpem,
no pude resistir). abraos
Re: Equitext 03/08/2004, 09:57:21

Alice [39, Pedagogia]
Obrigada Celina e Lvia a ateno. A ficha demorou um pouco pra
cair, mas agora vamos em frente. Me confundi um pouco no
equitext, mas tudo se aprende seja no comportamentalismo,
scio-interacionismo ou no construtivismo. O importante como Voltar ao topo
se aprende, com quem e para que. Esse aprendizado foi uma
verdadeira "oficina" de educao a distancia, seus prs, contras e
resultados.
Um dos alunos da turma 3 2004 tomou a liberdade de adotar outra ferramenta para
seu grupo desenvolver a atividade de texto coletivo o WRITELY. Com a anuncia dos
colegas de grupo e da professora/pesquisadora, uma nova ferramenta foi experienciada por
todos.
O Writely um editor de textos que, por ser on line, permite a colaborao com
outros usurios de Internet por meio da interface Web, de maneira parecida ao conhecido
Microsoft Office Word. Pode-se criar, editar, revisar ou salvar o documento em disco rgido
com o formato que desejar.
150

Alice [39, Pedagogia] GRUPO SCIO-INTERACIONISMO 12/05/2004, 08:12:20
Assunto: Grupo 3 - Proposta de Ao
Ol, grupo.
[...] Sugiro que usemos o Writely para a elaborao das acusaes, muito mais intuitivo que o
Equitext. (Graa, vc poderia incluir este documento?) Se algum tiver alguma objeo sobre o
writely, por favor, manifeste-se urgente, por e-mail ou no frum do grupo.
Para aceitar esta proposta, peo que acesse este endereo:
http://www.enquetes.com.br/categorias.asp?id=654646
e responda se aceita ou no esta sugesto. Esta enquete estar ativa somente hoje e amanh.
Caso no seja aceita... postarei minhas contribuies no Equitext, mas acho que devemos
comear a trabalhar, logo. Bom trabalho a todos.
A edio de textos no Writely feita por meio de uma barra de ferramentas que
contm todas as funes necessrias para formatao, tais como: negrito, itlico,
sublinhamento, mudana de fonte, alinhamento, entre outras. possvel, tambm, adicionar
cores nos textos, inserir tabelas ou links, colocar comentrios e tudo o que um processador de
textos precisa para ser completo.
Com suporte para edio colaborativa e descentralizada e upload ou download em

diversos formatos (inclusive doc), esse software livre admite que o documento seja
compartilhado com colaboradores, que tm acesso instantneo.
Para comear a utilizar o programa necessrio acessar a pgina do editor

http://docs.google.com e se registrar como usurio, para o qual necessrio somente dar um
endereo de correio eletrnico e uma senha de acesso. A partir de ento, j se tem acesso
ferramenta e lista de documentos que foi criada com ela, ou que foi importada por outros
arquivos como Word.
As mudanas que cada usurio realiza podem ser visualizadas pelo sistema de
histricos. Por meio dele, possvel voltar no tempo para recuperar verses antigas do
documento ou comparar as verses! Adquirido pela Google, em maro de 2006, O Writely
passou a se chamar DOCS & SPREADSHEETS, e indicado na sua tela como Google Docs.
A fim de agilizar a identificao dos colaboradores, cada um pode adotar uma cor de
fonte, ao digitar o texto (sugesto da professora/pesquisadora), como mostra a figura, a seguir:
151
Figura 19 - Tela de trabalho do Google Docs
Por apresentar uma tela de edio muito parecida com a do Microsoft Office Word
(que todos conhecem e utilizam) verificou-se que, sem dvida, esse editor melhor indicado
para a construo de textos coletivos. Em razo disso, o GOOGLE DOCS passou a ser adotado
pela professora/pesquisadora, a partir da quarta edio da disciplina (turma 4 2005).
A capacidade de articulao de informaes e de comunicao determinadas pela

estrutura tecnolgica fundamental para a sustentao da comunidade de aprendizagem:
a velocidade de acesso ou de processamento de dados e informaes,

o nmero de possibilidades de ao para determinada tarefa,
a conexo entre elementos ou sub-sistemas,
a possibilidade de participao e de modificao pelo usurio na forma e/ou
contedo do ambiente mediado,
152
ou mesmo o grau de usabilidade do ambiente mais amigvel ou no

so elementos que podem influir, direta ou indiretamente, na motivao do
integrante na comunidade.
De acordo com os dados coletados por meio do questionrio respondido pelos

alunos, os conhecimentos/habilidades relativos INTERATIVIDADE considerados determinantes
para se realizar as tarefas de grupo foram:
a habilidade pessoal no uso das ferramentas informticas, em geral;

a adequao dos recursos informticos s atividades propostas.
Uma questo a ser levada em considerao a familiarizao dos estudantes com as

ferramentas. A Rede proporciona uma srie de opes para comunicao virtual: e-mail, chat,
newsgroup etc. Mas, geralmente, a comunicao assncrona e um-a-um (e-mail) a mais
conhecida e utilizada, principalmente para os iniciantes no uso do computador.

Ndia [35, Histria] Prof Ana Cristina 28/07/2002, 08:12:20
Assunto: Acesso a documento
Ol professora,
J naveguei pelo Teleduc, mas no estou achando o documento Apresentando a comunidade.
Poderia me ajudar?
Somente depois da familiarizao com as ferramentas, os trabalhos so otimizados.

Isto to bvio, que cabe ao professor aguardar at que as interaes comecem a fluir
normalmente.

Elvira, [29, Geografia] Todos 23/07/2002, 09:40:30
Assunto: AINDA ESTAGIANDO...?!!!
Ol Colegas, Sinto-me ainda uma estagiria neste espao, porm vou tentando me adaptar pois
estava acostumada ao outro ambiente do curso. Mas,logo logo me adaptarei pois gosto de
desafios. Portanto, deixo apenas o meu abrao e anseio que usemos este espao para o real
sucesso de nossa aprendizagem de forma bastante interativa.
Abraos Baiano e at breve,
153
Esse momento na maioria das vezes no dura mais que duas interaes. Mas cabe
ao aluno no se irritar ou desanimar. Dominando as ferramentas, a melhor forma de us-las
ocorre naturalmente:

Fbio [55, Letras] GRUPO CONSTRUTIVISMO 28/07/2002, 11:17:34
Assunto: Acesso a documento
Colegas,
Apenas guisa de opinio, acho que devamos usar o Portflio do Grupo apenas para entregar
a verso final de nossas atividades. Esse ambiente parece estar destinado a ser um repositrio
para nossos trabalhos, e se fizermos a discusso (todas as verses) atravs dele, ficar muito
carregado, vocs no acham?
As opes de comunicao para o trabalho em grupo devem ser definidas pelo

prprio grupo, e no pelo professor, afinal, eles que esto interagindo entre si e sabem o que
mais confortvel para eles:

Rodrigo [29, Comunicao] GRUPO COGNITIVISMO 23/07/2002, 09:18:45
Assunto: Envio de tarefas
Sugiro que cada um de ns, aps realizar alguma tarefa, as envie por e-mail para os demais -
sem ser pela pgina do curso. Acredito que essa troca ser eficaz para conseguirmos findar
nosso trabalho.
A habilidade dos membros do grupo em trabalhar com as tecnologias digitais, no

entanto, deve ser levada em considerao. Sendo assim, a escolha dos recursos escolhidos
deve ser decidida em consenso. Do contrrio, podem gerar conflitos:

Elza [28, Cincias Biolgicas] GRUPO CONSTRUTIVISMO 29/07/2002, 12:10:06
Assunto: Uso de newsgroup
No entrei no newsgroup do Yahoo criado por vocs justamente para no perder tempo com
cadastro e funcionamento. Acho que j temos ambientes demais (DO CURSO e DA
DISCIPLINA) e realmente est confundindo quando vocs falam ambiente, no sei a qual vocs
se referem.... (...) No efetuei o cadastro no Yahoo e no sei se vale a pena, muitos no esto
nem participando da atividade e quanto mais complicamos, pior fica...
154
Em um curso a distncia, no se justifica se acostumar s com um tipo de software

ou com um tipo de ferramenta de comunicao. Entretanto, o uso de muitos recursos pode
desmotivar o estudante a desenvolver as atividades.
De acordo com a proposta metodolgica, a forma como o grupo vai trabalhar, quais
ferramentas virtuais vai usar para a interao, qual papel cada um deve desempenhar no
grupo: tudo isso ficou a critrio dos prprios alunos. Assim, nas turmas analisadas, cada grupo
identificou a melhor maneira de desenvolver as atividades.
A ttulo de ilustrao, na tabela abaixo so relacionadas as ferramentas que cada
grupo elegeu para desenvolver a atividade 1 sinopse da teoria de aprendizagem.
Frum Bate-papo Correio Texto coletivo Newsgroup

Grupo 1 Teleduc - MSN
Turma 1 Grupo 2 Teleduc Equitext
- 2002 Grupo 3 Teleduc - MSN
Grupo 4 Teleduc - MSN Yahoo
Grupo 1 Teleduc - MSN Equitext
Turma 2 Grupo 2 Teleduc Teleduc
- 2003 Grupo 3 MSN Equitext
Grupo 4 Teleduc MSN Yahoo
Grupo 1 Equitext
Turma 3 Grupo 2 Teleduc Equitext
- 2004 Grupo 3 Teleduc Writely
Grupo 4 Teleduc MSN Equitext
Grupo 1 Teleduc Writely
Turma 4 Grupo 2 Teleduc Writely
- 2005 Grupo 3 Teleduc Writely
Grupo 4 Teleduc Teleduc Writely
Quadro 10 Ferramentas utilizadas pelos grupos para realizao das atividades
Cabe registrar que uma deficincia da ferramenta pode alterar o curso das atividades.
O Bate-papo do TelEduc, por exemplo, um pouco lento e levou a maioria dos
grupos a trabalhar por meio de chat em outra plataforma fora da sala de aula virtual o MSN
(Microsoft Service Network). O MSN hoje o programa de bate-papo instantneo de texto
mais popular da Internet. Ele permite conversar, atravs de texto, em tempo real com outras
pessoas. Com ele pode-se ainda, atravs de uma webcam, transmitir a imagem do usurio,
155
para as pessoas com quem se conversa. Ao montar uma lista de contatos, o usurio decide
quem poder conversar com ele. Independentemente de onde se conecte, a lista de contatos
estar l, salva on-line. E quando o usurio estiver ocupado demais para conversar, estiver
conversando com outra pessoa pelo telefone ou no estiver na sua mesa, possvel alterar o
status no MSN Messenger para que seus contatos saibam se ele est ou no disponvel.
Da mesma forma, as limitaes do editor de texto coletivo Equitext provocaram a
mudana de ferramenta: para o frum do TelEduc ou para outra ferramenta externa o
newsgroup do Yahoo (ainda que essas no sejam ferramentas ideais para tal atividade). Um
sistema de conferncias eletrnicas um dispositivo sofisticado de gesto de conversas
pblicas mltiplas sobre tpicos especficos, que permite a grupos de pessoas discutirem em
conjunto sobre temas especficos. As mensagens de um newsgroup (ou grupo de discusso)
no so distribudas como em correio eletrnico. As mensagens ficam situadas em um mesmo
local (uma mquina que sedia determinado nmero de newsgroups). A mensagem jamais
chegar sua caixa postal. O interessado deve acessar a mquina por onde os newsgroups
circulam. Em um sistema de conferncias eletrnicas, as mensagens no so dirigidas a
pessoas, mas sim a temas ou sub-temas, como uma forma de contato no mais em funo do
nome ou posio geogrfica do indivduo, mas a partir de centros de interesse. Considera-se
extrema falta de netiquette colocar perguntas fora do objetivo de um grupo.
Portanto, as ferramentas digitais devem propiciar aos seus usurios no apenas a
habilidade de interagir uns com os outros, mas tambm com o prprio ambiente virtual.
6.1.3 Acessibilidade
No estgio atual de desenvolvimento, trabalhar com tecnologias digitais significa

estar sujeito a problemas que podem ou no estar ao alcance do usurio resolver. Em um
curso on line, podem ocorrer problemas de acesso. No caso de a Rede ficar fora do ar, por
exemplo, ningum conseguir conectar a Internet e a soluo aguardar at que a conexo se
normalize. Outras vezes problema no servidor. Neste caso, o problema pode ser contornado:
156
meu povo!!!! 09/08/2004, 23:18:28

Lvia [43, Letras]
Oi gentes! o teleduc tava fora do ar mas o equitext no!!!! Vamos
nos falando por l quando c no estiver em ordem!!!! ... Ainda tem
Voltar ao topo
o msn... o yahoo... No h motivo para no nos falarmos!!!! T com
saudades! bjs!
Ou ainda, o problema pode ser com o computador do aluno. Neste caso, o aluno deve
procurar resolver o problema o mais rpido possvel, uma vez que, o acesso no dever ser
empecilho para o aluno freqentar o curso.
Ol Oie:) 28/07/2004, 18:32:35

Augusto [42, Letras]
Oie..
Eu estou com problemas..meu computador esta em pane :( estou
em casa de um vizinho e... bem, no posso abusar mas... vou estar
Voltar ao topo
por aqui ate umas 22.10, 22.30.. sabe como .. o vizinho precisa
trabalhar e no convm abusar... mas..estou lendo..vou tentar
postar l alguma coisa que li e vcs faam comentrios ok? At.
Se um colega no est conseguindo acessar a sala de aula virtual, por exemplo,

provavelmente um problema em seu PC (e no da plataforma) uma vez que os outros no
apresentam o mesmo problema. Uma soluo ser ele interagir com todos por e-mail externo
sala de aula, at resolver o problema em sua mquina. Mas ele dever incluir o professor na
lista de destinatrios, para que ele possa observar as atividades desse aluno.

Vilma [42, Enfermagem] Todos 30/07/2002, 08:32:19
Assunto: Acesso Bloqueado por Firewall
Ol povo!
Estava sem conseguir sequer me inscrever na Disciplina, porque no carregam os links do site.
Hoje resolvi desabilitar o Norton Internet Security para ver se era alguma restrio, e no
que era isto mesmo? Reconfigurei o Personal Firewall para permisso mdia para Java Apllets e
Active X. Estou compartilhando pois algum pode possuir um Firewall que sem que vcs saibam
esteja dificultando o acesso de vcs! C estou again!
157
Em cursos on line de longa durao, especialmente, cada mdulo ou disciplina deve

ficar aberta aos alunos, at o trmino do curso. Desta forma, todos os contedos e materiais
ficam disponveis para consultas, releituras ou, at mesmo, para a recuperao de atividades,
no caso da impossibilidade do estudante de acompanhar alguma aula na poca em que foi
ministrada. Esta possibilidade configura-se como uma grande vantagem em relao aos cursos
presenciais que, por serem desenvolvidos em tempo real e espao fsico limitados, no
admitem acesso posterior.
6.2 Posturas individuais
Embora o processo de ao colaborativa desencadeado nas comunidades virtuais de

aprendizagem pressuponha a realizao de atividades de forma coletiva, cada participante
nico e as contribuies que circulam na comunidade expressam o somatrio das
individualidades, percepes e racionalidades (KENSKI, 2003, p.113).
Ao se indagar quais as posturas individuais que os alunos sujeitos da pesquisa

desejariam ver realizadas neles mesmo para desenvolver atividades colaborativas on line,
foram citados os seguintes descritores: apresentao, comprometimento e responsabilidade,
autonomia e habilidades relacionadas tomada de deciso, disciplina, envolvimento e
afetividade, como apresentado abaixo:
Posturas individuais ocorrncia %

Envolvimento 114 30,65
Responsabilidade 77 20,69
Habilidades de tomada de deciso 74 19,89
Disciplina 44 11,83
Comprometimento 30 8,07
Afetividade 19 5,11
Autonomia 10 2,68
Apresentao (perfil) 4 1,08
total 372 100,00
Tabela 09 Categoria: Posturas individuais

158
Tais elementos se mostraram capitais para as atividades educacionais baseadas em

dinmicas colaborativas, conforme os relatos apresentados a seguir.
6.2.1 Apresentao
No ensino em ambientes virtuais, a identificao de alunos e professores feita por

meio de textos e imagens, que os representam e os identificam para os demais, conforme o
exemplo a seguir:
Perfil - Exibir perfis Busca Ajuda
Ver dados pessoais
Maria Aparecida X [49, Pedagogia]

Email: cida@empresa.com.br
Funo: aluno
Meu nome Maria Aparecida e a maioria das pessoas me tratam por

Cida. Sou pedagoga, alm de ter formao em Psicologia e Ps-Graduao
em Administrao de RH. Trabalho no Departamento de Treinamento do
Banco..., atualmente na rea de E_learning. Troca de experincias o
que espero deste curso. Moro em So Paulo, gosto de viajar, ouvir
Voltar ao topo
msica brasileira, da simplicidade do cinema iraniano, ficar sem fazer
nada e de tomar picol Chicabon. Quanto a minha foto, essa foi tirada
pela Marilda, que far parte da nossa turma.
A apresentao de cada um mostrando sua personalidade, seus interesses,

descries sobre si mesmos, seus jeitos de ser, sua formao, habilidades e competncias
humaniza o ambiente de aprendizagem e reincorpora virtualmente seus autores (ver
consideraes tericas em 4.1 e 4.3).
Para os educadores 24/07/2002, 02:03:49

Rodrigo [29, Comunicao]
Oi gente!
Que tal a gente universalizar mais as nossas discusses. Vamos lembrar
que no curso, alm de educadores, temos comunicadores, dentistas, Voltar ao topo
militares, enfermeiros, etc., etc. Eu, por exemplo, estou tendo o
"prazer" de conhecer o Piaget, o Vigosthcld.d... e cia. Abraos a todos.
159
Re: Para os educadores 24/07/2002, 23:39:13

Antnio [30, Cincias Militares]
Excelente idia, Rodrigo! Eu tambm estou sendo apresentado
agora a esse japons, o tal do Vigtowsgtt, c que sabe cuma
escrev... Voltar ao topo
Quanto mais a gente ler aqui, maior ser o nosso aprendizado!
Abraos!
As apresentaes possibilitam o estabelecimento de elos e relaes entre os membros

da comunidade e tambm entre o que cada um diz textualmente, ajudando a entender o
posicionamento de cada um nos debates virtuais (KENSKI, 2003, pp.67-68).
Aps o trabalho de elaborao das acusaes s teorias atividade 2 um

determinado grupo deveria selecionar somente seis questes, dentre as diversas formuladas,
para apresentar como concluso da tarefa. Como todas as questes foram consideradas bem
elaboradas, um dos membros do grupo sugeriu, para resolver o impasse, que uma colega
pedagoga definisse quais delas deveriam ser as selecionadas.
Sobre a escolha das perguntas 04/08/2004, 08:34:40

Magda [28, Cincia da Computao]
Ol, turma. Como vamos ter que escolher duas perguntas para
cada teoria, sugiro que a escolha seja feita por algum que j
tenha bom conhecimento das teorias. Proponho a Marta, pois ela
conhece muito essas teorias. H outras indicaes no grupo? Eu Voltar ao topo
sou da computao, estou aprendendo agora - no seria indicada.
A escolha das perguntas dever ser feita at sbado pela manh,
para eu enviar para os portiflios dos grupos. Ok?
A apresentao do membro da comunidade por meio de seu perfil auxilia, ainda, no

prprio desenvolvimento didtico do contedo, uma vez que, baseado nos pressupostos
construtivistas de aprendizagem, o conhecimento constitudo de acordo com a percepo
derivada de sua prpria experincia.
Segue um exemplo: a aluna Cida - cujo perfil est ilustrado acima nesse mesmo
item - pedagoga, tem formao em Psicologia e Ps-Graduao em Administrao de
160
Recursos Humanos. Sendo integrante do grupo behaviorismo, a aluna estava sentindo

dificuldade em formular acusaes s outras teorias construtivismo, scio-interacionismo
e cognitivismo por acreditar que, entre todas, a de seu grupo era a teoria mais frgil. Por
meio do correio, ela enviou mensagem ao grupo, expondo seu problema.

Cida [49, Pedagogia] GRUPO BEHAVIORISMO 20/07/2005, 11:43:56
Assunto: Reforo positivo
Grupo,
Estou precisando de reforo positivo para continuar tentando fazer as questes de acusao.
A nossa teoria me parece to frgil que fica difcil dar um "xeque-mate, nas demais!
A seguir, a seqncia das respostas da professor/pesquisadora e dos demais colegas

de grupo (as mensagens do quadro devem ser lidas de baixo para cima, seguindo a ordem
cronolgica das datas e horrios):
Remetente: Cida Destinatrios: GRUPO BEHAVIORISMO Data: 22/07/2005, 05:24:20

Assunto: Resp: Resp: Resp: Reforo positivo
Clotilde,
A teoria Behaviorista tem o seu valor, claro. Conforme eu mencionei para a Ana M o problema
que ela foi a pioneira no estudo do processo de aprendizagem. Sendo assim, as demais teorias
pegaram carona em suas investigaes e deixaram seus estudos mais consistentes. E a que
ns todos do grupo estamos sentindo dificuldades na elaborao de questes. No mesmo?
Independente disso, elaborei pelo menos uma questo para cada uma das escolas fazendo uso de
comparativos e colocando o Behaviorista em posio de vantagem, o que implica na minha
visualizao positiva sobre a teoria.
[] Agradeo ao estmulo dado.
Cida [49, Pedagogia]
________________________________________________________
> Em 21/07/2005 19:33:02, Clotilde havia escrito:

>
> Angelina,
> concordo plenamente contigo! Eu penso que estas teorias servem de base para que ns
possamos identificar diferentes estratgias de atuao. Eu procuro no "adotar" uma teoria,
mas sim, busco pinar o que h de mais coerente (para mim) em cada uma delas.
> Quanto ao behaviorismo, eu j presenciei a utilizao de diversas estratgias de
condicionamento durante um processo educacional com resultados efetivos e surpreendentes.
> Creio que a idia que as diversas teorias sirvam de base para que construamos a nossa
161
prpria forma (terica) de ver a aprendizagem.

> Abrao, Clotilde [30, Pedagogia]
_________________________________________________________
> Em 21/07/2005 17:31:03, Angelina havia escrito:

>
> Cida,
>
> No existe a teoria perfeita, que funcione para tudo e todos. E tambm no acredito que uma
escola ou a rea de treinamento de uma empresa ou no dia-a-dia, os pais na educao dos filhos
etc consiga ser puramente construtivista, cognitivista etc.
>
> O importante saber como, quando, onde e a qual pblico empregar as estratgias, as teorias,
corretas para obtermos os melhores resultados. Acho que se analisarmos bem empregamos,
claro que sempre com uma tendncia maior a uma postura, um mix das teorias.
>
> Veja dois exemplos que demonstram que o behaviorismo no to "frio", "fechado" quanto se
apregoa:
>
> 1) Uma boa parte de ns aqui do grupo, pela faixa etria, teve sua formao inicial mais para o
behaviorismo do que para as outras teorias. No entanto, estamos aqui dando um "show" e temos
menos dificuldades de nos expressarmos escrevendo que muitas geraes posteriores a nossa.
>
>2) Saiu uma pesquisa apresentando o desempenho escolar/educacional entre os pases das
Amricas e Cuba est com aproveitamento maior que o do Brasil. Ora, h muitos anos, logo que
iniciei a faculdade de pedagogia (na poca o grande lance era Piaget e sua teoria. S
aprendamos isso e meio que criticar Skinner) estive em Cuba e visitei algumas escolas. Fiquei
horrorizada, pois l era puramente Skinner!! Ia contra todo brilho do que estava aprendendo. E
veja s resultado da pesquisa!!
>
> 3) Sempre temos o costume de negar totalmente o que funcionava e pr do novo. No
fazemos um balano, uma triagem dos elementos "antigos" para continuar empregando. O mesmo
ocorreu quando o vdeo era a bola da vez na educao e agora o computador.
>
> No desanime! Acho que ser difcil defender, mas no impossvel.
> Angelina [44, Pedagogia]
> _________________________________________________________
>
> Em 20/07/2005 12:00:21, Ana Cristina L. S. Barbosa havia escrito:
>
> Cida,
>
> Todas as correntes tem algo de positivo. Com o behaviorismo no diferente.
> Sendo da rea de treinamento de RH, tenho certeza que voc j utilizou essa abordagem
pedaggica e... com sucesso!
> Ser que com outras abordagens, voc conseguiria o mesmo resultado?
>
> Anacris [professora/pesquisadora]
162
Conhecendo a atividade profissional da aluna Cida treinamento em Recursos

Humanos contextualizar o tema de estudo sua realidade, possibilitou uma melhor
apropriao do contedo pela estudante. Conforme ilustrado, a professora/pesquisadora
remeteu o tema (behaviorismo) atividade profissional da aluna, ou seja, metodologias de
treinamento de RH.
6.2.2 Comprometimento e responsabilidade
Por comprometimento, entende-se a ao de comprometer, empenhar a reputao,

tomar os riscos, assumir compromissos. Por responsabilidade, entende-se carter de quem
responsvel, por responder pelas aes prprias ou dos outros.
Em relao diligncia perante o curso e aos colegas, os alunos sujeitos da pesquisa

elencaram as seguintes aes individuais, caractersticas de COMPROMETIMENTO: pesquisa,
comprometimento com o curso, comprometimento com os colegas, reflexo, formao
contnua e seriedade na realizao das atividades. E as aes individuais, caractersticas de
RESPONSABILIDADE: compromisso, respeito aos prazos, cumprimento das tarefas e
responsabilidade com os trabalhos.
Destaca-se que a leitura prvia dos materiais didticos, para o desenvolvimento das
atividades alcanou 55,14% do total de citaes.
Comprometimento/Responsabilidade ocorrncia %
Leitura prvia dos materiais didticos 59 55,14
Comprometimento com o curso 9 8,42
Pesquisa 9 8,42
Compromisso 8 7,47
Comprometimento com os colegas 5 4,67
Reflexo 4 3,74
Respeito aos prazos 4 3,74
Cumprimento das tarefas 3 2,81
Responsabilidade com os trabalhos 3 2,81
Formao contnua 2 1,85
Seriedade na realizao das atividades 1 0,93
total 107 100
Tabela 10 Subcategoria: comprometimento e responsabilidade

163
O curso de ps-graduao em GESTO DA EDUCAO A DISTNCIA (1 edio, turma

2002) foi aberto com 57 alunos matriculados. Ao final da 1 semana de aula da disciplina 3 -
TEORIA DE APRENDIZAGEM E EAD - somente 28 alunos (50%) estavam freqentando as
aulas. O fato de os alunos no darem nenhuma satisfao sobre sua ausncia na disciplina em
andamento, acarretou alguns problemas a todos:
a) ao prprio aluno, que perdeu o incio das atividades:

Alosio [34, Letras] GRUPO BEHAVIORISMO 22/07/2002, 20:58:07
Assunto: Atividade 1
Grupo,
Estou realmente perdido e, sinceramente, para um curso EaD, os prazos so exguos. Estou na
chuva mesmo...
b) aos colegas do grupo:

Nilva [40, Pedagogia] GRUPO COGNITIVISMO 22/07//2002, 23:15:41
Como faremos a interao para o desafio se todos os componentes ainda no fizeram a

inscrio no EquiText?
c) ao professor: Qual o motivo da ausncia ou falta de interao do aluno? um

problema com o aluno, o curso no motiva, o professor ruim, problemas tcnicos...??? Sem
saber a raiz do problema, como solucion-lo?
De imediato, a soluo foi orientar os alunos freqentes que iniciassem as atividades

e, medida que os colegas fossem aparecendo, iriam assumindo as tarefas em seus
respectivos grupos. Ao mesmo tempo, a professora/pesquisadora entrou em contato com os
164
ausentes, por meio do e-mail (externo sala de aula) de cada um, incentivando-os
freqentarem as aulas, pois os colegas estavam precisando deles. E assim, aconteceu:

Antnio [30, Cincias Militares] GRUPO BEHAVIORISMO 31/07/2002, 11:41:03
Ol,
Eu realmente estava evitando fazer qualquer comentrio sobre a falta de participao dos
colegas (e estamos falando s dos que apareceram, o resto a gente nem lembra, n?), mas voc
tem toda razo. Como tenho certeza de que voc sabe, o que a gente perde com a falta de
participao de muitos deles, ganha em sevirmetro. Sem problemas...
Aos poucos, alguns foram aparecendo...

Fbio [55, Letras] GRUPO CONSTRUTIVISMO 01/08/2002, 05:36:13
Ol, pessoal: estou meio perdido. Estava viajando desde o dia 14 de julho e s cheguei dia 30. No
tinha acesso internet no local onde estava e s fiquei sabendo do novo mdulo quando cheguei.
Fiz minha inscrio hoje, mas no consegui abrir os links, pra saber quais as atividades. Suponho
que faa parte do grupo de vocs. Quem puder me ajudar, informando, agradeo.

Juarez [37, Cincias Sociais] GRUPO CONSTRUTIVISMO 01/08/2002, 07:43:34
Desculpem-me por no ter participado da primeira atividade. Tive afastado por problema de
sade (...) J estou a postos para atividade 2 e at o final da tarde vou tentar disponibilizar
algumas questes. Se houver algo estruturado para esta atividade, por favor me avisem que estou
pronto para participar.
E os colegas foram ajudando os retardatrios...

165

Ol, meninas! Mais uma vez sejam bem-vindas! Como prometi, estas so as principais msg
anteriores em e-mail. As outras esto no site. Elas esto colocadas da mais recente para a mais
antiga, entre as linhas de separao. Como podem ver, h bastante trabalho a ser feito! Juntem-
se a ns!
Mas, os atrasos devem ser, de alguma forma, compensados:

Fabiano [38, Cincias Sociais] GRUPO CONSTRUTIVISMO 28/07/2002, 01:18:07
Assunto: De volta...
(...) precisei viajar e ficar dois dias fora e hoje, sbado, estou lendo algumas coisas para tentar
contribuir para o trabalho e com o grupo. Pretendo dar uma virada de noite e apresentar alguma
coisa ao grupo amanh, domingo.

Clio [39, Cincias Sociais] GRUPO CONSTRUTIVISMO 01/08/2002, 09:27:25
Assunto: Re: Distribuio de tarefas
Considerando a possibilidade de colegas recm agregados compensarem sua participao na

segunda etapa (e tambm na avaliao das questes/acusaes propostas), considero boa a
proposta.
muito importante para o professor analisar a situao, antes de tomar alguma

atitude, para que ela no seja injusta ou precipitada. importante tambm que o aluno se
conscientize das suas responsabilidades: com ele mesmo, com os colegas e com o professor.
Nas comunidades de aprendizagem colaborativas, cada um responsvel no apenas
pelo seu desenvolvimento e aprendizagem, mas pelo desenvolvimento e aprendizagem de
todo o grupo.
Ao usufruir das informaes disponibilizadas pelos outros, aumenta a
responsabilidade individual de cada participante em buscar novas informaes, aprofundar
questionamentos e divulgar os resultados de seus estudos para todos. Os alunos so parceiros
166
legtimos da construo do conhecimento, como autores de banco de dados e, no apenas

como revisores dos bancos criados por outros. (Kenski, 2003, p.129; Harasim et al. 2005,
p.76).
Isso implica que cada integrante da comunidade de aprendizagem deve assumir
compromissos e responsabilidades com os demais, garantindo uma ao participativa e
comprometida com a melhoria da sua aprendizagem e a do grupo.
6.2.3 Autonomia e habilidades relacionadas tomada de deciso
A responsabilidade por uma aprendizagem autnoma outro elemento capital do

campo da EaD, apontado por Michael Moore e Greg Kearsley, (ver em 3.3.2). Em relao
autonomia nas aes educativas, os alunos sujeitos da pesquisa identificaram as seguintes
atitudes: auto-aprendizagem, independncia, auto-avaliao, estruturao do processo de
aprendizagem e planejamento do estudo.
Autonomia ocorrncia %
Auto-aprendizagem 4 40,00
Independncia 3 30,00
Auto-avaliao 1 10,00
Estruturao do processo de estudo 1 10,00
Planejamento do estudo 1 10,00
total 10 100,00
Tabela 11 Subcategoria: Autonomia
Numa aprendizagem colaborativa, cada integrante deve desenvolver autonomia para

tomar decises e definir procedimentos para o desenvolvimento de suas atividades, ou seja:
a auto-determinao para superar desafios;

buscar informaes nas diversas fontes de pesquisa e comparar com a sua
realidade, a partir da reflexo de suas prprias experincias e vivncias;
analisar e discutir criticamente as informaes recebidas e os dados
coletados;
apropriar-se e reconstruir o conhecimento produzido culturalmente em
funo de seus interesses e necessidades de pesquisa e de aprendizagem.
167

Clio [39, Cincias Sociais] GRUPO CONSTRUTIVISMO 29/07/2002, 23:30:32
Assunto: Finalizada a Sinopse
Tentei entrar em contato por duas vezes hoje e no consegui.

Finalizei a Sinopse e estou enviando. Abraos.
No que tange TOMADA DE DECISO, os alunos sujeitos da pesquisa apontaram as

habilidades de: liderana, anlise e sntese, comunicao escrita, trabalhar em grupo, leitura e
interpretao, criatividade, expresso de idias, organizao de idias, descontrao,
extroverso (facilidade em interagir), segurana, pragmatismo, argumentao, desenvoltura,
ousadia, soluo de problemas, tomada de deciso.
Tomada de deciso ocorrncia %

Liderana 21 28,38
Anlise e sntese 13 17,57
Comunicao escrita 9 12,17
Trabalhar em grupo 5 6,75
Leitura e interpretao 4 5,40
Criatividade 3 4,06
Expresso de idias 3 4,06
Organizao de idias 3 4,06
Descontrao 2 2,70
Extroverso 2 2,70
Segurana 2 2,70
Pragmatismo 2 2,70
Argumentao 1 1,35
Desenvoltura 1 1,35
Ousadia 1 1,35
Soluo de problemas 1 1,35
Tomada de deciso 1 1,35
total 74 100,00
Tabela 12 Subcategoria: Tomada de deciso

168
Para Torres (2004, p.117), quando selecionam contedos, os alunos encontram um

caminho independente para a construo do conhecimento que os levam a uma autonomia de
aprendizagem. Essas contribuies auxiliam na diferenciada aprendizagem de cada um.

Juarez [37, Cincias Sociais] GRUPO CONSTRUTIVISMO 03/08/02, 08:08:14
Grupo,
At as 14:30 h, continuarei a ler a apostila e tentar fazer outras perguntas. Mais ou menos neste
horrio, entrarei na internet e irei para o bate-papo da pgina do curso de gesto e assim
poderemos conversar. Manterei tambm meu e-mail ativo para o caso de no conseguir entrar na
pgina do bate-papo.
6.2.4 Disciplina
No que se refere DISCIPLINA, os alunos sujeitos da pesquisa destacaram a

organizao do trabalho (18 ocorrncias) e a administrao do tempo (13 ocorrncias) como
essenciais ao ensino on line.
Organizao do trabalho 31/07/2002, 12:48:38

Eunice [50, Ed. Artstica]
Pessoal
Montei uma tabelinha para podermos organizar nosso trabalho
[...]. Cada um escolhe as perguntas que quer fazer ou responder:
acusao ou defesa e envia a tabela para o grupo por este
ambiente ( s colocar o nome na que escolheu copiar e colar na Voltar ao topo
mensagem nova) este o primeiro passo para a organizao, e
assim quem escolher "acusar" ter que enviar as questes para
quem escolher "defender" (no se esqueam dos prazos -
adicionar as acusaes at 04/08 e as defesas at 12/08).
As caractersticas sncronas e assncronas dos ambientes virtuais possibilitam que

alunos e professores desenvolvam suas atividades nos mais diferentes lugares e horrios.
169
Independentes dos tempos e dos permetros restritos das salas de aula convencionais, eles tm
uma liberdade maior para administrar seus estudos.
importante ressaltar que a idia de estudar em qualquer hora ou em qualquer

lugar, ou quando puder deve estar atrelada conscincia de que os cursos e suas atividades
inerentes tm cronogramas a serem cumpridos. So esses cronogramas que orientam as
agendas de professores e alunos. Desta forma, a disciplina e a definio de prioridades
tornam-se os principais aliados na redistribuio do tempo individual de estudo, para que o
curso seja levado a cabo.
6.2.5 Envolvimento
Em relao ao ENVOLVIMENTO com o processo de aprendizagem, os alunos sujeitos

da pesquisa fizeram referncias a: participao ativa nas atividades, interesse, empenho para
superar obstculos e dificuldades, iniciativa, predisposio, disponibilidade, dinamismo,
persistncia na busca por resultados positivos, dedicao, assiduidade, entusiasmo, ateno s
atividades, concentrao, constncia, prazer e realizar as tarefas da melhor forma possvel.
Envolvimento ocorrncia %
Participao ativa nas atividades 34 29,83
Interesse 16 14,03
Empenho, para superar obstculos e dificuldades 13 11,40
Iniciativa 10 8,77
Predisposio 9 7,89
Disponibilidade 7 6,14
Dinamismo 5 4,38
Persistncia na busca por resultados positivos 5 4,38
Dedicao 4 3,50
Assiduidade 3 2,64
Entusiasmo 3 2,64
Ateno s atividades 1 0,88
Concentrao 1 0,88
Constncia 1 0,88
Prazer 1 0,88
Realizar as tarefas da melhor forma possvel 1 0,88
total 114 100,00
Tabela 13 Subcategoria: Envolvimento

170
Observa-se que a participao considerada fundamental para os entrevistados.

Certamente, numa rede de aprendizagem, a presena exige e possibilita a participao ativa,
no apenas prestando ateno ou apertando teclas, mas opinando, respondendo aos colegas e
compartilhando idias. um compromisso social e cognitivo. Segundo Harasim et al. (2005,
p.52):
A participao ativa refora a aprendizagem. Escrever as idias e as

informaes exige esforo intelectual e geralmente auxilia na compreenso
e na reteno. Formular e articular uma afirmao uma ao cognitiva, um
processo particularmente valioso se os comentrios No concordo ou
Concordo forem seguidos de porque....
Em cursos on line, em geral, o aluno encontra-se sozinho diante da tela do

computador. Sua presena na sala de aula virtual identificada por senhas, textos ou imagens,
no sendo possvel ver sua expresso facial, seu gestual, ouvir suas entonaes. O sentido de
turma reunida em um espao em que nem sempre os alunos esto presentes no mesmo
momento deve ser recuperado pela interao comunicativa.
Resposta questo 2 27/08/2003, 16:18:17

Sandra [39, Pedagogia]
(...)
Quero ressaltar algo importante que senti enquanto estava
preparando a resposta desta questo. Escrevi o que estava
sentindo no momento em relao ao nosso grupo e a professora
desta disciplina: cabe ao professor criar um ambiente
cooperativo possibilitando aos alunos se sentirem s no momento
Voltar ao topo
da criao, mas ao mesmo tempo acompanhados pela presena
virtual ou presencial dos professores e colegas em momentos
especficos, do guia de estudos e material didtico suficientes
naquele momento para as construes solicitadas pelo aprendiz e
pelo professor". Gostei. No me sinto s apesar da distncia
geogrfica.
171
Segundo as professoras Neide Santos e Fernanda Campos (200754), idealizadoras do

CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO DA EDUCAO A DISTNCIA, o desenvolvimento de
atividades que promovam a formao de comunidades de aprendizes envolvidos na
realizao das mesmas tarefas, reduz a sensao de isolamento e solido.
De acordo com o interesse e sensibilidade dos interlocutores, os sentidos da emoo,

a intuio, o insight, se revelam nos debates, discusses e reflexes. A expresso de idias e
posicionamentos, a troca de informaes e experincias fortalecem o dilogo e despertam
sentimentos favorveis aproximao, promovendo o engajamento efetivo de todos no
processo educacional.
O desejo de participao e a necessidade de colaborao so despertados entre os

membros da comunidade virtual na medida em que eles se sentem acolhidos e reconhecidos
pelas suas contribuies.
Final da atividade 3 31/08/2003, 12:42:04

Edna [41, Pedagogia]
Ol, grupo maravilhoso!!!!!!!
Foi uma experincia surpreendente estar associada a vocs.
Um gostinho muito especial de experimentarmos respeito ao Voltar ao topo
tempo de todos, a doura de acolhermos todas as manifestaes
e construirmos coletivamente.
Re: Final da atividade 3 30/08/2003, 18:45:41

