A cultura contempornea na escola: oportunidade para (re)pensar sobre saberes,

formaes e aprendizagens
Viviane Castro Camozzato
Jaqueline Lidorio de Mattia
Pretendemos apresentar tanto um pouco da proposta do subprojeto Pedagogia,
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid), unidade de Bag
da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs), quanto discutir a potncia de
pensarmos as aes nas instituies escolares a partir da criao de possibilidade para
que a pulsante cultura contempornea entre nas instituies, sendo, ao mesmo tempo,
ressignificada.

Um dos muitos motivos para que essa discusso seja feita se deve ao fato de
que nos parece necessrio responder s inmeras crticas feitas escola1 de um modo
mais inventivo. Para isso, nesse caso, nada de repetir exausto o que tanto proferido
em relao instituio escola: que ela, em pleno sculo XXI, parece ainda estar
parada no tempo, sem atualizar-se; que ser to intensamente tradicional o problema,
visto que com isso transparece a crena arraigada na transmisso e assimilao como
sendo imperativas; que os alunos de hoje no se interessam pelo estudo, o que torna
difcil ensinar quem no quer aprender; que as famlias no so partcipes da escola,
dificultando o funcionamento da mesma, entre tantos outros temas que tem tido
destaque nas crticas e nas discusses acerca da referida instituio. Ainda que
consideremos que as dificuldades para adentrar nas artes de ensinar-aprender na escola
sejam muitas e de vrios substratos e nveis , e ainda que acreditemos que preciso
analisar as crticas para criar estratgias e linhas de fuga, neste artigo optamos por
evidenciar uma das muitas possibilidades de trazer vida s escolas. Mais
especificamente, focaremos na escolha de privilegiar, no subprojeto, a seleo de temas
que sejam contemporneos s crianas. Fazendo-as indagar, sobretudo, o nosso tempo
presente.

As intencionalidades do subprojeto: a cultura em questo

1 Em relao a tal problemtica sugerimos a leitura do instigante livro A escola tem futuro?, organizado
por Costa (2007). Nesta obra a autora traz cena entrevistas com renomados pesquisadores brasileiros
para, com eles, pensar e problematizar a escola e as suas questes.

1
 Recorrentemente afirmamos que nossas sociedades tm passado por intensas e
fecundas transformaes nas ltimas dcadas. E, com isso, identificamos que os sujeitos
sociais tem se reconfigurado constantemente a partir da centralidade da cultura (Hall,
1997), que vem gerenciando e administrando nossos eus o que mostra o quanto
vivemos sobre ordens do discurso que insidiosamente organizam e produzem nossas
vidas.

A centralidade da cultura e as transformaes na forma de conceb-la

inscrevem-se no interior de um contexto epistemolgico que entende tanto os artefatos
culturais quanto as prticas sociais como linguagens, discursos que, sendo prticas de
significao, atribuem sentidos ao mundo, fazendo, criando, instituindo e
(re)inventando-os.

Nessa direo, reconhecemos cada vez mais a emergncia de uma pluralidade

de culturas, tais como as seguintes: culturas escolares, culturas infantis e juvenis, cultura
das organizaes, cultura do corpo, etc., que podem ser compreendidas como pores de
significados em plena atuao, interao e produo por intermdio das prticas
acionadas e institudas nos grupos que compe um determinado cenrio cultural.
Cultura compreendida, aqui, como expresso das formas pelas quais as sociedades
do sentido e organizam suas experincias comuns; cultura como o material de nossas
vidas cotidianas, como a base de nossas compreenses corriqueiras (Costa, 2005,
p.109). Nesse sentido, a cultura passa a ser vista tanto como uma forma de vida (ideias,
atitudes, linguagens, prticas, instituies e relaes de poder), quanto toda uma gama
de produes, de artefatos culturais (textos, mercadorias, etc.) (Costa, 2005, p.109).

A inter-relao das mltiplas culturas que compe a nossa sociedade no se d

sempre de forma tranquila. Pelo contrrio, embates pela imposio de significados
uma constante, uma vez que se trata de obter domnio, dirigir condutas. Nesse sentido,
cremos que a escola pode ser vista como um microcosmo destas tenses maiores, uma
vez que nela atravessam debates, desafios, inquietaes que constituem a nossa to
multifacetada esfera social. Somos, mais do que nunca, um caldeiro cultural. E este
caldeiro entra, invade, faz parte das escolas.

