Manual 2.0 Chile Evalua-2 PDF

sSTTUTO DE EVALUACION “SICOPEDAGOGICA EOS YAWNWINSTIUTOEOS.CL Concepeién #322 loca! 102 Provigencia, Soriog Fone 2276100 VERSION CHILENA 2.0 Suan Yablo Galaz A. Hiicape dago 0PRIMERA PARTE: LA “EVALUA-2” BATER!I. INTRODUCCION Con la Baterfa Eval:ia-2 que ahora presentamos en su versién chilena, damos un salto cualitativo hacia delante en el terreno de la Evaluacin Psicopedagégica abordando la evaluacién de aspectos relacionados directamente con e} curriculum de las diferentes areas de ensefanza/aprendizaje de manera integrada con otros aspectos “no tan curriculares” como son los relatives al razonamiento, la atencién, la memoria, etc. ‘Como muchos profesionales chilenos ya saben el instrumento que ahora presentamos, pero que leva aplicdndose en Chile desde el aito 1999, es claramente singular tanto por su estructura, como por su presentacién, y por las pruebas que propone. Por todo ello, consideramos que es posible destacar las siguientes caracteristicas basicas: 1) En primer lugar, pretende tener un cardcter unitario y global, de manera que aunque las pruebas tienen entidad por si mismas y por tanto pueden ser aplicadas, cortegidas, e interpretadas individualmente, no consideramos conveniente el uso arbitrario de cada una de las pruebas que la componen, ya que ello pondria en cuesti6n la finalidad de la evaluacién psicopedagégica que propugnamos. 2) En segundo, presenta un carécter claramente curricular ya que su finalidad basica se centra en la toma de decisiones curriculares en cualquiera de los tres niveles basicos: anivel de establecimiento educativo, a nivel de las propuestas curriculares a nivel de cada curso y/o a nivel de cada sujeto considerado individualmente. 3) En tercer lugar, es una baterfa claramente escolar; tanto por su finalidad como por el tipo de tareas que proponemos para ejecutar la evaluacién, ya que las tareas que se plantean se encuentran perfectamente conectadas, 0 son las mismas, que las que resultan habituales en los cursos iniciales de la Educacién Basica. 4) ¥en cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una bateria que resulta atrac- tiva para los alumnos, facilitando de esta manera la medicién de su nivel real de ejecuci6n y no aquel que viene tamizado, o sesgado, por unas tareas que resultan tediosas y aburridas. Es necesario seftalar, ademas, que el conjunto de las Baterias Evalia pueden gestionar- se a través del programa informatico PLB.E. (Programa Informatizado de las Baterias Evalia) que proporciona, una vez introducidas las respuestas de los alumnos/as, tres tipos de informes, que facilitaran el trabajo de aquellos profesionales que se decidan a utilizarla, que son: a) Informe de Nivel/Curso. En primer lugar, es posible realizar un andlisis de los resultados obtenidos por todos los alumnos, de un mismo establecimiento educativo, que finalizan, o han finalizado, el Segundo Afio de la Educacién Bésica, lo que nos va a permitir inducir un informe general del mismo, que deberfa constituirse en un instrumento bésico para tomar decisiones en la revisién de la propuesta curricular que en es0s momentos se implementa en NB1. El programa informatico. ulPLB.E,, ademas de los resultados estadisticos mas relevantes y el perfil grafico, puede proporcionamos orientaciones sobre las modificaciones del curriculo que resultan recomendables en linea a mejorar el rendimiento escolar en los siguientes cursos (3° y 4°) que tanta importancia tiene, en nuestro pais, por Ia tealizacion, al finalizar NB2, de la prueba SIMCE b) Informe de Curso. Al igual que se obtiene un informe de todos los alunos que comparten un nivel educativo, puede obtenerse un informe de los alumnos y alum- ‘nas que componen un grupo-clase, que tiene los mismos elementos que el citado: descripci6n de las capacidades del grupo-clase, grafico del grupo de alumnos que comparte una sala-clase y las recomendaciones que se consideran adecuadas para Ta modificacién de la propuesta curricular del mismo, que tiene por ello las mismas utilidades que el informe anterior. ©) Informe de Alumno/a. Y finalmente, el programa P.B.E. nos permite emitir informes individuales de cada alumno 0 alumna, que poseen la estructura ya mencio- nada anteriormente: perfil gréfico de las capacidades, descripcidn de las mismas y las recomendaciones curriculares que se consideran més convenientes, en los casos en que resultan necesarios algtin tipo de proceso de apoyo. Para redactar los informes el programa P-LB.E. contiené un fraseado abierto, que los profesionales pueden cambiar, que describe el resultado, asimismo la propuesta de informe que hace el programa informatico, puede utilizarse para elaborar un informe ands personalizado, cuando ello es necesario. El fraseado est4 dividido en cinco niveles que se corresponden con los siguientes centiles Nivel Centil Alto 80-99 Medio-Alto | 60-79 Medio 40-59 Medio-Bajo| 20-39 Bajo 0-19 Y para finalizar esta introducci6n, queremos resaltar y agradecer a todas aquellas personas ¢ instituciones que han colaborado para que Ja versién chilena de la Baterfa Evalia-2 y su correspondiente manual vieran la luz en el aio 1999 y 2008 respectiva- mente: en primer lugar, a los profesionales y establecimientos que han aplicado la Baterfa hasta la aparicién de la versi6n chilena de este Manual, como son los colegios Hispano Americano; Apoquindo Femenino; Santiago de Guayaquil; Complejo Educacional Huechuraba; Padre Carlos; Emilia Romagna; Repttblica de Israel; Mariano; San Gabriel de Melipeuco; San Sebastian de Manco; Escuela Chancha Los Monteros; Escucla La Paz; The Greenland School; Inés Enriquez Frodden; Puente Siete; Granelillo; Liceo Copiulemu; Escuela Florida; Rahuil; Quebrada las Ulloa; Escuela Villamavida; Re- piiblica de Israel; Emilia Romagna; Cedin; San Antonio de Naltagua; Centro Educacional Basica y Media; Chorombo Alto; Escuela Los Rulos; Liceo Republica de Italia; Efrain 2Maldonado Torres; Chorombo Bajo; Futuro Las Mercedes; Liceo 860; Escuela Las Mercedes; El Prado; Lo Encafiado; LLancay; Liceo Municipal San Pedro; Santa Rosa; Loica Arriba; Escuela Nihue; Enrique Reymond Aldunate; Atalicio Aguilar Armijo; El Pino Viejo; Liceo Polivante; Escuela del Poniente; Escuela Alborada; Arturo Alessandri Palma; Profesor Ramén del Rio; Repiiblica de Austria; Carolina Vergara Ayales; Escuela Japén; Liceo A-70; Liceo Sara Troncoso; El Asiento; Barrancas de Pichi San Alfonso; La Manga. En segundo lugar, al personal del Instituto Psicopedagégico EOS, de Santiago de Chile, especialmente Gabriela Léper Devillaine, Daniela Jiménez Bravo y Katherine Toledo Morales, y del Instituto de Orientacién Psicolégica EOS, de Madrid, sin cuya par- ticipacién y critica este trabajo no hubiera visto la luz. IL. JUSTIFICACION Y SENTIDO Evalifa-2 es una bateria de evaluacién psicopedagégica y, como tal, esté pensada para aportar datos relevantes para la toma de decisiones respecto a los procesos educativos a seguir en los establecimientos educativos; dicho de otro modo, se descarta de entre sus finalidades la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnéstico, Por otra parte, aunque es posible su utilizacién con individuos considerados particular- mente, se ha disefiado pensando especialmente en aplicaciones grupales, de Curso y de Establecimientos Educativos, puesto que entendemos que las primeras y més importan- tes medidas educativas de personalizacién de la ensefianza y de atencidn a la diversidad son, precisamente, aquellas de tipo general que afectan a los grupos de alumnos/as considerados colectivamente, es decir a nivel de establecimiento educativo y a nivel de grupo-clase (G? Vidal y Glez. Manjén, 2001). De lo anterior se deduce que Evalifa-2 es, ante todo, un instrumento de obtencién de datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluacién educativa mas general, como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluacién que van desde el andlisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la observacion de los procesos de ensefianza y aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las pruebas pedagdégicas formales e informales, etc. En el contexto de una estrategia global de eva- luacién educativa, Evahia-2 se propone, especificamente, aportar informacion relevante respecto a las siguientes variables: 1. BASES COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE. En primer lugar, una parte importante de la bateria se centra en el examen de procesos psicolégicos comtinmente considerados como determinantes en la adquisicién de nuevos conocimientos y habilidades, como son: la atencién y memoria, la capacidad de observar ana- Ifticamente y de manera sistematica, 0 los procesos de razonamiento inductivo que son relevantes a la finalizacién del Segundo Curso de la Educacién Basica (razonamiento analégico, categérico y matricial). 2, ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BASICAS. En segundo lugar, los aprendizajes instrumentales propios de los dos primeros aftos de la Educacién Bésica constituyen un referente esencial en nuestra baterfa, de esta manera Evalsa-2 exa- mina las adquisiciones ya efectuadas por los alumnos y alumnas en aspectos como Ja exactitud lectora, la comprensién de la lengua escrita, la grafia, la ortografia, la redaccién de textos, el cdlculo numérico y la resoluci6n de problemas aritméticos. 133. ASPECTOS AFECTIVOS Y CONDUCTUALES. Finalmente, Evaltia-2 recoge informaci6n sobre ciertas variables conductuales, socioafetivas y actitudinales, que se consideran de interés en el contexto escolar, si bien como podré apreciarse en las tablas que mds adelante se ofrecen Jos datos obtenidos aconsejan ser extremadamen- te cautos y prudentes en la valoracién del papel que tales variables (actitudes y motivacién frente a las tareas escolares, autocontrol y autonomia, conductas prosociales y autoconcepto/autoestima) desempefian en las dificultades de aprendizaje. Il. UTILIZACIONES POSIBLES Las utilizaciones mas adecuadas de Evaliia-2, son las que a continuacién comentamos de manera breve: 1. EVALUACIONES PSICOPEDAGOGICAS INDIVIDUALES. Tal y como hemos dicho hace un momento, la bateria Evaltia-2 esta disefiada para ser utilizada como instrumento en la obtencién de datos relatives a los grupos escolares, si bien ello no impi- de en absoluto su utilizacién en el contexto de los procesos de evaluacion psicopedag6- gica individual de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, también aqui como parte de una estrategia mas amplia de evahiacién de la cual nos hemos ocupado en otros lugares (G* Vidal y Glez. Manjén, 1992, 1998, 2008). Al ser aplicada en esta modalidad, deberia tenerse en cuenta que Evaltia-2: a) Es una prueba de ejecucién 0 rendimiento actual, es decir, que aplicada convencio- nalmente sus datos nos ilustran especificamente sobre el nivel ya alcanzado por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de su potencial de aprendizaje, para lo que es necesario que sea aplicada en forma de test-entrenamiento-retest, ‘como hemos sefialado en otro lugar (G* Vidal y Glez. Manjén, 2001). b) Es una bateria que arroja datos sobre competencias cognoscitivas generales (una parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencias curriculares muy concretas, seleccionadas aqui por su relevancia como “instrumentos” en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son slo una parte del més amplio nivel de competencia curricular del sujeto. En este sentido, creemos que la aplicaci6n individualizada de Evaltia-2 no debe hacerse con exclusi6n de otras técnicas e instrumentos de diagndstico, sino como una parte més en el disefio general de evaluacién psicopedagégica, en la que la instrumentacién siempre debe responder al objetivo de la evaluacién y a los contenidos de la misma. Al mismo tiempo, entendemos que los reactivos que componen la bateria constituyen buenos elementos para la valoracién informal de dos aspectos centrales: 1. Elestilo de aprendizaje del alumno 0 alumna (0 mejor, ciertas facetas del mismo): alo largo de la aplicaci6n individual, el examinador deberia atender expresamente al cémo se efecttian las tareas propuestas y, tras la finalizacién de cada una de ellas, deberia dedicar un tiempo a la entrevista con el examinando acerca de por que eligié tales opciones y no otras, qué dificultades encontré, cémo las soluciond (Si lo hizo), ete. 2. El potencial de aprendizaje: el disefio de las tareas de la bateria da una ocasion clara al examinador para una vez finalizada la realizacién de un subtest determi- “nado dedicar un tiempo a “mediar” la ejecucién de otras tareas similares emploan- do diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué medida unas y otras contribuyen, 0 no, a mejorar la capacidad del examinando para enfrentarse con éxito al tipo de problemas planteados. 2. EVALUACION PSICOPEDAGOGICA GRUPAL. Como sefialan la mayorfa de los expertos, por mas que las practicas de evaluacién psicopedagégica se realicen individualmente, lo cierto es que las evaluaciones de grupo (0 “macroprocesuales”} son posibles y deseables (Anaya, 2002; Pérez Juste, 1992; G* Vidal y Glez. Manjén, 1998 y 2008). Bn este sentido, Evalia-2 ha sido disefiada para poder obtener répidamente (la aplica. Gon oscilard entre 2 y 4 horas, en funcién de cémo se leve a cabo) informacién del grupo-clase considerado como un todo e, incluso preferentemente, de todo el alumnado que finaliza o inicia un ciclo en el establecimiento. Cuando la evaluaci6n es de este tipo, a diferencia de las individuales, debe llevarse a cabo en el ultimo trimestre de Segundo Afto de la Educacién Bésica o en los comienzos de Tercero, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos una evaluacién inial que permita identificar las medidas de adecuacién de la programacién docente para Tercer Afio de la Educacién Basica, siendo tales medidas de dos tipos a) Medidas generales de adaptacién de curriculum a las necesidades educativas del grupo de alumnos y alumnas. Evaliia-2 detecta la existencia de dificultades selec- tivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos. una alta incidencia en un alumnado especifico, deben dar lugar al diseio de estrategias docentes (instructivas y de orientacién) encaminadas a paliarlas; al mismo tiempo, al ofrecer un “perfil” de capacidades bésicas en un grupo de alunos y alumnas particular, permite valorar qué lineas metodolégicas ponderan ser mas o menos adecuadas en ese grupo particular. Asi, las medidas generales afectardn a la seleccién y priorizacion de los objetivos y contenidos para el curso siguiente, ya la seleccién de enfoques metodoldgicos y materiales didacticos. b) Medidas de adaptacién inespecifica y poco significativa del curriculum. En com- Dinacién con el resto de procedimientos de evaluacién educativa empleados en el establecimiento educativo, Evalia-2 permite aproximarse a la identificacién de aque- os alunos y alumnas que, por diversas razones, precisan de alguna medida no extraordinaria de atencién a la diversidad, sea refuerzo pedagégico de ciertos aprendizajes basicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo metodolégico y/o rela- tivas a la priorizacién de contenidos. La bateria identifica también a sujetos que se sitdian en un nivel de adquisiciones excesivamente alejado y que pudieran precisar una adaptacién mas especifica y significativa, si bien en ningtin caso debiera ésta decidirse a partir de los datos que proporciona Evaltia-2: tales datos deberian ampliarse mediante otras técnicas ¢ instrumentos de evaluacién psicopedagégica y valorarse desde la perspectiva propia del proceso de Adaptacién Curricular Individualizada que hemos descrito en otros lugares (G* Vidal y Glez. Manjén, 2001) Ast, los datos obtenidos en la aplicacién grupal pueden considerarse a la vez como punto de partida para la planificacién de la ensefianza en el ciclo y como “screening” para la deteccién de sujetos en situacién de riesgo.IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA Los contenidos de las diferentes pruebas de Evalia-2 se presentan en la siguiente estructura: A. BASES DEL RAZONAMIENTO. Con esta prueba pretendemos valorar el rendi- micnto en las tareas que exigen procesos de observacién analitica, comparacién, clasificacién y pensamiento analogico, que comtinmente suelen ser considerados como los componentes basicos o esenciales del razonamiento en general y en especial el de cardcter inductivo. ~ Pensamiento Analégico. Se valora la capacidad de inferir relaciones de esti- tnulos visuales (analogias figurativas) o lingiifsticas (analogias verbales) a partir de las relaciones del mismo tipo identificadas previamente por observacién y comparacién de estimulos del mismo tipo. ~ Organizacién Perceptiva. En esta prueba hemos unido dos tareas que requic- ren diferentes procesos para su realizacién. * Relaciones espaciales, Tarea que valora el grado en que el alumno/a maneja de manera fluida las relaciones topoldgicas basicas (conceptos basicos espaciales) existentes entre diversos estimulos presentados de forma figurativa * Puzzles. Se valora la capacidad del alumno/a para completar figuras (cerre Perceptivo) sin manipulacién de las mismas, seleccionando la parte que falta (Percepcién analitica) de entre varias opciones posibles. ~ Categorizaciones. Con esta prueba pretendemos evaluar la capacidad del alumno para inducir categorias a partir de ejemplos, utilizando para ello dos sub-prucbas: * Comparaciones. Estos items valoran la capacidad del alumno/a para identificar atributos comunes (comparacisn) a partir de una observacién analitica y sistematica de estimulos visuales para formar una categoria general. * Clasificaciones. Valora la capacidad