Oscar Picardo - Juan C.

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UNIDAD 25.- AXIOLOGA Y EDUCACIN: CREENCIAS O VALORES?

En la dcada de los noventa, mientras se

ergua la globalidad, mltiples sectores comenzaron
a descubrir una fragmentacin social decadente,
pautada por la violencia y la intolerancia, factores
tpicos de una sociedad heterognea, plural y
atomizada; el andamiaje de sensibilidades sociales,
y los lazos de la tradicin referentes a la vecindad, al
paseo del parque, a las fiestas patronales y las
expresiones ldicas ms primarias, entre otros
factores, comenzaron a desmoronarse, frente a la
vertiginosa fuerza de la tecnologa, de la informacin
y de la competitividad. El marco referencial
axiolgico ingresaba en un proceso de entropa; y
en este escenario algunos actores reclamaron la educacin en valores como tctica y estrategia reactiva.

Las polticas y programas de educacin en valores comenzaron a surgir como una respuesta a la
mencionada decadencia social y a la falta de mstica magisterial; en efecto, el sector magisterial y sus
centros de formacin ingresaron en la supercarretera del deterioro, y con el rquiem de las normales, los y
las docentes se transformaron en facilitadores tcnicos de aprendizajes, dejando atrs el soporte mstico
de una profesin dedicada, en otros tiempos, a ser artesana de la conciencia ciudadana.

Una valoracin muy a priori sobre este tema nos lleva a posibles conclusiones sobre cierta insuficiencia
de estos lineamientos, a partir de los siguientes juicios: en primer lugar, el mundo de lo tico no puede ser
tratado como un contenido curricular ms; los valores solo se asimilan y encarnan con la experiencia; por
ms que el maestro o la maestra intente un ejercicio de identificar, jerarquizar y descomponer valores, esta
tarea no pasar de un ejercicio ms terico, lo que se necesita es que el alumno y la alumna participe en
experiencias reales en donde pueda aplicar el juicio tico guiado por el maestro o la maestra; en segundo
lugar, el primer escenario determinante para la configuracin tica de la persona es la familia, y el aula se
transforma en un segundo momento de refuerzo; por sus propios fines y tiempos, la escuela tiene demasiadas
limitantes para incidir significativamente en un carcter tico; en tercer lugar, casi todas los programas de
valores dejan de lado el factor antropolgico de las creencias que es anterior y sustento del marco
axiolgico; en efecto, las creencias son un sustrato ms profundo de la personalidad, las personas
generalmente conocen los valores, pero sus creencias tienen un peso ms determinante en las acciones
cotidianas; en cuarto lugar, tendramos que acuar la autoridad tica de los padres y madres de familia y del
magisterio, la cual se rige en muchos casos por el hagan lo que yo digo, no lo que yo hago, y esto s es
importante en la definicin de la personalidad debido a factores mimticos de modelos; lamentablemente,
los modelos de nuestros nios, nias y adolescentes son los pseudohroes de los efectos especiales de
Hollywood.

Frente a este panorama complejo e intrincado nos preguntamos: es posible educar en valores?;
digamos inicialmente que s, no obstante habr que profundizar sobre las tcticas y estrategias, ya que no
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es un terreno ligero y fcil; adems, no debe ser una tarea aislada o unilateral del sector educacin, se
requiere el esfuerzo y compromiso de otros sectores comenzando por la familia, siguiendo por los medios
de comunicacin, y dems fuerzas sociales, ya que al fn de cuentas, una sociedad ms tica nos beneficia
a todos. Finalmente, la escuela puede y debe asumir este rol convocante para iniciar una verdadera educacin
en valores, ms all de los mandatos curriculares y del aula, buscando, adems, verdaderas experiencias
constructivas que pongan en juego la eleccin racional.

Pero, profundicemos un poco ms sobre las tesis antes expuestas. Al margen de las diversas
concepciones ortodoxas y heterodoxas de los valores, y de la discusin sobre la necesidad de una moral
o de una tica ms o menos laica o religiosa, existe un previo a discutir. Se parte de un presupuesto
fundamental cultural: las creencias. Cada cultura y micro-cultura, antropolgicamente hablando, tiene
creencias, es decir, supuestos bsicos en donde se apoya el existencialismo y el historicismo del grupo
social familiar, social, empresarial, etc.; ante todo grupo, por transmisin tradente, se cree en...; as la
creencia es un legado, un patrimonio, una base educativa y moral.