Nossa proposta no subprojeto de Pedagogia, dentro do Pibid, comporta a ideia

de organizar e compor uma perspectiva para ver e pensar (Sarlo, 2004). Desde o incio
pretendamos adentrar nos espaos da escola para identificarmos as mltiplas culturas
inscritas em cada uma das instituies parceiras do nosso subprojeto. Para isso,
2
tomamos como argumento a problemtica do que Corazza (1997) chama de temas
culturais. Mais especificamente, se trata de considerar que com os temas culturais
podemos apreender discusses importantes do nosso tempo, incluindo nos
planejamentos as mltiplas vozes, as tenses que cercam a produo de saberes e
poderes.

Nesse sentido, por exemplo, podemos identificar a srie de discusses acerca

das chamadas polticas de representao e de identidade. Essas discusses interessam na
medida em que os sujeitos de hoje so sujeitos s condies do tempo presente. Deste
modo, por esta incrustao ao tempo de hoje, cabe olhar, interpretar e criar estratgias
que possibilitem compreender este tempo, suas dinmicas e condies, seus modos de
nos tornar sujeitos a ele. Fala-se reiteradamente de aprendizagem significativa, por
exemplo, mas ser que compreender e trabalhar com os temas candentes, e que tem
repercutido na vida das crianas, no algo que est mais articulado aos significados e
sua criao de sentido? No encontramos, assim, uma forma de atuar mais eficazmente
sobre esses sujeitos, agindo sobre seus desejos e pelo que os movimenta e inquieta?
Assim, a nossa inteno no subprojeto tem englobado pautar nossas propostas
pedaggicas por temas que estejam em destaque e evidncia na vida das crianas das
escolas.

Podemos dizer que se trata de uma abertura a novas e inquietantes questes. O

que indica, prioritariamente, a nossa relao com um tempo que escorre
constantemente em nossas mos, resistindo a qualquer uma das nossas tentativas de
fix-lo, de solidific-lo, de traar a sua forma e o seu perfil. (Larrosa, 2004, p.33). Uma
experincia, a nosso ver, to distante das intenes to solidamente edificadas da
pedagogia que, enquanto inveno do sculo XVI, foi gestada com vistas a modelar o
sujeito moderno que vivia num tempo mais slido e inflexvel (Camozzato; Costa,
2013). De l pra c temos nos acostumado a falar em intencionalidade, projetos,
planejamentos, propostas. O que mostra o quanto educar dirigir a conduta, guiar.
Nesse sentido, ser pedagogo inclui estudar, criar e desenvolver propostas para que os
diferentes sujeitos aprendam as ferramentas necessrias para se locomover no nosso
mundo, operando com a leitura, a escrita, os clculos, com as imagens, os sons, etc. Faz
parte do trabalho pedaggico, ento, planejar a sistemtica adequada para que, num
mundo com tantas diferenas, possamos garantir pontos de encontro e interseco por
meio do compartilhamento entre saberes, conhecimentos e aprendizagens.

3
 O trecho de Larrosa (2004), citado anteriormente, contribui para esta reflexo
na medida em que nos instiga a pensar nas fraturas que o tempo presente tem produzido,
nas movimentaes que, com ele, somos instados a pensar, viver e nos reconstruir. As
crianas de nossas escolas, nesse sentido, so sujeitos num mundo que prima pela
pluralidade e, ao mesmo tempo, convivem com uma variedade de cerceamentos pelo
domnio dos significados, como j salientado. desse modo que pensar em alguns
temas culturais ganha mais importncia ainda. Por exemplo, lidar com as formas
como a sociedade constri significados sobre os corpos, nomeando alguns de forma
pejorativa e outros no, desequilibrando as necessrias relaes de alteridade, marcando
e distinguindo as pessoas pela aparncia so questes que esto no interior da escola,
seja por meio das prticas variadas de bullying que so, muitas vezes, o resultado de
uma ampla cadeia de relaes produzidas pela linguagem, no campo do discurso. Sem
falar, ainda, na srie de prticas escolares que tambm propiciam este tipo de prtica,
uma vez que ressoa no interior da escola os discursos que esto fora, mas, ao mesmo
tempo, dentro dela. Lidar com estas cadeias de construo de significados algo que
nossa proposta de focar em temas culturais privilegia, pois estes temas tornam-se
pautas dos dilogos, das prticas, da mobilizao dos interesses das crianas. Conect-
los a temas culturais possibilita, a nosso ver, focar em questes cruciais da sociedade,
envolvendo questes sociais, polticas, econmicas, histricas.

