Avaliação em LP PDF

GUIA DIDTICO
Avaliao em
lngua portuguesa
contribuies para
a prtica pedaggica
Beth Marcuschi
Lvia Suassuna
(orgs.)
Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais,

Beth Marcuschi, Cristina Teixeira V. de Melo,
Eliana Borges Correia de Albuquerque,
Lvia Suassuna, Mrcia Rodrigues de
Souza Mendona, Marianne C. B. Cavalcante,
Normanda Beserra e Telma Ferraz Leal
CENTRO DE ESTUDOS EM EDUCAO E LINGUAGEM
Guia Didtico
Avaliao em lngua portuguesa:

contribuies para a prtica pedaggica
Guia Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd1 04/07/2007, 17:35

Presidente: Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e En-
sino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins
Pr-reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia
Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches
Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem:
Andra Tereza Brito Ferreira; Artur Gomes de Morais; Eliana Borges
Correia de Albuquerque e Telma Ferraz Leal

Elaborao:
Andra Tereza Brito Ferreira
Artur Gomes de Morais
Beth Marcuschi
Cristina Teixeira V. de Melo
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Lvia Suassuna
Mrcia Mendona
Marianne C. B. Cavalcante
Normanda da Silva Beserra
Telma Ferraz Leal
Colaborao:
Aline Gabriela Santos
Irlnia do Nascimento Silva
Avaliao em lngua portuguesa:

contribuies para a prtica pedaggica

Copyright 2006 by Os autores
Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Jos Henrique Cerqueira Mariani
Reviso
Beth Marcuschi
Lvia Suassuna
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica, sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100
Tel. (81) 2126-8921

S UMRIO
7 Apresentao
10 1 UNIDADE - Avaliao na escola e ensino da lngua portu-

guesa: introduo ao tema
Andra Tereza Brito Ferreira e Telma Ferraz Leal
15 2 UNIDADE - Paradigmas de avaliao: uma viso panormica

Lvia Suassuna
22 3 UNIDADE - Avaliao da compreenso leitora: em busca da

relevncia
30 4 UNIDADE - O texto escolar: um olhar sobre sua avaliao

Beth Marcuschi
37 5 UNIDADE - Superando os obstculos de avaliar a oralidade

Cristina Teixeira V. de Melo e Marianne C. B. Cavalcante
45 6 UNIDADE - Anlise lingstica: por que e como avaliar

Mrcia Rodrigues de Souza Mendona
52 7 UNIDADE - Instrumentos de avaliao em lngua portuguesa:

limites e possibilidades
Lvia Suassuna
62 8 UNIDADE - Avaliao e alfabetizao

Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur Gomes de
Morais

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A PRESENTAO
O Guia Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a

prtica pedaggica foi organizado de forma a oferecer subsdios s
reflexes dos professores e das professoras do ensino fundamental a
respeito de um tema sempre presente no cotidiano escolar, a avaliao
(neste caso especfico, a avaliao da lngua materna).
A presente obra deve ser vista como complementar ao livro-
texto e ao vdeo de mesmo ttulo, pois aqui so apresentadas
atividades e sugeridas reflexes que, alm de retomarem os conceitos
tericos e os depoimentos explorados nos outros dois materiais,
abordam os referidos aspectos de modo didtico. Trata-se, portanto,
de uma obra que sugere orientaes pedaggicas a serem vivenciadas
no decorrer do processo de formao continuada do professor.
Ressalve-se, no entanto, que a mesma no tem a pretenso de
apresentar receitas prontas e irretocveis, mas de trazer indicaes
para o debate coletivo dos professores e das professoras a respeito
da avaliao de cunho formativo.
A perspectiva, nesse sentido, favorecer, atravs das atividades
prticas exploradas ao longo das oito unidades contempladas no
Guia, um aprofundamento terico dos temas j veiculados no livro-
texto e ampliados no vdeo, caracterizando assim a desejada inter-
relao do saber com o fazer, da teoria com a prtica. Ressalte-se,
ainda, que a utilizao desses trs gneros em torno do mesmo tema
permite, por um lado, enriquecer e ampliar a abordagem a respeito da
avaliao da aprendizagem, na medida em que ela passa a ser
observada e tratada sob nfases diversas, e, por outro, exigir do
professor e da professora a mobilizao de competncias distintas,
ampliando seu potencial de observao, anlise e sntese crtica.

Elaborados pela equipe do Centro de Estudos em Alfabetizao
e Linguagem CEEL, os materiais j relacionados (livro-texto, vdeo
e guia didtico) podem ser utilizados com proveito tanto nos
diferentes centros de formao na rea de linguagem existentes no
pas quanto nas redes de ensino, na medida em que apresentam
sugestes concretas sobre como desencadear um processo de
formao sobre a prtica avaliativa em sala de aula.
Cada unidade do Guia est dividida em vrias sees, sendo
algumas delas recorrentes e outras menos freqentes. As sees e
os contedos contemplados nas unidades so os seguintes:
Leitura-deleite inclui textos destinados a ampliar o contato
do professor com a leitura de fruio (sem fugir temtica da unidade);
Memrias de professores e professoras busca levar os
educadores e as educadoras a trocar relatos e a refletir a respeito de
suas experincias com a avaliao, tanto na condio de aluno e
aluna, quanto na de docente;
Estudo do texto propicia a discusso coletiva dos captulos
do livro-texto, incluindo atividades que permitem ao docente
sistematizar as noes tericas estudadas, relacionando-as com a
sua prtica;
Discusso sobre a ao docente ou Reflexo sobre a prtica
docente destaca exemplos, questionamentos, solues, dvidas,
extrados em grande parte da prtica pedaggica e dos depoimentos
dos docentes que realizaram o curso de extenso oferecido pelo
CEEL, e sobre os quais os professores e as professoras que iro
trabalhar com este Guia so convidados a opinar criticamente;
Planejando, registrando e socializando a prtica indica
situaes ou contextos pedaggicos para os quais o docente deve
formular sugestes de atividades, vivenci-las, registrar e socializar
os resultados obtidos;
Vdeo em debate estimula o debate a respeito de questes
discutidas pelos especialistas ou de depoimentos apresentados por
docentes e alunos e alunas no vdeo, de forma a aprofundar os
conceitos trabalhados na respectiva unidade;

Auto-avaliao sugere exerccios que, como o prprio nome
indica, possibilitem ao professor e professora refletir sobre seu
processo de aprendizagem;
Lendo mais sobre o tema ou Sugestes de leitura indica
outros textos que tratem do tema trabalhado na unidade, trazendo
novas oportunidades de formao para o educador e a educadora.
As oito unidades que se seguem tratam, como j se disse
anteriormente, dos temas abordados no livro-texto, com os quais a
avaliao se inter-relaciona diretamente, a saber: a organizao
curricular e as finalidades da avaliao no ensino da lngua materna
(unidade 1); os paradigmas da avaliao (unidade 2); a avaliao da
leitura (unidade 3), da produo de texto (unidade 4), da oralidade
(unidade 5) e da anlise lingstica (unidade 6); os instrumentos de
avaliao (unidade 7); os processos de alfabetizao e letramento
(unidade 8). Apesar da diversidade temtica das unidades, sempre
na perspectiva formativa que a avaliao nelas trabalhada. Os
autores buscaram mostrar vertentes a partir das quais ela merece ser
explorada e, se for o caso, revista, de forma a permitir que a prtica
avaliativa se coloque, sobretudo, como favorecedora da aprendizagem
do aluno e da aluna.
Desejamos a voc, professor e professora,
um timo trabalho com o Guia.

1 UNIDADE
Avaliao na escola e ensino da lngua
portuguesa: introduo ao tema
Andra Tereza Brito Ferreira

Telma Ferraz Leal
Estamos iniciando, a partir das orientaes dadas nesta unida-

de, os estudos sobre avaliao da lngua portuguesa. Dentre outros
objetivos, pretendemos, na unidade 1, que sejamos capazes de:
reconhecer as diferentes finalidades da avaliao no dia-a-dia e
na escola;
analisar as relaes entre organizao curricular e avaliao;
refletir sobre a importncia do ensino da leitura e da escrita no
processo de escolarizao e, conseqentemente, da avaliao
da aprendizagem relacionada aos diferentes eixos do ensino
da lngua materna.
Leitura Deleite
O medo de amar o medo de ser; de a todo momento escolher
com acerto e preciso a melhor direo.... a voz do poeta que nos
leva, por caminhos suaves, a dizer que no fcil saber sempre quais
so as melhores estratgias e assumir as responsabilidades de nos-
sas aes. Oua a msica O medo de amar o medo de ser livre e
converse com seus colegas sobre o que essa msica tem a ver com o
tema que vamos estudar. Pense sobre os momentos em que, no dia-
a-dia, precisamos avaliar situaes, aes, pessoas para tomarmos
decises importantes.
GUEDES, Beto. O medo de amar o medo de ser livre. CD. Beto
Guedes, Amor de ndio, Emi Odeon, 1978.
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Memrias de professores e professoras
Atividade 1
Voc j pensou sobre seu percurso escolar e sobre os modos e as
finalidades da avaliao nos diferentes momentos de sua vida de estu-
dante? Concentre-se nas suas lembranas e, individualmente, escreva
um relato de uma situao em que voc foi avaliado(a) na escola.
Atividade 2
Rena-se com seus colegas em pequenos grupos e leia os rela-
tos que foram produzidos. Aps socializarem suas experincias es-
colares de avaliao, procurem as semelhanas entre elas e indiquem
as finalidades que orientaram os processos avaliativos. Faam um
cartaz com a indicao dessas finalidades.
Estudo do Texto
Atividade 1: leitura dos tpicos 1 e 2

Leia, juntamente com 3 ou 4 colegas, que formaro um pequeno
grupo, os tpicos 1 e 2 do texto Avaliao na escola e ensino da
lngua portuguesa: introduo ao tema. Essa leitura pode ser com-
partilhada, com pausas para discusso de questes que foram le-
vantadas por voc ou outro integrante do grupo.
Atividade 2: aps a leitura dos tpicos 1 e 2
Ainda com seu grupo, analise o cartaz produzido na atividade
de Memrias de professores e professoras, investigando se foram
contemplados, nas experincias relatadas, os tipos de finalidades
descritos na citao de um estudo de Leal (2003, p. 30):
avaliamos em diferentes momentos, com diferentes finali-

dades. Avaliamos para identificar os conhecimentos prvios
dos alunos e trabalhar a partir deles; avaliamos para conhe-
cer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades
adequadas para ajud-los a super-las; avaliamos para veri-
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ficar se eles aprenderam o que ns j ensinamos e, assim,
decidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados na-
quele momento; avaliamos para verificar se os alunos esto
em condies de progredir para um nvel escolar mais avan-
ado; avaliamos para verificar se nossas estratgias de ensi-
no esto dando certo ou se precisamos modific-las.
Atividade 3: ainda aps a leitura dos tpicos 1 e 2

Em grande grupo, discuta sobre a questo abaixo:
Dentre os objetivos citados, quais foram os mais freqentes nos
relatos? Por qu?
Atividade 4: antes da leitura do tpico 3

O tpico 3 intitulado Organizao curricular e avaliao.
Que questes voc acha que sero tratadas neste tpico? Que rela-
es voc acha que podem ser estabelecidas entre organizao cur-
ricular e avaliao? Discuta com seus colegas, em grande grupo. O
coordenador de grupo pode anotar no quadro as respostas dadas.
Essas respostas sero retomadas durante e aps a leitura do texto.
Atividade 5: leitura do tpico 3