Maura [29, Matemtica]
Se um dia voc tiver que partir, no diga Adeus, diga somente que
foi MUITO BOM. Pessoal, estamos partindo pra outros grupos,
mas pelo menos pra mim, estaremos sempre juntos, um pedacinho Voltar ao topo
de cada que tem o poder mgico de nos levar adiante, mais um
passo, novas descobertas.
Intuitivamente, o integrante sente sua importncia, libera seus talentos e desenvolve

suas potencialidades comunicacionais. Sentindo-se confortvel e identificado no ambiente
54
172
construdo pelas interaes, ele atua com mais freqncia e desenvolve sentimentos de
fidelidade e lealdade ao grupo, criando laos de relacionamento e de cumplicidade.
6.2.6 Afetividade
Nas quatro edies da disciplina analisada, a relao de afetividade desenvolvida

entre a comunidade de aprendizagem (ver consideraes tericas em 4.4) foi, decisivamente,
o mais surpreendente! Os relatos registrados comprovam os elementos relacionados
AFETIVIDADE, apontados pelos alunos sujeitos da pesquisa: compreenso do outro,
desenvolvimento de laos de amizade, ateno aos colegas, solidariedade, expresso de
interesses e sentimentos, receptividade.
Afetividade ocorrncia %
Compreenso do outro 6 31,58
Desenvolvimento de laos de amizade 5 26,31
Ateno aos colegas 4 21,05
Solidariedade 2 10,52
Expresso de interesses e sentimentos 1 5,27
Receptividade 1 5,27
total 19 100,00
Tabela 14 Subcategoria: Afetividade
Ao contrrio do que se imagina primeira vista, o relacionamento do aluno virtual

e, portanto, fisicamente distante com o professor e com os outros alunos muito mais
ntimo, afetivo e solidrio do que em ambientes presenciais. Sobre esse paradoxo, Fagundes
(2000, p.136) argumenta:
Se eu estou numa sala de aula com quarenta alunos no mesmo espao e no

mesmo tempo, eu no me comunico com eles, no sei o que eles gostam, o
que eles no gostam, no sei se esto felizes ou no, no sei o que eles
aprendem ou deixam de aprender, eu no estou presente e eles no esto
presentes para mim. Agora, se eu estou no mundo virtual, aonde quer que
eu esteja, se eu consigo estabelecer uma comunicao, e essa comunicao
me permite saber o que essa pessoa quer, o que eu posso ajudar, o que ela
deseja e o que eu posso atender a esse desejo, uma comunicao intensa, a
gente faz essa comunicao.
173
O enriquecimento, tanto pessoal quanto educacional, para os usurios de uma

comunidade virtual de aprendizagem tambm enfatizado por Harasim et al. (2005, p.55):
Ao entrar numa rede de aprendizagem pela primeira vez, muitas pessoas

temem encontrar um espao impessoal, desumanizado. A realidade social
do ambiente , com freqncia, uma completa surpresa. Os fluxos de
comunicao propiciados pelas redes geram amizade, camaradagem,
estmulo intelectual e satisfao pessoal. As amizades se formam medida
que a rede se torna um local para compartilhar insights e preocupaes,
problemas e solues, entusiasmos e medos.
Bruno e Moraes (2006, pp.54-55) tambm argumentam que as emoes so

componentes fundamentais, tanto nas relaes humanas, quanto no desenvolvimento
cognitivo, apoiadas nas teses da Neurocincia:
Segundo neurocientistas como Damsio (200055), Le Doux (199856) e

Adolphs (200257), as emoes, enquanto reaes orgnicas, so
manifestadas pelo organismo para denunciar alteraes decorrentes de
estmulos internos e ou externos, com o objetivo de conservar a vida. Os
tericos associam-nas busca do equilbrio do organismo para a sua
sobrevivncia (homeostase).
Desta forma, as autoras entendem que razo e emoo so interdependentes e se

complementam no processo do desenvolvimento humano; pela articulao entre emoo e
razo os mecanismos de auto-organizao e adaptao humana tendem a funcionar
harmoniosamente. Da a necessidade de se incorporar tais concepes na prtica pedaggica,
em geral, j to evidentes nas comunidades virtuais de aprendizagem. Os comentrios abaixo
corroboram a tese da proximidade de relaes desenvolvida com as dinmicas colaborativas
no ambiente virtual de aprendizagem:
55
DAMSIO, A. O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao conhecimento de si. So Paulo: Cia
das Letras, 2002.
56
LE DOUX, J. O crebro emocional: os misteriosos alicerces da vida emocional. So Paulo: Objetiva, 1998.
174
Impresses 19/08/2003, 17:02:13

Elaine [47, Turismo]
Questiona-se muito a EaD em vrios aspectos. Vantagens, desvantagens,
ensino presencial, no presencial, etc., etc., etc. Mas aqui vai um relato:
no ano passado conclu minha graduao, e nos quatro anos de curso
sempre que um professor solicitava um trabalho em grupo era uma
tortura. Primeiro a gente no conseguia reunir o grupo, depois somente
um ou dois que efetivamente colaboravam. Podia ser um grupo pequeno
ou de at oito pessoas. Surgiam inclusive atritos. Mas esta experincia
em EaD realmente me surpreendeu. Nunca vi um grupo to grande se Voltar ao topo
envolver harmoniosamente, e em um curto espao de tempo atingir
plenamente o objetivo proposto. Provamos na prtica que a distncia no
foi, de forma alguma, um dificultador. Muito ao contrrio, ao somar
nossas potencialidades, superamos as dificuldades individuais com muito
respeito. Estou realmente encantada com o resultado que todos os grupos
apresentaram, em especial os amigos do nosso grupo (1). Este um
aspecto positivo na EaD que no pode ser ignorado.
Impresses 18/08/2003, 19:18:51

Helena [49, Pedagogia]
Gostaria de dizer que foi muito bom conhecer vocs presencialmente. A
minha sensao de que j nos conhecamos h muito e que estvamos
apenas matando as saudades nesse encontro. Confesso que, pelo menos com
os colegas do G2 (interao mais constante), que "estar junto
presencialmente", no foi diferente de "estar junto virtualmente".
Estivemos envolvidos (na sua forma de falar, de discutir, de se posicionar,
de se fazer "presente") na nossa intimidade no Frum G2. E atravs desses
momentos, pude fazer uma avaliao de cada um, no nosso jeito
Voltar ao topo
autopoitico de ser, que mostrou-me que, mesmo virtualmente, no
perdemos nossas caractersticas, nossa personalidade. O ciberespao nos
proporciona um espao para que as nossas relaes sejam mais intensas, um
espao onde nossa liberdade possa ser exercida sem medo, sem
recriminaes. Ficamos mais vontade no espao virtual, mas quando nos
encontramos presencialmente, conseguimos identificar um pouco cada um,
atravs da sua fala, postura e jeito de ser. Fantstico! (analise de uma
mestranda em processo).
57
ADOLPHS, R. Emocin y conocimiento en el cerebro humano. In: MORGADO, Igncio. Emocin y
conocimiento: la evolucin del crebro y la inteligncia. Barcelona: Tusquets, 2002, 135-164.
175
A atividade em grupo da primeira semana da disciplina propiciou a cada um

conhecer a rotina dos colegas do grupo. Com isso, a organizao dos trabalhos foi se
tornando mais fcil gradativamente. Entretanto, o que mais impressionou foi a aproximao e
a intimidade ocorridas entre os alunos em apenas uma semana de atividade colaborativa.
Podia-se sentir, flor da pele, o clima do curso. A escrita tornava-se cada vez mais
informal, o dia-a-dia passava a fazer parte dos discursos:
Atividade 1 27/07/2004, 15:27:16

Selma [39, Pedagogia]
Oi pessoal! Cheguei!!!
Voltar ao topo
Em 1 lugar ....... SOCORRO!!!!
Re: Aprendendo... 30/08/2003, 22:13:46

Joana [57, Letras]
(...) semana que vem estarei recebendo um novo morador na minha
casa. Este sim educarei de forma totalmente comportamentalista. Voltar ao topo
Vou ser av de um hamster!!!
A sensao de estarem to longe e, ao mesmo tempo, to perto, era incrvel! E os

sentimentos e humores (a pressa, o bom humor, a preocupao, a ansiedade...). eram quase
que palpveis, como mostram as mensagens selecionadas, dentre inmeras. Todos esses
relatos fizeram parte de um dos documentos Impresses de semana, elaborado pela
professora/pesquisadora e postado na sala de aula virtual (sem a identificao dos autores da
fala) acompanhados das ilustraes (inseridas pela professora), como apresentado a seguir.
ANIMAO Correio 01/08/2002, 11:59:03

[Elvira, 29, Geografia]
Como esto?? ta curso Quente!!

bom assim, pois dessa forma me sinto em EAD.
176
NIMO Correio 30/07/2002, 21:16:03

[Emlia, 33, Medicina]
O tempo curto e eu ainda tenho que terminar a matria anterior, mas

como dizem na minha terra, "carro apertado que canta".
BOA Fruns de Discusso 28/07/2004, 16:15:22

VONTADE [Augusto, 42, Letras]
Ol a todos..
Volto pelas 21.50 horas... Se vcs algum achar que podemos iniciar...estaria
disponvel para chat.. hoje ainda... aos companheiros que tm algum problema
por trabalho etc.. a gente no deixa vcs na mo e passamos as discusses
alem de poderem verificar o resultado l no equitext e dar seu aval ou
correo; Bem, at
BOM Fruns de Discusso 05/08/2004, 13:22:33

HUMOR [Judite, 47, Letras]
Oi pessoal,
Desculpem a demora em retornar, mas como cheguei atrasada nesta
disciplina, apenas ontem consegui me recuperar do estado de choque e
comear a organizar minhas idias. Eu no tinha subsunores para tudo isso!
Vamos l. (...)
DISCRIO Fruns de Discusso 28/07/2004, 10:51:30

[Augusto, 42, Letras]
Oi meninas e... meninos :)
Bem, o que podemos fazer? Se vcs acham que amanh muito em cima,
podemos hoje a noite nos reunir e conversar sobre as leituras, depois
amanh quem puder passa as infos pra Aline e quem no possa estar
presente... assim vamos levar como possvel. No mesmo possvel
depender de todos os companheiros juntos pois cada um de ns em algum
momento ter problemas e o particular de cada um no se discute. E
trazendo os resultados das discusses pra c todos podem ler e dar sua
contribuio, certo? Ento se vcs quiserem.. hoje a noite pode ser a hora...
deixem recado!
DISPONIBILIDADE Fruns de Discusso 03/08/2004, 05:50:13

[Celina, 35, Pedagogia]
177
Como vai Atlio?

Estou a sua disposio para o que precisar.
Meu msn [...] . se no tiver o messenger mande um email para este
mesmo endereo e responderei assim que puder. Abraos
DISPOSIO Fruns de Discusso 28/07/2004, 20:33:48

[Carolina, 45, Histria]
Oi pessoal!
Desculpe o desaparecimento! Cheguei agora de viagem, tive problemas de
sade e fui fazer umas consultas(na capital-Goinia). Saltei de pra-
quedas e descobri todas estas novidades..... Mas tem probs no, vou me
cadastrar e estarei lendo os textos amanh (na quinta). Estarei conectada
no MSN na parte da tarde... para qualquer contato, mandar e-mail....
Espero no ter voltado tarde demais!!!!! Abraos!
ENTUSIASMO Correio 02/08/2004, 19:21:31

[Lvia, 43, Letras]
a gente!!!!
grupo legal este o nosso!!!! pegando o bonde andando e j sentando na
janelinha!!! ns estamos de parabns! um ajuda o outro e est tudo lindo!
nos vemos na quarta...
ESPRITO DE Fruns de Discusso 31/07/2004, 14:23:52

EQUIPE [Jacira, 40, Letras]
Creio que todas as duplas contriburam sim, e acho que todos ficaram muito
bons, afinal o esforo e a boa vontade de "construir" alguma coisa a
parte mais importante do trabalho em equipe. Desculpe, er, acho que me
empolguei demais. Cruzes!!!!! essa disciplina est me contaminando... Estou
muito piagetiana, hoje...
FRUSTRAO Fruns de Discusso 30/07/2004, 20:30:27

[Marta, 51, Letras]
Ol, professora:
Acho que tem algum problema comigo no equitext. Consigo entrar no
ambiente, visualizar o histrico, mas meus textos no so includos.
Fiz tudo direitinho de acordo com o FAQ. Ser que o sistema no gostou
do meu nome? Enviei todo o material para a Mrcia, para no atrasar o
trabalho, ok? []s,
178
IRRITAO Correio 29/07/2002, 16:50:31

[Fabiano, 38, Cincias Sociais]
Desculpem, mas no estou entendendo mais nada! Pelo que eu havia

entendido, toda mensagem que fosse encaminhada para o endereo
construtivista@yahoogrupos.com.br seria reencaminhada para nossos
endereos pessoais. Ou no? Pois eu no estou recebendo nada e tenho que
ficar toda hora vindo aqui no yahoo. Tambm nunca sei, como algum j
falou anteriormente, sobre qual ambiente estamos falando. Acho que a
idia desse grupo se reunir por aqui legal, mas acho que, devido a nossa
pressa, estamos nos confundindo.
Ps.: Talvez um contato telefnico pudesse ajudar um pouco a diminuir as
angstias.
OTIMISMO Fruns de Discusso 27/07/2004, 12:48:40

[Lvia, 43, Letras]
Celina, acabei de ler a nossa atividade... vai ser punk! vamos ter que
estudar muito!!!! ha ha ha! vai ser divertido!!!! bjs
PERSISTNCIA Correio 01/08/2002, 17:19:06

[Ndia, 35, Histria]
Ol!!!!!!! companheiros de grupo, confesso estar muito confusa com esta

atividade. Peguei material e, num primeiro momento, me embananei toda.
Se vocs puderem me ajudar, agradeo muito. No gostaria de deixar
contribuir e aprender.
PONDERAO Fruns de Discusso 31/07/2004, 15:25:19

[Marilene, 48, Turismo]
179
Ol, Fani. Agradecemos muito a voc e ao Milton pelo esprito de

cooperao. Para os que no cooperaram com nada e no se justificaram
justo que os seus colegas (um se recuperando de cirurgia e a outra
sobrecarregada) faam o trabalho de vcs? Ainda bem que eles se
prontificaram. Mas eu ficaria esperando at s 23h para fechar o
trabalho. Acho que ao contrrio do trabalho em grupo tradicional, no grupo
a distncia se vc no fizer a sua parte ningum far para vc. Assim como
no justo o grupo ser prejudicado por alguns no fizeram a sua parte,
tambm no justo esses alguns ganharem boa nota com o esforo dos
outros. Galera, fica o toque: em EAD vc vai ter que ter esprito de
cooperao. No tem como fugir.
PREOCUPAO Fruns de Discusso 02/08/2004, 15:38:03

[Atlio, 37, Fora area]
Caros colegas, estou presente e muito preocupado com este trabalho.
SATISFAO Correio 30/07/2002, 01:13:27

Quanto ao nosso trabalho, acho, realmente, que fizemos um bom trabalho,

principalmente se considerarmos as condies de pressa, inexperincia
coletiva no assunto e alguns contratempos. A experincia foi muito boa e
acho que todas as iniciativas foram super-legais e acredito que deveremos
aprofundar nisso. (...) Por incrvel que parea (no sei se mais algum se
sente assim), somente agora, depois dessa maratona toda, que estou me
sentindo aluno de um curso de educao distncia. Acho que agora vai!!!!
eheheheh!!!!
SUFOCO Correio 01/08/2002, 13:21:17

Quanto aos trabalhos das outras disciplinas, ainda devo alguns. Vou levando
e tentando fazer na medida do possvel e ver no que vai dar. Infelizmente
no tenho outra forma de resolver o problema! Afinal, quem dona-de casa
tambm, alm de trabalhar fora, deve entender bem os sufocos que a gente
passa (sou dono-de-casa tambm!). Ento... Bem, de madrugada vou tentar
me concentrar na nossa tarefa.
Pode-se observar que a relao de afetividade criada na comunidade de

aprendizagem tambm foi percebida pelos alunos:
180
Re: Impresses 4 06/08/2002, 21:29:16

Murilo [41, Processamento de Dados]
Professora Ana Cristina e demais colegas de curso,
Depois de ler a mensagem "Impresses 4", no posso deixar de me
manifestar. Isto porque me identifiquei, pois eu tambm vivi esta
emoo de "sentir" o clima do curso. Em uma primeira experincia em
Voltar ao topo
EAD, estou ficando admirando com o quanto possvel, mesmo no
contato distncia, trabalhar bem em equipe e ainda sentir o calor
humano dos colegas. Parabns, Ana Cristina! Vc est conseguindo
isto! Abraos.
Re: Impresses 4 08/08/2002, 13:51:01

Ndia [35, Histria]
Tenho percebido neste curso algo extremamente afetuoso,
incentivador....... O que torna o curso a distncia mais prximo.
Dificuldades acredito que todos esto tendo , pois no fcil, at
Voltar ao topo
pelo tipo de vida que a prpria sociedade nos impe.
Uma mensagem to positiva como est que recebemos s nos motiva
a continuar. Sucesso a todos!!!
Busca Ajuda
Fruns de Discusso - Ver Mensagem
Re: Impresses 4 12/08/2002, 12:32:57

Janana [42, Filosofia]
Ana , concordo com voc, as vezes no conseguimos conceituar algo
mas fazemos de forma perfeita. Realmente esta turma est dando Voltar ao topo
um show de colaborao. Ah! E as ilustraes so uma graa.
Em todas as quatro edies da disciplina analisada, ocorreram situaes em que

algum aluno no pde cumprir uma tarefa determinada (participar de um chat marcado, por
exemplo). As justificativas, devidamente informadas ao grupo, foram diversas: em uma
ocasio, o filho de uma aluna estava se formando e a casa estava com muitas visitas; em outra,
uma aluna teve um problema de rins e ficou internada; noutra, o aluno perdeu o pai, dentre
outras situaes. Em todos os casos, a solidariedade dos colegas com manifestaes, seja de
parabns, estimo as melhoras ou de condolncias foi total e incondicional. Nessas
181
situaes, em especial, a vida privada dos membros da comunidade exposta de forma

natural, evidenciando a proximidade e a confiana criada na comunidade virtual.
Apesar do distanciamento fsico dos ambientes virtuais de aprendizagem, ocorre uma

aproximao pessoal entre todos do grupo aluno/professor, aluno/aluno acentuando a
intimidade e o envolvimento e aumentando a interao.
6.3 Posturas coletivas
Ao se indagar quais as posturas coletivas os alunos sujeitos da pesquisa consideram

essenciais para se desenvolver atividades colaborativas on line, foram citados os seguintes
descritores: interao, trabalho em equipe e sociabilidade.
Posturas coletivas ocorrncia %

Trabalho em equipe 94 35,08
Interao 90 33,58
Sociabilidade 84 31,34
total 268 100,00
Tabela 15 Categoria: Posturas coletivas
6.3.1 Interao
A interao a base da ao colaborativa. Envolve um relacionamento entre

pessoas de experincias diversas, por meio de ferramentas e atividades culturalmente
organizadas. Relacionadas INTERAO, os alunos sujeitos da pesquisa elencaram as
seguintes aes: intercmbio do grupo, troca de experincias, comunicao constante,
debates, entrosamento, socializao de conhecimentos, troca de impresses e opinies,
compartilhamento de informaes, construo coletiva de conhecimento,
compartilhamento de idias e atividades, e processos coletivos de enunciao.
182
Interao ocorrncia %
Intercmbio do grupo 42 46,66
Troca de experincias 15 16,66
Comunicao constante 7 7,77
Debates 6 6,66
Entrosamento 5 5,56
Socializao de conhecimentos 5 5,56
Troca de impresses e opinies 3 3,33
Compartilhamento de informaes 2 2,23
Construo coletiva de conhecimento 2 2,23
Compartilhamento de idias e atividades 2 2,23
Processos coletivos de enunciao 1 1,11
total 90 100,00
Tabela 16 Subcategoria: Interao
A interao proporciona a modificao de atitudes dos interagentes, que criam

hbitos novos, ensinam ao mesmo tempo em que aprendem, participando dos mecanismos de
aprendizagem e atuando ativamente da construo de seus prprios conhecimentos.
tambm por meio da interao e da comunicao que se torna possvel a superao

de uma das grandes barreiras do ensino distncia: a manuteno da motivao do estudante.
Com a comunicao entre os diversos membros da turma virtual, supera-se a sensao
individual de isolamento e vivencia-se um sentimento de pertena comunidade de
aprendizagem (TORRES, 2004, p.68).
6.3.2. Trabalho em equipe
Na formao de grupos de aprendizagem, a heterogeneidade (alunos superdotados,

etnias diferentes), tema abordado por Freitas e Freitas (2003):
So conhecidos os argumentos pr e contra. Grupos homogneos

proporcionaro uma tarefa mais fcil ao professor, que conseguir obter
bons resultados com quase todos os alunos e desenvolver-lhes ao mximo as
suas capacidades, dizem os defensores. Pelo contrrio, grupos heterogneos
estimularo os menos aptos e no prejudicaro os melhores, para alm de
no permitirem o isolamento social dos primeiros, que, regra geral, so
provenientes dos estratos sociais menos favorecidos, dizem os opositores.
183
Para os irmos Johnson (199958, p.21 apud FREITAS; FREITAS, 2003, p.19), contudo,
no existe um tipo de grupo ideal. O que determina a produtividade no quem so os
membros do grupo, mas em que medida eles trabalham bem juntos:
Pode haver ocasies em que se formam grupos homogneos para ensinar

determinados Skills59 ou para atingir certos objetivos de aprendizagem.
Contudo, h geralmente vantagens na constituio de grupos heterogneos,
aos quais os estudantes chegam de diversos contextos e tm competncias,
experincias e interesses diferentes:
1. os estudantes so expostos a uma variedade de idias, a mltiplas

perspectivas e a diferentes mtodos de resoluo de problemas;
2. os estudantes geram mais desequilbrio cognitivo, o que estimula a

aprendizagem, a criatividade e o desenvolvimento cognitivo e social.
3. os estudantes envolvem-se em pensamento mais elaborado, do e recebem

mais explicaes e envolvem-se em mais freqente tomada de perspectiva ao
discutirem os materiais, tudo isso aumentando a profundidade, a
compreenso e a qualidade do raciocnio e o rigor da reteno a longo termo.
A possibilidade de interao, articulao e reflexo com pessoas advindas de

diversos lugares, diversas formaes, culturas e experincias torna o trabalho em equipe a
forma comunicacional mais adequada para o desenvolvimento de novas e diferenciadas
formas de produo e descoberta de saberes interdisciplinares.
Professor e alunos formam, juntos, uma equipe de trabalho. Conforme Freire

(1999, p 29), na verdadeira aprendizagem, os educandos vo se transformando em reais
sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.... Tambm Lyotard (1998, p.102) registra: ... pois o que
ignoro antes de tudo o que o outro sabe. Mais voc me dessemelhante, mais sua vida diferente da
minha, mais voc possui conhecimentos que eu no tenho, mais poder me ensinar.
A experincia vivenciada pela pesquisadora demonstrou que formar grupos

virtualmente , em geral, um complicador. A comunicao sncrona (chat, por exemplo),
58
JOHNSON, d. w., JOHNSON, R. T. (1999) Learning together and alone. Cooperative, competitive and
individualistic learning (5 ed). Boston, MS: Allyin and Bacon.
59
O termo skill, importado diretamente do ingls, no tem uma traduo clara em lngua portuguesa, pelo que
o conservamos no original. Designa, globalmente, a capacidade de realizao de determinadas tarefas. FREITAS;
FREITAS, 2003, p.30 N.R)
184
depende de todos os participantes estarem conectados em um mesmo tempo, o que em turmas

maiores nem sempre possvel e o grande nmero de pessoas torna, em geral, a interao
desgastante e improdutiva. A comunicao assncrona (e-mail ou frum, por exemplo),
demanda um tempo muito grande devido diversidade de disponibilidade de tempo para
acesso ao ambiente virtual de aprendizagem e pode atrasar o andamento do curso.
No caso da disciplina analisada, os trabalhos em grupo acontecem j na primeira

semana do curso, e por isso, as equipes j devem estar formadas. Quando a disciplina
iniciada antes do encontro presencial do curso, a professora/pesquisadora define a formao
das equipes (imparcialmente, por ordem alfabtica). Quando acontece um encontro presencial
antes do incio do curso, os grupos so definidos pelos prprios alunos, presencialmente.
Assim, o critrio de formao dos grupos depende do cronograma do curso de ps-graduao.
Dentre as atitudes inerentes a um TRABALHO DE EQUIPE, os alunos sujeitos da

pesquisa consideraram: colaborao, esprito de equipe, organizao do grupo, planejamento
do desenvolvimento das atividades, democracia, objetividade, consenso, diviso de tarefas,
aceitao da deciso da maioria, liberdade de expresso, acompanhamento do ritmo do grupo,
cumplicidade, negociao, organizao do tempo e produtividade.
Trabalho em equipe ocorrncia %

Colaborao 20 21,28
Esprito de equipe 17 18,09
Organizao do grupo 14 14,89
Planejamento do desenvolvimento das atividades 10 10,64
Democracia 6 6,38
Objetividade 6 6,38
Consenso 5 5,31
Diviso de tarefas 5 5,31
Aceitao da deciso da maioria 4 4,25
Liberdade de expresso 2 2,12
Acompanhamento do ritmo do grupo 1 1,07
Cumplicidade 1 1,07
Negociao 1 1,07
Organizao do tempo 1 1,07
Produtividade 1 1,07
total 94 100,00
Tabela 17 Subcategoria: Trabalho em equipe

185
A experincia vivenciada na disciplina tornou possvel a indicao, pela

professora/pesquisadora de algumas posturas inerentes DINMICA COLABORATIVA DE
APRENDIZAGEM, corroboradas pelas manifestaes dos alunos.
Em uma dinmica colaborativa de aprendizagem, cada ser humano nico e passa

por dificuldades...

Jlio [32, Enfermagem] GRUPO CONSTRUTIVISMO 08/08/2002, 13:23:05
Assunto: Help
Pessoal, ser que algum poderia me ajudar e me dizer o que est acontecendo? Tive mil
problemas por esses dias: perdi meu principal emprego, meu acesso estava com problemas e
outras coisas pessoais. (...) Estou tentando me situar no curso, mas acho que estou ficando para
trs. Praticamente preciso me logar em 3 lugares diferentes para descobrir o que tenho de fazer
(o ambiente inicial, o EAR e nossa lista). Perante a tudo o que est acontecendo comigo nas
ltimas 2 semanas, t difcil... (...) Eu peo, encarecidamente, a meus colegas que me ajudem e me
digam o que posso fazer, pois tudo o que vejo uma chuva de emails que eu leio e entendo
"bulufas" do que est se passando. A Heloisa me falou que tenho um prazo para at hoje noite
para elaborar minha defesa, mas como as coisas se organizam? Onde eu entro e sobre o que
escrevo? Por favor, me ajudem nessa fase ruim que prometo que daqui pra frente tudo ser
diferente... Conto com vocs.
Pelo fato de o grupo reconhecer o outro como nico, entende que ele membro
importante e essencial ao grupo. Por isso, cabe ao grupo, ajud-lo a superar os obstculos,
para que todos caminhem juntos.

Augusto [42, Letras] GRUPO BEHAVIORISMO 28/07/2004, 19:15:22
Assunto: Conte com o grupo.
Aos companheiros que tm algum problema por trabalho etc.. a gente no deixa vcs na mo e
passamos as discusses alm de poderem verificar o resultado l no equitext e dar seu aval ou
correo.
186
Em uma dinmica colaborativa de aprendizagem, se cabe ao grupo socorrer cada

membro, cabe a cada membro se esforar para merecer ateno. Os obstculos no devem
servir de justificativa para a no realizao de sua tarefa:

Clio [39, Cincias Sociais] GRUPO BEHAVIORISMO 10/08/2002, 21:44:35
Assunto: A postos
Boa noite pessoal. Acabei de chegar da viagem. Estou morto... Vou imprimir as defesas, vou l-las
e amanh cedo estarei a postos. O que precisarem, podem contar. Parece que esto faltando
algumas defesas. Como disse, vou ler as que esto prontas, amanh cedo envio outro e-mail. Estou
disponvel.
Em uma dinmica colaborativa de aprendizagem, fundamental que as atividades

sejam realizadas em conjunto, ainda que as tarefas sejam divididas para sub-grupos. O todo s
ser coerente se as partes estiverem afinadas, isto , todos os membros devem ter
conhecimento e "colaborar" no desenvolvimento de cada parte do projeto:

Lourdes [49, Letras] GRUPO SOCIO-INTERACIONISMO 05/08/2002, 13:58:02
Oi, pessoal! J comecei a trabalhar na minha defesa! Assim que tiver fechado a idia, envio para
vocs darem "pitacos", ok?

Eunice [50, Ed. Artstica] GRUPO SOCIO-INTERACIONISMO 08/08/2002, 14:00:17
Assunto: Re: Atividade 3
Lourdes, acrescentei dois pequenos tpicos entre seus pargrafos (na cor vermenha). Coloquei no
ambiente da Sala Virtual.
187
Em uma dinmica colaborativa de aprendizagem, o reconhecimento do trabalho do

colega o melhor incentivo para a realizao das tarefas.
Grupo 3: Para Maria (Concordando com Eunice) 07/08/2002, 18:36:26

Lourdes [49, Letras]
, Maria, no h como discordar com nossa Eunice (Desculpinhas
pela intimidade, Eunicita!!Ah!Ah!). Sua defesa, para mim est
Voltar ao topo
adequada pelo contedo que apresenta e pela forma como
relacionou os argumentos. Deu at para me inspirar...
Grupo3 - de Eunice para Juliano 09/08/2002, 11:11:32

ta garoto bo s!!!
Sua resposta est muito boa menino, d para perceber que vc
Voltar ao topo
entendeu tudinho, tudinho. Precisamos mais da sua opinio nos
trabalhos, ok? Continue assim que vc vai longe.
Em uma dinmica colaborativa de aprendizagem, o grupo deve ser a referncia e o

ponto de apoio de cada integrante.

Walter [38, Engenharia Civil] GRUPO COGNITIVISMO 06/08/02, 10:16:11
Pessoal, estou enviando as perguntas/acusaes enviadas para o grupo 3, que devero ser
respondidas e postadas at o dia 12/08. Seria interessante enviar para o grupo as respostas
antes de postar aqui no ambiente... Qualquer dvida, entrem em contato com o grupo.
188

Gilberto [42, Comunicao] GRUPO BEHAVIORISMO 21/08/2003, 10:08:28
Eu no aprovo nada :-). Quem aprova tudo o grupo. Acho que isso a primeira coisa que se deve
ter em mente, para realmente avanarmos no trabalho colaborativo.
Em uma dinmica colaborativa de aprendizagem, poder ser eficiente a chamada s

responsabilidades, mas sempre de forma respeitosa e gentil.

Emlia [33, Medicina] GRUPO CONSTRUTIVISMO 05/08/2002, 14:52:01
E a galera do grupo 2, at agora somos trs dispostos a trabalhar. E os outros, cad vocs?
HELP, HELP, HELP!!!!!!

Emlia [33, Medicina] GRUPO BEHAVIORISMO 08/08/2002, 00:28:13
Assunto: Hellooo
Ol, pavlovianos! A esto todas as acusaes que vamos destroar! Boa sorte para todos ns!
Mais algum, alm dos j nominados gostaria de participar? Vamos l, quanto mais colaboraes,
mais aprendemos! Creio que todos concordem, inclusive, que o ideal seria que duas ou trs pessoas
trabalhassem juntas em cada defesa. O ganho certamente seria muito maior! Mas com 5 alunos
fica meio complicado, no? Ainda d tempo! Manifestem-se! Saiam das sombras do cyberespao!
Venham para a luz! Aguardamos!
Em uma dinmica colaborativa de aprendizagem, a definio natural de papis de

grande valia para o desenvolvimento das atividades e, em geral, so aceitas com respeito e
satisfao. Em um grupo coeso, no se necessita de imposies desta natureza.
189
Sobre o prazo de entrega 11/07/2005, 17:39:29

Ablio [41, Cincias Sociais]
Oi gente, Vocs receberam o e-mail que eu enviei para todos e para a
professora Ana Cristina. Acho importante prestarmos ateno na
possibilidade da maioria do grupo participar dessas tarefas e se
poderemos entreg-la em tempo hbil. Se as tarefas fossem Voltar ao topo
individuais, eu particularmente poderia entreg-la at domingo
noite. Mas em grupo bem diferente, no? Aguardo seus comentrios.
Segue abaixo a cpia do e-mail citado acima. (...) Um abrao.
Prosseguimento das aes! 18/07/2005, 23:32:01

Caetano [32, Cincias Militares]
Acredito que seja interessante dividirmos as atividades para esta
2 semana da disciplina. Pelo q percebi, acabamos ficando em cinco
(Dario, Danilo, Cacilda, Diva e eu) e so trs teorias a serem
analisadas e questionadas. Acho que seria interessante montarmos
Voltar ao topo
os grupos para o prosseguimento das aes. Caso haja mais algum
integrante do grupo que no identifiquei [desde j me desculpo por
isso], favor inserir o nome para q possamos fazer uma distribuio
equilibrada.
Em uma dinmica colaborativa de aprendizagem, importante o respeito ao grupo.

Dar uma satisfao sobre possveis impedimentos na realizao de sua tarefa condio para
que no se perca a confiana do membro. Mas, nem por isso, sua obrigao deve ser
negligenciada. "Antes tarde do que nunca".
T quase l! 07/08/2002, 18:36:26

Eneida [42, Qumica]
Tenham um pouco mais de pacincia comigo, pessoal, pois estou
tendo uma semana dura no trabalho e est faltando tempo para
consolidar a defesa que me cabe. Mas acreditem: No vou falhar! Voltar ao topo
Encaminharei o material logo, loguinho. Desculpem-me, mas ainda
no deu para faz-lo.Um abrao.
190

Assunto: Re: distribuio das tarefas.
Bom dia grupo, o importante que temos uma tarefa a executar, portanto tem trabalho para
todos. Os que no participaram antes, junte-se a ns e vamos trabalhar.
Esses registros, indicativos de dinmicas colaborativas inerentes ao trabalho em

equipe, capturados no ambiente virtual de aprendizagem foram transformados em um dos
documentos Impresses da semana, postado pela professora/pesquisadora na sala de aula
virtual. As manifestaes dos alunos acerca do tema Colaborao foram aparecendo:
Sobre colaborao 12/08/2002, 23:30:53

Colegas e Ana Cristina
Fao parte de alguns grupos de discusso sobre EaD e muito se
fala e teoriza sobre a aprendizagem colaborativa. As vezes, me
sinto at constrangida intelectualmente, quando alguns
participantes comeam a teorizar e para "impressionar" enviam
links de documentos, principalmente americanos (nada contra os
americanos tenho excelentes amigos por l) com experincias Voltar ao topo
mirabolantes e com receitas prontas.
Atravs de um desafio, diga-se de passagem, muito criativo (vou
colar para o presencial) pudemos juntos transpor as dificuldades
particulares e torn-las comuns ao grupo para resolv-las. Estamos
ganhando muito com a experincia e aprendendo a colaborar com a
aprendizagem em uma comunidade de "aprendentes". []s,
191

Murilo [41, Processamento de Dados] Todos 24/07/2002, 09:25:22
Assunto: Sobre colaborao
Atividades colaborativas so de grande valia para o curso. Entendo que todos tenham suas
experincias prprias que podem muito auxiliar ao bom andamento do curso. Sem dvida EaD um
assunto interessante e novo para todos.
Esta nova metodologia de ensino pode ser a grande sada para atender a demanda da Educao.
Sem dvida estamos fazendo histria, e amanh nos sentiremos honrados em fazer parte deste
captulo to importante.
Sobre colaborao 28/07/2002, 04:15:47

Estou gostando muito desta interao [trabalho colaborativo
Voltar ao topo
virtual]. A gente aprende muito mais.
O cumprimento de responsabilidades individuais e coletivas, em geral, garantido

pelo esprito de grupo, em sinergia e ajuda mtua, que orientar a aquisio de
comportamentos e atitudes. Entende-se por esprito de grupo o sentimento de pertena que
cada um dos membros de um grupo precisa possuir para que fatores como a interdependncia
positiva ou a avaliao sejam interiorizados e determinem a vida do grupo. Ora, os grupos
necessitam sentir que o so, ou seja, que alguma coisa os une e os torna nicos.
A troca, o choque de opinies, a realizao de trabalhos e a superao de desafios

coletivos ligados aos temas de estudo operam transformaes que viabilizam a construo de
novos conhecimentos e propiciam arejamento intelectual, concretizando um ensino crtico,
transformador e de qualidade.
6.3.3 Sociabilidade
Por sociabilidade, entende-se o modo como se convive em sociedade. Entre as

atitudes inerentes sociabilidade, consideradas essenciais para um trabalho coletivo, os
alunos sujeitos da pesquisa, destacaram: saber ouvir, pacincia, companheirismo, respeito s
contribuies dos colegas, flexibilidade, tolerncia, dilogo, respeito mtuo, e socializao.
192
Sociabilidade ocorrncia %
Saber ouvir 11 13,09
Pacincia 10 11,90
Companheirismo 9 10,72
Respeito s contribuies dos colegas 8 9,53
Flexibilidade 7 8,34
Tolerncia 5 5,96
Dilogo 4 4,76
Respeito mtuo 4 4,76
Socializao 4 4,76
Confiana 3 3,57
Respeito s opinies do outro 3 3,57
Bom humor 2 2,38
Respeito aos ritmos individuais 2 2,38
Respeito s dificuldades do outro 2 2,38
Aceitao das diversidades 1 1,19
Apoio mtuo 1 1,19
Coleguismo 1 1,19
Educao 1 1,19
Empatia 1 1,19
Diplomacia 1 1,19
Humildade 1 1,19
Positivismo 1 1,19
Respeito s diferenas individuais 1 1,19
Valorizar o conhecimento do colega 1 1,19
total 84 100,00
Tabela 18 Subcategoria: Sociabilidade
Atuar em grupo com pessoas que no se conhece presencialmente mas com as

quais se identifica no plano dos interesses e idias requer posturas compatveis com uma
convivncia social: respeito s pessoas, aprender a superar conflitos, participar, aprender a
falar e a ouvir, a expor opinies e posies individuais, pensando coletivamente e
respeitando as diferenas pessoais e sociais.
193

Amlia [26, Cincia da Computao] GRUPO BEHAVIORISMO 13/08/2003, 11:33:28
Confesso que estava meio acanhada, talvez pelo meu perfil, e totalmente angustiada por no
saber como colaborar. Bem que dizem, conversando que agente se entende.
uma tarefa difcil descrever com preciso o que a Netiqueta (Net + etiqueta). A
melhor explicao que se pode dar : utilize o bom senso. A experincia demonstra que a
comunicao por meios eletrnicos tem muitas regras baseadas nas regras que nos permitem
viver em sociedade. Na comunicao pela Rede, a utilizao de letras maisculas e
minsculas, por exemplo, utilizada da mesma forma que na escrita comum. Cartas em papel
no so escritas somente com letras maisculas; na Internet, escrever em maisculas o
mesmo que gritar Fale, no GRITE!
Existe uma linha muito tnue entre o que tema de discusso para uns e ofensivo
para outros. As abreviaes vocabulares (rsrs = risos) ou os smbolos grficos construdos
pelos botes convencionais do teclado (os emoticons ou carinhas) expressam de forma
visual as emoes e sentimentos, o estado de nimo, quando somente palavras no so
suficientes (BARBOSA, 2004, pp,161-162). Esses recursos so muito importantes, na medida
em que traduzem o tom das mensagens, evitando, por vezes, interpretaes equivocadas das
intenes do seu autor.

