DURKHEIM

MILE
DURKHEIM
mile Durkheim_fev2010.pmd 1 21/10/2010, 09:15

Livros Grtis
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
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Comisso tcnica
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Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
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Reviso de contedo
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Secretaria executiva
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Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
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Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

MILE
DURKHEIM
Jean-Claude Filloux
Traduo
Maria Lcia Salles Boudet
Organizao
Celso Carvalho
Miguel Henrique Russo

ISBN 978-85-7019-557-9
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
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Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Filloux, Jean-Claude.
mile Durkheim / Jean-Claude Filloux; traduo:
Celso do Prado Ferraz de Carvalho, Miguel Henrique Russo. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
148 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-557-9
1. Durkheim, David mile, 1858-1917. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo.
CDU 37

SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Jean-Claude Filloux 11

Modelo estrutural-funcionalista e sociologia da educao, 14
A funo da educao, 15
Sistema social e subsistema escolar, 16
Dinmica social e pedaggica, 19
O respeito pela humanidade no homem, valor supremo, 20
Qual pedagogia?, 21
A relao mestre-aluno, 25
O meio escolar, 26
O poder do mestre, 28
Os saberes escolares, 30
A formao dos docentes, 32
Da autonomia, 33
Influncia, 35
Durkheim atual, 37
Textos selecionados, 39
Educao e sociologia, 39
A evoluo pedaggica, 87
Cronologia, 141

MILE DURKHEIM
Bibliografia, 145
Obras de mile Durkheim, 145
Obras sobre mile Durkheim, 145
Obras de mile Durkheim em portugus, 146
Obras sobre mile Durkheim em portugus, 146

COLEO EDUCADORES
APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.

Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

MILE DURKHEIM
10

COLEO EDUCADORES
MILE DURKHEIM1
(1858-1917)2
Jean-Claude Filloux 3
mile Durkheim pensou a educao no mbito do projeto

de construo do que queria que fosse uma verdadeira cincia so-
cial. O prprio projeto inseria-se num contexto mltiplo: o meio
no qual Durkheim passou sua infncia, a situao histrica da Frana
aps a guerra contra a Alemanha e a derrota de 1870, o longo
perodo de conflitos sociais e polticos por que passava seu pas.
Nascido em 1852, filho de um rabino, em pinal, no leste da
Frana, ele preferiu, desde a adolescncia, abandonar a religio
judaica e decidiu qual seria sua futura profisso: professor de filo-
sofia. Entre 1879 e 1882, frequentou a prestigiosa Escola Normal
Superior4 (ENS), em Paris. A tragdia da Comuna (de maro a
maio de 1871), uma espcie de guerra civil aps a derrota, mar-
cou-o quando ainda muito jovem. Persuadiu-se, ento, de que, se
1
Ttulo original do autor: Pedagogia e sociologia da educao em mile Durkheim.
2
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, n. 1-2, pp. 305-322, 1993.
3
Jean-Claude Filloux (Frana) filsofo de formao. Participou, em 1964, da fundao
da Universidade de Paris X-Nanterre. Atualmente, professor emrito do Departamento de
Cincias da Educao da Universidade de Paris X, do qual foi o criador. Antigo professor
de sociologia da Universidade de Poitiers. Membro de vrias sociedades cientficas:
Sociedade Francesa de Filosofia, Associao Francesa de Sociologia e Associao dos
Docentes e Pesquisadores em Cincias da Educao. Autor notadamente de: La
personnalit (A Personalidade); Durkheim et le socialisme (Durkheim e o Socialismo);
Anthologie des sciences de lhomme (Antologia das Cincias Humanas), e de inmeros
artigos e captulos de obras coletivas sobre a educao e sobre Durkheim.
4
NT: em francs: cole Normale Suprieure.
11

MILE DURKHEIM
um dia devesse ensinar, sua misso seria a de ajudar seus compa-

triotas a trilhar o caminho rumo a uma sociedade que, unida e soli-
dria, pudesse superar seus prprios conflitos e contribuir para
estimular as mudanas sociais que permitiriam a seus concidados
viver o que ele chamou de bem por excelncia, ou seja, a comu-
nho com os outros.
De fato, era uma poca de perturbaes sociais e de crise pro-
funda na Frana. Politicamente, a Terceira Repblica consegue nas-
cer em 1875, aps acirradas lutas entre republicanos e monarquistas.
Economicamente, a expanso do capitalismo industrial cho-
ca-se com uma tomada de conscincia cada vez mais aguda das
classes operrias, que se organizam, em especial, sob a influncia
das teses socialistas e do marxismo. A isso, vem se acrescentar a
emergncia progressiva do esprito laico, que procura se opor
dominao da Igreja sobre a educao. Na poca, as cincias fsi-
cas e naturais realizam imensos progressos, reforando a confian-
a no poder do esprito cientfico. O jovem mile sente que tem
um papel a desempenhar no futuro de sua sociedade e que, deci-
dindo ser professor, poder contribuir, atravs da educao, para
esse futuro. Porm, ensinar o grupo, mostrar aos homens o que
pode ser uma boa sociedade, pressupe uma reflexo funda-
mental e cientfica sobre o que uma sociedade. Antes mesmo de
ingressar na ENS, Durkheim j colocava a questo-chave das rela-
es do homem e do grupo, do fundamento das sociedades e acre-
ditava que, para edificar uma sociologia cientfica, era urgente ultra-
passar as ideologias polticas e sociais. No que se refere a esse ponto,
sua estada na ENS foi determinante: com efeito, ali se atam os fios
desse projeto de uma ao, ao mesmo tempo poltica e pedaggica,
mas, uma ao, em primeiro lugar, fundada em um desvio cientfico
de conhecimento, no caso, a introduo de uma varivel nova no
processo de mudana social: a tomada de conscincia sociolgica na
representao que a sociedade tem de si mesma.
12

COLEO EDUCADORES
Em 1882, sua deciso est tomada. o comeo de uma carreira,

na qual o labor do socilogo refora o do missionrio (ou mesmo,
do profeta), preocupado com definir as condies de existncia de
uma sociedade que respeita a pessoa e elaborar os modelos da escola
e da pedagogia que tornam possvel a realizao dessas condies.
A questo inicial que toma por base era a mesma que se coloca-
va para as doutrinas polticas e sociais da poca: deve-se privilegiar o
bem do indivduo ou o bem da sociedade? Deve-se ser individu-
alista, como o queriam os liberais e os economistas, ou socialista,
no sentido em que o entendiam Proudhon e Marx? Desde sua sada
da ENS, Durkheim nunca desistir de mostrar que a integrao de
uma sociedade moderna, resultante da expanso do capitalismo,
condicionada por uma nova definio do individualismo e do soci-
alismo, definio esta que s poderia ser dada pela cincia social.
Aps alguns anos ensinando filosofia no ensino secundrio,
Durkheim nomeado, em 1887, para a Faculdade de Letras de
Bordeaux, onde encarregado de ministrar um curso de cincia so-
cial e pedagogia, antes de ir para Paris, em 1902, assumir, na Sorbonne,
a ctedra de cincia da educao, transformada em cincia da edu-
cao e sociologia, que ir ocupar at sua morte, em 1917.
Institucionalmente, a constituio de uma cincia da educao ,
portanto, inseparvel da formalizao durkheimiana da prpria soci-
ologia. O pai da sociologia francesa ser, assim, o primeiro soci-
logo da educao, na mesma poca em que, entre 1882 e 1886, o
ministro Jules Ferry lana as bases de uma escola laica, obrigatria e
igualitria5. Situada no mbito da elaborao de uma cincia social
5
Aps a proclamao da Repblica, em 1875, a instruo torna-se na Frana um ideal
coletivo. Trata-se, em particular, de constituir o ensino primrio como um servio pblico
laico e de instaurar a gratuidade e a obrigatoriedade da instruo elementar. So, ento,
promulgadas as leis fundamentais, por iniciativa do Ministro Jules Ferry, entre 1879 e
1889. A secularizao da escola deveria poder fundar a unidade do esprito nacional,
sobre bases positivas. Durkheim participa ativamente dos debates dessa poca crucial.
13

MILE DURKHEIM
destinada, segundo ele, a desempenhar um papel eminente no futuro

das sociedades, o pensamento durkheimiano sobre a educao deve
estar, por consequncia, articulado ao modelo de anlise dos fatos
sociais construdo por Durkheim modelo este que deve permitir
pensar a educao, tanto em sua natureza, como em sua evoluo.
Modelo estrutural-funcionalista e sociologia da educao

O modelo de Durkheim estabelece, logo de incio, a especifici-
dade dos fenmenos sociais, no redutveis, em particular, a fatos
de carter psicolgico. Mesmo que o socilogo necessite fazer refe-
rncia psicologia, a regra explicar o social pelo social. Por outro
lado, um modelo que resgata a importncia da contribuio dos
primeiros socilogos, reivindicada, de bom grado, por Durkheim,
ou seja, a analogia de uma sociedade como um organismo vivo,
constitudo de rgos (estrutura) que preenchem funes6.
Compreender um fato social consiste, em primeiro lugar, em
identificar suas causas e os fins para que serve. A originalidade de
Durkheim vem do fato de que ele direcionou a anlise estruturo-
funcionalista para duas vias paralelas. A primeira identifica o grupo
(ou a sociedade), assim constitudo de rgos, com uma totalida-
de sistmica: ir se falar de um sistema social ou de subsistemas
que respondem a necessidades sociais.
A segunda via considera o sistema social, num dado momento,
como sendo analisvel sob a forma de uma superposio de pata-
mares, tratando-se de pr em evidncia as relaes e as interaes
existentes entre eles: o substrato do social (sua materialidade), as insti-
6
Auguste Comte (1798-1857) quem cria o termo sociologia, no mbito da construo de
uma filosofia positiva. Seu Cours de philosophie positive (Curso de Filosofia Positiva)
procura estabelecer as condies do consenso social, atravs das noes de ordem e
de progresso e da constituio de uma religio da humanidade. Herbert Spencer (1820-
1903) parte explicitamente da analogia sociedade-organismo, para formular os conceitos de
estrutura e de funo, analisar o desenvolvimento das sociedades e das instituies,
distinguindo os aparelhos de manuteno, de distribuio e de regulao. Escreve
Principes de sociologie (Princpios de Sociologia), entre 1876 e 1896, imenso quadro
anedtico da evoluo social.
14

COLEO EDUCADORES
tuies, as representaes coletivas. Acrescentemos que a anlise

em termos de respostas a necessidades privilegia a pesquisa das
causas eficientes ou finais e que a anlise em termos de patama-
res busca uma causalidade, que poderamos qualificar de causali-
dade de expresso.
Portanto, para se entender melhor a sociologia da educao
durkheimiana, convm relacionar os textos fundamentais, que so
Educao e sociologia, A educao moral e A evoluo pedaggica na Frana, a
essas duas modalidades da abordagem estruturo-funcionalista, que,
por sinal, no poderiam ser consideradas numa descontinuidade.
A funo da educao
Para determinar a funo preenchida por um fenmeno
social, diz Durkheim em As regras do mtodo sociolgico, preciso,
antes de tudo, estabelecer se h correspondncia entre o fato con-
siderado e as necessidades gerais do organismo social e em que
consiste essa correspondncia (p. 957). Em um texto de 1911,
intitulado A Educao, Sua Natureza e Seu Papel e publicado em
Educao e sociologia, Durkheim recorre observao histrica,
para afirmar que cada sociedade, considerada num momento
determinado de seu desenvolvimento, tem um sistema de educa-
o que se impe aos indivduos. Cada sociedade fixa um certo
ideal do homem, do que ele deve ser, do ponto de vista intelec-
tual, fsico e moral, sendo esse ideal o prprio polo que norteia a
educao. A sociedade s pode viver se existir entre seus mem-
bros uma suficiente homogeneidade. A educao perpetua e re-
fora essa homogeneidade, fixando, antecipadamente, na alma da
criana as alianas fundamentais exigidas pela vida coletiva.
Atravs da educao, o ser individual transforma-se em ser
social. Trata-se, no entanto, de uma homogeneidade relativa nas
sociedades caracterizadas pela diviso do trabalho social, quanto mais
7
NT: os nmeros das pginas, inseridos no texto, referem-se s edies francesas das
obras, cf. bibliografia no final do texto.
15

MILE DURKHEIM
as profisses so diferentes e solidrias, mais se torna indispensvel

uma certa heterogeneidade: Chegamos, portanto, seguinte fr-
mula. A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre
aquelas que no esto ainda maduras para a vida social. Tem por
objeto suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de esta-
dos fsicos, intelectuais e morais, que requerem dela, tanto a socie-
dade poltica em seu conjunto, quanto o meio especial ao qual ela
mais particularmente destinada... Resulta da definio acima que
a educao consiste em uma socializao metdica da jovem gera-
o (Educao e sociologia, p. 51).
Essa socializao metdica, que a educao, corresponde
necessidade para toda sociedade de assegurar as bases de suas
condies de existncia e de sua perenidade. Ela se opera, no
resta dvida, desde o nascimento, no seio da famlia, porm, na
escola que sistematizada, de modo que a escola se torna o lugar
central da continuidade social, quando se trata da transmisso dos
valores, das normas e dos saberes. Da, o interesse quase exclusivo
de Durkheim pela escola, nela includa a universidade.
No entanto, a definio proposta acima apenas designa o fato
educao num dado momento, em sua essncia, de uma maneira
relativamente esttica. Ora, no somente as sociedades mudam,
evoluem, tm uma histria, mas, no prprio seio dessas socieda-
des, os sistemas de educao institucionalizados, que correspondem
s suas necessidades, tambm evoluem e, por sua vez, produzem
suas prprias necessidades. A cincia da educao, enquanto es-
tudo objetivo do fato social educao, deve, por consequncia,
situar esses sistemas dentro de uma dinmica geral, a qual, precisa-
mente, poder ser melhor compreendida atravs da anlise em
termos de patamares da realidade social.
Sistema social e subsistema escolar

Durkheim estudou essencialmente a socializao das jovens
geraes na escola, dentro do sistema escolar que, s vezes,
16

COLEO EDUCADORES
chama de a mquina. Trata-se de um rgo que preenche uma

funo, mas que vai buscar sua significao nesse sistema global
que , por exemplo, uma sociedade nacional. A originalidade de
Durkheim foi a de mostrar que, apesar desse subsistema ser
dependente do todo social, ele tem, mesmo assim, as caractersti-
cas estruturais prprias a todo sistema social, o que lhe d uma
autonomia relativa e, como todo sistema social, ele simultane-
amente submetido a foras de permanncia e a foras de mudan-
a: foras de permanncia que tm sua fonte no sistema de con-
junto e foras de mudana, em resposta s necessidades emergen-
tes e que lhe so prprias.
A abordagem durkheimiana do subsistema escolar e de sua evo-
luo, a seu ver necessria, deve, portanto, ser compreendida em sua
homologia com o modelo da dinmica social que elaborou.
Convm lembrar as grandes linhas do modelo durkheimiano.
Neste, a noo de conscincia coletiva central. Uma sociedade
feita de indivduos que conseguem viver juntos porque tm
em comum valores e regras, parcialmente transmitidos pela esco-
la. A sociedade, enquanto objeto construdo pela sociologia, no
nem transcendente, nem imanente aos indivduos: ela tem uma
especificidade definida pelos parmetros de integrao (subordi-
nao ao grupo) e de regulao (reconhecimento de regras que
controlam os comportamentos individuais).
Essa conscincia coletiva traduz-se em fenmenos coleti-
vos, que vo do nvel propriamente psquico das representaes
coletivas ao das instituies e ao de um substrato material (volume
e densidade da populao, vias de comunicao, edifcios etc.).
Durkheim recorre metfora da cristalizao, para desig-
nar essa presena da conscincia coletiva em todos os setores da
vida social. Aqui, preciso particularizar dois pontos: de uma par-
te, os patamares das representaes e das instituies compor-
tam aspectos tanto formalizados (ideologias constitudas, direito
escrito), como no formalizados (representaes efervescentes,
17

MILE DURKHEIM
costumes); de outra parte, existem elos de causalidade, tanto no

sentido substrato-instituies-representaes, como no sentido in-
verso: representaes-instituies-substrato.
esse modelo de anlise que permite a Durkheim colocar a
problemtica da mudana: as representaes coletivas novas que
emergem tendem a traduzir-se em novas instituies, bastando para
tanto que essas representaes correspondam a novas necessidades
sociais. Entra-se, ento, em perodos nos quais devem ser resolvidos
conflitos entre foras de estagnao e foras de evoluo. Assim, a
intensificao da diviso do trabalho nas sociedades modernas exige
que se d uma importncia maior ao indivduo, o que d origem a
ideologias individualistas, que, por sua vez, suscitam a emergncia
de instituies protetoras dos direitos humanos.
Ora, segundo Durkheim, esse esquema geral vale tambm para
o sistema escolar. O socilogo da educao poder identificar, na
constituio da escola e em um dado momento da histria, repre-
sentaes pedaggicas algumas, formalizadas e outras, eferves-
centes , instituies e, sem dvida, um substrato (a organizao da
classe, a estrutura do colgio). Essas trs instncias esto evidente-
mente articuladas ao sistema da sociedade global, porm, tm uma
autonomia relativa, na medida em que todo sistema responde a ne-
cessidades que lhe so prprias, no caso, necessidades pedaggi-
cas. A esse respeito, um texto de 1905, que trata do ensino secun-
drio, bastante significativo: Um sistema escolar, qualquer que
seja, formado por duas espcies de elementos. De um lado, h
todo um conjunto de disposies definidas e estveis, de mtodos
estabelecidos, ou seja, em uma palavra, de instituies; mas, ao mes-
mo tempo, dentro da mquina assim constituda, h ideias que a
trabalham e que a solicitam para que mude. Visto do lado de fora, o
ensino secundrio apresenta-se a ns como um conjunto de estabe-
lecimentos, cuja organizao material e moral est determinada; mas,
de outro lado, essa mesma organizao abriga em si aspiraes em
18

COLEO EDUCADORES
busca de algo. Sob essa vida fixada, consolidada, h uma vida em

movimento que, por estar mais escondida, nem por isso deve ser
tratada com negligncia. (A Evoluo e o Papel do Ensino Secun-
drio na Frana, in Educao e sociologia, 1905, p. 122).
Em seu curso, publicado com o ttulo de A evoluo pedaggica
na Frana, Durkheim utiliza uma grande anlise que mostra como a
histria dos ensinos secundrio e superior desde a Idade Mdia
est marcada por uma srie de mudanas que correspondem, ao
mesmo tempo, a uma evoluo poltica e econmica, ao apareci-
mento de mentalidades e de necessidades novas e, na escala do
sistema escolar afetado por essas mudanas, por novas aspiraes
pedaggicas parcialmente autnomas. O panorama proposto por
Durkheim nesse curso mostra claramente que as renascenas pe-
daggicas no refletem somente o contexto geral, mas ilustram
tambm a forma pela qual a escola assume as necessidades emer-
gentes, ainda no institucionalizadas, da sociedade poltica como
um todo. assim que os saberes escolares, que constituem, numa
dada poca, o contedo do ensino, podem dar origem a cate-
gorias de pensamento, que, por sua vez, influenciam a evoluo
das representaes coletivas de uma sociedade.
Dinmica social e pedaggica

Se entendermos, com Durkheim, a pedagogia como sendo a
teorizao, implcita ou explcita, da prtica educativa, coloca-se,
ento, a questo de saber qual poder ser a contribuio da cincia
da educao para a pedagogia. Mais precisamente, em que aspec-
to a sociologia da modernidade poder influenciar no somente a
anlise do sistema educativo, mas tambm as pedagogias que nele
so praticadas?
O fato de que a sociedade moderna funda-se sobre uma in-
dustrializao e uma diviso crescentes das tarefas traz como
consequncia uma diferenciao cada vez maior dos papis soci-
19

MILE DURKHEIM
ais, a especializao das funes sociais e, no fim, um risco de

ruptura da solidariedade social. Esse risco deve ser contrabalan-
ado, diz Durkheim, pelo desenvolvimento dos valores supremos,
os que dizem respeito legitimao dos direitos, responsabilida-
de e vocao dos atores sociais.
O respeito pela humanidade no homem, valor supremo

Com Da diviso do trabalho social (1893), Durkheim j esboa as
grandes linhas de um quadro do individualismo moderno, em
que o respeito pela pessoa humana erigido em valor supremo, o
nico capaz de assegurar a coeso das sociedades industriais moder-
nas. Quatro anos depois, em O suicdio, afirma que, se os homens
podem ainda comungar em algo, s pode ser no respeito do
homem enquanto homem e esse respeito o nico cimento social
que permanece, o nico elo social verdadeiro. Aps 1895, quan-
do Durkheim j havia exposto a ideia de que toda sociedade engen-
dra uma ou vrias religies, que o Deus (ou os deuses) simboliza(m),
aos olhos dos atores sociais, a prpria sociedade e que o sagrado
da religio exprime o carter transcendente do grupo, ele chega
concluso de que o prprio homem, em sua humanidade, que
se torna um deus para o homem, o novo sagrado, que exclui
todos os outros. Um texto de 1898, intitulado O Individualismo e
os Intelectuais, define esse novo individualismo, que deve, daqui
por diante, concretizar-se por mudanas polticas e sociais: Cami-
nha-se pouco a pouco para um Estado no qual os membros de um
mesmo grupo social no tero mais nada em comum entre eles, a
no ser sua qualidade de homem, ou os atributos constitutivos da
pessoa humana em geral. No resta mais nada que os homens pos-
sam amar e honrar em comum, a no ser o prprio homem. Eis a
como o homem se tornou um deus para o homem e porque ele
no pode mais, sem mentir a si mesmo, forjar outros deuses. E,
como cada um de ns encarna algo da humanidade, cada conscin-
20

COLEO EDUCADORES
cia individual tem em si algo de divino e encontra-se marcada por

um carter que a torna sagrada e inviolvel para os outros. (O Indi-
vidualismo e os Intelectuais, in A cincia social e a ao, pp. 271-72).
Da necessidade ligada s condies de existncia das socie-
dades industriais modernas , de um reconhecimento dos valores
personalistas, enquanto fundamento do consenso social, Durkheim
tira consequncias de ordem econmica e poltica. Suas Lies de
sociologia desenham, em particular, o perfil de uma sociedade emer-
gente, que, no plano econmico, transcende as oposies de clas-
se, distribui gratificaes aos mritos e assegura o mximo de
igualdade de oportunidades entre os homens.
Na mesma obra, ele desenvolve uma teoria do Estado moder-
no enquanto grupo de funcionrios, em comunicao permanen-
te com os outros grupos que constituem a sociedade, um Estado
atento aos valores humanistas e promotor de decises transparentes.
Uma tal sociedade pode ser dita democrtica e meritocrtica,
ou mesmo, individualista (Lies de sociologia, 7. lio); pode-se
tambm qualific-la de socialista, mas, referindo-se a esse socia-
lismo humanista, que Durkheim v em ao no futuro das socie-
dades superiores (Sobre a Definio do Socialismo, in A cincia
social e a ao, p. 235).
Qual pedagogia?
Procurando tirar as consequncias da emergncia dos valores
humanistas na pedagogia, Durkheim ir se confrontar a uma tripla
tarefa: estabelecer como a Escola pode preencher uma funo que
seja no s de conservao do sistema social em seu conjunto, mas
tambm de mudana; de que maneira as prticas pedaggicas po-
dem estar ligadas, ao mesmo tempo, s instituies formais e in-
formais, elaboradas pela sociedade global e por qual percurso elas
resultam de ideias produzidas pelo sistema escolar; por fim, a
quais modelos pedaggicos recorrer para ensinar aos alunos, ao
21

MILE DURKHEIM
mesmo tempo, o sentido da comunho com os outros e o sen-

tido dos saberes cientficos e literrios.
Em 1902, um pouco antes de ser nomeado para a Sorbonne,
Durkheim escreve, numa carta a Lucien Lvy-Bruhl, que ele era
o mais velho pedagogo da provncia, com quinze anos de
ensino pedaggico. Atualmente, s se conhece os ttulos de seus
cursos, mas, temos o texto do que ministrou, em 1894, sobre a
educao moral e, o de 1895, sobre a evoluo do ensino secun-
drio na Frana. Na mesma carta, ele diz que est se sentindo
pouco vontade, enquanto socilogo, devido ao carter amb-
guo (arte e cincia, ao mesmo tempo) da pedagogia, acrescen-
tando, todavia, que quando se trata de educao moral, ele se
sente em casa8.
Portanto, convm nos deter mais atentamente no curso repro-
duzido em A educao moral, publicado em 1902, mas que Durkheim
j havia ministrado em 1894 e reprisado vrias vezes. No contexto
da poca, que viu a promulgao das leis sobre a laicidade, Durkheim
procura estabelecer que uma educao moral (e no apenas inte-
lectual), que no recorra religio nem a ideologias puras, pode
muito bem ser fundada na razo. Mais profundamente, est con-
vencido que f racionalista e projeto personalista no podem ser
separados e que convm, por consequncia, ensinar os alunos a se
submeterem deliberadamente s regras de uma sociedade que co-
loca o culto pessoa no centro de seus valores.
sociologia da educao que incumbe, em primeiro lugar,
determinar os fins da educao, referindo-os ao modelo geral ela-
borado por Durkheim e, segundo o qual, o funcionamento de toda
sociedade deve ser analisado em termos de mecanismos de integrao
(vontade de viver juntos) e de mecanismos de regulao (submis-
so a normas comuns).
8
Carta de 6 de maio de 1902 a Lucien Lvy-Bruhl, publicada em anexo ao livro de
Georges Davy, Lhomme, le fait social et le fait politique (O Homem, o Fato Social e o Fato
Poltico), Paris, Mouton, 1973.
22

COLEO EDUCADORES
Na sociedade industrial moderna, ou em via de moderniza-

o, a socializao da criana deve comportar aprendizados nesses
dois nveis, respeitando sua autonomia prpria. O necessrio con-
trole das pulses e dos desejos egostas e antissociais deve ser
correlativo a um ensino do grupo, visando estimular na criana
o sentido da vida coletiva, ao mesmo tempo em que pe o aluno
em situao de pessoa criativa. Assim, trs elementos da morali-
dade definem, em suas formas e seus contedos, as metas que a
sociologia da educao fixa para a escola, ou seja, o aprendizado
do esprito de disciplina, o da vinculao aos grupos e o da
autonomia da vontade.
Dar criana o senso da disciplina, isto , o gosto pela regula-
ridade e pela subordinao s regras uma maneira de ajud-la a
superar o estado de anomia, de confuso, que se apossaria dela,
se obedecesse apenas a desejos sem freios. Durkheim apoia-se aqui
numa argumentao de ordem psicolgica, segundo a qual apenas
o grupo (ou somente um grupo, inclusive o da famlia) pode regu-
lar os apetites insaciveis latentes em cada um e, assim, assegurar
o equilbrio individual. nesse sentido que o esprito de disciplina
pode, no somente combater o esprito de anarquia no plano so-
cial, mas tambm assegurar o controle de si pelo prprio sujeito:
A disciplina moral no serve somente vida moral propriamente
dita; sua ao tem um alcance maior. Ela desempenha um papel
considervel na formao do carter e da personalidade em geral.
E, com efeito, o que h de mais essencial no carter a aptido
para se dominar, essa faculdade de saber parar ou, como se diz,
de inibio, que nos permite conter nossas paixes, nossos desejos
e impor-lhes a lei... Portanto, a disciplina til no apenas no inte-
resse da sociedade e como meio indispensvel sem o qual no
poderia haver cooperao regular, mas no interesse do prprio
indivduo. , sobretudo, nas sociedades democrticas como a nossa
que indispensvel ensinar criana essa moderao salutar. Isso
23

MILE DURKHEIM
porque caram as barreiras convencionais que, nas sociedades or-

ganizadas sobre outras bases, refreavam violentamente os desejos
e as ambies, e no h mais nada, a no ser a disciplina moral, que
possa exercer essa ao reguladora (A educao moral, pp. 39-42).
Mas essa moderao salutar s possvel se a criana apren-
der o sentido do interesse coletivo, aprender a ver a sociedade em
si mesma e para si mesma. Ainda aqui, Durkheim recorre a um
pressuposto psicolgico que pretende que o homem s realiza sua
natureza no mbito de sua vinculao a um grupo. A vinculao ao
grupo , alm disso, um dos constituintes da vinculao ao homem
enquanto homem e, por consequncia, contribui para desenvolver
no indivduo o respeito pelo outro, no seio da sociedade humanista
emergente: A vinculao ao grupo implica, de uma maneira indire-
ta, mas quase necessria, a vinculao aos indivduos e, quando o
ideal do grupo apenas uma forma particular do ideal humano,
ao homem enquanto homem que nos encontramos vinculados, sen-
tindo-nos, ao mesmo tempo, mais estreitamente solidrios com aque-
les que realizam mais especialmente a concepo particular que nos-
sa sociedade tem da humanidade (A educao moral, p. 70)
Encontramos assim, atrs dessa concepo do aprendizado da
submisso do sujeito autoridade das regras e ao grupo que as pres-
creve, a ideia de que o consenso social implica o culto pela pessoa.
A autonomia da vontade, terceiro elemento da moralidade,
requer que, na escola, o futuro cidado compreenda pela razo, e
at mesmo ressinta em si mesmo e queira a necessidade de sua
adeso aos valores supremos que fundamentam o social.
Assim, requere-se ao aluno que aprenda a querer a moral por
si prprio e que, para tanto, o mestre durkheimiano fornea-lhe a
inteligncia necessria. O esprito de autonomia passa por essa
inteligncia, por essa compreenso e at mesmo pelo sentimento
de que, em certas circunstncias da vida, a moral (ou uma nova
moral) deva ser criada.
24

COLEO EDUCADORES
Durkheim reconhece que a pedagogia da moral encontra-se a

diante de um dilema: ensinar a disciplina e, ao mesmo tempo, a
autonomia. que a vida moral complexa, que abriga at mes-
mo elementos contrrios e que, por consequncia, o ideal que
nos traa a moral uma singular mistura de dependncia e de
grandeza, de submisso e de autonomia (ib., p. 105). Numa soci-
edade fundada sobre valores humanistas emergentes, o mestre (e
o corpo de mestres) tem tambm, entre outras funes, a de refle-
tir sobre as atitudes pedaggicas que favorecem essa conciliao
de fins, s vezes contrrios, para a qual deve conduzir o proces-
so de socializao escolar.
A relao mestre-aluno
E, de fato, ao tratar dos meios pedaggicos de educao,
Durkheim salienta o papel eminente do mestre como indivduo e
dos mestres enquanto corpo profissional, enquanto grupo. Vi-
mos que, se deve haver mudana no sistema escolar, incumbe
essencialmente aos mestres promov-la, a fim de responder s
novas necessidades sociais, bem como s necessidades prprias
do sistema. No se decreta o ideal, preciso que ele seja compre-
endido, amado, querido por todos aqueles que tm o dever de
realiz-lo, l-se em Educao e sociologia. essa a razo pela qual o
grande trabalho de reforma do ensino, que Durkheim considera
necessrio em sua poca, deve ser a obra do prprio corpo que
solicitado para se refazer e se reorganizar (p. 120). A escola, de
certa maneira, deve ser constantemente construda.
Mas essencialmente no plano das atitudes do mestre, em sua
relao com os alunos, que se situa o fator decisivo para a evolu-
o do processo de instruo e de educao. A funo do mestre
implica que saiba irradiar autoridade em torno dele e, portanto,
que tenha uma alta ideia de sua misso, de maneira a suscitar
uma espcie de respeito especfico por parte dos alunos. pelo
25

MILE DURKHEIM
canal da palavra, do gesto que as grandes ideias morais de seu

tempo e de seu pas, dos quais ele o intrprete, podem passar
de sua conscincia para a da criana; por consequncia, essa pala-
vra e esse gesto devem ser concebidos pelo mestre em funo
desse fim especfico. (A educao moral, p. 131).
Para tanto, necessria uma cultura psicolgica, que possibilitar
ao mestre determinar as atitudes pertinentes para o cumprimento de
sua misso. Os modelos pedaggicos devem levar em conta a psi-
cologia da criana, que nos ensina, por exemplo, que a criana no
fundamentalmente nem egosta, nem altrusta. Por outro lado, ensina-
nos que a criana entra naturalmente em comunicao com os ou-
tros, qualidade que preciso saber utilizar. Esses modelos devem
tambm incorporar estudos sobre os grupos, que mostram como
indivduos associados constroem, espontaneamente, um psiquismo co-
letivo. At as experincias com hipnose (muito em voga na poca de
Durkheim) podem contribuir para compreender melhor a natureza
mas, tambm os perigos da relao mestre-aluno, que tem seme-
lhanas com a relao hipnotizador-hipnotizado (A Educao, Sua
Natureza e Seu Papel, in Educao e sociologia, p. 64).
Dois pontos retm particularmente a ateno no discurso
durkheimiano: a influncia do que ele chama de meio escolar
sobre a educao social e cvica do aluno e a necessidade para o
mestre de encontrar o meio-termo justo, entre o laissez-faire anr-
quico e seu prprio abuso do poder.
O meio escolar
Por meio escolar, Durkheim entende tanto a sala de aula
como o estabelecimento no qual est situada. Trata-se de uma as-
sociao mais extensa do que a famlia, menos abstrata do que a
sociedade poltica. Nela, pode se formar o hbito da vida em
comum na classe, a vinculao essa classe e mesmo escola, da
qual a classe apenas uma parte. (A educao moral, p. 195). Utili-
26

