GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO

Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional
Diretoria de Execuo de Polticas e Planos Educacionais
Gerncia de Ensino Fundamental
Ncleo de Apoio Pedaggico e Orientao Educacional
Braslia, 2010
GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL EM EXERCCIO
Wilson Ferreira de Lima

SECRETRIA DE ESTADO DE EDUCAO

Eunice de Oliveira Ferreira Santos

SECRETRIO ADJUNTO DE ESTADO DE EDUCAO

Erichson Dias Noronha

SUBSECRETRIA DE GESTO PEDAGGICA E INCLUSO EDUCACIONAL

Leila de Ftima Pavanelli Martins

COORDENADORA DE EDITORAO DE INOVAES PEDAGGICAS

Ana Carmina Pinto Dantas Santana
DIRETORA DE EXECUO DE POLTICAS E PLANOS EDUCACIONAIS
Beatriz Oliveira Costa

GERENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL

Luciano Barbosa Ferreira

CHEFE DO NCLEO DE APOIO PEDAGGICO E ORIENTAO EDUCACIONAL

Helen Vieira Rodrigues

ELABORAO
Adriana Regina de Melo Pimentel Mller
Carolina Provvidenti de Paula Gurgel
Paula Cristina Bastos Penna Moreira
Rejane Maria Barbosa
Vanuza Clia Sales Silva

SUPERVISO E ASSESSORIA TCNICA

Dra. Claisy Maria Marinho Arajo Universidade de Braslia
Dra. Marisa Maria Brito da Justa Neves Universidade de Braslia

COORDENAO DE REVISO E DE EDIO

Ana Carmina Pinto Dantas Santana
Miriam Dusi
 Carta s
Equipes
Caros Profissionais das Equipes Especializadas
de Apoio Aprendizagem,

com muita alegria que colocamos sua disposio a Orientao

Pedaggica - Servio Especializado de Apoio Aprendizagem, publicada
em parceria com a Rede de Informao Tecnolgica Latino-Americana
(RITLA), documento que objetiva reconhecer e normatizar o trabalho
desenvolvido por vocs nas instituies educacionais que ofertam a
Educao Infantil e o Ensino Fundamental - Sries/Anos Iniciais.
Esta Orientao Pedaggica representa uma construo coletiva,
realizada por vocs, profissionais de Pedagogia e de Psicologia, num
trabalho de co-responsabilidade que expressa o compromisso assumido
junto aos alunos e comunidade escolar com vistas ao sucesso escolar.
Ao tempo que traz uma culminncia da histria e das aes realizadas,
apresenta perspectivas inovadoras do Servio Especializado de Apoio
Aprendizagem, cuja atuao repercutir, diretamente, na qualidade do
ensino pblico do Distrito Federal.
Esperamos, com essa mobilizao, que novos horizontes possam ser
construdos no fortalecimento de aes que garantam uma educao
que reconhea e respeite a diversidade e que possibilite uma sociedade
mais solidria e humana.
Lutemos, assim, por um sonho possvel: escola de qualidade,
igualitria, justa e acolhedora para todos.

Um grande abrao a todos,

Eunice de Oliveira Ferreira Santos
 Apresentao
O presente documento traz as novas diretrizes tcnicas e
pedaggicas para a atuao dos profissionais que compem as
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem EEAA, no mbito
da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.
As EEAA constituem-se em um servio de apoio tcnico-pedaggico,
de carter multidisciplinar, composto por profissionais com formao
em Psicologia e em Pedagogia. Cabe enfatizar que os profissionais
de psicologia, embora tenham sua atuao voltada para o contexto
educacional, caracterizando-se, ento, como Psiclogo Escolar, sero
doravante denominados Psiclogos, em funo da nomenclatura oficial
tanto da formao inicial como do cargo investido no mbito da SEDF.
O servio tem por objetivo a promoo da melhoria da qualidade do
processo de ensino e de aprendizagem, por meio de aes institucionais,
preventivas e interventivas, compreendidas como o desenvolvimento de
um trabalho que:

facilite e incentive a construo de estratgias de ensino

to diversificadas quanto forem as possibilidades
interativas de aprendizagem; promova a reflexo e a
conscientizao de funes, papis e responsabilidades
dos sujeitos que atuam, de forma relacional, no cotidiano
da escola, e busque, com a equipe escolar, a superao
dos obstculos apropriao do conhecimento (Marinho-
Arajo e Almeida, 2005, p. 89).

Visa ainda contribuir para o aprimoramento da atuao dos

profissionais das instituies educacionais, bem como colaborar para a
promoo da melhoria do desempenho de todos os estudantes, com e
sem necessidades educacionais especiais, viabilizando a concretizao
de uma cultura de sucesso escolar.
Cumpre ressaltar que o presente documento representa um avano
em relao ao que at ento norteava a atuao das EEAA (GDF, 2006),
uma vez que apresenta e aprofunda os subsdios tcnicos, tericos,
legais, operacionais e metodolgicos que definem esse servio.
Nessa vertente, a Orientao Pedaggica do Servio
Especializado de Apoio Aprendizagem 2010 organiza-se em
cinco partes: (1) Introduo, que traz uma caracterizao do
contexto no qual foram propostas modificaes na atuao do
referido servio; (2) Contextualizao Histrica, que apresenta
um panorama das questes que envolveram esse servio na rede
pblica de ensino do Distrito Federal, desde 1968 at os dias de
hoje, abrangendo seus 41 anos de existncia; (3) Fundamentao
Legal, com os principais documentos oficiais que afetam, direta ou
indiretamente, a atuao das EEAA; (4) Fundamentao Terica,
com os princpios epistemolgicos, tericos e metodolgicos que
norteiam e consolidam a atuao das EEAA, na vertente e nas
dimenses aqui apresentadas, enfatizando o carter multidisciplinar
das EEAA; e (5) Operacionalizao, que apresenta os objetivos, as
aes e os procedimentos que viabilizam a atuao das EEAA, bem
como as competncias dos diversos nveis que envolvem o servio.
 Sumrio
1. INTRODUO 13
2. CONTEXTUALIZAO HISTRICA 17
3. FUNDAMENTAO LEGAL 39
Principais documentos orientadores no mbito internacional 39
Legislao nacional 41
Legislao do Distrito Federal 44

4. FUNDAMENTAO TERICA 49
Fundamentao epistemolgica, terica e metodolgica 53
A evoluo das concepes sobre desenvolvimento humano 54
A perspectiva histrico-cultural 56
O desenvolvimento de competncias 61
Atuao das EEAA: uma perspectiva institucional,
preventiva e interventiva 66
Mapeamento institucional 69
Assessoria ao trabalho coletivo 70
Acompanhamento do processo de ensino de aprendizagem 72
Discusses acerca das prticas de ensino 71
Intervenes nas situaes de queixas escolares 74
O carter multidisciplinar das EEAA 79
A construo da identidade profissional 82
A atuao e o perfil dos psiclogos escolares 84
A atuao e o perfil dos pedagogos 87
5. OPERACIONALIZAO DA ATUAO DAS EEAA 91
Objetivos (Geral e Especficos) 91
Nvel central 92
Nvel intermedirio 93
Nvel local 94
Aes 94
Mapeamento institucional 94
Assessoria ao trabalho coletivo 96
Acompanhamento do processo de ensino de aprendizagem 98
Discusso acerca das prticas de ensino 98
Intervenes nas situaes de queixas escolares 100
Relatrio de avaliao e interveno educacional 107

6. PARA NO CONCLUIR 113

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 115
 1 Introduo
Situando-se na vanguarda das polticas pblicas educacionais
brasileiras, a rede pblica de ensino do Distrito Federal conta,
desde 1968, com o servio de suporte tcnico-pedaggico, de 1968:
carter multidisciplinar, composto por profissionais com formao
Criao do
em Psicologia e em Pedagogia, que oferece apoio educacional servio de
especializado s instituies educativas, especialmente as de Educao apoio tcnico-
pedaggico
Infantil, de Ensino Fundamental Anos/Sries Iniciais, e aos Centros multidiscpli-
de Educao Especial. nar, composto
por profis-
Ao longo desses 41 anos de existncia, a rede pblica de ensino sionais com
do Distrito Federal implementou algumas modificaes estruturais e formao em
funcionais no servio, que concorreram sempre para a melhoria e para Psicologia e
Pedagogia.
a ampliao de sua oferta. No entanto, a principal reorganizao, j
experimentada em quatro dcadas de atividade, ocorreu durante o ano
letivo de 2008, quando houve um amplo processo de discusso acerca
do aprimoramento da atuao dos profissionais que compunham o
servio de apoio multidisciplinar da Secretaria de Estado de Educao
do Distrito Federal (SEDF). Tal mobilizao envolveu, alm do Sindicato
dos Professores do Distrito Federal (SINPRO), a Universidade de Braslia
(UnB) e os representantes das seguintes instncias da SEDF, poca:
Gabinete do Secretrio;
Secretaria Adjunta;
Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB), hoje renomeada
Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional
(DODF N. 53, de 18 de maro de 2009);
Diretoria de Ensino Fundamental e Diretoria de Educao
Especial, atual Gerncia de Ensino Fundamental e Gerncia de
Educao Especial (DODF N. 53, de 18 de maro de 2009);

13
 2008:

Oficializao
legal do ser- Gerncia de Apoio Pedaggico, atual Ncleo de Apoio
vio de apoio
tcnico-peda- Pedaggico e Orientao Educacional;
ggico mul- Comit representativo dos profissionais que compunham
tidiscplinar,
composto por
o servio, denominado Comisso Pr-EAAA1 (Equipes de
profissionais Atendimento/Apoio Aprendizagem).
com formao
em Psicologia
e Pedagogia. O fruto desse importante, singular e democrtico processo de
reorganizao do servio de apoio multidisciplinar da SEDF foi
representado pela Portaria N. 254, de 12 de dezembro de 2008,
publicada no Dirio Oficial do Distrito Federal N. 248, de 15 de
dezembro de 2008. Essa Portaria assinalou a primeira oficializao
legal do servio, que passou a ser denominado Equipes Especializadas
de Apoio Aprendizagem (EEAA).
Cumpre ressaltar que essa regulamentao significou muito mais
do que apenas o reconhecimento e a normatizao das atividades dos
profissionais de Psicologia e de Pedagogia que compem esse servio.
O fato que a Portaria N. 254/08 promoveu tambm o fortalecimento
e o aprofundamento terico-conceitual das atividades das EEAA, na
medida em que ampliou os seus objetivos de atuao e reconheceu ser
imprescindvel a gradativa universalizao da oferta do servio, para
todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, no mbito da rede
pblica de ensino do Distrito Federal.
De tal forma, a regulamentao das EEAA e os consequentes
avanos conceituais e operacionais programados para o servio
promoveram a necessidade de que as diretrizes pedaggicas, que
at ento orientavam a atuao das EEAA, fossem revistas. Nesse
sentido, por solicitao da Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB),
hoje Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional, o

1 Adriana Regina M. Pimentel Mller (DRE do Plano Piloto/Cruzeiro); Cludia Maria

C. Menezes (DRE de So Sebastio; Joo Srgio Macedo Salgado (DRE de Samambaia);
Patrcia C. Trajano Peixoto (DRE de Santa Maria); Sara Magalhes Madureira; Vanuza
Clia Sales Silva e Vera Lcia N. C. Cordeiro (DRE de Ceilndia).

14
 2009:

Constituio
Ncleo de Apoio Pedaggico e Orientao Educacional, da Gerncia de comis-
so de tra-
de Ensino Fundamental, coordenou o processo de reformulao do
balho para a
documento que orientava a atuao das Equipes Especializadas de reformulao
Apoio Aprendizagem, objetivando cumprir o que prev o Art. 6 da e reedio
do documento
Portaria N. 254/08: Orientao
Pedaggica:
O documento Orientao Pedaggica Equipes Servio Espe-
cializado de
Especializadas de Apoio Aprendizagem, que ser Apoio Apren-
editado pela Gerncia de Apoio Pedaggico da dizagem.
Diretoria de Ensino Fundamental, por meio do seu
Ncleo Tcnico Pedaggico, apresentar, de forma
minudenciada, as diretrizes tcnico-pedaggicas para
a atuao dos profissionais das Equipes Especializadas
de Apoio Aprendizagem (DODF N. 248, de 15 de
dezembro de 2008).

A reformulao do citado documento visa apresentar, aprofundar e

subsidiar pedagogicamente as prticas dos profissionais de Psicologia
e de Pedagogia que compem as EEAA. Os novos objetivos de
atuao desse servio concentram-se na promoo da melhoria da
qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, por meio de
aes institucionais, preventivas e interventivas, que buscam subsidiar
o aprimoramento das atuaes profissionais dos atores das instituies
educacionais e promover a melhoria do desempenho dos alunos, pela
concretizao de uma cultura de sucesso escolar.
Para operacionalizar o importante processo de reviso do documento
norteador que orientava a atuao das Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem foi constituda uma comisso de trabalho composta
por sete profissionais, dentre elas: (a) duas representantes da Gerncia
de Apoio Aprendizagem, instncia que responde pela coordenao
central das EEAA; (b) trs profissionais que integram as EEAA, sendo
duas pertencentes Diretoria Regional de Ensino (DRE) de Samambaia
e uma DRE de Ceilndia; e (c) duas professoras da Universidade

15
 de Braslia, que participaram da superviso e assessoria tcnica do
documento. Vale esclarecer que os trabalhos da referida comisso
ocorreram desde o fim de dezembro de 2008 e foram concludos
em agosto de 2009, sendo, ento, apresentados oficialmente
Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional, para
apreciaes iniciais e posteriores encaminhamentos aos demais setores
da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.
Entretanto, torna-se preciso esclarecer que a legitimidade do
processo de reformulao do documento Orientao Pedaggica
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem no dependeu
somente da adoo de orientaes tcnicas e metodolgicas
consistentes, por parte dessa comisso de trabalho constituda, mas
fundamentou-se, tambm, na participao efetiva dos profissionais
que compem as EEAA, nas discusses e nas sistematizaes
que orientaram esse processo de reestruturao, permitindo que
houvesse uma co-responsabilizao coletiva pelas transformaes
que se fazem necessrias.

16
 2 Contextualizao
Histrica
Em 1968, com a criao do Atendimento Psicopedaggico na Escola
Parque 307/308 Sul, estruturou-se, no mbito da rede pblica de ensino
do Distrito Federal, um servio de suporte tcnico-pedaggico, de carter
multidisciplinar, composto por profissionais com formao em Psicologia
e em Pedagogia. Cumpre ressaltar que a denominao Atendimento 1968:
Psicopedaggico, simbolizava, desde aquela poca, a natureza do
servio prestado, caracterizado pela presena e pelos trabalhos conjuntos Criao do
Atendimento
de Psiclogos e de Pedagogos, como afirma Pain (1992): Psicopedag-
gico.
Convm assinalar o alcance da psicopedagogia com re-
lao interveno pedaggica especfica; o que permite
delimitar o terreno de competncias do psiclogo dedicado
aprendizagem e o terreno de especialista em Cincias da
Educao, que atende s perturbaes na aquisio dos
processos cognitivos. Este ltimo se preocupa principalmen-
te em construir situaes de ensino que possibilitem a apren-
dizagem, incrementando os meios, as tcnicas e as instru-
es adequadas para favorecer a correo da dificuldade
que o educando apresenta. Diferentemente, o psiclogo
se interessa pelos fatores que determinam o no-aprender
no sujeito e pela significao que a atividade cognitiva tem
para ele; desta forma a interveno psicopedaggica volta-
se para a descoberta da articulao que justifica o sintoma
e tambm para a construo das condies para que o
sujeito possa situar-se num lugar tal que o comportamento
patolgico se torne dispensvel (p. 13).

17
 1971:

Servio trans-
ferido para o Em 1971, aps trs anos de funcionamento, o servio foi
COMPP transferido para o Centro de Orientao Mdico Psicopedaggico
(COMPP), quando se firmou o convnio entre as ento Fundaes
1974: Educacional e de Sade, atualmente Secretarias, para realizar
Servio retorna
diagnstico diferencial e complementar dos educandos com histria
para a SEDF de fracasso escolar, queixa de dificuldade de aprendizagem e
Criao das
necessidades educacionais especiais2.
Equipes de
Diagnstico/ No entanto, em 1974, com o aumento da demanda, por parte das
Avaliao do instituies educacionais de alunos com necessidades educacionais
Ensino Espe-
cial especiais encaminhados ao diagnstico diferencial, a Fundao
Educacional do Distrito Federal (FEDF), hoje Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal (SEDF), por meio da Diviso de Ensino
Especial (DEE), hoje Gerncia de Educao Especial, retomou a
coordenao do referido servio e formou a primeira Equipe de
Diagnstico/Avaliao Psicopedaggica do Ensino Especial, no Centro
de Ensino Especial 01 de Braslia3. Essa Equipe, tambm composta por
profissionais com formao em Psicologia e em Pedagogia, recebia a
demanda de alunos do Ensino Especial ou da comunidade, com o intuito
de diagnostic-los e encaminh-los aos atendimentos especializados
oferecidos pela rede pblica4.
Na dcada de 1980, houve um aumento na demanda dos
alunos encaminhados com histrico de fracasso escolar ou queixa de
dificuldade de aprendizagem, que estavam matriculados na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental Sries/Anos Iniciais. Assim, em
1987, a FEDF, hoje SEDF, por meio da ento Diviso de Apoio ao
Educando (DAE), instituiu o Atendimento Psicopedaggico para todo
o sistema pblico de ensino do Distrito Federal.

2 Penna-Moreira, P. C. B (2007). A Psicologia Escolar na Rede Pblica de Ensino do

Distrito Federal: um estudo sobre as Equipes de Atendimento/Apoio Aprendizagem do Plano
Piloto. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia, Braslia.
3 Op. Cit.
4 Governo do Distrito Federal (2006). Orientao Pedaggica: Equipes de
Atendimento/Apoio Aprendizagem. Braslia: SEDF.

18
 1987:

Criao das
Vale ressaltar que, de acordo com as concepes sobre Equipes de
desenvolvimento humano difundidas nas dcadas de 1970 e 1980, Atendimento
Psicopedaggi-
os servios de apoio da rede pblica de ensino do Distrito Federal, co (Attp)
representados pelas Equipes de Diagnstico/Avaliao Psicopedaggica
do Ensino Especial e pelas Equipes de Atendimento Psicopedaggico, 1992:
ainda pautavam-se em pressupostos tericos que preconizavam a viso
de que os alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem Publicao
das primeiras
estariam acometidos por alguma doena, estabelecida em um nvel Orientaes
orgnico e individual (Neves, 2001). Pedaggicas:
N 20 e N 22.
Outro fato digno de nota que, somente em 1992, 18 anos aps a
criao da primeira Equipe de Diagnstico/Avaliao Psicopedaggica
do Ensino Especial e cinco anos aps a instituio do Atendimento
Psicopedaggico para todo o sistema pblico de ensino do DF,
foram publicados os documentos que orientavam as atividades dos
atendimentos especializados da rede pblica de ensino: Orientaes
Pedaggicas (OP) n. 20 e n. 225. Os documentos ressaltavam,
novamente, que a nomenclatura psicopedaggica referia-se, exclu
sivamente, presena conjunta dos profissionais da psicologia e da
pedagogia, uma vez que:

Compreende-se por avaliao psicopedaggica o

processo realizado por equipe multidisciplinar, composta
por pedagogo e psiclogo, por meio do qual se descrevem,
minuciosamente, o potencial de aprendizagem do aluno
com necessidades especiais e as adaptaes a serem
promovidas no processo educativo a fim de adequ-lo s
caractersticas individuais do aluno, de forma a favorecer
o desenvolvimento, com aproveitamento e qualidade,
dos componentes curriculares (FEDF, 1994b, p. 15).

5 Op. Cit.

19
 A partir de
1990:

Incio das De tal forma, a OP N. 20 trazia os objetivos, a estrutura e

pesquisas aca-
dmicas sobre o funcionamento do Atendimento Pedaggico, cujo trabalho era
os servios de com os alunos do ensino regular que apresentavam dificuldades de
apoio tcnico-
pedaggico
aprendizagem. J a OP N. 22 estabelecia as diretrizes administrativo-
multidiscplina- pedaggicas que orientavam o processo de identificao e de
res da SEDF: encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais
necessidade de
superao de matriculados na rede oficial de ensino do Distrito Federal (FEDF,
prticas que 1994b). Em 1994, foi publicada a segunda edio desse documento,
culpabilizam o
aluno pelo fra- que, apesar de trazer algumas revises e atualizaes, ainda mantinha
casso escolar. as concepes biologizantes acerca dos problemas escolares e sociais.
Assim, ainda que consideradas as redefinies conceituais
promovidas pela rede pblica de ensino do Distrito Federal, na dcada
de 1980, pode-se afirmar que o seu atendimento especializado,
representado pelas Equipes de Diagnstico/Avaliao Psicopedaggica
do Ensino Especial e pelas Equipes de Atendimento Psicopedaggico,
que atuavam junto ao ensino regular, baseava-se em uma abordagem
determinista, inatista e classificatria acerca dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem (GDF, 2006), uma vez que o
atendimento era centrado no aluno, partindo-se do pressuposto de estar
nele a gnese da dificuldade do processo de ensino e de aprendizagem.
Contudo, a partir da dcada de 1990, iniciaram-se importantes
avanos nos servios de apoio multidisciplinares da rede pblica de
ensino do Distrito Federal, especialmente promovidos pelos estudos
e pelas pesquisas desenvolvidos junto aos profissionais que os
compunham (Arajo, 1995, 2003; Neves, 1994, 2001). Os progressos
relacionaram-se ao reconhecimento acerca da necessidade de um
trabalho especialmente focado nos professores e na equipe escolar, de
forma a permitir a construo de espaos de discusso sobre pontos
fundamentais como: concepes sobre processos de desenvolvimento
e de aprendizagem humanos, estratgias diferenciadas de ensino e
enfoques em aes coletivas e relacionais.

20
 A partir de
2000:

Outro avano conquistado a partir dessa dcada consistiu na Avanos da

legislao edu-
criao, em 1995, do Projeto Permanente de Extenso Integrao cacional bra-
Universidade/Psicologia Escolar, que, ao proporcionar uma sileira (MEC/
SEESP).
estreita articulao acadmico-profissional entre a Universidade
de Braslia (UnB) e a Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal (SEDF), visava6: 2001:

MEC prope
Prestar assessoria permanente aos professores e mudanas na
psiclogos da SEE-DF, por meio de reunies para concepo do
processo de
superviso e realizao de cursos de extenso, planejados avaliao dos
para atender as especificidades do trabalho da Psicologia alunos: ne-
cessidade de
Escolar da SEE-DF; oferecer aos alunos do Curso de superao do
Graduao em Psicologia estgio em Psicologia Escolar, modelo
clnico.
por meio de atividades de avaliao e acompanhamento
a crianas com problemas de desempenho escolar e
de atividades de interveno institucional realizadas no
contexto escolar (Arajo, 2003, p. 157).

Vale destacar que o referido Projeto, que continua em vigor, j

capacitou mais de 300 profissionais das Equipes de Diagnstico/
Avaliao Psicopedaggica do Ensino Especial e do Atendimento
Psicopedaggico, por meio de cursos de formao e de assessoria
profissional.
A partir do ano 2000, os servios de apoio multidisciplinares
da rede pblica de ensino do Distrito Federal tambm tiveram que
assimilar as redefinies poltico-pedaggicas da legislao nacional,
especialmente aquelas contidas nas Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica, da Secretaria de Educao
Especial (SEESP), do Ministrio da Educao (MEC, 2001). Tal

6 Arajo, C. M. A. (2003). Psicologia Escolar e o Desenvolvimento de Competncias:

uma opo para a capacitao continuada. Tese de Doutorado. Universidade de Braslia,
Braslia.

21
 documento promoveu uma importante ampliao conceitual acerca
da interpretao das necessidades educacionais especiais, ao postular
que todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar,
podem apresentar necessidades educacionais especiais... (p. 33).
O fato que, tradicionalmente, a educao especial era direcionada
apenas ao atendimento dos alunos que apresentam deficincias
(mental, visual, auditiva, fsica/motora e mltiplas); condutas tpicas
de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos,
bem como de alunos que apresentam altas habilidades/superdotao
(MEC, 2001, p. 43). Contudo, aps a conceituao de necessidades
educacionais especiais, disseminou-se uma nova compreenso acerca
da Incluso, uma vez que:

Dentro dessa viso, a ao da educao especial

amplia-se, passando a abranger no apenas as
dificuldades de aprendizagem relacionadas a
condies, disfunes, limitaes e deficincias,
mas tambm aquelas no vinculadas a uma causa
orgnica especfica, considerando que, por dificuldades
cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos
so freqentemente negligenciados ou mesmo excludos
dos apoios escolares (pp. 43-44).

