ISSN 1900-8260

Junio de 2009 N. 7 Pp 98-106 Publicada en lnea por la Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera -ACOFI- www.acofi.edu.co
Enviado: 29/04/2009 Aprobado: 29/05/2009

PENSAMIENTO CRTICO Y APRENDIZAJE

ACTIVO EN INGENIERA
Juan Arturo Camargo Uribe y Antonio Garca Rozo
Universidad de los Andes, Bogot (Colombia)

Resumen

Frecuentemente se ha sealado que la metodologa de aprendizaje activo favorece la adopcin de

actitudes crticas por parte de los estudiantes, al forzarlos a establecer vnculos entre la teora y la prctica, y
poner nfasis en los aspectos contextuales del trabajo ingenieril. Con el propsito de estimular y actualizar
la reflexin acerca del pensamiento crtico en el currculum de ingeniera, se exploran en este documento
algunas interpretaciones del significado y el lugar de esa competencia en la educacin de los ingenieros
colombianos y se presenta la experiencia de dos cursos del Grupo Tecnologa y Sociedad de la Facultad
de Ingeniera Universidad de los Andes, Bogot (Colombia), en este campo. Nuestra experiencia revela
vnculos entre el desarrollo de un ambiente educativo favorable al pensamiento crtico, la aplicacin de
metodologas de aprendizaje activo y la pertinencia del estudio histrico contextualizado de los grandes
sistemas tecnolgicos colombianos.

Palabras clave: Aprendizaje activo, pensamiento crtico, educacin en ingeniera, sistemas tecnolgicos,
tecnologa y sociedad.

Abstract

It has often been pointed out, that active learning methodologies promote the adoption of critical attitudes
among students, forcing them to establish links between theory and practice and emphasizing the contextual
aspects of engineering work. In this paper we explore most salient interpretations of the meaning and place of
such competition in the education of engineers with the aim of stimulating discussion about critical thinking
in the curriculum. We also present our experiences in this area in two courses devised by the Technology
and Society Group at the Faculty of Engineering in Universidad de los Andes, Bogot (Colombia). Our
experience reveals links between the development of an educational environment conducive to critical
thinking, application of active learning methodologies and relevant historical context in the study of large
technological systems in Colombia.

Keywords: Active learning, critical thinking, engineering education, technological systems, technology and
society.

Indexada en el ndice Bibliogrfico Nacional PUBLINDEX ,

en el Sistema Regional de informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina,
el caribe, Espaa y Portugal LATINDEX. Categora C.
Pensamiento crtico y aprendizaje activo en ingeniera
Introduccin
El desarrollo del pensamiento crtico, sus objetivos,
condicionamientos y limitaciones, constituyen el tema
de este documento. Su inclusin en los objetivos progra-
mticos de numerosas facultades de ingeniera, al igual
que en los criterios de acreditacin del American Bureau
of Engineering Education (ABET, 2009) ampliamente
difundidos en Colombia, indican que la habilidad de
desplegar un pensamiento crtico es considerada de im-
portancia en los procesos de formacin de ingenieros; no
obstante, hay concepciones diversas sobre el significado
y alcance de tal competencia para el caso de la educa-
cin en ingeniera, algunas de las cuales examinaremos
brevemente para luego relacionarlas con el diseo y
la experiencia en la ejecucin de dos cursos del grupo
Tecnologa y Sociedad de la Facultad de Ingeniera de
la Universidad de los Andes, Bogot (Colombia). En
tales cursos se estudia el desarrollo tecnolgico y el
cambio sociocultural en Colombia con una metodologa
activa, asociada al diseo de sistemas tecnolgicos ms
exitosos en trminos sociales, econmicos y culturales.
Se plantearn las razones por las cuales los autores
consideran que esta propuesta es afn a las corrientes
de pensamiento crtico que apuntan a incidir de forma
activa sobre la configuracin de las sociedades.
El propsito especfico del documento es exponer los
rasgos, las limitaciones y las oportunidades de articular
la educacin para el pensamiento crtico desde diferen-
tes perspectivas, con las metodologas de aprendizaje
activo, basndose en la experiencia de los cursos Tec-
nologa y Sociedad e Historia de las Telecomunica-
ciones en Colombia, en los que participan estudiantes
de otras facultades adems de ingeniera1.
