!

CAPTULO 2
MODELO INTEGRADOR EN PSICOPATOLOGA: UN ENFOQUE TRANSDIAGNSTICO1

Leonidas Castro Camacho

Universidad de los Andes, Bogot, Colombia2

Tabla de Contenido

1. Introduccin......................................................................................................................................................................................................................................2!
"#"#! $%&'()*!+*!+,-.%/01,2'############################################################################################################################################################################################### 3!
"#3#! 4)51,2-)0-5,+-+!*%!60,2'6-1'5'.7- ######################################################################################################################################################################## 8!
2.! Modelo multidimensional.........................................................................................................................................................................................................6!
3#"#! 9,:*%0,/%!2'%1*;1)-5<-:=,*%1-5 ########################################################################################################################################################################## >!
3#"#"#! ?:=,*%1*!@70,2'################################################################################################################################################################################################# >!
3#"#3#! ?:=,*%1*!0'2,'2)51)A-5 ################################################################################################################################################################################## B!
3#3#! 9,:*%0,/%!1*:6'A-5<*C'5)1,C-############################################################################################################################################################################### B!
3#3#"#! @-21'A*0!+*!+*0-AA'55'!D!:-+)A-2,/%E!F0,2'6-1'5'.7-!*C'5)1,C- ###############################################################################################"G!
3#3#3#! H,01'A,-!+*!-6A*%+,I-J*!D!C)5%*A-=,5,+-+*0 ########################################################################################################################################"G!
3#K#! 9,:*%0,/%!,%+,C,+)-5<'A.-%70:,2-#####################################################################################################################################################################""!
3.! Procesos causales transdiagnsticos......................................................................................................................................................................................11!
K#"#! L,C*5!K#!M*06)*01-0!*06*27&,2-0!D!N07%1':-0O ##################################################################################################################################################"3!
K#3#! L,C*5!3E!P'C-A,-2,'%*0!+*!2':6'A1-:,*%1'E!P5-0*0!+*!A*06)*01-!D!2-1*.'A7-0!+,-.%/01,2-0#####################################################"K!
K#3#"#! P5-0*0!*01A)21)A-5*0!+*!A*06)*01- ###########################################################################################################################################################"K!
K#3#3#! P5-0*0!&)%2,'%-5*0!+*!A*06)*01-###############################################################################################################################################################"K!
K#3#K#! P-1*.'A7-0!+,-.%/01,2-0 ###############################################################################################################################################################################"8!
K#K#! L,C*5!"E!FA'2*0'0!2-)0-5*0!1A-%0+,-.%/01,2'0#################################################################################################################################################"8!
K#K#"#! FA'2*0'!=,'5/.,2'############################################################################################################################################################################################"Q!
K#K#"#"#"#! R*%S1,2-!D!60,2'6-1'5'.7- #########################################################################################################################################################"Q!
K#K#"#"#3#! 4'+*5'!+*!+,T1*0,0U*01AS0#########################################################################################################################################################"V!
K#K#"#"#K#! @-21'A*0!%*)A'=,'5/.,2'0 #########################################################################################################################################################"V!
K#K#3#! FA'2*0'!+*!-6A*%+,I-J*!D!1A-%0&'A:-2,/%!+*!5-!,%&'A:-2,/%######################################################################################################">!
K#K#3#"#"#! ?6A*%+,I-J*!6'A!*;6*A,*%2,- ###################################################################################################################################################"B!
K#K#3#"#3#! ?6A*%+,I-J*!6'A!:'+*5-:,*%1'E!W:,1-2,/%#######################################################################################################################3Q!
K#K#3#"#K#! ?6A*%+,I-J*!6'A!,%01A)22,'%*0E!M*.5-0!D!P'.%,2,'%*0##################################################################################################3V!
K#K#3#"#8#! M*.5-0 ################################################################################################################################################################################################3X!
K#K#3#"#Q#! P'.%,2,/% #########################################################################################################################################################################################3>!
K#K#K#! FA'2*0'!+*!:'1,C-2,/%!D!:-%1*%,:,*%1'!2'%+)21)-5 ####################################################################################################################KG!
K#K#K#"#"#! $5!A*&)*AI'!2':'!:*2-%,0:'!+*!0*5*22,/%!D!:-%1*%,:,*%1'###################################################################################K"!
K#K#K#"#3#! Y-!C,0,/%!'A,.,%-5!+*5!A*&)*AI'################################################################################################################################################K"!
K#K#K#"#K#! FA*:-2Z!D!5-!6A'=-=,5,+-+!+,&*A*%2,-5 ################################################################################################################################KK!
K#K#K#"#8#! [*'A7-0!+*!5-!6A,C-2,/%!+*!5-!A*06)*01- ##############################################################################################################################K8!
K#K#K#"#Q#! $02'.*%2,-!D!*2'%':7-!2'%+)21)-5######################################################################################################################################KQ!
K#K#K#"#V#! P'%1A'5!+*:'A-+'!D!-)1'2'%1A'5###########################################################################################################################################KV!
K#8#! W%1*A-22,'%*0!*%1A*!6A'2*0'0!=T0,2'0#################################################################################################################################################################KB!
K#8#"#! $:'2,'%*0##########################################################################################################################################################################################################KB!
K#8#"#"#"#! M*.)5-2,/%!*:'2,'%-5 ################################################################################################################################################################8"!
K#8#"#"#3#! P'%+)21-0!,:6)50-+-0!6'A!*:'2,'%*0################################################################################################################################8"!
K#8#3#! ?&*21' ###################################################################################################################################################################################################################83!
4.! Conclusiones: Implicaciones de un modelo integrador transdiagnstico..........................................................................................................................44!
5.! Referencias ..............................................................................................................................................................................................................................44!

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
Para ser publicado en: V.E. Caballo, I.C. Salazar y J.A. Carrobles (Dirs). (En preparacin) Manual de Psicopatologa. Madrid: Pirmi-
de. No citar sin autorizacin del autor.
2
Direccin para correspondencia:
Leonidas Castro Camacho, Ph.D., ABPP
Departamento de Psicologa
Universidad de los Andes
Carrera 1 # 18A-20
Bogot, Colombia, S.A.
Correo Electrnico: lecastro@uniandes.edu.co
2! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
1. Introduccin
El estudio de las causas de los trastornos
psicolgicos ha sufrido una transformacin
importante en los ltimos aos. De modelos
que buscaban explicarlos con base en causas
nicas derivadas de diversas teoras o formu-
laciones generales, como la teora biolgica,
humanista, sistmica, psicodinmica o cog-
nitiva, se ha pasado a explicaciones basadas
en un modelo multidimensional biopsicoso-
cial basado en datos empricos que abordan
mltiples procesos causales (Barlow y Du-
rand, 2009). Esta transformacin se refleja
en los cambios de las dos primeras versiones
del Manual de Clasificacin de las Enferme-
dades Mentales de la Asociacin Psiquitrica
Americana que estaban basados en la teora
psicoanaltica, a la versin actual, el DSM-
IV-TR que est basada en evidencia empri-
ca (APA, 2000). Este cambio de nfasis est
asociado con el enorme desarrollo en activi-
dad investigativa en psicopatologa en di-
ferentes disciplinas cientficas, como la
gentica, las neurociencias, la psicologa del
aprendizaje y la psicologa cognitiva, entre
otras, que han contribuido a aumentar nues-
tra comprensin tanto de los orgenes como
de los factores de mantenimiento de los pro-
blemas psicolgicos. En la medida en la que
la investigacin emprica ha respondido mu-
chos interrogantes sobre los orgenes de los
trastornos, ha quedado cada vez ms claro
que no es posible hablar de causas nicas o
de procesos aislados, sino que ms bien los
problemas psicolgicos tienen mltiples cau-
sas que interactan de forma compleja en
diferentes individuos o problemas. Por lo
tanto, teniendo en cuenta la cantidad y diver-
sidad de estudios que se centran en distintos
niveles de explicacin, as como las relacio-
nes complejas de los distintos procesos cau-
sales, es necesario desarrollar un modelo que
permita integrar en forma ordenada esta di-
versidad de informacin.
Uno de los interrogantes que ms ha in-
trigado a los clnicos y a los investigadores a
lo largo de la historia de la psicopatologa es
Qu hace que se desarrolle un trastorno psi-
colgico? Es decir, cules son las causas
que originaron el problema y que contribu-
yeron a que se adquiriera?, o en trminos del
modelo mdico, cul es la etiologa de los
problemas psiquitricos o psicolgicos?
Qu hace que una persona aparentemente
feliz desarrolle un estado depresivo incapaci-
tante, que una mujer ejecutiva que ha
realizado mltiples viajes desarrolle, de un
momento a otro, despus de tener su primer
hijo, un temor intenso a viajar en avin? La
respuesta sobre los orgenes puede ser im-
portante para la prevencin de trastornos
psicolgicos, aunque no necesariamente lo
es para su tratamiento. Los factores respon-
sables del inicio de un problema, no siempre
son los mismos que lo mantienen en la ac-
tualidad. Por lo tanto, la determinacin de las
causas que mantienen en la actualidad el
problema es lo que proporciona las claves
para el tratamiento. Por lo tanto, un modelo
en psicopatologa debe explicar tanto los fac-
tores etiolgicos de los trastornos como los
de mantenimiento. Sin embargo, una pregun-
ta an ms fundamental es Cules son los
criterios que definen un trastorno psicolgi-
co? Aunque los sistemas diagnsticos
pretenden definir los criterios para cada tras-
torno, como veremos a continuacin, an
distan mucho de lograr este propsito.
1.1. Enfoque de diagnstico
La dificultad para definir las caractersti-
cas de un trastorno psicolgico se puede
atribuir a varios factores. En primer lugar,
todava hay controversia sobre los criterios
que definen un trastorno y sobre la adecua-
cin de los actuales sistemas de clasifica-
cin. stos son fundamentales en cualquier
disciplina cientfica. Contribuyen a poner
orden en los objetos de estudio, y permiten
que los cientficos y profesionales se puedan
comunicar. En el campo de la psicopatologa
hay dos formas principales a travs de las
cuales se ha tratado de realizar clasificacio-
nes. En la clasificacin categrica, que es la
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
que ms se utiliza en el diagnstico psiqui-
trico, se definen los criterios que definen una
categora discreta, y se asignan los indivi-
duos que cumplen los criterios a esa cate-
gora, mientras que se excluyen los que no
los presenten. Por ejemplo, las personas que
cumplen con el criterio de Trastorno Depre-
sivo Mayor, reciben ese rtulo diagnstico.
Este sistema categrico no permite definir el
grado en el que se presenta un problema, si-
no simplemente si se observa o no se
observa. Aunque este enfoque busca aumen-
tar la confiabilidad, es decir el grado de
acuerdo entre distintos diagnosticadores, no
siempre contribuye a la validez. Una crtica a
este sistema es que no permite determinar el
grado en el cual la persona manifiesta cierta
propiedad, ni tampoco refleja la realidad so-
bre la existencia de una entidad correspon-
diente al trastorno. El hecho de que una
persona sea clasificada bajo el rtulo de
Trastorno Depresivo Mayor, no permite es-
tablecer el grado en el cual puede estar
deprimida, ya que todas las personas que
cumplen los criterios pueden manifestar dis-
tintos grados de severidad del trastorno. A
diferencia del sistema categrico, el sistema
dimensional, se centra en el grado en el que
se puede clasificar a un individuo a lo largo
de una dimensin o un continuo. Un ejem-
plo, es el que se utiliza en el MMPI o en las
teoras dimensionales de la personalidad
(Eysenck, 1952), y busca establecer el grado
en el cual se puede ubicar una persona a lo
largo de una dimensin, como por ejemplo
neurotismo-estabilidad, o introversin-extro-
versin. Sin embargo, el problema con este
sistema es que no hay suficiente acuerdo so-
bre las dimensiones relevantes. El DSM-IV-
TR representa una aproximacin a combinar
ambos enfoques, en lo que se ha denominado
enfoque prototpico, en el que se asignan ca-
tegoras pero permite en algunos casos cuan-
tificar el grado de severidad que se presenta
en cada categora diagnstica, por ejemplo,
si la depresin es leve, moderada o severa.
El concepto mismo de trastorno psicol-
gico corresponde a un enfoque categrico al
3!
cual se le asigna un rtulo diagnstico. Sin
embargo, a pesar de sus ventajas, en trmi-
nos de confiabilidad, comunicacin y organi-
zacin de informacin, presenta varias
dificultados conceptuales y prcticas. Por
una parte, las categoras diagnsticas no son
independientes como se espera en un sistema
en el que deben ser mutualmente excluyentes
y conjuntamente exhaustivas. De ah los al-
tos niveles de comorbilidad entre diferentes
trastornos, que son ms la regla que la ex-
cepcin. Por ejemplo, el hecho de que los
trastornos de ansiedad y los trastornos afec-
tivos presenten un nivel de comorbilidad
superior al 60%, es decir ms de la mitad de
personas que reciben un diagnstico de an-
siedad tienden a recibir un diagnstico de
depresin, cuestiona seriamente la posibili-
dad de que estemos hablando de dos
trastornos diferentes, o si las dos correspon-
den a una disfuncin ms general, como
afecto negativo (Barlow, 2002). De forma
similar, dentro de una misma categora, es
posible identificar diferentes subtipos de un
problema que pueden corresponder a proce-
sos causales diferentes. Aunque la fobia a las
serpientes y a los aviones estn clasificados
dentro de la misma categora de fobias es-
pecficas, los procesos involucrados pueden
ser diferentes, ya que en la primera hay poca
intervencin de procesos cognitivos, mien-
tras que en la segunda predominan elemen-
tos valorativos sobre el peligro potencial. En
segundo lugar, a diferencia de lo que ocurre
en medicina, en psicopatologa el rtulo dia-
gnstico de un trastorno proporciona muy
poca informacin sobre la etiologa y por lo
tanto sobre el tratamiento. En efecto, dos
personas que cumplen con los criterios para
el mismo diagnstico de depresin o de abu-
so de alcohol, pueden tener causas completa-
mente diferentes para su condicin, y por lo
tanto el tratamiento para las dos debe ser
igualmente diferente. Mientras una persona
que cumple con todos los criterios de depre-
sin, presenta altos niveles de evitacin y
aislamiento porque tiene un importante dfi-
cit en habilidades sociales, otro individuo
que cumple con los mismos criterios puede
4! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
presentar importantes fallas cognitivas y en
el proceso de trasformacin de la informa-
cin, y un tercero puede carecer de metas
significativas que le den sentido a su vida.
En cierta forma, clasificar a todas las perso-
nas que comparten manifestaciones similares
en la misma categora puede dar la falsa im-
presin de que se est hablando del mismo
proceso, cuando ese no es el caso. Esto tiene
serias implicaciones para la investigacin.
Cuando se realizan ensayos aleatorizados pa-
ra evaluar distintas formas de tratamiento
para un trastorno particular, se supone que
todos los miembros del grupo bajo estudio
que cumplieron con los criterios de dia-
gnstico son homogneos. Aunque esto
puede ser cierto para las manifestaciones o
sntomas, no lo es para las variables causa-
les, ya que dos personas con sntomas
similares de depresin (criterios diagnsti-
cos) pueden tener procesos causales
completamente diferentes, y por lo tanto re-
accionar en forma distinta a las intervencio-
nes. Por lo tanto, con excepcin de las cate-
goras ms generales, el sistema de clasifi-
cacin no permite establecer ni procesos
causales diferenciales ni la forma en la que
stos interactan de forma nica en distintas
personas. Finalmente, muchas veces se cree
que darle un nombre o un rtulo a un conjun-
to de manifestaciones que covaran cons-
tituye una explicacin. Un persona tiene
problemas para dormir, permanece triste a
mayor parte del tiempo, ha perdido el inters
en la mayora de las cosas y no le encuentra
sentido a la vida porque est deprimida. Y
sabemos que est deprimida porque presenta
esa sintomatologa. Es decir, se est dando
una definicin circular o tautolgica que no
est explicando en realidad el fenmeno. La
depresin o cualquier tipo de trastorno debe
explicarse a un nivel diferente del observado.
Por otra parte, se ha encontrado que hay
procesos causales comunes a diferentes cate-
goras diagnsticas. Tanto la investigacin
gentica, como los estudios en neurociencias
y en procesos psicolgicos bsicos han de-
mostrado no solamente factores subyacentes
comunes a distintos trastornos sino que los
estudios de tratamiento psicolgico han de-
mostrado que pueden ser eficaces en di-
ferentes categoras diagnsticas. El hecho de
que se hayan encontrado procedimientos
comunes, por ejemplo, exposicin o rees-
tructuracin cognitiva, que producen buenos
resultados con diferentes tipos de trastornos
como ansiedad o depresin, ha llevado a
cuestionarse la pertinencia de modelos basa-
dos en diagnsticos y no en procesos
causales comunes a varios diagnsticos, es
decir los enfoques transdiagnsticos (Allen,
McHugh y Barlow, 2008). La orientacin de
un tratamiento basado en el rtulo diagnsti-
co y no en los procesos causales, da la falsa
impresin de que se estn tratando entidades.
Por lo tanto, el tratamiento se hace ineficien-
te, ya que se requeriran distintos tratamien-
tos para distintos trastornos, como se ha
observado en al proliferacin de protocolos
de intervencin, sin tener en cuenta los fac-
tores comunes a los distintos trastornos. Con
base en las dificultades de los sistemas de
diagnstico, el modelo integrador que se pre-
sentar en el resto del captulo estar
centrado en los procesos causales transdiag-
nsticos y no en los trastornos psicolgicos
que corresponden a un diagnstico.
1.2. Multicausalidad en psicopatologa
Tal y como se ha visto en el primer cap-
tulo, las propuestas de causas de los tras-
tornos psicolgicos han estado directamente
ligadas a circunstancias histricas y cultura-
les y a las creencias predominantes en dis-
tintas pocas. A diferencia de las concep-
ciones actuales, esas explicaciones estaban
basadas en observaciones no sistemticas del
comportamiento y en supuestos no verifica-
dos sobre el origen de los trastornos. Por
ejemplo, en el siglo pasado, una de las teor-
as sobre el origen de la esquizofrenia
postulaba que la relacin con un a madre fra
y dominante, la madre esquizofrengena
poda generar la esquizofrenia en sus hijos
(Fromm-Reichmann, 1948). Aparte de no
haber recibido sustento emprico, produjo
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
mucho dao en las familias de personas
diagnosticadas con esquizofrenia. Estas ex-
plicaciones se caracterizaban por buscar rela-
ciones simples y unidimensionales de los
problemas de comportamiento y por estar in-
fluidas por el sistema de creencias de la
poca. Posteriormente, con el desarrollo del
mtodo cientfico se comenzaron a desarro-
llar formulaciones ms sistemticas, aunque
an durante un tiempo siguieron y an se si-
guen dando explicaciones unicausales. Por
ejemplo, cuando se desarroll la teora de las
aminas biognicas en la depresin, se lleg a
afirmar que la causa de la depresin era una
disminucin de los niveles de serotonina, por
lo cual su curacin solamente se podra
realizar mediante un tratamiento farmacol-
gico que aumentara los niveles de serotonina
en el cerebro3. Sin embargo, en los ltimos
aos ha habido importantes avances en la in-
vestigacin en psicopatologa y hoy en da
ningn investigador conocedor de la materia
aceptara que la nica causa de la depresin
es un desequilibrio neuroqumico. En efecto,
la investigacin ha llevado a concluir que no
es posible establecer causas nicas de los
trastornos psicolgicos. Algo semejante ocu-
rri con algunas explicaciones sobre la
ansiedad como una enfermedad comparable
a las enfermedades mdicas (Sheehan,
1986). Sin embargo, mltiples investigacio-
nes sealan cada vez con mayor claridad la
compleja interaccin de distintos factores, a
nivel biolgico, ambiental y cultural, e indi-
vidual que contribuyen de forma diferente en
distintos individuos a producir distintos tipos
de trastornos (Haynes, 1995).
A partir de las anteriores consideracio-
nes, en este captulo se pretende describir un
modelo integrador en psicopatologa que tie-
ne varias caractersticas. En primer lugar, no
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
K!?07!2':'!*%!5-!-%1,.\*+-+!5-!6A,%2,6-5!,%&5)*%2,-!6A'C*%U
7-! +*! &-21'A*0! +*! 6'+*A! 6'571,2'! D! A*5,.,'0']! 2':'! 5-!
,%(),0,2,/%]!*%!5-!-21)-5,+-+!0*!6)*+*!0)6'%*A!()*!5'0!,%U
1*A*0*0! *2'%/:,2'0]! 6'A! *J*:65']! +*! 5-! ,%+)01A,-!
&-A:-2S)1,2-! 6)*+*%! 1*%*A! )%-! .A-%! ,%&5)*%2,-! *%! 5-! ,%U
&'A:-2,/%! -! 1A-CS0! +*! 5'0! :*+,'0! +*! 6)=5,2,+-+! 0'=A*! 5-!
2-)0-!+*!5'0!1A-01'A%'0!60,2'5/.,2'0#!!
5!
sigue una nica teora que tienda a privile-
giar un proceso causal particular sino ms
bien que sirve de marco de referencia para
organizar los hallazgos de la investigacin
emprica proveniente de diferentes campos:
ciencias biolgicas, por ejemplo, gentica,
neurociencias, neuroendocrinologa, epide-
miologa y ciencias del comportamiento,
como anlisis del comportamiento, ciencia
cognitiva y ciencia clnica. En segundo lu-
gar, es emprico: se basa en evidencia
generada a partir de metodologa de investi-
gacin emprica y no en supuestos
conceptuales sin respaldo en la investiga-
cin. En tercer lugar, es transdiagnstico, es
decir, no est organizado alrededor de las ca-
tegoras diagnsticas tradicionales, sino que
se centra en los procesos causales bsicos
que son comunes a diferentes categoras dia-
gnsticas y que tienen una participacin
etiolgica comn a diferentes tipos de cate-
goras observadas. En este sentido, este
modelo integrador hace nfasis en los proce-
sos bsicos, neurobiolgicos y psicolgicos
que estn empricamente sustentados y que
contribuyen a entender las intricadas interre-
laciones que dan lugar al origen y
mantenimiento de los trastornos psicolgi-
cos. En cuarto lugar, es metodolgico.
Busca contribuir a la organizacin de la gran
cantidad de informacin de resultados de es-
tudios investigativos disponibles sobre el
tema para ofrecer explicaciones coherentes,
aunque provisionales, sobre el estado actual
de conocimiento sobre las causas de la psi-
copatologa. Finalmente, es pragmtico y
busca tener una utilidad clnica que permita
la evaluacin de las caractersticas causales
que permitan disear nuevos protocolos de
intervencin con base en datos slidamente
apoyados en resultados de investigacin e
igualmente llevar a cabo la formulacin
clnica de problemas especficos, de ambien-
tes o de personas que requieren asistencia
profesional para disear planes de tratamien-
to y evaluacin de la intervencin (Castro y
Angel, 2000).
6! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
En lo que resta de este captulo se des-
cribirn tanto las diferentes dimensiones que
conforman el modelo, como los procesos
bsicos y sus interrelaciones dentro de las
cuales se pueden enmarcar las causas de los
trastornos psicolgicos. Se tratar de ilustrar
de la forma ms simple posible, la compleji-
dad en la que estos factores interactan para
dar lugar a diferentes problemas que pueden
ser susceptibles de ser diagnosticados. Se
analizarn las implicaciones para la investi-
gacin y para el tratamiento.
2. Modelo multidimensional
Los factores que causan el comporta-
miento, tanto funcional como disfuncional,
los podemos organizar alrededor de tres di-
mensiones: Factores ambientales/contex-
tuales, evolutivos/histricos e individua-
les/organsmicos. Aunque en ltimas todos
se plasman en el organismo, por razones
prcticas es til analizar separadamente la
influencia de las relaciones con el ambiente
actual y las relaciones que han ocurrido a lo
largo de la evolucin de la persona. Como se
ilustra en la Figura 1, estas tres dimensiones
estn ntimamente relacionadas y no es posi-
ble entender una de ellas en ausencia de las
dems. De la misma forma, no es posible
asignar toda la influencia causal a una de las
dimensiones en ausencia de las otras, ya que
en mayor o menor grado todas participan y
se retroalimentan en la compleja red causal
del comportamiento. Por lo tanto, afirmar
que un trastorno particular de comportamien-
to, como la esquizofrenia o la depresin se
debe nicamente a desajustes biolgicos,
sera ignorar la existencia y la participacin
de las otras dos dimensiones, ambiental e
histrica, o suponer que las relaciones son
lineales y no bidireccionales y de retroali-
mentacin. Si bien en la esquizofrenia hay
informacin disponible sobre la relacin en-
tre vulnerabilidad gentica, anomalas mor-
folgicas y sntomas positivos y negativos
del trastorno, hay igualmente importante evi-
dencia sobre la forma en la que el ambiente
social, econmico4 y familiar y cultural pue-
de modular esta condicin biolgica para dar
lugar a diferentes tipos de resultados conduc-
tuales. Tampoco sera vlido asumir
posiciones extremas ambientalistas en las
que se supone que todas las causas de un
problema particular se pueden atribuir a la
influencia del ambiente o de la cultura, o las
que defienden un determinismo histrico
segn las cuales, estamos irremediablemente
determinados por nuestra historia, especial-
mente por nuestras experiencias infantiles.
