Anijovich - Curriculum y Contenidos

14/03/14 <b>Clase 11.
Currculum y contenidos de la enseanza </b>
Clase 11. Currculum y

contenidos de la
enseanza
Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Constructivismo y Educacin. Cohorte 20
Clase: Clase 11. Currculum y contenidos de la enseanza
Impreso por: Rosa Maria Di Modica
Da: viernes, 14 de marzo de 2014, 12:13
virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=7121 1/29
14/03/14 <b>Clase 11. Currculum y contenidos de la enseanza </b>
Tabla de contenidos
Presentacin
Qu es el currculum
Los sentidos de "currculum"
El curriculum y la programacin de la enseanza
La seleccin de contenidos
La secuenciacin de contenidos
La organizacin de contenidos
Bibliografa
Presentacin
Clase a cargo de Rebeca Anijovich
Muy frecuentemente, frente a su tarea, el docente se plantea una serie de cuestiones que van a
servirnos como apertura del tema que desarrollaremos en esta clase:
Me alcanza el tiempo para ensear todo el programa?

Tengo que ensear todo esto?
Enseo en extensin o en profundidad?
Para qu sirve, en realidad, ensear este tema?
Me corresponde a m ensear este tema?
Este tema no lo ensearon ya en otra materia?
Cmo se evala lo que enseamos y lo que aprendieron nuestros alumnos?
Teniendo en cuenta estas cuestiones probablemente conversadas en las salas de maestros y

profesores, y planteadas de manera coloquial, trataremos, por un lado, de dar respuestas y, por
otro, de abrir nuevos interrogantes. Para esto, pondremos en juego ideas que, de manera
sistematizada, dan cuenta de las inquietudes que el trabajo docente impone respecto del currculum
en general, y del proceso de seleccin de contenidos en particular.
Perspectivas sobre el conocimiento y el currculum
Formamos parte de una cultura en la que la educacin y el conocimiento se relacionan

estrechamente; ms an, cuando, en general, se entiende el concepto de educacin como
fuertemente ligado al de escolarizacin. Sin embargo, el carcter de la relacin educacin-
conocimiento no es tan obvia, ya que, a lo largo de la historia, esta relacin ha tenido como
caracterstica importante un constante dinamismo. El conocimiento no es inmutable, sino que, en
tanto contenido epistmico socialmente disponible, lleva en s una propensin al cambio.
Iremos abordando qu es el curriculum en el transcurso de toda esta clase. Pero en principio,

queremos delimitar dos de los sentidos atribuidos al concepto: uno, vnculado al diseo curricular
(que implica la definicin didctica, poltica, administrativa, econmicos, etctera, sustentadas en
supuestos, teoras parciales, esquemas de realidad, creencias y valores) y la teorizacin acerca de
cmo eso se pone en juego en el diseo curricular, o sea, la teora curricular.
En muchos pases las reformas educativas giran alrededor del currculum prescribiendo qu
contenidos deben ser enseados, y con qu enfoques y metodologas de enseanza y de evaluacin.
Se trata, en realidad, de una construccin cultural organizadora de prcticas educativas y no de un
concepto abstracto.
Qu es el currculum
A lo largo de la historia, se fueron creando diferentes formas de socializacin o especializacin de la

funcin educativa; por ejemplo, a travs de las figuras del tutor y el preceptor o a travs de la
academia y la escuela. La escuela, constituida especficamente para atender y canalizar el proceso
socializador, es, en los sistemas democrticos, el mecanismo obligatorio para amplias capas de la
sociedad.
La maestra particular cumpli un papel fundamental antes de la extensin de la escolarizacin.

En la imagen, La maestrita (1736-1737), leo de Jean-Baptiste-Simon Chardin.
El problema del ideal pedaggico, es decir, el del hombre que ha de alcanzarse como resultado de la
accin pedaggica y de la influencia de los factores histrico-sociales, sobresale como la cuestin
decisiva que debe esclarecerse para dar sentido y orientacin segura a la formacin.
Cada poca ha encarnado formas ideales en cuyo vrtice ms importante se encuentra el ideal de
hombre, la imagen del hombre concreto a que apunta la voluntad histrica de la comunidad.
Este ideal no es una entidad abstracta, ni en lo individual ni en lo colectivo; por el contrario, se nutre
de una realidad, de una sociedad determinada. Todas las sociedades, cualquiera sea su ideologa,
construyen un ideal de hombre.
Todas las consideraciones antedichas han tratado de plasmarse en la construccin y el diseo del
currculum en los diferentes tiempos y espacios.
En efecto, las teoras sobre el currculum han evolucionado y cambiado, as como la prctica
curricular, porque las ideas acerca de qu debe contener el currculum no son universales, sino el
producto de la historia humana y social.
Desde el siglo XVIII, existen en relacin con este tema dos posturas diferentes: una pretende centrar
el currculum en materias indispensables -definidas, organizadas y jerarquizadas- y la otra propone
hacer del sujeto de aprendizaje, de su experiencia, de sus necesidades y de sus motivaciones el
modelo sobre el que se establecern la cantidad y la calidad de los contenidos que se han de
modelo sobre el que se establecern la cantidad y la calidad de los contenidos que se han de
aprender.
El currculum alcanz desarrollo conceptual en la primera mitad del siglo XX, impulsado por la
expansin de la escolaridad de masas, la economa a gran escala propia de las sociedades
industrializadas y las transformaciones polticas y sociales resultantes de esas dinmicas, as como
por el desarrollo de las disciplinas cientficas.
En la primera mitad del siglo XX, se expandi la escolaridad de masas,