Al concluir se defiende una aproximacin mixta
al aprendizaje del pensamiento crtico, incluyendo
cursos dedicados especficamente al tema junto a
elementos de contexto necesarios para la reflexin
crtica en el programa de los cursos tcnicos de la
carrera de ingeniera. En concepto de los autores,
esta estrategia responde de manera adecuada a las
1
Aproximadamente la mitad de los estudiantes pertenecen a la Fa-
cultad de Ingeniera y el otro cincuenta por ciento se distribuye entre
las dems carreas ofrecidas en la Universidad tales como economa,
arquitectura, administracin, ciencias sociales, medicina, derecho,
artes y humanidades.
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adversas condiciones que algunos analistas2 (Zarama et
al., 2004) (Meja et al., 2006) han identificado como el
principal escollo para la introduccin del pensamiento
crtico en el currculum ingeniera de las universidades
colombianas, tales como una baja capacidad lecto-
escritora de parte de los estudiantes y la dificultad de
que los profesores de ingeniera se desempeen en
forma rigurosa en un campo para el cual no se han
preparado tradicionalmente, que con frecuencia les
parece ajeno a su estilo de pensamiento.
Igualmente, se sostiene que las competencias argu-
mentativas, la creatividad y la pluralidad son condi-
ciones necesarias para el surgimiento del pensamiento
crtico, pero la esencia de tal prctica reside tambin
en la ejecucin de programas de investigacin que
apunten a clarificar y resolver problemas concretos,
pertinentes e histricamente situados de la sociedad.
En otras palabras, programas comprometidos de for-
ma prctica con la diversidad cultural, la innovacin
y el cambio econmico y social.
Esta reflexin tambin contribuye, a repensar
la localizacin curricular y la configuracin de
las prcticas cotidianas de la vida universitaria
que dan lugar al surgimiento del pensamiento
crtico y permiten su consolidacin como un
hbito dentro de la comunidad universitaria. A
este respecto se considera que su aprendizaje es
un proceso de largo aliento, que implica afinar
las herramientas argumentativas y las capacida-
des asociadas a la codificacin, decodificacin
e interpretacin de textos, sin las cuales no es
posible la construccin rigurosa de conocimiento,
y que la reflexin crtica ms profunda implica
tambin la capacidad de establecer vnculos en-
tre los textos, las emociones, los conocimientos
y la orientacin personal de los participantes.
Concepciones sobre el pensamiento
crtico
A continuacin se presenta un bosquejo de las teoras
ms sobresalientes sobre el significado y las caracte-
rsticas del pensamiento crtico, su pedagoga en el
2
Este fue uno de los argumentos planteados por Roberto Zarama,
Director del Departamento de Ingeniera Industrial en el foro sobre
pensamiento crtico realizado en el marco del congreso ALE 2008
en la Universidad de los Andes, Bogot (Colombia).
100
caso de los estudiantes de ingeniera, y las variantes
didcticas asociadas a cada una de ellas. Dado que la
necesidad de desarrollar habilidades de pensamiento
crtico es ampliamente reconocida en la actualidad
como una condicin para ejercer la ciudadana, es
interesante examinar los matices histricos que ha
tenido su enseanza, al igual que sus particularidades
en el caso del diseo del currculo de ingeniera.