Elaine [47, Turismo] GRUPO CONSTRUTIVISMO 14/08/2003, 12:53:08
Calma... muita calma... Este um momento crtico, no podemos perder a cabea !! Trata-se
apenas de um terremoto, incndio e inundao !!! (brincadeirinha) rsrs
194
Em uma dinmica de grupo, uma atmosfera positiva pode reduzir a ansiedade em

torno da comunicao on line e contribuir para um ambiente agradvel. HARASIM et al. (2005,
p.265) sugerem que, para criar uma boa atmosfera, os alunos devem:
Chamar os colegas pelo primeiro nome ou apelido;
Responder s mensagens prontamente;
Utilizar frases de reforo (por exemplo, boa idia ou obrigado pelas

sugestes);
Personalizar as observaes;
Evitar comentrios hostis ou lacnicos e jamais empregar palavras grosseiras,

sexistas ou racistas;
Mostrar bom humor;
Promover a cooperao, oferecendo assistncia e apoio aos outros participantes e

compartilhando idias.
Cultivando a EMPATIA, consegue-se olhar com o olhar do outro, considera-se a

possibilidade de uma perspectiva diferente da prpria. A falta de empatia no permite
diferentes percepes, desconsidera a pessoa em si, os seus valores, o seu sistema de crenas
ou os seus desejos. Em suma, a empatia sentir-se como se sentiria caso se estivesse na
situao e circunstncias experimentadas por uma outra pessoa.
Pela SIMPATIA, observa-se uma uniformidade nos humores e nos modos de pensar
dos membros de uma mesma comunidade. A propenso para simpatizar uns com os outros
importante para perceber, pela comunicao, as inclinaes e os sentimentos, por mais
diferentes que eles sejam.
Ao se considerar que as atitudes compatveis com uma convivncia social adequada

so regidas pelo bom senso, entende-se ser desnecessrio apresentar ou discutir tais regras
195
na comunidade virtual de aprendizagem. Conforme salienta Lvy (1999, p.128), (...) os

participantes das comunidades virtuais desenvolveram uma forte moral social, um conjunto
de leis consuetudinrias - no escritas - que regem suas relaes, ou seja, uma espcie de
cdigo de conduta. No necessrio impor o que "pode" e o que "no pode" em uma
comunidade. Ela mesma se auto-regula, se organiza. Se no for assim, no uma
comunidade. Entretanto, cabe ao professor ficar atento, a fim de interferir pontualmente,
quando se fizer necessrio.
Sobre a presena do grupo 27/07/2004, 07:03:32

Sabrina [43, Ed. Artstica]
No tenho certeza, mas pelo que eu pude ver pelo perfil e pelo
portflio, acho que no nosso grupo h alguns alunos que no esto
Voltar ao topo
participando do curso, e ai como faremos? eles sero excludos do
grupo?
Re: Sobre a presena do grupo 28/07/2004, 21:18:52

Prof Ana Cristina
Sabrina, trabalhe com os colegas do grupo habilitados no Equitext
at o momento. Os que ainda no se manifestaram, vamos
Voltar ao topo
aguardando... medida que forem chegando, eles vo se inserindo
na atividade, combinado?Ainda temos tempo.
Em algumas situaes, silenciar a melhor atitude a se tomar. No exemplo abaixo, a

aluna se mostrou indignada com o ritmo do curso, relatando sua impresso de maneira
agressiva e, de alguma forma, insuflando uma reao dos colegas:
196

Eneida [42, Qumica] Todos os alunos 01/08/2002, 15:47:35
Estive viajando a trabalho (...) e s retornei ontem. Hoje entrei no ambiente do curso e levei um
susto. Esse curso est mais acelerado do que se fosse presencial e em horrio integral o que est
dificultando bastante, pois acho que uma das razes para escolher a EAD como modalidade de
ensino, era a possibilidade de estudar dentro de um horrio mais alternativo e com carga horria
mais flexvel, pois tenho outros compromissos que me impedem de freqentar cursos em horrio
e tempo determinados. (Acredito que essa deva ser a motivao de outros alunos, tambm). Com
essa imposio de tempo (curto) para a entrega dos trabalhos acho que no est havendo o
respeito ao ritmo do aluno.
Na seqncia, no houve nenhuma manifestao por parte dos demais alunos ou da

professora/pesquisadora acerca da mensagem. Embora a EaD possibilite estudar dentro de
um horrio mais alternativo existem prazos a serem cumpridos. Portanto, o comentrio da
aluna foi improcedente. Se tivesse surgido alguma rplica, provavelmente se criaria uma
tenso desnecessria. A disciplina continuou seu curso, a aluna retomou as atividades e o
incidente foi esquecido.
No apenas o comportamento tico, mas todas as aes dos membros da comunidade

de aprendizagem devem estar sob a ateno do professor. No caso da interatividade, por
exemplo, o uso inadequado das ferramentas digitais pode causar desconforto aos usurios do
ambiente virtual de aprendizagem.
Dicas sobre o correio Teleduc 10/09/2005, 11:19:03

Prof Ana Cristina
Queridos,
Ao usar o correio do Teleduc, prestem ateno ao clicar o destinatrio:
Para falar com todos os formadores = selecione "todos formadores";

Para falar com um formador = selecione apenas no nome do formador;
Para falar com todos os alunos = selecione "todos os alunos";
Voltar ao topo
Para falar com apenas um aluno = selecione o nome do aluno;
Para falar com o grupo = selecione o "nome do grupo";
Para falar com a coordenao = selecione Fernanda e Neide.
Para falar com todos os alunos e formadores = selecione "todos".
Isso evitar sobrecarregar a caixa de correio de formadores outras

197
disciplinas e/ou de colegas com mensagens que no so de seu

interesse no momento.
AnaCris.
Ao se resgatar a sociabilidade experimentada nas relaes presenciais, a escrita

digital constri/reconstri estreitos laos sociais virtuais.
6.4 Estratgias metodolgicas
Assumir as tecnologias eletrnicas de comunicao e informao como possibilidade

didtica significa reorientar, em termos metodolgicos, a prtica docente. Segundo Kerckhove
(1997a, p.255), a soluo real est em mudarmos as nossas percepes e no apenas nossas
teorias, com uma nova lgica, uma nova cultura, uma nova sensibilidade.
Harasim et al. (2005, p.165) advertem que
a opo por um modelo depende do contedo em questo e do projeto do

curso, mas todas as estratgias so mais bem sucedidas quando as estruturas
e os papis so bem definidos e a informao acessada relevante a uma
tarefa de aprendizagem especfica.
O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM se constri com base no estmulo

realizao de atividades colaborativas, por meio da estruturao de comunidades on line, onde
alunos e professores dialogam permanentemente, partilhando mensagens e difundindo
saberes.
Respondendo, ainda, sobre quais fatores interferem na dinmica de colaborao on

line, os alunos sujeitos da pesquisa identificaram como ESTRATGIAS METODOLGICAS:
motivao, atividades de grupo (colaborao e cooperao), articulao e contextualizao,

descentralizao e avaliao.
Estratgias metodolgicas ocorrncia %

Atividades de grupo 44 50,58
Motivao 19 21,84
198
Articulao e contextualizao 20 22,98

Avaliao 3 3,45
Descentralizao 1 1,15
total 87 100,00
Tabela 19 Categoria: Estratgias metodolgicas
6.4.1 Motivao
O sucesso dos estudantes em qualquer ambiente de aprendizagem amplamente

dependente da motivao pessoal. As motivaes individuais so nicas, intransferveis,
contnuas e em permanente transformao (KENSKI, 2003, pp.113)
A sensao de pertencimento a um grupo com interesses comuns j ,

potencialmente, motivador para desencadear um processo significativo de aprendizagem. Esse
processo inclui necessidades, expectativas, e valores individuais, orientados predisposio
para aprender. Entretanto, distinguem-se dois tipos de motivao: a extrnseca e a intrnseca.
A MOTIVAO EXTRNSECA est ligada a um reforo exterior, resultante de promessas ou
aes exteriores. No vale por si prpria, mas permite retirar um benefcio (recompensa) ou
sano (punio). A MOTIVAO INTRNSECA, pelo contrrio, provm do prprio indivduo e
est ligada a uma motivao gerada pelo atrativo da prpria atividade. Favorece uma
satisfao das necessidades fundamentais de conhecimento, competncia, autodeterminao e
realizao pessoal (MONTSERRAT, 2006, pp.159-160).
Atividades centradas unicamente em motivaes extrnsecas enfraquecem a

motivao intrnseca, uma vez que, ao recompensar certos comportamentos, tende-se a
reduzir o interesse do indivduo (especialmente da criana) em obter esses mesmos
comportamentos por sua prpria vontade. As motivaes intrnsecas, ao contrrio, so mais
poderosas por resultarem da liberdade de criar ou de empreender, da possibilidade de
aprender ou de transferir um saber-fazer, da satisfao do trabalho realizado e do seu
reconhecimento. Como opina Kohn, (199160, p.86 apud FREITAS; FREITAS, 2003, p.20):
A minha hiptese que um ambiente cooperativo cuidadosamente

estruturado, que oferea tarefas de aprendizagem estimulantes, que
60
KOHN, A. (1991). Group grade grubbing versus cooperative learning. Educational Leadership, 48(5), 83-87.
199
permitam aos alunos tomar decises-chave acerca de como realizar essas

tarefas e que ponha nfase no valor (e skills) da ajuda aos outros a aprender,
constitui uma alternativa aos motivadores extrnsecos, uma alternativa
simultaneamente mais eficiente no futuro e mais consistente com os ideais
dos educadores.
Um certo nmero de orientaes estratgicas podem, segundo Montserrat (2006,

pp.159-160), favorecer uma espiral da motivao, por meio de patrocnio do compromisso
individual e do desempenho coletivo, visando o aperfeioamento e a valorizao dos
indivduos e criando um contexto favorvel que permita ajudar cada indivduo a motivar-se a
si prprio. O pr-requisito impe estar vigilante, uma vez que no se pode desenvolver a
motivao num contexto de desmotivao pr-existente. A espiral da motivao de
Montserrat apresentada na figura 20, adiante.
Segundo Hofmann (2003, on line), participantes motivados tm, freqentemente,

outras caractersticas que as ajudam a ter xito. Geralmente, so auto-disciplinados,
organizados e planejam bem suas atividades, o que os faz superar os desafios inerentes ao
curso. Segundo a autora, so incentivos para a motivao em cursos on line:
A dinmica do curso deve ser apresentada previamente, para que os alunos

estejam a par do programa, objetivos, tarefas, cronograma dos trabalhos,
materiais e informaes. Desta forma, os estudantes podem organizar seus
horrios de acordo com a carga de trabalho.
importante estabelecer a relevncia dos contedos e atividades. Bibliotecas

virtuais ou impressas possuem centenas de informaes. Se o aluno no
identifica a relevncia do contedo, se contentar com o mnimo necessrio
para completar o programa.
Prover um encorajamento contnuo atravs de e-mails, questes em fruns,

chamada aos infrequentes, oferecimento de ajuda, refora a presena e o
acompanhamento do professor, humanizando o ambiente e reforando o
comprometimento do aluno.
Todas as atividades devem ser includas nos critrios de avaliao: tarefas,

participao sncrona/assncrona, interao... exigncias mnimas para a
aprovao no curso.
O planejamento de horrio pelos alunos importante para se evitar

interrupes nos momentos de estudo e de atividades on line, uma vez que a
interrupo dificulta a reteno dos contedos e o aproveitamento acadmico.
200
Da mesma forma, o prazo exigido para a realizao das tarefas deve ser
suficiente e respeitado.
Reforar continuamente a eficincia da aprendizagem on line e a importncia

da formao continuada. Divulgao sobre cursos que esto surgindo,
congressos, eventos, ajudar os estudantes a entender que a aprendizagem on
line uma parte da cultura do novo mercado de trabalho e fundamental para o
seu desenvolvimento profissional.
O reconhecimento e o feedback s interaes dos alunos pelos professores

incentivam os estudantes interao constante, pesquisa para responder uma
pergunta corretamente e aos debates.
Divulgar experincias de sucesso em aprendizagem on line uma eficiente

maneira de assegurar aos estudantes que eles tambm podem alcanar xito.
Figura 20 - Espiral da motivao (MONTSERRAT, 2006, p.160)
Conforme relatado no captulo 5, foi utilizada como estratgia de motivao a

captura, pela professora/pesquisadora, de registros significativos dos estudantes sobre o
contedo estudado (acompanhado da foto do autor da citao), apresentados sob forma de
texto, denominado Frases da Semana.
201
Ao provocar reaes de entusiasmo por parte dos alunos, por verem suas falas
sendo valorizadas, sem dvida essa estratgia cumpriu seus objetivos, conforme demonstrado
nas manifestaes:
Que legallllllll 31/07/2002, 12:09:58

Ana Cristina. Aprendi mais uma com vc, a motivao e valorizao da fala
atravs do reforo positivo. Gostei de me ver e de ver os colegas nas
fotos! []s.
Voltar ao topo
Reforo as afirmativas da Janete vc D+ mesmo. Caramba! J fiz muitos
cursos em EaD, mas vc como animadora do grupo de aprendentes est
superando minhas expectativas. []s
Impresses 4 07/08/2002, 16:05:23

Estes lembretes so retratos vivos da experincia que estamos vivendo, e
temos conscincia do quanto estamos evoluindo.
Parabns a todo o grupo, comeamos devagar (quase parando) e estamos
com carga total; isto demonstra nossa fora de vontade e a pacincia dos Voltar ao topo
professores que esto nos acompanhando.
Ainda temos um caminho a frente mas somos conhecedores de nossa
capacidade.
Impresses 4 07/08/2002, 15:31:46

Elvira, [29, Geografia]
Ol Ana e demais Colegas,
J afirmei anteriormente que este curso QUENTE!! E graas ao
processo de dinamicidade entre os partcipes, que incentivados
especialmente por ANA CRIS, estamos por fazer acontecer. Acredito que
se tinha algum pensando em desistir, pq ainda no entrou no rtmo.
Voltar ao topo
Todavia com toda essa animao da turma, Ah, NUM BRINQUEDO
NU!! Vamos sentir falta qdo terminar! Ah! Esquece... Ser infinito...
Risos... APROVEITA ENTO EQTO DURA!!!! Parabns Ana!! Suas
impresses so geniais e nos torna participantes autnticos do processo
de construo do conhecimento. Abraos,

202
Frases da semana 31/07/2002, 09:00:53

Foi super legal ver os colegas e relembrar o que eles disseram. isto ai,
estamos crescendo como uma grande turma.
Cris, voc uma professora D+, est sempre motivando a participao. Sua Voltar ao topo
ao tambm reconhecida por todos ns em "Frases da Semana",
(coloque sua foto aqui).
Certamente, a relevncia das interaes, a pertinncia das atividades on line, a

compatibilidade das estratgias metodolgicas com os objetivos comuns da comunidade
educacional so condies expressivas para o processo motivacional em situaes de
aprendizagem.
6.4.2 Atividades de grupo: cooperao e colaborao
Para a transformao das informaes em conhecimentos preciso interao,

reflexo, discusso, crtica e ponderaes, o que so mais facilmente conduzidos quando
partilhados com outras pessoas.
O momento o da experimentao e da ousadia, em busca de caminhos e alternativas

possveis, dilogos e trocas sobre os objetos de conhecimento. O grupo , pois, um
instrumento a servio da construo coletiva do saber.
Texto coletivo 26/08/2003, 20:03:37

Gilberto [42, Comunicao]
(...) Acho que esse negcio de alterar [o texto coletivo] que o
barato da coisa, por isso precisamos relaxar mais e tomar coragem, Voltar ao topo
afinal o texto no de um ou de outro e sim do grupo.
Re: Texto coletivo 27/08/2003, 00:04:51

203
(...) temos que ter liberdade para alterar [o texto coletivo] e se for o
caso o autor anterior pode (e deve) discutir seu ponto de vista com o Voltar ao topo
colaborador, caso no concorde... assim que aprendemos, no ?
Conforme relatado no captulo 5, segundo a metodologia de ensino utilizada, cada

grupo ficou a cargo de uma teoria de aprendizagem. Na ATIVIDADE 1, primeira semana, cada
grupo deveria fazer uma sinopse da sua teoria de aprendizagem a partir de um texto-base
postado pela professora/pesquisadora e preencher a sua linha respectiva do quadro geral das
teorias. Essa deveria ser uma atividade colaborativa, isto , cada membro do grupo deveria
participar de todo o processo de construo do texto, a fim de se inteirar do contedo integral
do mesmo.
Na organizao da tarefa pelos grupos observou-se, entretanto, duas formas de

conduo dos trabalhos: uma colaborativa e outra cooperativa.
AO COLABORATIVA
Por meio de dinmica colaborativa, alguns grupos definiram que todos leriam o
texto-base completo e dariam a sua contribuio no texto coletivo da sinopse, fazendo
inseres de forma integral e associativa, conforme o registro:
Metodologia de trabalho 02/06/2005, 13:15:57

Lourdes [49, Letras]
Oi, pessoal!
O 1 passo, me parece, lermos o texto "A Teoria Cognitivista de
Ausubel" disponibilizado pela Anacris e dele destacarmos as idias
principais e nossas possveis dvidas. Acho que conseguimos fazer
isso, at domingo, quando proponho um chat para acertamos nossos
procedimentos seguintes.
Acho que para isso podemos seguir o roteiro da Anacris, registrado
no arquivo Dinmica do Curso. Voltar ao topo
4. Teoria cognitivista (David Ausubel)

4.1. Conceitos bsicos
4.2. Aprendizagem significativa
4.3. Facilitao pedaggica
4.4. Aplicao dos diversos conceitos
204
4.5. Mapas conceituais

4.6. Conduo das aulas
4.7. Preparando um curso
No domingo decidimos os procedimentos para a utilizao do

Equitext, de segunda a quarta, pois na quinta devemos entregar a
tarefa (sinopse). O que acham?
No chat, marcado pelo prprio grupo consensualmente no domingo s 20:00h, ficou

definido que as contribuies iam sendo postadas no Equitext. Cada item do texto recebia a
contribuio de todos os membros. Dessa forma, a sinopse da teoria cognitivista foi realizada
integralmente por todos.
Essa proposta de ao refletiu, naturalmente, nas aes das duas atividades seguintes.
Na ATIVIDADE 2, segunda semana, o grupo deveria ler a sinopse das teorias dos outros trs
grupos e formular duas acusaes a cada teoria, perfazendo um total de seis acusaes (duas a
cada grupo oponente). Assim, o grupo definiu que cada integrante faria uma acusao a cada
teoria (trs no total, por membro). Em um grupo de cinco integrantes, por exemplo, ao final,
teriam quinze acusaes (cinco acusaes para cada teoria). A seis acusaes finais seriam
escolhidas por votao, o que aconteceu tambm por meio do chat. Segue o recorte do chat
realizado no MSN e enviado professora/pesquisadora:
Participantes:
Ceclia: [42, Letras]
Jaqueline: [30, Administrao]
Clauss: [50, Ed. Artstica]
Lourdes: [49, Letras]
Eneida: [45, Qumica]
[...]
Ceclia: Estamos prontas para o gran finale?
Jaqueline: acho que sim. As perguntas de todos foram muito boas...
Ceclia: Vai ser difcil escolhermos as 6.
Ceclia: Bem, a Dani avisou que no poderia participar...
Clauss: Oi Ceclia estamos em paralelo
Lourdes:Todo mundo conseguiu ler as perguntas de todos?
Jaqueline: s para escolher as 6 perguntas, que j esto prontas
Ceclia: gostei de quase todas! Vai ser difcil.
Eneida: Como fazemos?
Lourdes: Pois , Ceclia, mas at h algumas muito semelhantes.
Ceclia: Vi isso.
Jaqueline: acho que a gente pode pegar pelo tema da pergunta e escolher as mais claras.
Lourdes: A forma de apresentar que para mim definiu as escolhas que fiz.
205
Ceclia: Vamos experimentar pelas teorias?

Eneida: Acho que algumas podem complementar outras.
Ceclia: Isso, Jlia.
Lourdes: Me pareceu que entendemos o "jogo", no ?
Lourdes: Vamos! BEHAVIORISMO:
Clauss: Concordo
Lourdes: Voto na 1 da Eneida e na 2 da Jaqueline.
Ceclia: 1 da Eneida e 2 da Lourdes
Eneida: Foi a que tive mais dificuldade para escolher. Gostei da 2 da Lourdes mas acho que
deveria ter uma introduo do cognitivismo.
Lourdes: A Dani deixou suas opes e escolhe tambm a da Eneida. E a 2 da Jlia tambm
Lourdes: A minha segunda, no apresentou uma linguagem to bem estruturada.
Jaqueline: o bom que elas pegam pontos diferentes, por mim est legal.
Lourdes: Podemos ficar com a da Eneida e a da Jlia?
Ceclia: A 1 da Eneida e a 2 da Jlia?
Jaqueline: acho que sim. Vamos ao prximo
Ceclia: OK!
Lourdes: Eu gostaria, apenas de editar a da Elaine com a minha 1. Acho que ficaria mais
completa.
Eneida: OK!
Ceclia: Concordo.
Jaqueline: legal. Vamos por as questes bem completas, para dar bastante trabalho para eles...
Lourdes: isso a, Jlia!! Vo fazer isso com a gente tambm!!
Ceclia: Vocs so terrveis, girls. Pensando por este lado...
Eneida: Acho que podemos votar nas que consideramos mais significativas e j acordar que
tentaremos editar para que fiquem bem "acusatrias".
Lourdes: E o exerccio da defesa ser muito bom!!
Ceclia: , mas defender o cognitivismo no vai ser fcil
Lourdes: CONSTRUTIVISMO?
Ceclia: A 2 da Lourdes se parece muito com a minha 2
Lourdes: Eneida (1) e Lourdes/Ceclia (2)
Eneida: 2 da Lourdes e 2 da Jlia
Jaqueline: acho que a da Lourdes e da Ceclia podem se juntar mesmo
Ceclia: Na 2 da Lourdes falta acrescentar .... justifique.
Eneida: Com a insero, se possvel, da 2 da Ceclia.
Lourdes: Concordo, Ceclia.
Jaqueline: legal
Lourdes: Concordo Eneida.
Ceclia: A 1 da Dani tambm pode se juntar , no?
Lourdes: A 2 de Lourdes, com alteraes, e senso comum, mas e a outra? Eneida ou Jlia?
Vamos votar?
Ceclia: A 2 da Jlia, talvez?
Jaqueline: bom, a que escolhemos fala do papel do professor, ento a outra deve pegar outro
ponto, no.
Lourdes: Mas nem a da Eneida nem a sua Jaqueline falam do professor. Meu voto 1 da
Eneida.
Jaqueline: legal. meu voto tambm vai para a Eneida.
Eneida: No deveria dizer isso , pois foi eu que a fiz, mas gosto da questo levantada na minha
1. Acho que a discusso vai ser boa.
Clauss: Ok
206
Ceclia: J ganhou...
Ceclia: Recapitulando... A 1 da Eneida e a 2 da Lourdes?
Lourdes: Isso. A da Lourdes com edio
Ceclia: Certo.
Lourdes: Vamos ao SCIO-INTERACIONISMO.
Eneida: Juntar a 1 da Ceclia com a 1 e 2 da Lourdes.
Ceclia: Acho bom.
Lourdes: 1 da Ceclia e1 da Jaqueline.
Eneida: 1 da Ceclia com a 2 da Lourdes
Ceclia: Gosto tambm da 1 da Jlia.
Jaqueline: nossa, vocs esto muito rpidas...
Lourdes: Desculpinhas!!
Ceclia: Energia nuclear!
Jaqueline: tranquilo... eu que fiquei sem graa de tanta indicao...
Clauss: Gosto da Primeira da Jaqueline
Lourdes: 1 da Jlia j definida, ento. A Dani tambm votou nela.
Ceclia: Certo.
Lourdes: Falta definir a 2 do Scio-Interacionismo.
Jaqueline: Gostei da primeira da Eneida
Ceclia: Gostei, tambm.
Lourdes: Boa opo essa e pode ser relacionada com a da Ceclia que fala no auto-didatismo.
Ficaria muito bom.
Ceclia: Certo.
Lourdes: Aprovado, pessoal?
Jaqueline: com certeza. A seria completa...
Clauss: Aprovado
Ceclia: Mas quem far as edies?
Lourdes: Pois ... Hoje gostaria de passar esta tarefa para outro. Seria possvel? Estou super
enrolada com coisinhas aqui de casa
Jaqueline: Eu estou com visitas, mas posso fazer depois... S que no vou consegui entregar
ainda hoje, Tem problema
Ceclia: Vamos ver, ento...
Ceclia: Behaviorismo: 1 da Eneida e 2 da Jlia.
Ceclia: Construtivismo: 2 da Lourdes e 1 da Eneida.
Ceclia: Scio: 1 da Jlia e 2 da Eneida.
Ceclia: Certo?
Lourdes: Sim, mas h algumas mexidas a fazer, Ceclia.
Ceclia: Pois .. j me perdi... Quais devero ser editadas?
Lourdes: Vamos gravar o chat e que for fazer a edio verifica.
Ceclia: Posso fazer as edies, pessoal, mas no conseguirei faz-lo hoje
Lourdes: Acho importante que todos vejamos as perguntas editadas amanh ao longo do dia.
Jaqueline: eu posso salvar, sem problema.
Ceclia: Certo, estou me oferecendo, mas s poderei fazer amanh e post-las logo aps o
almoo. Tudo bem?
Lourdes: Quem pode, Ceclia e Jaqueline, postar as perguntas editadas at umas 14h de
amanh? Assim, tarde todos vm e antes de postar posso at fazer a reviso das vrgulas e
que tais.
Lourdes: Legal, Ceclia!
Ceclia: Jaqueline, voc poderia gravar o chat?
Jaqueline: gravo, sim...
207
Lourdes: Posto noite. Tudo certo assim?

Ceclia: Lourdes, eu edito, todos conferem e voc posta para a Anacris?
Jaqueline: Perfeito, como sempre, meninas.
Eneida: OK.
Lourdes: Fechado!
Ceclia: Bom acho que estamos acertados.
Clauss: Ok.
Lourdes: Valeu, pessoal!
Na ATIVIDADE 3, terceira semana, cada membro deveria responder s seis acusaes

que o grupo recebeu de seus oponentes. Igualmente como feito na sinopse, as respostas de
cada um s seis questes foram sendo postadas no texto coletivo e todos iam inserindo
contribuies em cada defesa. Ao final, as seis acusaes foram respondidas de forma
integral e associativa.
Observou-se que, da maneira como se procedeu a conduo das atividades, todos os

integrantes do grupo tiveram que ler minuciosamente as sinopses das quatro teorias abordadas
na disciplina, uma vez que cada um teria que acusar cada uma das teorias adversrias e se
defender perante a argumentao de cada uma delas tambm. A ao colaborativa propiciou a
assimilao do contedo integral do curso, como mostra a auto-avaliao, feita pelos alunos
ao final da disciplina:
Aluno 1: Esta disciplina contribui para que pudssemos aprender mais e melhor sobre o
contedo apresentado. Houve uma real aquisio de novos conhecimentos.
Aluno 2: Quero agradecer a oportunidade de contato com todas estas Teorias de forma
bastante objetiva e aplicada. Sua atuao como facilitadora foi um exemplo real da teoria
Construtivista, j que nos permitiu uma interao/colaborao, fomentando o interesse
constante em desenvolvermos a nossa aprendizagem.
Aluno 3: Quero registrar a minha satisfao com o papel desempenhado pela professora Ana
Cristina, que adotou uma metodologia satisfatria para o desenvolvimento de sua disciplina,
orientou muito bem as atividades e despertou nos alunos o prazer em participar de atividades
coletivas, contribuindo significativamente para a construo de conhecimentos relacionados a
teorias de aprendizagem e EAD. Vencer o medo do novo, no caso as atividades coletivas em
ambientes de curso a distncia, com certeza enriqueceu o debate sobre os contedos
trabalhados. A aprendizagem nesta disciplina foi excepcional.
Aluno 4: Achei super legal esta disciplina. At ento no havia visto a poeira levantar to alto
208
quanto ocorreu no desenrolar dessa nossa histria de colaborao. Juntos conseguimos

desenvolver uma equipe onde cada um complementou as dificuldades dos outros e sem dvida isto
estimulou um processo de aprendizagem muito descontrado e eficiente.
Aluno 5: O que aprendemos nessa disciplina vai alm da Gesto em EaD. Os conhecimentos, a
metodologia, enfim, tudo o que foi discutido e vivenciado nessa disciplina servir para muitas
reflexes em diferentes aspectos de nossa vida. Estou falando ns porque tenho certeza de
que no foi uma impresso apenas minha, mas da grande maioria do grupo.
AO COOPERATIVA
Por meio de dinmica cooperativa, outros grupos definiram que cada integrante leria
uma parte do texto-base e postaria sua sinopse no texto coletivo. Dessa forma, o documento ia
sendo construdo de forma parcial e consecutiva, conforme o registro, a seguir:
Urgente: roteiro 12/07/2005, 18:16:41

Aquiles [41, Cincias Sociais]
Oi pessoal do grupo 1,
Como at agora s o Apolo me deu carta branca para coordenar o grupo, junto
com o Adonias, resolvi tomar posse do cargo imediatamente, j que estamos
em um regime emergencial.
A partir da leitura do texto Teoria Behaviorista, pude separ-lo em 5 partes,
para que possamos dividir as tarefas com os membros do grupo que
comparecerem aos nossos debates.
Voltar ao topo
Ser interessante nomearmos os pargrafos criados conforme o roteiro
abaixo:
Parte 1 INTRODUO - (p.1,2) - Apolo
Parte 2 Condicionamento Clssico - (p.3,4) - Alzira
Parte 3 Condicionamento instrumental ou operante (p.5,9) - Aquiles
Parte 4 Aprendizagem escolar e as teorias do condicionamento ; Teorias do
condicionamento e a programao de objetos de ensino (p.9,11) - Amlia
Um abrao, Aquiles.
Essa proposta de ao refletiu, tambm, nas aes das duas atividades seguintes. Na
ATIVIDADE 2, segunda semana, o grupo definiu que cada integrante escolheria uma teoria
oponente e formularia apenas uma acusao a ela. Ao final, teriam o nmero de acusaes
209
igual ao nmero de componentes do grupo. Ocorre que, se o grupo tivesse um nmero menor
que seis de componentes (cinco, por exemplo) faltaria uma acusao a ser feita e a elaborao
da ltima questo deveria ser negociada. No geral, onde essa situao ocorreu, um integrante
do grupo se prontificou a fazer a elaborar mais uma questo. Do contrrio, onde o nmero de
componentes do grupo foi maior, as seis acusaes finais seriam escolhidas por votao.
Proposta - ATIVIDADE 2 18/07/2005, 22:54:44

Aquiles [41, Cincias Sociais]
Proposta:
Vamos encontrar voluntrios que se proponham a estudar mais a fundo uma das
3 teorias dos outros grupos e ento acus-la. Podemos utilizar as sinopses,
outros textos, pesquisas na Web e nossa prpria experincia. Por exemplo,
Aquiles escolhe criticar o cognitivismo a partir da perspectiva
Voltar ao topo
comportamentalista e posta 1 questo l no frum e /ou no Equitext, e assim
por diante. Depois a gente escolhe coletivamente, dentre as questes que
surgirem, aquelas que sero enviadas aos outros grupos.
Aguardo respostas urgentes.
Um abrao, Aquiles
Por conseqncia, na ATIVIDADE 3, a distribuio das seis acusaes feitas pelos

grupos oponentes foram distribudas de forma que quem acusou determinada teoria,
responderia acusao recebida pelo grupo da mesma teoria oponente, isto , quem acusou
teoria construtivista, por exemplo, responderia acusao feita pelo grupo construtivismo.
Observou-se que, da maneira como se procedeu a conduo das atividades, cada

integrante do grupo leu apenas uma parte do texto-base da teoria de seu grupo para elaborar a
sinopse da mesma. Da mesma forma, cada membro do grupo leu apenas uma da outras trs
teorias abordadas na disciplina, ou seja, aquela que coube a ele acusar e defender. A ao
cooperativa, embora tenha otimizado o andamento do trabalho (realizao da tarefa em menor
tempo), nesse caso prejudicou a assimilao do contedo integral do curso, como mostra a
auto-avaliao dos alunos:
Aluno 1: Achei a disciplina extremamente interessante e as metodologias muito bem formuladas.

A professora atuou como uma motivadora e uma incentivadora e teve um papel importante para
que os alunos se motivassem e participassem das atividades, que foram bastante intensas. Um
fator importante para isso foi a grande flexibilidade quanto s propostas viveis dos alunos, que
210
contribuiu muito para o sucesso. O nico ponto que acho que pode ser revisto, apesar do pouco
tempo de durao da disciplina que sa com muito mais conhecimento a cerca da teoria do meu
grupo, da qual trabalhei intensamente. O meu conhecimento das outras teorias ficou menos
discutido e, portanto, com menor segurana.
Aluno 2: Senti que, praticamente, no tive oportunidade de trabalhar as teorias dos outros
grupos. Quanto ao comportamentalismo e ao construtivismo, tudo bem: j me eram familiares.
Mas o cognitivismo ficou a dever. Sugiro que os grupos sejam formados a partir das sugestes
dos participantes.
Aluno 3: Seria interessante observar que o trabalho em grupo ainda uma dificuldade em nossa
formao. Acaba-se por ser um juntar peas individuais.
Aluno 4: A primeira atividade deveria ser a leitura de todos os textos por todos e a formao
dos grupos de denncia e de defesa serem rotativos. Levaria mais tempo, mas o conhecimento
sobre as outras trs teorias seria mais consistente.
Aluno 5: Como ressalva a metodologia, acho que aprendi mais sobre a minha teoria que as
demais.
A descrio das aes colaborativas e cooperativas apresentadas pode ser sintetizada,

como no quadro a seguir:
Ao colaborativa Ao cooperativa
Procedimento da ao Integral e associativa Parcial e consecutiva

Desenvolvimento do Cada item recebe a contribuio de Cada item desenvolvido por um
texto coletivo todos os membros do grupo dos membros do grupo
Leitura do material
Todos os membros lem todo o Cada integrante do grupo l
(sinopse das quatro teorias material apenas uma parte do material
estudadas)
Aquisio de conhecimentos de Aquisio de conhecimentos de
Auto-avaliao
todo o contedo estudado parte do contedo estudado
Quadro 11 Diferena entre ao colaborativa e ao cooperativa
Em cada uma das quatro edies da disciplina analisada, um dentre os quatro grupos,
em mdia, desenvolveu as atividades cooperativamente. Sendo o perfil de cada grupo
heterogneo, ou seja, sem uma caracterstica que o destacasse dos demais, no se detectou a
opo por se trabalhar cooperativamente e no, colaborativamente, como sugerido pela
211
professora/pesquisadora. Infere-se, portanto, que a opo por ao cooperativa deveu-se

realizao da tarefa em menor tempo, conforme justificado por um desses grupos no encontro
presencial do curso, aps o trmino da disciplina.
Da mesma forma que a colaborao, a cooperao uma relao estabelecida entre

os participantes do programa no desenvolvimento da aprendizagem e na realizao de
projetos de interesse comum.
A cooperao permite uma produo coerente e nica do grande grupo, tanto nas
atividades colaborativas dos subgrupos quanto nas atividades individuais, visto que todas so
compartilhadas por todos os membros que compem a comunidade de aprendizagem, por
meio da publicao das atividades (TORRES, 2004 p.103). Tal assertiva pode ser observada na
concluso da ATIVIDADE 1 do curso: aps cada grupo preencher, separadamente, a sua linha
respectiva do quadro geral das quatro teorias de aprendizagem estudadas, a professora/
pesquisadora formatou o quadro completo (com as quatro linhas) e postou na sala de aula
virtual, para que todos tivessem uma viso geral do contedo trabalhado, como mais um
material de apoio para o desenvolvimento das atividades seguintes. Esse quadro configurou-se
como resultado de uma dinmica genuinamente cooperativa.
PAPEL DO
TEORIA MTODOS PAPEL DO REPRESENTANTES
APRENDIZAGEM PROFESSOR
ALUNO
Behaviorismo Linha preenchida pelo grupo 1
Construtivismo Linha preenchida pelo grupo 2
Scio- Linha preenchida pelo grupo 3

interacionismo
Cognitivismo Linha preenchida pelo grupo 4
Figura 21: Quadro geral das TA atividade cooperativa

212
Ressalta-se, portanto, que cooperao e colaborao, embora distintas, so dinmicas

que podem ser trabalhadas concomitantemente. H que se considerar, porm, os fins a que se
queira atingir. Como afirmam Freitas e Freitas (2003 p.24),
Numa altura em que tanto se fala na necessidade de as escolas possurem

uma cultura de colaborao, que deve ser estendida a professores, alunos
e elementos no docentes, a idia de que possvel uma aprendizagem em
colaborao deve ser defendida. Por outro lado, para que essa cultura de
colaborao se consolide, importante que existam momentos para se
aprender cooperativamente.
6.4.3 Articulao e contextualizao
Nessa categoria, os alunos sujeitos da pesquisa identificaram como estratgia

metodolgica adequada prtica pedaggica a ARTICULAO entre objetivos propostos,
contedos estudados e metodologia adotada e a CONTEXTUALIZAO do programa, ou seja, a
relao da teoria com a prtica.
ocorrn
Articulao/contextualizao %
cia
Material didtico pertinente 5 25,0
Metodologia (atividades) adequada aos
5 25,0
objetivos, ao tempo e a EaD
Determinao firme e clara de objetivos 4 20,0
Contedo bem organizado 2 10,0
Coerncia entre objetivos e contedos 2 10,0
Relao entre teoria e prtica 2 10,0
total 20 100,00
Tabela 20 Subcategoria: articulao/contextualizao
Uma proposta curricular de curso exige articulao e contextualizao tambm entre

o que j foi visto e o que ainda est por vir. H que se manter um dilogo entre as disciplinas
da grade curricular, por meio do inter-relacionamento entre contedos, processos e aes
docentes. Da mesma forma, o ambiente ou contedo de ensino deve proporcionar alternativas
213
para que o aluno possa inferir relaes e estabelecer similaridades entre as idias
apresentadas, favorecendo a descoberta de princpios ou relaes.
Conforme abordagem de trabalho com projetos proposta por Bruner (1973), a

aprendizagem construda dentro de uma viso interdisciplinar, na qual os conceitos-chave de
cada disciplina so vinculados a um tema a ser desenvolvido, envolvendo o trabalho do
professor em mltiplas dimenses, como explica Placco (2005, p.57):
A prtica docente envolve aes intencionais na direo da consecuo e

efetivao de um projeto pedaggico. Se as relaes s diferentes e
mltiplas dimenses no so pensadas e realizadas em relao ao projeto
pedaggico, este no se concretiza e as aes docentes se esvaziam.
Sendo assim, no caso dos cursos de longa durao, em especial, cada docente deve
estar a par de todo o processo, no limitando-se apenas disciplina sob sua responsabilidade.
A figura 22 apresenta um recorte do texto coletivo elaborado pelo grupo 3/turma

2005, tarefa de defesa teoria scio-interacionista (em resposta acusao feita pelo
grupo 1-behaviorista).
A orientao da professora/pesquisadora na elaborao do texto de defesa do grupo

(em realce amarelo) remete aos tipos de avaliao que podem ser aplicadas no processo de
ensino e aprendizagem e que sero estudados na disciplina 9 do curso de especializao.
214
Figura 22 - Articulao da disciplina com programa do curso
Em cursos on line, o arquivo de todos os materiais, atividades, participao e

interveno de alunos e professores na sala de aula virtual torna esse acompanhamento
possvel.
A disciplina analisada TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD caracteriza-se,

fundamentalmente, por suas abordagens colaborativas de aprendizagem. Baseada nos
pressupostos construtivistas de aprendizagem, considera-se, assim como Becker (1994, pp.88-
89), que
nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o

conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele
se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o
simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por
fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria
ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h
psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento[...] A Educao
deve ser um processo de construo de conhecimento ao qual ocorrem, em
condio de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por
outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento j construdo (acervo
cultural da Humanidade).
215
Sob essa perspectiva, cada aprendiz constri um modo de ver a realidade, ou seja, a
interpreta de acordo com a percepo derivada de sua prpria experincia, numa articulao e
contextualizao, tambm da sua prpria aprendizagem.
Por meio de dinmicas e atividade contextualizadas, cada um conhece um pouco do

outro e identifica elementos comuns. Como esclarecem Alves e Nova (2003, pp.69-70),
Esse processo possibilita compreender a prpria ecologia cognitiva, a rede

de relaes entre os participantes e o que move e alimenta a rede. Desse
modo, permite a reconstruo de conhecimentos a partir do que traz
significado articulado com a vivncia e principalmente com o contexto
investigado. Por sua vez, os significados compartilhados e os conhecimentos
co-construdos trazem uma identidade mais ampla e autntica para a
ecologia cognitiva, fruto do entrelaamento do indivduo com o coletivo.
A seguir, um exemplo de articulao do contedo estudado com a atividade

profissional do aluno:
Vygotsky 16/09/2005, 10:52:46

Messias [54, Administrao]
Gostei muito do contedo desta semana. Desconhecia a Vygotsky as
funes psicolgicas superiores ocorrem pela evoluo histrica do homem
e sua relao com o mundo, so processos voluntrios, aes conscientes e
mecanismos intencionais que dependem da aprendizagem.
Esta semana, enquanto dava aulas para uma turma do 3o. perodo de
Administrao, falando sobre "sistemas organizacionais" fiz um teste com Voltar ao topo
ela numa atividade prtica. Coloquei alunos mais espertos junto com outros
mais fracos, dei um estudo de caso, passei algumas orientaes sobre o
mtodo e eles fizeram o trabalho direitinho, com algumas intervenes
minhas exporticas aps eles terem iniciado o trabalho.
Valeu . []s
As estratgias pedaggicas utilizadas na disciplina do curso buscam promover a

colaborao e a troca de experincias e idias entre todos os participantes sobre questes de
interesse no mbito da atuao deste profissional. Nesse contexto, o aluno, sujeito ativo no
processo de aprendizagem, desenvolve um percurso no-linear, num processo ativo e
interativo com todos os intervenientes no processo (KENSKI; BARBOSA, 2007).
216
6.4.4 Descentralizao
Nas abordagens educacionais colaborativas, h um rompimento das estruturas de

poder entre professor e aluno. Extingue-se o papel do professor como o detentor do saber,
que passa a estar em estado permanente de aprendizagem.