Estas creencias, normativizan una conducta por medio de una escala contrastante y axiolgica de
valores; stos, como cualidades abstractas, tienen funciones de propiedad y de valorar, son como signos
de las creencias que marcan un camino, mapas para llegar a un destino deseado. Obviamente, hay antivalores
y valores relativos a lo que hoy podramos considerar coherente, racional y tico. Pero los valores como
principios mnimos, convenidos por un grupo sobre un sistema de creencias, no pueden aislarse o tratarse
al margen del aspecto fiducial; por ejemplo, el declogo judo; o bien, respetar determinadas leyes. Dicho
de otro modo, los valores no preceden a las creencias y culturas, son un momento segundo de ellas.

Las creencias y los valores generan por coaccin, por conviccin o por educacin un habito, o
bien ciertas actitudes aprendidas socialmente en el grupo; cuando un nuevo sujeto se forma en un grupo
social comienza a repetir comportamientos, inicialmente la persona es un ser mimtico, repite y as aprende,
va creando un hbito constituido sobre creencias y valores. Por ejemplo, las costumbres y el urbanismo
disponen que los humanos occidentales tenemos que vestir ropa, esto puede estar basado en un sistema de
creencias que supone que la desnudez, y concretamente la desnudez genital, no es aceptada por el grupo,
y que adems es algo indecoroso para la moralidad pblica; luego se generan los valores que disponen una
normativa de vestimentas, diferenciada para hombres y mujeres, finalmente se crea un hbito de vestirse,
sin pensar mucho por qu uno se viste, lo hace sin ms ni ms. Sin embargo, en otras culturas, las creencias
y valores pueden inhibir nuestros supuestos occidentales, y les puede preocupar ms cubrirse el rostro,
cubrirse la cabeza o bien cubrirse parcialmente.

Las creencias, valores y actitudes, definitivamente moldean la conducta, entendiendo sta como
comportamiento frente a estmulos, reacciones, o bien como comportamiento genrico. En este sentido,
conducta sera la forma manifestativa humana de ser y estar frente a los otros. Retomando el ejemplo
anterior, la persona occidental, tiende a vestirse como expresin conductual.

La pregunta crucial de este devenir antropolgico constituido por creencias, valores, actitudes y
conductas, es sobre la posibilidad de un cambio que se pretende para mejorar nuestra sociedad, para
eliminar el maniquesmo social, para luchar contra el inmediatismo y el desorden, para desplazar los
pseudovalores del consumismo, para reestructurar lo debilitado por el conflicto, y para anteponer el bien-
ser, sobre el bien-estar, y ste sobre el bien-tener. Entonces, nos preguntamos, y les preguntamos a los
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maestros/as y padres de familia: cules son nuestras creencias?, o bien, nuestras creencias no son
antagnicas a los valores que intentamos infundir?.

Antes de hablar o de predicar valores, habra que analizar nuestros sistemas de creencias, nuestras
verdades, nuestros supuestos profundos, para no caer en el error farisico denunciado por Jess (Mt.15,7-
8), cuando pedan cosas que no cumplan. Cuntos padres y madres no les dicen a sus hijos que Dios es
lo ms importante, los mandan a la misa o a el culto, les exigen catequsis, primera comunin, confirmacin,
mientras que ellos y ellas, testimonialmente no practican?. Cuntos patrulleros de la polica andan violando
las normas de trnsito y luego exigen el cumplimiento de la ley?. Cuntos demcratas son autoritarios
dictadores en sus casas?. Cuntos maestros y maestras exigen a sus alumnos y alumnas ms de lo que
ellos mismos y ellas mismas pueden dar?.

Si queremos una nacin mejor, con nuevas creencias y valores, con nuevas actitudes y conductas,
no lo vamos a lograr con un sistema mgico de incentivos ni con una poltica descendente; se trata de que
todos los que tenemos ms o menos conciencia del problema, maestros y maestras, padres y madres,
empresarios y empresarias, polticos y polticas, militares, comunicadores y comunicadoras, etc. comencemos
a pensar en una nueva generacin que se forje y acrisole sobre un sistema slido y coherente de creencias
ciudadanas que no slo se prediquen sino que se vivan histricamente con conviccin.

