Bases Revisión Curricular 2013

VICEMINISTERIO DE SERVICIOS TCNICOS y PEDaggICOS
PROCESO DE REVISIN y aCTUaLIZaCIN CURRICULaR

AO DEL BICENTENARIO DEL NATALICIO DE JUAN PABLO DUARTE
Bases de la Revisin y
Actualizacin Curricular
Versin Preliminar
Santo Domingo, D.N., 2013

Autoridades
Danilo Medina
Presidente de la Repblica Dominicana
Margarita Cedeo de Fernndez

Vicepresidenta de la Repblica Dominicana
Josena Pimentel
Ministra de Educacin
Minerva Vincent
Viceministra, Encargada de Servicios Tcnicos y Pedaggicos
Giselle Fliz
Viceministra Administrativa
Vctor R. Snchez Jquez

Viceministro de Educacin
Jorge Adarberto Martnez

Luis de Len
Saturnino de los Santos

MINISTERIO DE EDUCACIN
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN
Josefina Pimentel, Rolando Guzmn,

Ministra de Educacin, Presidenta C.N.E Representante Educacin Superior Privada
Minerva Vincent, Idionis Prez,

Viceministra de Educacin, Encargada de Asuntos Director General en funciones del Instituto de
Tcnicos y Pedaggico Formacin Tcnico Profesional
Giselle Feliz, Norma Rivera de Vargas,

Viceministra Administrativa Representante del CONEP
Carmen Reyes Vargas, Eulogia Familia,

Consultor Jurdico MINERD, Secretaria del CNE Representante del Sector Laboral
J. Adarberto Martnez, Virgilio Cedeo,

Viceministro de Educacin, Encargado de la Direccin Viceministro de Planificacin y Desarrollo.
General de Supervisin y Control de la Calidad de la Representante del Ministerio de Salud Pblica y
Educacin. Asistencia Social
Vctor R. Snchez Jquez, Yandra Portella,

Viceministro de Educacin, Encargado de la Direccin Representante de Accin para la Educacin Bsica,
General de Planificacin EDUCA
Padre Nstor Pazos,
Carmen Snchez, Representante de la Confederacin del Episcopado
Directora General de Currculo Dominicano
Carlos Pea, Alejandra Casilla,
Representante de las Juntas Distritales Representante de las Iglesias Cristianas no Catlicas
Maritza Altagracia Rossi, Eduardo Hidalgo,
Representante Instituto Descentralizado, INABIMA Representante de la Organizacin Mayoritaria de los
Educadores
Mateo Aquino Febrillet,
Rector de la Universidad Autnoma de Santo Belkis Almonte,
Domingo, UASD Representante de las APMAES
Ramn Sosa, Hctor Snchez,
Representante de Educacin de Adultos y Educacin Representante de los Colegio Privados Catlicos
Permanente, CENAPEC Confesionales
Melvin Leonel Prez, Lester Flaquer,
Representante de Cultura y Comunicacin Representante de los Colegios Privados Confesionales
no Catlicos
Ligia Amada Melo,
Ministra de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa Bolvar Sosa,
Representante de los Colegios Privados no
Jaime David Fernndez Mirabal, Confesionales
Ministro de Deporte y Recreacin
4
BASES DE LA REVISIN Y ACTUALIZACIN CURRICULAR
Crditos
COMISIN TCNICA COORDINADORA GENERAL
David Arstides Capelln Urea, Coordinador Tcnico General
Rosalina Perdomo, Consultora Tcnica
Sandra Gonzlez Pons, Consultora Tcnica
Margarita Heinsen, Consultora Tcnica
Blanca Bonnelly, Asesora
COMISIN SEGUIMIENTO, APOYO, ACOMPAAMIENTO Y SUPERVISIN

AL PROCESO DE REVISIN Y ACTUALIZACIN CURRICULAR
Minerva Vincent, Viceministra de Educacin, Encargada de los Mara Magdalena Valerio, Coordinadora Articulacin Direccin
Asuntos Tcnicos y Pedaggicos General de Currculo y Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos
Carmen Snchez, Directora General de Currculo Ligia Salom Henrquez, Coordinadora Programas de Impacto
Manuel Herasme, Coordinador reas Curriculares Ancell Scheker, Directora General de Evaluacin Educativa
Jos R. Remigio Garca, Coordinador rea Lengua Espaola Julio Leonardo Valeirn, Director del Instituto Nacional de
Leonte Ramrez, Coordinador rea Matemtica Evaluacin de la Calidad Educativa, IDEICE
Raymundo Gonzlez, Coordinador rea Ciencias Sociales Clara Bez, Directora General Educacin Inicial
Melvin Arias, Coordinador rea Ciencias Naturaleza Rita Ceballos, Directora General Educacin Primaria
Cruz Mara Dotel, Coordinadora rea Educacin Artstica Elsa Snchez, Directora General Educacin Media
Cristina Rivas, Coordinadora rea Educacin Fsica Juan Miguel Prez, Director Educacin Media, Modalidad General
Loida Santana, Coordinadora rea Formacin Integral Humana y Mercedes Matrill, Directora Educacin Media, Modalidad
Religiosa Educacin Tcnico Profesional
Esperanza Suero, Directora Educacin en Gnero Marisol Lockarth, Directora Educacin Media, Modalidad Artes
Javiel Elena, Coordinador rea Ejes Transversales Miriam Camilo, Directora General Educacin Adultos
Jeanne Bogaert, Coordinadora rea Lenguas Extranjeras Cristina Amiama, Directora General Educacin Especial
Glenny Brquez Hernndez, Coordinadora Articulacin Niveles

Inicial y Primario
EQUIPO TCNICO ESPECIALIZADO DE APOYO EN LA ELABORACIN DISEO CURRICULAR NIVEL INICIAL

Y PRIMER CICLO NIVEL PRIMARIO EN VERSIN PRELIMINAR
rea de Lengua Espaola rea de Matemtica

Jos R. Remigio Garca, Coordinador Leonte Ramrez, Coordinador
Manuel Matos Moquete, Asesor interno Sarah Gonzlez de Lora, Asesora
Ana Margarita Hach, Asesora externa Nurys Gonzlez, Asesora
Luz Mara Daz, Consultor
Liliana Montenegro, Asesora externa
Zorayda Caraballo, Consultora
Juan Generoso Polanco, Tcnico Docente Nacional
Jos Leocadio Rodrguez, Consultor
Luca Del Carmen Garca Jorge, Especialista Mara Tavares, Consultora
Denicy Altagracia Pea Pea, Especialista Rosa Mirabal, Consultora
Yenny Altagracia Rosario Grulln, Especialista Aurely Cspedes, Consultora
Ramn Marcelino Vias Marte, Especialista Eleuterio Martnez, Consultor
Jorge Blanco, Consultor
Norma Altagracia Mena Jquez, Especialista
Aury Prez, Tcnico Docente Nacional
Jenny Paulina Acevedo Torres, Especialista
Librado Tavrez, Tcnico Docente Nacional
Octavio Galn, Tcnico Docente Nacional
Geovanny A. Lachapell Maldonado, Tcnico Docente Nacional
5
rea de Ciencias Sociales rea de Educacin Fsica

Raymundo Gonzlez, Coordinador Cristina Rivas, Coordinadora
Leopoldo Artiles, Consultor Quisqueya Victoria Mercedes Villaman, Tcnico Docente Nacional
Amaury Prez, Consultor
Jos Antonio Febles, Especialista
Wanda Calzado, Tcnico Docente Nacional
Ana Lafontaine, Tcnico Docente Nacional Freddy Luciano Ramrez, Especialista
Nelson Acevedo, Especialista
Transversalidades
Javiel Elena Morales, Coordinador rea de Formacin Integral Humana y Religiosa
Loida Santana, Coordinadora
rea de Ciencias de la Naturaleza
Marcos Villamn, Asesor
Melvin Arias, Coordinador
Freddy Garca, Tcnico Docente Nacional
Ana Jess Hernndez, Consultora Externa
Mariano Nina Sierra, Tcnico Docente Nacional
Marcos Rosa Ramos, Tcnico Docente Nacional, Especialista Fsica
Csar Castillo, Tcnico Docente Nacional, Especialista Qumica Farida Dafne Snchez, Tcnico Docente Nacional
Mara Antonia Tejada, Tcnico Docente Nacional, Especialista Noelisa Paula de Daz, Tcnico Docente Nacional
Biologa
Violeta Morales, Asesora Interno
rea de Lenguas Extranjeras
Vinicio Romero, Consultor Interno
Vladimir Prez, Asesor Interno Jeanne Bogaert, Coordinadora
Rosa Delba Vanderhorst Severino, Asesora Tcnica del Despacho Federica Castro, Consultora
Ramonita Constanzo, Consultora Biologa Mara Cantisano, Consultora
Marcos Rosa Ramos, Tcnico Docente Nacional, Especialista Fsica Josiane Garelli, Asesora
Mara Antonia Tejeda Fabin, Tcnico Docente Nacional,
Especialista Biologa Sabino Morla, Consultor
Csar Reynaldo Castillo, Tcnico Docente Nacional, Especialista Claude Cazeaux, Consultor
Qumica Antonia Albert, Tcnico Docente Nacional
Carime Matos, Especialista Qumica
Santa Yocasta Cabrera, Tcnico Docente Nacional
Virgilio Minio, Especialista
Nathalie Da Fonseca, Tcnico Docente Nacional
Luciano Sbriz, Fsica
Mara del Mar Gonzlez, Biologa Rober Jander Matos, Tcnico Docente Nacional
Izaskun Uzkanga Meabe, Qumica
Maritza Hurtado, Especialista Departamento de Educacin Ambiental
Jos Valerio Pea, Especialista Jos Amado Rodrguez, Director
Jos Miguel Bez, Especialista
Adriano Garca, Tcnico Docente Nacional
Marcos Aurelio Helena Lantigua, Especialista
Vinicio Beltr, Tcnico Docente Nacional
rea de Educacin Artstica Joaqun Suero, Tcnico Docente Nacional

Cruz Mara Dotel, Coordinadora
Rafael Emilio Yunn, Asesor externo Departamento de Educacin en Gnero
Claudio Rivera, Consultor externo Esperanza Suero, Coordinadora
Leini Guerrero, Consultor externo Jacinta Terrero, Tcnico Docente Nacional
Eduardo Villanueva, Asesor interno
Mara Robles, Tcnico Docente Nacional
Marcelo Ferder, Consultor externo
Ana Isidra Snchez, Tcnico Docente Nacional
Eduardo Daz Guerra, Consultor interno
Carmen Cris de Aza, Tcnico Docente Nacional
Mara del Pilar Domingo, Asesora interna
Elvira Taveras, Tcnica Docente Nacional
Ruahidy Lombert, Tcnico Docente Nacional
Andrena Jimnez, Tcnica Docente Nacional
Carlos Santiago, Tcnico Docente Nacional
Ren Montilla, Tcnico Docente Nacional
Andrs Hernndez, Especialista
6
Nivel Inicial Nivel Primario

Clara Bez, Directora General del Nivel Inicial Rita Ceballos, Directora General del Nivel Primario
Margarita Heinsen, Asesora Onelda Gmez, Directora Primer Ciclo
Glenny Brquez, Coordinadora Articulacin Niveles Inicial y
Consultoras
Primaria
Lillian Castillo, Consultora
Evelyn Paula B., Directora Depto. Evaluacin y Monitoreo
Ana Seijas, Consultora
Julia Varga, Directora Depto. Gestin Pedaggica
Martha Iannini, Consultora
Ramona Virginia Cruz, Directora Dpto. Gestin de Recursos
Betty Reyes, Consultora
Rosa Amalia Morillo, Directora Dpto. Atencin Primera Infancia
Argentina Henrquez, Consultora
Olga Josefina Veras, Tcnica Docente Nacional
Antonia Medrano, Consultora
Paula Matilde Ceballos, Tcnica Docente Nacional
Magda Ivelisse Daz Peguero, Consultora
Georgina Acevedo, Tcnica Docente Nacional
Belkys Mara Batista, Tcnica Docente Nacional
Tcnicas docentes del Nivel Primario
Judith Graciano, Tcnica Docente Nacional
Altagracia Mejia Casado
Andrea Nez, Tcnica Docente Nacional
Ruth Cuevas Gmez
Fe Rosala Alba, Tcnica Docente Nacional
Gertrudis Jhonson Dishmey
Maritza del Villar, Tcnica Docente Nacional
Marisol Altagracia Prez
Dominga Snchez, Tcnica Docente Nacional
Miledy Alcntara Mambru
Ramona Altagracia Almnzar, Tcnica Docente Nacional
Bernarda Taveras
Mara Antonia Marte, Tcnica Docente Nacional
Santa Azor King
Cledenn Veras, Asesora
Digna Mara Adames Nez
Wara Gonzlez, Asesora
Rosa Divina Oviedo, Asesora Mercedes Rodrguez Gonzalez, Coordinadora Poltica
de Apoyo a los Aprendizajes en los Primeros Grados
Mara Victoria Peralta, Asesora
Delfina Bravo, Miembro de Consulta Edell Escalante, Colaborador
Egla Brito, Miembro de Consulta

Bilda Valentn, Miembro de Consulta
Lourdes Prez, Miembro de Consulta Colaboracin especial
Penlope Melo, Miembro de Consulta Instituciones aliadas en el marco de la Poltica de Apoyo a los Apren-
dizajes de la Lectura, Escritura y Matemtica en los Primeros Grados:
Marisol Romano, Miembro de Consulta
- Centro Cultural Poveda, CP
Alexandra Santelises, Miembro de Consulta
- Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, PUCMM
Susana Do, Miembro de Consulta
- Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI
Sonia Molina, Miembro de Consulta
Lilian Rodrguez, Miembro de Consulta
Rafael Campusano, Miembro de Consulta
Mercedes Hernndez, Miembro de Consulta
Flrida Monegro, Miembro de Consulta
Amy Vctor, Miembro de Consulta
ngela Espaol, Miembro de Consulta
Lissette Nez, Miembro de Consulta
Margarita Dargam, Miembro de Consulta
Sonia Sosa, Miembro de Consulta
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PROFESIONALES CON ASIGNACIONES ESPECIALIZADAS PARA PROFESIONALES Y COLABORADORES INSTITUCIONALES

APOYAR TOMA DE DECISIONES
Ligia Salom Henrquez, Coordinadora Programas de Impacto
Gineida Castillo, Consultora Milagros Yost, Coordinadora Gestin de Riesgo
Luis Camnitzer, Consultor Francisca Ferreira, Directora Orientacin y Psicologa
Roco Hernndez, Consultora Minerva Prez, Directora General Participacin Comunitaria
Josefina Zaiter, Consultora Mercedes Rodrguez, Directora de Gestin Educativa
Wanda Rodrguez Arocho, Consultora Esperanza Ayala, Directora de Supervisin Educativa
Guillermo Ferrer, Consultor Susana Michel, Directora Acreditacin y Categorizacin de Centros
Amaury Prez, Consultor Julio Snchez Marez, Director del Instituto Superior de Formacin
Docente, ISFODOSU
Leopoldo Artiles, Consultor
Denia Burgos, Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del
Karina Abru Sanchez, Consultora Magisterio, INAFOCAM
Carmen Durn, Especialista Ministerio de la Mujer Danilo Mesa, Instituto Nacional de Educacin Fsica, INEFI
Vctor Snchez, Viceministro de Educacin y Director General de
ALGUNAS INSTANCIAS E INSTITUCIONES CONSULTADAS EN Planificacin
DETERMINADAS ETAPAS DEL PROCESO Alberto Estrella, Director Departamento de Estadsticas
Consejo Nacional de Educacin, CNE Francisco Estrella, Director de Supervisin
Directores Regionales de Educacin Manuel Prez Mirabal, Director de Acreditacin y Titulacin de
Estudios
Directores Distritales de Educacin
Julio Almonte, Director de Medio Educativos
Iniciativa Dominicana por la Calidad de la Educacin, IDEC
Cristian Matas, Director de Informtica Educativa
Ministerio de la Mujer
Jos Enrique Trinidad, Director de Televisin Educativa
Ministerio de Deporte y Recreacin
Henry Fras, Director de Radio Educativa
Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Magisterio,
INAFOCAM Marino Antonio Herrera, Director Planes Programas y Proyectos
David Lapaix, Director Anlisis Financiero
Instituto Superior de Formacin Docente Salome Urea, ISFODOSU
Juan Jos Gmez, Tcnico Docente Nacional
Instituto Nacional de Educacin Fsica, INEFI
ngel Ramrez, Tcnico Docente Nacional
Universidad Autnoma de Santo Domingo, UASD
Josefa Urea, Tcnica Docente Nacional
Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra

Asociacin Dominicana de Profesores, ADP
APOYO ADMINISTRATIVO
Asociaciones de Colegios Privados
Giselle Feliz, Viceministra Administrativa del MINERD
Asociaciones de Colegios Bilinges
Carmen Reyes, Consultora Jurdica del MINERD
Consejo Nacional de la Niez, CONANI
Jess Dorado, Director Financiero del MINERD
Mesa Consultiva Primera Infancia
Yuri Rodrguez, Director Administrativo del MINERD
Consejo Nacional de Estancias Infantiles, CONDEI
Nstor Julio Gilamo Peguero, Director Servicios Generales
Instituto de Desarrollo Integral Leonardo Da Vinci Carolyn Dayana Guzmn Garca, Director General Compras y
Colegio Babeque Secundaria Contrataciones
Yonelda Almonte, rea Administrativa de la Direccin General de
Currculo
Susati Rodrguez, rea Administrativa de la Direccin General de
Currculo
ANALISIS COHERENCIA INTERNA DISCURSO

Manuel Matos Moquete
ARTE, DISEO Y DIAGRAMACIN

CORRECCIN DE ESTILO
Cuidado del Diseo Editorial: Leonardo Jacobo Herrera
Lizet Rodrguez
Portada: Yamaira Fernndez
Juan Francisco Domnguez
Diagramacin: Flix Rinaldi Gmez P. Fabio Alberto Abreu
8
Presentacin
Con gran satisfaccin compartimos con la comunidad educativa dominicana las

Bases del Proceso de Revisin y de Actualizacin Curricular, en coherencia con los
compromisos asumidos a propsito del Plan Decenal de Educacin 2008-2018,
desde donde se establece la necesidad de revisar y actualizar permanentemente el
currculo, de manera tal que responda a las demandas formativas de las ciudadanas
y los ciudadanos, en un contexto altamente cambiante, complejo y retador.
La participacin de distintos actores y sectores, tanto en la fase de Consulta Social

como en la de Consulta Tcnica, han aportado referentes de significacin que
enriquecen de manera significativa estas bases, ratificando el compromiso que tiene
el Estado de brindar cada vez ms y mejores oportunidades educativas a las y los
estudiantes desde sus primeros aos, en todos los contextos socioculturales.
En virtud de que este ao escolar 2013-2014 se ha considerado como el perodo de

tiempo para que el currculo revisado y actualizado sea puesto en ejecucin, con
el propsito de que ste sea retroalimentado con la prctica de los distintos actores
y sectores de la comunidad educativa nacional, esperamos poder contar con sus
valiosas observaciones, y que contribuyan a mejorarlo.
Varios estudios e investigaciones han avalado las diversas toma de decisiones y

planteamientos iniciales que compartimos con todas y todos ustedes, para obtener
su parecer de manera oportuna durante este ao de validacin y retroalimentacin,
antes de asumir como definitiva una determinada propuesta.
9
Estamos plenamente abiertos para recibir sus sugerencias y propuestas de mejora, en

el entendido de que el currculo es tambin una construccin conjunta y participativa,
desde donde se valoran las experiencias y los aportes que estn llamados a realizar
los distintos sectores, actores e instancias comprometidos con la formacin plena e
integral que reciben los nios, nias, adolescentes, jvenes y personas adultas para
apoyar su desarrollo humano en todos los mbitos y dimensiones de su ser.
Se reitera que la aspiracin mxima del Sistema Educativo dominicano es contribuir

a la formacin de seres humanos plenos, felices, ntegros; capaces de asumir
permanentemente los desafos que plantean los tiempos que coexisten, asumiendo
nuevas maneras de establecer relaciones, de organizarse, de sentir, de pensar y de
actuar en un contexto cada vez ms complejo, cambiante y retador.
Lic. Josefina Pimentel

Ministra de Educacin
10
Introduccin
El presente documento contentivo de las Bases de la Revisin y Actualizacin
Curricular es la expresin de la sociedad dominicana a travs de un proceso de
mltiples consultas, sociales y tcnicas para el anlisis y la reflexin acerca de las
necesidades educativas actuales, as como de los nuevos enfoques y tendencias,
con el propsito de disponer, a partir del ao escolar 2013-2014, de un currculo
revisado, actualizado y validado, con posibilidades reales de ser aplicado.
As, se han reconstruido los referentes generales terico-prcticos del Currculo, de

acuerdo a estudios, evaluaciones y diagnsticos internacionales, regionales y nacionales,
garantizando caractersticas propias para los diferentes niveles, ciclos, modalidades
y subsistemas en que se estructura el Sistema Educativo nacional, con una visin
crtica de la situacin educativa dominicana los cambios que se introducen ponen en
perspectivas los posibles escenarios mundiales al 2030, lo cual determina ritmos y nfasis
diferenciados en la incorporacin de las propuestas de actualizaciones derivadas de las
consultas, en el marco del Dilogo Social impulsado por el MINERD.
Este esfuerzo colectivo concreta de manera contundente el espritu del artculo

63 de la Ley General de Educacin 6697, que establece la apertura al cambio de la
educacin dominicana, al anlisis crtico de sus resultados y a la introduccin de
innovaciones.
El Sistema Educativo dominicano, asumiendo expresamente este mandato, plantea

en la poltica 3 del Plan Decenal de Educacin 2008-2018 la necesidad de revisar
peridicamente, difundir y aplicar el currculo aprobado, promover una cultura de
su cumplimiento desde una perspectiva de formacin en valores que promueva el
desarrollo humano integral y el uso del currculo como norma y como gua de las
grandes decisiones dentro del sistema, consolidando todas las dems dimensiones
de la ciencia en los niveles educativos, as como el uso y enseanza de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
Esta poltica destaca la relevancia del currculo como componente fundamental en el

proceso de construccin de la calidad de la educacin dominicana en todos sus niveles
y modalidades, disponiendo su revisin integral con el enfoque de competencias.
11
Por esta razn, el Consejo Nacional de Educacin estableci en abril de 2011 la
necesidad de una revisin y actualizacin del Currculo que, sin sustituir lo que
constituyen sus fundamentos tericos y metodolgicos, posibilite la incorporacin
de los avances y tendencias que operan en diversos rdenes en la actualidad a los
fines de promover la educacin cientfica y el uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en todos los Niveles y Modalidades.
La asuncin de un currculo con enfoque de competencias plantea retos importantes

para la educacin nacional, en cuanto busca integrar conocimientos provenientes
de fuentes de informacin no escolares; responder a demandas socioculturales y
al impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC); as como,
orientar la vinculacin de la escuela con el mundo, los saberes populares y los
elaborados, la teora con la prctica, a partir de estrategias variadas e innovadoras
para garantizar la eficiencia y eficacia de la escuela en la formacin de ciudadanos y
ciudadanas libres y democrticos, competentes y comprometidos con el desarrollo
social sostenible de la nacin dominicana.
En este sentido, los apartados de este documento son:

1. El proceso de revisin y actualizacin curricular.
2. Educacin y contexto social.
3. Constructivismo y enfoque de competencias.
4. Los componentes del diseo curricular.
5. Estructura del Sistema Educativo dominicano.
6. Perfil de egreso del currculo dominicano.
7. Competencias fundamentales y niveles de dominio.
Esperamos que durante este ao escolar 2013-2014, perodo en el que estas Bases
correspondientes al Proceso de Revisin y de Actualizacin Curricular se comparten con
toda la comunidad educativa para fines de validacin y de retroalimentacin, podamos
contar con sus valiosos aportes y reflexiones en perspectiva de mejora, de manera tal
que se puedan ir realizando progresivamente los ajustes que se requieran, en atencin
a las demandas formativas de los sujetos, as como a las demandas de los diferentes
contextos socioculturales en los que se desarrolla el proceso educativo.
Contamos con toda su experiencia, compromiso y participacin entusiasta, para

retroalimentar oportunamente este marco general, en beneficio de tantas nias,
nios, jvenes y adultos que ven en la escuela la oportunidad educativa que merecen
para garantizar un desarrollo humano pleno y para mejorar su calidad de vida en
todos los contextos socioculturales en los que habitan.
NDICE
1. El proceso de revisin y actualizacin curricular...................................... 15
2. Educacin y contexto social...................................................................... 23

3. Constructivismo y enfoque de competencias............................................ 31
El enfoque histrico-cultural. . ................................................................................................................. 31
El enfoque socio-crtico.. .......................................................................................................................... 33
El enfoque de competencias................................................................................................................... 34
Vinculacin de los tres enfoques............................................................................................................ 35
4. Los componentes del diseo curricular..................................................... 37

Las competencias...................................................................................................................................... 38
Los contenidos.. ......................................................................................................................................... 39
Estrategias de enseanza y de aprendizaje.. ......................................................................................... 45
La evaluacin............................................................................................................................................. 50
Los medios y recursos para el aprendizaje. . .......................................................................................... 53
5. Perfil de egreso del currculo dominicano.. ............................................... 55
6. Competencias fundamentales y sus niveles de dominio............................ 57

Competencia tica y Ciudadana.. ............................................................................................................ 57
Competencia Comunicativa. . ................................................................................................................... 64
Competencia Pensamiento Lgico, Crtico y Creativo......................................................................... 71
Competencia Resolucin de Problemas. . ............................................................................................... 75
Competencia Cientfica............................................................................................................................ 80
Competencia Ambiental y de la Salud................................................................................................... 84
Competencia Desarrollo Personal y Espiritual...................................................................................... 89
7. Estructura del Sistema Educativo Dominicano.......................................... 97

Etapas del desarrollo humano como proceso evolutivo..................................................................... 97
Tendencias internacionales..................................................................................................................... 99
Descripcin de la estructura que introduce el proceso de revisin y actualizacin curricular.......... 101
13
1. El proceso de revisin
y actualizacin curricular
El currculo de la educacin dominicana establecido mediante la Ordenanza

195 ha sido objeto de un proceso de revisin y actualizacin. Ese proceso
se encamina hacia la adopcin de un nuevo diseo curricular que responde
a la necesidad de contribuir al fortalecimiento de la calidad de la educacin
dominicana, adecundola a las condiciones y los retos de la sociedad y del
conocimiento en el siglo XXI.
El proceso de revisin y actualizacin curricular ha tomado en consideracin

los estudios diagnsticos y las evaluaciones nacionales e internacionales, los
cuales ofrecen evidencias del bajo nivel de aprendizaje del estudiantado,
particularmente en lectura, matemtica, ciencias, as como en formacin cvica
y ciudadana, no obstante los esfuerzos realizados en el pas durante aos. El
ambiente escolar, la formacin del magisterio, los materiales educativos han
sido factores importantes ponderados como deficientes en esas evaluaciones.
Se ha constatado que la educacin no ha podido avanzar al ritmo requerido
en materia de calidad.
En el currculo revisado y actualizado que orientar y normar la educacin

dominicana a partir del ao 2013 se han integrado los aportes conceptuales
del diseo curricular anterior y las experiencias acumuladas en el desarrollo
curricular.
15
Entre los aspectos que se mantienen de los Fundamentos del Currculo,

tomo I, es preciso destacar el propsito general de la educacin:
Se parte del convencimiento de que la educacin y la escuela

tienen un papel preponderante que cumplir en el mejoramiento
de la calidad de vida de la nacin dominicana y en sus esfuerzos
por fortalecer la democracia. La aspiracin, como ciudadanos y
educadores, es formar hombres y mujeres capaces de enfrentar
viejos y nuevos problemas. Por eso en esta propuesta se asume
que el propsito fundamental de la educacin dominicana es
propiciar el desarrollo pleno de nuestros hombres y mujeres
en sus formas de sentir, pensar y actuar, para que todos puedan
contribuir a lo que como ciudadanos demandamos y a lo que la
sociedad reclama.
Igualmente y en consonancia con ese propsito de la educacin, se adopta el

propsito del diseo curricular:
Este diseo curricular es concebido como el documento

normativo que establece una estrategia para la formacin de
sujetos democrticos y transformadores de la realidad material,
social y cultural. En este sentido el currculo viene a constituirse
en la estrategia fundamental de la educacin para el logro de
sus propsitos. Expresa la fundamentacin y orientacin del
proceso educativo y un compromiso de trabajo en la direccin
de promover el desarrollo de las capacidades humanas.
El currculo en proceso de revisin y actualizacin se apoya en un marco

conceptual y normativo establecido en forma consistente y coherente en los
siguientes instrumentos:
a) La Ley General de Educacin No. 6697, que en su artculo 63 plantea la

caracterstica cambiante de la educacin dominicana:
La educacin dominicana estar siempre abierta al cambio, al anlisis
crtico de sus resultados y a introducir innovaciones. Los cambios deben
ser producto de las necesidades, de la reflexin, de las investigaciones y del
aprovechamiento de experiencias anteriores. Las innovaciones nacionales
tomarn en cuenta el desarrollo de la educacin a nivel internacional.
16
b) L a Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 aprobada mediante la Ley No.