Dalton [43, Processamento de dados] Todos 10/09/2005, 09:24:26
Assunto: WRITELY
Ol amigos, tudo bem?

Iniciamos a nossa segunda disciplina, a Profa. Ana Cristina nos sugere a utilizao do programa
WRITELY. Acredito que nem todos o conheam (eu tinha lido a respeito, mas nunca utilizei).
Ento aqui vo algumas informaes sobre ele (e tambm um endereo para download):
Writely um processador de textos assim como o Microsoft Word e o Open Office Writer
adquirido pela gigante Google que conta com uma grande diferena perante seus concorrentes:
online! Isso mesmo, no ser necessrio baix-lo, pois ele acessado pelo navegador, permitindo
dessa forma que voc crie, edite, revise e publique textos de qualquer computador do mundo que
tenha acesso Internet. [...]
Apelidados de mecanismo "Web 2.0", esses programas fornecem acesso as suas ferramentas
atravs do navegador, portanto possvel utiliz-los de qualquer PC conectado na web. [...]
Para utilizar o Writely necessrio ter uma conta no Google. Ele trabalha com a mesma conta dos
servios Gmail e Orkut, bastando colocar o login e senha desses servios para conectar-se.
Para saber mais: http://baixaki.ig.com.br/download/Writely.htm
Abrao, Deleni.

Breno [38, Comunicao] Todos 10/09/2005, 12:13:05
Assunto: Re: WRITELY.
Pessoal,
S uma informao.
O writely no existe mais. Ele era um produto da microsoft e foi comprado pelo Google.
Hj ele se chama Google Docs Spreadsheets
Breno
Como mediador, o professor deve auxiliar seus alunos a analisar criticamente as

situaes complexas e inesperadas. Cabe tambm ao professor orientar o processo, estimular
217
o grupo a participar e apresentar opinies, questionar em vez de prover respostas, criar um

clima amigvel de envolvimento para que todos possam superar suas inibies de
comunicao.
Re: Acusaes do Grupo 1 ao Construtivismo 12/05/2005, 17:11:06

Prof. Ana Cristina
Judite,
a sua idia de fazer relao entre as teorias e a EaD muito boa.
Entretanto, acho que a sua pergunta n 1 no est muito adequada porque:
como defensora do behaviorismo voc deve exaltar os seus pontos positivos
(e no os negativos - isto os outros grupos j faro) e, sendo assim, o grupo
construtivista (ou outro) no iria mostrar os pontos negativos deles, Voltar ao topo
concorda?
Portanto inverta os papis: mostre os pontos positivos da sua teoria e
critique os negativos das outras, ok?
J a 2 pergunta est muito boa!
Anacris
Re: Acusaes do Grupo 1 ao Construtivismo 16/05/2005, 05:36:41

Judite [47, Letras]
mesmo!!!
Acabei entregando o ouro pro bandido..hehe...
Voltar ao topo
Vou mudar o foco da 1a. pergunta.
Obrigada, Ana Cristina.
Freire (1999, p.52) alerta que o professor deve ser aberto a indagaes, a
curiosidades, a perguntas dos alunos, s suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto
em face tarefa que tem a de ensinar e no, a de transferir o conhecimento.
A aquisio de informao depende cada vez menos do professor. No livro Novas

tecnologias e mediao pedaggica, Moran et al. (2000, pp.30-31), registram que o papel do
professor o papel principal o de ajudar o aluno a interpretar informaes e dados, a
relacion-los, a contextualiz-los. Trata-se de um pesquisador em servio, pois o professor
realiza-se aprendendo-pesquisando-ensinando-aprendendo. Os autores indicam o papel do
professor como, fundamentalmente, o de um orientador/mediador:
218
ORIENTADOR/MEDIADOR INTELECTUAL: informa, ajuda a escolher as

informaes mais importantes, trabalha para que elas se tornem
significativas para os alunos, permitindo que eles as compreendam, avaliem
conceitualmente e eticamente -, reelaborem-nas e adaptem-nas aos seus
contextos pessoais. Ajuda a ampliar o grau de compreenso de tudo, a
integr-lo em novas snteses provisrias.
ORIENTADOR/MEDIADOR EMOCIONAL: motiva, incentiva, estimula,

organiza os limites, com equilbrio, credibilidade, autenticidade, empatia.
ORIENTADOR/MEDIADOR GERENCIAL E COMUNICACIONAL: (...) o

professor atua como orientador comunicacional e tecnolgico; ajuda a
desenvolver todas as formas de expresso, de interao, de sinergia, de troca
de linguagens, contedos e tecnologias.
ORIENTADOR TICO: ensina a assumir e vivenciar valores construtivos,

individual e socialmente. Cada um dos professores colabora com um
pequeno espao, uma pedra na construo dinmica do mosaico sensorial-
intelectual-emocional-tico de cada aluno (...).
Numa abordagem colaborativa de ensino on line, o aluno tem maior autonomia e

maior grau de responsabilidade. De ouvinte, o aluno passa a pesquisador; de receptor passa a
gestor do processo de aprendizagem; o aluno abandona a atitude passiva e torna-se ativo, ao
buscar informao ao invs de esperar por ela; tem tarefas a cumprir e se expe mais
facilmente, pois sempre haver tempo e espao para a apresentao de suas opinies. E mais,
solicitado pelo professor e pelos colegas a se posicionar, dizer o que pensa, tomar
partido. O aluno transforma-se em construtor do conhecimento.

Elias [40, Odontologia] GRUPO CONSTRUTIVISMO 30/07/02, 01:54:12
(...) finalizando, acho que suas descobertas tambm so as minhas, e se somam de todos ns!
Gradativamente todos vamos crescendo nesse processo de aprendizado. Difcil idealizar antes
com exatido o que acabamos encontrando com as experincias vivenciadas durante o curso!
Professores e alunos atuam como colaboradores, criando um espao significativo de

ensino e aprendizagem em que ambos professor e aluno aprendem.
219
6.4.5 Avaliao
A avaliao no contexto da aprendizagem colaborativa on line constante, ativa e

permanente, se estendendo por todo perodo do curso.
AVALIAO DO CURSO
Por meio de avaliao formativa, os acontecimentos so documentados e as fontes de

sucesso e problemas so identificados. A recolha e anlise contnua dos dados orienta o
professor a fazer correes durante o curso, sempre que possvel. Portanto, a anlise deve ser
do processo e no s do resultado.
O documento Impresses da semana foi uma estratgia de avaliao adotada que,

ao mesmo tempo, promove uma integrao da comunidade de aprendizagem. Como exposto
no captulo 5, por meio de um desses textos, foi feita, pela professora/pesquisadora uma
avaliao semanal das atividades e do curso em si, a fim de que todos tivessem uma viso
global da disciplina, bem como do que ocorre na EaD on line. Seguem algumas manifestaes
dos alunos sobre a estratgia, que chamaram de feedback:
1 etapa: Impresses 1 30/07/2002, 08:54:51

Cara Ana Cristina
Muito interessante a forma como vc est conduzindo seu mdulo.
O feedback muito necessrio, at para que possamos corrigir
rumos e tambm estabelecer regras pessoais de aprendizagem.
Voltar ao topo
A dificuldade maior de estabelecer a interao proposta pelo
desafio 1, na minha opinio, no foi a falta de interesse dos colegas,
mas as dificuldades que foram se apresentando durante o
desenrolar do mesmo.
220
A estratgia de enviar uma atividades aps o trmino da outra,

muito possitivo, pois no cria ansiedade e desperta a curiosidade. []s
Re: Impresses 1 30/07/2002, 15:25:49

Murilo [41, Processamento de Dados]
Prezada Ana Cristina,
Concordo plenamente com a Eunice quanto importncia do
feedback, e no que se refere nossa primeira atividade, o seu foi
sensacional. Em meu sentimento, captou exatamente o que passamos
no desenrolar da atividade.
Acho que agora estamos todos mais seguros (pelo menos, como vc Voltar ao topo
disse, o percentual de pessoas que j se integraram), e eu,
particularmente, fui extremamente estimulado pela variedade de
interaes que a sala de aula virtual oferece e, agora, por suas
impresses sobre a primeira etapa (e vc nos pegou mesmo, hein??)
Valeu!
Re: Impresses 1 30/07/2002, 11:05:34

Ana,. Acho legal estar recebendo um feedback to construtiva.
Tambm concordo que apesar das dificuldades estamos ficando nota Voltar ao topo
10.
AVALIAO DO GRUPO
A avaliao do grupo, em que cada participante avalie o trabalho dos demais,

propicia uma anlise sobre a praxis do processo colaborativo de aprendizagem. Conforme
Bruno e Moraes (2006, p.59),
A avaliao participativa pressupe a existncia da circularidade recursiva e

da compreenso de que cada sujeito causa e causante do processo em que
se insere, fazendo com que um influencie o outro, reciprocamente. Dessa
forma, o sucesso da avaliao no se deve apenas ao docente ou expert
externo, mas tambm ao avaliado, pois sujeito avaliador, objeto avaliado e
processo de avaliao so uma totalidade.
221
Se a abordagem colaborativa defende a formao de um aluno autnomo, crtico e

comprometido com a sua aprendizagem e a do grupo, esse aluno deve participar ativamente,
tambm, do processo avaliativo.
Ainda Impresses 1 30/07/2002, 12:23:54

Elvira [29, Geografia]
Prof. Ana e demais colegas,
Como a ELZA j se referiu anteriormente, a participao do grupo 02
neste espao foi a mnima possvel, todavia em outro ambiente no
construtivismo@yahoogrupos, houve bastante interatividade. Fizemos
isso como uma forma de qualificar mais o tempo, haja vista que os
prazos de entrega da atividade foi curtssimo e isso nos forou a uma Voltar ao topo
produo mais rpida. Se bem que distncia um pouco complicado
pois para muitos uma nova experincia. Mas, encaremos os novos
desafios como uma forma prazerosa de viver em contato com o mundo,
uma vez que dependemos hoje de HABILIDADE e EFICINCIA. Um
abrao a todos,
Primeiras impresses 30/07/2002, 10:54:45

Ana,
Achei produtiva a forma como foi colocada a atividade, proporcionou
interao entre os alunos presentes. A dificuldade foi realmente de
todos se conscientizarem da necessidade de entrar no site e
Voltar ao topo
compartilhar com o grupo. Mas trouxe menos ansiedade do que os
anteriores justamente por termos tempo determinado para cada
atividade, de certa forma "pressionou" o grupo, de forma saudvel, a
participar.
1 etapa: impresses 1 30/07/2002, 13:07:30

Fabiano [38, Cincias Sociais]
Prof. Ana:
As minhas impresses sobre esta etapa foram, realmente, muito
Voltar ao topo
boas. Na verdade, conforme j falei aos meus colegas de grupo
(2), depois da maratona em que nos "enfiamos" nos ltimos dias
222
acho que, tambm, que somos 10 e fizemos um bom trabalho e, por

incrvel que parea, agora estou me sentindo, de fato, um aluno de
um curso de educao distncia. Achei a experincia super legal.
Valeu!
AUTO-AVALIAO DO ALUNO
No acompanhamento contnuo da aprendizagem do educando so avaliados: o

trabalho reflexivo e autoral, o fazer colaborativo, as interaes e a participao ativa nos
projetos em equipe. Ao promover uma reflexo sobre o prprio progresso, a auto-avaliao
feita pelos alunos auxilia na anlise avaliativa do professor.
Impresses 4 08/08/2002, 08:02:13

Consuelo [24, Comunicao]
Realmente nosso trabalho est sendo bem sucedido, vejam eu voltei
as atividades a 2 semanas e j consegui me entrosar com o pessoal.
Voltar ao topo
Nos primeiros dias quase babei verde, mas agora estou mais
tranquila.
Colaborao 12/08/2002, 14:15:43

Luzia [33, Psicologia]
Ana Cristina e pessoal
Fiquei muito satisfeita em cursar este mdulo. Estou com alguns
desafios atrasados e te confesso estava um pouco perdida. Achava
que no a conseguir pegar o ritmo. Em sua disciplina, a forma de
nos interagirmos e de cumprirmos o prazo me obrigou a correr
mais, porm me disciplinou e me fez ver que vou conseguir! Voltar ao topo
Embora distante, voc esteve sempre presente com incentivos e
recadinhos! Obrigada pelo apoio.
Aprendi muito, no s sobre as teorias da aprendizagem. Sem
querer "puxar saco" dou 10 pra sua METODOLOGIA. Valeu. E pela
participao da turma acho que todos gostaram.
Sobre a auto-avaliao, Peters (2003, p.208) faz uma anlise interessante,

considerando a auto-avaliao no como uma pretenso de submeter os estudantes a um
controle, avaliao ou reviso por parte do professor, mas sim, como uma parte relevante do
processo de auto-aprendizagem, um exerccio. Na auto-avaliao, os estudantes tm a
oportunidade de ponderar o que aconteceu com eles, o que vivenciaram, o que aprenderam, o
223
que leram, refletiram, por onde navegaram e o que procuraram na Internet, as mensagens
que escreveram, os dilogos de que participaram, que contribuies ouviram dos outros
colegas, as discusses de que participaram, problemas que resolveram sozinhos ou em
conjunto com outros, enfim, o seu desenvolvimento intelectual durante a disciplina. Segundo
o autor:
Se os estudantes se envolvem neste processo de recordao e auto-

avaliao, familiarizam-se com um novo conceito de resultado de
aprendizagem. Tradicionalmente, estes resultados da aprendizagem so
testados mais ou menos quantitativamente e recebem nota com a ajuda de
nmeros e fraes decimais. Aqui, pede-se aos estudantes que considerem o
aumento do seu conhecimento e de suas habilidades em termos qualitativos
e de um modo altamente diferenciado e complexo. Consequentemente,
ficam familiarizados com um conceito diferente de resultado de
aprendizagem que tambm modificar sua idia de aprendizagem.
Refere-se no apenas construo de novo conhecimento e habilidades,
mas tambm aplicao de abordagens metodolgicas; reflexo sobre o
caminho de aprendizagem que escolheram, o modo individual de auto-
aprender, o modo como colaboraram; adoo de novas atitudes, como
chegaram a novas avaliaes; e, obviamente, avaliao crtica da
aprendizagem on-line.
No objetivo da presente pesquisa, investigar se houve ou no aprendizagem do

contedo da disciplina. Por isso, questes a cerca desse tema no foram investigadas.
Entretanto, os relatos apresentados na presente anlise de dados - a avaliao dos alunos
acerca do curso e da proposta metodolgica construda, a autoria presente nos trabalhos
apresentados - demonstram um ganho significativo no processo de construo do
conhecimento.
Avaliao 27/08/2003, 13:16:51

Valquria [30, Pedagogia]
engraado como incorporamos aquilo que estamos defendendo. Mesmo
conhecendo as outras trs teorias, amando Vygotsky, e nunca tendo Voltar ao topo
ouvido falar de cognitivismo, parece que hoje, minha teoria preferida.
Brincadeirinha.... Na verdade, bem sabemos que cada uma delas tem sua
224
efetiva contribuio para a educao. Caso contrrio, no estaramos

discutindo sobre elas, no mesmo?
Auto-avaliao de um aluno:
Debater as teorias de aprendizagem e pensa-las na modalidade EaD mostrou ainda mais a
multidisciplinaridade existente no curso q no se restringe somente nos temas correlatos EaD.
O curso permitiu-me revisitar conceitos elaborados em outros momentos de minha formao,
bem como apontou um novo olhar para as possibilidades de se pensar estas teorias em diferentes
contextos de aprendizagem. A metodologia utilizada nesta disciplina, pelo menos para mim,
apontou uma vertente de todas as teorias estudadas, ou seja, vivi momentos programados,
individuais, coletivos, interativos, colaborativos, usei de diferentes ferramentas plenamente
para a efetivao das tarefas, enfim, vivi na prtica o que se debateu a todo o momento do
disciplina, sobretudo, voltando-me sempre para ao papel do aluno, meu papel .
Mesmo considerando que, por si s, as dinmicas colaborativas no esgotam as

possibilidades de promoo da aprendizagem, a experincia vivenciada das quatro edies da
disciplina analisada nos leva a crer que os alunos alcanaram uma aprendizagem realmente
significativa.
6.5 Gesto
Para compreender a educao a distncia como um campo de estudo, adotar uma

abordagem sistmica , segundo Moore e Kearsley (2007, p.9), muito til. Em um sistema,
todas as partes tm um papel a desempenhar para fazer o todo operar eficazmente. Segundo os
autores:
A fim de compreender um sistema, ou corrigir um funcionamento falho em

um sistema, necessrio, por um lado, compreender cada uma das partes e
ser capaz de diagnosticar qual delas pode no estar operando
adequadamente. No entanto, tambm necessrio entender o efeito de cada
parte em todas as demais e o efeito dessas outras partes sobre a que est em
anlise.
Um sistema de educao a distncia formado, segundo Moore e Kearsley (2007,

p.24), por todos os processos componentes que operam quando ocorre o ensino e o
aprendizado a distncia. Ele inclui subsistemas de fontes de conhecimento, criao,
225
transmisso, interao, aprendizado e gerenciamento. Na prtica, quanto mais integrados os

subsistemas estiverem, maior ser a eficcia da organizao da educao a distncia.
Entende-se por gerenciar o ato de administrar, coordenar um empreendimento por

meio da aplicao de tcnicas, conhecimento e/ou habilidades, a fim de atingir os seus
objetivos.
Para obter o mximo dos seus recursos e alcanar os objetivos propostos, um dos
fatores de eficincia e eficcia dos sistemas educacionais a distncia , sem dvida, a sua
gesto, o que comporta: o planejamento, a organizao, a direo e o controle de todo o
processo educacional desenvolvido no seu oferecimento (RUMBLE, 2003, p.15). Esses
quatro descritores so indicados pelo autor na gesto macro dos sistemas de ensino a distncia
e foram, aqui, adaptados.
Segundo os alunos sujeitos da pesquisa, dentre os fatores/processos/procedimentos

considerados adequados para atividades em grupo e fundamentais para as dinmicas
colaborativas, no que se refere gesto so os apresentados na tabela 21.
Gesto Citao Ocorrncia
Ferramentas colaborativas Frum, textos coletivos 11

Estrutura
tecnolgica Adequao dos meios s
Uso adequado das ferramentas 9
tarefas
Perspectiva social
Dinmicas colaborativas 24
construtivista
Aprendizagem Aplicao prtica no prprio curso,busca
18
contextualizada de aprendizagens significativas
Planejamento
Objetivos Objetivos bem definidos 5
Atividades ldicas 3
Sntese, comparao, argumentao,
Mtodo 1
integrao e construo
Criao de espaos emocionais
Promoo de ambiente favorveis; ambiente acolhedor e
Organizao 7
agradvel receptivo, conciliador, sempre
direcionado integrao do grupo
Especificao das competncias e
Definio de regras de responsabilidades da comunidade;
7
ao dimensionar os prazos; disponibilidade
de horrios de cada um
Dinmicas que propiciem a aproximao
Promoo da comunidade
dos alunos; gerao de sentimento de 6
de aprendizagem
pertencimento, de comunidade.
Mobilizao de Organizadas em torno de objetivos 1

competncias individuais e comuns
226
coletivas
Organizao de temas em fruns
Fruns 1
especficos
Promoo do esprito Fomentar desenvolvimento do esprito
6
crtico crtico, curiosidade cientfica persistente
Troca de experincias, conhecimentos
Promoo da compartilhados, aprendizagem em rede,
5
aprendizagem coletiva construo conjunta de conhecimentos,
conhecimento socializado, argumentao
Motivar e cultivar a vontade para emitir
opinies, apresentar dvidas diante dos
Direo Promoo da integrao
assuntos abordados; participar das
5
dinmicas colaborativas
Provocar via profissionalismo e
afetividade motivao para cada vez
Promoo da auto- mais alunos tornarem-se autores de sua
aprendizagem aprendizagem, suscitar a curiosidade 2
pela descoberta, estimulo para empenho
intelectual e pesquisa. Iniciativa
criadora
Trato social harmnico, evitar
Padres de constrangimentos, promover o dilogo,
comportamento social de respeitar a diversidade de opinio, 35
conduta respeito s contribuies e dvidas dos
membros da equipe, senso tico
Controle
Flexibilidade na conduo Respeito ao ritmo individual de
7
do curso aprendizagem
Mediao, gerenciamento dos
Gerncia das relaes relacionamentos e interaes (volume e 2
qualidade)
Mediao pedaggica Acompanhamento e orientao diria,

comunicao constante e receptividade, 26
feedbacks constantes
Ateno competncia pessoal,
Acompanhamento personalidade, auto-conceito,
observao participao de todos,
Ateno individualizada 5
evoluo modo de pensar e
comportamento do aluno com relao a
determinado tema
Tabela 21 Fatores inerentes gesto de cursos colaborativos
6.5.1 Estrutura tecnolgica
Gerir um curso on line implica, inicialmente, a familiaridade com as novas

tecnologias, conhecer suas possibilidades e seus limites, dominar os principais procedimentos
tcnicos para sua utilizao, avali-los criticamente para que, na prtica, sejam identificadas,
227
entre as tecnologias disponveis, as que melhor se enquadrem s propostas educativas.

Harasim et al. (2005, p.181) afirmam que
As caractersticas do meio determinam a maneira pela qual as tarefas, os

prazos e os processos de grupo podem ser implementados. Os educadores
precisam formular experincias didticas baseadas nos atributos oferecidos
pelos sistemas de rede.
O desenvolvimento de novas possibilidades pedaggicas parte, portanto, da

integrao desses meios com o processo de ensino.
6.5.2 Planejamento
imprescindvel que o planejamento do curso seja delineado previamente, para que

os alunos possam se organizar: contedos, mdias, tipo de tarefas, processo de avaliao,
prazos definidos etc. O planejamento prvio do curso assegura, antes de tudo, segurana, tanto
para o professor como para o aluno.

Jsus [26, Filosofia] Prof Ana Cristina 08/08/2002, 14:23:01
Assunto: Parabns professora!
Gostaria de parabeniz-la pelo andamento da disciplina. S agora consegui entrar de verdade no

curso. H vrios pontos positivos, entre eles: material terico mais sistematizado ( e no s
tpicos esquemticos como na disciplina anterior); atividades que levaram interao entre os
alunos; ambiente de estudo e discusso mais interativo; Professora que sabe motivar. Valeu!!!
Segundo Kenski (2003, p.48-49), incluem tambm no planejamento, escolhas

conscientes sobre o uso das formas mais adequadas ao ensino de um determinado tipo de
conhecimento, em um determinado nvel de complexidade, para um grupo especfico de
alunos e no tempo disponvel.
228
Deve-se ter o cuidado de no formular misses impossveis. Entretanto, a estrutura

do curso deve ser flexvel o suficiente para possibilitar as adequaes e ajustes necessrios,
inerentes s situaes de ensino e aprendizagem.
Cabe ressaltar que, inicialmente, a professora/pesquisadora entendia que as

atividades semanais deveriam ser postadas na sala de aula pela professora na segunda-feira e
entregues pelos alunos no sbado, a fim de que o domingo ficasse reservado para descanso
dos mesmos. Entretanto, verificou-se que, devido s atividades profissionais ou mesmo
familiares, alguns alunos reservavam o fim de semana para concluir suas atividades
acadmicas. Dessa forma, a experincia demonstrou que o ideal que o prazo de entrega das
atividades pelos alunos seja aps o final de semana, como ilustrado, a seguir.
Atividade 3 - novo prazo 09/08/2004, 18:21:48

Prof Ana Cristina
Ol colegas,
Quero dar os parabns a todos pelo belo trabalho de grupo que cada
um est realizando. So muitos os desafios:
Os problemas tcnicos...
As diversas disponibilidades de cada um...
As diversidades...
O contedo da disciplina que extenso...
O tempo que curto...
E esto todos sendo superados brilhantemente!
Chegamos na 3 semana do curso e na ltima atividade em grupo. Voltar ao topo
Quando sugeri que as atividades fossem entregues no sbado, foi
para forar a todos a "descansar" no domingo e dedic-lo famlia,
aos amigos, a si mesmo...
Mas como o Teleduc tambm tira o fim de semana de folga
(brincadeirinha), e alguns tm apenas o fim de semana para concluir
as atividades, adio o prazo de postagem da atividade 3 para 2 feira,
16/08/2004, ok?
Um abrao a todos,
Anacris.
6.5.3 Organizao
229
As atividades individuais ou de grupo devem ser organizadas e com regras

preestabelecidas, no sentido de coordenao do dilogo entre os conhecimentos e experincias
anteriores com o que de novo se apresenta. Conforme afirma Freire (1999, p.31),
ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se
fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente.

Cleide [46, Comunicao] GRUPO CONSTRUTIVISMO 12/08/2003, 07:36:07
(...) Na realidade eu sou muito sinttica, ou era, at comear esse curso... Como trabalho com o
mesmo tema h mais de dez anos, acaba que tenho at dificuldade de esticar a prosa... sei l, j
est tudo to conversado...Aqui no, eu me enrolo, preciso explicar para mim mesma para tentar
entender, enfim, isso
O professor deve assegurar que as diversas idias e informaes colocadas na

discusso de um tpico sejam integradas pelos alunos e que haja uma transio clara de uma
discusso ou atividade para outra.
Como ponte principal entre a instituio, os alunos e os demais grupos envolvidos (a

comunidade), o professor tambm organiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos, interaes,
o processo de avaliao. Enfim, organiza o equilbrio entre o planejamento e a criatividade
(MORAN et al. 2000, pp.31).
Como afirma GOMEZ (2004, p.155), h poucas premissas sobre a organizao

pedaggica do trabalho na rede. A nica certeza que orienta a prtica a experincia que se
deixa fluir na comunidade.
6.5.4 Direo
230
A extenso da necessidade de participao do aluno destacada por Moore e

Kearsley (2007, p.128). Os alunos precisam ter a oportunidade de formular (ou responder)
perguntas e, na maioria dos temas, tambm devem expressar suas opinies, o que geralmente
realizado formando grupos de discusso ou fazendo com que os alunos contribuam com
suas prprias apresentaes. Para Torres (2004, p.104), desenvolver atividades em grupo
significa gerenciar conflitos scio-cognitivos, propor alternativas, rever conceitos, discutir
posies, repartir cargas cognitivas, re-elaborar idias, repartir autorias, negociar e, muitas
vezes, exercer um processo de mtua-regulao.
As atividades precisam ser preparadas a fim de se assegurar que cada aluno interaja
com o professor, com outros alunos e com a prpria disciplina (MOORE; KEARSLEY, 2007
p.134). Assim, as atividades devem objetivar emergir idias, questionamentos, paradoxos,
discusses, conceitos, levando o aluno a se assumir como sujeito pesquisador e autnomo. O
incentivo ao aprendizado autodirigido com o apoio necessrio nos diferentes estgios de
autodirecionamento do aluno tambm enfatizado por Moore e Kearsley (2007, p.129):
Esse alcance da capacidade de ser autodirigido e exercitar a autonomia do aluno constitui
um conceito bsico no aprendizado a distncia.
Uma das tarefas primordiais do educador democrtico , segundo Freire (1999, p.28-
29), reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso,
trabalhando com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos
objetos cognoscveis. E esclarece:
Essa rigorosidade metdica no tem nada que ver com o discurso

bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo.
exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento do
objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das
condies em que aprender criticamente possvel. (...) Nas condies de
verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais
sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do
educador, igualmente sujeito do processo.
Impresses 4 07/08/2002, 09:52:19

231
Colegas e Ana Cristina

J fiz aproximadamente uns 10 cursos a distncia (uns semi-presenciais e
outros totalmente a distncia) em universidades virtuais, universidades
federais e estaduais como tambm em empresas de e-learning. No mdulo
da Ana Cristina, a interao muito dinmica e divertida, apesar de que
todo o tempo, podemos sentir a responsabilidade com a aprendizagem dos
alunos. Em nenhum dos cursos que fiz, apesar de propostas inovadoras, Voltar ao topo
pude perceber e sentir (o que para mim vital) o interesse do tutor em
estar sempre animando a comunidade de aprendentes. Pelo que a Ana nos
est mostrando (e ensinando alm do contedo do mdulo) como manter
a animao e a integrao to importantes no processo de aprendizagem.
Mais uma vez, parabns Ana Cristina, vc est ganhando uma f de
carteirinha. []s,
As atividades devem ser elaboradas de modo que exijam colaborao em vez de

competio. Como resultado de uma investigao sobre o efeito da cooperao e da
competio nos grupos realizada no final da primeira metade do sculo XX, Morton Deutsch
(194961, pp.230-231 apud FREITAS; FREITAS, 2003 pp.12-13) escreveu:
Parece evidente (na medida em que os resultados possam ser generalizados)

que haver maior produtividade do grupo ou da organizao quando os
membros ou subunidades forem mais cooperativos do que competitivos nas
suas inter-relaoes... Tambm, parece que os educadores devam reexaminar
as suas assunes sublinhando o uso comum de um sistema de
classificaes competitivo.
A eficcia do ensino a distncia depende, segundo Moore e Kearsley (2007, pp.152-

153), de uma compreenso profunda da natureza da interao e de como facilit-la. Tais
consideraes dos autores so, aqui, sintetizadas:
INTERAO ALUNO-CONTEDO: cada aluno elabora seu prprio conhecimento por

meio de um processo de interao pessoal das informaes em estruturas cognitivas
previamente existentes. a interao com o contedo que resulta nas alteraes da
compreenso do aluno.
INTERAO ALUNO-PROFESSOR: a interao do aluno com o contedo deve ser

auxiliada pelo professor por meio do estmulo do interesse dos alunos pela matria, do auxlio
61
DEUTSCH, M. An experimental study of the effects of cooperation and competition upon group processes.
Human Relations, 2, 199-232.
232
na aplicao do que esto aprendendo, do incentivo prtica de aptides demonstradas. A

ateno ao aluno deve ser individualizada, manipulando informaes e idias apresentadas,
explicando o que no foi compreendido, elaborando, simplificando e fazendo analogias,
sugerindo leituras complementares.
INTERAO ALUNO-ALUNO: geralmente, as discusses entre os alunos so valiosas

como um modo de ajud-los a refletir sobre o contedo que foi apresentado e test-lo,
especialmente quando os alunos so organizados em equipes de projeto e assumem a
responsabilidade por fazer apresentaes aos colegas.
6.5.5 Controle
No ensino on line, independentemente de qualquer outra mdia que se adote, o

FRUM , sem dvida, valioso para a interao. Por meio de textos encadeados, um frum de
discusso assncrona permite que alunos e formadores interajam enviando e lendo mensagens,
com a flexibilidade em relao a quando faz-lo. A configurao do frum basicamente:
UMA MENSAGEM INICIAL: o professor prepara uma pergunta, d uma

explicao ou reflete sobre algum item do contedo, solicitando uma resposta
ou opinio dos alunos.
RESPOSTA MENSAGEM: espera-se que os alunos respondam mensagem por
meio de elaborao de uma idia alternativa ou uma outra pergunta. Caso
algum aluno no interaja, o formador pode solicitar a sua participao.
MENSAGEM DE ACOMPANHAMENTO: o formador ou os alunos respondem s
contribuies anteriores com uma explicao de como a segunda mensagem
foi til para aumentar a compreenso do tpico e, se possvel, acrescentam
um comentrio independente adicional.
RESUMO DA MENSAGEM: O professor resume as mensagens de todos os
membros do grupo para incluir aspectos importantes, similaridades e
diferenas na compreenso do grupo.
233
A partir das experincias vivenciadas e analisadas na presente pesquisa, destacam-se

algumas diretrizes para a conduo da discusso em um frum:
HUMANIZAO DO DILOGO: O aluno deve ser tratado do modo mais pessoal

possvel. Deve-se estabelecer um tom positivo e til nas respostas s
mensagens.
ENCADEAMENTO DO DILOGO: a cada resposta do aluno uma pergunta,
recoloc-la, a fim de incluir a contribuio recente. Incentivar os alunos a
formular perguntas e a desenvolver o hbito de tentar responder aos demais
alunos.
CONTROLE DO CONTEDO DAS MENSAGENS: cada mensagem deve estar
relacionada a uma certa idia ou pelo menos a um nico tema.
CONTROLE DA EXTENSO DA MENSAGEM: evitar mensagens muito extensas,
para que no desmotive a leitura das mesmas.
DISTINGUIR RESPOSTAS PESSOAIS DOS COMENTRIOS GERAIS DIRECIONADOS A
TODA A CLASSE: mensagens particulares devem ser enviadas por e-mail. Todo
comentrio deve ser apropriado pelo critrio de agregar algo ao conjunto de
conhecimentos da comunidade.
FEEDBACK: Cada aluno deve receber feedback pessoal suas contribuies.
ORGANIZAO DE FRUNS POR GRUPOS OU TEMAS: Em atividades com grupos
de alunos, a abertura de um frum para cada grupo facilita a interao dos
mesmos. Um frum para cada contedo estudado tambm facilita a
discusso, evitando o excesso de mensagens em um mesmo espao e,
conseqente, que os interagentes se percam na estrutura da rvore do
frum.
Harasim et al. (2005, p.223) aconselham que nos debates o professor mantenha uma
postura de observador, ou seja, um papel secundrio. Ele deve oferecer um conjunto de
estruturas que permita ao estudante resolver sozinho um problema ou empreender uma tarefa,
buscar estratgias e avaliar as solues encontradas. Os alunos devem ser estimulados a
responder aos colegas antes do professor. Uma maneira de conseguir isso redirecionar a
pergunta de um a outro, especificando os nomes. Segundo os autores, a proporo de
comentrios de professores e alunos costuma ficar entre um para dez e um para dois. Os
234
cursos com as porcentagens mais altas de comentrios de alunos costumam ser os mais bem-
sucedidos.
Impresses 4 28/06/2005, 08:21:19

Prof. Ana Cristina
Percebo que h um consenso em que:
- o estilo e a forma de trabalho do docente (Bianca);
- diferentes momentos ou situaes do processo de aprendizagem, o
contexto da experincia educacional - clientela, objetivos, recursos
disponveis e outras caractersticas (Marclio e Arlete);
- pblico-alvo e contedo que se deseja atingir (Lourdes);
- o acompanhamento de tutor/professor (Maurcio); e
- os objetivos a atingir (Jaqueline e Josu).
so fundamentais para o Design Instrucional de um curso.
Voltar ao topo
Mas, visualizo dois momentos consecutivos:
1 O projeto do curso (definio de objetivos, pblico-alvo, contedo,

recursos disponveis, metodologia...).
2 O desenvolvimento do curso (estilo e a forma de trabalho docente,
diferentes situaes do processo de aprendizagem, estratgias de
ensino/aprendizagem, acompanhamento do tutor/professor).
E a, como resolver?
fundamental, entretanto, que o professor interaja com a comunidade de

aprendizagem diariamente. Do contrrio, o aluno pode inferir que o professor no l suas
contribuies, ficando desmotivado para novas interaes.
A resposta e/ou anlise do professor s diversas mensagens dos alunos pode ser
sintetizada em uma nica mensagem, a fim de otimizar as inseres no frum, mas sempre
direcionando o comentrio ao respectivo autor da contribuio, como no registro anterior.
O rastreamento dirio feito pelo professor das interaes na sala de aula virtual
(frum, correio, chats, portflios e dirios) e o retorno s mesmas (orientaes,
esclarecimento de dvidas e respostas mensagens) demandam, em mdia, uma hora.
Entretanto, o tempo destinado a essas atividades bsicas varia conforme a situao: depende
da habilidade do professor com as tecnologias, do nmero e do contedo das mensagens a
serem respondidas, do tipo de atividades programadas e da metodologia adotada pelo
prfoessor.
235
Como na proposta analisada, a elaborao de documentos como as frases da

semana e impresses da semana exigem um tempo de preparao a parte, necessitando de
uma dedicao diria maior por parte do professor.
A aprendizagem on line centrada no aluno exige que o professor desempenhe um

papel de facilitador, em vez de prelecionador. Apresentaes longas, elaboradas, baseadas em
textos podem resultar em silncio. As prelees devem ser breves e focadas, com comentrios
abertos e perguntas interessantes, controversas ou pontos de vista diferentes para estimular a
discusso.
O professor planeja as atividades, mas em vez de ter se executar rigidamente a

agenda planejada, o programa pode e deve ser flexvel. O fluxo do curso indica se o
programa deve ser ampliado ou modificado pela incorporao de referncias ou incluso de
informaes/vises novas.
Como explicitado no captulo 5, na primeira edio da disciplina, por exemplo,

verificou-se que a atividade 2 elaborao de trs questes de acusao s teorias de
aprendizagem no era adequada ao tempo que os alunos tinham para desenvolver a tarefa.
Assim, nas edies seguintes, o nmero de questes a serem formuladas foi reduzido para
dois.
Tambm os prazos de entrega das atividades, nas vrias edies da disciplina,

tiveram que ser alterados devido a problemas pontuais: sistema fora do ar, impossibilidades
pessoais dos alunos para desenvolver a atividade no prazo ou adaptaes nos calendrios
regionais, por exemplo.
Da mesma forma, o software de texto coletivo Equitext foi substitudo pelo Googles
Docs, ao verificar que o segundo se mostrou mais adequado s atividades e ao
desenvolvimento das atividades coletivas do que o primeiro.
6.5.6 Acompanhamento e anlise permanente do processo
Um incio tardio pode afetar negativamente o progresso do aluno. Quando um aluno

fica para trs ou no faz nenhuma contribuio durante um longo perodo de tempo, possvel
enviar-lhe uma mensagem privada de encorajamento. Se ele no responder, pode ser tentado
um contato por telefone ou fax para identificar o problema, ajudar em caso de dificuldade
tcnica e reafirmar a expectativa de sua participao.
236
No caso de algum estudante se desligar do curso, importante que o professor

comunique o fato aos demais membros da comunidade. Do contrrio, nas tarefas de grupo os
alunos podem perder dias tentando entrar em contato com o colega ou aguardando a sua
contribuio. A frustrao e o tempo perdido podem pr em risco a realizao da tarefa.
Re: Re: Iniciando... 11/09/2005, 15:20:47

Mariana [44, Pedagogia]
Ol Anacris,
pena algum ter a necessidade de sair. Mas, obrigada por nos Voltar ao topo
avisar, pois, particularmente, acho mto chato qdo isso ocorre o grupo
no comunicado.
O monitoramento inclui tambm responder a situaes problemticas, como

obstculos discusso, questes de dinmica de grupo ou informaes incorretas. Como
sugerem Harasim et al. (2005, p.231):
Os alunos podem, por exemplo, entender ou citar de forma incorreta

determinada informao. O professor que estimula o pensamento crtico
mostra aos alunos como se habituar a apontar aos colegas erros factuais e de
raciocnio. No entanto, se o aluno no chamar a ateno para a informao
incorreta imediatamente, cabe ao professor intervir e esclarecer ou corrigir o
equvoco.
Os autores alertam, contudo, que o monitoramento da atividade do grupo deve ser

comedido, para no minar sua dinmica ou o processo de descoberta e aprendizagem.
Solicitar esclarecimentos a respeito de uma observao obscura, desarmar uma

possvel crise por causa de comentrios hostis ou sugerir mudanas nos procedimentos da
discusso so questes de metacomunicao a comunicao sobre a comunicao as quais
o professor deve, tambm, ficar atento.
Na medida do possvel interessante que o professor estabelea horrios

determinados de sua insero na sala de aula virtual a fim de minimizar a ansiedade dos
alunos pelo retorno s suas mensagens e evitar, tambm, a sobrecarga nos horrios de trabalho
do professor. o que Harasim et al. (2005, p.281) chamam de horrio comercial eletrnico.
Caso o professor defina que sua insero na sala se dar noite, entre vinte e vinte e duas
237
horas, por exemplo, o aluno que solicitar um esclarecimento ou enviar alguma mensagem
saber que o retorno mesma s acontecer noite, naquele horrio. Da mesma forma, se um
aluno se apresentar aps o horrio estabelecido, estar ciente que o retorno sua participao
se dar apenas no dia seguinte noite.
A aprendizagem em rede permite aos alunos assumirem grande parte da

responsabilidade pelo seu aprendizado. No entanto, as atividades on line exigem ateno
regular (com freqncia diria) do professor.
Para alm do ensino, a Educao on line envolve pessoas. Com a Internet e todos os
seus recursos, o distanciamento que existia entre os participantes de um curso a distncia
deixou de existir. Naturalmente, a viso de Educao e a prtica do professor que
determinam se estes recursos realmente encurtam distncias e aproximam as pessoas. Como
diz o Celso Pardal, fundador da Open-School, em artigo intitulado Educao sem
distncia, publicado no Caderno de Informtica do Correio da Bahia, em 24/08/2000:
Impe-se pelas tecnologias hoje disponveis a adoo de modelos que

radicalizem na construo de comunidades participativas, que despertem
para a necessidade de formar profissionais capazes do exerccio eficiente
das tcnicas de aes colaborativas multidisciplinares e em equipe, to mais
necessrias do que o modelo ultrapassado do especialista solitrio. A
educao a distncia vem deixando de ser apenas uma alternativa para
compensar a longitude fsica entre educador e treinando. No ,
simplesmente, essa distncia que est com os dias contados, mas,
principalmente, o velho distanciamento entre o professor autocrtico e o
pendular vai-e-vem consentido das cabeas passivas dos treinandos. Agora
interagir um imperativo, seja qual for a distncia entre o professor e o
aluno. Talvez, o correto fosse, mesmo, denomin-la de educao sem
distncia.
A construo de uma comunidade de aprendizagem requer a participao de todos os

seus membros, no com hierarquia, mas em harmonia, em colaborao.
Distantes em corpo, mas prximos... por meio de mentes conectadas.