Finalmente, cabe citar, que las diversas polticas de valores requieren de un verdadero marco
referencial pautado por las experiencias; en efecto, es sumamente difcil pensar que un contenido curricular
de valores pueda tratarse de manera similar a las matemticas o ciencias naturales; en este sentido, las
creencias y valores no se interiorizan por un proceso epistemolgico enmarcado en un escenario ajeno,
por el contrario los y las docentes tendrn que estar atentos a los posibles espacios y circunstancias
escolares y comunitarias para integrar a los alumnos y alumnas en ellas y de ah reflexionar sobre la experiencia.
Dicho de otro modo, las tcticas y estratgicas didcticas y pedaggicas no pueden estar predeterminadas
por una agenda causal, por el contrario, deber ser casual, es decir, el o la docente tiene que aprovechar
los contrastes de creencias y valores para inmiscuir a los alumnos y alumnas en un juicio existencial, en
donde ellos y ellas mismos y mismas sean los y las protagonistas cercanos al hecho. No basta con que los
y las estudiantes comprendan el concepto de solidaridad, dibujen algo referido al tema o participen
activamente en un ejercicio didctico; para que puedan encarnar, asimilar e impregnarse sustancialmente
de la solidaridad tendrn que vivenciarla y luego reflexionar sobre ella. Es relativamente absurdo estar
diseando polticas, currculos, libros de texto sobre valores, mientras desaprovechamos la riqueza histrica
y las circunstancias sociales para cristalizar un verdadero programa de creencias y valores; pero esta
accin precedente, demanda mstica docente y una cuota considerable de creatividad conjugada con un
marco tico y notico, ya que la autoridad del docente es fundamental como referente mimtico para los
nios, nias y jvenes; la verdadera escuela de creencias y valores est latente en el cotidiano vivir de la
familia, de los medios de comunicacin a los que acceden los nios y nias y de la escuela.
136 Educacin y Sociedad del Conocimiento

Tareas de profundizacin:
En los sistema educativos actuales el tema de la educacin en valores es de vital importancia; realiza un
sondeo de opinin con otros estudiantes sobre los principales valores y antivalores de los jvenes en la
actualidad; esta tarea puede hacerse en equipos y luego exponer los resultados.

Otras Fuentes:
visita: www.campus-oei.org/valores/

Glosario:
Axiologa: ciencia vinculada a la filosofa que estudia lo referente a valores.

UNIDAD 26.- EVALUACIN, VALUACIN Y MEDICIN (EVALUATION,

ASSESSMENT & MEASUREMENT)
Los procesos de evaluacin en latinoamrica se
pueden definir, en trminos generales, bajo las siguientes
coordenadas: 1) slo se evala al alumno o alumna; 2) la
evaluacin se centra en los resultados; 3) slo se evalan
los efectos observables; 4) no se contextualiza la
evaluacin; 5) se evala para controlar; 6) se utiliza la
evaluacin como instrumento de poder; 7) se evala para
preservar; y 8) no se propicia la evaluacin honesta.En
este contexto y desde esta perspectiva, los procesos
evaluativos se debaten entre una bsqueda obsesiva de
confiabilidad y validez con metodologas que ostentan
cierto cientificismo, pero dejando de lado los entornos
de la realidad; se obtienen datos estadsticos que se infieren
absurdamente excluyendo la realidad social, cultural, histrica, poltica y econmica de las personas e
instituciones.

Los conceptos de evaluacin apuntan y apuestan a tres vertientes: informacin + juicios de valor +
toma de decisiones, aunque en la prctica lo que predomina es el cmulo de informacin muchas veces
mal obtenida y mal medida para elaborar juicios de valor subjetivizados y luego no tomar decisiones.
Veamos un par de conceptos: Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar
juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones (Terri D. Tenbrink); Obtencin de informacin
rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una institucin con objeto de
formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la institucin evaluada (Mara Antonia Casanova).

Las dos definiciones nos llevan a deducir que existe una dinmica entre la realidad educativa
mediada por el ideal educativo para comparar y luego intervenir; en este contexto, el baremo estndar
es determinante para ejecutar una evaluacin que nos permita obtener evidencias de la realidad, pero
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tambin ser fundamental acceder a mtodos y estrategias que nos permitan abarcar objetivamente el
acercamiento al todo que se pretende evaluar.

Para el caso educativo, el escenario vital y cotidiano entre enseanzas y aprendizajes nos remite a
tpicos cruciales, sean estos la poltica educativa, el curriculo, los procesos educativos y las circunstancias
del entorno; por lo que, la evaluacin del logro de aprendizaje significativo no puede ser tratada
reductivamente al campo didctico o pedaggico sin ms ni ms. De esto se deduce que existen diversos
niveles de evaluacin que pueden ser cruzados, tales como: resultados escolares, procesos de aprendizaje,
procesos de enseanza, formacin y actualizacin de docentes, organizacin escolar, sistema educativo y
polticas educativas, y todo puede converger en cualquiera de estos escenarios, siendo el ms aglutinador
el aula.