para inducir categorias a partir de esti mulos verbales, aplicando después este principio o categoria para detectar cual de los elementos propuestos no pertenece al grupo en cuesti6n. B. MEMORIA-ATENCION. A partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a para mantener una atencion concentrada en tareas que exigen observa- ci6n analitica. Asimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimiento de estimulos visuales. C. ADAPTACION ESCOLAR. Como complemento a las capacidades generales anteriores, la baterfa incluye un indice global de adaptacién del alumno/a, siendo éste ¢l resultado final de la combinaci6n de 4 grandes aspectos: ~ Actitud/Motivacién. Las cuestiones aqui incluidas preguntan al alumno/ a sobre su percepcién de las tareas escolares y sobre el grado de atraccidn o rechazo frentea ellas (items 1 al 15) ~ Autocontrol y Autonomia. Los items incluidos (16 al 25) se interesan por cuestiones como la autonom{a personal, la percepcidn de sf mismo en relacién a posibles dificultades, cte. J bie~ Conductas Pro-sociales. Estos items (26 al 35) se interesan por la disposicion favorable del alumno/a, a Ja interaccién cooperativa y de ayuda a sus iguales. ~ Autoconcepto y Autoestima, Aungue hay aspectos de autoconcepto en los ‘tems anteriores, los que van desde 36 al 45 preguntan explicitamente acerca del modo en que el alumno/a se percibe a sf mismo, incluyendo aspectos de autoestima, D.LECTURA. En lo que se refiere a la lectura hemos empleado dos pruebas, dirigi- das tanto a los aspectos comprensivos como los referidos a la eficacia Jectora: ~ Comprensién Lectora. La puntuacion global de la prueba de comprensién es un indice obtenido a través de diversas sub-pruebas que valoran los diversos aspec- {os bisicos implicados en la comprensién lectora como son: comprensi6n del vocabulario det texto, realizacién de sencillas inferencias de informacién no explicita en el texto (con especial atencién a las inferencias de tipo causal) e iden- tificacién de la secuencia temporal de la narracién. ~ Exactitud Lectora. Esta prueba nos sirve para comprobar el dominio de lectura de palabras que el alumno/a tiene, tanto cuando lee por via fonolégica duran- tea lectura de pseudopalabras (palabras que deben leerse por desciframiento al no existir en el lenguaje real), como cuando se trata de lectuta de palabras de alta frecuencia (familiares) y de un breve texto de dificultad elemental para comprobar el nivel de fluidez. E. ESCRITURA. La puntuacién global de esta prueba es un resumen de los resultados obtenidos al valorar dos grandes aspectos: ~ Graffa, Esta prueba se refiere a la realizacién motriz de Ja escritura, es decir, la calidad de la gratia y el modo en que se realiza. ~ Ortografia. En esta prueba se realiza una valoracin analitica de la calidad orto grafica de lo escrito, identificando los diferentes tipos de errores cometidos por elalumno/a, inversiones, omisiones, etc. Se incluyen también errores ortograficos convencionales (b/v, g/j...) y de trasgresin de las reglas ortograficas propias de este nivel escolar, APRENDIZAJES MATEMATICOS. El fndice global de esta parte de la baterfa valora resumidamente las adquisiciones elementales del curriculum matematico propio de este curso. Hemos diferenciado dos sub-pruebas: ~ Caleulo y numeracién. Se valora el conocimiento de los ntimeros inferiores al millar, aspectos relacionados con las secuencias numéricas y las diferencias de valoz entre ntimeros y adquisicién de los automatismos dé la suma y la resta (inluyendo las “reservas”), asi como de las primeras multiplicaciones. ~ Resolucién de Problemas. Esta segunda puntuacion se obtiene a partir de la eje- cucién en diversos problemas aritméticos que implican los conocimientos basi cos anteriores, aunque formulados de modo que la dificultad basica sea la com- prensi6n del problema y la adecuada seleccién del procedimiento de resolucién, 5)ro V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES E] proceso de elaboracién de la bateria Evaltia-2 ha tenido, bésicamente, las siguientes fases y procesos: | _,_ Ut: Disefio y elaboracion de la prueba “piloto’. En un primer momento (desde Mayo de 1998 hasta Diciembre de 1994), elaboramos, partiendo de tablas de especificaciones, un primera prueba piloto que fue aplicada a unos 500 alumnos, pertenecientes a establecimientos piiblicos situados, geograficamente, en el Sur de Espaia, y que nos sirvié para depurar nuestro proyecto de baterfa y configurar definitivamente la prueba experimental. La prueba piloto estaba constituida por pruebas que contenian el doble de ftems con | _ los que luego resultaria la prueba experimental. Para ello realizamos un andlisis de ftems mediante el programa informético Metrix, descartando todos aquellos items que no alcanzaban una discriminacién superior a 0.300 y combinando items de diferentes niveles de dificultad para constituir la prueba experimental. 2: Elaboracién y experimentacién de la Bateria Evaltia-2 en Espafia. Desde comien- 208 de 1995, llevamos a cabo la recogida de informaci6n con el proyecto de bateria psi- copedagégica elaborada en la fase anterior, aplicéndose a 1.300 alumnos, (aproximada- mente, para cada una de las pruebas) de que consta la bateria Para comprobar la fiabilidad de la prueba, la dificultad, discriminacién y varianza de Jos items utilizamos el programa informético Metrix (Idea, Investigacién y Desarrollo S.A.) y para establecer las correlaciones internas (entre las distintas partes de la prueba) ¥ para hallar las correlaciones externas (con el rendimiento escolar) utilizamos el programa informatico SPSS (Versi6n 6.0). Los datos més relevantes que obtuvimos con esta baterfa experimental fueron los siguientes: 1) Una buena correlacién con los contrastes externos establecidos, especialmente con el rendimiento escolar obtenido por los alumnos durante el mismo curso escolar en que se realiz6 la aplicacién experimental. Esta correlaci6n se concreta en un coeficiente de Pearson 0,7106. 2) Otra buena correlacién de las diferentes pruebas 0 subtests dela bateria con el mismo rendimiento escolar. Veamos los coeficientes de Pearson que se han obtenido con Ia muestra de alumnos utilizada: a) Bases del Razonamiento 0,729 b) Memoria y Atencién —_0,7982 c) Compresién Lectora 0,6578 d) Célewlo 0,6743 | Esta correlaci6n no es tan buena en lo que se refiere a la prueba referida a adapta- ci6n escolar, en la que el coeficiente obtenido ha sido muacho més bajo, quizas debi- | do al mismo carécier del cuestionario aplicado. 3) Un elevado indice de homogeneidad que se muestra en las altas correlaciones de | Los resultados globales de la bateria con los obtenidos por los distintos subtests que la componen. Veamos algunos de los coeficientes de Pearson obtenidos: 18a) Bases del Razonamiento 0,8876 b) Memoria y Atencién 00,7145 c) Prueba de Lectura 0,7878 d) Prueba de Matematicas 0,7654 e) Prueba de Célculo 08634 4) Homogeneidad que se ve reforzada por los coeficientes de corralacién de Pearson obtenidos al poner en relacién los resultados obtenidos en cada prueba con el obtenido en cada una de las tareas de que se componen. Veamos algunos de los mis significativos: a) Bases del Razonamiento/Pensamiento Analégico —0,8976 'b) Bases del Razonamiento/Organizacién Perceptiva 0,8543 c) Bases del Razonamiento / Categorizaciones 0,8989 Ademés de los estudios correlacionales, de los que hemos indicado algunos de los resultados obtenidos, hemos Ievado a cabo un andlisis de los items de cada una de las pruebas a fin de confeccionar la prueba definitiva mediante el ajuste de la fiabilidad y validez interna de cada una de las pruebas de que se compone la actual bateria. Este anilisis de ftems nos ha proporcionado datos relevantes para realizar con la bateria utilizada en la experimentacién las siguientes modificaciones: eliminaci6n de algunas tareas que se han mostrado poco vélidas para el objetivo que pretendian, disminucién del muinero de ftems de algunas pruebas (p.e. en razonamiento espacial y adaptacién), reor- ganizacién de los items en todas las pruebas de la baterfa, etc. Con los resultados anteriores, a partir de Junio de 1995, pasamos a elaborar la Baterfa Evaliia-2 definitiva, que se ha mostrado como un conjunto de pruebas bastante consis- tentes a la hora de realizar previsiones sobre el rendimiento de los alumnos que termi- nan el Segundo Curso de la Educacién Basica 0 comienzan Tercero. El estudio con el que elaboramos la baterfa definitiva tuvo 2.131 alumnos por cada una de las pruebas, siendo los resultados mas relevantes los que aparecen en la pagina siguiente. ctVarianza total explicada Autovalores iniciales T ‘Sumas de las saturaciones al cuadrado de Ja extraccié: Comp. | Total | % de la varianza | % acumulado | Total | % de la varianza | % acun 1_| 3365 35,769 35,769 | 5,365 35,769 3 2__| 1,936 12,507 45,677 | 1,936 12,507 48,6 3 _| 1.380 9,198 57,874 | 1,380 9,198 STE 4 | 964 64,304 5 [865 70,067, 6 [809 75463 7 | 699 80,122 3__[ 623 84,278 9 [579 | 83,138 10_| 476 91,252 ni | 375 98,753 12_| 362 96,167 13 | 293 98,122 14 _| 276 99,959 15 | 608E | 4,0598-02 100,000 ‘Método de extraccién: Andlisis de Componentes principales La matriz: de componentes siguiente: Matriz. de componentes Componentes 1 2 3 ANALOGIAS 774 PERCEPCION 708 CLASIFICACION | 837 MEMORIA (636 MOTIVACION 410 AUTOCONTROL 506 PROSOCIALES SA? AUTOESTIMA, 821 COMPRENSION 684 EXACTITUD. AbL GRAFIA, -470 704 ORTOGRAFIA = 587, 626 CALCULO 748 PROBLEMAS (681 Método de extraccién: Andlisis de Componentes principales. 3 componentes extraidios 20Y una matriz de componentes rotados, como la siguiente: Matriz de componentes rotados Componentes 1 2 3 ANALOGIAS (801 PERCEPCION J724 CLASIFICACION | 814 MEMORIA, 669 MOTIVACION Al AUTOCONTROL 552 PROSOCIALES 98 AUTOESTIMA B85 COMPRENSION | ~,705 EXACTITUD Sal GRAFIA (B44 ORTOGRAFIA -B2. 810 CALCULO 737, PROBLEMAS (669 Método de extraccién: Andlisis de componentes principales. ‘Método de rotacién: Normalizacion Varimax con Kaiser. La rotacién ha convergido en 5 iteraciones 3°: Elaboracién de la Bateria Evalia-2 en Chile. El aio 1998 comenzamos a adaptar las pruebas que componian la Baterfa Evaliia-2 en la Repdblica de Chile, obteniendo un conjunto de prucbas adaptadas al entorno socio-cultural y escolar chileno en el afio 2000. Desde entonces diferentes instituciones y profesionales chilenos han aplicado la baterfa utilizando el Manual y los baremos de la versién espaiiola La colaboracién de muchas de esas instituciones y profesionales han hecho posible que hoy podamos presentar una Bateria Evaliia-2 para Chile totalmente adaptada, tanto en el cuadernillo de aplicacién en el que la adaptacion lingiiistica se encuentra totalmente revi- sada, como en el Manual especialmente en la parte de Baremos. En impresiones anteri res este Manual inchifa unos baremos que se nutrfan principalmente de colegios de finan- ciacién privada, pero con el paso del tiempo el uso se ha generalizado y para la impresién de este Manual hemos realizado la incorporacién de 1.385 sujetos mayoritariamente de centros educativos municipales y de financiacién compartida. Con esta incorporacién, tanto por el ntimero como por la estratificacién, podemos decir que los baremos chilenos que aparecen en este Manual deben consicerarse definitivos y totalmente contextualiza- dos. Queremos agradecer la colaboracién encontrada en los centros que nos han facilita- do muestra en esta tiltima fase: Capellén Pascal, Municipalidad de Coinco, Escuela los Confines, Claudio Sebastian Flores Soto, Escuela Pilpileo, Reino de Dinamarca, Entiq Serrano Viale de Rigo, Escuela Basica Pataguas Cerro, Escuela Santiago de Guayaquil, Complejo Educacional Huechuraba, Escuela Padre Carlos, Mariano, Calasanz, San Gabriel de Melipeuco, Escuela Florida, Escuela Villamavida, British Royal School, = au aColegio Apoquindo, The Greenland School, Republica de Israel, Inés Enriquez Frode Liceo Copiulemu, Instituto Santa Marfa, Félix Eyheramendy y Colegio Continental A partir de hoy, los profesionales chilenos podran referenciar los resultados de sus ¢ luaciones psicopedagdgicas con respecto a unos baremos chilenos, aungue tambiér incluye un baremo universal en cada una de las pruebas que compone la Baterfa. Par claboracién del baremo chileno y del universal que presentamos hemos utilizado el pio programa informético PLB.E. (que permite a cualquier institucién elaborar sus } Pios baremos) y el programa informatico SPSS (versi6n 11.5) VI. INSTRUCCIONES GENERALES Como hemos dicho, frente a otras baterfas de evaluacién, Evalia-2 no se prop como una baterfa que busque “aptitudes” intelectuales, sino como un instrumento ¢ ta obtencion acerca de ciertos aprendizajes instrumentales, de ciertos procesos de per miento y aprendizaje que forman parte del curriculum escolar en forma de conteni Procedimentales y de aspectos relevantes del desarrollo afectivo y psicosocial de alumnos y alumnas. Desde estos presupuestos, asi como de su intencién de aproximarse al maximo p ble a Tas situaciones propiamente escolares, Evaliia-2 debe aplicarse de la forma 1 Parecida a como se realizan las actividades y tareas de clases. Por ello, se habla de “z Vidades”, “juegos” y “ejercicios”, evitando en todo momento él uso de expresiones ce “test”, “pruebas”, “exdmenes” u otros parecidos, EI examinador, en consecuencia, deberia tratar de comportarse antes como “mediador” 0 “mediadota” célido y comprometido con el aprendizaje de alumnos/as, que como un “experimentador”. Las instrucciones que se facilitan en c prueba tienen por tanto un carécter orientador, estén encaminadas a facilitar esta act ci6n y nunca son consignas que deben repetirse mecénicamente: sin embargo, nos n can Jas lineas y los limites de la ayuda a los examinandos, que en todo momento de rian respetarse. Procure, pues, en todo momento mantener un clima distendido con el grupo, de el punto de vista afectivo, al tiempo que trata de estimular su buena disposicién haci trabajo que les propone: alimente su sentido de estar frente a un reto asequible en ¢ tarea, refuerce su implicacién genuina en el trabajo durante el examen, relaje la tens entre pruebas con un trato cordial y afable. Seriedad no es sinénimo de frialdad; cali no lo es tampoco de desorden y “dejar hacer” Como minimo, las instrucciones que aparecen en cada prueba deben ser lefdas manera pausada y clara de forma que facilitemos la comprensién por parte de los alt ‘os de la misma manera habrén de leerse los items de cada prueba en los que corres da leer. Aunque el tiempo es siempre un bien escaso, no trate nunca de “aligerar” con Pruebas: cada una necesita su tiempo (y se indica al comienzo de cada una), espec mente en las explicaciones previas y ejemplos, dedique a ello el tiempo que sea nec Ho, ya que la comprensién adecuada de cada tarea antes de dejar a sus alumnos y alt as actuar por su cuenta, resulta esencial para la fiabilidad de cualquier prueba.2specto a la estructura temporal de aplicacién, entendemos que deberfan respetarse iguientes recomendaciones: No dedique més de 2 horas al examen sin introducir un “recreo”, respetindose en cualquier caso las pautas habituales de organizacién del tiempo escolar del grupo con el que se realiza la aplicacién. ) Deberia existir “un tiempo de acomodacién" al pasar de una prucba a otra, lo que Jes ayudard a centrarse en la nueva tarea. ) Recuerde a Premack, y alterne en su disefio de aplicacién las pruebas més tediosas, dificiles y “mentales” con las amenas y familiares 0 sencillas y “activas”. enga en cuenta que la validez y fiabilidad de cualquier instrumento de evaluacién son stas a prueba en cada aplicaci6n. Sélo un uso adecuado hard posible que los datos midos acerca de sus alumnos y alumnas puedan ser titiles en su tarea orientadora, In ejemplo de secuencia de aplicacién podrfa ser el siguiente: Una primera sesién de trabajo en la que se realizarian las siguientes tareas de la bateria: 1°. Bases del Razonamiento: — Analogias verbales. ~ Analogias figurativas. ~ Organizacién espacial. 2*.Memoria y Atencién. 3. Lectura y Escritura. 2. Una segunda sesién de trabajo con las siguientes tareas: 1*.Resto de pruebas de Bases del Razonamiento. 2". Aprendizajes Matematicos. 3". Niveles de Adaptaci6n. Es obvio que la secuencia anterior tiene un cardcter meramente orientativo, debiendo el profesional que la aplique el que decida en cada situacién concreta y en relacién ecta con el estado de fatiga dei grupo de alumnos. 23VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANAYA, D. (2002): Diagndstico en educacién. Madrid: Sanz y Torre BASSEDAS, E. y otros (1991): Intervenciin education y diagnéstico psicopedagdgico. Barcelona: Cuademos de Pedagogia-Paidés. CALERO, M.D. (1995): Modificacién de la inteligencia. Sistemas de evaluaciin e intervenci6n. Madrid:Pirémide. CARRASCOSA, M. RODRIGUEZ, F; SABATE, J. y VERDUGO, M.A. (1991): La eva- luaci6n curricular del alumno. En CNREE (comp.): El alumno con RM. en la escuela ordinaria. Madrid: MEC. DEL BARRIO, V. (1997): Evaluacién del nirio. En A. Cordero (Coord.): La evaluacién psicope- dagégica en el afio 2000. Madrid: TEA. DENO, S.L. y FUCHS, L. 8. (1987): Developing Curriculum-Based. Mesasurement Systems for Data-Based Special Education Problem Solving. Focus on Excepcional Children, April, 1-17. FDEZ. BALLESTEROS, R. (2000): EPA-2. Evaluacién del Potencial de Aprendizaje. Madrid: TEA. FEUERSTEIN, R. (1979): The dinamic assessment of retarde performers: The Learning Potential Assessment Device. Theory and techniques. Baltimore: University Press. G* VIDAL, J. (1993): Gui para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. G* VIDAL, J. y GLEZ. MANJON, D. (2000): Dificultades de Aprendizaje e Intervencién Psicopedagégica: La lectura y la escritura. Madrid: EOS. (2001): Dificultades de Aprendizaje e Intervencién Psicopedagégica: Concepto, Evaluacion y ‘Tratamiento. Madrid: EOS. (2008): Evaluacién y Diagndstico Psicopedagégico. Madrid: EOS. GLEZ. MANJON, D,, RIPALDA, J. y ASEGURADO, A. (1993): Adaptaciones curriculares. Malaga: Aljibe. PEREZ JUSTE, R. y GARCIA RAMOS, J.M. (1989): Dingnéstico, evaltacién y toma de decisiones. Madrid: Rialp. RENOM, J. (1992): Diseo de Tests. Barcelona: Idea, Investigacién y Desarrollo. SALVIA, J. y HUGLES, C. (1990): Curriculum-bassed assessment: Testing what is taught New York: MacMillan, SILVA, F. (1995): Evaluacién psicolégica en nifivs y adolescentes. Madrid: Sintesis, VERDUGO, M.A. (1991): La evaluaciént basada en el curriculum y ln intervencién psicopedagogica. Comunicacién presentada al IV Congreso de Evaluacién Psicolégica. Barcelona. VIGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los pracesos psicolégicos superiores. Barcelona: Critica. maVIILNOMENCLATURA El conjunto de pruebas que constituye la serie de Baterias EVALUA, esta constituido, hasta este momento, por las siguientes: EDUCACION BASICA E, MEDIA efelefe[rfe lle Reflexividad — |—]— ]Re | rea] Res | REs{ — | — | — |] — Pens. Analégico — — |va2| ras | Pag] ras|pas| — | — | — | — Org. Pereeptiva oPpo | opr | op2| ops | opa| ors| ore) — | — | — | — Clasificacion CAO | CAL} CA2]| CA3| CAa| CAS} CAG] — | — | — | — Series seo [ses| -|—|—|—-{—|[-[-[-[- Letras y Nameros wo |—|—|/—{|—|—-l-|-|[-|-[-— Induetivo. < = —|—-—|—-—}]—] — |] — | R17 | Ris | Rio | RO spacial’ — |—|—}—]—]—][— J rev | res | res | eto ‘Datastiye _ —!—j-—j]— | —} — {RD7] Rds) RD9 | RDIO Mas |Maa| Mas |Mas|Ma7|Mas|Mag| Mato NAS | Naa] NAS | NA6| NA7| Nas [Nas [Nato Palabras y Frases. reo |—|—-|—-/-|-[-/-[-l-|—- RAuyAniadain | Rao |—|—}—|—-|—-|—-|—-|—|— "H, Fonolégicas xp |—|{—{—|{—{—|[—-l[-[-|-|[- ‘Comprension Lectora = [enfe[ers| cis [cas | cas | ct? | cis | crs | crto Exactitud Lectora — Peta | eva [ets | cca | ets | exe | ery | evs | ero | Eri Velocidad Lectora - —f—}—]— | —] — | Vt7] Ves] vio | vio ‘Ortogratia Fonética’ — fom] — Jor] —]jor}/—]—]—[-]| — Grafomotricidad emo |Gri[ Gr2|crs[era|crs{ore{ — | — | — [| — ‘Ortografia — |ort]orz}or3|or«| ors | ors | or7| ors | oR? | OR10 ‘Exp Esta — |=—[—f—(— [= [-— [ee [ee | ee [ceo Caleulo'y Numeraci6n’ - (CNB | CN4 | CNS | CN6 | CN7 | CNS | CN9} CNIO Res: de Problemas Jeet | ree | eps | Rea | RPS | RPS | RP7 | RPS | RP9 | RPIO 1 : i —}—}|—]—]—] — |erjen}] —] —- — |-|-—|-|-|-|-|-| — |: | rwSEGUNDA PARTE: ANALISIS DE LAS PRUEBAS A. Ficha técnica B. Presentacién C. Instrucciones D. Correccién E. Analisis y baremosI. BASES DEL RAZONAMIENTO. Es necesario tener en cuenta que las tareas que componen esta parte de la Bateria son bastantes fatigantes, por lo que recomendamos que no sean realizadas todas ellas durante la misma sesién de trabajo con los alumnos, también es necesario que se lean de forma pausada y clara las instrucciones generales para Bases del Razonamiento, debiendo repetirse al comienzo de cada sesi6n, si se hicieran las pruebas de esta parte de la Bateria en sesiones de trabajo diferentes. Comience la presentacién de estas pruebas resaltando que van a realizar una tarea de “nifios mayores”, pero que est seguro de que la haran muy bien. Enfatice la idea de que deben trabajar con “toda la atencién de que sean capaces”. En la primera versi6n definitiva de la Baterfa Evaliia-2 aparecen tres subtests de razonamiento, que son: 1) Subtest de analogias. Conformada por dos tareas de realizacién de analogias verbales (10 items) y de analogias visuales figurativas (10 items). Los datos mas significativos de esta prueba son: una muy alta correlacién (0.8970) con la prueba general de razonamiento y elevadas correlaciones con la de categorizaciones (0.7090), con la de organizacién perceptiva (0.6574), con la de comprensidn (6.326), con la de calculo (0.6026) y con la resolucién de problemas (0.5601). 2) Subtest de organizacién perceptiva. Conformada por dos tareas, una de orientacién espacial (24 items) y otra de traslacién visual (10 items). Los datos mas significativos de esta prueba son: una muy alta correlacién (0.8601) con la prueba general de razonamiento, y unas elevadas correlaciones con Ja prueba de analogias (0.5601), con la de categorizaciones (0.5855), con la de célculo (0.7235) y con la de resolucién de problemas (0,6935). 3) Subtest de categorizaciones. Esta compuesto por dos tareas, una de reconocimiento de categorfas figurativas (14 tems) y otra de reconocimiento de categorfas verbales (15 {tems). Los datos més destacables de este subtest son: una muy elevada correlacién con las prueba general de razonamiento (0.8777) y unas elevadas correlaciones con Ia prueba de analogias (0.7089), con la de organizacién perceptiva (0.6267), con la de calculo (0.6079), con la de resolucion de problemas (0.6074) y con la de compren- sién lectora (0.6510). 2A. PENSAMIENTO ANALOGICO A. FICHA TECNICA Denominaci6n: PA-2. Einalidad: Valoracién de la capacidad de inducir relaciones analégicas. Autores: J. G’ Vidal y D. Glez Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de Ja prueba: - 4 minutos en Analogfas Figurativas - 4 minutos en Analogias Lingiiisticas. B. PRESENTACION Como ya hemos sefialado antes con esta prueba se valora la capacidad para establecer relaciones entre estimulos visuales (analogias figurativas) o lingiifsticos (analogias verbales) a partir de las relaciones del mismo tipo identificadas previamente por obser- vacién y comparacién de estimulos del mismo tipo. C. INSTRUCCION! Las instrucciones basicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio cuadernillo del alumno. En cada una de las dos tareas que componen esta prueba, en las demés también, es importante que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando los hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 4 minutos en cada tarea). Un ejemplo de como podrian explicarse los ejemplos, para su comprensin por parte del grupo de alumnos/as de las dos tareas es: 1? Tarea: “Termina la frase” — “Ahora van a realizar una tarea que les resultard muy facil. Fijense en el ejemplo (SE LEE EN VOZ ALTA): PAPA es a MAMA como ABUELO es a.... Papd es la pareja de mam. El abuelo... ede quién es pareja el abuelo?... De la sobrina, no... de la prima, lampoco... De quién creen que es ? (ESPERAR RESPUESTAS).... ;DE LA ABUELA, CLARO... como abuela leva el miimero 4 escriben en el cuadrado rosado de la derecha el n° 4... jEs0 es! Ahora cuando yo les diga ;YA!, completen ustedes las siguientes frases. Tienen 4 MINU- TOS. Cuando yo diga {TIEMPO! dejan el Idpiz encima de la mesa. — PREPARADOS, LISTO, YA”. A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de blogueos deberiamos cine:explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementa- tias. Pasados los 4 minutos diremos: "/TIEMPO!”, recordando que deben situar los lépi- ces encima de la mesa. 2° Tarea: “Encuentra su pareja” ~ “Ahora van a jugar a tas parejas. Es un juego nuevo y muy facil, en el que tienen que pen- sar un poco. Varios a hacer el ejemplo que tienen en el cuadernillo entre todos. Fijense bien: Veamtos... HOJA es a ARBOL... como CABEZA ¢s a... bien, una hoja es PARTE del drbol, y la cabeza es parte de... {los ojos?... jClaro que nol... ge un sombrero?... ;Tampocol... gDel cuerpo? ... ;Claro!, la hoja es parte del drbol y la cabeza es parte del cuerpo: ;Esta es la solu- cién! Como el cuerpo tiene el ntimero 3 escriben el 3 en el cuadrado rosado de la derecha. 1Qué facil! Lo han entendido?... 64 ~ Abiora cuando yo diga ;YA! completardn sélos los siguientes ejercicios. Tienen 4 MINU- TOS. Cuando yo diga | TIEMPO! deben dejar el ldpiz encima de la mesa. — PREPARADOS, LISTOS, YA". A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van tespondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de bloqueos deberamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementa- tias (lo anterior es aplicable a las demés pruebas de la baterfa). Pasados los 4 minutos diremos: "|TIEMPO!”, recordando que deben situar los lpices encima de la mesa. D, CORRECCION La correcci6n puede realizarse segiin dos modelos: mecénico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS 0 adquiriendo el programa informatico PIBE) 0 manual, siguiendo las siguientes instrucciones: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién. 2°.En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), resténdosele os ertores (E) divididos por el mimero de alternativas menos una (3), no pudiendo ser el sumatorio = 0 6 < 0, no contandose las omisiones como errores. Veamos sintéti- camente las fSrmulas de cada tarea: Tarea 1°: Tarea2*: PDpaz ak 3°.Se suman las dos puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas. PDpa = PDpar + PD pao 32.cién centil 4°,Una vez obtenida la Puntuacién Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 20), se busca en el baremo que aparece en paginas posteriores, para lograr la puntua- ‘Veamos las respuestas correctas de cada una de las tareas. La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta Jas siguientes respuestas validas: ! 1 Tarea: Termina la frase item a72[3[4a[s[e¢[7 [sl [9] 1 Respuesta | 2 | 2 |2{[3]4{[3[/2]4 [2] 1 2° Tarea: Encuentra su pareja ftem | 12 | 13 | 4 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 Respuesta | 3 | 1 [2/2/41] 2])3 |[2 [a] 2 E, ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prucba de razonamiento, referida a las analogias, ofrecen las siguientes caracteristicas: item | Dificultad | Discriminacién | Varianza | 1 0,642 0,625 0,230 | 2 0611 0,370 0,238 | 3 0,614 0,618 0,237 | 4 0,598 0,705 0,240 | 5 0,735 0,738 0,195 | 6 0,801 0,937 7 | 9sit 0,870 8 0,870 0,952 0,113 9 0,924 0,948 0,070 10 0941 0,903 0,056 a 0,767 0,590 0,179 R 0,563 0,634 0,246 13 0,593 0,415 0,241 “ 0,484 0,467 0,250 6 0,681 0715 0,217 16 0,681 0536 0,217 7 0,778 0,583 0,173 18 0,757 0,751 0184 | 19 0,571 0,727 0,245 ae 20 0,868 0,855 0,15:2) El histograma obtenido tras e] andlisis de los resultados de la muestra, presenta siguiente curva normalizada: 2000 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 3) Presentando la curva caracteristica del test la forma siguiente: a 20: v 18 7. 16 15 1“ 1B 2 u 10 On Remnaves 344) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: 10 09 08 p 07 06 05 ot i 03 02 o4 0.0 pp | 00 19 20 30 40 50 60 70 80 90 5) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en | esta prueba, que consideramos més relevantes y utiles para los usuarios de este | manual, son: Baremo Universal: Media = 13,75 Desy. Tipica = 95 4.592 | Baremo Chileno: Media = 12,75 Desv. Tipica = 16 N= 2119 Los baremos, para la correccién manual, son los que aparecen a continuacién: | PC PC { PC PC j PD | BAREMO | BAREMO PD | BAREMO | BAREMO UNIVERSAL| CHILENO UNIVERSAL| CHILENO 20 99 99 9 30 30 19 90 90 8 20 18 80 30 | 7 15 7 70 ej erected tec [eee a 16 Goan 5 10 10 15 60 4 7 8 14 55 3 5 7 B 50 | 2 3 5 12 5 50 1 2 3 Fry 40 40 0 1 1 10 35 35 35B. ORGANIZACION PERCEPTIVA A. FICHA TECNICA Denominacién: OP-2. Finalidad: Valorar la organizaci6n perceptiva de los alumnos. Autores: J. G* Vidal y D. Glez. Manjén Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: - 5 minutos para Relaciones Espaciales. = 3 minutos para los Puzzles. B. PRESENTACION En esta prueba, que hemos denominado Organizacién Percep' tareas que requieren diferentes procesos para su realizacion: a, hemos unido dos — gDénde est cada uno? Valora el grado en que el alumno/a maneja de manera fluida las relaciones topolégicas basicas (conceptos basicos espaciales) existentes entre diversos estimulos presentados de forma figurativa = Qué falta? Valora la capacidad del alumno/a para completar figuras (cierre perceptivo) sin manipulacién de las mismas, seleccionando 1a parte que falta (Percepcién Analitica) de entre varias opciones posibles. C. INSTRUCCIONES $n cada una de las dos tareas que componen esta prueba, al igual que en las anterio- re, es basico que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando Io hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 5 y 3 minutos para cada una de las tareas). Un modelo de cémo podriamos razonar los ejemplos, para su comprensién por parte del grupo de alumnos/as de las dos tareas es 3° TAREA: “Donde estd cada uno” — "La tarea que van a hacer ahora es nueva, por eso en el ejemplo n° 1 ya estd hecha... Fijense Dien... A la izquierda tienen un recuadro y en el centro rodeado por un circulo, hay una flor.. Hay varias cosas ms: ala derecha de la flor hay un auto... glo ven?... Miren altora et ‘otro recuadro: se lama TABLA; en la fila donde pone derecha (SEGUIRLA CON EL DEDO) buscan el auto y hay une cruz... la cruz estd abt porque el auto est a la derecha de ia ior... zsi?... gEsté claro?... ;Estupendol... Fijense ahora en la pelota, ¢Dénde est? 3zEncima de Ia flor? (ESPERAR RESPUESTAS)... jclaro que nol... Estd a la izquierda de 1a flor. Miron la tabla y ven que la cruz estd puesta en la fila donde dice izquierda”. CON- TINUAR CON EL LAPIZ Y LA BICICLETA. éLo han entendido?... Bien, vamos a hacer el ejemplo niimero 2 entre todos... {Qué hay en el centro? (ESPERAR RESPUESTAS)... ;Bien!... ;Qué hay debajo dei auto? (ESPERAR RESPUESTAS)... ;Bie! Entonces, :Dénde hay que poner la cruz?... (ESPERAR RES- PUESTAS)... Pénganla en su cuadernillo... (CONTINUAR HASTA TERMINAR EL. EJERCICIO). Lo hemos hecho bien, ¢Verdad?... Ahora, cuando yo lo diga pasardn a la pdgina siguiente y trabajar solos durante 5 MINUTOS, procuren trabajar rdpido pero sin equivocarse. — PREPARADOS, LISTOS, ;YA!” A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada... Pasados los 5 minutos diremos: ”/TIEMPO!", recordando que deben situar los lapices encima de la mesa 4° TAREA: “;Qué falta?” Presente esta tarea a los alumnos hablandoles de los puzzles o rompecabezas que, con seguridad, le serén familiares. Expliqueles que ahora vamos a hacer un juego miiy parecido a ellos: en cada ejercicio encontrarén a la izquierda un dibyjo al que le falta un troz0; a la derecha veran varios dibujos, de los cuales s6lo uno es correcto para completar el anterior Este es el trozo que falta. Presente el ejemplo y realicelo con ellos. — *Fijense bien: es un dibujo de una vaca a la que le falta la mitad... gqué mitad le falta?.. (ESPERAR RESPUESTAS)... ;Muy bien! Le falta la mitad de atris... entonces gpuede ser el trozo que falta el nsimero 4?... no puede ser porque es a mitad de la cabeza zy el niimero 2? (ESPERAR RESPUESTAS Y CONTRASTARLAS CON EL MODELO)... Muy bien! No puede ser por dos cosas: primero, porque tiene la cabeza donde tiene que estar ia cola... jEstd al revésl; y segundo, no puede ser porque a nuestra vaca sélo le faltan 2 patus y media y la n° 2 tiene 1 pata y media... Bueno, bueno... Puede ser la niimero 1? (ESPE- RAR RESPUESTAS)... ;Tampoco porque estd al revés! ... ;Tiene que ser el n° 3! gEstdn seguros?... ¢Por qué?... jEstupendo!... Entonces, escribimos el n° 3 en el cuadrado rosado de la derecha, donde dice respuesta = Ahora, cuando yo diga ;YA!, empezardn a trabajar solos hasta que diga ;TIEMPO!. — PREPARADOS, LISTOS, ;YA!”. A partir de ese momento, debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada... Pasados los 3 minutos diremos: “;TIEMPO!”, recordando que deben situar los lapices encima de la mesa. D. CORRECCION La correccién de la prueba puede realizarse segiin dos modelos: mecénico (enviando Jos cuadernillos cumplimentados a EOS 0 adquiriendo el programa informatico PIBF) 0 manual. En la correccién manual, se procede de la siguiente manera:ne wn 33 al Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correcci6n. 2°.En cada una de las tareas se concede un punto por acierte (A), resténdosele los erores (E) divididos por el mimero de alternativas menos uno (3) no pudiendo ser el sumatorio < 0. No se cuentan las omisiones: Tarea lt? PDon =2(A--EVas Tarea2* — PDo =EA- i. | 3°.Se suman las dos puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas del sub- | test: PDop = PDon: + PDorz 4°. Una vez obtenida la Puntuaci6n Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 34), se busca en el baremo que aparece en la pagina 41 para lograr la puntuacién centil | La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta Jas siguientes respuestas validas: | 1° Tarea: “Donde estd cada uno” ftem | a}2/3}4/s5j6)7| 8/9 2f3jafal2{/i[slal2[ailafs Respuesta ftem 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 Respuesta | 4 [2 [1 [3 | 3 2° Tarea: “Qué falta” item 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 Respuesta | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 [a Dei ttg teeta ee. E. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los {tems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de razonamiento, referida a la organizacién perceptiva, ofrecen las siguientes caracteristicas: 39ftem | Dificultad [Discrimin.| Varianza | [ftem | Dificultad [Discrimin.