Figura 1. Modelo causal tridimensional. En este esquema se
representan las relaciones entre las tres dimensiones causales
en psicopatologa. Las dimensiones, contextual, temporal e
individual estn interrelacionadas. Aunque en esta figura se
est tomando como punto de referencia la Dimensin Indivi-
dual, podra tomarse cualquiera de las otras dos dimensiones
dependiendo del objetivo del anlisis multicausal.!!
Adems de no poder atribuir causas ex-
clusivas a alguna de las dimensiones,
tampoco es posible considerar una dimen-
sin sin tener en cuenta las dems. En ese
sentido, no podemos considerar a la persona
independientemente de su ambiente, ya que
el organismo por definicin siempre est en
interaccin con un ambiente o contexto. De
la misma forma, no podemos considerar un
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
8!$0!,%1*A*0-%1*!-%'1-A!()*!)%!%^:*A'!+*!6-2,*%1*0!,%01,U
1)2,'%-5,I-+'0! *%! _'06,1-5*0! 60,(),T1A,2'0! =-J'! )%! A/1)5'!
+*!*0(),I'&A*%,-]!2'AA*06'%+*%!-!.A)6'0!0'2,'*2'%/:,2'0!
*%! +*0C*%1-J-! ()*! %'! 1,*%*%! '1A'0! :*+,'0! 6-A-! 0)=0,01,A!
&)*A-!+*!5-!,%01,1)2,/%#!!
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
ambiente sin individuos ya que justamente el
ambiente se define en trminos de su rela-
cin con los organismos. El ambiente fsico,
natural y construido, el medio social, la fa-
milia, y la cultura contribuyen en gran parte
al desarrollo del comportamiento y de los
trastornos psicolgicos. Tampoco es posible
entender a la persona en ausencia de su desa-
rrollo y de su historia, de su experiencia y de
la forma en la que sus relaciones con el am-
biente han moldeado su comportamiento a lo
largo de tiempo. Lo que somos hoy en da es
parcialmente el resultado de nuestra evolu-
cin biolgica, de factores de desarrollo, de
cmo cambia nuestro cuerpo con el pasar de
los aos, es decir, de factores de maduracin.
Igualmente, las experiencias positivas y ne-
gativas que hemos tenido en distintas etapas
del desarrollo, los comportamientos, emo-
ciones y formas en las cuales transformamos
la informacin de nuestro medio que hemos
aprendido o que no hemos aprendido, tam-
bin tienen una influencia fundamental en lo
que somos. Tampoco es posible considerar
una historia sin ambiente o sin individuo.
Los factores de experiencia se dieron en el
contexto de la relacin entre el individuo y el
ambiente a lo largo del tiempo. Finalmente,
los factores individuales, es decir el producto
de la interaccin recproca entre factores bio-
lgicos/genticos, y el ambiente para
plasmar lo que somos, a travs de diversos
procesos biopsicosociales conforma una
fuente adicional de causas del comporta-
miento adaptativo y desadaptativo.
Adems de que no es posible considerar
aisladamente cualquiera de las tres dimen-
siones, es fundamental analizar las formas
complejas en las que se relacionan. Por
ejemplo, la dimensin ambiental y cultural
en los trastornos alimenticios interacta en
forma compleja con la dimensin tempo-
ral/evolutiva y la dimensin individual. En
efecto, la influencia del contexto cultural y
los medios de la comunicacin en la ideali-
zacin de la delgadez como modelo no
afecta de igual forma a todos los miembros
de la poblacin. La mayor incidencia de pro-
7!
blemas de alimentacin se observa entre
mujeres adolescentes (Schulndt y Johnson,
1990) lo cual indica que los factores ambien-
tales y culturales (dimensin ambiental-
contextual) interactan con patrones de desa-
rrollo fsico (dimensin temporal) en
hombres y mujeres (dimensin individual).
En forma similar, aunque en los trastornos
cognitivos, como la enfermedad de Alzhei-
mer, hay una interaccin entre factores
biolgicos y evolutivos (ya que el trastorno
no se presenta en etapas tempranas del desa-
rrollo), la investigacin ha mostrado la
influencia de variables moderadoras como
actividad intelectual, estilo de vida, hbitos
alimenticios, entre otros, que contribuyen en
forma diferencial a la edad de aparicin y
curso del trastorno (Scarmeas y Stern, 2003;
Sapolsky, 1992). En pocas palabras, a pesar
de que por razones didcticas y de compren-
sin hacemos una distincin entre las tres
dimensiones, en la realidad estn estrecha-
mente relacionados y no es posible
considerarlos en forma separada.
Sin embargo, no es posible considerar
simultneamente las tres dimensiones sino
que es necesario determinar, de acuerdo al
objetivo o a los intereses del anlisis causal,
cul es la dimensin que se va a utilizar co-
mo punto de referencia, para evaluar la
interaccin con las otras dos. Por ejemplo, si
nuestro inters central es estudiar un pro-
blema que se presenta en distintos individuos
que comparten el mismo ambiente o contex-
to, como por ejemplo, una organizacin, una
familia o una comunidad, probablemente
tomaremos como punto de referencia la di-
mensin ambiental. Por otra parte, si el
inters tiene que ver con el desarrollo de un
problema a lo largo del tiempo o con los fac-
tores de riesgo para que se presente un
problema de social o de salud, o la evolucin
de una enfermedad en una poblacin, como
el SIDA, el tabaquismo, o la enfermedad
cardiovascular, puede ser relevante estudiar
la forma en la que hay precursores o factores
de riesgo que pueden aumentar la probabili-
dad de que se presente una problemtica, lo
8! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
cual puede ser de utilidad para realizar pro-
gramas de prevencin o para adoptar
polticas de salud pblica un programa de
prevencin en salud. En ese caso, se tomar
la dimensin temporal como punto de refe-
rencia. Por lo tanto, se evaluar la forma en
la que el ambiente y los factores individuales
inciden en el desarrollo de un fenmeno. Fi-
nalmente, si el inters se centra en el
individuo que presenta un trastorno, como
por ejemplo, en un proceso teraputico, pro-
bablemente ser de utilidad tomar la dimen-
sin individual como punto de referencia y
analizar la forma en la que el ambiente, el
contexto y la historia inciden en el desarrollo
y el mantenimiento del trastorno. En este
sentido, el cambio fundamental en psicopa-
tologa radica en que el inters ya no est
centrado en la controversia sobre dnde se
pueden ubicar las causas, sino ms bien, par-
tiendo del supuesto de que el comporta-
miento es multicausado, investigar la forma
en la que los factores causales mltiples se
interrelacionan para dar lugar a diferentes re-
sultados en distintos individuos. A continua-
cin se describir en forma ms detallada
cada una de estas dimensiones y la forma en
la que interactan para dar lugar a diferentes
trastornos.
2.1. Dimensin contextual/ambiental
La forma en la que el ambiente y el con-
texto en el que nos movemos influye en lo
que somos y en la forma en la que nos com-
portamos ha sido tema de inters de diferen-
tes disciplinas cientficas como biologa,
ecologa, economa, antropologa, ciencia
poltica y sociologa, entre muchas otras. Es-
ta diversidad de disciplinas interesadas en el
tema indica la complejidad y los diferentes
aspectos en los cuales el contexto y el am-
biente influyen en el comportamiento y en la
psicopatologa. Hay diversos niveles del am-
biente que pueden influir sobre el
comportamiento normal y patolgico. Las
caractersticas del ambiente fsico, tanto na-
tural (e.g., el clima, los desastres naturales,
los ciclos de luz) como el construido (el am-
biente arquitectnico, el ambiente urbano,
ruido, polucin, sobrepoblacin, trfico), el
ambiente familiar tanto inmediato como ex-
tendido, las redes sociales, el medio escolar
y laboral, la cultura y, en general, el macro-
ambiente tienen una clara influencia sobre el
comportamiento y sobre alteraciones psi-
colgicas. Sin embargo, la dimensin am-
biental se entrecruza permanentemente con
las otras dos dimensiones. El resultado de la
influencia ambiental va a estar modulado por
las caractersticas de vulnerabilidades bio-
lgicas y psicolgicas del individuo y por su
historia y proceso evolutivo. Como ya se
anot, el contexto va a actuar en forma dife-
rente en distintas etapas del desarrollo.
Igualmente, el impacto que tiene un estrs
ambiental, va a ser diferente segn las expe-
riencias que hayamos tenido previamente.
En esta seccin nos concentraremos en las
caractersticas de las diversas variables am-
bientales y en ilustrar algunos efectos en
psicopatologa. Sin embargo, los procesos
especficos a travs de los cuales estos facto-
res contextuales actan en el individuo los
describiremos en una prxima seccin dedi-
cada a factores individuales/organsmicos.
2.1.1. Ambiente Fsico
Numerosas investigaciones han mostra-
do la influencia del ambiente natural como el
clima, en el desarrollo del trastorno afectivo
estacionario (TAE). Algunas personas que
viven en latitudes marcadas por estaciones
claramente diferenciadas y por perodos de
poca luminosidad, se tienen a presentar alte-
raciones de bajo estado de nimo. Tanto en
algunas personas que presentan un trastorno
bipolar como en los que se observan episo-
dios recurrentes de depresin mayor y que
viven en tales regiones, se observa un au-
mento de estos trastornos en perodos en los
que hay una disminucin en la luz solar, es
decir al final del otoo y a lo largo del in-
vierno. Aunque hay una mayor incidencia de
estos tipos de trastornos en altas latitudes
como Alaska en donde el 9% de la poblacin
cumple con los criterios diagnsticos de este
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
trastorno (Schwartz, Brown, Wehr y Rosent-
hal, 1996), varios estudios han mostrado que
hay otros factores que interactan, como por
ejemplo vulnerabilidad cognitiva y factores
conductuales, ya que no todas las personas
que viven en esas regiones desarrollan el
trastorno (Rohan, Sigmon y Dorhofer, 2003).
Las teoras para explicar este fenmeno se
han centrado en el papel de factores neuro-
biolgicos relacionados con ritmos circa-
dianos y produccin de melatonina. El TAE
parece estar relacionado con la produccin
de melatonina, una hormona producida por
la glndula pineal y que est relacionada con
el sueo. Puesto que la melatonina se produ-
ce solamente en la oscuridad, es probable
que el aumento en la produccin de melato-
nina puede desencadenar depresin en
personas que ya tienen una vulnerabilidad
(Goodwin y Jamison, 2007). Este es un
ejemplo de la forma en la que se considera
no solamente una dimensin aislada, sino la
forma en la que interacta con otros factores
individuales como los ritmos circadianos y la
vulnerabilidad a la depresin. De igual forma
se podra considerar que en algunas perso-
nas, el clima y el estado del tiempo limita la
posibilidad de desarrollar actividades que
pueden ser gratificantes. En este caso, ver-
amos una clara interaccin entre factores
ambientales, como el estado del tiempo, fac-
tores biolgicos, y exposicin a actividades
gratificantes.
2.1.2. Ambiente sociocultural
Quizs el tipo de trastorno en el que ms
se observa la interaccin entre la dimensin
ambiental y la evolutiva es en los trastornos
de la alimentacin. Por una parte, los trastor-
nos de la alimentacin tienden a desarrollar-
se fundamentalmente en la adolescencia y en
la adultez temprana (Schlundt y Johnson,
1990). Sin embargo, el papel de la cultura y
de la publicidad en los medios de comunica-
cin sobre el ideal de aspecto corporal tiene
su mayor influencia en ese grupo de edad.
Ha habido mltiples estudios que demues-
tran la enorme influencia de los medios,
9!
especialmente tiempo y tipo de exposicin al
cine, TV y publicidad, y la incidencia de
trastornos de alimentacin (Stice, Schupak-
Neuberg, Shaw y Stein, 1994), as como el
papel de los reinados de belleza en la deter-
minacin de modelos que tienden a seguir la
adolescentes y jvenes (Levine y Smolak,
1996; Rubinstein y Caballero, 2000). Lo da-
tos ms concluyentes provienen de los
estudios transculturales con inmigrantes en
los cuales se ha demostrado que aunque los
niveles de trastornos de alimentacin en sus
pases de origen son muy bajos, al trasladar-
se a una cultura diferente tienden a elevarse
significativamente (Nasser, 1988; Goel,
McCarthy, Phillips y Wee, 2004).
Finalmente, los avances recientes en la
investigacin sobre trastornos afectivos y
depresin sealan la importancia de los fac-
tores contextuales, el estrs ambiental y la
disponibilidad de fuentes de satisfaccin de
necesidades a travs de actividades en el ini-
cio y el mantenimiento de la depresin.
(Martell, Addis y Jacobson, 2001). Numero-
sos estudios han demostrado la relacin entre
depresin y nivel de actividades en las cuales
la persona se relaciona con su ambiente, o
tiende a desarrollar conductas de evitacin,
lo cual contribuye a la perpetuacin de los
estados depresivos. La efectividad de los
nuevos protocolos de terapia de activacin
reafirman la importancia del papel de facto-
res ambientales en el mantenimiento y
mejora de la depresin.
En resumen, como se ilustrar a lo largo
de este libro, el ambiente y el contexto tienen
una importante influencia en el desarrollo y
el mantenimiento de muchos trastornos psi-
colgicos. Aunque no se puede afirmar que
por s solos, estos factores sean determinan-
tes en cualquier tipo de trastorno, la investi-
gacin est dirigida a describir las formas en
las que interactan con las dimensiones tem-
poral e individual para dar lugar a diferentes
resultados que varan de persona a persona.
2.2. Dimensin temporal/evolutiva
10! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
A nivel del desarrollo filogentico, la
dimensin temporal es probablemente la que
ms ha marcado la evolucin hacia el ser
humano. La forma en la que el pasado remo-
to y la anticipacin de un futuro lejano
influyen en el comportamiento son tpica-
mente humanas. Como se ha ilustrado en la
seccin anterior, la manera en la cual el am-
biente afecta al individuo depende en gran
parte de su estado de maduracin, es decir la
evolucin de su estructura biolgica en in-
teraccin con la experiencia, y de su historia
de aprendizaje y cmulo de experiencias a lo
largo de la vida. A continuacin se descri-
birn estos dos factores de la dimensin
temporal y la forma en la que interactan
con el ambiente para producir resultados a
nivel individual.
2.2.1. Factores de desarrollo y maduracin:
Psicopatologa evolutiva
La psicopatologa evolutiva se ocupa de
estudiar la forma en la que diferentes trastor-
nos, no solamente se tienden a presentar ms
en ciertas etapas de la vida, sino que cuando
se presentan a lo largo de todo el ciclo vital
tienen manifestaciones y procesos diferentes.
Por ejemplo, hay trastornos que son especfi-
cos del comienzo del ciclo vital, como el
espectro autista, o el retardo en el desarrollo.
Otros, los trastornos cognitivos, como los
procesos demenciales y el Alzheimer, son
igualmente caractersticos del final del ciclo
vital. Sin embargo, la forma en la que se ma-
nifiestan trastornos emocionales como ansie-
dad, que se suele presentar a lo largo de todo
el ciclo vital, va a tener diferentes procesos
causales y distintas manifestaciones espec-
ficas dependiendo del desarrollo de los
procesos psicobiolgicos. Mientras que los
terrores nocturnos y la ansiedad por separa-
cin son ms frecuente en los nios, el
trastorno de ansiedad generalizada se presen-
ta con mayor frecuencia en el adulto y en el
adulto mayor (Mash y Barkley, 2002). Aun-
que las manifestaciones en trminos de
activacin fisiolgica, tendencias evitativas y
procesos cognitivos pueden ser similares, las
causas suelen ser diferentes, y de la misma
forma el tratamiento. Puesto que los factores
temporales afectan al individuo, no podemos
considerar esta dimensin separada de ele-
mentos individuales u organsmicos. El
proceso de desarrollo est determinado tanto
por factores biolgicos preprogramados y
codificados en la estructura gentica, como
por la forma en la que dichos factores inter-
actan con el contexto dando lugar a la
experiencia. Por consiguiente, el conoci-
miento de la psicologa del desarrollo es
necesario tanto para poder entender la forma
en la que mecanismos biolgicos y ambien-
tales contribuyen a los trastornos psicol-
gicos como para realizar una formulacin
clnica individual en la que se tengan en
cuenta las propiedades individuales de la
persona.
2.2.2. Historia de aprendizaje y vulnerabili-
dades
La segunda forma en la cual la historia
puede tener una influencia sobre el compor-
tamiento es a travs de la experiencia y el
aprendizaje de repertorios de comportamien-
to, emociones, formas de transformar la
informacin (procesos cognitivos), meca-
nismos de afrontamiento ante situaciones ad-
versas y formas de relacionarse con el medio
y con las personas en general. Como vere-
mos ms adelante, en la descripcin de la
forma en la que la historia y el ambiente act-
an sobre el individuo, aunque no podemos
cambiar el pasado, el aprendizaje permite en-
tender la forma en la que las experiencias
que hemos tenido en el pasado pueden actuar
sobre los diferentes procesos psicolgicos en
el presente. Por ejemplo, la experiencia que
ha tenido una persona en su relacin con un
padre abusivo, maltratador y violento ha lle-
vado a que aprenda diferentes tipos de
reacciones. Por una parte, a travs de apren-
dizaje emocional, a desarrollar una reaccin
condicionada de temor o ira en situaciones
contextuales similares. En segundo lugar, a
partir de condicionamiento operante, a reac-
cionar evitando la situacin, no expresando o
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
mostrando sumisin para evitar el castigo.
En tercer lugar, a suponer que en todas las
situaciones de desacuerdo, la forma de resol-
verlas es a travs de una lucha violenta, y as
sucesivamente. De esa forma, un evento que
ocurri en la historia previa, puede generar
reacciones que tienen un impacto sobre el
ajuste presente y, a su vez, pueden predispo-
ner a dificultades futuras.
2.3. Dimensin individual/organsmica
Como se afirm al comienzo de esta sec-
cin, el ambiente y el contexto, as como la
maduracin e historia de aprendizaje van a
plasmar sus efectos en el individuo. La di-
mensin individual involucra por una parte
las caractersticas biolgicas: genticas, mor-
folgicas y fisiolgicas que se manifiestan
en el comportamiento y, por otra parte los
procesos psicolgicos bsicos que nos per-
miten entender la forma en la que el
ambiente interacta con las condiciones bio-
lgicas del organismo. En ese sentido, y
dentro de un modelo de interaccin recpro-
ca, la dimensin individual comprende al
mismo tiempo los efectos o los resultados
de la relacin entre ambiente y biologa a lo
largo del tiempo, es decir los productos del
aprendizaje, y tambin los factores causa-
les actuales que a su vez actan sobre el
comportamiento. Puesto que, como se men-
cion anteriormente, para efectos de este
captulo, y para estudiar la psicopatologa
nos interesa la dimensin individual como
punto de referencia para evaluar los efectos
de las otras dos dimensiones, a continuacin
se describir el modelo integrador de organi-
zacin de la informacin que nos permite
analizar con mayor claridad los factores cau-
sales en psicopatologa.
Puesto que todas las interacciones causa-
les, en ltimas se manifiestan en el
individuo, en esta dimensin se encuentran
plasmadas las complejas interacciones des-
critas hasta ahora. Con el fin de describir
detalladamente la forma en la que se obser-
van las interacciones en el modelo
11!
integrador, en la siguiente seccin se deline-
ar un esquema organizador que permite
claramente apreciar la relacin entre las ca-
tegoras diagnsticas y los procesos causales
que operan a travs de los distintos grupos
diagnsticos.
3. Procesos causales transdiagnsticos
Como se ha visto en la seccin anterior,
el modelo tridimensional se puede analizar
desde cualquiera de las tres dimensiones. La
dimensin que se tome como punto de refe-
rencia depende de los objetivos que se
pretendan. A continuacin se describir, co-
mo ejemplo, el marco de referencia de la
dimensin individual, ya que existe gran
cantidad de informacin sobre las caracters-
ticas de variables individuales en psicopato-
loga. Sin embargo, el hecho de que se tome
como punto de referencia no quiere decir que
no se van a considerar las dimensiones am-
bientales e histricas. De hecho, se estudiar
la accin del ambiente actual y de la histo-
ria/maduracin en relacin con los procesos
psicolgicos en el individuo. Por lo tanto, en
esta seccin se describir una ampliacin de
la cara del cubo de la dimensin individual
de la organizacin conductual en la cual se
integran las interacciones de las dimensiones
temporal y ambiental.
Con el fin de explicar la relacin entre
los procesos bsicos causales y los efectos en
el comportamiento, se propone una organi-
zacin jerrquica en la cual se describe la
relacin entre tres niveles de eventos. El ni-
vel ms concreto, representa las quejas
especficas y las conductas discretas que ca-
racterizan diferentes trastornos psicopato-
lgicos. Estas quejas o caractersticas de
problemas especficas se pueden categorizar
de acuerdo a ciertos criterios. Un segundo
nivel, corresponde a las categoras o clases
que agrupan estas conductas discretas. Por lo
general, las categoras diagnsticas buscan
agrupar un conjunto de quejas o sntomas
que tienen a agruparse. Finalmente, se des-
cribir el primer nivel causal, es decir los
12! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
procesos bsicos que mantienen las conduc-
tas especficas y las categoras que las
agrupan. El nivel causal corresponde a la
descripcin de diferentes tipos de relacin
entre eventos ambientales y el organismo,
mientras que en los dos niveles inferiores se
describen los efectos de los anteriores en di-
versas expresiones del comportamiento del
individuo: motor, conductual, y cognitivo.
En otras palabras, el primer nivel correspon-
de a procesos bsicos, y a sus interacciones,
es decir a conjuntos de leyes que describen
relaciones entre el ambiente y el organismo,
mientras que los dos inferiores corresponden
a efectos conductuales, ya sea a nivel de res-
puestas especficas o sntomas o a nivel de quedarse en cama durante el da, etc.; o cog-
categoras que resumen la forma en la que
las respuestas especficas tienden a covariar.
En la Figura 2 se ilustra una organizacin
jerrquica del comportamiento en la que se
puede apreciar con claridad la relacin los
procesos causales a nivel individual y que
permiten describir la relacin entre los pro-
blemas especficos que puede presentar una
persona, los diagnsticos asignados y los
procesos causales que explican las respues-
tas especficas (Castro y Angel, 2000). A
continuacin se describir detalladamente
cada uno de estos niveles y la forma en la
que estn relacionados.
Figura 2. Esquema del modelo causal transdiagnstico. En el
primer nivel causal se encuentran los procesos bsicos y sus
interacciones que mantienen los trastornos que estn repre-
sentados en el Nivel 2, y que agrupan las respuestas espec-
ficas a Nivel 3. Estos procesos representan distintas formas
de relacin del individuo con el contexto.
3.1. Nivel 3. Respuestas especficas y
sntomas
Este es el nivel ms concreto en el que se
pueden ubican los elementos especficos que
constituyen una disfuncin o un trastorno
psicolgico. Las respuestas en este nivel son
el resultados de la accin de los procesos
causales superiores. Estas respuestas espec-
ficas pueden ser de tipo fisiolgico/somtico,
como ritmo cardaco acelerado, transpiracin
en las manos, sequedad en la boca, dificultad
para dormir, etc.; conductual/motor, como
atracn de comida, explosin de violencia
fsica, lavarse las manos repetidamente,
nitivo/verbal, como pensamientos autom-
ticos tipo: me va a dar un ataque, van a
pensar mal de m, etc. En general, este nivel
corresponde a la descripcin concreta de los
comportamientos especficos bajo estudio.
Es decir, es fundamentalmente descriptivo o
fenomenolgico, y corresponde al resultado
final de la accin de los procesos causales
superiores. En este nivel se ubican los obje-
tivos especficos que se busca modificar en
un programa de intervencin, por ejemplo,
aumentar las horas y calidad de sueo, au-
mentar las situaciones de enfrentamiento con
situaciones temidas con un mnimo de ma-
lestar, etc. Es importante aclarar que, el
componente fisiolgico de una respuesta es-
pecfica (resultado en el Nivel 3) no se debe
confundir con el proceso causal a nivel bio-
lgico (Nivel 1). El aumento en el ritmo
cardaco (resultado a nivel fisiolgico, Nivel
3) es el resultado de un proceso biolgico
bsico como puede ser la activacin del eje
hipotalmico-pituitario suprarrenal (proceso
causal en el Nivel 1). Si bien ambos eventos
se observan a nivel de fisiologa, el primero
es resultado mientras que el segundo es cau-
sa. De la misma forma, un pensamiento
automtico (resultado en el Nivel 3) ocurre a
nivel cognitivo, pero es un resultado de un
proceso bsico como puede ser una creencia
nuclear o una distorsin cognitiva (proceso
causal en el Nivel 1). Aunque ambos eventos
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
son cognitivos, el primero es resultado y el
segundo, causa.