1-12, que en su objetivo especfico 2.1.1.7 demanda la revisin peridica
de los currculos de los niveles preuniversitarios:
Revisar peridicamente los currculos de todos los niveles preuniversitarios

y asegurar su plena implementacin como gua del diario quehacer de
las escuelas, con el fin de garantizar su pertinencia con el desarrollo de
capacidades para el aprendizaje continuo, y la formacin en valores y
principios ticos, incluyendo los vinculados al desarrollo sostenible, la
gestin de riesgos, los derechos humanos, la igualdad y la equidad de
gnero, la ciudadana responsable y la convivencia pacfica.

c) El Plan Decenal de Educacin 2008-2018, que en la Poltica 3 prev la
revisin peridica del currculo:
Revisar peridicamente, difundir y aplicar el currculo aprobado,

promover una cultura de su cumplimiento desde una perspectiva de
formacin en valores que promueva el desarrollo humano integral y el uso
del currculo como norma y como gua de las grandes decisiones dentro
del sistema, consolidando todas las dems dimensiones de la ciencia en
los niveles educativos as como el uso y enseanza de las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin ( TIC).
d) La Ordenanza N 022011, que en el artculo 5 instruye iniciar la revisin y

actualizacin del currculo:
El Ministerio de Educacin iniciar un proceso de revisin general del

currculo establecido en la Ordenanza 195 en el presente ao 2011, con
la participacin de diferentes sectores y que incluya todos los Niveles
Educativos, las Modalidades y Subsistemas.
Para dar cumplimiento a las previsiones contenidas en esos instrumentos, se

dise el Proyecto de revisin y actualizacin del currculo establecido en la
Ordenanza 195, Fase Tcnica., el cual contiene las premisas, los propsitos y
la programacin de la revisin y actualizacin curricular.
Las premisas expresan la relacin entre el diseo, el currculo y el desarrollo

curricular. El currculo constituye el conjunto de propuestas y experiencias
17
formativas en las que participan el estudiantado, los y las docentes, la direccin

del sistema educativo, padres, madres, amigas y amigos de la escuela y toda
la comunidad nacional. Se disea con la intencin de apoyar el desarrollo
pleno e integral de los y las estudiantes desde todas las dimensiones de su
desarrollo personal y social.
En ese sentido, la concepcin que orienta el currculo no lo restringe al

diseo curricular. El diseo curricular, concretado en los documentos
oficiales, es importante y cumple su funcin slo si resulta til para guiar lo
que efectivamente sucede en el proceso educativo, en las actividades en las
que interactan en la escuela los y las docentes, el estudiantado, el personal
administrativo de apoyo y la familia. El conjunto de esas acciones es lo que
constituye el verdadero currculo.
Uno de los desafos fundamentales para cualquier sistema educativo es el

cuidado de la validez del diseo curricular. Lo que se traduce en la preservacin
de la coherencia interna y externa del currculo.
La coherencia interna se refiere a la correspondencia entre el diseo curricular

(terico-metodolgico) y las experiencias educativas de las que participan los
y las estudiantes (prctica) en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Por su parte, la coherencia externa se trata de la adecuada articulacin del
diseo curricular con las caractersticas y necesidades de la sociedad y el
estado de desarrollo de las ciencias, las artes y la cultura en general.
En la mayora de los casos, la prctica educativa -como resultado de las

condiciones y necesidades en las que se producen los procesos de enseanza
y de aprendizaje- tiende a distanciarse del proyecto formativo diseado. Si la
coherencia entre la prctica educativa y el diseo curricular no es examinada
con regularidad, puede suceder que en determinado momento coexistan en
el sistema educativo currculos distintos: el diseo aprobado oficialmente y
el que se implementa en la prctica.
Por otra parte, todo proyecto curricular es diseado en un momento histrico,

como respuesta a unas necesidades sociales y en el marco de un determinado
estado de desarrollo de las ciencias. Dado que la ciencia y la sociedad se
caracterizan por su dinamismo, si la coherencia entre el diseo curricular, las
necesidades sociales y el estado de desarrollo de la ciencia y la cultura no
18
es objeto de revisin peridica, se corre el riesgo de que el currculo pierda

su capacidad de respuesta frente a los requerimientos de la sociedad y los
distintos contextos socioculturales, as como su vigencia desde el punto de
vista cientfico.
Desde esta perspectiva, se entiende el desarrollo curricular como la estrategia

mediante la cual las instituciones educativas procuran mantener la validez de
su currculo, preservando la coherencia entre el diseo curricular, la prctica
educativa y las caractersticas y necesidades de la sociedad.
La aplicacin del currculo debe ser concebida como un proceso constante

de desarrollo curricular. Debe ser accin regular evaluar la prctica educativa
en funcin de su coherencia con el diseo, en el marco de las dinmicas
propias de su desarrollo en el proceso formativo cotidiano. Esto tambin
aplica para el diseo. Debe ser procedimiento habitual revisar y actualizar
peridicamente el diseo curricular con la finalidad de mantener su validez
frente a las necesidades de la sociedad y los nuevos desarrollos de las ciencias,
las humanidades, las artes y las tecnologas.
El proceso de revisin y actualizacin curricular se abord en dos grandes

momentos: la consulta social y la consulta tcnica. La jornada de consulta
social parti de la idea de que el currculo del Sistema Educativo dominicano
debe de estar inspirado y validado por la sociedad en su conjunto. Esta
jornada se concibi como parte del dilogo social promovido por el Ministerio
de Educacin (MINERD), en el que participaron actores y sectores de todos
los estratos sociales y econmicos, invitados a exponer sus demandas y
aspiraciones para la educacin dominicana desde sus referentes polticos,
geogrficos, culturales, religiosos, profesionales, entre otros.
Para esos fines, se organiz una jornada de trabajo en cada una de las
dieciocho Regionales del Ministerio de Educacin, estructurada en base a una
metodologa participativa y con instrumentos adecuados, los cuales fueron
previamente socializados con el personal de direccin y personal tcnico de
las Regionales.
Cada una de las Regionales realiz su propia convocatoria, partiendo de un

listado de entidades a ser consultadas, sectores, organizaciones y actores
representativos de la comunidad. Participaron padres y madres de familia,
19
empresarios, representantes de gremios y de profesiones varias, de las

Iglesias y de organizaciones sociales, as como de alcaldas, municipios y
otras dependencias pblicas.
En cada Regional hubo al menos 10 mesas de trabajo. Siete de las cuales

correspondieron a los Niveles, las Modalidades y los Subsistemas de
Educacin:
Mesa Niveles, Modalidades o Subsistemas de Educacin
1 Educacin Inicial
2 Educacin Bsica
3 Educacin Media, Modalidad General
4 Educacin Media, Modalidad Tcnico Profesional
5 Educacin Media, Modalidad Artes
6 Educacin Especial
7 Educacin de Personas Jvenes y Adultas
Se organizaron tambin tres mesas ms (8, 9 y 10) cuyos temas fueron

escogidos por cada una de las Direcciones Regionales, segn el inters
de los y las participantes convocados, el contexto y otras consideraciones
pertinentes.
El segundo gran momento del proceso de revisin y actualizacin curricular

fue la consulta tcnica. En esta etapa un grupo significativo de especialistas,
tcnicos pedaggicos, docentes, representantes de diversas instituciones,
organizaciones y sectores de la sociedad, realizaron el proceso de revisin y
redaccin del diseo actualizado, partiendo de las demandas y aspiraciones
de la ciudadana recogidas durante el proceso de consulta social y de otros
criterios de evaluacin.
20
La consulta tcnica se abord en tres etapas:
1. Identificacin de criterios para la revisin

2. Deliberacin y toma de decisiones en torno a los cambios a introducir
3. Redaccin del diseo revisado y actualizado.
En cada una de estas etapas se defini un conjunto de tareas para organizar la

operatividad del proceso. La descripcin de cada tarea implic la identificacin
de su objetivo, la estructura del producto, los responsables de su ejecucin y
la fecha de entrega o realizacin.
E tapa 1. Identificacin de criterios para la revisin.
En esta etapa se recopilaron las demandas y aspiraciones de la ciudadana

recogidas durante la consulta social y se identificaron y definieron los
siguientes criterios tcnicos: a) caractersticas y necesidades de la sociedad
dominicana actual, b) resultados de evaluaciones e investigaciones del
currculo dominicano, c) nuevos desarrollos de las disciplinas cientficas,
humansticas, artsticas y tecnolgicas asociadas a las reas del currculo,
d) polticas y objetivos trazados en los planes de desarrollo del pas y e)
consideraciones sobre el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicosocial.
E tapa 2. Deliberacin y toma de decisiones en torno a los cambios a

introducir.
En esta etapa se organiz y coordin el proceso de deliberacin en torno a

las modificaciones que se realizaran al currculo. Partiendo de los productos
elaborados en la Etapa 1 y de fuentes bibliogrficas pertinentes se realiz la
revisin del diseo curricular vigente y se tomaron las decisiones sobre los
aspectos que seran modificados.
E tapa 3. Redaccin del diseo revisado y actualizado en versin preliminar.
En esta etapa, partiendo de los criterios de revisin identificados en la Etapa

1 y sobre la base de los acuerdos construidos en la Etapa 2 se procedi a la
redaccin del diseo curricular revisado.
21
Es importante destacar que el diseo curricular resultante de la consulta

tcnica no se considera un producto terminado. Este documento deber
agotar una etapa final de validacin durante su primer ao de implementacin.
Durante este perodo se realizarn consultas a docentes de las distintas
regiones del pas con la finalidad de enriquecer, retroalimentar y corregir la
propuesta de diseo inicial, a partir de sus sugerencias y recomendaciones.
La revisin y actualizacin del currculo se apoy tambin en una serie

de documentos que constituyen las bases conceptuales de ese proceso,
elaborados por especialistas de reconocida competencia tcnica y profesional
en diversas reas del quehacer socioeducativo. Esos documentos se refieren
a temas como el contexto social, el enfoque histrico-cultural y el enfoque
de competencias, los componentes del diseo curricular, el perfil de egreso
del currculo y las competencias fundamentales.
A continuacin se presentan esos aportes, los cuales, como podr observarse,

guardan estrecha relacin entre s, con lo que se garantiza la coherencia
entre los principales temas y componentes del currculo. Se recomienda la
lectura atenta, a fin de propiciar el conocimiento, el empoderamiento y la
aplicacin del diseo curricular por toda la comunidad educativa nacional,
principalmente por los maestros y maestras.
22
2. Educacin y contexto social
De acuerdo con el ms reciente censo de la Repblica Dominicana en el ao 2010 la

poblacin alcanz la cifra de 9,445,281 habitantes, de los cuales el 49.8% corresponde
al sexo femenino y el restante 50.2 %, al masculino. Un 74.4% de la poblacin vive
en zonas urbanas, frente a un 25.6% residente en zonas rurales1.Estas cifran incluyen
el aporte de la migracin externa principalmente de trabajadores haitianos2- cuyo
destino es cada vez ms el mundo urbano.
Lo anterior revela el perfil urbano de la poblacin total. Esto significa que las zonas
rurales siguen aportando migrantes hacia las ciudades y tambin hacia el exterior
del pas. Las migraciones internas y externas han producido mayores aglomeraciones
urbanas especialmente en las llamadas zonas marginales y al propio tiempo se ha
producido un fenmeno de dispersin de las comunidades rurales.
Otro rasgo de la poblacin dominicana es su juventud, aunque el censo da cuenta

de una relativa reduccin en el crecimiento de la poblacin menor de 15 aos. En
cambio, segn el mismo censo la estructura de la poblacin indica que el 49.4% tiene
menos de 25 aos3; una poblacin ms joven est asociada a una mayor propensin
1. La Repblica Dominicana tiene 9,445,281 habitantes, ONE Informativa, Ao 1, No. 2, abril-junio, 2012, pp.4-5.
2. En Repblica Dominicana viven 458,233 haitianos, establece censo de Estadsticas, Diario Libre, edicin del 2 de mayo
de 2013, p.1. Este nmero representa el 87% del total de inmigrantes; esta cifra no incluye sus descendientes nacidos
en el pas. El estudio fue realizado por la ONE entre junio y septiembre de 2012.
3. Oficina Nacional de Estadstica, IX Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2010. Informe bsico, Ministerio de Economa,
Planificacin y Desarrollo, Santo Domingo, 2012, pp. 25 y ss.
23
a migrar hacia las ciudades, sobre todo en una poca en que las comunicaciones y
las tecnologas se tornan en s mismas un efecto demostracin, ms all de las redes
migratorias de otros tiempos.
La incidencia del trabajo infantil es otro rasgo persistente que incide sobre la
situacin educativa, pues afecta al 15% de la poblacin infantil entre 5 y 17 aos.
Su persistencia en parte se debe a que dicho trabajo infantil es visto muchas veces
con indiferencia, mejor dicho, como algo normal en contextos de pobreza. A ello
hay que agregar el hecho de que la poblacin adulta ms joven es la que sufre
mayores niveles de desempleo, de 25.5% para la poblacin entre 15 y 29 aos frente
a 14.7% del total de la poblacin, segn datos de la Encuesta Nacional de Fuerza
de Trabajo realizada por el Banco Central en 2011. 4 Un dato preocupante se refiere
a la cantidad de jvenes entre 15 y 24 aos que no estudiaba ni trabajaba cuya
proporcin alcanz el 20.3% en el ao 2011; a su vez, la pobreza afecta ms a las
mujeres (26.0%) que a los hombres (14.7%) del mismo grupo edad; por lo tanto, esta
poblacin ms joven alcanza cotas mayores de pobreza.
Las altas tasas de embarazos en adolescentes constituyen otro agravante de la

situacin descrita. Segn la ENDESA 20075 dicha tasa era entonces cercana al 10%.
Recientemente, la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) envi una alerta al
pas sobre el alto porcentaje de adolescentes alguna vez embarazadas, que aument
a 20.6% para el rango entre 15 y 19 aos en 2012. En el mismo sentido el pas tiene
la mayor tasa de fecundidad en adolescentes, segn datos del Fondo de Poblacin
de las Naciones Unidas; el 19% de las muertes maternas ocurre en adolescentes
y refiere entre varias causas de tales embarazos el abandono de la escuela de las
jvenes entre 13 y 17 aos.6
A lo anterior se aaden algunas consecuencias que agravan la situacin antes

referida. Desde hace aos, el pas mantiene altos ndices de mortalidad materna;
la tasa promedio de muertes maternas fue en 2007 de 159 por cada cien mil nios
nacidos vivos, ms alta que el promedio de Amrica Latina y el Caribe que fue de
130. 7 Asimismo, la Organizacin de las Naciones Unidas destaca que la proporcin
de nios y nias menores de 5 aos que mueren por causas evitables en el pas
4. Banco Central de la Repblica Dominicana, Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo 2011, en lnea.
5. http://www.profamilia.org.do/media/resumen_embarazo_adolescente_web.pdf
6. http://www.diariolibre.com/noticias/2012/08/10/i347502_dominicana-tiene-mayor-tasa-adolescentes-embarazadas-
latina.html
7. http://portal.onu.org.do/republica-dominicana/datos/salud-materna/36
24
contina en un nivel superior al promedio de la regin (en 2007 era un 50% ms

que en el resto de Latinoamrica).8 Estos parecen constituirse en riesgos particulares
de las jvenes ms pobres y sus hogares.
A las madres adolescentes se agregan otras madres solteras, abandonadas por sus
parejas o que se vieron obligadas a la separacin para evitar abusos cotidianos de
parte de sus respectivos cnyuges. A ello se suma el crecimiento de los hogares
con mujeres como jefas de hogar o monoparentales, que ha sido concomitante
a estos fenmenos. En consecuencia, la familia no solo se ha desestructurado y
reestructurado en formas diversas en las ltimas dcadas, sino tambin que a su
interior se han redefinido y diversificado los roles de sus componentes. Dichos
rasgos tambin remiten a la cultura autoritaria y la impunidad con que se exhiben
el abuso de poder y la imposicin machista, estos ltimos valores implcitos en los
comportamientos sociales manifiestos, que encuentran su caldo de cultivo en las
inequidades socioeconmicas de la modernizacin truncada de la sociedad. Ello
tambin se manifiesta en la persistencia de altas tasas de violencia contra la mujer,
cuya cspide ms visible son los feminicidios, que afecta a segmentos jvenes9, con
la consecuencia agravada de una gran cantidad de nias, nios y jvenes hurfanos
de madre, y en muchos casos hurfanos de padre y madre, cuando el agresor decide
tambin quitarse la vida.
La violencia tiene otras expresiones que afectan a las familias y en particular a la

poblacin joven. Las formas de sobrevivencia cotidiana en el marco de las estrategias
familiares de reproduccin de los sectores populares implican relaciones con el
Estado y las clases dominantes que implican subordinacin y su escamoteo; estas
ltimas relaciones implican acciones que colindan con la ilegalidad (ocupacin de
espacios pblicos por comercios ambulantes, no pago de ciertas tasas, servicios e
impuestos, transporte pblico en vehculos inapropiados y muchas ms, las cuales
son toleradas en contexto de grandes desigualdades sociales y hasta se las ve como
algo normal. Por su parte, segmentos de jvenes encuentran en la delincuencia
medios de ostentacin de poder y an de conseguir ingresos sustanciales. Las
oportunidades para ello se han multiplicado con el incremento del narcotrfico en
el pas (cada vez ms usado como puente hacia el territorio norteamericano). Esto
ltimo ha sido una especie de carnada para jvenes de diferentes clases sociales.
No obstante, tanto los cambios en el rol de las familias como la alta incidencia de la
delincuencia juvenil son fenmenos insuficientemente estudiados.
8. Ibdem.
9. El observatorio Ciudadano de las Mujeres a cargo de la Colectiva Mujer y Salud registr 147 asesinatos en 2012.
25
Tales estudios han de considerar los fenmenos culturales asociados a la globalizacin

econmica y poltica impulsada por los capitales financieros, las grandes potencias
mundiales y los organismos internacionales. No obstante el crecimiento masivo de
los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin que han hecho
posible una mundializacin de cierta cultura juvenil meditica, debe tenerse en
cuenta que solo a travs de los sujetos y las estructuras internas del pas pueden
hacerse presentes esas formas culturales transnacionales en el contexto local.
Cabe destacar el potencial transformador de las nuevas tecnologas de la informacin

y la comunicacin cuando es aprovechado para la informacin y la formacin de la
poblacin; en este medio, la educacin a todos los niveles tiene un desafo ineludible.
De todos modos, las manifestaciones locales de los fenmenos que se desprenden
de la realidad de las nuevas tecnologas apenas han sido analizadas en nuestro pas.
Por su parte, los indicadores del sistema educativo expresan avances limitados en los
aos recientes. Los datos de cobertura por niveles se muestran dispares, favorables
para el Nivel Inicial y el Nivel Bsico, pero desfavorables para el Nivel Medio. En
general, los indicadores dan cuenta de una mejora en el Nivel Inicial, estabilizacin
en ciertos parmetros del Nivel Bsico y deterioro en el Nivel Medio.
En el ao 2011, la matrcula estudiantil alcanz a 2, 625,344 distribuida entre 248,417

del Nivel Inicial, 1, 621,719 en el Nivel Bsico y 570,786 en el Nivel Medio, adems
del subsistema de Educacin de Personas Jvenes y Adultas con 184,422. Salvo el
Nivel Bsico, estas cifras representan incrementos con relacin al ao anterior (2010)
y por tanto una mejor cobertura en relacin a la poblacin en edad escolar. En el
ao de referencia la tasa neta de cobertura del Nivel Inicial fue de 36.6%, en el Nivel
Bsico de 90.2% y en el Nivel Medio apenas de un 53.2%. En general, preocupa la
permanencia en el sistema de quienes ingresan en los niveles para que culminen
siendo promovidos al siguiente nivel. El porcentaje total de estudiantes que
finalizaron el Nivel Bsico en el ao escolar 2011-2012 fue el 73.7%, registrndose un
aumento significativo durante la dcada, ya que en el 2000 fue de 59.4%. Segn el
sexo, el porcentaje de nias que finalizan es mayor (77.8%) que el de nios (69.7%).
En el Nivel Medio el porcentaje de jvenes que finalizan fue muy bajo, apenas un
49.4%; tambin la cantidad de nias que finalizaron fue mayor (57.9%) al de los
nios (41.1%). Esta misma ventaja comparativa de la mujer en lo referente a los
aos de educacin se expresa en el nivel superior, pero an sin traducirse en mayor
equidad en la remuneraciones. Todava as los promedios de aos de escolaridad
para la poblacin de 15 aos y ms fue apenas de 8.4 aos en 2011, siendo 8.7 para
26
las mujeres y 8.1 para los hombres, segn la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo
del Banco Central; lo que da cuenta de bajos niveles educativos en la poblacin
general.
Pese a las diferencias cuantitativas, los retos en la calidad siguen apuntando hacia la
necesidad de hacer de la educacin una mejor, significativa y gratificante experiencia
estudiantil, tanto colectiva como individualmente. Esto ser posible en la medida en
que mejore la calidad de la enseanza, tanto en lo que se refiere a la formacin y
actualizacin del magisterio como a las condiciones en que se desarrolla la labor
educativa. Ello hace referencia igualmente a la democratizacin de la calidad de
la educacin, traducida a equidad y acceso al conocimiento. En efecto, las pruebas
recientes muestran deficiencias en los aprendizajes de los estudiantes imputables
en buena medida a la baja calidad de la enseanza.10
La campaa de alfabetizacin de adultos Quisqueya Aprende Contigo, iniciada en

2013, ya registr ms de un cuarto de milln de personas, con lo cual se apunta
al objetivo de reducir de manera significativa esta condicin que afecta a ms del
10% de la poblacin de ms de 15 aos. Otros indicadores de eficiencia interna del
sistema presentan un panorama diferenciado. Por ejemplo, en el caso de la Educacin
Bsica se mantienen valores similares para la repitencia y sobreedad en los ltimos
aos, igualmente en la proporcin de expulsin o abandono; esta meseta puede
sugerir la necesidad de agudizar las estrategias y mediaciones que hacen posible
la retencin y el compromiso estudiantil, lo que igualmente incumbe a la calidad
de la enseanza. En el caso del nivel medio preocupa, adems de los bajos niveles
de cobertura y retencin, el incremento de la tasa de sobreedad la cual aument a
21.3% en 2010 frente a un 18.6% en 2009.
La mejora en la cobertura redunda en las condiciones de la labor educativa al

aumentar el nmero de estudiantes por aula, especficamente all donde no
se han construido nuevas aulas para cubrir la demanda insatisfecha. El plan
gubernamental de construccin de unas 10,000 aulas que se adicionarn
en el plazo de un ao al sistema educativo busca enfrentar los dficits
acumulados, aunque el esfuerzo deber continuarse con vistas al incremento
gradual de las escuelas de jornada completa. Tambin el incremento en la
10. De acuerdo con el estudio realizado por el INTEC: Slo el 9.8% de los estudiantes de cuarto grado tuvo un desempeo
aceptable en matemtica. De igual forma, un 10.7% pudo hacerlo en comprensin lectora. Estos resultados coinciden
con los obtenidos por el SERCE (2008), en el que el 91% de los estudiantes dominicanos de tercer grado qued por
debajo del Nivel II de desempeo en matemtica. En el caso de comprensin lectora, el 78% est por debajo de este
nivel. Vase: Evaluacin Diagnstica de Cuarto Grado de la Educacin Bsica, Informe Final, INTEC, Santo Domingo,
2011.
27
cobertura y de las escuelas de jornada completa genera una mayor demanda

de docentes capacitados para atender a los estudiantes que se incorporan al
sistema. Del mismo modo, la prestacin del servicio de educacin demanda
materiales y medios educativos para hacer posible el desarrollo curricular de
todos los niveles.
La inversin en educacin es otro indicador de eficiencia del sistema.