Es importante destacar la definicin de la comprensin de la evaluacin, lo que requiere el

establecimiento de ciertos paradigmas de soporte conceptual, tales como: lo formativo, lo sumativo, las
circunstancias socio-polticas e histrico-culturales y lo administrativo; as mismo, es necesario determinar
la funcin especfica requerida para un proceso de evaluacin, entre las cuales encontramos: contrastacin
de teoras, intervenciones sobre programas de ejecucin, justificacin de decisiones o monitoreo de la
realidad.

En nuestro espectro cultural evaluativo se manejan dos constantes que muchas veces se confunden:
evaluacin y medicin; inclusive, dada la influencia estadounidense se comete un error gravsimo cuando se
traduce el concepto Assessment cuyo significado es Valuacin; y aqu es importante detenerse un poco,
Measurement es medicin, Assessment es valuacin y Evaluation es evaluacin; nuestra carencia sistmica
es no contar con la valuacin en los juicios de valor, lo cual es ms amplio y considera otras variables
circunscritas a la realidad a ser evaluada; generalmente medimos y sobre los datos estadsticos sacamos
conclusiones, pero no observamos el entorno inmediato que determina a los alumnos y alumnas o escuelas
que se evalan.

Digamos, en trminos prcticos, ante los posibles escenarios de evaluacin internos o externos,
con profesionales o empricos, con normas o criterios, que la evaluacin en educacin cada vez hace ms
referencia al tema de la Calidad; esto requiere revisar y definir una concepcin de calidad y sus respectivos
indicadores con consistencia y comprensibilidad.

Pero la evaluacin de la calidad educativa no es algo nuevo, pero s ltimamente se ha enfatizado

la preocupacin sobre este tpico, debido a los factores polticos y econmicos, competitivos y globales,
que han tenido una fuerte incidencia en el espectro educativo, a travs de las polticas educativas estructurales
(neoliberalismo / socialismo).

En un primer momento se habl de modelos eficaces de educacin; Colemann en 1966 investig

evidencias sobre las Equality of Educational Opportunity (igualdad de oportunidades); y dedujo que
los recursos invertidos en una institucin ejercen muy poca influencia, lo que s tiene incidencia son los
procesos psicosociales, es decir la calidad de las interacciones.

En los aos 70 comienzan a disminuir las preocupaciones por las instituciones y surge una nueva
inquietud a investigar: las metodologas; en lo aos 80 aparece la preocupacin por el ethos o entorno
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educativo, y tambin las relaciones interactivas; en los aos 90 aparecen los modelos eclcticos
multisistmicos, primero estudios de costo-efectividad (tasas) y luego aprendizajes significativos.

Al hablar de una definicin de calidad digamos con Cajide que: la calidad, como la creatividad, la
inteligencia...cuanto ms se profundiza en ellas, ms difcil nos resulta delimitarlas; la raz etimolgica nos
remite al latn quialitas - atis derivado de qualis= cualidad, modo de ser, propiedad; adjetivo relativo e
interrogativo; significado actual= conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permite valorar en
contraste. Segn normas de la International Standard Organization (ISO) calidad es: conjunto de
propiedades y caractersticas de un producto o servicio que le confieren la aptitud de satisfacer necesidades
explcitas o implcitas. Segn De Miguel la calidad educativa es un concepto multidimensional que puede
ser operativizado en funcin de variables muy diversas: calidad como excepcin (clsico o moderno);
calidad como perfeccin o mrito (bien hecho); calidad como adecuacin a propsitos (fines o contrastes);
Calidad como producto econmico (recio); Calidad como transformacin y cambio (reformar); y segn
Rul, el concepto de calidad es un mito de las sociedades postindustriales, y en educacin se manifiesta en
dos aspectos: perspectiva axiolgica (excelencia) y perspectiva pragmtica (funcionalismo).

El concepto de calidad tiene mltiples riesgos: relatividad, subjetividad, complejidad, variabilidad,

diversidad, temporalidad y ambigedad; para hablar de calidad educativa se consideran cuatro aspectos:
1) nivel de escolaridad; 2) fines y objetivos; 3) de qu; 4) calidad para quin y segn quin. As mismo,
la calidad puede estar centrada en: el producto, en el proceso, en la coherencia, en el input, el en output, o
bien definida y centrada en: la institucin, sus programas, sus recursos, su tradicin, sus docentes, sus
alumnos, en los rankings.

En trminos racionales podemos decir que calidad de la educacin se entiende como: tendencia,
trayectoria, construccin, proceso o devenir continuo, se trata de una filosofa que compromete a todos y
todas; se trata de un aspiral ascendente; calidad (mejora permanente) no es igual a eficiencia (capacidad
de producir al mximo), ni a eficacia (capacidad de lograr lo propuesto), sino que las supera. Calidad es
ms que rendimiento acadmico, implica el compromiso, la satisfaccin, la entrega, lo que requiere un
amplio rango de medidas de resultados; la bsqueda de la calidad no est en un punto de llegada, est en
el camino; es un proceso cuasi-tico.