| Varianza | 0,887 1,000 | 0,100 18_| 0,888 1,000 | 0,099 | 2 0,881 000 0,105 19 | 0,958 1,000 | 0,041 3 0,956 1,000 0,042 20 0,944 1,000 0,053 4 O97 1,000 | 0,029 21 0,908 1000 | 0,084 5 0891, 1000 | 0,097 2 [| 0919 1,000 | 0,079 | 6 0,904 1,000 0,086 23 0,963 1,000 0,036 a 0,952 1,000 0,046 24 0,970 1,000 0,029 } 8 0,954 1,000 0,044 25 0,790 0521 0,166 | 9 0,880 1,000 0,106, 26 0,800 0539 0,160 10 0,904 0,994 0,087, 27 0,772 0,536, 0,176 1 | i 0,967 7,000 0,032 28 0,820 0,537 0,148 | 2 | 0,966 zo00 | 0,033 29 | 0872 0,689 | O11 jeag 2B | 0895 a 30_| 0870 a7i6 | 0113 | i | 0899 zo00 | 0,090 3a1_| 0844 o7z_ | 0,32 | 15 0,968 1,000 0,033 32 0,908 0,827, 0,084 16 0,966 1,000 0,033 33 0,897 0,789 0,092 i | 0,902 1000 | 0,088 3a | 0,922 0872 | 0,072 j 2) El histograma obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba presenta la siguiente curva normalizada: 1500 | 1000 | 500 | 4010 09 08 or 06 05 o4 as 02 on 0.0 Baremo Universal: Baremo Chileno: 10 20 30 40 50 60 Media = 26,75 Media = 26,64 70 80 90 Desv. Tipica= 6,28 N= 4: Desv. Tipie: 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: 4) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, y que consideramos més relevantes y titiles para los usuarios de este manual, son: 2 817 N=2.118 Los baremos, para cuando se realice la correccién manual, son los que aparecen a continuacién: | Pc PC PC Pc | PD | BAREMO | BAREMO PD | BAREMO | BAREMO UNIVERSAL| CHILENO- UNIVERSAL | CHILENO: 34-33 99, 95 16-15 15 5 32-31 90 85 14-13, 13 13 30-29 B B 12-11 2 DR 28-27 60 60 10-9 10 10 26-25 50 50 8-7 7 ti 24-23 40 40 65 3 22-21 30 35 43 3 3 20-19 20 25 24 2 Pere 18-17 18 20 0 1 1 aC. CLASIFICACIONES A. FICHA TECNICA Denominacién: CA-2. Finalidad: Evaluar la capacidad para establecer categorfas conceptuales. Autores: J. G? Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: - 8 minutos para las Comparacione: ~ Busca el distinto (lefdo por el exa: inador). B. PRESENTACION En esta prueba hemos unido dos tareas que requieren poner en marcha procesos de clasificacién, como son: ~ gBn qué se parecen?. Valora la capacidad del alumno/a para identificar atributos comunes (comparaci6n) a partir de una observacién analitica y sistematica de estf- mulos visuales, para formar una categoria general (clasificacidn). — Busca el que sobra. Valora la capacidad para inducir categorias a partir de estimulos verbales, aplicando después este principio o categoria para detectar cual de los, elementos propuestos no pertenece al grupo en cuestion, C. INSTRUCCIONES Dado que las tareas que proponen, especialmente la primera es ciertamente compleja en sus mecanismos, es preciso asegurarse de la comprensién del mecanismo de respues- taen los alumnos y alumnas, siguiendo los ejemplos que aparecen en el cuadernillo. Una forma de realizarlos es la siguiente: 5* TAREA: “En qué se parecen”™ ~ “Fijense bien en esta lémina. En ella hay 8 dibujos... ¢Qué dibujos son?... (ESPERAR RES- PUESTAS) ;Muy bien! En esta lamina se ven una cigiiefia, un pez, un avestruz, unt ele- fante, un perro, una ballena, un gato y un ledn... son animales diferentes, pero todos se pave cen en ALGO... {Se parecen en su tamario? (ESPERAR RESPUESTAS) ;Claro que nol, unos son grandes, otros son pequefios... (continuar considerando si se parecen en saluajes/domésticos, aves/terrestres|acudticos, etc.) En qué se parecerdn entonces? (ESPE- RAR RESPUESTAS)... jClaro! se parecen en que son ANIMALES y como artimales tieneel niimero 2, lo escriben en el cuadrado rosado de la derecha. De igual manera procederdn con el segundo ejemplo”. Accontinuacién, presentamos el ejemplo relativo a las figuras geométricas, procediendo de igual manera que en el primer ejemplo. ~ “¢Lo han entendido?... ;S1? Ahora cuando yo les diga jYA! completardn ustedes solos los siguientes ejercicios. Tienen 8 MINUTOS. Cuando yo digan ;TIEMPO! deberdn dejar los lapices encima de la mesa } ~ PREPARADOS, LISTOS, ;YA!”. A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de que vayan respondiendo de manera adecuada... Pasados los $ minutos diremos: “jTIEMPO!”, recordando que deben situar los lépices encima de la mesa. 6* TAREA: “Busca el que sobra” Ahora se trata de leer a los alumnos y alumnas cada uno de los items de forma clara y pausada y sin inflexiones en la voz para no dar pistas, después de explicar el ejemplo, procediendo entonces a dar un tiempo de respuesta en cada ftem, procurando que e! mismo no sea ni corto ni largo. Esta tarea puede presentarse de la siguiente manera: — ” Fijense bien en las palabras que existen al comienzo de la pagina, vamos a leerlas despa cio: PERRO, GATO, CABALLO, LEON, VACA, ¢Qué son? ¢En qué se parecen?.. Exacto; son animales... Pero hay cuatro que se parecen en una cosa y el quinto no se parece gdguien ya lo enticnde? (SI NO SALEN RESPUESTAS CORRECTAS CONTI NUAR)... Los cuatro que se parecen son el perro, el gato, el caballo y la vaca... ZEn qué parecen?.... (GUIAR RESPUESTAS HASTA LLEGAR AL ATRIBUTC “DOMESTICO”)... ;Muy bien! Son animales que viven con Ins personas, en la casa, per el le6 no... el que sobra es el leén porque es el nico animal salvaje... por eso, pondran el n 4 en el cuadraio rosado de la derecha. — glo han entendido? ... jBien!. Ahora yo iré leyendo los siguientes ejercicios y ustedes irds escribiendo el ntimero del que sobra en el cuadrado de ta derecka” D. CORRECCION La correccién puede realizarse segiin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni los cumplimentados a EOS, 0 adquiriendo el programa infozmatico PIBE) 0 manual siguiendo las siguientes instrucciones: 1".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en el apartad: de RESPUESTAS CORRECTAS.operas ay 2°.En cada una de jas tareas se concede un punto por acierto (A), restdndosele los errores (E) divididos por el ntimero de alternativas menos uno (3 6 4) no pudiendo ser el sumatorio < 0. Las omisiones no se cuentan. Veamos sintéticamente las formulas de cada tarea: Tareal® PDgqi= ZA-E Tarea2* PDgq= EA- B 3°.Se suman las dos puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas: PDca = PD car + PDcar 4°,Una vez obtenida la Puntuacién Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 29) se busca en el baremo que aparece en la pagina 47 para lograr la puntuacién centil. ‘Veamos las RESPUESTAS CORRECTAS de cada una de las tareas. La correccién de los diferentes items Ja realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas validas: 5* Tarea: “En qué se parecen” item [1/21 3)4/5|6]7) 89 | 10| 1 | 22] 13 | 14 Respuesta] 2}/3)1/1)2/4/3}1)/4}2/)1)4/]2]3 6* Tarea: “Busca el distinto” ftem _| 15 [16] 17] 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24|25 | 26 | 27 | 28 | 29 Respuesta] 4] 2]2[1/5]/4]2]}1]4| 3]1})2)4)5]4 E. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de razonamiento, referida alas categorizaciones, ofrecen las siguientes caracterfsticas: 45Stem | Dificultad Discrimin.| Varianza | |. {tem | Dificultad:|Discrimin.| Varianza 1 0,837 oass | 0,137 16 [0580 0381 | 0,244 uf 0,853 0,529 0,126 7 0,453 0,396 0,248 3 0,840 0,575 0,135 18, 0,598 0,573 0,240 4 0,638 0,467 0,231 19 0,731 0,614 0,197 5 0751 0514 | 0,187 20 | 0843 0516 | 0,133 6 0,561 0,491 0,146 21 0,580 0,381 0,244 He 0,865 0,642 0,117 22 0,453 0,396 0,248 8 0,877 0,697 0,108 23 0,598 0,573 0,240 2 0,861 0,676 0,120 24 0,731 0,614 0,197, to | 0,723 0,600 | 0,200 25 | 0843 0516 | 0,133 pit 0,629 0,622 0,198 26 0580, 0,381 0,244 R 0,144 0,133 0,123 27 0A53 0,396 0,248 13 0,598 0,573 0,240 28 0,598 0,573 0,240 4 0,731 0,614 0,197, 29 0,731 0,614 0,197, 15 [0843 ois | 0133 2) El histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: 2500 2000 1500 1000 500 1 3579 u B 16 46 wv 19 2 2 25 Ww 29i i) ( 3) La fiabilidad de la prueba, ealizada con Metrix, es la que figura en Ta siguiente grafico: 10 4 | a9 4 os 47 07 06 05 04 03 | 02 oa 09 po do 10 20 30 40 50 60 70 80 90 4) Los estadisticos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, y que consideramos més relevanies y stiles pata los usuarios de este manual, son: I Baremo Universal: Media=2043-Desv. Tipica=5,06 N= 4542 Baremo Chileno: Media=19,18 Desv.Tipica=697 N=2.19 | | Los baremos, pata cuando se realice la correccién manual, son Jos que aparecen a | continuacién: | Hee Pc Pc Pc i pb | BAREMO | BAREMO PD | BAREMO | BAREMO | UNIVERSAL | CHILENO UNIVERSAL| CHILENO. | 2 | 99 99 v7 | 35 35 | | 28 98 98 i | 30 30 \ 27 Os tittea | eee 90. 27 “27 | 26 90 90 2B 5 | \ 2 | 85 85 eanEDO | j | 24 80 5 w|i \ B 70 7 | iL 1s | 22 60 60 1 | 2 ca | a | 55 5 | Lo 10 ee ; 2 | 50 50 8 eee | | 19 45 Bo 7 5 | ~ 18 40 40 [6 see | aD. VALORACION GLOBAL DEL RAZONAMIENTO Del conjunto de sub-pruebas en que se configura el bloque de Bases del Razonamien- to podremos obtener una valoracién global, aunque en si misma no constituya una prueba. Para la obtencién de la puntuacién global seré necesario sumar las diferentes puntuaciones centiles y dividir su resultado por tres PCpa + PCop + PCca PCgR = ‘BR 3 Donde PCgp es la puntuacién total obtenida en la prueba de Bases del Razonamiento, PCpq es la puntuaci6n centil obtenida en la prueba de Analogias, Cop es la puntuaci6n centil en la prueba de Organizacién Perceptiva y PCc, es la puntuacién centil obtenida en Ja prueba de Categorizaciones. E. INDICE GENERAL COGNITIVO 1. INTRODUCCION. La evolucién de las practicas diagnésticas en el Ambito escolar en ios tltimos aftos ha levado a nuestras Baterias Evalia a precisar algunos cambios entre los que se encuentra la necesidad de orientar de manera general sobre las dimensiones evaluadas (cognicién, lectura, escritura, matemiéticas, etc.), orientacién que pretendemos resolver con el establecimien-to de los que hemos denominado como {ndices Generales, que en el caso de la Bateria Evaltia-2 son: Indice General Cognitive (IGC), indice General de Lectura (IGL), fndice General de Escritura (IGE) e Indice General de Matematicas (IGM). El establecimiento de un indice General Cognitive de la Baterfa Evaltia-2 tiene como causas las siguientes: a) La necesidad de poseer en nuestras baterfas de una puntuacién global de las diferentes pruebas que valoran el funcionamiento cognitivo de los sujetos: Series, Clasificaciones y Organizacién Perceptiva, de manera que nos posibilite una orienta- cidn sobre el nivel de funcionamiento intelectual general del sujeto evaluado. b) El que nuestras baterias se utilicen de manera habitual para la deteccién de alumnos con dificultades de aprendizaje (D.E.A.), es decir, de alumnos en los que se tiene que dar cierto nivel de discrepancia entre la pantuacién de la capacidad intelectual general y las capacidades especificas. ©) Yel que para le delimitacion diagnéstica de dichas dificultades se utilizan las puntuaciones tipificadas (PT), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la posi- cién del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuacién media. Habitualmente se sucle considerar como criterio diagnéstico para considerar qué sujeto posee Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA) el que la Puntuacién Tipificada en pruebas estandarizadas se encuentre entre 1,5 desviacién tipica por debajo de la media (asi suele ocurrir en Espafia) y 2 desviaciones tipicas por debajo de la media (este es ef caso de la Repuiblica de Chile).2. EL INDICE GENERAL COGNITIVO (IGC). En el caso de la Bateria Evaliia-2 este indice es el resultado de la suma de las puntuaciones tipificadas (PT) de las siguientes pruebas dividida por 3, que es el ntimero de pruebas participantes en dicho indice: a) Analogias (PA2) b) Organizacién Perceptiva (OP:) ©) Clasificacién (CA:) Es decir, que el indice General Cognitivo no es ms que una Puntuacién Tipificada (PT) que nos informa globalmente del nivel de razonamiento, indicando 1a posicién del sujeto respecto a la posicién media dentro de la curva normal. Puntuacién que en la mayoria de los casos se encontraré entre +3 y -3, valores que indican el ntimero de desviaciones tfpicas que el sujeto se aleja de la Media (X). 3. CALCULO DEL INDICE GENERAL COGNITIVO. El procedimiento para el cél- culo del Indice General Cognitivo es claramenie diferente si estamos utilizando el progra~ ma informético PLB.E., ya que dicho programa nos proporcionara de forma automética los datos numéricos de la Hoja Resumen, y entre ellos esta el indice General Cognitivo. Para el célculo manual de dicho indice es necesario seguir el siguiente procedimiento: 1".Calculo de las Puntuaciones Tipificadas (PT) de cada prueba participante en el Indice General Cognitivo de la Baterfa Evaliia-2, que son: Series (PA2), Clasificaciones (CA) y Organizaci6n Perceptiva (OP2) Estas puntuaciones se obtienen de la manera siguiente: a) Se toma la Puntuacién Directa (PD) obtenida por el sujeto b) Se le resta la Media (X) del Baremo que estemos utilizando ©) Yse divide el resultado por la Desviaci6n Tipica del Baremo que estemos utilizando Sumamos las Puntuaciones Tipificadas obtenidas para las 3 pruebas componencia- les del Indice general Cognitivo de la Baterfa Evaliia-2 y lo dividimos por 3, que es el némero de pruebas cognitivas de dicha Bateria. Es decir que aplicariamos la siguiente frmula PA: + CA: +OP: 3 IGG: Indice General Cognitivo, ~ Puntuacién Tipificada de la Prueba de Pensamiento Analégico. ~ CAs = Puntuaci6n Tipificada en la Prueba de Clasificacién ~ OPs= Puntuacién Tipificada en la Prueba de Organizaci6n Perceptiva. 50 i t | | |I. MEMORIA Y ATENCION A. FICHA TECNICA ‘Denominacién: MA-2. Finalidad: Evaluar la capacidad de recuerdo y el nivel atencional. Autores: J. G? Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual Duracién de Ja prueba: - 1 minuto (1° Tarea) y 45 segundos (2° Tarea). - 3 minutos (observacién), 1 minuto (3° Tarea) y L minuto (4° Tarea). ~ 1 minuto y 30 segundos (5* Tarea) y 1 minuto (6" Tarea). B, PRESENTACION En esta prueba a partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a para mantener una atencién concentrada en tareas que exigen observacién analitica. | ‘Asimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimien- to. Las tareas que se le presentan al alumno son: | TF tarea: Localizacion répida de dibujos idénticos a un modelo dado que exigen observaci6n analitica y atencién selectiva. 2 tarea: Localizacién rapida de dibujos diferentes a un modelo dado. 3% y # tareas: Observacidn y recuerdo posterior de detalles de un dibujo. 5¢ y 6 tareas: Localizacién rapida de combinaciones de niimeros y letras que exigen atencién concentrada. C. INSTRUCCIONES ‘Aunque las instrucciones basicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de esta prueba, el examinador tratard de crear un clima adecuado para la realizaci6n de los ejercicios propuestos, plantedndolos como tareas escolares divertidas, pero “un poco dificiles”: les dird que él esta seguro de que las realizarén bien si prestan atencién y tra- bajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Deberé dedicar unos momentos a asegurarse que los alumnos y alumnas estan suficientemente bien dispuestos para realizar las tareas. SL1° TAREA: “Marcar las casas que son iguales al modelo” = “Bien, vamos a comenzar. Lo primero que deben hacer es observar la casa que estd sola, a la derecha y marcar todas las que son exactamente IGUALES a ella. Comenzardn cuando yo diga ;YA! y terminardn cuando yo diga ;TIEMPO!.” Transcurrido 1 MINUTO, el examinador dird “jTIEMPO!”, pidiendo a los alumnos que dejen el lapiz encima de la mesa. 2° TAREA: “Marcar las casas que son diferentes al modelo” = “jEstupendol... ha sido fécil, gverdad?... ahora van a hacer algo parecido, pero ;ATENCION!: hay que marcar las que son DIFERENTES al modelo... :Lo han entendido? 2512. ;Muy bien! Comiencen cuando yo diga YA y terminardn cuando yo diga TIEMPO! - PREPARADOS, LISTOS !YAj" Transcurridos 45 SEGUNDOS, el examinador dira "/TIEMPO!”, pidiendo a los alumnos que dejen el kdpiz encima de la mesa. 3° y 4° TAREAS: “Observacién-recuerdo de las ldminas” = “Ahora observen muy detenidamente todos los detalles que aparecen en estos dos dibujos, porque luego les voy a preguntar sobre ellos. En total, disponen de TRES MINUTOS. ‘Cuando pase UN MINUTO Y MEDIO yo te lo indicaré, para que te dé tiempo a fijarte en Ia segunda lamina; y cuando termine el tiempo, diré TIEMPO y dardn vueita la hoje.” Pasados los 3 minutos, pediremos que pasen la pagina, y les diremos que durante UN MINUTO deben marcar los dibujos que estaban en la lamina de la cocina, Posteriormen- te volveremos a explicar la misma tarea sobre la segunda mina. 5* y 6* TAREAS: “Rodear con un circulo el mimero y Ia silaba” — “Estdn prestando mucha atencién y lo estén haciendo muy bien, pero... :pueden hacer otra tarea todavta mds dificil? ;Correcio!... Seguro?... Fijense primerc en el nsimero, en rojo, gue hay en el cuadro (SENALANDOLO EN EL CUADERNILLO), biisquenlo entre los | iimeros que aparecen en el recuadro grande y encierren en un cérculo como en el ejemplo, siempre en sentido horizontal y de izquierda a derecha. Tienen UN MINUTO Y MEDIO. — PREPARADOS, LISTOS !YAj." Transcurrido UN MINUTO Y MEDIO, el examinador diré: “;TIEMPO!”, pidiendo a Jos alumnos que dejen el lapiz encima de la mesa, explicando a continuacisn la 6° tarea. D. CORRECCION La correccién puede realizarse segdin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni- lios cumplimentados a EOS 0 adquiriendo el programa informdtico PIBE) o manual, siguiendo las siguientes instrucciones: 82| | 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en el apartado de respuestas comrectas. 2°.Se concede un punto por acierto (A), resténdosele los errores (E) y las omisiones (O) en cada una de las tareas, no pudiendo ser el sumatorio < 0. Veamos sintéticamen- te la formula: PDyatin=2A-(E +0) 3°.Se suman las diferentes puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas: PDy, PDytar + PDyaz + PDmas + PDmac + PD uta + PD mao 4°.Una vez obtenida la Puntuaci6n Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 88), se busca en la tabla de baremos que aparece en la pagina 56. Veamos las RESPUESTAS CORRECTAS de cada una de las tareas. La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas validas: 1? Tarea: ftem [1] 2/3] 415) 6|7]| 8] 9 |10| 1/12] 13|14[ 15 | 16 | 17] 18 Respuesta} 0/0/0}1j;0)0]1]o0}olaj/ajofojiljololi}a 2° Tarea: ftem |1/2|3[4]5] 6] 7] 8 | 9 [10] 1/12] 13] 14] 45 [16] 17 [18 Respuesta] 1} 0]/0/0]}1}o]olo}olafailolojolilojoj1 3° Tarea: ftem [a[2[3[4[5[6]7[ 8] 9 [10] 1|12[ 13] 14 [15/36 Respuestal 1} o0]o[2{1}o]1]}olololi1jolilolilo 4" Tarea: Stem | 1] 2/3/ 4) 5} 6}71/8 | 9 | 10} a|12/43[14[ 15] 16 Respuesta} 1} 1]}o/1]1]/o/ijo]ojilalolalofa]i5° Tarea: eee 102,03 4 5 6 7 8 9 10 1 12 13 14 15 16 17 18 EJEMHLO Naame one 6° Tarea: 1203 4 5 6 7 8 9 0 M12 13 «14 15 Youn oneE. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) EL histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de Ja prueba, presenta la siguiente curva normalizada: 2500 2000 1500 1000 500 2) Presentando la curva caracteristica del test, la forma siguiente: 2 20 19 18 v 16 15 uw 13 R u 10 eon pesaavee 553) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gréfica: 10 os 08 07 06 as 04 03 02 oa 09 00 10 20 30 40 50 69 70 80 90 4) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos mas relevantes y titiles para los usuarios de este manual, son: Baremo Universal: Media = 60,37 Desy. Tipica = 12,82 N = 4,542 Baremo Chileno: Media = 59,35 Desy. Tipica = 13,04 N=2.160 Los baremos, pata la correccién manual, son los que aparecen a continuaci6n: PC 34 PD BAREMO BAREMO UNIVERSAL| CHILENO 88-81 99 99 80-76 95 95 75-71 85 85 70-66 vel 75 61-65, 65 65 60-56, 50 50 55-51 40 45 50-46 30 35 45-41 25 30 40-36, 20 20+ 35-31, 15 45 30-26 10 10 25-21 7 7 20-16 5 5 15-11 3 3 10-6 7 1IIL. NIVELES DE ADAPTACION A. FICHA TECNICA Denominacién: NA-2. Finalidad: Valorar diversos aspectos de la adaptacién socio-escolar. Autores: J. G*. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: No tiene. B. PRESENTACION Como complemento a las capacidades generales anteriores, la baterfa incluye un fndice global de adaptacién del alumno o alumina, entendiendo por tal el resultado final de Ia combinacién de 4 grandes aspectos: ~ Actitud/Motivaci6n. Las cuestiones aqui incluidas preguntan al alumno/a sobre su percepcién de las tareas escolares y sobre el grado de atraccién 0 rechazo frente a ellas (items 1 al 15), ~ Autocontrol y Autonomia. Los ftems inchuidos (16 al 25) se interesan por cuestiones como la autonomia personal, la percepcién de sf mismo en relacién a posibles dificultades, ete. ~ Conductas Prosociales. Estos items (26 al 35) se interesan por el grado en el que el alumno/a manifiesta una disposicién favorable a la interaccién cooperativa y de ayuda a sus iguales. — Autoconcepto y Autoestima, Aunque hay aspectos de autoconcepto en los items anteriores, los que van desde 36 al 45 preguntan explicitamente acerca del modo en que el alumno/a se percibe a s{ mismo, incluyendo aspectos de autoestima | C. INSTRUCCIONES Aunque las instrucciones basicas aparecen en el cuadernillo, podriamos seguir las | ciguientes recomendaciones: procuraremos antes de realizar esta prucha relajar el ambiente del grupo clase, preguntindoles cuestiones como: “¢Les gustan las tareas que estamos haciendo?”: ";Cudl les ha parecido mds ficil?”; “Cudl la mds dificil?”... Para anun- Giarles que a continuacién vamos a realizar una tarea muy facil:= “En cada una de las preguntas que aparecen & continuacién tienen que rodear su respuesta con un circulo, atendiendo a las siguientes normas: ~ Cuando a ustedes les ocurra lo mismo, o estén de acuerito con lo que se dice, redondee cont un cfrculo SI, de siempre. — Cuando a ustedes les ocurra lo contrario, o no estén de acuerdo con lo que se dice, redondeen con un cireulo NU, de nunca, = Y s6lo cuando no se puedan decidir ni por uno ni por otro, redondeen AV, de a veces. Procuren no abusar del a veces = ATENCION: — Yoiré leyendo en voz alta cada pregunta y marcando el tientpo de respuesta (15-20 segundos). = No piensen excesivamente las respuestas, ninguna es correcta 0 incorrecta. — Conttesten con sinceridad, pues serd un medio para conocerse ustedes mismos mejor. = Lo han entendido... ;Bien!.. j;COMENZAMOS!”. D. CORRECCION La cotreccién puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni- Hos cumplimentados a EOS 0 adquiriendo el programa informatico PIBE) 0 manual, siguiendo las siguientes instrucciones: 1P.Contrastar las respuestas del alumno con la tabla de correccién de la pagina siguiente. Las puntuaciones que se proporcionan son: — Si coincide con la respuesta adecuada, 3 puntos. — Sino coincide 1 punto. ~ Si ha contestado AV, 2 puntos. 2°.En cada apartado la puntuacién directa es el sumatorio de puntos acumulados en la totalidad de los ftems. 3”.Con las puntuaciones obtenidas en cada uno de los aspectos (motivacién, autocontrol, conductas prosociales, y autoconcepto y autoestima) ha de buscarse el correspondiente percentil (P.C.) Veamos la tabla de correccién:ca Motivacién/Actitud ante las tareas: item 1, 2);3/)4|5} 617 | 8 | 9 | 10} 11] 12] 13] 14) 15 Siempre |3]3[3[3[3]2[1/3]3]1[3]3 1/3 Nunca Tpatajyrtays {3st rji1i3 1 341 AVeces |2]}2/2]2/2}2]2]2]2]|2]2{2 2,2 Autocontrol: ftem | 16| 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 Siempre |i [{1]3[1]1]3 1/343 Nunca [3]3{1/3(3]1 3 [a|a AvVeces |2[2]2[2|2[2 2[2[2 Conductas Prosociales: ftem | 26 | 27| 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34] 35 Siempre | 1 1[3{3]3 313 Nunca Tjiitpst{ajyajli iji AVeces |2/2|}21,2}]2|]2/)2/]2|]2)2 Autoconcepto/Autoestima: ftem | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 Siempre |1]1/3/3/3]3]1]3) 1 Nunca Blifirj rites f[1{ 243 Aveces |2/2{/2}2{[2|]2}2/2 Es E, ESTADISTICOS Los estadisticos, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos més relevantes y ttiles para los usuarios de este manual, son: BAREMO UNIVERSAL BAREMO CHILENO MEDIA | DESV.TiPICA| N | MEDIA | DESV.TIPICA| N Motivacion | 35,59 659 4542 | 34,65 44 2.079 Autocontrol 23,97 3,78 4542 23,17 3,53 2.075 C. Prosocial 26,44 5,71 4542 26,12 3,69 2.071 Autoestima | 23,65 5,06 4542 | 23,07 2,90 2.073 58Los baremos para la correccién manual son los siguientes: BAREMO UNIVERSAL oo Pantuaciones Directas Motivacién | Autocontrol | C. Pro-social | Autoestima 3 16 10 10 10 10 20 15 5 2 20 26 20 20 5 30 28 22 25 20 40 30 23 26 23 50 34 24 27 24 60 38 25 - 25 70 6 | 26 28 26 30 43 27 29 27 90 | 44 28 = 28 99 5 30 30 30 BAREMO CHILENO poe Puntuaciones Directas Motivacién | Autocontrol | C. Pro-social | Autoestima 5 22 12 15 10 10 25 14 20 15 20 7 16 21 17 30 29 20 22 19 40 30 22 24 20 50 32 23 5 2 60 35 24 26 24 70 37 25 27 25 80 38 26 28 26 39 28 29 27 [40-45 30 30 28-30 ryIV. LECTURA A. COMPRENSION LECTORA A. FICHA TECNICA Denominaci6n: CI Finalidad: Valorar las adquisiciones de la comprensién lectora inicial Autores: J. G*. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: 5 minutos. B. PRESENTACION La prueba de comprensién es realmente un conjunto de diversas sub-prucbas que valoran los distintos aspectos basicos implicados en la comprensién lectora, como son: ~ Comprensién del vocabulario del texto. ~ Realizacién de sencillas inferencias de informacién no explicitas en el texto (con especial atencidn a las inferencias de tipo causal) — Identificacién de la secuencia temporal de la narracién C. INSTRUCCIONES Aunque las instrucciones basicas aparecen en el propio cuadernillo, ofrecemos a con- tinuacién un modelo de aplicacién: — “La tarea que van a realizar ahora es muy facil y la han hecho muchas veces con su profesora 0 profesor: ;Van a leer un cuento! Cada uno lo leerd en silencio durante 5 minutos, entonces yo diré: ;TIEMPO!, intenttando entenderlo todo muy bien, ya que después debersin contestar algunas preguntas sobre lo que han leidio.. ;Preparados?... ;Pueden empezar”. Durante la lectura debemos garantizar silencio y si alguien termina antes que lo vuel- vaa leer, aprovechando al maximo su tiempo. Pasados los CINCO MINUTOS, diremo: “(TIEMPO!” y continuaremos con las instrucciones. ~ "eles ha gustado?... las primeras preguntas son sobre pajabras que han leido en el cuento. iMiren el ejemplo! Hay cuatro palabras GORDO, FEO, FLACO y ALTO; en el cuadrado ade ia derecha (de color rosado) hay que escribir el ntmero de Ia palabra que quiere decir igual que DELGADO ;Cud! es?... ;Muy bien! ~ Como FLACO tiene el n° 3, escriben en el cuaiirado rosado el n° 3. — A continuacién, van a realizar mds ejercicios como éste, en cada uno yo iré leyendo la pregunta, donde se explica el ejercicio, ustedes la contestan durante un tiempo mdximo de TREINTA SEGUNDOS y pasar a la siguiente. Una vez terminada una pregunta ya no se puede volver atrds. ~ ;COMENZAMOS!, DEN VUELTA LA PAGINA...”. Después del item 4 deberemos decir: “ATENCION: Ahora se trata de sevialar los CON- TRARIOS, es decir, que es al revés de lo que han estado haciendo” Continuamos leyendo las preguntas. Después del item 8, deberfamos avisar del cam- bio de tarea: - “ATENCION AHORA CAMBIAMOS DE TAREA: ahora se trata de buscar la frase que signifier lo mismo”. Continuamos leyendo las preguntas. Después del 15, lamaremos de nuevo su ATENCION: ~ “Ahora seguimos ux poquito mas... Miren la pigina siguiente: ¢Es verdad o mentira, lo que icon estas frases?... ¢Cudl esti bien?... Yo leo cada frase; sies verdad, ponen una X en V (marcan V); si es mentira, marcan F. Y continuantos leyendo las frases.” Después del tem 21, llamaremos su ATENCION nuevamente: ~ “Y ahora lo més dificil. Sélo uno de los cuadros tiene escrita Ia historia de Gus igual que como la hax leido... Ent los otros estd desordenada... ;Cudl estd bien?... Lean los 4 cuadros antes de contestar... Hay que poner una X en el cuadro que es correcto”. D. CORRECCION La correccién puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando los cuadernillos cumplimentados @ EOS o adquiriendo el programa informatio PIBE) o manual, siguiendo las instrucciones siguientes: 1P.Contraslar las respuestas del alummno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién. 2°Se aplican en cada tarea las siguientes {rmulas para obtener las puntuaciones directas, no pudiendo ser el resultado < 0. ftems del 1-15: “Seriala la palabra que signifique lo mismo|contrario”. Para esta tarea utilizamos la siguiente formula: E PDs EA- oeftems del 16-21: “Seriala lo verdadero o falso”: para esta tarea utilizamos la | siguiente formula: | PDyjp=ZA-E ftem 22: “Descubre la secuencia correcta’: para esta tarea utilizamos la siguiente frmula: PDsp=Ax4 3°.Se suman las diferentes puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas: PDey = PDgjg + PD yp + PD gy 4°.Una vez obtenida la Puntuacién Directa (siempre con un valor entre 0 y 25), se busca en la tabla de baremos que aparece en la pagina 65. ‘Veamos las RESPUESTAS CORRECTAS de cada una de las tareas. La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respucstas vélidas: 15 primeros items: “Sefiala la palabra que signifique lo mismolcontrario” ftem [1] 2] 3[4[5]6]7] 8] 9 [10| [12/13 | 14] 15 Respuesta a[2{s{2[1/4[s[s[2]3f4la[a {tems del 16 al 21: “Sefiala lo verdadero y Io falso” ftem__| 16 | 47 | 18 | 19 | 20 [21] Respuesta] 1[2[ 2/2/41] 4 item 22: “Descubre la secuencia correcta” ftem | 22 Respuesta | 3 E. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadfsticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de lectura, referida a la comprensi6n lectora, oftecen las siguientes caracteristicas:2) El histograma obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba presenta la item | Dificultad | Discriminacién | Varianza 1 0,810 0,606 0,154 2 0,544 0,369 0,248 3 0,292 0,359 0,207, 4a 0,557 0540 0.287 5 0574 0,675 0,244 6 0523 0535 0,249) 7 0,563 0,663, 0,246 & 0512 0,613 0,250 9 0,658 0,622 0,225 70 O781 0,606 OIL i 0,699) 0,584 0,210 R 0,269 0,485 0,197 13 0,463 0,393, 0,249 td 0,166 0,280 0138 15 0,840 0,607 0,134 16 0,755 0 A81 0,185 ca 0,794 0,585 0164 is 0,282 0494 0,202 19 0426 | 0,652 0,178 20 0,506 0,384 0,250 21 0,981 0,590 0,064 [igea2: 0,686 0,602 0,215 siguiente curva normalizada: 2500 2000 1500 1000/ 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: 10 09 os 07 os 05 os 03 02 oa i) 4 00 10 20 30 40 50 60 70 80 90 4) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos relevantes y titiles para los usuarios de este manual, son: Baremo Universal: Media = 12,64 Desy. Tipica = 4,97 N= 4.542 Baremo Chileno: Media = 12,27 Desv. Tipica = 5,68 N=2.168 Los baremos, para cuando se realice la correccién manual, son los que aparecen a continuacién: PC PC PC PC PD | BAREMO | BAREMO PD | BAREMO | BAREMO UNIVERSAL] CHILENO. UNIVERSAL| CHILENO By 99 99 azie so | o 24 97 98 45 23. 96 7 He [eo a0: 2 95 96 9 35. 21 DME 95 8 | 25 30 | 20 ao Hee 93 | 7 20 25, 19 90 9 6 15 18 85 90 ese Hee SoreeP uae Es v7 80 8% 4 7 | 16 cal 80 isi 5 Zz 15 65 7 2 HES Heeb Hecate 14 60 65 1 1 1 13 55 60B. EXACTITUD LECTORA A. FICHA TECNICA, Denominacién: EL-2. Finalidad: Valoraci6n inicial de la eficacia lectora. Autores: J. G’. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: individual. Duracién de la prueba: No tiene. B. PRESENTACION Con esta prueba, pretendemos lograr un indice global, obtenido a partir del andlisis de los errores cometidos durante la lectura de pseudopalabras (palabras que deben leerse por desciframiento al no existir en el lenguaje real), de palabras de alta frecuencia (familiares) y de un breve texto de dificultad elemental. ©. INSTRUCCIONES El hecho de ser ésta la tinica prueba de aplicaci6n individual (de manera exclusiva) hace que sus instrucciones sean relativamente diferentes a las planteadas hasta ahora y deberfa provocar una oportunidad de observacidn directa de Jos siguientes aspectos: correccién de la decodificacién y fluidez lectora. Aungue las normas basicas para su aplicacién se encuentran en el propio cuadernillo, eneste caso mas que en otro, es necesario prover de unas instrucciones complementa- rias que son: 1* TAREA: “Lectura de pseudopalabras” En esta area, se propone al alumno leer una serie de palabras que no existen en cl léxico castellano y que retinen una buena muestra de las sflabas mas dificultosas de nuestra lengua. El objetivo es obligar al lector a una decodificacién “paso a paso”, empleando su conocimiento del cédigo alfabético, sin que tenga posibilidad de emplear el reconocimiento global basado en su experiencia lectora, Deben anotarse los errores de descifrado y la presencia eventual de vacilaciones, silabeos... o2° TAREA: “Lectura de palabras familiares” En esta tarea se insiste en la evaluacion de la decodificacién, pero empleando palabras reales, algunas de alta frecuencia (colegio, araita, etc), que permiten al lector no recurrir s6lo al desciftado: puede “reconocer” las palabras de alta frecuencia si posee un adecuado bagaje lector. Deben anotarse, también, los errores de lectura y la presencia de vacilaciones, rectificaciones esponténeas, etc. Se aconseja contrastar las diferencias de errores (tipo y cantidad de ellos) entre las tareas 1° y 2 3° TAREA: “Ritmo en la lectura oral” Finalmente, esta tarea introduce la lectura de palabras en un sencillo texto narrativo para poder completar lo anterior, apreciando la fluidez y decodificacién adecuada de los signos de puntuaci6n. D. CORRECCION En la prueba de exactitud lectora, es necesario realizar la correecién y valoracién de forma individualizada, ya que un aprendizaje como éste es dificilmente valorable a distancia. Por tanto, el papel central en Ja correccién de esta prueba se encuentra en el orien tador de cada establecimiento. La integracién de la valoraci6n con el resto de pruebas puede realizarse de dos maneras: de manera mecanizada (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS 0 adquiriendo el programa informético PIBE) o manualmente, siguiendo las instrucciones siguientes: 1. Anotar durante la observaci6n de la lectura del alumno los errores que vaya cometiendo, en las casillas correspondientes de la plantilla de evaluacién que aparece en cl propio cuademillo (evidentemente, proporcionando otto al alumno para que lo pueda leer), 2°.Una vez anotadas, por separado en las tres tareas, proceder a la valoracién de los errores cometidos asignando una puntuacién que vaya del 1 al 5, pudiendo venir cada una de estas categorias, detinidas por las siguientes caracteristicas: 1 = Serfan valorados con esta puntuacién todos aquellos alumnos y alumnas que no posean ningiin error en las tres tareas mencionadas. 2 = Los alunos y alumnas cuyos errores sean pocos en cantidad y nada relevantes por su importancia en el proceso lector propio del nivel (p.e. el silabeo en las pseudopalabras, algunas vacilaciones, etc) Con esta puntuacion se calificaria a aquéllos que tienen los extores propios de los alumnos de este nivel y que, l6gicamente, corresponderd con una cierta cantidad de errores en cada una de las tres tareas. 