COLEO EDUCADORES
zando a faculdade de empatia prpria da criana, que tem necessi-

dade de ligar sua existncia existncia dos outros, fcil ensinar-
lhe a amar a vida coletiva, a adquirir o senso de grupo. H a, diz
Durkheim, um instante, um tempo nico, em que uma ao pode
ser exercida sobre a criana e que nada poderia substituir (ib. 203).
E acrescenta: Todo o problema consiste em aproveitar essa asso-
ciao, onde se encontram, forosamente, as crianas de uma mes-
ma classe, para fazer-lhes tomar gosto por uma vida coletiva mais
extensa e mais impessoal do que aquela a que esto habituados.
Ora, essa dificuldade no tem nada de insupervel; pois, na ver-
dade, nada to agradvel quanto a vida coletiva... um prazer
poder dizer ns. Trata-se de ensinar criana a apreciar esse
prazer, de lhe fazer contrair a necessidade dele. (A educao moral,
pp. 203-204).
Mas, para que seja assim, preciso que haja, verdadeiramente,
vida coletiva da classe. O que deve ser a escola, o que deve ser a
classe, para responder a essa expectativa? Pressentindo a contribui-
o ulterior dos trabalhos sobre o grupo-classe9, Durkheim es-
boa uma concepo da classe como grupo mestre-alunos, con-
cepo que voltar a abordar com frequncia: H uma forma
especial da psicologia, que tem para o pedagogo uma importncia
muito particular: a psicologia coletiva. Com efeito, uma classe
uma pequena sociedade e no se deve conduz-la como se fosse
apenas uma simples aglomerao de indivduos, independentes uns
dos outros. As crianas na classe pensam, sentem e agem de forma
diferente do que quando esto isoladas. Produz-se numa classe
fenmenos de contgio, de desmoralizao, de superexcitao m-
9
Os trabalhos sobre os pequenos grupos, a partir notadamente das hipteses de Kurt
Lewin, tiveram incidncias sobre a abordagem do grupo-classe. Cf., sobre este ponto,
Jean-Claude Filloux, Psicologia dos grupos e estudo da classe, em M. Debesse et G.
Mialaret, Trait des Sciences pdagogiques (Tratado das Cincias Pedaggicas), t. VI,
Paris, P. U.F., 1974, p. 30-106.
27

MILE DURKHEIM
tua, de efervescncia salutar, que preciso saber discernir, para

prevenir ou combater uns e utilizar os outros (Natureza e Mto-
do da Pedagogia, in Educao e sociologia, p. 89).
Assim, o papel do mestre de dirigir a classe enquanto gru-
po, levando em conta a vida coletiva espontnea que se cria em
seu seio: multiplicar as circunstncias em que pode se produzir
uma livre elaborao de ideias e de sentimentos comuns, colher
os resultados, coorden-los; rechaar a expresso dos sentimen-
tos maus, reforar a dos outros sentimentos. Em resumo, o
mestre deve ficar atento a tudo aquilo que possa fazer vibrar
juntas, com um movimento comum, todas as crianas de uma
mesma classe (A educao moral, p. 205). Entre as ocasies favo-
rveis obteno desse resultado, Durkheim cita a emoo que
toma conta de uma classe, quando da leitura de um relato
comovente, o julgamento feito sobre um personagem histrico
e mesmo a elaborao em conjunto de um cdigo de precei-
tos, visando dar um sentido s punies ligadas ao aprendizado
da disciplina escolar.
O poder do mestre
O esprito de disciplina disciplina cujo aprendizado co-
meou na escola no deve ser entendido como uma total sub-
misso a uma autoridade desptica. O ideal individualista, que
fundamenta o princpio da autonomia da vontade, exige que
nenhuma violncia seja cometida contra o aluno ou, pelo menos,
que o mestre saiba controlar um tipo de violncia especfica, que
Durkheim considera inerente relao pedaggica.
Com efeito, Durkheim ope-se aos pedagogos libertrios de
sua poca que, como Tolstoi, quando este descreve sua experin-
cia de Iasnaia-Poliana, postulam que o direito de educar no exis-
te e que a escola deve deixar aos alunos a plena liberdade de
aprender e de se arranjar entre eles como bem entenderem10.
28

COLEO EDUCADORES
No somente essa concepo da pedagogia est em contradio

com a funo fundamental da escola em qualquer sociedade, mas
sobretudo, ela no v que toda ao pedaggica, mesmo que no-
diretiva, implica uma relao adulto-criana, geradora de uma re-
lao de poder, portanto, de violncia pedaggica. O problema
ao qual o mestre confrontado no o de ter de ocultar essa
relao de poder, atravs de uma atitude qualquer de no-inter-
veno, mas o de ter plena conscincia da violncia que lhe ine-
rente e de saber control-la.
Uma passagem da 13 lio de A educao moral permite medir
a que ponto o socilogo Durkheim sabe ser psiclogo, quando
fala de pedagogia. Comparando toda relao mestre-aluno a uma
relao colonizador-colonizado, ele nota que, nos dois casos, gru-
pos de indivduos de cultura desigual so colocados em contato.
Uma mesma lei geral opera e pode ser assim enunciada: Todas
as vezes que duas populaes, dois grupos de indivduos, mas de
cultura desigual, encontram-se em contato seguido, desenvolvem-
se certos sentimentos, que predispem o grupo mais cultivado, ou
que se cr mais cultivado, a violentar o outro. Situa-se a o risco
de um abuso de poder, portanto, ligado ao fato de que a rela-
o pedaggica tambm uma relao com o saber. Entre mes-
tres e alunos h a mesma distncia que entre duas populaes de
cultura desigual. E mais ainda, difcil que possa haver, algum dia,
entre dois grupos de conscincia, uma distncia mais considervel
do que essa, j que uns so estrangeiros civilizao, enquanto os
outros esto completamente impregnados dela. Entretanto, por
10
Tolstoi menos conhecido por sua obra pedaggica do que por sua produo literria.
A experincia pedaggica que realizou, entre 1858 e 1862, na escola que havia fundado
em sua propriedade, assim como os artigos tericos que escreveu, marcaram a histria
da pedagogia, pela influncia que exerceram sobre as pedagogias libertrias ulteriores.
Cf., em traduo francesa, Oeuvres compltes (Obras completas), Paris, Stock, tomos
XIII e XIV, Sobre a instruo do povo, A liberdade na escola; e tambm: Dominique
Maroger, Les ides pdagogiques de Tolstoi (As Ideias Pedaggicas de Tolstoi), Lausanne,
Ed. LAge dHomme, 1974.
29

MILE DURKHEIM
sua prpria natureza, a escola aproxima-nos estreitamente, pe-

nos em contato de uma maneira constante. Quando se est perpe-
tuamente em relao com indivduos aos quais se moral e inte-
lectualmente superior, como no ter de si um sentimento exagera-
do, que se traduz no gesto, na atitude, na linguagem... Portanto, h
nas prprias condies da vida escolar algo que inclina disciplina
violenta (A educao moral, pp. 162 e 163).
Em vez de perder o nimo, por um sentimento qualquer de
impotncia, os mestres deveriam, antes, ficar assustados pela ex-
tenso de seus poderes, medida que a escola se desenvolve e se
organiza, que adquire uma forma monrquica e que aumenta,
assim, o perigo de megalomania escolar (ib., p. 164). Quanto
mais o mestre saber fazer viver o grupo-classe, mais a escola
abrir-separa a sociedade como um todo e mais haver foras
que serviro de obstculo ao risco de despotismo, um risco tanto
maior quanto mais jovens forem os alunos.
Os saberes escolares
A escola no somente um lugar de educao, em particu-
lar, de educao moral, mas tambm e, ao mesmo tempo, um
lugar de instruo, de aquisio de saberes. Dentro da perspec-
tiva dos meios de socializao de Durkheim, este se interessou
essencialmente ao sentido que poderia ser dado, na escola primria
e na secundria, aos ensinos da literatura, das artes, da matemtica
e das cincias da natureza.
O grande panorama histrico traado por Durkheim, em
A evoluo pedaggica na Frana, mostra como os conhecimentos trans-
mitidos so parcialmente determinados pela estrutura de uma de-
terminada sociedade, bem como pelos princpios filosficos (a
epistemologia dominante) que servem de base ao conjunto dos
saberes numa dada poca. Inversamente, por exemplo, no que se
refere ao ensino dos jesutas no sculo XVII, o sistema de saber
30

COLEO EDUCADORES
escolar deu origem a novas categorias de pensamento. No tocante

a isso, poderemos reter a anlise feita por Durkheim sobre as con-
trovrsias e a consequente mudana de prioridade, entre a cultura
clssica e a cultura moderna, aps a Revoluo Francesa e ao
longo de todo o sculo XIX, devido no s ao progresso das
cincias como evoluo das ideologias polticas e religiosas.
Para remediar o mal-estar que percebe no sistema educativo
de sua poca, Durkheim procura elucidar que sentido podem ter
para os alunos programas como o ensino da natureza e o ensino
do homem. A seu ver, os saberes cientficos transmitidos devem
ser, para os alunos, uma ilustrao da razo humana em atividade,
um instrumento de cultura lgica. preciso dar aos alunos o sen-
timento da complexidade das coisas, ensinar-lhes a desconfiar das
explicaes fceis ou apressadas. Em suma, preciso formar
racionalistas, conscientes do labor que foi necessrio para realizar
os progressos do conhecimento em fsica e em biologia: Nosso
objetivo deve ser o de fazer de cada um de nossos alunos, no um
sbio integral, mas sim, uma razo completa... Hoje, devemos per-
manecer cartesianos, no sentido de que precisamos formar racionalistas,
isto , homens que faam questo de ter ideias claras, mas tambm
racionalistas de um novo gnero, que saibam que as coisas, sejam elas
humanas ou fsicas, so de uma complexidade irredutvel e que, mes-
mo assim, eles saibam olhar frente a frente e sem fraqueza essa com-
plexidade. (A evoluo pedaggica na Frana, p. 399).
Quanto ao ensino do homem, ele deve no apenas familia-
rizar os alunos com as principais obras literrias e artsticas do
passado, como tambm, atravs dos exemplos dessas obras fa-
zer sentir o que h de irredutivelmente diverso na humanidade,
mostrar a maleabilidade e a fecundidade da natureza do homem.
De fato, preciso que nos compenetremos bem dessa ideia, a de
que no nos conhecemos, de que h em ns profundezas des-
percebidas, onde ficam adormecidas virtualidades ignoradas, das
31

MILE DURKHEIM
quais preciso surpreender o carter, a natureza. Se a sociologia

ainda rudimentar demais para ser ensinada na escola, a histria
pode suprir essa lacuna, para dar aos alunos o sentimento da depen-
dncia de uma gerao em relao s geraes anteriores, da conti-
nuidade das sociedades na mudana, do papel que desempenha a
conscincia coletiva em uma sociedade (ib., p. 378).
A formao dos docentes

Vimos que enquanto socilogo que Durkheim trata de edu-
cao e de pedagogia. A escola um modelo reduzido, no qual
tanto as relaes sociais como as relaes dos indivduos com a
sociedade mediatizam-se na relao mestre-aluno e, de uma ma-
neira geral, na relao com o saber.
O socilogo, no projeto de Durkheim, movido pelo desejo
de contribuir para mudanas que caminhem no sentido de uma
maior coeso social e da promoo das grandes ideias morais,
que se confundem, segundo ele, com os valores personalistas e
democrticos. Assim, o pedagogo do futuro aquele que saber
viver o desejo pedaggico do socilogo.
Se a formao pedaggica dos docentes deve comportar uma
cultura psicolgica, tal como sempre insiste Durkheim, no resta
dvida de que os trabalhos dos socilogos podem e devem tam-
bm ajudar os docentes a situar-se melhor no processo educativo.
Iniciando-os sociologia, no mbito de seus programas de forma-
o, ser conveniente conduzir os mestres para uma reflexo, ao
mesmo tempo individual e coletiva, que tenha em vista captar me-
lhor o sentido das prticas pedaggicas, enfrentar as rotinas e as
sobrevivncias e tomar conscincia das exigncias da dinmica so-
cial. O curso sobre A evoluo pedaggica na Frana era destinado e
no por acaso a futuros professores do ensino secundrio. Trata-
va-se de dar ao candidato, que iria exercer seu ofcio na prtica,
plena conscincia de sua funo e permitir-lhe conceber sua tarefa
32

COLEO EDUCADORES
como um momento de um longo processo, o de toda a histria da

educao, que, sob o ngulo sociolgico, torna-se uma verdadeira
propedutica pedaggica. De fato, a anlise scio-histrica da ela-
borao dos sistemas de ensino nas diferentes pocas permite ques-
tionar as eventuais sobrevivncias, localizar as recorrncias nocivas e
pr em evidncia a autonomia relativa de um sistema educativo, no
quadro mais geral do desenvolvimento de uma sociedade. Tanto
em A educao moral, como nos textos reunidos sob o ttulo Educao
e sociologia, Durkheim afirma que uma profunda sensibilizao s ci-
ncias humanas necessria, para a formao e para a cultura pe-
daggica de todo docente. Elas podem lhe mostrar a maneira de
conduzir o grupo-classe, de controlar suas prprias atitudes autori-
trias e de entender a criana ou o adolescente. verdade que
Durkheim no abordou, em toda a sua amplitude, o problema,
tambm de carter pedaggico, da formao dos docentes, que ele
via mais como uma formao terica. Mas, mesmo assim, lanou a
ideia, ento nova, de que as mudanas no ensino passam por mu-
danas na formao pedaggica.
Da autonomia
A sociologia de Durkheim insiste, permanentemente, nos
determinismos sociais, na necessria criao de um indivduo soci-
alizado, no aprendizado da disciplina de grupo, mas tambm o
que pode parecer contraditrio nas novas necessidades, pr-
prias das sociedades modernas, necessidades que se inserem na
concepo emergente dos direitos humanos, tanto no plano do
sistema social global como no do subsistema educativo.
Nesse contexto, o conceito de autonomia central. Durkheim
utiliza-o, em primeiro lugar, para ressaltar o fato de que o corpo
docente capaz de criar suas prprias representaes pedaggi-
cas e, com isso, influir no funcionamento de conjunto do sistema
social. Mas ele tambm utiliza esse conceito para proclamar a ne-
33

MILE DURKHEIM
cessidade, para o sujeito educado, de consentir e, at mesmo, de

participar deliberadamente do processo de disciplina e de filiao
ao grupo. Nos dois casos, essa autonomia apenas relativa, posto
que o sistema escolar est subordinado s exigncias do sistema
social e que a nica coisa que o sujeito socializado pode fazer
contribuir, atravs de um engajamento voluntrio, para a sobrevi-
vncia de sua sociedade.
Ora, precisamente no espao desse duplo relativismo que se
situa todo o pensamento de Durkheim sobre a educao. Poder-se-
ia reduzir a pedagogia durkheimiana a uma pedagogia da autorida-
de? Pode-se consider-la como essencialmente conservadora? Seria
esquecer que a anlise sociolgica deve, contra um racionalismo
simplista, por em evidncia a complexidade das coisas, que sem-
pre abrigam contrrios.
Se a educao coisa de autoridade, a autoridade pedag-
gica deve, todavia, submeter-se a certas regras, de maneira a evitar
que a escola seja um foco de barbrie (A educao moral, p. 157).
Permitir aos alunos uma autonomia que os constitua como sujei-
tos requer a tomada de conscincia pelo mestre dos riscos ineren-
tes sociedade monrquica, que a classe, e s suas prprias
tendncias megalomanacas.
Mas , sobretudo, no plano da pedagogia da vinculao ao
grupo que descobrimos em Durkheim algo mais do que um
aprendizado da submisso. De fato, se relacionarmos o captulo
consagrado a essa noo, em A educao moral, com o sentido que
lhe dado na concepo geral da dinmica social, percebemos
que o aprendizado da vida de grupo, do esprito de associao,
visa fazer com que a criana adquira o desejo de manifestar em
grupo as diferentes formas de sua atividade, entre as quais, mais
tarde, as de cidado. Um indivduo isolado no poderia, sozinho,
modificar o estado social: as foras coletivas so as nicas que
podem se opor a foras coletivas. S possvel agir eficazmente
34

COLEO EDUCADORES
na sociedade quando se reagrupam as foras individuais. por

isso que a ao de mudana, qual Durkheim convida os homens,
para a edificao de uma sociedade personalista, requer uma con-
jugao de esforos, um acordo entre os atores sociais. Durkheim
explica claramente que, na escola, no seio do grupo natural que a
classe, possvel aprender que o indivduo isolado no pode nada
contra os males sociais e que, portanto, necessrio que os esforos
particulares se conjuguem, organizem-se para produzir algum efei-
to. Portanto, aprender na escola o poder do ser-em-grupo tem o
sentido de um aprendizado da capacidade reformadora dos gru-
pos, que, por sua vez, fornece uma resposta a uma demanda social
nitidamente conservadora.
Aos olhos de Durkheim, essa capacidade reformadora um
fator decisivo para a promoo de uma sociedade personalista;
por isso que insiste em atribuir rea pedaggica um estatuto de
subsistema, onde o futuro cidado aprende a levar devidamente
em conta as foras criadoras do grupo, pondo-as prova, bem
como a viver os valores de grupo da sociedade moderna que est
sendo construda. Captamos diretamente aqui a essncia do proje-
to durkheimiano para a educao escolar, projeto nascido do de-
sejo de um socilogo de participar e de fazer com que o sistema
de ensino participe da evoluo de uma sociedade em mutao,
vido tambm de fazer com que os docentes se tornem conscien-
tes desses desafios.
Influncia
Uma das consequncias diretas das ideias de Durkheim sobre
a pedagogia e sobre a formao pedaggica foi, j em 1920, a
introduo do ensino da sociologia essencialmente durkheimiana
nos programas das Escolas Normais Primrias de formao de
professores primrios. Dois discpulos de Durkheim, membros
da equipe de O ano sociolgico a revista dos durkheimianos , con-
triburam para essa inovao: Clestin Bougl e Paul Lapie11.
35

MILE DURKHEIM
Suas funes no sistema administrativo universitrio levaram-nos

a elaborar juntos o plano das noes de sociologia aplicada
moral e educao e a imp-lo apesar das fortes oposies,
sobretudo religiosas nesses programas.
Os cursos de sociologia geral e de sociologia da educao
deveriam, tal como pensavam, ensinar aos futuros mestres os
princpios de funcionamento das relaes sociais. Manuais foram
confeccionados sobre essas bases e, ao que parece, esses novos
ensinamentos foram bem acolhidos pelos destinatrios. Porm,
questionados aps 1933, os programas de sociologia para profes-
sores primrios tornaram-se, em seguida, parte integrante de ensi-
nos mais gerais sobre as diversas cincias humanas e, desde ento,
incorporaram os diversos desenvolvimentos da sociologia.
O fato de que Durkheim tenha literalmente inaugurado, sob o
nome de sociologia da educao, uma abordagem cientfica dos
fatos educativos, enquanto funes sociais, deu origem a um nme-
ro considervel de trabalhos em vrios pases, tratando tanto do
estudo das relaes entre escola e sociedade, das desigualdades de
oportunidades, como do funcionamento do grupo-classe. Na Frana,
as anlises de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, em sua obra
conjunta A reproduo, retomam, de certo modo, conceitos
11
Clestin Bougl (1870-1940) era um dos membros mais influentes da equipe dos discpu-
los de Durkheim. o autor de duas obras: Les ides galitaires (As Ideias Igualitrias)
(Paris, Alcan, 1899) e Essais sur le rgime des castes (Ensaios sobre o Regime das Castas)
(Alcan, 1908). Sua carreira de professor de faculdade o conduz Sorbonne e, em seguida,
administrao universitria, como diretor da Escola Normal Superior.
Paul Lapie tambm fez parte da equipe durkheimiana de O Ano Sociolgico; realizou as
primeiras pesquisas conhecidas sobre os determinantes psicolgicos e sociais do su-
cesso e do fracasso escolar e publicou vrias obras, entre as quais Lcole et les
coliers (A Escola e os Alunos) (Alcan, 1923) e Pdagogie franaise (Pedagogia France-
sa) (Alcan, 1920). Foi diretor do ensino primrio de 1918 a 1925 e, em seguida, reitor da
Academia de Paris, at sua morte, em 1927.
Sobre Bougl e Lapie, ver os textos de W. Logue, Sociologia e poltica: o liberalismo de
Clestin Bougl; de M. Cherkaoui, Os efeitos sociais da escola segundo Paul Lapie e
de R. Geiger, A sociologia nas escolas normais primrias: histria de uma polmica,
todos os trs publicados em Revue franaise de sociologie (Revista Francesa de Socio-
logia), Les Durkheimiens (Os Durkheimianos), t. XX, nl, 1979, Paris.
36

COLEO EDUCADORES
durkheimianos, quando abordam, por exemplo, a funo social da

educao (uma reproduo do sistema social) ou o mecanismo
de socializao posto em jogo (uma violncia simblica)12.
Durkheim atual
Por outro lado, a abordagem scio-histrica adotada por
Durkheim em A evoluo pedaggica na Frana foi, de certa forma,
retomada por historiadores, como Pierre Rich, que considera que
essa obra guarda ainda toda a sua atualidade13. Mas, pode-se falar,
de uma forma geral, da atualidade de Durkheim, no duplo nvel
sociolgico e pedaggico? Uma leitura atual dos textos de Durkheim
remete, com toda a evidncia, a interrogaes surgidas no presente,
particularmente as que se referem educao moral. Sem dvida, a
confiana de Durkheim no desenvolvimento inelutvel dos valores
humanistas nas sociedades modernas pode, hoje, nos deixar perple-
xos, pois estamos confrontados a conflitos nos quais os direitos
humanos so desacatados, porm, o prprio fato de que Durheim
formulou implicitamente o princpio de uma educao para os
direitos humanos d a seu pensamento uma atualidade incontest-
vel. Num outro nvel, poder-se-ia mostrar que ele orientou a peda-
gogia para uma tomada de conscincia da importncia da classe, do
meio escolar, das atitudes do mestre no processo educativo: verda-
des ainda boas para serem ditas nos tempos atuais. Talvez tambm,
as contradies internas do pensamento durkheimiano sobre a edu-
cao, apontadas por ns (e que Durkheim sabia assumir), notada-
mente no que se refere problemtica da autonomia da vontade,
nos ensinem que a educao no uma coisa simples e no pode se
submeter a ideologias redutoras.
12
Bourdieu e J.-C. Passeron, La reproduction (A Reproduo), Paris, Ed. de Minuit, 1970.
13
P. Rich, Les coles et lenseignement dans lOccident chrtien (As Escolas e o Ensino
no Ocidente Cristo), Paris, Aubier-Montaigne, 1970.
37

TEXTOS SELECIONADOS14
As definies da educao exame crtico (pp. 33-38)

A palavra educao tem sido, muitas vezes, empregada em sen-
tido demasiadamente amplo, para designar o conjunto de influncias
que, sobre nossa inteligncia ou sobre nossa vontade, exercem os
outros homens, ou, em seu conjunto, realiza a natureza. Ela compre-
ende, diz Stuart Mill, tudo aquilo que fazemos por ns mesmos, e
tudo aquilo que os outros intentam fazer com o fim de aproximar-
nos da perfeio de nossa natureza. Em sua mais larga acepo, com-
preende mesmo os efeitos indiretos, produzidos sobre o carter e
sobre as faculdades do homem, por coisas e instituies cujo fim
prprio inteiramente outro: pelas leis, formas de governo, pelas
artes industriais, ou, ainda, por fatos fsicos independentes da vonta-
de do homem, tais como o clima, o solo, a posio geogrfica. Essa
definio engloba, como se v, fatos inteiramente diversos, que no
devem estar reunidos num mesmo vocbulo, sem perigo de confu-
so. A influncia das coisas sobre os homens diversa, j pelos pro-
cessos, j pelos resultados, daquela que provm dos prprios ho-
mens; e a ao dos membros de uma mesma gerao, uns sobre
outros, difere da que os adultos exercem sobre as crianas e os ado-
lescentes. unicamente esta ltima que aqui nos interessa e, por
consequncia, para ela que convm reservar o nome de educao.
Textos extrados de DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. 10. ed. So Paulo:

14
Melhoramentos, 1975. (Ttulo original ducation et sociologie, de 1922).

MILE DURKHEIM
Mas em que consiste essa influncia toda especial? Respostas

muito diversas tm sido dadas a essa pergunta. Todas, no entanto,
podem reduzir-se a dois tipos principais.
Segundo Kant, o fim da educao desenvolver, em cada
indivduo, toda a perfeio de que ele seja capaz!. Mas que se deve
entender pelo termo perfeio? Perfeio, ouve-se dizer muitas ve-
zes, o desenvolvimento harmnico de todas as faculdades huma-
nas. Levar ao mais alto grau possvel todos os poderes que esto em
ns, realiz-los to completamente como possvel, sem que uns pre-
judiquem os outros no ser, com efeito, o ideal supremo?
Vejamos, porm, se isso possvel. Se, at certo ponto, o de-
senvolvimento harmnico desejvel e necessrio, no menos
verdade que ele no integralmente realizvel; porque essa har-
monia terica se acha em contradio com outra regra da conduta
humana, no menos imperiosa: aquela que nos obriga a nos dedi-
carmos a uma tarefa, restrita e especializada. No podemos, nem
devemos, nos dedicar, todos, ao mesmo gnero de vida; temos,
segundo nossas aptides, diferentes funes a preencher, e ser
preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho, que
nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e ser preciso
que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ao. In-
versamente, h necessidade de homens que tenham, como ideal de
vida, o exerccio e a cultura do pensamento. Ora, o pensamento
no pode ser exercido seno isolado do movimento, seno quan-
do o indivduo se curve sobre si mesmo, desviando-se da ao
exterior. Da uma primeira diferenciao que no ocorre sem rup-
tura de equilbrio. E a ao, por sua vez, como o pensamento,
suscetvel de tomar uma multido de formas diversas e especiali-
zadas. Tal especializao no exclui, sem dvida, certo fundo co-
mum, e, por conseguinte, certo balano de funes tanto orgni-
cas como psquicas, sem o qual a sade do indivduo seria compro-
metida, comprometendo, ao mesmo tempo, a coeso social. Mas
40

COLEO EDUCADORES
no padece dvida tambm que a harmonia perfeita possa ser

apresentada como fim ltimo da conduta e da educao.
Menos satisfatria, ainda, a definio utilitria, segundo a qual
a educao teria por objeto fazer do indivduo um instrumento
de felicidade, para si mesmo e para os seus semelhantes (James
Mill); porque a felicidade coisa essencialmente subjetiva, que cada
um aprecia a seu modo. Tal frmula deixa, portanto, indeterminado
o fim da educao, e por consequncia a prpria educao, que fica
entregue ao arbtrio individual. certo que Spencer ensaiou definir
objetivamente a felicidade. Para ele, as condies da felicidade so
as da vida. A felicidade completa a vida completa. Que ser ne-
cessrio entender a pela expresso vida? Se se trata unicamente
da vida fsica, compreende-se. Pode-se dizer que, sem isso, a felici-
dade seria impossvel; ela implica, com efeito, certo equilbrio entre
o organismo e o meio, e, uma vez que esses dois termos so dados
definveis, definvel deve ser tambm a relao. Mas isso no acon-
tece seno em relao s necessidades vitais imediatas. Para o ho-
mem e, em especial, para o homem de hoje, essa vida no a vida
completa. Pedimos-lhe alguma coisa mais que o funcionamento
normal de nosso organismo. Um esprito cultivado preferir no
viver a renunciar aos prazeres da inteligncia. Mesmo do ponto de
vista material, tudo o que for alm do estritamente necessrio esca-
pa a toda e qualquer determinao. O padro de vida mnimo,
abaixo do qual no consentiramos em descer, varia infinitamente,
segundo as condies, o meio e o tempo. O que, ontem, achva-
mos suficiente, hoje nos parece abaixo da dignidade humana; e
tudo faz crer que nossas exigncias sero sempre crescentes.
Tocamos aqui no ponto fraco em que incorrem as definies
apontadas. Elas partem do postulado de que h educao ideal,
perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente; essa
educao universal a nica que o teorista se esfora por definir.
Mas, se antes de o fazer, ele considerasse a histria, no encontraria
41

MILE DURKHEIM
nada em que apoiasse tal hiptese. A educao tem variado infini-

tamente, com o tempo e o meio. Nas cidades gregas e latinas, a
educao conduzia o indivduo a subordinar-se cegamente cole-
tividade, a tornar-se uma coisa da sociedade. Hoje, esfora-se em
fazer dele personalidade autnoma. Em Atenas, procurava-se for-
mar espritos delicados, prudentes, sutis, embebidos da graa e
harmonia, capazes de gozar o belo e os prazeres da pura especu-
lao; em Roma, desejava-se especialmente que as crianas se tor-
nassem homens de ao, apaixonados pela glria militar, indife-
rentes no que tocasse s letras e s artes. Na Idade Mdia, a educa-
o era crist, antes de tudo; na Renascena, toma carter mais
leigo, mais literrio; nos dias de hoje, a cincia tende a ocupar o
lugar que a arte outrora preenchia.
Dir-se- que isso no representa o ideal ou que, se a educao
tem variado, tem sido pelo desenvolvimento do que deveria ser.
O argumento insubsistente.
Se a educao romana tivesse tido o carter de individualismo
comparvel ao nosso, a cidade romana no se teria podido man-
ter; a civilizao latina no teria podido constituir-se nem, por
consequncia, a civilizao moderna, que dela deriva, em grande
parte. As sociedades crists da Idade Mdia no teriam podido
viver se tivessem dado ao livre exame o papel de que hoje ele
desfruta. Importa, pois, para o esclarecimento do problema, en-
tender a necessidades inelutveis, de que impossvel fazer abstra-
o. De que servira imaginar uma educao que levasse morte a
sociedade que a praticasse?
O postulado to contestvel de uma educao ideal conduz a
erro ainda mais grave. Se comear por indagar qual deva ser a edu-
cao ideal, abstrao feita das condies de tempo e de lugar,
porque se admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada
tm de real em si mesmo. No se v neles um conjunto de ativida-
des e de instituies, lentamente organizadas no tempo, solidrias
42

COLEO EDUCADORES
com todas as outras instituies sociais, que a educao exprime ou

reflete, instituies essas que, por consequncia, no podem ser mu-
dadas vontade, mas s com a estrutura mesma da sociedade.
Pode parecer que isso seja simples jogo de conceitos, uma
construo lgica, apenas. Imagina-se que os homens de cada tempo
organizam a sociedade voluntariamente, para realizar fins deter-
minados; que, se essa organizao no , por toda parte, a mesma,
os povos se tm enganado, seja quanto natureza dos fins que
convm atingir, seja em relao aos meios com que tenham tenta-
do realizar esses objetivos. E, desse ponto de vista, os sistemas
educativos do passado aparecem como outros tantos erros, totais
ou parciais. No devem, pois, entrar em considerao; no temos
de ser solidrios como os erros de observao ou de lgica co-
metidos por nossos antepassados; mas podemos e devemos en-
carar a questo, sem nos ocupar das solues que lhe tenham sido
dadas; isto , deixando de lado tudo o que tem sido, devemos
indagar agora o que deve ser. Os ensinamentos da histria podem
servir, quando muito, para que pratiquemos os mesmos erros.
Na verdade, porm, cada sociedade considerada em momento
determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educa-
o que se impe aos indivduos de modo geralmente irresistvel.
uma iluso acreditar que podemos educar nossos filhos como que-
remos. H costumes com relao aos quais somos obrigados a nos
conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente eles se vinga-
ro em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, no estaro em estado
de viver no meio de seus contemporneos, com os quais no en-
contraro harmonia. Que eles tenham sido educados segundo ideias
passadistas ou futuristas, no importa; num caso, como no outro,
no so de seu tempo e, por consequncia, no estaro em condi-
es de vida normal. H, pois, a cada momento, um tipo regulador
de educao, do qual no podemos separar sem vivas resistncias, e
que restringem as veleidades dos dissidentes.
43

MILE DURKHEIM
Ora, os costumes e as ideias que determinam esse tipo, no fo-

mos ns individualmente que os fizemos. So o produto da vida em
comum e exprimem suas necessidades. So mesmo, na sua maior
parte, obra das geraes passadas. Todo o passado da humanidade
contribuiu para estabelecer esse conjunto de princpios, que dirigem a
educao de hoje; toda nossa histria a deixou traos, como tam-
bm o deixou a histria dos povos que nos procederam. Da mesma
forma, os organismos superiores trazem em si como que um eco de
toda a evoluo biolgica de que so o resultado. Quando se estuda
historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram
os sistemas de educao, percebe-se que eles dependem da religio,
da organizao poltica; grau de desenvolvimento das cincias, do
estado das indstrias etc. Separados de todas essas causas, histricas,
tornam-se incompreensveis. Como, ento, poder um indivduo pre-
tender reconstruir, pelo esforo nico dessa reflexo, aquilo que no
obra do pensamento individual? Ele no se encontra em face de uma
tbula rasa, sobre a qual poderia edificar o que quisesse, mas diante de
realidades que no podem ser criadas, destrudas ou transformadas
vontade. No podemos agir sobre elas seno na medida em que
aprendemos a conhec-las, em que sabemos qual a sua natureza e
quais as condies de que dependem; e no poderemos chegar a
conhec-las, se no nos metermos a estud-las, pela observao, como
o fsico estuda a matria inanimada, e o biologista, os corpos vivos.
Como proceder de modo diverso?
Quando se quer determinar, to-somente pela dialtica, o que
deva ser a educao, comeasse por fixar fins certos tarefa de
educar. Mas que que nos permite dizer que a educao tem tais fins
em vez de tais outros? No poderamos saber, a priori, qual a funo
da respirao ou da circulao no ser vivo; s a conhecemos pela
observao. Que privilgio nos levaria a conhecer de outra forma a
funo educativa? Responder-se- que no h nada mais evidente
do que seu fim: o de preparar as crianas! Mas isso seria enunciar o
44