lo que dio impulso al desarrollo conceptual en torno del currculum..
La idea de una teora del currculum naci en 1918, ao en que Franklin Bobbit, considerado el
padre de la teora curricular, formul el primer tratado sobre el tema, al que llam The Curriculum.
En esta obra, Bobbit sostuvo la existencia de dos escuelas antagonistas en el pensamiento educativo:
"Los que ven resultados puramente subjetivos, la mente enriquecida, las apreciaciones rpidas, las
sensibilidades refinadas, la disciplina, la cultura. Para ellos, el fin de la educacin es la habilidad de
vivir, ms que la habilidad de producir (...). Por otra parte, estn los que sostienen que la educacin
consiste en atender, primero y conscientemente, a la accin prctica eficiente en un mundo prctico
(...). En una poca de eficiencia y economa, se buscar eliminar lo intil (...)" (Bobbit, F., "The
Curriculum",1918, citado en A. Daz Barriga, 1990).
La esencia del planteo de este autor consiste en la bsqueda de una racionalizacin de la prctica
escolar tendiente al logro de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos. stos, segn
Bobbit, deben capacitarse para el desempeo efectivo de las actividades necesarias para la sociedad
en un momento dado. Es decir, la prctica tiene que estar gobernada por un orden que asegure
eficacia.
En la primera mitad del siglo XX, la pedagoga de John Dewey y la Nueva Escuela encuentran en
las necesidades y las experiencias infantiles la fuente del currculum y conceptualizan a ste como
aquello que abarca todo lo que sucede en la escuela. Al mismo tiempo, se conforma una "pedagoga
industrial" que abreva en las fuentes de la sociedad industrial y de masas, y encuadra el currculum
como una herramienta profesional.
El principal representante de esta perspectiva, que, a la vez, recoge los sentidos del curriculum que
circulan contemporneamente, es Ralph Tyler quien sostiene que las decisiones que se toman en
relacin con un programa escolar o currculum deben ser el resultado de diversas fuentes: el alumno,
la sociedad y los especialistas, los cuales llegan a un acuerdo a travs de los filtros de la filosofa y la
psicologa. Esto queda plasmado en un texto fundante: Principios bsicos del curriculum. (Tyler,
1949). La perspectiva de Tyler ha hegemonizado el campo del curriculum.
Hilda Taba, continuando en la lnea iniciada por Tyler, parte de la idea de que la cultura y la sociedad
brindan una gua para determinar los objetivos y para la seleccin de los contenidos, y de que el
currculum debe ser construido de manera tal que represente una totalidad orgnica y no una
currculum debe ser construido de manera tal que represente una totalidad orgnica y no una
estructura fragmentaria (Taba, 1962, primera edicin en espaol).
Sin embargo, a partir de la segunda mitad del siglo XX, puntualmente a partir del lanzamiento del
Sputnik (1957) al espacio, EEUU replantea su estrategia en relacin con la educacin: el modelo
tcnico no permiti ganar la carrera al espacio. Es una etapa de replanteos y nuevas
conceptualizaciones. Entre ellos, aporta el enfoque disciplinar y la preocupacin por los contenidos
con, sobre todo, las ideas de Jerome Bruner y lo que se ha dado en llamar movimiento conceptual-
empirista.
Es en ese tiempo, cuando se produce el estallido del campo del curriculum, cuestionando la
perspectiva tcnica que resultaba hegemnica Philip Jackson y Michael Apple entre otros plantean
un nuevo concepto: el currculum como regulador social.
Como autores que se centran en los problemas de la prctica para desarrollar los modos
curriculares, se distinguen John Elliot, Lawrence Stenhouse.. Stenhouse concibe el currculum como
una manera de comunicar los principios esenciales de un proyecto educativo de forma tal que quede
abierto a la crtica y pueda ser plasmado realmente en la prctica. As entendido, el currculum es un
puente entre los principios y la prctica e impone revisar los vnculos existentes entre estas dos
dimensiones. Esta perspectiva difiere de la de los autores que intentan conseguir que la practica se
adecue a la teora. Para Stenhouse, no existe una brecha entre teora y prctica: ambas son partes
constitutivas de la educacin (Stenhouse, 1975).
Kearney y Cook definen el currculum como seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento
expresados en un documento o plan educativo, elaborado por instancias centrales, nacionales,
regionales o institucionales. Para estos autores, el currculum rene todas las experiencias que el
estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela (Kearney y Cook, 1969).
En la actualidad, Csar Coll plantea en Psicologa y Currculum que, en cualquier contexto, las
intenciones educativas son siempre contenidos (input), resultados (output) y actividades.
Queda claro con esta presentacin la complejidad conceptual del curriculum. Nos referiremos a
continuacin a una produccin que si bien est siendo trabajada en los timos aos en el campo
internacional no ha impactado con fuerza (todava) en nuestro pas. Se trata de la visin pos-
estructuralista del curriculum. Esta visin bsicamente se preocupa sin dejar de lado las cuestiones
contextuales sociohistricas, polticas y culturales por los significados producidos por el
curriculum: es decir, el curriculum como prctica cultural y como prctica de significacin. Los
autores pos-estructuralistas (como Tomz Tadeu da Silva, Antonio Flavio Moreira y la actual
Alicia de Alba) ponen el nfasis en los significados que produce el curriculum. En palabras de
Tomz Tadeu da Silva, el curriculum es un documento de identidad, en el sentido de que produce
identidades.
Segn Tomz Tadeu da Silva (1999) en forma simplificada, tenemos las siguientes visiones de
curriculum y de teora curricular. Sobre las tres primeras ya hemos ledo algunos textos, la ltima es
la que se erige en novedad:
1. Tradicional: Basada en una concepcin conservadora de la cultura (como fija, estable y

heredada) y del conocimiento (como hecho, como informacin). Es una visin que sustenta
una perspectiva conservadora de la funcin social y cultural de la escuela y la educacin.
2. Tecnicista: Es en muchos aspectos similar a la Tradicional, pero enfatiza las dimensiones
instrumentales, utilitarias y econmicas de la educacin.
instrumentales, utilitarias y econmicas de la educacin.
3. Crtica: Basada en un anlisis de la escuela y la educacin como instituciones para la
reproduccin de estructuras de clase de la sociedad capitalista, en la que el curriculum refleja
y reproduce esa estructura.
4. Pos- estructuralista/ Pos crticas: Retoma y reformula algunos anlisis de la tradicin
crtica, pero enfatiza como ya mencionamos el curriculum como prctica cultural y
prctica de significacin.
Otros representantes de las teoras pos estructuralistas y post crticas en el campo anglosajn son
William Doll y David Pinar.
Como se observa, no existe una nica definicin del trmino currculum. Existen diversas
definiciones que reflejan los debates en torno del tema, as como la visin de un autor particular en un
espacio y un tiempo determinados. Por lo tanto, abordar este asunto supone tener en cuenta la
diversidad de tendencias, enfoques, paradigmas y concepciones existentes.
Rasgos definitorios del currculum
Es una construccin histrica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal.
Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar un conjunto de

prcticas educativas, poniendo en juego teoras, creencias y tcnicas.
Implica optar entre distintas parcelas de la realidad, es decir, supone una seleccin de la cultura
que se ofrecer a las nuevas generaciones.
Sus fundamentos legitiman las prescripciones de la enseanza, las cuales, a su vez, se fundan en
razones polticas, epistemolgicas y profesionales.
El sustrato de pensamiento que le da sentido est conformado por las funciones de la escuela y
los docentes con respecto a la sociedad, los alumnos y el conocimiento.
Es estudiado por teoras ntimamente conectadas con otras de distintos niveles de complejidad y
grados de interdisciplinariedad, para integrar sus diversas dimensiones.
Las posiciones frente a l se agrupan en, por lo menos, dos grandes dimensiones:
Las que relacionan teora y prctica, para las cuales es un cuerpo de conocimientos que se
desprende de las ciencias fundamentales.
Las que relacionan escuela y sociedad, para las que es una herramienta que ayuda a los
individuos y a las instituciones educativas a satisfacer las necesidades sociales, por lo cual,
reflejara todos los conflictos de la historia social.
Los sentidos de "currculum"
Entonces el trmino "currculum" tiene, al menos, cuatro sentidos diferentes:
Es un conjunto de prescripciones respecto de los contenidos que se debe ensear; tiene como
fin regular, normalizar y homogeneizar lo que se ensea.
Es la programacin o planificacin de la enseanza; en esta acepcin, se pone el nfasis en la
planificacin por objetivos o planificacin tcnica.
Es el proceso referido especficamente al desarrollo curricular.
Incluye elementos no prescriptos que aparecen en la cotidianeidad de la escuela e inciden en
la formacin prescripta.
Estos sentidos no son excluyentes, ya que una cosa es estructurar el currculum como plan o
proyecto y otra es cristalizar esas intenciones en el aula (el currculum como realidad o cruce
de prcticas).
En este sentido, Gimeno Sacristn plantea la existencia de diferentes niveles de concrecin curricular
(Gimeno Sacristn, 1991). Los describiremos a continuacin.
Los describiremos a continuacin.
Los niveles de concrecin del currculum
El currculum prescripto
Es el que determina qu se debe ensear. Se explica no solamente por el inters de controlar la

educacin como aparato ideolgico, sino tambin por la necesidad tcnica de ordenar el sistema.
La poltica sobre el currculum condiciona la realidad prctica de la educacin, en tanto marco

ordenador de la prctica y delimitacin de las acciones de docentes y alumnos. A travs de estas
prescripciones, es posible visualizar pedaggicamente lo que ocurre en la realidad del aula, ya que es
en este nivel donde se toman decisiones que derramarn consecuencias sobre otros estadios del
desarrollo curricular.
Si bien, desde cierta perspectiva, el currculum prescripto es un elemento limitante y censurador,

visto desde otro ngulo proporciona:
un proyecto de cultura comn para los miembros de determinada comunidad,