Una controversia frecuente medio para el caso de la
educacin en ingeniera, es la conveniencia de que
los estudiantes universitarios involucren los aspectos
polticos de los discursos y prcticas del cambio
tecnolgico. Tales consideraciones son percibidas como
la amenaza al ideal de una tecnologa neutral, producto
de la aplicacin objetiva de verdades cientficas,
que respondan obedientemente a las necesidades
de la sociedad como un todo indiferenciado. Por el
contrario, los defensores de una aproximacin socio
histrica al conocimiento en ingeniera, sealan
que la objetividad cientfica tambin involucra un
compromiso ideolgico sesgado a favor de una visin
moderna y capitalista del mundo.3
En una resea sobre el tema, Waquiant (2006)
sostuvo que las versiones kantianas de pensamiento
crtico pueden describirse esquemticamente como
un examen atento de las categoras y las formas de
conocimiento, tratando de evaluar su validez lgica
y su valor cognitivo. Basadas en la instancia crtica
cartesiana conocida como la duda metdica, estas
corrientes niegan la posibilidad de tener un contacto
directo con las cosas en s mismas -al igual que con los
problemas metafsicos sobre el sentido del mundo o la
existencia de dios o del alma-. Kant, segn Waquiant
(2006), destac que adems del tiempo y el espacio
como formas primarias de la sensibilidad, los humanos
poseen entendimiento; en su perspectiva, mientras la
sensibilidad es pasiva, el entendimiento es activo y tiene
por funcin la construccin de nuevos conceptos.
Hoy en da, no obstante, la produccin de
conocimiento es un proceso social no limitado a
la capacidad individual de decodificar e interpretar
correctamente los conocimientos suministrados
en textos e imgenes mediante mecanismos de
3 Esta idea fue planteada por U Jorgensen del Danish Technical Institute
en el foro sobre pensamiento crtico realizado en el marco del congreso
ALE 2008 en la Universidad de los Andes, Bogot (Colombia).
Revista Educacin en Ingeniera N. 7 2009
inferencia aceptados de manera generalizada,
aplicando premisas vlidas.
Waquiant (2006) resalt que las teorizaciones
marxistas del materialismo histrico proveen una
comprensin muy diferente de la palabra crtico; la
cual, en esa perspectiva, es considerada una prctica
orientada a la exploracin de la realidad histrica con
el fin de clarificar y denunciar las formas ilegtimas de
dominacin para revelar las alternativas de desarrollo
social bloqueadas por tal abuso.
Otras instancias crticas alternativas, desarrolladas
durante el siglo XX, incluyen la teora crtica de los
intelectuales de la Escuela de Frankfurt, interesados
en explorar los limites y posibilidades del proyecto de
ordenamiento racional del mundo (Horkheimer et al.,
2006), el positivismo lgico de la Escuela de Viena,
orientado a valorar los limites lgicos de nuestro
conocimiento sobre el mundo y que es cercano a
las teorizaciones de L. Wittgenstein sobre juegos
de lenguaje que dejan clara la dependencia de las
condiciones de enunciacin y contexto en la formacin
de sentidos y significados, y ms recientemente el
Anlisis Crtico del Discurso (Woodak, 2003; Van Dijk,
1994) que apunta a denunciar formas abusivas de uso
del lenguaje para perpetuar condiciones de exclusin
social por parte de grupos dominantes. En el caso de
la educacin para el pensamiento crtico un referente
obligado es en el Movimiento de Pensamiento Crtico
para quienes el rasgo central del pensamiento crtico,
sin importar el tema o contenido, consiste en mejorar
la calidad de las capacidades analticas aprendiendo las
estructuras inherentes al acto pensante y evalundolas
de acuerdo con estndares intelectuales (Paul, 2008) y,
por lo tanto, apunta a identificar y explicar esquemas
defectuosos de argumentacin que pueden parecer
correctos.
En el mbito latinoamericano, la pedagoga crtica de
Paulo Freire (1970) propende por el anlisis de las
dimensiones sociales y polticas del conocimiento,
buscando que los participantes exploren las relaciones
de poder que dan pie a un determinado conocimiento,
y la manera en que tales relaciones inciden en su
aplicacin en cada mbito especfico. Freire insiste
en la importancia de reflexionar sobre las formas en
que conocimiento es manifestacin y resultado de
las configuraciones de poder presentes en la sociedad
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Pensamiento crtico y aprendizaje activo en ingeniera
que lo produce; y de esa manera reproduce a su
turno tales configuraciones en las relaciones sociales
(Meja y Zarama, 2004, p.92) Las contribuciones de
la pedagoga radical incluyen asimismo reflexiones
acerca de la forma de interaccin entre los estudiantes
y los profesores, como compaeros en el proceso de
investigacin, propendiendo por el establecimiento
de interacciones dialgicas entre ellos, al igual que el
acople de objetivos tcnicos y crticos en las actividades
didcticas programadas. (Freire, 1970, p.67)
Otras iniciativas orientadas a la introduccin del
elemento crtico de pensamiento, en el mbito de la
tecnologa, es la Heurstica Crticas de Sistemas (Ul-
rich, 1989) que presta atencin a la justificacin de las
decisiones cientficas siguiendo los descubrimientos
de la lingstica crtica, segn los cuales la compresin distingue cuatro aspectos del aprendizaje crtico de
profunda de un texto implica una dimensin emocional
-la construccin de un modelo personal de la situacin-
y va mucho ms all de los elementos internos del
discurso. Bajo tal perspectiva, para proceder con la
interpretacin y la crtica de los discursos encontrados
en una determinada realidad histrica y sociocultu-
ral, es necesario conectar su fundamentacin con las
experiencias personales del intrprete.
