PRESENTACIN

La formacin de los docentes y su perfeccionamiento resulta necesario hoy, entre

otras razones, por la aceleracin en el cambio social, por las nuevas dinmicas y

economa de los saberes, por la socializacin de la educacin , por el nacimiento de

esa nueva conciencia de los distintos profesionales de la educacin, por la rutina o la

vuelta al equilibrio del profesor una vez que ha sido formado y por las diferencias

bien sea cientficas, culturales o pedaggicas ocasionadas por una insuficiente

formacin de origen.

El educador de hoy debe asumir su tarea de formar diferente a la de otras pocas.

Hoy se espera que el profesor sea un facilitador y orientador del aprendizaje,

organizador de tareas, investigador de los procesos de cambio, tutor, asesor.

El ncleo temtico curriculo, pedagoga y evaluacin busca realizar un anlisis

comprensivo de los fundamentos curriculares y pedaggicos de conformidad con los

postulados de la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) que nos invita a

entender el curriculo como una visin de desarrollo humano sostenible, como visin

articulada y totalizadora de las relaciones del hombre con sus semejantes y con su

medio.

Durante las ltimas dcadas del siglo XX, se llevan a cabo significativas reformas en

1
la educacin colombiana en todos su ncleos; destacndose el cambio en la forma

de entender las relaciones entre el sujeto y el objeto de los procesos educativos, los

cuales apuntan a la transformacin de la escuela, l a enseanza y el aprendizaje en

consonancia con los requerimientos de la globalizacin y la cultura del conocimiento.

En este conjunto de reformas y de cambios, los ms polmicos y controversiales

tienen que ver con el campo de la educacin por la variedad y complejidad de las

funciones y decisiones que estn asociadas a la evaluacin en la sociedad y la han

transformado en un medio multifuncional que diagnostica, selecciona, compara,

comprueba, comunica y orienta muchos aspectos de la vida de los seres humanos y

las sociedades.

El desarrollo del ncleo estar orientado a generar un espacio de reflexin

compartido que permita teorizar, estructurar estrategias y propiciar el desarrollo de

competencias que apoyen los cambios el las prcticas evaluativas de los

participantes en concordancia con los avances de la pedagoga, el curriculo, los

lineamientos curriculares y las normas reglamentarias, desde una perspectiva

integral, crtica y social.

2
 INTRODUCCIN

La elaboracin de este documento obedece a necesidades tanto de quien lo escriba,

como de las personas que han de ser los usuarios del mismo.

En el primer sentido nos mueve el deseo de compartir con otras personas, conceptos

que de alguna manera han llegado a nuestro alcance y experiencias vividas a travs

del desempeo de la labor docente. En un segundo sentido es nuestro inters, por

una parte hacer llegar a los profesionales que tienen ttulo diferente a los licenciados

que hoy hacen parte del crculo del proceso docente- educativo, un incentivo para

participar como agente del cambio educativo que necesita nuestro pas; por otro

darles a conocer el pensamiento de dos autores que han trabajado suficientemente

de los temas pedagogas en psicologa de la educacin y el currculo y que, por

tanto, nos prestan una valiosa ayuda como orientadores de nuestra accin educativa.

3
Finalidades educativas:

En las dos unidades de trabajo se pueden estimular la curiosidad y la sensibilidad del

estudiante, guindole tanto dentro del planeta terico del currculo y los modelos

pedaggicos como dentro del planeta emprico del currculo y los modelos

pedaggicos, donde dominan los factores ticos, sociales de la eleccin y del

compromiso.

Competencias pedaggicas:

Orientarse en los terrenos de la epistemologa del currculo y los modelos

pedaggicos.

Preguntarse, preguntando eventualmente su punto de vista personal a cerca

del papel del currculo y los modelos pedaggicos en el mbito del proceso

educativo.

Dominar conceptualmente los paradigmas tericoa de currculo y modelos

pedaggicos, comparandolos enre s.

Si hago, comprendo:

Al finalizar el mdulo, el estudiante ser capaz de desarrollar algunas

investigaciones de campo, a travs de entrevistas, seminarios, que le

permitirn reforzar empricamente todo lo que ha aprendido mediante el

estudio y las lecturas.