igualdad de oportunidades,
una organizacin de los saberes en relacin con lo escolar,
un control sobre las prcticas de la enseanza.
Para Frigerio, Poggi y Tiramonti, el currculum prescripto constituye la manera de formular el

contrato entre la escuela y la sociedad. Es la normativa estructurante de las instituciones educativas
que delimita los aspectos de los que debe hacerse cargo la institucin. No obstante, segn estas
autoras, toda norma deja intersticios, es decir, espacios abiertos, que permiten un margen de libertad
y de creatividad (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1995).
Detrs de las prescripciones, se encuentra el accionar de los sujetos, en tanto son stos quienes
aceptan, rechazan o redefinen lo prescripto. En la imagen, Revancha, obra de Charles Hunt.
As, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que
se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a definirlo. En efecto, el
currculum se juega en diferentes mbitos -poltico, institucional y alico- y asume en cada uno de
ellos determinadas particularidades o especificaciones.
Estos mbitos son diversos tanto entre s como internamente, por lo que los procesos curriculares no
son unvocos para cada espacio y tiempo. Cada uno de esos mbitos est dotado de una lgica
especfica.
El currculum presentado a los profesores
Es el contenido del currculum prescripto que, a travs de diferentes medios e instrumentos, se

traslada a los profesores para su conocimiento.
El currculum moldeado por los profesores
La prctica docente, el proceso de enseanza, moldea el currculum prescripto, ya que traduce y

configura los significados de las propuestas curriculares.
El currculum en accin
En este nivel, se aprecia lo que son en realidad las propuestas curriculares, ya que es en la prctica
cotidiana donde se teje la compleja trama de interacciones que constituyen el proceso de enseanza
y aprendizaje.
El currculum realizado
Est constituido por las consecuencias o los efectos que producen los sistemas o mtodos
pedaggicos en el aprendizaje.
El currculum evaluado
Este nivel est atravesado por los diferentes procedimientos de evaluacin. Es el ltimo nivel de
concrecin. Maestros y profesores ponen de manifiesto sus valoraciones respecto del desempeo de9/29
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concrecin. Maestros y profesores ponen de manifiesto sus valoraciones respecto del desempeo de
los alumnos y los alumnos perciben los criterios a travs de los que su desempeo es valorado.
El currculum ausente
El currculum ausente o nulo es "aquello que la escuela no ensea" (Eisner, 1985). La exclusin,
minimizacin o invisibilidad de determinados contenidos o procesos en los programas escolares no
es azarosa. El currculum se articula con una propuesta poltico-educativa basada en proyectos
polticos y sociales sostenidos por diversos grupos. Este punto de vista resulta fundamental para
comprender las formas de existencia de, por ejemplo, el arte en la escuela (que es una de las reas
generalmente minimizadas), as como las concepciones de la educacin que se expresan en los
distintos diseos curriculares.
En general, predomina el aprendizaje de aquellos conocimientos considerados de utilidad desde una

perspectiva econmica, por lo que el aprendizaje del arte tiende a ser subestimado.
El currculum oculto
Se trata, en algn sentido, del producto del aspecto socializador de la accin escolar, por el que
aparecen ciertos contenidos, no especficos ni establecidos en ningn documento. El currculum
oculto se organiza y se relaciona con el currculum explcito en un vnculo mutuo. El currculum oculto
posee una parte organizada y una normalizacin, ya que tiene lmites claros establecidos por la
sociedad. Sin embargo, no hay una determinacin clara y establecida de sus contenidos: aunque se
los pueda deducir, no estn explicitados en ningn lado.
Todo lo antedicho, nos lleva a observar que el desarrollo del currculum es un proceso que se
encuentra relacionado con instancias exteriores. El currculum est atravesado por los contextos en
los que desarrolla: las polticas educativas, los factores econmicos, las condiciones iniciales de los
alumnos y su diversidad social, la situacin laboral y profesional de los docentes, la cultura
institucional.
El currculum es cotidianamente moldeado en las instituciones educativas; es el espacio real y

acotado de la prctica donde se conjugan una multiplicidad de aspectos que hacen que lo que
acotado de la prctica donde se conjugan una multiplicidad de aspectos que hacen que lo que
realmente se concreta muchas veces difiera de lo que se planific.
Las prcticas escolares no son solamente productos del currculum escolar, sino que exponen una
determinada visin sobre el conocimiento y la cultura. En la imagen, When Teacher"s Back is
Turned, obra de J. Taanmann.
Quines son los actores del proceso curricular?
Es importante destacar que los actores no se apropian de lo prescripto slo en el nivel del aula:
tambin en los niveles institucional y poltico encontramos sujetos concretos que producen
permanentemente resignificaciones de lo que se prescribe. Lo que agregamos aqu es que estas
diferencias se explican como resultado de las acciones de los sujetos, comprometidos con intereses
diversos, respondiendo a pertenencias contradictorias, produciendo significaciones diferentes de lo
que implica realizar un determinado curriculum.
En Argentina, a pesar de la tendencia hacia la descentralizacin curricular en la legislacin reciente,

los planes de estudio y diseos curriculares son producidos en las unidades centrales del sistema
nacional o jurisdiccional. Existen, por supuesto, algunas variaciones en el margen de decisin
otorgado a la escuela y al profesor segn las jurisdicciones y el nivel del sistema educativo del que se
trate. En algunos casos, se propicia la bsqueda de consensos mediante la implementacin de
mecanismos de consulta e intercambio con los actores, especialmente personal directivo y docente.
Mltiples son los procesos institucionales y micropolticos que caracterizan a la negociacin que se
da entre los contextos primarios, secundarios o de recontextualizacin (Bernstein, 1977) en torno al
curriculum. Desde una mirada micropoltica es posible advertir juegos de influencia y de poder que
obedecen a enfrentamientos y alianzas entre grupos de inters organizacional. Las razones que
nuclean a los sujetos en diferentes fracciones dentro de la institucin son diversas: la posicin de los
actores con respecto a las metas institucionales declaradas y con la ideologa oficial, las pugnas
histricas y actuales por el control de los proyectos y los recursos, entre otras. Pero, como dijimos,
parte importante de las negociaciones y disputas obedece a la falta de consenso sobre la naturaleza
de la tarea de produccin curricular y las cuestiones enunciadas en el apartado anterior.
En estos espacios, la relacin entre decisiones oficiales y acciones no es simple y directa. Los sujetos
participan de mltiples fuentes de influencia otros espacios de trabajo profesional del sector pblico
o privado, otras agencias del Estado, espacios acadmicos, agrupaciones polticas y asociaciones
profesionales, etc.-. Los determinantes de la accin institucional se vuelven cambiantes y diversos en11/29
profesionales, etc.-. Los determinantes de la accin institucional se vuelven cambiantes y diversos en

