Resignificar las recetas.
Apuntes para un debate
Facundo Nieto
Palabras clave:
formacin docente didctica de la lengua
y la literatura reglas de accin receta didctica
Resumen. En los ltimos aos, la didctica de la lengua
y la literatura se ha desligado significativamente de la
produccin de reglas de accin para la enseanza a
travs de dos caminos: por un lado, ha seguido la va
de la fuga terica, adoptada previamente por la di-
dctica general; por otro lado, impulsada por la etno-
grafa, se ha abocado al experiencialismo: la difusin
de relatos de experiencias didcticas desarrolladas en
contextos particulares. Tanto un camino como el otro
tienen en comn la renuncia a la formulacin de orien-
taciones generales para la enseanza, tarea que tam-
bin constituye una parte importante de la formacin
docente y que, sin embargo, suele ser rechazada bajo
la acusacin de recetarismo.
En relacin con esta problemtica, en primer lugar,
el presente artculo analiza la posicin contraria a la
formulacin de reglas generales de accin (o posicin
antirecetarista) en el marco de una polmica sobre
una propuesta destinada a los docentes para la ense-
anza de la literatura en la escuela secundaria. En se-
gundo lugar, se analizan las posibilidades de recuperar
el concepto de receta pedaggica con el fin de tras-
ladarlo a la formacin docente a travs de su traduc-
cin como receta didctica.
158 itinerarios educativos 6 - 6 - 20122013
sobre la formacin docente
(1)
en Lengua y Literatura
Keywords:
teacher training Language and Literature Didactics
action rules didactic recipe
Abstract. Over the last years, Language and Litera-
ture Didactics has given up the task of offering action
rules for teaching by taking one of these two ways: on
the one hand, it has chosen the way of theoretical
flight, which had been first taken by General Didac-
tics; on the other, driven by Ethnography, it has head-
ed towards experientialism: spreading narratives of
classroom experiences developed in specific contexts.
Both ways have one point in common: they both have
quit making proposals for teaching, which should be
an important part of teacher training instead. Its usu-
ally rejected because its considered as making reci-
pes, though.
With regard to this situation, this article at first ana-
lyzes the viewpoint that actually denies general action
rules method (the antirecipe stance), which can be
viewed in a context of one debate on a particular pro-
posal that was directed at the group of high school lit-
erature teachers. Secondly, the possibility of recovering
the concept of pedagogic recipe is analyzed in order
to transfer it to the teacher training field by translating
it as didactic recipe.
(1) Universidad Nacional de General
Sarmiento. Universidad de Valencia.
Universidad Nacional de Rosario.
Universidad de Buenos Aires.
fnieto@ungs.edu.ar
1. Introduccin
En el artculo Didctica y orientaciones prcticas. Una obstinacin o un
desafo? Aportes al debate (2009), Gloria Edelstein se interroga acerca de la
posibilidad de que la didctica recupere, en relacin con la formacin docente,
un lugar prioritario dentro del campo de las ciencias de la educacin. En el
intento de hallar una respuesta, la autora seala que esa posibilidad est vin-
culada con la dimensin propositiva de la didctica. En otras palabras, el
reposicionamiento de la didctica en un espacio privilegiado para la formacin
docente estara supeditado a su potencialidad de ofrecer normas, pautas, cri-
terios, orientaciones para la prctica, es decir, a la posibilidad de producir
un discurso a la vez argumentativo y propositivo, como territorio de anclaje
de problemticas y generacin de aportes tericos y metodolgicos acerca de
las prcticas de enseanza (Edelstein, 2009:40).
El planteo de Edelstein resulta interpelador no slo en el marco de la revisin
del estatuto epistemolgico del campo disciplinar generalista en el que se ins-
cribe la autora. El presente trabajo, de hecho, est guiado por el intento de
trasladar la misma inquietud al mbito de las didcticas especficas y, en par-
ticular, al campo de la didctica de la lengua y la literatura, con el fin de repen-
sar tambin el rol de esta disciplina en relacin con la formacin docente.