COLEO EDUCADORES
problema por outras palavras: nunca resolv-lo. Seria melhor dizer

em que consiste esse preparo, a que tende, a que necessidades huma-
nas corresponde. Ora, no se pode responder a tais indagaes se-
no comeando por observar em que esse preparo tem consistido
e a que necessidades tenha atendido, no passado. Assim, para cons-
tituir a noo preliminar de educao, para determinar a coisa a que
damos esse nome, a observao histrica parece-nos indispensvel.
Definio de educao (pp. 38-41)

Para definir educao, ser preciso, pois, considerar os siste-
mas educativos que ora existem, ou tenham existido, compar-los,
e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres
constituir a definio que procuramos15.
Nas consideraes do pargrafo anterior, j assinalamos dois
desses caracteres. Para que haja educao, faz-se mister que haja, em
face de uma gerao de adultos, uma gerao de indivduos jovens,
crianas e adolescentes; e que uma ao seja exercida pela primeira,
sobre a segunda. Seria necessrio definir, agora, a natureza especifica
dessa influncia de uma sobre outra gerao. No existe sociedade
na qual o sistema de educao no apresente o duplo aspecto: o de,
ao mesmo tempo, apresentar-se como uno e mltiplo.
Vejamos como ele mltiplo. Em certo sentido, h tantas esp-
cies de educao, em determinada sociedade, quantos meios di-
versos nela existirem. ela formada de castas? A educao varia
de uma casta a outra; a dos patrcios no era a dos plebeus; a
dos brmanes no era a dos sudras. Da mesma forma, na Idade
Mdia, que diferena de cultura entre o pajem, instrudo em todos
os segredos da cavalaria, e o vilo, que ia aprender na escola da
parquia, quando aprendia, parcas noes de clculo, canto e gra-
mtica! Ainda hoje no vemos que a educao varia com as classes
15
Cf. Educao comparada, de Loureno Filho, Edies Melhoramentos. (Nota do
tradutor.)
45

MILE DURKHEIM
sociais e com as regies? A da cidade no a do campo, a do

burgus no a do operrio. Dir-se- que essa organizao no
moralmente justificvel, e que no se pode enxergar nela seno um
defeito, remanescente de outras pocas, e destinado a desaparecer.
A resposta a essa objeo simples. Claro est que a educao das
crianas no devia depender do acaso, que as fez nascer aqui ou
acol, desses pais e no daqueles. Mas, ainda que a conscincia
moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto, a sa-
tisfao que ela espera, ainda assim a educao no se tornaria
mais uniforme e igualitria. Mesmo que a vida de cada criana no
fosse, em grande parte, predeterminada pela hereditariedade, a
diversidade moral das profisses no deixaria de acarretar, como
consequncia, grande diversidade pedaggica. Cada profisso cons-
titui um meio sui generis, que reclama aptides particulares e conhe-
cimentos especiais, meio que regido por certas ideias, certos usos,
certas maneiras de ver as coisas; e, como a criana deve ser prepa-
rada em vista de certa funo, a que ser chamada a preencher, a
educao no pode ser a mesma, desde certa idade, para todos os
indivduos. Eis por que vemos, em todos os pases civilizados, a
tendncia que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversificada e
especializada; e essa especializao, dia a dia, se torna mais precoce.
A heterogeneidade que assim se produz no repousa, como aque-
la de que h pouco tratvamos, sobre injustas desigualdades; toda-
via, no menor. Para encontrar um tipo de educao absoluta-
mente homogneo e igualitrio, seria preciso remontar at s soci-
edades pr-histricas, no seio das quais no existisse nenhuma di-
ferenciao. Devemos compreender, porm, que tal espcie de
sociedade no representa seno um momento imaginrio na his-
tria da humanidade.
Mas, qualquer que seja a importncia desses sistemas especiais
de educao, no constituem eles toda a educao. Pode-se dizer
at que no se bastam a si mesmos; por toda parte onde sejam
46

COLEO EDUCADORES
observados, no divergem uns dos outros, seno desde certo ponto,

para alm do qual todos se confundem. Repousam, assim, numa
base comum. No h povo em que no exista certo nmero de
ideias, sentimentos e prticas que a educao deva inculcar a todas
as crianas, indistintamente, seja qual for a categoria social a que
pertenam. Mesmo onde a sociedade esteja dividida em castas
fechadas, h sempre uma religio comum a todas, e, por conse-
guinte, princpios de cultura religiosa fundamentais, que sero os
mesmos para toda a gente. Se cada casta, cada famlia tem seus
deuses especiais, h divindades gerais que so reconhecidas por
todos e que todas as crianas aprendem a adorar. E, como tais
divindades encarnam e personificam certos sentimentos, certas
maneiras de conceber o mundo e a vida, ningum pode ser inicia-
do no culto de cada uma, sem adquirir, no mesmo passo, todas as
espcies de hbitos mentais que vo alm da vida puramente reli-
giosa. Igualmente, na Idade Mdia, servos, viles, burgueses e no-
bres recebiam a mesma educao crist.
Se assim , nas sociedades em que a diversidade intelectual e
moral atingiu esse grau de contraste, por mais forte razo o ser
nos povos mais avanados, em que as classes, embora distintas,
esto separadas por abismos menos profundos.
Mesmo onde esses elementos comuns de toda a educao no
se exprimem seno sob a forma de smbolos religiosos, no dei-
xam eles de existir. No decurso da histria, constitui-se todo um
conjunto de ideias acerca da natureza humana, sobre a importn-
cia respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e so-
bre o dever, sobre a sociedade, o indivduo, o progresso, a cincia,
a arte etc., ideias essas que so a base mesma do esprito nacional;
toda e qualquer educao, a do rico e a do pobre, a que conduz s
carreiras liberais, como a que prepara para as funes industriais,
tem por objeto fixar essas ideias na conscincia dos educandos.
Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal,
47

MILE DURKHEIM
tanto do ponto de vista intelectual quanto do fsico e moral; que

esse ideal , at certo ponto, o mesmo para todos os cidados; que
com base nesse ponto ele se diferencia, porm, segundo os meios
particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade. Esse
ideal, ao mesmo tempo, uno e diverso, que constitui a parte
bsica da educao. Ele tem por funo suscitar na criana: l) certo
nmero de estados fsicos e mentais, que a sociedade a que perten-
a considere como indispensveis a todos os seus membros; 2)
certos estados fsicos e mentais, que o grupo social particular (cas-
ta, classe, famlia, profisso) considere igualmente indispensveis a
todos que o formam. A sociedade, em seu conjunto, e cada meio
social, em particular que determinem esse ideal a ser realizado.
A sociedade no poderia existir sem que houvesse em seus
membros certa homogeneidade: a educao perpetua e refora
essa homogeneidade, fixando de antemo na alma da criana cer-
tas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. Por outro
lado, sem uma tal ou qual diversificao, toda cooperao seria
impossvel: a educao assegura a persistncia dessa diversidade
necessria, diversificando-se ela mesma e permitindo as especiali-
zaes. Se a sociedade tiver chegado a um grau de desenvolvi-
mento em que as antigas divises, em castas e em classes no
possam mais se manter, ela prescrever uma educao mais igua-
litria, como bsica. Se, ao mesmo tempo, o trabalho se especia-
lizar, ela provocar nas crianas, sobre um primeiro fundo de
ideias e de sentimentos comuns, mais rica diversidade de apti-
des profissionais. Se o grupo social viver em estado permanen-
te de guerra com sociedades vizinhas, ela se esforar por for-
mar espritos fortemente nacionalistas; se a concorrncia interna-
cional tomar forma mais pacfica, o tipo que procurar realizar
ser mais geral e mais humano.
A educao no , pois, para a sociedade, seno o meio pelo
qual ela prepara, no ntimo das crianas, as condies essenciais da
48

COLEO EDUCADORES
prpria existncia. Mais adiante, veremos como ao indivduo, de

modo direto, interessar submeter-se a essas exigncias.
Por ora, chegamos formula seguinte:
A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as
geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida so-
cial; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nme-
ro de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela socie-
dade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana,
particularmente, se destine.
Consequncia da definio precedente: carter social

da educao (pp. 41-47)
Da definio do pargrafo precedente, conclui-se que a educa-
o consiste numa socializao metdica das novas geraes. Em
cada um de ns, j o vimos, pode-se dizer que existem dois seres.
Um, constitudo de todos os estados mentais que no se relacionam
seno conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pes-
soal; o que se poderia chamar de ser individual. O outro o siste-
ma de ideias, sentimentos e de hbitos que exprimem em ns, no a
nossa personalidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que
fazemos parte; tais so as crenas religiosas, as crenas e as prticas
morais, as tradies nacionais ou profissionais, as opinies coletivas
de toda a espcie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir esse
ser em cada um de ns tal o fim da educao.
por a, alis, que melhor se revela importncia e a fecun-
didade do trabalho educativo. Na realidade, esse ser social no
nasce com o homem, no se apresenta na constituio humana
primitiva, como tambm no resulta de nenhum desenvolvimento
espontneo. Espontaneamente, o homem no se submeteria au-
toridade poltica; no respeitaria a disciplina moral, no se devota-
ria, no se sacrificaria. Nada h em nossa natureza congnita que
nos predisponha a nos tornar, necessariamente, servidores de di-
49

MILE DURKHEIM
vindades ou de emblemas simblicos da sociedade, que nos leve

lhes render culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua
honra. Foi a prpria sociedade, na medida de sua formao e
consolidao, que tirou de seu prprio seio essas grandes foras
morais, diante das quais o homem sente sua fraqueza e inferiorida-
de. Ora, excluso feita de vagas e incertas tendncias sociais atribu-
das hereditariedade, ao entrar na vida, a criana no traz mais do
que sua natureza de indivduo. A sociedade se encontra, a cada
nova gerao, como que em face de uma tbula rasa, sobre a qual
preciso construir quase tudo de novo. preciso que, pelos mei-
os mais rpidos, ela agregue ao ser egosta e social, que acaba de
nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis a a obra da
educao. Basta enunci-la, dessa forma, para que percebamos toda
a grandeza que encerra. A educao no se limita a desenvolver o
organismo, no sentido indicado pela natureza, ou tornar tangveis
os germes, ainda no revelados, embora procura de oportuni-
dade para isso. Ela cria no homem um ser novo.
Essa virtude criadora , alis, o apangio da educao humana.
De espcie muito diversa a que recebem os animais, se que se
pode dar o nome de educao ao treinamento progressivo a que
so submetidos por seus ascendentes, nalgumas espcies. Nos ani-
mais, pode-se apressar o desenvolvimento de certos instintos ador-
mecidos, mas nunca inici-los numa vida inteiramente nova. O trei-
namento pode facilitar o trabalho de funes naturais, mas no cria
nada de novo. Instrudo por sua me, talvez o passarinho possa voar
o mais cedo ou fazer seu ninho, mas pouco aprende alm do que
poderia descobrir por si mesmo. que os animais, ou vivem fora de
qualquer estado social, ou formam estados muito rudimentares, que
funcionam graas a mecanismos instintivos, perfeitamente constitu-
dos desde o nascimento de cada animal. A educao no poder,
nesse caso, ajuntar nada de essencial natureza, porquanto ela parece
bastar vida do grupo quanto basta do indivduo. No homem, ao
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COLEO EDUCADORES
contrrio, as mltiplas aptides que a vida social supe, muito mais

complexas, no podem se organizar em nossos tecidos, a se mate-
rializando sob a forma de predisposies orgnicas. Segue-se que
elas no podem ser transmitidas de uma gerao a outra, por meio
da hereditariedade. pela educao que essa transmisso se d.
Entretanto podem objetar-nos se realmente para as qualida-
des morais assim, porquanto elas nos vm limitar a atividade, e por
isso mesmo s podem ser suscitadas por uma ao vinda de fora ,
no h outras qualidades que todo homem se interessa em adquirir e
espontaneamente procura possuir? Sim; tais so as diversas qualida-
des da inteligncia que melhor lhe permitem adaptar a conduta
natureza das coisas. Tais so, tambm, as qualidades fsicas e tudo
quanto contribua para a sade e o vigor do organismo. Para essas,
pelo menos, parece que a educao no faz seno ir adiante do que
a natureza conseguiria por si mesma; mas ainda assim, para esse
estado de perfeio relativa, a sociedade concorre muito: apressa
aquilo que, sem seu concurso, s muito lentamente se daria.
Mas o que demonstra claramente, apesar das aparncias, que
aqui, como alhures, a educao satisfaz, antes de tudo, a necessida-
des sociais, que existem sociedades em que esses predicados no
so cultivados, e mais, que eles tm sido muito diversamente com-
preendidos, segundo cada grupo social considerado.
preciso saber, por exemplo, que as vantagens duma slida
cultura intelectual nem sempre foram reconhecidas por todos os
povos. A cincia, o esprito crtico, que hoje to alto colocamos,
durante muito tempo foram tidos como perigosos. No conhece-
mos o dito que proclama bem-aventurados os pobres de esprito?
No devemos acreditar que essa indiferena para o saber tenha sido
artificialmente imposta aos homens, com violao de sua prpria
natureza. Eles no possuem por si mesmos o apetite instintivo da
cincia, como tantas vezes e to arbitrariamente se tem afirmado.
Os homens no desejam a cincia seno na medida em que a expe-
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MILE DURKHEIM
rincia lhes tenha demonstrado que no podem passar sem ela. Ora,
no que concerne vida individual, ela no necessria. Como
Rousseau j dizia, para satisfazer as necessidades da vida a sensao,
a experincia e o instinto podem bastar, como bastam aos animais.
Se o homem no conhecesse outras necessidades seno essas, muito
simples, que tm razes em sua prpria constituio individual, no
se teria posto no encalo da cincia, tanto mais que ela no pode ser
adquirida seno aps duros e penosos esforos. O homem no veio
a conhecer a sede do saber seno quando a sociedade lha despertou;
e a sociedade no lha despertou se no quando sentiu que seria ne-
cessrio faz-lo. Esse momento veio quando a vida social, sob todas
as formas, se tornou demasiado complexa para poder funcionar de
outro modo que no fosse pelo pensamento refletido, isto pelo
pensamento esclarecido pela cincia. Ento, a cultura cientfica tor-
nou-se indispensvel e essa a razo por que a sociedade a reclama
de seus membros e a impe a todos, como um dever. Originaria-
mente, porm, enquanto a organizao social era muito simples,
muito pouco variada, sempre igual a si mesma, a tradio cega bas-
tava, como basta o instinto para o animal. Nesse estado, o pensa-
mento e o livre-exame eram inteis, se no prejudiciais, porque
ameaavam a tradio. Eis porque eram proscritos.
D-se o mesmo com as qualidades fsicas. Se o estado do meio
social inclina a conscincia pblica para o ascetismo, a educao fsi-
ca ser relegada a plano secundrio. o que se produziu, em parte,
nas escolas da Idade Mdia; e esse ascetismo era necessrio porque a
nica maneira de adaptao s concepes da poca era t-lo em
apreo. Tal seja a corrente da opinio, a educao fsica ser de uma
ou de outra espcie. Em Esparta, tinha por objeto, especialmente,
enrijar os membros para resistir fadiga; em Atenas, era um meio
de tornar os corpos belos vista; nos tempos da cavalaria, pediam-
se-lhe guerreiros geis e flexveis; em nossos tempos, no tem seno
um fim higinico, preocupando-se, especialmente, em corrigir os
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efeitos danosos da cultura intelectual muito intensa. Desse modo,

mesmo quando as qualidades paream primeira vista espontanea-
mente desejadas pelos indivduos, refletem j as exigncias do meio
social que as prescreve como necessrias.
Estamos agora em condies de esclarecer uma dvida que
todo o trecho anterior sugere. Se os indivduos, como demonstra-
mos, s agem segundo as necessidades sociais, parece que a socie-
dade impe aos homens insuportvel tirania. Na realidade, po-
rm, eles mesmos so interessados nessa submisso; porque o ser
novo que a ao coletiva, por intermdio da educao, assim edifica
em cada um de ns, representa o que h de melhor no homem, o
que h em ns de propriamente humano.
Na verdade, o homem no humano seno porque vive em
sociedade. difcil, numa s lio, demonstrar com rigor essa pro-
posio to geral e to importante, resumo dos trabalhos da socio-
logia contempornea. Mas posso afirmar que essa proposio
cada vez menos contestada. E, ademais, no ser difcil relembrar,
embora sumariamente, os fatos essenciais que a justificam.
Antes de tudo, se h hoje verdade histrica estabelecida a de
que a moral se acha estritamente relacionada com a natureza das
sociedades, pois que, como o mostramos nas pginas anteriores,
ela muda quando as sociedades mudam. que ela resulta da vida
em comum. a sociedade que nos lana fora de ns mesmos, que
nos obriga a considerar outros interesses que no os nossos, que
nos ensina a dominar as paixes, os instintos, e dar-lhes lei, ensi-
nando-nos o sacrifcio, a privao, a subordinao dos nossos fins
individuais a outros mais elevados. Todo o sistema de representa-
o que mantm em ns a ideia e o sentimento da lei, da disciplina
interna ou externa institudo pela sociedade.
Foi assim que adquirimos esse poder de resistirmos a ns
mesmos, domnio sobre nossas tendncias, que dos traos dis-
tintos da fisionomia humana, pois ela to desenvolvida em ns
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quanto mais plenamente representamos as qualidades do homem

de nosso tempo.
Do ponto de vista intelectual, no devemos menos sociedade.
a cincia que elabora as noes cardeais, que dominam o
pensamento: a noo de causa, de lei, de espao, de nmero; noes
de corpo, de vida, de conscincia, de sociedade etc. Todas essas ideias
fundamentais se encontram perpetuamente em evoluo: que elas
so o resumo, a resultante de todo trabalho cientfico, justamente ao
contrrio de serem seu ponto de partida, como Pestalozzi acreditava.
No concebemos hoje o homem, a natureza, as coisas, o espao mes-
mo como os homens da Idade Mdia os concebiam; que nossos
conhecimentos e nossos processos cientficos j no so os mesmos.
Ora, a cincia obra coletiva, porquanto supe vasta cooperao de
todos sbios, no somente de dada a poca, mas de todas as pocas.
Aprendendo uma lngua, aprendemos todo um sistema de
ideias, organizadas, classificadas, e, com isso, nos tornamos herdei-
ros de todo o trabalho de longos sculos, necessrio a essa organi-
zao. H mais, no entanto. Sem a linguagem, no teramos ideias
gerais: porquanto a palavra que as fixa, que d aos conceitos
suficiente consistncia, permitindo ao esprito sua aplicao. Foi a
linguagem que nos permitiu ascender acima da sensao; e no
ser necessrio demonstrar que, de todos os aspectos da vida so-
cial, a linguagem um dos mais preeminentes.
Por esses exemplos se v a que se reduziria o homem se retirasse
dele tudo quanto a sociedade lhe empresta: retornaria condio de
animal. Se ele pde ultrapassar o estgio em que animais permane-
cem, porque, em primeiro lugar, no se conformou com o resul-
tado nico de seus esforos pessoais, mas cooperou sempre com
seus semelhantes, e isso veio reforar o rendimento da atividade de
cada um. Depois, e sobretudo, porque os resultados do trabalho de
uma gerao no ficaram perdidos para a gerao que se lhe seguiu.
Os frutos da experincia humana so quase que integralmente con-
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servados, graas tradio oral, graas aos livros, aos monumentos

figurados, aos utenslios e instrumentos de toda a espcie, que se
transmitem de gerao em gerao. O solo da natureza humana se
recobre, assim, de fecunda camada de aluvio, que cresce sem ces-
sar. Em vez de se dissipar, todas as vezes que uma gerao se extingue
e substituda por outra, a sabedoria humana vai sendo acumulada
e revista, dia a dia, e essa acumulao indefinida, o que eleva o
homem acima do animal e de si mesmo.
Como a cooperao, no entanto, esse aproveitamento da expe-
rincia no se torna possvel seno na sociedade e por ela. Para que o
legado de cada gerao possa ser conservado e acrescido, ser pre-
ciso que exista uma entidade moral duradoura, que ligue uma gera-
o outra: a sociedade. Por isso mesmo, o suposto antagonismo,
muitas vezes admitido entre indivduo e sociedade, no corresponde
a coisa alguma no terreno dos fatos. Desejando melhorar a socieda-
de, o indivduo deseja melhorar-se a si prprio. Por sua vez, a ao,
exercida pela sociedade, especialmente atravs da educao, no tem
por objeto ou por efeito, comprimir o indivduo, amesquinh-lo,
desnatur-lo, mas ao contrrio engrandec-lo e torn-lo criatura ver-
dadeiramente humana. Sem dvida, o indivduo no pode engran-
decer-se seno pelo prprio esforo. O poder do esforo constitui,
precisamente, uma das caractersticas essenciais do homem16.
A funo do Estado em matria de educao (pp. 47-49)

A definio, anteriormente estudada, permite resolver com
clareza a controvertida questo dos deveres e direitos do Estado,
em matria de educao.
Opem-se ao Estado, quase sempre, os direitos da famlia.
Diz-se que a criana , antes de tudo, de seus pais; a estes, pois, e a
16
Para desenvolvimento de vrias ideias aqui expostas, cf. Fernando de Azevedo,
Sociologia Educacional, e Loureno Filho, Introduo ao estudo da Escola Nova. Edies
Melhoramentos. (Nota do tradutor.)
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MILE DURKHEIM
mais ningum, incumbe a direo de seu desenvolvimento intelec-

tual e moral. A educao , assim, concebida como uma coisa
socialmente privada e domstica, tendendo-se desse ponto de vis-
ta, naturalmente, a reduzir ao mnimo a interveno do Estado.
De fato, dizem alguns, s quando falte a famlia que o Estado
deve intervir como auxiliar e substituto. Quando a famlia no est
em estado de cumprir seus deveres, natural que o Estado apare-
a. natural tambm que ele torne to fcil quanto possvel a
tarefa educativa, pondo disposio das famlias escolas a que elas
possam mandar seus filhos, se assim o entenderem. Mas a ao do
Estado deve conter-se nisso e nada mais. O Estado deve negar-se
a qualquer ao positiva, tende a imprimir determinada orientao
ao esprito da juventude.
Todavia, se examinarmos mais de perto a questo, verificare-
mos que a ao do Estado no poder ficar assim restrita, ou negati-
va. Se a educao, como vimos, em primeiro lugar, se apresenta
como letiva, se tem por fim adaptar a criana ao meio social para o
qual se destina impossvel que a sociedade se desinteresse desse
trabalho, como poderia alhear-se, se a sociedade tem de ser o ponto
de referncia, em vista do qual a educao deve dirigir esforos? a
ela prpria que incumbe de lembrar ao mestre quais so as ideias e
os sentimentos a imprimir ao esprito da criana a fim de que o
futuro cidado possa viver em harmonia com o meio. Se a socieda-
de no estiver sempre presente e vigilante para obrigar a ao peda-
ggica a exercer-se em sentido social, essa se colocar ao servio de
interesses particulares e a grande alma ptria se dividir, esfacelando-
se numa multido incoerente de pequenas almas fragmentrias, em
conflito umas com as outras. Nada pode ser mais contrrio ao objeti-
vo fundamental de toda educao.
foroso escolher. Se se d alguma importncia existncia
da sociedade e ns acabamos de ver o que ela representa para o
indivduo , preciso ser que a educao assegure, entre os cida-
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dos, suficiente comunidade de ideias e de sentimentos sem o que

nenhuma sociedade subsiste; e, para que a educao possa produ-
zir esse resultado, claro est que no pode ser inteiramente aban-
donada ao arbtrio dos particulares.
Admitido que a educao seja funo essencialmente social, no
pode o Estado se desinteressar dela. Ao contrrio, tudo o que seja
educao deve estar, at certo ponto, submetido sua influncia.
Isso no quer dizer que o Estado deva, necessariamente, monopoli-
zar o ensino. A questo muito complexa para que se trate dela
assim de passagem. Pode-se acreditar que o progresso escolar seja
mais fcil e mais rpido onde certa margem se deixe iniciativa
privada. O indivduo sempre mais renovador que o Estado. Mas,
do fato de dever o Estado, no interesse pblico, deixar abrir outras
escolas que no as suas, no se segue que deva tornar-se estranho ao
que nelas se venha a passar. Pelo contrrio, a educao que a se der
deve estar submetida sua fiscalizao. No mesmo admissvel
que a funo de educador possa ser preenchida por algum que no
apresente as garantias de que o Estado, e s ele, pode ser juiz. Os
limites dentro dos quais deve permanecer essa interveno no po-
dem ser determinados uma vez por todas; mas o princpio de inter-
veno no se contesta. No se compreende que uma escola possa
reclamar o direito de dar uma educao antissocial, por exemplo.
Ser necessrio reconhecer, entretanto, que a situao de luta
em que atualmente esto os espritos quanto funo do Estado,
torna seus deveres particularmente delicados, ao mesmo tempo
que mais relevantes, em matria de educao. No incumbe ao
Estado, com efeito, impor uma comunho de ideias e de senti-
mentos sem a qual a sociedade no se organiza; essa comunho
espontaneamente criada, e ao Estado outra coisa no cabe seno
consagr-la, mant-la, torn-la mais consciente aos indivduos.
Ora, incontestvel que, infelizmente, entre ns, essa unidade
mortal no se apresenta sob todos os pontos, como seria de dese-
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MILE DURKHEIM
jar-se. Estamos divididos por concepes divergentes e, s vezes,

mesmo contraditrias17.
H, nessas divergncias, um fato impossvel de dissimular, e cuja
considerao se impe ao esprito dos educadores. E o de que no
se deve reconhecer maioria o direito de impor suas ideias aos
filhos dos indivduos em minoria. A escola no pode ser proprieda-
de de um partido; e o mestre faltar aos seus deveres quando em-
pregue a autoridade de que dispe para atrair seus alunos rotina de
seus preconceitos pessoais, por mais justificados que eles lhe pare-
am. A despeito de todas as dissidncias, h, no entanto, na base de
nossa civilizao, certo nmero de princpios que, implcita ou expli-
citamente, so comuns a todos, ou pelo menos que bem poucos
ousam negarem s conscincia: o respeito da razo, da cincia, das
ideias e dos sentimentos em que se baseia a moral democrtica.
funo do Estado proteger esses princpios essenciais, faz-los ensi-
nar em suas escolas, velar por que no fiquem ignorados pelas crian-
as de parte alguma, zelar pelo respeito que lhes devemos. H, a este
propsito, uma ao certa a exercer, que talvez seja tanto mais efi-
caz, quanto menos agressiva e menos violenta parea, contida, como
deve ser, nos limites da sbia tolerncia18.
Confuso entre os termos educao e pedagogia (pp. 57-66)

Confundem-se, quase sempre, estas duas palavras: educao e pe-
dagogia. Devem elas, no entanto, ser cuidadosamente diferenciadas19.
A educao a ao exercida, perante as crianas, pelos pais e
mestres. permanente, de todos os instantes, geral. No h per-
17
Em todo esse trecho o A. se refere Frana, em particular. Mas seus conceitos podem
ser generalizados maioria das naes modernas. (Nota do tradutor.)
18
Cf. Organizao e Administrao Escolar, em que essa questo estudada, de um ponto
de vista geral, e particularmente, na situao do Brasil atual. (Nota do tradutor.)
19
Por influncia dos autores de lngua inglesa, comum o uso do termo educao como
estudo da educao, ou pedagogia. Inversamente, tm-se usado as expresses psicolo-
gia pedaggica, sociologia pedaggica, quando melhor se diria psicologia da educao e
sociologia da educao.
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COLEO EDUCADORES
odo na vida social, no h mesmo, por assim dizer, momento no

dia em que as novas geraes no estejam em contato com seus
maiores e, em que, por conseguinte, no recebam deles influncia
educativa. De fato, essa influncia no se faz sentir somente nos
curtos momentos em que pais e mestres comunicam consciente-
mente, por via do ensino propriamente dito, os resultados de sua
experincia aos que vm depois deles. H uma educao no in-
tencional que jamais cessa. Pelo nosso exemplo, pelas palavras que
pronunciamos, pelos atos que praticamos, influmos de maneira
contnua sobre a alma de nossos filhos.
Coisa diversa a pedagogia. Ela no consiste em aes, mas
em teorias. Essas teorias so maneiras de conceber a educao,
no so maneiras de pratic-la. Por vezes, distinguem-se das prti-
cas em uso, a ponto de se oporem a elas, francamente. A pedago-
gia de Rabelais, a de Rousseau ou a de Pestalozzi esto em conflito
com a educao de seu tempo. A educao no , portanto, seno
a matria da pedagogia; e esta consiste num certo modo de refletir
a respeito das coisas da educao.
Na verdade, a pedagogia intermitente, ou o foi, pelo menos
no passado, ao passo que a educao contnua. H povos que
no tiveram pedagogia propriamente dita; de modo geral, ela no
aparece seno em poca relativamente avanada da histria. No
se encontra na Grcia, seno depois da poca de Pricles, com
Plato, Xenofonte e Aristteles. Em Roma, apenas se assinala. Nas
sociedades crists, no foi seno no sculo XVI que ela veio a
produzir obras importantes; mas o surto, que teve nessa poca,
abrandou-se muito no sculo seguinte para s voltar ao mesmo
vigoroso desenvolvimento no sculo XVIII.
que o homem no reflete sempre, mas somente quando lhe
seja necessrio; e as condies para a reflexo no so sempre, e
por toda parte, as mesmas.
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MILE DURKHEIM
Cincia da educao e pedagogia