preciso ressaltar que tal discusso ampara-se nas teorizaes do campo

pedaggico. O pedagogo belga mile Planchard (1962), que foi radicado em Portugal,
no livro Introduo pedagogia, assinala que Uma evoluo pedaggica produz-se
fatalmente, ligada s prprias modificaes que se sucedem nas coletividades
humanas. (p. 73). E comenta:

A educao, na nossa poca como em qualquer outro perodo do

passado, visa inserir a criana numa sociedade determinada. Isso
supe uma adaptao ao passado dessa sociedade, herana material e
espiritual que se transmite de gerao em gerao. Isso postula
igualmente uma preparao para as exigncias do tempo presente.
Toda educao comporta, portanto, algo de permanente e algo de
transitrio, algo de antigo e de novo. preciso ser do seu tempo, mas
tambm de todos os tempos. (p. 74).
E mais:

A nossa inteno no fazer um inventrio sociolgico do nosso

tempo, mas simplesmente chamar a ateno para as profundas
mudanas que afectaram o mundo e para a rapidez da sua sucesso.
Sob todas as suas formas, em todas as suas funes, a sociedade

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 mudou. Tais modificaes exigem de cada um dos seus membros, em
matria de saber, de capacidades, de hbitos, de atitudes, numa
palavra, de educao, uma preparao escolar muito diferente da de
outrora. (p. 77).
O autor evidencia itens que considera importante considerarmos ao tratarmos
da educao: inserir a criana em uma sociedade, preparao para as exigncias do
tempo presente, profundas mudanas que afectaram o mundo, a sociedade mudou,
etc. Nessas afirmaes de Planchard (1962) aparece a necessidade de uma leitura e
interpretao do tempo presente, sendo essa uma forma de produzir sujeitos que
habitem esse mesmo mundo, exigindo, para tanto, uma preparao escolar muito
diferente da de outrora. Ele afirma que O mundo exterior penetra profundamente na
casa pelo rdio, pela televiso, pelos discos e pelas revistas. (Planchard, 1962, p. 75).
Chega a recomendar que a escola deva utilizar essas tecnologias para se tornar mais
atrativa aos estudantes, estabelecendo uma conexo com elas (Planchard, 1962).
Amparamo-nos nisso ao argumentar que preciso pensar no que invade, adentra,
compe o cenrio escolar sem, muitas vezes, pedir passagem: so os temas culturais
que fazem parte da vida e do repertrio das crianas.

Dentre os temas culturais indicados inicialmente no subprojeto, e com os quais

procuramos estabelecer relaes com a educao, destacamos previamente os seguintes:
identidades e subjetividades, mdia e educao, gnero, etnia (incluindo a questo da
africanidade e lei 10.639), questes geracionais (infncias, juventudes e velhice
incluindo as suas transformaes como parte deste processo cultural), produo social
das diferenas, consumo, corporeidades e culturas, relaes de amizade, violncia e os
modos de pensar em construir um limite para ela, mobbing e bullying nas escolas,
histrias locais e de vida dos alunos e comunidades, entre outros que pudessem surgir a
partir das intervenes nas escolas. A problematizao sobre estes temas, inserindo-os
sob o domnio da dvida, da inquietao, bem com um olhar crtico e histrico sobre
eles, inscreve-os margem do que to comumente realizado em muitas de nossas
prticas pedaggicas escolares.

Dadas essas consideraes gerais, ressaltaremos algumas das escolhas

realizadas nas escolas.

Imagens, educao e o princpio de pensar e fazer com as crianas

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 Parece indiscutvel, hoje, que as imagens sofreram uma inflao surpreendente
a partir da segunda metade do sculo XX embora a nfase na visualidade seja algo
presente ao longo da histria. Com frequncia associamos essa condio ps-
modernidade, compreendida como um estado da cultura (Lyotard, 1990) que, dentre
outras coisas, transformou nossas relaes com os saberes, especialmente as relaes
com as tecnologias de comunicao e informao.