Leia o tpico 3 com seus colegas, em grande grupo. O coordena-
dor de grupo poder coordenar essa atividade, levantando questes e
ajudando o grupo a sistematizar as informaes mais relevantes.
Atividade 6: aps a leitura do tpico 3

Em grande grupo, analise as anotaes do quadro, confron-
tando-as com as respostas do grupo acerca das relaes entre
organizao curricular e avaliao. Vejam o que pde ser confir-
mado por meio da leitura do texto. Destaquem o que no foi dis-
cutido pelos autores e discutam sobre o que faro para tentar
encontrar outras fontes de pesquisa sobre o tema.
Atividade 7: leitura do tpico 4

Procure um(a) colega da turma e leia o tpico 4 do texto. Faam
pausas se precisarem discutir alguma questo relativa ao texto.
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Converse com seu(sua) colega sobre o que foi tratado no tpico
4. Se voc atua como professor polivalente, socialize as estratgias
que voc usa para avaliar seus alunos em relao s outras reas de
conhecimento quando eles tm dificuldades para ler e escrever. Se
voc atua exclusivamente no ensino de lngua portuguesa, reflita so-
bre as dificuldades que os professores das outras reas tm para ava-
liar os alunos que tm dificuldades para ler e/ou escrever.
Discusso sobre a ao docente
Atividade 1
Em pequeno grupo, exponha as dificuldades que voc encon-
tra para avaliar seus alunos. Liste questes que voc e seus cole-
gas gostariam que fossem tratadas neste curso. Entregue as ques-
tes para o coordenador de grupo para que ele analise e verifique
quais sero contempladas nos textos e atividades j planejadas no
curso. Discuta com o coordenador as estratgias apresentadas por
ele que no estiverem contempladas. No encontro seguinte, pea
um retorno ao coordenador de grupo.
Auto-avaliao
Releia os objetivos explicitados no incio desta unidade. Mar-
que, no seu caderno se tais objetivos foram contemplados plena-
mente, se foram parcialmente contemplados ou se foram precaria-
mente tratados. Ao lado, anote as razes a que voc atribui os
resultados encontrados.
Trabalho individual
Nesta unidade, voc tem algumas tarefas para realizar indivi-
dualmente:
1) Buscar fontes de pesquisa que ajudem a discutir os temas
que foram levantados pelo grupo e no foram contemplados
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no texto lido. Levar para o grupo-classe e discutir com o
coordenador de grupo que estratgias podem ser usadas
para que as questes sejam refletidas.
2) Faa um esquema com as principais concluses elaboradas
a partir da leitura do texto e das discusses nos encontros
de estudo.
3) Faa no seu caderno uma lista das questes que foram le-
vantadas pelo grupo na atividade 1 da seo Discusso
sobre a ao docente. Deixe uma coluna para que voc v
marcando com um X o que for sendo discutido pelo grupo.
No final do curso, verifique se tudo o que foi perguntado foi
contemplado nas atividades propostas.
Sugestes de leituras e incentivo

pesquisa bibliogrfica
ESTEBAN, Maria Tereza. A avaliao no processo ensino/aprendiza-
gem: os desafios postos pelas mltiplas faces do cotidiano. Revista
Brasileira de Educao. So Paulo: Cortez. N.19, 2002, p. 129-137.
Este texto trata da avaliao da aprendizagem considerando

alguns desafios presentes no cotidiano escolar. Alunos inquietos,
alunos que no conseguem ler e escrever na 3 srie so alguns
casos apresentados pela autora, que coloca em xeque diferentes
realidades de professores. De forma bastante realista, a autora faz
uma anlise das situaes de avaliao desconstruindo as certezas
que durante muito tempo foram sedimentadas nas prticas dos pro-
fessores. Por fim, apresenta algumas alternativas em busca de novos
caminhos para a avaliao.
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2 UNIDADE
Paradigmas de avaliao: uma viso panormica
Lvia Suassuna
Leitura Deleite
O coordenador do grupo de estudo tentar conseguir, para so-
cializar com os colegas, o poema Minha escola, de Ascenso Ferrei-
ra. Esse texto permite realizar uma fecunda discusso sobre o quanto
a avaliao pode disseminar o terror entre os alunos.
Passos da leitura:
a) leitura em voz alta, pelo coordenador, sem que os professo-
res tenham o texto em mos; sendo um poema, interessante
que os ouvintes atentem, alm do contedo propriamente
dito, para a sonoridade, o ritmo, a mtrica, as rimas, enfim, a
maneira esttica de fazer um relato de experincia;
b) depois disso, o texto entregue a cada participante e ser
feita uma nova leitura (o formador pode pedir, na seqncia,
uma leitura individual e silenciosa e depois outra dramatiza-
da por algum participante que queira faz-lo).

Depois da leitura sugerida acima, o coordenador do grupo en-
caminha uma discusso coletiva para levantamento de memrias de
avaliao (mote: uma experincia marcante de avaliao). Num
outro momento, cada um registra suas memrias por escrito.
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Estudo do Texto
Atividade 1
Preparao para a leitura: retomar as memrias produzidas na
atividade anterior e tentar categorizar: as experincias positivas de
avaliao, em contraste com as experincias negativas de avalia-
o. Em seguida, o formador aponta para os paradigmas que sero
estudados no captulo.
Atividade 2
Ler o texto do comeo ao fim (leitura individual e silenciosa).
Atividade 3
Reler a abertura do texto. Discutir com os colegas: voc confir-
ma a coexistncia de diferentes paradigmas na mesma escola, na
mesma rede de ensino, numa mesma poca histrica? D exemplos.
Atividade 4
Reler trecho sobre a caracterizao dos dois grandes paradig-
mas de avaliao. Discutir: voc reconhece esses paradigmas na sua
prtica pedaggica/na sua escola? D exemplos.
Atividade 5
Atividade coletiva: preencher um quadro com 4 caractersticas
de cada paradigma, de modo a permitir uma anlise contrastiva entre
eles (o quadro pode ser reproduzido na lousa pelo formador, para
permitir uma melhor visualizao dos paradigmas e de suas oposi-
es e relaes).
Paradigma tradicional Paradigma emergente
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Atividade 6
Cada professor(a) representa os paradigmas caracterizados
acima atravs de desenhos / imagens (a idia aqui que os parti-
cipantes expressem o que est em seu imaginrio sobre avaliao,
em outra linguagem que no a verbal). Num momento posterior,
cada um ir para a frente do grande grupo e exibir o seu desenho
/ a sua imagem e explicar como construiu aquela representao.
Sugerimos que, nesta atividade, sejam utilizadas folhas de papel
40 kg e pincis atmicos de vrias cores, alm de material de
colagem, para que as imagens possam ser bem visualizadas pelo
grande grupo.
Atividade 7
Em pequenos grupos, reler sobre a subdiviso do paradigma
tradicional. Indicar:
a) quais so as fases desse paradigma;
b) trs caractersticas de cada uma.
Atividade 8
No grande grupo, retomar as crticas feitas ao paradigma tradi-
cional. Relacionar cada uma delas com uma experincia pedaggica /
didtica j vista ou vivida.
Atividade 9
Em duplas, os participantes vo apontar alguns valores tpicos
do paradigma emergente e coment-los.
Reflexo sobre a prtica docente
Atividade 1
Em equipes, reler trecho(s) que fala(m) sobre o erro. Aps isso,
construir um exemplo de situao de ensino-aprendizagem-avalia-
o em que fique evidente:
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a) como o professor pode levar o aluno a perceber um erro
cometido;
b) como o professor pode levar o aluno a pensar/refletir sobre
esse erro;
c) como o professor pode levar o aluno a solucionar o proble-
ma/corrigir o erro;
d) como o professor pode levar o aluno a construir novos co-
nhecimentos em torno do fenmeno em questo.
Depois de construdos os exemplos, o coordenador pede que

cada grupo indique um relator para apresentar os resultados ao
grande grupo e, na seqncia, coordena um debate sobre os exem-
plos apresentados.
Atividade 2
Retomar o princpio de que a avaliao pesquisa/interpreta-

o. Demonstrar como isso pode ser verdadeiro:
a) para o aluno;
b) para o professor.
Atividade 3
Reler o trecho que fala da importncia de se levar em conta a

cultura do aluno no momento da avaliao. Dar exemplos de prticas
avaliativas:
a) que desrespeitam a cultura do aluno;

b) que respeitam a cultura do aluno.
Atividade 4
Leia os depoimentos abaixo, feitos por professoras de redes
pblicas de ensino, sobre formas de avaliao e reflexes em torno
de suas prticas avaliativas.
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Depoimento 1:
Professora Fernanda Pinheiro de Souza e Silva
Escola Alzira da Fonseca Breel (rede estadual Recife, PE)
A estratgia de avaliao se deu em trs etapas leitura / produ-

o de texto / anlise lingstica. Depois que analisamos juntos os
textos produzidos, a classe foi dividida em grupos, para reconhece-
rem nos seus textos as questes sintticas, morfolgicas, de concor-
dncia, etc., apontarem os erros e corrigirem baseados no que hava-
mos discutido. O esforo que os alunos fizeram para mostrar a
aprendizagem fez-me perceber que a auto-estima deles estava l em
cima. Um dos alunos me disse, empolgado: Professora, fizemos o
1 jornal e no prximo ms faremos outro, quem sabe se no serei
jornalista.... Pra quem no ousava sonhar, valeu o feedback.
Depoimento 2:
Professora: Ana Virgnia e Silva de Souza
Escola Municipal So Sebastio (Jaboato dos Guararapes, PE)
A avaliao deve ser um processo contnuo e sistemtico de

construo coletiva e reconstruo. Mas, por outro lado, fica difcil
convencer os alunos de que estamos fazendo avaliao contnua quan-
do o que se pe diante deles a nota da prova. Toda a produo dos
alunos deve ser trabalhada e a nota da prova no deve ser a nica,
aquela que decide a medida de aproveitamento dos alunos. O pro-
fessor no deve julgar o aluno apenas pela nota da prova, podem
existir fatores fsicos, psicolgicos interferindo naquela nota. A nota,
muitas vezes, no revela o verdadeiro desempenho do aluno. A ava-
liao do desempenho do aluno sem nota no bem compreendida
pelos alunos. necessria uma conscientizao porque eles enten-
dem que no preciso estudar mais, j que esto aprovados de
qualquer maneira. Eu concordo que a avaliao formativa ideal,
mas preciso conscientizar alunos e professores quanto a essa prti-
ca. um processo de mudana que necessita tempo e, principalmen-
te, conscientizao.
19