Actualmente se debaten, al menos, ocho modelos epistemolgicos como fundamentos de la

evaluacin: 1) Anlisis de Sistemas, Rivlin; 2) Objetivos Conductuales, Tyler y Popham; 3) Toma de
Decisiones, Stufflebeam y Alkin; 4) Evaluacin libre de fines, Scriven; 5) Juicio de Expertos, Eisner y
Kelly; 6) Acreditacin, North Central Association; 7) Modelo adversario, Owens, Levine y Wolf; y 8)
Transaccional, Stake, Mc Donald y Parlett-Hamilton. Estas corrientes se derivan a dos grandes enfoques
positivistas: objetivo y subjetivo

La principal corriente en la discusin sobre la evaluacin, ms all de las enunciadas, es la Teora

de la Accin Comunicativa (TAC) de Jrgen Habermas, basada en el anlisis crtico; otros textos
contemporneos que se derivan del TAC son: Cmo evaluar la eficacia de las actividades del aprendizaje
de Ralp Tyler, La evaluacin orientada hacia el perfeccionamiento de Daniel Stufflebeam, y La
investigacin participativa en la evaluacin institucional de Mara Teresa Buitriago.
La TAC pretende atender con exclusividad, rigor y calidad conceptual tres propsitos fundamentales:
1) desarrollar un concepto de racionalidad con capacidad de liberarse de las hiptesis subjetivistas; 2)
construir un concepto de sociedad en dos niveles que articule en un solo cuerpo los modelos de sistema y
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mundo real; y 3) proponer una teora crtica de la sociedad bajo los parmetros de la postmodernidad. La
TAC revisa mltiples concepciones filosficas (Weber, Lukacs, Horkheimer, Adorno, Parsons, Mead,
Durkheim) hasta llegar a una Racionalidad de la Accin. Racionalidad se comprende como la capacidad
de utilizar el lenguaje y el conocimiento experiencial para responder a la realidad; lenguaje, argumentos y
consensos son actividades racionales operativizadas en la comunicacin. Acciones son manifestaciones
simblicas en la que los sujetos-actores entran en relacin con el mundo de un modo significativo (pudiendo
ser teleolgicas, reguladas por normas, dramatrgica y comunicativa).

Segn la TAC, la evaluacin es una accin intencional, determinada con anticipacin que pretende
ponderar la vala o el mrito de un objeto; racionalidad de la accin de la evaluacin, en el campo educativo,
es la manera en que los y las agentes del proceso educativo, con capacidad de expresarse, hacerse entender
y actuar, hacen uso del conocimiento, manifestando simblicamente y de manera significativa sus relaciones
con el mundo objetivo, con los dems actores de la comunidad educativa y consigo mismo.

Hay que cambiar el paradigma del ambiente de la

evaluacin: es parte de un proceso sumativo, no una accin
inquisitiva y fiscalizadora, incorporando al menos los
siguientes elementos: a) contexto; b) insumo; c) proceso;
d) resultados; e) impacto; f) ajustes; y g) ciclo. Qu
cuestiones estn en la agenda de la evaluacin por re-
solver?, veamos algunas preguntas: es preferible trabajar
con muestras o hacerlo a nivel censal?; es preferible una
nica prueba o diferentes formas con distintos tems?; con
qu grado de desagregacin es posible y deseable reportar
resultados?; con qu grado de profundidad es posible y
deseable medir los conocimientos y competencias
adquiridas por los alumnos y alumnas?; es adecuado el
modo en que los diseos de los sistemas de evaluacin
toman en cuenta todos estos aspectos?; y finalmente,
cmo podemos acceder a una evaluacin ms integral
que explore los factores de la personalidad y diversos
entornos que inciden en el proceso de enseanza
aprendizaje?.
Tareas de profundizacin:
En educacin la evaluacin es de vital
importancia, y se dice que debe ser
formativa, sumativa y continua; algunos
autores sostienen que evaluacin implica
valuar (tomar en cuenta lo cualitativo) y
medir (considerar lo cuantitativo). El
portafolio es una buena estrategia para
conocer los estilos de aprendizaje, las
diversas inteligencias y aspectos
cualitativos del estudiante. Investiga sobre
el portafolio y ponlo en prctica.
Otras Fuentes:
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internet a travs de browsers o motores.
Glosario:
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