La crtica constructivista (Ducrot, 1986) ha destacado
tambin la intertextualidad, reconociendo que debido
a la calidad histrica y plural de la condicin humana,
muchas realidades contrastantes son posibles por lo
que su comprensin involucra la capacidad de observar
los problemas desde puntos de vista diversos, algunos
de ellos incluso contradictorios- y cualquier visin
comprometida con lecturas alternativas a la visin
hegemnica prevaleciente en un momento dado debe
estimularse. Una consecuencia positiva de esta actitud
didctica plural, es que las visiones alternativas visibi-
lizan el sistema de creencias y construcciones emocio-
nales que configura nuestras realidades personales.
En el campo especfico de la educacin en ingeniera,
las diversas aproximaciones a la localizacin de los
conceptos y habilidades de pensamiento crtico en
el currculo van desde la negacin de la importancia
de los elementos socio histrico de la educacin de
los jvenes ingenieros4, dando pie a una orientacin
4 Ideologa que aparece frecuentemente de forma tcita, como en el caso
en las aproximaciones ms objetivas al pensamiento crtico, por ejem-
plo el movimiento de pensamiento crtico de Paul ya mencionado.
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101
descontextualizada del currculo, hasta la de quienes
consideran que un currculo estructurado por com-
pleto alrededor de problemas formulados localmente
es una condicin necesaria de la formacin de una
generacin de ingenieros con una visin ms realista
del cambio socio tcnico en Colombia.
Desde posiciones intermedias, otros analistas5 han
argumentado que el pensamiento crtico puede ser
desarrollado a travs del estudio de las humanidades,
la economa y otros cursos de contexto, o en cursos
dedicados especficamente a tal materia.
En su estudio sobre la enseanza de las matemticas,
que resulta especialmente significativo para el caso
de la formacin en ingeniera, Frankenstein (1998)
las matemticas: la comprensin de las matemticas,
la dimensin poltica de las matemticas, la poltica
de conocimiento matemtico y la poltica de
conocimiento en general. Cascante (2007) por su
parte, extiende estas ramificaciones para el caso de
curso de Sistemas Dinmicos, que forman parte del
currculo de ingeniera industrial de la Universidad de
los Andes, Bogot (Colombia) y formula preguntas
acerca de la poltica asociada a esta tecnologa, tales
como cuales fueron las condiciones histricas que
hicieron posible ese conocimiento especfico, cules
fueron las prcticas sociales y las instituciones que
intervinieron en la definicin de su aplicacin, y
qu papel ha desempeado ese conocimiento en
situaciones histricas particulares.
Habiendo reseado hasta este punto las corrientes ms
significativas del pensamiento crtico, a continuacin
se establecern los vnculos entre los problemas
planteados, y los planes y experiencias en el Grupo
Tecnologa y Sociedad, que pretende contribuir a la
formacin de una instancia crtica en la Universidad
de los Andes, incluyendo estudiantes, profesores y
la institucin en general.
tecnologa es sociedad es un programa de investiga-
cin y enseanza acerca de las relaciones del cam-
bio tecnolgico y el cambio social en Colombia. El
grupo ha ofrecido varios cursos durante los ltimos
5
Esta idea fue planteada por Francisco Rebolledo, Decano Acad-
mico de la Facultad de Ingeniera de la Pontificia Universidad Ja-
veriana, Bogot (Colombia), en el Foro sobre Pensamiento Crtico,
realizado en el marco del congreso ALE 2008 en la Universidad de
los Andes, Bogot (Colombia).