tanto las relaciones de regulacin entre el sujeto y la institucin nunca son completas.
En este punto, los aportes de Alicia de Alba (1994) en torno a los sujetos sociales del currculum son
muy interesantes. Se considera a los
sujetos de la determinacin curricular a aquellos que estn interesados en determinar los rasgos
bsicos o esenciales de un currculum particular. En trminos generales, son sujetos sociales que si
bien tienen un inters especfico en relacin a la orientacin del curriculum, en muchos casos no
tienen una presencia directa en el mbito escolar.
Los sujetos sociales del proceso de estructuracin formal del currculum, son aquellos que le otorgan
forma y estructura al currculum, de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en el proceso de
determinacin curricular. ()
Los sujetos sociales del desarrollo curricular son aquellos que convierten en prctica cotidiana un
currculum. Nos referimos a maestros y alumnos () imprimindole diversos significados y sentidos
y, en ltima instancia, impactando y transformando de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la
estructura y determinacin curricular iniciales.
Apelamos, al decir de De Alba, a la oportunidad que se presenta para distintos sujetos: los de la
determinacin curricular, los del proceso de estructuracin del curriculum, los sujetos del desarrollo
curricular, a participar y reflexionar crticamente sobre la posibilidad de actuar y transformar aquello
que denominamos curriculum.
Para cerrar los aspectos conceptuales acerca del curriculum: el caso argentino.
Podemos comenzar diciendo que la palabra curriculum tiene acepciones dadas por el uso y
concepciones desde la perspectiva pedaggica. Con respecto al uso, el curriculum es una norma
oficial escrita. En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de curriculum
es un texto elaborado por los Ministerios de Educacin que contiene temas e instrucciones,
recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores. Los
maestros en nuestro pas utilizan el curriculum a la hora de realizar planificaciones: el curriculum
aparece como una norma externa a la escuela, algo que viene de arriba. Pero por distintos
motivos, no siempre los docentes obedecen la normativa oficial plasmada en el curriculum, y se
establecen entonces ciertos mrgenes de autonoma. De todos modos, en funcin de lo anterior, la
acepcin de uso en la Argentina define una concepcin simple y restringida de curriculum en relacin
con el desarrollo conceptual que realizamos durante el curso. No por eso hay que perder de vista
esta acepcin.
Con respecto a las concepciones desde la perspectiva pedaggica, y ahora s tratando de integrar
los distintos temas desarrollados durante la clase, podemos pensar que:
El curriculum provee un modelo al cual deben ajustarse las prcticas escolares.

El curriculum es un proyecto prctico de elaboracin colectiva.
Dentro del primer item mencionado, aparecen las perspectivas que:
- entienden al curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos, que concentra los

contenidos a ensear (entendido fundamentalmente como Plan de Estudios o Programa,
caracterstico de los niveles medio, superior y universitario)
caracterstico de los niveles medio, superior y universitario)
- entienden al curriculum como una declaracin de objetivos de aprendizaje, es decir desde una
concepcin tcnica que utiliza las metforas de la ingeniera y la gestin industrial, con un criterio
eficientista de modo que, a travs de una metodologa cientfica, prescribe los resultados de la
instruccin (tal como lo entienden Bobbit, Johnson, Mager, Gagn)
- entienden al curriculum como a un plan integral para la enseanza, donde no slo se prescriben
los resultados de la instruccin sino que incluye aspectos propios de las tareas de enseanza. Tal es
el caso de Tyler y de Taba, que comparten el supuesto de que, para mejorar la educacin, los
docentes necesitan aprender a tomar decisiones de modo eficiente y cientfico. El curriculum no se
reduce ni a una lista de conocimientos ni a los objetivos que expresan lo que el alumno debe saber,
sino es un mtodo para tomar decisiones racionales. Esta concepcin ha alcanzado una difusin
universal, y est presente en los documentos curriculares argentinos de las dcadas del 70 y del 80.
En estas tres concepciones anteriores, el curriculum es considerado como un plan-modelo de lo que

se desea que ocurra en las escuelas, y la prctica pedaggica es una aplicacin del modelo.
Estas concepciones del curriculum como plan-modelo, se amplan y toman otros matices bajo la
perspectiva de lo que se conoce como Escuela Nueva (1920-1930), y se define al curriculum a
partir de la nocin de experiencia. Esta concepcin tuvo diversas influencias en nuestro pas, en el
nivel inicial y los primeros grados de la escuela primaria: las formas de seleccionar los temas y
organizar actividades como los centros de inters surgen de este movimiento. Durante este curso nos
hemos referido a sus representantes: Dewey, Kirkpatrick, Saylor y Alexander.
Como mencionamos en el segundo item, se entiende al curriculum como un proyecto prctico de

elaboracin colectiva y se rechaza la divisin tajante entre curriculum y prctica pedaggica. Se
propone que no es posible sostener propsitos educativos ni postular contenidos y procedimientos
de enseanza si no se consideran las condiciones que definen la prctica escolar de cada escuela.
Representantes de estos movimientos caractersticos de las ltimas tres dcadas, son Schwab,
Eisner, Stenhouse (llamados prcticos, reconceptualistas, o de un modelo procesual
respectivamente). Por el momento no podemos mencionar ni identificar con claridad el impacto de
esta perspectiva en las prcticas pedaggicas de nuestro pas.
Desde otra perspectiva que no es la pedaggica la sociolgica se ha puesto en juego una

mirada diferente del curriculum, probablemente vinculada con las concepciones del curriculum como
experiencia de la dcada del 20. Esta perspectiva sociolgica se basa en un punto de vista
fundamentalmente descriptivo y explicativo, desde lo que sucede en las escuelas. Esto no slo
impacta con fuerza, sino que corre el eje de la mirada curricular. Ejemplos de esto son las
conceptualizaciones de curriculum oculto, de Jackson y miradas que muestran las cuestiones ms
polticas presentes en el curriculum (Apple, Giroux, por ejemplo)
En la Argentina, al igual que en otros pases con sistemas educativos estatales centralizados a nivel
nacional, la nocin de curriculum se identifica con el documento que normativiza los fines, contenidos
a ensear y actividades de enseanza. Proporcionan a directores, maestros y alumnos, mayor o
menor autonoma. El curriculum regula las prcticas de enseanza. Por lo tanto, el curriculum ser
aquel o aquellos instrumentos oficiales que se consideren legtimos y principales a travs del cual en
cada pas o regin, el Estado ordena las prcticas y determina cul es el saber oficializado. En
Argentina estos documentos adoptan la forma de un libro que llega a las escuelas y los maestros
deben aplicar. Siempre tendieron a adoptar la forma de un cuerpo organizado de conocimientos o de
un plan integral para la enseanza, ms abiertos o menos abiertos, con mayor o menor nivel de
un plan integral para la enseanza, ms abiertos o menos abiertos, con mayor o menor nivel de
flexibilidad y apertura para la accin del maestro. El curriculum siempre fue en Argentina un terreno
donde el Estado y las instancias de conduccin del sistema ejercieron una intervencin vigilante.
1. Analice los documentos curriculares vigentes en su pas, su provincia o su jurisdiccin tomando en