Assim, houve uma mudana fundamental nos pressupostos que

orientavam a organizao e o planejamento das aes dos servios
de apoio pedaggicos especializados do pas, inclusive os do Distrito
Federal, uma vez que se passou a compreender que:

O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve

uma diversidade de necessidades educacionais,
destacadamente aquelas associadas a: dificuldades
especficas de aprendizagem, como a dislexia e
disfunes correlatas; problemas de ateno, perceptivos,

22
 2002:

MEC continua
emocionais, de memria, cognitivos, psicolingsticos, avanando: mo-
delo avaliativo
psicomotores, motores, de comportamento; e ainda a contextualizado
fatores ecolgicos e socioeconmicos, como as privaes ao ambiente
escolar, envol-
de carter sociocultural e nutricional (MEC, 2001. p. 44). vendo os v-
rios atores da
As novas diretrizes da legislao nacional (MEC, 2001), ao propor escola.
o estudo das mudanas que so perceptveis ao longo do tempo,
consideradas no mbito biolgico, cultural e social7 dos indivduos, no
decorrer do seu curso de vida, corresponderam a uma evoluo nos
modelos de avaliao educacionais que, at ento, vinham norteando
os sistemas de ensino.
Em 2002, o MEC avanou ainda mais e, por meio novamente
da SEESP, lanou o documento Avaliao para a Identificao das
Necessidades Educacionais Especiais - Subsdios para os sistemas de
ensino, na reflexo de seus atuais modelos de avaliao, no qual definiu
que a avaliao seria um processo compartilhado a ser desenvolvido,
preferencialmente, na escola, envolvendo os agentes educacionais.
O documento preconiza que o processo avaliativo tem como
finalidade:

conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou

remediativo, sobre as variveis identificadas como
barreiras para a aprendizagem e para a participao,
contribuindo para o desenvolvimento global do aluno
e para o aprimoramento das instituies de ensino. A
avaliao constituir-se-ia, assim, em processo contnuo
e permanente de anlise das variveis que interferem no
processo ensino-aprendizagem, objetivando identificar
potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e
das condies da escola e da famlia (MEC, 2002, p. 10).

7 Grifo nosso.

23
 Segundo o MEC (2002), o processo avaliativo deveria levar em
considerao todas as variveis que pudessem interferir no processo
educacional dos alunos, quais fossem: (a) as que incidem na aprendizagem
- com cunho individual; (b) as que incidem no ensino - como as condies
da escola e da prtica docente; (c) as que inspiram diretrizes gerais da
educao; e (d) as relaes que se estabelecem entre todas elas. Sob
esse enfoque, ao contrrio do modelo tradicional e classificatrio, a
nfase deveria recair no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno,
bem como na melhoria da instituio escolar (p. 50).
Em 2003, de forma a se coadunar s novas propostas da legislao
nacional e sob o impacto das pesquisas realizadas junto aos seus
servios de apoio multidisciplinares (Arajo, 1995, 2003; Marinho-
Arajo e Almeida, 2003; Neves e Almeida, 2003; Neves, 1994, 2001;
Rossi e Paixo, 2003; Senna, 2003; Senna e Almeida, 2005), a SEDF
props a fuso das Equipes de Diagnstico/Avaliao Psicopedaggica
do Ensino Especial (criadas em 1974) e das Equipes de Atendimento
Psicopedaggico (criadas em 1987).
Assim, em 2004 formou-se, um nico servio de apoio multidisciplinar
para toda a rede pblica de ensino do Distrito Federal, denominado
Equipes de Atendimento/Apoio Aprendizagem (EAAA), que, composto
pelos mesmos profissionais j existentes (psiclogos e pedagogos), mas
acrescido do orientador educacional, tinha como misso promover
a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem
aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou
necessidades educacionais especiais8, por meio do servio de apoio
pedaggico especializado (GDF, 2006, p. 12).
No que tange operacionalizao do trabalho proposto, as EAAA,
foram designadas para atuar com um quantitativo aproximado de 1.500
alunos, o que significou que cada equipe trabalharia, em mdia, com
um plo de trs a quatro instituies educacionais. Administrativamente,

8 Grifo nosso.

24
 2006:

Publicao
cada EAAA ficava vinculada a uma das instituies educacionais de do documento
Orientao
seu plo, uma vez que era exigido um local de lotao, definido pelo pedaggica:
espao que oferecesse as melhores condies de estrutura fsica. Equipes de
Atendimento/
Em relao s modalidades de atendimento, as EAAA foram Apoio Apren-
divididas em trs grupos de atuao: (a) Educao Infantil; (b) Ensino dizagem.
Fundamental (1 a 4 sries); e (c) Centros de Ensino Especial (CEE).
Existiam certas variaes dessa proposta, uma vez que algumas Equipes
atendiam instituies de Educao Infantil e de Ensino Fundamental,
mas, em relao aos CEE, havia exclusividade no atendimento.
Consoante aos avanos difundidos pelas pesquisas acadmicas9 e
pelas redefinies da legislao nacional, a SEDF passou a defender que
a atuao do seu servio de apoio tcnico-pedaggico multidisciplinar,
ora representado pelas EAAA, deveria privilegiar o planejamento e
a execuo de intervenes no contexto escolar, mediante apoios,
orientaes e intervenes no somente junto aos alunos, mas tambm,
aos professores, s famlias, direo e aos servidores, por meio de
vivncias, oficinas e participao nas atividades desenvolvidas nas
instituies educacionais.
Contudo, embora tais orientaes representassem uma evoluo,
se comparadas s prticas que at ento vinham sendo empreendidas,
a sistematizao e o detalhamento das diretrizes pedaggicas para a
atuao do servio s foram oficializadas em 2006, dois anos aps
a criao das EAAA, com a publicao do documento Orientao
Pedaggica: Equipes de Atendimento/Apoio Aprendizagem (GDF,
2006). Embora esse atraso de dois anos possa ter concorrido em virtude
das dificuldades de assimilao acerca das novas diretrizes de atuao
dos profissionais das EAAA, o documento trouxe alguns avanos, como
aponta Penna-Moreira (2007):
atuao preventiva como sendo a dimenso principal do
trabalho das EAAA;

9 Arajo, 1995, 2003; Marinho-Arajo e Almeida, 2003; Neves e Almeida,

2003; Neves, 1994, 2001; Rossi e Paixo, 2003; Senna, 2003; Senna e Almeida, 2005.

25
 2007:

Extino da
Diretoria de necessidade de rompimento com as antigas prticas e concepes
Apoio Peda-
ggico (DAP). dos servios especializados da SEDF, que representavam um
Gerncia de modelo clnico e reducionista, atravs do qual o aluno era
Apoio Peda-
ggico (GAP) individualmente culpabilizado pelos fracassos produzidos no e
passa a se pelo cotidiano escolar;
responsabilizar
pela coorde-
processo avaliativo das EAAA desenvolvido de forma dinmica,
nao central flexvel e com terminalidade independente em cada etapa,
das EAAA. semelhana do PAIQUE (Neves e Almeida, 2003);
atuao das EAAA como um trabalho de assessoria prtica
pedaggica dos professores, estabelecendo um espao que
permite tanto a discusso e o planejamento de novas e variadas
estratgias educacionais, como a reflexo acerca da prpria
prtica profissional;
apoio prestado pelas EAAA deveria acontecer, prioritariamente,
mediante a realizao de Oficinas Pedaggicas/Grupos de
Vivncia, aes que representam grandes espaos de reflexo
para todos os segmentos da comunidade escolar.
Em 2007, somente aps um ano da publicao do documento
Orientao Pedaggica: Equipes de Atendimento/Apoio Aprendizagem
(GDF, 2006), intensas mudanas estruturais modificaram a coordenao
central das EAAA, uma vez que a Diretoria de Apoio Pedaggico (DAP)
foi extinta. Com isto, a Gerncia de Apoio Pedaggico (GAP) passou a
responder diretamente pelas EAAA, mas sem nenhuma Diretoria que lhe
oferecesse apoio, tendo que se reportar diretamente a Subsecretaria de
Educao Bsica (SUBEB), hoje Subsecretaria de Gesto Pedaggica e
Incluso Educacional.
J o ano de 2008 trouxe alguns avanos em relao coordenao
central das EAAA, representada poca pela GAP, que, desde ento,
passou a fazer parte da Diretoria de Ensino Fundamental DIREF,
hoje Gerncia de Ensino Fundamental (GEF). Assim, foram retomadas
as aes de acompanhamento sistematizado das atuaes dos
profissionais das EAAA, visando ao aprimoramento de suas prticas

26
 2008:

Fevereiro: GAP
e ao fortalecimento do servio. Nesse sentido, representando uma passa a perten-
cer Direto-
das principais iniciativas promovidas pela coordenao central das
ria de Ensino
EAAA, destaca-se a retomada da aproximao com a Universidade de Fundamental
Braslia (UnB), mais propriamente com o Laboratrio de Psicognese (DIREF), hoje
Gerncia de
do Instituto de Psicologia, com a valorizao do Projeto Permanente Ensino Funda-
de Extenso Integrao Universidade/Psicologia Escolar, que culminou mental.
com a realizao de uma assessoria ao trabalho das Coordenadoras
Intermedirias das EAAA, durante o segundo semestre de 2008. Abril:
Mudana na
Tambm em 2008, visando potencializar o trabalho prestado pelas composio
EAAA, a SEDF iniciou o redimensionamento das aes dos profissionais das EAAA:
que compunham o servio, objetivando implementar reorganizaes Orientadores
Educacionais
necessrias melhoria de suas prticas. retornam para
A primeira reformulao operou-se na composio das EAAA, que, atuao exclu-
siva nas esco-
desde 2004, eram formadas por profissionais das reas de Psicologia, da las. Permanecem
Pedagogia e da Orientao Educacional. O fato que, visando ampliar psiclogos e
pedagogos.
o nmero de Orientadores Educacionais nas instituies educacionais
da SEDF, foi deliberado que os profissionais da orientao educacional
que compunham as EAAA passassem a atuar exclusivamente junto s
instituies educacionais, com o objetivo de buscar a universalizao
da presena desses profissionais nas instituies educacionais. Assim,
o servio prestado pelas EAAA retornou sua formao original,
que, desde 1968, era composto por profissionais com formao em
Psicologia e em Pedagogia.
Aps essa significativa reformulao, a SEDF iniciou um amplo
debate sobre as atuaes dos profissionais de Psicologia e de Pedagogia
que compunham as EAAA envolvendo, conforme j exposto na seo
introdutria deste documento, diversos setores da Casa que, de alguma
forma, estavam comprometidos com a gesto do servio.
Como ponto de partida para a discusso sobre o redirecionamento
das EAAA, a Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB), hoje
Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional, por
meio da Diretoria de Ensino Fundamental (DIREF) e da Diretoria de

27
 Educao Especial (DEE), hoje Gerncias, elaborou o documento
Proposta de Reorganizao do Servio de Apoio Aprendizagem da
SEDF, que foi submetido apreciao da Comisso Pr-EAAA em
22 de agosto de 2008.
Aps anlises e discusses sobre o referido documento, que
envolveram todos os profissionais que compem as EAAA, a Comisso
Pr-EAAA apresentou, em 08 de setembro de 2008, uma contraproposta
SUBEB intitulada Proposta de Ressignificao da Atuao das Equipes
de Atendimento/Apoio Aprendizagem.
Os pontos convergentes entre as duas propostas centraram-se na
natureza e na especificidade da atuao dos profissionais de Psicologia
e de Pedagogia que compunham as EAAA, ou seja, no direcionamento
tcnico ao trabalho das EAAA, aspecto fundamental de todo o processo
de reorientao desse importante servio.
J as questes que se mostraram divergentes, filiaram-se ao mbito
funcional e administrativo do servio das EAAA, que, por sua vez,
caracterizam-se como aspectos acessrios se comparados grandeza
do tema em discusso. Portanto, entende-se que, em relao aos
pontos cruciais acerca do servio prestado pelas EAAA, houve unicidade
entre as propostas apresentadas pela SUBEB e pela Comisso Pr-
EAAA, demonstrando que estava construda na SEDF a identidade que
marcava esse servio.
Por fim, enriquecida pelas discusses construdas, a SUBEB
comps, em novembro de 2008, um parecer que, alm de sintetizar
as discusses produzidas ao longo do ano, ofereceu as bases
para a concretizao de duas aes fundamentais ao processo de
redimensionamento da atuao dos profissionais de Psicologia e de
Pedagogia que compunham as EAAA: (a) elaborao de minuta de
Portaria, regularizando e normatizando o servio; e (b) diretrizes iniciais
para a reformulao do documento Orientao Pedaggica: Equipes
de Atendimento/Apoio Aprendizagem (GDF, 2006).

28
 15 de dezembro
de 2008:

Assim, em 15 de dezembro de 2008, por meio do Dirio Oficial Publicao da

Portaria N.
do Distrito Federal N. 248, foi publicada a Portaria N. 254, de 12
254, de 12 de
de dezembro de 2008, que assinalou a primeira oficializao legal dezembro de
do servio, que passou a ser denominado Equipes Especializadas 2008 (DODF
N. 53): ofi-
de Apoio Aprendizagem (EEAA), nome, inclusive, sugerido pelos cializao
prprios profissionais. das Equipes
Especializa-
Tambm no dia 15 de dezembro de 2008, concomitantemente das de Apoio
publicao da regularizao das EEAA, foi constituda a comisso de Aprendizagem
(EEAA).
trabalho para a reformulao das diretrizes pedaggicas que norteavam
o servio. A referida comisso10 foi composta por sete profissionais, Pela 1 vez,
dentre elas: (a) duas integrantes da coordenao central das EEAA; (b) em 40 anos
de histria,
trs integrantes das EEAA; e (c) duas professoras da UnB, que atuaram o servio de
na superviso e na assessoria tcnica do documento. apoio tcnico-
pedaggico
De modo a permitir uma co-responsabilizao coletiva pelas multidiscipli-
transformaes necessrias atuao das EEAA, a comisso de trabalho nar da SEDF
estava regula-
constituda para a construo do documento Orientao Pedaggica: rizado.
Servio Especializado de Apoio Aprendizagem sistematizou, entre os
meses de janeiro a maro de 2009, as principais orientaes tcnicas,
metodolgicas e operacionais pertinentes especificidade de atuao
do servio, visando subsidiar, em seguida, a participao efetiva dos
profissionais das EEAA nas discusses que concluiriam esse processo
de reformulao.
Assim, em abril de 2009, como produto parcial e preliminar dos
trabalhos da referida comisso, foi apresentado o documento Plano
Orientador: Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem, que,
ao congregar as principais diretrizes do servio, objetivou viabilizar
a participao, a anlise e o debate por parte dos profissionais das

10 Adriana Regina de Melo Pimentel Muller (NAPOE); Carolina Provvidenti de

Paula Gurgel (DRE de Samambaia); Claisy Maria Marinho-Arajo (UnB); Marisa Maria
Brito da Justa Neves (UnB); Paula Cristina Bastos Penna-Moreira (DRE do Plano Piloto/
Cruzeiro); Rejane Maria Barbosa (DRE de Samambaia); e Vanuza Clia Sales Silva (DRE
de Ceilndia).

29
 EEAA acerca do processo de reformulao do documento Orientao
Pedaggica Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem.
De tal forma, para que os profissionais das EEAA pudessem participar
ativamente do processo de legitimao das reformulaes que estavam
sendo empreendidas, o Ncleo de Apoio Pedaggico e Orientao
Educacional (NAPOE), instncia responsvel pela gesto central das
EEAA, planejou, concomitantemente elaborao e divulgao do
Plano Orientador: Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem,
a oferta de uma formao continuada em servio, que, alm de
oportunizar a esses profissionais o acesso a conhecimentos tcnicos
necessrios sua atuao, tambm lhes permitisse a apreciao e o
exame do referido documento.
Para viabilizar a oferta de um programa de formao continuada em
servio a todos os Psiclogos Escolares e os Pedagogos que compunham
as EEAA, que somavam quase 400 profissionais, o NAPOE optou pela
valorizao da articulao acadmico-profissional existente entre a
Universidade de Braslia (UnB) e a Secretaria de Estado de Educao
do Distrito Federal (SEDF), oficializada por meio do Convnio de
Cooperao Tcnica N. 35/2005, apensado ao Processo SEDF N.
080.020878/2005, vigente at 02/09/2010.
O referido Convnio tem por objeto o estabelecimento de mtua
cooperao e intercmbio entre a SEDF e a Fundao Universidade de
Braslia (FUB), com vistas dinamizao e ampliao de suas relaes
tcnico-cientficas, de servios recprocos e de atendimento s demandas
da comunidade Universitria e do Governo do Distrito Federal.
Especificamente, no Item I da Clusula Segunda do citado Convnio
consta o compromisso com a oferta de formao, aperfeioamento e
atualizao de professores, de especialistas em educao e de pessoal
tcnico-administrativo, da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.
Para essa importante e indita proposta de formao continuada
em servio a todos os profissionais que compunham as EEAA, foi
estruturado um desenho metodolgico inovador, no qual a docncia

30
 2008:
Dezembro:

direta aos Psiclogos Escolares e aos Pedagogos das EEAA desenvolveu- Constituio
da comis-
se tanto por professores da UnB, quanto por profissionais da SEDF, so de tra-
que, pertencentes s prprias EEAA, foram previamente capacitados balho para a
reformulao
pelos professores do Laboratrio de Psicognese do Instituto de do documento
Psicologia da UnB. Orientao
A utilizao dessa estratgia mostrou-se absolutamente profcua, Pedaggica:
Equipes Espe-
principalmente por ter alcanado trs objetivos inditos, ao longo dos cializadas de
41 anos de existncia das EEAA: Apoio Apren-
dizagem.
possibilitou que houvesse a oferta de uma formao presencial
para todos os profissionais que compunham o servio;
2009:
permitiu que os profissionais das EEAA tivessem a oportunidade Abril:
de participar do processo de construo das orientaes
pedaggicas do servio, por meio do debate e da anlise do Divulgao do
Plano Orien-
documento Plano Orientador: Equipes Especializadas de Apoio tador: Equipes
Aprendizagem; e Especializadas
de Apoio
promoveu a contextualizao, a autonomia e a valorizao Aprendizagem.
institucional da SEDF e de seus profissionais, tendo em vista
Planejamento da
que a parceria tcnico-cientfica com a UnB foi ampliada e oferta de for-
aprofundada, culminando no seu envolvimento direto com mao continu-
ada em servio
todas as etapas dessa formao continuada e, em especial, para todos os
com a docncia. profissionais
Assim, de 03 de abril a 03 de julho de 2009, foi realizado o curso das EEAA, por
meio de uma
de extenso intitulado Novas Diretrizes Pedaggicas para a Atuao das parceria tcni-
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem, que teve a durao co-cientfica
entre a SEDF
de 40 horas presenciais e foi certificado pela Universidade de Braslia. e a UnB.
Como j dito, o objetivo geral do curso foi o de possibilitar que
todos os profissionais de Psicologia e de Pedagogia, que compunham as
EEAA, participassem dos estudos e das discusses acerca das diretrizes
pedaggicas que estavam sendo construdas para o servio, e que
culminariam na publicao do documento Orientao Pedaggica
Servio Especializado de Apoio Aprendizagem, de modo a atender ao
disposto no Art. 6 da Portaria N. 254, de 12 de dezembro de 2008.

31
 2009:
03/04 a 03/07:

Curso Novas Os objetivos especficos centraram-se em:

Diretrizes Pe-
daggicas para subsidiar o acesso a conhecimentos tericos e metodolgicos
a Atuao das sobre: (a) implicaes da relao entre a Psicologia e a
Equipes Espe-
cializadas de
Educao; (b) desenvolvimento humano e suas interrelaes no
Apoio Apren- contexto scio-educativo; (c) prticas institucionais, preventivas
dizagem. e interventivas que visem promoo e consolidao de uma
Desenho cultura de sucesso escolar;
metodolgico oportunizar espao para a reflexo acerca de suas concepes,
dialgico,
reflexivo, com perfis e prticas profissionais.
compartilhamento A operacionalizao do referido curso efetivou-se por meio da
de experincias:
diviso de atribuies entre a UnB e a SEDF, sendo que primeira
Estudos cumpriu a responsabilidade por11: (a) elaborao do programa
dirigidos de formao continuada em servio para todos os profissionais de
e discusso
do Plano Psicologia e de Pedagogia que atuavam nas EEAA; (b) elaborao e
Orientador: seleo do material didtico que foi utilizado na formao continuada;
Equipes
Especializadas (c) capacitao de 03 (trs) profissionais da SEDF, pertencentes s
de Apoio EEAA, que foram co-responsveis pela docncia direta na formao
Aprendizagem

continuada; (d) docncia direta aos profissionais das EEAA12, no
Elaborao programa de formao continuada; (e) coordenao e certificao da
de produes
e oficinas
formao continuada.
coletivas J a SEDF responsabilizou-se por: (a) elaborao do programa de
formao continuada em servio para todos os profissionais de Psicologia
Anlise
das realidades e de Pedagogia que atuavam nas EEAA; (b) seleo e reproduo
cotidianas dos do material didtico que foi utilizado na formao continuada; (c)
profissionais
das EEAA divulgao e inscrio dos profissionais de Psicologia e de Pedagogia
das EEAA no programa de formao continuada; (d) alocao do
espao fsico para a realizao da formao continuada; (e) cesso

11 Prof Dra Claisy Maria Marinho-Arajo e Prof Dra Marisa Maria Brito da Justa
Neves.
12 Prof Dra Claisy Maria Marinho-Arajo, Prof Dra Denise de Souza Fleith e
Prof Dra Marisa Maria Brito da Justa Neves.

32
integral de 03 (trs) profissionais da SEDF13, pertencentes s EEAA e
com carga horria de 40 horas semanais, que, depois de previamente
capacitados pela UnB, foram co-responsveis pela docncia direta na
formao continuada, enquanto durou a sua execuo.
O plano operativo do curso foi efetivado mediante a constituio
de 06 (seis) plos, definidos pela proximidade geogrfica das 14
Diretorias Regionais de Ensino (DRE), o que culminou na existncia
de 11 turmas, com mdia de 35 profissionais em cada uma delas,
conforme demonstra o quadro abaixo:

Profissionais N.de Dia / Local de

PLOS DRE
das EEAA Turmas Turno Realizao
Gama 25 2 3 feira Gama
I (Mat /
Santa Maria 34 (A e B)
Vesp.)
Guar 15 2 5 feira Plano Piloto
Ncleo (Mat. /
20 (A e B)
II Bandeirante Vesp.)
Plano Piloto /
42
Cruzeiro
Ceilndia 50 2 3 feira Ceilndia
III (Mat. /
Brazlndia 9 (A e B)
Vesp.)
Taguatinga 30 2 5 feira Taguatinga
(Mat. /
Samambaia 38 (A e B)
IV Vesp.)
Recanto das
12
Emas

13 Prof. Msc. Ana Clara Oliveira Librio, Prof. Msc. Paula Cristina Bastos Penna-
Moreira e Prof. Msc. Rejane Maria Barbosa.

33
 374 pro-
fissionais
das EEAA
inscritos
06 Plos
Profissionais N.de Dia / Local de
PLOS DRE
11 Turmas das EEAA Turmas Turno Realizao
40 horas Sobradinho 27 2 3 feira Sobradinho
presenciais
03 forma- V (Mat. /
Planaltina 29 (A e B)
doras da Vesp.)
SEDF
03 profes- So
18 1 5 feira Lago Sul
soras da VI Sebastio
UnB Parano 15 (A) (Mat.)
Certifica-
o da UnB
O curso Novas Diretrizes Pedaggicas para a Atuao das Equipes
Especializadas de Apoio Aprendizagem foi desenvolvido por meio de
um desenho metodolgico dialgico, que permitiu a criao de frteis
espaos de reflexo e propiciou o compartilhamento de experincias,
objetivando a ressignificao das concepes e das prticas dos
profissionais que compunham as EEAA. As atividades desenvolvidas
envolveram principalmente: estudos dirigidos, discusses acerca do
documento Plano Orientador: Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem, elaboraes de produes e oficinas coletivas, assim
como a reflexo acerca de demandas reais de atuao que emergiram
das realidades cotidianas experimentadas pelos profissionais das EEAA.
Abaixo segue a programao desenvolvida durante o curso:

MDULO I: Prticas institucionais, preventivas e interventivas

1) As implicaes da relao entre a Psicologia e a Educao
1.1) O desenvolvimento humano e suas interrelaes no contexto scio-
educativo
2) A promoo e a consolidao de uma cultura de sucesso escolar
2.1) Mapeamento Institucional
2.2) Assessoria prtica coletiva dos professores
2.3) Acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem
2.4) Procedimento de Avaliao e Interveno das Queixas Escolares - PAIQUE

34
 NAEPOE

realiza visi-
tas tcnicas
MDULO II: A Diversidade presente no ambiente escolar s 14 DREs
para acompanhar
3) Ressignificao dos valores e crenas de norteiam as prticas educacionais as discus-
3.1) Perspectivas de atuao profissional frente s demandas originadas na e ses acerca do
Plano Orien-
pela diversidade
tador: Equipes
3.2) Formao de Professores: espao de reflexo, discusso e planejamento Especializadas
de Apoio
de novas e variadas estratgias educacionais
Aprendizagem.