4
 METODOLOGA

Para el desarrollo de esta propuesta formativa desde el contexto pedaggico y

didctico se fundamenta en el trabajo de:

- Seminario

- Talleres

- Clase magistral

- Concertacin

- Trabajo en equipo

- Investigaciones

- Trabajo de campo.

5
 PRIMERA UNIDAD

DESCRIPCIN DE LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES

EDUCATIVAS.
CAPITULO I
DESCRIPCIN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS
APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIN

En los captulos anteriores vimos algunas cuestiones relativas a la historia y al

estatus epistemolgico de la psicologa de la educacin, y sealamos que una
de las caractersticas principales de esta ltima es su naturaleza
pluriparadigmtica. Entre los paradigmas vigentes en la disciplina, el que se ha
mantenido durante ms aos y, por ende, el de mayor tradicin es el
denominado conductista (nos centraremos de manera especial en la variante
skinneriana).
El paradigma conductista en su versin operante naci en la dcada de
1930 a partir de numerosas investigaciones bsicas realizadas en el
laboratorio; se desarroll durante las dos dcadas siguientes y a partir de los
aos sesenta inici sistemticamente su huida del laboratorio hacia los
escenarios de aplicacin. Sin duda, dicho paradigma tiene una larga tradicin
de estudio y de intervencin y, por ello, es uno de los que ms proyecciones de
aplicacin ha generado en la psicologa educativa. Puede decirse, al mismo
tiempo, que dadas las caractersticas del paradigma (su inters tcnico y
pragmtico), las dimensiones proyectivas y la tcnico-prctica de la disciplina
son las que ms se han enriquecido por la presencia directa del conductismo
durante varias dcadas de trabajo esmerado.
Se considera que las aplicaciones del paradigma conductista a la educacin
se basan, en gran parte, en el planteamiento de extrapolacin-traduccin que
revisamos anteriormente (captulo 2), dado su origen (la investigacin bsica) y
su aparicin en el contexto histrico (fue el primer paradigma en aparecer y
estaba regulado por la idea aplicacionista de Thorndike).
El paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicacin en el
llamado anlisis conductual aplicado a la educacin, el cual sostiene que los
escenarios sociales (educativos, clnicos, etc.) son un campo de aplicacin de
los principios obtenidos por la investigacin fundamental en escenarios
artificiales. Dichos principios se consideran vlidos para todas las situaciones y
escenarios y, simplemente, se seleccionan y utilizan en las distintas
situaciones y problemticas educativas.
Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones educativas,
retomemos los cinco componentes que revisamos en el captulo anterior,
enfatizando las proyecciones en el campo educativo.
ANTECEDENTES

El paradigma conductista se origin en las primeras dcadas del siglo XX. Su

fundador fue J.B. Watson, quien expuso su programa en un texto seminal escrito
en 1913 y al que denomin La psicologa desde el punto de vista de un conductista.
Watson, de formacin funcionalista (Escuela de Chicago), supo interpretar los
vientos de aquellos aos al proponer un nuevo planteamiento terico-
metodolgico cuyas principales influencias (en boga en esa poca) fueron las
siguientes: una concepcin Exista del darwinismo, el empirismo ingls, la
filosofa pragmatista y la concepcin positivista de la ciencia (vanse Chaplin
y Krawiec 1979, Garca y Moya 1993, Yaroshevsky 1979).