Durante dcadas el pas ha mantenido uno de los niveles ms bajos de gasto
por estudiante de la regin y el mundo. La asignacin en el ao 2013 del
presupuesto consignado en la Ley 6697 ha creado grandes expectativas
favorables en la poblacin de que esta situacin pueda revertirse y ser
traducida en transformaciones valiosas y significativas del sistema en el
mediano plazo, como est previsto en el plan decenal vigente. El nivel de
formacin del personal docente es una de las preocupaciones ms importantes
de cara a las transformaciones que requiere la escuela dominicana del
presente. Esta abarca mltiples aspectos relacionados con la calidad de la
educacin y con la calidad de vida del magisterio. Ambas a su vez implican
la participacin y el compromiso de los educadores en las transformaciones
que se vislumbran en el sistema. Pero, adems, transciende al propio sistema
en cuanto se refiere a la formacin inicial que proveen las universidades del
pas al formar a las maestras y maestros que ingresan al sistema.
Por otra parte, la estructura de la economa dominicana no ha registrado

cambios importantes en los ltimos aos. Pese a las reformas neoliberales de
las dcadas de los 80 y 90 del pasado siglo, incluidas la apertura arancelaria y la
entrada al DR-CAFTA a principios del siglo XXI, las exportaciones tradicionales y no
tradicionales se mantienen estancadas, con la excepcin del sector turismo que
parece crecer a mayor ritmo, as como el sector minero ms recientemente, ambos
a costa de la explotacin de los entornos y el consiguiente deterioro ecolgico. Los
aportes de las comunicaciones y la construccin continan creciendo, pues han
sido los sectores impulsores del modelo, pero tienen un lmite en el endeudamiento
pblico y el dficit de la balanza de pagos que han sido su principal medio de
financiacin. Sin embargo, la inversin atinada en el sector energa sigue siendo
una cuestin central de cara a vencer los obstculos al desarrollo econmico en el
presente.
En general, el modelo econmico ha sido concentrador del ingreso y depredador de

recursos naturales; se caracteriza por ser cortoplacista, poco distributivo (crea muy
28
pocos empleos) y es generador de todo tipo de inequidades sociales. Las polticas

sociales siguen siendo incipientes con relacin a los efectos econmicos de este
modelo de desarrollo. Los signos de agotamiento de dicho modelo econmico son
cada vez ms visibles, dada la reduccin del crecimiento del PIB cuyo promedio
se contrajo a la mitad en los ltimos aos (7% en 2005 a 3.5% en los aos 2006
a 2008). Aunque las tasas de crecimiento del PIB se han mantenido relativamente
altas en el contexto latinoamericano y mundial, los niveles de pobreza persisten;
de acuerdo con la CEPAL en 2011 un 42.2% de la poblacin viva en condiciones de
pobreza general y un 20% en la indigencia. Esto se explica por los altos niveles de
desigualdad que implica un modelo concentrador del ingreso. Se comprende que
en tales condiciones las oportunidades de recambio del modelo son limitadas a
menos que se siten en el medio y largo plazos.
Todos estos rasgos se traducen en demandas al sector educativo en materia de

accesibilidad, calidad y equidad, las cuales se han convertido en reclamos de derechos
exigibles a partir de la Constitucin de 2010, uno de cuyos rasgos sobresalientes es
su carcter garantista de los derechos ciudadanos. En consecuencia, de la misma
Carta Magna se desprende el primer subrayado del proyecto educativo nacional por
la formacin de ciudadanos y ciudadanas conscientes de sus derechos y deberes.
La Estrategia Nacional de Desarrollo incorpor los Objetivos del Milenio de la ONU
en relacin a la reduccin de la pobreza y la erradicacin del analfabetismo, la
ampliacin de la cobertura y una mayor calidad de la educacin. Todos estos desafos
se consideran vinculados a los derechos que tiene la poblacin para realizar una
vida libre y digna como corresponde a todo ser humano.
En el entorno institucional del pas los diversos esfuerzos por el desarrollo

educativo de las ltimas dos dcadas han sido continuados gracias a la agenda
trazada por los planes decenales de educacin, el ltimo de los cuales es el Plan
Decenal de Educacin 2008-2018 que contiene 10 polticas claves para impulsar
la transformacin del sistema educativo a fin de hacerlo ms accesible, inclusivo,
democrtico y eficiente. Estos instrumentos se han visto igualmente potenciados
por la Estrategia Nacional de Desarrollo, convertida en Ley orgnica a partir de 2010,
a manera de plan programtico donde convergen y se articulan diversas estrategias
sectoriales en torno a cuatro ejes u objetivos de desarrollo:
1. Un Estado Democrtico Social de Derecho.
2. Una sociedad con igualdad de derechos y oportunidades.
3. Una economa sostenible, integradora y competitiva.
29
4. Una sociedad con produccin y consumo ambientalmente sostenibles que se

adapta al cambio climtico.
En este contexto se debe impulsar el desarrollo del sistema educativo dominicano

para promover la ciudadana, el respeto a la diversidad y la inclusin como ejes
para una cultura de paz, en el horizonte de una vida digna para toda la poblacin.
Se comprende la importancia del marco general de una Estrategia Nacional de
Desarrollo, ya que implica la bsqueda de coherencia entre polticas estatales,
incluido el sector de la educacin. Es en este marco que, desde el Plan Decenal de
Educacin 2008-2018, se inscribe la actual revisin y actualizacin curricular.
30
3. Constructivismo y enfoque de
competencias
Las distintas teoras y tendencias constructivistas tienen en comn su intencin

de explicar cmo se pasa de un estado de conocimiento a otro superior. En
general, se entiende que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin humana. Esta construccin se va produciendo como resultado de la
interaccin con el medio fsico y social. Por tanto, depende de nuestros esquemas
formados por saberes y experiencias previas y las prcticas culturales en las que
estamos insertos.
En la fundamentacin del currculo de la educacin dominicana se integran tres

orientaciones: el enfoque histrico-cultural, el enfoque socio-crtico y el enfoque de
competencias. La convergencia de estos enfoques representa un enriquecimiento
conceptual en funcin de las teoras psicopedaggicas vigentes que intentan dar
respuesta a los complejos retos educativos de estos tiempos.
El enfoque histrico-cultural
El principal enfoque que orienta el presente diseo curricular es el constructivismo
histrico-cultural, el cual concibe el aprendizaje, tal como se expresa en los
Fundamentos del Currculo, tomo I, como una construccin histrico-cultural que,
por tanto, expresa diferencias en tiempos, espacios y culturas diversas.
31
Aprendizaje significativo es el concepto fundamental del enfoque constructivista

histrico-cultural. Eso implica que aprender es una actividad asumida por los
y las estudiantes como una internalizacin y apropiacin que moviliza todas sus
capacidades cognitivas, emocionales y afectivas. Es decir, toda su subjetividad.
La tesis central del enfoque histrico-cultural se sustenta en la idea de que las

funciones mentales propiamente humanas, como la atencin selectiva, la memoria
lgica, el razonamiento, el ejercicio de la voluntad y los sentimientos se originan
y evolucionan en el transcurso de actividades o prcticas sociales en las que se
comunica la historia comn y se comparten experiencias de aprendizaje.
En el enfoque histrico-cultural el lenguaje humano resulta fundamental. Se

entiende no slo como un medio para la comunicacin interpersonal, sino una
facultad indispensable para la formacin y transformacin de la conciencia. En la
escuela construimos conocimientos que ayudan a percibir, entender y explicar el
mundo de forma distinta a quien slo se maneja sobre bases empricas.
Lo cultural se funde con dimensiones e interacciones sociales concretas. Es en

la elaboracin del tema de la mediacin cultural donde este enfoque hace de la
educacin la principal estrategia para el desarrollo humano, dejando establecido
que cada modelo encierra una concepcin del mismo. Las implicaciones del enfoque
histrico-cultural para la educacin y el currculo que le da estructura son tanto
filosficas como prcticas.
En trminos filosficos se acepta la premisa de que el sujeto se desarrolla y construye

sus conocimientos en interaccin con otros y en contextos especficos. As, la
educacin no slo se ocupa de la construccin de conocimientos y del desarrollo
de capacidades especiales, sino del desarrollo humano integral. El desarrollo
propiamente humano se hace posible con la educacin, ya que sta facilita la
apropiacin de la cultura.
Por tanto, el enfoque histrico-cultural establece un vnculo muy particular entre

educacin y desarrollo. La educacin resulta determinante en la forma que tome el
desarrollo humano.
32
El enfoque socio-crtico
Dada la importancia del tema de la formacin de la conciencia crtica en el enfoque
histrico-cultural y de la relacin que se establece entre sta y el manejo de sistemas
simblicos, es comprensible que ese enfoque acoja modalidades educativas que
se han asociado con el constructivismo socio-crtico y la pedagoga crtica que lo
sustenta.
Tener en mente estos procesos, intentar entenderlos y explicarlos es la aspiracin de

una pedagoga crtica con base en el enfoque histrico-cultural.
Como filosofa y prctica pedaggica, el constructivismo socio-crtico usa la

problematizacin, es decir, el cuestionamiento informado de la realidad como
medio para develar el origen social de los problemas humanos, y el dilogo y la
colaboracin como herramientas para superarlos. En este contexto, la alfabetizacin
y la escolarizacin cobran un sentido especial.
No se trata de descifrar y producir cdigos, sino de entender cmo se construyen y

transforman los significados en el curso de las interacciones sociales. As, el estudio
y el uso del lenguaje en cada disciplina cobran una dimensin distinta cuando se
perciben y comprenden las relaciones entre lengua, ideologa y poder.
Esta afirmacin, central desde la perspectiva socio-crtica, reconoce la manera

en que los discursos que se manejan en la escuela dan forma a procesos que
tradicionalmente son considerados individuales, tales como la atencin y la
percepcin, la generalizacin y la abstraccin, la deduccin y la inferencia, el
razonamiento y la solucin de problemas, la imaginacin, la reflexin, el autoanlisis y
la toma de conciencia de los propios pensamientos, motivos, afectos y concepciones.
Mediante la alfabetizacin y la escolarizacin se aprende el uso y el dominio de las

tecnologas de la representacin y la comunicacin que nos preparan de una manera
particular para enfrentar el mundo. Esto quiere decir que a la escuela no vamos slo
a memorizar los contenidos de las materias que estn en el currculo. Vamos, sobre
todo, a desarrollar por va del aprendizaje, formas particulares de pensar, actuar y
sentir.
No obstante, a veces no tomamos en cuenta que de acuerdo a los contextos,

el pensar, el actuar y el sentir se caracterizan por una notable diversidad.
33
Nos aproximamos a los nios y las nias en las escuelas bajo unos supuestos
de uniformidad y homogeneidad que son falsos. Ni siquiera nos planteamos la
diversidad de formas de lo escolar que la actualidad histrica cultural implica. La
instrumentacin de la pedagoga socio-crtica puede tomar diversas formas, las
cuales responden al contexto histrico-cultural de su produccin, a agendas y
prcticas sociales.
Entender y explicar los procesos es la aspiracin de una pedagoga crtica en base al

enfoque histrico-cultural.
El enfoque de competencias
Las competencias se refieren a la capacidad para actuar de manera autnoma
en contextos y situaciones diversas, movilizando de manera integrada
conceptos, procedimientos, actitudes y valores. No se refieren de forma
exclusiva a habilidades cognitivas o al grado de eficiencia en la ejecucin,
implican un conjunto mucho ms complejo que incluye motivaciones,
emociones y afectos que estn situados y son mediados culturalmente.
El valor de ese concepto deriva de su vinculacin con la actividad reflexiva del

sujeto, del nfasis en la movilizacin de los conocimientos para la realizacin
efectiva de la actividad. Lo que se marca aqu es una didctica orientada
a la activacin y utilizacin de conocimientos pertinentes para afrontar las
situaciones y problemas que plantea el contexto de la actividad misma.
En este caso, la actividad tiene una finalidad y esa finalidad est vinculada a
la solucin de problemas en contextos en los que se requiere la integracin
de saberes y la superacin de la forma fragmentada y reduccionista de la
enseanza tradicional.
La realizacin ptima de la actividad depende de la apropiacin y del uso

de estrategias accesibles en el medio sociocultural y de la capacidad de
movilizarse para gestionar herramientas a las que no se tiene acceso. Esta
capacidad de autogestin y de autorregulacin en el uso de los saberes no
se genera de forma espontnea. Es el resultado de un proceso de aprendizaje
que el currculo puede guiar, pero que corresponder al sistema educativo
34
como totalidad hacer funcionar. Aqu hay que destacar la importancia de la

formacin docente y poner en el centro las competencias que debe desarrollar
en su profesionalizacin.
El desarrollo de competencias en el proceso formativo de los y las docentes

implica la capacidad de organizar los aprendizajes para gestionar su progreso,
elaborar y monitorear formas que permitan la diferenciacin, motivar a sus
alumnos y alumnas a involucrarse en sus propios procesos de aprendizaje y
en el trabajo en equipo, usar nuevas tecnologas, integrar efectivamente a
los padres y a la comunidad como participantes activos de la gestin escolar.
Slo con la apropiacin y el uso de estas competencias podr el o la docente
aspirar a apoyar el desarrollo de las competencias fundamentales definidas
en este currculo.
Vinculacin de los tres enfoques

El planteamiento del carcter social, cultural e histrico de toda actividad
humana aporta cinco claves para abordar algunos de los problemas ms
importantes de la educacin contempornea.
Estas claves son:
1. La centralidad de la actividad humana en el diseo y construccin de

formas de vida.
2. El vnculo entre la actividad humana y los medios que se utilizan para
realizarla, es decir, las condiciones humanas y materiales que condicionan
las posibilidades de transformacin de la realidad.
3. El sentido de la educacin como base de la mediacin cultural y lo
que esto implica en la configuracin y desarrollo de conciencias y
subjetividades.
4. La centralidad del lenguaje como modelo principal para la comunicacin,
el pensamiento y la coordinacin de acciones.
5. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo expresada en la construccin de
significados y la elaboracin de sentidos subjetivos.
35
Desde estas claves, la pedagoga cobra un significado particular, pues asume su

misin no slo vinculada a la didctica de saberes, sino a la formacin de conciencias
y subjetividades. Esta pedagoga da nfasis a la comprensin de las complejas
relaciones entre lenguaje, pensamiento y afectividad.
Reconoce en esas relaciones la materia prima para la construccin de conocimiento y,

a partir de ese reconocimiento, opta por estrategias que promuevan la comprensin
y uso del lenguaje y de otras herramientas culturales. Su meta ltima es el desarrollo
de capacidades para la reflexin crtica, la evaluacin y la investigacin y la accin
comprometida con la solucin de problemas. Es por ello que el constructivismo
socio-crtico es la forma de constructivismo ms congruente con el enfoque
histrico-cultural y las metas se traducen en capacidades a desarrollar en procesos
enseanza y de aprendizaje.
Lo anterior permite pensar las competencias como el dominio efectivo de las

habilidades que una determinada sociedad acuerde como necesarias para
afrontar los problemas y aportar soluciones. Esto plantea necesariamente algunas
situaciones desafiantes porque el nfasis en los contextos especficos de actividad y
sus condiciones no siempre se corresponden con las demandas del contexto global
y las dinmicas econmicas, polticas y sociales que lo caracterizan.
Sin embargo, todos estos retos forman parte intrnseca del proceso de construccin
y de gestin de los aprendizajes, los cuales deben ser abordados y resueltos en
la apropiacin y aplicacin integradora del enfoque histrico-cultural, el socio-
crtico y el de competencias, de los cuales no solo se derivan los conceptos que
fundamentan el currculo, sino tambin las estrategias y los criterios de evaluacin
correspondientes a los Niveles Educativos y a las reas curriculares.
36
4. Los componentes
del diseo curricular 11
La nueva estructura del diseo consta de los siguientes componentes: competencias,

contenidos, estrategias de enseanza y de aprendizaje, actividades, medios y
recursos para el aprendizaje y orientaciones para la evaluacin.
Uno de los cambios ms importantes que el reciente proceso de revisin y

actualizacin introduce al currculo dominicano es la incorporacin del enfoque
de competencias. La incorporacin de las competencias, adems de expresar las
intenciones educativas, permiten enfatizar la movilizacin del conocimiento, la
funcionalidad del aprendizaje para la integracin de conocimientos de diversas
fuentes en un contexto especfico y dando lugar a un aprendizaje significativo. La
adopcin de ese enfoque realza y coloca en primer plano un conjunto de principios
presentes en los Fundamentos del Currculo:
Aprendizaje significativo. Aprender implica la construccin del conocimiento

en funcin de referentes con sentido para el sujeto, a partir de lo cual
transforma sus esquemas mentales, para dar respuestas a las diferentes
situaciones que se le presentan.
11. Adaptado de Fundamentos del Currculo, tomo I. Algunos prrafos del documento original se reproducen
textualmente.
37
Funcionalidad del aprendizaje. El aprendizaje significativo implica la

construccin y movilizacin del conocimiento y su aplicacin en un
determinado contexto para responder a una situacin, resolver un problema
o producir nuevas realidades.
Integracin de conocimientos. El desempeo competente implica la integracin

de conceptos, procedimientos, actitudes y valores de distintas disciplinas.
Partiendo de que el ser humano ve la realidad integrada, la articulacin se
facilita a partir de estrategias de aprendizaje que vinculan diferentes reas del
conocimiento en torno a una/s temtica/s especfica/s. Estrategias basadas en
centros de inters, proyectos, problemas, casos, entre otros, resultan tiles a
fines de integracin. Tambin es recomendable la articulacin de contenidos
en ejes temticos as como el diseo y desarrollo de unidades didcticas. El
desempeo competente se sita en una perspectiva de inclusin y atencin
a la diversidad de los y las estudiantes con necesidades especiales y en
condicin de discapacidad.
Las competencias
En el presente diseo curricular competencia es:
Capacidad para actuar de manera eficaz y autnoma en contextos diversos

movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y
valores.
Las competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se mantiene a lo

largo de toda la vida, tienen como finalidad la realizacin personal, el mejoramiento
de la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad en equilibrio con el medio
ambiente.
El currculo dominicano se estructura en funcin de tres tipos de competencias:
a) fundamentales,
b) especficas y
c) laborales-profesionales.
38
Competencias fundamentales
Las competencias fundamentales expresan las intenciones educativas de
mayor relevancia y significatividad. Son competencias transversales que
permiten conectar de forma significativa todo el currculo. Son esenciales
para el desarrollo pleno integral del ser humano en sus distintas dimensiones,
se sustentan en los principios de los derechos humanos y en los valores
universales. Describen las capacidades necesarias para la realizacin de las
individualidades y para su adecuado aporte y participacin en los procesos
democrticos.
Las competencias fundamentales constituyen el principal mecanismo para

asegurar la coherencia del proyecto educativo. Por su carcter eminentemente
transversal, para su desarrollo en la escuela se requiere la participacin
colaborativa de los Niveles, las Modalidades, los Subsistemas y las distintas
reas del currculo. No se refieren a contextos especficos. Se ejercitan en
contextos diversos, aunque en los distintos escenarios de aplicacin tienen
caractersticas comunes.
Las competencias fundamentales del currculo dominicano son:
1. Competencia tica y Ciudadana

2. Competencia Comunicativa
3. Competencia Pensamiento Lgico, Crtico y Creativo
4. Competencia Resolucin de Problemas
5. Competencia Cientfica
6. Competencia Ambiental y de la Salud
7. Competencia Desarrollo Personal y Espiritual
El presente diseo curricular incluye una seccin que fundamenta cada una
de estas competencias: justifica su eleccin, las define de manera breve,
indica sus componentes, enuncia criterios para su evaluacin y describe los
niveles de dominio. Estos niveles de dominio describen etapas sucesivas en
el desarrollo de las competencias fundamentales.
39
Competencias especficas
Las competencias especficas corresponden a las reas curriculares. Esas
competencias se refieren a las capacidades que el estudiantado debe adquirir y
desarrollar con la mediacin de cada rea del conocimiento. Se orientan a partir de
las competencias fundamentales y apoyan su concrecin, garantizando la coherencia
del currculo en trminos de los aprendizajes.
Competencias laborales-profesionales
Las competencias laborales-profesionales se refieren al desarrollo de capacidades
vinculadas al mundo del trabajo. Preparan a las y los estudiantes para la adquisicin
y desempeo de niveles laborales-profesionales especficos y para solucionar los
problemas derivados del cambio en las situaciones de trabajo. Esas competencias estn
presentes en las distintas especialidades de las Modalidades Tcnico-profesional y en
las Artes, as como en la formacin laboral que incluyen los subsistemas de Educacin
de Personas Jvenes y Adultas y Educacin Especial.
La formulacin de las competencias especficas y las laborales-profesionales

deben incluir los conceptos, procedimientos, actitudes y valores necesarios para
un determinado desempeo, as como el o los contextos en que se movilizarn
y aplicarn estos conocimientos. Cuando el enunciado de la competencia no
explicita o enuncia de forma directa algunos de los componentes conceptuales,
procedimentales o actitudinales, estos se indican en los contenidos.
Los Ejes Transversales desde el currculo revisado y actualizado:

su relacin con las competencias fundamentales
El currculo establecido mediante la Ordenanza 195 identific siete Ejes Transversales.
Posteriormente, mediante la Resolucin 3599-04 del ao 2004 se incorpor el Eje
Educacin en Gnero. Estos Ejes se conceban como grandes temas para transitar
todos los Niveles, Ciclos y Grados del Sistema Educativo dominicano, posibilitando que
en torno a ellos se articulara el desarrollo curricular en su conjunto, al tiempo que se
propiciaba la integracin de diferentes tipos de contenidos: informaciones, conceptos,
procedimientos, valores, actitudes y normas.
En el diseo curricular objeto de la presente revisin se asumieron dichos Ejes

con carcter abierto y en tal sentido se expresa la posibilidad de que puedan
ser redimensionados y redefinidos de acuerdo con las necesidades surgidas en
40
los contextos especficos y de las problemticas relevantes que se prioricen en

un momento determinado tanto a nivel local, regional, nacional e internacional
(Fundamentos del Currculo Cap. 1, P. 1-6).
Se consideraron ejes, porque en torno a ellos deba girar el desarrollo curricular en

su conjunto, adems de que el trabajo con los mismos permitira el establecimiento
de vinculaciones inter reas y la posibilidad de atender a las demandas de la sociedad
que exige a la educacin dominicana, adecuacin y actualizacin continua, mediante
un trabajo conjunto escuela-comunidad.
De igual manera se pretenda que desde estos Ejes Transversales se pudiera

responder con eficacia a las demandas de las comunidades, incorporando al trabajo
de la escuela tpicos que en un momento determinado adquieren una importancia
de primer orden, convirtindose entonces en temtica obligada para ser trabajada
en los centros educativos,
El presente Proceso de Revisin y Actualizacin del Currculo (2013), desde donde

se asume la integracin del enfoque de competencias, tal y como lo establece el Plan
Decenal de Educacin 2008-2018, estas relevantes temticas debern ser integradas
y reflejadas en el contexto de las distintas competencias fundamentales y hacerlas
visibles en la dinmica del proceso educativo cotidiano.
Con la actualizacin del currculo se han incorporado siete (7) competencias

fundamentales que gravitan como grandes transversalidades. En la actualidad se
requiere la identificacin de puntos de convergencia que posibiliten la articulacin,
con una mirada integradora del contenido de dichos ejes transversales, en el marco
global de las competencias fundamentales ya establecidas, en virtud de que por su
naturaleza, vienen a cumplir la funcin asignada a los Ejes Transversales.
Tanto desde las Competencias Fundamentales, como desde los Ejes Transversales
se procura una mirada estratgica e integradora del proceso formativo de las y los
estudiantes tomando en consideracin todas las dimensiones de su ser, en ntima
articulacin con la diversidad de contextos en los que habitan.
En la medida en que el trabajo con las Competencias Fundamentales vaya ayudando