Depoimento 3:
Professora: Roselma da Silva Monteiro Gomes
Escola Municipal Maurcio de Nassau (Recife PE)
Na 1 questo, na letra a, o aluno deveria posicionar-se criti-

camente diante da atitude de um dos personagens do texto 1, respon-
dendo pergunta: O que voc achou da atitude da formiga na fbula
de Esopo?. Em seguida, ele deveria opinar sobre se a cigarra merecia
ou no receber abrigo, justificando a sua resposta (letra b). Foi curio-
so observar que a maioria dos meninos disseram que a cigarra no
merece abrigo porque ela no trabalhou durante o vero. S dois
meninos expressaram solidariedade para com a cigarra, como fizeram
todas as meninas. Isso nos levanta um dado interessante que extrapo-
la questes lingsticas e nos mostra uma dimenso socioafetiva a
partir de um juzo de valor que se faz da conduta de algum. Esto
embutidos a valores, crenas e o tipo de educao ou formao moral
que a criana recebeu. Tambm h que se destacar questes psicolgi-
cas de gnero: meninos e meninas por vezes diferem entre si em
pensamento e atitudes, sendo essa tambm uma questo de ordem
cultural.
Agora, relacione cada um desses depoimentos com trechos do

captulo Paradigmas de avaliao: uma viso panormica.
Vdeo em debate
Depois de assistir ao vdeo Avaliao em lngua portuguesa:
contribuies para a prtica pedaggica, tente identificar cenas em
que sejam comentados ou evidenciados os seguintes princpios da
avaliao formativa:
a) a avaliao formativa tem carter dialgico;
b) importante sempre rever o que foi produzido, reavaliar,
mudar, tentar novas alternativas;
c) na avaliao formativa, o erro tem uma dimenso positiva;
d) a auto-avaliao deve ser estimulada e praticada;
20

e) na avaliao formativa, o professor se mantm atento ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem e aos seus alunos; ele faz
registros de dados, concluses, dvidas, idias...
f) a avaliao formativa comprometida com a aprendizagem;
portanto, o mais importante no a nota ou o conceito;
Auto-avaliao
Depois de ter desenvolvido as atividades propostas, reflita sobre
as seguintes questes:
1) O que voc j sabia sobre o tema?
2) O que voc aprendeu de novo sobre o tema?
3) Voc costuma relacionar suas prticas avaliativas com os
fundamentos dos paradigmas aqui discutidos?
4) Que desdobramentos o estudo do captulo 2 pode ter para a
sua prtica de professor(a) daqui em diante?
Lendo mais sobre o tema

Os ttulos aqui sugeridos remetem para modelos e paradigmas
de avaliao, situando-os historicamente. Tambm apresentam pres-
supostos da avaliao e mostram caractersticas e finalidades da
avaliao formativa, em contraste com a classificatria.
SILVA, J. F. Avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva

formativa reguladora. Em: SILVA, J. F.; HOFFMANN, J. e ESTEBAN,
M. T. (orgs.). Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em
diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003, p. 7-18.
SOUSA, S. Z. L. Revisando a teoria da avaliao da aprendizagem. Em:
SOUSA, C. P. (org.). Avaliao do rendimento escolar. 8.ed., Campi-
nas: Papirus, 1991, p.27-49.
21

3 UNIDADE
Avaliao da compreenso leitora:
em busca da relevncia
Estas atividades retomam algumas das questes discutidas no

captulo sobre compreenso leitora, tanto no que concerne identi-
ficao dos aspectos mais importantes a serem verificados na leitura
do texto, como tambm no que se refere aos aspectos metodolgicos
de sua avaliao. Entre os objetivos pedaggicos que pretendemos
desenvolver com os participantes, temos:
vivenciar a leitura como prazer cultural;
estudar aspectos relevantes da textualidade;
analisar atividades de avaliao de leitura;
elaborar atividades significativas de avaliao de leitura.
Leitura deleite
Texto sugerido: Prembulos Luiz Fernando Verssimo (para
ler e brincar).
Aps a leitura, o coordenador do grupo deve promover uma
brincadeira com base na idia sobre prembulos veiculada no tex-
to. A brincadeira consiste no seguinte: um dos participantes cria um
prembulo, que ser completado por outro colega. Por exemplo,
algum cria o prembulo Eu no me considero exatamente um ex-
pert em moda, mas...; um colega, ento, completa a idia.
Aproveitando o clima, o coordenador pode pedir aos partici-
pantes para trazer mais textos que gostariam de partilhar, para serem
lidos em outras ocasies. Os textos podem formar um pequeno acer-
vo para leitura coletiva em determinados momentos da formao.
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Atividade 1
A experincia de leitura que me marcou na escola foi... (relato
individual).
Reflita sobre uma experincia escolar, relacionada leitura, que
voc deseja relatar, por exemplo: uma experincia significativa (de
sucesso ou insucesso; engraada ou dramtica); pessoas ou fatos
que contriburam para o seu processo de formao como leitor e que
ficaro para sempre na sua lembrana etc. Agora, faa um relato
pessoal, em prosa e por escrito, sobre essa experincia de leitura.
Atividade 2
Em pequenos grupos, leiam e discutam os relatos produzidos.
Em seguida, confeccionem um cartaz em que sejam sintetizados os
relatos. Sugesto:
As snteses devem ser apresentadas ao grande grupo e os car-
tazes, expostos na classe.
Estudo do texto
Autor/a O que era solicitado Finalidade da Repercusso

do relato do aluno leitor aps a prtica de leitura da experincia
leitura sobre o leitor
Atividade 1
Leitura, em pequenos grupos, do texto introdutrio mais o tpi-
co Avaliao de leitura? at o 5 pargrafo.
23

Atividade 2
Frum de discusso:
cada grupo discute o problema proposto e elabora perguntas
para uma enquete;
os grupos respondem enquete um do outro;
os grupos sintetizam as concluses;
apresentao/exposio dos resultados das enquetes.
Temas
Grupo 1: (...) os professores ainda esto em processo de de-
senvolvimento de referenciais que substituam esse fictcio porto-
seguro que era o ensino com base na norma gramatical.
O que importante trabalhar no texto?
Grupo 2: (...) os manuais didticos, muitas vezes, constituem o

principal referencial dos professores, quando no o nico.
Como incrementar o trabalho com texto veiculado em li-
vro didtico?
Grupo 3: O trabalho com textos na escola deve considerar (...)

a diversidade. Diversidade de gneros textuais e (...) de ideologias
(...); diversidade de suportes e usos sociais; diversidade de situa-
es didticas e de material didtico.
Voc pratica a diversidade em sala de aula?
Grupo 4: Trabalhar com textos (...), sobretudo elaborando ati-

vidades pedaggicas significativas e interessantes, ainda constitui
um desafio para grande parte dos professores.
Por que necessrio tornar o professor autnomo na produ-
o de material didtico?
Grupo 5: (...) promover na escola a reflexo cotidiana e signifi-

cativa sobre as vivncias humanas de toda ordem. E, sem dvida, a
melhor maneira de se fazer isso pela via da prtica de textos.
24

Qual a importncia do papel da escola na formao do leitor?
Grupo 6: A recorrente queixa entre professores, especialmente os

de portugus, sobre a falta de interesse do aluno pela leitura (...) pode
ser creditada ao que ns, professores, fazemos com o texto em sala.
Que estratgias voc usa para promover o interesse do aluno
pela leitura?
Atividade 3
Exposio dialogada do restante do tpico Avaliao de leitu-
ra? e do tpico O que deve ser avaliado em leitura?. Aps a
discusso de cada exemplo de atividade, pedir ao grupo-classe para
estabelecer o objetivo pedaggico da questo. O coordenador deve
aproveitar para fazer a relao entre o objetivo apresentado e con-
cepes de lngua, de ensino de lngua e de avaliao.
Atividade 4
Leitura da fbula O lobo e o cordeiro (vide anexo).
Atividade 5
Aps a leitura, em grupo, discuta os seguintes aspectos do
texto:
1. Qual o efeito do emprego das figuras de O lobo e o cordeiro
no texto O lobo e a hiena?
2. Que aspectos de O lobo e a hiena deixariam de ser compre-
endidos pelo leitor que no conhecesse a fbula?
3. Qual o efeito da escolha dos pronomes pessoais e dos ver-
bos de elocuo1 em O lobo e o cordeiro?
4. Qual a diferena de argumentao entre os protagonistas de
O lobo e o cordeiro, e entre os de O lobo e a hiena?
1
Numa narrativa, os verbos de elocuo so usados pelo narrador para marcar as
vozes dos personagens. Em O lobo e o cordeiro, aparecem, por exemplo, os
verbos de elocuo rosnou (o Lobo) e falou (o Cordeiro).
25

Atividade 6
Em grupo, propor atividades de avaliao de leitura de O lobo
e o cordeiro, a serem aplicadas numa turma de ensino fundamental;
explicitar o objetivo pedaggico de cada uma. Apresentar, discutir e
aperfeioar as atividades propostas.
Reflexes sobre a prtica docente
Atividade 1
Em pequenos grupos, analisar atividades de avaliao da com-
preenso leitora propostas em livros didticos, levando em conta os
seguintes critrios:
aspectos da leitura que avaliam e sua importncia;
objetivos pedaggicos;
concepo de lngua/ensino de lngua em que se baseiam;
adequao ao nvel de ensino para o qual esto propostas;
formato: clareza e possibilidade de conduo anlise;
retomada dos aspectos mais importantes do texto.
Atividade 2
Com base nas atividades analisadas, sistematizar os tpicos
nelas contemplados e organiz-los em forma de esquema.
Atividade 3
Sintetizar as concluses para apresent-las ao grande grupo.
Planejando, registrando e socializando a prtica

Avaliao e planejamento no devem constituir etapas isola-
das da prtica docente; ao contrrio, a avaliao tambm traz os
elementos que precisamos para planejar as aes docentes. Nesse
momento, vamos supor que os dados de avaliao de compreenso
26

leitora de que voc dispe apontem a necessidade de ampliar a capa-
cidade de seus alunos de realizarem inferncias. Assim, diante desse
objetivo pedaggico, considere as seguintes atividades:
Atividade 1
Leia o texto Compreenso de texto: algumas reflexes, do
Prof. Luiz Antnio Marcuschi, com ateno especial para o tpico
Observaes finais e sugestes de trabalho.
Atividade 2
Selecione textos de vrias fontes, de acordo com o seu grupo
de alunos, e planeje atividades que envolvam o trabalho com infe-
rncias a partir do ttulo.
Atividade 3
Avalie o desempenho dos estudantes e registre as suas con-
cluses em forma de Parecer. Para isso, considere, pelo menos, os
seguintes tpicos:
Que conhecimentos/competncias de leitura os alunos que
conseguiram realizar as atividades a contento indicam? O que
voc pode propor para que eles continuem avanando?
Quais as dificuldades que os alunos que no se saram bem
apresentam? Por que eles ainda no construram tais compe-
tncias de compreenso leitora? O que fazer para que supe-
rem tais dificuldades?
Atividade 4
Apresente suas concluses aos colegas, juntamente com no-
vas atividades planejadas com base nessas reflexes.
Auto-avaliao
Considere os objetivos indicados no incio desta unidade, bem
como as atividades propostas e reflita sobre sua participao. Escre-
va um pequeno texto que responda s seguintes questes:
27

1. Voc conseguiu realizar as atividades propostas nesta unidade?
2. Que contribuies este trabalho trouxe para o desenvolvi-
mento da sua prtica?
3. Quais os aspectos que voc poderia ter desenvolvido melhor
nesta unidade?
4. At que ponto voc cumpriu os objetivos propostos para
esta unidade?