Isso posto, ser preciso verificar quais os caracteres da reflexo
pedaggica e de seus resultados. Pode-se ver, nessas reflexes, uma
especulao propriamente cientfica e deve-se dizer da pedagogia
que ela uma cincia, a Cincia da educao? Ou convm dar-lhe
outro nome? E, nesse caso, que nome?
A natureza do mtodo, nos estudos relativos educao, ser
muito diversamente compreendida, conforme a resposta que se
d a esta indagao preliminar.
Que as coisas da educao, consideradas de certo ponto de
vista, possam ser objeto de uma disciplina, que apresente todos os
caracteres das outras disciplinas cientficas, parece-nos, em primeiro
lugar, de fcil demonstrao.
Para que se possa chamar de cincia um conjunto qualquer de
estudos, ser necessrio e suficiente que apresentem os caracteres
seguintes:
1.) Os estudos devem recair sobre fatos que conheamos, que
se realizem e sejam passveis de observao. Uma cincia, de
fato, define-se por seu objeto; supe, por consequncia, que esse
objeto exista, que possa ser claramente definido; de qualquer
modo, que se possa determinar o lugar que na realidade ocupe;
2.) preciso que esses fatos apresentem entre si homogeneidade
suficiente para que possam ser classificados numa mesma cate-
goria. Se uns forem irredutveis a outros, haver, no uma cin-
cia, mas tantas cincias quantas forem as espcies distintas de
fatos, ou coisas a estudar. Ocorre, frequentemente, que as cinci-
as em formao procuram abarcar confusamente uma
pluralidade de objetos diferentes; o caso, por exemplo, da
geografia e da antropologia. Mas isso no ser seno fase tran-
sitria no desenvolvimento das cincias;
3.) A cincia estuda os fatos para conhec-los, e to-somente
para conhec-los, de modo absolutamente desinteressado.
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COLEO EDUCADORES
Servimo-nos vontade desse termo, um pouco geral e vago,

conhecer, sem precisar, alis, em que possa consistir o conheci-
mento chamado cientfico. Pouco importa que o sbio trate de
fixar tipos, mais que de descobrir leis; que ele se limite a descre-
ver, ou bem que procure explicar. Desde que o saber, seja ele
qual for, seja procurado por si mesmo, a a cincia comea.
O sbio no desconhece que suas descobertas sero suscetveis
de utilizao futura. Pode ocorrer mesmo que, de preferncia, ele
dirija suas pesquisas sobre tal ou qual ponto, porque eles lhe paream
mais aproveitveis ou permitam satisfazer a necessidades urgentes.
Mas, quando cientificamente investiga, ele se desinteressa das
consequncias prticas; ele diz o que ; verifica o que so as coisas, e
fica nessa verificao. No se preocupa em saber se as verdades que
descubra so agradveis ou desconcertantes, se convm que as rela-
es que estabelea fiquem como foram descobertas, ou se valeria a
pena que fossem outras. Seu papel exprimir a realidade, no julg-la.
No h razo, pois, para que a educao no se torne o objeto
de pesquisa que satisfaa a todas essas condies e que, em
consequncia, apresente todos os caracteres duma cincia.
Na verdade, a educao que se realize numa sociedade determi-
nada, considerada em momento determinado de sua evoluo,
um conjunto de prticas, de modos de fazer, de costumes, que cons-
tituem fatos perfeitamente definidos, com a mesma realidade da de
outros fatos sociais. No so, como por tanto tempo se acreditou,
combinaes mais ou menos arbitrrias e artificiais, cuja existncia
fosse devida influncia caprichosa de vontades sempre contingen-
tes. Constituem, ao contrrio, verdadeiras instituies sociais. No h
ningum que possa fazer com que uma sociedade tenha, num mo-
mento dado, outro sistema de educao seno aquele que est impli-
cado em sua estrutura; da mesma forma que impossvel a um
organismo vivo ter outros rgos e outras funes seno os que
estejam implicados em sua constituio.
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MILE DURKHEIM
Se, alm das razes fornecidas em apoio dessa concepo, hou-

ver necessidade de outras, bastar atentar para o fato da fora
imperativa com que essas prticas se impem a todos ns. uma
iluso pensar que educamos nossos filhos como queremos. So-
mos forados a seguir as regras estabelecidas no meio social em
que vivemos. A opinio as impe a ns, e a opinio uma fora
moral cujo poder coercitivo no menor que o das foras fsicas.
Costumes aos quais ela empresta sua autoridade esto, por isso
mesmo, subtrados em larga medida ao dos indivduos.
Podemos, certo, experimentar agir contra os costumes, mas,
nesse caso, as foras morais contra as quais nos insurgimos reagem
contra ns, e difcil, em virtude de sua superioridade, que no
sejamos vencidos. Tambm podemos revoltar-nos contra as for-
as materiais de que dependemos; podemos tentar viver de outro
modo que no seja o implicado pela natureza de nosso meio fsi-
co. Mas a morte ou a molstia sero a sano de nossa revolta. Da
mesma forma, estamos mergulhados numa atmosfera de ideias e
de sentimentos coletivos que no podemos modificar vontade; e
sobre ideias e sentimentos desse gnero que repousam as prticas
educativas. Elas so assim coisas distintas de nossa pessoa, porquan-
to resistem a ns, realidades que por si mesmas possuem uma natu-
reza definida, que se impem ao nosso esprito; em consequncia;
h oportunidade de observ-las, de procurar conhec-las, com o
fim exclusivo de conhec-las.
Por outro lado, todas as prticas educativas, quaisquer que pos-
sam ser e qualquer que seja a diferena que entre si demonstrem, apre-
sentam um carter comum e essencial: resultam todas da ao exercida
por uma gerao sobre a gerao seguinte, com o fim de adapt-la ao
meio social em que esta ltima est chamada a viver! Todas so, pois,
modalidades diversas dessa relao fundamental. So fatos duma
mesma espcie, competem mesma categoria lgica; podem servir,
portanto, de objeto a uma s e mesma cincia, a cincia da educao.
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COLEO EDUCADORES
No ser impossvel assinalar, desde logo, a fim de precisar as

ideias, alguns dos principais problemas de que essa cincia deve tratar.
As prticas educativas no so fatos isolados uns dos outros;
ao contrrio, para uma mesma sociedade, esto ligadas num mes-
mo sistema em que todas as partes concorrem para um fim nico:
o sistema de educao prprio desse pas e desse tempo. Cada
povo possui o seu, como possui seu sistema moral e sua estrutura
religiosa e econmica. Mas, por outro lado, povos da mesma es-
pcie, isto , povos que se semelham pelos caracteres essenciais de
sua constituio, devem praticar sistemas de educao compar-
veis entre si. As semelhanas que sua organizao geral apresenta
devem, necessariamente, acarretar outras da mesma importncia,
em sua organizao educativa. Em consequncia, pode-se, medi-
ante comparao, fazendo notar as semelhanas e eliminando as
diferenas, estabelecer os tipos genricos de educao que corres-
pondem s diferentes espcies de sociedade.20
Por exemplo, sob o regime da tribo, a educao tem como
caracterstica essencial o fato de ser difusa; ela dada por todos os
membros do cl, indistintamente. No h mestres determinados,
encarregados especiais da formao da juventude; so todos os
ancios, o conjunto das geraes anteriores que desempenha esse
papel. Quando muito, ocorre que, para certos ensinamentos parti-
culares e fundamentais, certos ancios so especialmente designados.
Noutras sociedades, mais desenvolvidas, essa difuso acaba ou, pelo
menos, atenua-se. A educao se concentra nas mos de funcionri-
os especiais. Na ndia, no Egito, eram os sacerdotes que se encarre-
gavam dessa funo. A educao era atributo do poder sacerdotal.
Essa primeira caracterstica diferencial acarreta outras. Quan-
do a vida religiosa, em vez de permanecer completamente difusa
como era a princpio, exige um rgo especial encarregado de diri-
gi-la e administr-la, isto , quando se forma um grupo ou classe
20
Cf. Loureno Filho, Educao comparada Edies Melhoramentos. (Nota do tradutor.)
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MILE DURKHEIM
sacerdotal, o elemento propriamente especulativo e intelectual da

religio toma desenvolvimento at ento desconhecido. Foi nos
meios sacerdotais que apareceram os primeiros prdromos, as
formas primrias e rudimentares da cincia: astronomia, matem-
tica, cosmologia. um fato que Comte pde observar, desde h
muito, e que no de difcil explicao.
natural que uma organizao que tenha por fim concentrar,
num grupo restrito, tudo o que exista de vida especulativa, estimu-
le e desenvolva esse estudo. E, como consequncia, a educao
no se limitar mais, como a princpio, a inculcar criana deter-
minadas prticas, ou a dirigi-la para certas maneiras de agir. Have-
r, desde ento, matria para certa instruo. O sacerdote passa a
ensinar os elementos dessas cincias, em via de formao. Apenas
essa instruo, esses conhecimentos especulativos no so ainda
ensinados por si mesmos, mas em razo das relaes que mantm
com as crenas religiosas; possuem carter sagrado, esto imbu-
dos de elementos propriamente religiosos, porque so formados
no seio mesmo da religio, de que so inseparveis.
Noutros pases, como nas cidades gregas e latinas, a educao foi
partilhada entre o Estado e a famlia, de modo que variava de um
lugar para outro. No havia a classe sacerdotal. Era o Estado que se
propunha guiar a vida religiosa. E, como ele no tinha necessidades
especulativas, mas, antes de tudo, estava orientado para a ao, para a
prtica, seria fora dele e, assim, fora da religio, que a cincia devia
nascer. Os filsofos, os sbios da Grcia foram leigos. A cincia a
adquiriu mesmo, desde incio, uma tendncia antirreligiosa. Disso re-
sulta, do ponto de vista que nos interessa, que a instruo assume,
desde o princpio, carter leigo e privado. O grammateus de Ate-
nas era um simples cidado, sem carter oficial e sem carter religioso.
Seria intil multiplicar os exemplos. Eles bastam para demons-
trar como, comparando sociedades da mesma espcie, podem-se
constituir tipos de educao, como se constituem tipos de famlia,
64

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de Estado ou de religio. Essa classificao no esgotar, alis, os

problemas cientficos que se podero propor acerca da educao;
ela no faz seno fornecer os elementos necessrios para resolver
outra questo, de maior importncia. Uma vez estabelecidos os ti-
pos, haver necessidade de explic-los, isto , de procurar indicar de
que condies dependem as propriedades caractersticas de cada
um deles, e como uns derivaram dos outros. Obter-se-o, assim, as
leis que dominam a evoluo dos sistemas educativos. Poder-se-
perceber como a educao se tem desenvolvido, quais as causas que
determinaram esse desenvolvimento e que influncia tiveram. Ques-
to inteiramente terica, no h dvida, mas cuja soluo, percebe-se
bem, ser fecunda nas aplicaes prticas.
Eis a um vasto campo de estudos, aberto especulao cientfica.
E h, no entanto, outros problemas que podem ser abordados com o
mesmo esprito. Tudo o que acabamos de dizer se relaciona com o
passado; tais pesquisas tm como resultado fazer-nos compreender
de que maneira nossas instituies pedaggicas se constituram.
Elas podero ser consideradas, porm, de outro ponto de vista.
Essas instituies, uma vez constitudas, passam a funcionar; e pode-
se pesquisar de que maneira funcionam, isto , que resultados produ-
zem e quais as condies que fazem variar seus resultados. Para isso,
torna-se necessria uma boa estatstica escolar. H em cada classe
uma disciplina, um sistema de penas e recompensas. Seria bem inte-
ressante conhecer, no s por meio de impresses empricas, mas
por meio de observaes metdicas, de que maneira esse sistema
funciona nas diferentes escolas duma mesma localidade, nas diferen-
tes regies, nos diferentes momentos do ano e mesmo do dia; quais
so as transgresses escolares mais frequentes; como sua proporo
varia sobre o conjunto do territrio ou segundo a regio, como de-
pende da idade da criana, do estado econmico da famlia etc. To-
das as indagaes que se fazem acerca dos delitos dos adultos cabe-
riam a, com idntica utilidade. H uma criminologia infantil, como
65

MILE DURKHEIM
h uma criminologia do homem feito. A disciplina no ser a nica

instituio educativa que pode ser estudada por esse processo. No
h norma pedaggica que no possa ser estudada do mesmo modo,
supondo-se, est claro, o instrumento necessrio para tal estudo, isto
, que uma boa observao estatstica tenha sido instituda.
As teorias pedaggicas
Tratamos acima de dois grupos de problemas, cujo carter
puramente cientfico no pode ser contestado. Uns so relativos
gnese, outros ao funcionamento dos diversos sistemas de educa-
o. Nessas pesquisas trata-se simplesmente de descrever coisas
presentes ou passadas, ou de pesquisar-lhe as causas e determi-
nar-lhe os efeitos. Elas constituem uma cincia, e eis o que , ou
melhor, o que poder ser a cincia da educao.
Mas, do esboo que acabamos de fazer, ressalta esta verdade:
as teorias chamadas pedaggicas so especulaes de gnero mui-
to diverso. Seu objetivo no o de descrever ou explicar o que ,
ou o que tem sido, mas de determinar o que deve ser. No esto
orientadas nem para o presente nem para o passado, mas para o
futuro. No se propem a exprimir fielmente certas realidades,
mas a expor preceitos de conduta. Elas no nos dizem: eis o que
existe e por que existe. Mas, sim: eis o que ser preciso fazer.
Alis, os teoristas da educao no falam, em geral, das prti-
cas tradicionais do presente e do passado seno com desdm qua-
se sistemtico. Quando o fazem, assinalam, sobretudo, as imper-
feies dessas prticas. Quase todos os grandes pedagogos, Rabelais,
Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, so espritos revolucionrios, que
se insurgiram contra os usos de seus contemporneos. Eles no
mencionam os sistemas antigos ou existentes, seno para conden-
los, para declarar que no apresentam fundamentos na natureza.
Fazem deles, de modo mais ou menos completo, tbula rasa e
empreendem construir, em seu lugar, qualquer coisa de novo.
66

COLEO EDUCADORES
Se nos quisermos entender, pois, acerca do assunto, ser preciso

distinguir cuidadosamente as duas espcies de especulao, to diferen-
tes entre si. A pedagogia coisa bem diversa da cincia da educao.
Mas, ento, que ela? Para sermos razoveis, no basta dizer
o que ela no seja; ser preciso indicar o que significa. Diremos
que uma arte? Essa concluso parece impor-se, pois de ordin-
rio no vemos intermedirio entre estes dois extremos cincia
e arte e damos o nome de arte a todo produto de reflexo, que
no seja cincia. Isso, porm, seria estender demasiadamente o
sentido da palavra arte, a ponto de faz-la denominar coisas
muito diversas.
Chama-se arte, igualmente, experincia prtica adquirida pelo
mestre, no contato com as crianas e no exerccio de sua profisso.
Ora, essa experincia coisa diversa das teorias do pedagogo. Uma
observao comum tornar sensvel a diferena. Pode-se ser perfei-
to educador e, no entanto, incapaz de tratar das especulaes da
pedagogia terica. O mestre hbil pode saber executar, sem saber
dar as razes que justifiquem os processos que emprega. Ao contr-
rio, pode faltar inteiramente ao pedagogo a habilidade prtica; nin-
gum confiaria, por exemplo, uma classe a Rousseau ou Montaigne.
Mesmo de Pestalozzi, que era homem do ofcio, no se pode dizer
que possusse de modo perfeito a arte de educar, como provam os
insucessos repetidos que teve.
A mesma confuso vamos encontrar noutros domnios. Chama-
se arte a habilidade do homem de Estado no manejo dos negcios
pblicos; e diz-se tambm que os escritos de Plato, de Aristteles e de
Rousseau so tratados de arte poltica. E, no entanto, h um abismo
entre as operaes de esprito que a feitura de um livro como O Con-
trato Social tenha implicado e as que constituem a administrao pbli-
ca. Rousseau teria sido to mau ministro quanto mau educador. Ain-
da, para exemplificar, lembremo-nos de que os melhores teoristas das
coisas da medicina no so, necessariamente, os melhores clnicos.
67

MILE DURKHEIM
Haver, pois, interesse em no designar por uma e mesma

palavra duas formas de atividade to diferentes. Cremos que seria
til reservar o nome de arte a tudo o que seja prtica pura, sem
teoria. assim, alis, que toda gente emprega o termo quando fala
da arte do soldado, da arte do advogado, da arte do professor.
Uma arte um sistema de prticas ajustadas a fins especiais, e que
so, nalguns casos, produto de experincia tradicional, comunicada
pela educao; noutros, produto de experincia pessoal de cada
indivduo. No podem ser adquiridas seno pela ao direta do
artista sobre as coisas em que deve exercer a atividade. Pode-se,
sem dvida, esclarecer a arte pela reflexo, mas a reflexo no ,
nela, elemento essencial, pois arte existe, arte sem reflexo. No
existe tambm arte alguma em que toda a atividade seja refletida.
Mas, entre a arte assim definida e a cincia propriamente dita, h
lugar para uma atitude mental intermediria. Em vez de agir sobre
as coisas ou os seres, segundo modos determinados, pode-se refle-
tir sobre os processos de ao empregados, no com o intuito de
conhec-los e explic-los, mas para o fim de apreciar o que valem,
se so o que devem ser, se no ser til modific-los e de que modo
substitu-los totalmente por novos processos.
Essas reflexes tomam a forma de teorias. So combinaes
de ideias, no combinaes de atos, e, por esse lado, aproximam-
se da cincia. Mas as ideias que so assim combinadas no tm por
objeto exprimir a natureza de determinadas coisas: tm por obje-
to dirigir a ao. No so movimentos, mas esto muito prximas
do movimento, que tm por funo orientar. Se no so aes
constituem programas de ao e, por esse aspecto, aproximam-se
da arte. Tais so as teorias mdicas, polticas, estratgicas etc.
Para exprimir o carter misto desse gnero de especulaes,
propomos cham-las de teorias prticas. A pedagogia , assim, uma
teoria prtica. Ela no estuda cientificamente os sistemas de educa-
21
V. a nota n 22 do tradutor.
68

COLEO EDUCADORES
o; reflete sobre eles no sentido de fornecer ao educador uma

viso terica que o inspire21.
Fundamentos da reflexo pedaggica (pp. 70-74)

Todavia, para que a reflexo pedaggica possa produzir os
efeitos teis, que lcito esperar dela, torna-se necessrio que esteja
submetida disciplina de uma cultura apropriada. J vimos que a
pedagogia no a educao e no pode tomar o lugar dela. Seu
papel no substituir a prtica educativa, mas gui-la, esclarec-
la, auxili-la, remediando as lacunas que venham a produzir-se e
corrigindo as insuficincias que venham a ser observadas.
O pedagogista no tem, portanto, de construir, de modo com-
pleto, um sistema de ensino, como se nada existisse antes dele; ser
preciso, ao contrrio, que ele se aplique, antes de tudo, em conhe-
cer e compreender o sistema de seu tempo. S nessas condies
estar apto a servir-se dele, com discernimento, bem como a jul-
gar com critrio os pontos defeituosos.
Para que compreendamos o sistema de nosso tempo, no bas-
tar consider-lo tal como ele hoje se apresenta, porque todo e
qualquer sistema educativo produto histrico, que s a histria
pode explicar. uma verdadeira instituio social. Nem mesmo
raro que toda a histria do pas venha a refletir-se nele.
As escolas francesas traduzem ou exprimem o esprito francs.
No se pode, pois, entender cabalmente o que elas sejam, o fim a
que visam, se no se souber o que constitui o esprito nacional,
quais seus elementos, quais os que dependem de causas perma-
nentes e profundas, e quais, ao contrrio, os que sejam devidos
ao de fatores acidentais e temporrios questes, todas essas,
que s a anlise histrica pode resolver.
Discute-se, frequentemente, para saber que lugar deve tocar
escola primria no conjunto de nossa organizao escolar e na vida
geral da sociedade. Mas o problema insolvel se ignora-se como
69

MILE DURKHEIM
se formou nossa organizao escolar, donde vm seus caracteres

distintivos, o que determinou, no passado, o lugar que hoje ocupa a
escola elementar e quais as causas de seu desenvolvimento.
Assim, a histria do ensino, ou ao menos a do ensino nacional,
o primeiro dos conhecimentos propeduticos da cultura peda-
ggica. Naturalmente, ao tratar da pedagogia de escola primria,
o que interessa mais de perto a histria do ensino primrio. Mas,
pelas razes que acabamos de indicar, ela no estar completa-
mente desligada de todo o sistema escolar de que faz parte.
No obstante, esse sistema escolar no unicamente consti-
tudo de prticas estabelecidas, de mtodos consagrados pelo uso,
herdados do passado. Nele se encontram, alm disso, tendncias
do futuro, aspiraes de um novo ideal, entrevisto com maior ou
menor clareza. Importa conhecer bem tais aspiraes para poder
apreciar o lugar que lhes convm, na realidade do sistema escolar.
Ora, elas vm exprimir-se nas doutrinas pedaggicas; a histria
dessas doutrinas deve completar a do ensino.
Pode-se crer que, para preencher seu fim til, a histria no
tenha necessidade de remontar muito longe no passado, podendo,
sem maior inconveniente, ser pouco extensa. No bastar mesmo
conhecer as teorias entre as quais se dividem os pensadores de
nossos dias? Todas as outras, as dos sculos anteriores, esto hoje
caducas e no apresentam outro interesse, parece-nos, seno o de
erudio. Cremos, no entanto, que essa atitude no poder seno
enfraquecer uma das principais fontes em que a reflexo pedag-
gica deve alimentar-se.
Com efeito, mesmo as doutrinas que nos paream recentes,
no nasceram ontem; so a continuao de doutrinas anteriores,
sem as quais no podem ser cabalmente compreendidas; para des-
cobrir as causas determinantes duma corrente pedaggica de al-
guma importncia ser preciso, geralmente, remontar muito longe
no tempo. mesmo graas a essa condio que se pode ter algu-
ma segurana em que as vistas novas que tanto apaixonam os
70

COLEO EDUCADORES
espritos no sejam brilhantes improvisaes, destinadas a mer-

gulhar rapidamente no olvido.
Por exemplo, para poder compreender a tendncia atual do
ensino pelas coisas, a que se pode chamar o realismo pedaggico,
ser preciso que o estudioso no se limite a examinar como tal
tendncia se exprime neste ou naquele contemporneo; ser neces-
srio remontar at o momento de sua origem, isto , ao meio do
sculo XVIII, na Frana, e fins do sculo XVII, em outros pases.
Pelo estudo das origens, a pedagogia realista apresentar-se- sob
novos aspectos; observar-se-o melhor suas causas profundas, im-
pessoais, que agiram sobre todos os povos da Europa. Ao mes-
mo tempo, ficar o estudioso em melhores condies para perce-
ber quais so essas causas e, por isso mesmo, para julgar da signi-
ficao verdadeira do movimento. Mas, por outro lado, essa cor-
rente se constituiu em oposio a uma corrente contrria, a do
ensino humanista e livresco. No se poder apreciar devidamente
a primeira, sem conhecer tambm o segundo; e isso nos obrigar
a remontar ainda mais longe na histria. Note-se que para dar
todos os seus frutos, a histria da pedagogia no dever estar se-
parada da histria do ensino. Ainda que as tenhamos distinguido
na exposio, elas so, na realidade, solidrias. Porque, em cada
momento, as doutrinas dependem do estado do ensino, seja por-
que o reflitam, seja porque o combatem. Por outro lado, contribu-
em para organiz-los, na medida da sua eficcia.
A cultura pedaggica deve ter, portanto, uma base histrica
profunda. S sob essa condio que a pedagogia poder escapar
a um reparo que se lhe tem feito, com frequncia, e que muito tem
prejudicado seus foros. Grande nmero de pedagogos, e entre
eles alguns dos mais ilustres, tm empreendido edificar seus siste-
mas, desprezando o que pudesse ter existido antes deles. O trata-
mento a que Poncrates submete Gargntua, antes de inici-lo nos
novos mtodos, neste caso muito significativo: ele lhe purga o
crebro avec lbore dAnticyre de maneira a fazer esquecer tudo
71

MILE DURKHEIM
quanto tivesse aprendido dos antigos preceptores. Isso significa-

va, sob forma alegrica, que a pedagogia nova nada devia ter de
comum com a que a havia precedido. Seria colocar-se desde logo
fora das condies da realidade.
O porvir no pode sair do nada: no podemos constru-lo,
seno com os materiais que nos tenha legado o passado. Um ideal
erigido sobre um estado de coisas contrrio ao estado de coisas
presente no pode ser levado em conta, por isso mesmo que no
possui razes na realidade.
Ademais, claro que o passado teve suas razes de ser. Se du-
rou porque atendeu a necessidades legtimas, que no tero desa-
parecido totalmente no dia seguinte; no se pode, pois, fazer dele
to radicalmente tbula rasa. Eis como a pedagogia no tem sido,
muitas vezes, seno uma forma de literatura utpica. Lamentara-
mos crianas a que se aplicasse rigorosamente o mtodo de Rousseau
ou de Pestalozzi. Essas utopias desempenharam um papel til, sem
dvida. Seu prprio simplismo lhes permitiu ferir mais vivamente
os espritos, estimulando-os ao. Contudo, essas vantagens no se
desacompanham de inconvenientes; e, demais, para a pedagogia de
todos os dias, de que cada mestre tem necessidade para iluminar e
guiar sua prtica, preciso menos calor passional e unilateral: ao
contrrio, ela reclama mais mtodo, sentimento mais ntido da reali-
dade e das dificuldades mltiplas a que seja necessrio fazer face.
esse sentimento que nos dar a cultura histrica bem compreendida.
S a histria do ensino e da pedagogia permite esclarecer os fins que
a educao deve colimar, em cada poca.
Mas, no que toca aos meios adequados realizao desses fins,
psicologia que devemos pedi-los.
Antes de tudo, o ideal pedaggico duma poca qualquer expri-
me o estado da sociedade nessa poca. Mas, para que esse ideal se
torne realidade, ainda se faz mister adaptar-se a ele o psiquismo da
criana. Ora, o psiquismo tem leis prprias. Ser preciso conhec-las
para poder modific-lo. Ao menos, se desejarmos evitar, tanto quanto
72

COLEO EDUCADORES
possvel, as perdas empricas que a pedagogia tem por objetivo,

precisamente, reduzir.
Para poder excitar a atividade a desenvolver-se, em certa di-
reo, faz-se necessrio saber ainda quais as molas que a movem
e qual sua natureza; porque s assim ser possvel aplicar, com
conhecimento de causa, a ao que convenha, em cada caso.
Trata-se, por exemplo, de despertar o amor da ptria ou o sen-
timento de humanidade. Seremos capazes de dirigir a sensibilidade
moral dos alunos, num ou noutro sentido, tanto quanto conhecer-
mos o conjunto de fenmenos a que se d o nome de tendncias,
hbitos, desejos, emoes etc., suas condies e a forma sob a qual
se manifestem na criana. Conforme se veja nas tendncias infantis o
produto de experincias agradveis, ou desagradveis, que a espcie
tenha podido colher, ou, ao contrrio, um fator primitivo, anterior
aos estados afetivos que lhe acompanham o funcionamento pro-
cessos muito diversos sero aconselhveis na educao.
Ora, a psicologia infantil que toca a soluo desses problemas.
Se ela incompetente para fixar os fins por isso que o fim da
educao varia com os estados sociais no resta a menor dvida de
que desempenha papel de grande importncia na constituio dos
meios, isto , do mtodo. Mesmo quando algum processo no se
possa aplicar do mesmo modo a crianas diversas, ser ainda psico-
logia que devemos recorrer: ela nos auxiliar a reconhecer os diversos
tipos de inteligncia e os caracteres. Nesse particular, embora esteja-
mos longe ainda, infelizmente, dos grandes recursos que a psicologia
mais tarde nos fornecer, j podemos usufruir de alguma coisa.
H ainda um ramo especial de psicologia que apresenta, para o
pedagogo, importncia enorme: a psicologia coletiva. Cada classe,
com efeito, uma pequena sociedade, e ser preciso que ela seja
conduzida como tal no como se fosse uma simples aglomerao
de indivduos independentes uns dos outros. Em classe, as crianas
pensam, sentem e agem de modo diverso do que quando estejam
isoladas. Na classe produzem-se fenmenos de contgio mental, de
73

MILE DURKHEIM
desmoralizao coletiva, ou de superexcitao mtua e efervescncia

salutar, e ser preciso discernir uns de outros, a fim de organizar o
ensino de forma a prevenir os maus resultados. Certamente, esse
ramo da psicologia ainda est na infncia. Ele j apresenta, no en-
tanto, certo nmero de proposies, que no podemos ignorar.
Tais so as principais disciplinas que podem despertar e cultivar
a reflexo pedaggica. Em vez de tentar formular, para a peda-
gogia, um cdigo abstrato de regras metodolgicas empresa que,
em virtude da complexidade, no pode ser realizada de maneira
satisfatria parece-nos prefervel indicar como o pedagogo deve
ser formado. A atitude de esprito conveniente, em face dos pro-
blemas que lhe cabem resolver, fica assim cabalmente determinada22.
Carter social da educao (pp. 75-82)

At bem pouco e ainda hoje as excees podem ser contadas
os pedagogistas estavam quase todos de acordo em ver, na edu-
cao, um fenmeno eminentemente individual23. Em consequncia,
a pedagogia era corolrio imediato e direto da psicologia, nada mais.
22
Durkheim faleceu antes, portanto, do trmino da I Guerra Mundial e das consequncias
desse acontecimento, tanto na vida social e poltica como nos domnios do pensamento
cientfico e filosfico. A conceituao do conhecimento cientfico hoje algo diferente da que
ele podia expor e defender poca. Os resultados da construo cientfica, como simples
descoberta de leis preexistentes na natureza, est hoje de muito enriquecida com a noo de
modelos que o prprio homem cria, para explicao e interpretao, alguns dos quais de
especial interesse nas cincias sociais e suas aplicaes, entre as quais as da ao
educativa intencional. No obstante, algumas das concepes hoje pacficas, at mesmo a
de que os fins de atividades humanas, individuais e sociais tambm so suscetveis de
descrio e investigao objetiva, esto em germe no texto deste captulo, quando Durkheim
fala dos modelos a que chamou teorias prticas, como tambm, ao fim da obra, quando
expressamente admite Planos de educao. A esse respeito, de notar-se ainda a importn-
cia que atribui aos estudos de um ramo especial da psicologia, ento mal iniciado, a psicologia
coletiva, ou psicologia social. Para mais exata compreenso da evoluo das ideias lanadas
pelo autor, recomenda-se: Gaston Granger, Lgica e Filosofia das Cincias, Loureno Filho,
Educao comparada, ambos de Edies Melhoramentos. (Nota do tradutor.)
23
A ideia foi j expressa por Lange, numa lio inaugural, nos Monastshefte der
Comeniusgesellschaft. mesma tendncia se inclinam Lorenz von Stein, WiIlman, Didaktik
aIs Bildungslehre, 2 vols. 1894; Natorp, Social padagogik, 1899; Bergemann, Soziale
Piidagogik, 1900. Citaremos, igualmente, Edgard Vincent, The social mind and education;
Elslander, L education au point de vue sociologique, 1899.
74

COLEO EDUCADORES
Para Kant como para Mill, para Herbart como para Spencer, a
educao teria como objeto primacial o de realizar em cada indi-
vduo, levando-os ao mais alto grau de perfeio possvel, os atribu-
tos constitutivos da espcie humana, em geral. Dava-se como ver-
dade evidente, axiomtica, que h uma educao, e uma s, a qual,
com excluso de qualquer outra, conviria indiferente-mente a todos
os homens, quaisquer que fossem as condies histricas e sociais de
que dependessem. Era um ideal abstrato e nico, que os teoristas
de educao se propunham determinar. Admitia-se que houvesse
uma natureza humana, cujas formas e propriedades seriam deter-
minadas uma vez por todas; e o problema pedaggico consistiria
em verificar de que modo a ao educativa devia exercer-se, sobre
a natureza do homem, assim definida. Ningum pensava, sem
dvida, que o homem apresentasse, de uma s vez, desde que
entra na vida, tudo o que ele pode e deve ser. de elementar
observao que o ente humano no se constitui, seno progressi-
vamente, no curso de lentas transformaes, que comeam no
nascimento para somente chegar a termo na idade madura. Mas
supunha-se que tais transformaes no fariam mais do que atua-
lizar virtualidades, trazer luz energias latentes que j existissem,
pr-formadas, no organismo fsico e mental da criana. O educa-
dor nada teria de essencial a juntar obra da natureza.
No criaria nada de novo. Seu papel seria limitado a impedir
que essas virtualidades existentes no se atrofiassem por inao,
no se desviassem da direo normal ou no se desenvolvessem
muito vagarosamente.
Da no terem as condies de tempo e de lugar, ou o estado
social, enfim, nenhum interesse para a pedagogia. Uma vez que o
homem trouxesse j consigo todos os germes de seu desenvolvi-
mento, bastaria a observao do indivduo para a determinao
exata das regras desse desenvolvimento. O que importava era co-
nhecer as faculdades nativas e sua natureza. Ora, a cincia que tem
75

MILE DURKHEIM
por objeto descrever e explicar o homem individual a psicologia.