6
 De acuerdo con Watson, para que la psicologa lograra un estatus
verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los
procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la
conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Asimismo era
necesario rechazar el uso de mtodos subjetivos como la introspeccin para
utilizar, en su lugar, los mtodos objetivos, como la observacin y la
experimentacin, que se usaban en las ciencias naturales (vase Rubinstein
1974)
Desde sus inicios, el conductismo pareci romper radicalmente con muchos
de los esquemas anteriores de la psicologa, aunque, a decir verdad, en l
existan importantes antecedentes y continuismos que lo relacionaban con
las obras de otros autores (p.ej. Pavlov y Thorndike), las cuales fueron
asimiladas y depuradas por los conductistas. Estas influencias constituyeron
las bases iniciales de su trabajo terico-metodolgico.
El planteamiento watsoniano tuvo una buena acogida en los crculos
acadmicos y logr un xito inmediato, sobre todo, en los aos veinte. Un
decenio despus del manifiesto conductista de 1913, el conductismo de Watson
se diversific rpidamente, y se asoci en esos aos con un grupo variado de
escuelas dismbolas (vanse Pozo 1989 y Rubinstein 1974). Algunos aos
despus se desarroll el movimiento neoconductista, con cuatro corrientes
principales que se disputaban la supremaca acadmica. Estos cuatro
planteamientos fueron: el conductismo asociacionista de Guthrie, el
conductismo metodolgico de Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman
y, por ltimo, el conductismo operante de B.F. Skinner.
Con el paso de los aos, especialmente entre la dcada de 1940 y la de
1960, el conductismo skinneriano se desarroll y protagoniz la escena
acadmica, hasta que lleg a constituirse en la corriente hegemnica del
conductismo y a ocupar, tambin, un lugar relevante en la psicologa general.
La propuesta skinneriana, tambin llamada anlisis experimental de la
conducta (AEC), se ha caracterizado por su feroz defensa de los aspectos ms
radicales de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo
extremo). Segn Skinner, la conducta de los organismos puede ser explicada
a travs de las contingencias ambientales, y los procesos internos de
naturaleza mental no tienen ningn poder causal-explicativo.
A partir de los aos sesenta, el paradigma conductista comenz a acumular
una serie de anomalas, difcilmente explicables desde la ptica ortodoxa, y
desde entonces, como tradicin de investigacin, la corriente ha perdido la
fortaleza de la que hasta entonces gozaba. Empero, el conductismo no parece
haber finiquitado su presencia en la psicologa, por lo menos al amparo de los
escritos del tenaz Skinner y de otros conductistas que han sabido adaptarse al
desarrollo mismo de la disciplina.
As, es indudable que la revolucin cognitiva ocurrida a finales de los aos
cincuenta (vase el captulo 6) ha influido decisivamente, en muchos sentidos, en
el curso posterior que ha seguido el paradigma conductista. Como ejemplo de
lo anterior, puede sealarse la paulatina pero reservada intromisin, primero, de
una serie de ideas y supuestos mediacionales, y ms tarde, de supuestos
cognitivos y simblicos, en algunos conductistas y en sus explicaciones
conductuales.
Actualmente, los seguidores del conductismo operante han comenzado a
resurgir apoyados en otras lneas de trabajo conductistas (vanse Hernndez
1991, Mndez y Romero 1994).
Por ejemplo, en la tradicin de investigacin de las llamadas terapias con-
ductuales se desarrollaron otras lneas de2 trabajo relevantes agrupadas bajo el
trmino de neoconductismo mediacional desde finales de los aos cincuenta
(Mndez y Romero 1994). Por un lado apareci la corriente sudafricana,
impulsada por Wolpe y continuada por Rachman y Lazarus; sus trabajos dieron
origen al desarrollo de un marco interpretativo de la neurosis experimental y las

2
La diferencia entre ste y la corriente operante radical de Skinner es la introduccin de variables y constructos mediacionales en
la explicacin de la conducta.