102
seis aos, incluyendo tecnologa y sociedad, histo-
ria las telecomunicaciones en colombia, tecnologa
y globalizacin y tecnologa y cultura, entre otros.
En esta ocasin nos concentraremos en los dos
primeros, a pesar de que en todos ellos, existe una
formulacin crtica de problemas especficos de de-
sarrollo tecnolgico en el pas. En nuestro concepto,
las metodologas de esos cursos son intrnsecamente
activas por fomentar la actividad prctica de parte
de los estudiantes, y especialmente porque los ob-
jetivos, problemas y temas estudiados involucran a
los estudiantes en la transformacin planificada de
la realidad sociocultural que los envuelve (Jimnez
et al., 2003) permitindoles reflexionar de forma
significativa sobre los vnculos de tal transformacin
con procesos ms amplios del cambio tecnolgico.
Otro aspecto esencial de estas aproximaciones es su
carcter interdisciplinario tanto por la participacin
de estudiantes de todas las carreras, como por la
conformacin del equipo docente con profesores de
diversas facultades incluyendo las de antropologa,
historia, arquitectura y diseo, entre otras.
Tecnologa y sociedad6
La reflexin sobre tecnologa y cambio social no
es nueva en la Universidad de los Andes, Bogot
(Colombia) y el curso Tecnologa y Sociedad, en
particular, fue diseado sobre la base de experiencias
anteriores realizadas en la Universidad durante los
aos ochenta y noventa del siglo pasado, tales como
El asenso del hombre, Amrica Latina Contempor-
nea, Colombia Hoy y Mundo Contemporneo, que
contaban con la participacin de profesores de todas
la facultades de la universidad y eran ofrecidos a es-
tudiantes de diferentes disciplinas, lo que responda
a un convencimiento de que los problema se deben
reflexionar desde diferentes punto de vista , pues para
la Universidad ha sido claro que mediante cursos de
contexto dedicados a una carrera en particular no se
logra desplegar un pensamiento crtico.
En el ao 2002 se dio un paso adicional en la reflexin,
en esta ocasin desde la decanatura de ingeniera, in-
cluyendo adicionalmente la reflexin especfica sobre
la tecnologa, para lo cual se usaron elementos del
6
Para ms informacin sobre el programa y los referentes bibliogr-
ficos usados en este curso se recomienda visitar la pgina http://
tecnologiaysociedad.uniandes.edu.co
Revista Educacin en Ingeniera N. 7 2009
programa Ciencia Tecnologa y Sociedad (CTS) de
la Organizacin de Estados Iberoamericanos. El pro-
grama de este curso persigue la introduccin de los
estudiantes al campo de los estudios sobre tecnologa.
Metodolgicamente este curso se desarrolla alrededor
de problemas y controversias socio tcnicas, que se
complementan con una seleccin de lecturas tericas
y estudios de caso. El plan involucra la investigacin
y argumentacin activa de parte de los estudiantes
acerca de problemas tecnolgicos localizados en el
contexto colombiano mediante la representacin
en el aula de controversias simuladas que obligan a
abordar las problemticas desde los puntos de vista
de actores sociales relevantes para el tema, las cuales
son basadas en problemas y actores reales del con-
texto local, por lo que su comprensin conlleva el
establecimiento de un vnculo emocional y personal
por parte de los estudiantes con el tema.
Algunas de las premisas del curso incluyen esti-
mular la consolidacin de una visin crtica de la
tecnologa, estimular la participacin pblica de
los ciudadanos en las decisiones sobre polticas
tecnolgicas, y una orientacin crtica al desarrollo
tecnolgico (Valderrama et al., 2007). El curso se
concentra en las relaciones mutuas entre cambio
tecnolgico y construccin de sociedad, incluyendo
las dependencias mutuas entre la agenda tecnolgica
y factores de orden cultural, social y econmico.