consideracin los conceptos trabajados hasta aqu; por ejemplo, las prescripciones (su nivel de
detalle), los grados de libertad para la decisin de las instituciones y los docentes, los modos de
organizacin, lo ausente y dems.
2. Proponga dos ejemplos tomados de su prctica dentro del aula o dentro de la institucin en los
que se vean expresados los conceptos de currculum oculto y currculum nulo. Analice en estos
sentidos los ejemplos propuestos.
3. Lea el captulo VII, "Los usos del currculum", incluido en Feldman, D., Currculum, maestros y
especialistas, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1994. Analice las reflexiones de los docentes y
relacinelas con los diferentes enfoques del currculum.
El curriculum y la programacin de la
enseanza
Como hemos presentado el curriculum constituye un modo de programar el trabajo en las aulas;
curriculum, planes de estudio, programas, son anticipaciones sobre las situaciones de enseanza. En
trminos operativos, podramos preguntar qu elementos conforman un curriculum?
I. Intenciones educativas
Todo proceso de programacin privilegia algunos de sus componentes como va para explicitar las
intenciones educativas.
El tipo o grado de explicitacin de las intenciones educativas puede variar de un programa a otro
pero, en trminos generales, las maneras ms utilizadas han sido cuatro, a saber: una especificacin
de formas de conocimiento relevante (lo que generalmente denominamos contenidos), un conjunto
de enunciados acerca de los logros de los alumnos (o sea, una especificacin de objetivos), una
propuesta de formas de actividad consideradas educativamente valiosas (asociado en muchas
oportunidades a proyectos), la formulacin del tipo de experiencia que la escuela ofrece a los
alumnos (en la que se encuadra la formulacin de propsitos). Cualquiera de ellas puede ser, en
trminos de Coll, una va de concrecin de intenciones educativas. Es posible privilegiar una o utilizar
una estrategia combinada. Las estrategias combinadas cubren distintas dimensiones de la experiencia
escolar que no son reductibles entre s, son orientativas con respecto a distintos aspectos de la
actividad de enseanza, reconocen las especificidades y otorgan valor propio a elementos que en los
planteos de va nica tienden a volverse instrumentales con relacin al componente elegido.
II. Propsitos y objetivos
Existe una diferencia entre definir el programa en funcin de los propsitos, qu es lo que el profesor
pretende hacer, o lo que, algunos autores llamaron principios de procedimiento y definirlo en
trminos de lo que los estudiantes sern capaces de hacer despus, lo que habitualmente se
denomina objetivos. En el primer caso la referencia es el punto de partida: qu se pondr a
disposicin de los alumnos. En el segundo, el punto de llegada, en trminos de lo que los alumnos
sabrn o podrn hacer.
Todo programa define, entre otras cosas, unos propsitos, unos objetivos, o bien, ambas cosas. Los
propsitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir intenciones. Es posible definir las
intenciones de enseanza en trminos de lo que los alumnos harn o en trminos de lo que el
profesor har.
Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en expresiones
del tipo: los alumnos sabrn que..., o los alumnos sern capaces de...
Los propsitos remarcan la intencin, los objetivos el logro posible. Por ello, la formulacin de
objetivos est directamente ligada con la fijacin de algunos de los criterios necesarios para la
evaluacin de los aprendizajes.
El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluacin. Si se pretende

evaluar resultados de aprendizaje, los propsitos no parecen dar una base suficiente. Parecera que
para resolver ese problema son necesarios los objetivos. Porque el aprendizaje se evala en trminos15/29
para resolver ese problema son necesarios los objetivos. Porque el aprendizaje se evala en trminos
de lo que los alumnos adquirieron a partir de una experiencia educativa. Los objetivos brindan
criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles de los alumnos: obtuvieron eso que
esperbamos que obtuvieran? Por supuesto que es posible cambiar el foco de la evaluacin y
evaluar la enseanza. En ese caso, la definicin previa de propsitos es de mucha utilidad. Estamos
acostumbrados a evaluar aprendizajes, pero no es lo nico evaluable educativamente. Es posible
evaluar, prcticamente, casi cualquier dimensin de la actividad educativa.
III. Tareas y actividades
La consideracin del tipo de tareas a desarrollar puede o no constituir parte del programa escrito,
pero es un aspecto importante de cualquier programacin. Las tareas y actividades enfrentan a los
alumnos con experiencias y modos de apropiacin del conocimiento y desarrollo de competencias.
Las actividades relevantes para un curso dependen de sus propsitos y de la manera en que sean
definidos los contenidos. En algunas ocasiones lo que llamaramos actividad es el aspecto central
del curso. En ese caso, es probable afirmar que se trata de su contenido y esto puede entenderse si
se tiene en mente la tipologa ya presentada.
La definicin de las actividades a desarrollar implica contestar preguntas del tipo: cmo puedo
ofrecer adecuadamente este contenido? O qu deberan hacer los estudiantes para comprender
este problema? La seleccin de actividades exige relacionar propsitos y contenidos con
condiciones y recursos, restricciones y tradiciones institucionales, caractersticas de los alumnos y,
tambin, de los profesores. Pero tambin las actividades pueden ser consideradas como tipos de
experiencias valiosas para los alumnos. En ese caso su rol no es solamente instrumental en relacin
con el logro de fines que las trascienden. Como muestran los criterios expuestos, realizarlas tiene un
valor educativo especfico.
IV. Los contenidos
Se denomina "contenidos de la enseanza" a todo lo que se ensea. Para recibir esta denominacin,
el contenido debe ser pensado, seleccionado, organizado. Entre los contenidos se incluyen las
informaciones, los procedimientos, los valores y las actitudes.
En su acepcin ms tradicional, se denomin "contenidos" a los componentes de los programas

escolares estructurados en materias, asignaturas y reas. Hoy el significado del trmino es ms
amplio, ya que la palabra comprende tambin las finalidades y todo aquello que da cuenta de la
escolaridad en cualquiera de sus niveles.
El anlisis de los contenidos puede agruparse en tres grandes vectores:
Si la funcin primordial de la educacin es el desarrollo de las capacidades y las competencias

de los alumnos, los contenidos concretos que se trabajen no son prioritarios en el proceso de
la enseanza.
La escolarizacin debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de incorporar los elementos
culturales de la sociedad, con lo cual los contenidos especficos asumen importancia.
Acordando con Vigotsky, la educacin es el proceso por el cual el individuo se desarrolla
cuando aprende los elementos claves de su cultura. Si la educacin es el lugar de integracin
de los procesos de aprendizaje y desarrollo que se producen en interaccin con el medio
social y cultural, los conocimientos especficos de cada cultura son, en esta concepcin,
contenidos fundamentales, ya que, a travs de ellos, se desarrollan las competencias
intelectuales y los procesos de socializacin.
intelectuales y los procesos de socializacin.
Los contenidos dependen no slo de lo que se ensea sino tambin de cmo, cundo y cunto se
ensea. Por otra parte, se definen tambin por las respuestas a las preguntas "para qu" y "por qu
ensear".
Los contenidos designan, entonces, el conjunto de saberes, procesos, valores o formas culturales
que propician el desarrollo y la socializacin de los alumnos. Esto tiene lugar, obviamente, en un
contexto social y cultural determinado.
La incorporacin y la asimilacin de contenidos no se produce de forma pasiva. Los sujetos que

aprenden reconstruyen y reelaboran los contenidos, otorgndoles significado y atribuyndoles
sentido.
El contenido va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concrecin en
el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a ensear del contenido de la
enseanza. El contenido a ensear es aquello que las autoridades reconocidas como legtimas
determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseanza es
lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el objetivo de la
enseanza, pero hay contenidos enseados que no han sido explicitados como contenidos a ensear.
Por ejemplo, al ensear las caractersticas de la poesa del espaol Garca Lorca, puedo, a la vez,
transmitir mi aversin por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se ensea no coincide
necesariamente con lo que se declara estar enseando ni con lo que se dice que hay que ensear.
Por eso, algunos autores sostienen que hay contenidos "ocultos", cuestiones que se ensean o se
aprenden y que no han sido explicitadas como contenidos a ensear.
Fuentes de procedencia de los contenidos escolares
Ulf Lundgren afirma que, en el interior del sistema escolar, los actores estn constreidos por las
fuentes del currculum, que son la base de los procesos que sustentan la toma de decisiones del
currculum prescripto (Lundgren, 1992).
Hoy es posible hablar de, por lo menos, cinco fuentes del currculum cuyo peso especfico ha ido
variando a lo largo del desarrollo histrico de la prctica pedaggica:
Fuentes del currculum
Pedaggica Filosfica Epistemolgica Psicolgica Sociocultural
La fuente pedaggica es el saber articulado en la interaccin docente-alumno. Es la gran

ausente en el diseo curricular. As lo afirman de Jackson (1968), De Tezanos (1983) y
Gimeno Sacristn (1992). Este saber est hoy devaluado a pesar de que el docente es quin
est ms cerca de los textos, los materiales, las actividades y las metodologas ms pertinentes
para su trabajo, y quin mejor puede evaluar la calidad de los recursos didcticos de
intervencin del macrosistema. La calidad de concrecin del diseo curricular mejorara si esta
fuente fuera considerada en la macroplanificacin.
La fuente filosfica tiene que ver con los fines de la educacin, los valores y el sentido que
le dan fundamento. Su funcin es dar un sentido trascendente y no instrumental a la accin
pedaggica.
La fuente epistemolgica transmite el saber acumulado a travs de los sistemas formales de