7
fobias, y sirvieron para cimentar tcnicas teraputicas relevantes (p. ej. la
psicoterapia por inhibicin recproca y la desensibilizacin sistemtica, que son
sus aportaciones principales). Por otro lado se encuentra la llamada escuela in-
glesa fundada por H.J. Eynseck (l fue el primero en emplear la expresin te-
rapia conductual) y continuada por otros como Franks y Shapiro; la corriente
inglesa tambin hizo aportaciones valiosas en el campo del trabajo teraputico
sobre conductas anormales, aunque su proyecto intentaba un plan ms ambi-
cioso (analizar las dimensiones de la personalidad y correlacionar estas dimen-
siones con aspectos fisiolgicos, dando, por supuesto, una descripcin emprica
de carcter conductual). Ambas lneas de trabajo reconocen la influencia de
Pavlov y de Hull (Franks 1991).
Otras variantes del conductismo, ms prximas que las anteriores al
paradigma cognitivo, son las aportaciones de varios autores tanto en el plano
terico como en el aplicado (modificacin y terapias conductuales). Por un lado,
hay que poner de relieve los escritos de Bandura sobre el aprendizaje social (al
pasar de los aos, su obra se ha ido acercando al enfoque cognitivo). Por otro
lado est toda una gama de planteamientos 23 de la tendencia llamada enfoque
cognitivo-conductual (que incluye desde las vertientes ms conductuales, como
los trabajos de Kazdin, Mahoney, Kanfer y Meichenbaum, hasta los ms
cognitivos o eclcticos, como la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia
multimodal del ltimo Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck). Por ltimo, tambin
vale la pena destacar las investigaciones cognitivo-conductuales realizadas en la
lnea de la autorregulacin o autocontrol (p. ej. la obra de Zimmerman).
Debido a los desarrollos, las diversificaciones, las ampliaciones y las
compenetraciones con otros paradigmas (en particular el cognitivo), los lmites
definitorios y las caractersticas bsicas del conductismo resultan ahora poco
difanos si se comparan con lo que fueron hasta hace algunas dcadas (Hernndez
1991). En el conductismo existen hoy muchas variantes y, antes de acercarse a
alguna de ellas, vale la pena identificar su procedencia y su lenguaje conceptual a fin
de evitar un juicio ms o menos aventurado.
Sea como sea, hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las principales
lneas de trabajo conductista. A tal grado que, cuando se habla de conductismo, se
piensa de manera inmediata en la figura del psiclogo estadounidense. Para muchos,
el conductismo skinneriano es el conductismo por antonomasia. La aplicacin del AEC
es el anlisis conductual aplicado (AC), que tiene que ver con el uso de los principios
y las leyes encontrados por la investigacin bsica en los distintos escenarios reales
(Baer, Woolf y Risley 1974). Entre ellos, el campo de la educacin ha sido uno de los
preferidos por los conductistas, pues, sin lugar a dudas, en l se han realizado un
sinnmero de trabajos de intervencin. Cabe resaltar la influencia del paradigma en
el campo de la educacin especial y el tratamiento de las conductas anormales
(fobias, ansiedad, etc.). Por tal motivo, en la exposicin de este captulo nos
centraremos principalmente (aunque no de forma exclusiva) en las aplicaciones del
AEC (el AC) al campo de la educacin.

1.1. PROBLEMTICA: EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA OBSERVABLE

La problemtica de la aproximacin conductual es inequvoca: el estudio des-

criptivo de la conducta observable. Dicha problemtica ha interesado a todos los
conductistas, en todas sus variantes. El espacio de problemas centrales en que
ellos ubican todo su trabajo de investigacin y anlisis es el estudio descriptivo de
la conducta y sus determinantes, los que, para ellos, son en esencia de tipo
externo-ambiental.
Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de
definirlas en trminos observables u operacionalizables (medibles y cuantificables).
3
Franks (1991) seala que lo que tienen en comn todos estos planteamientos teraputicos es la base de
explicacin E-R (aunque las conceptualizaciones que se suscriben en las versiones de los ltimos aos
hayan cambiado respecto de las descripciones de los aos sesenta) y la base emprica en que se sustentan (a
diferencia de otros planteamientos teraputicos fundamentados en la intuicin y la impresin clnica).

8
Los procesos inobservables (salvo para los conductistas mediacionales y
cognitivos, aunque tambin en ellos con ciertas reservas) salen de la problemtica
ortodoxa de investigacin y anlisis de los conductistas.
El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, 4usando mtodos de
tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo terico (en general en esta
perspectiva, y especialmente en los skinnerianos, existe una actitud profundamente
antiterica) y de investigacin son: descubrir los principios y leyes por los cuales el
medio ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds 1977).
Por lo tanto, los fines del conductismo operante son la investigacin y el anlisis de
las relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y las conductas de
los organismos (esquema E-R) para que, una vez identificados, se logre
objetivamente la descripcin, la prediccin y el control de los comportamientos.

1.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: ENTRE EL EMPIRISMO Y EL POSITIVISMO

El conductismo se inserta en la tradicin filosfica del empirismo. Segn esta

postura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula
mediante simples mecanismos asociativos.
Situndonos en el clsico problema epistemolgico del sujeto y el objeto de
conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una tabula
rasa, un libro en blanco, donde se imprimen las aportaciones determinsticas del
objeto. Recordemos que, segn los empiristas, el conocimiento est compuesto por
sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), ideas (copia directa de
las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De cualquier manera, el origen del
conocimiento est en las sensaciones e impresiones que son meras copias o
reflejos de la realidad, por ello se descarta la posibilidad de que algn reducto
racionalista tenga una participacin relevante en la determinacin de las conductas
del sujeto.
Sobre el problema epistemolgico fundamental de la relacin entre sujeto y
objeto, Noriega y Gutirrez (1995) expresan lo siguiente:
E-R (estmulo-respuesta) es la operacionalizacin de una relacin entre un objeto ac-
tivo y un sujeto pasivo: la experiencia del sujeto proviene del impacto de la actividad
del objeto y es testimoniada por la produccin de una respuesta (p. 56).