Adems de la metodologa de aprendizaje activo,
otra caracterstica que cabe destacar, por su relacin
con el pensamiento crtico consiste en la seleccin de
problemas asociados a sistemas tecnolgicos para la
provisin de servicios pblicos (transporte, agua, co-
municaciones) lo cual refleja el compromiso analtico
del Grupo, con la realidad local. Hasta el momento
se han trabajado los siguientes temas: uso de aguas
subterrneas, carcter de mercanca o bien pblico del
agua, alternativas de transporte en Bogot, desarrollo
de las tecnologas de informacin, propiedad privada
o estatal de las empresas de servicios telefnicos,
armas y tecnologa de muerte.
La decisin de usar una metodologa de controversias
se relaciona con el inters en involucrar emocional-
mente y motivar, al igual que con la preocupacin
por fomentar de debate plural. A pesar de que en el
Grupo, se es consciente del riesgo de caer en posi-
ciones polarizadas asociadas a determinadas polticas
Copyright 2009 Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera
Pensamiento crtico y aprendizaje activo en ingeniera
de identidad, la experiencia ha demostrado que esto
puede evitarse con una preparacin adecuada del
material y manteniendo una actitud abierta por parte
del equipo de profesores que participan en el curso.
Las presentaciones de empresarios, acadmicos,
polticos y ciudadanos del comn que tienen inters
en la controversia bajo estudio, toman una porcin
considerable del curso, como un reconocimiento de
que estar suficientemente informados es esencial para
desplegar una forma crtica de pensamiento.
Los modelos tericos considerados en este curso refle-
jan corrientes contradictorias de pensamiento acerca
del conocimiento tecnolgico, as como las correspon-
dientes posiciones ideolgicas acerca de la sociedad;
incluyen los extremos del determinismo tecnolgico
y la construccin social de la tecnologa, al igual que
aproximaciones intermedias tales como la Teora Actor
Red (Callon, 1998) o el Modelo de Grandes Sistemas
Tecnolgicos (Hughes, 1983). Es interesante destacar
que en nuestra experiencia los estudiantes tienen difi-
cultad en distinguir la realidad (problemas, circunstan-
cias, implicaciones, lmites) de las herramientas para
observar la realidad (modelos).
Historia de las telecomunicaciones en
Colombia
Este es un curso construido sobre la premisas de
que las preguntas histricas sientan sus bases en los
problemas socio tcnicos de las comunicaciones en
el presente: arreglos financieros e institucionales,
conocimiento empresarial, esquemas de regulacin,
participacin y propiedad, democratizacin de los
servicios y polticas de acceso universal, balance
entre objetivos de educacin, informacin y entrete-
nimiento, debate sobre el surgimiento de una esfera
plural de informacin y opinin, convergencia.
Historia de las Telecomunicaciones naci como un
curso electivo para ingenieros elctricos, siendo
estructurado inicialmente por profesores de la Fa-
cultad de Ingeniera y el Departamento de Historia,
y ms adelante se abri a estudiantes de toda la
universidad, teniendo en cuenta que el impacto y las
condiciones de desarrollo de los sistemas tecnolgi-
cos de telecomunicaciones no pueden comprenderse
Copyright 2009 Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera
103
en su verdadera magnitud sino es analizando sus
vnculos sociales como un todo. Este curso ha sido
visto por cerca de quinientos estudiantes a lo largo
de su historia.
Durante la primera parte del curso los participantes
escriben un ensayo basado en fuentes documentales
primarias y secundarias, sobre un sistema de comu-
nicaciones y problema socioculturales colombiano
de su inters, localizados temporalmente en el siglo
XIX y la primera la mitad del siglo XX. En la segunda
parte de semestre, el grupo se involucra en conjunto
en una controversia sobre procesos destacados de
cambio en el sistema de telecomunicaciones en la ac-
tualidad. Los ltimos dos semestres hemos observado
el proceso de seleccin del estndar de televisin
digital terrestre, y la privatizacin de la empresa que
ofrece el servicio telefnico en Bogot.
Adems de las caractersticas mencionadas de pre-
ocupacin por los problemas locales, y un compro-
miso con la consecucin de suficiente informacin
para el tema, as como la bsqueda de espacio para
diversas voces en el proyecto colectivo, este curso
enfatiza la historia como un conocimiento esencial-
mente crtico.