Paralelamente ao desenrolar do curso Novas Diretrizes

Pedaggicas para a Atuao das Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem, o NAPOE organizou visitas tcnicas s 14 Diretorias
Regionais de Ensino (DRE), com o fito de investigar e de documentar
as impresses dos profissionais das EEAA acerca do documento Plano
Orientador: Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem. Em tais
visitas, estiveram presentes duas profissionais pertencentes comisso
de trabalho para a reedio do documento Orientao Pedaggica
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem14, uma da rea da
Psicologia e outra da Pedagogia, que participaram da sistematizao,
organizao e anlise as informaes obtidas.
Durante as referidas visitas, foi distribudo um instrumento que,
previamente elaborado, objetivou registrar a percepo individual
dos profissionais que compunham as EEAA de cada DRE acerca do
documento Plano Orientador: Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem. O quadro a seguir retrata a representatividade dos
profissionais das EEAA que participaram das referidas visitas e que
responderam ao instrumento.

14 Prof Msc.Carolina Provvidenti de Paula Gurgel e Prof Vanuza Clia Sales Silva.

35
 Total de Profissionais Instrumentos
DRE
Profissionais Presentes Preenchidos
Brazlndia 15 12 12
Ceilndia 60 53 46
Gama 32 32 27
Guar e So
34 31 26
Sebastio
Ncleo
23 21 17
Bandeirante
Parano 18 16 14
Planaltina 24 21 21
Plano Piloto /
41 17 15
Cruzeiro
Recanto das
Emas e Santa 42 26 16
Maria
Samambaia 29 20 18
Sobradinho 16 15 15
Taguatinga 40 27 26
374 291 253
TOTAL
-100% -77,80% -67,64%
Fonte: Ncleo de Apoio Pedaggico e Orientao Educacional, 2009.

Em consonncia s manifestaes surgidas durante o curso Novas

Diretrizes Pedaggicas para a Atuao das Equipes Especializadas de
Apoio Aprendizagem, a categorizao do instrumento aplicado pelo
NAPOE aos profissionais das EEAA durante as visitas tcnicas demonstrou
que o documento Plano Orientador: Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem foi considerado satisfatrio e adequado, cumprindo com
o objetivo de ressignificar as diretrizes pedaggicas para a atuao dos

36
 2009:
03/04 a
03/07:
profissionais de Psicologia e de Pedagogia que compunham as EEAA,
Curso Novas
conforme demonstra o quadro que segue.
Diretrizes Pe-
daggicas para
AVALIAO (Frequncia) a Atuao das
TEMAS Equipes Espe-
TS S PS I TI cializadas de
Apoio Apren-
Contextualizao dizagem.
histrica sufi- 86 73 11 3 2
ciente O documento
Percepo das Plano Orien-
mudanas nas tador: Equipes
Especializadas
duas reas (Psi- 44 98 26 2 3
de Apoio
cologia Escolar e
Aprendizagem
Pedagogia)
considerado
Clareza da satisfatrio e
fundamentao 60 87 20 1 4 adequado pela
legal maioria dos
profissionais
Pertinncia da das EEAA.
fundamentao 32 73 53 6 2
terica
Melhoria da
fundamentao 14 74 41 4 5
terica
Definio ade-
quada do perfil 19 80 51 15 4
do pedagogo
Definio ade-
quada do perfil 31 71 47 12 2
do psiclogo
Operacionaliza-
14 73 65 20 1
o adequada
Clareza da ope-
21 71 67 18 4
racionalizao
Procedimentos
12 48 89 17 1
exeqveis
333 748 470 98 28
FREQUNCIA
-19,85% -44,60% -28,02% -5,84% -1,66%

37
 Com o encerramento do curso Novas Diretrizes Pedaggicas para
a Atuao das Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem, em
03 de julho de 2009, a comisso de trabalho encarregada de reeditar o
documento Orientao Pedaggica Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem, subsidiada e enriquecida pelas contribuies dos
profissionais das EEAA, finalizou, em 14 de agosto de 2009, o processo
de construo coletiva acerca das mudanas e das atualizaes tcnicas
no mbito das EEAA.
A partir da, aps anlise por parte das instncias gerenciais da
SEDF, a verso preliminar da OP das EEAA foi submetida apreciao
por toda a comunidade escolar do Distrito Federal, por meio de sua
publicao no site institucional com espao para apresentao de
sugestes. Paralelamente a isso, a Gerncia de Ensino Fundamental
GEF, da Diretoria de Execuo de Polticas e Planos Educacionais
DEPPE, reuniu-se com a Superviso e a Assessoria Tcnica dos
trabalhos, para realizar aprofundamentos sobre as diretrizes ali
contidas. Em dezembro de 2009, a comisso de elaborao da OP,
aps compatibilizao feita pelo NAPOE das sugestes apresentadas
no site e de reunies realizadas com a participao das coordenaes
intermedirias das EEAA, elaborou a verso final do documento que
ora constitui-se, na orientao oficial da SEDF para a atuao das
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem.

38
 3 Fundamentao
Legal
A atuao das Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem
(EEAA), no mbito da Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal (SEDF), objetiva a superao das dificuldades encontradas no
processo de ensino e de aprendizagem, por meio da considerao das
mltiplas variveis que podem interferir no desempenho acadmico 1948:

dos alunos, com e sem necessidades educacionais especiais. Declarao

Tal servio encontra respaldo oficial nos diplomas legais Universal dos
Direitos Huma-
apresentados a seguir. nos - ONU

PRINCIPAIS DOCUMENTOS ORIENTADORES NO MBITO

1959:
INTERNACIONAL
Declarao
Universal dos
Declarao Universal dos Direitos Humanos, Organizao das Direitos da
Naes Unidas (ONU, 1948). Criana - ONU

Fundamentada em princpios de liberdade, de justia e de paz

e rechaando todos os atos decorrentes da violao dos direitos
humanos, a Declarao institui a igualdade entre os homens como
condio bsica de dignidade e conclama todos os povos e naes a
promover, por meio especialmente da educao, o respeito aos direitos
e liberdade previstos nos seus 30 artigos.
Declarao Universal dos Direitos da Criana, Organizao
das Naes Unidas (ONU, 1959).
Constituda por 10 princpios, a Declarao inspirou as aes dos
povos em relao a crianas e adolescentes.

39
 1990:

Declara-
o Mundial Princpio 1 - A criana gozar todos os direitos enunciados nesta
de Educao
para Todos Declarao. Todas as crianas, absolutamente sem qualquer exceo,
Jomtien / Tai- sero credores destes direitos, sem distino ou discriminao por
lndia
motivo de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de
outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou
1994: qualquer outra condio, quer sua ou de sua famlia.
Conferncia Princpio 5 - criana incapacitada fsica, mental ou socialmente
Mundial sobre ser proporcionado o tratamento, a educao e os cuidados
Necessidades
Educacionais especiais exigidos pela sua condio peculiar.
Especiais:
Acesso e Qua-
Declarao Mundial de Educao para Todos, Jomtien
lidade Sa- Tailndia (UNESCO, 1990).
lamanca / Es-
panha. Relembrando que a educao um direito fundamental de
todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro, a
Declarao de Jomtien reafirmou a importncia da educao para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento
essencial para a conquista do progresso social, econmico e cultural.
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Qualidade, Salamanca Espanha
(UNESCO, 1994).
O Brasil comprometeu-se com a construo de um sistema
educacional inclusivo, partilhando a compreenso de que:

todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito

fundamental educao e que a elas deve ser dada
a oportunidade de obter e manter um nvel aceitvel
de conhecimentos; cada criana tem caractersticas,
interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem
que lhe so prprios; os sistemas educativos devem ser
projetados e os programas aplicados de modo que tenham
em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas e
necessidades (UNESCO, 1994, p.10).

40
 1988:

Constituio
LEGISLAO NACIONAL Federal - Bra-
sil

Constituio Federal (BRASIL, 1988).

1990:
Art. 206 O ensino ser ministrado com base nos seguintes
Estatuto da
princpios (EC. N. 19/98). Criana e do
I. igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; Adolescente -
Brasil
Art. 208 O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de: (EC. N. 14/96)
II. atendimento educacional especializado aos portadores de 1996:

deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino; Lei de Dire-

IV. acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da trizes e Bases
da Educao
criao artstica, segundo a capacidade de cada um. Nacional -
Art. 227: Brasil
II. 1 - Criao de programas de preveno e atendimento
especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou
mental, bem como de integrao social do adolescente portador
de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a
convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos,
com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos.
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (BRASIL, 1990).
Art. 53 A criana e o adolescente tm direito educao, visando
o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio
da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I. igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II. direito de ser respeitado por seus educadores;
Pargrafo nico direito dos pais ou responsveis ter cincia
do processo pedaggico, bem como participar da definio das
propostas educacionais.

41
 2001:

Diretrizes Na-
cionais para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN / N.
Educao Es-
pecial na Edu- 9.394/96 (BRASIL, 1996).
cao Bsica
Brasil. Art. 4 - O dever do Estado com educao escolar pblica ser
efetivado mediante a garantia de:
III. atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino;
V. acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um.
Art. 58 Entende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
1 - Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado,
na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela da
educao especial.
Art. 59 Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais:
I. currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
III. professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica Resoluo CNE/CEB N. 02/2001 (BRASIL, 2001).
A adoo do conceito de necessidades educacionais especiais e do
horizonte da educao inclusiva implica mudanas significativas. Em
vez de se pensar no aluno como a origem de um problema, exigindo-
se dele um ajustamento a padres de normalidade para aprender com
os demais, coloca-se para os sistemas de ensino e para as escolas o

42
 2002:

Avaliao para
desafio de construir coletivamente as condies para atender bem a Identi-
ficao das
diversidade de seus alunos (p. 6). Necessidades
Dentro dessa viso, a ao da educao especial amplia-se, Educacionais
Especiais -
passando a abranger no apenas as dificuldades de aprendizagem MEC
relacionadas a condies, disfunes, limitaes e deficincias, mas
tambm aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica,
2006:
considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de
comportamento, alunos so freqentemente negligenciados ou mesmo Saberes e
Prticas da
excludos dos apoios escolares (pp. 43-44). Incluso: Ava-
liao para a
Avaliao para a Identificao das Necessidades Educacionais Identificao
Especiais - Subsdios para os sistemas de ensino, na reflexo das Necessida-
de seus atuais modelos de avaliao Secretaria de Educao des Educacio-
nais Especiais
Especial (MEC, 2002). - MEC
Postula que a avaliao seria um processo compartilhado, a ser
desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os agentes
educacionais.
Preconiza que o processo avaliativo tem como finalidade
conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as
variveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e para a
participao, contribuindo para o desenvolvimento global dos alunos e
para o aprimoramento das instituies de ensino.
Saberes e Prticas da Incluso - Avaliao para Identificao das
Necessidades Educacionais Especiais Secretaria de Educao
Especial (MEC, 2006).
Sem desconsiderar a importncia das equipes de avaliao que ainda
atuam nos setores de educao especial das secretarias de educao
de estado e de municpio, sugere-se um novo e possvel caminho para
elas. Trata-se de ampliar os espaos restritos de suas salas de trabalho
onde examinam os avaliados, pelo dinmico espao da escola, no
qual podem situ-los em interaes constantes (p. 84).

43
 2008:

Portaria N.
254, de 12 de Na escola, a equipe de avaliadores, tambm pode contribuir para
dezembro de
2008 (DODF que os professores avaliem a avaliao que tm praticado (p. 84).
N. 53, de 15 Nos rgos centrais, implementadores de polticas de educao
de dezembro de
2008) - SEDF. inclusiva: que se possibilite a ressignificao do papel e das prticas
avaliativas em uso pelas equipes de diagnstico da educao especial,
Portaria N.
255, de 12 de
levando-as a trabalhar nas escolas onde, juntamente com os professores
dezembro de e a equipe tcnica pedaggica, possam extrair dados, analis-los em
2008 (DODF conjunto, e participar do processo decisrio quanto s estratgias a
N. 53, de 15
de dezembro de serem implementadas para resolverem problemas (p. 86).
2008) - SEDF.
LEGISLAO DO DISTRITO FEDERAL

Portaria n. 254, de 12 dezembro de 2008 Publicada no

Dirio Oficial do Distrito Federal n. 53, de 15 de dezembro
de 2008.
Dispe sobre a regulamentao das atividades das Equipes
Especializadas de Apoio Aprendizagem no mbito da Rede Pblica
de Ensino do Distrito Federal, e d outras providncias.
Art. 1 Convalidar e normatizar, nos termos da presente Portaria,
a atuao das Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem,
caracterizadas como um servio de apoio tcnico-pedaggico, de
carter multidisciplinar, prestado por profissionais com formao e
devidamente habilitados em Pedagogia ou Psicologia.
Art. 5 A atuao das Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem dever ser direcionada para o assessoramento
prtica pedaggica e ao acompanhamento do processo de ensino-
aprendizagem em suas perspectivas preventiva, institucional e
interventiva, sempre em articulao com os profissionais do servio
de Orientao Educacional e das Salas de Recursos, quando se
tratar dos alunos com necessidades educacionais especiais.

44
 2009:
Resoluo N.
01/2009, de
Portaria n. 255, de 12 dezembro de 2008 Publicada no 16 de junho de
2009 - CEDF.
Dirio Oficial do Distrito Federal n. 53, de 15 de dezembro
de 2008.
2009:
Disciplina a aplicao da Lei n. 4.075, de 28 de dezembro Regimento Es-
de 2007, que dispe sobre a Carreira Magistrio Pblico do colar das Ins-
tituies Edu-
Distrito Federal. cacionais da
Art. 19 - A Gratificao de Atividade de Regncia de Classe (GARC) Rede Pblica
de Ensino do
corresponde ao percentual de 30% (trinta por cento) sobre o DF SEDF
vencimento correspondente etapa e ao nvel do cargo de Professor
de Educao Bsica ou PECMP em que se encontra posicionado,
de acordo com a carga horria de efetivo exerccio, se 20 ou 40
horas semanais na referida atividade.
Art. 19.1 - A GARC ser paga aos professores que estiverem em
qualquer uma das seguintes situaes:
V - atuando em equipes de apoio aprendizagem;
Art. 21 - A Gratificao de Atividade de Ensino Especial (GAEE)
corresponder ao percentual de 15% (quinze por cento) sobre o
vencimento bsico inicial do cargo de Professor de Educao Bsica
ou do PECMP, de acordo com a carga horria de efetivo exerccio,
se 20 ou 40 horas semanais na referida atividade.
Art. 21.1 - A GAEE ser paga aos professores que estiverem em
qualquer uma das seguintes situaes:
VI - atuando nas equipes de atendimento ou de apoio aprendizagem,
desde que estejam em exerccio nos centros de ensino especial;
Resoluo n. 01/2009, de 16 de Junho de 2009 Conselho
de Educao do Distrito Federal (CEDF, 2009).
Estabelece normas para o Sistema de Ensino do Distrito Federal, em
observncia s disposies da Lei N. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Art. 39 Considera-se estudantes com necessidades educacionais
especiais os que durante o processo educacional apresentarem:

45
 I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no
processo de seu desenvolvimento, no acumuladas a uma causa
orgnica especfica relacionadas s disfunes, limitaes ou
deficincias;
II. dificuldades de comunicao e de sinalizao que demanda a
utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III. altas habilidades/superdotao, facilidade de aprendizagem,
domnio de conceitos, procedimentos e atitudes.
Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede
Pblica de Ensino do Distrito Federal Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal (GDF, 2009).
Instrumento que regulamenta a organizao didtico-administrativa
das instituies educacionais da rede pblica de ensino do Distrito
Federal, nos termos da legislao pertinente.

SEO III
Do Servio Especializado de Apoio Aprendizagem

Art. 29. O Servio Especializado de Apoio Aprendizagem, no

contexto de Educao para Diversidade, constitui-se em apoio
tcnico-pedaggico especializado com o objetivo de promover a
melhoria do desempenho escolar de todos os alunos, com e sem
necessidades educacionais especiais, por meio de atuao conjunta
de professores com formao em pedagogia e com licenciatura em
psicologia ou psiclogo, em um trabalho de equipe interdisciplinar.
Pargrafo nico. O Apoio Aprendizagem desenvolvido no
contexto escolar, priorizando a Educao Infantil e os anos/sries
iniciais do Ensino Fundamental.
Art. 30. A atuao das Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem dever ser direcionada para o assessoramento
prtica pedaggica e ao acompanhamento do processo de ensino

46
e de aprendizagem em suas perspectivas preventiva, institucional
e interventiva, sempre em articulao com as demais instncias
pedaggicas da instituio educacional.
Art. 31. A atuao das Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem pauta-se em trs dimenses concomitantes e
contextualizadas:
I - mapeamento institucional das instituies educacionais;
II - assessoria ao trabalho coletivo da equipe escolar;
III - acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem dos
alunos, por meio da ressignificao das prticas educacionais e de
intervenes especficas nas situaes de queixas escolares.
Art. 32. So atribuies da Equipe Especializada de Apoio
Aprendizagem:
I - refletir e analisar o contexto de interveno da sua prtica, por
meio da anlise das caractersticas gerais da instituio educacional;
II - contribuir, em parceria com os demais profissionais da
instituio educacional, para a promoo da anlise crtica acerca
da identidade profissional dos atores da instituio educacional,
principalmente do corpo docente, de modo a resignificar suas
atuaes;
III - favorecer o desempenho escolar dos alunos, com vistas
concretizao de uma cultura de sucesso escolar, por meio de
situaes didticas de apoio aprendizagem e de alternativas
terico-metodolgicas de ensino para a construo de habilidades
e competncias dos alunos;
IV - atuar junto famlia e comunidade escolar de forma preventiva
e interventiva, tornando-as co-responsveis no desenvolvimento e
na aprendizagem dos alunos.
Art. 33. As diretrizes pedaggicas e as orientaes de atuao das
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem so fornecidas
pela unidade de gesto central vinculada Subsecretaria de Gesto
Pedaggica e Incluso Educacional.

47
 4 Fundamentao
Terica

A educao um fenmeno social complexo, uma vez que toda a

organizao e o funcionamento da sociedade constituem-se em uma
situao educativa, na medida em que representam as manifestaes A origem da
educao con-
das produes e das criaes humanas, veiculadas por meio das funde-se com
relaes sociais. Nesse sentido, a origem da educao confunde-se as origens do
prprio homem,
com as origens do prprio homem, visto que os processos educativos visto que os
coincidem com os prprios atos de viver e de sobreviver. Por ser processos edu-
cativos coin-
abrangente, porm contextualizado pela manifestao das aes, cidem com os
produes e relaes humanas, o conceito de educao se constitui prprios atos
em um vasto terreno, pois tem sentidos variados (Vianna, 2006). de viver e so-
breviver.
Segundo a Constituio Federal (Brasil, 1988), entende-se a educao
como um processo formativo que visa o pleno desenvolvimento da
pessoa, tanto em termos de preparao para o exerccio da cidadania,
quanto de sua qualificao para o mundo do trabalho.
Sendo um fenmeno prprio dos seres humanos, a compreenso
da natureza da educao passa, necessariamente, pela compreenso
da natureza humana, de forma que a especificidade dessa natureza
humana encontra-se na capacidade do homem de adapatar a natureza
a si prprio, transformando-a por meio do trabalho (Saviani, 2005).
Entende-se que o trabalho no qualquer atividade, mas uma ao
adequada a finalidades especficas e, portanto, uma ao intencional.
Dizer, pois, que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos
significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para

49
 o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de
trabalho (Saviani, 2005, p. 12).
Tendo em vista a distino entre concepes mais amplas de educao,
e outras restritas, Vianna (2006) destaca que a Educao, em sentido
amplo, representa tudo aquilo que pode ser feito para desenvolver o ser
humano e, no sentido estrito, representa a instruo e o desenvolvimento
de competncias e habilidades (p. 130). A educao um processo
permanente que se realiza na famlia, na comunidade, no trabalho e nos
demais contextos em que h presena humana, pois a educao est
presente em toda interao do homem com o meio.
Segundo Freire (1997, 1991), a educao relaciona-se
necessidade de problematizar o contexto atual e de orientar a
elaborao de projetos pedaggicos emancipatrios. Dessa forma, a
educao refere-se apropriao, internalizao e elaborao de
conhecimentos, de habilidades, de regras e de prticas sistematizadas
que possibilitem ao ser humano posicionarem-se como protagonistas
de sua histria pessoal e profissional.
A educao, enquanto um processo emancipatrio de constituio
humana, oportunizado pela participao ativa do sujeito na produo
dos elementos histricos, ocorre em todos os espaos sociais e,
inevitavelmente, no contexto de trabalho, nas empresas e nas
instituies que tambm se configuram como ambientes formativos e
de aprendizagem.
A essa perspectiva de educao para a emancipao, somam-se
as ideias de Boaventura Santos (2003) em relao necessidade de
se refletir sobre as perspectivas de uma sociedade emancipada que
contemple o multiculturalismo, o direito e o respeito s diferenas.
Yamamoto (2004) reitera que a educao, em seu sentido amplo,
enquanto processos educacionais ou processos de ensino e de
aprendizagem, poderia ser vista em qualquer relao interpessoal ou
mesmo na relao do homem com a natureza. Por outro lado, em seu
sentido mais restrito, o autor aponta que a educao tem sido definida,

50
 A escola obje-
tiva transmitir
sistematica-
prioritariamente, como um processo de transferncia do saber e de mente o sa-
ber acumulado
perpetuao da cultura, de uma gerao para outra.
no percurso
No estando a cultura coisificada e nem materializada em histrico da
nenhuma produo humana isolada, ela necessita ser transmitida para sociedade,
com o intui-
que permanea preservada. Nesse sentido, a educao, considerada to de formar
como um processo de transmisso cultural, est presente em todas as os indivduos
e habit-los
instituies, com o fito de preservar a bagagem cultural da sociedade. a participar
Em sociedades organizadas, como a brasileira, existe uma instituio ativamente des-
sa sociedade
com a misso especfica de transmisso cultural: a escola (Rios, 2005). (Rios, 2005).
A escola, segundo define Rios (2005), objetiva transmitir
sistematicamente o saber acumulado no percurso histrico da
sociedade, com o intuito de formar os indivduos e habilit-los a
participar ativamente da construo social. Assim, a escola caracteriza-
se como uma organizao, visto que uma entidade que rene
pessoas em torno de objetivos comuns, levando-as a trabalhar para
a concretizao de aes de interesse poltico, administrativo e social.
Pelo fato das pessoas se inter-relacionarem e se organizarem para fazer
funcionar a instituio educacional, buscando os processos e os meios
para a consecuo de seus objetivos, pode-se afirmar que a escola
tambm um sistema aberto e complexo, que sofre as influncias
do seu exterior (sociedade) e do seu interior (seus atores), mas que,
por sua vez, tambm influencia a ambos. Portanto, as convergncias,
incoerncias, ideias, valores, conceitos e preconceitos presentes na
sociedade, comparecem, se corporificam, se acirram ou no na escola,
e a extrapolam, tornando a influenciar a sociedade.
Contudo, historicamente, a diversidade presente no ambiente
escolar, que representa a heterogeneidade da prpria sociedade, ,
em alguns contextos educativos, sucessivamente camuflada, por meio
de medidas adaptativas que visam homogeneizar as diferenas que
surgem no processo de escolarizao, mediante prticas educacionais
cristalizadas e estigmatizantes. Nesses contextos, os casos resistentes a
tais padronizaes ainda so considerados como quadros de fracasso