De modo que esa relacin epistemolgica podra expresarse as:

O S
Aqu se observa la influencia activa, externa y primera del objeto de conoci miento
en un sujeto cognoscente esencialmente pasivo, o mejor dicho, reactivo (pues slo
reacciona y tiene poco espacio para las conductas prepositivas o autodirigidas).
Esta caracterizacin es una constante en las distintas variantes de conductismo; las
diferencias entre ellas, siguiendo los argumentos de Noriega y Gutirrez, son slo
de tipo tcnico.
De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas
definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo.
El conductismo es profundamente ambientalista: considera que es el medio ambiente
(fsico predominantemente, aunque tambin el social) el que en principio determina
la forma como se comportan los organismos. El aprendizaje de stos depende de los
arreglos ambientales (es decir, las contingencias y las relaciones entre estmulos
antecedentes o consecuentes, y las conductas de los organismos), y por
consiguiente, en un momento dado, las condiciones externas pueden arreglarse
para que el sujeto o aprendiz modifique sus conductas en un sentido determinado.
Luego entonces, la concepcin ambientalista extrema supone, al mismo tiempo, la
nocin de un sujeto cognoscente pasivo, receptor de las influencias externas. De
acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado de diferente forma,
4
Por supuesto, algunos son la excepcin; entre los conductistas que se manifiestan como tericos se encuentran C.L.
Hull y sus seguidores, y el interconductista J.R. Kantor.

9
segn la perspectiva que adopten, las leyes asociativas (contraste,
contigidad, temporalidad y causalidad) propuestas por David Hume en el
siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporacin de los conocimientos y el
aprendizaje. Por lo tanto, un rasgo comn en sus concepciones es el marcado
asociacionismo que usan en la descripcin y la explicacin de la forma como
aprenden los organismos de cualquier nivel filogentico (universalidad
filogentica).
Como hemos mencionado, otra caracterstica esencial es su concepcin
profundamente anticonstructivista, dado que, para los conductistas, los
procesos de desarrollo no se explican recurriendo a cambios debidos a
estructuraciones internas en los sujetos ni a algn proceso o serie de procesos
mentales organizativos. Los conocimientos del sujeto son slo la suma de
relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes
mencionadas) entre estmulos y respuestas, sin ninguna organizacin
estructural. Por lo tanto, no existen cambios cualitativos entre un estado
inferior de conocimientos y otro superior, sino por el contrario simples
modificaciones cuantitativas.
Como ningn otro paradigma psicolgico, el positivismo ha permeado
concepciones del conductismo. Segn Olssen (1993, p. 160), el positivismo es
una postura epistemolgica que intenta dar cuenta de cmo deben progresar
las ciencias.

Someramente, puede ser descrito con las siguientes aserciones:

a) La nica prueba relevante para la aceptacin o el rechazo de una
pesquisa es que sta sea o no consistente con los hechos o datos
empricos.
b) Para la teora positivista los hechos o datos estn libres de teora y no
tienen influencia de los prejuicios polticos, raciales o morales. Pueden
ser descritos en un lenguaje observacional, el cual est exento de
supuestos tericos y; presuposiciones de cualquier clase.
c) La objetividad se logra a travs del acuerdo subjetivo sobre los hechos.
d) Desde la doctrina de la unidad del mtodo, el positivismo sostiene;
que los mismos mtodos son aplicables al estudio de los fenmenos de
las ciencias naturales y de las ciencias sociales
e) El objetivo de la ciencia es establecer leyes universales o
generalizaciones. Esas verdades universales se establecen por medio
de estudios observacionales de los hechos. Una vez que las verdades
son establecidas, generan nuevas hiptesis que sern comprobadas en
ulteriores estudios observacionales.
f) Tal como ocurre en las ciencias fsicas, los fenmenos complejos pueden
ser desmenuzados en sus elementos bsicos o simples. La doctrina del
individualismo metodolgico decreta esencialmente que todos los
fenmenos complejos (entre ellos la educacin) pueden reducirse a sus
elementos constitutivos para propsitos de estudio y explicacin.
g) La investigacin cientfica est libre de valores, es decir, es neutral en
relacin con los sucesos sociales, polticos o morales.