Parecia, pois, que ela bastasse a todos os reclamos do pedagogo.
Infelizmente, essa concepo da educao se acha em contra-
dio formal com tudo quanto nos ensina a histria; no se aponta
um s povo, com efeito, que a tenha posto em prtica.
Preliminarmente, observemos o seguinte: muito ao contrrio
de haver uma educao universal, adaptada a toda a espcie huma-
na, no h, por assim dizer, sociedade em que vrios sistemas peda-
ggicos no coexistam, funcionando paralelamente.
Ora, evidente que tais sistemas educativos especiais no so, de
modo algum, organizados em vista de fins individuais. Sem dvida,
ocorre, s vezes, que eles realizam o desenvolvimento no indivduo
de aptides particulares que nele estavam imanentes e que no de-
mandavam seno oportunidade de expanso. Nesse sentido, pode-
se dizer que auxiliam a realizar a natureza individual. Mas bem sabe-
mos quanto essas vocaes estritamente definidas so excepcionais.
Nos casos mais frequentes, no somos predestinados, pelo tempe-
ramento ou carter, a uma funo bem determinada.
O homem mdio eminentemente plstico; pode ser utiliza-
do, com igual proveito, em funes muito diversas. Se, pois, o
homem se especializa, sob tal forma em vez de tal outra, no
por motivos que lhe sejam internos; ele no , nesse ponto, levado
pelas necessidades de sua natureza. a sociedade que, para poder
manter-se, tem necessidade de dividir o trabalho entre seus mem-
bros, e de dividi-los de certo e determinado modo. Eis por que j
prepara, por suas prprias mos, por meio da educao, os traba-
lhadores especiais de que necessita. , pois, por ela e para ela que a
educao se diversifica.
H mais, no entanto. Bem longe de nos aproximar necessaria-
mente da perfeio humana, ela no se efetua, ao contrrio, sem
uma deformao parcial do indivduo; e isso mesmo, para se pr
em harmonia com as predisposies naturais de cada qual.
76

COLEO EDUCADORES
Porque no podemos desenvolver com a intensidade necessria

as faculdades que nossa especializao implica, sem deixar que as
outras se embotem pela inao, isto , sem abdicar por consequncia
de uma boa parte de nossa natureza. Para exemplificar: o homem
como indivduo no feito menos para agir que para pensar. At
mesmo, por isso que ele , antes de tudo, um ser vivo, e a vida ao
as faculdades ativas lhe so talvez mais essenciais que as outras.
Sem embargo, desde o momento em que a vida intelectual das so-
ciedades atinja certo grau de desenvolvimento, h e deve haver, ne-
cessariamente, homens que se consagrem de modo exclusivo ao
pensamento, homens que no fazem seno pensar. Ora, o pensa-
mento no se pode desenvolver seno quando se desprende do
movimento, seno desviando o indivduo da ao imediata. Assim
se formam essas naturezas incompletas em que todas as energias de
atividade so convertidas, por assim dizer, em reflexo, e que, em-
bora truncadas, constituem elementos indispensveis ao progresso
cientfico. Jamais a anlise abstrata da constituio humana teria per-
mitido prever que o homem fosse suscetvel de alterar assim o que
passa por ser de sua essncia, nem que uma educao fosse necess-
ria para preparar essas teis alteraes.
Todavia, qualquer que seja a importncia desses casos especi-
ais, no se poderia contestar que eles no representam toda a edu-
cao. Pode-se dizer at que no se bastam a si mesmos; onde quer
que os encontremos no divergem, uns dos outros, seno desde
certo ponto, alm do qual todos se confundem. E repousam to-
dos tambm sobre uma base comum. No h povo, com efeito,
em que no exista certo nmero de ideias, de sentimentos e de
prticas que a educao deve inculcar a todas as crianas, indistin-
tamente, qualquer que seja a categoria a que pertenam. mesmo
essa educao comum que passa geralmente por ser a verdadeira
educao. Ela por si s parece merecer de modo pleno esse nome.
Concorda-se em que todas as demais sejam uma espcie de pree-
77

MILE DURKHEIM
minncia. Ser dela, portanto, e sobretudo, que importa saber se

est implicada na noo da entidade humana, ou se pode ser
deduzida dessa noo.
A bem dizer, a questo no existe no que concerne aos sistemas
de educao que nos d a conhecer a histria. Esto eles de tal modo
ligados a sistemas sociais determinados que no se podem separar
de sua estrutura. Se, a despeito das diferenas que separavam o
patrcio da plebe, havia em Roma uma educao comum a todos
os romanos, essa educao tinha por caracterstica a de ser essencial-
mente romana. Ela implicava toda a organizao da cidade, ao mes-
mo tempo em que era sua base. E o que afirmamos de Roma pode
ser repetido para todas as sociedades histricas. Cada tipo de povo
tem um tipo de educao que lhe prprio, e que pode servir para
defini-lo, tanto quanto sua organizao moral, poltica e religiosa.
um dos elementos de sua fisionomia.
Eis por que a educao tem variado to prodigiosamente, se-
gundo o tempo e o espao. Eis por que, aqui ela habitua o indivduo
a abdicar completamente de sua personalidade, entre as mos do
Estado, enquanto alhures, ao contrrio, procura fazer dele um ser
autnomo, legislador de sua prpria conduta; porque ela asctica
na Idade Mdia, liberal na Renascena, literria no sculo XVII, cien-
tfica em nossos dias. No que, por uma srie de aberraes, os
homens tenham desprezado sua natureza de homens e necessidades
dela decorrentes; mas que suas necessidades tm variado, e variam,
porque as condies sociais de que dependem as necessidades hu-
manas no se conservaram idnticas.
Mas, por inconsciente contradio, o que aceitamos facilmente
para o passado recusamos a admitir para o presente e, mais ainda,
para o futuro.
Todos reconhecem, sem dificuldade, que em Roma ou na Grcia
a educao tinha por nico objeto fazer gregos e romanos e que,
por consequncia, se achava solidria com todo o conjunto de insti-
78

COLEO EDUCADORES
tuies polticas, morais, econmicas e religiosas. Agrada-nos acre-

ditar, porm, que a educao moderna escape lei comum, que
desde agora ela menos diretamente dependente das contingncias
sociais e que, de futuro, esteja realmente libertada de tais contingn-
cias. No repetimos, sem cessar, que desejamos fazer de nossas cri-
anas verdadeiros homens, antes de faz-los cidados, e no parece
que nossa qualidade de homens seja naturalmente subtrada s influ-
ncias coletivas, pois que lhe logicamente anterior?
E no seria uma espcie de milagre que a educao, depois de
ter tido, durante sculos e em todas as sociedades conhecidas,
caracteres de instituio social, tivesse podido mudar assim de na-
tureza? Semelhante transformao parecer mais surpreendente ain-
da, se se considerar que o momento em que ela se tenha comple-
tado precisamente aquele em que a educao comeou a tornar-
se verdadeiro servio pblico: porque, s depois do fim do scu-
lo passado, que se v a educao, em toda a Europa, tender a
colocar-se sob a direo e fiscalizao mais direta e efetiva do
Estado. No h dvida em que os fins a que ela procura chegar
hoje destacam-se das condies locais ou tnicas, que a particulari-
zavam antes; os fins da educao se tornam mais gerais e abstratos.
Mas nem por isso se tornam menos coletivos na essncia. No ,
com efeito, a coletividade que no-los impe? No a coletividade
que nos obriga a desenvolver na criana, antes de tudo, as qualida-
des comuns da humanidade? Ainda mais: no somente ela exerce
sobre ns, pela opinio, uma presso moral no sentido de assim
entendermos nossos deveres de educador, como ela mesma se
encarrega da tarefa. Demonstra, assim, o apreo que liga a esse
trabalho. fcil de compreender que se a coletividade chega a esse
ponto porque se sente nisso grandemente interessada. E, real-
mente, s uma cultura amplamente humana pode dar s socieda-
des modernas os cidados de que elas tm necessidade. Porque
cada um dos grandes povos europeus cobre um imenso habitat;
79

MILE DURKHEIM
porque eles se constituem hoje das mais diversas raas; porque o

trabalho a se divide infinitamente, e os indivduos que os com-
pem so de tal modo diferentes uns dos outros que no h quase
nada de comum entre eles, seno a qualidade do homem em geral.
Eles no poderiam, pois, guardar a homogeneidade indispensvel
a todo consensus social, seno com a condio de serem to seme-
lhantes como possvel pelo nico lado em que todos se parecem,
isto , tanto quanto representem atributos humanos comuns.
Em outros termos: em sociedades to diferenciadas no pode
haver outro tipo coletivo seno o tipo genrico do homem.
Que ele venha a perder alguma coisa de sua generalidade, que
se deixe empolgar por algum rodeio do antigo particularismo, e
ver-se- qualquer desses grandes Estados decompor-se numa mul-
tido de pequeninos grupos fragmentrios. Assim, nosso ideal pe-
daggico se explica por nossa estrutura social, tanto quanto o dos
gregos e dos romanos no se compreenderia seno pela organiza-
o da cidade. Se nossa educao moderna no mais estritamen-
te nacional, na constituio das naes modernas que devemos
procurar a explicao do fato.
E ainda no tudo. No foi somente a sociedade que elevou
o tipo humano dignidade do modelo que o educador deve es-
forar-se por formar; mas ela ainda que o constri, e ela o cons-
tri segundo suas necessidades. Porque um erro pensar que o
indivduo esteja todo na constituio natural do homem, e que no
haja outro problema seno o de descobri-lo pela observao
metdica, sob o risco de comprometer-se pela imaginao, a qual
pelo pensamento transporta, ao mais alto grau, todos os germes
que encontra.
O homem que a educao deve realizar, em cada um de ns,
no o homem que a natureza fez, mas o homem que a sociedade
quer que ele seja; e ela o quer conforme o reclame sua economia
interna, seu equilbrio.
80

COLEO EDUCADORES
Prova-o, exuberantemente, a maneira por que tem variado a

concepo do tipo humano, nas sociedades como as vemos na his-
tria. Porquanto, os antigos, tanto quanto ns prprios, imaginavam
transformar suas crianas em homens. Se eles se recusavam a ver
semelhantes seus nos estrangeiros, era precisamente porque, a seus
olhos, to somente a educao da cidade podia faz-los seres verda-
deira e propriamente humanos. Apenas eles concebiam a humanida-
de a seu modo, modo que no o nosso, de hoje. Toda transforma-
o, mais ou menos importante na organizao de uma sociedade,
apresenta, como efeito, uma mudana de igual importncia na ideia
que o homem deve fazer de si mesmo. Se, sob a presso do aumen-
to da concorrncia, o trabalho social se especializar mais ainda que
hoje, a especializao de cada operrio ser, em consequncia, mais
marcada e mais precoce; o crculo das coisas que a educao co-
mum compreende se restringir mais ainda, e o tipo humano perde-
r alguns de seus caracteres, hoje julgados essenciais.
No h muito, a cultura literria era considerada como ele-
mento essencial na cultura humana; agora nos aproximamos de
uma poca em que ela no ser, talvez, seno uma especialidade.
Da mesma forma, se existe uma hierarquia reconhecida entre nos-
sas faculdades, se a alguma entre elas atribuirmos uma espcie de
preeminncia, razo por que a desenvolvemos mais que as outras,
no porque a natureza por si mesma lhe tenha, para todo o
sempre, marcado esse lugar eminente; mas porque ela apresenta
para a sociedade do momento um mais alto e assinalado valor.
Dado que a escala desses valores varia, necessariamente, com as
sociedades, essa hierarquia nunca a mesma em dois momentos
diversos da histria. Ontem, era a coragem que estava em primei-
ro lugar, com todas as qualidades que a virtude militar implica;
hoje, o pensamento e a reflexo; amanh, ser talvez a delicadeza
do gosto, a sensibilidade educada para as coisas da arte. Assim, no
presente, como no passado, nosso ideal pedaggico, at nas
81

MILE DURKHEIM
mincias, obra social. ela que nos traa o modelo do homem

que devemos ser e, nesse modelo, vm-se refletir todas as parti-
cularidades de sua organizao24.
Importncia da ao educativa (pp. 82-86)

Podemos agora resumir o pensamento do pargrafo anterior. Longe
de ter por objeto nico ou principal o indivduo e seus interesses, a
educao , acima de tudo, o meio pelo qual a sociedade renova
perpetuamente as condies de sua prpria existncia.
Uma cerimnia existente num grande nmero de sociedades
pe em evidncia este trao distintivo de educao humana, e mos-
tra-nos mesmo que o homem teve dela, desde logo, o sentimento.
Refiro-me cerimnia da iniciao. Ela se realizava uma vez termina-
da a educao; geralmente encenava um ltimo perodo, em que os
antigos davam a ltima demo formao do jovem, revelando-lhe
as crenas fundamentais e os ritos sagrados, de maior significao da
tribo. Uma vez submetido a ela, o indivduo tomava seu lugar na
sociedade; deixava a companhia das mulheres, no meio das quais
tinha passado a infncia; tinha, ento, lugar indicado entre os guerrei-
ros; ao mesmo tempo, tomava conscincia do seu sexo, de que pas-
sava a ter todos os direitos e deveres. Tornava-se homem e cidado.
Ora, crena universalmente difundida em todos os povos que
o iniciado, pelo simples fato da iniciao, tornava-se homem inteira-
mente novo; mudava de personalidade, tomava outro nome, e
bem-sabido que o nome no era ento considerado como simples
signo verbal, mas como um elemento essencial da pessoa. A inicia-
o era considerada como segundo nascimento. Tal transformao,
o esprito primitivo a representava simbolicamente, imaginando que
um princpio espiritual, uma espcie de nova alma vinha encarnar-se
no indivduo. Mas, se separarmos dessa crena as formas mticas
V. os textos j indicados, em especial Organizao e Administrao Escolar. Edies

24
Melhoramentos. (Nota do tradutor.)
82

COLEO EDUCADORES
que a envolvem, no vimos a encontrar, sob um smbolo de fcil

decifrao, essa ideia ainda obscuramente entrevista da educao que
cria um ente novo? Esse ente, evidente, representa o homem social.
Entretanto podem objetar-nos se, realmente, para as quali-

dades morais assim, porquanto elas nos vm limitar a atividade, e
por isso mesmo s podem ser suscitadas por uma ao vinda de
fora, outras qualidades no haver em que todo homem se interessa
em adquirir e espontaneamente procura? Sim; tais so as diversas
qualidades da inteligncia que melhor lhe permitem adaptar a condu-
ta natureza das coisas. Tais so, tambm, as qualidades fsicas, e tudo
quanto contribua para a sade e o vigor do organismo. Para essas,
pelo menos, parece que a educao no faz seno ir adiante do que a
natureza conseguiria por si mesma; mas, ainda assim, para esse esta-
do de perfeio relativa, a sociedade concorre muito: apressa aquilo
que, sem seu concurso, s muito lentamente se daria.
Mas, o que demonstra claramente, apesar das aparncias, que
aqui, como alhures, a educao satisfaz, antes de tudo, s necessida-
des sociais, que h sociedades nas quais esses predicados no so
cultivados; e mais, que eles tm sido muito diversamente compreen-
didos, segundo os diversos grupos sociais considerados.
Vede bem at que ponto a psicologia , assim, incompleta para
resolver as questes que a pedagogia se prope. No somente, como
j demonstramos, a sociedade que traa ao indivduo o ideal que
ela deve realizar pela educao, mas ainda, na natureza individual
no h tendncias determinadas, estados definidos que sejam como
que uma primeira aspirao para esse ideal, ou de que possam ser
julgadas como a forma interior antecipada.
No que no existam em ns capacidades muito gerais, sem
as quais esse ideal seria evidentemente irrealizvel. Existem, sem
dvida. Se o homem pode aprender a sacrificar-se porque no
incapaz de sacrifcio; se pode submeter-se disciplina da cincia
83

MILE DURKHEIM
porque no absolutamente incapaz disso. S pelo fato de fazer-

mos parte integrante do universo, pertencemos a alguma coisa que
j no somos ns mesmos; h, assim, uma primeira impersonali-
zao que nos prepara para o desinteresse. Igualmente, pelo sim-
ples fato de pensarmos, temos certa inclinao para conhecer. Mas
entre essas vagas e confusas predisposies, mescladas alis de toda
a sorte de predisposies contrrias, e a forma to definida e to
particular que elas tomam sob a ao da sociedade, vai um abis-
mo. Mesmo anlise mais penetrante, ser impossvel perceber,
de antemo, nesses germes indistintos, o que se tornaro eles uma
vez que a coletividade os tenha fecundado. Porque esta no se
limita a dar-lhes o relevo que lhes falta: ela lhes acrescenta alguma
coisa. Acrescenta-lhes sua energia prpria e, por isso mesmo, as
transforma, tirando delas efeitos que no estavam no contedo
primitivo. Mesmo quando a conscincia individual no guarde mais
mistrios para ns, mesmo quando a psicologia for uma cincia
acabada, ela no nos poder informar quanto aos fins de educao.
S a sociologia nos auxiliar a compreend-los, seja relacionando-os
com os estados sociais de que dependem e que exprimem, seja para
nos auxiliar a descobri-los, quando a conscincia pblica, conturba-
da e incerta, no saiba mais quais devam ser esses fins.
Fins e meios da educao (pp. 87-89)

Mas se o papel da sociologia preponderante na determina-
o dos fins que a educao deve atingir, ter ela a mesma impor-
tncia no que diz respeito aos meios? No. Aqui a psicologia reto-
ma seus direitos. Se o ideal pedaggico exprime, antes de tudo, as
necessidades sociais, ele no se pode realizar seno nos indivduos
e pelos indivduos.
No devemos desconhecer os servios que pedagogia pode
prestar a cincia do indivduo e ns nos empenhamos em demons-
trar a importncia dessa colaborao. No entanto, cremos ainda que
84

COLEO EDUCADORES
mesmo no crculo de problemas em que ela pode utilmente escla-

recer o pedagogo, no dever desprezar as luzes da sociologia.
Por isso que os fins da educao so sociais, os meios pelos quais
esses fins podem ser plenamente atingidos devem ter, necessaria-
mente, carter social. E, na verdade, entre todas as instituies pe-
daggicas, no h uma s talvez que no seja anloga a uma insti-
tuio social de que ela reproduza, sob forma reduzida e como
que condensada, os traos capitais. H uma disciplina na escola,
como na cidade. As regras que fixam os deveres aos escolares so
comparveis s que prescrevem ao homem feito sua conduta. As
penas e as recompensas que lhes esto ligadas, como consequncia,
no deixam de ter semelhana com as penas e recompensas que
do sano s leis dos adultos.
Ensinamos s crianas a cincia feita? Mas a cincia que se faz
ensinada tambm. Ela no fica encerrada no crebro dos que a con-
cebem; ela no se torna verdadeiramente ativa seno pela condio
de ser comunicada aos outros homens. Ora, essa comunicao que
pe em jogo todo um complexo de mecanismos sociais constitui
um ensino que, por se dirigir ao adulto, nem por isso difere do que
a criana recebe do mestre-escola. No se diz, alis, que os sbios
so os mestres de seus contemporneos e no se d o nome de
escolas aos grupos que se formam em torno deles?25.
Os exemplos poderiam ser multiplicados. Como a vida es-
colar no seno o germe da vida social e como esta no
seno o desenvolvimento daquela os principais processos pe-
los quais uma funciona devem ser encontrados na outra. Pode-
se, pois, esperar que a sociologia, cincia das instituies sociais,
nos auxilie a compreender melhor o que so as instituies peda-
ggicas e a conjeturar o que devam ser elas, para melhor resulta-
do do prprio trabalho. Tanto mais conheamos a sociedade, tan-
to melhor chegaremos a perceber o que se passa nesse microcosmo
25
Willmann, op. cit.
85

MILE DURKHEIM
social que a escola. Ao contrrio, vede com que prudncia e

com que medida, mesmo quando se trate da determinao dos
processos, convm utilizar os dados da psicologia. A ela, por si
s, no poderamos pedir os elementos necessrios organiza-
o de uma tcnica que, por definio, tem seu prottipo no no
indivduo, mas na coletividade.
Por outro lado, os estudos sociais, de que dependem os fins
pedaggicos, no limitam sua influncia na determinao desses
fins. Interessam concepo do mtodo: porque a natureza dos
fins implica, em parte, a dos meios.
Se a sociedade, por exemplo, se orienta num sentido indivi-
dualista, todos os processos de educao que possam ter como
consequncia o menor apreo da espontaneidade interna parece-
ro intolerveis e sero afastados. Ao contrrio, se, sob a presso
de circunstncias durveis ou passageiras, ela sente a necessidade
de impor a todos um conformismo rigoroso, tudo o que possa
provocar a iniciativa da inteligncia ser proscrito da escola.
De fato, todas as vezes em que o sistema educativo pro-
fundamente transformado, isso se d sob a influncia de alguma
das grandes correntes sociais, de ao generalizada na vida cole-
tiva. No foi depois de descobertas psicolgicas que a Renascen-
a ops aos processos educativos da Idade Mdia um conjunto
de novos processos. O que aconteceu foi que, aps as transfor-
maes sobrevindas na estrutura das sociedades europeias, uma
nova concepo do homem e de seu lugar no mundo acabara de
surgir. Do mesmo modo, os pedagogos que, nos fins do sculo
XVIII ou comeo do XIX, empreenderam substituir o ensino
abstrato pelo ensino intuitivo, representavam, antes de tudo, o
eco das aspiraes de seu tempo. Nem Basedow, nem Pestalozzi,
nem Froebel eram grandes psiclogos. O que h de comum e
saliente nas doutrinas desses pedagogos o respeito pela liber-
dade interior esse horror por toda e qualquer compresso, esse
86

COLEO EDUCADORES
amor do homem e, por consequncia, da criana, em que se

funda o moderno individualismo26.
A pedagogia realista27
Abordaremos agora uma fase totalmente nova ser a lti-
ma, alis da evoluo pedaggica e, mais geralmente, do desen-
volvimento mental dos povos europeus. Temos nos mantido des-
de o incio deste livro num nico e mesmo lado do pensamento;
chegamos ao seu ponto culminante no ltimo captulo, com esse
humanismo melhorado e racionalizado que encontrou sua expres-
so mais perfeita no cartesianismo, nessa filosofia das ideias claras,
que permaneceu e que, sob uma forma nova, deve permanecer na
base de nosso esprito nacional. Passaremos agora para o lado
oposto. Mas, justamente porque a corrente da gnese que vamos
assistir corre ou parece correr numa direo totalmente oposta
anterior, importa, antes de irmos mais adiante, procurarmos abran-
ger essa ltima num olhar global, para marcar seu passo e sua
postura geral. Somente assim que poderemos perceber se essas
duas correntes seguem realmente duas direes opostas ou se, ao
contrrio, esto destinadas a juntar-se, misturar-se e correr juntas
num mesmo leito, porm ampliado e transformado.
Mostrei no captulo anterior, que o contedo positivo do ensino
humanista consistia em fazer a criana conhecer os aspectos mais
gerais do corao e da mente do homem. Isso que explica o sen-
tido ambguo tomado e conservado, no sem razo, pela palavra
humanidades. Com efeito, o ensino das humanidades um ensino
do homem, pois o meio no qual a criana se forma e desenvolve
composto unicamente por produtos do pensamento humano. Mas
26
Uma das ideias sempre presentes nas modernas tendncias educativas do trabalho em
cooperao. Nela se refletem, evidentemente, comprovando o pensamento de Durkheim,
as novas formas sociais que o mundo ensaia. V. Introduo ao estudo da Escola Nova.
27
Os textos seguintes foram extrados de A evoluo pedaggica. (1995, pp. 260-325).
87

MILE DURKHEIM
o ensino da poca precedente, isto , da poca escolstica, no tinha

um carter diferente. verdade que a cultura dada ento pela uni-
versidade no era literria, mas sim exclusivamente lgica. Ora, qual
o objeto da cultura lgica, sobretudo tal como era concebida,
seno o homem? No mais o homem completo, integral, tal como
o considera o humanista, o homem em todas as manifestaes de
sua atividade moral, como ser que tanto sente e quer, quanto pensa;
no mais seno o homem reduzido ao seu aspecto lgico, ou seja,
ao entendimento puro, razo, mas sempre o homem e s ele. E
se remontarmos, alm da escolstica, at o perodo carolngio, isto
, at a idade gramatical, ainda o pensamento humano que vemos
ser estudado e ensinado atravs dos sinais materiais com os quais se
expressa, ou seja, atravs da linguagem. Sabemos, por outro lado,
que esse perodo no foi seno prembulo e a preparao do que
iria segui-lo imediatamente. Assim, o homem, sempre o homem.
Quanto natureza, s conhecida atravs do homem. As coisas
em si no tm interesse; no so estudadas por e em si, mas atravs
das opinies humanas que elas oportunizaram. No a realidade tal
como ela que se quer saber, mas sim o que os humanos disseram
dela, isto , o que elas tm, por assim dizer, de humano.
Donde a importncia primordial do texto, que no menor
na escolstica do que na Renascena. No texto que se fixaram as
opinies, os pensamentos dos homens. Entre as coisas e a mente
intercala-se o texto para escond-las parcialmente. Essa influncia
do texto to obsessiva que as maiores mentes, as que tm o
sentimento mais forte do que h de vivo na realidade, do interesse
que a mente teria em aproximar-se mais dessa fonte de vida, no
conseguem, no entanto, libertar-se dela: assim como Rabelais. Le-
vantam esse vu que lhes esconde o real apenas para deix-lo cair
imediatamente. E essa atitude mental deve-se a causas to profun-
das que pudemos observ-la j em nossos primeiros passos. A
mais velha organizao escolar que conhecemos a que divide em
88

COLEO EDUCADORES
dois ciclos todos os ramos do saber humano: o Trivium e o

Quadrivium. Ora, vimos que, apesar de seu aspecto arcaico, essa
diviso e essa classificao tinham um sentido ainda atual. O Trivium
o conjunto das disciplinas cujo objeto so as diferentes manifes-
taes da natureza humana, a Gramtica, a Dialtica e a Retrica.
O Quadrivium o conjunto das disciplinas relacionadas com as
coisas, a aritmtica, a geometria, a msica, cincias dos sons e do
ritmo, a Astronomia. J a partir desse instante estava feita a distin-
o e vimos que o Quadrivium ocupava um lugar muito restrito
no ensino; no primeiro plano estava o Trivium, que jamais perdeu
essa situao totalmente preponderante.
Assim, explica-se uma lei sobre a qual chamei vrias vezes sua
ateno e que, com efeito, domina toda a nossa evoluo escolar.
que desde o sculo VIII passamos de formalismo pedaggico a
formalismo pedaggico, sem conseguir sada alguma. Seguindo
os tempos, o formalismo foi sucessivamente gramatical, lgico ou
dialtico e, a seguir, literrio; mas, sob formas diversas, sempre
triunfou o formalismo. Quero dizer com isso que durante todo
esse tempo a meta do ensino sempre foi no a de dar criana
conhecimentos positivos, noes to adequadas quanto possvel
de coisas determinadas, mas sim de suscitar nela habilidades todas
formalistas, aqui a arte de discutir, acol a arte de expressar-se.
A causa dessa tendncia to caracterstica que, a partir do
momento em que o ensino tinha como objeto o homem, somente
o homem, ele no podia, por assim dizer, comportar o saber pro-
priamente dito. Em primeiro lugar, estando excluda a natureza,
estava excluda, ao mesmo tempo, toda uma fonte, talvez a mais
importante, de conhecimentos positivos. Restava o homem e po-
demos conceber, sem dvida, que o homem seja o objeto de uma
cincia propriamente dita. Sabemos hoje que a natureza humana
infinitamente complexa, que ela tem profundezas insuspeitadas pelos
mortais comuns, que a maneira com a qual aparece ante si mesma
89

MILE DURKHEIM
enganosa e que ela oferece a quem a estuda uma bela colheita de

conhecimentos positivos a serem colhidos. Mas essa concepo
muito recente; data de trinta a quarenta anos; no mximo, pode-
mos faz-la remontar at Auguste Comte.
Nada mais simples, para os humanistas, do que as paixes que
movem os homens desde que existem, e do que as grandes verda-
des fundamentais e, por esse motivo, elementares, colocadas na
base da civilizao. O que importava ensinar, pois, no era o de
que so feitos esses estados muito gerais da alma humana, mas sim
a arte de realiz-los, de traduzir em palavras suas variaes e nuanas.
Para os dialticos da Idade Mdia, o homem era coisa ainda mais
simples, pois era reduzido razo raciocinadora, isto , a um pe-
queno nmero de conceitos muito gerais, de formas vazias, susce-
tveis de aplicao indistinta a toda espcie de matria: conceito de
substncia e atributo, essncia e acidente, gnero e propriedade etc.
Para eles tambm, consequentemente, o difcil, o que a criana
ignorava sobretudo, era menos o que eram esses conceitos gerais e
formalistas (dos quais no se podia dizer muita coisa, pois eram
vazios) do que a arte de utiliz-los, no raciocnio e, mais particular-
mente, na discusso.
Assim, o persistente formalismo de nossa cultura intelectual vem
do fato de que sempre tem o homem como objeto quase que ni-
co. Mas devemos agora procurar o porqu dessa concentrao nes-
se objeto nico, porque durante sculos o ensino desviou-se de ma-
neira to sistemtica desse mundo exterior que, entretanto, to pr-
ximo de ns que, qualquer coisa que faamos, ocupa um lugar to
grande em nossa vida, e que, atravs da ao que exerce sobre nos-
sos sentidos, lembra-nos sem parar o sentimento de sua existncia.
Estar na natureza de toda civilizao principiante que se apegue
primeiro ao homem e descarte o mundo? A civilizao antiga, po-
rm, seguiu o caminho contrrio. O pensamento helnico dedicou-
se primeiro s coisas, ao universo fsico. Todos os grandes pensado-
90

COLEO EDUCADORES
res da Grcia, desde Tales at os sofistas, especularam exclusiva-

mente sobre o universo fsico; eram fsicos. Procuravam entender o
mundo. Quanto ao homem, no parecem sentir de maneira alguma
a necessidade de conhec-lo e deixam-no fora de suas especulaes.
Somente com Scrates, isto , numa poca muito tardia, que a
mente humana torna-se objeto de reflexo e, consequentemente, de
ensino. Donde vem, pois, que a civilizao crist se desenvolveu numa
direo oposta? Donde vem que foi imediatamente atrada pelo
homem e as coisas humanas e que, ao contrrio, manifestou uma
indiferena to grande e to longa para com as coisas do mundo
exterior? E fcil imaginar o interesse da pergunta, ainda que desde
um ponto de vista meramente pedaggico.
A aproximao com a Grcia o caminho da soluo. Se a
reflexo grega dirigiu-se inicialmente, e com um movimento to
exclusivo, at o mundo, que o mundo era, aos olhos da opinio, a
coisa excelente e santa. Com efeito, o mundo era tido por divino, ou
antes como sendo o prprio domnio das divindades. Os deuses
no esto fora do mundo, esto nas coisas, e no h coisa onde no
resida uma divindade. O homem e a mente humana eram conside-
rados ento como coisas profanas e de pouco valor; o prprio
Scrates ensina-nos isso e apoia-se at nesse carter profano para
reivindicar o direito de especular com plena independncia; aqui, diz
ele, o pensador deve gozar de uma liberdade total, pois no ameaa
invadir o domnio dos deuses. Para o cristianismo, ao contrrio, a
mente, a conscincia do homem a coisa sagrada e incomparvel;
pois a alma, esse princpio de nossa vida interior, uma emanao
direta da divindade. O mundo, por sua vez, define-se pela matria,
e a matria a coisa profana, vil, degradante, a antagonista da
mente, a fonte do mal e do pecado. Entre a mente e as coisas h
toda a distncia que separa o espiritual do temporal. Assim, Deus
abandonou desdenhosamente o mundo aos livres empreendimen-
tos dos homens, tradidit mundum hominum disputationi.
91

MILE DURKHEIM
Essa notvel inverso na atitude observada por essas duas re-

ligies no tem nada de fortuito ou acidental: deve-se, ao contr-
rio, a uma inverso correspondente nos princpios dos quais se
inspiram. As religies da Antiguidade so, antes de tudo, sistemas
de rituais cujo objeto essencial assegurar a marcha regular do
universo. Para que o trigo germine e d uma colheita abundante,
para que os rios corram, para que os astros completem suas revo-
lues, preciso que os deuses da colheita, os deuses dos rios, os
deuses dos astros, vivam, e so os rituais que os fazem viver. Ex-
plica-se, ento, que toda a ateno do grego se tenha dirigido mundo
afora, onde est, segundo ele, o princpio do ser.
Ao contrrio, no prprio homem, na alma do homem que
a religio crist tem sua sede. Religio essencialmente idealista,
sobre o mundo das ideias, sobre o mundo das almas, que seu
Deus almeja reinar, e no sobre o mundo dos corpos. Adorar os
deuses da Antiguidade era manter sua vida material com a ajuda
de oferendas e sacrifcios, pois de sua vida depende a do mun-
do; o Deus dos cristos, por sua vez, quer ser adorado; como a
frmula diz, em esprito e na verdade. Ser, para ele, ser acredi-
tado, ser pensado, ser amado. Tudo inclinava o cristo, portanto,
a dirigir seu pensamento para si, pois nele est a fonte da vida,
quero dizer a verdadeira vida, a que mais valor tem aos seus
olhos, a vida espiritual. O prprio detalhe das prticas do culto
torna necessria essa concentrao nele mesmo. O ritual mais
comum a prece, e a prece uma meditao interior. Como a
virtude e a piedade consistem, para o cristo, no em manobras
materiais, mas sim em estados interiores da alma, obrigado a
exercer uma perptua vigilncia sobre si. Como obrigado a
perptuos exames de conscincia, preciso que aprenda a inter-
rogar-se, analisar-se, perscrutar suas intenes, numa palavra, a
refletir. Assim, dos dois possveis polos de todo pensamento, a
natureza, por um lado, o homem, do outro, em torno do segun-
92

COLEO EDUCADORES
do que havia necessariamente de gravitar a reflexo das socie-

dades crists e, consequentemente, seu sistema de ensino.
Numa palavra, com o Cristianismo, o mundo perde a unidade
confusa que tinha originalmente e cinde-se em duas partes, duas meta-
des de valor muito desigual; por um lado, est o mundo do pensa-
mento, da conscincia, da moral, da religio, e, do outro, est o mun-
do da matria sem inteligncia, amoral, sem religio. Ora, a atividade
religiosa, moral, intelectual, isso realmente humano, isso caracters-
tico do homem. Como, conforme unanimemente reconhecido, o
objeto fundamental da educao o de desenvolver na criana os
germes de humanidade existentes nela, nem havia de vir mente que
a natureza e as cincias pudessem servir para esse fim. S podiam
desviar dele. E a esse sentimento que ainda obedecem, confusa ou
claramente, os que, hoje mesmo, protestam contra qualquer tentativa
que vise a ampliao em nosso sistema de ensino do lugar do mundo
fsico e das cincias relacionadas com ele. No explicando o Univer-
so ao homem que se lhe far conhecer o que mais lhe importa pene-
trar antes de tudo, isto , ele mesmo. No ensinando-lhe as leis da
fsica ou da qumica que se lhe ensinar nem a dirigir melhor seu pen-
samento, nem a regular melhor sua conduta. Parece at haver uma
espcie de contradio e profanao em querer formar dessa maneira
o homem, a conscincia na escola da natureza, a parte mais nobre do
real sobre o modelo de sua parte mais baixa.
No analisarei aqui se tudo deve ser abandonado nessa concep-
o ou se, ao contrrio, ela no tem algum fundamento e se no h
algo a reter dela; voltaremos a esse problema, razo pela qual adio-
o provisoriamente. Limito-me por ora em expor essa maneira de
ver, tal como se apresenta historicamente para ns, pois ela nos for-
nece a resposta pergunta histrica que levantamos. Perguntvamo-
nos com qual estranha cegueira o homem, ao mesmo tempo em
que se engajara profundamente no meio fsico, pde desinteressar-
se dele a esse ponto; como pde deixar-se distrair dessas coisas que
93

MILE DURKHEIM
o rodeiam, que o apertam por todos os lados e das quais depende

to estreitamente. Pois bem, que sua ateno estava em outra parte;
que, sob a influncia das ideias reinantes, outro objeto o absorvia e
assedia: esse objeto era ele mesmo.
Devido a essa preocupao exclusiva, s se interessa pelas coisas
que tm algo de humano; o que procura nelas no so elas, mas sim
ele mesmo, a saber, os eventos humanos oportunizados por essas
coisas, as ideias que suscitaram e os textos nos quais essas ideias e esses
eventos so relatados. Nessas condies explica-se no s essa indife-
rena to persistente para com todos os conhecimentos relativos
natureza, como tambm fica fcil prever que no foi possvel vencer
essa indiferena sem enfrentar as mais vivas resistncias, pois, para isso,
era preciso levar o homem a ver-se a si e as coisas sob outro ngulo e
modificar, consequentemente, a base de sua mentalidade.
Como se realizou essa mudana?
Para que as coisas pudessem finalmente chamar a ateno, para
que fosse finalmente sentido o interesse de ensin-las criana, era
necessrio que a conscincia pblica lhes reconhecesse um valor que
lhe fora negado durante tanto tempo. Ora, certo que as nicas
funes sociais para as quais elas podem servir diretamente, por
serem seu objeto e matria, so as que podemos designar com uma
certa tranquilidade atravs de uma palavra tirada da terminologia
crist, as funes temporais, as destinadas a manter e desenvolver a
vida fsica das sociedades. Que essas funes, que aos olhos das
sociedades crists, durante toda a Idade Mdia e os primeiros tem-
pos da era moderna, eram vistas como sendo de ordem inferior,
venham finalmente a livrar-se desse descrdito, que assumam uma
dignidade e importncia maior, e as coisas, bem como os conheci-
mentos relativos s coisas, indispensveis que so ao jogo normal
dessas funes, no podero deixar de recuperar-se ao mesmo tem-
po aos olhos da opinio. Dessa maneira , com efeito, que elas aca-
baram introduzindo-se na vida escolar.
94