ANTUNES, Irand. A anlise de textos na sala de aula: elementos e
aplicaes. In: MOURA, Denilda. (Org.) Lngua e ensino: dimen-
ses heterogneas. Macei: UFAL/EDUFAL, 2000. p. 13-28.
Esse trabalho responde com propriedade j renitente questo

que se apresenta aos professores de portugus: O que analisar em
um texto? Para responder a essa questo, Irand Antunes organiza
os elementos de anlise em trs planos: discursivo, textual e intratex-
tual (lingstico), sempre na perspectiva da construo do sentido e
da interao verbal, o que, segundo a autora, significa dizer que a
questo maior sempre a compreenso do que se diz no texto e de
como e para que se diz o que dito (p. 17). No plano discursivo, por
exemplo, so destaque as representaes, crenas e valores e as
relaes sociais entre os interlocutores; no plano textual, os recur-
sos de coeso, a intertextualidade; no plano intratextual, salientam-
se as relaes semnticas e morfossintticas. Por fim, a autora reafir-
ma a importncia e a responsabilidade do professor na formao do
cidado autnomo em suas prticas discursivas.
28

Texto anexo
O lobo e o Cordeiro No importa. Guardo mgoa

de ti, que no ano passado,
Na gua limpa de um regato, me destrataste, fingido!
matava a sede um cordeiro, Mas eu nem tinha nascido.
quando, saindo do mato, Pois ento foi teu irmo.
veio um lobo carniceiro. No tenho irmo, Excelncia.
Chega de argumentao.
Tinha a barriga vazia,
no comera o dia inteiro. Estou perdendo a pacincia!
Como tu ousas sujar No vos zangueis, desculpai!
a gua que estou bebendo? No foi teu irmo? Foi o teu
rosnou o Lobo a antegozar pai
o almoo. Fica sabendo ou seno o teu av.
que caro vais me pagar! Disse o Lobo carniceiro.
e ao Cordeiro devorou.
Senhor falou o Cordeiro
encareo Vossa Alteza Onde a lei no existe, ao que
parece,
que me desculpeis mas acho
a razo do mais forte prevalece.
que vos enganais: bebendo,
quase dez braas abaixo (Disponvel em:
de vs, nesta correnteza, http://www.brasilenosso.hpg.ig.com.br/
no posso sujar-vos a gua. poesias.htm. Acesso em 21/01/ 03.)
29

4 UNIDADE
O texto escolar: um olhar sobre sua avaliao
Beth Marcuschi
Professor(a): nesta unidade, refletiremos sobre o processo de

avaliao do texto escolar quando transformado em objeto de ensi-
no da produo textual, ou seja, discutiremos sobre como se desen-
volve no cotidiano da escola a avaliao da conhecida redao.
Memrias de professores e de professoras

Os saberes docentes so construdos tambm com a contribui-
o das experincias de vida de cada professor(a). Com o intuito de
que elas sirvam de mote para as reflexes sobre este captulo, procu-
re lembrar sua vida de aluno(a), discutindo em pequenos grupos
(anotem as informaes que o grupo for lembrando, pois esse mate-
rial ser usado posteriormente):
O que era solicitado que os alunos escrevessem nas aulas de
lngua materna?
Que tipo de orientao era dado para os alunos, antes da
elaborao dos textos?
Que destinao os textos recebiam aps serem produzidos
pelos alunos?
Como eram avaliados esses textos? Havia critrios claros para
os alunos? Quais eram?
O que o professor marcava nas redaes e/ou que tipo de
observaes ele colocava nos textos?
Como era tratado o erro do aluno?
O que voc fazia com os textos, aps receb-los com a avali-
ao do professor?
30

Aps esse levantamento, socializem com o conjunto da turma
as concluses do pequeno grupo. Sistematizem no quadro ou num
cartaz ou numa transparncia os aspectos mais freqentes entre os
vrios relatos dos grupos.
Estudo do texto
No captulo O texto escolar: um olhar sobre sua avaliao, refle-
timos a respeito da avaliao tanto de gneros originrios do espao
escolar (tais como a histria, a dissertao e a descrio, solicitados pela
simples indicao do tema ou de caractersticas do tipo predominante
no gnero escolar), como de gneros textuais de esferas sociais extra-
escolares, quando transportados para a escola. Aps a leitura do cap-
tulo, debata oralmente, primeiro em grupo e depois no conjunto da
turma, os temas abaixo indicados. Sistematize as concluses por escrito.
A autora, em seu artigo, distingue dois subgrupos, pelo menos,
de redao: a clssica e a mimtica. Quais as principais caracte-
rsticas de um e de outro subgrupo? O que eles apresentam em
comum? Por que a mimtica considerada hbrida?;
De acordo com o captulo em debate, o que se pode entender
por gneros textuais tipicamente escolares? Lembre-se de si-
tuaes em que esses gneros foram solicitados na escola e
relate-as aos demais, trocando experincias;
Retome as recomendaes que, na opinio da autora, so as
mais comumente colocadas para o aluno, quando da solicita-
o de um gnero escolarizado. Discuta a respeito e acres-
cente outras que, no seu entender, tambm caracterizam a
situao de produo desse gnero.
No que se refere avaliao, h, para a autora, uma diferena
entre refletir sobre os saberes elaborados e identificar er-
ros nos produtos apresentados pelos aprendizes. Reflita so-
bre essas questes e explique o que se pode depreender des-
sas concepes, no que tange ao encaminhamento da
avaliao no espao escolar.
O que , na opinio da autora, um texto bom, no que se refere
produo do aluno? E para voc, o que um texto bom?
31

Explique as principais diferenas nas experincias vivencia-
das pelas professoras Francisca Teodora do Nascimento e
Janana Paixo exploradas no captulo.
Retorne agora ao painel montado com as memrias dos pro-
fessores e analise: o que predominava no perodo em que
vocs eram alunos a redao clssica ou a mimtica? Como
a avaliao de texto era encaminhada? Que repercusses isso
teve (pode ter tido) na sua formao e na dos demais colegas
como produtores de texto?
Vdeo em debate
Assista fita de vdeo Avaliao em lngua portuguesa: contri-
buies para a prtica pedaggica. Nela especialistas do CEEL e
professoras do ensino fundamental debatem ou explicitam questes
relacionadas avaliao de redaes. Identifique alguns dos aspec-
tos comentados. Aps, junte-se com um colega, faa uma lista con-
junta dos pontos levantados e d sua opinio sobre cada um deles.
Indique: se costuma usar os encaminhamentos citados (ou no) em
sua prtica; o tipo de contribuio que os mesmos oferecem para a
aprendizagem do aluno; se encontra dificuldade na conduo da
avaliao sugerida, entre outros aspectos. Justifique suas respos-
tas. Socializem o debate no grande grupo.

Analise os dois exemplos de redao reproduzidos a seguir, le-
vando em conta as caractersticas da redao e a avaliao rea-
lizada pela professora. Em que a avaliao contribui para a cons-
truo da textualidade por parte do aluno? Justifique sua posio,
por escrito e, em seguida, promova, no grande grupo, um debate
a respeito. Antecedendo cada texto, h uma explicao (ofereci-
da pelas prprias professoras em entrevistas com elas realiza-
das), sobre como a tarefa de escrita foi solicitada aos alunos1.
1
Foram retirados das redaes os dados que pudessem identificar nominalmente
a escola, o professor ou o aluno.
32

Exemplo 1 (stima srie)
/.../ essa ltima redao que eu pedi foi sobre a violncia urbana... eles
gostaram muito de desenvolver sobre violncia... adoram uma Folha2... porque
eles... sei l eles... uma coisa que t perto deles... o bairro violento... semana
passada mesmo uma moa foi assassinada aqui por quatro rapazes... ento
uma coisa que eles esto acompanhando... no um assunto que eles pegam e
eles vm distante... uma coisa que faz parte da vida deles... a fica mais fcil
deles desenvolverem... a eu pedi para eles escreverem sobre a violncia... /.../
2
Referncia ao jornal Folha de Pernambuco, que costuma veicular reportagens
sensacionalistas.
33

Exemplo 2 (quinta srie)
eu parti de um texto sobre aventura no mar... que tem no livro didtico...
o texto servia de abertura para o assunto que eu queria trabalhar... nada isola-
do.../.../ eles gostaram muito... depois de toda a conversa... de muitas pergun-
tas... depois que todo estudo do texto foi feito a eu pedi que eles escrevessem
uma redao em que contassem tambm uma aventura no mar... para ajudar eu
distribu uma folha de papel com uma ilustrao... a partir da eles podiam criar
a histria que quisessem... pedi que eles dessem nomes aos personagens... dei
tambm algumas palavras que deviam servir de base para a conduo da histria
(perigo medo luta vitria)... da eu avaliei considerando se eles respeitavam o
que eu tinha combinado com eles...
FRENTE
34

VERSO

Em pequenos grupos, exponha como voc costuma avaliar
as redaes de seus alunos. Reflita com os colegas sobre
como essa avaliao poderia ser aprimorada, de forma a
tornar-se uma avaliao formativa (caso ainda no seja),
com base no processo e no no produto.
Selecione uma proposta de produo de texto feita por voc em
sala de aula, avalie-a e traga-a para um dos encontros do curso.
Discuta em pequenos grupos os critrios selecionados e os
encaminhamentos adotados, desde o pedido de escrita aos alu-
nos, at sua devolutiva. solicitada a reescrita? Como ela
encaminhada? possvel propor atividades de escrita signifi-
cativas na escola? possvel praticar a avaliao formativa?
Sistematizem por escrito as concluses, primeiro fazendo um
pequeno comentrio crtico. Aps essa etapa, organizem um
painel com todas as contribuies da sala e discutam oralmente
as concluses apresentadas.

No texto indicado a seguir voc pode ampliar seus conheci-
mentos a respeito da avaliao de redaes.
RUIZ, Eliana. Como se corrige redao na escola. Campinas: Mer-
cado de Letras, 2001.
35

Em seu trabalho, a autora analisa como se d a prtica de avali-
ao de redaes na escola. Para tanto, estuda os encaminhamentos
avaliativos adotados por um grupo de professores que trabalham
com a reescrita, apontando os resultados a que se pode chegar com
essa prtica. Ruiz procura mostrar que h uma estreita relao entre
as concepes de lngua adotadas pelo professor e a forma como ele
encaminha a avaliao de redaes. Salienta ainda que a postura
adotada pelo professor no processo avaliativo influencia enorme-
mente a formao do aluno como autor de textos.
36

5 UNIDADE
Superando os obstculos de avaliar a oralidade
Cristina Teixeira Vieira de Melo

Marianne Bezerra Cavalcante
So dois os principais objetivos do captulo 5 do livro Avalia-

o em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggi-
ca: expor o que se compreende como sendo o oral e seu ensino e
apresentar alguns critrios de avaliao da oralidade.
Logo no incio do captulo, fala-se que, para obter sucesso
no ensino do oral, necessrio que o professor se desfaa das
representaes habituais que possui a respeito da oralidade e
seu ensino. Portanto, o primeiro ponto sobre o qual devemos
refletir justamente a concepo que temos do oral e seu proces-
so de ensino/aprendizagem.
Atividade 1
Renam-se com seus colegas em pequenos grupos e discu-
tam quais as atividades que costumam desenvolver para traba-
lhar com a oralidade. Em seguida, a partir da anlise do livro did-
tico de portugus que vocs utilizam, faam uma lista dos tipos
de exerccios que classificam como sendo voltados para o ensi-
no/aprendizado do oral. Ao final, registrem em um cartaz as crti-
cas positivas e/ou negativas feitas pelo grupo a esses tipos de
atividade. Socializem essas experincias escolares sobre a orali-
dade com o restante da turma.
37

Atividade 2
Ainda em pequenos grupos, discutam com seus pares sobre as
competncias e habilidades que exerccios de leitura oral e recitao,
bem como atividades do tipo Converse com o colega ou D sua
opinio desenvolvem no aluno. Exponham para todos as conclu-
ses a que seu grupo chegou.
Estudo do texto
Uma das teses defendidas no captulo 5 a de que trabalhar
com o oral em sala , antes de tudo, identificar a imensa riqueza e
variedade de usos da linguagem oral no cotidiano. Nesse contexto,
defende-se que os gneros orais constituem o caminho mais produ-
tivo para o ensino do oral, permitindo a interveno didtica do
professor.
Tomando por base Dolz & Schneuwly (2004), fala-se ainda que
a escola deve se preocupar com os gneros orais pblicos que, em
virtude da funo que desempenham na vida dos alunos, devem ser
compreendidos e dominados. Segundo os autores citados, h gne-
ros orais pblicos que servem aprendizagem escolar em lngua
portuguesa e em outras disciplinas e h os gneros orais tradicio-
nais da vida pblica.
Atividade 1
Em grupo, procure listar quais so os gneros orais tpicos
da escola e quais podem ser categorizados como gneros orais
tradicionais da vida pblica. Em um cartaz exponha as duas lista-
gens para a turma.
Atividade 2
Em funo da complexidade do prprio gnero oral, da faixa
etria e do nvel de escolaridade da turma, e dos possveis objetivos
pedaggicos almejados, discuta com seus colegas a ordem em que
os gneros listados na atividade anterior poderiam ser apresentados
e trabalhados didaticamente com os alunos.
38