2. Entre la metateora y el experiencialismo

Al igual que la didctica general, la didctica de la lengua y la literatura ha
ido perdiendo sensiblemente en los ltimos aos su potencial de orientacin
para la prctica, es decir, sus posibilidades de generar normas, pautas y cri-
terios para la enseanza de contenidos disciplinares. Ms an: podra afir-
marse que el significativo desarrollo terico experimentado por la disciplina ha
redundado en una saludable proliferacin de lneas y problemas de investiga-
cin que ensancharon los lmites del campo, pero que, al mismo tiempo, han
actuado en desmedro de la formulacin de propuestas concretas para la tarea
escolar cotidiana. De este modo, tanto los estudiantes de los profesorados en
Letras como los docentes ya en ejercicio tienen a su disposicin una enorme
variedad de, por ejemplo, artculos acadmicos sobre la conformacin hist-

Resignificar las recetas | Facundo Nieto 159


(1) Tomo el trmino con que
Diker y Terigi, recuperndolo
de M.C. Davini (1996), hacen
referencia al estado de la
didctica general: La didctica
general ha producido una
fuga hacia las metateoras,
generando un discurso
interpretativo cada vez ms
alimentado por conceptos
del conjunto de las Ciencias
Sociales () pero cada vez
ms alejado de la produccin
de reglas de accin (Diker y
Terigi, 1997:149).
160 Facundo Nieto | Resignificar las recetas
ricoinstitucional del canon literario escolar, historias de la enseanza de
la lengua y la literatura, estudios crticos de documentos curriculares, an-
lisis de los materiales ulicos que produce el mercado editorial, indagacio-
nes sobre las dificultades en lectura y escritura en los distintos niveles del
sistema educativo... Por el contrario, las orientaciones concretas para la
prctica cotidiana no suelen ser abundantes y, cuando existen, son resisti-
das desde el mismo campo de la investigacin. Un somero examen de los
programas de Didctica de la Lengua y la Literatura, asignatura que suele
ubicarse en el tramo final de los profesorados en Letras, permite observar
que los contenidos parecen estar destinados a formar, ms que a docen-
tes, a investigadores en la didctica especfica. La siguiente observacin de
Gabriela Diker y Flavia Terigi resulta adecuada para describir la situacin
de la didctica de la lengua y la literatura:
muchas veces los formadores de docentes invierten una porcin importante del escaso
tiempo disponible para la formacin en transferir a los alumnos los dilemas en que se
debaten las didcticas, desplazando el tratamiento de propuestas didcticas ms espe-
cficamente ligadas a su tarea futura y renunciando en consecuencia a la comunicacin
de reglas de accin. Lo mismo sucede en las instancias de perfeccionamiento: a falta
de resoluciones didcticas relativamente consolidadas, los capacitadores convierten las
polmicas de los campos de referencia en contenidos de la capacitacin (Diker y Terigi,
1997:150).
Pero la renuncia a la produccin de reglas de accin no se debe slo a la
fuga metaterica(1) en la didctica de la lengua y la literatura. Una segunda
va que ha obstaculizado la dimensin propositiva de la disciplina con-
siste en la enorme produccin acadmica que bajo la forma del relato
de experiencias se propone difundir prcticas de enseanza desarrolla-
das en situaciones puntuales. En su exhaustivo relevamiento de produccio-
nes acadmicas en el campo de la enseanza de la literatura en nuestro
pas, Anala Gerbaudo (2009) clasifica este tipo de trabajos en dos gru-
pos: narracin de prcticas propias y trabajos de diagnstico y propues-
tas de intervencin. En el primer caso, se trata especialmente de trabajos
que suelen presentarse bajo el formato textual de la ponencia en congresos
y que, entre otras lneas tericas, recuperan la posicin que desde la antropo-
loga subraya el lugar activo del etngrafo en la construccin de los datos de
la investigacin (Gerbaudo, 2009:168); en el segundo, se trata de trabajos
centrados en la descripcin de prcticas puntuales que motivan la operacin
de repreguntar, la revisin de respuestas dadas a problemas particulares ante
la emergencia de nuevos conflictos, el replanteo de formas de transferencia y
de los saberes que se necesitan para realizarlas (Gerbaudo, 2009:178179).
Aun cuando estas lneas desemboquen en un experiencialismo que insiste en
el carcter situado, singular e intransferible de cada caso, el relato de prc-
ticas, en tanto instrumento o herramienta para la investigacin, no ha sido
siempre considerado del mismo modo, es decir, situado, singular e intransferi-
ble, sino que ha sido sugerido como propuesta de alcance general para la for-
macin docente. Gustavo Bombini, por ejemplo, uno de los principales refe-
rentes en el campo de la didctica de la lengua y la literatura, ha trasladado
los usos de la narrativa a la formacin de alumnospracticantes a travs de los
gneros del guin conjetural y del autorregistro:

esta escritura de la prctica es una herramienta clave para la formacin de los profesores en
Letras. Uno de los gneros trabajados que se present como una invencin para dar cuenta
del proceso de construccin de la propuesta de trabajo en el aula es el llamado 'guin conje-
tural', al que definimos como una suerte de relato de anticipacin, de gnero de 'didctica
ficcin' que permite predecir prcticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo consti-
tuye) en sus posibilidades de imaginarse una prctica maleable (). Los alumnos tambin
hacen 'autorregistros', otro de los gneros abordados, que son notas personales posteriores
a la prctica y que se van hilando como un continuum con el texto del guin. De este modo,
se construye una extensa secuencia narrativa que va acumulando la totalidad de la experien-
cia (Bombini, 2006a:9596).

En resumen, la investigacin en didctica de la lengua y la literatura ha ele-

gido predominantemente la va de la fuga metaterica o bien la del expe-
riencialismo. En cualquiera de los dos casos subyace el implcito de que la
investigacin didctica constituye una esfera autnoma respecto de la forma-
cin docente, al menos en lo relativo a la comunicacin de reglas de accin,
aspecto que tambin debera constituir parte central de esa formacin. De este

Resignificar las recetas | Facundo Nieto 161

 modo, ante la duda acerca de qu actividades podran implementarse para
solucionar determinados errores ortogrficos de los alumnos, para ensear
el empleo de los tiempos verbales en la narracin o para guiar la bsqueda
de las ideas principales de un texto (o, mejor an, ante la duda acerca de
por qu son esos los contenidos que deberan ensearse o cules conviene
priorizar y por qu), muy pocas son, comparativamente, las producciones
que desde el mbito de la investigacin ofrecen respuestas. Es mucho ms
factible que, a un flamante egresado de un profesorado en Letras, la didc-
tica especfica le haya proporcionado ms saberes sobre teoras sociocul-
turales de la lectura o sobre observaciones etnogrficas de clases de Len-
gua que sobre cmo disear una actividad para ensear la concordancia
entre sujeto y verbo y sobre por qu el conocimiento de esa concordan-
cia es importante (o no) para que los alumnos de la escuela media mejo-
ren su escritura.
Pese a sus diferencias, metateora y experiencialismo tienen en comn el
enemigo contra el cual se enfrentan: la produccin de reglas concretas y
generales de accin para la prctica. Inclusive han encontrado en el adje-
tivo recetarista (o sus variantes: aplicacionista, tecnicista, conductista)
una etiqueta posible para describir cualquier produccin acadmica desti-
nada a generar lneas de intervencin orientadoras de la tarea docente en
relacin con la enseanza de contenidos curriculares en Lengua y Litera-
tura. Veamos un ejemplo.

(2) Sobre las polmicas

protagonizadas por Bombini
en la revista que el autor
dirige puede verse Nieto, F. 3. La posicin antirecetarista en enseanza de la literatura
(2011) En torno a la lectura
y la escuela. Tres polmicas En el campo de la didctica especfica que nos atae ha sido Bombini
en Lul Coquette. Revista quien describi con irona la posicin recetarista con la que busca polemi-
de didctica de la lengua y la
literatura, en Gustavo Arroyo zar:(2) la de quienes formulan normas orientadoras de la prctica:
& Teresita Matienzo (comps.)
Pensar, decir, argumentar:
Lgica y argumentacin La posicin curricular y didctica ms clsica dira que es necesario dejar de lado estas
desde diferentes perspectivas
prcticas para dar paso a unos modelos ms innovadores, para que estos profesores
disciplinares. Los Polvorines:
UNGS. aprendan las nuevas teoras que conforman el conocimiento escolar ms actualizado, para
que incorporen mejores consignas y propuestas de actividades, elaboradas por los espe-