a construir sentidos y penetrando en el sistema educativo, la intencionalidad
de todo cuanto se concibi desde la propia naturaleza de los Ejes Transversales,
se ver significativamente reflejado y redimensionado en el trabajo de las y los
docentes y desde esta perspectiva, de seguro que ser superada la marginalidad
41
que en la prctica han tenido los Ejes Transversales, los cuales tambin por su propia
naturaleza son dinmicos y cambiantes.
Algunos de los Ejes que se concibieron inicialmente siguen dando respuesta a las
problemticas que impactan la sociedad dominicana en la actualidad. Ahora bien las
estrategias desarrolladas para abordarlos no fueron lo suficientemente efectivas y
significativas, por lo que se debe reforzar el abordaje de diversidad de problemticas
en perspectiva preventiva, para el fortalecimiento de una nueva cultura de paz y
convivencia armnica, en perspectiva dialgica y respetuosa de las y los dems.
Desde las competencias fundamentales como grandes transversalidades, queda

expresado todo lo referido anteriormente al uso adecuado del lenguaje de la ciencia,
que facilite la solucin de problemas urgentes de la humanidad, la valoracin de la
vida a nivel personal y social, garantizando el ejercicio de una ciudadana que propicie
el respeto de los derechos humanos, la igualdad de oportunidades, la democracia
como estilo de vida. Asimismo, la valoracin con sentido crtico de los elementos que
componen su cultura, asumiendo nuevos y viejos referentes ideolgicos, polticos y
jurdicos que se fundamenten en la tica y desarrollo de valores para una convivencia
armoniosa, entre las personas, grupos sociales, pueblos, naciones y estados.
La propuesta es incorporar todo lo planteado por los ejes transversales y otras

grandes temticas que en la actualidad son parte de nuestro contexto, en el
marco de las competencias fundamentales, las cuales por su propia naturaleza
transversal, dinmica e integradora, posibilitan con toda naturalidad, la articulacin
de las distintas demandas del contexto que deben ser abordadas desde la propia
construccin sociocultural.
Precisamente, para dinamizar el desarrollo de dichas competencias, es preciso tomar

en cuenta que en los ltimos aos la sociedad dominicana ha experimentado dos
cambios fundamentales que implican retos sociales a enfrentar: a) la globalizacin,
que en su contexto amplio ha impactado en aumento de las migraciones, problemas
de sostenibilidad que inciden y bajo ndice de desarrollo humano y en nuevos retos
a las relaciones interculturales y b) la desigualdad, la pobreza y la exclusin que han
impactado sobre la familia, los roles de gnero, la masculinidad y la feminidad y sus
efectos en el aumento de la violencia, problemas de ciudadana que impactan lo vial
y el equilibrio ambiental, impidiendo la concrecin de una cultura de paz.12
12. Artiles, Leopoldo (2013). Visin del contexto social actual: necesidades de la sociedad dominicana en su
contexto internacional. MINERD.
42
Los contenidos
Los contenidos son mediadores de aprendizajes significativos. Son los conocimientos
o saberes propios de las reas curriculares, a travs de los cuales se concretan y
desarrollan las competencias especficas.
Los contenidos constituyen una seleccin del conjunto de saberes o formas

culturales del conocimiento cuya apropiacin, construccin y reconstruccin por
parte del estudiantado se considera esencial para el desarrollo de las competencias.
Existen diversas maneras de clasificar los saberes. En este diseo curricular se
clasifican en: informaciones sobre hechos, conceptos, procedimientos, valores y
actitudes. Un concepto es la forma de representar ideas, situaciones, estructuras o
procesos.
Por ejemplo, el concepto aprendizaje significativo es un concepto referido al

aprendizaje con sentido para los sujetos.
Las informaciones sobre hechos se refieren a situaciones, acontecimientos,

procesos personales, naturales y/o sociales. Por ejemplo, las fechas de sucesos muy
significativos, elementos de la biografa de hroes, heronas y prceres de la patria.
Los datos son informaciones sobre dimensiones o aspectos cambiantes de la
realidad. Por ejemplo, las alturas de las montaas, los volmenes de lluvia cados, las
temperaturas, la cantidad de poblacin que habita en un pas.
Los procedimientos son contenidos referidos a cmo hacer, es decir, estrategias de

accin, procesos seguidos por las personas para transformar la naturaleza o para
organizarse mejor. Son modos de hacer en y sobre la realidad. Han sido definidos
como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a alcanzar un propsito
determinado. Existen procedimientos de distintos tipos y de distintos grados de
complejidad.
Son ejemplos de procedimientos atarse los cordones de los zapatos, lavarse los
dientes, buscar una bibliografa, escribir una monografa, organizar el tiempo
disponible para realizar determina tarea, organizar el espacio disponible en el
aula, el anlisis, la sntesis, la creacin. En todos los campos del saber y del hacer
existen procedimientos. El empleo de buenos procedimientos permite utilizar ms y
mejores conceptos segn las circunstancias e incluso construir otros nuevos, permite
manipular informacin y datos con menor esfuerzo. De igual forma, el manejo de
43
un mayor y ms pertinente universo conceptual puede contribuir a emplear mejor

los procedimientos y a crear otros, a integrar datos a sistemas de informacin y a
retenerlos con mayor facilidad.
Los valores son las creencias acerca de aquello que se considera deseable. Son
principios de conducta que provocan determinadas actitudes. Por ejemplo, el
respeto y amor a las personas mayores, a la patria el sentido de justicia, equidad,
la apertura a la espiritualidad y a la trascendencia. Las actitudes se refieren a la
disposicin interna de las personas a juzgar favorable o desfavorablemente una
situacin, un hecho. Es una tendencia estable a comportarse de determinada manera.
La solidaridad, la disposicin al cambio, a la crtica, y a la autocrtica, la bsqueda de
la verdad son actitudes.
Las actitudes se diferencian de las conductas en que se supone que estn

interiorizadas. Se pueden realizar conductas mecnicamente, porque se sabe que
se espera que se acte de una determinada manera, mientras que una disposicin
interior difcilmente pueda ser manipulada. Es deseable que las conductas de los
sujetos respondan a sus verdaderas actitudes interiores. Por eso hoy la educacin no
se limita a promover la emisin de conductas, sino que pretende la conformacin de
ciertas actitudes. Por otra parte, las actitudes pueden ser conscientes o inconscientes.
Son conscientes cuando se puede razonar acerca de ellas.
Los Fundamentos del Currculo establecen y describen una serie de criterios para
la seleccin y organizacin de los contenidos. Se recomienda tener presente la
concepcin de educacin asumida, las caractersticas de las personas en las distintas
edades y etapas de su desarrollo, la variedad, diversidad, flexibilidad, apertura y la
articulacin vertical y horizontal. Este diseo mantiene todos estos criterios, algunos
con ligeras variaciones.
Dado que los contenidos son mediadores de aprendizajes significativos, el criterio

fundamental para su seleccin es su capacidad de aportar al desarrollo de las
competencias. Una vez se ha formulado una competencia, el siguiente paso es
preguntarse qu contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) son
necesarios para su desarrollo.
La integracin de los contenidos es otro de los criterios de organizacin planteados

en los Fundamentos del Currculo. En este diseo la principal estrategia de integracin
es su organizacin alrededor de las competencias, ya que estas constituyen
44
intenciones educativas cuyo desarrollo requiere la movilizacin de conceptos,

procedimientos, actitudes (la vinculacin efectiva entre teora y prctica) y valores,
as como la articulacin de saberes de diversas fuentes populares y disciplinares.
Estrategias de enseanza y de aprendizaje

En el proceso educativo las diferentes personas involucradas son constructoras de
sus propios conocimientos y participan de forma activa en el proceso de desarrollo
de las competencias. Los educadores y educadoras son responsables de facilitar los
procesos de enseanza y de aprendizaje, dinamizando la actividad del estudiantado,
los padres, las madres y la comunidad.
Las estrategias de enseanza y de aprendizaje constituyen la secuencia de

actividades planificadas y organizadas sistemticamente para apoyar la
construccin de conocimientos en el mbito escolar, en permanente interaccin
con las comunidades. Se refieren a las intervenciones pedaggicas realizadas con la
intencin de potenciar y mejorar los procesos de aprendizaje y de enseanza, como
un medio para contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo y fsico, es
decir, de las competencias necesarias para actuar socialmente.
Para el desarrollo de las competencias por parte del estudiantado es necesario

que ste enfrente distintas situaciones y aplique sus conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en diversos contextos. El educador y la educadora cumplen un
papel fundamental, pues son responsables de planificar y disear estas experiencias
que permitirn poner en prctica las competencias, as como tambin de ofrecer
acompaamiento y retroalimentacin durante el proceso. Al disear las situaciones
de aprendizaje se debe tomar en cuenta que las competencias fundamentales se
desarrollan de manera interactiva. Se denomina situacin de aprendizaje o didctica
a las circunstancias creadas en base a la realidad con el propsito que el estudiante
construya y aplique determinados conocimientos o saberes.
El proceso educativo debe favorecer el aprendizaje significativo, el aprendizaje

autnomo y el aprendizaje colaborativo a lo largo de toda la vida. Para esto
el estudiantado debe estar motivado y participar activamente, cuestionando,
interactuando, buscando informacin, planteando y solucionando problemas, tanto
de forma individual como en equipo.
45
Las y los estudiantes de hoy manejan mucha informacin y enfrentan mltiples

situaciones en su quehacer diario. El personal docente debe ayudarles para que
puedan conocer y utilizar diversas estrategias que les permitan transformar, construir
y reelaborar los conocimientos para dar sentido al mundo que les rodea.
El aprendizaje autnomo implica la realizacin por parte del estudiantado de

actividades individuales y grupales con el propsito de construir aprendizajes
de forma independiente. Para esto es necesaria una actitud proactiva, un manejo
efectivo del tiempo y de los recursos, as como determinacin, un compromiso con
su propio desarrollo y un sentido de logro. Este proceso de aprendizaje autnomo
debe ser activo, por el cual se promueva la exploracin, la construccin, la reflexin,
la discusin con sus pares y la toma de decisiones sobre su proceso de aprendizaje.
Partiendo de ese esfuerzo y la construccin individual, se tendr capacidad de aportar
y colaborar con otros grupos para enriquecer sus conocimientos, compartiendo,
contrastando y negociando para lograr metas comunes. El aprendizaje colaborativo
es mucho ms que trabajo en grupo, implica la construccin del consenso a travs
de la cooperacin de sus participantes.
En el aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todas las personas

se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo. Las y los estudiantes se
comprometen a aprender en unin, lo cual slo se consigue si el trabajo es realizado
en colaboracin. El grupo es el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos
adoptar, cmo dividir el trabajo y las tareas a realizar. La comunicacin y la negociacin
son claves en este proceso. La y el docente facilita, acompaa y retroalimenta a las y
los estudiantes, tanto de forma individual como en equipo.
En los Fundamentos del Currculo, tomo I, se presentan estrategias sugeridas que

en este proceso de revisin y actualizacin se han considerado pertinentes y que
podrn ser seleccionadas tomando en cuenta las competencias que se pretenda
desarrollar, las necesidades, intereses y conocimientos del estudiantado, as como
sus actitudes hacia el aprendizaje. Dichas estrategias deben asegurar la interaccin
con el entorno y la comunidad local y global, aprovechando los recursos que esta
le brinda para impactar positivamente en sta. Deben ofrecer la oportunidad
de ejercitar las competencias y de seleccionar o construir los medios necesarios
para desempearse en las situaciones que han sido previamente diseadas por
la y el docente. Las nuevas competencias deben poder ponerse en prctica y ser
observadas.
46
Por lo general las mejores planificaciones son aquellas que combinan ms de

una estrategia de forma pertinente y adecuada para el logro de las competencias
asumidas en el currculo, tomando en cuenta el nivel de dominio para el grado
correspondiente.
A continuacin se sugieren algunas estrategias y tcnicas:
Estrategias de recuperacin de experiencias previas que valoricen los saberes

populares y pauten y garanticen el aprendizaje significativo de los conocimientos
elaborados. Se puede recurrir al entorno de la escuela o a la escuela misma.
Planificar la realizacin de paseos, excursiones o campamentos, previendo qu y
por qu se desea percibir y las formas de registro de lo percibido. Estas estrategias
son ms afectivas si, en la medida de lo posible, involucran a la mayora de los
sentidos, es decir a la vista, el olfato, el gusto y el tacto. Es fundamental recuperar
luego, en actividades grupales conjuntas, las percepciones de todos.

Estrategias expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados,
utilizando recursos y materiales variados (orales, escritos, digitales, manipulativos,
audiovisuales, entre otros). Pueden exponer los y las docentes, los y las estudiantes
o tambin personas de la comunidad invitadas por su dominio de temticas
especficas. Se pueden ver pelculas o vdeos en la escuela, en las casas de algunos
miembros de la comunidad educativa o en alguna institucin que facilite los
equipos. Se pueden leer libros de texto, o mejor an, libros especializados sobre
ciertos temas, de la escuela, de algunos de los nios, de bibliotecas o de miembros
de la comunidad educativa. Estos libros pueden y deben ser variados: manuales
para utilizar herramientas y operar aparatos, ensayos, informes de investigaciones,
enciclopedias, peridicos que deben ser trabajados por los estudiantes.
Estrategias de descubrimiento e indagacin para el aprendizaje metodolgico

de bsqueda e identificacin de informacin, as como el uso de la investigacin
bibliogrfica y de formas adecuadas de experimentacin, segn las edades,
los contenidos a trabajar y los equipamientos disponibles. Pueden realizarse
tambin estudios de casos y actividades diagnsticas. Estas estrategias pueden
combinarse con las de exposicin, con las de recuperacin de las percepciones
individuales y con las de problematizacin. Son particularmente adecuadas para
ser utilizadas al abrir o al cerrar, ya que permiten integrar contenidos de diversas
matrices conceptuales y metodolgicas.
47
Estrategias de insercin de maestras, maestros y el alumnado en el entorno.

En el marco de estas estrategias se puede recurrir a algunas actividades
mencionadas en las estrategias de recuperacin de las percepciones individuales,
como las visitas o excursiones. La diferencia est en que en este tipo de estrategias
se prev un mayor involucramiento, una dinmica de mayor intercambio con
el entorno. Se trata de procurar que se logre percibir, comprender y proponer
soluciones para problemas naturales, sociales y ambientales. En estas estrategias
es posible utilizar sistemticamente la animacin sociocultural, entendida como
permanente contextualizacin de los aprendizajes escolares en las culturas
de las comunidades y utilizar a las aulas como espacios para compartir con la
comunidad.
Estrategias de socializacin centradas en actividades grupales. El grupo

permite la libre expresin de las opiniones, la identificacin de problemas
y soluciones, en un ambiente de cooperacin y solidaridad. Algunas de las
estrategias de socializacin que se pueden organizar y llevar a cabo son las
dramatizaciones, las puestas en escena de obras de teatro, la organizacin de
peridicos y boletines estudiantiles, la organizacin de entidades y grupos
estudiantiles para atender intereses especiales: el baile, la ejecucin musical, la
plstica, entre otras.
Estrategia de indagacin dialgica o cuestionamiento. Mediante esta

estrategia se formulan preguntas a lo largo del proceso enseanza y de
aprendizaje: al inicio para introducir un tema o motivar, durante el desarrollo para
verificar la comprensin y al finalizar para evaluar. Al momento de cuestionar es
importante tener clara la intencin y relacionarla con los contenidos y con los
intereses de las y los estudiantes. Debe tambin darse oportunidad a preguntar,
ensendoles a construir y plantear preguntas que no se limiten a una sola
respuesta, promoviendo una participacin activa y una actitud inquisitiva
para favorecer el desarrollo del pensamiento analtico, reflexivo y crtico con el
propsito de garantizar una mayor comprensin de la realidad y su consiguiente
transformacin.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es una estrategia de aprendizaje en

la que se utilizan problemas semejantes a los que el alumno o alumna enfrentar
en su vida con el objetivo de desarrollar las competencias. Esta estrategia se
diferencia de las tradicionales, pues en vez de exponer primero los contenidos
48
y luego trabajar su aplicacin en la vida diaria, inicia con el planteamiento

de un problema de la vida cotidiana que motivar al alumnado a investigar
y aprender sobre un determinado tema. La finalidad del Aprendizaje Basado
en Problemas es resolver el problema y adems crear el escenario como
medio para que se identifique su necesidad de aprendizaje e investigue sobre
contenidos seleccionados previamente por la y el docente, y en determinados
casos propuestos por el estudiantado.
Estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos. A travs de esta estrategia

las y los estudiantes exploran problemas y situaciones de inters del contexto
y asumen el reto de crear o modificar recursos o procedimientos que permitan
satisfacer una necesidad. El proceso de realizar un proyecto se hace en
colaboracin con otras y otros y permite obtener resultados o productos originales
que generan inters y satisfaccin. Se pueden desarrollar proyectos de variados
tipos, tales como mejoramiento de la infraestructura escolar, de saneamiento del
ambiente comunitario o de creacin de instrumentos. Para la implementacin
de esta estrategia se selecciona un tema que motive y que est relacionado
con una o varias competencias, se establece un producto o resultado esperado,
asegurando la participacin de los y las estudiantes en el proceso e integrando
a la comunidad. Luego se seleccionan los recursos, se realiza la investigacin y
se trabaja de forma activa para luego presentar resultados y verificar su impacto.
Sociodrama o dramatizacin. Es una tcnica que presenta un argumento o tema

mediante la simulacin y el dilogo de los personajes con el fin de emocionar y
motivar. Se utiliza para representar un hecho, evento histrico o una situacin
social. Para implementarla se determina el tema, se investiga, se asignan roles,
se escribe el guin, se prepara el escenario, la coreografa, la escenografa, entre
otras actividades.
Tcnica de Estudio de Casos. Esta tcnica se diferencia del Aprendizaje

Basado en Problemas (ABP) en que la situacin que se describe debe ser real,
presentando una dificultad por la que atraviesa una persona, una comunidad o
una institucin en un momento determinado. Esta situacin debe ser analizada
por la comunidad acadmica para poder formular alternativas de solucin y
hacer recomendaciones basadas en la informacin presentada en el caso y en
investigaciones adicionales. Se pueden utilizar casos o situaciones de una noticia
o un evento que ocurre en el centro educativo, en la comunidad o en el contexto
49
social ms amplio. Al presentar el caso, no se comparte el desenlace final, sino

que se promueve la bsqueda de soluciones o respuestas por parte del grupo de
estudiantes.
El debate. Es una tcnica en la que dos o ms participantes intercambian

puntos de vista contradictorios sobre una temtica elegida. Para esto, se debe
seleccionar un tema, investigar sobre el mismo, preparar los argumentos y las
presentaciones, asignar los roles y realizar el debate frente a un jurado. Cada
participante expone y argumenta su postura y cuestiona la argumentacin de
su interlocutor. Para esto necesita basarse en evidencias, ejemplos, ilustraciones,
estadsticas, opiniones de personas expertas, apoyando los argumentos, con la
presencia de terceros que son los verdaderos destinatarios del debate, ya que el
objetivo ltimo del ejercicio es que el auditorio se incline a favorecer una u otra
postura.
La evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin es un proceso sistemtico y continuo de recogida de informaciones
relevantes con la finalidad de que los actores del proceso educativo reconozcan y
aprecien la eficacia de la enseanza y la calidad de los aprendizajes. Es necesario partir
de un enfoque integral de la evaluacin en el que tanto las pruebas estandarizadas
externas, como las evaluaciones que se realizan en el aula y la evaluacin que se
hace al Sistema Educativo en su conjunto tienen el objetivo principal de mejorar
los aprendizajes de las y los estudiantes. Las decisiones que se tomen al reorientar
el proceso educativo deben estar fundamentadas en la informacin que aportan
dichas evaluaciones. La evaluacin no es un fin en s mismo, sino un medio para
contribuir con la mejora educativa.
El fin ltimo de la evaluacin en un currculo basado en competencias es

promover aprendizajes en funcin de las competencias. La evaluacin debe estar
completamente alineada y ser coherente con las intenciones curriculares, as como
las expectativas de aprendizaje de los estudiantes, de la comunidad educativa y la
sociedad en general.
La escuela es un laboratorio donde lo que se ensea y se aprende tiene la finalidad

de ser practicado en situaciones de la vida real. Las competencias constituyen un
conjunto complejo de aprendizajes, as que requieren de un proceso evaluativo
50
tambin complejo. Evaluar el desarrollo de las competencias supone usar

instrumentos y medios diversos acordes a la competencia que se pretende evaluar
y en contextos similares a las situaciones reales que vivir la y el estudiante. Por
tanto, no se trata solo de evaluar conceptos y hechos, sino tambin procedimientos,
valores y actitudes. Esto supone de parte del maestro y de la maestra, la capacidad
para utilizar diversos mtodos, tcnicas y los instrumentos que respondan a las
caractersticas de lo quiere evaluar, pero tambin supone crear e incorporar nuevos
recursos de evaluacin que sean acordes con las competencias.
Las competencias del profesorado se ponen de manifiesto no solo en su forma de

ensear, sino tambin en su forma de evaluar, ya que ambas tienen que estar en
concordancia. De hecho, la forma en que se evala condiciona el modo como la
y el estudiante busca aprender. En ese sentido, es importante notar que algunas
estrategias de aprendizaje pueden ser tambin estrategias de evaluacin y viceversa:
cualquier actividad de evaluacin es a la vez una de aprendizaje.
Se trata de aplicar la evaluacin desde la funcionalidad diagnstica, formativa y

sumativa al inicio de cada unidad, proyecto o mdulo realizado para organizar el
proceso enseanza y aprendizaje.
La evaluacin persigue identificar lo que el estudiantado ha logrado y lo que le falta

por lograr. Algunas de las estrategias de evaluacin que se sugieren en un currculo
orientado al desarrollo de competencias son:
Observacin de un aprendizaje y/o registro anecdtico.
Mapas conceptuales y semnticos.
Portafolios.
Diarios reflexivos de clase.
Debates.
Entrevistas.
Puestas en comn.
Intercambios orales.
Ensayos, trabajos.
Resolucin de problemas.
51
Estudios de casos.
Pruebas situacionales para resolver casos.
Pruebas de desempeo o ejecucin.
Rubricas.
Escalas y pautas de observacin y actitudinal.
Cuando las y los estudiantes aprenden con estas estrategias, la evaluacin se

va realizando conforme se desarrolla el proceso de aprendizaje a travs de la
retroalimentacin continua y evaluacin formativa. Eso facilita que se reoriente el
curso de su aprendizaje, si fuera necesario.
La evaluacin permite mejorar el proceso de aprendizaje mediante la identificacin

de las fortalezas del estudiantado, sus tipos de inteligencias y sus zonas de desarrollo
prximo; por eso siempre es formativa, independientemente del momento y del
contexto en el que ocurre, al inicio, durante o al final de una secuencia didctica.
Adems, es muy importante que en la planificacin estn definidos con claridad
los criterios de evaluacin, los cuales deben ser conocidos y discutidos por los
estudiantes.
Desde una concepcin formadora, cuando se evala el nivel de dominio de las

competencias, los errores arrojan importante informacin a la comunidad educativa
para identificar los ajustes a realizar. De cara al estudiantado es importante
descubrir la lgica de su error con el propsito de rectificarlo e incidir en la mejora
de su aprendizaje. El error resulta as constructivo y puede ser una oportunidad
para propiciar la reflexin y la metacognicin tanto del estudiantado como del
profesorado. Tambin vinculada a la concepcin formadora, la autoevaluacin
contribuye a que el estudiante regule su proceso de aprendizaje y realice los ajustes
pertinentes. Participan como coevaluadores los compaeros y compaeras de
curso, quienes ofrecen una visin complementaria en calidad de apoyo y testigos
del proceso. La aplicacin de la autoevaluacin y la coevaluacin contribuyen al
desarrollo de la autoestima, la criticidad y la tica de la responsabilidad.
El proceso de evaluacin tambin es participativo, autoreflexivo y crtico. Todos los

que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje tienen la oportunidad
de valorar los aprendizajes: padres, madres, profesores, profesoras, compaeros,
compaeras y sobre todo el propio estudiante.
52
En el marco de este diseo curricular los criterios de evaluacin se refieren a los

componentes y elementos de las competencias fundamentales y orientan hacia
los aspectos que se deben tomar en cuenta al juzgar los aprendizajes alcanzados.
Identifican qu se debe considerar al evaluar una competencia, estableciendo la
cualidad o caracterstica relevante que debe observarse en el desempeo de los y
las estudiantes. Los criterios indican los elementos sobre los cuales el o la docente
definir pautas para determinar en qu medida sus estudiantes muestran haber
desarrollado las competencias13. Estos criterios se hacen operativos en las reas y
niveles donde se traducen en indicadores de logro.
Para evaluar el dominio de las competencias especficas se establecen indicadores

de logro o de desempeo. Estos permiten afirmar si se han logrado los aprendizajes
esperados para cada nivel y/o rea acadmica. Los indicadores de logro caracterizan
la competencia y se refieren a sus aspectos clave. Son pistas, seales, rasgos que
evidencian el nivel de dominio de las competencias y sus manifestaciones en un
contexto determinado.
Dependiendo de su nivel de concrecin los indicadores de logro pueden referirse

especficamente a contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales; se
pueden referir tambin a una combinacin de algunos de ellos, o a los tres integrados.
Las actividades e instrumentos de evaluacin estarn estrechamente relacionadas
con esos indicadores de logro.
Los medios y recursos para el aprendizaje