Atividade 3
No captulo em estudo (5), assume-se que a proposta de trabalho
de Dolz & Schneuwly (2004) com seqncias didticas encaixa-se
perfeitamente numa perspectiva de avaliao formativa. Nesse con-
texto, o processo de ensino/aprendizagem deve se dar num movimen-
to, por assim dizer, em espiral: do professor para o aluno, do aluno para
o professor, mais uma vez do professor para o aluno e assim por dian-
te. Pensando numa avaliao formativa e tendo como modelo o traba-
lho com seqncias didticas de Dolz & Schneuwly (2004), selecione
um gnero oral especfico (entrevista, debate, conversa telefnica etc)
e discuta com os colegas as etapas de trabalho que poderiam ser
desenvolvidas com os alunos no processo de desconstruo/cons-
truo do gnero oral em estudo. Lembre-se de que essas etapas de
trabalho devem seguir uma progresso que parta de atividades mais
simples para as mais complexas. Por exemplo, o trabalho com o gnero
entrevista pode comear com o reconhecimento de caractersticas t-
picas da fala, como os marcadores conversacionais (bom; bem; olha;
ento; sim; mas...; entende?; percebe?; viu?; visse? etc.) e chegar na
transformao do texto falado em texto escrito, ou seja, nas atividades
de retextualizao da fala para a escrita (MARCUSCHI, 2001)1.
Atividade 1
Em grupo, escolha um gnero oral que voc gostaria que fosse
objeto de estudo durante o curso. A partir da proposta de trabalho
com seqncia didtica de Dolz & Schneuwly (2004) e tendo em
mente a faixa etria e o nvel de escolaridade de seus alunos, monte
um planejamento pedaggico com o gnero em questo. Aplique
essa atividade na escola, em sua(s) turma(s), registre a experincia e
suas concluses e traga os resultados para discusso no grupo.
1
MARCUSCHI, Luiz Antonio. (2001). Da fala para a escrita: atividades de
retextualizao. 4 ed. So Paulo: Editora Cortez.
39

Leitura deleite
Orora Analfabeta (Gordurinha Eu levei um tombo
- Nascimento Gomes) Cai durinho pra trs
Isso assim j demais
Eu conheci uma dona boa l em
Cascadura... L arib,arioplanoe moto-
cicrta
Grande criatura, mas no sabe ler...
e diz que adora fejoada com-
e nem tampouco escrever. prta
Ela bonitona, bem feita de cor- Ela errada demais
po e cheia da nota,
Vi uma letra O bordada em sua
mas escreve gato com j, escreve blusa, eu disse:
saudade com c
- agora...
Pra voc ver
Perguntei seu nome, ela me dis-
Ela me disse outro dia que estava se:
doente, sofrendo do estrombo
- rra... e sou filha do Arinu.
O azar todo meu
Na letra do samba Orora Analfabeta, a personagem Orora des-

crita como errada demais por usar um dialeto de menos prestgio
social. Esta msica tematiza a questo da variao lingstica, que tem
sido um dos aspectos mais abordados em sala de aula com relao ao
ensino da oralidade. Voc mesmo deve se lembrar de algum livro did-
tico que traz histrias em quadrinhos com o personagem Chico Bento
para mostrar a variao dialetal. Exemplos como esses so um timo
material para se discutir aspectos relativos ao preconceito e discrimi-
nao lingstica, bem como suas formas de disseminao.
Para alm da variao dialetal e de registro, como destacamos
no captulo 5 do livro, o estudo da fala deve abordar questes
relacionadas a situaes comunicativas e estratgias organizacio-
nais de interao prprias de cada gnero oral. Para facilitar o traba-
lho do professor com relao observao desses itens (situaes
comunicativas e estratgias organizacionais), alguns critrios de an-
lise foram elencados. Um primeiro conjunto desses critrios relacio-
na-se a aspectos de natureza extralingstica da produo oral em
dada situao comunicativa; um segundo conjunto diz respeito a
aspectos de natureza paralingstica e um terceiro grupo correspon-
de a aspectos de carter lingstico-discursivo.
40

Praticando a anlise do oral
Atividade 1
Assista fita de vdeo do mdulo Avaliao em lngua portu-
guesa: contribuies para a prtica pedaggica e, a partir dos trs
conjuntos de critrios propostos no tpico Como avaliar o oral, do
captulo 5 do livro, analise os aspectos extralingsticos, paralin-
gsticos, cinsicos e lingstico-discursivos presentes nas interlo-
cues que aparecem na fita.
Como vrios especialistas, professores e alunos do depoi-
mentos na fita, um exerccio interessante verificar como, em funo
do papel que ocupam no vdeo, os depoimentos dos representantes
de cada categoria (especialistas, professores e alunos) se aproximam
entre si e se diferenciam dos das outras categorias. Por exemplo,
vlido no s observar se os diferentes especialistas usam recursos
semelhantes ao falar (explicaes, ilustraes, parfrases), mas ten-
tar explicar por que esses recursos se repetem no discurso da maior
parte dos especialistas. O mesmo pode ser feito para professores e
alunos. Por outro lado, pode-se tambm descrever as singularidades
da fala de cada depoente, sua gestualidade, sua postura, seus mar-
cadores conversacionais tpicos etc.
Para facilitar o desenvolvimento dessa atividade, reproduzimos
abaixo os critrios de avaliao da oralidade propostos no captulo
5. Aps assistir os depoimentos do vdeo Avaliao em lngua por-
tuguesa: contribuies para a prtica pedaggica e eleger quais as
pessoas que sero objeto de sua anlise, preencha cada campo em
branco com as observaes que achar pertinentes:
41

Quadro 1 - Aspectos extralingsticos
Aspecto Anlise do texto escolhido
Grau de publicidade
(pblico, privado)
Grau de intimidade dos parti-
cipantes (conhecimento ntimo,
pouco conhecimento, desconheci-
mento etc)
Grau de participao emocio-
nal (alta/ baixa participao emo-
cional e afetiva)
Proximidade fsica dos parcei-
ros da comunicao
(proximidade, distanciamento)
Grau de cooperao
(produo de natureza mais ou
menos interativa)
Grau de
espontaneidade(comunicao
preparada previamente ou no)
Fixao temtica(tema fixado
previamente, tema livre)
(Adaptao do quadro elaborado por Luiz Antnio Marcuschi para o curso
Fala e escrita caractersticas e usos, oferecido no 2 semestre de 2002, no
Programa de Ps-graduao em Letras e Lingstica da UFPE)
Quadro 2 Aspectos paralingsticos e cinsicos

Fenmenos/caractersticas Anlise do desempenho
dos participantes no
evento comunicativo
Aspectos paralingsticos
Qualidade da voz (aguda,
rouca, grave, sussurada, in-
fantilizada)
Maneira de produzir fala: r-
pida, lenta, atropelando as
palavras, soletrando etc.
42

Pausas
Risos/suspiros/choro/irritao
Aspectos cinsicos
Atitudes corporais (postura
variada: ereta, inclinada etc.),
Gestos (mexer com as mos,
gestos ritualizados como ace-
nar, apontar, chamar, fazer si-
nal de ruim, de bom etc.)
Trocas de olhares
Mmicas faciais
(Adaptao do quadro apresentado por Dolz & Schneuwly, 2004, p.160)
Quadro 3 - Aspectos lingsticos

Anlise do desempenho
Fenmeno/descrio dos participantes no
evento comunicativo
Marcadores conversacionais
(bom; bem; olha; ento; sim; mas ...
entende?, percebe?, viu? visse? etc.)
Repeties e parfrases (duplica-
o e reformulao de algum elemen-
to que veio antes)
Correes(substituio de algum
elemento que retirado do enunci-
ado/texto)
Hesitaes (hum, , eh, hein? etc.)
Digresses(suspenso temporria
de um tpico)
Expresses formulaicas, expres-

ses prontas(idiomatismos, pro-
vrbios, lugares- comuns, expres-
ses feitas)
Estratgias de polidez positiva e

negativa(elogiar, agradecer,
aceitar,discordar, recusar, ofender,
xingar etc.)
43

Auto-avaliao
Releia os objetivos explicitados no incio desta unidade. Mar-
que, no seu caderno, se tais objetivos foram contemplados plena-
mente, se foram parcialmente contemplados ou se foram precaria-
mente tratados. Ao lado, anote as razes a que voc atribui os
resultados encontrados. Compartilhe os resultados com seus cole-
gas e verifique em que medida o captulo trouxe contribuies para a
sua formao e para a sua prtica pedaggica.
Sugestes de leitura e incentivo

pesquisa bibliogrfica
DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. (2004). O oral como texto: como cons-
truir um objeto de ensino. In: Gneros orais e escritos na escola.
So Paulo: Mercado de Letras. p. 149-185.
Esse captulo contempla o ensino formal do oral na escola sob

uma perspectiva pedaggica e didtica. Mostra a importncia do
trabalho com gneros orais pblicos, os quais exigem controle cons-
ciente e voluntrio dos seus usurios. Os autores chamam a ateno
tambm para o desdobramento produzido nos gneros formais quan-
do estes entram no domnio da escola, passando, assim, a ser objeto
de comunicao e de aprendizagem.
44

6 UNIDADE
Anlise lingstica: por que e como avaliar
Mrcia Rodrigues de Souza Mendona
Professor(a): nesta unidade, refletiremos sobre a prtica de

anlise lingstica (AL) no ensino de lngua materna e sua avalia-
o, uma relao que ainda precisa ser melhor compreendida pelos
docentes.
Memrias de professores e de professoras ( I )

Sabemos que muitas experincias escolares por ns vivencia-
das enquanto ramos alunos(as) terminam sendo adotadas como
modelo para nossa prtica docente, ainda que de forma inconsciente
ou irrefletida. Buscando resgatar alguns desses modelos, discuta em
pequenos grupos:
Como eram suas aulas de gramtica?
Quais eram os contedos abordados?
Como eram trabalhados, atravs de que atividades?
Como se avaliavam os contedos trabalhados?
O que foi tomado como modelo na sua prtica pedaggica?
Por qu?
Reflitam sobre o que havia de comum nos relatos de cada
integrante do grupo e socializem os resultados na discusso com
toda a turma. Montem um painel com trechos dos depoimentos
para registrar as memrias evocadas. Esse painel ser retomado
posteriormente.
45

Estudo do texto
Atividade 1
Explique oralmente como ocorreu, historicamente, a introduo
da perspectiva de AL no ensino de lngua materna no Brasil e do
termo anlise lingstica.
Atividade 2
Aps a leitura do tpico Ensino de gramtica e prtica de
anlise lingstica: objetivos, contedos e avaliao, elaborem, em
grupos, uma tabela para sintetizar as informaes sobre o que carac-
teriza o ensino tradicional de gramtica. Depois exponham os resul-
tados para a classe e discutam a respeito. Escolham a tabela que
melhor sintetizou o trecho e afixem-na no painel.
Caractersticas do ensino tradicional de gramtica
Objetivos
Contedos
Exerccios propostos
Instrumentos de avaliao
Estratgias de avaliao
Relao entre leitura, gra-

mtica e produo de texto
Memrias de professores e de professoras ( II )