162 Facundo Nieto | Resignificar las recetas

cialistas en didctica o por los autores de libros de texto. Ciertas lneas de la investigacin (3) Bombini ironiza bien,
didctica afirmaran que hay unas secuencias 'probadas', que son sas las que se deben aunque en verdad no es difcil
caricaturizar la figura del
aplicar en el aula, que no tiene sentido y es una prdida de tiempo escuchar a los profe- recetarista. De hecho, tampoco
sores en sus opiniones, dudas y vacilaciones, que lo mejor es que sepan que en la juris- resultara difcil ensayar una
descripcin irnica de la figura
diccin hay un currculum y que a l deben atenerse, que deben lograr que los alumnos opuesta, la del formador
se interesen en las actividades que ellos proponen, pero que puede pasar que los alumnos docente antirecetarista. Podra
postularse que, ante la eventual
no estn bien preparados, pues vienen muy mal de la primaria. El profesor tiene que tener pregunta Cmo puedo hacer
para ensear el predicativo
paciencia, ya encontrar un buen grupo y ver qu buenas eran estas propuestas para el
objetivo? formulada por
aula. A veces el profesor es poco dctil dicen y no ha estudiado bien las nuevas teo- un practicante, el formador
antirecetarista respondera:
ras, no ha seguido bien el orden de las secuencias y est, tan tradicional como es, obse-
Primero es necesario analizar
sionado por la gramtica y la ortografa. Y el otro est montado sobre el laissezfaire y la las dimensiones contextuales
de la comunidad en la cual
creatividad y ah s que esos adolescentes no van a aprender nada (Bombini, 2006a:85). ensears el predicativo
objetivo, dado que no existen
recetas vlidas para cualquier
Con menos irona,(3) en el artculo Investigar en didctica de la lengua y escenario sociocultural.
la literatura: un nuevo tratado de fronteras (2005), Bombini intenta legi- Luego es importante
considerar la escuela en la
timar las investigaciones en didctica de la lengua y la literatura que com- que desarrollars la tarea,
prenden las prcticas de enseanza como prcticas situadas (Bombini, su cultura institucional, sus
tradiciones, sus vnculos con
2005:33), es decir, las investigaciones buscan: la comunidad, sus necesidades
del predicativo. Finalmente,
debers realizar una
incorporar de manera no meramente declarativa las dimensiones contextuales, el esce- descripcin densa del grupo
nario sociocultural contemporneo, el reconocimiento de los sujetos como actores activos concreto con el que trabajars:
sus problemticas, su historia,
de las prcticas, los modos de construir sentido propios de la lgica de la cotidianidad sus familias, sus intereses, sus
subjetividades, sus prcticas
escolar y la inevitable dimensin poltica de la tarea de enseanza (Bombini, 2005:33).
culturales. Recin entonces la
misma prctica ir trazando el
camino que encontrars para
Esta visin de la investigacin acadmica implica una concepcin de la ensear el predicativo objetivo.
relacin entre lo acadmico y la formacin de los docentes: Si te dijera que probaras con
la oracin Pag muy barata la
camisa, estaramos creyendo
la investigacin en didctica no es lo mismo que la produccin curricular, ni como mera que la didctica es una
mera proveedora de buenas
proveedora de modelos de buenas prcticas. Se trata de realizar una lectura terica de la prcticas y, en consecuencia,
prctica para interpretar qu pasa efectivamente con la lectura y la escritura en el aula estaramos incurriendo en un
aplicacionismo etnocentrista y
y desde all, recin, hacer un movimiento constructivo y propositivo en relacin con una violentando las subjetividades
posible intervencin en las prcticas efectivas. En este punto, los paradigmas interpreta- de jvenes cuyos diversos
modos de comprender el
tivos de la investigacin cualitativa y los aportes metodolgicos de la etnografa permiten predicativo debemos seguir
convertir a las prcticas de enseanza efectivas en objeto de estudio (Bombini, 2005:37). investigando porque an no
los conocemos bien.