4. = Esta puntuacién corresponderfa a aquéllos que cometen abundantes errores y que presentan un dominio de la lectura inferior al que es propio de este nivel. erfa la puntuacién propia de los alumnos que cometen todo tipo de errores y de manera muy abundante, siendo, practicamente, incapaces de leer. 683°.Una ver valorada la exactitud lectora de acuerdo con las escala propuesta, la haremos cortesponder con la siguiente escala o baremo: NIVEL cenT | P 1 90 2 70 3 50 4 30 5 10 9C. VALORACION GLOBAL DE LA LECTURA Del conjunto de subpruebas (Comprension y Exactitud Lectora) podremos obtener una valoraci6n global del proceso lector adquirido por los alumnos y alumnas, aunque en sf misma no constituya una prueba. Para la obtenci6n de la puntuacién global es necesario proceder sumando las puntuaciones centiles de las dos pruebas de Lectura (Comprension y Exactitud), de acuerdo con Ja siguiente formula: PCat + PC, PC yp = POee* PCa 2 Donde PC;g es la puntuacién total obtenida en el bloque de Lectura, PCcy es la pun- tuacién centil obtenida en la prueba de Comprensién Lectora, PCp, es la puntuacién centil obtenida en la prueba de Exactitud Lectora Nota: Si no existe una de las dos puntuaciones, no deberia obtenerse una puntuacién global de lectura D. INDICE GENERAL DE LECTURA 1. INTRODUCCION. Las prdcticas diagnésticas actuales referidas a las Dificultades Especificas de Aprendizaje (D.E.A.) en el 4mbito escolar en los tiltimos afios exigen que proporcionemos una puntuacién global referida a ia Lectura, que permita situar al sujeto evaluado en la curva normal, apreciando de esta manera sti posicién en la misma en tér- minos de ntimero de desviaciones tipicas que la Puntuacién Directa (PD) obtenida por un sujeto se aleja, o no, de los valores medios. De esta manera, el establecimiento de un {ndice General de Lectura (IGL) de la Baterfa Evaltia-2 va a tener como ventajas las siguientes a) En primer lugar, vamos a tener una Puntuacién Tipificada (PT) representativa del nivel lector del sujeto evaluado. Lo habitual, aunque hay excepciones, es que dicha puntuacién adquiera valores entre +3 y -3, siendo el nivel lector mas bajo cuanto menor sea la PT obtenida. b) En segundo, nos va a permitir tomar decisiones diagndsticas sobre 1a existencia, 0 no, de Dificultades Especificas de Lectura (DEL). Ya que para la delimitaci6n diag- néstica de dichas dificultades se utilizan criterios referidos a las puntuaciones tipificadas (PT), es decir aquellas puntuaciones que nos indican la posicién del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuacién media Habitualmente se suele considerar como criterio diagnéstico para considerar qué sujeto posee Dificultades Especificas de Lectura (DEL) el que la Puntuacién Tipificada en pruebas estandarizadas se encuentre entre 1,5 desviacién tipica por debajo de la media (asf ocurre en Espafia) y 2 desviaciones tipicas (este es el caso de la Reptiblica de Chile).2. EL INDICE GENERAL DE LECTURA (IGL). En el caso de la Baterfa Evalia-2 este indice va a ser el resultado de convertir la Puntuaci6n Directa obtenida por el sujeto en Ja Prueba de Comprensi6n Lectora-2 en la correspondiente Puntuacion Tipica (PT). Esta Puntuacién Tipificada (PT) nos va a informar de la posicién del sujeto respecto a la posicién media dentro de la curva normal, puntuacién que en la mayoria de los casos se encontraré entre +3 y -3, valores que indican el ntimero de desviaciones tipicas que el sujeto se aleja de la Media (X). 3. CALCULO DEL INDICE GENERAL DE LECTURA. El procedimiento para el cél- culo del indice General de Lectura es claramente diferente si estamos utilizando el programa informatico P..B.E,, ya que dicho programa nos proporcionara de forma automé- tica los datos numéricos de la Hoja Resumen, y entre ellos esté el IGL. Para el célculo manual de dicho indice es necesario seguir el siguiente procedimiente: 1°.Se toma la Puntuacién Directa (PD) obtenida por el sujeto. 2°.Se le resta la Media (X) del Baremo que estemos utilizando. 3°.Y se divide el resultado por la Desviaci6n Tipica del baremo que estemos utilizando. Es decir, que el Indice General de Lectura de la Baterfa Evalia-2 seré la Puntuacién Tipificada de la Prueba de Comprensién Lectora: IGL: = CL: indice General de Lectura. Puntuacién Tipificada de la Prueba de Comprensién Lectora.V. ESCRITURA A. GRAFIA A. FICHA TECNICA Denominaci GR-2. Finalidad: Valorar el dominio de los procesos grafomotrices de la escritura, Autores: J. G*. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: No tiene. B. PRESENTACION Con esta prueba, pretendemos valorar el nivel alcanzado por los alumnos en los procesos grafomotrices que subyacen a la escritura a través de tareas, cinco directamente relacionadas con dichos procesos: copia de palabras, copia de frases, completacién de frases, escritura de frases y composicién; también, puede ser tenida en cuenta la tarea de dictado de la prueba de ortograffa. ©. INSTRUCCIONES Las tareas que conforman esta prueba deben realizarse, una a una, marcéndoles un tiempo prudencial, a partir del cual deberfa iniciarse una nueva tarea. Aunque Tas in trucciones basicas aparecen en el propio cuadernillo, indicamos a continuacién un ejemplo de cémo aplicar este subtest. Para las cuatro tareas leeremos de forma clara y pausada la instruccién que aparece enel cuadernillo, dando suficiente tiempo para que terminen todos o, al menos, la mayorfa. Para la tiltima tarea, la composici6n dirigida, debe darse el tiempo que necesiten los alumnos para que, al menos, termine la mayorfa. Eldictado, que es una prueba de ortografia, una vez realizado podria valorarse igual- menie desde el punto de vista grafomotriz. ‘Veamos un modelo de aplicacién: — "La tarea que van a realizar ahora es la mds file de todas: van a escribir... zCierto que es fécil?... 2512... Muy bien. Fense en la pdgina axttes de comenzar:= La primera tarea es de copiar palabras. Van a realizarla ahora mismo, escribiendo cada palabra en el recuadro que hay a su derecha. La segunda es copiar la frase escrita sobre la linea de color rosado que esta dehajo. = La tercera consiste en completar las dos frases que estin comenzadas. ~ En la cuarta deben escribir una frase con catia una de tas dos palabras. ~ La quinta taren consiste en que cuenten lo que han hecho durante el fin de semana pasado” (si es necesario no debemos dudar en sugerir a Jos alumnos), D. CORRECCION Aligual que en la de exactitud lectora, en la prueba de escritura, es necesario realizar la correcei6n y valoracién de forma individualizada, por ello el papel central en la correcci6n’ de esta prueba se encuentra en el orientador/ aplicador de cada establecimiento. La integracién de la valoraci6n con el resto de pruebas puede realizarse de dos maneras; de manera mecanizada (enviando los cuadernillos cumplimentados a BOS o adquiriendo el programa informético PIBE) 0 manualmente, teniendo en cuenta las instrucciones siguientes: 1°.Anotar durante la observacién de la escritura del alumno los errores que vaya cometiendo, en las casillas correspondientes de la plantilla de evaluacién que aparece en el propio cuadernillo (evidentemente, proporcionando otro al alumno para que pueda escribir en él). 2°.Una vez anotadas, por separado en los dos aspectos de la escritura, proceder a la valoracién de los errores cometidos, asignando una puntuacién que vaya del 1 al 5, pudiendo venir cada una de estas categoria definidas por las siguientes caracteristicas, a modo orientativo: 1. = Serian valorados con esta puntuacién todos aquellos alumnos y alumnas que no posean errores y/o conductas inadecuadas en los dos aspectos de la escritura mencionados. 2 = Los alumnos y alumnas cuyos errores grafomotrices y ortograficos sean pocos en cantidad y nada relevantes por su importancia en el proceso “escri- bano” propio del Nivel. Con esta puntuacién se calificarfa a aquéllos que tienen los errores grafomotrices y ortogrdficos propios de los alumnos de este nivel y que, légicamente, corresponderd con una cierta cantidad de errores en cada una de las dos tareas. - Esta puntuacién corresponderia a aquéllos cometen abundantes errores, que presentan un dominio de la graffa y ortograffa fonética al que es propio de este Nivel. xia la puntuacién propia de los alumnos que cometen todo tipo de errores y de manera muy abundante, siendo, practicamente, incapaces de escribir. a3°.Una vez valorados los distintos aspectos de la escritura de acuerdo con la escala propuesta anteriormente, la haremos corresponder con Ia siguiente escala o baremo: NIVEL CENTIL, 1 90 3 50 4 30 | 2 70 | | 5 10 4 | : i | 1B. ORTOGRAFIA A. FICHA TECNICA, Denominacién: OR-2. Finalidad: Valorar el dominio de los procesos ortograficos de Ja escritura, 2 J. G*. Vidal y D. Glez. Manjén Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: 5 minutos para el autodictado. B, PRESENTACION Con esta prueba, pretendemos valorar el nivel alcanzado por los alumnos en los procesos ortogréficos que subyacen en su escritura, a través de 2 tare: 1) Dictado. A través de la cual pretendemos averiguar el dominio de la ortograffa fonética que el alumno o alumna posee. 2) Autodictado. En la que el alumno debera completar palabras a las que faltan deter- mninadas letras, y cuya completacién correcta implica el dominio de las reglas de conversion fonema-grafema y de las reglas ortograficas més simples C. INSTRUCCIONES Las tareas que conforman esta prueba deben realizarse, una a una, marcandoles un tiempo prudencial, a partir del cual deberfa iniciarse una nueva tarea. Aunque las instrucciones basicas aparecen en el propio cuadernillo, indicamos a continuacién un ejemplo de cémo aplicar este subtest. 1° TAREA: “Completa las palabras” En esta tarea, que se incorpora en la versién 10 de la Baterfa Evalvie-2 pretendemos valorar el dominio ortografico, tanto fonético como visual y de las reglas convenciona- es més simples (p.e. “m” delante de “p” 0 “b”) Aunque en el cuadernillo del alumno aparecen las instrucciones basicas, un modelo de aplicacién podria ser el siguiente:— “Miren bien, ahora van a completar las palabras que aparecen debajo de cada dibujo. Si iran el primer dibujo, verdn un dguila, debajo ven escrito d___la {Qué falta para que diga éguila?... Bien, ahora tienen que completar los nombres que aparecen debajo de cada dibujo y que se refieren al dibujo que estd arriba, El tiempo para hacer estas dos paginas es de 5 MINUTOS.” 2° TAREA: “Dictado” El dictado deberfa realizarse, respetando las pausas que se sefialan en el mismo, repi- tiendo de manera pausada dos veces cada tramo entre pausas: El jinete montaba | un caballo blanco. Blanca | rompié el cristal | de la puerta. El padre de Enrique | es un hombre honrado. D. CORRECCION La correcci6n puede realizarse segiin dos modelos: uno mecénico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS, 0 adquiriendo el programa informético PIBE) 0 + manual, siguiendo las instrucciones siguientes: 1°.En primer lugar, corregiremos el autodictado, concediendo un punto por cada respuesta correcta (entre 0 y 32): PDap=2A 2°. Luego, corregiremos el dictado, anotando el ntimero de errores ortogréficos cometidos en el mismo (entre 0 y 12): PDp = 124E 3°.La puntuacién directa total (entre 0.y 44) se obtiene, sumando ambas puntuaciones parciales: PDog=PDap + PDp 4°,Una vez obtenida la Puntuacin Directa (siempre con un valor entre 0 y 44), se busca en la tabla de baremos que aparecen en la pagina 80, pudiendo buscarse tanto por puntuaciones centiles como por el nivel, para poder unirlo al nivel asig- nado al grafismo, y obtener asi una puntuacién global de escritura. E. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los ftems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de escritura, referida a Ja ortograffa, ofrecen las siguientes caracteristicas:Dificultad Discrim.}' Varianza ftem | Dificultad | Discrim.| Varianza i 0,883, 0,499 0,104 17 0,827 0,400, 0,143 2 0901 | 0490 | 0,105 1s | 0833 | 0448 | 0,139 3 0617 | 0,439 | 0,236 1 | 0512 | 0421 | 0,250 4 0,728 | 0404 | 0,198 20 | 0,765 | 0405 | 0,180 5 os | 0344 | 0079 | 21 | 0,772 | 0607 | 0,176 6 os21 | 0388 | 0147 2 | oss9 | 0375 | 0,099 7 0,549 0,405 0,248 23 0,667 0,339 0,222 8 0,926 0,427 0,069 24 0,883 0,470 0,104 9 0846 | 0552 | 0,131 25 | 0846 | 0532 | 0,131 10 0,747 0,380 0,189 26 0,858 0,641 0,122 a | 0833 | o4s9 | 0,139 27 | 0938 | o4ss | 0,058 2 | 0512 | 0448 | 0,250 2s | 0932 | 0437 | 0,063 23 | 0580 | 0,426 | 0,244 29 | 0,926 | 0513 | 0,069 1 | 0494 | 0,556 | 0,250 30) 0,932 | 0441 | 0,063 15 | 0741 | 0,553 | 0,192 31 | 0938 | oss7 | 0,058 16 | 0809 | 0,622 | 0,155 32 | 0802 | 0567 | 0,159 2) El histograma obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba presenta la siguiente curva normalizada: 200 9aaa yy 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: 10 os os o7 06 os 04 03 02 on oo 00 10 20 30 40 50 60 70 80 90 4) Los estadisticos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos relevantes y titiles para los usuarios de este manual, son: Media = 31,42 Desv. Tipica = 9,463 N= 4.175 El baremo, para la correccién manual, es el que aparece a continuacién: pp | pc | pp | NiveL p> | rc | PD | NIVEL 43 99 28 35 42 95 27 30 | + 4459 | 1 rea | 4 4i 90 2 25 1 40 85 22 20 \ 38 80 20 15 : 36 75 18 10 | 38-34 | 2 21-0 5 ! 35 70 “4 5 34 65 13-0 1 i 33 60 i 32 35 | | 31 50 33-29 He | 30 45 29 40 80C. VALORACION GLOBAL | DE LA ESCRITURA Del conjunto de pruebas que configura el bloque de Escritura (Grafia y Ortografia), podemos obtener una valoracién global, aunque en s{ misma no constituya una prueba. Para la obtencién de la puntuacién global serd necesario sumar las diferentes puntuaciones centiles Para la obtencién de la puntuaci6n global es necesario proceder sumando las puntuaciones centiles de las dos pruebas de Escritura (Grafia y Ortografia), de acuerdo con la siguiete {6rmula: Pop + PC PC pg = POSR*PCOR 2 Donde PCgs es la puntuacién total obtenida en el bloque de Escritura, PCgg es la pun- tuacién centil obtenida en la prueba de Grafia y PCog es la puntuacién centil obtenida en la prueba de Ortograffa D. INDICE GENERAL DE ESCRITURA 1. INTRODUCCION. Las précticas diagnésticas actuales referidas a las Dificultades Especificas de Aprendizaje (D.E.A.) en el Ambito escolar en los tiltimos afios exigen que proporcionemos una puntuacién global referida a Ja Lectura, que permita situar al sujeto evaluado en la curva normal, apreciando de esta manera su posicién en la misma en términos de nimero de desviaciones tipicas que la Puntuacién Directa (PD) obtenida por un sujeto se aleja, o no, de los valores medios. De esta manera, el establecimiento de un indice General de Escritura (IGE) de la Baterfa Evaltia-2 va a tener como venlajas las siguientes: a) En primer lugar, vamos a tener una Puntuaci6n Tipificada (PT) representativa del nivel lector del sujeto evaluado. Lo habitual, aunque hay excepciones, es que dicha puntuacién adquiera valores entre +3 y -3, siendo el nivel lector més bajo cuanto menor sea la PT obtenida. b) En segundo, nos va a permitir tomar decisiones diagnésticas sobre la existencia, 0 no, de Dificultades Especificas de Escritura (DEE). Ya que para Ja delimitacién diagnéstica de dichas dificultades se utilizan criterios referidos a las puntuaciones tipificadas (PT), es decir aquellas puntuaciones que nos indican la posicién del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuacion media. Habitualmente se suele considerar como criterio diagnéstico para considerar qué sujeto posee Dificultades Especificas de Lectura (DEE) el que la Puntuacién Tipificada en pruebas estandarizadas se encuentre entre 1,5 desviacion tipica por debajo de la media (asi ocurre en Espafia) y 2 desviaciones tipicas (este es el caso de la Reptiblica de Chile). 81INDICE GENERAL DE ESCRITURA (IGE). En el caso de la Bateria Evaltia-2 este indice va a ser el resultado de convertir la Puntuacién Directa obtenida por el suje- to en la Prueba de Ortografia en la correspondiente Puntuacién Tipica (PT). Esta Puntuacién Tipificada (PT) nos va a informar de la posicin del sujeto respecto a la posicién media dentro de la curva normal, puntuacién que en la mayoria de los casos se encontraré entre +3 y 3, valores que indican el ntimero de desviaciones tipicas que el sujeto se aleja de la Media (X). 3. CALCULO DEL {NDICE GENERAL DE ESCRITURA. El procedimiento para el cdlculo del indice General de Escritura es claramente diferente si estamos utilizando el programa informatico PL.B.E., ya que dicho programa nos proporcionaré de forma auto- mitica los datos numéricos de la Hoja Resumen, y entre ellos est el IGE. Para el céleulo manual de dicho indice es necesario seguir el siguiente procedimiento: 1’.Se toma la Puntuacién Directa (PD) obtenida por el sujeto 2 Se le testa la Media (X) del Baremo que estemos utilizando 3° Y se divide el resultado por la Desviacién Tipica del baremo que este-mos utilizando. Es decit, que el indice General de Escritura de la Baterfa Evaltia-2 ser la Puntuacion Tipificada de la Prueba de Ortografia: IGE: = OR: Donde: - IGE: = Indice General de Escritura. ~ OR: = Puntuacién Tipificada de la Prueba de Ortografia 82VI APRENDIZAJES MATEMATICOS A. CALCULO Y NUMERACION A. FICHA TECNICA Denominacién: CN-2. Finalidad: Medir el dominio en numeraci6n y operaciones. Autores: J. G*. Vidal y D. Glez. Manjén Forma de aplicacién: Colectiva. Duracién de la prueba: 15 minutos. B. PRESENTACION ‘Con esta prueba, pretendemos valorar el conocimiento matemético en relacién con los muimeros y operaciones que tienen que ver con el Segundo Afio de Educacién Basica: — Nemeros inferiores al millar. — Secuencias numéricas y diferencias de valor entre ntimeros — Adquisicién de los automatismos de la suma y Ja resta (incluyendo las “reservas”), asf como de las primeras multiplicaciones. C. INSTRUCCIONES Probablemente, ésta sea la prueba que mayor dificultad presenta para los alumnos y alumnas de esta edad, por lo que resulta especialmente importante nuestro constante movimiento entre las mesas para el asesoramiento adecuado en momentos de bloqueos, dudas, ete. Aunque las instrucciones basicas aparecen en el cuadernillo, vamos a ver, a titulo orientativo, un modelo de aplicacién. — "{Cémo les va con las matemdticas?... Seguro que muzy bien, pero tienen que hacer estas tareas con mucha, mucha atencién, porque unas son féciles, pero otras son de nitios de 3° ode 4°. — Vamos con la primera tarea; fjense bien, se trata de continuar series, portiendo en el recuadro rosado el ntimero que sigue a los que ya esidn escritos. ¢Entienden Ia tarea? ;Bien!. 83 83 7Comiericen con las series, contintien después con las operaciones de sumar, restar y multi plicar y finalmente, deber escribir el antecesor y sucesor del niimero dado”. (Dejar uno: 10-12 minutos). “Ahora van a realizar otro ejercicio que consiste en buscar cual es el niimero mayor de une serie. Veamos el ejemplo: fijense bien en los mimeros que estin, el 63, el 71, el 52, y el 73 {Cudl es ef mayor? (ESPERAR RESPUESTAS). ;Muy bien!, el mayor es el 73 y come tiene encima el n° 4, hemos escrito !a respuesta correcta en el cuadro rosado. Ahora tienen que continuar ustedes con los demds ejercicios. {Trabajen rapido y sin equivocaciones!” Se dejarén pasar 2-3 minutos y se dird “/TIEMPO!”