En los Fundamentos del Currculo, tomo I, se resalta la importancia de los medios
y recursos como apoyos imprescindibles del proceso educativo, al tiempo que se
explicita el papel asignado a los mismos en el desarrollo curricular. As mismo, se
describen los requisitos de calidad que deben cumplir los materiales adquiridos o
producidos para el logro de aprendizajes significativos.
13. Una forma de establecer parmetros para medir avances o alcances en un indicador por parte del estudiante
son rbricas. Este tipo de escala permite medir la calidad de la realizacin de la tarea y la calidad de las
producciones o resultados.
53
Los recursos de aprendizaje en todos los Niveles, Modalidades y Subsistemas,

favorecen el desarrollo de competencias, ayudan a organizar el conocimiento,
facilitan el proceso de investigacin, promueven el autoaprendizaje, estimulan
la imaginacin y dan soporte al desarrollo de procesos educativos dinmicos y
participativos. Es importante tomar en cuenta que estos recursos didcticos deben
adaptarse a las necesidades especficas del y la estudiante.
Una de las ventajas que se atribuyen al enfoque de competencias es su carcter

prctico centrado en el saber hacer, el cual hace referencia al conocimiento de tipo
procedimental que, en la mayora de los casos, tiene un componente cognoscitivo y
otro psicomotor, requiriendo ambos que la o el estudiante interacte con distintos
recursos y medios.
Estos recursos y medios deben responder al nivel desarrollo del estudiante abarcando
desde lo concreto, semi concreto y abstracto (imaginacin y creatividad). Desde
el enfoque de competencias se hace necesario diversificar los tipos de recursos
empleados, combinndolos de acuerdo a contenidos, usos y formatos. Se recomienda
integrar al aula materiales impresos, manipulativos, recursos del contexto natural y
sociocultural, audiovisuales, audios y otros recursos tecnolgicos. A estos se agregan
aquellos que maestros y estudiantes puedan crear aprovechando los materiales de
su realidad.
Finalmente, cabe resaltar que el impacto que han tenido las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en el mbito educativo en los ltimos aos, que
junto con el enfoque por competencias apuntan a la necesidad de redimensionar
y actualizar el rol que juegan los medios y recursos educativos en los procesos de
aprendizaje y enseanza.
54
V. Perfil de egreso
del currculo dominicano
La persona que egresa del Nivel Secundario:
Conoce y cuida responsablemente su cuerpo, practica adecuados hbitos de vida

y de alimentacin encaminados a promover su salud fsica, emocional y mental.
Piensa de forma lgica, analtica y reflexiva, lo cual le permite asumir posturas

coherentes y pertinentes.
Piensa por s misma, desarrolla su creatividad y los talentos que posee, a la vez
que dialoga a travs de diferentes manifestaciones artsticas.
Evidencia habilidad para construir argumentos vlidos utilizando mtodos y

tcnicas de indagacin y construccin del conocimiento conforme a la lgica del
pensamiento cientfico, aplicado a las realidades en que se desenvuelve desde
un compromiso tico.
Se sita en capacidad de dilogo con otros contextos y busca soluciones a

situaciones y problemas de la realidad, con miras a elevar la calidad de vida de su
comunidad y la sostenibilidad ambiental.
Decide su proyecto de vida y toma decisiones significativas ante los desafos

personales, familiares e institucionales con autonoma y asertividad.
55
Asume el compromiso de aportar al logro de metas comunes para fomentar

la convivencia democrtica y la felicidad desde los contextos familiares,
comunitarios y sociales en los que participa.
Respeta y valora la diversidad de los seres vivos que habitan el planeta y asume un
compromiso con la preservacin continua del medio ambiente, como patrimonio
colectivo fundamental.
Se reconoce como parte de la comunidad nacional y global y se pregunta con

conciencia histrica sobre la calidad de la convivencia y el respeto en el medio
social, econmico, poltico y cultural, en funcin de lo cual asume en libertad un
compromiso ciudadano, participativo y transformador, con sentido de justicia,
responsabilidad y solidaridad.
Asume una actitud crtica frente a diversas herencias culturales, sean stas locales,
nacionales o globales.
Comunica sus ideas y sentimientos de manera eficaz en su lengua materna, en

otros idiomas y cdigos diversos, con sentido incluyente y en distintos escenarios
de intervencin, utilizando diversas formas de expresin, herramientas y recursos.
Valora y utiliza eficazmente las tecnologas para aprender y resolver problemas.
Acta con sentido de prevencin y proactividad en situaciones imprevistas o

ante la eventual ocurrencia de desastres.
Se involucra voluntariamente en actividades recreativas y experimenta su tiempo

libre como oportunidad para expandir las distintas dimensiones de su ser.
Se valora y confa en s misma, partiendo del reconocimiento de sus fortalezas y

debilidades, se relaciona con los dems respetando su dignidad, capacidades y
sentimientos.
Se reconoce como parte de un todo que lo trasciende, profundiza en el sentido

de su existencia y, por tanto, promueve valores ticos, morales, sociales, culturales,
espirituales de carcter universal, que tienen por referente la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos para el ejercicio de la ciudadana.
56
VI. Competencias fundamentales

y niveles de dominio
Competencia tica y Ciudadana

1. Justificacin y definicin
Una de las tareas fundamentales de todo sistema educativo es formar una ciudadana
responsable, tolerante y solidaria que contribuya a crear espacios sociales de bienestar
y convivencia pacfica entre todas las personas de una comunidad. La capacidad de
los seres humanos para organizarse en sociedad alrededor de un sistema de valores
compartido es una de las aspiraciones mximas de todo conglomerado social.
Enarbolar valores tales como la honestidad, la solidaridad y la responsabilidad
resulta indispensable para crear un clima de confianza y armona social.
Es por esto que la tica y la ciudadana van de la mano; solo a travs de un

comportamiento guiado por principios ticos se hace posible la construccin de
una ciudadana responsable. Los derechos y deberes ciudadanos estn pensados
para que todas las personas pertenecientes a una comunidad los pongan en
prctica. Ellos representan compromisos y responsabilidades que los ciudadanos y
las ciudadanas deben cumplir para asegurar un desenvolvimiento armonioso en la
sociedad. Los conflictos sociales tienen su origen precisamente en el incumplimiento
de los deberes y en el ejercicio pobre de los derechos de parte de algunos actores
de una comunidad.
57
La construccin de soluciones colectivas a los problemas sociales pasa por la

vivencia de una cultura democrtica, que a su vez se sustenta en unos valores ticos
y ciudadanos. La bsqueda de salidas individuales ausentes de solidaridad es una
evidencia del fracaso de la organizacin de la ciudadana alrededor de deberes,
derechos y metas que persigan el bien comn.
La corrupcin, la violencia en todas sus formas, la inseguridad ciudadana, la inequidad

social, la limitacin de libertades esenciales y el autoritarismo se han apoderado de
los espacios polticos, comunitarios y sociales. Todo esto es causa y consecuencia de
la inoperancia de valores democrticos. La imposicin de las reglas de unos pocos
en detrimento de muchos y muchas es explicable dada la fuerte herencia autoritaria
que sufre todava la sociedad dominicana.
Un factor agravante del deterioro tico es la incidencia que tienen en nuestra

sociedad el narcotrfico, el lavado de activos, la corrupcin, la impunidad, la trata de
personas, la violencia intrafamiliar, violencia machista contra las mujeres, maltrato
infantil y a adultos mayores, crueldad hacia los animales, destruccin de la naturaleza,
el irrespeto a la vida y otros males reidos con la condicin humana. La importacin
de modelos de comportamiento extraos y perjudiciales a la cultura dominicana,
sobre todo en los sectores ms vulnerables de la niez y la juventud, es tambin otro
factor que incide en la situacin relajada de los valores en el momento actual.
Trabajar desde la familia, la escuela y dems instituciones sociales y polticas para

desarrollar la Competencia tica y Ciudadana es urgente en la actualidad. La escuela
tiene el reto de constituirse en un espacio crtico de la cultura autoritaria, ausente
de valores y normas compartidas. Las instituciones educativas son el espacio ideal
para la construccin de nuevas relaciones sociales, que puedan generalizarse a otros
mbitos de la sociedad.
Las actividades y proyectos tendentes a crear lazos de solidaridad, respeto a

la diversidad, equidad de gnero, trabajo colaborativo son elementos clave en
la construccin de una ciudadana del bien comn. Es urgente transformar las
relaciones autoritarias existentes por otras basadas en valores democrticos. Estos
valores puestos en prctica en el mbito nacional son el primer escaln para el
ejercicio de una ciudadana del mundo ms abierta e inclusiva.
La competencia tica y Ciudadana se fundamenta en la promocin y respeto de los

derechos humanos y, particularmente, en la equidad y la justicia social que hacen
58
posible la vida digna de los ciudadanos y las ciudadanas. En este sentido, juegan
un rol de mucha importancia los grupos y las organizaciones sociales y polticas
que hacen valer sus derechos y cumplen con sus deberes. Destacar el desarrollo
histrico de las luchas por la libertad y la igualdad como un proceso que ha tenido
sus avances, pero que todava tiene conquistas por realizar, es una tarea ingente de
la organizacin escolar.
El desarrollo de la Competencia tica y Ciudadana va a suponer que el estudiantado

conozca y cuestione los modos en que se manifiestan en los mbitos locales
las prcticas que favorecen o falsean la ciudadana. Estas prcticas han de ser
analizadas, criticadas y confrontadas con valores ticos universales, con la finalidad
de visualizar y construir progresivamente un nuevo sentido de la ciudadana y
convivencia democrtica, basados en los principios de participacin, equidad,
justicia, cooperacin y cultura de paz. La vivencia de estos valores va a permitir, a
un nivel ms amplio, la construccin de una ciudadana planetaria basada en unas
relaciones interculturales de valoracin, armona y respeto a la diversidad.
Para ejercer una ciudadana tica y responsable hace falta desarrollar a la vez
las competencias Comunicativa, del Pensamiento Lgico, Crtico y Creativo, la
de Resolucin de Problemas y la del Desarrollo Personal y Espiritual. Esta ltima
promueve en los y las estudiantes la vivencia de valores y actitudes que contribuyen
al desarrollo de la persona en relacin con los y las dems en la bsqueda del bien
comn y en el respeto a la diversidad. As mismo para el dominio de la Competencia
Ambiental y de la Salud, se requiere de una ciudadana responsable y con capacidad
para valorar el contexto natural y social donde se desenvuelve.
Competencia tica y Ciudadana: Se relaciona con las otras y los otros con
respeto, justicia y equidad, en los mbitos personal, social e institucional;
cuestiona con criticidad las prcticas violatorias de los derechos humanos
y transforma las relaciones y normas sociales en base a los principios de la
democracia participativa.
59
2. Componentes
- Se reconoce como persona perteneciente a una cultura, un proyecto de
nacin y a una cultura humana planetaria.
Identifica los elementos que caracterizan la cultura dominicana.

Aprecia los elementos distintivos del entorno natural y de la cultura
dominicana.
Establece relaciones de respeto y valoracin con otras culturas.
Promueve la participacin en equidad para aportar a la cohesin social de su
comunidad y del pas.
- Evala las prcticas sociales e institucionales en el devenir histrico y en el

presente.
Identifica avances y retrocesos en la construccin de la democracia en el
contexto local y global.
Reconoce las prcticas de exclusin, discriminacin social o poltica y
argumenta su sancin moral.
Examina con juicio crtico los mensajes publicitarios y los que circulan en las
redes sociales.
Reconoce las dificultades que representan la cultura y las prcticas autoritarias
para el fortalecimiento de la vida democrtica.
Propone medios para limitar la incidencia de la discriminacin y el abuso de
poder en la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad.
- Contribuye a la creacin de relaciones justas y democrticas para la

convivencia.
Promueve la equidad y el respeto a la diversidad en sus relaciones con otros y

otras.
Asume un estilo de vida responsable, armonioso (no violento) y respetuoso
de los y las dems.
Contribuye a la asuncin de normas justas y al cumplimiento de las mismas
como forma de mejorar la calidad de la convivencia social.
60
Trabaja con otras personas a favor de la inclusin, la participacin y la bsqueda

del bien comn.
Asume funciones y tareas orientadas por valores ticos y morales.
Conoce y promueve los fundamentos de una cultura de paz y convivencia
armnica entres las personas y naciones.
- Acta con autonoma, responsabilidad y asertividad en referencia a sus

deberes y derechos.
Ejercita y promueve los derechos y deberes de la ciudadana en los mbitos

comunitarios e institucionales.
Emplea el dilogo y la escucha activa en la toma de decisiones colectivas y
personales.
Construye con criterio propio y desde la empata su sentido de pertenencia, a
partir del respeto a la pluralidad en sus relaciones con otras personas.
Se indigna y moviliza ante situaciones de exclusin, discriminacin, corrupcin
y abuso.
Participa en las iniciativas y acciones de la escuela y la comunidad local y
global.
3. Criterios para su evaluacin

Aprecio de los elementos distintivos del entorno natural y de la cultura
dominicana.
Tolerancia frente a usos y costumbres de diversas culturas.
Valoracin de las diferencias culturales.
Precisin en la identificacin de avances y retrocesos en la construccin de la
democracia.
Criticidad en la interpretacin de mensajes que circulan en su ambiente social.
Pertinencia en los argumentos relativos a valores ticos y ciudadanos.
Claridad en el reconocimiento de prcticas sociales contrarias a la cultura
democrtica.
61
Sensibilidad y solidaridad ante el dolor y las necesidades ajenas.

Respeto en el trato a los y las dems.
Responsabilidad y confianza en las dems personas al trabajar en equipo.
Escucha activa y dialgica en la toma de decisiones colectivas.
Criticidad e indignacin ante prcticas antidemocrticas.
Frecuencia en la ejercitacin de deberes y derechos ciudadanos.
Entusiasmo y dinamismo al participar en actividades comunitarias.
Autonoma al evaluar las relaciones sociales en las que participa.
4- Niveles de dominio
Nivel de Dominio I
Los nios y las nias que egresan del Nivel Inicial se relacionan con otros y otras
con respeto, armona y sentido de igualdad, identificando sus propias necesidades
e intereses. Participan en distintas actividades y en la creacin de normas de
convivencia de su entorno, respetando las reglas establecidas para una vida
democrtica. Identifican y disfrutan de algunos elementos de la cultura dominicana
y de otras culturas.
Componentes
1. Se relacionan con otros y otras. Se reconocen como individuos parte de

un grupo, comunican sus ideas y sentimientos mediante diferentes medios y
formas de expresin. Reconocen diferencias y similitudes con los y las dems.
2. Realizan tareas de forma compartida. Trabajan junto a otros por una meta
comn, identificando tareas y asumiendo responsabilidades conjuntas.
3. Participan en la creacin de normas de convivencia y respetan las reglas
establecidas. A partir de su propia experiencia aportan sugerencias para
construir normas de convivencia. Acogen y cumplen las reglas establecidas
de manera colectiva, asumiendo las consecuencias naturales al faltar a las
mismas.
4. Identifican elementos de la cultura dominicana y de otras culturas.
Reconocen su identidad cultural y algunas diferencias y similitudes con otras
culturas. Disfrutan de diversas manifestaciones culturales y artsticas.
62
Nivel de Dominio II
Los nios y las nias que egresan del Nivel Primario se identifican culturalmente con
las personas de su regin y de su pas y comienzan a interesarse por los problemas
sociales y polticos que les afectan. Identifican en el devenir histrico de su pas
hechos que han contribuido a la conquista de los derechos humanos y otros que
han marcado retroceso en las conquistas de libertades democrticas. Reconocen
las figuras de autoridad e identifican conductas autoritarias o antidemocrticas.
Establecen relaciones de cooperacin con los miembros de su familia, pares,
docentes y con las personas ms cercanas de su comunidad. Defienden sus derechos
y los de sus allegados y cumplen con algunos de los deberes para con los miembros
de su grupo cultural. Se sensibilizan ante situaciones de injusticia e inequidad e
intentan dar soluciones e imaginar otro mundo posible. Se organizan junto a otros
y otras para lograr metas comunes.
Componentes
1. Se reconocen como miembros de una cultura, un proyecto de nacin y de

una cultura humana planetaria.
Identifican elementos que caracterizan la cultura dominicana.
Aprecian elementos distintivos del entorno natural y de la cultura dominicana.
Distinguen elementos que caracterizan otras culturas.
2. Evalan las prcticas sociales e institucionales en el devenir histrico y en

el presente.
Identifican avances y retrocesos en la construccin de la democracia en el
contexto local.
Reconocen prcticas de exclusin y discriminacin social.
Identifican ciertas intenciones en los mensajes publicitarios y los que circulan
en las redes sociales.
Reconocen prcticas autoritarias contrarias a la democracia.
Proponen acciones para limitar la incidencia de la discriminacin y el abuso
de poder en la casa y en escuela.
63
3. Contribuyen a la creacin de relaciones justas y democrticas para la

convivencia.
Valoran el respeto y la responsabilidad en sus relaciones con otros y otras.
Contribuyen a la asuncin de normas justas y al cumplimiento de las mismas
como forma de mejorar la calidad de la convivencia social.
Asumen sus derechos y sus deberes con responsabilidad.
Trabajan con otros y otras a favor de la inclusin, la participacin y la bsqueda
del bien comn.
4. Actan con autonoma, responsabilidad y asertividad en referencia a sus

deberes y derechos.
Ejercitan y promueven sus derechos y cumplen con sus deberes.
Escuchan a sus pares y figuras de autoridad.
Se sensibilizan y se indignan ante situaciones de injusticia.
Participan en las iniciativas y acciones de la familia y la escuela.
Competencia Comunicativa
La Competencia Comunicativa es la base fundamental para el desarrollo humano
pues posibilita que las personas pertenecientes a una comunidad puedan
comprenderse por medio de variados sistemas lingsticos y no lingsticos. Dicha
competencia permite la expresin de las ideas, emociones, sentimientos, valores
culturales y artsticos. Es esencial para la construccin de la identidad personal y
colectiva y para la conformacin de una cosmovisin que permita interpretar y
actuar en el mundo. Adems, es una estrategia fundamental para la organizacin y
construccin del pensamiento.
La Competencia Comunicativa es de gran utilidad para el fortalecimiento y la

estabilidad de las sociedades democrticas, pues posibilita la expresin del
pensamiento convergente y divergente, as como la construccin de acuerdos.
Contribuye adems a la toma de conciencia con respecto a los distintos mecanismos
que en la comunicacin se utilizan para la manipulacin y el ejercicio del poder.
64
El aprecio y disfrute de lo esttico y lo literario en la produccin artstica es esencial

en la Competencia Comunicativa. Igualmente la capacidad de expresar y comunicar
mensajes empleando formas y estructuras lingsticas diversas conjuntamente
con otras manifestaciones de la comunicacin, como son la comunicacin corporal
,la icnica, la digital, etc. Todas esas expresiones contribuyen a abrir perspectivas
y canales para explorar lo nuevo y diferente en el intercambio interpersonal,
intercultural e intergeneracional.
El desarrollo de esta competencia implica el dominio progresivo de las caractersticas

y condiciones de distintas situaciones de comunicacin: intenciones comunicativas,
roles asumidos por los y las participantes y caractersticas del contexto en el que se
produce la comunicacin. Asimismo, es necesario el reconocimiento y utilizacin
estratgica de los diversos tipos de texto orales y escritos en la comprensin y
produccin.
La Competencia Comunicativa requiere la aplicacin del conocimiento del sistema y

las normas del modelo en que se produce la comunicacin. En el caso de los sistemas
lingsticos, que implican las diversas lenguas, es indispensable el conocimiento de
las unidades y las funciones que se manifiestan en el lxico, la sintaxis, entre otros
aspectos.
La lengua es el principal sistema para el desarrollo de esta competencia. Durante el

proceso de adquisicin de diversas lenguas, tales como la lengua materna (espaol)
y otras como el ingls y el francs, propuestas en nuestro currculo, es importante
considerar la existencia de distintas variaciones lingsticas (dialectales, sociolectales,
regionales, generacionales y de sistemas alternativos de comunicacin, etc.) y las
situaciones en que se utilizan. El respeto de esas variedades fortalece la identidad
individual y social de las personas hablantes y facilita el dominio progresivo de las
variedades ms formales.
Los diversos sistemas no lingsticos tienen una importante funcin en el proceso

de desarrollo de esta competencia. Por ejemplo, los cdigos matemticos que
combinan el lenguaje ordinario con el lenguaje tcnico, los smbolos matemticos,
la notacin, grficos, cuadros y diagramas. Esta forma de comunicacin contribuye
adems y de manera fundamental con las funciones de descripcin, prediccin y
explicacin necesarias en las ciencias naturales y en las ciencias sociales.
65
La comunicacin de ideas juega un papel fundamental en la educacin porque

permite al estudiantado construir los vnculos entre sus nociones informales e
intuitivas y el lenguaje abstracto y simblico. Adems, ayuda a los y las estudiantes
a establecer conexiones importantes de las representaciones pictricas, grficas y
simblicas con las ideas.
Cuando se percibe que una representacin matemtica, por ejemplo, puede

describir muchas situaciones distintas, empieza a comprenderse el poder de estas
representaciones; cuando se hace evidente que hay diferentes formas de representar
y comunicar una misma situacin o problema y que algunas de esas formas son
ms eficientes y tiles que otras, se empieza a comprender la flexibilidad y utilidad
de la matemtica. En los primeros grados, la representacin como una forma de
comunicacin es especialmente importante porque permite a los nios y a las nias
basar sus conceptos en experiencias concretas.
El ejercicio de la Competencia Comunicativa en toda su complejidad requiere de la

autorregulacin de los procesos. Esto supone la adaptacin de la comunicacin a las
distintas audiencias y situaciones, as como la evaluacin constante de la efectividad
de los modos, medios y estrategias utilizados en la comunicacin.
Un componente importante en el ejercicio de la Competencia Comunicativa

es el manejo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Esas
herramientas agilizan los procesos comunicativos y permiten nuevas y diversas
formas de interaccin. El uso efectivo de las TIC implica el manejo apropiado de
diversas herramientas y la habilidad para seleccionar las ms apropiadas en funcin
del contexto y los propsitos.
La Competencia Comunicativa est ntimamente relacionada con las restantes seis

competencias fundamentales. Es un apoyo indispensable para el ejercicio de las
dems y a la vez todas ellas proporcionan contextos de aplicacin para su desarrollo.
Competencia Comunicativa: Comprende y expresa ideas, sentimientos,

valores culturales en distintas situaciones de comunicacin, empleando
diversos sistemas con la finalidad de afianzar su identidad, construir
conocimientos, aprehender la realidad y establecer relaciones significativas
con las dems personas.
66
2. Componentes
- Reconoce los elementos y caractersticas de la situacin de comunicacin.
Infiere la intencin comunicativa de los textos en la situacin en que se
producen.
Clarifica su intencin previo a la produccin de un texto.
Identifica los roles asumidos por las y los interlocutores.
Considera las caractersticas del contexto (tiempo, lugar, participantes,
etc.).
Interpreta la intencin comunicativa de los grficos y smbolos en la
situacin en que se producen.
- Identifica los diversos modos de organizacin textual oral y escrita.

Reconoce el tipo de texto como parte de las estrategias para la
comprensin.
Selecciona el tipo de texto a producir en funcin de la situacin y de su
intencin comunicativa.
Aplica su conocimiento de las relaciones internas del texto (coherencia
y cohesin) en la comprensin y produccin.
- Utiliza diversos cdigos de comunicacin.

Reconoce y aplica las normas que rigen el funcionamiento del sistema
de la(s) lengua(s) y otros cdigos (Braille, Lengua de Seas, matemticos,
lenguaje visual, etc.).
Utiliza distintos lenguajes artsticos para expresar e interpretar ideas y
emociones.
Utiliza el lenguaje corporal para expresar sentimientos e ideas.
Utiliza el lenguaje grfico y simblico para expresar ideas, conceptos,
sentimientos, emociones, relaciones y situaciones problemticas.
- Autorregula su proceso de comunicacin.

Ajusta su comunicacin a las caractersticas de la audiencia y al contexto.
Evala la efectividad de sus actos comunicativos.
67
- Utiliza las TIC de forma efectiva.

Maneja diversas herramientas tecnolgicas.
Utiliza las herramientas tecnolgicas en distintas situaciones y con diversos
propsitos.
Selecciona las herramientas ms apropiadas en funcin de la situacin y el
propsito.
Respeta la propiedad intelectual.
Evala el uso que hace de las TIC para mejorar su efectividad.

Adecuacin de sus producciones a la situacin de comunicacin (intencin,
participantes, contexto, etc.).
Adecuacin de sus producciones en funcin de las convenciones de cada tipo
de texto oral o escrito.
Adecuacin de las representaciones grficas a la situacin de comunicacin.
Adecuacin a las representaciones simblicas y numricas a la situacin de
comunicacin.
Coherencia del texto oral o escrito producido.
Coherencia de las relaciones expresadas grfica y simblicamente con la
situacin de comunicacin.
Creatividad en el uso de estrategias y recursos para la comunicacin.
Dominio del sistema y las normas del cdigo en que se produce la
comunicacin.
Comprensin de la intencin y el sentido global de los textos orales o escritos.
Autonoma en la regulacin de su comunicacin.
Dominio en el uso de las herramientas de las TIC.
Adecuacin del uso de las herramientas tecnolgicas a la situacin y el
propsito.
Valoracin de la economa y la eficiencia de la comunicacin grfica y
simblica.
68
Nivel de dominio 1
Los nios y las nias que egresan del Nivel Inicial se expresan y comprenden ideas,
pensamientosy emocionesde forma clara. Utilizan su cuerpo para comunicarse
a travs de diversas formas de expresin: gestual, oral, grfico-plstica, musical y
escrita. Codifica y decodifica frases y palabras comunes de su entorno, en su idioma
materno, reconociendo distintos tipos de textos. Recuerda y relata hechos cotidianos.
Utiliza la tecnologa como medio de comunicacin.
Componentes
1. Comprenden y expresan. Codifican y decodifican ideas, pensamientos y
emociones propias y ajenas, y utilizan diferentes formas de expresin.
2. Utilizan su cuerpo para comunicarse de manera gestual, oral, grfica y
escrita. Aprovechan las posibilidades que ofrece su cuerpo para manifestar
ideas, sentimientos, emociones y pensamientos.
3. Codifican y decodifican frases y palabras comunes. Utilizan e interpretan los
cdigos convencionales de comunicacin.
4. Recuerdan y relatan hechos cotidianos. Utilizan los distintos tipos de memoria
para evocar situaciones vividas en su contexto inmediato y organizarlas siguiendo
una secuencia lgica.
5. Utilizan la tecnologa como medio de comunicacin. Utilizan diferentes
recursos tecnolgicos para informar y como expresin ldica y creativa.
Nivel de dominio II
Los nios y las nias que egresan del Nivel Primario comunican sus ideas y
sentimientos de manera apropiada en su lengua materna. Se inician en el manejo
de otros cdigos lingsticos y no lingsticos mediante los cuales pueden
comunicarse de forma bsica. Construyen vnculos entre sus nociones informales e
intuitivas y el lenguaje simblico. Establecen conexiones importantes entre algunas
representaciones pictricas, grficas, simblicas y los conceptos e ideas. Explican
lo que hacen, expresan sus pensamientos, intuiciones y acciones, para lo cual
escuchan y dialogan con respeto. Utilizan su cuerpo para comunicarse, as como
algunos medios artsticos de acuerdo al contexto, tales como artes visuales, plsticas
y aplicadas, msica y artes escnicas. Integran las tecnologas de la informacin y
69
comunicacin en su proceso de aprendizaje y las usan adecuadamente atendiendo

a sus necesidades y requerimientos. Los nios y las nias dominan y aplican todos
los componentes de la competencia en la comprensin y produccin de textos
sencillos y de complejidad media.
Componentes
1. Reconocen los elementos y caractersticas de la situacin de comunicacin.
Infieren la intencin comunicativa de textos sencillos y de complejidad media
en la situacin en que se producen.
Clarifican su intencin antes de la produccin de un texto.
Identifican los roles asumidos por los interlocutores.
Consideran las caractersticas del contexto (tiempo, lugar, participantes, etc.).
Interpretan la intencin comunicativa de grficos y smbolos sencillos en la
situacin en que se producen.
2. Identifican los diversos modos de organizacin textual oral y escrita.