Resignificar las recetas | Facundo Nieto 163

 La metodologa investigativa queda pautada claramente: primero, investi-
gar las prcticas de lectura y escritura concretas; luego, hacer un movi-
miento constructivo y propositivo. Lo que no se explicita es en qu con-
siste concretamente ese movimiento constructivo y propositivo a travs
del cual la investigacin didctica podra intervenir en las prcticas.
Sin embargo, aun ese movimiento constructivo y propositivo que debera
tener la investigacin es puesto en entredicho en el mismo artculo. Atrave-
sada por una inflexin abstencionista, la investigacin didctica se autono-
miza as, casi por completo, respecto de la formacin docente:

Uno de los modos de problematizar y construir una agenda de investigacin tiene que
ver con el producto esperado de la investigacin en didctica; ah donde la investigacin
en didctica se define como un campo de aplicacin y no como una ciencia bsica es
cuando se corre el riesgo de que la investigacin se confunda con las otras prcticas
y sobre todo con sus usos y aplicaciones. En este sentido es posible plantear algunas
diferencias entre los modos de producir investigacin en el contexto o en conexin con
otras prcticas como la docencia, la formacin docente inicial y continua, la produc-
cin curricular y la produccin de libros de texto. No se trata de negar la vecindad entre
esas prcticas y las de investigacin y los modos en que la relacin entre ellas se poten-
cia a travs de cruces diversos: trabajos de campo, observaciones, actualizacin discipli-
naria, entre otros, sino de evitar que unas lgicas invadan a las otras y que en conse-
cuencia la investigacin en didctica se entienda solo como un modo ms legitimado
de producir otro tipo de resultados que no son los propios de la investigacin (Bombini,
2005:38, cursivas nuestras).

(4) Hago referencia aqu En el ltimo pargrafo del artculo, subtitulado Dos ejemplos posibles: los
slo a la primera de las riesgos de un campo de investigacin en construccin, el autor desarrolla
investigaciones con las que
polemiza Bombini en su una polmica luego de explicitar su propsito:
artculo. La segunda de ellas
corresponde al trabajo de
Ana Siro: Intercambio entre Lo que propongo como ejercicio es analizar dos investigaciones(4) que propuestas y
lectores. Un espacio para la
legitimadas acadmicamente como investigaciones en el campo de la didctica de la
construccin colectiva de
sentido en el tercer ciclo literatura trabajan sobre unos supuestos tericometodolgicos y sobre un modo de
(en Textos en contexto 5. La
construir su relacin con las prcticas (fundamentalmente la prctica en el aula y la
literatura en la escuela. Buenos
Aires: Lectura y Vida, 2002). capacitacin docente) que merece alguna discusin, acaso unas observaciones crticas.

164 Facundo Nieto | Resignificar las recetas

Posiblemente por oposicin y contraste sea posible vislumbrar qu lneas en sentido posi-
tivo estamos intentando sostener desde nuestro modo de hacer investigacin en didctica
(Bombini, 2005:39, cursivas nuestras).

El discurso polmico se dirige contra las propuestas desarrolladas en dos

libros: Leer literatura en la escuela media. Propuesta para docentes, de Mar-
tina Lpez Casanova, Adriana Fernndez y Mara Elena Fonsalido (2003),
y Ensear literatura. Fundamentos tericos. Propuesta didctica, de Lpez
Casanova y Fernndez (2005). Los dos trabajos tienen en comn el desarro-
llar una propuesta para ensear literatura en la escuela secundaria que le per-
mita al docente, poniendo en juego saberes propios de la teora literaria, pre-
cisar un objetivo concreto de enseanza y disear, en funcin de ese objetivo,
un corpus de textos. Lejos de presentarse como una prescripcin universal,
las autoras explican que la estrategia del corpus constituye una metodologa
de trabajo en el aula que el docente situar en funcin de su contexto espe-
cfico de trabajo: "El anlisis es () slo ejemplo de modos de leer para que
el docente que comparta el enfoque pueda trabajar estos u otros textos que
elija en funcin de los cursos concretos, de su planificacin y de su gusto per-
sonal" (Lpez Casanova; Fernndez y Fonsalido, 2003: 12 cursivas nuestras).
De manera similar, en Ensear literatura. Fundamentos tericos. Propuesta
didctica (Lpez Casanova y Fernndez, 2005), las autoras sealan:

Pensado en su funcin didctica, el corpus resulta una estrategia adaptable tanto al nivel
educativo medio como al superior, ya que se conforma en funcin del tipo de texto y del ele-
mento a historiar, que se eligen atendiendo a la competencia lectora de los alumnos y a lo
que se quiera ensear. Desde aqu, as como el historiador, el docente ser un lector crtico
y habr tantas microhistorias como corpus pueda confeccionar desde su perspectiva anal-
tica (Lpez Casanova y Fernndez, 2005:127, cursivas nuestras).

Pese a estas observaciones, la crtica de Bombini slo ve en estos trabajos

un intento de aplicacionismo de la teora literaria ejecutado desde el campo
acadmico para con el universo de las prcticas. La objecin central del autor
consiste en que esta propuesta atiende a los saberes propios de la teora lite-
raria, pero no a los modos concretos de leer literatura en la escuela. Subyace

Resignificar las recetas | Facundo Nieto 165

 en el argumento un implcito: las autoras provienen del mbito acadmico y,
por lo tanto, desconoceran (en cualquiera de los dos sentidos: ignoran o eli-
gen ignorar) los problemas de la prctica:

La propuesta presentada () es sin dudas auspiciosa pero nos obliga a hacernos algunas
preguntas que provienen del universo de las prcticas de enseanza, del lado de las lgicas
especficas que dan cuenta de la construccin de un objeto que ya no es el objeto de conoci-
miento del campo de la teora literaria o de las prcticas de anlisis literario que esas teoras
permiten poner en juego, sino que es el objeto de enseanza al que podramos llamar 'litera-
tura'. A la hora en que la propuesta didctica que se presenta como producto de la investi-
gacin despliega sus ejemplos, estos se reducen a anlisis puntuales de lo que en esta pro-
puesta se denominan corpus, es decir, grupos de textos que se recortan de un grupo mayor y
que guardan alguna correlacin en la serie histrica (en cumplimiento de los mandatos histo-
riogrficos de la tradicin escolar). Los modos de leer actualizados no guardan ninguna rela-
cin con los modos de leer posibles en clase sino que slo se consideran aquellos que una
versin posible de la teora literaria acadmica habilita. La figura del lector considerada por
las lneas de la teora literaria que estn incluidas en los desarrollos seleccionados es una
figura ausente en la propuesta en tanto prcticas de lectura posibles y diversas en el hori-
zonte escolar. Subyace en la investigacin un gesto casi normativo para la teora literaria que
se convertira, en definitiva, en orientadora de las buenas lecturas, de los nuevos o mejores
modos de leer a los que una escuela 'actualizada' debe apuntar (Bombini, 2005:3940, cur-
sivas nuestras excepto en corpus).

El autor construye, entonces, un argumento en el que se contraponen dos ejes:

academia versus escuela. La descripcin de la academia tiene las huellas del
tpico del locus horridus y se asocia negativamente a lo actual, lo ideal y la
norma; la escuela, en cambio, es un locus amoenus asociado a lo posible, lo
amplio y lo diverso. De este modo, las autoras seran representantes de los
saberes disciplinarios, de la teora literaria acadmica y del fetiche de la
actualizacin disciplinaria; por lo tanto, desconoceran el universo de las
prcticas de enseanza, los modos de leer posibles en clase, las prcti-
cas de lectura posibles y diversas en el horizonte escolar. La academia cree-
ra errneamente en el fetiche de la actualizacin; la verdad estara en los
modos de leer diversos de la escuela.