51
 A reestrutura-
o das prti-
cas pedaggi-
cas da escola escolar, para os quais as explicaes, em sua maioria, continuam
pressupe a
redefinio de voltadas para a patologizao das peculiaridades dos alunos. Em outras
diretrizes e palavras, nessa perspectiva estigmatizante, a diversidade presente no
de polticas
educacionais,
ambiente escolar excluda na ou da escola.
e, tambm, a Em termos de polticas pblicas, sabe-se que as discusses que
ressignifi- pretendem mudanas nessa realidade no so novas; iniciaram-se a
cao das
concepes partir da promulgao da Declarao Universal dos Direitos da Criana
de ensino de (ONU, 1959), depois da qual vrios diplomas legais foram construdos
aprendizagem
adotadas pelos (UNESCO, 1990, 1994, 1999; OEA, 2004), congregando as naes
seus atores. e os povos a reverem as suas polticas educacionais pblicas, de forma
a possibilitarem a efetivao do compromisso com uma educao de
qualidade para todos, por meio da reorganizao dos seus sistemas de
ensino e da qualificao dos seus profissionais da educao.
O Brasil, enquanto pas membro da ONU e signatrio de todos
esses diplomas, j produziu mais de 30 documentos, dentre Leis,
Decretos, Portarias, Resolues e Pareceres, que deliberam sobre a
necessidade de que os sistemas de ensino dos estados, municpios e
do Distrito Federal organizem-se para estruturar e para implementar
estratgias diferenciadas de ensino, que visem contemplar, em natureza
e em intensidade, a diversidade que caracteriza o contexto escolar.
Contudo, o fato que, embora tais instrumentos legais ofeream
as diretrizes para a reorganizao dos sistemas de ensino do pas, eles,
por si s, no so suficientes para garantir que as relaes construdas
no contexto escolar sejam baseadas no reconhecimento e no respeito
diversidade. Isso pelo fato de, como j abordado, a instituio
educacional no ser somente influenciada pelos tratados sociais, mas
tambm por sofrer a influncia de seus atores, ou seja, das pessoas que
a constituem e que, efetivamente, desenvolvem o trabalho pedaggico,
que, por sua vez, influenciam a sociedade.
Assim, para a reestruturao dos sistemas de ensino, seria necessrio
que, alm das redefinies das diretrizes que constituem as polticas
educacionais, houvesse tambm uma ressignificao das concepes

52
 A cincia
procura obter
informaes
que sustentam as prticas dos profissionais que compem a instituio sobre o mun-
do, de forma
educacional, bem como das relaes estabelecidas naquele contexto. a explicar o
Portanto, considera-se que a construo de uma cultura de sucesso motivo pelo
qual as coi-
escolar est irremediavelmente relacionada adoo de concepes sas acontecem
de desenvolvimento e de aprendizagem que promovam o desapego (Dyer, 1995).
s estruturas defasadas e cristalizadas que, at ento, orientaram as
As investiga-
prticas e os processos educativos na escola (Marinho-Arajo, 2007). es sobre os
De tal modo, a necessidade de atualizao das prticas processos de
desenvolvimento
profissionais dos atores da instituio educacional no pressupe humano requerem
apenas o conhecimento das orientaes pedaggicas que norteiam os a contribuio
de diferen-
sistemas de ensino, mas, principalmente, implicam em uma reviso das tes reas do
concepes tericas adotadas por esses profissionais, visto que, assim conhecimen-
como afirma Medeiros (2005), por trs de toda prtica educativa h to (Dessen e
Costa-Junior,
sempre um conjunto de ideias e concepes que a sustentam (p. 235). 2005).
Nessa perspectiva, faz-se necessrio dedicar espao compreenso
dos pressupostos epistemolgicos, tericos e metodolgicos capazes
de subsidiar frteis reflexes acerca do desenvolvimento humano e de
suas implicaes com o contexto educacional.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS, TERICOS

E METODOLGICOS ACERCA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

A meta primria da cincia, como postula Dyer (1995), gerar

explicaes para os fenmenos, que possibilitaro o entendimento sobre
o motivo das coisas acontecerem do modo como elas acontecem, e
quais eventos e processos esto escondidos sob a realidade percebida.
Na busca pelo conhecimento cientfico, o principal objetivo obter
informaes novas, que poderiam ser chamadas de verdade sobre o
mundo (Dyer, 1995). Porm, como a verdade no , por si s, suficiente,
a cincia procura um tipo particular de verdade que poderia levar,
alm da observao simples, explicao.

53
 A partir do
fim do sculo
XX, houve uma
ressignifica- Contudo, como a verdade pode ser reconhecida quando for
o das con-
cepes sobre encontrada, uma vez que os cientistas so confrontados por informaes
o desenvolvi- de muitos tipos e de muitas fontes, todas as quais poderiam reivindicar
mento humano:
valorizao do ser a efetiva expresso da verdade? Como o conhecimento da verdade
contexto s- poderia ser alcanado de maneira confivel, e de que forma poder-se-
cio-histrico
e do papel da
ia estar seguro de que tudo aquilo que identificado como verdade
mediao. hoje tambm ser verdade amanh?
O fato que, sabendo que o foco de anlise sobre o desenvolvimento
varia desde os eventos genticos at os processos culturais, desde
os aspectos fisiolgicos at as interaes sociais, afirma-se que a
compreenso do desenvolvimento humano requer a contribuio de
diferentes disciplinas e a construo de uma linguagem que contemple
a estrutura aonde ele ocorre, a temporalidade envolvida no processo e
os padres de mudanas sobrevindos (Dessen e Costa-Junior, 2005).

A Evoluo das Concepes sobre Desenvolvimento Humano

A necessidade de se compreender melhor como o homem se

desenvolve, considerando os seus diversos aspectos (cognitivo, motor,
biolgico, afetivo e social) no uma questo recente, e, desde muitos
sculos, vem intrigando filsofos e estudiosos do assunto.
Locke (1632-1704), por exemplo, compreendia a mente como um
quadro em branco no qual seriam registradas, ao longo da vida, as
informaes. J Rosseau (1712-1778) e Kant (1724-1804) defendiam
a existncia de caractersticas inatas do pensamento, isto , o ser
humano j nasceria com um aparato cognitivo, biolgico e afetivo que
se desenvolveria ao longo da vida, de maneira independente ou sob
pouca influncia do contexto (Aspesi, Dessen e Chagas, 2005).
Sob a influncia dessas concepes, os modelos de atuao
psicolgica e pedaggica construdos ao longo do sculo XX
caracterizaram-se em dois grandes eixos de pensamento. O primeiro,
cuja nfase estava na relevncia do ambiente na promoo do

54
desenvolvimento humano, constituiu-se, predominantemente, pela
busca de estratgias de manipulao e de controle do comportamento
humano, ou seja, pela criao de tcnicas de promoo da
aprendizagem. So exemplos de linhas tericas desenvolvidas segundo
esta perspectiva, o Behaviorismo e as teorias de aprendizagem social.
O outro grande eixo de pensamento caracterizou-se pelas
explicaes organicistas que destacavam os processos internos em
detrimento dos externos, sendo exemplos dessa concepo a Psicanlise
e a teoria Piagetiana. No caso desta ltima, vale destacar que, embora
considere de forma significativa a interao que o indivduo estabelece
com o ambiente, ela ainda prioriza os aspectos orgnicos como
predominantes sobre os sociais, para a aprendizagem.
Porm, a partir dos anos 1980, e, principalmente, da dcada
de 1990, a literatura em Psicologia e em Educao promoveu uma
ressignificao das concepes sobre os processos de desenvolvimento
e de aprendizagem, por meio da valorizao do contexto scio-
histrico e do papel da mediao na promoo do desenvolvimento
humano (Bock, 1999; Collares e Moyss, 1996; Davis e Oliveira,
1991; Harper, Cecon, Oliveira e Oliveira, 1980; Lima, 1990; Patto,
1990; Souza, 1998).
Dessa forma, pode-se refletir que assim como a sociedade, de uma
forma geral, passou a compreender o contexto mundial de maneira
mais integralizada, considerando as inter-relaes entre os diversos
aspectos sociais, culturais e biolgicos, tambm no mbito cientfico, os
pesquisadores puderam perceber melhor a necessidade de ampliar as
reflexes acerca de como ocorre o complexo fenmeno humano, a partir
da articulao dos diversos conhecimentos produzidos pelas cincias,
tais como, a Psicologia, a Biologia, a Sociologia, a Antropologia, entre
outras (Aspesi, Dessen e Chagas, 2005; Cairns e Cols, 1996).
A partir dessa percepo ampla, integradora e contextualizada, o
desenvolvimento humano tem sido compreendido em uma perspectiva
de curso de vida, na medida em que o seu interesse ampliou-

55
Desenvolvimento
humano: fen-
meno dinmi-
co e complexo se, ultrapassando os anos iniciais da existncia humana (infncia e
de interaes
entre fatores adolescncia) e interessando-se em estudar e compreender como o
biolgicos, adulto e o idoso continuam desenvolvendo habilidades e recursos
histricos e
culturais, ao pessoais, interpessoais, cognitivos, entre outros, embora acontea um
longo do tempo declnio das funes biolgicas.
(Aspesi, Des-
sen e Chagas,
Portanto, o prprio conceito de desenvolvimento foi ressignificado,
2005, in Des- no mais sendo concebido como um fenmeno linear e cumulativo,
sen e Costa- mas sim, como um processo dinmico e complexo de interao
Junior, 2005).
entre fatores biolgicos, histricos e culturais ao longo do tempo. Os
Perspectiva conceitos de padronizao e de universalizao dos comportamentos
Histrico-Cul-
turaL: Vygotsky humanos, balizadores de diversos procedimentos e estratgias de
formou, com trabalho psicolgico e pedaggico, tambm foram revistos, tendo em
Luria e Leon-
tiev, um gru- vista a necessidade de se levar em conta as especificidades culturais,
po de jovens sociais e histricas que interferem no desenvolvimento cognitivo,
intelectuais
na Rssia ps-
afetivo e, at mesmo gentico, ao longo das geraes (Aspesi, Dessen
revoluo, que e Chagas, 2005).
desenvolveu uma Assim, a partir das proposies apresentadas acerca de como a
nova psicolo-
gia, segundo cincia tm entendido o desenvolvimento humano, desde o sculo
a qual o re- XVII at o XX, pode-se dizer que, com a evoluo das perspectivas
lacionamento
do homem com tericas, compreende-se o ser humano como um ser ativo, que age
o mundo no sobre o mundo e que, por meio das relaes sociais, transforma
direto, mas
sim, mediado.
suas aes internamente.

A Perspectiva Histrico-Cultural

Cumpre ressaltar que, embora esta abordagem seja originria da

sociedade sovitica da primeira metade do sculo XX, a traduo e
apropriao de suas obras s ocorreu quase ao final do sculo XX
(Leontiev, s.d., 1994; Luria, 1987, 1990, 1994; Vygotsky, 1984, 1989,
1994), em virtude das proibies impostas pela Unio Sovitica s
suas publicaes, fruto do receio que tais ideias poderiam causar a
supremacia do pensamento poltico vigente poca.

56
 A ideia de
mediao a
ideia de in-
A perspectiva histrico-cultural relaciona o desenvolvimento dos termediao, de
ter algo inter-
processos psicolgicos humanos aos aspectos culturais, histricos e
posto entre uma
instrumentais. Por defender a compreenso da realidade de forma dinmica, coisa e outra.
sistmica e complexa, esclarece que a investigao em desenvolvimento
Desenvolvimen-
humano no pode conceb-la como algo simples, ou que possa ser to se d no
descrito a partir de poucas leis universais (Penna-Moreira, 2007). processo de
internaliza-
Nessa abordagem, o desenvolvimento mental entendido como o: a ao
um processo histrico, no qual tanto o ambiente e as relaes sociais, reconstruda
internamente
quanto o funcionamento orgnico e o aparato biolgico dos indivduos, de um processo
induzem o desenvolvimento das funes mentais superiores. Em outras interpessoal
palavras, tal perspectiva afirma que o relacionamento do homem com para um proces-
so intrapessoal
o mundo no direto, mas sim, mediado. (significados
Segundo Vygotsky (1984, 1989), a mediao se d por meio de culturalmente
mediados entre
instrumentos e de signos. Os instrumentos so elementos externos indivduos).
ao indivduo, compreendidos entre a realidade e o objeto da ao
humana, que ampliam as possibilidades de transformao da natureza.
Na mediao instrumental h a interposio de ferramentas entre a
ao sobre o mundo e o prprio mundo.
Por meio de mediaes realizadas pelos instrumentos, originou-se
a atividade intelectual, isto , a atividade simblica, que uma forma
superior de mediao, uma vez que os signos fazem essa interposio
simblica entre o indivduo e o mundo. Como ferramentas psicolgicas
orientadas ao indivduo, que auxiliam nos processos psicolgicos, os
signos so o meio de interao social usados para conferir significado
aos sinais do mundo.
Esse processo acontece na medida em que as operaes externas
so reconstrudas internamente pelo indivduo, promovendo o que
Vygotsky (1989) chamou de processo de internalizao. Assim, tendo
como base as operaes com signos, os indivduos internalizam
significados culturalmente partilhados, passando a atribuir sentido s
suas prprias aes, desenvolvendo processos psicolgicos internos,
que ele mesmo ser capaz de interpretar (Oliveira, 1992).

57
Linguagem: ins-
trumento psico-
lgico favorece
a mediao Portanto, o homem adquire a capacidade simblica por estar
semitica e
influencia a inserido em uma cultura que lhe fornece o material necessrio para o
natureza dos desenvolvimento desse campo simblico, sendo que o locus privilegiado
processos psi-
colgicos su- e essencial para que isto acontea institudo pela lngua. Nesse ponto,
periores. chega-se a outro fundamento bsico da abordagem histrico-cultural:
Desenvolvimento
a inseparvel ligao entre pensamento e linguagem.
e aprendiza- Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento do pensamento
gem: fenmenos determinado pela linguagem. Leontiev (s.d), corroborando tal
distintos,
mas interde- afirmao, postulou que:
pendentes, que
se influenciam A linguagem no desempenha apenas o papel de meio de
reciprocamente.
comunicao entre os homens, ela tambm um meio,
uma forma da conscincia e do pensamento humanos, no
destacado ainda na produo material. Torna-se a forma e
o suporte da generalizao consciente da realidade. (p. 94)

Segundo Luria (1990), pela linguagem o pensamento primitivo

adquiriu novas possibilidades que foram incorporadas fala na medida
em que o homem se viu capaz de vincular seus desejos e suas necessidades
a uma forma verbal que o capacitava para satisfaz-los mais facilmente.
Assim, a linguagem, sendo o maior instrumento simblico criado pelo
homem, permitiu que ele transcendesse sua prpria experincia, pois, ao
nomear um objeto, ele diferenciou-o de tudo que o cercava, passando
este a povoar sua mente (Penna-Moreira, 2007).
Segundo tambm defendeu Luria (1990), a estrutura da atividade
cognitiva no permanece esttica ao longo das diversas etapas do
desenvolvimento histrico, pois as formas mais importantes de processos
cognitivos, como percepo, generalizao, deduo, raciocnio,
imaginao e auto-anlise da vida interior, variam quando as condies da
vida social mudam e quando rudimentos de conhecimento so adquiridos.
Assim, para o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, prprias do ser humano e que so constitudas pela
articulao entre o seu aparato biolgico e sua histria social, o

58
 Principais
contribuies
da perspecti-
indivduo necessita dos mecanismos de aprendizado, que, por sua va histrico-
cultural para
vez, construiro seu processo de desenvolvimento.
o processo de
Esse , portanto, o postulado bsico de Vygotsky (1989), segundo ensino e de
o qual a aprendizagem que promove o desenvolvimento, isto , aprendizagem:

os indivduos se desenvolvem porque aprendem. A cultura tem, Conceito

consequentemente, um papel essencial nesse processo, uma vez que, de Zona
de Desen-
na sua ausncia, o comportamento tipicamente humano no seria volvimento
possvel de ocorrer. Proximal -
conhecendo
A perspectiva histrico-cultural aponta que as especificidades de o que as
cada sujeito so definidas em sua interface com o mundo, mediante crianas
experincias de aprendizagem, concluindo-se que o fato de aprender so capazes
de reali-
que determina como o desenvolvimento vai se dar. Portanto, defende- zar com e
se que o aprendizado no o desenvolvimento, mas sim, o que sem ajuda
externa,
permite que ele acontea, na medida em que estimula os indivduos a pode-se
amadurecerem as suas potencialidades (Penna-Moreira, 2007). conseguir
planejar
Vygotsky (1989), em oposio s formas tradicionais de avaliao situaes
que vinham sendo realizadas e difundidas at ento, que somente de ensino
consideravam aquilo que os indivduos eram capazes de realizar de e avaliar
progressos
forma independente, props que o estudo do desenvolvimento humano individu-
se desse por meio de um olhar prospectivo, e no retrospectivo, ais.

oferecendo, assim, uma contribuio indita at ento.

Para o autor, era importante conhecer o nvel de desenvolvimento j
alcanado pelos indivduos, ou seja, aquilo que eles eram capazes de
realizar de maneira autnoma, uma vez que este representava o nvel
de desenvolvimento psquico j estabelecido pelo sujeito, chamado de
nvel de desenvolvimento real. Contudo, em concordncia com seus
prprios pressupostos epistemolgicos e conceituais, que apontavam
que o aprendizado deveria caminhar frente do desenvolvimento, o
que mais lhe interessava eram as atividades que os indivduos ainda no
conseguiam realizar sozinhos, mas sim, por intermdio da cooperao,
isto , sob a orientao de um outro mais capaz e experiente, o que ele
nomeou de nvel de desenvolvimento potencial (Vygotsky,1989).

59
 Clare-
za de que
a imensa
diversi- Vygotsky (1989), concebendo que o processo de aprendizagem
dade nas necessitava privilegiar as funes que estavam em processo de
condies
histrico- amadurecimento, revelou que ao realizar uma atividade com ajuda
sociais e cooperao, os indivduos, e em especial as crianas, se preparam
em que
as crian- para efetu-las de maneira independente.
as vivem, A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, caracterizado
impede a
utilizao
pela capacidade de resoluo independente de problemas, e o nvel
de um mes- de desenvolvimento potencial, estabelecido por meio da resoluo de
mo proce- problemas com a orientao e ajuda de outro indivduo mais experiente, foi
dimento de
ensino - designada por Vygotsky (1989) como zona de desenvolvimento proximal.
contedos De tal forma, patenteia-se a importncia da interferncia intencional
devem ser
contextua- na aprendizagem, de modo que sejam provocados avanos que, de
lizados. maneira espontnea, no ocorreriam, sempre considerando o nvel de
A criati-
vidade
desenvolvimento real de cada sujeito, para que no lhe seja apresentado
potencial- algo que esteja alm daquilo que ele possa realizar com ajuda.
mente cons-
truda no
Nesse sentido, a instituio educacional assume papel determinante
indivduo para a transformao cognitiva, visto que a atividade escolar permite-
pela inte- nos aprender coisas que no aprendemos, usualmente, nas demais
rao.
A impor- atividades do nosso cotidiano. A escola responsabiliza-se por um
tncia do saber diferente daquele a que temos acesso em outros contextos - o
brinquedo
na cons- saber cotidiano, cujo foco de ateno do pensamento so os prprios
truo do eventos, os objetos e as pessoas do contexto imediato de nossas vidas.
conhecimento.
Cumpre, ainda, ressaltar que o processo de aprendizagem
sempre ativo, e no somente por parte daquele que est instruindo a
atividade, mas, fundamentalmente, por parte do aprendiz, pois, para a
apropriao de um objeto, imprescindvel que o sujeito internalize as
formas de uso que a sociedade lhe estabeleceu, e para as quais aquele
objeto foi concebido (Vygotsky, 1989).
Sob a luz da perspectiva histrico-cultural, possibilitou-
se uma nova concepo acerca do homem, segundo a qual
ele se desenvolve por meio de uma interao ativa, dinmica e
constante entre fatores internos e externos a ele, construindo-se

60
 Ao longo dos
anos, as vrias
tentativas de
histrica e subjetivamente, mediante interaes como o meio, e, uso do termo
competncia
principalmente, com as outras pessoas (Barbosa, 2008).
sempre estive-
Portanto, por intermdio do prprio ato de viver, o homem ram erroneamen-
transforma a natureza e por ela transformado; nessa perspectiva, te relacionadas
aos recursos a
mudando as maneiras pelas quais age sobre o mundo, ele estabelece serem mobili-
relaes diferentes e que modificam sua maneira de pensar, sentir, zados, fossem
os conhecimen-
perceber e agir. tos, as capa-
cidades cog-
O Desenvolvimento de Competncias nitivas ou as
relacionais.

Segundo a perspectiva histrico-cultural, conforme apresentado

anteriormente, as funes mentais superiores so construdas ao longo
da histria social do homem e, por meio da sua relao com o meio
fsico e social, ele cria e transforma seus modos de ao no mundo.
Assim, entende-se que as aes dos indivduos no se direcionam
somente pelos conhecimentos tericos acumulados ou pelo domnio
de habilidades especficas s tarefas realizadas. Faz-se necessrio
desenvolver competncias, mobilizando recursos que promovam
habilidades, conhecimentos, reflexes, desejos, interesses e esperanas,
de forma articulada resoluo de uma ao.
Nos vrios contextos da vida social, notadamente os educacionais
e os profissionais, o termo competncia tornou-se uma constante
em virtude dos processos de globalizao. Contudo, a noo de
competncia aqui adotada diferencia-se de outras comumente
utilizadas nos contextos profissionais ou educacionais, de forma que se
faz necessrio dedicar um espao sua compreenso.
Historicamente, o uso e o sentido popular do termo competncia,
geralmente, esto relacionados a uma capacidade individual, natural
ou adquirida, de fazer bem alguma coisa. Tal explicao contribuiu para
dotar esse termo de um alto grau de inacessibilidade, ora envolvendo-o
sob um vu mstico, quando considerado uma aptido inata ou um
dom dado a certos eleitos, ora atrelando-o falta de oportunidade,

61
 Ampliao con-
ceitual do
termo:
Competncia quando concebida como um direito ou privilgio de ter sido capacitado
deve ser en-
tendida como a realizar bem determinada tarefa (Penna-Moreira, 2007).
recurso e fer- Na Idade Mdia, como coloca Arajo (2003), a linguagem
ramenta que
habilitam o jurdica vinculava a noo de competncia significncia de valor de
sujeito a do- autoridade que algumas pessoas ou instituies possuam para versar,
minar, com in-
tencionalidade
atuar ou deliberar sobre certos assuntos ou demandas.
e segurana, Com o passar do tempo, houve a necessidade do reconhecimento
contextos tc- oficial daqueles que eram considerados competentes para a realizao
nicos e com-
plexos, diante ou desempenho de determinada atividade. Assim, segundo Brgido
dos quais ele (2001), surgiram as certificaes e os diplomas que so os smbolos da
pode fazer op-
es ticas, vida escolar desde os tempos mais remotos.
conscientes e J sob a viso da Psicologia, o termo competncia foi primeiramente
transformadoras.
relacionado necessidade de se expressarem claramente os objetivos
Diz respeito de ensino de condutas e prticas observveis (Ramos, 2001, p. 02).
capacidade
consciente e
Tal concepo, como aponta a autora, baseava-se na considerao
intencional de de que haveria uma correspondncia entre os objetivos operacionais
ampliao da de formao e os objetivos operacionais de produo, ideia essa
utilizao de
um determinado estimulada pela hegemonia que a abordagem behaviorista de Skinner
recurso, seja detinha na dcada de 1960.
ele de qual
natureza for, A dcada de 1960 nos Estados Unidos viu a propagao das ideias
diante de uma de Bloom, segundo as quais praticamente todos os alunos seriam
situao para a
qual ele seja
capazes de aprender tudo aquilo que lhes fosse apresentado, desde
til e que existissem condies para tal e que o ensino fosse conduzido por
adequado. trs objetivos, que ele chamou de comportamentais: pensar, sentir
e agir, que, por sua vez, estariam reunidos em trs reas: cognitiva,
afetiva e psicomotora (Ramos, 2001).
Segundo a autora, a difuso da noo de aprendizagem por
objetivos de ensino representa a formulao explcita dos mtodos que
visam transformar o comportamento dos alunos; por outras palavras,
os meios pelos quais estes modificaro a sua maneira de pensar, os
seus sentimentos e as suas aes (Ramos, 2001, p. 2)

62
 Assim, durante anos, o conceito de competncia foi indevidamente
atrelado ao de objetivos, uma vez que falar de competncia pode
no acrescentar muita coisa idia de objetivo, pois possvel
ensinar e avaliar por objetivos sem se preocupar com a transferncia
dos conhecimentos, e menos ainda, com sua mobilizao diante de
situaes complexas (Ramos, 2001, p. 3).
Com o ps-guerra e com a criao, ainda na dcada de 1960, da
Organizao Internacional do Trabalho, foram promovidas iniciativas
de valorizao do trabalhador e implementao de aes para a
diplomao e certificao profissionais queles que, com comprovada
maestria ou domnio de seu ofcio, no haviam tido o privilgio de
receber um diploma por no terem concludo seus estudos no sistema
escolar formal (Brgido, 2001, p 2).
Como consequncia da mudana paradigmtica do modelo
de produo industrial, viu-se a ideia de competncia ligada a de
desempenho, sendo que a formao deixou de ser orientada para
postos fixos de trabalho, e passou a ser realizada visando situaes
polivalentes, sendo que, contudo, os trabalhos no seriam mais
Prescritivos, mas Exigidos (Brgido, 2001, p. 4).
Por fim, observou-se a identificao do termo competncia com o
de capacidade, reduzindo ao indivduo a responsabilidade nica do
alcance a determinados objetivos ou resultados esperados.
Segundo afirma Marinho-Arajo (2007),

para alm das concepes taxonmicas ou cognitivistas

acerca da compreenso de competncias, autores
contemporneos15 tm buscado uma ampliao conceitual a
partir da qual entende-se a competncia como um complexo
processo auxiliar no enfrentamento de uma realidade mutvel
e histrica, que exige escolhas e decises (p. 24).