Reconocen el tipo de texto como parte de las estrategias para la comprensin.
Seleccionan el tipo de texto a producir en funcin de la situacin y de su
intencin comunicativa.
Aplican su conocimiento de las relaciones internas del texto (coherencia y
cohesin) en la comprensin y produccin.
3. Utilizan diversos cdigos de comunicacin.

Reconocen y aplican las normas que rigen el funcionamiento del sistema
de la(s) lengua(s) y otros cdigos (Braille, Lengua de Signos Americana,
matemticos, lenguaje visual, etc).
Utilizan distintos lenguajes artsticos para expresar e interpretar ideas y
emociones.
Utilizan el lenguaje corporal para expresar sentimientos e ideas.
Utilizan el lenguaje grfico y simblico para expresar ideas, conceptos,
relaciones y situaciones problemticas sencillas.
4. Autorregulan su proceso de comunicacin

Ajustan su comunicacin a las caractersticas de la audiencia y al contexto.
70
Competencia Pensamiento Lgico, Creativo y Crtico

Construir conocimientos implica procesar representaciones mentales, datos e
informaciones para tomar decisiones, adoptar y argumentar posturas y establecer
metas y medios creativos para lograrlas. El ejercicio de esta competencia posibilita
la aplicacin de procedimientos lgicos para ordenar los datos e informaciones,
formular juicios, generar nuevas ideas, elaborar formas creativas de interpretar la
realidad y examinar crticamente nuestras posturas y las de las dems personas.
El desarrollo del pensamiento lgico eleva la motivacin y la autoconfianza de la

persona para afrontar los retos de su vida con realismo y permite darle sentido y
estructura a sus conocimientos. Desarrollar el pensamiento lgico se refiere al
proceso de abstraccin mediante el cual se relacionan y jerarquizan conceptos, se
encadenan proposiciones y a partir de ellas se construyen conclusiones o juicios.
Estas conclusiones pueden ser construidas por deduccin, induccin o analoga.
El ejercicio del pensamiento lgico se apoya en la observacin, la comparacin, la
clasificacin y anlisis de los datos, las informaciones, los objetos y fenmenos. Esta
forma de pensamiento es esencial para la construccin y evaluacin de argumentos
y para la toma de decisiones.
El desarrollo del pensamiento creativo ofrece a la persona oportunidades para

generar diferentes ideas, expresarlas con libertad y de diferentes formas. Tambin es
importante para aportar respuestas novedosas, producciones valiosas y pertinentes
en la solucin de situaciones diversas beneficiosas para la humanidad, tanto de orden
material como intelectual y espiritual. El pensamiento creativo es la habilidad para
abordar la realidad desde perspectivas distintas a la convencional, reelaborando las
ideas y estableciendo nuevos vnculos entre los conceptos conocidos. La finalidad
que se persigue es disear estrategias y medios para adaptarse a las nuevas
situaciones o transformarlas y responder a los desafos con actitud positiva frente al
cambio. Una persona creativa evidencia flexibilidad, uso del pensamiento divergente,
originalidad.
El pensamiento crtico permite cuestionar los fundamentos de las ideas propias y

ajenas con el propsito de proporcionar mayores niveles de libertad y favorecer la
construccin de una vida ms humana. Su ejercicio exige analizar la veracidad de
las informaciones en las que se basan las opiniones y juicios y comparar diversos
71
puntos de vista considerando los intereses de las distintas personas que actan y
los contextos a los que pertenecen. Esta competencia es esencial para ayudarnos a
superar prejuicios y estereotipos y centrarnos en el examen de la validez de nuestras
ideas y opiniones.
La Competencia Pensamiento Lgico, Crtico y Creativo tiene puntos de contacto

con todas las competencias fundamentales, pero su desarrollo est estrechamente
vinculado con la Competencia Comunicativa, la Competencia Resolucin de
Problemas, la Competencia Cientfica y la Competencia tica y Ciudadana.
Pensamiento Lgico, Crtico y Creativo. Procesa representaciones

mentales, datos e informaciones para construir conocimientos, llegar a
conclusiones lgicas y tomar decisiones, evaluar y argumentar posturas,
abordar la realidad desde perspectivas no convencionales, establecer metas
y medios novedosos para lograrlas y examinar la validez de los juicios y
opiniones.
2. Componentes
- Elabora y argumenta sus juicios y opiniones.
Establece relaciones entre conceptos y los jerarquiza.
Identifica o elabora las premisas en que se fundamenta su juicio.
Deriva una(s) conclusin(es) lgica(s) a partir de las premisas.
- Aborda las situaciones y necesidades de forma creativa.

Identifica las condiciones y caractersticas del nuevo contexto.
Interpreta la situacin desde diferentes perspectivas.
Enfrenta las situaciones de manera original con estrategias y medios diversos.
Muestra receptividad a nuevas ideas.
Selecciona una estrategia, la aplica y evala su efectividad.
Demuestra flexibilidad ante situaciones tensas y conflictivas.
Se ejercita en el aprendizaje espontneo, sin excesiva evaluacin o control.
72
- Examina la validez de las ideas propias y ajenas.

Verifica las informaciones en las que se basan los juicios u opiniones.
Analiza los valores y principios ticos y estticos implicados.
Compara diversos puntos de vista.
Considera los intereses envueltos y los contextos en que surgen las distintas
opiniones.
Adopta una postura crtica ante las informaciones.
Reconoce sus prejuicios.

Rigurosidad al ordenar y jerarquizar los conceptos.
Coherencia entre las conclusiones derivadas y las premisas.
Flexibilidad y apertura al abordar nuevas situaciones o necesidades.
Adecuacin de los medios y estrategias a la situacin o necesidad y su
contexto.
Apertura para considerar y evaluar las opiniones de otras personas.
Rigurosidad al evaluar la veracidad de las informaciones en que se basan los
juicios.
Autonoma para examinar los prejuicios propios y ajenos.
Niveles de dominio
Nivel de dominio I
Al finalizar el Nivel Inicial, los nios y las nias perciben la realidad, aprecian patrones,
tamaos, formas, direcciones y relaciones espaciales. Comprenden el concepto de
cantidad y usan los nmeros para resolver distintos tipos de problemas y realizar
operaciones sencillas. Agrupan, clasifican, hacen seriaciones, establecen relaciones
y usan unidades de medida. Son imaginativos y usan elementos de la fantasa para
conocer y explicar la realidad de forma creativa. Organizan la informacin y los
datos en grficas suministradas. Identifican situaciones problemticas de su medio
y aplican conocimientos para la solucin creativa de las mismas. Se hacen preguntas
y cuestionan situaciones de la realidad. El pensamiento de los nios y las nias es
73
cualitativamente diferente al pensamiento del adulto ya que se caracteriza por ser

concreto y experiencial.
Componentes
1. Perciben la realidad, aprecian patrones, tamaos, formas, direcciones y
relaciones espaciales. Observan y reconocen elementos o cualidades distintivas
de objetos y elementos de su entorno, as como sus relaciones.
2. Organizan la informacin o los datos. A partir de material concreto ubican
informacin segn caractersticas y atributos.
3. Comprenden el concepto de cantidad. Identifican los nmeros que
corresponden a una cantidad pequea, suman y restan a partir de situaciones y
problemas sencillos.
4. Establecen relaciones. Comparan, identifican similitudes y diferencias entre
objetos, hechos y situaciones a partir de la manipulacin y experiencias directas.
5. Buscan formas creativas de interpretar la realidad. Son imaginativos y usan
elementos de la fantasa para conocer y explicar la realidad. Desarrollan la
capacidad de expresar su punto de vista a partir de una informacin o experiencia.
6. Se hacen preguntas y cuestiona la realidad. Usan con frecuencia el por qu
para conocer y entender su entorno.
7. Pensamiento concreto y experiencial. Aprenden a travs de experiencias
directas y construyen su pensamiento al manipular objetos e interactuar con su
medio.
Nivel de dominio II
Los nios y las nias que egresan del Nivel Primario comienzan a desarrollar el
pensamiento abstracto. Desarrollan procesos de pensamiento para relacionar
hechos, sus causas y efectos, as como buscar similitudes y diferencias entre objetos
y fenmenos, derivar conclusiones y si es necesario tomar decisiones. Utiliza su
imaginacin para soar, fantasear mundos y situaciones posibles, las cuales expresa
por medio de diversos cdigos de comunicacin. Recrea la realidad al construir
y/o modificar de forma creativa objetos utilizando distintos tipos de materiales.
No le teme a los errores, ms bien aprende de ellos. Cuando expresa sus ideas y
pensamientos est abierto al dilogo y a la correccin, confronta sus ideas con las
de los dems y permite la crtica de sus pares y figuras de autoridad.
74
Componentes
1. Elaboran y argumentan sus juicios y opiniones.
Procesan ideas, representaciones mentales, conceptos e informaciones.
Organizan las ideas, las clasifican y jerarquizan.
Establecen relaciones y comparaciones entre conceptos.
Derivan respuestas y/o conclusiones.
2. Abordan las situaciones y necesidades de forma creativa.

Identifican necesidades en su contexto.
Interpretan la situacin desde diferentes perspectivas.
Conciben algunas estrategias y medios para enfrentar la situacin.
Son receptivos a nuevas ideas.
Seleccionan una estrategia, la aplican y evalan su efectividad.
3. Examinan la validez de las ideas propias y ajenas.

Muestran algunas pruebas en las que se basa su idea.
Comparan dos puntos de vista.
Se preguntan sobre la veracidad de los juicios y opiniones de los dems.
Competencia Resolucin de problemas

La Competencia Resolucin de Problemas es fundamental para el desempeo del
ser humano en la sociedad. Esta le permite enfrentar mltiples situaciones, aprender
y aplicar sus conocimientos para buscar, implementar y evaluar posibles soluciones,
lo cual requiere de flexibilidad y apertura a nuevas alternativas no necesariamente
conocidas.
La relevancia de esta competencia reside en el hecho de que las personas se

enfrentan en su vida diaria a problemas de diferente naturaleza, a todos los niveles y
en contextos diversos, que requieren ser abordados de una manera pertinente. Cada
vez que se presenta una necesidad o una situacin que no se ajusta a lo deseado, se
hace necesaria la bsqueda de soluciones. El desarrollo de esta competencia no solo
implica resolver problemas planteados, sino tambin la habilidad para problematizar
la realidad, es decir, identificar nuevos problemas.
75
El sistema educativo debe enriquecer la habilidad de sus alumnos y alumnas para la

resolucin de distintos tipos de problemas. As tambin es necesario desarrollar la
capacidad de admitir que existen diferentes formas o estrategias para la resolucin
de un mismo problema, identificando cul de ellas es la ms conveniente, pertinente,
e idnea, segn la situacin o el contexto. En este proceso es importante la seleccin
y adaptacin de procedimientos y estrategias para lograr el resultado deseado.
Existen muchos y diversos tipos de problemas que pueden estar relacionados a

distintas ciencias o reas como las ciencias sociales, la filosofa, la matemtica, ciencias
naturales, entre otras. En las relaciones humanas y en la vida cotidiana tambin
se presentan problemas para lo cual es necesario que se desarrollen habilidades,
valores y actitudes que faciliten la resolucin creativa y pacfica de conflictos.
Todos los problemas, sin importar el tipo o el contexto, tienen algo en comn. Al
enfrentarlos siempre es necesario explorar mltiples posibilidades, estar abiertos a
nuevas alternativas, a hacer uso de los diversos recursos, evaluar y reflexionar sobre
el procedimiento utilizado. La escuela tiene la responsabilidad de disear situaciones
de aprendizaje en las que los y las estudiantes pongan en juego estas habilidades.
Resolucin de Problemas es una competencia fundamental para el aprendizaje

permanente. Implica una metodologa y un procedimiento para la accin. Al mismo
tiempo, requiere del desarrollo de unas habilidades y actitudes que permiten encarar
la realidad de forma flexible, crtica y organizada, perseverando y aprendiendo de
los errores cometidos en este proceso.
Esta competencia por su carcter operativo e instrumental permite relacionar

diferentes tipos de conocimientos, esto posibilita ser trabajada a cabalidad en todas
las reas curriculares y por su misma naturaleza contribuye al desarrollo de todas las
dems: la Competencia Comunicativa, del Pensamiento Lgico, Crtico y Creativo la
Cientfica, la tica y Ciudadana, Desarrollo Personal y Espiritual y la Ambiental y de
la Salud.
Competencia Resolucin de Problemas: Reconoce la existencia de un

hecho o circunstancia que dificulta la consecucin de un fin deseado,
establece su naturaleza y plantea estrategias para dar respuestas creativas y
novedosas de acuerdo al contexto.
76
2. Componentes
- Identifica y analiza el problema.
Identifica la existencia de un problema y los elementos que lo caracterizan.
Considera el contexto en el cual se presenta el problema.
Define el problema y realiza conexiones con situaciones similares o distintas.
- Investiga y busca informacin.

Utiliza diferentes fuentes de informacin para comprender y determinar la
mejor forma de accin.
Selecciona y organiza la informacin.
Conceptualiza la situacin problemtica.
Categoriza la situacin problemtica.
- Identifica y utiliza de estrategias y genera alternativas de solucin.

Explora ms de una estrategia posible.
Analiza y evala posibles soluciones determinando las consecuencias de cada
curso de accin.
Selecciona y aplica la mejor estrategia segn la informacin y el contexto.
Enumera posibles pasos a seguir para solucionar el problema.
Acta en consonancia con el procedimiento propuesto.
Implementa acciones concretas para resolver el problema.
- Evala los resultados obtenidos.

Analiza y evala los resultados obtenidos.
Prueba otras estrategias en caso necesario.
Valora la solucin obtenida a la luz del problema planteado.
Comunica los resultados.
77
Claridad en la definicin del problema.

Claridad en la identificacin de sus causas y elementos.
Flexibilidad al analizar distintos tipos de problemas y sus posibles soluciones.
Relevancia y pertinencia de la informacin recolectada.
Adecuacin de las estrategias y procedimientos al tipo de problema y al
contexto.
Flexibilidad en la bsqueda de posibles soluciones.
Efectividad en la seleccin y adaptacin de estrategias y procedimientos.
Nivel de rigurosidad y profundidad en la evaluacin de los resultados.
Perseverancia en el proceso de bsqueda de soluciones.
Claridad en la comunicacin de los resultados obtenidos.
Nivel de dominio I
Los nios y las nias que egresan del Nivel Inicial pueden reconocer algunas
situaciones problemticas de su entorno inmediato. Relacionan el problema con
situaciones personales y plantean algunas soluciones. Pueden ponderar la mejor
solucin entre dos posibilidades.
Componentes
1. Aplican conocimientos para la solucin creativa de los problemas. Usan sus
conocimientos y experiencias previas para buscar estrategias de solucin a
problemas sencillos de su entorno inmediato.
2. Usan los nmeros para resolver distintos tipos de problemas, a travs de
operaciones sencillas
3. Valoran la validez de dos propuestas de solucin dadas. Pueden escoger entre
dos opciones planteadas la que mejor aplica a la situacin.
78
Nivel de dominio II
Los nios y las nias que egresan del Nivel Primario observan situaciones
problemticas de su entorno inmediato y pueden identificar algunos elementos
relacionados con el problema o situacin. Relaciona el problema con otro ya
conocido y plantean algunas estrategias de solucin. Utilizan algunas fuentes de
informacin para documentarse en su solucin y organizan informacin relevante
acerca del problema. Evalan si la solucin ha funcionado o no, y pueden explicar
por qu y buscar otra estrategia. Comunican de forma sencilla el planteamiento del
problema, el proceso y la solucin.
Componentes
1. Identifican y analizan el problema.
Identifican la existencia de un problema y algunos elementos que lo
caracterizan.
Consideran el contexto en el cual se presenta el problema.
Definen el problema con sencillez y realizan conexiones con situaciones
similares o distintas.
2. Investigan y busca informacin.

Utilizan alguna fuente de informacin para comprender y determinar la
mejor forma de accin.
Seleccionan y organizan la informacin.
3. Identifican estrategias y generan alternativas de solucin.

Exploran ms de una estrategia posible.
Seleccionan y aplican la mejor estrategia segn la informacin y el contexto.
Enumeran posibles pasos a seguir para solucionar el problema.
Implementan acciones concretas para resolver el problema.
4. Evalan los resultados obtenidos para la toma de decisiones.

Prueban los resultados obtenidos.
Prueban otras estrategias en caso necesario.
Comunican los resultados de forma sencilla.
79
Competencia Cientfica
Las ciencias y las tecnologas se han incorporado a la vida social, convirtindose
en parte integral de nuestra cultura, por sus contribuciones a las soluciones de las
necesidades humanas como la salud, la agricultura, la comprensin y conservacin
de la naturaleza, los medios de comunicacin y transporte, la produccin industrial
y el comercio.
En correspondencia con este contexto un pas no puede insertarse ni competir

exitosamente en el mundo global sin impulsar avances en las ciencias y las
tecnologas. Ahora bien, ello no ser posible sin el desarrollo del pensamiento y
de una cultura de la investigacin. En este sentido, la alfabetizacin e indagacin
cientfica empoderan al ser humano para dialogar, contribuir e intervenir con
criterios cientficos en bsqueda de soluciones y toma de decisiones personal, social
y poltica.
La importancia de esta competencia radica en que permite a cada estudiante

comprender e interpretar la realidad (natural, social, el mundo), basado en saber
obtener informacin pertinente acerca de la misma, elaborar conceptos y teoras,
deducir principios y leyes. Todo lo cual le provee de medios para comprender su
entorno local y global, movilizar sus preconcepciones, sistematizar sus observaciones,
desarrollar aplicaciones tecnolgicas apropiadas, anticipar consecuencias y actuar
de forma responsable respecto a la aplicacin de los conocimientos cientficos al
desarrollo tecnolgico.
La Competencia Cientfica prepara al estudiantado para aplicar la metodologa

cientfica y distinguir as una opinin u otros tipos de saberes, de un conocimiento
comprobado y basado en evidencias resultantes de un proceso investigativo. A veces
una idea, pensamiento o teora est basada en prejuicios o en percepciones subjetivas
del mundo y en ocasiones hasta pudieran llegar a establecerse una asociacin
de causa-efecto entre dos eventos coincidentes en el tiempo o relacionados por
factores casuales.
Esta competencia permite tambin comprender, aplicar y recrear los aportes que
en materia de ciencia y tecnologa ha hecho la humanidad. As, en la bsqueda de
80
soluciones creativas a diversas situaciones, el o la estudiante puede reconocer la

complementariedad de los avances cientficos y tecnolgicos y utilizarlos de forma
adecuada para impulsar unos y otros. Fomentar el desarrollo de esta competencia es
fundamental, ya que tiene un impacto positivo en la construccin de conocimiento,
el bienestar de ser humano y en la resolucin de nuestros problemas como pas.
El desarrollo de esta competencia implica unos principios ticos que orienten el

quehacer cientfico, pues hay que reconocer que el uso irresponsable e interesado
del conocimiento cientfico y tecnolgico, ha puesto en peligro la humanidad
provocando entre otros, la extincin de especies vivientes, la contaminacin del mar
y fuentes de agua dulce, la degradacin de suelos, la prdida de tierras cultivables, el
debilitamiento de la capa de ozono y el cambio climtico.
La Competencia Cientfica posibilita un acercamiento sistemtico al conocimiento a

partir de la curiosidad y la indagacin. Contribuye tambin a que el y la estudiante
tomen conciencia de sus acciones y sean personas proactivas en su contribucin
a la sostenibilidad de entorno natural y social. Adems, capacita para dialogar con
otras comunidades no locales y colaborar en la solucin de los acuciantes problemas
de la humanidad mediante un lenguaje cientfico o con un lenguaje de signos y
smbolos, que son similares en diferentes culturas.
Esta competencia comprende el cultivo del inters, la curiosidad y la motivacin

por la ciencia y la tecnologa, la capacidad para identificar temas o situaciones
susceptibles de ser investigados cientficamente, describir fenmenos cientficos
y utilizar pruebas y experimentos para obtener soluciones basadas en evidencias.
Tambin permite crear y apropiar tecnologas tendentes a mejorar la calidad de vida
de su comunidad.
Adems, dicha competencia implica el desarrollo de habilidades de investigacin,

actitud analtica, comprensin de conceptos, principios y leyes cientficas, as como
el saber relacionar los componentes de un sistema, por lo que requiere del desarrollo
de las Competencias Comunicativa, de Resolucin de Problemas, del Pensamiento
Lgico, Crtico y Creativo y la tica y Ciudadana. Sirve de herramienta fundamental
para el desarrollo de la Competencia Ambiental y de la Salud en lo referente a la
apropiacin de procesos naturales que faciliten comprender cmo cuidarnos a
nosotros mismos y a la naturaleza. Colabora adems con la Competencia Desarrollo
Personal y Espiritual en tanto que promueve el desarrollo de actitudes y valores
hacia el enfoque y uso adecuado de la ciencia y la tecnologa.
81
Competencia Cientfica. Plantea, explica, interpreta, disea experimentos

y resuelve situaciones presentes en el entorno natural y social a partir de
la percepcin del mismo, aplicando conceptos, modelos, teoras, leyes, TIC y
las metodologas cientficas, con el fin de transformar la realidad para una
mejor calidad de vida.
2. Componentes
- Ofrece explicaciones cientficas de fenmenos naturales y sociales.
Observa los objetos o fenmenos que ocurren.
Explora, se interroga y busca descubrir el objeto o fenmenos.
Establece ciertas relaciones entre un fenmeno y otro.
Elabora posibles explicaciones.
Disea y aplica el modelo adecuado para dar explicacin al fenmeno.
Analiza y evala el modelo en funcin de los resultados obtenidos.
Comprende el alcance de la teora en la interpretacin del fenmeno.
- Aplica y comunica ideas y conceptos del conocimiento cientfico.

Interpreta ideas, modelos, principios, leyes y teoras cientficas y tecnolgicas.
Produce y comparte ideas cientficas y tecnolgicas utilizando el leguaje
cientfico apropiado.
Comprende los avances cientficos y tecnolgicos en su contexto de aplicacin.
Evala y acta con juicio crtico ante evidencias que puedan mostrar ventajas
y desventajas que un determinado avance cientfico-tecnolgico produce.

Formulacin de preguntas apropiadas en el contexto de una situacin,
problema o fenmeno.
Uso apropiado del lenguaje en la descripcin de los fenmenos, situaciones u
objetos de su entorno.
Sistematicidad del proceso seguido en la investigacin.
Aplicacin apropiada de los procedimientos, tcnicas, modelos y teoras
cientficas.
Interpretacin adecuada de ideas y conceptos cientficos.
Diseo y aplicacin de experimentos pertinentes en la bsqueda de
explicaciones cientficas.
82
Nivel de dominio I
Los nios y las nias que egresan del Nivel Inicial hacen preguntas sobre su entorno
y buscan respuestas. Manipulan los objetos y seres vivos y observan qu sucede.
Disean herramientas sencillas utilizando recursos disponibles en su entorno.
Componentes
1. Hacen preguntas sobre su entorno y buscan respuestas. Manifiestan
curiosidad y se interesan por las funciones de los objetos y fenmenos.
2. Manipulan los objetos y seres vivos y observan qu sucede. Manipulan
los elementos de su entorno y observan qu sucede. Recolectan objetos, los
contabilizan y clasifican. Hacen observaciones cualitativas, intentan organizar
las recolecciones y observaciones y discuten los hallazgos.
3. Construyen objetos que ayudan a hacer las cosas mejor y ms fciles.
Identifican una necesidad y oportunidad que les interesa, ejecutan y prueban
y modifican el diseo con ayuda apropiada y pertinente.
Nivel de dominio II
Los nios y las nias que egresan del Nivel Primario manifiestan curiosidad ante los
fenmenos y objetos presentes en su entorno. Se hacen preguntas, establecen ciertas
relaciones entre fenmenos y objetos. Se imaginan posibles explicaciones y respuestas.
Realizan algunos experimentos e investigaciones sencillas para conocer la realidad,
utilizando algunos instrumentos tecnolgicos. En este proceso observan, anotan,
agrupan los datos obtenidos, relacionan y hacen comparaciones, elaboran grficos
sencillos para representar sus hallazgos, hacen inferencias y llegan a conclusiones.
Componentes
1. Ofrecen explicaciones cientficas de fenmenos naturales y sociales.
Observan los objetos o fenmenos que ocurren.
Exploran, se interrogan y buscan descubrir el objeto o fenmeno.
Establecen ciertas relaciones entre un fenmeno y otro.
Elaboran posibles explicaciones acerca de la ocurrencia de un fenmeno.
Escogen entre varias opciones dadas el modelo adecuado para dar explicacin
al fenmeno.
83
2. Aplican y comunican ideas y conceptos del conocimiento cientfico.