3.2. Nivel 2: Covariaciones de comporta-
miento: Clases de respuesta y
categoras diagnsticas
Las respuestas especficas no se dan de
una forma independiente y desordenada. De
hecho, la observacin de que tienden a cova-
riar ha dado lugar al establecimiento de
categoras diagnsticas. La tradicin mdica
en los sistemas nosolgicos es la de observar
un conjunto de sntomas que tienden a pre-
sentarse en conjunto, y darles un nombre
como un sndrome. Por lo general, los
sndromes tienen una etiologa definida, un
tratamiento comn y un pronstico claro.
Desafortunadamente este no parece ser el ca-
so en psicopatologa. Si bien es cierto que las
conductas que comprenden un trastorno
tienden a covariar o a darse juntas en algunas
ocasiones, no siempre la agrupacin propor-
ciona informacin sobre las causas, y
ciertamente no sobre el tratamiento o el
pronstico. Las respuestas especficas que
se observan en el Nivel 3 tienden a covariar
por distintas razones.
3.2.1. Clases estructurales de respuesta
Cuando las diferentes respuestas estn
relacionadas por sustratos anatmicos o neu-
roanatmicos comunes, se conforman clases
estructurales de respuesta. Por ejemplo,
cuando una persona manifiesta un trastorno
de ansiedad, como por ejemplo una crisis de
pnico, las diferentes respuestas especificas
tienden a agruparse en una categora porque
tienen el mismo sustrato biolgico, es decir,
activacin de la rama simptica del Sistema
Nervioso Autnomo. El aumento en el ritmo
cardaco, la sudoracin de las manos, la dis-
minucin de la temperatura en las extre-
midades, las sensacin de ahogo y las
parestesias tienden a presentarse en conjun-
to. Por lo tanto, con base en nuestro cono-
cimiento en psicopatologa y en la neuro-
biologa de la ansiedad es posible predecir
13!
las otras respuestas asociadas. Sin embargo,
lo que es ms importante es que como todos
los miembros de la clase tienen una causa
comn, al intervenir los procesos causales
que producen una de las respuestas, por
ejemplo, cuando se realiza exposicin inte-
roceptiva y se desencadenan parestesias
mediante ejercicios de hiperventilacin, es
posible que las otras respuestas asociadas
tiendan tambin a modificarse sin necesidad
de intervenir en cada una de ellas.
3.2.2. Clases funcionales de respuesta
Cuando las distintas respuestas especfi-
cas no tienen un sustrato neuroanatmico
comn, pero comparten una misma funcin,
hablamos de una clase funcional de respues-
ta. El concepto de clase de respuesta fue
originalmente introducido por Skinner
(1938) para referirse a diferentes instancias
de respuestas que podan ser completamente
diferentes en su topografa, es decir, en su
forma, pero que estaban mantenidas por la
misma relacin funcional. Por ejemplo, en el
caso de un nio agresivo, puede desplegar
diferentes tipos de reaccin de agresin co-
mo insultar, pegar, quitar objetos, halar el
pelo, etc. Todas esas respuestas que son dife-
rentes en forma, cumplen la misma funcin
que es lograr que los otros nios sigan sus
instrucciones o que muestren que son contro-
lables. Las respuestas especficas, como por
ejemplo, escapar de situaciones que produ-
cen ansiedad, ingerir alcohol cuando hay
cualquier alteracin emocional, quedarse en
la casa cuando hay una situacin social, pue-
den tener todas la misma funcin que es
evitar experiencias negativas, o lo que se ha
denominado evitacin experiencial. Al igual
que ocurre con las clases estructurales de
respuesta, todos los miembros de la misma
categora se comportan en forma similar, de
tal forma que si se interviene especficamen-
te sobre uno de los miembros de la categora,
tienden a alterarse tambin los otros miem-
bros de la categora. Naturalmente, la iden-
tificacin de clases estructurales o fun-
cionales tiene importantes implicaciones no
14! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
solamente en la determinacin de las varia-
bles de control, es decir, las que la man-
tienen, sino tambin en el diseo de mtodos
de intervencin (Haynes y OBrian, 2000).
3.2.3. Categoras diagnsticas
La prctica tradicional en psiquiatra y
en psicologa clnica ha sido la de asignar
rtulos diagnsticos a las quejas observadas
en los pacientes. Estos rtulos diagnsticos
cumplen una funcin de comunicacin entre
los profesionales de distintas disciplinas en
salud mental. Como se mencion ms arriba,
las categoras diagnsticas agrupan diferen-
tes respuestas especficas en el nivel 3, de
acuerdo con ciertos criterios. A veces tales
criterios corresponden a clases estructurales
de respuesta, como es el caso del ataque de
pnico, a veces corresponden a clases fun-
cionales de respuesta, como trastorno
evitativo de personalidad, y en ocasiones no
corresponden a ninguno de los dos, sino a
otros criterios arbitrarios. Para efectos de es-
te modelo integrador, es importante anotar
que el diagnstico en psicopatologa se en-
cuentra a nivel de categora de covariacin y
que puede ser de utilidad siempre y cuando
proporcione informacin sobre variables
control, ya sea a nivel estructural como fun-
cional.
3.3. Nivel 1: Procesos causales transdia-
gnsticos
Las relaciones entre el ambiente y el or-
ganismo no se dan en forma caprichosa y
desordenada. Siguen patrones ordenados y
predecibles que se han ido determinando a
travs de la metodologa cientfica en diver-
sas disciplinas como la biologa y la psico-
loga y que en la actualidad conforman un
conjunto de leyes que permiten entender y
predecir dichas relaciones. Aunque este co-
nocimiento es provisional y transitorio, y
continuamente se va modificando en la me-
dida en la que surgen nuevos hallazgos, los
ya existentes permiten describir nuestro co-
nocimiento actual sobre las causas de los
trastornos. En este primer nivel se describen
tres categoras superiores de procesos causa-
les. Procesos biolgicos, de aprendizaje y
transformacin de informacin y motivacio-
nales. Estos procesos describen diferentes
tipos de relaciones funcionales entre el am-
biente y el organismo. No constituyen
constructos inferidos ni son variables laten-
tes. Simplemente son formas de organizar
relaciones empricamente descritas, en dife-
rentes disciplinas cientficas. La investiga-
cin en biologa ha permitido establecer la
forma en la cual se transmite la informacin
gentica a nivel celular, as como la accin
de procesos neuroqumicos y elctricos en el
funcionamiento del sistema nervioso. Por
otra parte, la psicologa a permitido describir
los procesos a travs de los cuales el cerebro
organiza y transforma la informacin del
medio, y algunos estmulos adquieren valor
informativo sobre la probabilidad de ocu-
rrencia de otros, como en condicionamiento
pavloviano, o a la forma en la que las con-
tingencias ambientales seleccionan la
conducta a travs de las consecuencias. Por
otra parte, a pesar de que por razones de
comprensin se categorizan estas relaciones
en los tres procesos, de ninguna manera se
puede considerar que se trata de procesos in-
dependientes, ni mucho menos excluyentes.
Por ejemplo, el proceso biolgico participa
en los procesos de aprendizaje y motivacio-
nal, y a su vez, como se describir ms
adelante, los elementos biolgicos, tanto es-
tructurales como funcionales son
modificados por el aprendizaje. Cuando el
organismo aprende y se relaciona con su
ambiente, est dependiendo de sus carac-
tersticas biolgicas, pero al mismo tiempo
modifica su funcin y su estructura biolgi-
ca. Como afirma Kandel (1979): En
psiquiatra, hay una tendencia a pensar que
los determinantes biolgicos del comporta-
miento actan en un nivel de la mente
diferente de los determinantes sociales y
funcionales En ltimas, todas las pertur-
baciones psicolgicas reflejan alteraciones
especficas en las funciones neuronales y
sinpticas. Y en la medida en la que funciona
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
la psicoterapia, funciona actuando en fun-
ciones cerebrales, no en sinapsis
individuales, pero al fin y al cabo en sinap-
sis (Kandel, 1979, p. 1036). A continuacin
describiremos los mecanismos de accin de
cada uno de estos procesos y su interaccin
con los dems.
3.3.1. Proceso biolgico
Adems de las influencias ambientales e
histricas, existe un conjunto de caractersti-
cas propias del individuo que son el
resultado de la forma particular en la que su
conformacin biolgica ha interactuado con
su contexto a lo largo del tiempo. Como se
trata de un proceso dinmico, stas a su vez,
continuarn afectando la interaccin de indi-
viduo con su medio. Las personas tienen
ciertas propiedades que han sido biolgica-
mente determinadas y que constituyen los
lmites de accin del ambiente. Por ejemplo,
su contextura fsica, su gnero, su capacidad
intelectual, o la forma en la que est consti-
tuido su sistema nervioso. Estas propiedades
van a modular la forma en la que el ambiente
va a influir sobre el comportamiento y van a
determinar los lmites del aprendizaje y al
mismo tiempo van a ser modificadas por el
contexto. Hasta el momento no tenemos
forma de aumentar la capacidad intelectual
en una persona que tiene una disfuncin en
su sistema nervioso que no le ha permitido
desarrollarse intelectualmente, como ocurre
en el retardo mental. La forma en la que se
transmite la informacin celular y en la que
se transforma la informacin de los cdigos
genticos, por ejemplo para la formacin de
los rganos, est descrita por los principios
de la gentica y de la biologa. Tales princi-
pios describen relaciones complejas entre
distintos procesos qumicos, elctricos, fsi-
cos, etc. Los estudios en biologa celular y
en desarrollo han demostrado que los proce-
sos genticos determinan las conexiones
sinpticas. Sin embargo, la fortaleza de esas
conexiones depende fundamentalmente de
los procesos de aprendizaje.
15!
3.3.1.1.1. Gentica y psicopatologa
La importancia de la gentica en el desa-
rrollo de los trastornos psicolgicos se ha
reconocido por mucho tiempo y ha dado lu-
gar a la antigua controversia sobre la
importancia relativa de la herencia vs. am-
biente en la determinacin del comporta-
miento. Sin embargo, en los ltimos aos ha
habido avances muy importantes en investi-
gacin gentica, y con el desarrollo del
genoma humano ha sido posible determinar
con mayor precisin la influencia de factores
genticos en distintos tipos de trastornos. De
hecho hoy en da los cientficos aceptan que
aproximadamente la mitad de las caracters-
ticas de personalidad y de las capacidades
intelectuales se pueden explicar por factores
genticos (Gottesman, 1997; McClearn, Jo-
hansson, Berg, Pedersen, Ahern, Petrill y
Plomin, 1997). Sin embargo, la interaccin
entre factores genticos y factores ambienta-
les dista mucho de ser un relacin simple y
lineal en la que los genes determinan la in-
fluencia del ambiente en una sola direccin.
De hecho, la investigacin en gentica y en
neurociencias muestra que se trata ms bien
de un camino de doble va. Hay dos lneas de
investigacin que dan apoyo emprico a esta
compleja relacin. El famoso neurocientfi-
co y Nobel de Medicina Eric Kandel
demostr trabajando con un molusco, la
Aplysia Californica, que al someterlas a un
proceso de condicionamiento pavloviano, no
solamente encontraba cambios funcionales
en el fortalecimiento de las sinapsis, sino
tambin en la formacin de nuevas conexio-
nes sinpticas. Es decir, adems de producir
cambios funcionales, la interaccin con el
ambiente modificaba la estructura misma de
la neurona. Sin embargo, an ms importan-
te, encontr que el proceso de aprendizaje
altera la gentica celular si los genes que es-
taban inactivos, o en cierta forma
dormidos interactan con el ambiente y se
llegan a activar. Este tipo de mecanismo
puede producir cambios en el nmero de re-
ceptores y a su vez va a tener una influencia
en el comportamiento (Kandel, Jessell y
16! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
Shachter, 1991; Kandel, Schwartz y Jessel,
2000; Kandel, 2007). Una segunda fuente de
evidencia proviene de los estudios de Caspi
y col. (2002, 2003), quienes estudiaron a 847
personas por ms de veinte aos y que hab-
an sido evaluados desde los 3 aos. Despus
de los 26 aos evaluaron los que haban te-
nido depresin e identificaron la conforma-
cin gentica en un gene trasportador de la
serotonina. Lo interesante del estudio es que
encontraron que si los individuos tenan dos
copias de alelos largos, tenan mejores for-
mas de afrontar el estrs. Los que tenan dos
alelos cortos tenan el doble de probabilida-
des de desarrollar depresin. Sin embargo, al
revisar la historia de los individuos, encon-
traron que si haban tenido una historia de
maltrato durante su infancia, los riesgos de
depresin se doblaban en la edad adulta,
mientras que los que tenan dos alelos largos
y haban tenido experiencias similares de
maltrato no mostraban ninguna diferencia en
cuanto a vulnerabilidad a la depresin. Lo
importante de este estudio es que muestra la
compleja interaccin de genes y ambiente
para producir un trastorno.
3.3.1.1.2. Modelo de ditesis-estrs
A partir de lo anterior se ha propuesto el
modelo de ditesis-estrs para explicar las
relaciones entre genes y ambiente. De acuer-
do con este modelo, las personas heredan
ciertas tendencias o predisposiciones (dite-
sis) que pueden ser rasgos o caractersticas
de temperamento que se pueden activar bajo
ciertas condiciones de estrs. Estas tenden-
cias genticamente determinadas constituyen
vulnerabilidades o factores de predisposi-
cin biolgica que hacen que haya una
mayor tendencia a desarrollar ciertas carac-
tersticas de comportamiento si se dan las
condiciones ambientales. Por ejemplo, el
psiclogo del desarrollo Jerome Kagan des-
cubri que la timidez se puede observar
desde los 4 meses, y probablemente tiene
una base gentica (Kagan, 1994, 1997; Ka-
gan y Snidman, 1991, 1999). Sus estudios
demostraron que algunos nios nacen con
unas caractersticas de temperamento de in-
hibicin o timidez y que posteriormente
tienen un mayor riesgo de desarrollar pro-
blemas de ansiedad y depresin si se dan las
condiciones de crianza en la familia o en el
medio escolar que lo favorezcan. En resu-
men, dentro del proceso biolgico, los
factores genticos pueden contribuir al desa-
rrollo de trastornos de comportamiento y
ciertos genes latentes pueden activarse por
condiciones de estrs ambiental.
3.3.1.1.3. Factores neurobiolgicos
Adems de los factores genticos, la
contribucin de otros elementos biolgicos
como por ejemplo el Sistema Nervioso Cen-
tral, el sistema endocrino y su interaccin: el
eje hipotalmico-pituitario-suprarrenal jue-
gan un papel fundamental en el desarrollo y
mantenimiento de ciertos trastornos como la
ansiedad y la depresin. Aunque una des-
cripcin detallada de la estructura del
sistema nervioso y de los principales neuro-
transmisores y sus vas en el cerebro estn
ms all del objetivo de este captulo, s es
importante resaltar la importancia de tener
en cuenta la participacin de los procesos
neurobiolgicos en todos los aspectos del
comportamiento, no solamente para la com-
prensin de los trastornos en psicopatologa,
sino para el desarrollo de mtodos de trata-
miento y ms an para entender los
mecanismos de accin de los distintos trata-
mientos psicolgicos y farmacolgicos. Para
ilustrar la importancia de tener en cuenta los
mecanismos neurobiolgicos que subyacen
muchos procesos psicolgicos y trastornos
psicopatolgicos, consideraremos los avan-
ces recientes en neurociencias sobre las vas
emocionales en el cerebro.
El psiclogo y neurocientfico Joseph
LeDoux, de la Universidad de Nueva York,
ha desarrollado una extensa lnea de investi-
gacin para determinar las bases
neurobiolgicas de las emociones (LeDoux,
1998, 2003). Utilizando un paradigma de
condicionamiento pavloviano de temor en un
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
grupo de ratas, y utilizando ablaciones de di-
ferentes estructuras cerebrales logr rastrear
las vas cerebrales que intervienen en la re-
accin de miedo. Tradicionalmente se
consideraba que una vez el organismo per-
ciba un estmulo de peligro, sta
informacin llegaba al tlamo correspon-
diente al sistema sensorial, proveniente
directamente de los receptores, y de ah era
transmitida a la corteza cerebral donde era
interpretada y enviada a los centros emocio-
nales del cerebro para producir la respuesta
de defensa o ataque necesarias para la super-
vivencia. Inicialmente, LeDoux form una
respuesta de temor en ratas mediante la aso-
ciacin de un estmulo neutro, en este caso
un timbre que en forma consistente anuncia-
ba la presentacin de una descarga elctrica.
Este proceso de condicionamiento pavlovia-
no, efectivamente produjo una respuesta de
temor evidenciada por piloereccin y res-
puesta de congelamiento ante el sonido del
timbre, que son las respuestas tpicas del te-
mor condicionado en los roedores. Una vez
establecida la reaccin de temor, hizo cortes
en la corteza auditiva. Puesto que la natura-
leza del temor estaba mediado por estimu-
lacin auditiva, al suprimir la corteza
auditiva, no era posible procesar la informa-
cin del timbre que anunciaba el choque. Sin
embargo, encontr que a pesar de realizar es-
ta operacin se mantena la respuesta
condicionada de temor. Si se interrumpa la
va emocional mediante la ciruga, y an se
mantena la respuesta, solamente quedaba la
explicacin de que deba haber otra va para-
lela a travs de la cual se procesaba la
informacin en el cerebro. Despus de lesio-
nes en varias estructuras, encontr que la
siguiente estructura a la que llegaba la in-
formacin era la amgdala, que se ha
identificado como el centro cerebral de las
emociones de lucha o huda, es decir, la ira y
el miedo. Por otra parte, hay que tener en
cuenta que los recuerdos emocionales se al-
macenan en la amgdala, mientras que los
episdicos o declarativos estn almacenados
en el hipocampo. Es decir, a partir de estos
estudios descubri que las emociones en el
17!
cerebro siguen dos vas: una rpida y directa
que va del tlamo a la amgdala, la va tal-
mico-amigdalina y otra, la va alta, que va
del tlamo a la corteza, la va talmico-
cortical. Esto tiene sentido adaptativo, ya
que en una situacin de peligro en la cual
est amenazada la vida, lo que cuenta es la
rapidez por la cual se produce la reaccin.
Por otra parte, la amgdala y otras estructuras
del sistema lmbico estn conectadas con la
corteza prefrontal, en la que se procesa in-
formacin cognitiva compleja, como
planeacin y funciones ejecutivas. Sin em-
bargo, mientras que las vas que conectan la
amgdala con la corteza prefrontal son am-
plias y directas, las que conectan la corteza
prefrontal con la amgdala con escasas y
dbiles. Esto explica por qu el simple en-
tendimiento o razonamiento cognitivo sobre
una experiencia emocional no es suficiente
para modificarla.
Esto hallazgos tienen importantes impli-
caciones en el campo de la psicopatologa.
Por una parte, indica que en el caso de las
fobias, puede haber distintos procesos neu-
robiolgicos en diferentes tipos de fobias.
Por ejemplo, en las fobias especficas como
las fobias a animales, probablemente est
operando fundamentalmente la va baja, es
decir, la va talmico-amigdalina. Esto hace
perfecto sentido, ya que los procesos cogni-
tivos e interpretativos (va alta) juegan un
papel secundario en su mantenimiento. Esto
explica los pobres resultados de intervenir
solamente a nivel cognitivo en este tipo de
fobias, y en cambio la necesidad de interve-
nir mediante exposicin, que es la forma en
la que se modifican los recuerdos emociona-
les en la amgdala. En cambio, en otros tipos
de fobias especficas, como por ejemplo, el
miedo a los aviones o a los ascensores, pare-
ce haber ms intervencin del sistema cogni-
tivo, como las interpretaciones catastrficas
sobre accidentes o sobre las consecuencias
de quedarse atrapado en un ascensor, y cier-
tamente, mucho ms en las fobias sociales o
en la hipocondriasis en las que los factores
cognitivos juegan un papel an mayor. Esto
18! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
explica por qu la combinacin de tratamien-
to de exposicin en conjunto con reinter-
pretacin cognitiva ha dado los mejores
resultados en el tratamiento de este tipo de
fobias. Por otro lado, estos hallazgos tam-
bin han llevado a replantear la predomi-
nancia cognitiva en todos los procesos
emocionales y a considerar la importancia de
los procesos implcitos, antiguamente llama-
dos inconscientes, en el estudio de las emo-
ciones.
Igualmente, el impacto de este tipo de
investigacin bsica puede tener implicacio-
nes importantes en el desarrollo de nuevos
tratamientos psicolgicos en el futuro. Va-
rios estudios han demostrado que la extin-
cin no borra los recuerdos emocionales,
sino que crea nuevas asociaciones inhibito-
rias (Rescorla, 2001; Bouton, 2004), lo cual
hace que se presenten efectos de renovacin,
es decir que vuelva a aparecer el temor en un
contexto diferente al que ocurri la extin-
cin. A pesar de que los procedimientos de
extincin han mostrado ser altamente efecti-
vos en el tratamiento de los trastornos de
ansiedad, es posible que en situaciones de
aumento de estrs o de cambios de contexto,
la ansiedad pueda reaparecer. Por otra parte,
ya hay mucha ms informacin sobre los
mecanismos neurobiolgicos implicados en
la extincin, especialmente el papel de los
receptores NMDA en la potenciacin a largo
plazo que facilita la extincin (Kandel,
2007). Varios investigadores han estudiado
los efectos de la d-Cicloserina, un agonista
parcial de los receptores NMDA para poten-
ciar los efectos de la extincin en ratas
(Ledgerwood, Richardson y Cranney, 2003).
En la misma lnea, Bouton, Vurbic y Woods
(2008) utilizaron la D-Cicloserina y encon-
traron que cuando la droga se utilizaba
simultneamente con procesos psicolgicos
de extincin, facilitaba el proceso en el con-
texto en el que se haba hecho la
intervencin. Sin embargo, investigaciones
muy recientes, han demostrado la posibilidad
de utilizar procedimientos no farmacolgicos
para borrar recuerdos emocionales traumti-
cos en forma permanente. En efecto,
LeDoux y sus colaboradores han logrado
demostrar que recuerdos emocionales
traumticos se pueden eliminar, al menos por
un ao, usando procedimientos no farma-
colgicos. Cuando se recupera un recuerdo
traumtico antiguo, se abre una ventana de
reconsolidacin aproximadamente tres minu-
tos despus de recuperarla durante la cual se
hace maleable a la intervencin y se puede
modificar o eliminar. Sin embargo, ese per-
odo de vulnerabilidad de la memoria dura
solamente unas pocas horas despus de las
cuales se almacena nuevamente (Schiler,
Monfils, Raio, Johnson, LeDoux y Phelps,
2009; Monfils, Cowansage, Klann, y Le-
Doux, 2009). Aunque esta investigacin est
an en sus fases iniciales, y solamente se ha
estudiado en laboratorio con ratas y con
humanos utilizando modelos anlogos y an
falta estudiarla en poblacin clnica, ilustra
no solamente la necesidad de considerar los
mecanismos neurobiolgicos en la concep-
tualizacin y tratamiento de los trastornos
psicolgicos, sino tambin la forma en la que
los procedimientos en el ambiente interact-
an y pueden modificar estados del organis-
mo. Este tipo de estudios tendra importantes
implicaciones en el tratamiento del trastorno
de estrs postraumtico, y probablemente
contribuira a perfeccionar los procedimien-
tos de extincin que han dado resultado en el
tratamiento de los trastornos de ansiedad.
3.3.2. Proceso de aprendizaje y transforma-
cin de la informacin
El proceso de aprendizaje explica la
forma en la cual las relaciones con el am-
biente producen nuevos repertorios de
conducta que permiten tener ms alternativas
de adaptacin. La caracterstica fundamental
de este proceso es la adquisicin de nuevas
conductas, que se pueden presentar en forma
de lo que sentimos (canal fisiolgico), de lo
que pensamos (canal cognitivo/verbal) o de
lo que hacemos (canal motor/conductual).
Hay tres formas fundamentales a travs de
las cuales desarrollamos nuevas conductas,
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
formas de pensar o reacciones fisiolgicas.
En primer lugar, aprendemos por experiencia
directa, es decir por estar en contacto directo
con el ambiente. En segundo lugar, apren-
demos por imitacin o por modelamiento.