COLEO EDUCADORES
Assim, chegou um momento, aqui mais cedo, em outra parte

mais tardiamente, no qual os interesses religiosos e morais no fo-
ram mais os nicos a serem levados em considerao, no qual os
interesses econmicos, administrativos, polticos, assumiram uma im-
portncia grande demais para que se pudesse continuar tratando-os
como quantidades desprezveis, e com os quais o mestre, na escola,
no tinha por que preocupar-se. Chegou um momento em que aquilo
que se poderia chamar de necessidades meramente leigas e amorais
da sociedade foram sentidas com fora demais para que no fosse
entendida a necessidade de por a criana em condio de satisfaz-
las algum dia. Assim, fez-se reconhecer um novo critrio, em relao
ao qual doravante foi avaliado o valor pedaggico das diversas es-
pcies de conhecimentos. Mediu-se, ento, o interesse que havia de
lhe ser atribudo, tomando-se como marca no mais somente os
fins mais altos que os homens possam perseguir, mas tambm as
necessidades vitais da sociedade, as condies que so indispens-
veis ao seu bom funcionamento.
Assim que um novo ponto de vista introduziu-se na peda-
gogia, ao lado do antigo, sem, por outro lado, exclu-lo. Acabou-
se a preocupao exclusiva com a formao de bons cristos
estou utilizando a palavra no seu sentido amplo, querendo dizer
com isso no s praticantes fiis, mas tambm conscincias pene-
tradas pelas grandes ideias morais que esto na base do cristianis-
mo ao mesmo tempo em que se quis formar tambm bons
cidados, que estivessem em condio de exercer utilmente a fun-
o que lhes caberia algum dia na sociedade. Sem preparar a cri-
ana para algum funo determinada, pretendeu-se prov-la com
conhecimentos teis para que pudesse abordar em boas condi-
es a profisso que escolheria mais tarde. cultura puramente
intelectual que lhe fora dada at ento, sentiu-se a necessidade de
acrescentar, de justapor uma cultura temporal que a preparasse
mais para a vida real. Ora, para isso, era necessrio obrig-la a sair
95

MILE DURKHEIM
desse mundo de puros ideais no qual fora mantida at ento, para

p-la em contato com a realidade, principalmente com a nature-
za, e assim que as cincias da natureza assumiram um interesse
pedaggico que lhes fora negado por tanto tempo. Ao expor
como esse novo ensino entrou na prtica escolar, alis, no pre-
tendo dizer que essa seja a nica maneira de justific-lo, ou que
essa justaposio de duas culturas heterogneas no traga graves
inconvenientes.
Nos meios protestantes, e particularmente na Alemanha, que
essa nova concepo pedaggica ocorreu pela primeira vez, e os
pases alemes continuaram sendo, alis, seu campo predileto.
Pode-se dizer que, no princpio o luteranismo mostrou-se bas-
tante tbio para com o humanismo. Embora Lutero recomende o
estudo das lnguas antigas, para que os pregadores da religio
reformada no apaream como no estando altura de sua tarefa,
para que, nesse sculo onde o gosto pela eloquncia comeava a
difundir-se, no passassem por brbaros atrasados. Para as letras
clssicas, porm, o prprio Lutero no sentia, em absoluto, um
entusiasmo comparvel ao de Erasmo e dos grandes humanistas
dos pases latinos e, com a exceo de Melanchton28, todos parti-
lhavam dos mesmos sentimentos. E que, com efeito, havia no pro-
testantismo um sentido da sociedade leiga e de seus interesses tem-
porais que o catolicismo no podia ter. Se Lutero pede escolas, ,
ele mesmo diz, para manter fora o estado de coisas temporais,
den weltichen Stand, para que os homens possam governar bem o
pas, para que as mulheres possam criar bem seus filhos e manter
sua casa. Ele no quer o sistema antigo. No sou da opinio que
sejam organizadas escolas como as que existiram at hoje. outro
mundo agora e as coisas so diferentes. Pede ele que se prepare o
jovem para sua futura funo. Assim, o humanismo no teve nos
28
MELANCHTON (Philipp Schwarzerd, dito). Telogo alemo do sculo XVI. Amigo de
Lutero, o autor da Confisso de Augsburgo. (Nota do tradutor.)
96

COLEO EDUCADORES
pases protestantes e na Alemanha a mesma influncia e a mesma

autoridade do que entre ns. J no final do sculo XVI, estava
perdendo sua influncia e seu prestgio.
O campo estava preparado assim para o aparecimento de uma
nova pedagogia que, ao contrrio do humanismo, procuraria nas
coisas, na realidade, o instrumento da cultura intelectual. E, com
efeito, logo no incio do sculo XVII, essa pedagogia est constitu-
indo-se. Primeiro Ratke, mais conhecido sob o nome de Ratichius,
que protesta contra o lugar ocupado pelas letras antigas no ensino,
contra os anos que a criana perde para aprend-las; a seguir, e,
sobretudo, o grande pedagogo dos Tempos Modernos, Amos
Komensky, mais conhecido ele tambm sob a forma latinizada de
seu nome, Comenius (1592-1670). [Aqui, nesta coleo, adotamos
a forma aportuguesada: Comnio (N.E)].
Em Comnio, vemos formulado em termos mais expressos
o prprio princpio mencionado h pouco e que est na base de
toda essa pedagogia nova: a saber, , sem dvida, necessrio for-
mar o homem para a vida espiritual, cuja importncia um padre
como Comnio no podia cogitar diminuir, mas tambm para a
vida temporal e civil: Scholae, diz ele, dum hominem formant, totaliter
forment ut parem negotiis hujus vitae ipsique aeternitati aptum reddant (Mag-
na didactica (1657), XVIII, 11). Quando as escolas formam o ho-
mem, que o formem na totalidade de seu ser, de maneira que
esteja altura das funes que lhe incumbem nesta vida e prepara-
do para a vida eterna. Em outra parte: Nihil tractetur nisi quod
solidissimum habeat usum ad hanc et futuram vitam (ibid., 8). Para tudo
quanto no tange cultura religiosa e moral, pois, tudo deve ser
referido utilidade atual. Nihil doceatur nisi ad. usum praesentem (ibid.,
XVII, 45). Est muito claro que o estudo das lnguas e literaturas
no poderia servir diretamente para esse fim prtico. O que im-
porta conhecer as coisas. preciso, portanto, inverter completa-
mente os mtodos seguidos at o presente nas escolas, os quais
97

MILE DURKHEIM
colocavam os textos no lugar das coisas. Non monstrarunt (scolae) res

ipsas quomodo a se ipsis et in se ipsis sunt, sed quid de hoc et illo unus et alter
et tertius et decimus quisque sentiat et scribat; ut maximae eruditionis habitum
fuert de multis multorum discrepantes tenere sententias (XVIII, 23).
Doravante deve ser seguido o caminho oposto: o livro e o texto
devem retirar-se ante a coisa, ante a realidade, escola da qual
preciso colocar a criana de maneira direta: Summa huc redit: docendi
sunt homines non e libris sapere, sed e coelo, terra, quercubus et fagis, id est
nosse et scrutari res ipsas, non de rebus tantum alienas observationes et testimonia
(XVIII, 28).
Ora, somente as cincias podem nos fazer conhecer o mundo.
Na escola, pois, as cincias assumiro o lugar preponderante, anteri-
ormente ocupado pelas lnguas. O conhecimento das lnguas deixa-
r de ser o derradeiro fim do ensino; s sero ensinadas na medida
em que forem teis, quer para a prtica, quer para a cultura cientfica.
Ensinar-se- a lngua nacional e as lnguas vivas para permitir aos
homens que se comuniquem entre si; ensinar-se- as lnguas antigas
ob legendos libros sapienter scriptos (ibid., XXII, 1), para permitir que a
criana, e mais tarde o homem, utilize os livros escritos nessas ln-
guas. As cincias, alis, ocuparo um lugar to grande que todas elas,
sem exceo, devero ser ensinadas. A cultura cientfica dever ser
enciclopdica. No que se trate, sem dvida, de dar a cada criana
um conhecimento integral, exaustivo, de todas as cincias, nem se-
quer de uma ou de um pequeno nmero delas. Mas preciso que ela
tenha, de cada uma delas, um conhecimento esquemtico que conte-
nha, ao menos, as noes mais fundamentais, pois, como destina-
da a viver no mundo, ela no pode ignorar nada do mundo, ao
menos nada essencial. E impossvel saber antecipadamente com que
ordem de coisas haver de lidar; preciso, portanto, que no seja
tomada de improviso por nenhuma delas. Todos aqueles, diz
Comnio, que saem da escola para abordar o Universo no como
meros espectadores, mas sim como atores, quicumque in mundum, non
98

COLEO EDUCADORES
solum ut spectatores, sed etiam ut actores futuri immittuntur, devem possuir

noes de todas as coisas essenciais que so ou se fazem, omnium
principalium quae sunt et fiunt fundamenta (X, 1).
Eis, pois, essa ideia de cultura enciclopdica, que j encontramos
em nosso caminho, em cada uma das etapas recorridas anterior-
mente, que reaparece novamente no prprio limiar do novo pero-
do no qual estamos entrando. mesmo verdade, pois, que ela nun-
ca saiu de seu lugar, e existe nessa persistncia, um fato notvel, do
qual devemos conscientizar-nos e que haveremos certamente de le-
var em conta. Pode-se ver at que, medida de nosso avano, essa
ideia assume mais fora e mais consistncia. Vaga, indecisa, no for-
mulada nas escolas catedrais, onde s se traduz pelo carter enciclo-
pdico dos grandes manuais escolares, com as universidades toma-
se uma aspirao j mais consciente de si. Vimos, a seguir, Rabelais e
os grandes sbios da Renascena celebrarem-na com brilho, mas
sem que esse tumultuado e confuso entusiasmo sinta a necessidade
de justificar-se com razes objetivas. Ei-la que se apresenta a ns
sob a forma de uma teoria sistemtica e que mostra suas provas. A
cultura deve ser enciclopdica, pois ela deve preparar o homem
para todas as formas possveis da ao.
A essa razo de ordem prtica, Comnio at acrescenta outra
mais meramente especulativa. que, em seu conjunto, a cincia
forma realmente uma enciclopdia, una, constitui um nico e
mesmo sistema, muito ramificado, mas que vem inteiramente de
um nico e mesmo tronco: una encyclopedia in qua nihil sit non e communi
radice ortum (XVIII, 35). A cincia una, pois o mundo uno. As
relaes lgicas que unem as coisas so os pregos e as dobradias
que ligam os elementos do sistema e do-lhe a sua solidez: Rationes
sunt isti calvi, istae fibulae quae rem faciunt firmter haerere. Estamos
mesmo, dessa vez, ante um filsofo do enciclopedismo; Comnio
um precursor desses grandes enciclopedistas, sobre os quais fala-
remos daqui a alguns instantes.
99

MILE DURKHEIM
Essas ideias de Comnio no permaneceram num plano me-

ramente terico; foram o ponto de partida de toda uma agitao
que se estendeu muito rapidamente, alm at da Alemanha. Por
toda a parte, nas sociedades germnicas, as melhores mentes sen-
tiam a necessidade de romper tanto com os mtodos da Renas-
cena quanto com os da escolstica e de colocar a criana na escola
das coisas. O grande pensador da Alemanha do sculo XVII,
Leibniz, tomou-se o defensor dessa nova concepo. Chega ele a
fazer do gosto pelo real um dos traos distintivos da cultura ale-
m. Concederia com prazer aos italianos e aos franceses, a Leo
X e Francisco I, a honra de ter restaurado as belas-letras, restaurationem
cultiorum litterarum, desde que, por sua vez, eles reconheam que as
cincias do real (die realsten Wssenschaften), todas elas ou quase todas
elas, vm da Alemanha. Assim, nasceu o movimento que desem-
bocou, pela metade do sculo XVIII, na constituio das primei-
ras Realschulen, isto , as primeiras escolas secundrias, nas quais o
ensino das realidades, das coisas e das cincias que concernem s
coisas, tomou o lugar do ensino puramente literrio que gozara de
todas as honras at ento.
Em nosso pas, esse movimento comeou muito mais tarde.
A esse respeito, a Frana teve um atraso de um sculo em relao
Alemanha.
verdade que, s vezes, fez-se de Montaigne o precursor des-
sa nova pedagogia, cujas origens, consequentemente, remontariam
at o sculo XVI. E, num ponto, ele parece ter-se adiantado aos
pensadores dos quais acabamos de falar. Ele tambm sente horror
pela cultura livresca; o texto no tem prestgio aos seus olhos; ele
tambm pede que a criana seja posta em contato direto com as
coisas. No fundo, porm, essa semelhana parece mais aparente
do que real. Como no sentir, com efeito, o abismo existente entre
um ctico como Montaigne, para quem a cincia um vo artif-
cio, que tem mais aparncia do que fora e mais ornamento do
100

COLEO EDUCADORES
que frutos, e pensadores como Comnio e Leibniz, que tinham

to alta ideia da cultura cientfica? Segundo Comnio e Leibniz, se
necessrio afastar o texto para alcanar diretamente a coisa, que
essa a nica maneira para conhec-la realmente, ou seja, cientifi-
camente. Se Montaigne despreza a letra escrita e as opinies tradi-
cionais, no por esprito cientfico e por gosto pelo mtodo
experimental, mas sim por ceticismo; porque ele acredita que
no pode haver cincia das coisas e que s podemos ter sensaes
dela, impresses essas que no podem ser adquiridas seno pela
experincia direta. Se, portanto, pelo processo prtico de sua men-
te, o qual se deve talvez s suas origens judaicas, Montaigne se
singulariza curiosamente entre os seus contemporneos, essa no
uma razo para p-lo na mesma classe do que outras mentes que
so posteriores, e muito, reforma baconiana e s ideias que essa
reforma pusera em circulao. O que essa pedagogia tem de mais
caracterstico, alis, o sentido social que sua mola. Trata-se, an-
tes de tudo, de pr a criana em condio de exercer suas funes
na sociedade. Ora, tal sentimento est totalmente ausente da obra
de Montaigne.
Somente na metade do sculo XVIII que esse sentimento
acorda em nosso pas e torna-se cada vez mais vivo medida que
se aproxima a Revoluo. E o momento em que a sociedade fran-
cesa toma diretamente conscincia de si, aprende a pensar fora de
qualquer simbolismo religioso, em que, por si, sob sua forma toda
leiga, ela adquire aos olhos dos indivduos um prestgio suficiente
para que essas necessidades e interesses, mesmo que puramente
temporais, apaream como eminentemente respeitveis e sagra-
dos. Assim, v-se nascer e difundir-se, com uma velocidade not-
vel, a nova concepo da educao que comunicvamos h pou-
co: existe uma verdadeira unanimidade entre todas as mentes
pensantes da poca para atribuir-lhe como objetivo essencial o de
assegurar o bom funcionamento da sociedade.
101

MILE DURKHEIM
Como a educao, diz La Chalotais29 , em seu livro Essai

dducation Nationale [Ensaio de educao nacional], deve preparar cida-
dos para o Estado, evidente que ela deve referir-se sua constitui-
o e suas leis; se fosse contrria a elas, ela seria fundamentalmente
m. O presidente Roland, retomando a expresso que serve de
ttulo ao livro de La Chalotais, declara em 1783, em seu Plano de
Educao, pgina 8, ter chegado o momento de dar s Escolas
uma forma que imprima na educao pblica o carter precioso (e,
infelizmente, desprezado por tempo demais) de educao nacio-
nal. A instruo pblica, Condorcet30 diz, um dever da socieda-
de (primeiro memorial sobre a instruo pblica, Oeuvres, VII, p.
169); pois o nico meio para colocar cada um em seu lugar. Num
trecho muito bonito de seu relatrio para a Assembleia Nacional,
Talleyrand31 desenvolve a mesma ideia: Deve-se, diz ele, consi-
derar a sociedade com um grande ateli. No basta que todos tra-
balhem nele, preciso que todos estejam em seu lugar, sem o qu,
h oposio de foras, em vez do concurso que as multiplica... A
maior de todas as economias, por ser a economia dos homens,
consiste pois em coloc-las em sua verdadeira posio; ora, ineg-
vel que um bom sistema de instruo o primeiro dos meios para
chegar a esse fim (Hippeau, p. 41). Por toda a parte, desde o presi-
dente Roland at a Conveno, encontra-se a mesma ideia, a saber,
que o sistema de ensino e o sistema das funes sociais devem man-
ter estreitas relaes. Representemo-nos as diversas profisses e
funes da sociedade, as mais necessrias s nossas necessidades na-
turais e polticas, ordenadas num sistema geral, conforme o grau de
inteligncia, a natureza e o grau de instruo que elas supem. A arte
29
LA CHALOTAIS (Louis Ren de CARADEUC), magistrado francs (1701-1785), adver-
srio dos jesutas e chefe da oposio parlamentar. (Nota do tradutor.)
30
CONDORCET (Marie Jean Antoine DE CARITAT, marqus de), matemtico, filsofo,
economista e poltico francs (1743-1794). (Nota do tradutor.)
31
TALLEYRAND-PERIGORD (Charles Maurice DE), prelado e diplomata francs (1754-
1838). (Nota do tradutor.)
102

COLEO EDUCADORES
da instruo consiste em apresentar todos os conhecimentos huma-

nos num sistema geral e correspondente, de acordo com sua nature-
za e seu desenvolvimento gradual, diz um relatrio apresentado
Conveno pela Comisso da Instruo Pblica.
Ora, para preparar a criana s suas funes sociais, no basta
faz-la viver num mundo de puros ideais, seguindo o procedi-
mento dos humanistas. preciso coloc-la em contato com reali-
dades; pois com realidades que haver de lidar. Donde unnimes
protestos contra esse ensino humanista, acusado, seguindo a pala-
vra de Diderot, de no ter outro fim que no fazer padres e
monges, poetas ou oradores (Oeuvres, VII, 431); donde, segundo
sua expresso, a necessidade de substituir o estudo das palavras
pelo estudo das coisas (ibid., 421).
E esse , com efeito, o trao caracterstico dessa pedagogia.
Em razo do lugar considervel dado s cincias, poderamos ser
tentados a qualific-la de cientfica, em oposio pedagogia lite-
rria dos humanistas. Essa expresso, porm, pode dar, e tem dado
lugar a confuses. Uma pedagogia inspirada no esprito cartesiano
, ela tambm, cientfica; vimos o quanto ela difere da que estamos
estudando agora; pois, a pedagogia cartesiana, assim como a pe-
dagogia humanista da qual nasceu, deixa a criana em presena de
abstraes puras, de entidades puramente ideais. O melhor, por-
tanto, definir a pedagogia que nasceu com Comnio, atravs da
palavra que serve para designar, na Alemanha, as primeiras escolas
onde se organizou, e cham-la de pedagogia realista. Essa deno-
minao marca claramente a oposio existente entre ela e os
humanistas; orientam-se elas em direes totalmente diferentes: uma,
para o homem abstrato, a outra, para a realidade, para as coisas.
Assim que se percebe a inspirao comum de toda a pedagogia
do sculo XVIII, ao mesmo tempo que sua originalidade. At a
pedagogia de Rousseau enquadra-se nessa definio. Pois o que h
na base da doutrina de Rousseau essa ideia de que, sendo um
103

MILE DURKHEIM
fator essencial de nossa vida intelectual e moral, as coisas ho de

ser tambm um fator essencial da educao.
A revoluo
Vimos no ltimo captulo como a pedagogia revolucionria
opunha-se, atravs de caracteres claramente marcados, quela que a
antecedera. Desde os primrdios de nossa histria escolar, desde a
poca carolngia, o nico objetivo do ensino fora o homem, consi-
derado ora sob seu mero aspecto lgico, ora, com as humanidades,
na integridade de sua natureza, e da veio o formalismo do qual a
pedagogia no conseguia libertar-se. Jamais, acredito eu, o pensa-
mento humano levou to longe o antropocentrismo. A pedagogia
revolucionria norteia-se por um sentido totalmente diferente; para
fora, para a natureza que se orienta. As cincias tendem a tornar-se
o centro de gravidade do ensino.
At ento a criana era mantida num meio povoado por ideais
puros, por entidades abstratas: sente-se agora a necessidade de p-la
na escola da realidade. A mudana no abrange, portanto, simples
nuanas, no uma questo de dosagem; no se limita em sentir a
insuficincia de um ensino exclusivamente literrio e a necessidade de
abrir um certo lugar a uma cultura diferente. Est ocorrendo uma
verdadeira reviravolta, determinada pela importncia assumida na
opinio pelas funes meramente temporais que a Idade Mdia e at
a Renascena consideravam como sendo de uma posio e dignidade
inferiores. Os interesses civis da sociedade apresentam-se como res-
peitveis o bastante para que a educao tenha de preocupar-se com
eles. Porque o protestantismo j tinha esse sentido do aspecto leigo da
sociedade que os pases protestantes foram o lugar de origem dessa
nova pedagogia; porque, no sculo XVIII, esse sentido acordou na
Frana que essa mesma concepo nasceu entre ns, sem que tivesse
havido, ao que parece, nenhuma inspirao direta e imitao, mas sim-
plesmente porque a mesma causa gerou o mesmo efeito.
104

COLEO EDUCADORES
Esse carter da pedagogia, que vai triunfar com a Revoluo,

evidencia muito bem o que h de unilateral e estreito na maneira
com a qual Taine definiu o esprito revolucionrio. Viu nele apenas
uma forma e um prolongamento do esprito cartesiano que, aps
ter-se aplicado no sculo XVII s coisas matemticas e fsicas, ter-se-
ia, no sculo seguinte, estendido ao mundo poltico e moral. E no
h dvida de que o sculo XVIII herdara o cartesianismo, assim
como no-lo transmitiu. Mas, juntamente com essa mentalidade her-
dada, a histria do movimento pedaggico mostra-nos que o scu-
lo XVIII tinha outra, que ele mesmo elaborara e que leva a marca da
poca: o que a caracteriza, o sentido do real, o sentido das coisas,
do lugar que elas ocupam em nossa vida intelectual e moral, de tudo
quanto podemos aprender delas. Essa uma atitude totalmente
oposta do matemtico e do cartesiano; ora, se no a levarmos em
considerao, v-se apenas um aspecto, das doutrinas morais e pol-
ticas da poca e, consequentemente, no estamos em condio para
entend-las. No podemos, entretanto, perder de vista que de
Condorcet e dos enciclopedistas que derivam Saint-Simon, Comte
e toda a filosofia positivista do sculo XIX.
Entre essa orientao do esprito revolucionrio e o velho esp-
rito da universidade, a incompatibilidade era radical. Jamais talvez
viu-se to marcada discordncia entre as preocupaes da opinio
pblica, suas aspiraes, suas tendncias e o estado do ensino.
Nesse momento em que se contavam tantos cientistas famosos
nas diversas cincias da natureza, em que se multiplicavam as gran-
des descobertas, em que, consequentemente, as cincias inspiravam
um entusiasmo tal, que se esperava delas uma regenerao do ho-
mem e das sociedades, ainda assim elas no haviam conseguido
abrir nos colgios um lugar significativamente maior do que outro-
ra. O ensino cientfico concentrava-se inteiramente no segundo ano
de filosofia. Ensinava-se um pouco de matemtica; mas nenhuma
palavra de histria natural; nenhuma palavra de qumica. No que
105

MILE DURKHEIM
tange fsica, o que era ensinado sob esse nome era apenas uma
metafsica abstrata. Em quase toda a parte, Diderot diz, esgotava-
se em disputas sobre os elementos da natureza e os sistemas do
mundo. Apenas muito esporadicamente que a fsica experimental
acabou infiltrando-se nas aulas e o que era aprendido reduzia-se a
pouqussima coisa: algumas noes sobre o movimento e queda
dos corpos, a lei de Mariotte, o equilbrio dos lquidos e o peso do
ar. Uma discordncia to fundamental com o esprito pblico havia
necessariamente de fazer com que os colgios, com sua velha orga-
nizao, aparecessem como outros tantos obstculos contra os pro-
gressos exigidos; a ideia de conserv-los e utiliz-los para os novos
fins pedaggicos aos quais aspiravam, pois, nem sequer podia apre-
sentar-se mente dos homens da Revoluo.
Desde o incio, proclamaram eles a necessidade de fazer tbua
rasa e construir um sistema inteiramente novo em relao com as
necessidades da poca. No que o trabalho de reconstruo tenha
sido improvisado. A questo foi levantada j na Assembleia Constitu-
inte e, desde ento, permaneceu constantemente na ordem do dia.
Em cada uma das trs grandes assembleias revolucionrias, foram
examinados e discutidos projetos de reorganizao, foram feitos rela-
trios pelos personagens mais considerveis: Talleyrand na Constituin-
te, Condorcet na Legislativa; Romme, Sieyes, Daunou, Lakanal na
Conveno (ver Hippeau, Linstruction publique en France pendant Ia RvoIution
[A instruo pblica na Frana durante a Revoluo]. Os trabalhos da
Comisso da Instruo Pblica, nomeada pela Conveno, esto em
via de publicao e j enchem volumosos espaos. Porm, somente
aps 9 de termidor (9 de julho) que terminou o trabalho. Uma lei
do ano III, modificada alguns meses aps 3 de brumrio do ano IV
(3 de outubro de 1795), criou finalmente o novo rgo escolar, espe-
rado durante tanto tempo, sob o nome de Escolas Centrais.
Duas ideias diferentes dominam toda a obra escolar da Revolu-
o. A primeira a concepo enciclopdica, to cara a todos os
106

COLEO EDUCADORES
grandes pensadores da poca. Essa ideia, da qual j encontramos a

expresso em Comnio e que, na verdade, caracterstica de toda a
corrente filosfica desde Bacon e Hobbes at Saint-Simon e Auguste
Comte, de que a cincia una, que as diversas partes que a compem
so solidrias, inseparveis umas das outras, formam um todo orgni-
co, e de que, consequentemente, o ensino deve ser organizado de
maneira a respeitar, e at tomar perceptvel, essa unidade. Donde a
tendncia a instituir um sistema escolar no qual todas as disciplinas
cientficas assumiriam um lugar de acordo com um plano metdico.
Quanto a seu objeto, a instruo, j dizia Talleyrand (que, entretanto,
no era um enciclopedista), deve ser universal. Os diversos conheci-
mentos que abrange podem no parecer igualmente teis; mas no h
nenhum que o seja de verdade, que possa tornar-se o mais e que,
consequentemente, deva ser rejeitado ou desprezado. Existe entre eles,
alis, uma aliana eterna, uma dependncia mtua. Donde resulta que,
numa sociedade bem organizada, embora ningum possa conseguir
saber tudo, ainda assim preciso que seja possvel aprender tudo.
Condorcet partilha do mesmo princpio, ao menos para essas
escolas que ele destinava a substituir os colgios e que, sob o nome
de Institutos, so verdadeiramente os prottipos das Escolas Cen-
trais, isto , representam em seu sistema os estabelecimentos de en-
sino secundrio. O terceiro grau de instruo, diz ele (os Institutos
vinham em terceiro, porque Condorcet pedia dois tipos de escolas
primrias hierarquizadas, algo como escolas primrias elementares e
superiores), abrange os elementos de todos os conhecimentos hu-
manos. A instruo... absolutamente completa... Ensinar-seno
s o que til saber para o homem, enquanto cidado, para qual-
quer profisso a que se destine, mas tambm tudo quanto possa s-
lo para cada grande diviso dessas profisses. Todas as cincias,
todas as disciplinas humanas, ocupam um lugar.
Mas, ao mesmo tempo, resulta desse prprio trecho que as pre-
ocupaes prticas e profissionais permeavam toda essa organiza-
107

MILE DURKHEIM
o. Tratava-se de pr a criana em condio para abordar utilmen-

te a funo social que lhe caberia algum dia. Ora, o ensino profissio-
nal necessariamente especial. Os conhecimentos exigidos por uma
profisso so inteis em outra. A enciclopdia torna-se uma carga
intil na medida em que se trata de propor ao aluno uma tarefa
limitada. Estavam em conflito duas tendncias contrrias; ainda as-
sim, os Convencionais acreditaram ser possvel concili-las.
Para isso, desistiram deliberadamente do sistema da aula tal como
se constitura nos colgios no fim do sculo XV e empreenderam
substitu-lo por uma organizao inteiramente nova. Cada discipli-
na particular constituiu a matria de um curso autnomo, que se-
guia de ano em ano, at chegar ao seu trmino natural, sob a dire-
o de um mesmo professor. Ou seja, havia dentro do mesmo
curso uma graduao regular de um ano para o outro; em outras
palavras, cada curso era dividido em vrias sees que correspondiam
ao nmero de anos durante os quais havia de durar. Mas as sees
dos diferentes cursos eram totalmente independentes umas das
outras, no eram ligadas umas com as outras, como o so em nos-
sas aulas, de maneira tal que cada aluno obrigado a seguir o mes-
mo passo do que seus contemporneos em cada uma das discipli-
nas ensinadas. Numa palavra, a velha unidade da aula encontrava-se
dissociada numa pluralidade de cursos paralelos. Dessa maneira, o
aluno que chegava Escola Central podia seguir quer um nico
curso, quer vrios, quer todos eles (o organizao material havia de
permitir essa frequncia simultnea); podia pertencer primeira se-
o para um ramo de ensino, a uma seo diferente para tal outro.
Consequentemente, era-lhe fcil, a critrio das famlias, ora receber
o ensino integral, ora escolher e combinar os cursos especiais que
lhe eram mais teis para a carreira qual se destinava. Ele mesmo
ou seus pais determinavam seu programa de estudos.
Semelhante organizao est to em contradio com nossos
hbitos que, primeira vista, parece-nos desconcertante; veremos
108

COLEO EDUCADORES
daqui a pouco o que podemos pensar dela. Em todo o caso, no

entanto, devemos guardar-nos de crer que a Conveno tenha re-
corrida a ela como um expediente imaginado na ltima hora e
insuficientemente refletido. A ideia fora emitida j havia muito tem-
po e gozava da autoridade dos homens mais considerveis do
sculo XVIII. Condorcet j a sustentara ante a Assembleia
Legislativa. O ensino, diz ele, ser dividido em cursos... Sua
distribuio ser tal que um aluno poder seguir ao mesmo tempo
quatro cursos ou apenas um; abarcar, se tiver uma grande facilida-
de, a totalidade da instruo no espao de cinco anos; contentar-se
com uma parte s, no mesmo espao de tempo, caso tiver dispo-
sies menos felizes. Antes dele, Talleyrand preconizara o mesmo
ordenamento e criticara fortemente o sistema das aulas. Uma das
principais mudanas na distribuio consistir em dividir em cur-
sos o que era dividido em anos; pois a diviso em anos no res-
ponde a nada, parcela o ensino, impe, a cada ano e para o mes-
mo objeto, mtodos diferentes e, com isso, gera confuso na mente
dos jovens. A diviso em cursos natural; separa o que deve estar
separado; circunscreve cada uma das partes do ensino; une mais o
mestre ao seu aluno e estabelece uma espcie de responsabilidade
que se torna a garantia do zelo dos professores.
J em 1782, o presidente Roland, esprito moderado e ponde-
rado, expressa a mesma ideia: A primeira dificuldade a apresen-
tar-se minha mente concerne aos limites e uniformidade do
plano exposto pela universidade. Nele, vejo todos os jovens entra-
rem na mesma carreira, seguir o mesmo curso de aulas no mesmo
nmero de anos e, num espao reduzido, tenderem todos eles ao
mesmo gnero e mesmo grau de conhecimentos e, no entanto,
entre os jovens reunidos no mesmo colgio, vejo alguns de condi-
es diferentes e que devem exercer profisses diferentes. Os co-
nhecimentos necessrios para uns podem ser inteis para outros, e
o alcance diferente das mentes, a diversidade dos talentos e gostos
109

MILE DURKHEIM
no permitem que todos avancem com o mesmo passo e sintam-

se atrados pelas mesmas cincias. Pede ele, ento, que cada cin-
cia (tenha) seus professores particulares; cada uma poderia at ser
distribuda em diferentes cursos, para no haver confuso e preju-
zo mtuos. A parte da educao que concerne aos costumes seria
comum para todos; s a instruo seria diferente... ofereceria a
todas as condies e mentes os conhecimentos dos quais precisas-
sem. E, numa nota, declara ele que a ideia no dele: encontra-se
notadamente num Discurso premiado pela Academia dos Jogos
Florais32 e cujo autor era professor de um colgio de Toulouse.
Ou seja, a ideia estava no ar havia muito tempo e a diversidade das
mentes que a aceitaram e defenderam torna difcil acreditar que
no tivesse fundamento. Contento-me, por ora, com essa obser-
vao; voltaremos questo em alguns instantes.
Cabe acrescentar, alis, que o princpio do paralelismo dos cur-
sos, inscrito sem reservas na primeira redao da lei organizadora
(ano III) das Escolas Centrais, foi um tanto atenuado e corrigido,
aps uma experincia de dez meses (lei de brumrio do ano IV). O
ensino dado nessas escolas, que duraria normalmente seis anos, foi
distribudo em trs ciclos, ou sees, superpostos uns aos outros.
Entrava-se no primeiro aos doze anos de idade, no segundo, aos
quatorze, e aos dezesseis, no terceiro e ltimo. As diferentes matrias
ensinadas eram divididas entre esses trs ciclos, de maneira que ne-
nhuma pudesse constar de dois ciclos diferentes. Cada ciclo tinha
seus ensinos prprios. O desenho era dado no primeiro ciclo e no
reaparecia mais nos seguintes; as cincias fsicas eram reservadas ao
segundo e no tinham lugar nenhum nos outros dois (uma resultante
disso sendo que, como um mesmo ciclo no podia durar mais de
dois anos, o ensino de um dos ciclos, qualquer que fosse, no podia
durar mais do que isso). Dentro de cada ciclo, entretanto, permane-
32
Jogos florais, nome dado a um concurso potico anual institudo em Toulouse em 1323.
Em 1694, Lus XIV transformou a companhia em Academia dos Jogos Florais. (Nota do
tradutor.)
110