15 (Isambert-Jamati, 1997; Le Boterf, 1998, 1994; Paquay, 2001; Perrenoud,

2002, 2001; Rop, 1997; Stroobants, 1997, 1993; Tardif, 1996; Wittorski, 1998).

63
 Para a demons-
trao de uma
competncia,
indispensvel se
torna a vivncia Dessa forma, a autora aponta que competncia deve ser
de uma situa- entendida como recurso e ferramenta que habilitam o sujeito a
o para a qual
necessitem que dominar, com intencionalidade e segurana, contextos tcnicos e
sejam mobiliza-
dos os recursos
complexos, diante dos quais ele pode fazer opes ticas, conscientes
adequados ao seu e transformadoras (p. 24).
enfrentamento.
Isto significa Ao longo dos anos, as vrias tentativas de uso do termo
afirmar que se competncia sempre estiveram relacionadas aos recursos a serem
no existirem
conhecimentos, mobilizados, fossem os conhecimentos, as capacidades cognitivas
impossvel ser
a sua mobili- ou as relacionais. Contudo, defende-se um conceito de competncia
zao, mas, por muito mais abrangente, identificando, como afirma Arajo (2003),
outro lado, se
as situaes em citao a Le Boterf, que a competncia no reside nos recursos
prticas no
forem experimen-
(conhecimentos, capacidades...) a serem mobilizados, mas na prpria
tadas, no haver mobilizao desses recursos. A competncia pertence ordem do
a oportunidade
de provocar a saber mobilizar (p. 81).
relao entre O saber mobilizar relaciona-se com a capacidade consciente e
estes conheci-
mentos. E, para intencional de ampliao da utilizao de um determinado recurso,
alm destas exi-
gncias, ainda
seja ele de qual natureza for, diante de uma situao para a qual ele
existe a inevi- seja til e adequado.
tvel necessidade
de se agir com Para Perrenoud (2000, 1999), o termo competncia se define
discernimento, como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado
o que resulta
na aplicao de tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a
um juzo, que,
para existir, no eles (Perrenoud, 1999, p. 7). Para o autor, as competncias no so
depende somente propriamente os conhecimentos, mas servem-se deles, utilizando-os,
do cumprimento
puro de regras e mobilizando-os, relacionando-os e ampliando-os, mediante a anlise de
orientaes an-
teriormente pres-
quais as aes necessrias a determinadas situaes. Portanto, o conceito
critas, mas sim, de competncia extrapola a memorizao ou reconhecimento das
de uma postura
reflexiva e ana- tcnicas e teorias especficas de cada rea de saber, uma vez que o que
ltica da pr- lhe caracteriza so os relacionamentos, interpretaes, interpolaes,
pria ao (Penna-
Moreira, 2007). inferncias, invenes, em suma, complexas operaes mentais cuja
orquestrao s pode construir-se ao vivo, em funo tanto de seu saber
e de sua percia quanto de sua viso da situao (p. 8).

64
 Marinho-Arajo (2007, p. 24) coloca que:

A ampliao da noo de competncia retira-a da

explicao limitada de um saber fazer, expressa
por meio de resolver problemas ou desenvolver
determinados trabalhos, ancorada em esquemas
operatrios mentais e domnios cognitivos superiores
na mobilizao de certos conhecimentos, habilidades
ou atitudes (...) O desenvolvimento de competncias,
focando apenas habilidades ou estruturas cognitivas
que o sujeito mobiliza diante de seus objetivos e
potencialidades, reduz a concepo de competncias a
uma caracterstica individual, um atributo esperado ao
indivduo, sem implicar um carter coletivo combinao
de competncias demandadas a um contexto profissional
especfico ou a uma determinada categoria profissional.

Assim, a autora esclarece que construir competncias em um

processo formativo pressupe considerar, de forma preponderante, o
conjunto de influncias histricas, sociais e culturais e o impacto das
prticas sociais na vida pessoal e profissional (p. 24).
Dessa forma, entende-se competncia como a possibilidade
que as pessoas tm de identificar e mobilizar, reflexivamente, um
conjunto articulado e dinmico de recursos (habilidades, saberes,
conhecimentos, comportamentos, potencialidades, afetos, desejos,
esquemas mentais, posturas e outros processos psicolgicos), diante
de uma situao-problema, para que seja possvel tomar decises
e fazer encaminhamentos adequados e teis ao enfrentamento da
situao. Essa ao reflexiva dever ser articulada aos pontos crticos
identificados e ser transfervel para outra qualquer situao, que no
somente quela a qual se destinou originalmente (Arajo, 2003).

65
 Segundo Cruces
(2005, p. 48),
tem-se encontrado
na literatura mais
recente, e com Conforme aponta Marinho-Arajo (2007):
frequncia cada
vez maior, relatos A concepo de competncia, assim revisitada,
de experincias
nos quais a preo- aproxima-se de uma perspectiva mais ampliada na
cupao com a no
culpabilizao do
medida em que busca a construo e a mobilizao
aluno pelos pro- no s de conhecimentos, habilidades, atitudes, em uma
blemas que en-
frenta a tnica dimenso tcnica especializada, mas tambm de afetos,
da interveno
proposta. Como
prxis e atributos de comunicao e de inter-relaes, na
decorrncia, esses dimenso histrico-cultural (p. 25).
trabalhos tm como
objetivo fundamen-
tal envolver todos Assim, segundo a autora, para considerar que os profissionais que
os profissionais compem as EEAA estejam aptos a lidar com situaes no planejadas,
a participarem da
referida interven- de incerteza e de conflito, faz-se necessrio lhes proporcionar o
o, assim como
conscientiza-los desenvolvimento de competncias adequadas, construdas igualmente
de que a proble- em situaes reais e imprevistas, ou seja, em circunstncias legtimas de
mtica do aluno
se insere num rol atuao. Portanto, recriar essa identidade profissional requer anlises e
maior de deter-
minantes que no
discusses acerca de suas prticas reais cotidianas, onde as compreenses
apenas os indivi- do contexto e do sujeito so partilhadas, significadas e re-significadas.
duais ou os fa-
miliares e psico-
afetivos (Andreazi, ATUAO DAS EQUIPES ESPECIALIZADAS DE APOIO
s/d; Moreira,
1992; Machado, APRENDIZAGEM:UMA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL,
1996; Machado e PREVENTIVA E INTERVENTIVA
Souza, 1997; Pat-
to, 1997; Cunha,
Yazlle, Salotti e
Souza, 1997; Ta-
No Distrito Federal, o sistema pblico de ensino conta com o
namachi, Rocha e assessoramento das Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem
Proena, 2000;
Morais e Souza, (EEAA), compostas por profissionais da Psicologia e da Pedagogia.
2000; Neves e O servio atua na promoo de aes que viabilizem a reflexo e
Almeida, 2003;
Meira e Antunes, a conscientizao de funes, papeis e responsabilidades dos atores
2003).
da escola, principalmente, professores e gestores, bem como no apoio
equipe escolar, favorecendo a apropriao de conhecimentos, o
desenvolvimento de recursos e habilidades que viabilizem a oxigenao
e a renovao das prticas educativas (Arajo, 2003; Marinho-Arajo
e Almeida, 2005).

66
 Entende-se que a atuao das EEAA, no contexto da Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF), precisa se distanciar de
uma concepo de atuao centrada no aluno, erroneamente pautada
na prvia ideia de que este portador de problemas, distrbios ou
transtornos que demandam tratamento psicolgico ou pedaggico,
desconsiderando assim, os diversos aspectos do contexto que podem
interferir no processo de ensino e de aprendizagem (Arajo, 2003;
Barbosa, 2008; Neves, 2001; Penna-Moreira, 2007).
Nesse sentido, destaca-se, ainda, que a proposta desta Orientao
Pedaggica para a atuao das EEAA tambm se coaduna s
recomendaes feitas pelo MEC (2001, 2002, 2006), as quais apontam
que os processos avaliativos que necessitem ser realizados ao longo do
percurso educacional, devam objetivar a identificao das barreiras que
estejam dificultando o processo educativo em suas mltiplas dimenses
e variveis, entre elas: (a) as que incidem na aprendizagem - com cunho
individual; (b) as que incidem no ensino - como as condies da escola
e da prtica docente; (c) as que inspiram diretrizes gerais da educao;
e (d) as relaes que se estabelecem entre todas elas.
Ainda no que se refere s proposies do MEC (2001, 2002,
2006), que se balizam em uma perspectiva de atuao institucional e
preventiva, vale relembrar que tais diretrizes apontam para a importncia
da existncia de um servio de apoio educacional especializado
que seja orientado para a anlise do contexto educacional e para
o conhecimento da ao pedaggica, por meio do contato com os
professores, com o ambiente da sala de aula, com o processo de ensino
e de aprendizagem e com suas respectivas estratgias metodolgicas
e avaliativas.
Assim, de acordo com as reflexes acima desenvolvidas, prope-
se que a atuao das EEAA seja pautada por trs grandes dimenses
de trabalho, que no devem acontecer de forma estanque como
se fossem uma sucesso de etapas hierarquizadas, mas devem ser
desenvolvidas concomitantemente, articuladas dialeticamente ao

67
As trs dimen-
ses propostas
para o traba-
lho das EEAA longo da atuao das EEAA. A seguir, essas trs grandes dimenses
baseiam-se
nas constru- sero apresentadas e comentadas:
es tericas Mapeamento institucional das instituies educacionais.
de Marinho-
Arajo e Al- Assessoria ao trabalho coletivo dos professores.
meida (2005) e Acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.
no modelo de
interveno s
importante ressaltar que todas as dimenses de atuao tm um
queixas esco- carter avaliativo ancorado na perspectiva da avaliao mediada.
lares desenvol- Essa assume uma abordagem contextualizada, dinmica, processual e
vido por Neves
(2003, 2009). interativa. Os princpios dessa avaliao combinam avaliar e intervir, ou
seja, ao mesmo tempo em que se investiga o objeto, aes interventivas
so desencadeadas. Nesse processo, valoriza-se a mediao, ou seja,
como o outro pode contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento
de todos os sujeitos da instituio educacional e no s dos estudantes
em situao de queixa. Assim, a avaliao, no deve ser utilizada
unicamente para descrever, mas para descortinar todo um processo de
ensino e de aprendizagem, explicando-o.
Em se tratando dos estudantes em situao de queixa escolar, Rey
(1999 apud Gurgel, 2002) entende que o processo avaliativo no pode
ser um ato instrumental de aplicar um conjunto de instrumentos para
chegar a um resultado. Deve ser um processo de relao constitudo
por meio da comunicao para produzir conhecimentos que facilitem
a inteligibilidade do sujeito, desvelando a sua singularidade. Assim,
a avaliao deve ser entendida como um processo de produo de
conhecimento cientfico e diferenciado que pode ser utilizado na
investigao de um caso.
Para o Conselho Federal de Psicologia (2003), a avaliao
entendida como um processo tcnico-cientfico de coleta de dados,
estudos e interpretao de informaes a respeito de fenmenos
que so resultantes da relao do indivduo com a sociedade. Para
tanto, utilizam-se de estratgias, mtodos, tcnicas e instrumentos. Tais
instrumentos precisam buscar a capacidade do estudante, analisando
o processo de ensino e de aprendizagem, as condies oferecidas para

68
 Assessoria:
conceito que
sugere o pla-
tanto e, principalmente, ter um compromisso sobre a importncia dos nejamento, a
discusso e
resultados da avaliao para a carreira escolar do estudante. a avaliao
As conseqncias da avaliao para o processo educacional compartilha-
dos de aes,
determinam a carreira escolar do sujeito. Diante disso, h a necessidade atravs das
de se considerar todo o contexto em que o estudante est inserido no quais todos
momento da avaliao, pois se h, por parte da escola, a suspeita de os envolvidos
podem respon-
que existe algum problema na ou da criana, nesse contexto que sabilizar-se
devem ser abordadas as questes sobre essa pretensa dificuldade pelas constru-
es produzi-
(Gurgel, 2002). das, segundo,
Nessa proposta, o verdadeiro sentido da avaliao ser o de obviamente, a
especificidade
oferecer subsdios ao processo educacional. de cada ativi-
dade.
1) MAPEAMENTO INSTITUCIONAL
Possibilita
a constru-
Originalmente, o Mapeamento Institucional (MI) referia-se a um o de novas
e variadas
aspecto especfico da proposta de atuao preventiva do psiclogo estratgias
escolar defendida por Marinho-Arajo e Almeida (2005), mas que, em educacionais,
conduzindo
virtude de sua significativa importncia, foi ampliada para o contexto tambm refle-
de trabalho das EEAA. xo acerca da
prpria prtica
Esse trabalho constitui-se como uma etapa de anlise profissional.
institucional, que mantm o foco em suas vrias dimenses,
isto , pedaggica, administrativa, social, cultural, entre outras,
considerando que estas so promotoras de sucesso e/ou de
fracasso no mbito do espao escolar.
A proposta de mapear a instituio educacional integra-se a uma
perspectiva de atuao preventiva e institucional, por parte da EEAA,
uma vez que remete e compromete os profissionais desse servio
compreenso do contexto escolar, valorizando as caractersticas
particulares que interferem diretamente no desempenho da instituio
educacional. Portanto, o MI contribui para que o psiclogo e o
pedagogo atuem de forma intencional, sistematizada e adequada,
proporcionando uma viso aprofundada e clara de cada instituio.

69
 Para isso, o MI deve ser realizado no incio da atuao das
EEAA e atualizado em seu decurso, a partir das modificaes na
e da instituio. Sua elaborao deve responder, por exemplo, a
questionamentos como:
Qual a histria da instituio educacional (quais os
acontecimentos importantes, em que contexto foi fundada)?
Quais e o que dizem os documentos norteadores do
funcionamento da instituio educacional?
Como se organiza a instituio educacional? Qual sua estrutura
de trabalho?
Como se d a relao entre os atores da instituio educacional?
Quais so a sua filosofia, sua misso e seus objetivos? So
evidenciados no cotidiano da instituio educacional?
Quais concepes e pressupostos conduzem as prticas na
instituio?
Como tais concepes so vivenciadas e praticadas pelos
diferentes atores da instituio educacional?
Qual a percepo dos professores e dos servidores acerca da
instituio educacional na qual trabalham?
Qual a conjuntura social, poltica e econmica na qual a
instituio educacional se insere?
Dessa forma, as EEAA tm condies de conhecer melhor a
instituio, sistematizar aes e promover um frtil dilogo com a
instituio educacional, visando reflexo e ressignificao de
concepes e prticas capazes de transformar o contexto escolar.

2) ASSESSORIA AO TRABALHO COLETIVO

Concomitantemente ao Mapeamento Institucional (MI), o

assessoramento das EEAA comunidade escolar acontece por meio da
sua insero do cotidiano da instituio educacional e pela participao
do psiclogo e do pedagogo nos espaos institucionalizados, prprios

70
 Acompanhamento
do Processo
de Ensino e
do contexto educacional, tais como: coordenaes pedaggicas; Aprendizagem:
Anlise e
conselhos de classe; reunies ordinrias (bimestrais de pais e mestres) interveno na
e extraordinrias; projetos e eventos escolares diversos; e formao relao pro-
fessor-aluno,
continuada do corpo docente (Marinho-Arajo e Almeida, 2005). compreendendo
Assim sendo, essa participao cotidiana cria um senso de a importncia
pertencimento das EEAA equipe escolar, permitindo que o psiclogo dessa relao
como ncleo do
e o pedagogo possam: processo de
Contribuir com conhecimentos especializados acerca dos ensino e apren-
dizagem e, por
processos de desenvolvimento e de aprendizagem; isso, geradora
Favorecer a tomada de conscincia, por parte dos atores da de obstculos
ou avanos
instituio educacional, acerca de sua histria, sua identidade e construo do
de suas potencialidades para atuao; conhecimento
Compreender, com profundidade, como trabalham os atores da pelos alunos
(Marinho-Arajo
instituio educacional, o que pensam e como contribuem para e Almeida,
sucesso escolar; 2005, p. 95).

Promover a manuteno de espaos de reflexo, capazes de

favorecer a ressignificao das concepes de desenvolvimento,
de aprendizagem, de ensino, de avaliao, dentre outras;
Contribuir com a formao continuada dos professores,
viabilizando a aquisio de conhecimentos tericos, o
desenvolvimento de habilidades e de recursos para a mobilizao
de competncias, e a construo de conhecimentos que atendam
s especificidades do contexto de cada instituio educacional.
Dessa forma, a assessoria das EEAA ao trabalho coletivo constitui-
se como uma estratgia de interveno que auxilia a instituio
educacional na conscientizao dos processos educativos, tanto no
que se refere aos avanos, compreendidos como aes pedaggicas
bem sucedidas, quanto aos desafios que podem ser superados por
meio da ao coletiva.

71
 3) ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM

Partindo-se da compreenso de que o trabalho das EEAA relaciona-se

tanto aos processos de ensino quanto aos de aprendizagem, presentes na
instituio educacional, pode-se dizer que essa dimenso de interveno
permite o estabelecimento de momentos de reflexo acerca da forma
pela qual se d a aplicao de mtodos e de tcnicas pedaggicas, por
parte do corpo docente, assim como na prtica diria de sala de aula,
na realizao de projetos interdisciplinares, entre outros.
O acompanhamento das EEAA ao processo de ensino e de
aprendizagem, que deve acontecer concomitantemente s outras duas
dimenses anteriores, tem como foco a promoo da reflexo junto aos
atores da instituio educacional, de como esses planejam, executam
e avaliam seus trabalhos de uma forma geral. Portanto, vale ressaltar
que o envolvimento do psiclogo e do pedagogo com as questes
pedaggicas no se confunde com ou se sobrepe , por exemplo,
atuao do coordenador pedaggico, que responsvel pelas
atividades de planejamento e de execuo das atividades pedaggicas
especficas da instituio.
Nessa dimenso, os profissionais da EEAA podem contribuir,
segundo sua especificidade, para aes como:
reflexo e conscientizao das concepes de desenvolvimento,
de aprendizagem e de ensino que so subjacentes s prticas
pedaggicas e que podem ser mediadas em discusses junto
aos professores;
reflexo acerca da relao entre os mtodos de ensino e a
aprendizagem que os mesmos proporcionam, levando em
considerao aspectos particulares do contexto e da comunidade;
promoo de discusses de tcnicas e estratgias de trabalho
capazes de oxigenar e movimentar as prticas desenvolvidas no
mbito escolar.

72
 A anlise das
dificuldades
que se apresen-
Para tanto, esta dimenso do trabalho das EEAA organiza-se em tam durante o
processo pe-
dois eixos: daggico, ma-
3.1 Discusso das prticas de ensino, isto , de reflexo sobre as nifestadas nas
aes de apren-
prticas pedaggicas; der e ensinar,
3.2 Interveno nas situaes de queixa escolar, relacionado necessitam mu-
ao acompanhamento especializado aos estudantes que se dar de foco,
saindo de uma
encontram nesta situao. anlise que
A seguir sero apresentados e discutidos os pontos principais responsabiliza
os indivduos
desses dois eixos de acompanhamento ao processo de ensino e de envolvidos no
aprendizagem. processo, que
so o profes-
sor e o aluno,
3.1. Discusses acerca das prticas de ensino e partindo para
a anlise das
relaes inter-
De modo a contribuir com a construo de um processo de pessoais que
interveno que melhore o desempenho dos alunos e possibilite a se estabelecem
nesse contexto,
concretizao de uma cultura de sucesso escolar, necessrio que especialmente
os psiclogos e os pedagogos das EEAA analisem e compreendam, as relaes
entre profes-
entre outros aspectos, as relaes que se estabelecem no mbito do sor e aluno,
ensino e da aprendizagem, uma vez que essa relao se constitui como entendidas
como ncleo do
ncleo privilegiado de desenvolvimento, a partir dos processos de processo de
aprendizagem implementados. ensino-aprendi-
zagem (Arajo,
Assim, segundo Marinho-Arajo e Almeida (2005), entende-se que a
1995, resumo).
atuao das EEAA deve possibilitar a promoo de momentos de apoio
e de reflexo s prticas pedaggicas cotidianas, por meio da utilizao
de espaos institucionalmente constitudos (coordenao pedaggica
e conselhos de classe), ou ainda, de situaes especificamente
criadas pela EEAA (vivncias e oficinas), que visem a construo de
alternativas terico-metodolgicas de ensino e de avaliao, com foco
na construo de habilidades e de competncias dos alunos.
Acredita-se que, por meio desse eixo de atuao, as EEAA possam
contribuir para a revitalizao dos momentos de planejamento
e de avaliao das intervenes pedaggicas que a instituio

73
O acompanhamento
do Processo de
Ensino e Apren-
dizagem propor- educacional desenvolve. Vale destacar que esse trabalho articulado
ciona a cria-
o de um novo entre psiclogos, pedagogos e professores contribui diretamente
foco de anlise para a promoo do sucesso escolar, pois pode promover a reflexo
para o proces-
so de ensino
sistemtica das prticas na escola, que devem se tornar mais lcidas
e aprendizagem, e intencionais, uma vez que leva em considerao a articulao
enfatizando a entre as tcnicas de trabalho, o contexto local e as relaes sociais
relao bidire-
cional constitu- estabelecidas na instituio educacional.
tiva do ensinar
e do aprender
como processo 3.2. Interveno nas situaes de queixa escolar
no dicotomi-
zado de arti-
culao terica Alm das aes institucionais e preventivas a serem desenvolvidas
e prtica (Ma- pelas EEAA, j descritas anteriormente, os psiclogos e os pedagogos
rinho-Arajo e
Almeida, 2005,
tambm devem promover intervenes no contexto escolar a partir das
p. 97). demandas originadas pelos atores da instituio educacional, que,
em sua maioria, relacionam-se a situaes de queixa escolar, as quais
A no aprendi-
zagem do aluno solicitam, frequentemente, avaliaes e intervenes especializadas
na escola (...) junto aos estudantes com histria de multirrepetncia, defasagem
um problema
que no pode idade/srie, fragmentao do processo de alfabetizao, suspeita de
ser analisado necessidades educacionais especiais, dentre outros.
ou diagnosti-
cado separado
Nesse eixo do trabalho, para a interveno em situaes nas
das condies quais j esteja instalada a queixa escolar, adota-se, nesta Orientao
e relaes po-
Pedaggica, o modelo desenvolvido por Neves (2009) intitulado
ltico-sociais
e econmicas Procedimentos de Avaliao e Interveno das Queixas Escolares
vigentes, das e Nveis de Interveno PAIQUE, por considerar-se, em primeiro
ideologias, da
cultura e de lugar, sua consonncia com o trabalho das EEAA (uma vez que foi
suas relaes e desenvolvido dentro do prprio servio), e, em segundo lugar, porque o
implicaes com
a educao es- modelo representa uma metodologia que permite que os profissionais
colar, que pos- das EEAA intervenham e analisem os mltiplos fatores presentes no
sibilitam sua
emergncia (Ne-
contexto escolar que contribuem para a instalao de impasses ao
ves e Machado, processo de ensino e de aprendizagem.
2005, p. 139). Segundo Neves (2001), a atuao do servio de apoio especializado
no deve eximir o acompanhamento direto aos estudantes; contudo,

74
 essencial ampliar essa atuao, de modo a privilegiar a busca por
estratgias que possibilitem o entendimento das origens das dificuldades
na aprendizagem, sem a considerao do fracasso escolar como fruto
de um problema individual do educando ou de sua famlia. Assim,
segundo palavras da autora:

possvel uma forma de atuao (...) nas equipes de

Atendimento Psicopedaggico da Rede Pblica de Ensino
do Distrito Federal, que englobe o atendimento aos alunos
sem, no entanto, deixar de oferecer um espao de escuta
psicolgica aos professores, realizando o atendimento sob
uma perspectiva psicolgico-educativa, considerando o
professor como co-participante do trabalho junto ao aluno
e, dessa forma, integrando as modalidades de atendimento
psicopedaggico s modalidades de atuao que visam
a promoo sade e ao sucesso escolar, trabalho de
natureza essencialmente preventiva (pp. 60-61).