As transformaes em nossas experincias cotidianas esto sendo cada vez

mais fundamentadas em imagens que perpassam todos os recnditos de nossas vidas,
seja quando expostas no espao pblico ou quando mais assentadas na introspeco de
um espao privado que cada vez mais se publiciza. Parece que nessa direo que
aponta Mirzoeff (2003) ao sinalizar que a crise visual da cultura o que cria a ps-
modernidade e no seu contedo textual. (p.20). Isso significa que as transformaes
na esfera das experincias visuais so cruciais para a compreenso de nosso mundo e de
nossas experincias no tempo presente.

Isso significa, portanto, que as transformaes na esfera das experincias

visuais so parte constitutiva de nossa sociedade ocidentalizada, estando conectadas ao
estado da cultura em que vivemos. H, em suma, uma inflao de imagens que parte
constitutiva do que somos, do que estamos nos tornando e, por tudo isso, algo central
tanto para ser analisado quanto conectado s discusses sobre a educao e suas
relaes com o tempo presente.

Tais discusses nos levam a reforar o quanto h um alfabetismo visual a ser

efetivado e problematizado nas escolas. Assim, consideramos que fecundo e produtivo
que o subprojeto destacado neste artigo propicie colocar em foco as imagens que
atravessam a educao e as prticas de iniciao docncia com as crianas no interior
das escolas envolvidas. Pensando nisso, no ano de 2015 parte dos bolsistas foram
orientados a considerar as imagens como textos culturais a serem lidos em conexo com
reas de conhecimento diversas, operando com o propsito de trabalharem de forma
interdisciplinar. Mais especificamente, em 2015/1 houve a criao do projeto de
trabalho Imagens e Educao: pensar e fazer com as crianas, e em 2015/1 Imagens
das infncias.

Nossa inteno envolveu estabelecer, sobretudo, uma fecunda relao entre

imagens e educao. Isso se deve, dentre tantas outras razes, por: a) as imagens serem
centrais em nosso tempo, operando de forma contundente em nossos modos de viver e
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habitar a sociedade; b) a educao desprestigiar, muitas vezes, as imagens, deixando-as
isoladas na disciplina de artes visuais, ou ento restringindo o seu uso como um mero
acessrio de reconhecimento para as palavras. Este ltimo item mostra o imprio da
palavra escrita na educao, mesmo quando consideramos que h um alfabetismo visual
em jogo no nosso cotidiano.

Ao mesmo tempo, cabe destacar que o com crianas se articula com um

conjunto de estudos que vm, no campo da sociologia da infncia, discutindo os modos
pelos quais as crianas produzem suas culturas, suas formas de sociabilidades e suas
maneiras de interpretao das coisas que vivem, experimentam e (re)criam (Martins Filho;
Barbosa, s/d, p.2), dentre outros temas.

As crianas, desse modo, no so meras expectadoras no trabalho das duplas

do Pibid, mas sujeitos ativos, que compe de forma privilegiada as cenas de sala de
aula. Isso tem proporcionado muitas boas surpresas no decorrer do trabalho. Uma delas
se deve ao fato de que as crianas aos poucos se sentem completamente inseridas na
proposta e isso se faz visvel de diferentes formas, dentre as quais: se as crianas se
mostravam, no incio, mais quietas e muitas vezes, conforme os pibidianos, com
dificuldades para expressar ideias e trabalhar em parceria, aos poucos isso vai sendo
transformado e as crianas passam a compreender que so o foco privilegiado do
trabalho, se tornando participantes ativas e centrais; crianas que marcam presena nos
dias de Pibid, uma vez que sabem que as propostas sero interessantes e desafiadoras
para elas e que por isso no se ausentam nesses dias; crianas que do sugestes e
ideias para o trabalho, sabendo que o que planejado leva em considerao os seus
anseios e quereres; crianas que indagam o que trabalhado, inserindo o princpio da
dvida e do questionamento de forma cada vez mais frequente, entre tantos outros
pontos que poderamos salientar.