238
CONSIDERAES FINAIS
A presente pesquisa apresentou como objeto de estudo as DINMICAS
COLABORATIVAS EM CURSOS ON LINE, objetivando analisar os fatores que devem ser relevados
nas abordagens educacionais colaborativas on line, fundamentados em teorias que permitam
traar estratgias para prover uma efetiva colaborao.
O desenvolvimento da investigao foi norteado pelas questes: que processos

educacionais so desencadeados em cursos colaborativos via Internet e quais fatores
interferem na dinmica de colaborao on line. O texto foi organizado em seis captulos:
No CAPTULO 1, foram apresentados os mtodos e tcnicas utilizados na pesquisa.
No CAPTULO 2, foram apresentados: um breve panorama das tecnologias digitais

educacionais luz das teorias de aprendizagem e prospectivas acerca das abordagens
pedaggicas para a educao on line.
O CAPTULO 3 foi dedicado reviso bibliogrfica acerca da temtica que norteia a

pesquisa: aprendizagem colaborativa. Foram abordados os temas: COLABORAO E
COOPERAO, INTERAO E INTERATIVIDADE e COMUNIDADE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM,
lcus das dinmicas colaborativas de cursos on line.
O CAPTULO 4 tratou da questo acerca da interao dialgica na educao on line,

estabelecendo uma correlao entre a linguagem escrita e as dinmicas colaborativas.
O CAPTULO 5 foi destinado apresentao do cenrio da pesquisa e do registro da

coleta de dados. Foi definido como campo de estudo a disciplina TEORIAS DE APRENDIZAGEM
E EAD, ministrada pela pesquisadora em quatro edies (2002, 2003, 2004 e 2005) do CURSO
DE ESPECIALIZAO EM GESTO DA EDUCAO A DISTNCIA (GEAD), oferecido pela
Universidade Federal de Juiz de Fora. Foram sujeitos da pesquisa: os 123 alunos que
freqentaram regularmente a disciplina e as duas professoras idealizadoras/coordenadoras do
curso de especializao.
Finalmente, no CAPTULO 6, foram analisados os dados da proposta metodolgica de

aprendizagem construda pela pesquisadora e identificados os elementos que constituem os
fundamentos das dinmicas colaborativas.
239
Segundo Neide Santos e Fernanda Campos (200762), idealizadoras/coordenadoras do

CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO DA EDUCAO A DISTNCIA, O enfoque scio-
interacionista, que entende que a aprendizagem fortemente condicionada pela interao
social, tem se consolidado como o mais adequado para atividades desenvolvidas
distncia.
A utilizao das tecnologias da informao e comunicao possibilita um trabalho

cooperativo, colaborativo e interativo, especialmente na educao on line. A capacidade de
envolver-se no trabalho colaborativo , segundo Palloff e Pratt (2004, p.154),
uma marca da aprendizagem on-line e o fundamento da comunidade de

aprendizagem. Ir alm da discusso on-line, incluindo trabalhos em
pequenos grupos e outros meios pelos quais os alunos possam colaborar,
ajuda a ampliar e aprofundar a aprendizagem, diminuindo a sensao de
isolamento que muitos alunos sentem, permitindo-lhes quer experimentem
suas idias e tenham a sensao de estarem conectados ao curso, ao
professor e ao grupo. Em geral, nveis mais altos de satisfao ocorrem
quando a colaborao parte integrante do curso.
Palloff e Pratt afirmam que incluir atividades colaborativas em um curso on line ,

provavelmente, a melhor maneira de abranger a maioria dos estilos de aprendizagem do
grupo.
A utilizao de dinmicas colaborativas fortalece a aprendizagem, medida que os

estudantes descobrem seu potencial e desenvolvem mais amplamente mltiplos caminhos
para aprendizagem, uma vez que a colaborao promove:
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CRTICO: foros de discusso, interao e

negociao com os pares auxiliam na avaliao coletiva de eventos ou
situaes - determinao da pertinncia, adequao e eficcia do que est
sendo examinado, a fim de se alcanar os objetivos estabelecidos - e na
criao de soluo para os problemas, por meio de uma viso compartilhada.
CO-CRIAO DO CONHECIMENTO: a colaborao estimula a troca constante de

informaes e experincias, o compartilhamento de idias e a ao em
62
Informao verbal, fornecida em entrevista realizada em Juiz de Fora, em dezembro de 2007
240
conjunto, a partir de vrias perspectivas. Em um processo dinmico, cada um

torna-se agente dessa construo coletiva do conhecimento.
APRENDIZAGEM ATIVA E TRANSFORMADORA: em colaborao, os sujeitos

experimentam a aprendizagem de uma nova forma. Assim que uma idia
articulada e apresentada ao grupo, ela se torna parte de uma interao
contnua na qual pode ser contestada ou expandida, dinamizando o processo
de construo do conhecimento.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: numa proposta de trabalho em grupo, a
contribuio de pessoas com diferentes entendimentos e habilidades
complementares pode gerar resultados que dificilmente seriam encontrados
individualmente. Ao expressar suas idias, cada um trabalha ativamente os
conceitos em construo. Estabelecendo conexes com o seu conhecimento
prvio, percebe sentidos e constri significados.
SOCIABILIDADE E DEMOCRATIZAO: as dinmicas colaborativas

democratizam a participao, exercitam a alteridade por meio da aceitao e
respeito s idias do outro e permitem maior interao entre os alunos e entre
estes e o professor.
Nesse sentido, pela colaborao exercita-se a CIDADANIA: uma cidadania

democrtica, de respeito pelos direitos humanos e liberdades individuais; uma cidadania
paritria, de igualdade de oportunidades efetivas; e uma cidadania intercultural de
tolerncia e respeito s diferenas.
A anlise e a interpretao dos dados da proposta pedaggica de dinmica

colaborativa construda pela pesquisadora demonstraram que tais dinmicas consistem
num processo complexo de atividades scio-lingustico-educacionais. Esse processo
envolve a inter-relao de aspectos cognitivos/afetivos individuais e construo social de
conhecimento, onde ocorre identificao pessoal por meio da interao com outras
pessoas. Tais aspectos esto sintetizados no quadro12, adiante.
241
O resultado dessa investigao comprovou a hiptese de que as dinmicas

colaborativas possibilitam a criao de uma comunidade de aprendizagem e revelam-se
como formas diferenciadas de se atuar com qualidade em educao on line.
Outrossim, devem ser considerados os fatores pertinentes mediao de

atividades individuais e de grupo (tendo por meta o alcance de objetivos comuns de
aprendizagem) bem como as estratgias metodolgicas e a gesto de todo o processo de
ensino e aprendizagem.
Habilidade com as ferramentas informticas; adequao das ferramentas

Infra-estrutura Interatividade s atividades (softwares de texto coletivo).
tecnolgica
Acessibilidade Eficcia do sistema.
Sala de aula virtual Utilizao de espao especfico (AVA).
Apresentao (perfil) Perfil de alunos e professores.
Comprometimento com o curso, comprometimento com os colegas,

Comprometimento e cumprimento das tarefas, formao contnua, leitura prvia dos materiais
Responsabilidade didticos, pesquisa, reflexo, respeito aos prazos, responsabilidade com
os trabalhos, seriedade na realizao das atividades.
Disciplina
Auto-aprendizagem, auto-avaliao, estruturao do processo de

Autonomia aprendizagem, independncia, planejamento do estudo.
Posturas Habilidades Anlise e sntese, interpretao, argumentao, criatividade,

individuais relacionadas tomada descontrao, desenvoltura, expresso de idias, extroverso, liderana,
de deciso, por meio de organizao de idias, ousadia, pragmatismo, segurana, soluo de
leitura e escrita problemas, trabalho em grupo.
Assiduidade, ateno s atividades, concentrao, constncia,

dedicao, dinamismo, disponibilidade, empenho para superar
Envolvimento obstculos e dificuldades, entusiasmo, iniciativa, interesse, participao
ativa nas atividades, persistncia na busca por resultados positivos,
prazer, predisposio, realizao de tarefas da melhor forma possvel.
Ateno aos colegas, compreenso do outro, desenvolvimento de laos

Afetividade de amizade, expresso de interesses e sentimentos, receptividade,
solidariedade.
Processos coletivos de enunciao, comunicao constante, intercmbio

Posturas do grupo, entrosamento, compartilhamento de idias e atividades,
Interao, por meio de
socializao de conhecimentos, compartilhamento de informaes, troca
coletivas leitura e escrita de experincias, debates, troca de impresses e opinies, construo
coletiva de conhecimento.
Aceitao da deciso da maioria, acompanhamento do ritmo do grupo,

colaborao, cooperao, consenso, cumplicidade, democracia, diviso
Trabalho em equipe de tarefas, esprito de equipe, liberdade de expresso, negociao,
objetividade, organizao do grupo, organizao do tempo, planejamento
do desenvolvimento das atividades, produtividade.
242
Aceitao das diversidades, apoio mtuo, bom humor, coleguismo,

companheirismo, confiana, dilogo, diplomacia, educao, empatia,
flexibilidade, humildade, pacincia, positivismo, respeito aos ritmos
Sociabilidade individuais, respeito s contribuies dos colegas, respeito s diferenas
individuais, respeito s dificuldades do outro, respeito s opinies do
outro, respeito mtuo, saber ouvir, socializao, tolerncia, valorizar o
conhecimento do colega.
Motivao
Atividades de grupo: colaborao e cooperao
Estratgias Articulao entre objetivos propostos, contedos estudados e metodologia adotada

metodolgicas Contextualizao teoria com a prtica
Descentralizao: rompimento das estruturas de poder entre professor e aluno
Avaliao: do curso, do grupo, auto-avaliao
Estrutura tecnolgica
Planejamento
Organizao
Gesto
Direo
Controle
Acompanhamento e anlise permanente do processo
Quadro 12 - Fatores inerentes s dinmicas colaborativas on line:

processo complexo de atividades scio-lingustico-educacionais
Ressalta-se que a experincia vivenciada se desenvolveu em curso de ps-

graduao com turmas de trinta alunos, em mdia. A expanso e o desenvolvimento da
EaD on line aliadas s polticas governamentais, possibilitam e direcionam o oferecimento
de cursos para todos os nveis e para um grande nmero de alunos. Mesmo nesse cenrio,
as dinmicas colaborativas podem e devem ser aplicadas. Certamente outras grandes
questes vo surgir, incidindo-se sobre a constituio, capacitao e real valorizao de
equipes de formadores, compostas por professores, tutores e monitores.
Como afirma Gomez (2004, p.185), a pedagogia da virtualidade est sendo na

multiplicidade de prticas educativas na esfera digital e no procede necessariamente por
conselhos ou receitas, mas pela prxis. Acreditamos que a investigao ora apresentada
contribuir para a construo do conhecimento e de novas teorias na rea desta pesquisa.
Reinventar, aceitar desafios, enfrentar a imprevisibilidade, redefinir caminhos torna-se
condio primordial de ao em um mundo em rede.
243

Amlia [26, Cincia da Computao] GRUPO SCIO-INTERACIONISMO 20/08/2003 22:32:05
Assunto: Trabalho em grupo
Ol, grupo.
A cada dia fico mais surpresa com as possibilidades da EAD. De incio, por exemplo, achei que
seria algo desgastante e complicado a realizao de um trabalho em grupo a distncia. A
realizao deste trabalho mostrou-se, porm, algo to prazeroso e significativo que a vontade
de conectar e compartilhar as experincias cresce a cada dia. Como aprendemos ao
compartilhar, s temos a crescer com a troca. Fato esse imprescindvel, seja o ambiente virtual
ou no. O ser humano necessita da troca, sem a qual a estagnao ser a resposta imediata.
Estou adorando trabalhar, aprender, compartilhar e fazer parte deste grupo. Espero aprender
ainda mais com vocs.
Amlia.
Ao concluir, em relao abordagem colaborativa, apresenta-se como perspectiva

terico-prtica do estudo, resultante da compreenso atual da pesquisadora: na EaD e, em
especial, nas dinmicas colaborativas on line o foco no deve ser a tecnologia, mas a
atividade humana em realizao, para que se concretize uma real Educao sem
distncia.
A diversidade e o afluxo dos saberes hoje tal que nenhum

indivduo, e principalmente nenhum grupo fechado, pode mais
possuir o conjunto dos conhecimentos como ainda era possvel
nas sociedades arcaicas ou tradicionais. A inteligncia, o
pensamento, o conhecimento esto condenados partilha,
abertura.
Jean-Franois Lyotard
244
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VIALI, L. A educao e o computador: sistemas automatizados. Porto Alegre: Pucrs -

Faculdade de Matemtica. Disponvel em:
http://www.pucrs.br/uni/poa/famat/statweb/educacao/computador/mediada/parte2.htm
VIEIRA, F. M. S. Avaliao de Software Educativo: Reflexes para uma Anlise Criteriosa.

1999. Disponvel em: http://edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm Acessado em 06 de
dezembro de 2007
VOS, L.. Searching for the holy grail: images of interactive television. Rotterdam:
University of Utrecht, 2000. Disponvel em:
http://www.globalxs.nl/home/l/ldevos/itvresearch/total.pdf Acessado em 06 de dezembro de
2007
255
APNDICE A
Trabalhos publicados no Congresso Internacional de Educao a

Distncia da ABED, em suas edies de 2001 a 2005, selecionados a
partir dos termos/tema da pesquisa.
256
Congresso Internacional de Educao a Distncia / ABED 2001

Lista de publicaes selecionadas para a pesquisa
03 Ttulo A mediao pedaggica em propostas de formao continuada de professores em informtica

na educao
Autores Maria Elisabette B. B. Prado, Maria Ceclia Martins
Termos trabalho colaborativo
04 Ttulo A produo de um ambiente de aprendizagem em educao a distncia com o uso de mdias

integradas: a pucrs virtual
Autores Maril Fontoura de Medeiros, Gilberto Mucilo de Medeiros, Anamaria Lopes Colla, Maria
Bernadette Petersen Herrlein
Termos cooperao, colaborao, aprendizagem colaborativa, dimenso cooperativa, propostas
cooperativas, aprendizagem cooperativa, ambiente de aprendizagem cooperativo
06 Ttulo Relao entre referenciais pedaggicos e o uso de ferramentas de courseware: desafios ao

promover aprendizagem colaborativa on-line.
Autores Maria Ins de Matos Coelho
Termos aprendizagem colaborativa, trabalho colaborativo, mecanismos de cooperao, atividades cooperativas,
aprendizagem cooperativa, ambientes de colaborao
07 Ttulo Ambiente educacional rico em tecnologia: a busca do sentido.

Autores Eloina de Ftima Gomes dos Santos, Dulce Mrcia Cruz, Vilma Tereza Pazzetto.
Termos pedagogia ativa, cooperativa, redes de colaborao
08 Ttulo Ampliando a Noo de Colaborao num Ambiente de Aprendizagem a Distncia para

Gesto do Conhecimento.
Autores Elizabeth Furtado, Wilker Bezerra Silva, Francisco Jos Azevedo Alves, Felipe Tvora
Pereira, Oscar Sarquiz Gonzlez
Termos forma colaborativa , ambiente interativo de aprendizagem colaborativa, trabalhos de forma
colaborativa , ambiente colaborativo , cooperao
09 Ttulo As empresas no Brasil e a cultura tecnolgica: a Internet, os avanos e as universidades

corporativas
Autores Thais Waisman
Termos ambientes colaborativos virtuais
10 Ttulo As Teorias de Aprendizagem e os Recursos da Internet Auxiliando o Professor na Construo

do Conhecimento
Autores Ana Maria Mielniczuk de Moura, Ana Maria Ponzio de Azevedo, Querte Mehlecke.
Termos forma colaborativa, colaborativa, trabalho cooperativo colaborativo e interativo, cooperao e
colaborao
11 Ttulo Avaliando Distncias na Educao

Autores Romero Tori
Termos trabalho cooperativo
14 Ttulo Consideraes Terico-metodolgicas para Elaborao e Realizao de Cursos Virtuais

Autores Fbia Magali Santos Vieira
Termos cooperao , monitoria cooperativa
15 Ttulo Construo e Reconstruo de um Ambiente de Aprendizagem para Educao Distncia.

Autores Martha Barcellos Vieira, Naura Andrade Luciano
Termos aprendizado colaborativo , cooperao , cooperativo
16 Ttulo Construindo a melhoria do judicirio brasileiro atravs da educao distncia.

Autores Joo Raimundo Alves dos Santos
257
17 Ttulo Criao de uma ferramenta de organizao pessoal em um ambiente construtivista de

aprendizagem a distncia
Autores Jos Antonio Gameiro Salles, Miriam Struchiner
Termos cooperao, colaborao
20 Ttulo Educao a distncia e seu emprego no ensino contbil no brasil.

Autores leda bezerra da silva, edgard bruno cornachione jr.
Termos ambiente de trabalho colaborativo , fomentar a cooperao.
24 Ttulo formao continuada a distncia de professoes de fsica do nvel mdio: desenvolvimento e

avaliao de um curso piloto com suporte na internet.
Autores ernesto macedo reis, flvia rezende, susana de souza barros.
Termos apoio colaborativo , regime de cooperao , aprendizagem cooperativa, colaborao entre
professores, colaborao
25 Ttulo formao de orientadores para a educao continuada de professores a distncia:

contribuies dos recursos de comunicao sncrona e assncrona.
Autores Henriette dos Santos, Flvia Rezende
Termos aprendizagem colaborativa, aprendizagem colaborativa distncia
26 Ttulo GESTA virtual.Educacin a Distancia en sistemas educacionales

Autores Lien Valds Izquierdo, Junior Gonzalez Ramos
Termos grupos colaborativos , cooperacin
27 Ttulo Gesto de sistemas de educao a distncia: proposta de reflexo e prtica em ambiente on

line
Autores Carmensia Jacobina Aires Gomes, Ruth Gonalves de Faria Lopes
Termos aprendizagem colaborativa , construo colaborativa, colaborao
29 Ttulo laboratrio de ambientes virtuais de aprendizagem LAVI

Autores Eliana M. do Sacramento Soares, Carla Beatris Valentini, Liane Beatriz Moretto Ribeiro,
Maria de Ftima W. do P. Lima, Naura de Andrade Luciano, Martha Barcellos Vieira,
Marilda Spindola Chiaramonte, Cludia Zamboni de Almeida, Isolda Giani de Lima, Jane
Rech,,Laurete Zanol Sauer.
Termos cooperao, colaborao on-line
32 Ttulo Metodologia construtivista usando um ambiente de software baseado na web

Autores Maria Cristina Pfeiffer Fernandes, Jos Rodrigues Fernandes
Termos cooperao , mecanismos de cooperao , ambiente de aprendizado cooperativo , trabalho
cooperativo
33 Ttulo Modelando Ambientes de Aprendizagem a Distncia Baseado no Uso de Mdias Integradas:

um Estudo de Caso
Autores Beatriz Franciosi, Adja F. de Andrade, Adriana Beiler, Paulo R. Wagner.
Termos atividades interativas e colaborativas , mecanismos de coordenao, cooperao , estratgia
colaborao, ferramentas de colaborao
34 Ttulo Monitorias e tutorias: um trabalho cooperativo na educao a distncia

Autores Diva Marlia Flemming, Elisa Flemming Luz, Renato Andr Luz
Termos cooperao , trabalho cooperativo
37 Ttulo O Estudo a Distncia com Apoio da Internet

Autores Nivalde J. Castro, Cristina Haguenauer, Evandro Mendes da Silva, Lucia Assis Alves, Maria
Georgina Muniz Washington, Marinilza Bruno de Carvalho, Regina Lcia Sartorno Marinato
de Resende, Sandra Silva Rocha, Shirlei da Silva Ferreira, Solange Pose Garcia, Telma Par
Pedroso
Termos aprendizado colaborativo
258
38 Ttulo Os limites e as possibilidades do trabalho e da formao de uma equipe multidisciplinar em

educao a distncia: relato de uma experincia.
Autores Luiz Fernando Ribeiro de Paiva, Marisa Auxiliadora Mayrink Santos Ferreira, Valeska
Guimares Rezende da Cunha
Termos colaborativa
40 Ttulo Pedagogia e tecnologia:a comunicao digital no processo pedaggico

Autores Araci Hack Catapan, Francisco Antonio Pereira Fialho
Termos coletivo/cooperativo, processo dinmico e cooperativo de aprendizagem
43 Ttulo Ser Presena como Educador, Professor e Tutor

Autores Maria do Socorro Jordo Emerenciano, Carlos Alberto Lopes de Sousa, Lda Gonalves de
Freitas
Termos cooperao , aprendizagem colaborativa
45 Ttulo Sistema integral para el aprendizaje en la web(sia) aplicable en la educacin a distancia

Autores Jorge Manuel Lpez Telis, Ruth Isela Garcia Galeana, Juan Carlos Basilio Sanchez.
Termos aprendizaje colaborativo
47 Ttulo Tecnologia e Andragogia: aliadas na educao a distncia.

Autores Rita de Cssia Guarezi Gomes, Silvana Pezzi, Ricardo Miranda Brcia.
Termos colaborativa , interativos e colaborativos , aventura cooperativa, interao, colaborao ,
relaes cooperativas
48 Ttulo Tutoria em educao a distncia

Autores Fernanda Pires Jaeger, Aline Accorssi
Termos espaos colaborativos de aprendizagem
49 Ttulo Concepo de um sistema de interao via web para suporte a educadores ambientais.
Autores Iracema Stancati Rodrigues, Joo Roberto Mendes, Hilton de Azevedo, Sonia Ana Charchut
Termos trabalho colaborativo, cooperao, cooperao mtua, trabalho cooperativo de grupos
54 Ttulo Virtualmontes: Um ambiente on-line de ensino e aprendizagem

Autores Fbia Magali Santos Vieira
Termos cooperao , colaborao , colaborao em re
55 Ttulo WEBQUEST: prottipo de um ambiente de aprendizagem colaborativa a distncia

empregando a internet.
Autores Gilseno de Souza Nunes Ribeiro, Rafael Timteo de Sousa Junior
Termos aprendizagem colaborativa, projetos colaborativos a distncia, enfoque colaborativo ,
colaborao , cooperao

01 Ttulo WEB MAPS: um guia para construo do conhecimento em ambientes virtuais de

aprendizagem
Autores Alexandra Lilavati Pereira Okada
Termos aprendizagem colaborativa , trabalho colaborativo , cooperao
02 Ttulo Ensino-aprendizagem a distncia:consideraes epistemolgicas e processo cognitivo

Autores Alfredo Eurico Rodrigues Matta
Termos colaborativa , autoria colaborativa , colaborao
03 Ttulo Linguagem e arquitetura de contedos em educao a distncia mediada por computador

Autores Andrielly Andrade Freitas, Waldomiro Loyolla, Maurcio Pra
Termos colaborao
259
04 Ttulo O presencial-atual e o presencial-virtual na ead: construindo um plano de imanncia.

Autores Araci Hack Catapan
Termos cooperao , carter cooperativo
05 Ttulo A utilizao de mdias integradas na formao de professores em exerccio - PEC formao

universitria
Autores Beatriz Scavazza, Angela Sprenger
Termos ambiente colaborativo
12 Ttulo Projetos coletivos: uma experincia em projetos a distncia na educao geral e especial
Autores Querte T.C. Mehlecke
Termos projetos cooperativos e colaborativos , cooperao , projetos cooperativos on line
13 Ttulo As Novas Tecnologias Apoiando a Educao Informal no Trabalho por Projetos Cooperativos
Autores Querte T.C. Mehlecke
Termos projetos colaborativos , cooperao , aprendizagem cooperativa, projetos cooperativos,
ambiente cooperativo
14 Ttulo Educao continuada e distncia para a rea tecnolgica.

Autores Ari Antonio da Rocha, Pedro Luiz de Oliveira Costa Neto
Termos colaborao
17 Ttulo MAESTRO: uma ferramenta de planejamento e desenvolvimento de contedos em formato

hipertexto para e-learning
Autores Lina Sandra Barreto, Akemi Kawagoe, Felipe Lacerda
Termos colaborativo
18 Ttulo Dinamizando as prticas pedaggicas atravs de um ambiente baseado na web

Autores Maria Cristina Pfeiffer Fernandes, Jos Rodrigues Fernandes
Termos ambientes colaborativos, cooperao , servios de cooperao , cooperativa , aprendizado
cooperativo
23 Ttulo Educao Continuada Distncia, Um Estudo de Caso

Autores Vanderley Flor da Rosa, Dilvan de Abreu Moreira
Termos prticas colaborativas , cooperao
24 Ttulo Um dos meios de democratizar o acesso ao saber geogrfico: a educao superior a distncia?
Autores Valdenildo Pedro da Silva, Cludio Antonio Gonalves Egler
Termos equipe de modo cooperativo
26 Ttulo Desenvolvimento e implantao de plataforma de Ensino a Distncia

Autores Marcus Vinicius Grando Barboza, Cristina Haguenauer
Termos trabalhos cooperativos
27 Ttulo Utilizando um ambiente de aprendizagem colaborativa via web para complementar o ensino
presencial
Autores Jos Rodrigues Fernandes, Jorge Fernando Silva de Arajo, Maria Cristina Pfeiffer
Fernandes, Jos Carlos Tavares da Silva
Termos aprendizagem colaborativa, ambientes colaborativos, cooperao, aprendizado cooperativo,
mtodo de colaborao interna , trabalho cooperativo , colaborao externa no grupo
28 Ttulo Aspectos metodolgicos da avaliao pedaggica de ambientes virtuais de aprendizagem

Autores Samuel Brasileiro Filho, Elian Machado
Termos aprendizagem em grupo ou colaborativas , potencial de colaborao , colaborao
260
30 Ttulo A Influncia da Plataforma de Gerenciamento de EAD no Desenvolvimento de Programas de

Ensino via Web: uma experincia do LATEC/UFRJ.
Autores Telma Par, Cristina Haguenauer, Marco Ramiro Sejas Rivero
Termos trabalho colaborativo, ferramentas de colaborao
31 Ttulo Anlise de um curso virtual para docentes universitrios a internet no ensino superior:
recursos e aplicaes
Autores Tas Rabetti Giannella, Miriam Struchiner
32 Ttulo Modelizao conceitual: utilizao de software de modelagem como estratgia cognitiva para
construo de conhecimento
Autores Solange Capaverde Santos
Termos forma colaborativa, construo colaborativa, aes colaborativas e cooperativas, elaborao e
produo colaborativa, colaborativas, colaborativo, colaborao
34 Ttulo Desenvolvimento de material didtico mediado pelo computador baseado na combinao da

WEB e a TV a Cabo visando a implantao de um programa de capacitao a distncia de
professores de ensino fundamental no uso da Internet na escola
Autores Sergio Ferreira do Amaral.
Termos aprendizagem colaborativa , ao colaborativa , melhoria colaborativa , colaborao ,
cooperao , aprendizagem cooperativa
36 Ttulo Construo de um Modelo de Gesto de Curso de Educao a Distncia via Internet para
Formao Continuada de Professores uma proposta para melhoria do Ensino na senda da
Gesto do Conhecimento pela Qualidade Total
Autores Rosemary Menezes Barbosa
Termos colaborao , aprendizagem colaborativa , processos colaborativos , cooperao ,
cooperativamente
38 Ttulo Estudo de interaes em ambientes de EAD

Autores Neusa de Oliveira Carneiro
Termos aprendizagem colaborativa, cooperao, postura dialgica e cooperativa , trabalho
cooperativo
39 Ttulo Educao a distncia: ferramenta sob medida para o ensino corporativo

Autores Renata Ribeiro De Luca
Termos aprendizagem colaborativa, forma autnoma e colaborativa, comunicao e colaborao,
colaborao virtual
44 Ttulo Integrando ferramentas de gesto do conhecimento a um ambiente de aprendizagem a

distncia
Autores Felipe Tvora Pereira, Elizabeth Sucupira Furtado
Termos iniciativas de colaborao
46 Ttulo Sistema de educao a distncia baseada em servios web.

Autores Francisco Jos de Azevedo Alves, Elizabeth Sucupira Furtado
Termos servios colaborativos
48 Ttulo Proposta para um ambiente inteligente de ensino a distncia

Autores Honrio Assis Filho Crispim, Humberto Abdalla Jnior, Luis Fernando Ramos Molinaro
Termos forma cooperativa e colaborativa
49 Ttulo Concepo de um sistema de interao via web para suporte a educadores ambientais
Autores Iracema Stancati Rodrigues, Joo Roberto Mendes, Hilton de Azevedo, Sonia Ana Charchut
Termos cooperao, trabalho cooperativo
261
50 Ttulo Pedagogia integradora do presencial-virtual

Autores Jos Manuel Moran
Termos cooperao, aprendizagem cooperativa, espao de colaborao
51 Ttulo Gesto de curso sobre empreendedorismo pela web

Autores Raissa Rossiter, Mirela Malvestiti, Maria Lucia Scarpini Wickert
Termos comunidades colaborativas de aprendizagem, processo de aprendizagem colaborativa
52 Ttulo Emprego de Agentes Inteligentes no Balanceamento de Carga na Interface de um site de

Educao a Distncia
Autores Rafael Timteo De Sousa Jnior, Aclair Rodrigues Braga, Ricardo Staciarini Puttini,
Mamede Lima-Marques
Termos aprendizagem colaborativa
53 Ttulo Direitos autorais nos cursos a distncia via internet

Autores Pericles Varella Gomes, Siomara Age Mendes
Termos pesquisa em aprendizagem colaborativa , aprendizagem colaborativa, educao cooperativa a
distncia , ensino cooperativo

07 Ttulo Ambiente de aprendizagem mediado por computador e os portadores de necessidades

educacionais com limitao visual: abordagens de cooperao e colaborao
Autores Lizandra Brasil Estabel, Eliane L. da Silva Moro
Termos aprendizagem colaborativa, processo de comunicao, interao, colaborao e cooperao,
colaborao, cooperativa, cooperativamente, colaborar, cooperar, trabalhar de forma
cooperativa e colaborativa, ambiente cooperativo de aprendizagem, processo de construo
colaborativa
08 Ttulo Ambientes de Aprendizagem Virtuais em Educao a Distncia: construo de uma rede de

atores em uma perspectiva cooperativa
Autores Maril Fontoura de Medeiros, Beatriz Tavares Franciosi, Anamaria Lopes Colla, Rubem
Figueir Vargas
Termos perspectiva cooperativa, cooperao, mecanismos de cooperao, forma cooperativa,
colaborao, cooperativa e rizomtica, prticas interativas, cooperativas, ambientes virtuais e
cooperativos, trabalho cooperativo
09 Ttulo Anlise comparada do processo de implementao do programa de aprendizagem a distncia

de recursos humanos em sade em sete pases da amrica latina.
Autores Suely da Silva Rodrigues, Miriam Struchiner
Termos colaborao
10 Ttulo Anlise dos Elementos Potencializadores e Limitantes do

Trabalho de Tutoria/orientao a Distncia: lies aprendidas
Autores Tas Rabetti Giannella, Miriam Struchiner, Regina Maria Vieira Ricciardi
Termos cooperao
11 Ttulo Articulao de saberes na EAD:por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos

Autores Alexandra Lilavati Pereira Okada , Edma Oliveira dos Santos
Termos colaborao e coordenao intencional, co-construo e colaborao
12 Ttulo Cabri-gomtre em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem.

Autores Alexandre Campos Silva, Maria Elizabeth B. de Almeida, Vincenzo Bongiovanni.
Termos atividade colaborativa, atitude de colaborao, trabalho colaborativo, grupos colaborativos,
ambientes virtuais de colaborao e aprendizagem
262
14 Ttulo Como usar bem a videoconferncia na educao corporativa a distncia.

Autores Dulce Mrcia Cruz
Termos trabalho colaborativo, espao colaborativo, aprendizado colaborativo em grupo
15 Ttulo Comunidades em rede de computadores: abordagem para a Educao a Distncia EAD

acessvel a todos
Autores Alfredo Eurico Rodrigues Matta
Termos ambiente de mediao dos processos de ensino-aprendizagem colaborativa, dilogo e
colaborao, engajamento e cooperao dos sujeitos
16 Ttulo Construindo uma Arquitetura Pedaggica: Modos de Existncia em Educao a Distncia

Autores Maril Fontoura de Medeiros, Adja Ferreira de Andrade, Anamaria Lopes Colla, Adriana
Beiler
Termos modelo de aprendizagem colaborativa, ferramentas interativas e colaborativas, mecanismos
de comunicao, coordenao, e cooperao, cooperao e colaborao se confundem,
processos de cooperao, mecanismos de cooperao, meios para a cooperao, cooperao e
ao autnoma , aprendizagem cooperativa
20 Ttulo Educao distncia mediada por tecnologias de informao/comunicao: uma proposta

para a pesquisa em ambientes virtuais
Autores Gerson Pastre de Oliveira
Termos estratgias colaborativas, enfoque colaborativo, aprendizagem cooperativa, processos abertos
de colaborao, regime de colaborao
21 Ttulo Educao a distncia num projeto de formao continuada de professores.

Autores Leila Zardo Puga, Barbara Lutaif Bianchini
Termos colaborao, cooperao
22 Ttulo Educao Continuada e a Distncia: subsdios para a melhoria e renovao do ensino na rea
tecnolgica
Autores Ari Antonio da Rocha
Termos atividades colaborativas, aprendizagem colaborativa, trabalho colaborativo como atitude
25 Ttulo Estratgias de avaliao em ambientes virtuais de aprendizagem: um estudo sobre o uso das
inteligncias mltiplas
Autores Maria Paulina de Assis
Termos troca de idias e cooperao
26 Ttulo Estratgias de produo de material escrito na Ead: do impresso ao digital

Autores Ademilde Silveira Sartori, Jucimara Roesler
Termos processo de aprendizagem colaborativa, estratgias colaborativas
28 Ttulo Ferramentas de interao e formao continuada distncia: o discurso dos professores

Autores Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Marta Cardoso Lima C. Rego, Nilson Guedes de Freitas,
Raquel Villardi
Termos tempo mais autnomo e mais solidrio em cooperao
31 Ttulo FGV Online: um programa de ensino para romper distncias

Autores Leonel Tractenberg, Mary Murashima
Termos interao na cooperao a distncia, elementos catalisadores de esforos de cooperao,
prtica supervisiva focada na participao, cooperao, trabalhar de forma cooperativa,
promover a colaborao
32 Ttulo Visualizao de formalismos matemticos atravs de ferramentas de comunicao sncrona

na internet
Autores Ingrid de Vargas Mito, Beatriz Regina Tavares Franciosi, Tiaraj Asmuz Diverio.
Termos desenvolvimento de trabalhos colaborativos, mecanismos de coordenao, comunicao e
cooperao
263
33 Ttulo For-chat: formando uma comunidade virtual num ambiente

cooperativamente interativo
Autores Querte Teresinha Conzi Mehlecke, Margarete Axt, Liane Tarouco
Termos abordagem colaborativa
34 Ttulo Indicadores de qualidade, padronizao e tendncias tecnolgicas do ensino distncia na

web
Autores Dayse de M. Benzi, Rafael T. de Sousa Jr
Termos trabalhado colaborativamente, ambiente de ensino colaborativo, agentes de software
colaborativos, espao de interatividade e de comunicao e cooperao, aprendizagem
cooperativa, trabalho cooperativo, ambientes cooperativos inteligentes , mecanismo de
colaborao
35 Ttulo Interatividade na prtica: a construo de um texto colaborativo, por alunos da educao a

distncia
Autores Martha Kaschny Borges, Klalter Bez Fontana
Termos aprendizagem colaborativa, forma colaborativa e cooperativa, colaborao entre alunos, viso
colaborativa, ferramenta informtica de produo escrita e colaborativa, texto colaborativo,
cooperao e colaborao dos sujeitos, colaborao e a anlise
36 Ttulo Interdisciplinaridade em um ambiente virtual construtivista para a formao continuada de

professores de fsica e matemtica
Autores Arilise Moraes de Almeida Lopes, Renato Santos Arajo, Flavia Rezende
Termos incentivar a colaborao
37 Ttulo TC. K-LOG: uma ferramenta para gesto do conhecimento nas organizaes.
Autores Aura Celeste S. Cunha, Elian de Castro Machado
Termos estimular a colaborao
39 Ttulo Metodologia dos ciclos: orientaes para o desenvolvimento e implantao de cursos on-line
Autores Daniela Karine Ramos
Termos comunidade de prtica ou colaborao, interao e a colaborao como estratgias,
ferramentas de colaborao, espaos para colaborao
40 Ttulo Movimentos de um Paradigma em EAD: Um Cristal em seus Desdobramentos e

Diferenciaes
Autores Maril Fontoura de Medeiros, Maria Bernadette Petersen Herrlein, Anamaria Lopes Colla ,
Gilberto Mucilo de Medeiros, Adriana Beiler, Beatriz Tavares Franciosi
Termos ambientes colaborativos de aprendizagem, cooperao, aes cooperativas, relaes de
cooperao, compromisso desenvolvido na cooperao
41 Ttulo O cenrio da educao a distncia: compromissos da Universidade Brasileira

Autores Maril Fontoura de Medeiros, Gilberto Mucilo de Medeiros, Adriana Beiler
Termos aprender colaborativamente, formao de comunidades virtuais de aprendizagem
colaborativa, aprendizado colaborativo e cooperativo, dilogo se faz coletiva e
cooperativamente
47 Ttulo Planejamento em Ensino a Distncia: uma aplicao

para a disciplina Organizao do Ensino
Autores Lgia Ghisi, Hanelore Henicka, Adair Aguiar Neitzel
Termos prticas colaborativas
48 Ttulo Projeto Bioma Virtual revendo o conceito de ambiente de aprendizagem.

Autores Lenise Aparecida Martins Garcia, Marcelo Ximenes A. Bizerril
Termos espao virtual para a aprendizagem colaborativa, processos de aprendizagem colaborativa,
cooperao
264
49 Ttulo Sistema de acompanhamento integrado das tecnologias educacionais SAITE.

Autores Elisabeth Gomes Pereira Fireman
Termos avaliaes colaborativas, sistema colaborativo de acompanhamento e aprendizagem, processo
de auto-organizao, socializao e colaborao , metas e do trabalho colaborativo em
equipe, canal de cooperao, colaborao
51 Ttulo Uma Linguagem para a Modelagem de Mdia na Educao

Autores Romero Tori
Termos ambientes colaborativos
53 Ttulo Educao a distncia: uma nova perspectiva para preparar e formar pessoas no ambiente
organizacional
Autores Taila Fernanda Strelow
Termos estabelecer prticas colaborativas, desenvolvimento do aprendizado colaborativo,
colaborao global em equipe
55 Ttulo A rede em rede uma estratgia de implementao da poltica de educao continuada da

secretaria de estado da educao de So Paulo
Autores Beatriz Scavazza, Paulo Barbosa, Sonia Maria Silva
Termos ambientes de gesto do trabalho cooperativo
56 Ttulo A usabilidade e a elaborao de materiais para o ensino de ingls mediado por computador
Autores Rafael Vetromille-Castro
Termos atuao docente mais colaborativa
58 Ttulo Caos, Criatividade e Ambientes de Aprendizagem

Autores Beatriz Regina Tavares Franciosi, Maril Fontoura de Medeiros, Anamaria Lopes Colla
Termos aes independentes e cooperativas, intervenes cooperativas, trabalho cooperativo,
mecanismos de comunicao e cooperao
61 Ttulo Educao a distncia na formao de educadores

Autores Lucila Pesce, Sonia Alegretti
Termos grupo de aprendizagem colaborativa, aprendizagem personalizada e colaborativa em rede,
colaborativamente, construo colaborativa de conhecimento, ambientes colaborativos de
aprendizagem
63 Ttulo Gesto de um centro de educao a distncia

Autores Delba Guarini Lemos
Termos aprendizagem cooperativa e partilhada
66 Ttulo A contribuio do frum de discusso para o aprendizado do aluno: uma experincia com
estudantes de administrao
Autores Liliana Vasconcellos Jacobsohn, Maria Tereza Leme Fleury
68 Ttulo A interao na Ead necessria?