COLEO EDUCADORES
cia inteira a autonomia de cada um dos cursos ministrados. O aluno

podia, vontade, quer segui-los todos, quer seguir apenas um.
Consequentemente, afinal, tinha a faculdade de ele mesmo elaborar
seu programa, escolher em toda liberdade as matrias que queria
receber, a nica restrio seria a sua idade que determinava a ordem
na qual iria receber os ensinos que escolhera.
Vejamos agora em que consistia a economia interior dessa or-
ganizao.
O que a caracteriza o lugar preponderante dado s disciplinas
relativas s coisas, natureza. No primeiro ciclo, dois cursos entre trs
tinham esse carter; eram o desenho e a histria natural. O segundo
ciclo era inteiramente dedicado matemtica, fsica e qumica expe-
rimentais. Assim, dos seis anos exigidos para completar o curso todo,
havia quatro durante os quais a ateno dos alunos era quase que
exclusivamente dirigida para o mundo exterior, para as coisas da
natureza. Ou seja, mesmo uma total inverso do sistema tradicio-
nal, e, num relatrio aos Quinhentos, Fourcroy33 podia precisamente
opor a esses colgios de outrora, onde se repisava durante longos
anos os elementos de uma lngua morta, essas novas escolas, em
nmero de noventa na poca, onde se chamava os jovens a conhe-
cimentos mais multiplicados, a estudos mais atraentes. O espetculo
da natureza e de suas criaes, a mecnica do mundo e a cincia
variada dos fenmenos so oferecidos sua imaginao ativa, sua
curiosidade insacivel. Suas faculdades intelectuais no estaro mais
restritas ao mero estudo das palavras e das frases; sua mente ser
alimentada com fatos, com coisas.
Ainda assim, o homem no estava eliminado desse novo siste-
ma, assim como a natureza fora eliminada de todos os sistemas
anteriores; ele era o objeto nico do ensino que abrangia os lti-
mos dois anos dos cursos, isto , o terceiro ciclo. Assim, somente
33
FOURCROY (Antoine Franois, conde de), qumico e poltico francs (1755-1809).
(Nota do tradutor.)
111

MILE DURKHEIM
aps ter estudado a natureza fsica que o aluno abordava o estu-

do da natureza humana. Havia o esforo, alis, de ensinar o ho-
mem e as coisas humanas com o mesmo esprito e com o mesmo
mtodo que para as coisas materiais, ou seja, cientificamente; em
outras palavras, s cincias fsicas e naturais que ocupavam quase
todo o lugar nos dois primeiros ciclos, fazia-se suceder as cincias
morais e sociais que acabavam de constituir-se.
Dois grupos de cincias eram envolvidos. Havia, em primeiro
lugar, a gramtica geral. O estudo da gramtica geral era destinado
a substituir a velha lgica formal ensinada nas aulas de filosofia
dos colgios. Em vez de descrever, de maneira abstrata, o meca-
nismo do pensamento, queria-se estud-lo e faz-lo estudar atra-
vs da linguagem, na qual ele como que cristalizado. Era portan-
to, sob uma forma nova, uma restaurao dessa antiga concepo
da gramtica que encontramos no incio desta histria. Era a gra-
mtica entendida como instrumento de cultura lgica.
Alm do homem como puro entendimento, entendia-se, por
outro lado, a necessidade de fazer conhecer o homem enquanto
ser social; para isso haviam de servir duas outras disciplinas, ambas
concorrendo para esse mesmo fim, isto , a histria e a legislao.
A histria que se tratava de ensinar no podia reduzir-se a uma
simples cronologia dos acontecimentos nacionais; era uma espcie
de histria universal, cujo objeto era, sobretudo, evidenciar a ma-
neira com a qual se haviam constitudo as grandes ideias que for-
mam a base da civilizao humana. Antes de tudo, escreve o mi-
nistro Quinette no ano VII, trata-se de mostrar aos alunos a pro-
gresso da mente humana nos diferentes tempos e lugares, as cau-
sas de seus progressos, de seus desvios e retrocessos momentne-
os nas cincias, nas artes, na organizao social, bem como a cons-
tante relao da felicidade dos homens com o nmero e, sobretu-
do, a justeza de suas ideias. Assim, esse ensino histrico havia,
como o diz um homem que pde observar de perto o funciona-
112

COLEO EDUCADORES
mento das Escolas Centrais, de fornecer ao professor de legisla-

o a srie de experincias atravs das quais devia estabelecer
ou verificar os princpios gerais da cincia que era encarregado de
ensinar. Por legislao, com efeito, entendia-se uma exposio e
explicao dos princpios gerais que formavam a base do Direito
e da moral contempornea. Ora, o melhor meio para justific-los
era mostrar o seu fruto natural na evoluo histrica.
Mas, o que era feito das letras, ainda ontem donas soberanas do
ensino? No estavam totalmente excludas da escola, mas sua situa-
o estava muito longe de seu antigo esplendor. Um curso de latim
no primeiro ciclo, um curso de belas-letras no terceiro, e s. O
curso de latim era destinado, no a ensinar realmente a lngua isso
era impossvel em to pouco tempo , mas sobretudo, a fornecer
um elemento de comparao de natureza a fazer compreender
melhor a lngua nacional. Para aprender o que uma lngua, diz
Lacroix, e para observar bem suas formas, necessariamente pre-
ciso comparar seu progresso com o de outra. Em segundo lugar,
esperava-se tambm acordar dessa maneira o gosto pela literatura
antiga, modelo da nossa, mas sem, por isso, acreditar ser possvel
dar assim um conhecimento do latim que dispensasse recorrer s
tradues. Quanto ao curso de belas-letras, era um curso puramente
terico, de esttica literria; limitava-se em ensinar o conjunto das
regras estabelecidas pelos crticos, conforme o exame atento das
produes do gnio. No se tratava em absoluto, segundo as pala-
vras de Lacroix, de formar o talento de escrever, do qual no se
acreditava que pudesse desenvolver-se seno na idade adulta. Assim,
no era exigido nenhum exerccio de composio alm da redao
dos diferentes cursos. V-se que, com essa reduo, o ensino liter-
rio no passava de uma sobrevivncia, mantida por um ltimo sen-
timento de respeito para com uma velha tradio.
Eis a obra. E no possvel, em primeirssimo lugar, no res-
saltar sua ousadia. No assistimos ainda a to radical revoluo.
113

MILE DURKHEIM
verdade que vimos, na Renascena, produzir-se grandes e impor-

tantes novidades, sem, no entanto, ter essa extenso. A Renascena
conservara os colgios da Idade Mdia, sua organizao, seu siste-
ma de aulas, tal como se constitura no final da escolstica; j se
ensinava o latim nesses colgios, autores antigos eram lidos, expli-
cados; em suma, basta recuar para os ltimos dois anos de estudos
das obras de lgica para abrir um lugar aos poetas, aos oradores e
aos historiadores. Nas escolas centrais, ao contrrio, tudo era novo;
os quadros escolares, as matrias ensinadas, os mtodos utilizados,
os professores, tudo foi tirado do nada. Pela primeira vez, empre-
endia-se a organizao da cultura intelectual e moral da juventude
em bases exclusivamente cientficas. No s o empreendimento
era novo, como tambm nunca foi retomado desde ento com
esse rigor sistemtico.
verdade que essa ousadia tem sido qualificada como teme-
ridade irrefletida. Tem-se dito que, se esse sistema de ensino teve
uma durao efmera viveu seis anos apenas, do ano IV at o
ano X porque no havia sido constitudo para viver, porque
seu fundamento era uma concepo viciada. Acredito, certo, e
mostrarei que a organizao exterior dessas Escolas, embora no
exigisse talvez o fracasso, ainda assim tornava difcil talvez o suces-
so. Mas eu creio tambm que esse plano de estudos continha ideias
de futuro que interessante colher, e profundamente lastimvel
que tenha sido sufocado em seu germe.
Tem-se, primeiro, criticado com muita fora o princpio da
substituio das sries pelos cursos. E no h dvida de que a
maneira de entender a ideia d lugar a grandes objees. No
admissvel que cada famlia possa, vontade, compor o curso de
estudos de cada criana. Um pas, ao menos o que atingiu certo
grau de civilizao, no pode abrir mo de uma certa comunidade
de cultura, a qual no teria como sobreviver a to excessivo indivi-
dualismo pedaggico. A instituio de planos de estudos obriga-
114

COLEO EDUCADORES
trios, que vimos ocorrer pela primeira vez nas universidades

medievais, respondia a necessidades reais que no desapareceram.
Uma sociedade na qual a instruo tornou-se um fator importante
da vida moral e social no pode abandonar tanto a organizao
do ensino quanto a moral total arbitrariedade dos particulares.
Embora os planos de estudos devam levar em conta as necessida-
des das famlias, ainda assim devem estar subordinados a interes-
ses gerais e elevados que as famlias, consequentemente, no po-
dem avaliar com total competncia.
Mas, se a falta de qualquer regra tem seus perigos, uma regula-
mentao com uma uniformidade por demais rigorosa est carre-
gada de inconvenientes. Quanto mais avanarmos, mais sentimos
a necessidade de que nossos filhos no sejam submetidos a uma
nica e mesma disciplina intelectual. A diversidade sempre cres-
cente das funes sociais e a resultante diversidade de vocaes e
aptides exigem uma diversidade correspondente no sistema de
ensino. Esse sentimento, sempre fundado, que traduzia, embora
sob uma forma talvez no moderada, no s o sistema escolar
adotado pela Conveno, mas tambm os projetos formulados
anteriormente pelos Condorcet, Talleyrand, Rolland. No deixa
de ter interesse observar que essa necessidade de diversificar o
ensino secundrio, que suscitou nossa mais recente organizao es-
colar, no nasceu ontem e que sua origem remonta metade do
sculo XVIII, e teremos a oportunidade de ver que, desde ento, a
mesma ideia afirmou-se com persistncia.
No tudo, porm, e a reforma ousada pela conveno pode
ser explicada de outra maneira. Para responder utilmente diver-
sidade das carreiras e aptides, poderia bastar, em suma, constituir
tipos de ensino em nmero pequeno, dentro dos quais o sistema
de sries poderia ser mantido com seu antigo rigor. Interveio ou-
tro fator, porm, o qual alterou a fisionomia inicial da srie, levan-
tando, assim, um problema cuja soluo talvez no esteja madura,
115

MILE DURKHEIM
mas que ser necessrio abordar algum dia. O que a srie supe,
em definitivo, com sua unidade indivisvel, a unidade do ensino.
S tem toda sua razo de ser quando o ensino envolve uma s e
nica matria ou matrias estreitamente conexas. Uma srie, com
efeito, um grupo de crianas que so educadas juntas. Mas essa
comunidade de instruo implica que elas apresentem uma
homogeneidade intelectual suficiente.
Para poderem ser instrudas ao mesmo tempo e da mesma
maneira, elas no podem estar por demais distantes umas das ou-
tras, desde o ponto de vista intelectual. fcil obter essa
homogeneidade intelectual, quando o ensino fica reduzido a uma
nica disciplina ou a algumas disciplinas particulares, pois no h
dificuldade alguma em agrupar crianas que, apenas nesse aspecto,
tm alcanado sensivelmente o mesmo grau de cultura. Essa condi-
o era realizada em nossos antigos colgios, que ensinavam apenas
o latim. Mesmo aps ter-se acrescentado um pouco de grego e um
pouco de francs, o ensino, afinal, no requeria seno uma mesma
ordem de aptides, as aptides literrias. A situao totalmente
diferente hoje, quando as disciplinas mais diversas, mais heterogne-
as, so ministradas em nossos liceus, e essa heterogeneidade j era
muito grande nas Escolas Centrais da Conveno. Sendo assim, su-
pondo-se que a homogeneidade necessria esteja realizada para um
desses ensinos, isso no significa que o mesmo ocorre para os ou-
tros. Com muita frequncia, os alunos mais dotados para as letras
no possuem a mesma aptido para as cincias. Sendo assim, segun-
do qual critrio determinaremos o nmero da srie qual se adeque?
Ser de acordo com seu grau de progresso nas letras? Se for assim,
eles se arrastaro miservel e inutilmente atrs de seus colegas em
tudo quando diz respeito s cincias. Ser de acordo com a extenso
de seus conhecimentos cientficos? Se for assim, perdero seu tempo
nos exerccios literrios. A diversidade das matrias ensinadas , pois,
dificilmente concilivel com a rigidez do sistema das sries. Isso o
116

COLEO EDUCADORES
que sentiram com fora os homens da Revoluo. E o mesmo senti-

mento tem sido expressado desde ento, por muitas mentes.
Em 1868, Victor Duruy, ao mesmo tempo em que reconhece
que a aplicao da ideia talvez no fosse fcil, ainda assim pedida a
ateno de Napoleo M. Emest Bersot, esprito moderado, tam-
bm a defendeu. Gostaramos, diz ele, que se desistisse de con-
siderar uma srie como uma unidade indivisvel, abrangendo cur-
sos de letras, de histria, de cincias matemticas e fsicas, unidade
essa que obriga um aluno a seguir sries diferentes, para as quais
no est pronto de maneira igual, quando est ao nvel de umas,
acima ou abaixo de outras. Durante a ltima pesquisa sobre o
Estudo do Ensino Secundrio, a mesma ideia foi colocada por
vrias das pessoas que depuseram e foi definitivamente adotada
pela Comisso.
Ainda assim, seu triunfo no foi completo e o problema parece,
com efeito, por demais complexo para que uma soluo por de-
mais radical no desperte legtimas preocupaes. Os inconvenien-
tes da srie so incontestveis. Mas, por outro lado, no se pode
perder de vista que um grupo de crianas que trabalham juntas no
precisa apenas de uma certa homogeneidade intelectual; precisa tam-
bm de uma certa unidade moral, de uma certa comunidade de
ideias e sentimentos, como um pequeno esprito coletivo que seria
impossvel, se os diferentes grupos no tivessem nem fixidez, nem
estabilidade, se, de uma hora para outra, se descompusessem para
voltar a formar-se em outras bases, para recompor-se e combinar-
se entre si de mil maneiras diferentes; se os mesmos alunos no
vivessem um intercmbio suficientemente contnuo, se no partici-
passem dos mesmos exerccios, se no estivessem ligados aos mes-
mos homens, submetidos s mesmas influncias, se no vivessem
uma mesma vida, se no respirassem uma mesma atmosfera moral.
Todo o mundo reconhece o quanto era defeituosa a base moral
dessas antigas aulas de matemtica elementar, precisamente porque
117

MILE DURKHEIM
lhes faltava essa unidade, por estarem formadas por alunos diferen-
tes, vindos de todos os cantos do horizonte escolar.
Na verdade, uma srie no e no deve ser uma multido. Exis-
tem ali, portanto, necessidades diferentes, at contraditrias, que preci-
sam ser levadas em conta. O nico meio que eu vejo, por ora, para
enfrent-las, , em vez de dispor os diversos ensinos heterogneos em
sries paralelas que se desenvolvem lado a lado ao longo das aulas,
reuni-las de acordo com as suas afinidades naturais, de maneira tal que
cada srie seja definida, no por um nmero de ordem, mas sim pela
natureza dos ensinos dados. Essa disposio seria tanto mais natural
que existe uma hierarquia lgica das diferentes disciplinas que o ensino
haveria de respeitar; a Conveno, alis, sentia isso. Mas, em todo o
caso, v-se que a reforma da qual a Conveno tomou a iniciativa no
era o produto de uma espcie de fantasia irrefletida. Havia ali, e ainda
h pendente, um importante problema que a Conveno teve o m-
rito de levantar, embora a soluo que lhe deu no seja de natureza a
poder ser aceita a ttulo definitivo. Estudando a pedagogia revolucio-
nria que me convenci de que existia um problema na srie.
Mas essa no a nica ideia que lhe devemos. Todo o mundo
reconhece inicialmente o grande servio que prestou ao consagrar
o valor pedaggico das cincias fsicas e naturais e ao atribuir-lhes
um lugar correspondente sua importncia. O que foi menos res-
saltado, no entanto, e que merecia s-lo, a maneira toda nova
com a qual a Conveno empreendeu fazer ensinar as coisas hu-
manas. A esse fim no mais recorre literatura, mas sim cincia;
porm, cincias de um novo gnero. Enquanto as cincias da natu-
reza, embora constitudas havia muito tempo, tivessem esperado
quase dois sculos para ver abrir-se as portas das escolas, a Revo-
luo fez entrar imediatamente nelas essas cincias nascidas ontem:
as cincias do homem e das sociedades.
Tem-se dito que essas cincias estavam ainda em sua infncia e,
consequentemente, no eram dignas de tamanha honra. E, sem d-
118

COLEO EDUCADORES
vida, devido ao estado rudimentar no qual continuam, responder

tarefa no estava em sua natureza. Embora essa fosse uma razo
para complet-las, no o era para exclu-las. Era necessrio procurar
acrescentar-lhes outros meios para ensinar o homem, porm sem
proibir. Como essas cincias bastavam para os adultos, por que no
teriam sido teis para crianas entre os dezesseis e dezoito anos de
idade? Tais como eram, j estavam cheias de vises fecundas, de
modo a fazer mentes jovens refletirem e, consequentemente, podi-
am ser utilmente empregadas como instrumentos de cultura. Para
conceder nas escolas um lugar a uma disciplina, no preciso que
esta tenha assumido uma forma definitiva alis, ser que esse mo-
mento chega alguma vez? basta que seja apropriada a exercer uma
influncia til sobre as mentes. Acrescento, para terminar, que o lu-
gar concedido a essas cincias nas escolas centrais estava mesmo em
relao com sua natureza. Convm que elas sejam ensinadas aps as
cincias da natureza, pois se formaram depois. A ordem dos
ensinamentos deve reproduzir a ordem no qual as cincias ensinadas
tm-se desenvolvido historicamente.
Infelizmente, como eu dizia no comeo, todas as ideias fecundas
contidas pela pedagogia revolucionria foram comprometidas pela
maneira com a qual foram aplicadas, por graves falhas de organiza-
o. O elevado ensino que a escola central proporcionava s crianas,
desde o incio, supunha que elas j haviam recebido uma primeira
cultura de certa extenso. Pensem que elas no aprendiam o francs;
admitia-se, portanto, que o haviam aprendido em outra parte. Ora,
abaixo das Escolas Centrais, havia apenas as escolas primrias, cujo
ensino era dos mais modestos. Entre elas e a Escola Central, havia
uma lacuna que os homens da poca sentiam muito bem, mas que
no conseguiram preencher. J ressaltamos, por outro lado, o que
havia de excessivo na descoordenao dos cursos. Essa era aumenta-
da ainda pela ausncia de qualquer direo interna: a Escola no tinha
chefes. O objetivo de cada ensino no era determinado seno de
119

MILE DURKHEIM
maneira muito imperfeita e cada professor fixava-o como bem en-

tendesse. Acrescentem a isso a dificuldade em achar professores para
todos esses novos ensinamentos. Pensem que nos colgios do antigo
regime, nem a fsica, nem a qumica, nem as cincias naturais, nem a
gramtica geral, eram ensinadas. Foi necessrio, pois, improvisar um
pessoal que nada preparava para essa tarefa, e que foi recrutado nas
profisses mais diversas. As escolhas, alis, eram feitas por jris locais,
que nem sempre possuam a necessria competncia.
Todos esses defeitos, por mais reais que fossem, no teriam
sido o suficiente, entretanto, para arruinar as Escolas Centrais, que
parecem, ao menos em certos pontos do territrio, ter gerado resul-
tados satisfatrios, se a paixo poltica no tivesse intervido. As Es-
colas Centrais eram obra da Conveno; sob o Consulado, isso bas-
tava para desacredit-las. Por outro lado, elas no respondiam em
nada s concepes pedaggicas de Bonaparte. Sob presso desse,
foi votada a 11 de floreal do ano X uma lei que as extinguiu e que
acabou, ao mesmo tempo, com toda a pedagogia revolucionria.
As escolas centrais foram substitudas por pequenas escolas secun-
drias, preparatrias ao liceu, sob o nome de colgios. A organiza-
o, as matrias e os mtodos voltaram a ser o que eram sob o
antigo regime. As cincias foram mantidas apenas por causa dos
cursos militares. O latim recuperou seu antigo predomnio. Era a
volta ao antigo sistema. Tudo havia de ser refeito.
Em suma, a obra da Revoluo foi na ordem escolar o que
foi na ordem das coisas sociais e polticas. A efervescncia revolu-
cionria foi eminentemente criadora de ideias novas; para essas
ideias, porm, a Revoluo no soube criar rgos que lhes des-
sem vida, instituies que as realizassem. Quer porque essas con-
cepes eram amide desmedidas, quer porque as instituies no
podem ser improvisadas, no so extradas do nada e, destrudas
as do antigo regime, faziam falta os materiais indispensveis s
necessrias reconstrues, quer por uma ou outra dessas razes, a
120

COLEO EDUCADORES
Revoluo proclamou princpios tericos antes de torn-los reali-

dades. At as tentativas feitas para realiz-los voltaram-se contra
eles; pois, como de maneira geral esses empreendimentos fracas-
saram, os fracassos foram vistos como uma condenao das ideias
das quais se inspiravam e que, ainda assim, haviam de sobreviver a
um movimento de reao que, com oscilaes variadas, abrangeu
a maior parte do sculo XIX e que tanto custou ser contido e
invertido. Para essa tarefa que foi mobilizado, durante todo esse
tempo, o melhor de nossas foras intelectuais.
Pode ser dito, finalmente, que o nico resultado de todo esse
esforo foi o de ter-nos levado de volta ao ponto de partida, de ter
recolocado o problema pedaggico e eu poderia dizer o mesmo
de muitos outros quase nos termos nos quais fora levantado no
comeo da Revoluo, exceto que estamos precavidos graas a uma
longa experincia que podemos levar em conta. Resulta disso que a
histria escolar do sculo XIX no muito rica em novidades; no
seno um lento e progressivo despertar de ideias que o sculo XVIII
j conhecera; assim, no ser necessrio deter-nos longamente nela.
As variaes do plano de estudos no sculo XIX

definio do ensino secundrio
Chegamos, no ltimo captulo, s prprias vsperas do sculo
XIX, no momento em que a obra da Revoluo, aps uma efmera
existncia de seis anos (IV-X) afundou sob a reao consular, quando
desapareceram as Escolas Centrais, criadas pela Conveno, das
quais vimos a prematura originalidade, quando a velha organiza-
o escolar reformou-se sob os nomes em parte novos de liceus e
colgios, quando o latim, enfim, recuperou seu velho predomnio.
Com a exceo de que, por razes at prticas, no era mais pos-
svel destituir completamente as cincias do direito existncia que
haviam conquistado, houve uma volta para trs de quase quinze
anos e era preciso recomear do zero.
121

MILE DURKHEIM
Essa restaurao antecedeu em alguns anos apenas o grande

acontecimento que domina toda a histria escolar do sculo XIX.
Estou falando da reunio de todos os estabelecimentos de instru-
o do pas num nico e mesmo organismo, posto sob a depen-
dncia imediata do poder central e encarregado, excluso de
qualquer outro, da funo de ensinar. Com efeito, atravs de um
decreto de 7 de maro de 1808, foi criada a universidade de Fran-
a. Era a ideia corporativa que a Revoluo quisera abolir sob
todas as suas formas, que renascia, porm ampliada, transforma-
da, adaptada s novas condies da existncia nacional. Com efei-
to, as corporaes locais e fragmentadas que haviam sido as velhas
universidades provinciais, corporaes essas, alis, das quais estava
excludo o ensino primrio, viam-se substitudas por uma
corporao nica, abrangendo todo o territrio e todas as formas
da atividade escolar, todas as escolas e todos os professores de
todo tipo e grau. Seria certamente interessante saber como essa
ideia veio a nascer; pois no nasceu exclusivamente do crebro de
Napoleo. Seria interessante mostrar como ela respondia em parte
a necessidades muito anteriores Revoluo e das quais La Chalotais
e Roland j haviam-se feito os intrpretes; como Napoleo procu-
rou, entretanto, apor-lhe sua marca, como a concebeu sobre o
modelo de uma vasta congregao leiga, uma espcie de Socieda-
de de Jesus civil, da qual seria o general e como, pela fora das
coisas, havia de trair suas esperanas, fazer suas tradies, sua pr-
pria fisionomia, tornar-se uma personalidade distinta a despeito
da vigilncia qual foi submetido por muito tempo. Seria interes-
sante tambm procurar as causas que determinaram a extino do
monoplio e quais foram as consequncias dessa extino. Mas,
qualquer que seja a importncia dessas questes, elas interessam
poltica e administrao escolar, antes do que histria do ensi-
no; no tm nenhuma relao direta com a evoluo das ideias
pedaggicas. Deix-las-ei de lado, pois, e limitar-me-ei em acom-
122

COLEO EDUCADORES
panhar a maneira com a qual os planos de estudos e os mtodos

de ensino desenvolveram-se no sculo XIX.
O que marca, em primeiro lugar, ao empreender-se a histria
dos planos de estudos no sculo XIX, sua extraordinria instabili-
dade. Foram contados no menos de quinze que se sucederam uns
aos outros. Grard compilou todos os decretos, circulares, portarias
que introduziram modificaes de maior ou menor importncia
nos liceus e colgios; de 1802 at 1887, houve nada menos do que
setenta e cinco, sessenta e quatro deles antes de 1870. Os programas
vivem um movimento perptuo. H um ensino, sobretudo, cuja sorte
varia, ao menos aparentemente, da maneira mais caprichosa: o das
cincias. V-se, ora dilatar-se ao longo da srie das aulas entre as
quais se divide com uma maior ou menor igualdade; ora, ao contr-
rio, concentrar-se num nico ano, usualmente no ltimo; ora, enfim,
v-se relegado fora dos quadros regulares e cai para a posio de
ensino acessrio. Ora as cincias so unidas s letras, ora so separa-
das delas. Numa palavra, esto num estado constante de nomadismo.
O fato ilustrativo e merece ser ressaltado. Costuma-se fazer
queixas hoje das variaes por demais frequentes que ocorreram
nos programas, nos ltimos vinte anos, e culpa-se ocasionalmente
essas mudanas por demais repetidas pela crise atualmente vivida
pelo ensino secundrio. V-se que essa instabilidade no data de
ontem; que no imputvel a tais personalidades ou a tais circuns-
tncias particulares, mas sim que configura um estado crnico, que
dura h um sculo, e depende evidentemente de causas impessoais.
Longe de ser a causa do mal, seu efeito e indcio exterior; revela-
o mais do que o produz. Se tantas combinaes variadas tm sido
sucessivamente tentadas e se, periodicamente, tm desmoronado
umas sobre as outras, que at ontem no se quis reconhecer o
porte e a extenso da doena que se propunham remediar. Acre-
dita-se que, para restabelecer nosso ensino secundrio em bases
slidas, bastariam algumas felizes mudanas de detalhe, bastaria
123

MILE DURKHEIM
encontrar uma melhor dosagem das disciplinas ensinadas, aumen-

tar a parte das letras ou a das cincias, ou equilibr-las engenhosa-
mente, quando o necessrio, na verdade, uma mudana de esp-
rito e orientao. Ainda que no tivssemos outras razes para
suspeit-lo, esses sobressaltos seriam a melhor prova. Nada mais
vo, pois, do que queixar-se do excesso dessas incessantes mudan-
as e recomendar a pacincia: no aconselhando calma ao febril
que se cura sua febre. Mas, por outro lado, chegou o momento de
acabar com esses desvios, de entender o ensino que geram, e en-
frentar o problema com coragem, tal como se apresenta, em toda
a sua extenso. Isso o que tentaremos fazer nas pginas a seguir.
Um fator tem contribudo, mais particularmente e em grande
parte, para essa extrema confuso: a interveno das preocupa-
es e preconceitos polticos na elaborao das concepes peda-
ggicas. Vimos, j no incio deste livro, que existia uma espcie de
antagonismo natural entre o esprito da Antiguidade clssica e o
cristianismo e, em toda a parte da histria que recorremos at
agora, no houve, por assim dizer, nenhum momento em que no
se haja encontrado algum doutor cristo para assinalar os perigos
que uma cultura exclusivamente literria, sobretudo uma cultura
cujos materiais vinham, todos eles, do paganismo, faria f. Ora,
por uma singular reviravolta, a partir do sculo XIX, no dia se-
guinte revoluo, fez-se como uma aliana entre o humanismo e
a Igreja. Os representantes do tradicionalismo, tanto em matria
religiosa como em matria social e poltica, encontraram no antigo
ensino literrio, errada ou corretamente, o melhor auxiliar do que
parecia-lhes ser a s doutrina, enquanto, ao contrrio, o ensino ci-
entfico lhes parecia suspeito. Consequentemente, os liberais de toda
ordem e de todo grau inclinaram-se pela causa contrria.
O resultado, naturalmente, foi que, conforme o partido poltico
que estivesse no poder, conforme se orientasse de preferncia para
o futuro ou o passado, o ensino oscilou entres esses dois polos opos-
124

COLEO EDUCADORES
tos. O consulado, e mais adiante o Imprio, conservaram para as

cincias, sobretudo a matemtica, um lugar de certa importncia: a
aritmtica, a geometria, a lgebra, a trigonometria, a agrimensura,
um pouco de ptica e astronomia eram ensinados nos primeiros
liceus. A Restaurao fez recuar todo o ensino cientfico, nas trs
sries superiores do segundo, ficaram a retrica e a filosofia e, final-
mente, apenas no ano de filosofia. Nos quarto e terceiro anos sub-
sistiam apenas aulas de histria natural, no obstante a improprieda-
de do nome, pois, tudo se reduzia a dar duas vezes por semana
temas relativos aos elementos das cincias naturais. Em 1828, no
entanto, um ministro mais liberal, o sr. De Vatimesnil, assume a dire-
o da universidade; imediatamente, as cincias, to comprimidas, se
distendem, levantam voo e penetram em todas as sries. Com a Mo-
narquia de Julho (1830-1848), continuam progredindo sob a adminis-
trao de Guizot34 mas, com Villemain, ministro de 1840 a 1844,
voltam a perder terreno, antes de recuper-la com o sr. Salvandy. E
esse vai e vem continuou at tempos bem recentes. Aps a guerra de
187035, Jules Simon36, numa circular datada de setembro de 1872, d
um grande golpe contra os velhos mtodos do humanismo: desapa-
recem os versos latinos, e as tradues e exerccios escritos deixam
lugar para as explicaes; pouco tempo depois, ocorre uma reao
poltica que gera uma nova reao pedaggica; mais uma vez restabe-
lece-se, quase que integralmente, o antigo sistema, at o dia em que o
pas entra em outro rumo poltico, isto , cerca de 1880.
Na presena desses fatos constantes, fica-se um tanto surpreso
ao encontrar-se uma declarao to categrica quanto esta: Os es-
tudos clssicos sempre tiveram a honra de ser colocadas em suspeita
34
GUIZOT (Franois), poltico e historiador (1787-1874). Ministro da Instruo Pblica de
1832 a 1837, fez admitir o princpio da liberdade do ensino primrio. (Nota do tradutor.)
35
Guerra vencida pela Prssia que provocou a queda de Napoleo III e a proclamao da
lI Repblica. (Nota do tradutor.)
36
SIMON (Jules Franois Simon Guisse, dito Jules) (1814-1896), poltico e ministro da
Instituio Pblica no governo de Defesa Nacional, posteriormente chefe do governo,
em 1876. (Nota do tradutor.)
125

MILE DURKHEIM
junto ao despotismo... Existe nos estudos clssicos um sopro de

liberdade e civismo que no est particularmente em nenhum lugar
e que est por toda a parte, e que permanece na alma como uma
fora latente. o sr. Fouille que fala essa linguagem. Obviamente,
no pretendo afirmar que o culto das humanidades implica e im-
pe, necessariamente, uma determinada postura poltica. Mas, afinal
de contas, a associao do esprito tradicionalista e do esprito
humanista aparece, na verdade, como incontestvel.
No difcil perceber a razo dessa estranha aliana. H de crer-
se, sem dvida, que, como a obra da Revoluo foi precisamente a
instituio de um sistema de ensino em bases exclusivamente cien-
tficas, a cincia tenha ficado marcada como que por um descrdi-
to junto a certas mentes. Esse afastamento, porm, deve-se a cau-
sas mais profundas e mais respeitveis.
Para De Laprade37, os adversrios da cultura latina no podi-
am ser seno materialistas, ateus, revolucionrios, socialistas.
Para o arcebispo Kopp, qualquer recuo da cultura clssica surte
o efeito de abalar as bases do Cristianismo. que, com efeito,
como vimos, entre as letras, onde o esprito humano se expressa
sob as formas mais nobres de sua atividade, e as cincias, que
determinam e registram as leis do mundo fsico, pois por cinci-
as costuma-se entender exclusivamente cincias da natureza, h
toda a distncia que separa o esprito da matria, o sagrado do
profano. Da que no s para todo cristo, como tambm para
quem quer que seja que tenha o sentido do que h de verdadeira
e especificamente humano no homem, do que o caracteriza e faz
sua fisionomia particular no meio dos outros seres, formar a
criana apenas na escola das cincias significa materializ-la,
profan-la, impedir o desenvolvimento de sua verdadeira natu-
reza. Consequentemente, a partir do momento em que o proble-
37
LAPRADE (Victor Richard de), escritor, poeta e filsofo de inspirao crist (1812-
1883). (Nota do tradutor.)
126