No necesariamente tenemos que experimen-
tar en carne propia las influencias
ambientales. De hecho, podemos aprender
observando la forma en la que el ambiente
acta sobre otras personas. Pero, en tercer
lugar, tambin aprendemos por instrucciones
y por reglas. Puesto que el comportamiento
verbal y el lenguaje son un producto de la
evolucin, no siempre tenemos que tener la
experiencia directa para aprender, ya que las
instrucciones verbales y las reglas nos per-
miten aprender a desarrollar nuevos reper-
torios. Un nio puede aprender a travs de la
consecuencia directa de sufrir la mordedura
del perro por molestarlo (experiencia dire-
cta), por observar que el perro muerde a otro
nio cuando lo est molestando (imitacin),
o por la advertencia de la madre en el sentido
en que es peligroso molestar al perro porque
lo puede morder (instrucciones). Lo que nos
dicen puede ser una forma ms rpida y efi-
ciente de aprendizaje, siempre y cuando
tenga correspondencia con las experiencias
directas (Catania, Mathiews y Shimoff,
1982). Igualmente, podemos aprender a es-
tablecer relaciones entre eventos a travs de
reglas o de creencias (Hayes, 1989). El sis-
tema cognitivo tiene una gran influencia
sobre lo que hacemos y la forma en la que
nos sentimos. A continuacin se describir
en mayor detalle las forma en la que estos
tres tipos de aprendizaje nos permiten des-
cribir cmo el ambiente moldea y acta
sobre nuestro comportamiento.
3.3.2.1.1. Aprendizaje por experiencia
Aprendizaje no asociativo. La experien-
cia directa moldea nuestro comportamiento
de formas muy diversas. Vamos a considerar
tres formas diferentes de complejidad a
travs de las cuales aprendemos de la expe-
riencia. La primera forma, se conoce como
aprendizaje no asociativo. En general, la
19!
forma en la que el ambiente acta sobre
nuestro organismo hace que reaccionemos
cuando hay situaciones significativas, es de-
cir cuando es funcional o es til la reaccin.
Sin embargo, el cerebro no puede procesar
toda la informacin del medio, y por esa
razn es econmico. Es decir, solamente
procesa aquella informacin que es relevan-
te, til o que tiene algn sentido para la
adaptacin. Cuando la informacin es re-
dundante o cuando no tiene ningn valor
adaptativo se tiende a ignorar. Hay dos for-
mas fundamentales de este tipo de
aprendizaje, que es el ms simple de todos y
tiene que ver con la manera en la cual el sis-
tema nervioso reacciona a situaciones
ambientales. Cuando un estmulo que no es
relevante se presenta en forma repetida, tien-
de a haber una disminucin de la respuesta,
es decir, se tiende a habituar. La habituacin
es la forma ms simple de aprendizaje no
asociativo. Esto quiere decir que reacciona-
mos cada vez menos ante la presencia
repetida del estmulo. Es decir, nos acostum-
bramos a ese estmulo. Probablemente, no
somos conscientes de las sensaciones en la
piel que nos produce la ropa que usamos y ni
siquiera la notamos, a menos que haya un
estmulo novedoso y estemos usando una
camisa de lana que produce incomodidad
sobre la piel. Igualmente, podemos aprender
a trabajar en una oficina ruidosa, sin notar el
ruido, o vivir en un sitio cercano a un aero-
puerto o a una estacin de tren sin que nos
percatemos del ruido. Se llama no asociativo
porque no es necesario asociar diferentes ti-
pos de eventos. Sin embargo, esto es relativo
ya que aunque no presente otro estmulo
asociado, siempre se va asociar con el con-
texto. Esta es una forma rudimentaria de
aprendizaje ya que dejamos de reaccionar
ante estmulos del ambiente. Es importante
en aprendizaje complejo en el que se requie-
re no solamente adquirir nuevas respuestas
sino eliminar aquellas que no son tiles. Una
segunda forma de aprendizaje simple, no
asociativo, implica el proceso opuesto a la
habituacin, es decir la sensibilizacin. A di-
ferencia de la habituacin en la cual el
20! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
estmulo no es relevante o importante, la
sensibilizacin consiste en que cada vez ms
se presenta una respuesta ante un estmulo
que tiene significado. Por ejemplo que pro-
duce dolor o incomodidad, o simplemente es
un estmulo novedoso. En este caso, la pre-
sentacin del estmulo en forma repetida va a
tender a producir cada vez mayor respuesta.
La sensibilizacin requiere que el organismo
preste atencin a estmulos que pueden ser
potencialmente peligrosos o producir dolor o
cualquier otro tipo de estimulacin nociva.
La sensibilizacin tambin tiene un valor
adaptativo. A diferencia de la habituacin en
la cual el estmulo no es relevante, y por lo
tanto por economa biolgica no requiere
atencin porque no es funcional, en la sensi-
bilizacin el estmulo es afectivamente
significativo y requiere atencin permanente
para poder generar una reaccin. Tanto la
habituacin como la sensibilizacin implican
alteraciones en la transmisin sinptica a ni-
vel celular.
Conducta adjuntiva. En las dos formas
anteriores, se genera un cambio de conducta
por la presentacin de estmulos anteceden-
tes. Sin embargo, hay una tercera forma en la
cual se puede generar conducta nueva.
Cuando se presentan estmulos significativos
separados por intervalos fijos de tiempo, por
ejemplo, comida cada 5 minutos indepen-
dientemente del comportamiento, se tiende a
presentar lo que se ha denominado conducta
adjuntiva o conducta inducida por progra-
mas (Falk, 1961; Falk y Kupfer, 1998). En
una situacin tpica, se observ que cuando
un animal reciba comida en forma peridica
y tena disponibilidad de agua, a pesar de
que es usual que los animales consuman
agua mientras comen, ingeran una gran can-
tidad de agua, mucho ms de la que
normalmente consumen. A este fenmeno se
le denomin polidipsia inducida por progra-
mas. Sin embargo, si en lugar de agua haba
otro objeto en la caja, como un objeto de
madera, el animal tenda a morderlo persis-
tentemente mientras transcurra el intervalo
de tiempo hasta la siguiente entrega de co-
mida. Es decir, que no era solamente el agua,
sino una forma diferente de distribuir las ac-
tividades en funcin de la presentacin
peridica de comida. Este fenmeno se ha
encontrado con una diversidad de conductas,
incluyendo agresin si hay otro animal en la
caja. Aunque no hay una relacin directa
con el estmulo, aparecen nuevas conductas
por las relaciones de tiempo en las activida-
des.
Condicionamiento pavloviano. Una se-
gunda forma en la cual aprendemos
directamente del ambiente es a travs de las
asociaciones entre estmulos. A diferencia
del aprendizaje no asociativo, o de la con-
ducta adjetiva inducida por programas, en la
que la presentacin repetida de un solo est-
mulo produce cambios en el comporta-
miento, una forma en la que el ambiente nos
prepara para actuar es a travs del valor de
informacin que conlleva un estmulo sobre
otro. El modelo de condicionamiento clsico
o pavloviano ilustra claramente este tipo de
relaciones o asociaciones entre estmulos.
Aunque originalmente cuando Pavlov des-
cubri que un estmulo que no era biolgica-
mente significativo, un estmulo condicio-
nado (EC), por ejemplo una campana o un
timbre, se presentaba en una forma cercana
en el tiempo (contigua) con un estmulo bio-
lgicamente significativo, como comida o
una descarga elctrica , estmulo incondicio-
nado (EI), lograba producir de antemano la
respuesta correspondiente al estmulo incon-
dicionado, como por ejemplo salivacin ante
la comida o flexin muscular ante la descar-
ga elctrica, antes de que ste se presentara o
incluso en ausencia del estmulo con signifi-
cado biolgico (Caballo, Aparicio y Catena,
1995). Dentro de este contexto, la relacin
entre el estmulo y la respuesta tiene unas ca-
ractersticas nicas. Por una parte, a
diferencia de otras relaciones entre estmulos
y respuestas, en la relacin condicionada
cada vez que se presenta el estmulo se pre-
senta la respuesta. Por ejemplo, en el caso de
una fobia, siempre que se presenta el estmu-
lo fbico se va a presentar la respuesta de
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
temor. Cuando una persona le tiene miedo a
los perros, o a las ratas o a los insectos, la re-
accin de temor depende directamente de la
presentacin del estmulo. Adems, al igual
que en las leyes del reflejo, entre mas intenso
sea el estmulo, mayor ser la magnitud de la
respuesta. Es importante recordar, que en es-
te tipo de aprendizaje la informacin que
proporciona el estmulo es sobre otro estmu-
lo, razn por la cual hablamos de que las
relaciones condicionadas son Estmulo-
Estmulo (E-E).
Aunque durante mucho tiempo se crey
que el condicionamiento clsico era una
forma simple y mecnica a travs de la cual
se adquiran nuevos reflejos y solamente se
aplicaba a ciertas respuestas involuntarias o
primitivas, la investigacin posterior ha de-
mostrado que es un proceso mucho ms rico
y complejo de lo que se pensaba. Tiene que
ver con un rango ms amplio de conducta
que los simples reflejos y tiene implicacio-
nes en la forma en la que los organismos
forman representaciones del mundo y proce-
san nueva informacin (Mackintosh, 1983;
Rescorla, 1988). De hecho, varios de los su-
puestos tradicionales sobre condicionamien-
to clsico han sido reevaluados. Por ejemplo,
se ha demostrado que aunque la contigidad
puede ayudar a que se presente condiciona-
miento porque la asociacin entre los est-
mulos es ms clara, es posible lograr condi-
cionamiento pavloviano con estmulos
distantes en el tiempo. Un ejemplo son los
estudios de aversin a sabores, en los cuales
se usa un estmulo condicionado interocepti-
vo, como agua azucarada, en el que el EC
(sabor) seala un estmulo incondicionado
interoceptivo, como malestar estomacal por
producido por ingestin de litio. En este caso
el intervalo entre el EC, es decir el sabor
azucarado del agua y el dolor de estmago
producido por la ingestin de un txico no es
contigua en el tiempo. Sin embargo s se ob-
serva condicionamiento (Garcia y Koelling,
1966). Igualmente, se ha demostrado que no
se necesitan muchos emparejamientos EC-EI
para que se presente el condicionamiento.
21!
Cuando se usan EI muy intensos, o cuando el
condicionamiento se desarrolla bajo condi-
ciones de alto estrs, se puede desarrollar
condicionamiento en un solo ensayo. De
hecho, en psicopatologa est ampliamente
documentado que en el trastorno de estrs
postraumtico no se necesita ms de un
evento traumtico para que se presenten res-
puestas condicionadas de temor extremada-
mente intensas. Entonces, Cul es el factor
fundamental en condicionamiento pavlovia-
no? Rescorla (1988) demostr, que el factor
fundamental en el condicionamiento pavlo-
viano no es, la contigidad ni solamente el
nmero de apareamientos entre EC y EI, si-
no el grado de confiabilidad con el cual el
EC predice la aparicin del EI, es decir, el
grado de informacin que proporciona el EC
sobre la presentacin del EI. Es decir, este
tipo de aprendizaje es fundamental para pre-
parar al organismo para reaccionar ante
ciertos estmulos del ambiente. En psicopa-
tologa, el condicionamiento pavloviano ha
sido especialmente til para entender la for-
ma en la que se desarrollan y se mantienen
respuestas emocionales involucradas en dife-
rentes trastornos psicolgicos. Tanto los
estudios con animales (Razran, 1961) como
con humanos, (Bouton, Mineka y Barlow,
2001) han mostrado que los estmulos no
tienen que ser externos al individuo. Los
estmulos internos, como por ejemplo sensa-
ciones de dolor, cambios en el ritmo
cardaco, temperatura y, en general, estmu-
los interoceptivos pueden convertirse en EC
o en EI, segn la forma en la que se relacio-
nan. O los mismos estmulos internos en
diferente intensidad pueden funcionar como
EC o como EI. Por ejemplo, en el comienzo
de un ataque de pnico, un leve aumento en
el ritmo cardaco (EC) puede convertirse en
seal de una marcada aceleracin del ritmo
cardaco (EI) caracterstica de un ataque de
pnico. O, como ocurre en la ansiedad a vo-
lar, a pesar de que la persona se expone
permanentemente a la situacin de vuelo sin
que haya emergencias ni accidentes, el temor
se mantiene porque la seales externas del
avin (ECs) siempre preceden a las reaccio-
22! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
nes internas de miedo (EIs) que son extre-
madamente aversivas. Este fenmeno se le
conoce como miedo al miedo (Foa y Kozac,
1986). Adems de los procesos emociona-
les, Las implicaciones del condicionamiento
pavloviano como factor de mantenimiento
dentro del proceso bsico de aprendizaje son
muy importantes para el diseo de protoco-
los de tratamiento y de hecho subyacen a
muchos de los tratamientos de ansiedad que
han mostrado efectividad.
Condicionamiento operante. La tercera
forma en la cual aprendemos nuevas res-
puestas a partir de la experiencia directa con
el ambiente es a travs de las consecuencias,
es decir, mediante condicionamiento operan-
te. Si actuamos de cierta forma que produce
consecuencias positivas inmediatas, va a ser
ms probable que sigamos actuando de esa
forma. Por otra parte, si el resultado de algo
que hacemos tiene una consecuencia negati-
va o dolorosa, tendremos la tendencia a
evitar esa actuacin en el futuro. El condi-
cionamiento operante nos ayuda a entender
la forma en la que se adquieren nuevos re-
pertorios, pero tambin la manera en la que
se mantienen una vez se han adquirido. En
este sentido, Staddon y Simmelhag (1971)
proponen un marco de referencia para enten-
der la forma en la que principios similares,
por ejemplo el refuerzo, pueden dar lugar a
diferentes procesos, adquisicin o aprendiza-
je y motivacin o mantenimiento. Siguiendo
una metfora de la biologa evolutiva, ellos
establecen la diferencia entre los principios
de variacin, es decir los que dan origen a
nuevas conductas y los principios de selec-
cin, es decir los cambios en la frecuencia
relativa del comportamiento y los factores
que mantienen la conducta, que se explican
mejor por el proceso motivacional. El re-
fuerzo selecciona ciertas conductas entre las
que ya existen en el repertorio del individuo.
Sin embargo, no siempre las conductas se-
leccionadas por el refuerzo son funcionales a
largo plazo. Por ejemplo, la agresin proba-
blemente tiene consecuencias reforzantes a
corto plazo: algunas personas, especialmente
si no tienen poder, tienden a acceder y a
cumplir ante las reacciones agresivas, o a
complacer para evitar la agresin. Sin em-
bargo, a largo plazo, tiende a producir
reacciones evitativas y de reacciones emo-
cionales negativas. Lo mismo se puede
afirmar de las conductas adictivas, que son
placenteras a nivel inmediato pero tienen
consecuencias nocivas a la larga.
En este sentido, consideramos que hay
una diferencia importante entre la adquisi-
cin, es decir, el repertorio conductual y la
ejecucin, es decir la escogencia de desple-
gar cierta conducta. Una persona puede
haber aprendido la respuesta de montar en
bicicleta. Sin embargo, el hecho de que sepa
cmo hacerlo no quiere decir que elija hacer-
lo. Probablemente, si hay consecuencias por
montar en bicicleta, como la recomendacin
del mdico en trminos de salud, o la pre-
sencia de una pareja que monte en bicicleta
va a influir en la escogencia de hacerlo. Pero
por otra parte, si la persona nunca ha apren-
dido a montar en bicicleta, es decir, no tiene
esta respuesta dentro de su repertorio, no va
a tener la posibilidad de escogencia. En el
rea de la psicopatologa se hace especial-
mente importante esta distincin entre pro-
cesos de adquisicin de repertorios (apren-
dizaje) y procesos de escogencia y mante-
nimiento de conducta (motivacin). Si una
persona carece de ciertas habilidades socia-
les especficas, como por ejemplo, las
habilidades de cortejo para salir con una pa-
reja potencial, puede tener cogniciones
negativas sobre su efectividad y mostrar an-
siedad en situaciones sociales que le llevan a
evitar contactos sociales, especialmente
cuando se trata de potenciales parejas que le
resultan atractivas. Sin embargo, se puede
presentar el mismo efecto, es decir evitacin
social, en una persona que s posee las habi-
lidades bsicas, pero que estn inhibidas por
exceso de ansiedad y por pensamientos ca-
tastrficos. En este caso, el origen del
trastorno en los dos casos que presentan ma-
nifestaciones similares, evitacin social, es
completamente diferente. En el primero, tie-
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
ne que ver con el proceso de aprendizaje y
de adquisicin ya que carece de las habilida-
des que se requieren para un desempeo
adecuado. En el segundo, tiene que ver ms
con los procesos de motivacin a travs de
los cuales la evitacin mantiene el problema
ya que no permite extincin de la reaccin
de ansiedad. Naturalmente que los dos pro-
cesos no son excluyentes, y en muchos casos
se pueden identificar ambos procesos. Por
consiguiente, las estrategias de intervencin
tambin van a ser diferentes. En el primer
caso, se centrarn en entrenamiento en habi-
lidades sociales, y en el segundo, en
exposicin y reestructuracin cognitiva. En
esta seccin sobre proceso de aprendizaje,
nos centraremos en los procesos de adquisi-
cin, mientras que cuando describamos el
proceso motivacional nos centraremos en los
mecanismos de mantenimiento del compor-
tamiento.
Desde comienzos del siglo XX los inves-
tigadores de laboratorio estudiando los
procesos de aprendizaje identificaron mlti-
ples procesos a travs de los cuales lo que
hacemos depende en una gran parte de las
consecuencias. Skinner (1938, 1953) de-
mostr que la frecuencia o la probabilidad de
que ocurra una conducta particular es fun-
cin de las consecuencias positivas (refuer-
zo) o negativas (castigo) que dependan de
esa conducta. En ese sentido, as como Res-
corla demostr en condicionamiento pavlo-
viano que la contigidad no es una condicin
ni necesaria ni suficiente para que se d el
aprendizaje, Skinner tambin demostr que
la simple presentacin de una consecuencia
despus de una respuesta no es suficiente pa-
ra producir nuevas conductas. Se requiere
que haya una relacin de dependencia, o de
contingencia. Es decir que la consecuencia
se produzca si y solo si se da la respuesta. Si
la consecuencia se presenta en ausencia de la
respuesta, no tendr la capacidad de producir
nuevas conductas. En ese sentido, se puede
afirmar que mientras que en condiciona-
miento pavloviano la asociacin entre
estmulos es Estmulo-Estmulo (EC-EI), en
23!
condicionamiento operante, la relacin es
Respuesta-Estmulo (Respuesta-Consecuen-
cia). Sin embargo, cuando la respuesta es
reforzada solamente en la presencia de un
estmulo, por ejemplo una luz, pero nunca es
reforzada en su ausencia, el organismo
aprende a responder de una forma diferen-
cial. El estmulo en cuya presencia la
respuesta tiene alta probabilidad de ser re-
forzada, se denomina Estmulo Discrimina-
tivo (ED), mientras que el estmulo en cuya
presencia la respuesta no va a ser reforzada
!
se denomina Estmulo Delta (E ). En ese
sentido, la relacin entre este tipo de estmu-
lo y la respuesta se denomina relacin
discriminativa. Por ejemplo, si vamos a to-
mar un ascensor y la luz del botn est
prendida, al presionar el botn hay una alta
probabilidad de que se abra la puerta del as-
censor. Sin embargo, si est apagada,
probablemente indica que el ascensor est
fuera de servicio, es decir que la respuesta no
va a ser reforzada porque el ascensor nunca
va a llegar. Es decir, que la luz prendida del
botn es un estmulo discriminativo que in-
dica que en su presencia, la respuesta de
presionar el botn va a ser reforzada. Sin
embargo, es importante anotar que hay dife-
rencias importantes entre la relacin
condicionada y la relacin discriminativa. En
primer lugar, mientras que en la relacin
condicionada que se describi en condicio-
namiento pavloviano, cada vez que se
presenta el EC se presenta la RC, en la rela-
cin discriminativa no es determinada sino
simplemente probabilstica. El hecho de que
la luz del ascensor est prendida, no quiere
decir que todas las veces y todas las personas
la van a presionar, ya que habr algunos que
no necesitan tomar el ascensor. Por ejemplo,
para un fumador que entra a una sola de es-
pera y encuentra un cenicero, ste es una
seal de que si prende un cigarrillo, va a te-
ner dnde depositar la ceniza. Es decir, que
el cenicero es un ED para fumar. Sin embar-
go, esto no quiere decir que siempre vaya a
fumar. Simplemente aumenta la probabilidad
de que se de la respuesta. En segundo lugar,
24! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
mientras que en la relacin condicionada el
estmulo seala la presencia de otro estmulo
(EC-EI), en la relacin discriminativa, el ED
seala una relacin (Respuesta-Consecuen-
cia). Es decir, indica que la contingencia est
funcionando. En tercer lugar, en la relacin
discriminativa no se cumplen las leyes de la
relacin condicionada. Entre ms grande sea
el cenicero no aumenta la probabilidad de
prender un cigarrillo. El papel de las rela-
ciones discriminativas es de gran impor-
tancia en psicopatologa, puesto que nos
permite entender cmo se inician algunas
conductas que se observan en trastornos psi-
colgicos. Por ejemplo, se ha encontrado que
en conductas adictivas como tabaquismo o
abuso de alcohol, los estmulos situacionales
juegan un papel muy importante en el inicio
de la conducta problema. La persona que se
ha acostumbrado a fumar siempre que se
sienta en su sitio de trabajo y se toma un
caf, va a tener ms probabilidad de tener
ms deseo de fumar cada vez que se encuen-
tre en la misma situacin. Sin embargo,
aunque el papel de la discriminacin nos
ayuda a entender cmo se facilitan ciertas
conductas, es importante aclarar la forma en
la que se adquieren por primera vez.
En sus primeros estudios sobre la adqui-
sicin de nuevas conductas en el laboratorio,
Skinner (1938) encontr que haba una ca-
racterstica fundamental de las consecuen-
cias es que, al igual que ocurre en la
evolucin, actan sobre la variabilidad de la
conducta y gradualmente seleccionan un
componente. Aunque ya se haba establecido
desde haca mucho tiempo que si una con-
ducta era seguida por consecuencias positi-
vas, tenda a repetirse, es decir a mantenerse
(Thorndike, 1913), el problema que se plan-
teaba era cmo hacer para que la conducta
se diera por primera vez para poder reforzar-
la?, es decir, cmo se adquira?. Skinner
describi el mtodo a travs del cual median-
te refuerzo de respuestas que se aproximaban
a la respuesta deseada, lo que el denominaba
refuerzo por aproximaciones sucesivas, lo-
graba que se diera la respuesta que
finalmente se quera mantener. Este proba-
blemente fue uno de los descubrimientos
ms importantes de Skinner (Peterson,
2004). Por ejemplo, una vez que colocaba a
una rata en la caja experimental, inicialmente
observaba una gran variabilidad de compor-
tamiento, es decir, la rata olfateaba en
diferentes puntos de la caja, caminaba, se pa-
raba en las patas, y en general, presentaba lo
que se denominaba conducta exploratoria.
Sin embargo, cuando se acercaba la rata al
comedero y a la palanca que accionaba el
mecanismo de provisin de comida, se le
presentaba comida y, posteriormente se ob-
servaba un aumento de la frecuencia en la
que el animal se acercaba a esa seccin de la
caja. Es decir, la consecuencia de acercarse a
la palanca, es decir la comida, seleccionaba
una parte del comportamiento exploratorio,
es decir acercarse al comedero. Mediante el
refuerzo por aproximaciones sucesivas, se
iba seleccionando conductas ms cercanas al
objetivo final que era el entrenamiento en
presin de la palanca. Skinner le dio el nom-
bre de topografa a la forma fsica en la que
se daba la respuesta. En ese sentido, lo que
encontr es que el estmulo reforzador, la
comida, tenda a estrechar la topografa de la
respuesta, es decir a disminuir la variabilidad
de la conducta. En forma similar, cuando se
iniciaba un proceso de extincin, es decir, se
dejaba de presentar el reforzador, se obser-
vaba el fenmeno opuesto, es decir una
ampliacin de la topografa de la respuesta.
El comportamiento se haca ms variable.