. D. CORRECCION La correccién puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando las cuaderni- Hlos cumplimentados a EOS 0 adquiriendo el programa informético PIBE) © manual, siguiendo las siguientes instrucciones: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién. 2°.Se concede un punto por acierto (A), desde el {tem 1 al 49: PDew=ZA 3°.Se aplica la formula A-E/3 desde la 50 a la 55, no pudiendo ser el sumatorio menor que 0. Veamos sintéticamente la férmula: E PDexs = BA 4°.Se suman las diferentes puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas: PDen = PDex: + PD enn 5°.Una vez obtenida la Puntuaci6n Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 55), se busca en la tabla de baremo que aparece en la pagina 87. ‘Veamos ahora las RESPUESTAS CORRECTAS de cada una de las tareas. La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas validas: 1° Tarea: ftem | 1] 2] 3 [4[s5[6[7] 89 {10 Respuesta | 4 | 40] 8 | 7 | 12 | 20 | 250] 25 | 50 | 35 842° Tarea: item | | 13 | 14 | 35 Respuesta | 79 | 69 | 99 | 74 | 85 3° Tarea: ftem 16 | 17 | 18 | 19 | 20 Respuesta | 2 | 22 | 24 | 72 | 9 4 Tarea: item 21 | 22 | 23 | 24 | 25 Respuesta |] 8 | 8 | 11] 8 | 18 5° Tarea: item 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 Respuesta] 2 | um | af! 2/ij)iai{2 6° Tarea: ftem 33 | 34 | 35 [ 36 | 37 Respuesta 6 56 66 205 | 5103 7* Tarea: ftem 38/39 40/41 42/43 44/45 46/47 48/49 Respuesta 108/110 | 399/401 | 788/790 305/307 599/601 998/1000 8* Tarea: item 50 | 51_| 52 | 53 | 54 | 55 Respuesta | 3 | 1 eae E. ANALISIS Y BAREMOS 1) Los items que, una vez. realizado el estudio, configuran la actual prueba de aprendizajes mateméticos, referida a célculo y numeraci6n, ofrecen las siguientes caracterfsticas: 85 } EeItem | Dificultad | [ Discrim. | Varianza 2) La fiabilidad de ia prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: 10 a9 08 07 06 0s 04 +) 03 02 oa 09 i 00 10 20 30 40 50 el 60 70 80 90 Item | Dificultad | Discrim. | Varianza 7 0,960 0302 | 0,144 29 0,721 0,564 | 0,261 2 0,928 0312 | 0,248 30 0743 0576_|_0,191 3 0,724 0477_| 0,200 31 0,789 0537 | 0,167 4 0,715 0473_| 0,204 32 0,664 0,534 | 0,223 5 0,778 0479 | 0,173 33 0,353 0,360_| 0,238 é 0,802 0azt 34 0,457 oars | 0,248 7 0,879 04st 35 0519 0,489 | 0,250 5 0,838 0,480 36. 0,296 0,232 | 0,208 9 0,740 0531 37 0,763 0,619 | 0,181 10 0,473 0,495 38 0,760 0627 | 0,182 a 0954 0318 39 0,680. 0,643 |_0,218 R 0,947 0,299 40 0,756 0,646 | 0,185 B 0,957 0,306 a 0,743 0641 | 0,191 ia] 0,876 0,341 2 0,662 0580 | 0,224 6 0,832 0,292 B 0,300 0,659 | 0,160 16 0,931 0,385 a 0,789 0,667 | 0,166 cig 0931 0,523 5 0,692 067i | 0213 [48 0,872 0332 46 0761 0647 0,182 9 0,892 0,313 GF 0,724 0,64 [0,201 0,394 s 0,662 0655 | 0,228 “0,417 0,861 0555 [0,220 0,456 50 0,628 0470 | 0,235 0,590 Bl 0,822 0522 | 0,146 0,372 32, 0,770 0493_|_0,177 0,505 58 0,699 0497 | 0,219 0,488 5a 0,857 0,532 0,122 0,553 55 0,857 0532 [0,122 0,565 86-— . a ‘ } 3) El histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: 40 91 142 193 244 295 346 397 448 49.9 55.0 4) Los estadisticos mas destacados obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, y que consideramos més relevantes y tiles para los usuarios de este | manual, son: Baremo Universal: Media = 41,98 Desv. Tipica=9,91 N= 4.542 | Baremo Chileno: Media = 35,29 Desv. Tipica= 11,77 N= 2.205 Los baremos, para cuando se realice la correccién manual, son los que aparecen a continuacién: | | PC PC , Pec PC | PD BAREMO BAREMO PD BAREMO BAREMO UNIVERSAL| CHILENO UNIVERSAL| CHILENO | 55 99 99, 39 45 60 | 53 97 98 38. 40 55, 52 3 7 36 35 50 51 90 95 35 30 5 50 _ 85 92 33 a | 4 | 49 80 90 30 20 35 48 nm | 8 3 | 25 | 7 | 6 80 20 wm | 5 60 75 10 i. 10 | B "35 i Bie Sie | 41 50, 65 3-0 1B. RESOLUCION DE PROBLEMAS A. FICHA TECNICA Denominacin: RP-2. Finalidad: Medir la capacidad de resolver problemas aritméticos. Autores: J .G°. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva Duracién de la prueba: 15 minutos. B. PRESENTACION En esta prueba, pretenclemos valorar la capacidad de los alumnos para resolver problemas aritméticos que implican los conocimientos numéricos y operacionales propios de Segundo Afio de la Educacién Bésica. La formulacién de los problemas plantea dos tareas en cada uno de ellos: — Lacomprensién del problema. — Laadecuada seleccién del procedimiento de resolucién. C. INSTRUCCIONES ‘Aunque las instrucciones basicas aparecen en el propio cuademillo, un modelo de cémo presentar estas tareas podria ser: = “Ahora van a solucionar un grupo de problemas, vamos a realizar un ejemplo en la pizarra”, El ejemplo podria ser el siguiente: Un niifo tiene 3 monedas y su padre le da 2 mis {Cudntas monedas tentird ahora?”. Resolveremos este ejemplo en la pizarra, esperando, promoviendo y aplaudiendo la respuesta correcta, y reconduciendo la respuesta cuando ésta sea incorrecta, de manera acorde a como lo hemos hecho en otras pruebas. Pasados 15 minutos diremos “;TIEMPO, cierren los cuadernillos!”. 89D. CORRECCION La correccién se puede realizar segiin dos modelos: mecénico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS 0 adquiriendo el programa informatico PIBE) o manual, siguiendo las siguientes instrucciones: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién. 2.Se concede un punto por acierto (A): PDgp=EA 3°. Una vez obtenida la Puntuaci6n Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 14), se busca en la tabla de baremos, que aparece en la pagina 92. ‘Veamos las RESPUESTAS CORRECTAS de cada una de las tareas. La correcci6n de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas vélidas: ftem [1[2[3[4] 5 |6]7]8]9|w|[u| 2 [lu Respuesta | 3 [20] 6 | 2 | 150 100 | 75 | 1000 | 35 | 500 w © * E, ANALISIS Y BAREMOS 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de Resolucién de Problemas, ofrecen las siguientes caracteristicas: Ttem Dificultad ]Discriminacion | Varianza,_| 7 0950 0,670 0,209 2 0,849 0,446 0,128 3 O76 0555 0,208 a 0,631 0,407 0,233 5 044s 0,602 0,287 6 0,767 0,661 0,179 [_F 0,772 0,795 0,176 g 0,895 0,627 0,095 9 0,763 0,733 0,181 10 0,767 0,846 0,179 tt 0,594 O7s1 0,241 2 0541 0,828 0,248 B 0,579 0,821 0,244 14 0,642 0,503 0,230 902) El histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de la siguiente curva normalizada: 700 600 500 103 17 3) Presentando la curva caracteristica del test, la forma siguiente: 21 20 19 18 v 16 1 prueba, presenta la 13.04) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: 10 og os 07 o6 0s oa 03 02 on 00 5) Los estadisticos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, y que consideramos més relevantes y ttiles para los usuarios de este manual, son: 09 10 20 Baremo Universal: Media = 8,942 Baremo Chileno: Los baremos, para la correccién manual, son los que aparecen a continuacién: Media = 8,39 30 40 50 60 79 80 90 Desv. Tipica = 3,25 Desv. Tipica = 3,38 N= 2.150 PC PC PD BAREMO BAREMO UNIVERSAL| CHILENO | 99 99 | 3 | 90 95 a 80 85 [1 70 B 10 60 6 9 50 55 8 40 45 ne 30 35. 6 25 aii Al aee20; 4 io 3 |. 3d 2 1 a N=4542sa C. VALORACION GLOBAL DE MATEMATICAS Del conjunto de sub-pruebas que configura el blogue de los aprendizajes matematicos, podemos obtener una valoracién global, aunque en sf misma no constituya una prueba de la baterfa. Para la obtencién de la puntuacién global-es necesario sumar las diferentes puntuaciones centiles y dividir su resultado entre dos: PCon + PCap 2 Pym Donde PCyar es la puntuacién total obtenida en el bloque de Aprendizajes Matematicos, PCey es la puntuacién centil obtenida en la prueba de Calculo y PCpp es Ja puntuacién centil obtenida en la prueba de Resolucién de Problemas. D. INDICE GENERAL DE MATEMATICAS 1 INTRODUCCION. La evolucién de las précticas diagnésticas en el ambito escolar en los tiltimos afios ha levado a nuestras Baterias Evalia a precisar algunos cambios entre los que se encuentra la necesidad de orientar de manera general sobre las dimensiones evaluadas (cognicién, lectura, escritura, mateméticas, etc.), orientacién que pretendemos resolver con el establecimiento de los que hemos denominado como indices generales, entre los que se encuentra el Indice General de Matematicas (IGM). El establecimiento de un indice General de Matemiticas de la Baterfa Evaltia-2 tiene como causas las siguientes: a) La necesidad de poser en nuestras baterfas de una puntuacién global de las diferentes pruebas que valoran las adquisiciones mateméticas: Calculo y Numeracién y Resolucién de Problemas, de manera que nos posibilite una orientacién sobre el nivel de aprendizaje matematico del sujeto evaluado. b) El que nuestras baterias se utilicen de manera habitual para la deteccién de alumnos con Dificultades de Aprendizaje Matemdético (DAM), es decir, de alumnos en los que se tiene que dar cierto nivel de discrepancia entre el funcionamiento cognitivo y el la capacidad especifica para las matemdticas. c) Yel que para la delimitacién diagnéstica de dichas dificultades se utilizan las puntuaciones tipificadas (PT), es decir aquellas puntuaciones que nos indican la posi- cién del sujeto en la curva normal y su distancia hasta la puntuacién media. Habitualmente se suele considerar como criterio diagnéstico para considerar qué sujeto pase Dificultades de Aprendizaje Matematico (DAM) el que la Puntuacion Tipificada en pruebas estandarizadas se encuentre entre 1,5 desviacién tfpica por debajo de la media (asf suele ocurrit en Espafia) y 2 desviaciones tipicas por debajo de la media (este es el caso de la Reptiblica de Chile) 93,Bea ade 2. EL {NDICE GENERAL DE MATEMATICAS (IGM). En el caso de la Bateria Evaliia-2 este indice es el resultado de la suma de las puntuaciones tipificadas (PT) de las siguientes pruebas dividida por 2, que es el ntimero de pruebas participantes en dicho indice: a) Calculo y Numeracién (CNn) b) Resolucién de Problemas (RP2) Es decir, que el indice General de Mateméticas no es mas que una Puntuacién Tipificada (PT) que nos informa de forma global del nivel de adquisiciones mateméticas, indicando la posicién del sujeto respecto a Ja media dentro de la curva normal. Puntuacién que en la mayorfa de los casos se encontraré entre +3 y -3, valores que indican el ntimeto de desviaciones tipicas que el sujeto se aleja de la Media (X). 3, CALCULO DEL INDICE GENERAL DE MATEMATICAS (IGM). El procedimiento para el célculo del indice General de Matemdticas es claramente diferente si estamos utilizando el programa informatico PLB.E,, ya que dicho programa nos proporcionara de forma automética los datos numéricos de la Hoja Resumen, y entre ellos esté el indice General Cognitive. Para el célculo manual de dicho indice es necesario seguir el siguiente procedimiento: .Célculo de las Puntuaciones Tipificadas (PT) de cada prueba participante en el indice General de Matemiticas de la Baterfa Evaliia-2, que son: Célculo y Nume- racién (CNe) y Resolucién de Problemas (RP.). Estas puntuaciones se obtienen de Ja manera siguiente: a) Se toma la Puntuacion Directa (PD) obtenida por ei sujeto. +) Se le resta la Media (X) del Baremo que estemos utilizando. ©) Ye divide el resultado por la Desviacién Tipica del Baremo que estemos utilizando. 2", Sumamos las Puntuaciones Tipificadas obtenidas para las 2 pruebas componencia- tes del Indice General de Matematicas de la Bateria Evaltia-2 y lo dividimos por 2, que es el nimero de pruebas mateméticas de dicha Bateria. Es decir que aplicariamos Ia siguiente formula: CN2+ RP: 2 IGM: = indice General de Mateméticas. Puntuacién Tipificada de la Prueba de Calculo y Numeracién. — RP: = Puntuaci6n Tipificada en la Prueba de Resolucién de Problemas. 94ANEXO USO DE EVALUA EN LA IDENTIFICACION Y DIAGNOSTICO DE LAS DEA 1. CRITERIOS DE IDENTIFICACION Y DIAGNOSTICO DE LAS DEA 1.1. INTRODUCCION. Desde que a principios de los sesenta del pasado siglo Samuel Kirk propusiese la nocién de “learning disabilities” (dificultades espectficas de aprendizaje 0 DEA) que, con unos u otros matices, ha dominado las principales concepciones al respecto desde entonces, la cuestiGn de su identificacién y diferenciacién frente a otras dificultades de aprendizaje “no especificas” no ha dejado de estar sometida a debate. Un debate que contintia a dfa de hoy, mas de medio siglo después. La idea general, derivada de la propia definicion de DEA, es que su identificacién debe cumplir, al menos, dos requisitos fundamentales: a) Ha de basarse en la constatacién inicial de un rendimiento académico deficiente en una o més éreas académicas (tipicamente, lectura, escritura y/o célculo). +b) Debe cumplirse el denominado criterio de exclusién, es decir, debe constatarse que tales dificultades académicas no son explicables como consecuencia de causas primarias ya sean intrinsecas al individuo (discapacidad intelectual, discapacidad sensorial...) 0 extrinsecas (falta de oportunidades educativas, deprivacién social y cultural...) 1.2, EL CRITERIO NEUROPSICOLOGICO. La tradicién en este campo ha sostenido desde sus inicios, sin embargo, que esto no es suficiente, ya que al aplicar s6lo estos criterios, los individuos con DEA a los que se refirié Kirk aparecerfan confundidos con otros que, en realidad, no presentarfan ningiin tipo de “discapacidad de aprendizaje” o “tras- tomo de aprendizaje”, sino un simple retraso escolar en uno o més dominios académicos, es decir, no diferenciariamos entre los individuos con una alteracién del desarrollo (con un trastorno neuro-evolutivo, segiin Io define el DSM-5) y aquellos otros que no constituyen sino el extremo inferior de la distribucién normal en lectura, escritura 0 mateméticas. Evidentemente, la idea subyacente es que, aunque ambos grupos presentan dificultades académicas parecidas, éstas son diferentes en su etiologia, en su prondstico y en cuanto al tipo de tratamiento educativo y/o terapéutico que precisan, razén por la cual en los primeros afios se consideré que un tercer criterio, necesario para el diagnéstico de una DEA, debia ser la identificacién de determinados déficit o disfunciones en una serie de procesos neuropsicoldgicos, principalmente de tipo perceptivo y perceptivo-mottiz. Este criterio tuvo tanta importancia en su momento que, durante casi dos décadas, el elemento central en la evaluacién de las DEA fue la identificacién de posibles alteracio- nes en la laleralizacion, la integracién del esquema corporal, la coordinacién visomo- tiz.,. hasta gue la acumulacién de evidencias contrarias a este tipo de concepciones sobre las DEA llevé a su progresivo abandono desde mediados de los afios setenta y de manera generalizada a partir de la década de los ochenta. 1.3. EL CRITERIO DE DISCREPANCIA. Como alternativa, comenzé a cobrar peso desde entonces el llamado criterio de discrepancia, que asume que es posible diferenciar entre una DEA (Specific Learning Disorder, en la terminologfa del DSM-5) y una DA noespecifica constatando la existencia 0 no de desajuste significativo entre la “aptitud general” del individuo y su logro en una o més areas académicas. La idea subyacente, derivada de la propia definicién de DEA, es que en éstas el bajo logto académico se debe a algiin tipo de raz6n ajena a la aptitud intelectual general, de modo que las medidas de dicha capacidad en estos individuos mostraran un nivel de la misma en el promedio 0 por encima del promedio, mientras que en las DA no especificas el bajo logro académico seria el resultado de un bajo nivel de aptitud general. Representado de una manera intuitiva, de acuerdo con este tipo de hipstesis, éstos podrian ser los casos en los individuos con DEA: NIVEL:| Muy bajo Bajo Medio Alto ‘Muy alto ‘APTITUD: + + + LOGRO: + + Y estos otros los casos de individuos con DA no especificas (el nivel “Muy bajo” en aptitud no se incluye, porque ese serfa el caso del individuo con discapacidad intelectual, ya tenido en cuenta al aplicar el criterio de exclusién): NIVEL: | Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto APTITUD: + LOGRO: + + Dado que este criterio de discrepancia permitirfa una identificacién de las DEA dejando de lado la controvertida cuestion de cudles sean las causas concretas que subyacen a su bajo rendimiento en uno © més dominios académicos y que, al mismo tiempo, resulta facil de operativizar tomando como indicadores de la “aptitud general” las medidas de CI, durante los afios 80 y 90 su uso se generaliz6 hasta el punto de que el concepto de DEA llegé a confundirse con el de DA “discrepantes” y el de DA no especificas con el de DA “no discrepantes” Sin embargo, a medida que su utilizaci6n se extend(a (especialmente en contextos en. donde se institucionalizé con regulaciones administrativas de obligado cumplimiento), las criticas conceptuales y técnicas al criterio de discrepancia y, sobre todo, a su imple- mentacién practica fueron aumentado. Desde una perspectiva tedrica, autores como Shaywitz y Fletcher argumentaron con evidencias procedentes de estudios longitudinales que la discrepancia entre aptitud y logro no parece implicar diferencias reales entre unos y otros sujetos con DA que justifi- quen tal Stanovich, por su parte, puso de relieve el lamado Efecto Mateo, es decir, el hecho de que muchos individuos que reciben un diagnéstico de DEA (discrepantes) en los prime- 10s afios de escolaridad, paulatinamente, van perdiendo posiciones en las medidas de aptitud, hasta llegar un momento en el que dejan de presentar discrepancia entre aptitud y logro, por haber bajado la primera al nivel del segundo (lo que implica que el mismo individuo podria ser identificado 0 no como DEA, dependiendo del momento de 96su vida en que fuese evaluado). Inversamente, cualquier profesional con unos afios de experiencia ha podido observar que algunos individuos identificados como DEA en sus primeros afios de escolaridad parecen “recuperarse esponténeamente” de sus dificultades académicas, de modo que afios més tarde su rendimiento se normaliza y se equipa- raa su aptitud media o alia. Otros autores, como Siegel, pusieron también de relieve lo problematico que resulta basar el diagnéstico en una referencia al Cl: dada la relacién del CI'con el origen social y cultural de los individuos, el uso de este criterio implica una alta probabilidad de que, ante un mismo nivel de bajo logro académico, el diagnéstico sea de DEA (discrepancia) en los sujetos procedentes de estratos medios y altos de la sociedad, y de retraso escolat (no discrepancia) en los procedentes de estratos sociales desfavorecidos y/o de minori- as culturales. Algo especialmente grave si la adscripcién de recursos y estrategias de apoyo se realiza en funcién de tener 0 no un determinado diagnéstico. Desde un punto de vista estrictamente técnico, se ha destacado que la estimacién de Ja discrepancia entre aptitud y logro implica determinadas decisiones subjetivas y, por tanto, cuestionables: como en Ja obesidad o en la hipertensi6n, aqui no hay un punto de corte “natural” y “objetivo” que separe de forma clara e incuestionable a los sujetos de bajo rendimiento de los de rendimiento en el promedio, sino un punto de corte artificial, de modo que resulta inevitable que muchos individuos situados en la frontera, alrede- dor de ese punto, constituyan falsos positivos y falsos negativos. Si a ello le sumamos que el punto de corte en las medidas de aptitud presenta el mismo problema y que toda prueba psicométrica (sea de aptitud o de logro) esta sujeta a un error de medida (Error Tipico de Medida), la estimacién de Ja discrepancia dista mucho de poder considerarse un procedimiento completamente objetivo y fiable de diagnéstico diferencial. 