Comprenden algunas ideas, modelos, principios, leyes y teoras cientficas y
tecnolgicas.
Comparten ideas cientficas y tecnolgicas utilizando el lenguaje cientfico
apropiado.
Comprenden algunos avances cientficos y tecnolgicos en su contexto de
aplicacin.
Comprenden diferentes perspectivas que le son presentadas que puedan
mostrar ventajas y desventajas de un determinado avance cientfico-
tecnolgico.
Competencia Ambiental y de la Salud

El mundo actual requiere de seres humanos plenamente conscientes de sus
interacciones con el medio natural y social. La salud del ser humano, al igual que la
de los dems seres vivos, est estrechamente relacionada con el ambiente donde
se desarrollan. Es responsabilidad del ser humano cuidar su salud integral, la de
todos los seres vivos, as como la de los sistemas que soportan la vida en nuestro
planeta; al tiempo que practica hbitos de vida saludable, tendentes a garantizar la
sostenibilidad ambiental y social en donde se desenvuelve.
Desde la escuela se deben promover acciones para establecer unas relaciones cada
vez ms equilibradas con el entorno natural y social que nos rodea, as como con
nosotros mismos. De esta manera se promueven prcticas de vida sustentables y
enfrentan oportunamente los grandes riesgos que trae consigo la vida moderna.
Dichos riesgos estn relacionados con el uso irracional de los recursos naturales,
con el cambio climtico, con la utilizacin de agroqumicos en agricultura, con el
sedentarismo que promueve la utilizacin constante de la tecnologa en los nuevos
estilos de vida, entre otros.
Esta competencia se justifica por la necesidad de enfrentar las consecuencias del

consumo de alimentos de bajo contenido nutricional y con aditivos, el uso y abuso
de drogas, alcohol, tabaco y otras sustancias dainas al cuerpo, enfermedades
de transmisin sexual, as como por la creciente demanda de tiempo para atender
84
mltiples tareas en ambientes de trabajo estresantes. Adems, los peligros que afloran
y se asientan como secuela de explotaciones mineras y del desarrollo de una industria
que incita a un consumo irracional convierten la conciencia por la valoracin del
entorno natural y social y el cuidado de la salud fsica y mental en una competencia
fundamental para el ser humano.
No es suficiente hablar sobre el medio ambiente y la existencia de problemas

ambientales, es fundamental desarrollar en las personas una slida conciencia
ecolgica y social, as como habilidades y hbitos saludables de vida cotidiana. Esto les
permitir construir, aplicar y difundir conocimientos, comportamientos y valores que
contribuyan a la conservacin de la naturaleza con sus ecosistemas, al uso sostenible
de los recursos naturales, as como al desarrollo de adecuadas interacciones de los
seres humanos con el medio natural.
Las consideraciones anteriores conducen a educar para la sostenibilidad, entendida

como un proceso continuo que procura la formacin de personas comprometidas
con la bsqueda permanente de las mejores relaciones posibles entre la sociedad y
el ambiente. Esto implica tomar en cuenta principios ticos que sean coherentes con
un desarrollo humano y ambiental socialmente sostenible basado en la justicia, en la
solidaridad, en la equidad y en el respeto a las diversidades, tanto biolgicas como
culturales y con alcance transgeneracional.
Es preciso construir con los nios, las nias, adolescentes, jvenes y personas adultas
el sentido de respeto, amor y admiracin contemplativa hacia el medio natural, la
defensa de la tierra como patrimonio universal y hbitat que acoge a la humanidad. El
cuidado de la naturaleza, el uso responsable de los recursos naturales, la racionalidad
en el consumo de bienes, la proteccin y promocin de la salud individual y colectiva,
as como la prevencin, mitigacin y solucin de los problemas ambientales, son
factores clave para la calidad de vida de las personas.
Esta competencia se apoya y relaciona estrechamente con todas las dems

competencias fundamentales del currculo, en especial con la tica y Ciudadana, por
el vnculo entre la conciencia ciudadana y la preservacin del medioambiente.
Competencia Ambiental y de la Salud: Acta en beneficio de su propia

salud integral y la de su comunidad, en interrelacin, preservacin y cuidado
de la naturaleza y del ambiente social, para contrarrestar los efectos negativos
generados por la accin humana, evitar otros daos y promover de forma
autnoma y sostenible la vida y la salud del planeta.
85
2. Componentes
- Valora y cuida su cuerpo.
Conoce y valora su cuerpo, su funcionamiento y procesos de cambio.
Identifica los factores que pueden generar desequilibrios en su cuerpo.
Identifica situaciones de riesgo y las evita o busca forma de ayuda.
- Practica hbitos de vida saludable.

Adopta hbitos saludables desde el punto de vista fsico, emocional y mental.
Practica hbitos de alimentacin sana y balanceada.
Practica adecuados hbitos de higiene, de descanso, de ejercicios fsicos,
deporte, recreacin, relajacin y uso del tiempo libre.
Evala las ventajas y desventajas de los diversos estilos de vida.
- Se compromete con la sostenibilidad ambiental.

Identifica factores que afectan al buen funcionamiento de los ecosistemas.
Identifica conductas humanas que generan consecuencias para el medio
ambiente.
Asume una actitud tica, crtica y propositiva en relacin a las acciones y
factores de riesgo que afectan la salud comunitaria, la salud de ecosistemas,
el cambio climtico y la biodiversidad.
Acta a favor de la preservacin de los recursos naturales.
Practica hbitos de consumo racionales acordes con sus necesidades y los
recursos disponibles.
Participa en iniciativas escolares, comunitarias y sociales para la preservacin
del ambiente.

Grado de conocimiento de su cuerpo, su funcionamiento y sus procesos de
cambio.
Grado de aceptacin y respeto de su cuerpo y el de las dems personas,
teniendo como valor la equidad de gnero.
86
Claridad en la identificacin de factores que pueden generar enfermedades

en su cuerpo y perturbaciones en el medio ambiente.
Frecuencia con que practica hbitos saludables y de cuidado del medio
ambiente.
Grado de respeto y valoracin de su entorno natural y social.
Racionalidad y responsabilidad en el uso de los recursos naturales.
Nivel de autocontrol y auto-regulacin frente al consumo irracional.
Grado de participacin en iniciativas escolares, comunitarias y sociales para el
cuidado de la naturaleza.
Nivel de conciencia ecolgica local y planetaria.
Nivel de dominio I
Los nios y las nias que egresan del Nivel Inicial conocen y practican hbitos de
salud e higiene personal. Conocen e identifican animales y plantas de su entorno.
Identifican factores de riesgo en su entorno inmediato (familia, escuela, comunidad).
Toman medidas de seguridad personal y con ayuda de otros utilizan medidas de
preparacin para responder a emergencias y evitar desastres.
Componentes
1. Conocen, comunican y practican hbitos de salud e higiene personal.
Conocen y valoran su cuerpo y algunas enfermedades. Cuidan su cuerpo
y con ayuda de los adultos practican hbitos de higiene, descanso y de
alimentacin saludables.
2. Conocen su entorno. Ubican su casa y escuela en el entorno en el que habitan.
Identifican plantas y animales de su entorno y muestran inters por ellos.
3. Identifican amenazas y riesgos para su vida. Conocen normas y hbitos
de seguridad vial y los ponen en prctica con ayuda de los adultos. Nombran
e identifican algunas amenazas y riesgos de su entorno familiar inmediato
(familia, escuela, comunidad) que pueden constituirse en un peligro para
su vida y la de su familia. Reconocen y comunican a su familia y personas
adultas a su cargo, de situaciones de violencia y abuso contra su persona o
de otro compaero o compaera.
87
4. Se preparan para los desastres. Conocen y utilizan medidas de preparacin

para evitar riesgos y desastres que puedan daar su vida con ayuda de los
adultos, por ej: qu hacer ante terremotos, fuegos, maremotos y huracanes.
Nivel de dominio II
Los nios y las nias que egresan del Nivel Primario valoran la vida en sus diferentes
manifestaciones y protegen su entorno natural. Muestran curiosidad por conocer
ms a fondo los seres vivos y aprecian la diversidad natural. Cuidan su salud
personal, comenzando a generar sanos hbitos de vida y alimentacin. Entienden la
correspondencia que existe entre su salud y la del ambiente. Actan positivamente
a favor de la preservacin del ambiente, haciendo un uso racional de los recursos,
actuando con prudencia frente a situaciones de desastre y practicando medidas
de emergencia en situaciones de riesgo. Se involucran en actividades para reusar,
reducir y reciclar recursos dentro de la familia y la escuela.
Componentes
1. Valoran y cuidan su cuerpo
Conocen y valoran su cuerpo y su funcionamiento.
Identifican los factores que pueden generar desequilibrios y daos en su
cuerpo.
2. Practican hbitos de vida saludables

Practican hbitos de alimentacin sana y balanceada.
Practican adecuados hbitos de higiene, de descanso, deporte, recreacin y
uso del tiempo libre.
Disfrutan de la naturaleza y muestran sensibilidad ante su belleza.
3. Se comprometen con la sostenibilidad ambiental

Identifican factores que afectan al buen funcionamiento de los ecosistemas.
Identifican conductas humanas que generan consecuencias para la
sostenibilidad ambiental.
Actan a favor de la preservacin de los recursos naturales.
Conocen y practican medidas de emergencia en caso de riesgos y desastres
naturales.
Practican hbitos de uso racional de recursos tales como el agua, la energa
elctrica, el papel.
88
Competencia Desarrollo Personal y Espiritual
Las personas se desarrollan y construyen su identidad a travs de relaciones

significativas con otras personas y de acuerdo a las necesidades y requerimientos
de su medio. La sociedad requiere que respondan adecuadamente a las necesidades
del entorno natural, social y afectivo, para colaborar en la construccin de una
humanidad ms justa, solidaria y fraterna.
El ser humano tiene una vocacin para la felicidad que va desde la satisfaccin de
s y de su rol en el mundo, hasta alcanzar la plenitud en el amor. Una persona que ha
desarrollado esta competencia tiene ms confianza en s misma y est ms abierta
a los cambios.
Desarrollo Personal y Espiritual es la competencia que permite a la persona valorarse

a s misma y a los y las dems, equilibrar sus propias necesidades, deseos y proyectos
con los de sus pares y abrirse a la trascendencia. El dominio de esta competencia
resulta en mayores niveles de satisfaccin y armona personal y colectiva, as como
en el manejo adecuado de su libertad.
El mundo actual tiene como caractersticas el individualismo, el relativismo, la

relevancia del mercado, el consumo y como consecuencia una importancia
desmedida del tener que dificultan establecer relaciones sanas y autnticas.
La educacin est llamada a poner especial atencin en el ser, en la persona, su
realizacin y capacidad de contribuir a la construccin de una sociedad ms justa.
La herencia autoritaria que todava pesa en la familia, la sociedad y en los sistemas

educativos formales e informales obstaculiza que el o la estudiante desarrolle una
justa valoracin de s mismo o de s misma. El autoritarismo se ha reflejado en una
excesiva penalizacin del error, lo cual induce a veces a negarlo o intentar ocultarlo
con una consecuente reduccin de la creatividad y criticidad. Tambin se refleja en
la asuncin, por parte del o de la estudiante, de posturas sumisas fundamentadas
en el temor o en el poder que invisten a las figuras de autoridad. Es necesario
fomentar en el estudiantado la estima propia, la seguridad y la confianza para la
toma de decisiones orientadas por principios ticos y basada en la reflexin, la
responsabilidad y la autonoma.
89
La Competencia Desarrollo Personal y Espiritual convoca al sistema educativo y

a la familia a asistir como propiciadores y columnas de la maravillosa y compleja
construccin de un ser humano libre, solidario, autnomo y con profundos valores
morales, ticos, histricos, estticos, sociales y espirituales, que sean fuente de
fortaleza en las situaciones adversas.
En el proceso de desarrollo de esta competencia la persona se descubre y acepta a s

misma: su cuerpo, sus talentos, sus fortalezas, limitaciones, emociones y sentimientos;
logra regularlos y trabaja de forma consciente en la construccin de una equilibrada
percepcin de s misma, a travs de una interrelacin constructiva con los y las
dems. Esta competencia capacita al o a la estudiante para el reconocimiento de la
dignidad propia y la de todas las personas, el respeto y valoracin de las diferencias
y la diversidad.
Con las demandas de su desarrollo fsico el o la estudiante siente la necesidad de

desarrollar otras dimensiones de su persona, extenderse en el mundo y darle sentido
a su vida. Es decir, tomar conciencia de su ser como parte de un todo que lo trasciende,
unifica e invita a una estrecha relacin con su interioridad y con los y las dems. Esta
misma experiencia lo orienta en el desarrollo de actitudes, valores y capacidades en
el plano humano y espiritual, tales como iniciativas de servicio y colaboracin con
la comunidad, parte fundamental de un proyecto de vida gratificante para s y los
dems.
La Competencia Desarrollo Personal y Espiritual es indispensable para el pleno

desarrollo de las dems competencias, ya que el ejercicio de la Competencia
Comunicativa, de la del Pensamiento Lgico, Crtico y Creativo, as como las
responsabilidades ticas, ciudadanas, medioambientales y de la salud, el enfoque
y uso adecuado de la ciencia y la tecnologa, demandan una persona con actitud
positiva hacia s misma y hacia su entorno natural y social.
Competencia Desarrollo Personal y Espiritual: Acta asertivamente

confiando en s mismo, en s misma, integrando su historia familiar y personal,
sus sentimientos, cualidades, fortalezas y limitaciones en interrelacin con
los y las dems y con su entorno, construyendo, desde su ser espiritual, el
sentido de su vida con vocacin de plenitud y felicidad.
90
2. Componentes
- Desarrolla una autoimagen equilibrada y una sana autoestima.
Conoce su cuerpo, comprende y valora sus cambios.
Conoce y acepta su identidad sexual.
Reconoce sus fortalezas, sus talentos y limitaciones.
Reconoce y acepta su historia personal y familiar.
Identifica y expresa sus emociones y sentimientos.
Se valora y es consciente de su dignidad.
Emite juicios de valor de s mismo o s misma, a partir de sus fortalezas,
limitaciones e historia personal.
Se acepta a s como ser nico y se reconoce diferente de los y las dems.
Acepta sus errores y fracasos y aprende de ellos.
Reflexiona y entra en contacto con su ser interior, reconociendo su dimensin
espiritual y trascendente.
- Establece relaciones constructivas y colaborativas.

Identifica las emociones y sentimientos de los y las dems y acta en
consecuencia.
Conoce y respeta las fortalezas, limitaciones y diferencias de los otros y de las
otras.
Valora y respeta la dignidad de las dems personas.
Manifiesta sensibilidad ante las necesidades de los y las dems.
Escucha y sopesa las opiniones y crticas de los y las dems.
Advierte las manipulaciones individuales y las presiones grupales y acta
evitando sus perjuicios.
Expresa sus ideas y sentimientos en situaciones grupales o frente a otra
persona.
Es responsable de sus acciones y compromisos contrados.
Muestra apertura al dilogo y maneja adecuadamente los conflictos.
Demuestra inters por la instauracin de una cultura de paz y contribuye a
hacerla realidad.
Se integra, colabora y participa en grupos y equipos.
91
- Descubre su ser en relacin con la trascendencia.

Reconoce su dimensin espiritual.
Identifica los aportes del aspecto religioso a las culturas.
Valora la dimensin trascendente como parte esencial del ser humano.
Reflexiona y entra en contacto con su ser interior.
Reconoce en la trascendencia una propuesta de sentido de la vida.
Experimenta la alegra y libertad de cultivar la espiritualidad.
Identifica la vida y la dignidad humana como valores esenciales.
Conoce y valora el cristianismo y otras propuestas religiosas.
Respeta las creencias diferentes a la suya.
Se interesa por lo desconocido que le trasciende y supera.
- Proyecta su futuro y misin en la vida con autonoma, realismo y optimismo.

Busca y encuentra espacios para el desarrollo de sus talentos.
Coopera en proyectos de promocin social.
Concibe su proyecto de vida con autonoma, tomando en cuenta sus fortalezas
y debilidades.
Planifica y realiza sus planes y proyectos con base en valores humanos
universales, en el bien colectivo y con sentido de trascendencia.
Ejercita sus capacidades de liderazgo e influye en su medio.
3. Criterios de evaluacin
Manejo adecuado de sus emociones.
Realismo en la visin de s mismo o s misma.
Manejo adecuado de las frustraciones.
Constancia en el respeto a s, y a los y las dems.
Apertura y receptividad a la crtica u opiniones de los y las dems.
Constancia en la consideracin a las dems personas.
92
Frecuencia con la que manifiesta sensibilidad hacia los y las otras.

Escucha activa.
Manejo pacfico y dialgico en la solucin de conflictos.
Responsabilidad en las tareas grupales e individuales.
Participacin entusiasta en actividades diversas.
Coherencia entre lo que expresa y lo que realiza.
Participacin voluntaria en proyectos colectivos.
Autonoma al actuar y tomar decisiones.
Nivel de dominio I
Los nios y las nias al finalizar el Nivel Inicial han formado su identidad psicosexual
y cultural, reconocen sus caractersticas fsicas, cognitivas y emocionales como
distintas a las de los otros y las otras. Identifican sus habilidades y las usan para
lograr metas y realizar tareas apropiadas a su edad y etapa de desarrollo. Identifican
sus limitaciones y desarrollan destrezas para superar dificultades. Asumen retos
con entusiasmo y sienten placer al alcanzar nuevas metas. Se inician en el proceso
de conquistar su autonoma y autocontrol. Estn en proceso de hacer un manejo
adecuado de sus emociones para poder canalizar de manera efectiva sus ideas
y sentimientos. Participan en actividades y juegos con otros y otras de manera
colaborativa. Se inician en el descubrimiento de su ser interior y adoptan las prcticas
espirituales de su familia.
Componentes
1. Han construido su identidad psicosexual y cultural. Elaboran un conjunto
de ideas y percepciones sobre s mismos/as, partiendo de sus caractersticas,
su historia, su familia y su contexto.
2. Reconocen sus caractersticas fsicas, cognitivas y emocionales como

distintas a las de otros y otras. Identifican las diferencias y similitudes entre
personas, reconociendo sus cualidades y habilidades.
93
3. Identifican sus habilidades y las usan para lograr metas y realizar tareas
apropiadas a su edad y etapa de desarrollo. Siguen los pasos necesarios
para realizar con xito una tarea o actividad apropiada a su etapa de desarrollo,
que represente un reto y que requiera de sus habilidades y destrezas.
4. Identifican sus limitaciones y con ayuda desarrolla destrezas para

superar dificultades enfrentadas. Reconocen el alcance y los lmites de
sus habilidades de acuerdo a su edad, sus caractersticas y contexto. Puede
naceptar ayuda e identificar recursos cognitivos, emocionales y sociales para
sobreponerse a las dificultades que enfrentan.
5. Asumen retos con entusiasmo y sienten placer al alcanzar una nueva

meta. Enfrentar los desafos con una actitud abierta y positiva. Sienten
curiosidad y se divierten mientras aprende.
6. Se inician en el proceso de construir su autonoma, autocontrol y

manejo adecuado de sus emociones. Toman ciertas decisiones, regulan su
comportamiento y hace cosas por s mismos/as. Manejan sus sentimientos y
emociones al enfrentar algunas situaciones.
7. Canalizan de manera efectiva sus ideas y sentimientos.Usan procedimientos

y estrategias adecuadas y aceptadas socialmente para expresar lo que piensan
y sienten en momentos determinados, sin hacer dao a otros.
8. Participan en actividades y juegos con otros de manera colaborativa. Se

integran a los grupos en actividades diversas que requieren de planificacin,
negociacin y colaboracin.
9. Se inician en el descubrimiento de su ser interior. Se dan cuenta de que

son seres diferentes de otros y otras. Adoptan las prcticas espirituales de su
familia y/o grupos de referencia.
Nivel de dominio II
Los nios y las nias que egresan del Nivel Primario reconocen su dignidad y se
valoran como personas. Conocen su cuerpo, perciben las diferencias y semejanzas
entre un hombre y una mujer y se identifica con uno de ellos. Se sienten parte de
una familia y colaboran en las tareas del hogar con cierto grado de responsabilidad.
94
Confan y respetan a las figuras de autoridad. Van desarrollando un reconocimiento

de sus fortalezas y debilidades e identifica algunas de sus emociones y sentimientos
y las canalizan. Se dan cuenta de sus errores, los aceptan, pero siguen adelante
tratando de aprender de ellos y de no repetirlos. Toleran las opiniones de los otros
e intentan buscar una solucin a los problemas a travs del dilogo. Desarrollan
autoconfianza para llevar a cabo ciertos proyectos solos o con la ayuda de otros.
Colaboran y disfrutan con otros en la realizacin de juegos y proyectos comunes.
Van descubriendo su ser interior y la relacin de ste con las creencias religiosas
o ideales que profesa su familia y se dan cuenta de que los otros pueden tener
otras creencias diferentes de las suyas. Progresan en la conquista de su autonoma y
autocontrol. Proyectan un futuro mejor para s mismo, su familia y su pas.
Componentes
1. Desarrollan una autoimagen equilibrada y una sana autoestima.
Conocen su cuerpo, reconocen sus cambios y su identidad psicosexual.
Exploran, observan y se dan cuenta que tienen fortalezas, talentos y limitaciones.
Identifican y expresan sus emociones y sentimientos.
Reconocen su dignidad.
Opinan sobre s mismos/as a partir de sus fortalezas, limitaciones e historia personal.
Se reconocen diferente de los y las dems.
Reconocen sus errores y fracasos y se inician en aprender de ellos.
Reconocen su dimensin espiritual.

2. Establecen relaciones constructivas y colaborativas.
Identifican las emociones y sentimientos de los dems.
Se dan cuenta de las diferencias y semejanzas con otros y otras.
Colaboran son su familia, pares y hermanos/as en tareas comunes.
Valoran las figuras de autoridad.
Manifiestan sensibilidad ante las necesidades de los otros.
Escuchan a los dems y toleran sus opiniones.
Expresan sus ideas y sentimientos en situaciones familiares o en el aula.
Se inician en el manejo adecuado de los conflictos.
95
3. Descubren su ser en relacin con la trascendencia.
Reconocen su dignidad y se valoran como persona.
Exploran su dimensin espiritual y entran en contacto con ella.
Descubren su interioridad y el silencio.
Conocen las creencias religiosas e ideales de su familia
Se dan cuenta que otras personas tienen creencias diferentes a las suyas.
Experimentan la alegra de compartir la espiritualidad.
Se interesan y asombran por lo desconocido.
4. Proyectan su futuro y misin en la vida con autonoma, realismo y optimismo.