1.3. SUPUESTOS TERICOS: EL PAPEL DE LAS INFLUENCIAS AMBIENTALES EN LA

DETERMINACIN DE LA CONDUCTA

Como ya se ha mencionado, el conductismo (en particular el skinneriano) es so-

bre todo antiterico, coherente con la epistemologa empirista-inductista que en
l subyace. No obstante, intentaremos hacer una breve descripcin de los prin-
cipios tericos del conductismo (principalmente del skinneriano).
En principio, debe partirse del hecho que consigna que los conductistas
emplean el modelo E-R (estmulo-respuesta) como esquema Fundamental para

10
 dar cuenta de sus descripciones de las conductas de los organismos.
En concordancia con una de las aserciones positivistas expresadas en el
punto anterior, para los partidarios de este paradigma, todas las conductas, por
ms complejas que sean, pueden ser analizadas en sus partes ms
elementales, es decir, a travs de estmulos y respuestas. Segn los
conductistas, todos los estmulos o respuestas son equivalentes, es decir,
cualquier clase de estmulos puede ser asociado con la misma facilidad a
cualquier otra clase de estmulos o respuestas (supuesto de equipotencialidad,
vase Pozo 1989).
En el esquema del condicionamiento operante 5, las conductas que ms
interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son
evocadas de forma automtica por los estmulos antecedentes sino que tienen
la facultad de ocurrir de un modo deliberado. Los estmulos antecedentes de
las conductas operantes se denominan estmulos discriminativos (ED),
mientras que los estmulos consecuentes de dichas conductas se conocen
como estmulos reforzadores (ER). De manera especial, a los conductistas
Skinnerianos les interesa el estudio detallado de las contingencias de
reforzamiento, esto es, la ocasin en la que se da la respuesta (ED), la
ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con los
estmulos consecuentes o reforzadores (ER).

Estmulo consecuente
Estmulo antecedente Conducta (respuesta operante) (estmulo reforzador)
(estmulo discriminativo

Contino temporal

FIGURA 1.1. Modelo bsico del condicionamiento operante

(triple relacin de contingencia).

Del estudio detallado de las relaciones funcionales entre los sucesos ambien-
tales y conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios que
han sido demostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos
(Reynolds 1977). A continuacin vamos a exponer brevemente algunos de los que
consideramos ms significativos (vanse Hernndez 1991, Kratochwill y Bijou 1987,
Reynolds 1977, Tortella 1994).

Principio de reforzamiento. Segn este principio, una conducta incrementa su

frecuencia de ocurrencia si est influida por las consecuencias positivas que
produce. Si la aparicin o retirada de un estmulo consecuente fortalece la
probabilidad de ocurrencia de una respuesta, a dicho estmulo se le denomina
reforzador6. Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos (ER+) o negativos

5
Segn los conductistas skinnerianos, es necesario distinguir entre el llamado condicionamiento clsico Pavloviano y el que ellos profesan
denominado condicionamiento operante. El condicionamiento clsico fue desarrollado extensivamente por el fisilogo ruso Pavlov, quien lo utiliz
como un recurso metodolgico para desarrollar investigaciones sobre su teora de la actividad nerviosa superior. Consiste bsicamente en el
apareamiento de estmulos incondicionados (El, que producen respuestas reflejas, automticas) y condicionados (EC, que adquieren cierto poder
evocador de las respuestas reflejas por la asociacin frecuente con los primeros), para producir respuestas incondicionadas (RI, reflejas, fisiolgicas) y
condicionadas (RC, aprendidas, similares a las Rl) respectivamente. Por lo tanto, en el condicionamiento clsico lo que se aprende son respuestas
condicionadas, gracias a las relaciones temporales entre los estmulos que lo anteceden (El y EC). En el condicionamiento operante, las relaciones que
interesan son las que ocurren entre las respuestas operantes y los estmulos conse cuentes que stas producen, as como la forma en que dichos
estmulos consecuentes pueden adquirir el poder de controlar la conducta.