Renam-se em grupos, e, lembrando suas experincias como
alunos, ampliem os exemplos de contedos comuns nas aulas de
gramtica, que, no captulo do livro-texto, organizamos num qua-
dro. Acrescentem listagem de contedos os instrumentos de
avaliao usados mais freqentemente para cada um dos tpicos
gramaticais.
46

Memrias discentes Ensino tradicional de gramtica
Contedos Instrumentos de avaliao
Debatam, argumentando: esses assuntos so relevantes para a

formao de leitores e produtores de texto? Em que medida? O que
revelam os instrumentos de avaliao citados por vocs sobre os
objetivos de ensino-aprendizagem pretendidos? Socializem as con-
cluses do grupo com a turma toda.
Atividade 1
A primeira nota de rodap do captulo afirma:
(...) o eixo de lngua materna que menos sofreu modificaes

quanto ao seu ensino o da AL, embora o tempo escolar j
seja dividido tambm com leitura e escrita. Em parte dos
casos, o que continua a ser feito o ensino de gramtica nos
moldes mais tradicionais, tal como o caracterizamos acima.
Mas, como vivemos um momento de transio, e como
comum ocorrer nas transformaes educacionais, j se mes-
clam prticas mais inovadoras a AL com prticas mais
conservadoras o ensino de gramtica.
Voc consegue perceber a referida mescla de perspectivas

tradicional + inovadora na sua prtica de ensino de lngua materna
ou na de seus colegas? Por qu? Isso se revela no mbito da avalia-
o? Como? Debatam no grande grupo. Se houver relatos confir-
mando a mistura de perspectivas de ensino de portugus, sistemati-
zem por escrito e acrescentem ao painel.
Atividade 2
O captulo apresenta algumas sugestes para trabalhar com AL
na crnica Amor de passarinho. Abaixo transcrevemos uma notcia:
47

PRINCPIO DE INCNDIO NO COSTUREIRA
Jornal do Commercio, 25.04.2005
Um princpio de incndio provocou tumulto no Bar Costureira, no
bairro do Derby, no Recife, na madrugada de ontem, mas no houve
feridos. Por volta da 1h, o Corpo de Bombeiros foi chamado para
apagar o fogo, que, segundo os policiais, teria sido provocado por uma
falha no sistema de ar-condicionado. As chamas foram contidas. Embo-
ra o estabelecimento no estivesse lotado, muitas pessoas ficaram de-
sesperadas e saram sem pagar a conta. Alguns clientes inalaram fuma-
a. Uma moa precisou ser atendida pelo Servio de Atendimento Mvel
de Urgncia (Samu).
Em grupos, faam um levantamento de que aspectos poderiam

ser tratados no eixo da AL a partir desse exemplo, focalizando a
produo de sentidos (algumas sugestes: adjuntos adverbiais e
conectivos). Depois elaborem ao menos uma atividade e apresentem
para todo o grupo, comparando as propostas, observando em que
se assemelharam, em que se distinguiram, etc.
Reflitam: qual foi a grande diferena entre as propostas feitas e
uma aula convencional de gramtica em que se usasse esse texto?
Registrem a sntese das melhores propostas e afixem ao mural.
Atividade 3
Para compreender melhor em que medida a perspectiva da AL
tem sido incorporada, pouco a pouco, ao ensino de lngua materna,
voc dever analisar se e at que ponto o livro didtico (LD) que voc
utiliza tem avanado nessa direo. Com base nas reflexes feitas no
captulo, escolha uma unidade e observe os seguintes aspectos:
a relao entre o eixo da leitura e o da AL;
a relao entre o eixo da produo de textos e o da AL;
os contedos selecionados;
os tipos de exerccios propostos para a AL.
De posse do registro escrito das anlises, renam-se em gru-

pos e comparem os resultados: percebe-se algum avano? Em que
sentido? Que perspectiva de avaliao do eixo de AL se revela?
48

Discutam no grande grupo e listem as concluses mais importantes,
adicionando-as ao painel.
Continuando o estudo do texto
Atividade 3
Algumas questes relativas AL podem ser polmicas. O
captulo afirma que a nomenclatura usada neste artigo para ex-
plicar os fenmenos no precisa, necessariamente, ser usada ou
estudada em sala de aula para que se concretize a prtica de AL.
Voc concorda? Que tratamento dar nomenclatura no processo
de avaliao da AL? Promovam um debate com toda a turma. De-
pois sintetizem, em breves comentrios escritos, as posies pre-
dominantes na turma como um todo, mesmo que divergentes.
Afixem ao mural esses comentrios.

O trabalho com a norma-padro uma das marcas mais fortes
do ensino tradicional de gramtica. Entretanto, conforme foi visto no
captulo, a AL tambm aborda questes normativas, porm noutra
perspectiva. Analise a citao abaixo:
Construir hipteses, verific-las, reconstru-las e sistemati-

zar o que foi aprendido, tudo isso faz parte de uma opo
pedaggica de base construtivista que implica optar pela pre-
dominncia de algumas estratgias didticas.
Agora, em grupos, escolha um tpico relativo norma-padro

e elabore uma seqncia de atividades em sala de aula, contem-
plando cada um dos passos descritos acima: 1) construo de hi-
pteses; 2) verificao; 3) reconstruo e 4) sistematizao. Reflita,
ento: quais seriam os objetivos da avaliao desse processo de
ensino-aprendizagem? Cada grupo dever apresentar o planejamen-
to, de modo que todos possam contribuir, aprimorando a proposta.
49

Continuando o estudo do texto
Atividade 4
Sintetize, num comentrio escrito, o encaminhamento dado
discusso sobre o trabalho com a AL e o processo de alfabetizao.
Considere o seguinte roteiro:
apropriao do sistema de escrita alfabtica (SEA) e o papel
da AL nesse processo;
o processo de letramento e a AL nas sries iniciais: o que se
pode fazer?
Auto-avaliao
Agora observem o painel construdo por vocs ao longo desse
trabalho e exponham uma sntese oral do que aprenderam, do que foi
relevante para a sua formao, do que vocs precisam ainda aprofun-
dar. Discutam no grande grupo, avaliando o processo como um todo.
Sugesto de leitura
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So
Paulo: Parbola Editorial, 2003.
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Cam-
pinas, SP: ALB/Mercado de Letras, 1996.
Embora sejam ainda escassas as obras que aprofundem a ava-

liao do eixo da anlise lingstica na escola, as duas referncias
acima podem ser teis ao professor.
O primeiro livro sugerido aborda o ensino de lngua materna
nos seus trs eixos estruturantes leitura, produo e anlise
lingstica alm da dimenso avaliativa nas aulas de portugus.
Discute os pressupostos subjacentes ao ensino convencional de
gramtica, bem como prtica de anlise lingstica na escola. Ques-
tes metodolgicas tambm so tratadas pela autora, com exemplos
50

que facilitam a compreenso das mudanas necessrias ao trabalho
do professor. Salientamos a linguagem acessvel usada pela autora,
mesmo quando expe sobre temas complexos, alm do constante
dilogo com as vivncias de professores, o que facilita e estimula a
leitura por parte daqueles que ensinam lngua materna.
A segunda sugesto de leitura, embora no trate especifica-
mente de avaliao, pode fornecer pistas valiosas sobre como avali-
ar o eixo da anlise lingstica. A obra faz uma crtica ao ensino
convencional de gramtica, bem como aos objetivos que o orientam,
de modo que sua leitura permite ao professor ampliar o entendimen-
to sobre como a reflexo a respeito da linguagem pode se converter
numa prtica significativa para o desenvolvimento da competncia
discursiva dos alunos. A linguagem tambm bastante acessvel,
sem incorrer em simplificaes equivocadas.
51

7 UNIDADE
Instrumentos de avaliao em
lngua portuguesa: limites e possibilidades
Lvia Suassuna
Nesta unidade, vamos aprofundar a leitura do captulo que versa

sobre instrumentos de avaliao em lngua portuguesa. Espera-se que,
ao final das atividades, voc seja capaz de analisar e elaborar questes
e instrumentos diversos de avaliao em lngua portuguesa, tomando
como base as concepes de linguagem, texto, ensino de portugus,
avaliao e aprendizagem expostas ao longo do livro-texto.
Leitura deleite
Leia a tirinha abaixo:
Atividade 1
Identifique os recursos empregados pelo autor para causar o
efeito humorstico pretendido.
Atividade 2
Identifique as crticas feitas pelo autor sobre o processo e os
instrumentos de avaliao da aprendizagem.
52

Relacione a tirinha com experincias de avaliao que voc j
viveu como aluno(a) ou como professor(a). Tente se deter na ques-
to dos instrumentos, provas, testes e questes.
Estudo do texto
Atividade 1
Releia, em pequenos grupos, o primeiro pargrafo do item 2.1.
Discuta com seus colegas por que valorizamos tanto os testes e
provas. Depois, socializem as respostas no grande grupo.
Atividade 2
Releia o seguinte trecho do captulo:
Cabe ao professor, ento, atravs dos mais variados instrumentos

de avaliao, fazer articulaes entre os conceitos construdos pelos
alunos e formas mais elaboradas de compreenso da realidade. Tais
articulaes estariam baseadas no pressuposto vygotskyano de que os
sujeitos atribuem sentidos aos objetos a partir de interaes com sua
cultura e seu meio social. Por isso, legtimo dizer que o conhecimento
vai-se construindo por aproximaes e reelaboraes, e que o papel do
professor seria o de fazer conexes entre as formulaes dos alunos,
suas possibilidades cognitivas e o conhecimento que se pretende que
eles construam (DE LA TAILLE, 1997; HOFFMANN, 2001a).
Agora, ainda em pequenos grupos, faam uma discusso pro-

curando demonstrar por que importante diversificar os instru-
mentos de avaliao.
Atividade 3
Localize e releia no captulo o trecho sobre as funes dos
instrumentos de avaliao. Descreva uma situao que mostre que
uma dessas funes promover uma aproximao entre o que os
53

alunos sabem e o que pretendemos que aprendam. Depois apresente
o resultado de sua reflexo para o grande grupo.
Reflexo sobre a prtica pedaggica
Atividade 1
Em pequenos grupos:
a) selecionem um contedo de lngua portuguesa habitualmen-
te ensinado na escola;
b) pesquisem em livros didticos ou testes de avaliao ques-
tes em que esse contedo cobrado apenas por memoriza-
o e/ou reconhecimento;
c) pesquisem em livros didticos ou testes de avaliao questes
em que esse contedo mobiliza experincias e saberes prvios
do aluno, aciona estratgias cognitivas, estimula a reflexo;
d) apresentem e discutam os resultados da pesquisa numa roda
crtica, apontando as concluses tiradas.
Atividade 2
Citar exemplos de perguntas e respostas de alunos que permi-
tam ver:
a) o que eles sabem / no sabem;
b) o modo como o professor ou autor de livro didtico trabalha
e concebe a linguagem;
c) a viso / representao que os alunos tm da escola;
d) a viso / representao que os alunos tm da pergunta / do
instrumento de avaliao;
e) que currculo est sendo trabalhado.
Atividade 3
Relatar e debater experincias em que, atravs de instrumentos
de avaliao, foi possvel ver o progresso / a aprendizagem do aluno.
54