Assim, nossa inteno envolveu, desde o incio, considerar o saber e o fazer

das crianas, reconhecendo-as como atores sociais, como sujeitos que criam e recriam,
sendo ativas na constituio de suas vidas e de seus entornos. Com a intencionalidade
de trabalhar com questes latentes de hoje em dia de forma questionadora, indagadora
e problematizadora no deixa, inclusive, de valorizar a figura da criana. Criana
ativa, capaz de fazer escolhas, de se entusiasmar junto a prticas educativas escolares
que tenham mais sentido e significado para elas, uma vez que colocam esse mundo que
habitamos em questo.

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 Aqui cabe trazermos Arendt (2009, p.223) e o seu conceito de educao: a
essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo. Aliar a
escola a uma introduo ao mundo que signifique compreender este mesmo mundo, e
no simplesmente se adaptar a um mundo pr-existente nos parece um dos grandes
desafios de uma educao escolar que se preocupe, efetivamente, em ensinar-aprender
com as crianas. Ir nessa direo tem sido uma busca incessante para ns. Algo que
estamos, a cada vez mais, tentando nos aproximar.

Sobre as potencialidades de um trabalho pedaggico que contemple a urgncia de

pensar o nosso tempo, as nossas questes

A fim de trazermos um pouco do que tem sido realizado expomos, a seguir,

algumas das escolhas realizadas pelas pibidianas Aline Batista e Thais Camejo 2, em uma
das escolas envolvidas com o Pibid:

Primeiramente ser solicitado aos alunos que mostrem as imagens trazidas por eles de diferentes
tipos de infncias (conforme solicitado na aula anterior como tarefa de casa). A ideia promover
um debate sobre as imagens mostradas a fim de discutir sobre como as infncias podem ser sin-
gulares, conforme os diferentes locais e culturas em que vivem.
A seguir, ser realizada a leitura do livro Malala. A menina que queria ir para a escola, de Adri-
ana Carranca, para a turma. Previamente leitura explicaremos que se trata de uma histria real,
bem como conversaremos sobre a importncia do trabalho de Malala. Tendo sido contada a his-
tria, organizaremos um pequeno debate acerca do livro lido [...].

A sequncia da programao envolve outras aes, como a visualizao de um

pequeno filme e a escrita de um texto com ilustraes que contemplem a superao de
obstculos, tal como a criana Malala. O trabalho j vinha acontecendo, neste caso, a
partir do projeto de aprendizagem Imagens das infncias, criado pelas coordenadoras
de rea, cujo objetivo central era alargar o entendimento sobre as infncias e as constru-
es de imagens visuais que fazemos sobre elas. Transversalizando com a arte em in-
meros momentos, a dupla empreendeu um trabalho que privilegiou a potncia das crian-
as, como o caso no planejamento acima destacado: o olhar, por parte das crianas da

2 Agradecemos s pibidianas pela receptividade quanto nossa inteno em socializar trechos dos
planejamentos neste artigo. Gostaramos de comentar, ainda, que outras duplas tambm poderiam ser
acionadas neste trabalho, por termos aproximaes tericas em construo constante. Em outras
oportunidades esperamos focar em outros pontos e escolhas realizadas nestes dois anos de trabalho e
criaes com o Pibid.

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turma, sobre as diferentes condies de viver e ter infncia, para depois focar em uma
das muitas histrias que envolvem alguma criana: Malala. Criana-potente, que inda-
gou o tempo-espao que habitava (o Paquisto), que luta para transform-lo, ao mesmo
tempo em que sofre consequncias devido a isso, mas que, combativa, alcana altera-
es.

Nas problematizaes feitas nesse encontro especfico com o Pibid, assim

como em outros que poderamos elencar, no se trata da criana-inocente, merc da fi-
gura do adulto, mas da criana que tem vontade, que problematiza, se inquieta e que
considerada como sujeito capaz e ativo. Trata-se, afinal de contas, de tornar possvel um
trabalho com as crianas. Sem extrair as suas foras em um montono ritmo, mas procu-
rando empoder-las de saberes e fazeres que produzam modos de olhar mais plurais, cu-
riosos, abertos ao que acontece ao redor e ao longe.