Autores Vnia Bem, Wilson Schuelter , Dulce Mrcia Cruz
Termos aprendizado colaborativo, cooperao com o outro nos ambientes virtuais de aprendizagem,
postura dialgica e cooperativa
73 Ttulo Big-brother tecnolgico: Atividade de sensibilizao para o uso de recursos de informtica no

ensino mdico
Autores Ana Maria Ponzio Azevedo, Maria Isabel Timm, Milton Zaro, Roberto Luzardo.
Termos estmulo participao e cooperao, forte apelo cooperativo
265
77 Ttulo Curso Transio para a NBR ISO 9001:2000

Autores Regina Averbug, Maria Antonieta Pires dos Santos, Lorelei Guanabara Baliosian.
Termos comunidade de aprendizagem colaborativa, colaborao
78 Ttulo Cursos online de automao industrial e robtica industrial: relato de viagem.

Autores Ivete Palange
Termos aprendizagem cooperativa, formao dos tutores cooperativa
79 Ttulo Desenvolvimento e implantao de plataforma de ensino a distncia.

Autores Marcus Vinicius Grando Barboza, Cristina Jasbinchek Haguenauer
Termos desenvolver trabalhos cooperativos, colaborao
83 Ttulo Educao a distncia: uma experincia entre PUCRS e SEFA/RS

Autores Alfredo Meneghetti Neto, Ana Maria Severo Guimares, Joyce Munarski Pernigotti
Termos comunidade de aprendizagem colaborativa, colaborativo, processo colaborativo,
oportunidades de troca e cooperao
84 Ttulo Elaborao e estudo da viabilidade de um curso semipresencial de estatstica aplicada para o

curso de graduao em administrao
Autores Matheus Rodrigues de Oliveira, Amanda Ribeiro Vieira, Adriana Backx Noronha Viana
Termos intercmbio e aprendizado colaborativo
87 Ttulo Escola na Rede: construindo uma comunidade eletrnica de aprendizagem

Autores Bayardo J. V. Morales, Fernanda Carneiro Leo Gonalves
Termos cooperao entre os sujeitos, mtodos cooperativos/colaborativos, trabalhar
cooperativamente, espao de cooperao, cooperao, interatividade ,
cooperao/colaborao, aprendizagem contextualizada e cooperativa
88 Ttulo Estratgia pedaggica de mediao e suporte a aprendizagem: relato de uma experincia de

um ambiente virtual aplicado ao ensino presencial
Autores Marta Maria Gomes Van der Linden, Sandra Margarete Bastianello Scremin, Amlia Leite de
Almeida, Isabele Domingues Schlossmacher
Termos aprendizagem colaborativa, experincia construtiva e colaborativa , construo de uma
aprendizagem cooperativa
90 Ttulo Ferramenta Gerenciadora de Ambientes de Aprendizagem em EAD

Autores Paulo Rech Wagner, Maria Bernadette Petersen Herrlein , Maril Fontoura de Medeiros,
Adriana Beiler , Beatriz Franciosi
Termos modelagem de ambientes cooperativos de aprendizagem, trabalho de forma colaborativa,
ambientes de aprendizagem promotores da interatividade e cooperao, de processos
cognitivos e metacognitivos, cooperao e colaborao se confundem, ferramentas de
comunicao, coordenao e cooperao, aprendizagem cooperativa, interativa e autnoma
91 Ttulo Formao continuada em educao a distncia: uma experincia realizada com docentes da
educao superior na Universidade do Vale do Itaja SC.
Autores Janae Gonalves Martins, Lgia Ghisi, Bernadtte Beber Campestrini
Termos atividade cooperativa integrada
94 Ttulo Incentivando o desenvolvimento da autonomia em um curso distncia de ingls para a

comunicao escrita na rea de negcios - SENAC-SP.
Autores Vera Silva dos Santos
Termos prticas colaborativas
102 Ttulo O espao da didtica na pedagogia a distncia

Autores Ana Maria Ribeiro, Maristela Aparecida Fagherazzi, Vilma Ferreira Bueno
Termos processo de descoberta, de produo, troca e cooperao, colaborao mtua
266
103 Ttulo O ldico na aprendizagem de lngua inglesa em meio digital

Autores Neemias Steinle, Luis Roberto Volz de Oliveira
Termos colaborativamente
104 Ttulo O ncleo de estudos pedaggicos para ensino de cincias: uma digresso na formao
permanente de professores de fsica do nvel mdio com suporte da internet.
Autores Erika de Souza Azevedo, Ernesto Macedo Reis
105 Ttulo Possibilidades de aprendizagem em matemtica: uma prtica pedaggica em educao a

distncia
Autores Isolda Giani de Lima, Laurete Zanol Sauer
Termos colaborao/cooperao, ferramentas colaborao, atividades de interao, colaborao e
contribuio, formas de comunicao e colaborao
106 Ttulo Programa de Capacitao em Segurana, Meio Ambiente e Sade: uma experincia de
formao continuada a distncia do LATEC/UFRJ
Autores Cristina Haguenauer, Ana Lcia Quental Victorino, Marise Castello Branco Altro Lopes
Termos promessa da aprendizagem cooperativa, ferramentas de colaborao
110 Ttulo Utilizao de ambiente colaborativo na internet como suporte para o ensino de graduao e
ps-graduao
Autores Ana Lcia Quental Victorino, Cristina Haguenauer, Fabricia Silva de Carvalho, Marise
Castello Branco Altro Lopes
Termos ambiente colaborativo de aprendizagem, trabalho cooperativo apoiado por computador,
aprendizagem cooperativa auxiliada por computador, ambiente virtual de trabalho de
colaborao dos participantes
111 Ttulo Vivendo e aprendendo uma experincia de formao docente para atuar em educao a
distncia online
Autores Renata Maria de Almeida Borges, Marisa Mayrink Santos Ferreira
Termos construir coletivamente e cooperativamente
112 Ttulo Desistente Tambm Aprende Pesquisa De Curso Pela Internet

Autores Maria Angela Soares Lopes, Mirela Luiza Malvestiti, Hlio de Almeida Fernandes, Andreia
Calderan
Termos cultura da cooperao
114 Ttulo Projeto Seiva: a construo de um Sistema de Educao Interativa

Autores Maria Teresa Marques Amaral, Juliane Correa, Maria Isabel Antunes Rocha, Marisa Antonini
Ribeiro Bastos, Silvania Sousa do Nascimento, Maria Clia A Meijon
Termos comunidade colaborativa de aprendizagem, aprendizagem colaborativa, comunidade de
aprendizagem numa rede cooperativa, rede colaborativa, desenvolvimento da colaborao
115 Ttulo EAD e Educao Fundamental e Mdia Violncia nas escolas: a tecnologia para a rede da
paz"
Autores Waisman, Thais, Adorno, Sergio, Almeida, Guilherme, Rizek, Beatriz, Muniz, Ana Carolina,
Oliveira, Julio Augusto
Termos aprendizagem colaborativa, colaborao

01 Ttulo A Arte da Seduo Pedaggica na Tutoria em Educao a Distncia

Autores Matias Gonzalez de Souza
Termos atitude de cooperao, cooperativamente construir
267
05 Ttulo Assessment in virtual learning environments: a question of teaching practices or "disciplinary

power"?
Autores Andreia Inamorato dos Santos
Termos avaliao em grupo de ensino colaborativo
12 Ttulo Educao a distncia e o seu grande desafio: o aluno como sujeito de sua prpria
aprendizagem
Autores Antonio Carlos Ribeiro da Silva
Termos ambiente de colaborao e crescimento mtuo professor e aluno, co-aprendiz que colabora
com outros professores e profissionais
16 Ttulo Formao continuada de professores no contexto das tecnologias digitais

Autores Eliana M. do Sacramento Soares, Naura Andrade Luciano
Termos projetos colaborativos e estudo de caso, tarefas cooperativas e as discusses com o grupo,
construo de um sujeito atuante, crtico e cooperativo
18 Ttulo Formao do tutor para as funes de acompanhamento e avaliao da aprendizagem

distncia
Autores Nelly Moulin, Vilma Pereira, Maria Aparecida Trarbach
Termos interatividade envolve trs aspectos bsicos: participao colaborativa; comunicao
bidirecional e dialgica
21 Ttulo Meios eletrnicos, vnculo e distncia transacional

Autores Ulisses Sampaio Castro, Elian De Castro Machado
Termos aprendizagem colaborativa e autonomia
25 Ttulo Otimizando comunidades de aprendizagem: anlise de uma experincia de educao a

distncia
Autores Cacilda Almeida de Arajo, Maria Sigmar Coutinho Passos
Termos procedimento pedaggico s pode ser realizado colaborativamente, formao da comunidade
colaborativa
27 Ttulo Saberes docentes na educao a distncia - anlises e prospeces.

Autores Alba Regina Battisti de Souza
Termos aprendizagem colaborativa e cooperativa, concepo pedaggica interativa, colaborativa
28 Ttulo A formao de tutores na cmara dos deputados e a parceria gestores/instrutores

Autores Lcio Jos Carlos Batista
Termos comunidade de aprendizagem colaborativa, crescimento na aprendizagem colaborativa
30 Ttulo O processo de avaliao do primeiro treinamento a distncia para gerentes da DATAPREV

Autores Maria Isabel Ferraz Rodriguez
Termos programa de atividades colaborativas sncronas e assncronas, cooperativamente, esforo
cooperativo, colaborao e aprendizado entre os envolvidos
31 Ttulo Textos e hipertextos: caminos para aperfeioar a leitura e a escrita em ambientes virtuais
Autores Paula Carolei
Termos construo de textos colaborativos, criar textos colaborativos, ferramentas de colaborao e
cooperao
33 Ttulo Avaliao da aprendizagem em meios digitais:novos contextos.

Autores Ana Cristina Muscas Caldeira
Termos processos colaborativos de aprendizagem, cooperao e colaborao entre pares, ambientes
de aprendizagem locais de interao, de colaborao e de construo coletiva do
conhecimento
268
34 Ttulo Professor Tutor: Uma Proposta Estratgica como Suporte e Desenvolvimento na

Implementao de EaD em Disciplinas de Graduao Presenciais
Autores Elisa Faride Seleme, Ademilde Silveira Sartori
Termos profissional preparado para trabalhos cooperativos
35 Ttulo A avaliao da aprendizagem no programa de educao a distncia PROFORMAO

Autores Maria Vitria Ribas de Oliveira Lima, Patrcia Smith Cavalcante
Termos regime de colaborao
38 Ttulo A construo do material didtico em Ead:uma experincia de aprender fazendo, atravs da

ao, do conhecimento e da afetividade.
Autores Teresinha Zlia Queiroz Oliveira, Amarildes Lorenzo Lpo, Antonete Arajo Silva Xavier,
Valnice Sousa Paiva
Termos vasta cooperao cognitiva, redes aprendentes complexas, cooperativas, interaes
cooperativas com outros atores sociais, processos de ensino-aprendizagem mais complexos e
cooperativos
39 Ttulo A produo do material didtico no contexto colaborativo e cooperativo da disciplina de

clculo diferencial e integral i, na modalidade de educao a distncia, na graduao.
Autores Elisa Netto Zanette , Evnio Ramos Nicoleit, Graziela Ftima Giacomazzo Nicoleit.
Termos construo colaborativa e cooperativa do material didtico, cooperao na resoluo de
tarefas, momentos de colaborao e momentos de cooperao, predomina o processo de
produo colaborativa, processo de produo colaborativa, processo de produo cooperativa,
perspectiva colaborativa e/ou cooperativa, uso de ferramentas colaborativas on line, processo
colaborativo, processo de cooperao, contexto eminentemente colaborativo, processo de
construo de um projeto colaborativo e cooperativo na elaborao do material didtico,
contexto cooperativo e colaborativo
41 Ttulo Aprendizagem Colaborativa no Ensino a Distncia - Anlise da Distncia Transacional

Autores Daniela Kiyoko Yokaichiya, Eduardo Galembeck, Denise Brtoli Braga, Bayardo Baptista
Torres
Termos aprendizagem colaborativa, ambiente que propicia a colaborao dos colegas, a avaliao e a
cooperao, aprendizado colaborativo, aprendizado colaborativo como estratgia pedaggica
44 Ttulo Avaliao do processo comunicacional interativo na aprendizagem apoiada por recursos da

Internet.
Autores Stela Conceio Bertholo Piconez, Cludio Fernando Andr, Marta Maria Gomes Van der
Linden
Termos postura construtiva e colaborativa de avaliao, aprendizagem cooperativa, atitudes
colaborativas, avaliao da aprendizagem cooperativa, atitudes de colaborao, projetos
colaborativos, cooperao na aprendizagem, colaborao e cooperao no processo de
aprendizagem do grupo
46 Ttulo Avaliao formativa e qualidade em EAD

Autores Andrea C. Versuti
Termos avaliao formativa e colaborativa, colaborativa e formativa, capacidade de ampliar e
viabilizar a colaborao e a cooperao
49 Ttulo Design instrucional contextualizado

Autores Andrea Filatro, Stela Conceio Bertholo Piconez
Termos aprendizagem cooperativa
51 Ttulo Ensino e Aprendizagem de Fsica no Ciberespao

Autores Srgio Szpigel, Pollyana Notargiacomo Mustaro, Mariana Levit Kaufmann
Termos mtodos eficientes de comunicao e colaborao, aprendizagem cooperativa, trabalhar
colaborativamente, recursos de comunicao e colaborao
54 Ttulo Modelo de ferramenta de autoria para um ambiente virtual de aprendizagem

Autores Viviane Guimares Ribeiro, Saulo Faria Almeida Barretto, Renata Piazzalunga
Termos possibilidades de colaborao remota
269
56 Ttulo O uso de objetos de aprendizagem no ambiente teleduc como apoio ao ensino presencial no
contexto da matemtica
Autores Celina Aparecida Almeida Pereira Abar
Termos projeto de cooperao, favorecer a aprendizagem em colaborao
57 Ttulo O mtodo Panteon de anlise de casos hipertextuais

Autores Marcos Lima
Termos processos assncronos de anlise organizacional colaborativa, interatividade colaborativa,
interao e a colaborao, processo de interao, reflexo e colaborao, interativamente
colaborativos ambientes de anlise organizacional, elementos de interatividade colaborativa,
contextos de interao, reflexo e colaborao
59 Ttulo Produo de material educacional: objetos educacionais e padro Dublin Core.

Autores Raymundo Carlos Machado Ferreira Filho, Nilo Csar Consoli, Flvia Atade Pithan, Lucas
Festugato
Termos forma cooperativa e colaborativa, cooperam mutuamente, mdia ou ferramenta de
interao/cooperao
64 Ttulo Interaes de ensino a distncia: um estudo de caso

Autores Alfredo Meneghetti Neto
Termos trabalhos colaborativos
65 Ttulo Tutoria, colaborao e avaliao no programa de capacitao em gesto de segurana no

transporte terrestre
Autores Cristina Jasbincheck Haguenauer, Fabricia Silva de Carvalho, Flavia Nogueira Martins ,
Marise Castello Branco Altro Lopes
Termos cultura colaborativa, aprendizagem colaborativa, cooperativamente, construo cooperativa
de conhecimento, ambiente colaborativo, aprendizagem cooperativa, estratgias principais
de colaborao, ferramenta colaborao
66 Ttulo A educao a distncia na rea de administrao hospitalar

Autores Maria Isabel Porazza Mendes
Termos aprendizagens colaborativas, atividades colaborativas, perspectiva scio-cultural e
colaborativa, colaborao
68 Ttulo Revista digital art& : interatividade e aprendizagem colaborativa na produo de

conhecimento coletivo
Autores Martha Maria Prata-Linhares, Jurema Sampaio-Ralha
Termos colaborativa, produo colaborativa, colaborativamente, empenho colaborativo
70 Ttulo A avaliao como instrumento de gesto: a experincia do programa de educao a distncia

da Universidade da Amaznia.
Autores Milton Cordeiro Farias Filho, Larissa Sato Dias
Termos cooperao
78 Ttulo Curso de extenso universitria a distncia em acidentes com animais peonhentos

Autores Rui Seabra Ferreira Junior, Ana Silvia Sartori Barraviera, Benedito Barraviera.
Termos construo individual ou cooperativa do conhecimento, colaborao e cooperao por meio
da Internet, promover a colaborao
88 Ttulo Tutoria na educao a distncia

Autores Carlos Alberto De Souza, Fernando Jos Spanhol, Jeane Cristina De Oliveira Limas, Marlei
Pereira Cassol
Termos manter uma atitude de cooperao, educao individualizada e cooperativa
270
90 Ttulo A aplicao de tecnologias educacionais num curso a distncia: o caso gvnext.

Autores Marta de Campos Maia, Ana Lcia Mendona, Jaci Corra Leite
Termos estabelecimento de sentimentos de colaborao e confiana, interaes colaborativas de
aprendizagem, comunidades de aprendizagem em rede, bidirecionais e cooperativas,
ambiente de colaborao
91 Ttulo Avaliao processual e formativa na educao distncia.

Autores Regina Lcia Sartorio Marinato de Resende
Termos colaborativa
94 Ttulo Educao a distncia: uso do teleduc uma realidade no aprender a aprender.

Autores Maria de Ftima Rodrigues de Lemos, Miriam Freiberger Souza, Fernando Ricardo Gambetta
Schirmbeck
Termos aprendizagem colaborativa, colaborao, conceitos de colaborao e autonomia, relaes
colaborativas, ambiente colaborativo, construo do conhecimento e cooperao
98 Ttulo O ensino a distncia em uma empresa de telecomunicaes: implantao e mudanas

Autores Bianca Smith Pilla, Marina Keiko Nakayama
Termos incentivo colaborao, Sistema EAD colabora com o auto-desenvolvimento, colaborao
em projetos de aprendizagem, a aprendizagem colaborativa precisa ser desenvolvida.
99 Ttulo Portal IADEPP : reavaliando a utilizao do ambiente virtual para a incluso social.
Autores Beatriz Rizek
Termos colaborativamente, ambiente colaborativo cooperativo, meios para o desenvolvimento de
colaborao e cooperao
106 Ttulo Aprendizagem Cooperativa/Colaborativa Presencial e Semipresencial: Uma Experincia com

Alunos de Escolas Pblicas
Autores Armando Luiz DallOlio, Eliana Moreira de Oliveira, Ana Cludya Gomes Bessa, Elian de
Castro Machado
Termos aprendizagem colaborativa, forma colaborativa, estudo comparativo entre aprendizagem
cooperativa e colaborativa, cooperao, colaborao, conceitos de cooperao e autonomia,
relaes cooperativas, educar para cooperao, ferramentas de colaborao e comunicao
109 Ttulo Educao a Distncia: buscando rumos para a qualificao de professores em Informtica
Educativa
Autores Lina Cardoso Nunes
Termos projetos de aprendizagem colaborativa, interao e colaborao dos participantes
112 Ttulo Metodologia dos desafios:problematizao e sentido em ambientes virtuais de Clvis

Leopoldo Reichert, Janete Sander Costa aprendizagem
Autores Clvis Leopoldo Reichert, Janete Sander Costa
Termos forma colaborativa, construo colaborativa de conhecimentos, comunidade de aprendizagem
colaborativa, construo do conhecimento de forma autnoma e colaborativa
118 Ttulo A construo de comunidades virtuais numa educao interativa.

Autores Simone de Lucena Ferreira, Lucdio Bianchetti
Termos trocas interativas e cooperao
119 Ttulo A educao a distncia e as possveis formas de aplicaes com mapas conceituais.
Autores Solange Tieko Sakaguti
Termos construir de forma colaborativa, ambientes colaborativos de aprendizagem, ou de elaborao
de conhecimento
271
120 Ttulo Aprendizagem colaborativa on line em mestrado acadmico presencial : um estranho no

ninho?
Autores Stella Ceclia Duarte Segenreich, Karina de Carvalho Leite
Termos abordagem de aprendizagem colaborativa, aprendizagem colaborativa mediada pela internet,
favorecedores da aprendizagem colaborativa, metodologia de aprendizagem colaborativa,
metodologia de trabalho colaborativo, relaes de trabalho cooperativo
126 Ttulo Dialogia digital: um olhar sobre a formao de educadores em ambientes telemticos.
Autores Lucila Pesce
Termos construo de um grupo de aprendizagem colaborativa, compartilhamento colaborativo
128 Ttulo Docncia universitria e programas de aprendizagem on line.

Autores Evelise Maria Labatut Portilho, Patricia Lupion Torres
Termos ambiente de aprendizagem colaborativa via web
130 Ttulo Eclogos: autoria coletiva de documentos

Autores Ademir da Rosa Martins, Margarete Axt
Termos cooperao e colaborao, trabalho cooperativo, trabalho colaborativo, forma cooperativa,
colaborativamente, maneira colaborativa, colaborativamente e/ou cooperativamente, editor
colaborativo via Web, trabalho cooperativo e colaborativo, cooperao autnoma, educar
para a cooperao, desafios da colaborao
139 Ttulo FORCHAT: ambiente virtual de aprendizagem

Autores Clvis Leopoldo Reichert, Deise Juliana Francisco, Glaucio Jos Couri Machado, Janete
Sander Costa, Mary da Rocha Biancamano
Termos escrita colaborativa e coletiva, interao e as trocas cooperativas, avaliao cooperativa,
140 Ttulo Formao Contnua de Professores em Cursos a Distncia: Lies De Trs Experincias
Autores Lcia Regina Goulart Vilarinho
Termos interatividade e aprendizagem colaborativa
145 Ttulo Metodologia de ensino a distncia baseada na percepo dos alunos.

Autores Elizete Vieira Vitorino, Jos Leomar Todesco
Termos integradora e colaborativa, atividades colaborativas, cooperao, objetivos de integrao e
colaborao
146 Ttulo Novas aprendizagens

Autores Maria da Graa Moreira da Silva
Termos colaborar, ambientes colaborativos de aprendizagem
147 Ttulo O dilogo entre a teoria e a empiria: mapeando noes subsunoras, com o uso de software,
uma experincia de pesquisa e docncia em Ead online.
Autores Edma Oliveira dos Santos, Alexandra Lilavati Pereira Okada
Termos forma individual ou colaborativa
148 Ttulo O processo de avaliao na modalidade de Educao a Distncia.

Autores Rita Tatiana Cardoso Erbs
Termos cooperao entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
152 Ttulo Projeto de implantao e implementao da biblioteca digital da unopar como suporte bsico
ao ensino a distncia
Autores Vilma Aparecida Gimenes da Cruz, Elisa Maria de Assis, Maria Jlia Giannasi, Olvia
Aparecida Lanoni
Termos trabalhos escolares remotos e colaborativos
272
153 Ttulo Propostas de mudana nos cursos presenciais com a educao on-line.
Autores Jos Manuel Moran
Termos forma de aprender colaborativamente, Internet favorece a construo colaborativa
159 Ttulo Avaliao em EAD apoiada por Ambientes Colaborativos de Aprendizagem no programa de
capacitao para a Qualidade da COPPE/UFRJ
Autores Ana Lcia Quental Victorino, Cristina Jasbincheck Haguenauer
Termos ambiente colaborativo de aprendizagem, trabalho colaborativo, avaliao em ambientes
colaborativos, ambiente de colaborao, ferramenta colaborao
162 Ttulo Educao a Distncia para Gestores Locais: Potencialidades e Desafios.

Autores Luis Roque Klering, Mary da Rocha Biancamano, Luis Alberto Guadagnin
Termos colaborao, processo colaborativo contnuo, cooperao, cooperao humana e
interdependncia confivel
165 Ttulo A comunicao tutor-aluno e dificuldades da prtica dos tutores de um curso de educao
profissional a distncia
Autores Maria de Ftima S. O. Barbosa, Flvia Rezende
Termos colaborao entre eles
168 Ttulo Desenvolvimento do conhecimento profissional de professores das cincias em um ambiente

virtual construtivista
Autores Flavia Rezende, Arilise Moraes de Almeida Lopes, Renato Arajo
Termos promover a interatividade e colaborao
169 Ttulo Educao a distncia como estratgia de capacitao permanente em sade: um relato de
experincia
Autores Jos Batista Cisne Tomaz, Rita Erotildes Maranho Mariano, Joo Jos Saraiva da Fonseca,
Elani Graa Ferreira Cavalcante, Francisca Neuma Almeida Nogueira.
Termos colaborativa
170 Ttulo Metodologia de avaliao adaptativa de competncias no contexto da educao profissional a

distncia
Autores Lane Primo, Elizabeth Furtado, J.B.F Duarte
Termos interao e a colaborao nos cursos em rede
171 Ttulo O processo de aprendizagem em uma perspectiva scio interacionista ... ensinar
necessrio, avaliar possvel.
Autores Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Cludia Capello, Marta Lima Rego, Raquel Villardi.
Termos cooperao, colaborao com companheiros
172 Ttulo O uso do amanda como ferramenta de apoio a uma proposta de aprendizagem colaborativa
para a lngua inglesa.
Autores Esrom Adriano Freitas Irala, Patrcia Lupion Torres
Termos aprendizagem colaborativa, aprendizagem cooperativa, colaborao, cooperao, trabalho
colaborativo, colaborativamente, aprendizagem por cooperao, processo cooperativo, grupos
de aprendizagem cooperativa, composio de textos em colaborao
173 Ttulo Uma viso sistmica do uso da noo de competncias na avaliao de aprendizagem em
cursos a distncia.
Autores Gianna Oliveira Bogossian Roque, Marcos da Fonseca Elia, Claudia Lage Rebello da Motta.
273
175 Ttulo A formao dos tutores do curso formao pedaggica em educao profissional na rea de
saude: enfermagem.
Autores Cleide Figueiredo Leito, Carmen Perrotta , Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Miguel
Farah Neto.
Termos formao de redes colaborativas, rede colaborativa de aprendizagem, experincia educativa
colaborativa e transformadora, processo de comunicao colaborativa
174 Ttulo Um projeto de instrumento de avaliao de comunidades virtuais de aprendizagem.

Autores Jacinta Paiva, Maria Joo Lima, Ana Paula Afonso, Antnio Dias de Figueiredo.
Termos colaborao, colaborao/participao
177 Ttulo Criao do Centro de Tecnologia Pesquisa e em Educao a Distncia na UNOPAR: relato
de experincia
Autores Ymiracy N de Souza Polak , Hlio Suguimoto, Maria Jlia Giannasi, Elisa Maria Assis,
Mauro Cavalcante Pequeno, Jos Castro Aires Filho
Termos ambientes colaborativos de aprendizagem, ferramentas adaptativas, cooperativas e interativas

002 Ttulo Avaliao no ensino a distncia: a aprendizagem e o ambiente

Autores Gerson Pastre de Oliveira
Termos Abordagem colaborativa
005 Ttulo A implantao da EaD no ensino superior da UNIGRAN apoiada pelo ambiente de
aprendizagem UNIGRAN virtual
Autores Solange Tieko Sakaguti
Termos aprendizagem colaborativa; aprendizagem cooperativa
010 Ttulo A interao na educao a distncia: um estudo lingstico-pragmtico

Autores Ana Lygia Cunha
Termos princpio de cooperao
011 Ttulo O blog como ferramenta para construo do conhecimento e aprendizagem colaborativa
Autores Conceio Aparecida Pereira Barbosa e Claudia Aparecida Serrano
Termos colaborao, aprendizagem colaborativa, cooperao .
012 Ttulo Percebendo a educao a distncia (EaD): relato de pesquisa realizada junto a alunos do
ensino superior
Autores Elizete Vieira Vitorino
Termos colaborao, trabalho colaborativo
014 Ttulo O trabalho em grupo como metodologia de ensino em cursos e disciplinas on-line
Autores Doralice Inocncio e Carolina M. C. Cavalcanti
Termos aprendizagem colaborativa e significativa; trabalho colaborativo
015 Ttulo Uma busca da presena da afetividade nas mensagens de um ambiente virtual
Autores Mrcio Martins e Lcio Jos Carlos Batista
Termos colaborao entre os ambientes, aprendizagem colaborativa
024 Ttulo Objetos de Aprendizagem Colaborativos

Autores Antonio Carlos dos Santos Souza
274
026 Ttulo Aprendizagem mediada e avaliada por computador: a insero dos blogs como interface na
educao
Autores Rosa Meire Carvalho de Oliveira
Termos colaborao e partilha on line
029 Ttulo Gesto do conhecimento no desenvolvimento de competncias profissionais utilizando

ferramentas da EaD
Autores Lane primo
Termos colaborao, aprendizagem colaborativa
030 Ttulo Das salas de aula aos ambientes virtuais de aprendizagem

Autores Vani Moreira Kenski
031 Ttulo Enfrentar as incertezas: alternativas didticas em ambientes virtuais

Autores Aldeci Cacique Calixto, Elsa Guimares Oliveira, Gilca dos Santos, Vilarinho Oliveira
032 Ttulo Tutoria em cursos pela internet

Autores Mirela Luiza Malvestiti
Termos colaborao, aprendizagem colaborativa, comunidade de aprendizagem colaborativa
033 Ttulo Revista on-line: educao em rede

Autores Flavia Wagner, Martha Kaschny Borges e Milton Joselito Pereira
034 Ttulo A ateno diversidade em programas de educao a distncia

Autores Nicia Cristina Rocha Riccio
Termos colaborao, comunidade colaborativa
035 Ttulo Curso de dependncia de clculo diferencial e integral I da universidade Anhembi Morumbi
Autores (sem autor)
Termos aprendizagem cooperativa
036 Ttulo Conhecimento midiatizado no ensino superior a distncia: uma proposta de ao

Autores JOSIAS RICARDO HACK
Termos cooperao, princpios da cooperao
037 Ttulo Educao on-line: interatividade e aprendizagem colaborativa

Autores Giulia Andione Rebouas Fraga, Jacqueline Mrcia Leal da Silva, Marlene de Alencar Dutra
e Obdlia Santana Ferraz Silva
Termos colaborao, colaborao e cooperao, princpio da colaborao, aprendizagem colaborativa
040 Ttulo Utilizao de Jogos Interativos no Ensino a Distncia Via Internet

Autores Fabricia Silva de Carvalho, Cristina Jasbinscheck Haguenauer e Ana Lcia Quental Victorino
Termos cooperao, jogos cooperativos, pedagogia da cooperao; atitudes sociais cooperao;
atmosfera de cooperao.
041 Ttulo Gesto pedaggica de cursos em EaD on line

Autores Adriana Clementino
Termos aprendizagem cooperativa colaborativa, aprendizagem cooperativa
044 Ttulo Uma reflexo sobre a produo do material didtico para EaD
Autores Mary Valda Souza Sales
Termos colaborao, aprendizagem para colaborao, processo de colaborao, colaborao
harmnica, relaes de colaborao, aprendizagem colaborativa.
045 Ttulo Redes e prticas docentes na graduao: a dicotomia prtica de pesquisa / prtica de ensino
Autores Ana Cristina Lima Santos Barbosa
Termos colaborao, trabalho colaborativo
275
046 Ttulo A educao a distncia contribuindo para incluso social: a formao profissional em sade: a
experincia junto ao ministrio da sade brasileiro
Autores Elomar Christina Vieira Castilho Barilli e Srgio Rego
Termos colaborao dos participantes, cooperao entre os participantes
050 Ttulo Interao e o processo de aprendizagem compartilhado e colaborativo num frum de

discusso
Autores Fabiana Martins Vilela, Giuliana Cavaliere Pennino e Marta de Campos Maia
Termos colaborao, ambiente de colaborao, cooperao
051 Ttulo Programa de capacitao de funcionrios da COPPE/UFRJ utilizando os recursos de NTICs e

educao a distncia
Autores Paulo Cesar de Arajo Barcellos, Cristina Haguenauer, Ana Lcia Quental Victorino e
Fabricia Silva de Carvalho
Termos colaborao, aprender em colaborao, ambiente colaborativo, trabalho colaborativo, trabalho
cooperativo
054 Ttulo Avaliao e o processo de ensino aprendizagem on line

Autores Izabella Saadi Cerutti Leal Reis
Termos trabalho cooperativo, colaborativo e interativo.
055 Ttulo Fundamentos terico-pedaggicos para EaD

Autores Regina Lcia Sartorio Marinato de Resende
Termos trabalho colaborativo, cooperao
056 Ttulo Avaliao de um curso a distncia e o ambiente de ensino e aprendizado

Autores Marta de Campos Maia, Fernando de Souza Meirelles e Ana Lcia Mendona
Termos colaborao on-line
057 Ttulo A atuao dos tutores eletrnicos e de sala no sistema de ensino presencial conectado da
UNOPAR
Autores (sem autor)
Termos ambientes de aprendizagem colaborativa
059 Ttulo O ensino presencial conectado uma abordagem de gesto colegiada.

Autores Elisa Maria de Assis, Maria Jlia Giannasi, Paulo Ricardo Diniz, Joo de Lima Navarro
Termos atitudes de investigao e colaborao
060 Ttulo Interao e grupo de aprendizagem cooperativa em um curso a distncia pela internet
Autores Carlos Lopes, Lda Gonalves de Freitas, Lucia Henriques Sallorenzo
Termos cooperao, aprendizagem cooperativa, grupos de aprendizagem cooperativa
063 Ttulo Espaol hoy

Autores Susana Trabaldo
Termos proceso de aprendizaje cooperativo o colaborativo
064 Ttulo Sala de aula presencial virtual a sala de aula do futuro?

Autores Rui Seabra Ferreira Jnior, Ana Silvia Sartori Barraviera, Silvia Regina Catharino Sartori
Barraviera e Benedito Barraviera
Termos colaborao, cooperao entre os pares, tcnicas cooperativas, aprendizagem cooperativa,
066 Ttulo Avaliando prticas de e-learning em empresas: uma proposta de estudo

Autores Bianca Smith Pilla, Marina Keiko Nakayama, Christine da Silva Schreder e Erlaine Binotto
Termos colaborao
276
070 Ttulo Rapid e-learning: atendendo as expectativas da educao corporativa

Autores Beatriz Rodrigues Gomes da Silva ,Danielle Barbosa Portilho, Fabiana Bechara, Flavia
Nogueira Martins ,Helena Nacinovic, Karla Lopez, Marise Castelo Branco Altro Lopes e
Sabrina Hosokawa
074 Ttulo Ensino de matemtica financeira na modalidade virtual. Um estudo de caso na FEARP/USP
Autores Jos Dutra de Oliveira Neto, Adriana Backx Noronha Viana e Irene Kazumi Miura
Termos ambiente de colaborao, cooperao
075 Ttulo Proposta de um ambiente de ensino distncia usando JAVA

Autores (sem autor)
Termos framework de colaborao, trabalho colaborativo
076 Ttulo O processo inicial de implantao de programa de ps-graduao a distncia: o caso da

Universidade Regional de Blumenau (FURB)
Autores Snia Regina de Andrade e Daniela Karine Ramos
Termos colaborao
077 Ttulo Material impresso: um dilogo sobre estatstica aplicada educao

Autores Suely Scherer
Termos processos de cooperao e a colaborao
080 Ttulo A moderao de listas de discusso na educao profissional continuada a perspectiva da

teoria da atividade
Autores Ktia Cristina do Amaral Tavares
081 Ttulo A mediao pedaggica na formao de professores universitrios em ambiente virtual

construcionista
Autores Flvia Amaral Rezende
Termos ambiente de colaborao, colaborao mtua, cooperao e colaborao
083 Ttulo Cursos de ps-graduao online: experienciando o processo de formao de pesquisadores

Autores Adriana Rocha Bruno, Adriana Aparecida de Lima Terariol, Ednilson Aparecido Guioti
,Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Termos colaborao, aprendizagem colaborativa, trabalho colaborativo, cooperao, postura
cooperativa
085 Ttulo O Ambiente Moodle como Apoio ao Ensino Presencial

Autores Lynn Alves e Mrio Brito
Termos colaborao
086 Ttulo A dimenso dialgico-reflexiva na formao de educadores on-line : possibilidades e limites

Autores Mirian Garfinkel e Lina Cardoso Nunes
Termos colaborao dialogante, aprendizagem colaborativa
087 Ttulo A formao para EaD numa perspectiva inclusiva: mapeando necessidades e desafios junto
aos atores sociais do processo
Autores (sem autor)
Termos cooperao
088 Ttulo Narrativa como tcnica de ensino on line

Autores Paula Carolei
Termos criar textos colaborativamente
089 Ttulo A resssignificao da prtica pedaggica em educao a distncia on-line

Autores Lgia Cristina Bada Rubim
277
095 Ttulo Dialgica e interatividade em educao on-line

Autores Sandra Rodrigues da Silva Dias
Termos colaborao e cooperao
096 Ttulo Portal do conhecimento: uma proposta de eficincia administrativa e um avano no sistema
de ensino da polcia militar do Cear
Autores Marchezan Nacarato Rocha
Termos colaborao
098 Ttulo A Implementao de Projeto de Atividades no-Presenciais em Cursos Presenciais do Ensino

Superior Uma Reflexo sobre a Prtica
Autores Ricardo Carvalho Rodrigues
099 Ttulo Solues baseadas no uso de software livre: alternativas de suporte tecnolgico educao
presencial e a distncia
Autores Fabio Rafael Segundo e Daniela Karine Ramos
Termos colaborao
100 Ttulo O processo de planejamento e desenvolvimento do curso on-line contabilidade para

profissionais no contadores
Autores Daniela Karine Ramos
Termos colaborao
102 Ttulo Implementao de curso de pedagogia a distncia algumas discusses sobre a construo de
um modelo
Autores Maria Paulina de Assis e Andrea C. Versuti
104 Ttulo Comunidade virtual de aprendizagem: o ambiente do portal educarede

Autores Mrcia Padilha Lotito
105 Ttulo Avaliao em educao a distncia: uma experincia de matemtica no ensino mdio
Autores Anderson lopes
Termos colaborao, trabalho colaborativo, aprendizagem colaborativa
107 Ttulo Metodologia Spider: uma proposta baseada em padres de metadados educacionais para
planejamento e gesto de cursos
Autores Gley Fabiano Cardoso Xavier
109 Ttulo Ingls Instrumental em cursos tecnolgicos via EaD: reflexes sobre duas experincias
inovadoras
Autores Luiz Fernando Gomes
110 Ttulo Avaliao formativa: estratgia pedaggica para aprendizagem significativa de matemtica
em ambientes virtuais
Autores Eliana Maria do Sacramento Soares, Isolda Giani de Lima e Laurete Zanol Sauer
Termos Cooperao, trocas cooperativas
113 Ttulo Compreendendo o que modelar nos ambientes pedaggicos informatizados de comunidades
em rede
Autores Alfredo Eurico Rodrguez Matta
Termos colaborao
278
114 Ttulo A recepo na educao a distncia

Autores Jos Lauro Martins
Termos aprendizagem colaborativa, cooperao
115 Ttulo Gesto e uso das mdias em projetos de educao a distncia

Autores Vani Moreira Kenski
Termos cooperao
117 Ttulo Aprendizagem em ambientes virtuais colaborativos: a experincia do curso de especializao

em arte, educao e tecnologias contemporneas da Universidade de Braslia
Autores Sandra Cedraz Lopes
Termos colaborao, senso de colaborao, aprendizagem colaborativa, cooperao
118 Ttulo Estratgias de Ensino e Aprendizagem para Modalidade de Educao Distncia