Exploran sus talentos participando en actividades diversas.
Suean con un futuro mejor para s mismos/as y su familia.
Desarrollan sus capacidades de liderazgo e influencia en el medio.
VII. Estructura del Sistema Educativo

dominicano
El proceso de revisin y actualizacin curricular introduce cambios significativos

en la estructura del Sistema Educativo dominicano. Estos cambios constituyen una
reorganizacin de los Niveles y Ciclos del Sistema en procura de una estructura ms
coherente con las etapas del desarrollo humano. De igual forma, estas modificaciones
responden a las tendencias internacionales, por lo que facilitarn la comparacin de
estadsticas y resultados de estudios y evaluaciones con otros pases.
Etapas del desarrollo humano como proceso evolutivo

La mente humana se desarrolla a travs del inters por conocer. Desde que nacemos,
estamos en permanente actividad para conocer el mundo y a nosotros/as mismos/as.
De esa forma construimos conocimientos a travs de los reflejos, de las percepciones
y de los movimientos que realizan. En este primer momento de la vida la inteligencia
es prctica, porque se manifiesta en acciones sobre el propio cuerpo y las dems
personas. Es la etapa sensorio-motriz.
Ms adelante, entre los 2 y 7 aos, la mente se interesa y aprende a travs de los

gestos, dibujos, msica y juegos, y todo lo hace con mucha imaginacin. Cada una
de estas capacidades representa un tipo de inteligencia.
Piaget explica que este perodo, denominado pre-operacional porque la mente

todava no organiza el mundo a travs de operaciones lgicas, es una etapa de gran
97
imaginacin. Al lograr su independencia de los objetos del mundo, la conciencia

abusa de ese poder (con la aparicin de historias fantsticas, amigos imaginarios,
etc.), por lo que el conocimiento construido resulta distorsionado. Es muy importante
darse cuenta de que esto es un proceso natural del desarrollo afectivo-moral y de la
conciencia, para no atribuir intenciones negativas cuando el nio o la nia inventa
historias para eludir la responsabilidad por sus actos.
Posteriormente est la etapa de las operaciones concretas. Para Piaget esto significa
que la mente es capaz de realizar una trasposicin de la lgica (comillas porque
es inconsciente) del movimiento del perodo senso-motor a una lgica interna,
pero relativa a los objetos concretos del mundo. Durante este perodo hay un
desequilibrio entre los dos procesos ms importantes responsables del desarrollo
de la conciencia, que son la asimilacin y la acomodacin. Por una parte, hay un
gran desarrollo de la acomodacin que posibilita esa incorporacin de la cultura
en el pensamiento, as como de los valores morales y, por la otra, el desarrollo de
la asimilacin o interpretacin est disminuido. A nivel afectivo-moral, en el pre-
adolescente ocurre un proceso de sumisin inconsciente de los deseos del yo a las
presiones sociales, que Piaget explica como heteronimia.
Para Howard Gardner esta es la etapa literal del desarrollo de las inteligencias,
lo que significa que se sacrifica la creatividad expresada en el perodo anterior
para reproducir los estndares y normas culturales. La escuela participa de esta
castracin. Gardner se pregunta si es un perodo necesario en el desarrollo de la
persona durante el cual se adquiere parte del bagaje de conocimiento desarrollado
por la humanidad o si es un obstculo para la continuacin del desarrollo de las
inteligencias a niveles creativos.
Por ltimo, Piaget explica que ocurre la etapa de las operaciones formales, as
llamada porque el razonamiento se aplica sobre premisas o hiptesis, no sobre
objetos del mundo, surgiendo as la capacidad de abstraccin. El pensamiento del o
la adolescente se caracteriza por el desarrollo de utopas, la bsqueda de la justicia,
valores universales, los grandes proyectos de vida. Esto revela un desarrollo fuerte
de la asimilacin, como en la etapa simblica, que se traduce en un egocentrismo
intelectual: mis ideas y mi mundo son los correctos.
Para Howard Gardner, si se dan las condiciones de aceptacin y libertad, o si la

personalidad es fuerte, el o la adolescente se libera del perodo literal hacia un
resurgir de la creatividad y un mayor desarrollo de sus inteligencias predominantes.
98
Comparado con un nio o una nia, un adolescente es una persona con capacidades
muy distintas, puesto que construye teoras y sistemas. El adolescente sorprende
por su inters en problemas que no son actuales y que no tienen relacin con las
realidades vividas diariamente.
Al darse cuenta de que tiene un nuevo poder intelectual, no es de extraar que

en un principio, el adolescente lo sobre-utilice y considere que basta su reflexin
libre para conocer todas las cosas, sus causas y para reconstruir el universo. Piaget
explica que en la adolescencia se produce una forma de egocentrismo metafsico
que luego se equilibra cuando la reflexin se ve sometida a las presiones de la
realidad. El adolescente, entonces, llega a comprender que con la reflexin lo que
debe perseguir es predecir la experiencia y no contradecirla.
La vida afectiva de la adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la

personalidad y de la insercin en la sociedad adulta. La personalidad resulta de la
auto-sumisin del yo a la sociedad, producindose un desarrollo afectivo-moral
autnomo. El adolescente intenta insertarse en la vida adulta mediante proyectos,
programas de vida, planes de reformas sociales o polticas que luego se equilibran a
partir del trabajo realizado de modo efectivo en una situacin concreta.
El/la adolescente asume una perspectiva dentro del sistema social, acorde con la
cohesin en los grupos de pertenencia. Asimismo, es capaz de asumir una identidad
de forma racional, despliega su creatividad hacia la realizacin de expresiones
estticas y ticas y es capaz de integrar diferentes saberes y compartirlos en una
experiencia democrtica.
Tendencias internacionales
En la actualidad, la duracin de los estudios primarios y secundarios en gran parte de
los pases del mundo es de seis aos cada Nivel. Cada vez ms se observa la tendencia
a la estandarizacin de esta estructura, lo que probablemente es consecuencia de
los planteamientos expuestos en el acpite anterior sobre las etapas del desarrollo
humano.
Esto tambin ha llevado a que en la Clasificacin Internacional Normalizada de la

Educacin (CINE) los Niveles de educacin hayan sido segmentados desde esta
99
perspectiva. CINE es un sistema de referencia que permite presentar informes

normalizados sobre muy diversas estadsticas educativas de utilidad para formulacin
de polticas conforme a un conjunto de definiciones y concepto comunes acordados
en el plan internacional, lo que hace posible comparar los indicadores obtenidos en
distintos pases 14 .
La Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin establece unos ocho (8)

Niveles. Para el Nivel CINE 0 no se establecen criterios de duracin, pero solo se
consideran como parte de este Nivel los programas que se imparten en perodos
de actividades equivalentes a dos horas diarias y cien das al ao. El Nivel CINE 0
se corresponde con el Nivel Inicial de nuestro sistema educativo. El Nivel CINE 1
corresponde a la Educacin Primaria y su duracin ms comn es de seis (aos). Para
los Niveles CINE 2 y 3, la duracin ms comn es de tres aos cada uno. Estos dos
Niveles corresponden a lo que en la mayora de los pases se denomina Educacin
Secundaria y/o Bachillerato.
Cuando la estructura de los sistemas educativos se corresponde directamente con

los Niveles CINE es mucho ms sencillo y directo comparar estadsticas y resultados
de evaluaciones e investigaciones educativas. Adems, el momento de aplicacin
de gran parte de las pruebas internacionales coincide con la finalizacin de alguno
de los niveles de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin. En este
mismo orden, es importante considerar que el momento de aplicacin de todas
las pruebas internacionales de las que participa Repblica Dominicana, excepto
el Estudio Internacional sobre Educacin Cvica y Ciudadana, coincide con la
finalizacin de uno de los niveles CINE o con el momento en que se ha cursado el
50% del mismo.
14. Conferencia General de la Unesco 36a Reunin, Pars 2011
100
Descripcin de la estructura que introduce el proceso de

revisin y actualizacin curricular
Atendiendo a las consideraciones anteriores en torno a las etapas del desarrollo
humano y las tendencias internacionales en la organizacin de los niveles
educativos, se propone la siguiente estructura. Esta propuesta est sujeta a los
resultados del actual proceso de validacin. El Sistema Educativo dominicano estar
compuesto por cuatro Niveles: a) Inicial, b) Primario, c) Secundario y d) Superior. El
Nivel Inicial mantiene su duracin actual de seis aos y se concentra en las etapas
sensorio-motriz y pre-operacional. El Nivel Primario tendr una duracin de seis
aos y corresponder a la etapa del desarrollo denominada de las operaciones
concretas. El Nivel Secundario, con una duracin tambin seis aos, estar dirigido
a adolescentes, es decir, al perodo de desarrollo identificado como etapa de las
operaciones formales. El Nivel Superior corresponde al proceso de educacin que
se inicia luego de concluida la Educacin Secundaria, conducente a un ttulo de
tcnico superior, de grado o de postgrado.
Los Niveles descritos anteriormente estarn divididos en segmentos intermedios

que se denominan Ciclos y los Ciclos estarn compuestos por Grados. Cada Grado
corresponde a un curso lectivo que se desarrollar en un ao escolar.
Nivel Inicial
En el Nivel Inicial se promueven distintas estrategias educativas de intervencin,
con la participacin de la familia y la comunidad. Tiene por finalidad contribuir
al desarrollo fsico-motor, intelectual, afectivo, social y moral de los nios y las
nias menores de seis aos. En este Nivel inicia el proceso de desarrollo de las
competencias fundamentales. Dada su potencialidad para influir positivamente en
el desarrollo infantil, se le concibe como una estrategia de superacin de la pobreza
y la vulnerabilidad social. Para el logro de sus intenciones educativas, se organiza en
dos (2) Ciclos.
Primer Ciclo
En este Ciclo se atiende a la poblacin infantil de 0 a 3 aos. El Primer Ciclo del
Nivel Inicial enfatiza la satisfaccin de las necesidades bsicas relacionadas con la
dimensin afectiva y fsica, tales como la confianza, la seguridad, la alimentacin,
101
el sueo y el aseo. En esta etapa se producen cambios orgnicos que posibilitan

el desplazamiento, exploracin y observacin para conocer el mundo. Se inicia el
proceso de representacin de objetos y acciones y de la simbolizacin como base
para el desarrollo.
Segundo Ciclo
Este Ciclo comprende la poblacin de nios y nias de 3 a 6 aos. En este Segundo
Ciclo del Nivel Primario se promueve el desarrollo del lenguaje, una mayor conquista
de la autonoma como parte del proceso de socializacin, as como un desarrollo
fsico que implica movimientos ms seguros y coordinados. Se operan importantes
cambios en el orden de la construccin de las nociones de espacio, tiempo y
causalidad. El pensamiento del nio y la nia se caracteriza en este perodo por ser
imaginativo y rico en fantasas. En esta etapa se potencializa el desarrollo integral
desde las mltiples experiencias en que se van involucrando, logrando una mayor
apropiacin de su medio natural, social y cultural.
El desarrollo moral cobra especial importancia en este perodo. Se destaca la

conquista del pensamiento, el inicio del razonamiento con la utilizacin de una lgica
rudimentaria. Las capacidades desarrolladas en este Ciclo se articulan al integrarse
al siguiente Nivel educativo. El Estado asume la responsabilidad de ofrecer este Ciclo
de la Educacin Inicial a todos los habitantes del pas. Hasta el momento se ofrece
de manera gratuita y obligatoria el ltimo ao del Nivel Inicial para todos los nios
y nias de cinco aos.
Nivel Primario
El Nivel Primario tendr una duracin de 6 aos y atender a los nios y a las nias
con edades comprendidas entre 6 y 12 aos. En el Nivel Primario se contina el
proceso de desarrollo de las competencias fundamentales. Podr ser desarrollado de
forma presencial o con apoyo de facilitadores y de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin.
Este Nivel est compuesto por dos Ciclos. El primero comprende los grados de 1ero. a
3ero. y el segundo de 4to. a 6to. Cada uno de estos grados tendr un ao de duracin
y un trabajo docente efectivo de 10 meses. La Educacin Primaria es obligatoria, por
lo que el Estado asume la responsabilidad de ofrecerla a todos los habitantes del pas
y de velar para que las familias se comprometan con hacer realidad este derecho.
102
Primer Ciclo
El Primer Ciclo tiene una duracin de tres aos y est dirigido regularmente a la
poblacin de nios y nias en edades de 6 a 9 aos. El mismo ha de garantizar
la construccin de saberes o elementos culturales bsicos: utilizacin adecuada
del lenguaje oral, escrito, de la lectura, el clculo, los procedimientos lgicos, las
operaciones y conceptos bsicos acerca de la naturaleza y la sociedad que posibiliten
entender y emprender la solucin de problemas relacionados con la realidad de la
vida cotidiana. Tambin ha de facilitar procesos que permitan la interaccin armnica
de los y las estudiantes con el entorno natural y social, para conocerlo y valorarlo,
cuidarlo y obtener una mejor calidad de vida. De igual modo, ha de promover el
desarrollo y la expresin corporal, esttica, musical, ldica, dramtica y creativa,
como medio para alcanzar un desarrollo integral de la poblacin estudiantil.
En este Ciclo se han de propiciar procesos que permitan la prctica de valores y

actitudes humanas, espirituales, ticas, estticas y sociales, que garanticen el
respeto a s mismo/a, a los dems y sentido de trascendencia. De igual modo ha de
propiciar la cooperacin, el servicio, la ayuda mutua, la justicia y la solidaridad la
participacin y responsabilidad en la vida familiar, escolar y comunitaria. Tambin ha
de garantizar el desarrollo del sentido crtico y la capacidad de formular propuestas
de manera personal y colectiva para responder a necesidades y resolver situaciones
problemticas.
Segundo Ciclo
Este Ciclo tiene una duracin de tres aos y atiende regularmente a los nios y nias
con edades comprendidas entre los 9 y 12 aos. Su finalidad es afianzar y profundizar
los aprendizajes realizados en el Ciclo anterior y desarrollar los que corresponden a este
Ciclo, tales como: profundizar el desarrollo de la Competencia Comunicativa tanto en
lengua materna como en otra lengua extranjera, as como el lenguaje y nociones bsica
de la matemtica, las ciencias, las artes. Procura tambib promover el auto conocimiento,
la autoestima, la reflexin, la crtica, la autocrtica, la curiosidad y la exploracin de los
fenmenos y situaciones naturales y sociales.
Adems, debe continuar facilitando procesos que permitan desarrollar el sentido de

pertenencia y habilidades para interactuar con el entorno social y natural. El nio y
la nia debern arribar al final de este Ciclo a un conocimiento ms sistemtico y
fundamentado de las leyes y lgicas bsicas de funcionamiento de la naturaleza y la
sociedad. En este Ciclo se afianza la competencia para proponer metas y alcanzarlas,
y para resolver problemas de la vida cotidiana.
103
Nivel Secundario
El Nivel Secundario tendr una duracin de 6 aos y atender a la poblacin escolar
con edades comprendidas entre los 12 y 18 aos. Promueve el desarrollo de una
formacin integral que garantice a los ciudadanos el ejercicio autnomo y efectivo
de sus propias vidas, de forma activa, productiva, consciente, digna y en democracia.
En este nivel se consolida el desarrollo de las competencias fundamentales y
se brindan oportunidades de formacin para el trabajo y el ejercicio pleno de la
ciudadania.
Este Nivel es responsable de ofrecer un programa escolar acorde con los estndares
internacionales de excelencia educativa que brinde las oportunidades a los jvenes
estudiantes para fortalecer sus intereses vocacionales, al tiempo que los prepara
para acceder a estudios superiores o para su incorporacin a la vida laboral.
La Educacin Secundaria proporciona experiencias para propiciar el desarrollo de

las operaciones formales que implican el aprendizaje de lo abstracto a partir de lo
concreto, de la lgica deductiva a partir de lo intuitivo, la resolucin sistemtica
de problemas a partir de casos y a asumir riesgos en situaciones de incertidumbre.
Asimismo, se aspira a la consolidacin de los esquemas cognitivos, psico-afectivos
y de la conciencia social en funcin de los cuales la persona elaborar sus juicios a
lo largo de toda la vida.
El Nivel Secundario es obligatorio, por lo que el Estado asume la responsabilidad

de ofrecerlo a todos los habitantes del pas. Est integrado por dos Ciclos cada
uno con una duracin de tres aos. El primero es de carcter general y el segundo
especializado en tres Modalidades.
Primer Ciclo
El Primer Ciclo tiene una duracin de tres aos y es comn a las diferentes
Modalidades. El mismo marca una ruptura con el perodo de la niez y representa
el inicio de una etapa de mayores compromisos y sentido de la responsabilidad. En
este Ciclo se prepara al estudiante para un mejor desenvolvimiento en la vida y para
la eleccin consciente de una Modalidad, en funcin de sus intereses, necesidades,
aptitudes y preferencias vocacionales.
104
Segundo Ciclo
El Segundo Ciclo de la Educacin Secundaria tiene una duracin de tres aos
y se desarrolla en tres Modalidades: Acadmica, Tcnico-Profesional y Artes.
La intencin educativa del Segundo Ciclo es brindar un programa formativo
que contribuya a la formacin integral del/de la estudiante. Cada modalidad
contiene dos o ms opciones, las cuales se conciben con el propsito de
brindar la oportunidad de profundizar o desarrollar nfasis particulares
en reas del conocimiento o habilidades para el trabajo que preparen al
estudiante para desarrollar su proyecto de vida.
Modalidad Acadmica
Esta Modalidad ofrece al estudiante una formacin integral que profundiza
en diferentes reas del saber cientfico y de las humanidades. En la Modalidad
Acadmica los adolescentes consolidan sus competencias para participar
en la sociedad como sujetos con una conciencia crtica, con capacidades
productivas y con espritu tico-democrtico. La formacin alcanzada por
los (as) egresados (as) de esta Modalidad debe caracterizarse por el rigor
y servir de la base para acceder al Nivel Superior, de tal modo que puedan
convertirse en personas con un alto grado de rendimiento y responsabilidad
en las actividades en que se involucren en su vida adulta.
Esta Modalidad cuenta con reas optativas: Humanidades, Lenguas Modernas,

Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Matemtica y Tecnologas. Estas
opciones sern seleccionadas por las y los estudiantes, a partir de cuadros optativos
y de acuerdo a sus intereses de vida y aptitudes intelectuales.
Modalidad Tcnico-Profesional
La Modalidad Tcnico-Profesional permite a las y los estudiantes obtener
una formacin general y profesional que los ayuda a adaptarse al cambio
permanente de las necesidades laborales. De esta forma pueden integrarse
con xito a las diferentes reas de la actividad productiva y/o continuar
estudios posteriores. Esta Modalidad ofrece diferentes especialidades de
acuerdo a las caractersticas y necesidades locales y regionales del pas, con
el propsito de contribuir con el desarrollo econmico y social.
105
Esta Modalidad tiene como finalidad que los/las estudiantes:
a) Desarrollen las competencias fundamentales y profesionales.
b) Comprendan la organizacin y caractersticas del sector econmico y

productivo correspondiente, as como los mecanismos de la insercin laboral,
legislacin laboral bsica y los derechos y obligaciones que se derivan de las
relaciones laborales.
c) Adquieran los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para trabajar

en condiciones de seguridad y prevenir los posibles riesgos derivados de las
situaciones de trabajo as como fomentar la calidad y la proteccin del medio
ambiente.
d) Desarrollen las capacidades necesarias para acceder a programas de educacin

superior.
La oferta curricular actual est estructurada en Familias Profesionales que se

definen atendiendo a criterios de afinidad con la competencia profesional de las
ocupaciones y puestos de trabajo considerados, as como en niveles de cualificacin.
Determinados estos en funcin de la competencia profesional requerida por
las actividades productivas y el grado de conocimiento, iniciativa, autonoma y
responsabilidad que se precisa para realizar dicha actividad laboral.
Modalidad en Artes
La Modalidad en Artes contribuye a la formacin de sujetos que se involucran con
actitud crtica, sensible y participativa en la produccin y recreacin de la cultura; que
comprenden, disfrutan el arte popular y promueven su valoracin social. Ofrece la
oportunidad de desarrollo de competencias prcticas para el ejercicio de profesiones
y ocupaciones en el campo del arte y/o proseguir estudios especializados.
Esta Modalidad tiene como finalidad que los/las estudiantes desarrollen:
a) Las competencias fundamentales, una formacin humanstica integral y las

capacidades creativas y de autorrealizacin como personas y ciudadanos/a.
106
b) Competencias laborales en mbitos asociados a las artes.
c) Conocimientos y habilidades que les permitan continuar estudios superiores

vinculados con la produccin artstica, la gestin cultural, la investigacin
relacionada a la cultura y al arte, la promocin y comercializacin de
productos artsticos y de espectculos, entre otros.
La modalidad est estructurada en funcin de las grandes reas del Arte: Msica,
Artes Visuales, Artes Escnicas y Artes Aplicadas.
Nivel Superior
El Nivel Superior corresponde al proceso de educacin que se inicia luego de
concluida la Educacin Secundaria, conducente a un ttulo de tcnico superior,
de grado o de postgrado. Este Nivel tiene por finalidad proporcionar formacin
cientfica, profesional, humanstica, artstica y tcnica del ms alto nivel. Contribuir
a la competitividad econmica y al desarrollo humano sostenible; promover la
generacin, desarrollo y difusin del conocimiento en todas sus formas; contribuir
a la preservacin de la cultura nacional, y desarrollar las actitudes y valores que
requiere la formacin de personas responsables, con conciencia tica y solidaria,
reflexivas, innovadoras, crticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar
el respeto al medio ambiente, a las instituciones del pas y a la vigencia del orden
democrtico (Artculos 4 y 7 de la Ley 139-01 de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa).
Tiempo efectivo para la docencia

Centros educativos con jornada regular
Desde el Proceso de Revisin y de Actualizacin Curricular se reitera la necesidad de incrementar

sustancialmente el tiempo efectivo dedicado a la docencia en las instituciones escolares del
pas, como mecanismo adecuado para contribuir al logro de una educacin de mayor calidad.
El ao escolar tiene una duracin de 45 semanas de actividades docentes efectivas, incluyendo
la evaluacin, actividades de formacin del cuerpo docente y de planificacin, y 7 semanas de
vacaciones del personal, distribuidas de la siguiente manera: dos en Navidad, una en Semana
Santa y cuatro en verano.
107
El cuadro siguiente sintetiza los aspectos fundamentales sobre duracin de los estudios por
niveles, ciclos y grados en los centros de jornada regular.
DURACIN EN AOS
LA SEMANA
SEMANAS
CICLOS
HORAS A
NMERO
NIVEL
AL AO
HORAS
TOTAL
1er 2do
Nivel Inicial 6 3 3 45 25 1,125

Nivel Primario 6 3 3 45 25 1,125
Nivel Secundario 6 3 3
Modalidad Acadmica 3 45 30 1,350
Modalidad en Artes 3 3 45 40 1,800
Modalidad Tcnico Profesional 3 45 40 1,800
Centros educativos con jornada extendida

La jornada extendida como poltica de Estado se introduce durante el presente ao escolar en atencin
al compromiso de incrementar de manera progresiva el nmero de horas dedicadas a la experiencia
formativa de las y los estudiantes,desde una perspectiva de formacin cada vez ms integral.
La sociedad dominicana reclama una educacin de calidad para todas las ciudadanas
y ciudadanos, y desde la escuela de Jornada Extendida se garantiza no slo el
cumplimiento riguroso del tiempo dedicado a la docencia, sino que tambin se abren
nuevas oportunidades de aprendizaje para que las y los estudiantes cuenten con
diversidad de programas de apoyo y fortalecimiento de su formacin.
En los centros con jornada extendida se imparten ocho horas de docencia por da.El cuadro siguiente
sintetiza los aspectos fundamentales sobre duracin de los estudios por niveles, ciclos y
grados en estos centros.
DURACIN EN AOS
LA SEMANA
SEMANAS
HORAS A
NMERO
NIVEL CICLOS
AL AO
HORAS
TOTAL
1er 2do
Nivel Inicial 6 3 3 45 40 1,800
Nivel Primario 6 3 3 45 40 1,800
Nivel Medio 6 3 3
Modalidad Acadmica 3 45 40 1,800
Modalidad en Artes 3 3 45 40 1,800
Modalidad Tcnico Profesional 3 45 40 1,800
108

Bases Revisión Curricular 2013

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VICEMINISTERIO DE SERVICIOS TCNICOS y PEDaggICOS

PROCESO DE REVISIN y aCTUaLIZaCIN CURRICULaR

Santo Domingo, D.N., 2013

Margarita Cedeo de Fernndez

Vctor R. Snchez Jquez

Jorge Adarberto Martnez

Saturnino de los Santos

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN

Josefina Pimentel, Rolando Guzmn,

Minerva Vincent, Idionis Prez,

Giselle Feliz, Norma Rivera de Vargas,

Carmen Reyes Vargas, Eulogia Familia,

J. Adarberto Martnez, Virgilio Cedeo,

Vctor R. Snchez Jquez, Yandra Portella,

COMISIN SEGUIMIENTO, APOYO, ACOMPAAMIENTO Y SUPERVISIN

Glenny Brquez Hernndez, Coordinadora Articulacin Niveles

EQUIPO TCNICO ESPECIALIZADO DE APOYO EN LA ELABORACIN DISEO CURRICULAR NIVEL INICIAL

rea de Lengua Espaola rea de Matemtica

rea de Ciencias Sociales rea de Educacin Fsica

rea de Educacin Artstica Joaqun Suero, Tcnico Docente Nacional

Nivel Inicial Nivel Primario

Egla Brito, Miembro de Consulta

PROFESIONALES CON ASIGNACIONES ESPECIALIZADAS PARA PROFESIONALES Y COLABORADORES INSTITUCIONALES

ANALISIS COHERENCIA INTERNA DISCURSO

ARTE, DISEO Y DIAGRAMACIN

Con gran satisfaccin compartimos con la comunidad educativa dominicana las

La participacin de distintos actores y sectores, tanto en la fase de Consulta Social

En virtud de que este ao escolar 2013-2014 se ha considerado como el perodo de

Varios estudios e investigaciones han avalado las diversas toma de decisiones y

Estamos plenamente abiertos para recibir sus sugerencias y propuestas de mejora, en

Se reitera que la aspiracin mxima del Sistema Educativo dominicano es contribuir

Lic. Josefina Pimentel

As, se han reconstruido los referentes generales terico-prcticos del Currculo, de

Este esfuerzo colectivo concreta de manera contundente el espritu del artculo

El Sistema Educativo dominicano, asumiendo expresamente este mandato, plantea

Esta poltica destaca la relevancia del currculo como componente fundamental en el

La asuncin de un currculo con enfoque de competencias plantea retos importantes

En este sentido, los apartados de este documento son:

Contamos con toda su experiencia, compromiso y participacin entusiasta, para

1. El proceso de revisin y actualizacin curricular...................................... 15

2. Educacin y contexto social...................................................................... 23

4. Los componentes del diseo curricular..................................................... 37

5. Perfil de egreso del currculo dominicano.. ............................................... 55

6. Competencias fundamentales y sus niveles de dominio............................ 57

7. Estructura del Sistema Educativo Dominicano.......................................... 97

El currculo de la educacin dominicana establecido mediante la Ordenanza

El proceso de revisin y actualizacin curricular ha tomado en consideracin

En el currculo revisado y actualizado que orientar y normar la educacin

Entre los aspectos que se mantienen de los Fundamentos del Currculo,

Se parte del convencimiento de que la educacin y la escuela

Igualmente y en consonancia con ese propsito de la educacin, se adopta el

Este diseo curricular es concebido como el documento

El currculo en proceso de revisin y actualizacin se apoya en un marco

a) La Ley General de Educacin No. 6697, que en su artculo 63 plantea la

b) L a Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 aprobada mediante la Ley No.

Revisar peridicamente los currculos de todos los niveles preuniversitarios

Revisar peridicamente, difundir y aplicar el currculo aprobado,

d) La Ordenanza N 022011, que en el artculo 5 instruye iniciar la revisin y

El Ministerio de Educacin iniciar un proceso de revisin general del

Para dar cumplimiento a las previsiones contenidas en esos instrumentos, se

Las premisas expresan la relacin entre el diseo, el currculo y el desarrollo

formativas en las que participan el estudiantado, los y las docentes, la direccin

En ese sentido, la concepcin que orienta el currculo no lo restringe al