Em outro encontro com as crianas o foco, por sua vez, seria sobre a prepara-
o para o desenvolvimento de curtas metragens acerca de seus trajetos desde as suas
casas at a escola. Cabe comentar, aqui, que esta escola numa regio em que crianas
vm de vrias partes da cidade. Escolhemos este planejamento desde tantos outros cons-
trudos com a dupla para chamar ateno para a inteno de proporcionar s crianas
uma problematizao sobre infncias em vrias escalas: espacialmente distantes (algu-
mas vezes at temporalmente, quando se trata de infncias em outros tempos), como no
caso da Malala, e/ou prximas, como no caso de colegas e eles mesmos. Mostra-se, des-
se modo, as crianas no foco, como centro das discusses, numa vontade de ampliar de
vrios modos os seus repertrios:

A inteno ser a de iniciarmos com a exibio do documentrio A Caminho da escola, de Pas-

cal Plisson, que relata o cotidiano de quatro crianas que vivem distantes uma das outras, e que
nunca se encontraram, mas que tm um ponto em comum: elas precisam percorrer longas dis-
tncias para chegar s suas escolas. Os personagens principais so: Jackson, 10 anos, do Qunia:
15 km em 2h; Samuel, 11 anos, da ndia: 1h de cadeira de rodas (4km); Zahira, 12 anos, de Mar-
rocos: 22 km em 4h; Carlos, 11 anos, da Argentina: 1h30 em seu cavalo (18km).
Aps as discusses e conversas acerca do documentrio, as crianas devero desenvolver um
pequeno texto contando a sua rotina diria, partindo do momento em que acordam at o momen-
to em que chegam escola. Conforme forem terminando seus relatos narraro, individualmente,
o mesmo para as pibidianas, que filmaro o relato.
Tendo concludo essa etapa, as pibidianas conversaro com a turma sobre como elaborado um
curta-metragem. Posteriormente, sairemos com a turma pra filmarmos o percurso de dois alunos
da turma: Luriel e Mara. A ideia que os colegas conheam o trajeto que os mesmos fazem dia-
riamente para chegarem escola. Foram escolhidos esses alunos, pois ambos moram nos arredo-
res da escola.

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 Importante explicarmos, primeiramente, que enquanto o livro Malala, citado
anteriormente, foi sugerido pelas coordenadoras, o documentrio A Caminho da escola
foi selecionado pelas prprias bolsistas. Com este comentrio queremos enfatizar algo
que tentamos, desde o incio, construir com os bolsistas do subprojeto: uma docncia
que procure privilegiar a criao como alvo do fazer pedaggico como a nossa von-
tade, justamente para resistirmos a uma docncia pasteurizada, mecanizada por manuais
e receitas , o que exige, para isso, inclusive, um repertrio cultural ampliado. Para tal,
ir a exposies artsticas, saraus, concertos, cinema, etc., bem como procurar ampliar o
conhecimento sobre artes visuais, teatro, msica, dana, filosofia, histria, dentre tantas
reas, algo frtil para que possamos criar propostas pedaggicas que, cada vez mais,
sejam resultado de diferenas que produzimos em ns, nos afastando de esquematismos
na hora de planejar, nos desalojando, em suma, do que se encontra to sedimentado na
educao.

Em outro conjunto de planejamentos as crianas da turma das bolsistas Aline e

Thais trocaram cartas com a turma das bolsistas Duliani Acosta e Leila Aquino, num
projeto que envolveu a inter-relao entre as crianas das duas escolas em questo. O
funcionamento dos Correios, a escrita e preparao de uma carta, os entendimentos da
funo desse tipo de produo textual, a considerao de que as crianas de outras esco-
las, assim como elas, tem saberes para compartilhar e conversar, a criao da noo de
uma comunidade de crianas no interior da cidade, dentre outras questes, foram pontos
privilegiados.

De uma forma ou de outra, nosso subprojeto, de forma coletiva com os pibi-

dianos, as supervisoras das escolas, os professores de cada uma das turmas, as gestes
das escolas, as crianas e suas famlias, com as coordenadoras de rea , tem ampliado
as noes do que so os saberes, as formaes e as aprendizagens. As propostas desen-
volvidas no subprojeto tm, ao mesmo tempo, privilegiado questes de suma importn-
cia para a formao e a vida das crianas, num movimento em que torna possvel a cria-
o de novas estratgias para o trabalho docente.

Referncias

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