Adicionalmente, la reconstruccin histrica detallada
de los sistemas tecnolgicos constituye una entrada
atractiva a la historia de nuestro pas, que permite
una interpelacin crtica de las vicisitudes que ha
enfrentado la construccin de una nacin a lo largo
del tiempo, y de las alternativas planteadas para
resolverlas.
Varias evaluaciones aplicadas a estos cursos a lo largo
de seis aos de existencia han revelado sus fortalezas,
una demanda constante, motivacin, pertinencia e
impacto en la percepcin acerca la tecnologa; al igual
que sus debilidades, la inestabilidad institucional
-debido al carcter interdisciplinario del equipo de
profesores y del tema-, la clasificacin generalizada
por parte de los estudiantes de los cursos que forman
parte del Ciclo Bsico Uniandino como un cursos de
segunda prioridad, la ausencia de material de ade-
cuada calidad acerca de desarrollo histrico de los
sistemas tecnolgicos en Colombia y la falta de un
conocimiento acerca de las prcticas institucionales y
organizacin del estado de parte de los estudiantes.
104
Lugar y lmites del pensamiento crtico
Michel de Certeau (1993) ha sealado justamente que
el conocimiento acadmico siempre es producto de
un lugar y un tiempo determinados. El pensamiento
crtico no es algo que pueda ser enseado en el curr-
culo, sino a travs de la totalidad de la organizacin
de la universidad. Algunos aspectos del proyecto
Tecnologa y Sociedad y en particular los elementos
descritos de los dos cursos que hemos considerado en
este artculo, elaboran sobre ese tema. En primera ins-
tancia tal proyecto ha sido concebido como un lugar
para reunir a profesores interesados en el problema
del cambio social y tecnolgico, procedentes de di-
ferentes facultades y departamentos dentro de la uni-
versidad. Se ha contado con profesores del Centro de
Investigaciones de Desarrollo Regional (CIDER) as
como de las facultades de artes y diseo y los departa-
mentos de historia, antropologa, ingeniera civil, me-
cnica, elctrica, qumica y de sistemas. Igualmente,
los profesores involucrados con cursos de diseo en
entornos acadmicos especficos, pueden compartir
con el grupo de profesores de dedicacin exclusiva,
experiencias y concepciones alrededor de la prctica
de aula compartida. La preparacin, la evaluacin de
desempeo, la evaluacin de estos cursos, proveen
muchas oportunidades para el aprendizaje mutuo y
el enriquecimiento de los participantes, lo cual a su
vez contribuye a la conformacin de un tanque de
pensamiento sobre tecnologa y sociedad soportada
por las actividades investigativas del grupo.
En ltima instancia, el programa Tecnologa y So-
ciedad reconoce que el pensamiento crtico no es
una capacidad que pueda ser adquirida una sola vez
y para todos los casos, y por tal motivo apunta ms
bien a permitir una reflexin que cuestione y ponga
en evidencia su pertinencia en el proceso de toma de
decisiones tecnolgicas. Ello depende de la disposi-
cin de informacin, y del emplazamiento de hbitos
adecuados de objetividad y rigor acadmico en la
misma medida que de la existencia de un contexto
institucional que ofrezca verdaderas posibilidades
creativas.
No menos importante, la emergencia del pensamiento
crtico tambin se relaciona con la disposicin de un
contexto emocional capaz de soportar lazos vitales
entre los problemas estudiados y la experiencia per-
Revista Educacin en Ingeniera N. 7 2009
sonal de los participantes. Por tal razn, se considera
que la nocin de construccin mutua de la tecno-
loga y la sociedad- describe bien una aproximacin
al anlisis de la tecnologa suficientemente amplio
para permitir que el componente tecnolgico global
y la realidad sociocultural particular, se estabilicen
satisfactoriamente desde la ptica de los propsitos
sociales compartidos.