Autores Ricardo Carvalho Rodrigues
121 Ttulo O chat-forum: uma idia de uso hbrido, sncrono e assncrono, atravs de um nica
ferramenta normalmente assncrona, o frum virtual
Autores Marcelo Cabeda
Termos colaborao
122 Ttulo Resultados da pr-testagem do ambiente virtual de aprendizagem construtivista interage

atravs de um curso a distncia com professores de matemtica do ensino mdio
Autores Arilise Moraes de Almeida Lopes
Termos colaborao
125 Ttulo O ensino de graduao da universidade federal de viosa ultrapassando os limites do campus
universitrio
Autores Valria Cristina Ferraz, Daniela Aparecida dos Reis Arquete ,Tereza Anglica Bartolomeu e
Frederico Jos Vieira Passos
Termos cooperao, aprendizagem cooperativa e colaborativa, trabalho cooperativo
126 Ttulo Infografia, ciberescrita ou hiperescrita: uma discusso para alm da nomenclatura
Autores Emanuel do Rosrio Santos Nonato
Termos colaborao
127 Ttulo Dialogando com os vrios atores envolvidos no processo de transio de tutoria presencial
para tutoria a distncia em programas de educao a distncia
Autores Claudia Valria Nobre
128 Ttulo Dilogo virtual com a sade : um projeto piloto de extenso a distncia
Autores Marcio Vieira de Souza e Fernando Spanhol
Termos colaborao, ambiente de aprendizagem cooperativa
131 Ttulo A formao de gestores para a incorporao de tecnologias na escola: uma experincia de
EaD com foco na realidade da escola, em processos interativos e atendimento em larga escala
Autores Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Termos colaborao, trabalho colaborativo, projeto de cooperao
140 Ttulo Produo de material impresso para Educao a Distncia: uma experincia de construo
coletiva
Autores Ana Cristina Cristo Vizeu Lima, Larissa Sato Dias e Sheila Costa Vilhena Pinheiro
Termos colaborao
279
141 Ttulo Movimentos da oralidade nas interaes escritas em um ambiente virtual de aprendizagem:
novos efeitos de sentido e autoria
Autores Janete Sander Costa, Querte Mehlecke e Clvis Leopoldo Reichert
Termos cooperao
144 Ttulo Mentoria: a formao inicial e continuada dos professores-tutores no programa FGV online
Autores Edma Oliveira dos Santos, Leonel Tractenberg e Mira Pereira
145 Ttulo Uma proposta de ensino a distncia na justia eleitoral para melhoria do atendimento ao
eleitor
Autores Evanda Arruda Arajo, Lgia Coe Giro Rios e Elian de Castro Machado
146 Ttulo Educao a Distncia aplicada disciplina de Clculo Diferencial e Integral I na graduao
de Cincia da Computao
Autores Alexandre Campos Silva, Marcio Jorge dos Santos, Marco Aurlio Bianchini e Rogrio
Massaro Suriani
Termos ambientes virtuais de colaborao e aprendizagem
148 Ttulo Avaliao da aprendizagem na educao a distncia on-line: foco no planejamento

pedaggico
Autores Hermelina Pastor Romiszowski
Termos colaborao, situao colaborativa, trabalho cooperativo
149 Ttulo Competncias para a docncia online: implicaes para formao inicial e continuada de
professores-tutores do FGV online
Autores Edma Oliveira dos Santos, Leonel Tractenberg e Mira Pereira
Termos colaborao, autoria colaborativa e dialgica
152 Ttulo Anlise dos aspectos motivacionais relacionados evaso e aprovao em um curso de
extenso
Autores Katia Tannous e Edilene Ropoli
153 Ttulo Oficina on-line - abordagens pedaggicas interativas

Autores Wanderlucy Czeszak, Fernanda Furuno e Luciana Santos
Termos postura participativa e colaborativa
154 Ttulo E-learning nos cursos de graduao da Universidade Veiga de Almeida

Autores Ilene Figueiredo Pessoa, Denise Paiva Dvila Melo, Izabella Saadi Cerutti e Wagner
Germano Arnays Destro
157 Ttulo EaD e gesto do conhecimento: a experincia no ambiente empresarial

Autores Alice Vilas Boas
Termos colaborao
158 Ttulo Formao docente para a educao on line

Autores Iolanda B. C. Cortelazzo
Termos cooperao, colaborao, aprendizagem colaborativa, atividades coletivas interativas,
cooperativas e/ou colaborativas
162 Ttulo Disciplinas a distncia: uma realidade no ensino superior

Autores Diva Marlia Flemming, Elisa Flemming Luz, Tade-Ane de Amorim e Christian Wagner
280
163 Ttulo Educao, interatividade e autoria na cibercultura

Autores Simone de Lucena Ferreira, Valria Ins Tanajura Lobo, Jocenildes Zacarias Santos e Shirley
de Carvalho Maia
Termos trabalho colaborativo, construo colaborativa
169 Ttulo Metforas aquticas: uma proposta para interface entre espaos virtuais de aprendizagem
Autores Antonio Simo Neto
Termos espao da colaborao, aprendizagem colaborativa, modelo interativo-colaborativo-
reconstrutivo.
171 Ttulo A aprendizagem colaborativa na educao a distncia on-line

Autores Cristiane Luiza Kb Leite, Marileni Ortencio de Abreu Passos, Patrcia Lupion Torres, Paulo
Roberto Alcntara
Termos colaborao, aprendizagem colaborativa, processo de colaborao, cooperao, trabalhos
cooperativos em grupo
172 Ttulo A ampliao dos vinte por cento a distncia: estudo de caso da Faculdade Sumar-SP
Autores Jos Manuel Moran , Manoel Araujo Filho e Odete Sidericoudes
Termos atividade criativa e colaborativa, construir de forma colaborativa
173 Ttulo Curso de fundamentos de aprendizagem em EaD uma experincia da rede SENAI de EaD
Autores Selma Kovalski, Magrit Dorotea Dding, Nivia Aparecida de Azevedo, Gisele Umbelino
Termos aprendizagem colaborativa e significativa
174 Ttulo Tutoria como instrumento para a educao a distncia

Autores Carlos Alberto de Souza, Jeane Cristina de Oliveira e Marlei Pereira Cassol
Termos atitude de cooperao, educao individualizada e cooperativa
175 Ttulo Introduo da educao a distncia em cursos de educao profissional para jovens
Autores Maria Serrate Tostes Leite, Ana Beatriz Lima Guedes Monteiro, Maria Antonieta Pires dos
Santos e Regina Averbug
Termos formas de interao/colaborao
176 Ttulo Chat um recurso educativo para auxiliar na avaliao de aprendizagem baseada na web
Autores Janae Gonalves Martins, Jeane Cristina de Oliveira, Marlei Pereira Cassol
Termos colaborao
178 Ttulo Direccin avanzada: primer curso on line del sistema de formacin profesional para el
turismo (FORMATUR)
Autores Miriam Gmez Fernndez, Digna Teresita Zamora Tabares, Mara del Carmen Prez Cruz e
Clara Marta Surez
Termos alianzas y colaboraciones, trabajo cooperativo
180 Ttulo Gesto de programas educacionais corporativos no presenciais

Autores Ymiracy Nascimento de Souza Polak, Antnio S. Munhoz , Paulo Ricardo Diniz , Mauro C.
Pequeno, Jos Aires de Castro Filho e Karla Schneider
Termos colaborao interna significativa, ambiente de aprendizagem colaborativa, aprendizagem
colaborativa; ambientes virtuais e cooperativos
184 Ttulo A construo de um modelo de gesto do programa de educao a distncia da UNISUAM: a

experincia com os cursos de gesto educacional e psicopedagogia institucional
Autores Rita de Cssia Borges de Magalhes Amaral e Leonardo Villela de Castro
185 Ttulo Estudo de caso sobre barreiras que podem interferir na aprendizagem on-line
Autores Liane Dal Molin Wissmann
Termos colaborao
281
189 Ttulo O Apoio docente para oferta de disciplinas semipresenciais em Santa Catarina: um estudo de
caso sobre a virtualizao da sala de aula no ensino superior
Autores Dulce Mrcia Cruz
Termos Ferramentas de colaborao
190 Ttulo Escola virtual ENAP: relato de experincia

Autores Tarcilena Polisseni Cotta Nascimento e Maria Fernanda Borges-Ferreira
193 Ttulo Subsdios para construo de ambientes virtuais de aprendizagem acessveis para defificientes
auditivos
Autores Andra da Silva Miranda, Sabrina Vieira da Luz Loureiro, Janae Gonalves Martins ,
Silvana Pezzi, Alejandro Martins Rodriguez, Ricardo Miranda Barcia, Elizabeth Specialski
Termos colaborao e cooperao, ferramentas de colaborao, aprendizagem colaborativa,
interativa e cooperativa, cooperao
194 Ttulo Desenvolvimento de um sistema de e-learning para apoio a um curso de lngua estrangeira
Autores Airton Zancanaro e Fabio Rafael Segundo
Termos forma colaborativa
195 Ttulo A formao continuada do professor em informtica educativa e sua repercusso na prtica
pedaggica
Autores Maria das Graas Monteiro Barbosa
Termos trabalho colaborativo de aprendizagem
196 Ttulo Inter-relaes educao-comunicao na educao superior a distncia: a gesto de processos

comunicacionais
Autores Ademilde Silveira Sartori
198 Ttulo Ajustando as dinmicas individuais e de grupo aos estilos de aprendizagem para um ambiente
virtual
Autores Eliana de Ftima Souza Salomon Benfatti , Lcia Regina Horta Rodrigues Franco e Dilma
Braga Bustamante
Termos tutoria colaborativa, atividades colaborativas,
199 Ttulo A utilizao de ambiente de apoio a interao no curso de graduao de administrao da

UNEB - uma experincia colaborativa
Autores Jaqueline Souza de Oliveira Valladares
Termos colaborao, aprendizagem colaborativa, aprendizagem colaborativa
200 Ttulo Uma anlise sobre a plataforma de gesto de um curso a distncia

Autores Ana Lcia Mendona, Marta de Campos Maia e Jaci Corra Leite
Termos colaborao, ambiente de colaborao
204 Ttulo Pensar & construir: formando professores em servio e via internet para aplicao de
tecnologias nas escolas pblicas de Curitiba
Autores Elona de Ftima Gomes dos Santos e Marcos Flvio Rodrigues Paim
Termos colaborao
206 Ttulo Metodologia de ensino e avaliao de aprendizagem

Autores Marta de Campos Maia, Ana Lcia Mendona e Paulo Ges
Termos ambiente de colaborao, aprendizagem colaborativa
207 Ttulo A avaliao na educao a distncia: reflexes e estratgias para o ensino universitrio
Autores Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Lzaro Santos, Marly de Abreu Costa e Raquel Marques
Villardi
Termos ferramentas de colaborao
282
209 Ttulo Um modelo pedaggico de atividades colaborativas na web para desenvolvimento de equipes
de alto desempenho
Autores Rafael de Alencar Lacerda
Termos colaborao, aprendizagem colaborativa, agentes de colaborao, trabalho colaborativo,
aprendizagem e de trabalho colaborativo, formas de cooperao
210 Ttulo Avaliao na educao a distncia - uma abordagem construtivista

Autores Margarete Lazzaris Kleis
Termos colaborao
211 Ttulo Curso tcnico em enfermagem on-line: uma possibilidade interativa do uso de tecnologias
educacionais
Autores Lana Barbosa Silva e Marcia de Medeiros Aguiar
216 Ttulo Desenvolvendo habilidades e construindo conhecimentos no ambiente virtual cybernautas

Autores Jos Antonio Gameiro Salles, Carolina de Almeida Costa, Jorge Eduardo Calvelli, Luiz
Carlos Ferreira Junior, Rosemeri Martins Nunes e Vagner da Silva
Termos colaborao
217 Ttulo Apoio a formao continuada do terapeuta: em busca de uma comunidade virtual teraputica
Autores Raul de Freitas Buchi, Dilmeire Vosgerau e Flvio Bortolozi
218 Ttulo Educao semipresencial: desmistificando a educao a distncia

Autores Martha Kaschny Borges
Termos paradigma de educao colaborativo, comunidades de aprendizagem colaborativa,
aprendizagem colaborativa
219 Ttulo Planejamento e produo do material didtico de um curso de especializao lato sensu a
distncia em gesto e inovao tecnolgica na construo civil
Autores Elisa Netto Zanette, Graziela Ftima Giacomazzo, Maria do Carmo Duarte Freitas, Cleusa
Ribeiro dos Santos e Patricia Jantsch Fiuza
Termos colaborao, rede de colaborao, a aprendizagem colaborativa
224 Ttulo Design didtico: o desafio de um metacurso

Autores Gilda Helena Bernardino de Campos, Laura Coutinho e Gianna Oliveira Bogossian Roque
283
Congresso Internacional de Educao a Distncia / ABED 2001 a 2005

Classificao das publicaes selecionadas por foco temtico
Relatos de Experincia:
* 37,29% das publicaes selecionadas
ano artigos Sub-total %

2001 03,24,25,27,29,32,33,34,38,43,45,49 12 38,71
2002 05,12,13,18,23,27,31,32,34,44,50 11 36,67
08,10,12,32,33,35,61,66,73,83,88,90,91,105,
2003 18 31,04
106,110,111,115
16,25,30,31,39,44,65,66,68,78,90,98,106,115,
2004 23 33,34
120,126,139,140,145,157,168,172,177
11,15,31,32,40,46,50,51,54,57,59,60,63,74,75,
81,83,85,96,98,99,100,104,105,109,110,117,122,
2005 49 42,61
128,131,144,145,146,148,153,154,157,162,163,
172,173,176,185,190,194,204,211,216,219
Total 113 *
Desenvolvimento de sistemas:

2001 04,06,08,15,16,17,26,54,55 09 29,03
2002 01,17,26,30 04 13,33
2003 36,37,79114 04 6,89
2004 116 01 1,44
2005 --- ---
Total 18 *
Abordagem terica:

2001 07,09,10b,11,14,20,37,40,47,48 10 32,26
2002 02,03,04,14,24,28,36,38,39,46,48,49,51,52,53 15 50
07,09,11,14,15,16,20,21,22,25,26,28,31,34,39,40,
2003 41,47,48,49,51,53,55,56,58,63,68,77,78,84,87,94, 36 62,07
102,103,104,112
01,05,12,18,21,27,28,33,34,35,38,41,46,49,51,54,56,
57,59,64,70,88,91,94,99,109,112,118,119,128,130,
2004 45 65,22
146,147,148,152,153,159,162,165,169,170,171,173,
175,176
02,05,10,12,14,24,26,29,30,33,34,35,36,37,41,44,
45,55,56,64,66,70,76,77,80,86,87,88,89,95,102,107,
2005 113,114,115,118,121,125,126,127,140,141,149,152, 66 57,39
158,169,171,174,175,178,180,184,189,193,195,196,
198,199,200,206,207,209,210,217,218,224
Total 172 *
284
APNDICE B
Termos correlatos ao tema da pesquisa, coletados nos trabalhos publicados no Congresso

Internacional de Educao a Distncia da ABED, em suas edies de 2001 a 2004.
285
Congresso Internacional de Educao a Distncia / ABED - 2001
Palavra-chave da pesquisa
termos artigos Total

colaborao 04,07,10,17,24,27,29,33,38,47,54,55 12
aprendizagem
04,06,08,15,25,27,37,43,45,55 10
colaborativa
trabalho
03,06,08,10,20,21,24,27,33,49,55 11
colaborativo
termo correlato 06,08,09,10,20,24,26,27,33,48,55 11
Termo correlato / artigo
ambientes colaborativos virtuais - 09 enfoque colaborativo - 55

ambientes colaborativos - 06,08,09,20,26,48 espaos colaborativos de aprendizagem - 48
apoio colaborativo -24 forma colaborativa - 08, 10
atividades interativas e colaborativas - 33 grupos colaborativos - 26
construo colaborativa - 27 projeto colaborativo a distncia - 55
Termos artigos Total

04,06,07,08,10,14,15,17,20,24,29,32,33,
cooperao 19
34,43,47,49,54,55
aprendizagem
04,06,10,32,40 05
cooperativa
trabalho
06,10,11,14,16,24,32,34,40,47,49 11
cooperativo
termo correlato 04,06,14,32,40,47 06
ambientes cooperativos - 04, 32 dimenso cooperativa - 04

atividades cooperativas - 06 monitoria cooperativa - 14
aventura cooperativa - 47 propostas cooperativas - 04
coletivo/cooperativo - 40 relaes cooperativas - 47
286

02,03,12,13,14,17,27,28,30,31,32,34,36,
colaborao 17
39,44,48,50
aprendizagem
01,27,28,34,36,38,39,51,52,53 10
colaborativa
trabalho
01,23,30,32,34,46 06
colaborativo
termo correlato 01,04,05,12,18,23,27,32,34,36,39,46,53 13
ao colaborativa 34 forma colaborativa 32

aes colaborativas e cooperativas 32 forma autnoma e colaborativa 39
ambientes colaborativos 05,18,27 melhoria colaborativa 34
autoria colaborativa 01 prticas colaborativas 23
carter colaborativo 04 processos colaborativos 36
comunidades colaborativas de aprendizagem 53 projetos colaborativos on-line 12
construo colaborativa 32 servios colaborativos - 46
elaborao e produo colaborativa 32

01,04,12,13,18,27,31,32,34,36,38,48,
cooperao 14
49,50
aprendizagem
13,18,53 03
cooperativa
trabalho
23,24,26,27,32,34,36,38,49,50 10
cooperativo
termo correlato 04,12,13,24,38,48,53 08
ambientes cooperativos -13 forma cooperativa e colaborativa - 48

carter cooperativo - 04 postura dialgica e cooperativa - 38
educao cooperativa distncia - 53 projetos cooperativos e colaborativos - 12,13
ensino cooperativo - 53 projetos cooperativos on line - 12
equipe de modo cooperativo - 24
287

07,08,09,11,12,15,16,20,21,22,31,33,34,
colaborao 35,36,37,39,49,53,58,61,78,79,83,87,88, 35
90,102,103,104,105,106,110,114,115
aprendizagem 07,12,14,15,16,22,26,35,40,41,48,49,53,
20
colaborativa 61,68,84,88,110,114,115
trabalho 07,12,14,15,16,20,22,26,32,34,35,40,47,
21
colaborativo 49,53,56,66,90,91,94,114
12,14,16,20,22,26,33,34,35,47,49,61,68,
termo correlato 17
78,83,110,114
abordagem colaborativa - 33 espao colaborativo -14

agentes de software colaborativos - 34 estratgias colaborativas - 20,26
ambiente de ensino colaborativo - 34 ferramentas interativas e colaborativas - 16
ambientes colaborativos inteligentes - 34 forma colaborativa e cooperativa - 35
ambientes colaborativos de aprendizagem - 110 grupos colaborativos - 12
atividade colaborativa - 12,22 Postura dialgica e cooperativa - 68
avaliao colaborativa - 49 prticas colaborativas 47,94
comunidade colab. de aprendizagem -114,78,83 processo de construo colaborativa - 07
construo colaborativa do conhecimento - 61 rede colaborativa - 114
enfoque colaborativo - 20 texto colaborativo - 35

07,08,10,15,16,21,25,28,31,32,34,35,40,
cooperao 48,49,58,68,73,77,83,87,90,102,105,110, 27
111,112
aprendizagem 07,11,16,20,34,41,63,78,87,88,90,106,
14
cooperativa 110,114
trabalho
07,08,31,34,55,58,78,79,87,110 10
cooperativo
termo correlato 07,08,12,34,40,41,58,61,68,90,91,110,114 13
aes cooperativas - 40 comunid. de aprend. em rede cooperativa - 114

aes independentes e cooperativas - 58 dilogo coletivo e cooperativo - 41
ambiente cooper. de aprend. - 07,12,40,61,90 forma cooperativa - 08
ambientes cooperativos -34 forma cooperativa e colaborativa - 07
ambientes virtuais cooperativos - 08 intervenes cooperativas - 58
aprendizado cooper. aux. por computador - 110 perspectiva cooperativa - 08
atividade cooperativa integrada - 91 postura dialgica e cooperativa - 68
288

27,30,31,33,35,38,39,41,44,46,51,54,56,
colaborao 57,59,65,68,78,91,94,99,106,109,130, 33
145,159,162,165,168,171,172,173,176
05,16,21,25,27,28,33,39,41,44,46,65,66,
aprendizagem
90,94,106,109,112,120,126,128,140,146, 28
colaborativa
147,153,159,172,175
16,18,25,30,31,39,44,51,64,68,94,99,106,
trabalho
109,112,119,120,130,145,147,152,159, 26
colaborativo
162,172,175,177
05,12,16,18,25,28,30,31,33,39,44,57,59,
termo correlato 65,90,94,99,106,109,119,112,118,126, 33
130,139,146,147,152,153,159,162,175,177

avaliao em grupo de ens. colaborativo - 05 formao da comunidade colaborativa - 25
compartilhamento colaborativo -126 participao colaborativa - 18
comunid. colaborativa 25,175 perspectiva colaborativa e/ou cooperativa - 39
comunid. colaborativa de aprendizagem - 28 perspectiva scio-cultural e colaborativa - 65
construo colaborativa do conhec.- 112,153 procedimentos pedaggicos colaborativos - 25
construo de textos colaborat. - 31 processo colaborativo contnuo - 162
cultura colaborativa - 65 projetos colaborativos 16,44
escrita colaborativa e coletiva - 139 relaes colaborativas 94
ferramentas colaborativas on-line - 39 trab. escolares remotos e colaborativos - 152
forma colaborativa 106,109,118,147 sujeito atuante, crtico e colaborativo 16
forma colaborativa e cooperativa - 59
ambientes colaborativos
12,30,31,33,39,57,65,90,94,99,106,109,119,126,130,139,146,147,153,
159,175,177
01,31,38,39,41,44,46,56,59,70,78,88,90,
cooperao 24
94,99,106,118,130,145,148,162,171,172,173
aprendizagem
27,38,44,46,49,51,65,78,88,90,106,139,172 13
cooperativa
trabalho
01,30,34,39,65,130,139,172 08
cooperativo
01,16,30,38,39,65,78,88,99,109,118,139,
termo correlato 15
147,172,177

ambientes cooperativos - 38,39,99,139 esforo cooperativo - 30
ambiente cooper./colab. - 109,118,147 ferramentas adaptativas, cooperat. e interativas - 177
avaliao cooperativa - 139 interaes cooperativas com atores sociais - 38
construo cooper. o conhec. 65,78 processo cooperativo - 172
construir cooperativamente - 01 processos de ensino-aprendizagem cooperativos - 38
contexto cooperativo e colaborativo - 39 redes aprendentes, complexas, cooperativas - 38
educ. individualizada e cooperativa - 88 tarefas cooperativas - 16
289

11,12,15,26,29,30,31,32,34,37,44,45,46,50,51,56,59,63,6466,74,
76,77,81,83,85,86,95,96,99,100,104,105,109,
colaborao 60
113,117,121,127,128,131,140,141,144,148,154,158,169,171,1
75,176,184,185,193,196,199,200,209,210,216, 219
05,11,14,15,29,32,33,37,44,51,57,80,83,89,96,98,118,125,145,1
aprendizagem
52,157,158,171,173,176,184,193,196,198,206,209, 33
colaborativa
217,219
trabalho 10,12,14,31,45,51,54,55,75,83,89,96,98,102,105,107,131,163,17
21
colaborativo 1,195,211
34,81,121,146,148,149,153,158,163,167,169,171,172,176,178,
termo correlato 180,189 ,190,193,194,198,199,200,204,206,207,209,218,219
29

agentes de colaborao - 209 comunid. virtuais de aprend. colabor. - 218
aliana e colaborao - 178 construo colaborativa 163, 169, 171
ambientes de colaborao - 206 contribuio colaborativa - 148
ambientes de colaborao construtivista - 200 ferramentas cognitivas e colaborao - 207
amb. de aprend. colab. on line - 171, 180, 190, 193, 198 ferramentas de colaborao 189, 193
Amb. virtuais de colaborao e aprend. - 146, 148 forma colaborativa 176, 218, 172, 194
aprendizagem social e colaborao - 209 interface colaborativa - 158
atividade criativa e colaborativa - 172, 198 modelo interativo-colab. e reconstrutivo - 169
atos de colaboraocomo apes integenates - 204 postura participativa e colaborativa - 153
autoria colaborativa e dialgica - 149 projetos colaborativos - 167
categorias de amb. de aprend. colaborativa - 199 rede de colaborao - 219
colaborao interna significativa - 180 situao colaborativa 148
comunidade colaborativa 34, 81, 121 tutoria colaborativa - 198
10,11,30,35,36,40,46,50,55,60,74,77,81,83,87,95,104,110114,11
cooperao 31
5,117,125,127,131,141,144,154,158,174,193,209
aprendizagem
05,35,41,60,63,125,128,171 08
cooperativa
trabalho
24,40,51,54,64,70,110,125,148,162,178,224 12
cooperativo
termo correlato 11,158,174,180,193 05

ambientes de cooperao e colaborao - 11
ambientes virtuais cooperativos - 180
atitude de cooperao - 174
educao individualizada e cooperativa - 174
fases de interao, colaborao e cooperao 158, 193
290
Congresso Internacional de Educao a Distncia / ABED

Listagem de termos correlatos s palavras-chave da pesquisa
2001
ambiente de trabalho colaborativo - 20 colaborativo - 01,17,32,32 ambiente de aprendizagem cooperativa - 32
ambientes colaborativos - 06,08,09,20,26,48 construo colaborativa - 27 ambientes cooperativos - 04, 32
ambientes colaborativos virtuais - 09 enfoque colaborativo 55 atividades cooperativas - 06
ambientes de aprendizagem colaborativa - 04 espaos colaborativos de aprendizagem - 48 aventura cooperativa - 47
ambientes interativos de aprendizagem colaborativa - 08 ferramentas de colaborao - 33 coletivo/cooperativo - 40
apoio colaborativo -24 forma colaborativa - 08, 10 cooperativa - 07, 15
aprendizagem colaborativa distncia - 25 grupos colaborativos - 26 dimenso cooperativa - 04
atividades interativas e colaborativas - 33 projeto colaborativo a distncia - 55 mecanismos de cooperao - 06,32
colaborao on-line - 29 redes de colaborao - 07,54 monitoria cooperativa - 14
colaborativa - 38, 47, 47 propostas cooperativas - 04
2002
ao colaborativa 34 espao de colaborao - 50 ambientes cooperativos -13

aes colaborativas e cooperativas 32 ferramentas de colaborao - 30, 31 carter cooperativo - 04
ambientes colaborativos 05,18,27 forma autnoma e colaborativa 39 cooperativa -18
autoria colaborativa 01 forma colaborativa 32 educao cooperativa distncia - 53
carter colaborativo 04 melhoria colaborativa 34 ensino cooperativo - 53
colaborao externa do grupo -27 mtodo de colaborao interno - 27 equipe de modo cooperativo - 24
colaborao virtual -39 potencial de colaborao - 28 forma cooperativa e colaborativa - 48
colaborativa - 02,17 prticas colaborativas 23 postura dialgica e cooperativa - 38
comunicao e colaborao - 44 processo de aprendizagem colaborativa - 51 projetos cooperativos e colaborativos - 12,13
comunidades colaborativas de aprendizagem 51, 53 processos colaborativos 36 projetos cooperativos on line - 12
construo colaborativa 32 projetos colaborativos on-line 12 servios de cooperao -18
elaborao e produo colaborativa 32 servios colaborativos - 46
291

2003
abordagem colaborativa 33 espaos para colaborao -39 ambientes cooperativos -34

agentes de software colaborativos -34 estratgias colaborativas - 20,26 Amb. de gesto do trabalho cooperativo -55
ambiente de ensino colaborativo - 34 ferramenta inform. de prod. escrita e colab. -35 ambientes virtuais cooperativos - 08
amb. de mediao de ensino-aprend. colab. -15 ferramentas de colaborao - 105,106,39 aprendizado cooper. aux. por comp. -110
ambientes colaborativos de aprendizagem -110 ferramentas interativas e colaborativas - 16 aprend. cooper. apoiada por computador -110
ambientes colaborativos inteligentes - 34 forma colaborativa e cooperativa - 35 atividade cooperativa integrada - 91
aprendizagem personalizada e colab. em rede -61 grupos colaborativos - 12 comunidade de aprend. em rede cooper. -114
atitude de colaborao 12 interao na colaborao distncia -31 cooperao e colaborao se confundem -16
atividade colaborativa -12,22 mecanismos de colaborao -34 cooperar -07
avaliao colaborativa 49 modelo de aprendizagem colaborativa -16 cooperativa -07
co-construo e colaborao -11 postura dialgica e cooperativa -68 cooperativamente -07,111
colaborao e coordenao intencional -11 prticas colaborativas -47,94 cultura da cooperao -112
colaborao global em equipe -53 processo de comunic., inter., colab. e cooper. -07 dilogo coletivo e cooperativo - 41
colaborar 07 processo de construo colaborativa - 07 Elem. catalis. de esforos de cooperao -31
colaborativamente -103 rede colaborativa -114 forma cooperativa - 08
comunicao e colaborao - 105 ,58 texto colaborativo -35 forma cooperativa e colaborativa - 07
comunid. colab0rativa de aprend. -114,78,83 intervenes cooperativas - 58
comunidade de prtica ou colaborao - 39 mecanismos de cooperao -20
comunid. virtuais de aprend. colaborativa -41 perspectiva cooperativa - 08
construo colaborativa do conhecimento - 61 aes cooperativas - 40 postura dialgica e cooperativa - 68
enfoque colaborativo -20 aes independentes e cooperativas - 58 promessa de aprendizagem cooperativa -11
espao colaborativo -14 ambiente Cooper. de aprend. - 07,12,40,61,90 trabalhar de forma cooper. e colaborativa -07
espao virtual para aprend. colaborativa -48 amb. virtual de aprend. de coop. dos participantes -110 trabalho cooper. apoiado por computador -110
292

2004
ambientes colaborativos 12,30,31,33,39,57,65,90,94,99,106,109,119,126,130,139,146,147,153,159,175,177

ambiente de aprend. colaborativa via Web -128 ferramentas de colaborao e cooperao -31 ambiente cooperativo/colab. -109,118,147
amb. colab. de aprend. -119,146,159,175,177 ferramentas de colaborao -68,106 ambientes cooperativos - 38,39,99,139
amb. de aprend. de interao e colaborao -33 forma colaborativa 106,109,118,147 avaliao cooperativa 139
atitude de colaborao -44 forma colaborativa e cooperativa - 59 construo coopert. do conhecimento - 65,78
avaliao em grupo de ens. colaborativo - 05 formao da comunidade colaborativa - 25 construir cooperativamente 01
colaborativa -27,68,91,169 formao da comunidade colaborativa -25,175 contexto cooperativo e colaborativo - 39
colaborativamente -68,99,130,172 interao e colaborao nos cursos em rede -171 cooperao cognitiva 38
compartilhamento colaborativo -126 participao colaborativa - 18 cooperativamente -30,65,130
comunicao e colaborao -51 perspectiva colaborativa e/ou cooperativa - 39 educ. individualizada e cooperativa -88
comunid. colaborativa 25,175 perspectiva scio-cultural e colaborativa - 65 esforo cooperativo 30
comunid. colaborativa de aprendizagem - 28 procedimentos pedaggicos colaborativos - 25 ferramentas adaptativas, cooper. e interat. -177
construo colaborativa -153 processo colaborativo contnuo - 162 interaes cooperativas com atores sociais - 38
construo colaborativa do conhec.- 112,153 processo de aprendizagem colaborativa -112 mdia ou ferramenta de interao/cooperao -59
construo de textos colaborat. 31,172 programa de ativ. de colab. sncrona e assncrona -30 processo cooperativo 172
cultura colaborativa - 65 projetos colaborativos 16,44 processos de ensino-aprend. cooperativos - 38
editor colaborativo via Web -130 relaes colaborativas 94 redes aprendentes, complexas, cooperativas - 38
escrita colaborativa e coletiva - 139 sujeito atuante, crtico e colaborativo 16 tarefas cooperativas - 16
ferramenta de colaborao -65,106,159 trab. escolares remotos e colaborativos -152
ferramentas colaborativas on-line - 39
293

2005
agentes de colaborao - 209 comunidade colaborativa 34, 81, 121 situao colaborativa 148
aliana e colaborao - 178 comunid. virtuais de aprend. colaborativa - 218 tutoria colaborativa - 198
ambientes de colaborao - 206 construo colaborativa 163, 169, 171
ambientes de colaborao construtivista - 200 contribuio colaborativa - 148
amb. de aprend. colabor. on line 171, 180, 190, 193, 198 ferram. cognit. de conversao e colab. - 207
amb. virtuais de colaborao e aprendizagem 146, 148 ferramentas de colaborao 189, 193
aprendizagem social e colaborao - 209 forma colaborativa 176, 218, 172, 194
atividade criativa e colaborativa 172, 198 interface colaborativa - 158 ambientes de cooperao e colaborao - 11
atos de colaboraocomo apes integenates - 204 modelo interativo-colab. e reconstrutivo - 169 ambientes virtuais cooperativos - 180
autoria colaborativa e dialgica - 149 postura participativa e colaborativa - 153 atitude de cooperao - 174
categorias de ambientes de aprend. colaborativa - 199 projetos colaborativos - 167 educao individualizada e cooperativa - 174
colaborao interna significativa - 180 rede de colaborao - 219 fases de int., colab. e cooperao 158, 193
294
295
APNDICE C
Dados dos alunos/sujeitos da pesquisa da disciplina

TEORIAS DE APRENDIZAGEM E EAD
296
297

Turma 1 2002
Matrcula Sexo Idade Formao Localidade UF

01 111020001 F 1972 - 30 Processamento de Dados Manhumirim MG
02 111020003 M 1972 - 30 Cincias Militares Juiz de Fora MG
03 111020009 M 1963 - 39 Cincias Sociais Braslia DF
04 111020058 F 1978 - 24 Comunicao Social Osasco SP
05 111020015 F 1974 - 28 Cincias Biolgicas Florianpolis SC
06 111020016 F 1969 - 33 Medicina Juiz de Fora MG
07 111020017 F 1960 - 42 Qumica Rio de Janeiro RJ
08 111020019 F 1973 - 29 Geografia Jacobina BA
09 111020021 M 1964 - 38 Cincias Sociais Juiz de Fora MG
10 111020022 F 1958 - 44 Pedagogia Juiz de Fora MG
11 111020023 M 1970 - 32 Enfermagem Itatiba SP
12 111020026 M 1965 - 37 Cincias Passos MG
13 111020030 M 1976 - 26 Filosofia Manhumirim MG
14 111020000 F 1968 - 34 Engenharia Sanitria Florianpolis SC
15 111020032 F 1976 - 26 Informtica Juiz de Fora MG
16 111020033 F 1953 - 49 Letras Rio de Janeiro RJ
17 111020034 F 1975 - 27 Letras Niteri RJ
18 111020035 F 1969 - 33 Psicologia Juiz de Fora MG
19 111020038 M 1957 - 45 Qumica Juiz de Fora MG
10 111020042 F 1952 - 50 Educao Artstica Barra Mansa RJ
21 111020043 F 1960 - 42 Filosofia Rio de Janeiro RJ
22 111020059 M 1961 - 41 Processamento de Dados Juiz de Fora MG
23 111020047 F 1962 - 40 Pedagogia Curitiba PR
24 111020048 F 1967 - 35 Histria So Jos dos Campos SP
25 111020053 M 1953 - 49 Engenharia Civil Passos MG
26 111020055 F 1960 - 42 Enfermagem Rio de Janeiro RJ
27 111020056 M 1964 - 38 Engenharia Civil Juiz de Fora MG
298

Turma 2 2003

01 111020059 F 1977 - 26 Cincia da computao Cotia SP
02 111020061 F 1970 - 33 Educao Artstica Juiz de Fora MG
04 111020063 F 1979 - 24 Cincias Sociais Botucatu SP
05 111020065 M 1956 - 47 Engenharia civil Juiz de Fora MG
06 111020066 M 1977 - 26 Informtica So Jos do Rio Preto SP
07 111020067 F 1974 - 29 Tecnol. Processam de dados Volta Redonda RJ
08 111020068 F 1957 - 46 Coomunicao Petrpolis RJ
09 111020069 F 1967 - 36 Cincia da computao So Paulo SP
10 111020103 F 1956 - 47 Turismo Florianpolis SC
11 111020071 F 1962 - 41 Pedagogia So Paulo SP
12 111020072 M 1961 - 42 Comunicao social Duque de Caxias RJ
13 111020074 M 1961 - 42 Engenharia agrnoma Viosa MG
14 111020075 F 1954 - 49 Pedagogia Rio de Janeiro RJ
15 111020076 M 1975 - 28 Tecnol. Processam de dados Volta Redonda RJ
16 111020029 M 1958 - 45 Letras Rio de Janeiro RJ
17 111020077 F 1978 - 25 Letras Santos Dumont MG
19 111020000 F 1977 - 26 Letras So Paulo SP
10 111020080 F 1960 - 43 Cincia da computao Juiz de Fora MG
21 111020079 M 1962 - 41 Comunicao social Viosa MG
22 111020081 M 1967 - 36 Psicologia Juiz de Fora MG
23 111020082 F 1974 - 29 Matemtica Juiz de Fora MG
24 111020084 F 1958 - 45 Tecnol. Construo civil Juiz de Fora MG
25 111020083 F 1951 - 52 Matemtica Rio de Janeiro RJ
27 111020086 F 1944 - 59 Pedagogia Alpinpolis MG
299
28 111020087 F 1965 - 38 Psicologia So Jos do Rio Preto SP

30 111020089 F 1961 - 42 Fonoaudiologia Juiz de Fora MG
31 111020049 F 1961 - 42 Cincias Juiz de Fora MG
32 111020090 M 1963 - 40 Cincias contbeis Caxambu MG
34 111020092 M 1959 - 44 Histria Sobradinho DF
35 111020093 F 1963 - 40 Letras So Paulo SP
37 111020095 M 1973 - 30 Medicina veterinria Viosa MG
39 111020097 F 1972 - 31 Matemtica So Paulo SP
40 111020098 F 1957 - 46 Letras Juiz de Fora MG

Turma 3 - 2004

01 111020133 F 1965 - 39 Pedagogia Santos Dumont MG
02 111020106 M 1962 - 42 Letras Guarapuava PR
03 111020000 F 1961 - 43 Letras So Bernardo do Campo SP
04 111020107 M 1954 - 50 Administrao Governador Valadares MG
05 111020000 M 1967 - 37 Academia Fora Area Curitiba PR
07 111020108 F 1959 - 45 Histria Goinia GO
300
08 111020000 F 1966 - 38 Pedagogia Indaiabira MG

09 111020109 F 1979 - 25 Tec. Processam. de dados Conselheiro Lafaiete MG
10 111020131 F 1979 - 25 Pedagogia Belo Horizonte MG
11 111020110 M 1963 - 41 Letras Juiz de Fora MG
12 111020132 M 1954 - 50 Letras Rio de Janeiro RJ
15 111020112 F 1979 - 25 Tec. Processam. de dados Conselheiro Lafaiete MG
16 111020114 F 1978 - 26 Estudos Sociais Itabira MG
17 111020115 F 1976 - 28 Cincia da computao Vila Velha ES
18 111020116 F 1956 - 48 Turismo Rio de Janeiro RJ
19 111020000 M 1968 - 36 Administrao Rio de Janeiro RJ
20 111020000 F 1953 - 51 Cincias Biolgicas Juiz de Fora MG
22 111020118 F 1951 - 53 Geografia Rio de Janeiro RJ
23 111020119 M 1961 - 43 Histria Resende RJ
24 111020120 M 1978 - 26 Histria Contagem MG
26 111020122 F 1978 - 26 Cincia da computao Vitria ES
27 111020000 M 1968 - 36 Administrao Rio de Janeiro RJ
28 111020124 F 1972 - 32 Tec. Processam. de dados Rio de Janeiro RJ
30 111020126 F 1961 - 43 Ed. Artstica Caapava SP
31 111020127 F 1971 - 33 Administrao Niteri RJ
32 111020129 F 1968 - 36 Pedagogia Abaet MG
301

Turma 4 - 2005

01 111020133 F 1959 - 46 Servio Social Rio de Janeiro RJ
02 111020000 M 1967 - 38 Teologia Jandira SP
03 111020145 M 1964 - 41 Cincias Sociais So Paulo SP
04 111020146 F 1952 - 53 Fsica Rio de Janeiro RJ
05 111020000 M 1973 - 32 AMAN Cincias Militares Rio de Janeiro RJ
08 111020150 M 1952 - 53 AMAN Cincias Militares Rio de Janeiro RJ
09 111020151 F 1977 - 28 Pedagogia Braslia DF
10 111020152 M 1975 - 30 Comunicao Juiz de Fora MG
11 111020153 M 1955 - 50 Pedagogia Ouro Branco MG
12 111020154 M 1963 - 42 Educao fsica Batatais SP
13 111020000 M 1970 - 35 Cincia da computao Guarapari ES
14 111020155 F 1964 - 41 Psicologia Barra Mansa RJ
15 111020156 F 1957 - 48 Psicologia Niteri RJ
16 111020157 F 1969 - 36 Fonoaudiologia Maric RJ
17 111020158 F 1953 - 52 Matemtica Rio de Janeiro RJ
18 111020159 F 1963 - 42 Biblioteconomia Campinas SP
21 111020160 F 1960 - 45 Letras Pato Branco PR
22 111020161 F 1980 - 25 Qumica Mag RJ
302
303
304
APNDICE D
Desenvolvimento das atividades de grupo da disciplina