conocimiento.
La fuente psicolgica surge al tiempo que se registran avances en la psicologa del
aprendizaje, en los que tiene un rol central Edward Thorndike. Comienza entonces a ocupar
un espacio mayor en la construccin del diseo curricular el nfasis en la conducta observable
y medible. Ejemplo de esto es el Modelo de Planificacin Curricular de Tyler, en el cual se
sostiene que las decisiones que se toman deben ser el resultado de las fuentes aportadas por
el alumno, la sociedad y los especialistas, los que son articulados por la psicologa y la
filosofa.
La fuente sociocultural apareci en la dcada del sesenta, presionando al currculum
explcito para incorporar en las decisiones del diseo determinados modelos de enseanza,
materiales didcticos pertinentes, actividades de aprendizaje afines a los destinatarios. En
Amrica latina, juega un rol esencial en el desarrollo de esta fuente el educador brasilero Paulo
Freire.
4. Lea el siguiente prrafo, extrado de una obra de Stenhouse, y expndalo considerando lo que ha
ledo en el apartado anterior.
De dnde proceden los temas escolares? Aun cuando pueden hallarse transformados hasta
cierto punto por la cultura de la escuela, (...) su origen est fuera de este mbito y poseen una
existencia independiente, La escuela es un distribuidor de conocimiento ms que un fabricante
del mismo y esto supone la existencia de puntos de referencia situados fuera de ella respecto
de los temas que ensea. Estos puntos de referencia residen en culturas que se sitan fuera de
la escuela, de las que dependen las materias escolares y con las cuales se relacionan (...).
En toda propuesta curricular, en relacin con los contenidos, se realizan distintas operaciones: la
seleccin, secuenciacin y organizacin.
La seleccin de contenidos
Si bien se considera contenido de la enseanza todo lo que se ensea, no todo debe o puede ser
enseado, ya que el tiempo no alcanza ni para ensear ni para aprender todo. Por eso, es necesario
seleccionar contenidos. La seleccin de los contenidos de enseanza es un punto central del diseo
curricular.
Incluiremos en el concepto de seleccin los contenidos considerados:
obligatorios o necesarios (muchas veces denominados "bsicos" o "mnimos"),

facultativos, que corresponden a las decisiones de los profesores,
optativos, que son electivos por parte de los alumnos.
Frente a la pregunta acerca de qu debe ensear la escuela, Stenhouse (1984) plantea que existe un
cuerpo conceptual, metodolgico y actitudinal ineludible. Los contenidos deben ser pertinentes, en
tanto significativos, en un momento histrico determinado, para la sociedad en la cual se inscribe la
escuela. A travs de la transposicin didctica de los patrones culturales se desarrollar la
competencia intelectual general.
El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales fuera de l y de que
algunos de stos deben ser transmitidos de manera sistemtica e intencional a los alumnos. Esto ya
supone una cierta seleccin.
El aprendizaje de algunos saberes no requiere una institucin especializada: los chicos aprenden muy
diversas cuestiones sin que les sea preciso asistir todos los das a la escuela. En la imagen, Dos
nios, obra de Diego Rivera en la que se alude al trabajo infantil.
El poder seleccionar qu y cunto se ensea, cmo se ensea, a quin se ensea, quin ensea y
quin dice lo que se debe ensear son cuestiones sobre las que toda sociedad tiene conflictos.
En primer lugar, la educacin simplifica, modifica y reduce la complejidad del saber "original". Se
trata de un fenmeno inevitable, ya que no puede existir un proceso educativo que transmita toda la
complejidad de los saberes o las tcnicas que intenta ensear.
En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo ms que transmitir un conocimiento o
una tcnica. Es siempre un mensaje poltico y moral que sirve para ensear a comportarse o a
respetar las jerarquas, o para construir la propia identidad.
La cuestin de a quin se ensea tambin es un asunto complejo, ya que se relaciona con las
funciones que atribuimos a la escuela y con el tipo de personas y de sociedad deseadas. En las
sociedades democrticas, la educacin se ha convertido en un bien comn que no debe ser privilegio
de unos pocos. La obligatoriedad es el mecanismo que permite crear una cultura comn para todos
los ciudadanos, que haga posible la comunicacin, la identidad y la pertenencia a una misma unidad
poltica (Estado, nacin).
La respuesta a la cuestin de qu se considera "bsico" para ser enseado no es sencilla ni puede

decidirse slo a partir de argumentos filosficos, psicolgicos o pedaggicos. La participacin en la
vida moderna exige el dominio de una serie de competencias bsicas (comunicarse a travs de
distintos lenguajes, entender el funcionamiento de la poltica y la economa, desempearse con
eficiencia en alguna especialidad, etctera).
Las funciones de la escuela se amplan: ya no se trata de operar solamente una seleccin de saberes
acadmicos, sino de promover formas elaboradas de pensamiento, sentimiento, accin y expresin.
Las instituciones escolares deben transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo, educar a los
futuros ciudadanos, formar especialistas en diversos campos de la produccin de bienes materiales y
simblicos, fomentar el bienestar y la salud, brindar elementos para el desarrollo personal y dems.
Para realizar la seleccin de los contenidos que efectivamente se quiere presentar a los alumnos, los
docentes deben tener un conocimiento profundo de estos aspectos. Cuando esto no ocurre, se ven
obligados a depender de la seleccin realizada por otros.
El desarrollo de un tema o la enseanza de tcnicas o actitudes implican una seleccin de

informaciones para proponer al alumno. Para esto, es necesario, ante todo, ubicar y reconocer el
contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolucin histrica, sus derivaciones y
sus relaciones con la vida cotidiana. En otros trminos, antes de seleccionar un contenido, el docente
debe indagar, profundizar, recurrir a distintas fuentes, analizar diversos enfoques, etctera. La
seleccin no debe basarse en un texto nico: debe surgir de la confrontacin de diferentes
alternativas y perspectivas.
Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras, proporciona un marco de

cuestionamientos en cuanto a la pertinencia, el rigor disciplinar y el sustento terico de los contenidos
que articularemos en distintas circunstancias, espacios, niveles, etctera.
A que estructura de conocimiento remiten los contenidos? A disciplinas, a interdisciplinas, a

la comprensin de problemas prcticos, a la comprensin de problemas sociales? Qu
capacidades desarrollan en los alumnos? Comunicativas, de integracin de valores, de
desarrollo cognitivo, de aumento de la informacin, de comprensin de estructuras
conceptuales, de resolucin de problemas, de desarrollo de habilidades tcnicas, de
elaboracin de planes de trabajo, de distincin entre fines-medios-procedimientos?
Considerando a los alumnos, cules son sus caractersticas y su universo cultural de base?
Qu saberes y experiencias traen? Qu concepciones y valores aportan? Cules son sus
intereses, sus motivaciones y sus capacidades cognitivas? Cules son las mejores formas de
acceder a sus saberes? Cules son las mejores formas de atender a su diversidad de
expectativas? Qu aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de desarrollo y de
vida? Cmo organizar esos aprendizajes? Por disciplinas, por reas, por problemas, en
forma mixta?
La necesidad de la seleccin nos enfrenta a la cuestin de la extensin y la profundidad, es

La necesidad de la seleccin nos enfrenta a la cuestin de la extensin y la profundidad, es
decir, al problema de la cantidad y la calidad de los contenidos.
Algunos criterios para la seleccin de contenidos
Representatividad: Los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto.
Ejemplaridad: Deben seleccionarse los ncleos fundamentales de cada rea temtica,

utilizando ideas de gran alcance lgico como eje organizador.
Significacin epistemolgica: La seleccin debe respetar la estructura propia de cada

disciplina o cada ciencia.
Transferibilidad: Deben privilegiarse los contenidos con mayor capacidad de transferencia

instructiva, es decir, tiles para un campo dado y aplicables a otras situaciones.
Durabilidad: Deben seleccionarse los contenidos menos perecederos.
Convencionalidad: Los contenidos deben dar cuenta de aquello en lo que hay consenso en
la comunidad educativa.
Especificidad: Los contenidos vinculados a materias especficas no pueden quedar fuera de

la seleccin.
5. Tome el programa de la materia que usted ensea o algn programa de un colega y seale
criterios de seleccin de contenidos de acuerdo con el planteo de Zabalza. Intente agregar
algn criterio que no haya sido considerado.
La secuenciacin de contenidos
Una vez seleccionados, los contenidos deben ser secuenciados, ya que el orden en el que se
presentan incide en los resultados del aprendizaje. Secuenciar contenidos es dar algunas respuestas a
cuestiones bsicas:
Qu contenidos son ms importantes en el proceso de enseanza?