Inicialmente, se observaba un aumento de la
frecuencia de la respuesta y gradualmente se
presentaba una forma de desorganizacin del
comportamiento en la cual daba muchas ms
respuestas diferentes. Skinner combin las
propiedades de estrechamiento de la topo-
grafa del reforzador y de ampliacin de la
topografa de la extincin a travs de un pro-
ceso de refuerzo diferencial para seleccionar
nuevas respuestas. En este proceso, tambin
denominado moldeamiento, seleccionaba
inicialmente una respuesta cercana a la que
buscaba formar. Una vez se seleccionaba, la
someta a extincin y como resultado se am-
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
pliaba la variabilidad. Dentro de esta variabi-
lidad era ms probable que se diera una
respuesta ms cercana al objetivo, y conti-
nuaba con el mismo proceso (Peterson,
2004). Este proceso de moldeamiento ha te-
nido importantes implicaciones para
entender muchos procesos en psicopatologa
y para desarrollar nuevas formas de inter-
vencin, especialmente en casos en los que
hay una ausencia de repertorios de ciertas
conductas, como se observa en trastornos se-
veros de comportamiento como el retardo
mental profundo o la esquizofrenia catatni-
ca.
3.3.2.1.2. Aprendizaje por modelamiento:
Imitacin
Aunque el aprendizaje por experiencia
directa es ms efectivo, no necesariamente es
el ms eficiente. Clnicamente se ha obser-
vado que una gran cantidad de personas que
sufren de fobias de diferentes clases no re-
cuerdan un evento traumtico inicial, aunque
muchos s recuerdan haber observado la re-
accin de miedo en otras personas
(Rachman, 1977). El aprendizaje por imita-
cin se ha demostrado tanto en animales
(Whiten y Ham, 1992; Mineka y Hamida,
1998; Mineka y Zimbarg, 2006) como en
humanos (Bandura, 1969, 1977, 1986; Ban-
dura y Rosenthal, 1966). Consiste en el
aprendizaje de patrones de respuesta, sin ne-
cesidad de experiencia directa, a partir de la
observacin de otros individuos desplegando
esas respuestas. Las respuestas que se pue-
den generar pueden ser simples, como copiar
la forma de una respuesta exhibida por un
modelo, como se ha observado en estudios
etolgicos en comportamiento animal, o en
el aprendizaje de respuestas motoras como
danzas o deportes, o lo que se aprende pue-
den ser no respuestas especficas sino
relaciones complejas entre estmulos y res-
puestas como ocurre en el caso de la
violencia y la agresin, en las reacciones
emocionales, o incluso formas ms generales
de vida o formas de pensar, como se ha ob-
servado en el caso de los trastornos de
25!
alimentacin y la influencia de los modelos
en los medios de comunicacin. En general,
las formas anteriores de aprendizaje por ex-
periencia, tanto condicionamiento pavlovia-
no como condicionamiento operante tambin
se pueden adquirir por observacin, y como
mencionaremos ms adelante, siguiendo
procesos bsicos similares. Los procesos de
aprendizaje por imitacin han sido amplia-
mente estudiados en el laboratorio.
La investigacin ms extensa sobre el
aprendizaje de respuestas de temor en prima-
tes se ha realizado en el laboratorio de Susan
Mineka y sus colaboradores (Mineka y
Hamida, 1998). Inicialmente, se basaron en
la observacin que se haba documentado
previamente respecto de que monos rhesus
que haban nacido en India y haban sido
criados en su medio natural pero que haban
vivido en el Laboratorio de Primates de Wis-
consin durante 15 a 25 aos mostraban altos
niveles de temor fbico a las serpientes, el
cual haba sido muy difcil de extinguir. Sin
embargo, los monos que haban sido criados
y haban vivido toda la vida en el laboratorio
no mostraban miedo a las serpientes. Por
otra parte, era poco probable que todos los
monos que haban sido criados en el ambien-
te natural hubieran tenido experiencias
traumticas con serpientes. Pareca ms po-
sible que hubieran adquirido ese miedo
observando a otros monos reaccionar con
miedo ante las serpientes. Con el fin de so-
meter a prueba esa hiptesis realizaron una
serie de ingeniosos experimentos (Mineka,
Davidson, Cook y Keir, 1984). Inicialmente,
utilizaron como modelos a un grupo de mo-
nos que haban sido criados en la selva en su
ambiente natural y como observadores, as
sus propios hijos que haban crecido y se
haban criado en el laboratorio. Con el fin de
medir la respuesta de temor, hicieron prime-
ro un entrenamiento en una tarea neutral.
Todos los monos, tanto los modelos como
los observadores deban atravesar una caja
para obtener comida cuando haba un objeto
neutral de madera como seal (ED) de que el
alimento estaba disponible, lo cual permita
26! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
establecer una lnea de base de comporta-
miento no temeroso. Cuando se colocaba una
boa en la caja, los monos criados en la selva
demostraban seales de temor intenso y no
atravesaban la caja para conseguir el alimen-
to. En cambio, los monos criados en el
laboratorio no tenan ningn problema en en-
trar en la caja donde estaba la boa, as fuera
de juguete o real, y conseguan la comida.
Luego, durante la fase de condicionamiento
observacional, los monos criados en el labo-
ratorio observaban a los monos criados en la
selva comportndose con reacciones de te-
mor ante las serpientes de juguete o de
verdad y sin reacciones de temor ante obje-
tos neutrales (condicionamiento observacio-
nal discriminativo). Despus de seis sesiones
en las que se completaron 24 minutos de ob-
servacin de respuestas de temor en los
modelos, cinco de los seis monos observado-
res haban adquirido respuestas intensas de
temor muy similares a las de sus padres. En
experimentos posteriores se demostr que
bastaban solamente una o dos sesiones de 4 a
8 minutos de exposicin y que no era nece-
saria que la observacin fuera en vivo, ya
que tambin se presentaba el aprendizaje
cuando se les presentaban videograbaciones
de los modelos comportndose con miedo.
Ms an, estas reacciones se presentaban no
solamente en el contexto del condiciona-
miento sino que se observaban igualmente
en otros contextos en los cuales no se haba
dado la observacin.
Por otra parte, Bandura y sus colabora-
dores haban demostrado el efecto de la
observacin de modelos ejecutando respues-
tas agresivas ante muecos en nios que
copiaban cuando tenan la oportunidad el
patrn de comportamiento agresivo. Sin em-
bargo, realizaron varios estudios en los que
demostraron no solamente las caractersticas
del modelo, como el grado en el cual se
asemejaba al observador, sino tambin las
consecuencias de la conducta del modelo en
la probabilidad del aprendizaje por observa-
cin. En efecto, encontraron que cuando el
modelo era reforzado por la conducta agresi-
va que estaba desplegando, haba claramente
un efecto de potenciacin del aprendizaje. Es
decir, que el observador no solamente estaba
aprendiendo una conducta particular, como
agredir a un mueco, sino una relacin entre
la conducta de agresin y las consecuencias
reforzantes (Bandura, 1969; Bandura y Ro-
senthal, 1966). En general, la adquisicin de
conductas por observacin ha sido amplia-
mente documentada. Aunque algunos
consideran que esta es una forma diferente
de aprendizaje a travs de procesos cogniti-
vos, todo parece indicar que se trata de los
mismos procesos que operan en condiciona-
miento clsico. Tanto Bandura como Mineka
consideran que el aprendizaje por experien-
cia directa y el aprendizaje vicario operan
por el mismo proceso de aprendizaje asocia-
tivo, aunque difieren en el estmulo que
evoca la reaccin emocional. El modelo que
despliega la conducta de temor acta como
un EI que provoca una respuesta de temor en
el observador (RI). El estmulo que era neu-
tral, la serpiente (EC) que se presenta en
forma repetida con el EI, adquiere la propie-
dad de provocar la RC de temor en el
observador. Tanto en psicopatologa como
en la vida cotidiana hay mltiples ejemplos
del papel del modelamiento en la adquisicin
de nuevos patrones de conducta, y de tras-
tornos de comportamiento, como se ha
observado en trastornos de ansiedad, agre-
sin y violencia, y adiccin a sustancias,
entre otros. En resumen, el aprendizaje por
observacin es otra forma diferente de la ex-
periencia directa con las consecuencias a
travs del cual estmulos complejos, en este
caso modelos comportndose de cierta forma
pueden dar lugar a producir nuevas formas
de relacin con el ambiente.
3.3.2.1.3. Aprendizaje por instrucciones: Re-
glas y Cogniciones
En las secciones anteriores se describie-
ron diferentes formas en las que estmulos
ambientales pueden actuar como anteceden-
tes que dan lugar al comportamiento. En el
condicionamiento pavloviano, los estmulos
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
antecedentes, funcionan dentro de una rela-
cin condicionada en la que el estmulo
informa la presencia de otro estmulo, mien-
tras que en el condicionamiento operante,
dentro de una relacin discriminativa, el
estmulo informa sobre la probabilidad de
que una respuesta vaya a tener una determi-
nada consecuencia, es decir, informa sobre
una relacin de contingencia, por ejemplo,
estar sola en la cocina al final del da puede
ser un estmulo que facilite una conducta de
atracn de comida en una persona bulmica.
En el aprendizaje por imitacin, el antece-
dente no es un estmulo aislado sino que es
un estmulo complejo: el comportamiento
del modelo o una relacin, como la observa-
cin de un modelo que ejecuta cierta
conducta por la cual recibe un reforzador.
Igualmente, se describi la forma en la cual
el comportamiento del modelo puede dar in-
formacin ya sea como en condicionamiento
pavloviano como en el aprendizaje de reac-
ciones emocionales, o como en condiciona-
miento operante, como en el aprendizaje de
conductas agresivas, o de desarrollar ciertos
hbitos que favorezcan tener un bajo peso,
como en los trastornos de alimentacin.
3.3.2.1.4. Reglas
En esta seccin, analizaremos otra forma
en la cual los estmulos del ambiente pueden
generar nuevas conductas. Se trata del
aprendizaje por instrucciones. Desde un
punto de vista adaptativo, las reglas son
econmicas porque no tenemos que experi-
mentar permanentemente nuevas experien-
cias y adems podemos aprender de las
experiencias de los dems por lo que dicen.
Las instrucciones son reglas verbales que
nos proporcionan informacin sobre las rela-
ciones con el contexto. El tipo de informa-
cin corresponde a las diferentes formas de
relacin que hemos descrito hasta el momen-
to. En primer lugar, pueden dar informacin
sobre relaciones entre estmulos, como en
condicionamiento Pavloviano. Por ejemplo,
si a una persona alguien le dice que si tiene
miedo y se le aumenta el ritmo cardaco
27!
puede sufrir un infarto fulminante, o se pue-
de volver psictico, es posible que reaccione
a esa informacin, que naturalmente es falsa,
con una respuesta de aumento del miedo, o
probablemente pnico. Esa instruccin o re-
gla, seala la relacin entre dos estmulos:
aumento de ritmo cardaco (EC) e infarto
(EI). Por lo general, ese tipo de instruccin
tambin se denomina creencia. Si una perso-
na cree que pasar por debajo de una escalera
le va a traer mala suerte, probablemente evi-
te hacerlo, as no sea cierto. Continuamente
estamos influidos por creencias, muchas de
ellas falsas o irracionales. Una segunda
forma en la cual las instrucciones dan infor-
macin sobre el ambiente corresponde a la
relacin discriminativa. Cuando las expre-
siones verbales describen relaciones
funcionales constituyen reglas. Tales expre-
siones verbales, por ejemplo, las leyes, son
reglas que establecen relaciones entre el
comportamiento y las consecuencias. La ins-
truccin puede dar informacin sobre las
condiciones de estmulo bajo las cuales la
respuesta va a tener cierta consecuencia, co-
mo por ejemplo, cuando un automovilista
atraviesa una calle cuando la luz del semfo-
ro est en rojo, va a ser sancionado y tendr
que pagar una multa, o cuando en un saln
de clase hay una seal que indica que es
prohibido fumar, o comer o hablar por tel-
fono, la instruccin est sealando una
relacin entre una accin o una conducta
como comer y una consecuencia que puede
ser un llamado de atencin o que se le pida
que se retire del saln. Adems, la instruc-
cin puede dar informacin sobre el tipo de
respuesta que tendr cierta consecuencia. Por
ejemplo, cuando uno de los padres le dice al
nio que debe comportarse de cierta forma
en una reunin social porque de lo contrario
las personas van a hacerse una mala imagen
de l y no lo van a querer. En este caso la
instruccin especifica un estmulo, una si-
tuacin social, en cuya presencia cierto tipo
de reacciones van a tener una consecuencia
positiva mientras que otras van a tener con-
secuencias negativas. La instruccin, en este
ejemplo, proporciona informacin sobre el
28! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
tipo de respuesta que va a tener una conse-
cuencia. De forma similar, cuando se
proporciona una instruccin o se seala el
camino para llegar a alguna parte, se est
dando una informacin sobre la relacin en-
tre seguir el camino y una consecuencia, en
este caso, encontrar un lugar. Las instruccio-
nes sirven como un atajo para no tener que
pasar por todo el proceso de aprendizaje por
experiencia o por contingencias. Si adquiri-
mos un dispositivo nuevo, o un nuevo
programa de ordenador, podemos aprender
por experiencia, lo cual probablemente va a
ser ms dispendioso, o podemos leer el ma-
nual de instrucciones en el cual se nos va a
indicar la mejor forma de hacerlo funcionar.
3.3.2.1.5. Cognicin
Las reglas pueden ser explcitas, como
cuando los padres advierten verbalmente de
forma explcita: Si sigues jugando encima
del sof te puedes caer y golpear, o como
en el ejemplo de la falsa informacin sobre
el infarto, o en el caso de las seales de trfi-
co. Sin embargo, en muchas ocasiones
pueden ser implcitas o deducidas por la per-
sona a partir de las regularidades que ha
observado en las relaciones entre su compor-
tamiento y el contexto. Por ejemplo, un
adolescente puede deducir una regla, cuando
en repetidas ocasiones le pide un permiso a
su madre cuando est mostrando seales de
estar de buen genio, mediante la expresin
de su rostro, ya que en el pasado el permiso
le ha sido concedido. Sin embargo, cuando
tiene el ceo fruncido y est hablando en
cierto tono de voz generalmente no le da el
permiso. Aunque nadie ha expresado en
forma explcita la regla, la experiencia le ha
permitido al adolescente deducir la regla con
cierto margen de seguridad. Cuando las re-
glas son deducidas y se expresan verbal-
mente para uno mismo, son una forma de
cognicin. La cognicin es una forma verbal
que le permite a la persona relacionar dife-
rentes tipos de eventos en su historia
(Rachlin, 1977). En este sentido, la cogni-
cin no una estructura interna, como lo
plantean los modelos cognitivos (Ellis, 1962;
Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979), ni tam-
poco e comportamiento o una respuesta,
como lo plantea Skinner (1953), ni un est-
mulo, sino ms bien es una relacin entre
estmulos y respuestas. Es decir, una forma
en la cual el ambiente transmite informacin
a travs de relaciones observadas anterior-
mente, y al igual que el comportamiento, se
pueden aprender por experiencia, es decir
por regularidades observadas, por observa-
cin de modelos o por instrucciones a lo
largo de la vida (Beck, 1972). Aunque en
los ltimos aos se han presentado explica-
ciones alternativas de la cognicin con base
en el comportamiento verbal, a continuacin
se describirn los principales supuestos de la
teora cognitiva y la forma en la que se pue-
den integrar en un modelo multidimensional
en psicopatologa.
De acuerdo con el modelo cognitivo, hay
dos formas fundamentales en las que el con-
texto ejerce influencia a travs de la forma
en la que se interpreta. Por una parte, Beck y
col., (1979) resaltan la influencia de los es-
quemas, que son patrones cognitivos, o
formas de interpretar la realidad relativamen-
te estables que llevan a que el individuo
tienda a dar las mismas interpretaciones en
diferentes situaciones. Estos esquemas, o
creencias bsicas sobre el individuo, el mun-
do y el futuro estn tan arraigados que en la
mayora de las ocasiones la persona no los
identifica fcilmente y se convierten en fil-
tros que hacen que solamente se perciba
aquella parte del contexto que es consistente
con la creencia y, por otra parte, la interpre-
tacin tiende a ser fija e invariante (Beck, J,
1995). Creencias tales como Soy un perde-
dor o todas las personas son bsicamente
malas y me van a hacer dao van a deter-
minar, por ejemplo, autoinstrucciones de
incapacidad o de evitacin. Hay otro tipo de
creencias que se originan en las creencias
bsicas que se refiere ms a actitudes, reglas
o supuestos no muy bien articulados sobre
cmo funciona el mundo. De acuerdo con la
teora cognitiva, estas creencias intermedias
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
se originan en el aprendizaje previo a travs
de interacciones de la persona con el am-
biente a lo largo de su historia de desarrollo.
Finalmente, dentro del mapa cognitivo, en
situaciones especficas, las creencias se ma-
nifiestan en pensamiento automticos, que
tienen una influencia en el comportamiento y
en las emociones.
Una segunda forma en que el ambiente
influye en el individuo a travs de las inter-
pretaciones tiene que ver, adems de las cre-
encias bsicas e intermedias, con el proceso
mismo a travs del cual la persona interpreta
la realidad. Por lo tanto, el proceso a travs
del cual se realiza la deduccin de la regla,
puede dar lugar a reglas o cogniciones dis-
funcionales. Puesto que las creencias son
reglas inferidas, el proceso a travs del cual
se hacen las inferencias, es decir, se trans-
forma la informacin puede caracterizarse
por distorsiones o errores lgicos, que llevan
a que se hagan deducciones errneas. La so-
bregeneralizacin, es decir, sacar conclusio-
nes generales con base en la observacin de
un evento particular, la inferencia arbitraria,
es decir, atribuir relaciones causales sin tener
en cuenta la evidencia, son ejemplos del tipo
de error en el procesamiento lgico que ca-
racteriza muchos estados psicopatolgicos
(Beck y col., 1979).
Hasta el momento se han descrito tres
formas en las cuales el contexto interacta
con el individuo: la experiencia directa, la
observacin y las instrucciones y reglas. Sin
embargo, el control que tienen las reglas y la
experiencia directa, es decir, las contingen-
cias es diferente. La conducta que se
adquiere por experiencia directa, tambin
llamada conducta moldeada por contingen-
cias, es diferente de la conducta controlada
por reglas (Skinner, 1957; Hayes, 1989).
Aunque la primera, en la que la conducta de-
pende fundamentalmente de una regla
verbal, ya sea una instruccin o una cogni-
cin, tiene la ventaja de que es econmica,
ya que el individuo no tiene que experimen-
tar cada vez las consecuencias directas,
29!
presenta por otra parte la desventaja de ser
ms rgida y menos flexible a cambios en las
contingencias directas (Hayes, Brownstein,
Zettle, Rosenfarb y Korn, 1986). Si un nio
en una clase ha desarrollado la fama de in-
disciplinado, el profesor probablemente va a
atribuir cualquier desorden o acto de indisci-
plina a la intervencin de ese nio en
particular, as no haya tenido nada que ver en
el incidente. En ese sentido, el comporta-
miento del profesor est controlado por una
regla, es decir, por una relacin permanente
entre el comportamiento del nio y las con-
secuencias de indisciplina. Si el nio recibe
una ayuda psicolgica y efectivamente cam-
bia su comportamiento, es probable que el
profesor contine notando las faltas que
puede cometer o atribuir a su comportamien-
to cualquier desorden en clase, as no haya
ocurrido. Es decir, el comportamiento de-
pende fundamentalmente de la regla y es
poco sensible a las contingencias. Al revisar
la el papel de los esquemas, es decir reglas
inflexibles y permanentes, se mencion que
el individuo tiene ms dificultad en reaccio-
nar a la experiencia directa, ya que el
esquema o la regla, de alguna manera focali-
za la informacin del ambiente. En cambio,
cuando el comportamiento depende de las
contingencias directas, es decir de la expe-
riencia, sin que predomine la regla, se hace
ms maleable y puede ser influido ms efec-
tivamente por las consecuencias. Por
consiguiente, el proceso de aprendizaje y
transformacin de informacin tiene un efec-
to central en el comportamiento general y en
el comportamiento disfuncional. Al igual
que cualquier regla, las cogniciones pueden
ser cambiadas por experiencia directa o por
un cambio verbal en las instrucciones. Des-
afortunadamente, puesto que las reglas
producen un comportamiento menos flexi-
ble, a veces puede ser ms difcil cambiar el
comportamiento por las contingencias y se
facilita el cambio cuando se interviene direc-
tamente en la instruccin verbal, que es lo
que se hace en la terapia cognitiva. Sin em-
bargo, tambin es posible cambiar las reglas,
y el comportamiento y los sentimientos di-
30! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
rectamente por la experiencia, la cual a su
vez va a modificar las reglas o las cognicio-
nes. A pesar de que la teora cognitiva
establece que el cambio en la cognicin es
una condicin necesaria para el cambio de
comportamiento y que el cambio en las con-
tingencias acta porque produce un cambio
en la cognicin, se ha demostrado que sin
necesidad de intervenir mediante procesos
verbales en la cognicin se pueden presentar
cambios tanto en la cognicin como en el
comportamiento. En un estudio clsico sobre
el tema, Jacobson, y col., (1996) realizaron
un estudio de desmantelamiento de la terapia
cognitiva para la depresin y encontraron
que al aadir los componentes de interven-
cin cognitiva, tanto a nivel de reestruc-
turacin de pensamientos automticos como
de creencias bsicas, sobre el componente
conductual, no mejor la efectividad de la
intervencin conductual sola. Estos hallaz-
gos reafirman la importancia de tener en
cuenta la multicausalidad del comportamien-
to y las diferentes vas a travs de las cuales
el ambiente ejerce su influencia sobre la per-
sona.
En conclusin, en esta seccin se han in-
tegrado los resultados de diversos estudios
bsicos y aplicados que sealan los meca-
nismos a travs de los cuales el ambiente
genera nuevas conductas en el individuo. La
evidencia revisada seala la complejidad con
la cual el contexto ejerce su influencia en la
generacin de nuevas conductas. Hay dife-
rentes tipos de relaciones funcionales entre
eventos del contexto y el organismo a lo lar-
go de su historia, as como distintos grados
de complejidad que van desde la accin de
estmulos elementales simples y especficos,
estmulos compuestos y contextuales y mo-
delos, hasta la accin de reglas, instrucciones
y cogniciones. Sin embargo, el hecho de que
se generen las conductas, es decir que se
aprendan o se adquieran nuevos repertorios,
no quiere decir que se mantengan. Los prin-
cipios a travs de los cuales se mantiene el
comportamiento adquirido son diferentes y
estn explicados por el proceso motivacional
que se describir a continuacin.
3.3.3. Proceso de motivacin y manteni-
miento conductual
A diferencia del proceso de aprendizaje
y transformacin de informacin que descri-
be el resultado de las relaciones entre el
individuo y su contexto que dan lugar a nue-
vos comportamientos a travs de procesos de
informacin sobre relaciones y de seleccin
por consecuencias, el proceso de motivacin
nos permite describir la forma en la que dife-
rentes tipos de relaciones entre el contexto y
el individuo mantienen la conducta en el
momento actual. Aunque los tres procesos
bsicos causales: biolgico, aprendizaje y
motivacin describen factores de manteni-
miento del comportamiento disfuncional, el
proceso de aprendizaje describe el resultado
de interacciones previas con el ambiente, es
decir el repertorio conductual adquirido a
travs de la experiencia, mientras que el pro-
ceso motivacional comprende los factores
actuales que mantienen la conducta. Es de-
cir, los factores que determinan que una
persona muestre ciertas respuestas y no
otras. Por ejemplo, el proceso de aprendizaje
nos permite entender la forma en la que una
persona pudo haber desarrollado una res-
puesta emocional, como un ataque de
pnico, ante seales internas, como sentir el
ritmo cardaco acelerado, o externas, como
estar en un supermercado. El proceso de
aprendizaje nos permite identificar los facto-
res que hacen que se produzca esta
respuesta. En este caso, un factor de condi-
cionamiento pavloviano ante estmulos
exteroceptivos e interoceptivos. Sin embar-
go, el proceso motivacional nos permite
entender qu factores influyen en que se siga
manteniendo. La tendencia de la persona a
escapar de dichas situaciones, es decir la
respuesta impulsada por la emocin del
miedo (Allen, McHugh y Barlow, 2008)
produce una reduccin inmediata aunque
transitoria de la sensacin desagradable de
temor, lo cual aumenta la probabilidad de
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
que la persona no siga enfrentando en el fu-
turo y por lo tanto no da la oportunidad de
comprobar que la seal interna es inocua.
Desde esta perspectiva, ms que la respuesta
misma de ansiedad o el pnico, el problema
es la estrategia que usa la persona para en-
frentarlo, es decir el escape o la evitacin, y
los factores que mantienen dicha respuesta.
A diferencia de propuestas tradicionales
en las cuales se ubica la motivacin dentro
del individuo, el proceso motivacional de-
ntro del modelo integrado describe la moti-
vacin, al igual que los otros procesos, en
trminos de relaciones contextuales. En la
descripcin del proceso de aprendizaje, se
mencion que las consecuencias actan para
seleccionar el comportamiento. Desafortu-
nadamente, no siempre los comportamientos
seleccionados por las consecuencias son los
ms funcionales, como en el caso que aca-
bamos de describir, ya que contribuyen a que
se mantenga el problema. En esta seccin
nos ocuparemos de describir las formas en
las cuales las consecuencias mantienen el
comportamiento.