Vale destacar, portanto, que, ao receber uma demanda de queixa

escolar, que muitas vezes localiza o aluno como portador de algum
problema fisiolgico ou psicolgico dificultador da aprendizagem,
os profissionais das EEAA devem manter um olhar reflexivo no
somente sobre o aluno encaminhado, mas devem procurar investigar o
contexto escolar e considerar seus atores como sujeitos promotores de
transformaes nos processos escolares, segundo as particularidades
das relaes e dos recursos que permeiam o trabalho pedaggico em
cada caso encaminhado.
O PAIQUE (Neves, 200916) constitui-se como uma alternativa
forma tradicional de enfrentamento s queixas escolares, cuja atuao

16 Comunicao direta da autora durante o curso intitulado Novas Diretrizes

Pedaggicas para a Atuao das Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem,
promovido no 1 semestre de 2009, para todos os psiclogos escolares e os pedagogos
que compunham o servio.

75
 Na atuao das
EEAA, ne-
cessrio que
haja a supera- centralizava-se, de forma praticamente exclusiva, no atendimento aos
o da dico-
tomia avaliao alunos sem a considerao de que os professores seriam participantes
/ interveno. importantes desse processo de interveno.
(...) Desde o
incio do tra- O modelo prev que a atuao do servio de apoio especializado
balho de ava- aos alunos com queixas escolares da instituio educacional seja
liao, aconte-
ce um processo
iniciada junto aos docentes, uma vez que so eles que demandam
de interveno a queixa escolar. Caso essa interveno no seja suficiente, que se
na histria aprofunde, ento, a interveno iniciando um trabalho com a famlia
escolar do
aluno. Portan- e, na persistncia das demandas, pode-se chegar a um trabalho
to, o incio diretamente com os prprios alunos. No PAIQUE (Neves, 2009), os
da interveno
ocorre desde trs nveis de interveno possuem uma terminalidade independente,
a procura do uma vez que a passagem para a prxima etapa s acontecer se for
professor pelos
profissionais necessrio, ou seja, se a interveno realizada no tiver propiciado as
das EEAA, mudanas relativas queixa escolar que foi apresentada.
porque isso
j movimenta
Segundo Neves e Machado (2005), a terminalidade flexvel do
a histria do PAIQUE um avano significativo, uma vez que:
aluno. Pode-
se falar que a A no obrigatoriedade do cumprimento de todas as etapas
interveno tem
incio pelo tambm favoreceu a ocorrncia de intervenes mais
processo de rpidas e eficazes no atendimento s queixas escolares
problematiza-
o do enca- apresentadas, eliminando o desgaste da realizao
minhamento com de etapas e/ou procedimentos desnecessrios para o
o professor
e pelo conhe-
entendimento e superao de cada histria em particular.
cimento da Assim, o cumprimento de todos os nveis de atendimento
histria esco-
lar do aluno.
passa a ser determinado pelas especificidades de cada
Dessa forma, a caso (p. 149).
avaliao e a
interveno so Cumpre ressaltar que este modelo de interveno em situaes
tratadas de
modo contnuo de queixas escolares refora a importncia da escola enquanto
e integrado espao privilegiado de aprendizado e de desenvolvimento humano,
(Neves e Almei-
da, 2003).
proporcionando importante movimento de valorizao da autonomia
do professor e de realizao de um trabalho de natureza institucional e
preventiva (Neves e Almeida, 2003).

76
 A partir da publicao do PAIQUE em 2003, Neves (2009)
discutiu teoricamente a pertinncia do modelo em diversos fruns,
principalmente nos Congressos da Associao Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional (ABRAPEE) e nos Simpsios da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (ANPEPP) e,
tambm, discutiu de forma sistemtica com profissionais que esto
utilizando o modelo, principalmente com os do Distrito Federal. A partir
desses intercmbios, e com base em suas pesquisas, a autora props
uma atualizao do PAIQUE.
Dessa forma, a nova verso do PAIQUE (Neves, 2009), reorganizou
a estrutura de seus nveis de interveno, que passaram de cinco para
trs, a saber: Nvel Escola (juno dos antigos nveis 1 e 2), Nvel
Famlia (correspondente ao antigo nvel 3), e, Nvel Aluno (juno dos
antigos nveis 4 e 5).
A Figura 1 traz a nova representao grfica do PAIQUE (Neves,
2009)17.

17 No documento Plano Orientador Equipes Especializadas de Apoio

Aprendizagem, divulgado no 1 semestre de 2009 e trabalhado ao longo do curso
Novas Diretrizes Pedaggicas para a Atuao das Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem, constava o modelo antigo do PAIQUE (Neves e Almeida, 2009).
O presente documento Orientao Pedaggica: Servio Especializado de Apoio
Aprendizagem traz a verso atual do modelo (Neves, 2009).

77
 FIGURA 1

REPRESENTAO GRFICA DO PAIQUE (Neves, 2009)

Nota. Neves, M. M. B. J. (2009). Procedimentos de avaliao das queixas escolares e nveis de
interveno PAIQUE. (Trabalho no publicado). Reproduzido com a permisso direta da autora.

A terminalidade do processo de avaliao das queixas escolares

constitui-se numa dimenso importante no PAIQUE (Neves, 2009),
pois o critrio para se encerrar a avaliao/interveno deixa de ser o
cumprimento de etapas pr-definidas e passa a ser a retomada, pelo
aluno, do processo de escolarizao.
O no cumprimento obrigatrio de todas as etapas favorece a
ocorrncia de intervenes mais rpidas e eficazes junto s queixas

78
 A multidisci-
plina-riedade
das EEAA no
escolares apresentadas, eliminando o desgaste da realizao significa a
dissoluo de
procedimentos desnecessrios para o entendimento e superao diferentes re-
de cada histria em particular. Assim, o cumprimento de todos os as de saber
em um amlgama
nveis de interveno passa a ser determinado pelas especificidades de conceitos
de cada caso. e mtodos ni-
O modelo foi estruturado de forma a possibilitar terminalidade do cos, que s
produziram so-
processo em cada um dos nveis. A passagem para o nvel seguinte breposio de
somente ocorrer se necessrio, ou seja, a passagem para o nvel tarefas e fun-
es.
seguinte no se constitui em uma obrigatoriedade para todos os alunos
encaminhados e s ocorrer se, e somente se, no tiverem ocorrido Na realidade,
significa a
mudanas na condio escolar da criana. Assim, no se ter um possibilidade
modelo completo a seguir, e sim, um modelo que possibilite que os de que as in-
psiclogos escolares e os pedagogos atuem inicialmente junto aos tervenes re-
alizadas sejam
professores, mas, caso essa estratgia no seja suficiente, o modelo mais eficazes,
possibilita tambm uma interveno com a famlia e, ainda, com os uma vez que
esto conju-
alunos (Neves, 2009). gadas duas
Portanto, ao permitir e ao proporcionar que a escola e os professores reas de saber
(Psicologia e
possam debater e refletir sobre a queixa que sinalizaram, o PAIQUE Pedagogia), que
(Neves, 2009) revela-se um modelo apropriado para a interveno contribuem com
conhecimentos
das EEAA, funcionando como uma ferramenta de promoo da especficos,
conscientizao e de ressignificao da prpria prtica docente, e, mas complemen-
portanto, de carter tambm preventivo. tares, sobre
os processos
de aprendizagem
O CARTER MULTIDISCIPLINAR DAS EEAA: A ARTICULAO e de desenvol-
vimento humano.
ENTRE A PSICOLOGIA ESCOLAR E A PEDAGOGIA
FAVORECENDO O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

A atuao conjunta entre profissionais da Psicologia e da

Pedagogia permite que as intervenes desencadeadas nas instituies
educacionais sejam mais eficazes, uma vez que esto conjugadas duas
reas de saber, que contribuem com conhecimentos complementares
sobre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano.

79
 Para o xito
dos traba-
lhos em grupos
multiprofis- Dessa forma, comentar-se- brevemente acerca da articulao dessas
sionais,
fundamental duas reas, para, ento, explicitar e delimitar o campo de atuao dos
que cada rea psiclogos e dos pedagogos.
profissional
tenha conscin- Primeiramente, faz-se necessrio esclarecer que o trabalho
cia a respeito especializado desenvolvido pelas EEAA, denominado poca
dos seus pa-
pis e funes,
de sua origem como psicopedaggico, no se relacionava s
de maneira concepes de atuao no mbito do conhecimento especializado em
que no haja Psicopedagogia, principalmente porque a elaborao das primeiras
a sobreposi-
o de tarefas, orientaes pedaggicas que regulamentaram o servio so anteriores
nem tampouco s construes dessa nova rea, que comeou a tomar forma no final
a ocorrncia
de formas de do sculo XX.
trabalho de- Na verdade, a proposta de desenvolvimento de um servio de
sarticuladas e
concorrentes atendimento psicopedaggico no mbito da SEDF, no final da dcada
(Marinho-Arajo de 1960, baseou-se na compreenso de que, nesse servio, o termo
e Almeida,
2005b).
psicopedaggico representava o trabalho articulado de duas reas
distintas, que se ocupam do desenvolvimento e da aprendizagem como
objetos de estudo, e que deveriam coadunar suas contribuies para
favorecer o processo educativo dentro das escolas (Pain, 1992).
A respeito da importante relao estabelecida entre os psiclogos
e os pedagogos, no mbito do trabalho das EEAA, vale ressaltar que
a articulao dos conhecimentos tericos e prticos de ambos os
profissionais resulta no enriquecimento das discusses e das prticas
cotidianas, isto , o olhar de cada profissional das EEAA acrescenta e
esclarece acerca das situaes cotidianas, segundo os conhecimentos
inerentes a cada rea. Dessa forma, as EEAA tm a oportunidade de
consolidar suas aes, sejam elas de planejamento, de execuo ou
de avaliao das intervenes realizadas, com vistas promoo de
avanos no processo de ensino e de aprendizagem e consolidao de
uma cultura de sucesso (Barbosa, 2008).
Finalmente, deve-se reconhecer que a articulao entre a Psicologia
e a Pedagogia, dentro do espao educativo, cria possibilidades de
reflexo nas quais as dificuldades enfrentadas no cotidiano, originadas

80
pelas contradies que emergem entre as diretrizes previstas na legislao
e as prticas dirias, os aspectos polticos, sociais e administrativos,
podem adquirir uma conotao menos determinante do contexto.
Assim, a atuao multidisciplinar das EEAA, favorecendo as reflexes
do grupo escolar, coopera para que esses fatores desfavorveis no mais
se configurem como definidores das situaes de fracasso escolar. Em
outras palavras, segundo uma perspectiva de valorizao das relaes
para a promoo da cultura de sucesso, espera-se que os atores escolares
possam adquirir clareza acerca dos desafios a serem enfrentados, de
modo que consigam mobilizar aes e estratgias coletivas voltadas ao
desenvolvimento de suas competncias profissionais.
Nesse sentido, necessrio reconhecer que a noo de competncia
remete ao conceito de temporalidade, uma vez considerada e priorizada
a dimenso histrica desse processo, pois, como aponta Arajo (2003),
o desenvolvimento de competncias:

Requer apropriao e integrao progressivas de

recursos, conhecimentos, saberes alm das possveis
transformaes de crenas, representaes, valores. A
consolidao das competncias na trajetria profissional
pressupe uma dimenso histrica, ressignificada
durante o desenvolvimento do sujeito, no interjogo
das relaes sociais partilhadas. Assim, trabalhar com
competncias prever processos de continuidade e de
rupturas transformando-se complementarmente, em
funo das inmeras situaes que vivenciamos (p. 78).

A seguir, so apresentadas reflexes a respeito do perfil do

psiclogo escolar e do pedagogo da EEAA, segundo uma perspectiva
de promoo do desenvolvimento e da aprendizagem, por meio da
valorizao dos avanos e das aes bem sucedidas presentes no
contexto da instituio educacional.

81
 Tanto aos psi-
clogos como
aos pedagogos
das EEAA, A Construo da Identidade Profissional: o perfil do
necessrio o
desenvolvimento profissional que atua nas EEAA
de aes ins-
titucionais,
preventivas e
Pensar o perfil dos profissionais que compem as EEAA requer
interventivas, considerar a natureza e a constituio da identidade do psiclogo e do
concebidas in- pedagogo, nas quais se configuram questes complexas, relacionadas
tencional e pla-
nejadamente, que e influenciadas por muitos aspectos. Requer pensar tambm, para alm
visem reflexo das especificidades de cada profisso, na construo histrica de um
sobre os espa-
os de atuao perfil do profissional que atua nesse servio, haja vista a sua existncia
das EEAA, por ao longo de seus 41 anos de histria.
meio de um tra-
balho conjunto e
De acordo com Marinho-Arajo e Almeida (2005b), a constituio
articulado (Ma- da identidade profissional deve ser entendida como pertencente a
rinho-Arajo e uma categoria profissional especfica, com objetivos, histria e
Almeida, 2005b).
caractersticas prprias, definidas e desenvolvidas na formao (inicial
e continuada), na demarcao do campo de atuao e no domnio
dos saberes e dos conhecimentos que caracterizam as possibilidades
da interveno profissional.
Segundo as autoras, uma identidade profissional constituda por
caractersticas particulares da profisso que a diferenciam de outras.
Essas caractersticas constroem-se por meio de uma histria, de um
conjunto de traos e de conhecimentos que definem, particularizam
e constituem a especificidade profissional. Alm disso, a identidade
profissional faz com que a pessoa desenvolva um sentimento de grupo
e de pertencimento a ele.
Acredita-se que seja fundamental, para o psiclogo e para o
pedagogo, terem conscincia da natureza, das concepes e das
repercusses da suas identidades profissionais, que se constroem
segundo uma articulao entre aspectos subjetivos, tcnicos, culturais
e histricos, tanto no que diz respeito ao seu papel como integrante
das EEAA, quanto s especificidades de cada profisso. Dessa forma,
tornar-se- possvel buscar a lucidez e a clareza necessrias ao seu
exerccio profissional.

82
 Os desafios
do psiclogo
escolar que se
Entretanto, antes de valorizar as especificidades de conhecimento e depara com a
necessidade de
de atuao que caracterizam as reas da Psicologia e da Pedagogia, contribuir com
deve-se reconhecer que, diante das exigncias prticas de atuao a implementao
de uma pol-
das EEAA, existem alguns recursos e saberes (tcnicos, pessoais, tica pblica
interpessoais e ticos) que, de forma geral, deveriam ser partilhados no contexto
por todos os que compem as EEAA, independentemente de suas reas escolar esto
relacionados
profissionais. Dentre eles podemos citar18: com o processo
conhecimento acerca dos processos de desenvolvimento e de de compreenso,
aceitao e
aprendizagem, das caractersticas e fatores determinantes do motivao dos
desenvolvimento humano na infncia, na adolescncia e na membros do
coletivo esco-
vida adulta; lar para ativa
compreenso acerca dos fenmenos bsicos de aprendizagem, e criativa-
bem como das relaes que se estabelecem entre ela e o mente efetiva-
la (Martinez,
desenvolvimento humano; 2007, p. 114).
disponibilidade para rever conhecimentos, crenas e pontos de
vista, a partir de novas orientaes ou atualizaes;
habilidade em persistir e perseverar em aes planejadas, a
despeito de insucessos circunstanciais;
habilidade para elaborar projetos individuais de estudo e de
aperfeioamento profissional;
capacidade de autonomia frente a situaes de conflito ou de
decises;
facilidade para coordenao de estudos, de tarefas e de
trabalhos coletivos;
sensibilidade para considerar a singularidade de cada situao
diante de decises e de avaliaes;
habilidade para o questionamento e para a interrogao
reflexivos, crticos e constantes sobre suas prprias decises,
aes e posturas;

18 Em Marinho-Arajo (2007, p. 31).

83
 sensibilidade e habilidade para trabalhar com o pluralismo e a
com a diversidade;
compromisso poltico-social com a transformao da realidade
social;
disponibilidade para reviso de critrios, guias e referncias em
funo de novos dados ou argumentaes.

Perfil do Psiclogo

A atuao do psiclogo vem passando, desde a dcada de 1990,

por questionamentos contnuos relacionados ao uso de prticas
clnicas, centradas no tratamento do aluno que manifestava a
dificuldade de aprendizagem.
Na virada do sculo XXI, estudiosos da rea avanaram desse
contexto de questionamento para a sistematizao de prticas
emergentes e de consolidao de outras que, embora consideradas
tradicionais, contribuem satisfatoriamente para apoiar o processo de
aprendizagem, no que compete interveno psicolgica (Arajo,
2003; Barbosa, 2008; Martnez, 2003; Neves, 2001, Vectore, 2007).
O atual perfil de atuao do psiclogo, no mbito da instituio
educacional, coaduna-se compreenso de um profissional que, de
acordo com Marinho-Arajo e Almeida (2005) realiza:

(...) a anlise das relaes interpessoais, como unidade

de anlise da prtica pedaggica para, entre outras aes
preventivas, criar com e entre professores um espao de
interlocuo que privilegie no s aspectos objetivos
do desenvolvimento e da aprendizagem humana, mas,
sobretudo, o exerccio da conscientizao dos aspectos
intersubjetivos, constitutivos desse desenvolvimento,
o psiclogo estaria contribuindo para a promoo da

84
 Os desafios
que o traba-
lho no siste-
conscientizao de papis, funes e responsabilidades ma educativo
coloca para o
dos participantes das complexas redes interativas que psiclogo so
permeiam o contexto escolar (p. 67). muitos, tanto
pelas mltiplas
A respeito da relao da Psicologia com a Educao deve- possibilidades
de atuao,
se destacar que, atualmente, o trabalho psicolgico privilegia a quanto pelas
reflexo e a interveno nos espaos de discusso da instituio exigncias de
uma formao
educacional, auxiliando para a transformao desse espao em profissional
local de valorizao do ser humano. Essas novas articulaes slida e per-
manente com-
no mbito da instituio educacional acabam por ressignificar patvel com
o relacionamento entre as reas citadas, outrora marcadas pela elas. Cabe ao
adoo de concepes naturalizantes e psicologizantes acerca dos psiclogo, na
sua condio
processos de aprendizagem e de desenvolvimento. de sujeito,
O psiclogo que atua no mbito das EEAA deve possuir formao querer assumi-
las (Martinez,
em nvel superior, com diploma devidamente registrado, fornecido por 2007, p. 131).
instituio de ensino superior reconhecida pelo Ministrio da Educao,
e registro atualizado no Conselho Regional de Psicologia 1 Regio.
Deve constituir-se como membro efetivo do contexto escolar que
trabalha, atuando na ressignificao das concepes dos atores da
instituio educacional, especialmente no que se refere compreenso
de como ocorrem a aprendizagem e o desenvolvimento. Para tanto,
utiliza estratgias metodolgicas especficas como o mapeamento
institucional e a escuta clnica, que lhe permite compreender as vozes
institucionais, isto , as recorrncias de significados e de sentidos que
ecoam de professores e demais funcionrios acerca do contexto
escolar, do processo de ensino e de aprendizagem e das relaes
interpessoais estabelecidas.

85
 (...) Nenhum cur-
so de formao
pode abarcar
todas as ne- Assim, o perfil do psiclogo, no mbito da instituio educacional,
cessidades dos
sujeitos singu- deve compreender, entre outros aspectos, o desenvolvimento dos
lares nem todas seguintes recursos mobilizadores de competncias19:
as necessidades
de uma prtica
capacidade de anlise, aplicao, re-elaborao e sntese do
profissional al- conhecimento psicolgico, quando aplicado ao contexto de
tamente complexa interveno profissional;
e diferenciada
(...). Por isso clareza substancial da relao entre as concepes tericas sobre
que o auto- o conhecimento psicolgico e o trabalho a ser desenvolvido;
didatismo se
constitui numa postura crtica, lcida e permanentemente reflexiva acerca do
importante figu- homem, do mundo e da sociedade, em funo do contexto
ra na formao
(Martinez, 2007,
social no qual est inserido;
p. 130). busca constante de fundamentao e de segurana para o
planejamento de estratgias interdisciplinares de comunicao
e de ao que integrem e legitimem a interveno psicolgica;
comprometimento com o exerccio de uma funo poltico-
social transformadora, exercendo-a eticamente no campo
educacional;
domnio de teorias, de conceitos e de metodologias da Psicologia
para intervenes psicolgicas de carter preventivo, individual
ou coletivo, em contextos educativos;
disponibilidade para socializar saberes, promover a circulao
de informaes, estimular a participao coletiva e o dilogo
em equipes profissionais e multiprofissionais, compartilhando
metas e objetivos comuns;
sensibilidade para integrar, nos processos relacionais, saberes e
conhecimentos, ouvindo o outro, respeitando diferentes pontos
de vista, abrindo-se para o novo, disponibilizando conquistas
pessoais em prol de projetos coletivos;
facilidade em buscar alternativas de resoluo de problemas,
por meio de habilidades comunicativas e cooperativas;

19 Em Arajo, (2003, p. 115-118); Marinho-Arajo e Almeida (2003, pp. 77-78)

e Marinho-Arajo (2007, p. 31).