COLEO EDUCADORES
ma pedaggico consiste, essencialmente, em optar entre as letras

e as cincias, era natural que, desde esse ponto de vista, as letras,
apesar da preocupao que inspiraram outrora, se beneficiassem
com a repugnncia inspirada pelas cincias e fossem considera-
das como sendo o nico ensino capaz de manter um estado de
esprito realmente humano. Ao contrrio, para quem quer que
seja que tenha um forte sentimento das necessidades materiais da
vida, da considerao que se lhes deve dar, do interesse que h
em no deixar o homem desamparado frente s coisas, um ensi-
no que no seja fundamentalmente cientfico aparece necessaria-
mente como estando aqum de sua tarefa.
Enquanto essa antinomia no for resolvida, enquanto no se che-
gar a entender que no existem ali duas ordens de valores, ao mesmo
tempo incomparveis entre si e opostas, entre as quais , portanto,
necessrio fazer uma escolha resoluta, inevitavelmente as mentes, con-
forme seu humor, inclinam-se inteiramente, quer numa direo, quer
noutra. Donde esse perptuo jogo de balano que a histria pedag-
gica do sculo XIX nos oferece em espetculo, conforme os homens
que tomam a direo dos acontecimentos. O nico meio para acabar
com isso encontrar uma maneira de concordarem em direcionar-se
para uma nica e mesma meta, ou ento, conciliar-se esses dois ensi-
nos que, at hoje, parecem orientados em dois sentidos opostos.
Em todo o caso, de todas essas tendncias caticas e contradi-
trias que se sucederam dia aps dia extraem-se, devido sua
prpria persistncia, algumas diretrizes que se esconderam algum
tempo apenas para ressurgir imediatamente depois e formar-se
novamente com uma fora maior, atestando assim a urgncia e
constncia das necessidades s quais respondiam. o caso mais
particularmente dessa ideia segundo a qual, para satisfazer a diver-
sidade das carreiras e vocaes, o prprio ensino deve renunciar
sua antiga unidade e diversificar-se. A ideia nasceu na segunda
metade do sculo XVIII e no iria mais deixar nossa vista.
127

MILE DURKHEIM
A unidade da sociedade francesa, escrevia Saint-Marc-

Girardin, em 1847, a causa fundamental da universidade. A
universidade deve ser una, porque a sociedade una... e deve ser
variada em seu ensino, porque a sociedade atual essencialmente
variada em seus trabalhos. J sob o Consulado houve a necessi-
dade de preocupar-se em organizar um ensino especial para os
candidatos carreira militar e onde, a partir de uma certa idade,
os cursos de cincias tomavam o lugar dos cursos de humanida-
des. Mas essa organizao foi tentada em apenas um estabeleci-
mento, o Prytane francs38, estabelecido nos prdios do Colgio
Louis-le-Grand. O sistema no foi generalizado. Sob a Monarquia
de Julho, porm, Cousin retomou a ideia em seu Memorial sobre
a instruo secundria no reino de Prssia. Segundo o plano que
exps nessa obra, a diviso de gramtica bifurcaria em duas se-
es diferentes, uma, na qual a cultura clssica continuava desen-
volvendo-se conforme o plano tradicional, a outra, na qual o ensi-
no cientfico prevalecia sobre o ensino literrio, sem, no entanto,
excluir esse ltimo. Uma vez ministro, Cousin no teve a coragem,
verdade, de aplicar esse plano em sua totalidade; mas, a partir do
quarto ano, organizou todo um sistema de cursos que permitia
aos alunos que o desejassem deixarem as aulas puramente literrias
e dedicar-se exclusivamente s cincias.
O sistema estabelecido mais tarde pelo ministro Fortoul, a 10 de
abril de 1852, e que ficou conhecido sob o nome de sistema de
bifurcao, no era portanto nenhuma improvisao, mas sim o ponto
final de todo um longo desenvolvimento. Conforme esse sistema,
que durou at o ministrio Duruy (1863-1869), a partir do terceiro
ano os alunos dividiam-se em duas categorias, uns estudando o la-
tim e o grego, os outros, o latim e as cincias. O prottipo de nosso
ensino latim-cincias, cujas origens, atravs do sistema de Fortoul e o
de Cousin, veem-se assim levadas at o Prytane francs, ou seja, at
38
Estabelecimento militar de ensino do segundo grau.
128

COLEO EDUCADORES
o incio do sculo. verdade que o sistema da bifurcao deixou na

mente dos homens que o praticaram ou sofreram lembranas to
ms que esse precedente no serve para inspirar confiana no futuro
de nossa atual tentativa. No temos fundamentos, porm, para di-
vulgar as concluses dos resultados dessa primeira experincia que
estamos realizando hoje. preciso, com efeito, distinguir o princ-
pio, que pode ser justo, e a maneira com a qual foi aplicado.
Em 1852, estava-se no comeo do Segundo Imprio, isto ,
num momento de verdadeira depresso intelectual. Para impedir o
despertar das ideias liberais, o governo dispensava a instruo com
uma mesquinhez preocupada e desconfiada; havia um esforo para
retirar do ensino tudo quanto pudesse ter de educativo e fortificante
para a mente, numa palavra, para torn-lo estril. No somente a
bifurcao, mas tambm todos os mtodos pedaggicos da poca
que deixaram a lembrana mais triste. Somente a bifurcao pagou
o preo. Acrescentem a isso que as crianas eram obrigadas a fazer
sua escolha cedo demais (no terceiro ano) e que os alunos das duas
sees recebiam, parcialmente, sua cultura literria em comum, em-
bora essa cultura no pudesse ser a mesma para uns e outros. Isso
mais do que suficiente para ao mesmo tempo explicar o longo des-
crdito da ideia, o preconceito desfavorvel que lhe ligado, e im-
pedir-nos de acatar facilmente demais esse preconceito e confundir
o princpio com a aplicao temporria que recebeu.
De resto, esse curso de estudos, cuja matria vem, metade das
letras antigas, metade das cincias, era apenas uma forma atenuada
do humanismo. Mas a necessidade de constituir um ensino que
dispensasse qualquer emprstimo das letras antigas, essa necessida-
de que vimos nascer no sculo XVIII, devia-se a causas profundas
demais para no continuar a ser fortemente sentida no sculo XIX.
Era impossvel no dar-se conta de que existiam funes sociais,
cuja importncia no era mais contestada, e nas quais, entretanto,
essa cultura muito especial parecia no ter nenhuma utilidade. J
129

MILE DURKHEIM
em 1821, um regulamento permitiu aos alunos que no se destina-

vam a obter graus nas Faculdades, que passassem, aps o segundo
ano, para os cursos de cincias e filosofia, onde recebiam aulas
particulares de histria moderna. Era o ponto de partida para um
tipo de ensino novo, do ensino sem grego e latim, para defini-lo
provisoriamente de maneira negativa. Esses cursos especiais fo-
ram desenvolvidos em 1828 pelo sr. De Vatimesnil, ampliados
por Guizot, que concebeu ao menos o projeto de criar um ensino
apropriado a profisses e situaes sociais sem ligao necessria
com os estudos sbios, porm importantes por seu nmero, sua
atividade e sua influncia sobre a fora e a tranquilidade do Esta-
do. Era o que se chamava ento o ensino intermedirio, do qual
Saint-Marc elaborou a teoria em seu livro sobre a Instruo inter-
mediria e suas relaes com a instruo secundria (1847). Esse
ensino intermedirio que Victor Duruy realizou em 1865 sob o
nome de Ensino Secundrio Especial. Essa prpria expresso de
intermedirio, ou a justaposio um tanto contraditria dos dois
adjetivos secundrio e especial, utilizados para caracterizar o novo
ensino, comprova que sua concepo era um tanto indecisa.
Atribua-se-lhe, com efeito, dois objetivos diferentes e dificil-
mente conciliveis. Por um lado, queria-se que fizesse, para certas
crianas, as vezes do velho ensino clssico, que, com poucas dife-
renas de grau, prestasse o mesmo servio, ou seja, servisse para a
cultura geral da mente. Ao mesmo tempo, porm, esperava-se
que preparasse para determinadas carreiras e profisses e tivesse,
consequentemente, certo carter especial. Essa ambiguidade no
deixou certamente de prejudicar seu sucesso. Ainda assim, esse
ensino oscilou durante muito tempo, incerto, entre essas duas dire-
es, cuja incompatibilidade veremos melhor mais adiante, at que,
em 1889, um novo regulamento resolvesse finalmente a questo,
ao decidir que esse ensino deixaria, ento, de ser especial e tcnico
para tornar-se clssico. Assim que nasceu o ensino moderno, que
130

COLEO EDUCADORES
o plano de estudos de 1901 integrou definitivamente ao complexo

sistema do ensino clssico, ao mesmo tempo mltiplo e uno.
Eis-nos, portanto, chegados organizao escolar mais recen-
te. Vemos como, ao menos em seu princpio geral, est ligada s
formas anteriores de organizao, como saiu delas aps uma evo-
luo regular. Resta agora procurarmos qual h de ser seu esprito.
Sairemos aqui do passado para entrar no futuro, pois esse esprito
ainda no existe; cabe a ns constitu-lo.
S que, se quisermos proceder metodicamente, no podemos
antecipar esse futuro seno valendo-nos dos ensinos que se desta-
cam do passado que acaba de ser estudado. Chegou o momento,
pois, de colh-los. Assistimos a uma srie de experincias histri-
cas; vejamos qual ideia nos permite fazer do que o ensino secun-
drio e do que deve tornar-se doravante.
Primeiramente, qual seu objetivo e quais seus limites?
Uma primeira observao, puramente negativa, mas cuja impor-
tncia veremos em breve, que o ensino secundrio nunca teve um
objetivo propriamente profissional. Nem no tempo da escolstica,
nem sob o regime humanista, o mestre da Faculdade de Artes pensa-
va em fazer de seus alunos os homens de tal ou tal profisso. verda-
de que no sculo XVIII homens de Estado e pedagogos sentiram a
necessidade de introduzir uma maior harmonia entre a natureza do
ensino e as exigncias da vida real; preocuparam-se em pr ao alcance
dos alunos uma instruo melhor, relacionada com certas profisses,
das quais uma cultura clssica s podia afastar os espritos. Mas, apesar
das preocupaes prticas que presidiram, talvez em excesso, a orga-
nizao das escolas centrais, essas jamais foram escolas tcnicas prepa-
ratrias para tal ou tal ofcio dado. O aluno que seguira os cursos de
desenho, ou os de fsica, ou os de qumica experimental, estava, sem
dvida, em melhores condies para aprender a seguir tal ou tal pro-
fisso do que se tivesse recebido um ensino puramente literrio: no
na escola central, porm, que ele aprendia essa profisso.
131

MILE DURKHEIM
Embora a escola secundria no fornea uma cultura profissio-

nal, ainda assim ela deve pr os espritos em condio de receber,
mais tarde, uma cultura desse gnero; se no os prepara para uma
determinada profisso, ao menos torna-os mais aptos a preparar-se
para ela. Se no fosse assim, se no houvesse continuidade entre a
cultura secundria e a cultura profissional, a primeira constituiria uma
organizao parasitria, sem utilidade social; pois o homem social-
mente til somente quando assume sua parte da obra comum, isto
, quando exerce uma profisso, qualquer que seja. O colgio do
antigo regime no formava, certo, mdicos, nem padres, nem
homens de Estado, nem juzes, nem advogados, nem professores;
considerava-se, entretanto que, para tornar-se professor, advogado,
juiz etc., era necessrio ter passado pelo colgio. Por outro lado,
podemos ver com esses mesmos exemplos que, se o colgio per-
mite indiretamente o acesso a certas profisses, no para todas
sem distino. Conhecendo-se, portanto, as profisses cuja iniciao
preliminar dada pelo ensino secundrio e quais seus caracteres dis-
tintivos, tornar-se- muito fcil determinar o objetivo desse ensino.
Ora, existe todo um grupo dessas profisses que conhecemos
bem e que, muito certamente, constituem o principal, quando no
nico, objetivo do ensino secundrio: so aquelas para as quais o
ensino superior prepara diretamente. A especializao comea com
a universidade; ela forma os homens com vista a certas funes,
mdico, professor, cientista, advogado, administrador etc., e, sa-
bemos, por outro lado, quais os laos que unem o ensino secund-
rio com o ensino superior, laos esses to estreitos que esses dois
tipos de ensino permaneceram durante sculos inseparveis um
do outro. O primeiro e sempre foi o vestbulo natural e necess-
rio do segundo. Ora, o que caracteriza as funes para as quais
prepara a universidade, que elas no se aprendem atravs de um
simples treinamento mecnico, mas sim supem um ensino teri-
co, que sua parte essencial. Para preparar os jovens, no se con-
132

COLEO EDUCADORES
tenta em lhes ensinar certos movimentos, mas sim ideias. No h

dvida de que toda profisso envolve ao, prtica. No caso, po-
rm, a teoria necessria para a prtica; um elemento essencial
dessa ltima e, s vezes, quase total (profisses cientficas). Para
poder cumprir com essas funes, no basta possuir a habilidade
tcnica, preciso ademais saber refletir, saber avaliar, saber racio-
cinar. totalmente necessrio certo desenvolvimento das faculda-
des de reflexo, das faculdades especulativas. O motivo disso
que, em todas essas matrias, a prtica por demais complexa,
depende de um nmero grande demais de fatores e circunstncias
variveis, para tornar-se maquinal e instintiva algum dia. A luz da
reflexo h de ilumin-la a cada passo dado.
Ora, o ensino superior supe mas no suscita esse desenvolvi-
mento da reflexo. Com isso, fica determinado o objetivo neces-
srio do ensino secundrio, que consiste essencialmente em acor-
dar as faculdades especulativas, em exerc-las, fortalec-las de uma
maneira geral, sem nunca engaj-las em alguma tarefa profissional.
O colgio no ensina um ofcio, porm forma a aptido para
avaliar, raciocinar, refletir, particularmente necessria em certas pro-
fisses. Ora, na verdade, nisso mesmo que sua funo nunca
deixou de consistir. Conforme tal ou tal forma de reflexo pare-
cesse mais importante pois existem diversas formas os proce-
dimentos utilizados eram diferentes; a meta, porm, continuou a
mesma. Quando a arte de avaliar e raciocinar confundia-se com a
arte de discutir, a dialtica constitua a matria nica do ensino
secundrio, mas era assim porque era considerada como sendo o
nico meio para formar o pensamento de maneira geral. A seguir,
a preferncia recaiu sobre o cultivo da inteligncia das coisas liter-
rias, a qual era vista como a forma eminente da inteligncia. A
especialidade dessa cultura no deve nos fazer perder de vista seu
carter geral. Alis, esse carter nunca foi to marcado. Pois, como,
nesse sentido, em toda literatura expressam-se a vida humana em
133

MILE DURKHEIM
sua totalidade e, indiretamente, a prpria natureza, um ensino lite-

rrio proporciona ao homem luzes sobre tudo. No era esse o
trao distintivo do homem de bem do sculo XVII?
Mas, ento, ser que, ao relacionar de maneira to estreita o
ensino secundrio com as profisses que acabamos de mencionar,
no iremos separ-lo radicalmente das carreiras industriais e comer-
ciais? Em absoluto. Para que essa definio levasse a essa excluso,
deve-se admitir que essas profisses no implicam nenhuma cultura
especulativa e terica. Ora, se existe um fato certo, que elas sentem
cada vez mais a necessidade dela. Ao menos, as funes de direo
da indstria e do comrcio podem dispens-la cada vez menos.
verdade que existiu um tempo em que, nessas carreiras, a tcnica se
aprendia apenas pela prtica, o hbito, o uso; hoje, entretanto, ela
aspira a impregnar-se das teorias das cincias, ao mesmo tempo em
que a cincia tende por si a renovar todas essas tcnicas que, durante
muito tempo, apoiaram-se em tradies irrefletidas. J hoje, as esco-
las nas quais se formam os futuros industriais e at os futuros co-
merciantes no se distinguem das escolas de ensino superior propri-
amente ditos, e talvez chegue um dia em que elas tero um lugar nos
quadros regulares das universidades, com todas as outras escolas
especiais criadas pela Revoluo e mantidas pela tradio. No nos
deixemos deter ento por diferenas de rtulos. Comprovadamente,
a reflexo est penetrando cada vez mais nessa esfera da atividade
humana, assim como em tantas outras; consequentemente, os jovens
que se destinam a elas devem aprender, eles tambm, a refletir: pre-
cisam do colgio tanto quanto o futuro magistrado. Ao menos, no
pode haver, sob esse ngulo, seno diferenas de graus.
Mas, embora a cultura secundria possa ser til, desde esse pon-
to de vista, aos futuros profissionais da vida econmica, ou para
pelo menos alguns deles, ela no deve, no pode, sem deixar de ser
ela mesma, organizar-se especialmente com vista a essas profisses.
Se no quiser ir contra a sua natureza, ela no deve dar-se o objetivo
134

COLEO EDUCADORES
de preparar para a indstria ou o comrcio, tampouco magistratu-

ra ou ao exrcito, pois sua caracterstica essencial a de no iniciar
diretamente para nenhuma profisso em particular. No que eu
conteste a utilidade das escolas industriais ou comerciais, nas quais se
formam diretamente, ao sair da escola primria, os futuros prticos
da indstria e do comrcio. Acredito, ao contrrio, existirem nessas
carreiras funes que requerem, no a teoria, no um grande desen-
volvimento das faculdades especulativas, mas sim qualidades prti-
cas; e necessrio acordar e exercitar sem demora essas qualidades
nas crianas mais aptas a elas do que reflexo. S que, embora
essas escolas sigam imediatamente escola primria, como nossos
colgios e liceus, preciso guardar-se de confundi-las com as esco-
las secundrias, tais como as acabamos de definir. Pois umas e outras
orientam-se em direes totalmente diferentes; devem praticar ou-
tros mtodos, inspirar-se de um esprito totalmente diferente. Umas
e outras constituem categorias de estabelecimentos escolares que
sumamente importante distinguir. Desconhecendo essas diferenas,
se as reunirmos sob um mesmo rtulo, corremos o perigo de falar
de umas e outras ao mesmo tempo e, consequentemente, de no
saber do que estamos falando.
Essa confuso que faz com que, muitas vezes, confunda-se
as duas perguntas to diferentes: 1 Como organizar um ensino
especial para o comrcio e a indstria? 2 Ser possvel organizar
uma cultura realmente secundria, que desenvolvesse de maneira
geral as faculdades de expresso, sem grego e sem latim? Acredi-
tou-se que, estando resolvida a primeira pergunta, a outra a estaria
tambm, e reciprocamente.
Entende-se por ensino secundrio, unicamente o ensino que pre-
para para a universidade e definido mais particularmente pela au-
sncia de qualquer preocupao profissional imediata. Assim v-se
claramente determinada a fisionomia desse ensino no conjunto de
nosso sistema escolar. Acabamos de dizer como ele se distingue do
135

MILE DURKHEIM
ensino tcnico e das escolas de aplicao prtica. Assim como o

ensino superior, apela para as faculdades de reflexo, forma-as de
maneira geral, porm, enquanto o ensino superior as utiliza sob uma
forma especial, torna-se diferenciada no ensino anterior. A linha de
demarcao com o ensino primrio talvez mais difusa. Com efei-
to, o ensino primrio tambm no prepara para profisses; ele tam-
bm, ao menos hoje, tem como objeto o de acordar para a refle-
xo, na medida em que, em nosso tempo, ningum pode dispens-
la. Assim, ao acreditar-se que as lnguas antigas no so necessrias
cultura secundria, difcil dizer onde comea um desses ensinos e
onde termina o outro. Existem apenas diferenas de grau, quase
imperceptveis, em suas fronteiras. Nada menos justificado do que
as barreiras que separam atualmente esses dois tipos de escolas, bar-
reiras essas feitas unicamente de preconceitos inadmissveis, e cujo
desaparecimento deve ser desejado.
Mas, ento, ser que no estamos voltando pedagogia for-
malista, aps t-la condenado? A aptido geral para refletir, avaliar,
raciocinar , ao que parece, um conjunto de hbitos formais, inde-
pendentes de qualquer matria dada. Nem sequer indicamos at
agora que a escola secundria devesse ensinar isso antes do que
aquilo, tais conhecimentos positivos antes do que tais outros. No
seria que aos nossos olhos a natureza desses conhecimentos e sua
importncia so secundrias, mais ou menos indiferentes, e nosso
ideal pedaggico no ir parecer-se estranhamente com o que per-
seguiam as escolas da escolstica ou dos colgios dos humanistas?
No consistir em formar a mente de uma maneira geral, antes do
que constru-lo e aliment-lo?
Em absoluto, pois impossvel ensinar uma mente a refletir sem
que seja sobre um determinado objeto. No se reflete no vazio. A
mente no uma forma oca que pode ser moldada assim como se
molda um vidro antes de ench-lo. A mente feita para pensar em
coisas e fazendo-a pensar que se a forma. Pensar corretamente
136

COLEO EDUCADORES
fazer-se noes corretas das coisas. Colocando a inteligncia ante a

realidade que ela deve refletir que possvel mostrar-lhe como fazer
para chegar a noes corretas. Ou seja, o objeto um fator essencial
da educao intelectual; impossvel cultivar a mente com exerccios
puramente formais. O papel dos objetos, da matria do ensino, por
conseguinte, at tanto mais importante quanto a maneira com a qual
se deve refletir sobre as coisas, variando de acordo com a sua nature-
za. No se reflete sobre coisas matemticas como sobre coisas do
mundo fsico, nem sobre essas como sobre coisas do mundo biolgi-
co etc. Numa palavra, existem formas diversas da reflexo que so
funo dos objetos aos quais se aplica. Devem ser adquiridos, pois,
hbitos diversos que a mente s pode assumir entrando em relao
com as diversas espcies de realidades que ela chamada a encontrar
e sobre as quais deve formar-se. Essa uma necessidade tal que, na
verdade, nunca houve uma pedagogia formalista no sentido absoluto
da palavra. Sempre foi necessrio fazer a criana refletir sobre alguma
coisa, aqui as formas abstratas do entendimento puro, l as coisas da
literatura, as aspiraes gerais da mente e do corao humano.
S que nesses casos a matria qual a reflexo era aplicada
tinha uma trama infinitamente tnue e transparente; o saber que
abrangia reduzia-se a um pequenssimo nmero de conhecimen-
tos; e at era feita, num certo sentido, de abstraes, de conceitos
da mente, mais do que de realidades dadas objetivamente e fora
da mente. Nesse sentido, possvel dizer dessa pedagogia que ela
era formalista. Fixemos o pensamento, entretanto, em objetos s-
lidos, consistentes, resistentes, objetos dos quais temos muito a
aprender, que a mente deve levar em considerao, sobre os quais
deve formar-se; assim, poderemos manter o princpio essencial
segundo o qual a cultura secundria deve, antes de tudo, formar a
mente, sem incorrer com isso a grave acusao de formalismo.
Ora, s existem duas categorias de objetos sobre os quais
possvel fixar o pensamento. Por um lado, o homem, e, do outro, a
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MILE DURKHEIM
natureza; o mundo da conscincia e o mundo fsico. Que essas duas

espcies de objetos devam ter um lugar no ensino o resultado
evidente de tudo quanto acabamos de dizer. Permanecem, no en-
tanto, duas grandes questes. 1 No h hesitao quanto a saber
como fazer para que o homem reflita sobre a natureza: colocan-
do-o na escola das cincias da natureza. Quais so as disciplinas,
porm, para que ele conhea o homem? 2 Quais as relaes entre
essas duas espcies de cultura? Sero elas totalmente estranhas uma
outra? Seus fins sero diferentes? Ser que o conhecimento do ho-
mem tem fins morais e as cincias da natureza, fins temporais e
materiais? Ou no sero condio uma da outra, e as cincias fsicas
no sero necessrias ao conhecimento do homem etc.?
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MILE DURKHEIM
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COLEO EDUCADORES
CRONOLOGIA
1858 - 15 de abril: nasce em pinal, no noroeste da Frana, prximo fronteira

com a Alemanha, David mile Durkheim. Era filho de judeus e, embora
seu pai fosse rabino, no seguiu o caminho do rabinato, como era costume
na sua famlia. Teve um perodo de misticismo, tornando-se, porm
agnstico aps a ida para Paris.
1870-1875 - Em sua adolescncia presenciou uma srie de acontecimentos que
marcaram profundamente a histria francesa e a dele em particular: a 1
de setembro de 1870, a derrota de Sedan; a 28 de janeiro de 1871, a
capitulao diante das tropas alems; de 18 de maro a 28 de maio, a
insurreio da Comuna de Paris; a 4 de setembro, a proclamao da que
ficou conhecida como III Repblica, com a formao do governo provi-
srio de Thiers at a votao da Constituio de 1875 e a eleio do seu
primeiro presidente (Mac-Mahon)
1878 - No Lyce Louis-le-Grand (em pleno corao do Quartier Latin, entre a
Sorbonne, o Collge de France e a Facult de Droit), preparou-se para o
baccalaurat, que lhe permitiu entrar para a Escola Normal Superior (cole
Normale Suprieure). Bastou-lhe, pois, atravessar a praa do Panthon
para atingir a famosa ruedUlm, sem sair portanto do mesmo quartier,
para completar sua formao.
1879 - Aos 21 anos de idade, Durkheim foi estudar na Escola Normal Superior
(cole Normale Suprieure) e passou a dedicar-se ao mundo intelectual.
Ali se tornara amigo ntimo de Jaurs e Brgson. O primeiro, filsofo,
lder socialista, que se popularizou como defensor de Dreyfus e acabou
por ser assassinado em meio ao clima de tenso poltica s vsperas da
deflagrao da guerra em 1914; o segundo, filsofo de maior expresso,
adotou uma linha menos participante e muito mstica, apesar de perma-
necer no ndex do Vaticano, e alcanou os pncaros da glria, nas Acade-
mias, no Collge de France, na Sociedade das Naes e como Prmio
Nobel de Literatura em 1928.
141

MILE DURKHEIM
1882 - Forma-se em Filosofia com o ttulo de Agrg de Philosophie.

1885 - Vai para a Alemanha, onde assiste aulas de Wundt e tem sua ateno
despertada para as cincias do esprito de Dilthey, para o formalismo de
Simmel, alm de tomar conhecimento direto da obra de Tnnies, que
lanara sua tipologia da Gemeinschaft e Gesellschaft. Mas surpreenden-
te verificar-se que, apesar de certa familiaridade com a literatura filosfi-
ca e sociolgica alem, Durkheim no chegou a tomar conhecimento da
obra de Weber e foi por este desconhecido tambm.
1887 - Ocupou a primeira ctedra de Sociologia criada na Frana na Universida-
de de Bordus. Ministrou aulas de Pedagogia e Cincia Social na Facult
de Lettres de Bordeaux. Permaneceu at 1902, quando foi convidado a
lecionar Sociologia e Pedagogia na Sobornne.
1893 - Publica sua tese de doutoramento, A Diviso do Trabalho Social (De la
division du travail social), estudo que analisa o problema da ordem num
sistema social de individualismo econmico. A tese complementar
intitulada Montesquieu e Rousseau, Precursores da Sociologia (Montesquieu
et Rousseau, prcurseurs de la Sociologie) escrita em latim foi publicada em
1892, mas em francs somente seria editada em 1953.
1895 - Publica As regras do mtodo sociolgico, (Les rgles de la mthode Sociologique),
obra em que define fato social e esquematiza a trama metodolgica com
que estudou os fenmenos sociais.
1896 - Funda o peridico LAnne Sociologique. Organiza a monografia La prohibition
de linceste et ss origines, em que o mtodo de anlise de dados etnogrficos
aplicado numa perspectiva sociolgica.
1897 - Publica O suicdio (Le suicide), obra em que procurou mostrar que as causas
do autoextermnio tm fundamento social e no individual. Descreveu
trs tipos de suicdio: o egosta, em que o indivduo se afasta dos seres
humanos; o anmico, originrio, por parte do suicida, da crena de que
todo um mundo social, com seus valores, normas e regras, desmorona-se
em torno de si; e o altrusta, por lealdade a uma causa.
1900 - Publica na Revue Bleue o artigo La Sociologie en France ao XIX e sicle, no
qual defende a tese de que a Sociologia uma cincia essencialmente
francesa, dado seu nascimento com Augusto Comte.
1901 - Publica De quelques formes primitives de classification, elaborada em parceria
com Mauss.
1902 - Auxiliar de Ferdinand Buisson na cadeira de Cincia da Educao, na
Sorbonne.
1906 - Com a morte Ferdinand Buisson, assume a ctedra de Cincia da Educa-
o, na Sorbonne. Mantm a orientao laica imprimida por seu antecessor.
142

COLEO EDUCADORES
1910 - Transforma a ctedra de Cincia da Educao em ctedra de Sociologia,

penetrando assim a sociologia no recinto tradicional da maior institui-
o universitria francesa, consolidando, pois o status acadmico dessa
disciplina.
1912 - Publica As Formas elementares da vida religiosa (Les formes lmentaires de la
vie religieuse), estudo que buscou mostrar as origens sociais e cerimoniais,
bem como as bases da religio, sobretudo do totemismo na Austrlia.
Afirmou que no existem religies falsas, que todas so essencialmente
sociais.
1917 - Morre em Paris, a 15 de novembro.
143

MILE DURKHEIM
144

COLEO EDUCADORES
BIBLIOGRAFIA
Obras de mile Durkheim

DURKHEIM, E. De la division du travail social. 2.ed. Paris: P.U.F., 1991.
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Dictionnaire de pdagogie. Paris: P.U.F., 1911.
_______. Lenseignement secondaire en France (leon douverture du cours
pour les candidats lAgrgation, 1904). In: FAUCONNET, P. (Ed.). ducation
et sociologie. 2. ed. Paris: P.U.F., 1992.
_______. Lvolution pdagogique en France (cours pour les candidats lAgrgation
prononc en 1904-1905, avec une introduction de Maurice Halbwachs, 1938).
2.ed. Paris: P.U.F., 1990.
_______. Les formes lmentaires de la vie religieuse. 2.ed. Paris: P.U.F., 1990.
_______. Leons de sociologie (cours prononc en 1898-1900). Paris: P.U.F., 1990.
_______. Nature et mthode de la pdagogie. In: BUISSON, F. (Ed.). Nouveau
Dictionnaire de pdagogie. Paris: P.U.F., 1911.
_______. Les rgles de la mthode sociologique. 2.ed. Paris : P.U.F., 1990.
_______. Le suicide. 2.ed. Paris: P.U.F., 1991.
_______. Pdagogie et sociologie (leon douverture de chaire en Sorbonne,
1902). In: FAUCONNET, P. (Ed.). ducation et sociologie. 2. ed. Paris: P.U.F.,
1992.
FAUCONNET, P. (Ed.). Lducation morale (cours prononc en 19021903).
Paris: P.U.F., 1925.
FILLOUX, J.-C. (Ed.). La science sociale et laction (recueil de textes publis de
1888 1908). Paris: P.U.F., 1987.
Obras sobre mile Durkheim

FILLOUX, J.-C. Durkheim et le socialisme. Genebra: Droz, 1977.
145

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_______. Une propdeutique pdagogique: lhistoire de lducation. Connexions,
v. 37, 1982.
_______. Sur la pdagogie de Durkheim. Revue Franaise de Pdagogie, v. 44,
1978.
LUKES, S. mile Durkheim:his life and work. Londres: Penguin Books, 1972.
PRADES, J. A. Durkheim. Paris: P.U.F., 1990.
CHERKAOUI, M. Socialisation et conflit: les systmes ducatifs et leur histoire
selon Durkheim. Revue Franaise de Sociologie, v. 17, n 2, 1976.
_______. Systme social et savoir scolaire: les enjeux politiques de la distribution
des connaissances selon Durkheim. Revue Franaise de Science Politique, v. 28, n 2,
1978.
Obras de mile Durkheim em portugus

DURKHEIM, E. Da diviso social do trabalho. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
_______. Educao e sociologia. So Paulo: Edies Melhoramentos, 1975.
_______.tica e sociologia da moral. So Paulo: Landy, 2006.
_______.A evoluo pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
_______.As formas elementares de vida religiosa. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
_______.Lies de sociologia. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
_______.Montesquieu e Rousseau. So Paulo: Madras, 2008.
_______.Regras do mtodo sociolgico. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
_______.Sociologia e filosofia. So Paulo: cone, 2007.
_______.Sociologia, educao e moral. Porto: Rs Editora, 1984.
_______.O suicdio. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Obras sobre mile Durkheim em portugus

DUVIGNAUD, J. Durkheim. Lisboa: Edies 70, 1982.
MASSELA, A. B. O naturalismo metodolgico de mile Durkheim. So Paulo:
Humanitas, 2006.
QUINTANEIRO, T. Um toque de clssicos Durkheim, Marx e Weber. Belo Hori-
zonte: Editora da UFMG, 2002.
RODRIGUES, J. A. Durkheim. So Paulo: tica, 2006.
146

COLEO EDUCADORES
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Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil,
e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira

Alfred Binet | Andrs Bello

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Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

Foi feito depsito legal

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Apresentao, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Jean-Claude Filloux 11

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O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

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mile Durkheim pensou a educao no mbito do projeto

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um dia devesse ensinar, sua misso seria a de ajudar seus compa-

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Em 1882, sua deciso est tomada. o comeo de uma carreira,

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destinada, segundo ele, a desempenhar um papel eminente no futuro

Modelo estrutural-funcionalista e sociologia da educao

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tuies, as representaes coletivas. Acrescentemos que a anlise

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as profisses so diferentes e solidrias, mais se torna indispensvel

Sistema social e subsistema escolar

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chama de a mquina. Trata-se de um rgo que preenche uma

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costumes); de outra parte, existem elos de causalidade, tanto no

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busca de algo. Sob essa vida fixada, consolidada, h uma vida em

Dinmica social e pedaggica

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ais, a especializao das funes sociais e, no fim, um risco de

O respeito pela humanidade no homem, valor supremo

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cia individual tem em si algo de divino e encontra-se marcada por

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mesmo tempo, o sentido da comunho com os outros e o sen-

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Na sociedade industrial moderna, ou em via de moderniza-

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porque caram as barreiras convencionais que, nas sociedades or-

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Durkheim reconhece que a pedagogia da moral encontra-se a

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canal da palavra, do gesto que as grandes ideias morais de seu

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zando a faculdade de empatia prpria da criana, que tem necessi-

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tua, de efervescncia salutar, que preciso saber discernir, para

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No somente essa concepo da pedagogia est em contradio

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sua prpria natureza, a escola aproxima-nos estreitamente, pe-

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escolar deu origem a novas categorias de pensamento. No tocante