3.3.3.1.1. El refuerzo como mecanismo de se-
leccin y mantenimiento
El papel que las consecuencias tiene en
el comportamiento ha sido ampliamente re-
conocido a lo largo de la historia. Sin
embargo, el estudio sistemtico de la forma
en la que actan las consecuencias para man-
tener el comportamiento ha sido el objeto de
estudio del anlisis experimental del com-
portamiento propuesto por Skinner (Skinner,
1938). Hay cuatro formas en las cuales las
consecuencias actan sobre el comporta-
miento. En primer lugar la presentacin de
ciertas consecuencias puede aumentar la
probabilidad de que se repita la respuesta.
Dentro de esta relacin, la consecuencia se
denomina reforzador positivo, y se dice que
la relacin es de refuerzo positivo. En este
sentido, se puede afirmar que la presenta-
cin del reforzador positivo (no del refuerzo,
ya que ste no es un estmulo sino una rela-
31!
cin) mantiene la conducta. Es decir, el
organismo escoge dar la respuesta relaciona-
da con la consecuencia por encima de otras
alternativas de respuesta. En otras ocasiones,
la consecuencia de la respuesta puede ser
poner fin a un estmulo doloroso o negativo,
como en el caso del dolor o de la ansiedad.
El refuerzo negativo es la relacin entre la
supresin de un estmulo negativo como
consecuencia inmediata de una respuesta. En
este caso tambin va a aumentar la frecuen-
cia futura de la respuesta. El reforzador
negativo es el estmulo nocivo o doloroso
que se retira cuando se presenta la respuesta.
Por otra parte, cuando un estmulo negativo
o doloroso se presenta cuando se da la res-
puesta, se habla de una relacin de castigo
positivo, en cuyo caso disminuye la frecuen-
cia de la respuesta. Finalmente, tambin se
observa una disminucin de la frecuencia de
una respuesta cuando se suprime un estmulo
positivo tan pronto se presenta la respuesta,
como ocurre con una multa. Esta relacin se
denomina de castigo negativo o costo de
respuesta.
3.3.3.1.2. La visin original del refuerzo
Inicialmente se consideraba que el re-
fuerzo era una propiedad caracterstica de
ciertos estmulos pero no de otros. Esto llev
a que Skinner hiciera una clasificacin de re-
forzadores con base en las propiedades de
los estmulos. Por ejemplo, los reforzadores
primarios o reforzadores incondicionados
estn relacionados con la satisfaccin de ne-
cesidades bsicas. Desde un punto de vista
evolutivo han sido seleccionados porque tie-
nen un valor adaptativo para la superviven-
cia del individuo (por ejemplo, comida,
agua, temperatura, etc.) o de la especie (por
ejemplo, sexo). Por otro parte, cuando los
estmulos adquieren valor reforzante a partir
de su asociacin con reforzadores primarios,
se denominan reforzadores condicionados.
De forma similar, ciertos estmulos, como el
dinero, que estn asociados con una gran di-
versidad de reforzadores primarios y
32! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
condicionados, se denominan reforzadores
generalizados.
Adems de las caractersticas propias de
los estmulos, Skinner y su equipo de inves-
tigadores encontraron que la forma en la que
se presentaba el reforzador tambin produca
efectos caractersticos en el mantenimiento
de la conducta (Ferster y Skinner, 1957). Los
programas de refuerzo se describen la mane-
ra en la que se administra el reforzador. En
algunos casos la condicin para presentarlo
es que se haya producido cierto nmero de
respuestas, es decir, se sigue un programa de
razn, que puede ser siempre el mismo
nmero, razn fija, por ejemplo cada 6 res-
puestas (RF6), o puede variar alrededor de
un promedio, razn variable, en cuyo caso,
por ejemplo, a veces se va a presentar des-
pus de 2, a veces despus de 12, pero
siempre manteniendo un promedio de 6
(RV6). En otros casos, lo que cuenta no es el
nmero de respuestas sino el intervalo de
tiempo desde la ltima respuesta reforzada.
En este arreglo, se presenta el estmulo re-
forzador cuando se produzca la primera
respuesta despus de haber transcurrido un
intervalo de tiempo, programa de intervalo,
que puede ser siempre el mismo, por ejem-
plo, se refuerza la primera respuesta despus
de dos minutos transcurridos desde la ltima
respuesta reforzada, intervalo fijo, o puede
ser variable alrededor de un promedio de
tiempo, intervalo variable. En el programa
de extincin, se deja de presentar el reforza-
dor, lo cual produce un aumento inicial de la
conducta y despus una disminucin gradual
dependiendo del programa, hasta que final-
mente deja de presentarse. Estos diferentes
arreglos permitieron establecer una forma
ordenada en la que se mantena el compor-
tamiento, la cual se presentaba no solamente
en distintos individuos, sino en organismos
de distintas especies. En general, los pro-
gramas variables mantienen el comporta-
miento de una forma ms estable y resistente
a la extincin, mientras que los fijos produ-
cen frecuencias ms altas, pero ms
inestables de comportamiento. Estos cuatro
programas simples de refuerzo, dieron lugar
a varios aos de investigacin en los que se
combinaron de formas ms complejas, los
programas complejos, como los programas
mltiples, en los cuales se presentaban est-
mulos discriminativos asociados con cada
programa, para evaluar el valor informativo
de los mismos, o programas encadenados, en
los cuales se presentaba el reforzador al final
de cada componente, o programas concu-
rrentes que operaban simultneamente y el
organismo cambiaba de uno a otro depen-
diendo del programa. Lo ms importante de
esta lnea de investigacin, adems de des-
cubrir efectos especficos de la forma en la
que se presentan los reforzadores y los est-
mulos asociados, es que dio lugar a una
forma completamente diferente de estudiar el
comportamiento, en la que a diferencia de la
metodologa experimental tradicional en la
que se utilizaban mtodos estadsticos para
estudiar promedios de grupos, estas investi-
gaciones se centraban en la determinacin de
relaciones funcionales entre un conjunto de
operaciones, por ejemplo, los programas de
refuerzo y ciertos patrones estables y prede-
cibles de organismos individuales.
A pesar de la efectividad de los progra-
mas de refuerzo para estudiar el manteni-
miento del comportamiento, quedaba por
resolver la pregunta que se haba planteado
inicialmente, es decir, por qu refuerza el
refuerzo?, o en ltimas, que hace que unos
estmulos sean reforzantes y otros no. Skin-
ner trat de resolver el problema planteado
por la Ley del Efecto de Thorndike, en la
que se refera a eventos placenteros o satis-
factorios, que se critic por ser subjetiva, a
travs de un planteamiento puramente emp-
rico, es decir, mediante la descripcin de una
relacin funcional entre la presentacin de
un estmulo en forma contingente, o contigua
con una respuesta y el aumento de la fre-
cuencia de ocurrencia de la misma. Esta
definicin fue criticada por ser circular, es
decir, por definir las propiedades del refuer-
zo en trminos de los efectos que produca
(Postman, 1947). Meehl (1950) trat de
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
romper la circularidad de la definicin de re-
fuerzo acudiendo a las caractersticas
transituacionales del refuerzo. Es decir, que
si un estmulo tiene caractersticas de refor-
zador en una situacin tambin va a tener las
mismas propiedades en otras situaciones. A
pesar de la definicin emprica de refuerzo,
queda sin responder la pregunta de las con-
diciones necesarias para el refuerzo. Por una
parte, este modelo causal simple no permita
identificar de antemano las condiciones de
refuerzo (Timberlake y Alison, 1974). Tam-
poco explicaba algunas anomalas como las
restricciones biolgicas, en las cuales a pesar
de aplicar cuidadosamente las contingencias
en el entrenamiento de animales, haba cier-
tas conductas muy difciles de mantener
(Breland y Breland, 1966). La visin tradi-
cional de refuerzo supone que hay un
nmero definido de estmulos que tienen ca-
ractersticas de reforzadores, y que cada
individuo tiene un nmero potencial de re-
forzadores. Sin embargo, desde los trabajos
originales en teora de refuerzo ha habido va-
rias lneas de innovaciones importantes en
investigacin bsica que reevalan los con-
ceptos originales y plantean importantes
implicaciones para entender los procesos
motivacionales: la teora de la relatividad del
refuerzo y de la restriccin de la respuesta, la
ley de igualacin y la importancia de consi-
derar aspectos del contexto espacial, las
teoras del valor y los avances en economa
conductual y el papel del contexto temporal
y el refuerzo demorado en el autocontrol. A
continuacin consideraremos cada uno de es-
tos avances.
3.3.3.1.3. Premack y la probabilidad diferen-
cial
El concepto tradicional de refuerzo fue
inicialmente reevaluado por Premack (1965),
quien critic la ley emprica del efecto adu-
ciendo que est basada en supuestos que dan
la impresin de tener base emprica pero que
no la tienen. El primero, es que ciertos est-
mulos, los reforzadores, cambian la frecuen-
cia de una respuesta, mientras que otros no.
33!
El segundo, es que los reforzadores son tran-
situacionales. En lugar de considerar los
reforzadores son estmulos que poseen cier-
tas propiedades que los convierten en
positivos, negativos o neutrales, Premack
someti a prueba estos supuestos y demostr
que no se cumplen en realidad, sino que el
refuerzo es un concepto relativo. En efecto,
en lugar de considerar que las propiedades
de refuerzo o de castigo estn en los estmu-
los, estudi la relacin entre diferentes tipos
de actividades, por ejemplo, presionar la pa-
lanca y comer. De acuerdo con su propuesta,
es posible comparar dos respuestas anatmi-
camente diferentes si se usa como medida la
probabilidad de la respuesta. Con base en los
resultados de varias investigaciones postul
su principio en el que afirma que: dadas dos
respuestas, la respuesta ms probable refor-
zar a la menos probable (Premack, 1965,
p. 132). Es decir, que la relacin de refuerzo
es reversible, es decir que si es posible inver-
tir la ocurrencia de dos respuestas, tambin
se puede revertir el proceso de refuerzo. De
acuerdo con esto, el refuerzo es una propie-
dad relativa: La respuesta ms probable de
un conjunto de respuestas, reforzar a todos
los miembros del conjunto, y la menos pro-
bable, no reforzar a ningn miembro del
conjunto. En otras palabras, una actividad
puede servir como refuerzo o como respues-
ta reforzada. Este principio de la
probabilidad diferencial mostr que muchos
estmulos que anteriormente se consideraban
como reforzantes, por ejemplo, la actividad
de comer, actividad instrumental, se podan
usar como condicin para tener acceso a otra
actividad menos probable, como por ejem-
plo, correr en una rueda, actividad
contingente.5 En trminos de la teora tradi-
cional del refuerzo, la actividad instrumental
corresponde al antiguo concepto de respues-
ta, por ejemplo, presin de palanca, y la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Q!$0!,:6'A1-%1*!%'1-A!5-!0*:*J-%I-!*%1A*!5'0!2'%2*61'0!+*!
-21,C,+-+! ,%01A):*%1-5! D! -21,C,+-+! 2'%1,%.*%1*! D! 5'0! 6A'U
6)*01'0!6'A!`*2Z!D!2'50#!a"BXBb+*!-21,C,+-+*0!+*!+':,%,'!
D! -21,C,+-+*0! +*! 65-2*A! *%! 0)! 6A'6)*01-! +*! 1A-1-:,*%1'!
2'.%,1,C'!+*!5-!+*6A*0,/%#!!
34! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
actividad contingente, corresponde al anti-
guo concepto de reforzador, por ejemplo
comida. En un estudio con nios, Premack
(1959) demostr que se poda aumentar la
frecuencia de comer dulce (un estmulo que
supuestamente tena caractersticas de re-
fuerzo), si se pona como condicin para
tener la posibilidad de acceso a mquinas de
juego de pinball. Posteriormente, demostr
que actividades que se haban usado siempre
como respuestas, se podan utilizar como re-
forzadores. Es decir que si se observaba la
frecuencia de diferentes respuestas en lnea
de base, es decir en condiciones de libre es-
cogencia, era posible determinar de ante-
mano cules se podan usar como refor-
zadores, o como actividades contingentes. La
contribucin de Premack permiti concluir
que para un par de respuestas, la ms proba-
ble reforzar la menos probable, es decir que
el valor del refuerzo no est determinado por
el estmulo sino por la probabilidad de res-
puesta, independiente de los parmetros
utilizados para establecer esa probabilidad.
En ese sentido, el refuerzo es una propiedad
relativa y no absoluta. Es decir, que la idea
de que las caractersticas de refuerzo son
propias de los estmulos qued reevaluada.
De acuerdo con esta visin, ms que identi-
ficar las actividades reforzantes para un
individuo, es necesario crear las condiciones
para que se generen.
3.3.3.1.4. Teoras de la privacin de la res-
puesta
A partir de estos avances sobre el con-
cepto de refuerzo, se hicieron ampliaciones y
mejoras a la formulacin original de Pre-
mack. La hiptesis de la privacin de
respuesta de Timberlake y Allison (1974)
especific que para que se cumpla el princi-
pio de la probabilidad diferencial de Pre-
mack, se requiere que se cumpla una
condicin de privacin de respuesta. En otras
palabras, para que una actividad funcione
como reforzador, debe estar restringida.
Cuando bajo cierto programa de contingen-
cia el animal est restringido de la cantidad
de respuesta contingente en lnea de base, se
presentar un aumento en la actividad ins-
trumental. Es decir, la condicin necesaria y
suficiente de refuerzo es la necesidad de au-
mentar el nivel de la respuesta instrumental
para mantener el nivel de lnea de base de la
respuesta contingente. De acuerdo con el
modelo causal de sistema, la clave del re-
fuerzo no est a nivel de estmulos o pares de
estmulos sino a nivel del sistema: en una
condicin de desequilibrio (restriccin) im-
puesta por el programa. Por lo tanto, si la
razn de la respuesta instrumental sobre la
contingente impuesta por el programa es
igual a la razn en lnea de base, no hay
efecto de refuerzo, si es mayor a la lnea de
base, habr refuerzo de la instrumental, y si
es menor, habr castigo. Este principio tiene
importantes implicaciones para la compren-
sin de ciertos trastornos de comporta-
miento, especialmente porque en el modelo
causal tradicional de refuerzo no era posible
identificar de antemano las circunstancias
del refuerzo. Por ejemplo, una de las prime-
ras explicaciones conductuales de la
depresin fue formulada por Ferster (1973)
en la cual sugiere que la depresin es compa-
rable a un programa de extincin en la cual
se presenta una baja frecuencia de conducta
en razn de que hay una baja tasa de refor-
zadores producidos por una tendencia a
conductas de escape y de evitacin. A partir
de este modelo, Lewinsohn, Antonuccio,
Breckenridge y Teri (1984) desarrollaron
una teora en la cual parten del principio de
que la depresin est producida por una baja
tasa de reforzadores contingentes con la res-
puesta y proponen un mtodo de interven-
cin en el cual, a partir de una lista de
reforzadores, buscan hacerlos contingentes
con las respuestas del paciente para aumen-
tar su nivel de actividad. Naturalmente que
esta formulacin y propuesta se basa en la
conceptualizacin tradicional del refuerzo,
ya que a la luz de las concepciones actuales,
no tendra sentido hablar de refuerzo contin-
gente con la respuesta, ya que por definicin
el refuerzo es una relacin de contingencia y
no puede haber refuerzo no contingente,
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
puede haber estmulos agradables o placente-
ros no contingentes, pero de acuerdo con la
reformulacin del concepto de refuerzo, tales
estmulos no son en s mismo reforzadores.
Por otra parte, la actual terapia de activacin
para la depresin se aparta parcialmente del
modelo tradicional de suponer que hay re-
forzadores universales y se basa en los
reforzadores caractersticos de los individuos
particulares (Dimidjian, Martell, Addis y
Herman-Dunn, 2008, Martell, Dimidjian,
Herman-Dunn y Lewinsohn, 2010). No obs-
tante, no tiene an en cuenta los
planteamientos de la teora de la privacin de
respuesta, segn la cual sera posible, no so-
lamente descubrir los reforzadores espec-
ficos para cada persona, sino lo que es ms
importante teraputicamente, disearlos y
generarlos mediante relaciones de restriccin
de actividades contingentes en lnea de base.
De acuerdo con el modelo causal de sistemas
propuesto por Timberlake (1995), es posible
generar nuevas actividades reforzantes a par-
tir de privacin de respuesta. Ms an, el
tratamiento no se debe basar en respuestas
especficas o actividades unitarias o aisladas
sino en relaciones entre actividades. Dichas
actividades deben por lo tanto basarse en la
ampliacin de alternativas de lnea de base
tanto de respuestas instrumentales como con-
tingentes. De acuerdo con este plantea-
miento, es necesario hacer entrenamiento en
atencin focalizada a sensaciones asociadas
con la actividad, tal y como se est aplicando
con las estrategias de plenitud mental (mind-
fulness) (Segal, Williams y Teasdale, 2002).
Sin embargo, estas aplicaciones estn an
por investigar. En resumen, la reconceptuali-
zacin sobre la relatividad del refuerzo y los
aportes de la hiptesis de privacin permiten
no solamente precisar el concepto sino tam-
bin ampliar el rango de aplicaciones ms
all del mbito del laboratorio o de las con-
diciones restringidas de intervencin en
retardo en el desarrollo, trastornos generali-
zados del desarrollo en las que se realizaron
las primeras intervenciones. Sin embargo,
hay otros dos desarrollos muy importantes
que han contribuido a entender los procesos
35!
motivacionales en situaciones complejas del
ambiente natural y en los que se demuestra
la relatividad del refuerzo: la ley de iguala-
cin y el autocontrol.
3.3.3.1.5. Escogencia y economa conductual
En las condiciones del medio ambiente
natural, las consecuencias no son aisladas
por una conducta particular, sino que estn
operando mltiples consecuencias por dife-
rentes conductas en forma simultnea.
Cuando una persona elige cierta alternativa,
se suele decir que est motivada por dicha
alternativa, es decir, en cierta forma que esa
alternativa la mueve. Tradicionalmente, se
ha tendido a dar explicaciones de las prefe-
rencias de las personas en trminos de sus
motivaciones y necesidades. Sin embargo,
estas explicaciones no nos permiten explicar,
de una forma que no sea circular, la razn
por la cual unas persona escoge una alterna-
tiva sobre otra. Las investigaciones bsicas
pueden aportar una informacin de gran va-
lor para entender los procesos de motivacin.
El estudio de la conducta de eleccin se em-
pez a realizar dentro del contexto de los
programas de refuerzo que se describieron
ms arriba. En este caso, en lugar de combi-
nar diferentes programas simples en una sola
opcin, se presentaban simultneamente en
lo que se denominaba un programa concu-
rrente (Ferster y Skinner, 1957). Con base en
estos programas, Herrnstein (1961) en un es-
tudio tpico entrenaba a palomas que haban
estado privadas de alimento a picar uno de
dos discos translcidos para obtener comida.
La entrega de la comida se haca de acuerdo
con dos programas de refuerzo de intervalo
variable (IV) que funcionaban en forma con-
currente pero independiente. En uno se
proporcionaba el reforzador por el primer pi-
cotazo en uno de los discos despus de un
perodo impredecible de tiempo que tena un
promedio de t1 segundos, mientras que en el
otro se proporcionaba el reforzador por el
primer picotazo en el segundo disco despus
de t2 segundos. Cada valor del intervalo va-
riable, IV, se poda traducir a una medida
36! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
comn de tasa de reforzadores: por ejemplo,
un programa de IV con un promedio de 40
segundos entre reforzadores corresponde a
90 reforzadores por hora. Despus de que se
estabilizaba la respuesta, se variaba el pro-
medio de reforzadores en cada alternativa y
lo que se encontr es que la proporcin de
picoteos en cada disco tenda a igualar la
proporcin de reforzadores proporcionados
en cada programa. Esta relacin ordenada
que encontr Herrnstein (1970) se poda
describir en la siguiente ecuacin, conocida
como la Ley de Igualacin:
ra Ra
=
ra + r b Ra + R b
en la que ra representa el total de res-
puestas ante la alternativa a, y rb el total de
respuestas en la alternativa b, mientras que
Ra representa la tasa de reforzadores en la al-
ternativa a. Es decir que la frecuencia total
de respuestas en la alternativa a en relacin
con el total de respuestas tiende a igualar la
tasa de reforzadores en a en relacin con el
total de reforzadores.
A partir de este modelo, es posible com-
parar diferentes parmetros de refuerzo,
como frecuencia, cantidad, programa o for-
mas de presentarlo, efectos de estmulos
informativos asociados, entre otras propie-
dades. Cuando se comparan diferentes
intervalos de tiempo de presentacin, es de-
cir, demora, se entra en el campo del
autocontrol, mientras que cuando se compara
el tipo o la calidad de los reforzadores, en
una situacin de restriccin, se entra en el
campo de la economa. En ltimas, la eco-
noma se interesa por entender la forma en la
que los consumidores escogen entre diferen-
tes recursos escasos (responden bajo
restriccin), y reconoce que los bienes (re-
forzadores) interactan de mltiples formas.
Esto ha permitido estudiar en el laboratorio
procesos econmicos como demanda, es de-
cir la cantidad de un bien (reforzador) que se
compra por determinado precio (programa
de refuerzo), elasticidad y sustituibilidad.
Por lo tanto, la aplicacin de principios
econmicos en la comprensin de procesos
motivacionales, la economa conductual, re-
presenta un avance significativo en la
concepcin del refuerzo y ampla la perspec-
tiva de posibles aplicaciones de estos
principios en el campo de la psicopatologa y
la intervencin clnica, como las adicciones
y los problemas de relacin de pareja (Green
y Freed, 1998; Jones y Rachlin, 2009). Aun-
que una descripcin ms detallada de las
derivaciones de la ley de igualacin y sus
aplicaciones clnicas est ms all de los ob-
jetivos de este captulo, y se encuentra bien
reseada en otras fuentes (Noll, 1995; Nevin,
1998; Borrero, Frank y Hausman, 2009), es
muy importante resaltar su contribucin al
estudio de la psicopatologa. En primer lu-
gar, demuestra que la forma en la que se
distribuye el comportamiento se puede des-
cribir en una forma cuantitativa. Es decir,
constituye una forma objetiva de medicin
de procesos motivacionales. En segundo lu-
gar, muestra que el comportamiento es
diferente en funcin de las alternativas. Fi-
nalmente, especficamente en el campo de la
psicopatologa muestra que la escogencia de
cierto comportamiento puede ser funcin del
refuerzo asociado con otras conductas, es
decir que, una vez ms, lo que cuenta es la
tasa relativa y no la tasa absoluta de refuer-
zo. Esto implica que las intervenciones
clnicas no se pueden centrar en conductas
aisladas a nivel molecular, sino que es nece-
sario tener en cuenta todo el sistema
motivacional de una persona.
3.3.3.1.6. Control demorado y autocontrol
El proceso motivacional no solamente
tiene que ver con la forma en la que las con-
secuencias inmediatas influyen en nuestras
elecciones. De hecho, gran parte de lo que
nos motiva o nos interesa en la vida, y la
mayora de las decisiones importantes que
tomamos tiene que ver con las consecuencias
demoradas. Las decisiones sobre la carrera,
la pareja, los hijos, las finanzas, dependen de
consecuencias que ocurren a largo plazo. De
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
hecho, la metas estn constituidas por refor-
zadores demorados. Aunque, en forma
similar al condicionamiento pavloviano, an-
tes se crea que el refuerzo solamente opera a
nivel inmediato, tanto la experiencia como la
investigacin bsica nos muestra que el re-
fuerzo puede operar en forma distante en el
tiempo. Se consideran reforzadores en la
medida en la que se cumplen condiciones de
restriccin, es decir no estn libremente dis-
ponibles, y la nica forma de tenerlos es a
travs de las actividades instrumentales. Sin
embargo, es necesario que haya una relacin
entre la actividad presente y la consecuencia
demorada. La diferencia entre una ilusin y
una meta, es que a pesar de que ambas se re-
fieren a eventos de preferencia que
ocurriran a largo plazo, la ilusin no contro-
la el comportamiento presente, es decir no
hay una correspondencia entre lo que se hace
en el presente y la consecuencia demorada,
en cambio la meta s tiene control del com-
portamiento. A pesar de que es posible
comprar un ttulo universitario, no es posible
comprar el conocimiento y la experiencia,
que solamente se adquiere a travs de prcti-
ca y estudio. En ese sentido, los reforzadores
demorados tienen un gran efecto sobre la
motivacin, ya que organizan la distribucin
de actividades. Un estudiante tiende a orga-
nizar la mayora de sus actividades alrededor
de sus actividades acadmicas y un trabaja-
dor o profesional, alrededor de su carrera
(Rachlin, 2000). La dificultad con el control
demorado es que la relacin de contingencia
es menos clara y saliente. Por esa razn, con
frecuencia se requiere la programacin de
estmulos que informen sobre la relacin en-
tre la respuesta y el reforzador demorado.