86
 Pedagogo
o profissional
que atua em
sensibilidade para integrar saberes e conhecimentos na relao vrias instn-
cias da pr-
com o outro; tica educati-
disseminao de uma cultura de esperana e de confiana nas va, direta ou
indiretamente
aes humanas e nas transformaes sociais; ligadas or-
habilidade para escutar, incentivar e orientar os professores ganizao e
para o desenvolvimento de estratgias relacionais e de ensino aos processos
de transmisso
especficas para os alunos com queixas escolares; e assimilao
habilidade para escutar e para orientar pais e familiares, em ativa de sa-
beres e modos
relao aos aspectos que interfiram direta ou indiretamente de ao, ten-
no desempenho escolar dos alunos, tais como relacionais, do em vista
objetivos de
subjetivos, pedaggicos; formao hist-
habilidade para escutar e orientar os alunos com queixas rica.
escolares. Em outras
palavras, pe-
desenvolvimento de um compromisso poltico com o movimento dagogo um
histrico de mudanas pessoais e coletivas; profissional
que lida com
responsabilidade pelas escolhas feitas e por suas consequncias; fatos, estrutu-
comprometimento com aes ticas. ras, contextos,
situaes, re-
ferentes pr-
Perfil do Pedagogo tica educativa
em suas vrias
modalidades e
O pedagogo ocupa-se do estudo sistemtico das prticas educativas manifestaes
que se realizam em sociedade, como processos fundamentais da (Libneo, 1996,
p. 127).
condio humana. De acordo com Libneo (2005), a Pedagogia
investiga a natureza, as finalidades e os processos necessrios s prticas
educativas, com o objetivo de propor a realizao desses processos
nos vrios contextos em que essas prticas ocorrem. Ela possui objeto,
problemticas e mtodos prprios de investigao, configurando-se
como cincia da educao.
Libneo (2005) afirma que as prticas educativas no se restringem
instituio educacional ou famlia. Elas ocorrem em todos os contextos
e mbitos da existncia individual e social humana, tanto de modo
no institucionalizado, sob vrias modalidades, quanto por prticas

87
 educativas com elevados graus de intencionalidade, sistematizao e
institucionalizao, como as que se realizam nas escolas ou em outras
instituies de ensino, compreendendo o que o autor denomina por
educao formal. esta ltima que se constitui no objeto de estudo
da Pedagogia, demarcando-lhe um campo prprio de investigao.
Ela estuda as prticas educativas tendo em vista explicitar finalidades,
objetivos sociais, polticos, econmicos e formas de interveno
pedaggica para a educao e, ainda, prope uma reflexo global da
realidade da educao.
O pedagogo que atua nas EEAA deve possuir formao em
nvel superior em Pedagogia, com diploma devidamente registrado,
fornecido por instituio de ensino superior reconhecida pelo
Ministrio da Educao (MEC) e deve atuar assessorando os
professores no aprimoramento do seu desempenho em sala de
aula por meio de formas, do procedimentos e de mtodos para
que se cumpra o objetivo maior do ensino formal: o domnio do
conhecimento sistematizado, cientfico.
No que se refere ao perfil do pedagogo pode-se destacar, entre
outros, os seguintes recursos mobilizadores de competncias:
compreenso acerca da elaborao, da execuo e da anlise
da Proposta Pedaggica;
conhecimento acerca do desenvolvimento e da implantao de
projetos de educao no contexto escolar;
domnio de conhecimentos didticos direcionados ao processo
de ensino nos diversos componentes curriculares que compem
a Educao Infantil e as sries/anos iniciais do Ensino
Fundamental;
capacidade de assessoramento do planejamento pedaggico,
quanto seleo de contedos e organizao da metodologia
de ensino mais adequada, em consonncia com os objetivos
expressos na Proposta Pedaggica;
domnio de conhecimentos que viabilizem acompanhar o

88
 A atuao
do pedagogo
escolar im-
corpo docente na seleo de procedimentos de avaliao da prescindvel
na ajuda aos
aprendizagem, adequando-os s necessidades dos alunos; professores no
habilidade para definio de materiais e de equipamentos de aprimoramento
do seu desem-
uso didticopedaggicos a serem utilizados; penho na sala
habilidade para incentivar e orientar o professor na seleo de aula (conte-
de recursos didticos para o ensino e dos contedos escolares dos, mtodos,
tcnicas, for-
considerando as necessidades e interesses dos estudantes; mas de organi-
habilidade para escutar e para orientar pais e familiares, em zao da clas-
se), na anlise
relao aos aspectos que interfiram direta ou indiretamente e compreenso
no desempenho escolar dos alunos, tais como relacionais, das situaes
de ensino com
subjetivos, pedaggicos; base nos co-
habilidade para orientar e para assessorar o desenvolvimento nhecimentos
do processo de ensino e de aprendizagem de alunos com tericos, ou
seja, na vin-
queixas escolares. culao entre
Pela prpria natureza da atividade escolar, todos os profissionais as reas do
conhecimento
desempenham atividades essencialmente pedaggicas, o que, por pedaggico e
vezes, pode dar a impresso de que estejam sendo desenvolvidas o trabalho de
sala de aula
duplamente. No entanto, dois aspectos devem ser enfatizados: (Libneo, 1996,
primeiramente, a formao do profissional das EEAA, que o capacita e p. 127).
o habilita para o seu exerccio, numa dimenso que abrange muito mais
que a prpria docncia; alm disso, a necessidade de estabelecimento
de interfaces no contexto escolar, em que vrios atores desempenharo
suas atividades em conjunto, de forma integrada, o que se pode
evidenciar muito claramente nas aes das EEAA com a Orientao
Educacional, a Superviso e a Coordenao Pedaggica, alm dos
profissionais das Salas de Recursos.

89
 5 Operacionalizao Da Atuao Das
Equipes Especializadas De Apoio
Aprendizagem

OBJETIVOS

Geral:
A atuao das
Promover a melhoria da qualidade do processo de ensino e de Equipes Espe-
cializadas de
aprendizagem, por meio de intervenes avaliativas, preventivas Apoio Apren-
dizagem dever
e institucionais, especialmente s instituies educacionais que ser direcionada
ofertam a Educao infantil, Ensino Fundamental Sries/Anos para o assesso-
ramento prtica
Iniciais e os Centros de Ensino Especial. pedaggica e ao
acompanhamento do
processo de en-
Especficos: sino-aprendizagem
em suas perspec-
tivas preventiva,
Favorecer a ressignificao das concepes de ensino e institucional
e interventiva,
de aprendizagem dos atores da instituio educacional, sempre em arti-
promovendo a consolidao de uma cultura de sucesso escolar; culao com os
profissionais
Contribuir para a reflexo acerca dos diversos aspectos do servio de
Orientao Edu-
pedaggicos e intersubjetivos, com vistas oxigenao das cacional e das
prticas e das relaes no contexto escolar; Salas de Recur-
sos, quando se
Realizar procedimentos de avaliao/interveno s queixas tratar dos alu-
escolares, visando conhecer e investigar os mltiplos fatores nos com necessi-
dades educacio-
envolvidos no contexto escolar; nais especiais.
(Art. 5, da Por-
Contribuir com a formao continuada do corpo docente; taria N. 254, de
Sensibilizar as famlias para maior participao no processo 12/12/2008).

educacional dos estudantes;

91
 Cabe ao Nvel
Central: a res-
ponsabilidade
pelas diretrizes,
orientaes e Assessorar a direo e a comunidade escolar, com vistas
superviso gerais criao de reflexes acerca do contexto educacional que
do trabalho a
ser desenvolvido facilitem a tomada de decises, a construo e a implementao
pelos profissio-
nais que compem
de estratgias administrativo-pedaggicas;
todas as EEAA, Articular aes com os profissionais do servio de Orientao
pertencentes
s 14 DRE da Educacional e das salas de recursos, quando se tratar dos
SEDF. estudantes com necessidades educacionais especiais.
Cabe ao Nvel
Intermedirio: a
responsabilidade
ATRIBUIES
pelas diretri-
zes, orientaes
e superviso do
Nvel Central: Ncleo de Apoio Especializado em Psicopedagogia e
trabalho a ser Orientao Educacional / Gerncia de Ensino Fundamental.
desenvolvido
pelos profissio- Atua na coordenao, capacitao e superviso central das
nais que compem
as EEAA, de
EEAA, bem como na implementao e na divulgao das orientaes
uma DRE espec- pedaggicas especficas para o desenvolvimento do Servio. So
fica da SEDF,
de acordo as tambm suas responsabilidades:
necessidades e acompanhar e avaliar as aes desenvolvidas pelos profissionais
caractersticas
apresentadas por que atuam nas EEAA;
aquele contexto.
participar, juntamente com o coordenador intermedirio, de
aes especficas a serem desenvolvidas com as EEAA;
realizar reunies mensais para orientao tcnica com os
coordenadores intermedirios;
realizar visitas aos plos para superviso tcnica;
participar de estudo de caso, quando solicitado;
elaborar documentos normativos sobre o trabalho das EEAA;
emitir pareceres tcnicos;
articular, junto s instituies afins, intercmbio de estudos e de
pesquisa;
promover, em parceria com a EAPE, UnB e/ou outras Instituies
de Ensino Superior, cursos de formao continuada destinados
aos profissionais das EEAA;
executar quaisquer outras atividades que se relacionem gesto
central das EEAA.

92
 Nvel Intermedirio: Ncleo de Monitoramento Pedaggico /
Diretorias Regionais de Ensino.
Atua na coordenao, capacitao e superviso intermediria
das EEAA, e, em especial, s aes relacionadas adequada
operacionalizao do Servio. So tambm suas responsabilidades:
participar de reunies mensais com a coordenao central, ou
quando solicitado.
participar de reunies semanais com os coordenadores e/ou
representante do Ensino Especial e do Servio de Orientao
Educacional para estabelecer parceria tcnico-pedaggica.
providenciar, junto Diretoria Regional de Ensino, recursos
humanos necessrios e espaos fsicos adequados para o
funcionamento das EEAA.
acompanhar estudantes estagirios na realizao de estgio
supervisionado de reas afins, no contexto da EEAA.
articular aes com orientadores educacionais, profissionais das
salas de recurso e psiclogos, que no atuam nas EEAA, para
acompanhamento dos alunos das instituies educacionais.
articular aes junto ao Conselho Tutelar para atuar em
situaes que necessitam de medidas de proteo infncia e
adolescncia.
divulgar documentos normativos sobre o trabalho das EEAA.
promover encontros sistemticos entre as equipes, para troca
de experincias, formao continuada e aprimoramento da
atuao especializada de apoio aprendizagem.
executar quaisquer outras atividades que se relacionem gesto
intermediria das EEAA.

93
 EEAA:
Atuam pela promoo
da melhoria da qua-
lidade do processo
de ensino e apren- Nvel Local: Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem /
dizagem, por meio Instituies Educacionais.
das aes institu-
cionais, preventi- Responsabilidades:
vas e interventivas,
visando colaborar
Das direes das instituies educacionais:
para(Marinho-Arajo Atuao especfica junto organizao administrativa, material e
e Almeida, 2005):
funcional dos profissionais que compem as EEAA.
a superao de Das EEAA:
contradies
entre as prti- Atuao segundo as trs grandes dimenses de trabalho, explicitadas
cas educativas
e as efetivas na fundamentao terica deste documento (pp. 43-59) e sumarizadas
demandas dos a seguir20:
sujeitos;
o aprimoramento
das atuaes
institucionais AES
e profissio-
nais dos ato-
res da escola; 1 Mapeamento Institucional (MI)
a promoo da
melhoria do
desempenho dos Objetivo Geral
alunos pela
concretizao
da cultura de Refletir e analisar o contexto de interveno da prtica da EEAA.
sucesso esco-
lar.
Objetivos Especficos

Conhecer e analisar as caractersticas da instituio educacional

tais como: espao fsico, localizao, quadro funcional,
modalidade de ensino, turmas, turnos, entre outras.
Investigar, evidenciar e analisar convergncias, incoerncias,
conflitos ou avanos a partir da anlise documental e da
observao das prticas escolares.
Conhecer e analisar o processo de gesto escolar e as prticas
educativas.

20 Marinho-Arajo e Almeida (2005, pp. 90-97).

94
 Para a consolida-
o de uma cultura
de sucesso escolar
necessrio que
Procedimentos todos os atores
da escola criem
uma viso comparti-
Etapa 1 - Levantamento e construo de informaes, como: lhada de responsa-
bilida-des, papis
reunio com direo e/ou coordenao da instituio e funes.
educacional para explanao dos objetivos do M.I.;
anlise documental (legislaes, proposta pedaggica, matrizes
curriculares, regimento interno, estratgia de matrcula, projetos
educacionais e outros documentos que facilitem a compreenso
da natureza, organizao e funcionamento da instituio
educacional);
entrevistas com a direo sobre o processo de gesto da
instituio educacional e sua percepo do contexto escolar21;
entrevistas com coordenadores pedaggicos para conhecer
suas atuaes na instituio educacional e percepo do
contexto;
observaes dos espaos e das dinmicas pedaggicas:
sala de aula, reunies de coordenao, de planejamento de
ensino e outras possveis reunies que otimizem os objetivos do
mapeamento;
entrevistas individuais com professores para conhecer, dentre
outros, a atuao, a concepo de aprendizagem, a motivao
para o trabalho docente, as concepes de ensino, a avaliao
e sua percepo do contexto;
levantamento de informaes histricas da instituio, acerca
da origem, fatos marcantes, caractersticas do trabalho em
pocas anteriores;
informaes referentes conjuntura social, poltica e econmica
na qual a instituio educacional se insere;
anlises de dados estatsticos relacionados ao rendimento
escolar (aprovaes, evases, transferncias, etc).

21 Roteiros de entrevistas semi-estruturadas, a serem construdas pelas prprias EEAA.

95
A ao pedaggica
pode ser conside-
rada como a resul-
tante de todas as
interaes que se Etapa 2 Anlise das informaes construdas:
processam no con- discusso e reflexo intra-equipe (no mbito da EEAA, entre os
texto da escola. A
qualidade do pro- psiclogos e os pedagogos), das informaes construdas;
cesso depende das
atividades cons-
discusso com os gestores e com o corpo docente acerca das
trutivas do co- informaes construdas, com o objetivo de favorecer o trabalho
nhecimento que os
alunos realizam, da administrativo-pedaggico;
natureza do conte- organizao ou ressignificao de um Plano de Atuao da
do a ser aprendi-
do, da metodologia EEAA para o contexto escolar no qual esto inseridas.
didtica usada
e das ajudas que
lhes so prestadas Durao
por professores
e pelos prprios
colegas (MEC, O MI deve constituir-se como uma das atividades a serem realizadas
2006, p. 55).
logo no incio da atuao da EEAA.
Contudo, vale destacar que essa ao possui um carter dinmico,
isto , acontece com mais intensidade no comeo dos trabalhos, mas
deve ser revisitado e ampliado durante todo o tempo de atuao em
cada instituio educacional.

Registros

Recomenda-se que as EEAA registrem as informaes levantadas,

construdas e analisadas ao longo do MI, de forma a materializar e
valorizar o trabalho que est sendo realizado, assim como para subsidiar
a organizao de um Plano de Atuao das EEAA, que contemple as
caractersticas e necessidades manifestadas pelo contexto educacional.

2 - Assessoria ao Trabalho Coletivo

Objetivo Geral

Contribuir, em parceria com os demais profissionais, para a

promoo da anlise crtica acerca da identidade profissional

96
 Uma concepo
sistmica da re-
alidade escolar
conduz anlise
dos atores da instituio educacional, principalmente do corpo de inmeros aspec-
docente, de modo a provocar a reviso e/ou a atualizao de tos a serem exa-
minados sob di-
suas atuaes. versos modos, seja
do ponto de vista
de sua filosofia,
Objetivos Especficos estrutura e fun-
cionamento (MEC,
2006, p. 51).
Revitalizar e criar espaos de reflexo com e entre professores,
coordenadores pedaggicos e direo escolar, com o
objetivo de promover discusses, conscientizaes e possveis
transformaes das concepes orientadoras das prticas
pedaggicas.
Instrumentalizar a equipe escolar e, principalmente, o corpo
docente para o estudo, planejamento, operacionalizao e
avaliao de aes de ensino intencionalmente planejadas, por
meio de um assessoramento continuado em servio, no que
compete ao conhecimento psicolgico e pedaggico.
Fornecer subsdios para que as aes escolares ocorram tanto
em uma dimenso coletiva quanto individual, valorizando
os saberes dos professores, suas prticas, suas identidades
profissionais, suas experincias de vida; estimulando a inovao
dos modos de trabalho pedaggico.

Procedimentos

Participao na elaborao da Proposta Pedaggica.

Colaborao na articulao e na reflexo permanente sobre o
contexto escolar e seus atores.
Participao, em conjunto com os demais profissionais da
instituio educacional, nas atividades de planejamento
e de avaliao do trabalho: coordenaes pedaggicas
coletivas, semana pedaggica, conselhos de classe, reunies
extraordinrias, dentre outras.

97
 unnime a ne-
cessidade de
ressignificar os
procedimentos e
instrumentos de Participao, em conjunto com os demais profissionais da
avaliao da apren-
dizagem em geral e
instituio educacional, em: reunies de pais e mestres, reunies
os fins a que se de funcionrios, projetos pedaggicos, festas comemorativas.
destinam.
Destaca-se, ainda, Contribuio com o processo de formao continuada dos
a importncia de professores, por meio de vivncias e oficinas.
contextualizar os
procedimentos ava-
liativos incluindo-
se outras variveis
Durao
de anlise, alm
daquelas referentes
aos alunos, apenas
Ao longo de todo o ano letivo.
(MEC, 2006, p.8).
Registros

Recomenda-se que as EEAA registrem as aes desenvolvidas

ao longo do processo de Assessoria ao Trabalho Coletivo, com
os seus consequentes desdobramentos e resultados, de forma a
materializar e valorizar o trabalho que est sendo realizado, assim
como para subsidiar o desenvolvimento de outras aes necessrias
organizao ou ressignificao das prticas educacionais adotadas
no contexto educacional.

3 Acompanhamento do Processo de Ensino e de Aprendizagem

3.1 Discusses acerca das prticas de ensino

Objetivo Geral

Favorecer o desempenho escolar dos alunos, com vistas

concretizao de uma cultura de sucesso escolar.

Objetivos Especficos

Cooptar o professor para um olhar analtico sobre a produo

escolar do aluno.

98
 Contribuir para que o professor promova situaes didticas de
apoio aprendizagem do aluno, criando um novo foco de anlise
para o processo de ensino e de aprendizagem e construindo
alternativas terico-metodolgicas de ensino com foco na
construo de habilidades e de competncias pelos alunos.
Contribuir para a diminuio das queixas escolares e para
outras manifestaes do fracasso escolar.
Promover, juntamente com os demais profissionais da instituio
educacional, processos de conscientizao dos professores
acerca das concepes deterministas de desenvolvimento
humano, de ensino e de aprendizagem que podem estar presentes
em suas prticas pedaggicas, especialmente quelas referentes
ao planejamento de atividades (individualizantes, coercitivas, de
corte criatividade e imaginao) e s escolhas de processos
avaliativos, de modo a favorecer as mudanas pedaggicas
necessrias ao efetivo desenvolvimento dos alunos.

Procedimentos

Observao da dinmica em sala de aula e dos demais

contextos educativos.
Anlise, em parceria com o professor e outros profissionais da
instituio educacional, acerca da produo dos alunos.
Discusso sobre as concepes de ensino e de aprendizagem
dos professores e seus impactos no planejamento das atividades
escolares.

Durao

Ao longo de todo o ano letivo.

99
 Relao professor-
aluno: ncleo do
processo de ensino
e aprendizagem e, Registros
por isso mesmo,
geradora de obs-
tculos ou avanos Recomenda-se que as EEAA registrem as intervenes, os
construo do
conhecimento pelos
desdobramentos e os resultados obtidos ao longo desse processo, de
alunos (Marinho- forma a materializar e valorizar o trabalho que est sendo realizado,
Arajo e Almeida,
2005, p. 95). assim como para subsidiar a construo de novas estratgias de estudo
das relaes estabelecidas entre professores e alunos, permitindo a
organizao de outras formas de intervenes que se fizerem necessrias.
Para tanto, compete gesto de nvel central responsvel pela
orientao e acompanhamento das Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem, subordinada Subsecretaria de Gesto Pedaggica
e Incluso Educacional o encaminhamento dos instrumentos de
registro respectivos s aes referidas, elaborados em conjunto com os
integrantes das equipes das diferentes Diretorias Regionais de Ensino,
tendo como base a aplicabilidade, a adequao, a funcionalidade e a
atualizao dos instrumentos.

3.2 Interveno nas situaes de queixas escolares22

Objetivo Geral

Realizar aes de interveno educacional junto aos professores,

s famlias e aos alunos encaminhados com queixas escolares,
individualmente ou em grupo, de acordo com a demanda
apresentada, com vistas ao sucesso escolar.

Objetivos Especficos

Desenvolver estratgias que favoream o comprometimento dos

professores no processo de acompanhamento / interveno aos
alunos com queixas escolares, superando a distncia existente
entre a prtica dos especialistas e a dos professores.

22 Neves e Almeida (2003, pp. 83-103)

100
 Criar um espao de escuta do discurso dos professores, para
conhecer suas concepes e suas expectativas a respeito dos
desempenhos escolares dos alunos.
Investigar os recursos mobilizados pela instituio educacional
e, principalmente, co-responsabilizar o professor pelas
intervenes que se fizerem necessrias ao xito dos alunos.
Orientar as aes dos professores e de outros profissionais da
educao para o planejamento de intervenes educacionais
adequadas situao escolar do aluno.
Avaliar de maneira contextual os alunos para encaminhamentos
necessrios, sendo que, no caso dos Centros de Ensino Especial,
ser realizada a avaliao funcional, podendo contar com a
participao de outros profissionais do contexto escolar;
Promover a adequao curricular, propiciando subsdios s
intervenes docentes no mbito da instituio educacional.
Acompanhar as classes especiais, onde houver, em articulao
com as coordenaes intermedirias das EEAA e do Ensino
Especial, Supervisor e Coordenador Pedaggico da instituio
educacional, coordenador de incluso do Centro de Ensino
Especial e professores da sala de recursos, com vistas incluso
dos estudantes com necessidades educacionais especiais.
Promover estudos de caso nas situaes em que haja necessidade
de adequao ou de mudana de atendimento aos alunos que
j tenham sido avaliados pela EEAA e possuam Relatrio de
Avaliao e Interveno Educacional.
Elaborar documentos e Relatrio de Avaliao e Interveno
Educacional apresentando a concluso de cada caso e
indicando as possibilidades de atuao pedaggica no mbito
da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.

101
 Procedimentos

Sistematizao resumida do PAIQUE (Neves, 2009).

NVEIS AES PREVISTAS

Entrevistar o professor e outros atores da instituio
educacional, quando necessrio, com o objetivo de:
acolher a demanda do professor (encaminhamento dos
alunos);
ampliar a problematizao dos motivos do
encaminhamento;
conhecer o trabalho do professor, inteirando-se de suas
realizaes e dificuldades;
identificar as percepes e as concepes do professor
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno;
constatar as aes que j foram desencadeadas e seus
resultados;
estabelecer um espao de escuta no mbito escolar;
mediar conhecimentos da Psicologia que auxiliem o
professor na conduo da queixa formulada;
ESCOLA
mediar conhecimentos pedaggicos que auxiliem o
professor;
compreender, de maneira conjunta e integrada com o
professor, a histria escolar do aluno, reconstruindo e
contextualizando a escolaridade, por meio da:
anlise das produes escolares do aluno;
compreenso do histrico escolar do aluno;
conversa com os professores das sries anteriores.
visitar os espaos escolares, tais como recreio e sala de
aula, para conhecer os diversos contextos nos quais o aluno
est inserido e, por meio da interao com o professor e
com os alunos, procurar compreender as diversas relaes
psicolgicas e pedaggicas estabelecidas;
realizar atividades e projetos, em parceria com o professor,
que favoream a interveno nas situaes de queixa
escolar, no contexto de sala de aula.

102
NVEIS AES PREVISTAS
A entrevista com a famlia deve acontecer preferencialmente na
prpria instituio educacional do aluno e com a participao
do (a) professor (a) regente, de maneira a fortalecer os modos
de interao e cooperao entre escola, a equipe e a famlia,
com as seguintes aes:
informar famlia da demanda de queixa e apresentar
as aes j desenvolvidas pela instituio educacional e
pela equipe;
solicitar a colaborao da famlia no processo de
investigao da queixa escolar;
inteirar-se das atividades desenvolvidas pelo aluno no
FAMLIA ambiente familiar;
conhecer as concepes da famlia sobre a escolaridade
do aluno;
discutir possibilidades de interface da instituio
educacional com a famlia para favorecer o sucesso
escolar, construindo estratgias de conduo conjunta;
refletir acerca das atribuies familiares e as atribuies
da instituio educacional;
realizar orientaes advindas do conhecimento
psicolgico e pedaggico que instrumentalizem a famlia
na conduo das questes de seu filho.

103
 NVEIS AES PREVISTAS
No que se refere interveno no nvel do aluno, vale
destacar as seguintes consideraes:
o trabalho neste nvel caracteriza-se como uma
interveno escolar, portanto deve ter um tempo
previsto de realizao; indica-se que este seja de um
semestre letivo. Aps esse tempo sugere-se rever a
necessidade de reorganizar encaminhamentos.
o trabalho com o aluno na instituio educacional
deve priorizar a verso que a criana apresenta da
sua prpria histria escolar, por meio das seguintes
aes, que podem acontecer de maneira combinada
ou isolada, conforme a especificidade de cada caso:

ALUNO 1. Atividades individuais:

conversar com o aluno sobre a natureza do
acompanhamento e seus objetivos;
recuperar, com o aluno, as percepes e expectativas
que ele tem a respeito de sua vida escolar, resgatando
a histria escolar por ele mesmo. Sugere-se, como
atividade, a elaborao de uma linha do tempo;
dialogar com o aluno sobre o encaminhamento e os
procedimentos a serem realizados;
usar de instrumentos especficos (psicolgicos e
pedaggicos), caso necessrio, que complementem
a investigao e a interveno na situao de queixa
escolar.

104
 NVEIS AES PREVISTAS
2. Atividades em grupos de alunos (sugere-se em torno
de 05 crianas, organizados segundo critrio de idade):
realizar atividades dirigidas, tais como jogos,
dramatizaes, entre outras, com objetivo pedaggico
de propiciar interao entre os alunos e o
desenvolvimento perceptivo, psicomotor, afetivo, bem
como a conscincia de si, possibilitando um espao
de escuta para o aluno e de estabelecimento de novas
formas de interao com os outros;
ALUNO favorecer o desenvolvimento de recursos pessoais e de
estratgias metacognitivas, visando contribuir com o
processo de aprendizagem e possibilitando aos alunos
a realizao de produes gratificantes;
fazer uso de instrumentos formais de avaliao,
conforme descrito no tpico anterior;
agendar novos encontros com o professor para discutir
e acompanhar a evoluo do trabalho com o aluno,
revendo e ajustando procedimentos e realizando os
encaminhamentos necessrios.
Nota. ALUNO23(tabela)
Em Neves (2003, 2009). Sistematizado com a permisso da autora.