Cmo presentarlos a los alumnos de manera que les resulten comprensibles, interesantes y
relacionables con sus ideas previas?
Cmo progresar en su desarrollo y hasta dnde llegar?
Cmo potenciar sus relaciones?
Secuenciar es articular un conjunto de elementos dando cuenta de unas relaciones caractersticas y

construyendo una sucesin dotada de consistencia interna y especificidad. Se sugiere establecer una
estrecha relacin entre los procesos de anlisis, seleccin y secuenciacin de contenidos. De hecho,
durante la elaboracin de secuencias, el anlisis y la seleccin de contenidos continan.
Para secuenciar contenidos se consideran, entre otros elementos, los siguientes:
Las caractersticas evolutivas de los alumnos.

Los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia.
El grado de relacin entre contenidos correspondientes a diferentes secuencias.
La eleccin de un tipo de contenido como organizador de las secuencias.
La definicin de las preguntas clave e ideas-eje sobre las que se estructurar la secuencia.
La continuidad y el carcter de la progresin en el desarrollo de la secuencia.
La definicin de la secuencia de elaboracin.
La integracin y el tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de contenido.
La revisin y la reelaboracin de las secuencias a partir de los resultados de su aplicacin en
el aula.
La secuencia de contenidos puede ser simple o compleja. La secuencia simple, a su vez, puede
asumir diversas caractersticas:
Secuencia de contenidos simple o lineal
Homognea: Todos los contenidos tienen igual Heterognea: Hay preeminencia de unos
importancia. contenidos sobre otros.
Equidistante: Se otorga a todos los contenidos No equidistante: Se establecen diferencias en

el mismo lapso. cuanto al tiempo otorgado a cada contenido.
Existen tambin diversas secuencias complejas:
Secuencia de contenidos compleja
Con alternativas: Contempla varias opciones Espiralada: Cada hlice de la espiral abarca y
para llegar a un resultado. enriquece los contenidos de la anterior.
Con retroactividad: Prev saltos hacia delante Convergente: Un mismo contenido se trabaja
y hacia atrs para integrar, fijar y reasegurar las desde distintos puntos de vista o planos de
nuevas adquisiciones.. anlisis.
6. Trabaje sobre el programa empleado en la actividad anterior e identifique el tipo de secuencia

presente en l.
La organizacin de contenidos
La organizacin de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o

tcnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando
progresivamente.
La organizacin de los contenidos se efecta, bsicamente, segn los criterios siguientes:
Criterios para la organizacin de los contenidos

Por disciplinas Por actividades e intereses Por temas o proyectos de trabajo
En la organizacin del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especializacin del

conocimiento en campos disciplinares, adems de los fundamentos tericos y epistemolgicos
propios de cada uno.
La organizacin de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradicin del movimiento de la
Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser la
base de la seleccin, la organizacin y la secuenciacin de los contenidos. Desde esta perspectiva, la
escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y sus deseos; por
lo tanto, su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes ms satisfactorias e
interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar.
La organizacin de los contenidos por temas o proyectos permite romper con la atomizacin de las
asignaturas, tomar en consideracin los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por
reas problemticas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-cientficos en su
desarrollo, se los estimula para que se internen en un proceso de indagacin de temas o problemas
de debate social (contaminacin, racismo, crisis de la ciudad, superpoblacin), dando prioridad a los
nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Desde esta perspectiva,
se pueden tomar problemas cruzados por diferentes disciplinas cientficas, para generar un planteo
disciplinario en relacin con l. Este enfoque supone contar con un currculum que permita su
reconstruccin permanente.
La integracin pedaggica del conocimiento no anula el orden lgico de los conocimientos

construidos dentro de cada disciplina. Da cuenta de ese orden, pero no lo considera absoluto o
intocable: busca presentar los contenidos de la forma ms adecuada para favorecer un aprendizaje
significativo.
La brevedad del recorrido efectuado a travs de este tema rico y extenso nos oblig a dejar fuera
muchos aportes tanto o ms importantes que los aqu puestos en juego.
Para finalizar Qu es un currculum por competencias?
En la actualidad, no podemos dejar de referirnos al curriculum por competencias. Se trata de una

propuesta que parte de la definicin de competencias para darle direccionalidad a la enseanza. Si
bien surge enmarcado en la educacin superior, cada vez ms se habla de competencias en los
distintos niveles educativos.
Para profundizar, presentamos posiciones tericas diferentes en el modo de concebir las

competencias y, en consecuencia, el modo de concebir la formacin y evaluacin de las mismas.
1. Las competencias como conductas observables. Tradicin behaviorista retomada por la

pedagoga por objetivos. Hablar de competencias desde este lugar no agregara mucho a la idea de
objetivo ya muy arraigada en ciertos tipos de pedagogas.
2. La nocin de competencia se opone a la de desempeo: el desempeo observado sera un

indicador ms o menos fiable de una competencia, que se supone ms estable y que slo se puede
medir de manera indirecta (nocin desarrollada en lingstica y en psicometra). Como la
competencia es invisible y slo es abordable a travs de los desempeos observables, la pregunta
acerca de su conceptualizacin queda intacta: quizs se lograra nombrar, clasificar, hacer un
inventario de las competencias agregando el verbo saber delante de un verbo que caracteriza a un
conjunto de acciones semejantes tales como saber filmar un video, saber resolver un problema,
reconocer un error. Este modo de abordaje de las competencias nos parece inadecuado cuando se
quiere formar en competencias.
3. La competencia como facultad genrica, como potencialidad de todo espritu humano. Esta una
posicin sostenida por Chomsky por la cual la competencia sera esa capacidad de improvisar y de
inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a una lista preestablecida. En esta perspectiva, la
competencia sera una caracterstica de la especie humana, la capacidad de crear respuestas sin
tomarlas de un repertorio. Esta posicin es poco atractiva para la educacin que considere que las
potencialidades de un individuo slo se transforman en competencias efectivas segn los
aprendizajes, que no se producen espontneamente segn a una maduracin del sistema nervioso y
que no se realizan en el mismo grado en cada ser humano cada uno debe aprender a hablar, aunque
sea genticamente capaz de hacerlo.
4. Las competencias son adquisiciones, aprendizajes construidos y no potencialidades de la especie.