Atividade 4
Reler trecho sobre as representaes que os alunos fazem dos
instrumentos de avaliao. Relembrar situaes de avaliao em que
os alunos comentaram algo sobre a pergunta, ou responderam de
modo inesperado em virtude de como entenderam a pergunta, ou
deram respostas inesperadas, porm vlidas...
Atividade 5
Aps a leitura de todo o captulo, fazer um trabalho de grupo:
a) pesquisar questes (em livros didticos ou testes e provas)
de avaliao do desempenho do aluno em LEITURA, PRO-
DUO DE TEXTOS ORAIS, PRODUO DE TEXTOS ES-
CRITOS, ANLISE LINGSTICA;
b) estabelecer critrios de anlise dessas questes;
c) proceder anlise conforme os critrios estabelecidos;
d) apresentar os resultados no grande grupo.
Atividade 6
Leia os depoimentos abaixo:
Depoimento 1
Professora: Roselma da Silva Monteiro Gomes
Escola Municipal Maurcio de Nassau (Recife, PE)
Estive refletindo aps uma afirmao de um dos alunos sobre sua

promoo ou no para o ano seguinte. Ele falou assim: Eu no vou
fazer essa prova, no! E, se eu fizer ou no fizer, eu passo de qualquer
jeito mesmo, porque agora assim, viu, professora?. Ento, claro que
fiquei chocada com o grau de entendimento que aquela criana de 9
anos tinha (e possivelmente seus pais tambm). No quis discutir por-
que essa imagem, esse sentimento equivocado o mesmo tambm de
muitos colegas professores que pensam que no se deve mais fazer
provas, testes ou avaliaes de verificao de aprendizagem. Isso, a
meu ver, um equvoco, porque a prova em si apenas mais um instru-
mento. Ela no vai dizer mais do meu aluno do que ele mesmo ao ser
observado. Penso que a organizao escolar em ciclo tem uma lgica
55

muito interessante e positiva, s que sua aplicao diante do quadro e
das condies que temos na rede um tanto fora da realidade. No se
trata de mudar instrumentos para avaliar, mas de pensar formas no
tradicionais, no somativas, e sim um modelo que esteja em consonn-
cia tambm com a organizao vigente. Contnua, processual, como o
a idia de ciclos de aprendizagem. O problema que esse entendimento
s vem com o tempo e com reflexes sobre a prtica. Ento, na poca
em que o aluno me fez aquela afirmao, realmente no soube me
posicionar e responder dialogicamente. Hoje talvez essa questo esteja
favorecida por uma mudana de perspectiva e de mentalidade em rela-
o prpria educao. preciso que professores e alunos compreen-
dam que no d para colher uva se plantarmos ma. Ento, no d
para avaliar criteriosamente a aprendizagem de forma tradicional, dian-
te desse novo processo de ensino por competncias e real construo
de conhecimento.
Depoimento 2
Professora: Ana Virgnia e Silva de Souza
Escola Municipal So Sebastio (Jaboato dos Guararapes, PE)
A avaliao deve ser um processo contnuo e sistemtico de cons-

truo coletiva e reconstruo. Mas, por outro lado, fica difcil conven-
cer os alunos de que estamos fazendo avaliao contnua quando o que
se pe diante deles a nota da prova. Toda a produo dos alunos
deve ser trabalhada e a nota da prova no deve ser a nica, aquela que
decide a medida de aproveitamento dos alunos. O professor no deve
julgar o aluno apenas pela nota da prova, podem existir fatores fsicos,
psicolgicos interferindo naquela nota. A nota, muitas vezes, no revela
o verdadeiro desempenho do aluno. A avaliao do desempenho do alu-
no sem nota no bem compreendida pelos alunos. necessria uma
conscientizao porque eles entendem que no preciso estudar mais, j
que esto aprovados de qualquer maneira. Eu concordo em que a avalia-
o formativa ideal, mas preciso conscientizar alunos e professores
quanto ao uso desta prtica.
56

Depoimento 3
Professora: Janana Regina Paixo Leite
Escola Municipal Cristiano Cordeiro (Recife, PE)
Era uma turma de alfabetizao. Como tantas outras, tratava-se

de um grupo bem heterogneo, especialmente no que se referia ao pro-
cesso de aquisio da leitura e da escrita. Durante o ano letivo, percebia
que o grupo em sua maioria demonstrava evoluo no seu processo de
aprendizagem e a compreenso flua num tempo relativamente seme-
lhante. Entretanto, observava a aluna Larissa, que, desde o incio do
processo, mostrava que aprendia, contudo necessitava de mais refle-
xes, atividades, enfim, maior tempo para compreender cada situao
didtica proposta. Percebia um crescimento contnuo dessa aluna. Essa
era sempre a concluso ao avaliar sua aprendizagem. Durante o nosso
convvio, era possvel perceber algumas relaes difceis em seu mbito
familiar, que, por vezes, pareciam trav-la em alguns dias.
O formato de avaliao da escola era atravs de nota (perodos
bimestrais). Ao deparar-me com esse caso, sentia dificuldade em atri-
buir uma nota, pois a aluna evolua, porm a nota alcanada no
demonstrava este crescimento (mesmo que sensvel). Resolvi chamar
os pais (era apenas a me que comparecia) e mostrava que, apesar
daquela nota, ela estava avanando no processo; eu mostrava que ela
precisava de um maior tempo para compreender alguns conceitos. Isso
aconteceu algumas vezes ao longo do ano.
Ao final do ano letivo, ao avaliar essa aluna, conclu que, para ela,
fazia-se necessrio amadurecer algumas questes ligadas leitura e
escrita e que dar-lhe esse tempo a mais seria promov-la para que se
tornasse mais segura diante dos desafios propostos. Alguns conceitos
essenciais precisavam ser compreendidos e faltava tempo. O ano letivo
havia acabado. Preparei um pequeno relatrio para arquivar no dirio
de classe e um para a famlia. Consegui faz-la entender que aprendeu
vrias coisas e que algumas ela s aprenderia no ano seguinte, pois o
ano escolar j estava no fim.
Com os pais, tambm tive uma conversa e chegamos ao entendi-
mento de que, no caso dela, promov-la significaria dar o tempo que a
criana necessita para arrancar algumas questes. Fiz questo de
deixar claro para minha aluna e seus pais que aprendemos em tempos
diferentes e que no se tratava de deficincia ou algo assim. Pensei que
seria difcil, mas essa famlia acreditou no caminho que apontei. Na
escola, sugeri que fosse banida aquela avaliao escrita com o objetivo
de classificar e que o retorno do que avaliamos pudesse ser formatado
57

em relatrios, tanto para a escola quanto para a famlia. No ano seguinte,
Larissa foi minha aluna e conseguiu apropriar-se do processo da aquisi-
o da leitura e da escrita com segurana e solidez.
Depoimento 4
Professora: Francisca Teodora do Nascimento
Escola Municipal Casa dos Ferrovirios (Recife, PE)
A avaliao deve ser realizada de acordo com o contedo ensinado.

O professor comete um erro gravssimo quando pede dos alunos um
conhecimento que no fora construdo. O professor precisa estar ciente
da realidade vivida pelos seus alunos com o intuito de vivenciar um
currculo contextualizado. Em algumas situaes, o livro didtico usa-
do para ensinar e/ou informar um assunto completamente distante da
realidade dos alunos. Como ensinar e cobrar numa avaliao o assunto
que fala sobre meninos de rua, cheirando cola nos sinais dos grandes
centros urbanos a um aluno que vive na zona rural, num engenho de
cana-de-acar, se essa no uma realidade que ele conhece? Ou pedir
que um aluno que mora numa cidade pequena do interior nordestino fale
sobre as praias do litoral carioca? preciso que o professor ou a profes-
sora tenha responsabilidade ao preparar uma avaliao e que a mesma
contemple o contedo estudado dentro de um contexto real e no distan-
te da realidade dos alunos, a fim de que no se cometa injustia no ato de
avaliar e que o aluno no seja penalizado por uma forma equivocada de
se avaliar.
Agora, em equipe, discuta esses depoimentos, indicando os

pontos que lhe paream mais relevantes, mas, sobretudo, estabele-
cendo relaes entre eles e o tema especfico dos instrumentos de
avaliao, tratado no captulo 7 do livro-texto.
Vdeo em debate
Ao longo do vdeo Avaliao em lngua portuguesa: contri-
buies para a prtica pedaggica, tanto as professoras Elcy e
Teodora, quanto alguns de seus alunos tecem comentrios sobre
58

diferentes aspectos da avaliao. Revejam o vdeo, identificando o que
eles dizem, especificamente, sobre os instrumentos de avaliao. De-
pois, no grande grupo, faam um apanhado do que foi observado e
registrado e, para cada aspecto salientado, os participantes do grupo
vo, construindo oralmente, comentrios sobre essas passagens, ao tem-
po em que tambm fazem conexes com suas experincias e prticas de
avaliao (como alunos/alunas ou como professores/professoras).

Escolha um texto e elabore algumas questes de compreenso de
leitura, produo de texto oral e escrito e anlise lingstica, todas na
perspectiva defendida no captulo. Realize as atividades com os seus
alunos, registrando os resultados obtidos e as suas reflexes a respeito.
Em outros encontros, socialize a experincia com os seus colegas.
Auto-avaliao
Voc, certamente, j analisa, avalia, elabora e aplica questes e
instrumentos de avaliao em lngua portuguesa h bastante tempo.
Aps o estudo do tema, reflita sobre suas prticas de professor(a) e
tente responder ao que se segue:
a) Em termos de fundamentos, o que voc aprendeu de novo com
o estudo do captulo sobre os instrumentos de avaliao?
b) Voc j havia relacionado instrumentos de avaliao com con-
cepes de linguagem / texto e ensino de lngua? Quando?
De que forma?
c) O que voc acrescentou aos seus conhecimentos prvios no
que diz respeito aos instrumentos e formas de avaliar:
a leitura?
a produo textual?
a oralidade?
a anlise lingstica?
o processo de alfabetizao?
d) O que voc acha que mudar em sua prtica depois do estudo

aqui realizado?
59

HOFFMANN, J. Avaliao mediadora uma prtica em constru-
o da pr-escola universidade. 6.ed., Porto Alegre: Educao e
realidade, 1995.
________. Avaliao: mito e desafio uma perspectiva construti-
vista. 18.ed., Porto Alegre: Mediao, 1995.
________. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Ale-
gre: Mediao, 2001.
Nesses trs livros, Jussara Hoffmann trata de instrumentos e

registros de avaliao. De modo especial, recomendamos, respecti-
vamente, a leitura dos seguintes captulos:
Por uma escola de qualidade, que traz uma discusso sobre
provas e notas;
Imprecises da terminologia: o significado do testar e me-
dir, em que a autora fala do significado das notas e conceitos
e discute o uso dos testes;
Registros em avaliao mediadora, que contm subtemas
relevantes, tais como instrumentos e critrios de avaliao e
recomendaes e cuidados na elaborao de testes.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar estudos e

proposies. 10.ed., So Paulo: Cortez, 2000.
O livro do professor Cipriano Luckesi traz trs captulos impor-
tantes para o debate sobre os instrumentos de avaliao. So eles:
Avaliao da aprendizagem escolar: apontamentos sobre a
pedagogia do exame (captulo 1);
Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo
(captulo 2);
Verificao ou avaliao: o que pratica a escola? (captulo 5).
ANTUNES, I. C. Interao verbal e ensino de lngua: para que se efetive

a construo do sentido. In: MARCUSCHI, E. (org.). Formao do
60

educador, avaliao e currculo. Recife: UFPE, Editora Universit-
ria, 1999, pp. 211-222.
Nesse estudo, a profa. Irand Antunes desenvolve uma dis-
cusso sobre os instrumentos de avaliao em sua relao com o
currculo. Ela procura demonstrar, pela anlise de respostas de alu-
nos a testes de avaliao de rede escolar, a importncia de se elabo-
rar questes relevantes, que mobilizem conhecimentos lingsticos,
discursivos, textuais e pragmticos, em lugar de questes que s
exijam do aluno a memorizao e o reconhecimento de conceitos e
nomenclaturas gramaticais.
61