Conclusiones
El pensamiento crtico, entendido como el desarrollo
y prctica de hbitos autnomos rigurosos y creativos
de pensamiento, es una habilidad social asociada con
la capacidad de separarse de las verdades estableci-
das, las historias institucionales y las prcticas de
vida social preestablecidas. Bajo tal perspectiva, para
el caso de los cursos que hemos presentado, el pen-
samiento crtico involucra la voluntad de preservar
aquellas configuraciones sociales que valoramos ms
y el compromiso de cambiar aquellas en las cuales
un juicio objetivo e informado revela relaciones in-
equitativas de poder y acceso a los beneficios como
es actualmente el caso en muchas reas.
Otros aspectos del pensamiento crtico, menos men-
cionados, a pesar de estar estrechamente relacionadas
con decisiones metodolgicas favorables al trabajo in-
terdisciplinario, incluyen la capacidad para reconocer
la pluralidad de visiones y verdades comprendidas en
la construccin de nuestros proyectos tecnolgicos.
Esto incluye desenvolverse con criterios o mtricas
de desarrollo e ideologas conflictivas (Downey et
al., 2004) en relacin con los problemas planteados
por los lderes polticos e intelectuales de la nacin
lo cual se hace evidente a lo largo de los ejercicios de
simulacin y las investigaciones histricas situadas
que forman parte de nuestra metodologa.
La participacin de estudiantes de diversas disci-
plinas tambin es esencial para la identificacin de
controversias significativas para los estudiantes, y
para la realizacin de debates participativos; adicio-
nalmente, esta diversidad es tambin condicin para
la construccin de alternativas locales viables frente a
los problemas que tenemos, y para poder desarrollar:
una identidad nacional difusa, un marco institucional
del estado frgil, una distribucin inequitativa de la
Copyright 2009 Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera
Pensamiento crtico y aprendizaje activo en ingeniera
riqueza y las oportunidades, una condicin de mar-
ginalidad econmica, pobreza, corrupcin y la falta
de voluntad hacia la competencia.
En el mbito de los sistemas tecnolgicos de acue-
ducto, telecomunicaciones, transporte, que forman
parte integral de nuestra propuesta, esos problemas
incluyen la dificultad para bosquejar y adoptar pol-
ticas nacionales sobre la propiedad y la regulacin de
las redes y servicios, actitudes polarizadas hacia la
globalizacin, y una definicin tortuosa de propuestas
para enfrentar la dependencia tecnolgica de una
manera realista y consensuada.
Aplicando un sano criterio de autocrtica a las ideas
expresadas en este artculo es necesario reconocer
que aunque estamos confiados del potencial transfor-
mador de una actitud resuelta en favor del desarrollo
de un pensamiento crtico, en el sentido que hemos
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Copyright 2009 Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera
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descrito tal competencia, para la formacin de los
futuros ingenieros colombianos, este proyecto se
encuentra aun en un estado incipiente, y enfrenta
serias dificultades para desenvolverse en un contexto
institucional favorable a la especializacin, cuyas
propuestas curriculares todava reflejan un sesgo
favorable a la nocin de tecnologa como ciencia
aplicada, enviando un mensaje permanente a los
estudiantes en favor de una perspectiva neutral y
ahistrica del problema tecnolgico.
Para concluir, es importante enfatizar que el Grupo es
consciente del estado incipiente del proyecto, y que la
motivacin principal para plantear estas reflexiones,
es convocar la participacin de otros profesores e
instituciones interesados en el tema para fortalecer
una red de docencia e investigacin sobre el papel del
pensamiento crtico en la formacin de los jvenes
ingenieros colombianos
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Sobre los autores
Juan Arturo Camargo Uribe
Ingeniero Electrnico (Universidad Javeriana, Bogot,
1986). MSc Robotics and Industrial Automation (Imperial
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1991) Maestra en Historia (Universidad Nacional de
Colombia, Bogot, 2008). Profesor Facultad de Ingeniera,
Universidad de los Andes, Bogot (Colombia)
jucamarg@uniandes.edu.co
Los puntos de vista expresados en este artculo no reflejan necesariamente la opinin de la
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# 20. Facultad de ingeniera, ed. Uniandes. Bogot
Antonio Garca Rozo
Ingeniero Electrnico (Pontificia Universidad Javeriana)
Profesor Titular Facultad de Ingeniera. Universidad de
los Andes, Bogot (Colombia)
angarcia@uniandes.edu.co
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