Durao

Ao longo de todo o ano letivo.

Cumpre esclarecer que, quando a avaliao for direcionada aos
aspectos relacionados aprendizagem e ao desenvolvimento do
aluno, os procedimentos a serem adotados devem estar baseados nos
princpios da avaliao mediada:

23 De acordo com pesquisas realizadas (Neves, 2001) apenas 24% dos alunos
encaminhados, em situao de queixa escolar necessitam chegar a este Nvel.

105
 As informaes
colhidas ao longo
do processo, se-
jam as referentes
s avaliaes, se- promover a interao entre profissional avaliador-mediador e
jam as decorren-
tes delas e que
sujeito, a fim de compreender os processos cognitivos e o modo
redirecionam as como a criana aprende;
aes pedaggicas,
devem ser guarda- promover uma situao de ensino e de aprendizagem durante
das convenientemen- o processo de avaliao, por meio de tarefas de resoluo de
te. Dentre outras
razes, por se problemas, diferentemente de uma situao de medio;
constiturem em
inestimvel mate-
incluir um suporte instrucional, temporrio e ajustvel ao
rial para estudos desempenho e s necessidades da criana;
e pesquisas acerca
dos instrumentos e diversificar os instrumentos de coleta de dados, considerando o
procedimentos uti-
lizados, alm de
que se quer avaliar, o tipo de informaes que se pretende obter
permitirem acompa- e as decises a tomar, para no s obter informaes sobre as
nhar os progressos
obtidos (MEC, causas das dificuldades e das necessidades dos alunos, mas,
2006, p. 41) sobretudo, compreender os processos de aprendizagem;
inserir na mediao oferecida aes como: demonstraes,
sugestes, repeties, fornecimento e indicao de materiais;
tolerncia ao erro e ao tempo de realizao, permitindo
novas tentativas e oportunidade de correo; verbalizao
antes e durante a soluo; anlise das estratgias de soluo,
justificativa de respostas; feedback durante e aps a soluo,
entre outras formas de ajuda.
A partir dessas reflexes, acredita-se que o processo de avaliao, ao
adotar uma viso compreensiva e contextual da situao de queixa escolar,
pode construir informaes adicionais sobre a identificao de recursos
dos alunos para a aprendizagem, revelando indicadores de desempenho
possveis que estariam alm do desempenho inicial apresentado pelo
sujeito, acessando agora a Zona de Desenvolvimento Potencial ZDP
(Linhares, 1995; Lunt, 1995, Machado, 2000 Vygotsky, 1984).

Registros

As EEAA devem organizar registros internos das intervenes, dos

desdobramentos e dos resultados obtidos em cada um dos nveis do

106
PAIQUE (Neves, 2009) que se mostrarem necessrios diante de cada
caso, uma vez que a terminalidade flexvel e pode ocorrer em qualquer
uma das etapas.
No momento em que as EEAA tiverem compreendido a origem da
queixa escolar e concludo a interveno, dever ser feito um registro
externo, que ir compor a pasta escolar do aluno, no qual sero
explicitadas as intervenes necessrias ao caso e s estratgias a
serem adotadas para a sua implementao. Para tanto, apresentam-se
sugestes de registros os quais podero ser utilizados pelas EEAA.

RELATRIO DE AVALIAO E INTERVENO EDUCACIONAL

No processo avaliativo, as Equipes Especializadas de Apoio

Aprendizagem (EEAA) precisam identificar e considerar as
possibilidades de aprendizagem dos alunos e como elas podem ser
ampliadas. Assim, para Gurgel (2002), os resultados dessa avaliao
e o relatrio podero contribuir com o trabalho do professor no
atendimento ao seu aluno, se os dados forem educacionalmente
significativos, colaborando para o planejamento e a implementao
de programas educativos que atendam s suas necessidades e,
portanto, auxiliando o trabalho do professor.
Para o Conselho Federal de Psicologia - CFP (2003, p. 7) o relatrio
uma apresentao descritiva acerca de situaes e/ou condies
psicolgicas e suas determinaes histricas, sociais, polticas e
culturais, pesquisadas no processo de avaliao. Esse documento deve
ser baseado em dados colhidos e analisados a partir de um instrumental
tcnico, como entrevistas, dinmicas, atividades, observaes, exames,
intervenes e outros. No deve haver julgamentos e/ou opinies de
ordem pessoal, moral e religiosa.
O relatrio no pode se limitar a descrever a problemtica em si.
Portanto, necessrio que o avaliador v alm das descries de fatos,
procurando estabelecer relaes e conexes entre os dados obtidos

107
 em suas observaes dos alunos, da instituio educacional e do
contexto scio-cultural (Anache, 2000).
A finalidade do relatrio deve ser a de apresentar os procedimentos
e as concluses gerados pelo processo da avaliao, relatando sobre
intervenes, encaminhamentos, orientaes, sugestes e, ainda,
solicitao de outros acompanhamentos para o caso. O documento
deve restringir-se a fornecer somente as informaes necessrias
relacionadas demanda, solicitao ou petio (CFP, 2003).
Alm disso, preciso adotar alguns cuidados na elaborao dos
relatrios, pois um relatrio escrito, datado e assinado carregado de
sentidos e o mais comum deles o de portador de uma verdade cientfica
que no precisa ser pensada, pois, foi formulado por uma equipe de
especialistas (Gurgel, 2002, p. 109). Para tanto, as orientaes seguintes
foram baseadas na Resoluo N. 007 do CFP (2003).

Princpios da linguagem escrita

O relatrio, por se constituir em um documento de natureza e

de valor cientficos, deve conter narrativa detalhada e didtica, com
clareza, preciso e harmonia, tornando-se acessvel e compreensvel ao
destinatrio. Os termos tcnicos devem, portanto, estar acompanhados
das explicaes e/ou conceituaes.
A redao deve ser bem estruturada e definida, expressando o que
se quer comunicar. Deve ter em seu contedo coerncia e coeso que
possibilite a compreenso por quem o l, lembrando que este poder
ser o pai ou o responsvel pelo avaliado, o professor, o diretor da
instituio educacional e at mesmo um juiz de direito.
O emprego de frases e termos deve ser compatvel com as
expresses prprias da linguagem profissional, garantindo a preciso
da comunicao, evitando a diversidade de significaes da linguagem
popular, considerando a quem o documento ser destinado, alm da
correo gramatical.

108
 Portanto, compreende-se, de forma sinttica, que o Relatrio da
Avaliao e Interveno Educacional, como instrumento externo
da EEAA, deve ser claro, preciso, objetivo e compreensvel ao seu
destinatrio. Cumpre ressaltar que o mesmo destina-se tanto aos
profissionais da escola ou demais contextos educacionais em que o
aluno esteja inserido, como famlia, devendo-se, ento, adotar uma
linguagem que, fundamentada nos princpios profissionais daqueles
que o elaboram, seja passvel de compreenso por todos aqueles que
tiverem acesso, mesmo que no tenham formao profissional nas
reas que compem as EEAA24.

Princpios ticos e tcnicos

Em Filosofia, tica significa o que bom para o indivduo e para a

sociedade, e seu estudo contribui para estabelecer a natureza de deveres
no relacionamento entre indivduos e sociedade. Assim, preciso ter
cuidado em relao aos deveres do profissional nas suas relaes com
a pessoa atendida, ao sigilo profissional, s relaes com a justia e ao
alcance das informaes, identificando riscos e compromissos em relao
utilizao das informaes presentes nos documentos. Nesse sentido,
inadmissvel qualquer forma de exposio dos sujeitos envolvidos.
O processo de avaliao deve considerar que os objetos desse
procedimento tm determinaes histricas, sociais, culturais,
econmicas e polticas, sendo elementos constitutivos no processo
de subjetivao. O documento, portanto, deve considerar a natureza
dinmica, no definitiva e no cristalizada do seu objeto de estudo.
A linguagem nos documentos deve se restringir pontualmente
s informaes que se fizerem necessrias, recusando qualquer
tipo de considerao que no tenha relao com a finalidade do
documento especfico.

24 Grifo nosso.

109
 Deve-se rubricar as laudas, desde a primeira at a penltima,
considerando que a ltima precisa estar datada e assinada pelos
profissionais pela avaliao e pelos responsveis pelo avaliado.
Sendo assim, cabe ressaltar que o Relatrio de Avaliao e Interveno
Educacional deve conter as informaes imprescindveis para o contexto
escolar, embora os profissionais das EEAA, por vezes, tenham acesso
a informaes que extrapolam esse contexto. Portanto, considerando-
se que um registro oficial que compe a documentao escolar, o
relatrio no pode se caracterizar como documento sigiloso, mas dever
resguardar informaes que, por ventura tenham esse carter, sendo que
tal contedo deve restringir-se aos registros internos da EEAA.
Alm disso, as informaes a serem registradas nos instrumentos
externos, como o referido relatrio, devem ter uma vinculao direta
com a vida escolar do aluno e ter como principal objetivo o de subsidiar
as intervenes educacionais. Em outras palavras, muito alm da
mera categorizao e classificao da situao evidenciada, devem
apresentar as orientaes para o desenvolvimento de aes de carter
pedaggico-educacional, que constitui o foco desse contexto25.

Estrutura

O relatrio deve ser digitado e impresso em papel A4 e deve conter

as seguintes informaes:
1. cabealho com a logomarca e os dados da instituio e da EEAA;
2. dados do professor, da famlia e do aluno envolvido;
3. motivo do encaminhamento: a queixa escolar;
4. sntese da investigao, contendo a descrio sucinta dos
procedimentos utilizados para coletar as informaes, como recursos
e instrumentos tcnicos. Todas as informaes descritas nesse item
precisam estar para alm da queixa inicial descrita pelo professor;

25 Grifo nosso.

110
 Nvel 1: Instituio Educacional: (a) dados sobre a prtica
pedaggica do professor; (b) histria escolar do avaliado.
Nvel 2: Famlia: estabelecimento de interface da instituio
educacional com a famlia para favorecer o processo escolar,
discutindo estratgias de conduo conjunta.
Nvel 3: Aluno: anlise das informaes a respeito da
aprendizagem e do desenvolvimento do aluno, sobre o que sabe
e gosta de fazer com e sem ajuda (ZDP, atividade principal).
5. concluso: exposio do resultado e/ou consideraes a
respeito da investigao;
6. orientaes para interveno pedaggica: apresentao
dos procedimentos necessrios para fazer o aluno deslocar-
se da situao de queixa, promovendo sua aprendizagem e
consequente desenvolvimento;
7. possibilidades de adequao educacional (encaminhamentos);
8. assinaturas (EEAA, pais/responsveis, profissionais da instituio
educacional).

Validade

Os dados obtidos na avaliao referem-se a um determinado momento

histrico. O Conselho Federal de Psicologia recomenda que o prazo de
validade considere a legislao vigente para os casos j definidos. No
havendo definio legal, o profissional, onde for possvel, indicar o
prazo de validade do contedo emitido no documento em funo das
caractersticas avaliadas, das informaes obtidas e dos objetivos da
avaliao. Assim, para que o relatrio realmente cumpra o seu objetivo de
subsidiar o trabalho pedaggico, necessrio que ele esteja atualizado.
Alm disso, para Gurgel (2002), o trabalho de avaliao no pode
terminar com a entrega de relatrios. Essa etapa deve ser seguida
pela discusso dos mesmos, de como se formou a queixa e quais suas
repercusses na carreira acadmica.

111
 A autora ainda refora que, com os conhecimentos de uma avaliao
bem elaborada contendo uma adequada anlise do desempenho da
criana, com nfase em suas possibilidades, o avaliador conseguir
redigir um relatrio mais coerente e fidedigno criana, possibilitando
ao professor construir e/ou reconstruir estratgias de trabalho.

IMPORTANTE
As diversas atividades desenvolvidas nas trs dimenses
propostas nesta operacionalizao devem ser registradas e
avaliadas no mbito da interao entre os psiclogos escolares e
os pedagogos das EEAA (dimenso intra-equipe), como tambm
no grupo de EEAA de cada DRE (dimenso inter-equipes).
Os protocolos de registros padronizados a serem utilizados
pelas EEAA (ficha de encaminhamentos dos alunos, substituda
aqui pela Solicitao de Apoio; solicitao de avaliao
complementar COMPP, aqui substituda pelo Encaminhamento
para Avaliao/Interveno Externa; relatrio psicopedaggico,
aqui substitudo pelo Relatrio de Avaliao e Interveno
Educacional; e relatrio quantitativo mensal, aqui substitudo
pelo Relatrio Mensal) devero seguir as diretrizes traadas
pelo Ncleo de Apoio Pedaggico e Orientao Educacional /
Gerncia de Ensino Fundamental.
Os registros das EEAA devero ser claros, precisos, objetivos,
levando em conta, especialmente, o que imprescindvel para o
contexto escolar. As demais informaes, de cunho particular e
que no se relacionem estritamente com a situao educacional,
devero compor os registros pessoais e confidenciais dos
profissionais das EEAA, no constando na documentao oficial,
sem carter sigiloso, da instituio educacional e/ou do aluno.

112
 6 Para no
Concluir

O presente documento teve como objetivo apresentar as novas

diretrizes tcnico-pedaggicas para a atuao dos profissionais que
compem as Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem EEAA.
Portanto, a finalidade deste documento foi oferecer subsdios
tericos, conceituais, tcnicos e metodolgicos aos profissionais das
Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem (EEAA), indicando
aes passveis de serem desenvolvidas no contexto escolar,
objetivando o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem.
Espera-se, tambm, que a presente Orientao Pedaggica sirva
como estmulo para a reviso crtica da prtica dos profissionais
das EEAA.
Assim, a partir da apropriao dos conhecimentos aqui trazidos,
espera-se que os Psiclogos e os Pedagogos que compem EEAA
continuem participando ativamente do processo de aperfeioamento
das prticas que caracterizam esse servio, por meio do constante
aprimoramento crtico de suas atuaes profissionais e da busca
por uma contnua atualizao de seus perfis enquanto atores do
contexto escolar.

113
 7 Referncias
Bibliogrficas
Anache, A. A. (2000). A que serve o diagnstico psicolgico. Anais
do Congresso de Psicopedagogia. So Paulo.
Arajo, C. M. M. (1995). Relaes interpessoais professor-aluno: uma
nova abordagem na compreenso das dificuldades de aprendizagem.
Dissertao de Mestrado. Universidade de Braslia, Braslia.
Arajo, C. M. M. (2003). Psicologia escolar e o desenvolvimento de
competncias: Uma opo para uma capacitao continuada. Tese
de Doutorado. Universidade de Braslia, Braslia.
Aspesi, C. de C., Dessen, M. A., & Chagas, J. F. (2005). A cincia
do desenvolvimento humano: uma perspectiva intersciplinar. Em M.
A. Dessen & A. L, Costa Junior (Orgs), A cincia do desenvolvimento
humano: tendncias atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre:
Artmed Editora S. A.
Barbosa, R. M. (2008). Psicologia escolar nas Equipes de Atendimento/
Apoio Aprendizagem de Samambaia/DF: atuao institucional a
partir da abordagem por competncias. Dissertao de Mestrado,
Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia, Braslia.
Brasil (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 40
ed. So Paulo: Saraiva.
Brgido, R. V. (2001). Certificao e normalizao de competncias:
origens, conceitos e prticas. Boletim Tcnico do SENAC publicao
quadrimestral eletrnica. Volume 27, nmero 1, janeiro/abril 2001.
(Disponvel em http://www.senac.com.br).

115
 Cairns, R. B., Elder, G. H. & Costello, E. J. (orgs.). (1996).
Development science. New York: Cambridge University Press.
CFP, (2003). Manual de Elaborao de Documentos Escritos da
Resoluo do Conselho Federal de Psicologia N. 007/2003.
(Disponvel em http://www.pol.org.br/pol/export/sites/default/pol/
legislacao/legislacaoDocumentos/resolucao2003_7.pdf).
Cruces, A. V. V. (2003). Psicologa e Educao: nossa histria e
nossa realidade. Em S. F. C. Almeida (Org), Psicologia Escolar: tica
e competncias na formao e atuao profissional. Campinas:
Alnea.
Dessen, M. A. & Costa Junior, A. L. (Orgs.). (2005). A cincia do
desenvolvimento humano: tendncias atuais e perspectivas futuras.
Porto Alegre: Artmed Editora S. A.
Dyer, C. (1995). Beginning research in psychology: a practical guide
to research methods and statistics (pp. 1-46). Oxford: Blackwell
Publishers.
Freire, P. (1991). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (1997). Pedagogia da esperana. Um reencontro com a
pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra.
Fundao Educacional do Distrito Federal/Departamento de
Pedagogia. (1994). Orientao Pedaggica n 20 Atendimento
psicopedaggico. Braslia: FEDF.
Fundao Educacional do Distrito Federal/Departamento de
Pedagogia. (1994b). Orientao Pedaggica n 22 Atendimento
diagnstico e avaliao Psicopedaggica. Braslia: FEDF.
Governo do Distrito Federal. (2006). Orientao pedaggica:
Equipes de Atendimento/Apoio Aprendizagem. Braslia: SEE-DF.
Gurgel, C. P. P. (2002). O relatrio psicopedaggico e sua
importncia para o trabalho do professor. Dissertao de mestrado.
Braslia. Universidade Catlica de Braslia.

116
Leontiev, A. (s.d). O Desenvolvimento do Psiquismo. So Paulo:
Moraes.
Leontiev, A. N., Vygotsky, L. S. & Luria. A. R. (1994). Psicologia
e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. So Paulo: Moraes.
Libneo, J. C. (1996). Pedagogia, Cincia da Educao? Pimenta,
S. G (org.). So Paulo: Cortez.
Linhares, M. B. M. (1999). Avaliao assistida de crianas com
indicaes de dificuldades de aprendizagem escolar e deficincia
mental leve. Psicologia: Reflexo e Crtica, 12, 2.
Lunt, I. (1995). A prtica da avaliao. In: Daniels, H. (Org.). Vygotsky
em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas: Papirus.
Luria, A. R. (1987). Pensamento e linguagem: ltimas conferncias.
Porto Alegre: Artes Mdicas.
Luria, A. R. (1990). Desenvolvimento cognitivo. So Paulo: cone.
Machado, A. M. (1996). Reinventando a avaliao psicolgica. Tese
de Doutorado. Instituto de Psicologia. So Paulo. USP.
Marinho-Arajo, C. M. M. & Almeida, S. F. C. (2003). Psicologia
escolar institucional: desenvolvendo competncias para uma
atuao relacional. Em: S. F. C. Almeida (Org), Psicologia Escolar:
tica e competncias na formao e atuao profissional. Campinas:
Alnea.
Marinho-Arajo, C. M. M. & Almeida, S. F. C. (2005). Psicologia
Escolar: construo e consolidao da identidade profissional.
Campinas: Alnea.
Marinho-Arajo, C. M. M. & Almeida, S. F. C. (2005b). Psicologia
escolar: recriando identidades, desenvolvendo competncias. Em
A. M. Martnez (Org), Psicologia Escolar e Compromisso Social.
Campinas: Alnea.

117
 Marinho-Arajo, C. M. M. (2007). A psicologia escolar nas
diretrizes curriculares: espaos criados, desafios instalados. Em H. R.
Campos (Org.). Formao em psicologia: realidades e perspectivas.
Campinas: Alnea.
Martinez, A. M. (2007). O psiclogo escolar e o processo de
implantao e polticas pblicas: atuao e formao. Em H. R.
Campos (Org.). Formao em psicologia: realidades e perspectivas.
Campinas: Alnea.
Martinez, A. M. (2003). O psiclogo na construo da proposta
pedaggica da escola: reas de atuao e desafios para a formao.
Em: S. F. C. Almeida (Org), Psicologia Escolar: tica e competncias
na formao e atuao profissional. Campinas: Alnea.
Ministrio da Educao (2001). Lei de diretrizes nacionais para a
educao especial na educao bsica. Braslia: MEC/SEESP.
Ministrio da Educao (2002). Avaliao para identificao das
necessidades educacionais especiais: subsdios para os sistemas de
ensino, na reflexo de seus atuais modelos de avaliao. Braslia:
MEC/SEESP.
Ministrio da Educao (2006). Saberes e Prticas da Incluso -
Avaliao para Identificao das Necessidades Educacionais
Especiais. Braslia: MEC/SEESP.
Neves, M. M. B. J. (1994). Um estudo sobre as causas atribudas
ao fracasso escolar, na 5 srie, por alunos, pais e professores.
Dissertao de Mestrado, Universidade de Braslia, Braslia.
Neves, M. M. B. da J., (2001). A atuao da psicologia nas Equipes de
Atendimento Psicopedaggico da rede pblica de ensino do Distrito
Federal. Tese de Doutorado, Universidade de Braslia, Braslia.
Neves, M. M. B. da J. & Almeida, S. F. C. de (1996). Fracasso escolar:
concepes sobre um fenmeno de mltiplas fases. Cadernos da
Catlica (9-25). Braslia: Universa.

118
Neves, M. M. B. da J., & Almeida, S. F. C. de, (2003). A atuao
da psicologia escolar no atendimento aos alunos encaminhados
com queixas escolares. Em S. F. C. Almeida (Org), Psicologia
Escolar: tica e competncias na formao e atuao profissional.
Campinas: Alnea.
Neves, M. M. B da J., Almeida, S. F. C. de, Arajo, C. M. M. & Caixeta,
J. E. (2001). Uma experincia de extenso em psicologia escolar.
Participao Revista do Decanato de Extenso da Universidade de
Braslia, ano 5, (10), Braslia, DF, 50-56.
Neves, M. M. B da J, & Machado, A. C. A, (2005). Psicologia
escolar e educao inclusiva: novas prticas de atendimento s
queixas escolares. Em A. M. Martnez (Org), Psicologia Escolar e
Compromisso Social. Campinas: Alnea.
Oliveira, M. K. (1992). Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus Editorial.
Pan, S. (1992). Diagnstico e tratamento dos problemas de
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Penna-Moreira, P. C. B. (2007). A psicologia escolar na rede pblica
de ensino do Distrito Federal: um estudo sobre as Equipes de
Atendimento/Apoio Aprendizagem do Plano Piloto. Dissertao de
Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia, Braslia.
Perrenoud, P. (1999). Construir as competncias desde a escola.
Porto Alegre: Artmed.
Perrenoud, P. (2000). Dez novas competncias para ensinar. Porto
Alegre: Artmed.
Ramos, M. N. (2001). A pedagogia das competncias e a
psicologizao das questes sociais. Boletim Tcnico do SENAC
publicao quadrimestral eletrnica. Volume 27, nmero 03,
setembro/dezembro 2001. (Disponvel em http://www.senac.com.br).

119
 Rios, T. A. (2005). Compreender e ensinar: por uma docncia da
melhor qualidade. So Paulo: Cortez.
Rossi, T. M. de F, & Paixo, D. L. L. (2003). Significaes sobre a
atuao do psiclogo escolar. . Em S. F. C. Almeida (Org), Psicologia
escolar: tica e competncias na formao e atuao profissional.
Campinas: Alnea.
Saviani, D. (2005). Pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
Associados.
Santos, B. S. (2003). Pela Mo de Alice: o social e o poltico na ps-
modernidade. So Paulo: Cortez.
Senna, S. R. C. M. (2003). Formao e atuao do psiclogo
escolar no Distrito Federal: panorama atual e perspectivas futuras.
Dissertao de Mestrado. Universidade de Braslia, Braslia.
Senna, S. R. C. M, & Almeida, S. F. C. (2005). Formao e atuao
do psiclogo escolar da rede pblica de ensino do Distrito Federal:
panorama atual e perspectivas futuras. Em A. M. Martnez (Org),
Psicologia Escolar e Compromisso Social. Campinas: Alnea.
Vianna, C. E. S. (2006). Evoluo histrica do conceito de educao
e os objetivos constitucionais da educao brasileira. Janus, Ano 3,
N. 4.
Vygotsky, L. S. (1984). A formao social da mente. So Paulo:
Martins Fontes.
Vygotsky, L. S. (1989). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins
Fontes.
Yamamoto, O. H. (2004). A educao e a escola. Em O. H. Yamamoto
& A. C. Neto (Orgs.), O psiclogo e a escola: uma introduo ao
estudo da psicologia escolar (pp. 11-23). Natal: EDUFRN.

120