(trechos)
305
Atividade 1:
Construo do texto coletivo: sinopse da teoria scio-interacionista
Turma 4 2005 grupo 3
GRUPO 3 - Teoria Scio-interacionista
Prof Anacris - Preto

Lauro [47, Arquitetura] - Verde
Marclio [54, Administrao] - Vermelho
Maringela [33, Cincias biolgicas] - Azul
Mirtes [42, Pedagogia/Psicologia] - Laranja
Moema [65, Enfermagem] - Violeta
Sntese da Teoria
PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO SCIO-INTERACIONISTA
A distncia geogrfica est sendo relativizada pelo avano tecnolgico dos meios de
transporte e comunicao, ou seja, a distncia fsica deixou de ser um condicionante para as relaes
humanas. Pode-se estar fisicamente distante porm relacionalmente prximo. (dispensvel)
Moore compreende a distncia no como obstculo, mas como oportunidade a ser explorada
pois a comunicao mediada por computador possibilitou uma comunicao muito mais rpida, intensa
e eficiente, e introduziu um grande nmero de novos recursos, provendo um maior enriquecimento nas
comunicaes. (dispensvel)
Ainda de acordo com Lohuis (apud OTSUKA, 1999), a Comunicao Mediada por
Computador qualquer sistema capaz de apresentar e/ou transportar informaes de um computador
306
para uma pessoa ou de pessoa para pessoa atravs dos computadores. (dispensvel)
Segundo pesquisas, Vygotsky busca no materialismo histrico dialtico de Marx e Engels a
inspirao e as ferramentas de sua teoria. Nela, o instrumento (e o computador pode ser considerado
um) aparece como elemento intermedirio entre o trabalhador e sua tarefa e que amplia suas
possibilidades de transformao da natureza, portanto um elemento mediador da relao entre o
indivduo e o mundo, onde h outros indivduos para serem conectados. (o computador ferramenta e
no, "meio")
J conforme Lvy ... a pessoa que l no est se relacionando com uma folha de celulose,
ela est em contato com um discurso, um voz, um universo de significados... (LVY - 1999, p. 164).
(dispensvel)
A teoria scio-interacionista, o signo o instrumento psicolgico que amplia as possibilidades
mentais do indivduo, porm com uma diferena: os instrumentos de trabalho so orientados para o
mundo exterior, modificam a natureza real ao passo que os signos esto orientados para dentro do
indivduo e modificam e/ou controlam sua ao psicolgica.
A mediao fundamental para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
(inteno, planejamento, premeditao) que nos distinguem dos outros animais.
Reafirmando a teoria de Vigostsky de que os sistemas de representao da realidade so fornecidos
pela cultura, ou seja, o grupo cultural, a rede social, fornece um ambiente estruturado onde os
elementos esto carregados de significado. Entretanto, o indivduo no os recebe passivamente. A
relao dialtica. A internalizao dos conceitos um processo de sntese e de apropriao que o
indivduo faz dos elementos culturais.
Do mesmo modo que a educao que damos tende a reproduzir a que recebemos, o uso do
computador no ensino tende a reproduzir as formas de ensino tradicionais. (Afirmao perigosa! Nem
sempre, depende de como o computador utilizado)
O seu uso no necessariamente rompe paradigmas em direo a uma real modernidade. No
obstante, juntamente com o questionamento do papel do professor e da escola no processo ensino-
aprendizagem, surgem novas formas de utilizao do computador. (dispensvel)
Notemos que ambas as formas de uso do computador continuaro coexistindo assim como as
antigas e novas correntes educacionais. Ao contrrio do que nos leva a crer a vulgata miditica sobre
a pretensa frieza do ciberespao, as redes digitais interativas so fontes potentes de personalizao ou
de encarnao do conhecimento.(LVY - 1999, p. 162). (dispensvel)
A funo do professor como armazenador e repassador de contedos ser rapidamente
superada com vantagens pelo computador, deixando aos mestres de carne e osso a funo da qual
nunca deveriam ter se afastado: a de criadores de situaes de aprendizagem, a de facilitadores de
situaes de desenvolvimento de habilidades e competncias. (Fugiu do objetivo da atividade: sinopse
da teoria - dispensvel)
Lev Semenovitch Vygotsky (1896/1934). Nascido na Bielo-Russia, filho de uma prspera
famlia judia. Aos 21 anos formou-se em Direito, mas tambm aprofundou seus estudos em outras
reas: Literatura, Filosofia, Psicologia e Medicina. Em 1924 foi convidado a trabalhar no Instituto de
Psicologia de Moscou, onde desenvolveu pesquisas com Alexander Luria e Alexei Leontiev e
organizou um Instituto de estudos voltado para crianas com deficincias.
LEV SEMINOVITCH VYGOTSKY nasceu na Bielo-Rssia em 5 de novembro de 1896.
Formou-se em Literatura e Direito na Universidade de Moscou e mais tarde estudou Medicina.
Pesquisou sobre literatura, psicologia, deficincia fsica e mental e educao, dedicando-se aos
campos da Pedagogia e Psicologia.
Vygotsky foi professor do ginsio e se perguntava: como o homem cria a cultura? Ele buscou a
resposta na Psicologia e elaborou um teoria do desenvolvimento intelectual do indivduo como
resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem.
Casou-se em 1924 e teve duas filhas. (dispensvel)
Seu trabalho atualmente bastante divulgado e valorizado, especialmente pela rea de
educacional, permaneceu no obscurecimento entre 1936 e 1956 quando suas obras deixaram de ser
publicadas na Rssia por conta da censura do regime stalinista. S chegou a ser conhecido no
ocidente na dcada de 60. No Brasil sua obra foi divulgada nos anos 80, juntamente com a grande
divulgao do Construtivismo. (dispensvel)
Alm de artigos e conferncias, publicou as obras: Psicologia da Arte (1925), O significado da
crise da psicologia (1927), Desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (1931) e Pensamento
e Linguagem (1924). (dispensvel)
Faleceu aos 37 anos por conta de uma tuberculose contrada aos 24 anos de idade. Faleceu
de tuberculose aos 38 anos, em 1934.
No Brasil, estudado a mais de uma dcada. O volume de seus trabalhos, escritos e
307
pesquisas foram intensos, entrecortados pelas crises de sade e muito provavelmente motivado pelo
entusiasmo da juventude e pela pressa de quem sabia que teria uma vida curta.
Nasceu no mesmo ano que Piaget, mas no chegaram a se conhecer. Vygotsky fez elogios e
crticas obra de Piaget que posteriormente foram comentadas por esse ltimo. (dispensvel)
Vygotsky e Piaget nasceram em 1896, viveram na mesma poca, mas no chegaram a se
encontrar, devido a vrios fatores, especialmente os polticos. Sua obra passou dcadas de silncio
imposto pelo regime stalinista. Somente nos anos 60 seus livros chegaram ao Ocidente.
A proposta de Vygotsky, Luria e Leontiev era de desenvolver uma nova psicologia geral, que
fosse uma sntese das duas principais tendncias na poca: por um lado a psicologia experimental,
como cincia natural que procurava pesquisar cientificamente os processos sensoriais e elementares
do organismo. De outro lado a psicologia mentalista interessada nos processos psicolgicos superiores
como mente, conscincia e esprito, que se se aproximava da filosofia. A abordagem de Vygotsky e
seus colaboradores procurava uma sntese que integrasse em uma mesma perspectiva o ser humano
enquanto conscincia, ser biolgico, cultural e participante de um processo histrico.
Uma das principais contribuies de Vygotsky foi a nfase no papel da interao social e da
cultura ao longo do desenvolvimento. Por isso o termo scio-cultural ou scio-histrico para definir sua
teoria.
Influenciado pela orientao predominante na Unio Sovitica aps a revoluo, sua obra
influenciada, em parte, pelas idias materialistas e dialticas de Marx e Engels. (dispensvel)
O desenvolvimento no um processo abstrato, descontextualizado ou universal. Mas ao
contrrio dinmico, em constante transformao e determinado em grande parte pela cultura em que
est inserido e pelo contexto histrico. A criana, no incio da vida muito fixada em reaes biolgicas,
sensaes orgnicas e reflexos; progressivamente, com o aprendizado cultural, deixa de sofrer tanta
influncia dos processos biolgicos como determinantes de experincia, passa a permitir que seu
organismo seja afetado por fatores externos. As funes psicolgicas superiores como a conscincia, o
planejamento, a deliberao voluntria so construdas ao longo da histria social do homem em sua
relao com o mundo e dependem dos processos de aprendizagem.
Teresa Rego descreve que no modelo histrico cultural os traos de cada ser humano esto
intimamente relacionados ao aprendizado, apropriao (por intermdio das pessoas mais
experientes, da linguagem e dos outros mediadores) do legado do seu grupo cultural (sistemas de
representao, formas de pensar e agir etc). O comportamento e a capacidade cognitiva de um
determinado indivduo dependero de suas experincias, de sua histria educativa, que por sua vez,
sempre tero relaes com as caractersticas de seu grupo social e da poca em que se inscreve.
PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO SCIO-HISTRICO DE VYGOTSKY
O modelo scio-histrico de Vygotsky tem dois pressupostos essenciais: 1- o desenvolvimento do

crebro, cuja base biolgica, atua inicialmente com as funes psicolgicas elementares (presentes
em todos os animais mais desenvolvidos) e com o aprendizado cultural, transforma-se em funes
psicolgicas superiores; 2 a natureza social do ser humano, pois na ausncia do outro, o homem
no se constri homem.
Desenvolvimento do crebro
O crebro a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o
desenvolvimento humano.
A criana nasce dotada apenas de funes psicolgicas elementares. Com o aprendizado cultural
transformam-se em funes psicolgicas superiores.
Natureza social
O desenvolvimento do homem se d em funo de caractersticas do meio social em que vive.
O homem herdeiro de toda a evoluo filogentica e cultural e seu desenvolvimento dar-se- em
funo de caractersticas do meio social em que vive. Na ausncia do outro, o homem no se constri
homem.
CONCEITOS BSICOS DA TEORIA DE VYGOTSKY
Os conceitos bsicos da teoria de Vygotsky so: a mediao, sendo a linguagem o sistema simblico
dos grupos humanos que possibilita a interao do sujeito com o meio, portanto a aprendizagem; o
308
processo de internalizao, o que interpessoal se torna intrapessoal; dois nveis de

desenvolvimento, o real e o potencial; a zona de desenvolvimento proximal ( a distncia entre o
nvel de desenvolvimento real do que est prximo de ser alcanado, mas ainda no foi); a tomada de
conscincia, estado supremo do homem (processos mentais superiores); relao
desenvolvimento/aprendizagem, dilogo constante entre o exterior e o interior do indivduo.
1 - Mediao
A aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio e, portanto, o conhecimento
sempre mediado.
A questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio, e portanto, o
conhecimento sempre mediado.
2 - Linguagem:
A linguagem duplamente importante para Vygotsk, pois alm de ser um dos principais instrumentos
de intermediao, tem relao direta com o prprio desenvolvimento psicolgico. a linguagem que
fornece os conceitos, as formas de organizao do mundo, os significados compartilhados, por meio
dela que as funes mentais superiores so formadas e culturalmente transmitidas.
A linguagem fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o
objeto do conhecimento.
As informaes no so absorvidas diretamente do meio, elas so sempre mediadas pelas pessoas
que nos rodeiam e que carregam significados sociais e histricos. Assim o acesso do sujeito aos
objetos sempre um acesso mediado, atravs de recortes do real, influenciados pelos sistemas
simblicos de sua cultura.
3 - Processos de Internalizao
A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade
interna; interpessoal e se torna intrapessoal.
Os processos psquicos, a aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilaes de aes exteriores,
interiorizaes desenvolvidas atravs da linguagem interna que permite formar abstraes.
Fundamental para o desenvolvimento psicolgico, pois o sujeito no apenas ativo, mas interativo.
Forma conhecimentos e se constitui atravs de relaes intra e interpessoais, na troca com outras
pessoas e consigo mesmo, vai internalizando papis e funes sociais.
4 - Dois nveis de desenvolvimento
Desenvolvimento real:
conhecimento j consolidado
determinado por aquilo que a criana capaz de fazer por si prpria porque j tem um conhecimento
consolidado.
Desenvolvimento potencial:
realizao de tarefas orientadas por instruo e ou com ajuda (interao)
se manifesta quando a criana realiza tarefas mais complexas, orientadas por instrues e com a ajuda
de um adulto ou por resultado da interao com iguais.
5 - Zona de desenvolvimento Proximal

Distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. A zona
proximal a que separa a pessoa de um desenvolvimento que est prximo, mas ainda no foi
alcanado
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
Vygotsky menciona que h 2 nveis de desenvolvimento: o real ou efetivo (so as conquistas j
efetivadas, aquilo que a pessoa j capaz de fazer por si prpria, pois tem um conhecimento
consolidado) e o potencial ou proximal (capacidades em vias de serem construdas, so tarefas mais
complexas em que a criana precisa de instruo e auxlio de um adulto). Entre esses dois nveis est
a Linha de Desenvolvimento Proximal. Este um conceito importante, pois indica os aspectos e
processos que devem ser trabalhados para que um conhecimento potencial possa se tornar real.
Dessa maneira, o ensino deve se adiantar ao desenvolvimento, a qualidade do trabalho pedaggico
que determina a capacidade de produzir avanos, assim importante a atuao dos elementos mais
309
experientes para que determinadas competncias possam se transformar em conquistas.
6 - Tomada de conscincia
A conscincia o estado supremo do homem. Os elementos da conscincia vo dar origem asos
denominados processos mentais superiores.
7 - Relao desenvolvimento-aprendizagem
Vygotsky e seus seguidores estabelecem uma relao inseparvel entre aprendizagem,
desenvolvimento, chegando a afirmar que o desenvolvimento vem depois da aprendizagem.
A aprendizagem produzida atravs de um dilogo constante entre o exterior e o interior di indivduo, e
as aes mentais so formadas a partir das variveis externas (concretas) que so interiorizadas
surgindo a capacidade de atividade abstrata com vrias formas de manifestao e diversos graus de
generalizao e assimilao.
Desenvolvimento vem depois de aprendizagem.
Aprendizagem a assimilao consciente do mundo fsico mediante a interiorizao gradual de atos
externos e sua transformao em aes mentais.
Diferentes nveis de funcionamento psicolgico:
- Pseudo conceitos.
- Conceitos.
- Conceitos cotidianos.
- Conceitos cientficos.
A educao considerada um sistema que facilita a apropriao de contedos - prprios de cada
cultura.
O desenvolvimento vem depois da aprendizagem. O aprendizado que possibilita, movimenta e
impulsiona o desenvolvimento.
VYGOTSKY X PIAGET
Vygotsky e Piaget so construtivistas em suas concepes do desenvolvimento intelectual, entretanto,

os autores possuem vrios pontos divergentes em seus pensamentos e abordagens. Vygotsky v a
criana como um indivduo social, Piaget a considera como anti-social. As relaes sociais para
Vygotsky, constituem a psicologia da criana desde o incio e para Piaget, elas so secundrias
natureza da criana.
Os dois autores contriburam com brilhantismo para a elaborao de metodologias inovadoras que
superaram as que foram propostas pela escola tradicional.
Para Vygotsky as potencialidades do indivduo devem ser levadas em conta durante todo o processo
de ensino-aprendizagem. A partir da interao do indivduo com uma pessoa mais experiente e com o
meio scio-histrico-cultural, as potencialidades do aprendiz so transformadas em situaes em que
ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais.
VYGOTSKY X PIAGET = correntes interacionistas (socioconstrutivismo ou sociointeracionismo)

VYGOTSKY = corrente terica
PIAGET = construtivismo
VYGOTSKY X PIAGET = A inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem com o
meio.
PIAGET = as crianas individuais constrem conhecimento atravs de suas prprias aes: entender
inventar.
VYGOTSKY = a compreenso atravs do contraste social e origem.
Vygotsky considerou a criana como um indivduo social, Piaget considerou como anti-social.
Scioconstrutivismo ou sociointeracionismo -> Vygoysky

Construtivismo -> Piaget
A principal divergncia que Piaget no deu a mesma importncia a situao social e ao meio.
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM SCIO_HISTRICO
Assim como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na

construo do ser psicolgico e racional. O professor deve intervir no processo educativo de seus
alunos, provocando seus avanos atravs da sua interferncia na zona de desenvolvimento
310
proximal. Nesse processo o sujeito ativo e interativo, pois constri conhecimentos e se constitui a
partir das relaes intra e interpessoais.
A escola necessria aquela que garante espao para a diversidade, a transformao e o
desenvolvimento do potencial dos seus alunos. Para isso, ela deve estar aberta s diferenas, ao erro,
s contradies e colaborao mtua. E os seus objetivos educacionais devem estar voltados para o
desenvolvimento das funes psicolgicas e cognitivas dos alunos.
A escola no deve dirigir o ensino para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de
desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos.
O ponto de partida deveria ser o nvel de desenvolvimento real e como ponto de chegada os objetivos
da aula, ou seja, o nvel potencial dos alunos.
A escola tem ou deveria ter como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana (em
relao ao contedo) e como ponto de chegada os objetivos da aula que deve ser alcanado. O
professor tem o papel de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando
avanos que no ocorreriam espontaneamente.
O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da interao social.
A criana progride na formao de conceitos aps dominar o abstrato e combinar com pensamentos
mais complexos e avanados.
O sujeito no apenas ativo, mas interativo.
O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que
o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento.
Itens da Tabela
Mtodo
Enfatizar o papel da interao social ao longo do desenvolvimento do homem
Os computadores interligados em redes mundiais podem favorecer o surgimento da Inteligncia
Coletiva
Ela possibilita a partilha da memria, da percepo, da imaginao.
DR - ZDP - DP
Internalizao da Interao Social (Cultura)
Mediao
Internalizao
Internalizao da Interao Social (Cultura)
Promover interaes da criana com pessoas mais experientes num processo dialtico.
Dirigir o ensino para etapas e estgios ainda no incorporados.
Aprendizagem
Ocorre por assimilaes e interiozaes
Ocorre por assimilaes de aes exteriores, interiorizaes desenvolvidas atravs da linguagem
interna que permite formar abstraes.
a assimilao consciente do mundo fsico mediante a interiorizao gradual de atos externos e
suas transformaes em aes mentais
Baseadas no aumento e modificao das nossas capacidades cognitivas, ou seja, o computador
um instrumento de troca, de produo e de estocagem de informaes, tornando-se desta forma, um
instrumento de coloborao. Isso resulta na aprendizagem coletiva e na troca de conhecimentos
entre os grupos.
Acontece atravs do dilogo
Interao do sujeito com o meio - o conhecimento sempre mediato.
Dilogo constante entre o exterior e o interior do indivduo (Aprendiz).
Razo Pensamento - Linguagem - Aprendizagem.
Desenvolve-se do concreto (variveis externas) e abstratas (aes mentais) com diferentes formas
de manifestaes, tanto intelectuais, verbal e de diversos graus de generalizaes e assimilaes.
Aprendizagem antecede o desenvolvimento.
311
Papel do professor
O professor tem o papel de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando
avanos que no ocorreriam espontaneamente.
Mediador; Parceiro;
Realiza o elo entre a ZDR e ZDP do aluno.
Professor o responsvel por elaborar tarefas mais complexas, com instrues e ajuda para a
criana
Promover oportunidades de interao com os iguais.
Papel do aluno
a comunicao interativa e coletiva a principal atrao do ciberespao. Isso ocorre porque a
Internet um instrumento de desenvolvimento social.
Interativo
Social
No apenas ativo, mas interativo
Alunos mais experientes podem atuar como mediadores, podem ajudar os colegas a desenvolver um
conhecimento que ainda no conseguem atingir sozinhos.
Representantes
Vygotsky (principal)
Lurian
Leontiev
312
Sntese da Teoria Scio-interacionista

[Texto editado pelo grupo]
Os principais representantes desse modelo terico foram Lev Semenovitch Vygotsky (1986 a
1934), Alexander Luria (1902 a 1934) e Alexei Leontiev (1903 a 1979).
A proposta desses autores era de desenvolver uma nova psicologia geral, que fosse uma sntese
das duas principais tendncias na poca: por um lado a psicologia experimental, como cincia
natural que procurava pesquisar cientificamente os processos sensoriais e elementares do
organismo. De outro lado a psicologia mentalista interessada nos processos psicolgicos superiores
como mente, conscincia e esprito, que se se aproximava da filosofia.
A abordagem de Vygotsky e seus colaboradores procurava uma sntese que integrasse em
uma mesma perspectiva: o ser humano enquanto conscincia, ser biolgico, cultural e participante
de um processo histrico. Tais idias foram influenciadas tambm pelo materialismo dialtico que
viviam na Rssia ps-revolucionria. Fudamentaram-se no princpio do desenvolvimento cerebral e
no princpio da natureza social. O primeiro princpio atribui ao crebro uma base biolgica em cujas
peculiaridades definem os limites e possibilidades para o desenvolvimento humano.
A criana nasce dotada de funes psicolgicas elementares e no incio da vida est muito
fixada em reaes orgnicas e reflexos. Progressivamente, com o aprendizado cultural, deixa de
sofrer tanta influncia dos processos biolgicos. As funes psicolgicas superiores como a
conscincia, o planejamento e a deliberao voluntria so construdas ao longo da histria social do
homem em sua relao com o mundo e dependem dos processos de aprendizagem.
Uma das principais contribuies de Vygotsky foi a nfase no papel da interao social e da
cultura ao longo do desenvolvimento. Por isso os termos scio-cultural, scio-histrico ou scio-
interacionista para definir sua teoria.
O princpio da natureza social estabelece que o homem, desde o seu nascimento, vive com
seus semelhantes em ambientes fartos de cultura e que esse convvio o responsvel pelo seu
desenvolvimento cultural.
O desenvolvimento no um processo abstrato, descontextualizado ou universal. Mas ao
contrrio dinmico, em constante transformao e determinado, em grande parte, pela cultura em
que est inserido e pelo contexto histrico. O homem herdeiro de toda a evoluo filogentica e
cultural e seu desenvolvimento dar-se- em funo de caractersticas do meio social em que vive.
Na ausncia do outro, o homem no se constri homem.
Rego63 descreve que no modelo histrico cultural os traos de cada ser humano esto
intimamente relacionados ao aprendizado, apropriao (por intermdio das pessoas mais
experientes, da linguagem e dos outros mediadores) do legado do seu grupo cultural (sistemas de
representao, formas de pensar e agir etc). O comportamento e a capacidade cognitiva de um
determinado indivduo dependero de suas experincias, de sua histria educativa, que por sua vez,
sempre tero relaes com as caractersticas de seu grupo social e da poca em que se inscreve.
Os sistemas de representao da realidade so fornecidos pela cultura, ou seja, o grupo
cultural ou a rede social fornecem um ambiente estruturado onde os elementos esto carregados de
significado. Entretanto, o indivduo no os recebe passivamente. A relao dialtica. A
internalizao dos conceitos um processo de sntese e de apropriao que o indivduo faz dos
elementos culturais.
CONCEITOS IMPORTANTES NA CONCEPO SCIO-INTERACIONISTA:
- Mediao: A aquisio de conhecimentos se d pela interao do sujeito com o meio. Mas, as

informaes no so absorvidas diretamente do meio, elas so sempre mediadas pelas pessoas que
nos rodeiam e que carregam significados sociais e histricos. O conhecimento , portanto, sempre
mediado. O acesso do sujeito aos objetos se faz atravs de recortes do real, influenciados pelos
sistemas simblicos de sua cultura.
A mediao fundamental para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (inteno,
planejamento, premeditao) que nos distinguem dos outros animais.
O conceito da mediao estabelece que ningum constri conhecimento sozinho, mas sim atravs
da mediao de outras pessoas que ajudam nosso desenvolvimento mental.
63
Rego, Teresa Cristina. Ensino e Constituio do Sujeito. Artigo da Viver Mente Crebro, vol.2 Coleo memria da
pedagogia.
313
- Linguagem: A linguagem duplamente importante para Vygotsk, pois alm de ser um dos
principais instrumentos de intermediao, tem relao direta com o prprio desenvolvimento
psicolgico. a linguagem que fornece os conceitos, as formas de organizao do mundo, os
significados compartilhados, por meio dela que as funes mentais superiores so formadas e
culturalmente transmitidas.
- Processo de Internalizao: A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser
modificada para tornar-se uma atividade interna. uma atividade interpessoal que se torna
intrapessoal.
O sujeito forma conhecimentos e se constitui atravs de relaes intra e interpessoais. Na troca com
outras pessoas e consigo mesmo, vai internalizando papis e funes sociais.
Os processos psquicos, e a aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilaes de aes
exteriores, interiorizaes desenvolvidas atravs da linguagem interna que permite formar
abstraes.
- Zona de Desenvolvimento Proximal: Segundo Vygotsky h 2 nveis de desenvolvimento: o real

ou efetivo (so as conquistas j efetivadas, aquilo que a pessoa j capaz de fazer por si prpria,
pois tem um conhecimento consolidado) e o potencial ou proximal (capacidades em vias de serem
construdas, so tarefas mais complexas em que o sujeito precisa de instruo e auxlio de uma
pessoa mais experiente, ou da interao com iguais). Entre esses dois nveis est a Linha de
Desenvolvimento Proximal. A zona proximal a que separa a pessoa de um desenvolvimento que
est prximo, mas ainda no foi alcanado. a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o
nvel de desenvolvimento potencial.
Este um conceito importante, pois indica os aspectos e processos que devem ser trabalhados para
que um conhecimento potencial possa se tornar real. Dessa maneira, o ensino deve se adiantar ao
desenvolvimento e a qualidade do trabalho pedaggico que determina a capacidade de produzir
avanos, da a importncia da atuao dos elementos mais experientes para que determinadas
competncias possam se transformar em conquistas. O conceito de zona de conhecimento proximal
aquele que compara a nossa evoluo intelectual com saltos qualitativos de um grau de
conhecimento para outro.
- Relao aprendizagem/desenvolvimento: Vygotsky e seus seguidores estabelecem uma relao

inseparvel entre aprendizagem e desenvolvimento. Mas afirmam que o desenvolvimento vem
depois da aprendizagem. O aprendizado que possibilita, movimenta e impulsiona o
desenvolvimento. A aprendizagem produzida atravs de um dilogo constante entre o exterior e o
interior do indivduo. As aes mentais so formadas a partir das variveis externas (concretas) que
so interiorizadas, surgindo a capacidade de atividade abstrata e seus diversos graus de
generalizao e assimilao. Na teoria de Vygotsky existe diferentes nveis de funcionamento
psicolgicos acarretando caractersticas distintas no processo de aprendizagem e baseado nesta
concepo, aprender passar do nvel de conceitos vulgares para o nvel de conceitos mais
complexos.
- Tomada de conscincia: A conscincia o estado supremo do homem. Os elementos da

conscincia vo dar origem aos denominados processos mentais superiores.
VYGOTSKY X PIAGET
Vygotsky e Piaget so construtivistas em suas concepes do desenvolvimento intelectual,

entretanto, os autores possuem vrios pontos divergentes em seus pensamentos e abordagens.
Ambos enfatizam o desenvolvimento psicolgico e consideram que a inteligncia construda a
partir das relaes recprocas do homem com o meio. Mas o fator cultural, bsico para Vygotisky,
pouco enfatizado por Piaget, essa a diferena central entre esses dois tericos.
Piaget defendia a psicognese da aprendizagem, onde a criana possui nveis de aquisio
da aprendizagem, de acordo com seu desenvolvimento biolgico e psicolgico. A aprendizagem
aconteceria de acordo com esse desenvolvimento biolgico que se d em fases e de acordo com a
interao com o objeto, ou seja a ao do sujeito sobre a realidade. Para Piaget desenvolvimento
progressivo das estruturas intelectuais que nos tornariam capazes de aprender.
Na concepo de Vygotsky, a aprendizagem no coincide com as fases maturacionais
descritas por Piaget e sim atravs de interaes mediadas nas relaes com outros sujeitos e com o
314
meio. Para Vygotsky os processos de aprendizagem que geram o desenvolvimento mental.
EDUCAO:
Assim como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel

essencial na construo do ser psicolgico e racional. O professor deve intervir no processo
educativo de seus alunos, provocando seus avanos atravs da sua interferncia na zona de
desenvolvimento proximal. Nesse processo o sujeito ativo e interativo, pois constri conhecimentos
e se constitui a partir das relaes intra e interpessoais, aprendendo valores e adquirindo
conhecimento junto aos demais membros do seu grupo.
A escola no deve dirigir o ensino para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para
estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos.
A escola deve ter como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana (em relao ao
contedo) e como ponto de chegada os objetivos da aula e que devem ser alcanados, ou seja, o
nvel potencial dos alunos.
No ambiente de aprendizagem scio-interacionista o professor teria o papel de interferir na
zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam
espontaneamente. A educao considerada um sistema que facilita a apropriao de contedos
prprios de cada cultura. Aprendizagem a assimilao consciente do mundo fsico mediante a
interiorizao gradual de atos externos e sua transformao em aes mentais. A criana progride
na formao de conceitos aps dominar o abstrato e combinar com pensamentos mais complexos e
avanados, em diferentes nveis de funcionamento psicolgico: Pseudo-conceitos conceitos
conceitos cotidianos conceitos cientficos.
O sujeito no apenas ativo, mas interativo. O aluno no to somente o sujeito da
aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como:
valores, linguagem e o prprio conhecimento.
A escola necessria aquela que garante espao para a diversidade, a transformao e o
desenvolvimento do potencial dos seus alunos. Para isso, ela deve estar aberta s diferenas, ao
erro, s contradies e colaborao mtua.
Linha da tabela editada pelo grupo (scio-interacionismo)
Mtodo:
Enfatiza o papel da interao social ao longo do desenvolvimento;
Internalizao da Interao Social (Cultura);
Promove interaes da criana com pessoas mais experientes num processo dialtico;
Dirige o ensino para etapa e estgios ainda no incorporados.
Aprendizagem:
Interao do sujeito com o meio;
Dilogo constante entre o exterior e o interior do indivduo;
Assimilao consciente do mundo fsico mediante a interiorizao gradual de atos externos e suas
transformaes em aes mentais;
Papel do professor:
Mediador; parceiro; Realizar o elo entre a ZDR e ZDP do aluno;
Interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam
espontaneamente;
Responsvel por elaborar tarefas mais complexas, com instrues e ajuda para a criana;
Promover oportunidades de interao com os iguais.
Papel do aluno
No apenas ativo, mas interativo.
315
Alunos mais experientes podem atuar como mediadores, podem ajudar os colegas a desenvolver um
conhecimento que ainda no conseguem atingir sozinhos.
Representantes: Vygotsky, Luria, Leontiev

316
Atividade 2 e 3: (trechos)
Acusao do grupo teoria dos demais grupos
Defesa do grupo sua teoria
Turma 1 2002
Acusao do grupo construtivista ao Behaviorismo
As salas de aula construtivistas devem proporcionar um ambiente onde os estudantes confrontam-se

com problemas cheios de significado porque esto vinculados ao contexto de sua vida real.
Resolvendo estes problemas, os estudantes so encorajados a explorar possibilidades, inventar
solues alternativas, tentar novas idias e hipteses, revisar seus pensamentos e finalmente
apresentar a melhor soluo que eles puderam encontrar. Esta abordagem contrasta com as salas de
aulas behavioristas, onde os estudantes esto passivamente envolvidos em receber toda a
informao necessria a partir do professor e do livro-texto. Ao invs de inventar solues e construir
o conhecimento durante estes processos, os estudantes so ensinados a procurar a "resposta certa"
segundo o mtodo do professor. Estamos aqui questionando o comportamentismo como mtodo
pedaggico, pois essa teoria no acaba identificando o homem a robs, demonstrando que seu
objetivo doutrinar e manipular o comportamento?
Defesa do grupo behaviorista:
Com o objetivo de rebater a acusao construtivista de que o "comportamentalismo como mtodo

pedaggico acaba identificando o homem a robs, demonstrando que seu objetivo doutrinar e
manipular o comportamento", gostaria de tecer algumas consideraes, baseadas no prprio texto da
acusao:
1) A idia de que as salas de aula construtivistas proporcionam um ambiente onde os estudantes

confrontam-se com problemas cheios de significado e vinculados ao contexto da vida real vale
tambm para as salas de aulas comportamentalistas. A definio exata de objetivos operacionais
(vide pg 32 da apostila) pode muito bem abarcar os objetivos explicitados no pargrafo anterior.
mais uma questo de competncia do educador do que de arcabouo terico.
2) Quanto ao encorajamento aos estudantes para "explorar possibilidades, ... e finalmente apresentar
a melhor soluo que eles puderam encontrar", Skinner resume estas idias com os reforos
positivos que devem ser dados aos estudantes, com estes mesmos objetivos.
3) Quanto afirmao de que os estudantes so ensinados a procurar a "resposta certa", segundo o

mtodo do professor comportamentalista, em grande parte dos casos no h nada de errado nesta
abordagem. Ou algum acha realmente que o aluno deva argumentar exaustivamente sobre uma
aranha de sete patas, ou sobre se "dois vezes cinco so dez realmente, ou se na verdade seriam
vinte, isto uma questo de ponto de vista professor, por favor, no atrapalhe a minha construo do
conhecimento", e por a vai? A habilidade do professor em aceitar ou no pontos de vista diferentes,
conforme o assunto, o momento e o objetivo que se deseje atingir que vai guiar esta busca pela(s)
soluo(es) mais adequada.
4) A argumentao final da acusao imputa ao comportamentalismo a identificao do homem a

robs, com o objetivo de "doutrinar e manipular o comportamento". Primeiramente, no se podem
passar automaticamente todas as virtudes e defeitos de uma teoria para a realidade da sala de aula.
Esta idia vale para todas as teorias de aprendizagem. Por exemplo, o fato de a teoria
comportamentalista dar uma nfase maior na influncia externa ao aluno no significa que ele fique
passivo, esttico. Alis, o que significa exatamente ficar esttico, "passivamente envolvido em
receber toda a informao necessria a partir do professor e do livro texto"? Ser que a idia
exatamente que todos os alunos se comportem como robs? "Peguem os seus lpis!", vocifera o
mestre, "Sim senhor!", respondem automaticamente os alunos, com os lpis rapidamente postos nas
mos, espera de novas instrues... lgico que no assim. Para Skinner, a aprendizagem pode
ser definida como uma mudana na probabilidade de resposta, quase sempre provocada por um
condicionamento operante, ou seja, pelo reforo desta resposta. (Vide pg 31 da apostila). No h
317
nenhuma excluso participao do aluno neste processo. Pelo contrrio. Na viso

comportamentalista, o aluno participa da aula, recebendo informaes, sendo reforado atravs de
estmulos os mais variados e, obviamente, fornecendo respostas ao professor que iro evidenciar um
maior ou menor ganho na sua aprendizagem. Ora, sou levado a crer que os robs ainda vo levar
algum tempo para conseguir assentos em uma sala de aula comportamentalista...
Acusao do grupo scio-construtivista ao Cognitivismo
Os conceitos desenvolvidos por Vygotsky, na teoria scio-construtivista estabelecem que o processo

de internalizao social, associado aos conceitos fornecidos de forma ordenada, produz o
desenvolvimento do indivduo.
De que forma pode-se desenvolver as potencialidades individuais sem que sejam estimulados os
processos interativos na teoria cognitivista?
Defesa do grupo cognitivista:
A teoria cognitivista, na realidade, representa uma viso pedaggica fortemente centrada no processo
de sedimentao do conhecimento na estrutura cognitiva do aluno, mas sempre atribuindo a devida
importncia aos fatores scio-culturais e idiossincrticos especficos de cada aluno. Em ltima
anlise, o que garante o desenvolvimento do potencial do aluno a correta aplicao dos conceitos
da teoria, em um processo que se inicia com a seleo dos resultados de aprendizagem que devem
ser alcanados, os quais constituiro os parmetros para avaliao.
Por outro lado, O enfoque a aprendizagem em sala de aula. Neste cenrio, o alcance dos objetivos
pedaggicos e, consequentemente, o desenvolvimento das potencialidades individuais
(considerando-se este desenvolvimento no contexto dos objetivos especficos do curso que est
sendo ministrado), dependem fortemente das estratgias para conduo das aulas, envolvendo a
eficcia da manuteno da ateno dos alunos na aula, a habilidade de comunicao do professor e
a verificao sobre a correta assimilao, por parte dos alunos, dos conceitos abordados
(aprendizagem significativa). Alm disso, o tradicional ambiente de sala de aula, apesar de toda a
ortodoxia que envolve esta noo, por si s j propcio interao social, e a aplicao dos
princpios da teoria cognitivista no impede, de forma alguma, que sejam devidamente exploradas
suas potencialidades nesse sentido, cabendo ao professor o papel de facilitador deste processo.

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ANA CRISTINA LIMA SANTOS BARBOSA

Abordagens educacionais baseadas em

ANA CRISTINA LIMA SANTOS BARBOSA

Abordagens educacionais baseadas em

Tese apresentada Faculdade de Educao da

rea de Concentrao: Linguagem e Educao

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

371.295 Barbosa, Ana Cristina Lima Santos

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em

1. Educao a distncia 2. Internet Educao 3.

Se um dia, j homem feito e realizado, sentires que a terra

Aos meus pais

Prof. Dr. Idma Semeguini-Siqueira, pela ateno e apoio durante o processo de

Ao amigo Prof. Afonso Pessoa, que me incentivou, partilhando comigo dvidas e

Universidade Federal de Juiz de Fora, pela oportunidade de realizao do curso de

Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, pela concesso

A todos os demais que colaboraram, direta ou indiretamente, para a concluso do trabalho.

BARBOSA, Ana Cristina L. S. Abordagens educacionais baseadas em dinmicas

Palavras-Chave: abordagens educacionais, dinmicas colaborativas, ensino on line.

BARBOSA, Ana Cristina L. S. Educational approaches based on collaborative dynamics

Key words: Educational approaches, collaborative dynamics, on line teaching

Figura 13 Exemplo de documento Frases da semana 130

Tabela 01 Perfil dos alunos sujeitos da pesquisa 34

AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem

CAI Computer-Assisted Instruction (instruo assistida pelo computador, na

CAL Computer-Assisted Learning (instruo assistida pelo computador, na Europa)

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CSCL Computer Supported Collaborative Learning (aprendizagem colaborativa

CSCW Computer Supported Cooperative Work (trabalho cooperativo apoiado por

DAD Departamento de Artes e Design (UFJF)

DCC Departamento de Cincia da Computao (ICE/UFJF)

EaD Educao a Distncia

EaR Ensino assistido por Redes

FEUSP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

GEAD Curso de Especializao em Gesto da Educao a Distncia (UFJF)

ICE Instituto de Cincias Exatas (UFJF)

ILE Interactive Learning Environment (ambiente de ensino interativo)

ITS Intelligent Tutorial System (sistema tutorial inteligente)

LMS Learning Management Systems (plataforma de gerenciamento de

MSN Microsoft Service Network

PRO Departamento de Fundamentos de Projeto (ICE/UFJF)

PICDT Programa Institucional de Capacitao Docente e Tcnica

PROGRAD Pr-Reitoria de Graduao da UFJF

TICs Tecnologias de Informao e Comunicao

UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

USP Universidade de So Paulo

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

1. METODOLOGIA E SUJEITOS DA PESQUISA 25

2. ABORDAGENS PEDAGGICAS, TECNOLOGIAS DIGITAIS

3. DINMICAS COLABORATIVAS EM CURSOS ON LINE: REVISO

4 . LINGUAGEM E EDUCAO ON LINE 96

5. CENRIO DA PESQUISA E REGISTRO DE DADOS 112

5.6.1 Interao: conforto e adaptao 129

5.7 Processo de avaliao 134

6. DINMICAS COLABORATIVAS ON LINE: ANLISE DOS DADOS 139

7. CONSIDERAES FINAIS 236

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 242

Neste texto, apresento minha trajetria acadmica como docente e pesquisadora, a

INTERIORES, DESENHO GEOMTRICO E FUNDAMENTOS DE DESENHO PROJETIVO).

Em 2000, a partir da experincia iniciada em algumas disciplinas do Departamento,