Estos estmulos que tradicionalmente se han
conocido como reforzadores condicionados
han demostrado que funcionan fundamen-
talmente por su valor informativo, no por su
valor reforzante (Castro y Rachlin, 1980;
Castro, Prez, Albnchez y Ponce de Len,
1983). Muchos de los estmulos que se pre-
sentan en situaciones de control demorado
funcionan porque hacen ms clara la relacin
entre la conducta y el reforzador demorado.
37!
De esa forma, las calificaciones, los diplo-
mas o los informes peridicos constituyen
estmulos que proporcionan informacin so-
bre la relacin entre la conducta de estudiar
(actividad instrumental) y los efectos refor-
zantes a largo plazo, como desarrollar una
actividad profesional exitosa (actividad con-
tingente). De manera similar, se ha
observado que en muchas de las as llamadas
depresiones existenciales, a pesar de haber
reforzadores inmediatos por conductas dia-
rias, una carencia de reforzadores a largo
plazo o de metas implica igualmente una ca-
rencia del valor de estmulos informativos, y
finalmente una prdida de sentido de vida.
Por esa razn es necesario incorporar dentro
de las intervenciones en el proceso motiva-
cional en depresin, la programacin de
metas a largo plazo, por una parte, y de acti-
vidades consistentes con dichas metas.
Cuando hay una situacin de eleccin en
la cual hay posibilidad de escoger entre una
consecuencia inmediata de menor valor y
una consecuencia de mayor valor pero que se
presenta ms tarde en el tiempo, se plantea
un problema de autocontrol. En ese sentido,
en contra de lo que tradicionalmente se crea
respecto de que la diferencia entre el control
externo y el autocontrol es que el primero
proviene de fuera del organismo y el segun-
do de dentro del organismo tambin est
seriamente cuestionada por los estudios de
autocontrol, que indican que en ambos casos
el control es externo. La diferencia del con-
trol no est en el espacio fsico (adentro vs.
afuera) sino en el tiempo (ahora vs. despus).
Por ejemplo, en el caso de las adicciones,
cuando una persona decide beber alcohol en
exceso en una fiesta, est eligiendo una con-
secuencia ms agradable a nivel inmediato
(reduccin de ansiedad, gusto por el licor)
sobre una consecuencia demorada al da si-
guiente (dolor de cabeza y malestar). Por el
contrario, la persona que controla su bebida,
est funcionando ms bajo el control de
cmo se va a sentir al da siguiente por en-
cima de cmo se pueda sentir en el
momento. En el primer caso, se dice que la
38! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
persona est tomando una opcin impulsiva,
mientras que en el segundo, est tomando
una opcin autocontrolada. De igual forma,
la persona que est haciendo dieta porque
desea perder peso y rechaza el ofrecimiento
de un postre, est tomando la opcin auto-
controlada, es decir su decisin depende ms
del efecto de pesarse al da siguiente y ob-
servar que se acerca a su meta (estmulo
informativo) versus disfrutar del postre in-
mediatamente y sufrir la consecuencia de
verificar el aumento de peso al da siguiente.
Este tipo de escogencia se ha estudiado ex-
tensamente en el laboratorio y ha permitido
determinar con precisin muchos parmetros
del autocontrol (Logue, 1998; Rachlin y
Green, 1972). Los tres principales factores
que influyen tienen que ver con la longitud
de la demora, la magnitud del resultado a
largo plazo y las contingencias de los resul-
tados. Respecto de la primera, se ha
encontrado que en cierta forma la demora
descuenta parte del valor final del resultado.
Es decir, entre mayor sea la demora, mayor
va a ser el descuento, y por lo tanto, menor
va a ser el autocontrol. Sin embargo, hay va-
rias formas de contrarrestar este efecto. Por
una parte, la exposicin previa a diferentes
grados de demora, mejora el control del re-
sultado. En segundo lugar, el uso del
desvanecimiento, es decir la exposicin a
demoras en forma gradual. Respecto del ta-
mao del resultado, se ha contrarrestado
mediante la modificacin de la percepcin
del valor del resultado mediante entrena-
miento en atencin o por medio de la
programacin de estmulos que informen so-
bre la relacin entre la respuesta y el
resultado final.
En el rea de la psicopatologa es clara la
pertinencia del autocontrol en una diversidad
de trastornos. Los problemas de control de
impulsos, adicciones y abuso de sustancias,
decisiones sobre salud y estilo de vida, ma-
nejo del tiempo, postergacin y rendimiento
laboral y manejo del dinero, son algunos
ejemplos de la forma en la que esta altera-
cin en el proceso motivacional mantiene
una gran diversidad de trastornos. Igualmen-
te, estos resultados han dado lugar a
intervenciones efectivas que afectan direc-
tamente el proceso de autocontrol, que es un
tipo particular de proceso motivacional y de
esa forma pueden generar modificaciones en
este tipo de trastornos.
En resumen, en esta seccin se han des-
crito diferentes formas en las cuales el
ambiente puede actuar para mantener el
comportamiento, as como los procesos res-
ponsables de que no se mantengan conductas
saludables. Se ha descrito la accin de las
consecuencias sobre el comportamiento y las
formas a travs de las cuales acta el refuer-
zo en el proceso de mantenimiento conduc-
tual. Aunque las formulaciones iniciales
sobre refuerzo permitieron entender una
buena parte de los procesos motivacionales,
se describieron las limitaciones de un mode-
lo simple de refuerzo y se plantearon
diferentes reformulaciones del concepto con
base en los estudios de laboratorio que sea-
laron las propiedades relativas del refuerzo.
Se revisaron tres avances importantes sobre
las formulaciones originales que permitieron
ampliar el concepto de refuerzo teniendo en
cuenta otras alternativas actuales as como
otros alternativas a lo largo del tiempo. En
primer lugar, la hiptesis de la probabilidad
diferencial que ampli las aplicaciones a la
relacin entre actividades instrumentales y
contingentes y permiti un mayor control
sobre la determinacin del refuerzo. En se-
gundo lugar, la hiptesis de la privacin de
respuesta que especifica la necesidad de res-
triccin de actividades contingentes para que
opere la relacin de refuerzo, as como la
importancia de influir a nivel del sistema y
no de respuestas aisladas, permite conocer de
antemano las condiciones de refuerzo y, a
travs de relaciones de restriccin o desequi-
librio, dar lugar a potenciales actividades
reforzantes. En tercer lugar, la ley de iguala-
cin reafirma la importancia de la nocin de
relatividad de refuerzo en funcin del efecto
de las contingencias por otras actividades
concurrentes. Finalmente, el concepto de re-
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
fuerzo demorado abre todo un potencial de
intervenciones a nivel motivacional que pue-
den tener un poderoso efecto organizador del
comportamiento. Como se ha afirmado en
forma repetida a lo largo de este captulo, el
proceso motivacional no se puede separar
del proceso biolgico y del proceso de
aprendizaje. El objetivo de analizarlos en
forma separada, es poder describir las dife-
rencias en funcionalidad en las relaciones
entre el ambiente y el individuo. No es posi-
ble considerar la motivacin sin tener en
cuenta los factores neurobiolgicos. De
hecho, ya ha habido importantes avances en
la determinacin de los sustratos biolgicos
de la motivacin. De la misma forma, tam-
poco podemos independizar los procesos de
adquisicin de los de mantenimiento, ya que
permanentemente estn en continua interac-
cin. Los procesos bsicos pueden interac-
tuar de mltiples formas, y ciertamente tales
interacciones no son unidireccionales ni li-
neales. Hay dos tipos particulares de
interaccin entre procesos que se pueden ca-
racterizar como emocin y afecto.
3.4. Interacciones entre procesos bsicos
Como se explic ms arriba, los proce-
sos bsicos causales son una forma de
categorizar relaciones funcionales que si-
guen leyes comunes, las descritas por la
biologa, los principios de aprendizaje, trans-
formacin de informacin como forma de
adquisicin de conductas y los principios de
motivacin y mantenimiento conductual. Na-
turalmente, estas tres categoras causales
bsicas permiten organizar mejor la informa-
cin, pero no representan procesos
independientes en la realidad. De hecho, el
proceso biolgico est presente en los proce-
sos de adquisicin. En el condicionamiento
pavloviano, por ejemplo, se parte de una re-
lacin entre un estmulo biolgicamente
significativo sealado por otro estmulo neu-
tral. Lo que determina que el estmulo sea
biolgicamente significativo justamente es la
39!
forma en la que a lo largo de la evolucin
ese estmulo adquiri valor adaptativo a
travs de principios de seleccin que expli-
can la gentica y la fisiologa. Igualmente,
los procesos biolgicos estn permanente-
mente influidos por la motivacin y el
aprendizaje. Cuando una persona escoge te-
ner ciertos estilos de vida, dieta, seden-
tarismo, etc., est modificando su estructura
biolgica y est aumentando su vulnerabili-
dad a desarrollar, por ejemplo, problemas
cardiovasculares. Por otra parte, la motiva-
cin y el valor que se les puede atribuir a
cierto tipo de actividades sobre otras, est en
gran parte determinado por el proceso bio-
lgico y por el repertorio conductual que
haya adquirido la persona. Es decir, estos
tres procesos bsicos mantienen continuas y
permanentes interacciones. Sin embargo hay
ciertas clases de interaccin que tienden a su
vez a constituir cierto tipo de relaciones que
son particularmente significativas en psico-
patologa y ciencia clnica. Estas no son
procesos en s mismos, sino formas ordena-
das en las que se relacionan los procesos:
emocin y afecto.
3.4.1. Emociones
Cuando un organismo manifiesta una re-
accin de alarma ante una situacin de
peligro real, est operando el sistema bio-
lgico. Es decir, independientemente de la
historia de aprendizaje, de la cultura, e inclu-
so de la especie, sus sistema biolgico
desarrollado a travs de la evolucin pone en
funcionamiento un sistema de alarmas ver-
daderas, es decir, un proceso de mecanismos
bioqumicos, hormonales y fisiolgicos que
dan lugar a un conjunto de respuestas
anatmicamente relacionadas que son impor-
tantes para la supervivencia. Para poder estar
preparado para enfrentar al predador o para
huir se requiere mayor energa y fuerza. Por
lo tanto, hay un aumento en el ritmo carda-
co, que permite bombear ms sangre y
oxgeno a los tejidos, un aumento en el rit-
mo respiratorio, que permite aumentar el
consumo de oxgeno para distribuir en dis-
40! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
tintos rganos, un aumento en la tensin
muscular de la musculatura estriada, median-
te un aumento de concentracin sangunea
en los msculos relacionados con el movi-
miento mientras se presenta una disminucin
en la circulacin perifrica, que produce una
baja en la temperatura de las extremidades,
la cual al mismo tiempo previene hemorra-
gias en el caso de que haya heridas en la
lucha, y adems permite reaccionar con fuer-
za mientras que se disminuye la actividad de
la musculatura lisa, ya que los movimientos
digestivos no son pertinentes en ese momen-
to. Igualmente, hay un aumento en secrecin
de sudor, que tiene tanto el efecto de refrige-
rar y estabilizar la temperatura del cuerpo,
como tambin hacer que el cuerpo sea ms
resbaloso y difcil de capturar en un enfren-
tamiento con un predador. Este conjunto de
reacciones inervadas por lo que se ha deno-
minado el eje hipotalmico-pituitario-
suprarrenal (HPS) es lo que constituye la re-
accin biolgica de defensa y dependen
enteramente del sistema biolgico ante la
amenaza ambiental. Sin embargo, este even-
to amenazante no ocurre en el vaco. Hay
elementos en el contexto que estn asociados
y que, a travs de procesos de sealizacin,
es decir de condicionamiento pavloviano,
quedan almacenados en la memoria emocio-
nal y en el futuro producirn en forma
anticipada la reaccin de alarma y de defen-
sa, lo cual naturalmente tiene un valor
adaptativo, ya que el aprendizaje prepara al
organismo para que la siguiente vez que se
presente est listo para la supervivencia. En
este caso, a travs de alarmas aprendidas, la
experiencia ha modificado el sistema bio-
lgico, es decir se ha presentado una
interaccin entre biologa y el ambiente
(aprendizaje) dando lugar a una reaccin
aprendida de temor. En la siguiente ocasin
en la que el organismo se encuentre expues-
to, no a la situacin traumtica original sino
a los estmulos de contexto que haban esta-
do asociados con el trauma original, va a
activar la alarma aprendida mediante la res-
puesta preparatoria original activada por el
eje HPS. Cuando esta reaccin no es funcio-
nal y puede ser incapacitante en la vida de
una persona, como ocurre en el Trastorno de
Estrs Postraumtico, TEPT, las alarmas
aprendidas llevan a conductas de escape y de
evitacin y a sensaciones de malestar que
afectan el bienestar de las personas (Foa y
Kozac, 1986). En otras ocasiones, las alar-
mas se pueden activar sin que haya ninguna
situacin de peligro, como ocurre en los ata-
ques de pnico, es decir, son falsas alarmas.
Finalmente, en ocasiones son activadas por
procesos sealizacin por reglas y cognicio-
nes, en las que la persona puede manifestar
reacciones mediadas por el sistema biolgico
de defensa ante situaciones que no lo ameri-
tan, como en el caso del trastorno obsesivo-
compulsivo o la ansiedad social. En la ansie-
dad social, los mecanismos de interpretacin
catastrfica de la realidad junto con la ten-
dencia a evitar o a escapar hacen que la
reaccin primaria de defensa (proceso bio-
lgico) se desencadene ante situaciones que
no son realmente peligrosas, como hablar en
pblico (proceso de aprendizaje y transfor-
macin de la informacin).
El cerebro es un rgano que, a travs de
la evolucin, est programado para tener
control, es decir, para modificar el ambiente
y mantener un estado homeosttico o de
equilibrio. Sin embargo, para tener control es
necesario tener informacin. El sistema de
aprendizaje es el que permite obtener infor-
macin para maximizar la eficiencia del
sistema biolgico. Cuando el organismo no
tiene informacin (proceso de aprendizaje y
de informacin) sobre eventos vitales impor-
tantes (proceso motivacional), es decir,
cuando tiene incertidumbre, se genera un es-
tado de desequilibrio homeosttico, y una
tendencia a generar conducta para obtener
informacin y reducir incertidumbre para
poder recuperar el control. Es decir, se gene-
ra emocin. Cuando la emocin tiene que
ver con un evento futuro negativo, recibe el
nombre de ansiedad. Cuando es sobre un
evento futuro positivo, se denomina excita-
cin. En ambos casos la respuesta de alarma
tiene la misma forma, es decir, es topogrfi-
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
camente similar. El ritmo cardaco acelerado
ante un examen oral inminente o ante el en-
cuentro con alguien de quien se est
enamorado es el mismo. Sin embargo, la ex-
periencia subjetiva es diferente en razn de
la interpretacin cognitiva. Por ejemplo, si
una persona tiene la informacin proporcio-
nada por un mdico quien le dice que los
sntomas que presenta pueden indicar la pre-
sencia de un tumor canceroso maligno que le
dan pocas probabilidades de supervivencia
pero que tambin pueden indicar una afec-
cin que no representa ninguna gravedad,
probablemente va a generar un alto estado de
ansiedad que lo van a llevar a desplegar con-
ductas para reducir el estado emocional
como son conductas de bsqueda de infor-
macin. Igualmente, si una esposa tiene
serias sospechas sobre la infidelidad de su
esposo, es decir tiene incertidumbre sobre
consecuencias que son valoradas, como el
futuro de su matrimonio, va a desplegar con-
ducta de bsqueda de pruebas, como
examinar sus llamadas telefnicas o exami-
nar sus bolsillos o su billetera. Estas
conductas, tambin llamadas Conductas Im-
pulsadas por Emociones (CIEs) son
estrategias que desarrolla el individuo para
regular las emociones ocupan actualmente
un papel central en nuestra comprensin de
las causas y los tratamientos de los trastornos
emocionales (Gross, 2007; Campbell-Sills y
Barlow, 2007). Las emociones se caracteri-
zan por un predominio del proceso biolgico
que hace que se manifiesten a travs de di-
versas reacciones fisiolgicas generalmente,
aunque no siempre, asociadas con la activa-
cin del sistema nervioso simptico. Por lo
general, tienden a ser transitorias en el tiem-
po, especialmente si son de alta intensidad.
3.4.1.1.1. Regulacin emocional
Probablemente una de las reas ms dif-
ciles de estudiar es la de las emociones, en
parte, porque no ha sido fcil determinar
cules son las caractersticas del fenmeno
que se pretende estudiar, es decir, qu consti-
tuye realmente una emocin (Frijda, 2008).
41!
Esta dificultad ha llevado a que haya poco
acuerdo entre los investigadores de las emo-
ciones sobre lo que constituye una emocin
y si se puede hablar de emociones bsicas
(Eckman, 1992; Izard, 1992). Sin embargo,
aunque tradicionalmente se ha considerado
que el elemento de valoracin es central a las
emociones (Lazarus, 1982, 1984), la primac-
a de la cognicin ha sido cuestionada tanto
desde la perspectiva psicolgica (Zajonc,
1984) como a partir de la investigacin neu-
robiolgica en la que se han identificado
reacciones emocionales sin componentes va-
lorativos (LeDoux y Phelps, 2008). A pesar
de las diferencias, hay acuerdo en que las
emociones son estados que preparan al orga-
nismo a la accin. Dentro de este contexto el
concepto de regulacin emocional se refiere
a un conjunto de estrategias dirigidas a regu-
lar los estados emocionales. Gross y Thom-
pson (2007) plantean cinco formas de regu-
lacin emocional: seleccin de la situacin,
modificacin de la situacin, despliegue
atencional, revaloracin cognitiva y modula-
cin de la respuesta.
3.4.1.1.2. Conductas impulsadas por emo-
ciones
Desafortunadamente, en el caso de los
trastornos emocionales, los mecanismos de
regulacin emocional que utiliza la persona
son disfuncionales porque contribuyen a
mantener el problema. Por ejemplo, en el ca-
so de la ansiedad, se ha demostrado en
mltiples estudios en diferentes tipos de an-
siedad, que los mecanismos de escape y de
evitacin, que son estrategias de regulacin
emocional son los responsables de que se
mantenga el trastorno porque no permite que
se den las condiciones de extincin y se pro-
cese el recuerdo emocional y son negativa-
mente reforzados por la disminucin
inmediata de la ansiedad (regulacin de la
emocin). De esa forma, estrategias relacio-
nadas con evitacin (seleccin de la
situacin), uso de seales de seguridad como
amuletos o telfonos mviles (modificacin
de la situacin) distraccin, preocupacin o
42! LEONIDAS CASTRO CAMACHO

rumiacin (despliegue atencional), o consu- Boisseau, Farchione y Barlow, 2010; Bois-

mo de sustancias como alcohol o medicacin seau, Farchione, Fairholme, Ellard y Barlow,
ansioltica (modulacin de la respuesta) son 2010).
en s mismas las causas que mantienen el
problema y reciben el nombre de conductas Para concluir, las emociones son formas
impulsadas por emociones, CIEs (Campbel- particulares en las que se relacionan los pro-
Sills y Barlow, 2007). Aunque las CIEs cesos bsicos. No son un resultado de los
pueden ser adaptativas en ciertas situaciones, procesos, son interacciones entre los proce-
por ejemplo, correr en una situacin de peli- sos. Como tales se pueden considerar como
gro, o retirarse y recuperar energas ante una variables causales y de mantenimiento en los
situacin de duelo emocional por la prdida trastornos de comportamiento. Cuando las
de un ser querido, en muchas situaciones son emociones producen o impulsan ciertas con-
contraproducentes, como ocurre con la ten- ductas que no son funcionales o adaptativas,
dencia a escapar de situaciones que producen ya que pueden regular la emocin en forma
ansiedad o a entrar en perodos de inactivi- inmediata pero mantenerla a largo plazo, se
dad y aislamiento en depresin. Algo similar convierten en el foco de intervencin.
ocurre con otras emociones como la ira y las
explosiones emocionales. En cierta forma la 3.4.2. Afecto
ira y el miedo estn mediados por procesos
En la literatura sobre emociones el afec-
neurobiolgicos y psicolgicos comunes. En
to se ha incluido el afecto como una forma
la respuesta de lucha o huda, el miedo es
de emocin, y en otras concepciones se ha
importante para escapar y la ira para luchar.
propuesto como una categora general de la
Por lo tanto, ambas tienden a producir CIEs
cual forman parte, las emociones, los estados
funcionalmente equivalentes: el miedo pro-
de nimo, los impulsos y el estrs (Thomp-
duce escape, mientras que la ira produce
son y Gross, 2007). Sin embargo, dentro del
ataque. En este caso, ms que la ansiedad o
presente modelo integrador el afecto se en-
la ira en s mismas, las CIEs que estn direc-
tiende, en una forma similar a las emociones,
tamente relacionadas con el proceso
como una forma particular de relacin entre
motivacional que mantiene el problema, se
procesos bsicos en la que predomina el pro-
convierten en el objetivo de la intervencin.
ceso motivacional. A diferencia de las
Con base en el papel de las CIEs en el man-
emociones que se manifiestan por seales fi-
tenimiento de problemas de ansiedad y
siolgicas y son transitorias, el afecto tiene
depresin, Barlow y sus colaboradores desa-
un predominio fundamentalmente motiva-
rrollaron su protocolo unificado para
cional, no presenta manifestaciones
trastornos emocionales (Allen, McHugh y
fisiolgicas tan claras como las emociones y
Barlow, 2008). El objetivo inmediato del
tiende a ser ms duradero y permanente en el
protocolo unificado es modificar las CIEs
tiempo. Es decir, en el afecto predominan
conductuales y cognitivas y el objetivo a lar-
elementos de escogencia, tal y como los des-
go plazo es reducir la incidencia e intensidad
cribimos en el proceso motivacional. El
de las emociones disfuncionales con el fin de
afecto positivo es el resultado de contingen-
mejorar el nivel de funcionamiento. El pro-
cias positivas, mientras que el afecto
tocolo consta de tres componentes
negativo es el resultado de ausencia de con-
principales: alteracin de los patrones valo-
secuencias positivas o de presencia de
rativos cognitivos, facilitacin de tendencias
consecuencias negativas. Es decir, una forma
de accin no asociadas con la emocin dis-
en la que el proceso motivacional se relacio-
funcional y prevencin de respuestas de
na con el de aprendizaje y que tiene un
evitacin. El desarrollo de este protocolo ya
significado biolgico es el afecto. En el len-
est siendo sometido a prueba y est dando
guaje comn se dice que el afecto se conoce
resultados prometedores (Ellard, Fairholme,
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
no tanto por las palabras sino por los hechos.
Es decir, por las escogencias que se hacen.
Si una persona escoge compartir tiempo, en-
viar flores, facilitar actividades preferidas
por la otra persona, se dice que est demos-
trando el afecto. Y a su vez, las escogencias
dependen de las contingencias o las conse-
cuencias de refuerzo asociadas. Es poco
probable que a alguien le guste la msica, o
que tenga afecto por la msica, es decir que
est dispuesto a hacer ciertas cosas para te-
ner la posibilidad de escuchar msica si, en
condiciones de libre eleccin, es decir de
lnea de base, rara vez la escucha. En el caso
de los trastornos afectivos, como la depre-
sin, lo que predomina es una falta de inters
o la preferencia de no tener casi ninguna ac-
tividad. Cuando analizamos la reconcep-
tualizacin del refuerzo, concluimos que el
refuerzo es mucho ms que un estmulo pla-
centero, por ejemplo un caramelo o un grano
de comida para un animal. El refuerzo en la
vida cotidiana y a nivel humano es mucho
ms rico y complejo. La relacin entre lo que
se hace y el conocimiento, la informacin, la
aprobacin social y el prestigio, as como la
correspondencia entre el comportamiento y
los valores personales, o la participacin en
las consecuencias del refuerzo en otras per-
sonas, como el altruismo, pueden ser formas
de refuerzo. Obviamente que en todos estos
casos hay una sensacin subjetiva de satis-
faccin o de placer. Sin embargo, la forma
en la que podemos tener acceso a dicha sen-
sacin es a travs de lo que hacemos, es
decir de nuestras elecciones. En ese sentido,
el afecto, como el refuerzo, es un concepto
relativo. Es decir, no se trata de si se tiene o
no se tiene afecto, sino qu tanto se tiene. Es
decir, que tanto est la persona que siente
afecto dispuesta a intercambiar el acceso a su
fuente de afecto por otras alternativas. En
resumen, a diferencia de las emociones, el
afecto tiende a ser ms permanente ya que
depende de las condiciones de preferencia.