1.4. CRITERIO DE RESPUESTA AL TRATAMIENTO (RTD. Es por ello por lo que en los tiltimos afios muchos expertos en este campo han recomendado abiertamente su abandono a favor de otras alternativas, como el criterio de respuesta al tratamiento (RTD. Dicho criterio se basa en la idea de que la mejor manera de determinar si alguien presenta una DEA en un dominio dado es proporcionarle un tratamiento de eficacia cien' ficamente comprobada y analizar su respuesta al mismo. Lo que no deja de ser razonable... pero dificil de aplicar de forma generalizada cuando no tenemos un acuerdo und- nime acerca de cudles son esos tratamientos de eficacia cientificamente probada (algo en Jo que se ha avanzado mucho, especialmente en el caso de las dificultades de lectura, pero en donde atin nos queda un largo camino por recorrer) ‘También se viene proponiendo tomar en consideracisn en el proceso de evaluaci6n y diagnéstico de las DEA el andlisis de determinados procesos cognitivos que la investiga- cién sugiere como deficitarios en al menos determinados dominios (como la conciencia fonologica o la velocidad de lectura en las DA de lectura), asf como el andlisis de perfi- les de procesamiento, ya que la investigacién reciente tiende a poner de relieve determinados patrones diferenciales de procesamienio en los individuos con DEA cuando se enfrentan a tareas de Lectura, escritura o calculo. Hoy por hoy, en cualquier caso, la cuestiGn dista de estar resuelta, por lo que posible- mente lo mas i6gico y razonable sea optar por un enfoque de evaluacién multimétodo y multicriterio, en el que se examinen de forma sistematica la relaciones entre el rendimiento en uno 0 mas dominios académicos (VD) con las diversas VI potencialmente relevantes, analizadas tanto individualmente como en su interaccion. 97Desde esta perspectiva, la evaluacién de las DA aparece como un proceso sistemético de elaboracion y contraste de hipétesis en el que ninguna estrategia por sf sola, ni por si misma, nos dara una respuesta: es e] profesional que lleva a cabo el proceso quien, tras obtener informaci6n sobre las diferentes variables implicadas y valorarla cuidadosamen- te, teniendo en cuenta el conocimiento disponible al respecto, debe elaborar su “teoria del caso” 2. APORTACION DE EVALUA AL DIAGNOSTICO DE LAS DEA Partiendo de este planteamiento general, parece claro que ni la Baterfa EVALUA, ni ningiin otro instrumento, puede considerarse como “la” respuesta a la evaluacién de las DA. Para Hevarla a cabo, el profesional debe recurrir a diferentes estrategias e instrumentos para ir obteniendo las evidencias que, al final del proceso, le permitirén emitir un juicio fundamentado con respecto al diagnéstico del caso, asi como -y esto es lo mas importante- tomar decisiones bien fundamentadas acerca de las estrategias y procesos adecuacios para el tratamiento educativo y/o terapéutico del mismo. En este contexto, nuestra Bateria se ofrece como un medio para obtener evidencias acerca del nivel de logro del alumno en lectura, escritura y célculo, asf como acerca de su aptitud intelectual general y en diferentes dimensiones especificas de la misma. Del mismo modo, proporciona informacién acerca de determinados procesos cognitivos especificos implicados tanto en la resolucién de las pruebas de aptitud como en la reali- zacién de tareas de lectura, escritura y célculo. Desde luego, puede utilizarse sélo para obtener el primer tipo de evidencias, con un andlisis estrictamente cuantitativo de los datos, pero en el proceso de evaluacion de las DEA creemos que seria siempre aconsejable tratar de hacer un andlisis completo. 2.1. ANALISIS CUANTITATIVO INICIAL. Tras aplicar, corregir y puntuar las diferentes pruebas que componen la Baterfa, el primer paso para el andlisis cuantitativo consiste en la claboracién del Perfil de Habilidedes que se incluye en Ia Hoja de resumen y andlisis de datos que aparece en la contraportada del cuadernillo de EVALUA 2. Aunque para ciertos propésitos la transformacién de las puntuaciones directas (PD) en percentiles es un procedimiento apropiado, las puntuaciones centiles (o percentiles) tienen ciertas limitaciones, ya que como sabemos dichas puntuaciones son posiciones, es decir nos indican la posicién del sujeto respecto a los clemés, pero no nos informa de cantidad alguna al ser un valor ordinal. Es por ello, que los percentiles no nos permiten un andlisis cuantitativo correcto porque: a) No nes permite comparar adecuadamente las puntaciones obtenidas por los sujetos, ya que s6lo nos indican la posicién, no la cantidad, de cada sujeto b) No informan de en qué lugar de la curva normal se encuentra cada sujeto, solo nos dice la posicién relativa respecto a otros sujetos, pero no la distancia respecto a la media. ©) No posibilita la comparacién entre puntuaciones de diferentes pruebas, ya que no se pueden comparar posiciones. Con el fin de facilitar un anélisis mas detallado y preciso, as{ como las comparaciones entre puntuaciones obtenidas mediante diferentes pruebas, en este Perfil hemos optado por un enfoque diferente, que incluye la transformacién de las PD en puntuaciones tipicas (PT) que expresan la distancia del sujeto a Ja media en términos de desviaciones ipicas, asi como el error tipico de medida (ETM) correspondiente a cada prueba. De este modo, obtenemos de forma directa tanto la posicién del sujeto respecto a la puntuacién media en cada prueba en una escala de 9 posiciones (desde maximo rendi- 98 : ymiento en la prueba hasta minimo rendimiento en la misma, comparado con el conjun- to de la muestra de tipificacién), como una referencia complementaria que nos permite determinar el rango en el que se mueve cada PT, dependiendo de la fiabilidad concreta de cada prueba. La obtencién de Jas Puntuaciones Tipicas de cada prueba puede hacerse mediante el Programa Informatico de las Baterias Evaltia (PIBE) que genera de forma automédtica las puntuaciones tfpicas (0 tipificadas) asi como los indices generales; 0 bien calculandolas de forma manual, mediante el siguiente procedimiento: 1°. Se toma la Puntuacién Directa (PD) obtenida por el sujeto en cada prucba, | 2°. Se le resta la Media (X) del Baremo que estemos utilizando en dicha prueba. | 3°. El resultado se divide por la Desviacion Tipica dei mismo Baremo. En esta revision de las Baterias hemos afladido a los resultados en cada prueba parcial unos {ndices Generales (Cognitivo, de Lectura, de Escritura y de Mateméticas) cuya finalidad esencial es proporcionar una estimacién global del nivel de aptitud general del individuo y de sus niveles de logro generales en los tres campos del rendimiento acadé- mico examinados, con el fin de que podamos realizar un analisis de discrepancia entre el logro alcanzado en los diferentes dominios (lectura, escritura y mateméticas) y el rendimiento global alcanzado en las pruebas cognitivas. De forma orientativa, en cuanto a la primera interpretaci6n de los resultados obtenidos con este tipo de escala, los criterios que suelen utilizarse son los siguientes: — Los resultados situados por encima de dos desviaciones tipicas con respecto a la media indican un rendimiento SOBRESALIENTE en el indice de que se trate. — Los resultados situados entre una y dos desviaciones tépicas por encima de la media indican un rendimiento NOTABLE. ~ Los resultados situados entre menos una y mas una desviacién tipica con respecto a la media indican un rendimiento en el PROMEDIO de la poblacién de referencia. ~ Los resultados situados entre menos una y menos dos desviaciones tipicas con respecto a la media indican un rendimiento INSUFICIENTE del alumno en relacién con el indice de que se trate (es decir, indican la existencia de dificultades “eves”, especialmente si la puntuacién se sitvia por debajo de menos una desviacién y media). ~ Finalmente, los resultados situados por debajo de menos dos desviaciones tipicas con respecto a la media indican un rendimiento DEFICIENTE en el indice considerado (dificultades “graves”. Mas alld de esta primera valoracién, no obstante, la transformacién de las PD en PT nos permite llevar a cabo el anilisis de la discrepancia aptitud-logro al que antes nos referfamos, raz6n por la cual bajo el Perfil de Hebilidiades se ha incluido un recuadro en el que recoger expresamente dicho andlisis. Si observamos ese recuadro, vernos que para cada una de las tres comparaciones posi bles (aptitud cognitiva-lectura, aptitud cognitiva-escritura y aptitud cognitiva-matems- {icas) se establecen tres posibles situaciones: No hay discrepancia; hay discrepancia, pero es baja; y hay una alta discrepancia. En términos generales, consideramos que: = No existe discrepancia cuando la diferencia entre aptitud y logro en el dominio considerado es inferior a 1 desviaci6n tépica (DT). — Existe una discrepancia baja cuando la diferencia se sitda entre IDT y 2DT. = La discrepancia es alta cuando supera las 2D.BRERA RRR EEE ae Es importante advertir, en cualquier caso, que este andlisis debe hacerse con especial cuidado y atencién cuando nos encontremos con alumnos o alumnas que presenten diferencias en torno a 1DT entre aptitud y logro en cualquiera de las comparaciones, ya que estos son los casos en que mayor probabilidad tenemos de encontrar falsos positivos y falsos negativos. En esa situacién es interesante realizar comparaciones parciales adicionales, es decir, comparar las PT de pruebas concretas con el Indice Cognitivo. Si tenemos dudas en, por ejemplo, la discrepancia aptitud-lectura, podemos analizar la eventual discrepancia entre el indice Cognitivo y la PT de Velocidad Lectora o Exactitud Lectora (segiin la Baterfa de que se trate), ya que las DEA de lectura se carac- terizan en mayor grado por un déficit en la calidad y la automatizacion de los procesos de acceso al léxico que por las dificultades de comprensién lectora: una discrepancia clara, por encima de 1.5DT en esta comparacién parcial, inclinarfa claramente la balan- zay nos ayudarfa a resolver las dudas. Del mismo modo, al valorar un posible caso de DEA mateméticas, la discrepancia entre el indice Cognitivo y la prueba de Céleulo y Numeracion seria un aspecto relevante en caso de discrepancia dudosa entre Indice Cognitivo e {indice General de Matematicas. 2.2. ANALISIS CUALITATIVO. Como ya hemos sefialado, a veces el anélisis ante- ior serd mas que suficiente para determinados fines de evaluacién, pero en el diagnés- tico de una eventual DEA es aconsejable profundizar en la evaluacién, utilizando diversas estrategias, La primera de ellas seria el propio anidlisis cualitativo de la Baterfa EVALUA, que puede llevarse a cabo de manera sistematica al haberse construido sus reactivos siguiendo modelos coneretos de procesos cognitivos. En el caso de la evaluacién de la lectura, por ejemplo, los reactivos que examinan los procesos de decodificacién se han construido partiendo del modelo de doble ruta de acceso al Iéxico y los que examinan Jos procesos de comprensién tratando de proporcionar medidas diferenciadas del procesamiento sintactico, de Ja realizacién de inferencias, etc Del mismo modo, los reactivos que examinan el pensamiento analégico, la clasificacidn, la resolucién de series... se han construido siguiendo modelos cognitivos del razonamiento inductivo (en particular, el modelo componencial de Sternberg a este respec- to), lo que hace posible un anélisis de los procesos de codificacién verbal, codificacion visual, formulacién de hipotesis, etc. para ir desde la simple constatacién del nivel alcanzado en las pruebas a los procesos hacia algo mas interesante desde el punto de vista psi- copedagégico, como es la identificacién del patron de déficit y activos de procesamien- to que han dado lugar a ese nivel. Este andlisis cualitativo, por otra parte, se veré enormemente enriquecido si, tras la aplicacion convencional de la Bateria, realizamos una selecci6n de reactivos de las pruebas cn que hemos detectado mayor niimero de fallos y problemas y realizamos una nueva aplicaci6n de los mismos (pero individual, para observar el proceso de realizacion de las tareas y poder tanto entrevistar al alumno 0 alumna acerca de ese proceso, como proporcionarle diferentes tipos de ayudas para ver el resultado) siguiendo las estrategias propias del “examen de limites” o de la “evaluaci6n dinamica” 23, ANALISIS COMPLEMENTARIOS. Puesto que la asignacién de una “etiqueta diagndstica” es algo que, ademés de posibles consecuencias administrativas, tiene siempre consecuencias “humanas” (sobre la autopercepcién del alumno, sobre la percepcién del 109mismo por su entorno familiar y escolar, sobre las expectativas de todos los implicados...) que influyen de forma importante en el desarrollo del proceso educativo, parece obvio que todo lo anterior debe complementarse con la obtenci6n de otro tipo de evidencias, mediante diversas estrategias, y que el profesional debe realizar una integracién del conjunto de datos obtenidos ponderada y a la luz. del conocimiento psicopedagogico disponible. Asi, entendemos que la deteccién de un rendimiento académico por debajo de -IDT en cualquier dominio bésico sexfa motivo mas que suficiente, por si misma, para proceder a.un estudio mas detallado y exhaustive de la competencia del alumno o alumna en el Ambito de que se trate. Desde nuestro punto de vista, el primer paso en ese estudio deberia consistir en la obiencién de un perfil lo més completo posible de las habilidades y carencias del alumno 0 alumna en el dominio en cuestién (lectura, escritura, matematicas, etc), recurrien- do tanto a la entrevista con sus profesores y familiares, como al examen de los produc- tos escolares actuales y pasados disponibles (por ejemplo, sus cuadernos escolares) y a la aplicacién de pruebas sisteméticas como la Bateria de Evaluacién de la Competencia Lectora EVALEC, la Baterfa de Evaluacién de la Competencia Matematica EVAMAT o {esperamos que en un plazo no muy largo) la Bateria de Evaluacién de la Competencia de Expresién Escrita EVAESCRI Un segundo paso, cuando al realizar este perfil de competencia mas exhaustivo en el Ambito examinado se confirme como deficitario, seria la obtencién de informacién relativa al proceso evolutivo seguido por el alumno o alumna y a las habilidades y procesos de base especificamente ligados al tipo de dificultad de que se trate, como seria el caso de las habilidades metalingiiisticas de conciencia fonolégica, Ja velocidad de nombrado, la percepcién del habla o la memoria de trabajo fonolégica en el supuesto de una DEA de lectura. Légicamente, la Bateria no incluye todo este tipo de pruebas, pero sf nos ha parecido importante reservar un espacio en la Hoja de Resumen y Andlisis de Datos para recoger en ella los resultados de tales exploraciones: el recuadro “Andlisis de indicadores de posible dificultad especifica” Una vez completado este proceso, estarfamos en condiciones de abordar de forma razonablemente fundamentada la siguiente fase del proceso: la emisin de un juicio diagnéstico apropiado al sistema de clasificacion pertinente (para el que hemos reserva- do en la Hoja de Resumen un espacio de “Conclusiones”), aunque sin olvidar que dicho juicio no constituye otra cosa que una hipétesis, basada en evidencias, pero hipétesis, que deberd ser sometida a prueba con las decisiones que tomemos cn cuanto al tratamiento a seguir, cuyos resultados ~segiin el critetio de RTI- seran el elemento que definitivamente confirme esta primera teoria del caso que hemos elaborado.

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