En este sentido, slo existen competencias estables si la movilizacin de los conocimientos va ms
all de la reflexin que cada cual es capaz de realizar y poner en accin los esquemas creados.
Segn Perrenoud, ...Una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una

totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin de singular, mientras que una
competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de percepcin, de
pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones,
transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de las probabilidades, al establecimiento de
un diagnstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la
formacin de una decisin, etc... (2000, pg. 30).
En su gnesis, una competencia pasa por razonamientos explcitos, decisiones conscientes, tanteos,
dudas, ensayos y errores. Este funcionamiento puede automatizarse gradualmente y constituir un
esquema complejo. Entendemos que esta es una posicin terica muy atractiva para desarrollar
programas educativos con base en competencias, ya que supera la apelacin a atributos o rasgos
psicolgicos profundos y supera tambin la idea de competencia como facultad genrica de la

especie.
Consecuencias para la educacin

Desde lo conceptual:
Las competencias suponen movilizacin de recursos cognitivos frente a una situacin
Las competencias suponen la puesta en juego y combinacin de esquemas

Las competencias suponen la puesta en juego y combinacin de esquemas
Las competencias son transversales en el sentido que permiten dar respuesta a una familia de
situaciones anlogas. Requieren que el sujeto realice procesos de bsqueda, elaboracin y
transferencia frente a una situacin nueva.
Desde el punto de vista del contenido curricular:
Toda competencia se encuentra unida a una prctica social o profesional, en el caso de la

formacin profesional- de referencia. La cuestin es: Cul es el principio para identificar situaciones
a partir de las cuales reconocer competencias? Frente a esta pregunta, existen dos posiciones:
Enfatizar las competencias transversales (esto es, las capacidades generales del pensamiento:
analizar, juzgar, argumentar, etc.)
Evitar la oposicin entre competencias transversales y disciplinas y fingir que las disciplinas
forman competencias cuyo ejercicio en clase prefigurara la puesta en prctica en la vida
profesional y extra profesional.
No obstante quisiera dejar planteadas algunas ideas con relacin a la evaluacin de los aprendizajes
y de la enseanza para articular el qu enseamos con el cmo sabemos que nuestros alumnos
han aprendido.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos es una actividad compleja. Necesita ser abordada
desde mltiples perspectivas para comprenderla.
Compartimos algunos problemas que encontramos al entrar en este campo:
Mltiples demandas de diferentes actores hacia la evaluacin: para quin es la informacin que
se recoge? Es igual la informacin que demanda el sistema educativo, la escuela, los padres,
los alumnos?
El deseo de evaluar todo lo que se ensea: es posible? Es necesario?
Un desplazamiento del eje de la enseanza al eje de la evaluacin que lo podemos ilustrar con
las preguntas de los alumnos entra esto para el examen? O practicar para los exmenes o
mostrar solo inters por la calificacin alcanzada.
Lo oculto, lo que no se da a conocer y produce temor, desconfianza generado por la ausencia
de criterios transparentes, pblicos y compartidos.
Se evala de una nica manera a todos los alumnos cuando las investigaciones muestran la
diversidad en los modos de aprender y de dar cuenta de lo aprendido.
La mezcla de criterios (estudio, esfuerzo, conducta, productos, procesos, etc) que permite un
uso arbitrario de las calificaciones. Le subo un punto si se porta bien, le bajo porque no se
esfuerza, promedios poco claros en su conformacin.
La subjetividad puesta en juego a la hora de evaluar que es inevitable por un lado pero es
posible pensar instrumentos para minimizarla.
Los impactos que producen en los alumnos los informes, las devoluciones y las calificaciones
en la autoestima, en las tareas y en sus futuros aprendizajes.
Abordar estos problemas nos permitir acercarnos a la complejidad de la evaluacin a partir del
aporte de una variedad de autores que nos iluminarn y permitirn revisar esta prctica educativa.
Esperamos que la lectura de bibliografa permita ampliar el campo de las indagaciones y los
cuestionamientos. Si esto es as, esta clase habr logrado el cometido que se propuso.
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Narcea Ediciones
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14/03/14 <b>Clase 11.

Currculum y contenidos de la enseanza </b>

Clase 11. Currculum y

Sitio: FLACSO Virtual

Clase a cargo de Rebeca Anijovich

Me alcanza el tiempo para ensear todo el programa?

Teniendo en cuenta estas cuestiones probablemente conversadas en las salas de maestros y

Perspectivas sobre el conocimiento y el currculum

Formamos parte de una cultura en la que la educacin y el conocimiento se relacionan

Iremos abordando qu es el curriculum en el transcurso de toda esta clase. Pero en principio,

cmo eso se pone en juego en el diseo curricular, o sea, la teora curricular.

A lo largo de la historia, se fueron creando diferentes formas de socializacin o especializacin de la

La maestra particular cumpli un papel fundamental antes de la extensin de la escolarizacin.

por el desarrollo de las disciplinas cientficas.

En la primera mitad del siglo XX, se expandi la escolaridad de masas,

1. Tradicional: Basada en una concepcin conservadora de la cultura (como fija, estable y

Rasgos definitorios del currculum

Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar un conjunto de

Los sentidos de "currculum"

Entonces el trmino "currculum" tiene, al menos, cuatro sentidos diferentes:

Los describiremos a continuacin.

Los niveles de concrecin del currculum

Es el que determina qu se debe ensear. Se explica no solamente por el inters de controlar la

La poltica sobre el currculum condiciona la realidad prctica de la educacin, en tanto marco

Si bien, desde cierta perspectiva, el currculum prescripto es un elemento limitante y censurador,

un proyecto de cultura comn para los miembros de determinada comunidad,

Para Frigerio, Poggi y Tiramonti, el currculum prescripto constituye la manera de formular el

El currculum presentado a los profesores

Es el contenido del currculum prescripto que, a travs de diferentes medios e instrumentos, se

El currculum moldeado por los profesores

La prctica docente, el proceso de enseanza, moldea el currculum prescripto, ya que traduce y

En general, predomina el aprendizaje de aquellos conocimientos considerados de utilidad desde una

El currculum es cotidianamente moldeado en las instituciones educativas; es el espacio real y

Quines son los actores del proceso curricular?

En Argentina, a pesar de la tendencia hacia la descentralizacin curricular en la legislacin reciente,

profesionales, etc.-. Los determinantes de la accin institucional se vuelven cambiantes y diversos en

El curriculum provee un modelo al cual deben ajustarse las prcticas escolares.

Dentro del primer item mencionado, aparecen las perspectivas que:

- entienden al curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos, que concentra los

En estas tres concepciones anteriores, el curriculum es considerado como un plan-modelo de lo que

Como mencionamos en el segundo item, se entiende al curriculum como un proyecto prctico de

Desde otra perspectiva que no es la pedaggica la sociolgica se ha puesto en juego una

1. Analice los documentos curriculares vigentes en su pas, su provincia o su jurisdiccin tomando en

II. Propsitos y objetivos

El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluacin. Si se pretende

III. Tareas y actividades

IV. Los contenidos

En su acepcin ms tradicional, se denomin "contenidos" a los componentes de los programas

El anlisis de los contenidos puede agruparse en tres grandes vectores:

Si la funcin primordial de la educacin es el desarrollo de las capacidades y las competencias

intelectuales y los procesos de socializacin.

La incorporacin y la asimilacin de contenidos no se produce de forma pasiva. Los sujetos que

Fuentes de procedencia de los contenidos escolares

Fuentes del currculum

Pedaggica Filosfica Epistemolgica Psicolgica Sociocultural

La fuente pedaggica es el saber articulado en la interaccin docente-alumno. Es la gran

La fuente epistemolgica transmite el saber acumulado a travs de los sistemas formales de

Incluiremos en el concepto de seleccin los contenidos considerados:

obligatorios o necesarios (muchas veces denominados "bsicos" o "mnimos"),

La respuesta a la cuestin de qu se considera "bsico" para ser enseado no es sencilla ni puede

obligados a depender de la seleccin realizada por otros.

El desarrollo de un tema o la enseanza de tcnicas o actitudes implican una seleccin de

Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras, proporciona un marco de