El afecto y las emociones estn estre-
chamente relacionadas aunque no son
equivalentes. Hay situaciones en las cuales
43!
predomina la emocin, como en el caso de la
fase de enamoramiento en las relaciones de
pareja. En esas situaciones pueden presentar-
se ambos tipos de relacin, afecto y
emocin, aunque la emocin muchas veces
enmascara el afecto. Predominan seales fi-
siolgicas intensas, incluyendo inhibicin de
funciones ejecutivas, que son caractersticas
de la activacin autnoma. Sin embargo, en
la medida en la que disminuyen los factores
de incertidumbre propios de la emocin, co-
mo ocurre cuando una pareja se
compromete, pueden disminuir las manifes-
taciones fisiolgicas de la emocin. Sin
embargo, si se mantienen las contingencias
de refuerzo mediante reciprocidad positiva,
se tiende a consolidar el afecto. Por otra par-
te, hay muchas relaciones en las cuales hay
un alto nivel de afecto, es decir, las personas
estn dispuestas a asignar una porcin im-
portante de sus energas por el beneficio de
la otra persona, pero hay bajos niveles de
emocionalidad. Alguien puede sentir y ma-
nifestar altos niveles de afecto por sus
padres, por sus hermanos, hijos o amigos,
aunque no necesariamente presente altos ni-
veles de activacin emocional como ritmo
cardaco acelerado, temblor en la voz o dis-
minucin en la temperatura de las manos.
Sin embargo, el hecho de que no se presen-
ten estos niveles de activacin no indica que
sea menor el grado de afecto. Sin embargo,
si se aumentan los niveles de incertidumbre,
por ejemplo, cuando la madre est en la uni-
dad de cuidados intensivos en una condicin
mdica seria, es posible que, adems del
afecto, se presenten altos niveles de emocio-
nalidad. Lo que ocurre es que como los dos
conceptos tienden a covariar las personas,
incluyendo los investigadores de las emocio-
nes, tienden a confundirlos. El nio que
siente ira (emocin) porque su madre no le
permiti jugar, puede expresar: te odio
(afecto). Sin embargo, despus de un rato
est jugando y rindose con ella. Es decir,
que lo que quera decir es tengo rabia , una
emocin transitoria y de corta duracin, en
vez de te odio un estado afectivo ms
permanente y dependiente de las contingen-
44! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
cias. Esta concepcin de afecto en trminos
de relacin entre procesos motivacionales,
biolgicos y de aprendizaje tiene importantes
implicaciones en la comprensin de los tras-
tornos en psicopatologa. Cuando podemos
identificar en el ambiente las causas de even-
tos subjetivos de tanta importancia como el
afecto, es posible no solamente entender las
relaciones sino estudiar los determinantes del
afecto y naturalmente disear formas para
modificarlo.
4. Conclusiones: Implicaciones de un
modelo integrador transdiagnstico
Un modelo integrador en psicopatologa
presenta varias ventajas sobre mltiples mo-
delos parciales basados en diversas teoras.
Por una parte, permite relacionar la investi-
gacin emprica proveniente de distintos
campos disciplinarios y establecer el peso re-
lativo y las interacciones entre diferentes
procesos causales. En segundo lugar, al no
estar sesgado por supuestos tericos precon-
cebidos, permite incorporar evidencia pro-
veniente de diversas lneas de investigacin
y dar diferentes explicaciones a los hallazgos
encontrados. Tercero, al mantener un com-
promiso con la metodologa de investigacin
emprica, permite una continua validacin de
hiptesis y el conocimiento integrado est
respaldado por hallazgos investigativos. De
esta forma, las explicaciones a nivel terico
estn siendo continuamente modificadas por
nuevos hechos encontrados. Finalmente, y
partiendo de la premisa de que el comporta-
miento disfuncional o los trastornos
psicolgicos estn regidos por el mismo con-
junto de leyes del resto del comportamiento,
es posible integrar los resultados de la inves-
tigacin psicolgica y biolgica para
aumentar nuestro nivel de comprensin de
los fenmenos psicopatolgicos.
La propuesta de un modelo integrador
transdiagnstico, por otra parte, parece res-
ponder mejor a los hallazgos investigativos
que los modelos basados en las categoras
diagnsticas tradicionales. Los procesos cau-
sales que son comunes a diferentes ca-
tegoras diagnsticas, as como los altos
ndices de comorbilidad entre diferentes dia-
gnsticos y los resultados positivos de los
mismos esquemas de tratamiento a lo largo
de diferentes categoras de trastorno, sealan
la necesidad de centrar la investigacin en
psicopatologa y en ciencia clnica en los
procesos causales ms que en los trastornos
en s mismos. De la misma forma, y como se
puede apreciar a partir de los protocolos de
intervencin transdiagnsticos, la interven-
cin ya no estar dirigida al trastorno en s
mismo, es decir , al resultado, sino al proce-
so bsico causal. De acuerdo con lo anterior,
parece ser que estamos entrando en una nue-
va etapa en la que las diferencias entre
posturas tericas y las intervenciones dirigi-
das a entidades psicopatolgicas estn siendo
reemplazadas por integracin de investiga-
cin emprica y nfasis en procesos causales
comunes. A lo largo de este captulo se ha
pretendido ilustrar la forma en la que un mo-
delo integrador transdiagnstico permite
integrar el conocimiento de distintas fuentes
de informacin con un valor heurstico que
permita generar investigacin y nuevos es-
quemas de tratamiento.
5. Referencias
Allen, L.B., McHugh, R.C. y Barlow, D.H. (2008). Emotional
disorders: A unified protocol. En D.H. Barlow (Dir.).
Clinical Handbook of Psychological Disorders, 4th Ed.
(pp. 216-249). Nueva York: Guilford.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and sta-
tistical manual of mental disorders (4. Edicin, Texto
Revisado). Washington, D.C. Autor.
Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification.
Nueva York: Holt.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory
of behavior change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action:
A social cognitive theory. Englewood Cliffs, Nueva Jer-
sey: Prentice-Hall.
Bandura, A. y Rosenthal, T.L. (1966). Vicarious classical
conditioning as a function of arousal level. Journal of
Personality and Social Psychology, 3, 54-62.
Barlow, D.H. (2002). Anxiety and its disorders. Nueva York:
Guilford.
Barlow, D.H. y Durand, V.M. (2009). Abnormal Psychology
An Integrative Approach (Quinta edicin). Belmont,
California: Wadsworth.
Beck, A.T. (1972). Depression: Causes and treatment. Fila-
delfia: University of Pennsylvannia Press.
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA
Beck, A.T., Rush, A.J., Shaw, B.F. y Emery, G. (1979). Cog-
nitive therapy of depression. Nueva York: Guilford.
Beck, J.S. (1995). Cognitive therapy: Basics and beyond.
Nueva York: Guilford.
Boisseau, C.L., Farchione, T.J., Fairholme, C.P., Ellard, K.K.
y Barlow, D.H. (2010). The development of the unified
protocol for the transdiagnostic treatment of emotional
disorders: A case study. Cognitive and behavioral prac-
tice, 17, 102-113.
Borrero, J.C., Frank, M.A. y Hausman, N.L. (2009). Applica-
tions of the matching law. En W.H. ODonohue, y J.E.
Fisher (Eds.). General principles and empirically sup-
ported techniques of cognitive behavior therapy (pp. 415-
424). Nueva York: Wiley,.
Bouton, M. E. (2004). Context and behavioral processes in
extinction. Learning & Memory, 11, 485494.
Bouton, M.E., Mineka, S. y Barlow, D.H. (2001). A modern
learning theory perspective on the etiology of panic dis-
order. Psychological Review, 108, 4-32.
Bouton, M.E., Vurbic, D. y Woods, A.M. (2008). D-
Cycloserine facilitates context-specific fear extinction
learning. Neurobiology of learning and memory, 90, 504-
510.
Breland, K. y Breland, M. (1961). The misbehavior of organ-
isms. American Psychologist, 16, 681-684.
Caballo, V., Aparicio, C.F. y Catena, A. (1995). Fundamentos
conceptuales del modelo conductual en psicopatologa y
terapia. En V.E. Caballo, G. Buela-Casal y J.A. Carrobles
(Dirs.) Manual de psicopatologa y trastornos psiquitri-
cos (Volumen 1, pp. 85-134). Madrid: Siglo XXI.
Campbell-Sills, L. y Barlow, D.H. (2007). Incorporating emo-
tion regulacin into conceptualizations and treatment of
anxiety and mood disorders. En J.J. Gross (Dir.). Hand-
book of emotion regulation. (pp. 542-559). Nueva York:
Guilford.
Caspi, A., McClay, J., Moffitt, T.E., Mill, J., Martin, J., y
Craig, I.W. (2002). Role of genotype in the cycle of vio-
lence in maltreated children. Science, 297, 851-853.
Caspi, A., Sugden, K., Moffitt, T.E., Taylor, A., Craig y Har-
rington, H. (2003). Influence of life stress on depression.
Moderation by a polymorphism in the 5-HTT gene. Sci-
ence, 301, 386-389.
Castro, L. y Angel, E. (2000). Formulacin conductual
clnica. En V. Caballo (Dir.). Manual para el tratamiento
cognitivo-conductual de los trastornos psicolgicos II:
Formulacin clnica, medicina conductual y trastornos
de relacin (pp. 3-77). Madrid: Siglo XXI.
Castro, L. y Rachlin, H. (1980). Self-reward, self-monitoring
and self-punishment as feedback in weight control. Be-
havior Therapy, 11,38-48.
Castro, L., Prez, G., Albnchez, D. y Ponce de Len, E.
(1983). Feedback properties of self-reinforcement: Fur-
ther evidence. Behavior Therapy, 14, 672-681.
Catania, A.C., Mathiews, B.A. y Shimoff, E. (1982). In-
structed versus shaped human verbal behavior:
Interactions with non verbal responding. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 38, 233-248.
Dimidjian, S., Martell, C.R., Addis, M.E. y Herman-Dunn, R.
(2008). Behavioral activation for depression. En D.H.
Barlow (Dir.). Clinical Handbook of Psychological Dis-
orders, 4th Ed. (pp. 328-364). Nueva York: Guilford.
Eckman, P. (1992). Are there basic emotions? Psychological
Review, 99, 550-553.
Ellard, K.K., Fairholme, C.P., Boisseau, C.L., Farchione, T.J.
y Barlow, D.H. (2010). Unified protocol for the transdi-
agnostic treatment of emotional disorders: Protocol
45!
development and initial outcome data. Cognitive and be-
havioral practice, 17, 88-101.
Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy.
Nueva York: Lyle Stuart.
Eysenck, H.J. (1952). The scientific study of personality.
Londres: Routledge.
Falk, J.L. (1961). Production of polydipsia in normal rats by
an intermitent food schedule. Science, 133, 195-196.
Falk, J.L. y Kupfer, A.S. (1998). Adjunctive behavior: Appli-
cation to the analysis and treatment of behavior
problems. En W. ODononue (Dir.). Learning and behav-
ior therapy (pp. 334-351). Boston: Allyn & Bacon.
Ferster, C.B. (1973). A functional analysis of depression.
American Psychologist, 29, 857-870.
Ferster, C.B. y Skinner, B.F. (1957). Schedules of reinforce-
ment. Nueva York: Appleton.
Foa E. B., & Kozak M.J. (1986). Emotional processing of
fear: exposure to corrective information. Psychological
Bulletin. 99 (1), 20-35.
Frijda, N.H. (2008). The Psychologistspoint of view. En M.
Lewis, J.M. y J.M. Haviland-Jones (Eds.). (2008). Hand-
book of emotions (3a. Edicin, pp. 68-87). Nueva York:
Guilford.
Fromm-Reichmann, F. (1948). Notes on the development of
treatment of schizophrenics by psychoanalytic psycho-
therapy. Psychiatry. 11 (3), 263-73.
Garcia, J. y Koelling, R.A. (1966). Relation of cue to conse-
quence in avoidance learning. Psychonomic Science, 4,
123-124.
Goel, M. S., McCarthy, E. P., Phillips, R. S., y Wee, C. C.
(2004). Obesity Among US Immigrant Subgroups by Du-
ration of Residence.The Journal of the American Medical
Association. 292 (23), 2860.
Goodwin, F.K. y Jamison, K.R. (2007). Manic depressive
illness: Bipolar disorder and recurrent depression (2a.
Edicin). Nueva York: Oxford University Press.
Gottesman, I.I. (1997). Twins: En route to QTLs for cogni-
tion. Science, 276, 1522-1523.
Green, L. y Freed, D.E. (1998). Behavioral economics. En W.
ODonohue (Dir.). Learning and behavior therapy (pp.
274-300). Boston: Allyn Bacon.
Gross, J.J. (Dir.). (2007). Handbook of emotion regulation.
Nueva York: Guilford.
Gross, J.J. y Thompson, R.A. (2007). Emotion regulation:
Conceptual foundations. En J.J. Gross. Handbook of
emotion regulation (pp. 3-24). Nueva York: Guilford.
Hayes, S. C. (1989). Rule governed behavior: Cognition, con-
tingencias, and instructional control. Nueva York:
Plenum.
Hayes, S. C., Brownstein, A. J., Zettle, R. D., Rosenfarb, I., &
Korn, Z. (1986). Rule-governed behavior and sensitivity
to changing consequences of responding. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 45, 237-256.
Haynes, S. (1995). Causalidad multivariada en psicopa-
tologa. En V.E. Caballo, G. Buela-Casal y J.A.
Carrobles (Dirs). Manual de psicopatologa y trastornos
psiquitricos (pp. 135-161). Madrid: Siglo XXI.
Haynes, S. y OBrian, W.H. (2000). Principles and practice
of behavioral assessment. Nueva York: Kluwer.
Herrnstein, R. J. (1961). Relative and ablsolute strength of
response as a function of frequency of reinforcement.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 4,
267-272.
Herrnstein, R.J. (1970). On the law of effect. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 13, 243-266.
46! LEONIDAS CASTRO CAMACHO
Izard, C.E. (1992). Basic emotions, relations among emotions
and emotion-cognition relations. Psychological Review,
99, 561-565.
Jacobson, N.S., Dobson, K.S., Truax, P.A., Addis,
M.E.,Koerner, K., Gollan, J.K., Gortner, E. y Prince, S.E.
(1996). Journal of Consulting and Clinical Psychology,
64, 295-304.
Jones, B.A. y Rachlin, H. (2009). Delay, probability and so-
cial discounting in a public goods game. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 91, 61-73.
Kagan, J. (1994). Galens prophecy. Nueva York: Basic
Books.
Kagan, J. (1997). Temperament and the reactions to unfa-
miliatiry. Child development, 68, 139-143.
Kagan, J. y Snidman, N. (1991). Infant predictors of inhibited
and uninhibited profiles. Psychological Science, 2, 40-44.
Kagan, J. y Snidman, N. (1999). Early childhood predictors of
adult anxiety disorders. Biological Psychiatry, 46, 1536-
1541.
Kandel, E.R. (1979). Psychotherapy and the single synapse:
The impact of psychiatric thought on neurobiological re-
search. The New England Journal of Medicine, 301,
1028-1037.
Kandel, E.R. (2007). In search of memory: The emergence of
a new science of mind. Nueva York: Norton.
Kandel, E. R., Jessel, T.M. y Schacter, S. (1991). Early expe-
rience and the fine tunning of synaptic connections. En
E.R. Kandel, J. Schwartz y T.M. Jessel (Eds.). Principles
of neural science (3. Edicin, pp. 945-958). Nueva York:
Elsevier.
Kandel, E.R., Schwartz, J. y Jessel, T.M. (Eds.) (2000). Prin-
ciples of neural science (4. Edicin). Nueva York:
McGraw-Hill.
Lang, P.J. (1976). The application of psychophysiological
methods to the study of psychotherapy and behavior
modification. En A.E. Bergin y S.L. Garfield (Eds.)
Handbook of psychotherapy and behavior change : An
empirical analysis. Nueva York : Wiley.
Ledgerwood, L., Richardson, R., & Cranney, J. (2003). Ef-
fects of D-cycloserine on extinction of conditioned
freezing. Behavioral Neuroscience, 117, 341349.
Lazarus, R. (1982). Thoughts on the relations between emo-
tions and cognition. American Psychologist, 37, 1019-
1024.
Lazarus, R. (1984). On the primacy of cognition. American
Psychologist, 39, 124-129.
Ledgerwood, L., Richardson, R., & Cranney, J. (2003). Ef-
fects of D-cycloserine on extinction of conditioned
freezing. Behavioral Neuroscience, 117, 341349.
LeDoux, J.E. (1998). The emotional brain. Nueva York:
Simon y Schuster.
LeDoux, J. E. (2003). Emotion, memory and the brain. Scien-
tific American, 287, 62-71.
LeDoux, J.E. y Phelps, E. (2008). Emotional networks in the
brain. En M. Lewis, J.M. y J.M. Haviland-Jones (Eds.).
(2008). Handbook of emotions (3a. Edicin, pp. 159-
179). Nueva York: Guilford.
Levine, M.P. y Smolak, L. (1986). Media as a context for the
development of disordered eating. En L. Smolak, M.P.
Levine y R. Striegel-Moore (Eds.). The developmental
psychopathology of eating disorders: Implications for re-
search, prevention and treatment (pp. 235-257).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Lewinsohn, P.M., Antonuccio, D.O., Steinmetz Breckenridge,
J. y Teri, L. (1984). The coping with depression course:
A psychoeducational intervention for unipolar depres-
sion. Eugene: Castalia.
Lewis, M., Haviland-Jones, J.M. (Eds.). (2008). Handbook of
emotions (3a. Edicin.). Nueva York: Guilford.
Logue, A.W. (1998). Self-control. En W. ODonohue (Dir.).
Learning and behavior therapy (pp. 252-273). Boston:
Allyn Bacon.
Mackintosh, N. (1983). Conditioning and associative learn-
ing. Nueva York: Oxford University Press.
Martell, C.R., Addis, M.E. y Jacobson, N.S. (2001). Depres-
sion in context. Nueva York: Norton.
Martell, C.R., Dimidjian, S., Herman-Dunn, R y Lewinsohn,
P. (2010). Behavioral activation for depression: Clini-
cans guide. Nueva York: Guilford.
Mash, E. y Barkley, R.A. (2002). Child psychopathology (2.
Edicin). Nueva York: Guilford.
McClearn, C.E., Johanson, B., Berg, S., Pedersen, N., Ahern,
L., Petril, E. y Plomin, R. (1997). Substantial genetic in-
fluence on cognitive habilitis in twins 80 or more years
old. Science, 276, 1560-1563.
Meehl, P. (1950). On the circularity of the law of effect. Psy-
chological Bulletin, 47, 52-75.
Mineka, S., Davidson, M., Cook, M. y Keir, R. (1984). Ob-
servational conditioning of snake fear in rhesus monkeys.
Journal of Abnormal Psychology, 93, 355-372.
Mineka, S. y Cook, M. (1993). Mechanisms envolved in ob-
servacional conditioning of fear. Journal of Experimental
Psychology: General, 122, 23-38.
Mineka, S. y Hamida, S.B. (1998). Observational and non-
conscious learning. En W. ODonohue (Dir.). Learning
and behavior therapy (pp. 421-439). Needham Heighs:
Alyn Bacon.
Mineka, S. y Zimbarg, R. (2004). A contemporary learning
theory perspective on the etiology of anxiety disorders:
Its not what you thought it was. American Psychologist,
61, 10-26.
Monfils, M.H., Cowansage, K.K., Klann, E. y LeDoux, J.
(2009). Extinction-reconsolidation boundaries: Key to
persistent attenuation of fear memories. Science, 324,
951.
Nasser, M. (1988). Eating disorders: The cultural dimension.
Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 23,
184-187.
Nevin, J. (1998). Choice and behavior momentum. En W.
ODonohue (Dir.). Learning and behavior therapy (pp.
230-251). Boston: Allyn Bacon.
Noll, J.P. (1995). The matching law as a theory of choice. En
W. ODonohue y L. Krasner (Dir.). Theories of behavior
therapy: Exploring behavior change (pp. 129-144).
Washington: APA.
Peterson, G. B. (2004). A day of great illumiunation: B.F.
Skinners discovery of shaping. Journal of the Experi-
mental Analysis of Behavior, 82, 317-328.
Postman, L. (1947). The history and present status of the law
of effect. Psychological Bulletin, 44, 489-563.
Premack, D. (1959). Toward empirical behavior laws: 1. Posi-
tive reinforcement. Psychological Review, 66, 219-233.
Premack, D. (1962). Reversibilily of the reinforcement rela-
tion. Science, 136, 255-257.
Premack, D. (1965). Reinforcement theory. En D. Levine
(Dir.). Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 13, pp.
123-180). Lincoln: University of Nebraska Press.
Rachlin, H. (1977). Reinforcing and punishing thoughts. Be-
havior Therapy, 8, 659-665.
Rachlin, H. (2000). The science of self-control. Cambridge:
Harvard University Press.
Rachlin, H. y Green, L. (1972). Committment, Choice and
self-control. Journal of the Experimental Analysis of Be-
havior, 17, 15-22.
 MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNSTICO EN PSICOPATOLOGA 47!

Rachman, S. (1977). The conditioning theory of fear acquisi- Thorndike, E. (1913). Educational psychology: The psychol-
tion: A critical examination. Behaviour Research and ogy of learning. Nueva York: Teachers College Press.
Therapy, 15, 375-388. Timberlake, W. (1995). Reconceptualizing reinforcement: A
Razran, G. (1961). The observable unconscious and the infer- causal system. En W. ODonohue y L. Krasner (Eds.).
able conscious in current Soviet psychophysiology: Theories of behavior therapy (pp. 59-96). Washington:
Interoceptive conditioning, semntica conditioning, and American Psychological Association.
the orienting reflex. Psychological Review, 68, 81-150. Timberlake, W. y Allison, J. (1974). Response deprivation:
Rescorla, R.A. (1988). Pavlovian conditioning: It is not what An empirical approach to instrumental performance. Psy-
you think it is. American Psychologist, 43, 151-160. chological Review, 81, 146-164.
Rescorla, R. A. (2001). Experimental extinction. In R. R. Whiten, A. y Ham, R. (1992). On the nature and evolution of
Mowrer & S. B. Klein (Eds.), Handbook of imitation in the animal Kingdom: Reappraisal of a cen-
contemporary learning theories. (pp. tury of research. Advances in the study of behavior, 21,
119154). Mahwah, Nueva Jersey: Erlbaum. 239-283.
Rohan, K.J., Sigmon, S.T. y Dorhofer, D.M. (2003). Cogni- Zajonc, R.B. (1984). On the primacy of affect. American Psy-
tive-behavioral factors in seasonal affective disorders. chologist, 39, 117-123.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71, 22- !
30.
Rubinstein, S., & Caballero, B. (2000). Is Miss America an
Undernourished Role Model? Journal of the American
Medical Association. 283 (12), 1569.
Sapolsky, R. (1992). Stress, the aging brain, and the mecha-
nisms of neuron death. Cambridge, MA: MIT Press.
Scarmeas, N y Stern, Y. (2003). Cognitive reserve and life-
style. Journal of Clinical and Experimental
Neuropsychology, 25, 625-633.
Sheehan, D.V. (1986). The anxiety disease. Nueva York:
Bantan.
Schiller, D., Monfils, M.H., Raio, C.M., Johnson, D.C., Le-
Doux, J.E. y Phelps, A.J. (2009). Preventing the return of
fear in humans using reconsolidation update mechanisms.
Nature, 463, 49-53.
Schulndt, O.G. y Johnson, W.G. (1990). Eating disorders:
Assessment and treatment. Boston: Allyn & Bacon.
Schwartz, P.J., Brown, C. Wehr, T.A. y Rosenthal, N.E.
(1996). Winter seasonal affective disorder: A follow-up
study of the first 59 patients of the National Institute of
Mental Health seasonal studies program. American Jour-
nal of Psychiatry, 153, 1028-1036.
Segal, Z., Marks, W. Y Teasdale, J. (2002). Mindfulness-
based cognitive therapy for depression. Nueva York:
Guilford.
Skinner, B.F. (1938) The behavior of organisms. Nueva York:
Appleton.
Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. Nueva
York: Macmillan.
Skinner, B.F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs,
Nueva Jersey: Prentice Hall.
Staddon, J.E.R. y Simmelhag, V.L. (1971). The superstition
experiment: A reexamination of its implications for the
principles of adaptive behavior. Psychological Review,
78, 3-43.
Stice, E., Schupak-Neuberg, Shaw, H.E. y Stein, R.I. (1994).
Relation of media exposure to eating disorders sympto-
matology. An exmination of mediating mechanisms.
Journal of Abnormal Psychology, 103, 836-840.