8 UNIDADE
Avaliao e alfabetizao
Eliana Borges C. de Albuquerque

Artur Gomes de Morais
Esta unidade, que conclui nossos estudos e reflexes feitas ao

longo do curso sobre avaliao, enfocar os processos avaliativos
na alfabetizao. Sabemos que, nessa etapa, em nosso pas, muitas
crianas so vtimas de uma escolarizao que no consegue cum-
prir sua tarefa bsica inicial: garantir a todos os meninos e a todas as
meninas o domnio da notao alfabtica, para que possam avanar,
com autonomia, em suas vivncias de letramento.
Como as prticas de alfabetizao e de avaliao mudaram nas
ltimas dcadas, optamos por comparar duas abordagens de alfabe-
tizao que passamos a identificar como tradicional e construti-
vista. Ao analis-las, buscaremos situar em que se diferenciam no
tratamento de trs questes fundamentais: O que avaliar? Como
avaliar? Para que avaliar?
Leitura deleite
Sugerimos, para iniciar a unidade em estudo, a leitura de um
livro de literatura infantil intitulado Galileu leu. Trata-se da histria
de um menino que estava aprendendo a ler e das intervenes da
professora nesse processo. Caso vocs tenham acesso ao livro,
ouam a leitura dele e depois discutam sobre a forma como a profes-
sora avaliava a leitura de Galileu e sobre as mudanas em suas prti-
cas de ensino da leitura.
ZATZ, Lia. Galileu leu. Ilustraes: Fernanda Lopes. Belo Horizon-
te: Editora L, 8 edio, 1998.
62

Voc lembra como foi sua alfabetizao? Onde voc foi
alfabetizado(a)? Como eram as aulas e os materiais didticos que
voc usou para aprender a ler e a escrever? Como voc era
avaliado(a)? Que sentimentos, com relao leitura e escrita, voc
experimentou naquela etapa inicial?
Escreva um relato sobre aquela experincia e, em seguida, tro-
que sua produo com a de um colega. Discutam o que houve de
comum e de diferente no modo como viveram o ensino e a avaliao
durante a alfabetizao. Ao final, alguns voluntrios podero ler seus
registros para toda a turma.
Estudo do texto
Atividade 1: leitura da Introduo

No grande grupo, faa uma leitura compartilhada da seo que
abre o captulo 8. Ao final, discutam as seguintes questes:
a)na(s) rede(s) de ensino em que vocs atuam, que ndices de
sucesso as crianas tm obtido ao concluir a srie ou ciclo de
alfabetizao?
b)que solues tm sido adotadas, para auxiliar os alunos que
chegam ao final da alfabetizao sem dominar a escrita alfa-
btica?
Atividade 2: antes da leitura do tpico 1 (Prticas tradicionais

de alfabetizao: o qu, como e para que avaliar?)
Antes de ler esse tpico, organize um grupo com mais trs ou
quatro colegas. Registrem, numa cartolina, as respostas que vocs an-
tecipam para as trs perguntas do ttulo da seo. Isto , a partir de suas
experincias como alunos e como docentes, e pensando numa prtica
alfabetizadora que julgariam tradicional, que respostas do s per-
guntas o que se avalia? como se avalia? e para que se avalia?
63

Guardem as produes para discuti-las aps a leitura da seo.
Atividade 3: leitura do tpico 1 e seus desdobramentos (1.; 1.2; 1.3)

Ainda, no pequeno grupo, faam uma leitura compartilhada do
tpico 1. Ao final, discutam as questes abaixo:
a)Por que o mtodo de alfabetizao e a prontido do alu-
no eram considerados as bases que garantiriam uma alfabe-
tizao bem-sucedida?
b)Que conseqncias resultavam da idia de que alfabetizar-se
era aprender a codificar e decodificar?
c)Por que as formas usadas para avaliar a leitura e a escrita
impediam o professor de saber como o aluno estava compre-
endendo a escrita alfabtica?
Atividade 4:
Retome as anotaes que seu grupo produziu na Atividade 3.
Compare com as informaes que foram lidas na seo 1 do texto.
Que aspectos foram convergentes e em quais houve divergncia? A
que vocs atribuem as divergncias?
No grande grupo, socializem as reflexes sobre aqueles pon-
tos semelhantes e divergentes no que vocs e os autores do texto
priorizaram como caractersticas da avaliao numa alfabetizao
tradicional.
Atividade 5: antes da leitura do tpico 2 (Prticas construtivis-

tas de alfabetizao: o qu, como e para que avaliar?)
Retome o pequeno grupo com o qual voc realizou a atividade
3 e a primeira etapa da atividade 4. Mais uma vez, registrem numa
cartolina as respostas que do para as questes que so anunciadas
no ttulo dessa nova seo. Ou seja, para vocs, numa perspectiva
construtivista de alfabetizao, o que se avalia? como se avalia?
e para que se avalia?
Guarde a produo do grupo para anlise e debate num momen-
to posterior.
64

Atividade 6: leitura do tpico 2 e seus desdobramentos (2.1.;
2.2. e 2.3.)
Juntamente com seus colegas do pequeno grupo, leia a se-
o que trata de prticas de avaliao numa perspectiva construti-
vista. Ao final, reflitam sobre as seguintes questes:
a)Vocs j conheciam as etapas (pr-silbica, silbica, silbi-
co-alfabtica e alfabtica) que a teoria da psicognese da
escrita identificou na trajetria que os alfabetizandos vi-
vem, quando buscam compreender nosso sistema de es-
crita? O que caracteriza cada uma dessas fases?
b) Analisem as sugestes de aspectos a serem avaliados na
alfabetizao inicial, indicados s pginas 136 e 137. Voc
concorda com aquelas sugestes? Quais vocs vem como
especficas da alfabetizao e quais se aplicariam tambm
avaliao de lngua portuguesa em sries/etapas posteri-
ores alfabetizao?
c) Em que o modo como se avalia, ilustrado pelos relatos
das professoras Andra, Mirele e Leila, tem a ver com as
finalidades da avaliao formativa, assumida numa prtica
construtivista de alfabetizao?

Cada equipe vai apresentar ao grande grupo as respostas pro-
duzidas na atividade 5, antes da leitura do tpico 2 do texto. Aps
as apresentaes, debatam:
a)que aspectos novos o texto trouxe, que no tinham sido
antecipados pelos pequenos grupos?
b)vocs concordam com as sugestes dos autores sobre o
que se pode avaliar durante a alfabetizao? por qu?
Atividade 8: leitura do tpico final

Ainda no grande grupo, faam uma leitura compartilhada da
seo Para concluir...
Conversem sobre a proposta daquele trecho, refletindo sobre
a seguinte afirmao, nele contida:
65

...Os pais ou seus substitutos tm todo o direito de conhecer
as expectativas que a escola tem em relao aos alfabetizan-
dos em cada unidade e srie (ou ano) e precisam acompanhar
os avanos e lacunas experimentados. Quando o aluno e sua
famlia sabem aonde a escola quer chegar, quando esto en-
volvidos num processo de que so os principais beneficiri-
os, podem participar com mais investimento e autonomia na
busca do sucesso nessa empreitada que o alfabetizar-se.
Auto-avaliao
O captulo 8 do livro-texto teve por objetivo contrastar as abor-
dagens tradicional e construtivista de alfabetizao, a fim de
examinar como podem ser respondidas, de acordo com cada enfo-
que, as questes: o qu, como e para que avaliar. Ao concluir o
estudo do mesmo, registre no caderno sua auto-avaliao, refletindo
sobre os avanos que julga ter vivido e sobre eventuais lacunas que
voc deseja superar na compreenso:
das diferenas entre a avaliao tradicional e a construti-
vista naquela etapa da escolarizao;
do que especfico da avaliao do aprendizado da escrita na
alfabetizao em relao a outras sries ou etapas escolares.
66

Este guia didtico, elaborado por integrantes do Centro
de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL-UFPE), deve ser
visto como complementar ao livro Avaliao em lngua por-
tuguesa: contribuies para a prtica pedaggica, uma vez que
traz atividades e sugestes de trabalho pedaggico que esto
fundadas nas reflexes tericas l realizadas. Alm disso, no
decorrer da obra, o professor e a professora so convidados
a trocar relatos e a refletir a respeito de suas experincias
com a avaliao, tanto na condio de aluno e de aluna, quan-
to na de docente. O objetivo primeiro do guia , portanto,
contribuir com a formao de professores do ensino funda-
mental no que tange avaliao em lngua materna. Os
autores dos textos partem do pressuposto de que a avalia-
o uma ao sempre presente no cotidiano escolar e de
tal forma relevante, que, muitas vezes, serve de balizadora
principal na organizao do tempo e da progresso escolar.
A perspectiva aqui assumida a de que a avaliao uma
atividade discursiva e se realiza num processo, distinguindo-
se, portanto, da concepo que a toma como medida, quan-
tificao de resultados. O guia composto de oito unidades
que, assim como no livro-texto, abordam diferentes temas
com os quais a avaliao se inter-relaciona diretamente: a
organizao curricular; os paradigmas da avaliao; a avalia-
o da leitura, da produo de texto, da oralidade, da anlise
lingstica, dos processos de alfabetizao e letramento; os
instrumentos de avaliao.
I SBN 8 5 - 7 5 2 6 - 1 8 9 - 4
9 788575 261897

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GUIA DIDTICO

Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais,

Avaliao em lngua portuguesa:

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

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Avaliao em lngua portuguesa:

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Guia Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd4 04/07/2007, 17:35

10 1 UNIDADE - Avaliao na escola e ensino da lngua portu-

15 2 UNIDADE - Paradigmas de avaliao: uma viso panormica

22 3 UNIDADE - Avaliao da compreenso leitora: em busca da

30 4 UNIDADE - O texto escolar: um olhar sobre sua avaliao

37 5 UNIDADE - Superando os obstculos de avaliar a oralidade

45 6 UNIDADE - Anlise lingstica: por que e como avaliar

52 7 UNIDADE - Instrumentos de avaliao em lngua portuguesa:

62 8 UNIDADE - Avaliao e alfabetizao

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O Guia Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a

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Andra Tereza Brito Ferreira

Estamos iniciando, a partir das orientaes dadas nesta unida-

Guia Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd10 04/07/2007, 17:35

Atividade 1: leitura dos tpicos 1 e 2

avaliamos em diferentes momentos, com diferentes finali-

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Atividade 3: ainda aps a leitura dos tpicos 1 e 2

Atividade 4: antes da leitura do tpico 3

Atividade 5: leitura do tpico 3

Atividade 6: aps a leitura do tpico 3

Atividade 7: leitura do tpico 4

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Discusso sobre a ao docente

Guia Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd13 04/07/2007, 17:35

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Guia Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd17 04/07/2007, 17:35

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Guia Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd18 04/07/2007, 17:35

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A avaliao deve ser um processo contnuo e sistemtico de

Guia Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd19 04/07/2007, 17:35

Na 1 questo, na letra a, o aluno deveria posicionar-se criti-

Agora, relacione cada um desses depoimentos com trechos do

Guia Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd20 04/07/2007, 17:35

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SILVA, J. F. Avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva

Guia Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd21 04/07/2007, 17:35

Normanda da Silva Beserra

Estas atividades retomam algumas das questes discutidas no

Guia Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd22 04/07/2007, 17:35