166 Facundo Nieto | Resignificar las recetas

En este sentido, el trazado de fronteras que Bombini propone para el campo
acadmico establece dos modos opuestos de investigar en didctica de la len-
gua y la literatura: de un lado se encuentran quienes no proponen una metodo-
loga porque los resultados de investigaciones del campo acadmico no deben
trasladarse al campo de la formacin docente ni al campo escolar; del otro lado
estaran quienes, desconociendo los modos posibles y diversos de leer en la
escuela, formulan propuestas que meramente apuntaran a normalizar la lec-
tura literaria.sta es la razn por la que una propuesta deviene en recetario:

Definir este recorte de campo es una operacin inicial muy importante a la hora de acordar
qu entendemos por didctica especfica en lengua y literatura. Estamos trabajando sobre un
concepto crtico de la didctica que no la reduce a un lugar prescriptivo, de recetario de bue-
nas prcticas o de secuencias didcticas correctas (Bombini, 2006b:27).

En resumen, las prcticas de enseanza se producen, para Bombini, de manera

contextualizada, en espacios y con sujetos particulares y especficos, es decir,
en escenarios atravesados por culturas singulares, y una propuesta didctica
no puede ser trasladada de un escenario a otro porque esto implicara el desco-
nocimiento de las particularidades de los contextos educativos y sociocultura-
les. Por lo tanto, toda propuesta metodolgica para la enseanza de la literatura
fundada en bases generales, aun cuando esa propuesta permita ser pensada
en diferentes escenarios, queda descartada porque slo es posible atender a lo
local. Toda propuesta, aun aquella que otorgue un rol central al docente en la
construccin metodolgica en funcin de sus propios objetivos didcticos, sus
propios alumnos y su propio contexto sociocultural, constituira un falaz intento
de producir resultados que no son los propios de la investigacin.

4. Hacia una resignificacin del recetarismo

La crtica antirecetarista, que contribuy a paralizar la produccin de crite-
rios de accin docente, no es original ni incomprensible. Se trata sin dudas de
una reaccin contra la histrica tendencia a convertir el campo de la ense-
anza y en especial de la didctica en un cmulo de tcnicas y recetas

Resignificar las recetas | Facundo Nieto 167

 mecnicas, abstractas y con pretensin universal (Davini, 1995:131). Sin
embargo, aun con la pesada carga semntica que lo torna sospechoso, ese
trmino hostil puede ser resignificado si se lo concibe desde un punto de vista
diferente.
En efecto, uno de los aspectos que Diker y Terigi consideran necesarios para
articular en una propuesta de formacin docente consiste en lo que Beatriz
Alen y Carmen Delgadillo han denominado receta pedaggica:

se trata de soluciones probadas en la experiencia concreta del trabajo en las escuelas, a pro-
blemas urgentes referidos a diversos aspectos de la actuacin. Las autoras las proponen
sobre todo para urgencias referidas al control disciplinario, la relacin con los padres, etc-
tera, pero aqu creemos que son extensibles a los problemas de la enseanza (Diker y Terigi,
1997:153).

Alen y Delgadillo diferencian la receta pedaggica de cualquier otro tipo de

receta de aplicacin mecnica. Para eso, establecen una serie de condiciones
que deben respetarse al adoptarla:

Caracterizar los elementos contextuales que dieron marco a su elaboracin.

Presentar la propuesta y justificarla en sus diversos aspectos y caractersticas.
Promover la comprensin de las decisiones que se tomaron.
Analizar los resultados obtenidos. Y fundamentalmente:
Disipar la creencia de que siempre que se apliquen determinadas estrategias se obtendrn los
mismos resultados (Alen y Delgadillo, cit. en Diker y Terigi, 1997:153).

Desde esta perspectiva, las recetas pedaggicas constituyen repertorios de

reglas de accin que, aun reconociendo la complejidad de las situaciones,
buscan simplificarlas con un fin operativo y de intervencin. En este sentido
constituyen un como si: proponen una solucin para un problema que puede
ser complejo como si pudiera resolverse rpidamente con la ejecucin de un
principio prctico. Por esta razn tienen la posibilidad de proporcionar una
respuesta concreta para un conflicto que requiere de solucin relativamente
inmediata. All donde el investigador encontrara la oportunidad de examinar
con detenimiento las derivaciones de toda una problemtica, el docente inter-

168 Facundo Nieto | Resignificar las recetas

viene apelando a un recurso que estima concluyente. Contraria a la morosidad
del anlisis, la receta pedaggica opera bajo la temporalidad del repentista y
con una lgica resolutiva.
Si se acepta la posibilidad de traducir al campo didctico la receta pedag-
gica de Alen y Delgadillo, la receta didctica podra pensarse como una pro-
puesta de procedimiento general que, imaginada desde fuera de la inmediatez
cotidiana (incluso desde fuera del campo escolar), puede trasladarse a con-
textos diversos con el fin de resolver problemas especficos vinculados con las
prcticas de enseanza. Entonces resultara perfectamente legtima la produc-
cin de un trabajo acadmico que, con una finalidad operativa para el docente
y orientadora de las prcticas de enseanza de la lectura literaria, optara por
suspender la indagacin tericoetnogrfica de los modos reales de leer de
acuerdo con las infinitas particularidades contextuales. En tanto receta didc-
tica y leda desde el campo de las prcticas de enseanza, tal produccin no
resultara una prescripcin de modos de leer actualizados sino, por el con-
trario, un repertorio de estrategias de accin a las que apelar para la resolu-
cin de un problema habitual de la prctica docente. Lejos de la utopa de pre-
tender capturar las singularidades casusticas de un contexto especfico, una
receta didctica para la orientacin de la enseanza de la lectura literaria
(o del contenido que fuere) necesariamente en su generalidad asume que su
puesta en prctica vara de acuerdo con cada situacin particular. A diferencia
de la narracin de experiencias especficamente situadas, muchas de las cua-
les conllevan la ilusoria inscripcin de una realidad particular en la letra del
relato, la receta didctica se sabe destinada a la pluralidad: no est para ser
aplicada sino para orientar la prctica. Su rgimen no es el de la mmesis ni el
del aplicacionismo, sino el de la adaptacin. La receta didctica posibilitara
al docente apropiarse de reglas de accin que no podrn ser llevadas a la prc-
tica sin producir sobre ellas transformaciones contextuales, subjetivas y espe-
cficas. Para decirlo en trminos borgeanos, una receta didctica es capaz de
inagotables repeticiones, versiones, perversiones.
Creer que una receta didctica por el solo hecho de proponer un proce-
dimiento para la enseanza de un determinado contenido es en s misma
tecnocrtica, eficientista y aun conductista sera equivalente a pensar que el
relato de una experiencia por el solo hecho de relatar una experiencia es

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 capaz de generar acciones novedosas, autnomas y creativas. Sin dudas exis-
ten recetas didcticas producidas por una matriz conductista, como tambin
existen relatos autocomplacientes de experiencias banales que narran el desa-
rrollo de artificios de clases y simulacros de aprendizajes; no obstante, su exis-
tencia no inhabilita ni a recetas ni a relatos en tanto instrumentos de la for-
macin docente.
Sin dudas, a lo largo de su prctica profesional, un docente construye de
manera situada sus propios y singulares modos de ensear, pero no todos los
problemas que plantean ciertas situaciones de enseanza lo obligan a inventar
soluciones absolutamente ad hoc. Durante la formacin docente inicial, por lo
tanto, un estudiante puede perfectamente aprender un repertorio de procedi-
mientos concretos de enseanza factibles de incorporar en su futura prctica;
podra agregarse inclusive el detalle de que ese aprendizaje es un derecho del
estudiante, y su enseanza, una obligacin del formador.
Finalmente, la propuesta de recuperar la productividad de la receta didc-
tica no supone suscribir a una idea instrumentalista de la tarea docente como
instancia de aplicacin ni supone desconocer el carcter determinante de las
dimensiones contextuales y situacionales en las prcticas escolares cotidia-
nas. Es cierto que el trabajo docente implica una constante toma de decisio-
nes atravesadas por dimensiones ticas y polticas y que la prctica plantea
desafos que el docente debe resolver a partir del anlisis reflexivo sobre sus
propias intervenciones. Pero no es menos cierto que detrs de las particulari-
dades existen recurrencias que pueden abordarse con mayor autonoma si se
proporcionan orientaciones generales y que la didctica no es slo un campo
de reflexin metaterica y de difusin de experiencias, sino tambin una dis-
ciplina que ha asumido el compromiso de democratizar el conocimiento de
reglas de accin especficamente ligadas a la tarea de ensear.

170 Facundo Nieto | Resignificar las recetas

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