6
A propsito del trmino reforzador cabe hacer algunos comentarios adicionales. Para Pinillos (1975, citado en
Hernndez 1991) la definicin de reforzador propuesta por los skinnerianos est demasiado operacionalizada,

11
(ER-), empero, ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las
conductas que los anteceden. Hay que tener presente tambin que un reforzador
no es tal por alguna propiedad intrnseca (por ejemplo, ser placentero o propor-
cionar placer), sino por las consecuencias que tiene en la conducta del sujeto.
El reforzador positivo (ER+) es un estmulo (p. ej. un halago, privilegios, dinero,
reforzamiento social) que produce una alta probabilidad de ocurrencia en la
conducta que lo antecede. Mientras que un reforzador negativo (ER-) es un
estmulo aversivo que disminuye la frecuencia de ocurrencia de la conducta que lo
antecede.
Los reforzadores tambin pueden ser primarios o secundarios. Los primeros son
los estmulos consecuentes, los cuales tienen la propiedad de reforzar la
conducta, sin que el sujeto que la ejecuta haya tenido una experiencia previa con
ellos (por ejemplo, la comida, el agua, la actividad sexual, etc.). Los segundos son
estmulos neutros que, asociados consistentemente con reforzadores primarios,
adquieren la capacidad de reforzar conductas (p. ej. el dinero). Los reforzadores no
son nada ms objetos fsicos, pueden ser actividades (dar un paseo, ver televisin,
etc.) o de naturaleza social (sonrisas, caricias, etc.). Por ltimo, los reforzadores no
slo se proveen de forma externa (por otras personas), sino que pueden ser
administrados internamente (autorreforzamiento).

CUADRO 1.1. Resumen de los procesos bsicos del condicionamiento operante.

Tipo de estmulo Proceso Procedimiento Efecto en la conducta

reforzador
ER+ Reforzamiento Presentacin del ER+ Incremento de la
positivo despus de la emisin frecuencia de la
de la conducta conducta

Extincin Quitar la presentacin

ER+ del ER+ despus de la Decremento y
emisin desaparicin de la
de la conducta frecuencia de la
conducta
previamente
Castigo Presentacin del ER- reforzada
ER-
despus de la emisin
de la conducta
Evitacin: la emisin

por ello ha tratado de analizar integralmente el concepto a la luz de las aportaciones de las distintas variantes del
conductismo. En ese sentido reconoce que el trmino puede tener connotaciones de varios tipos: afectiva
(Thorndike), propositiva (Hull) y cognitiva (Tolman). Haciendo a un lado el punto de vista del experimentador
(enfatizado por los seguidores de Skinner en su afn operacionalista), desde la perspectiva del sujeto experimental, el
reforzador es un estmulo que: a) le informa, lo dirige y corrige (dimensin cognitiva); b) le produce satisfaccin y/o
reduccin de estados displacenteros (dimensin afectiva), y c) lo motiva y, de una u otra forma, mantiene activa su
conducta (dimensin connativa). En el mismo sentido, Bomas (1994) seala que, durante cierto tiempo en la
aplicacin de tcnicas de modificacin de la conducta se puso demasiado empeo en los aspectos tcnicos del uso
correcto de los reforzadores, y se descuid la percepcin que el sujeto tena de ellos. En fechas recientes, este tema ha
sido investigado (con hallazgos muy relevantes que redimensionan el concepto) por tres lneas de investigacin: la que
estudia el locus de control (si el reforzador depende de un locus interno o externo), la teora de la atribucin de Weiner
(las relaciones entre reforzador xito y esfuerzo) y la teora de la autoeficacia de Bandura (relaciones entre el
reforzador xito y las expectativas de autoeficacia).

12
 de la conducta cesa la Incremento de la
ER- presentacin del ER- conducta de
Reforzamient evitacin
o negativo Escape: el sujeto
rehuye la presentacin
del ER- Incremento de la
conducta de escape

Al procedimiento de proporcionar un ER+ contingente a una conducta que

se desea que se adquiera e incremente su nivel de ocurrencia se le denomina
reforzamiento positivo. En cambio, al procedimiento para hacer que una con-
ducta de evitacin o de huida (escape) termine con la presentacin de un ER-
contingente se le llama reforzamiento negativo (vase cuadro 4.1).
Otro procedimiento relacionado con el no reforzamiento es la extincin, que
consiste en dejar de presentar el estmulo reforzante positivo como
consecuencia de una determinada conducta, lo cual producir que disminuya la
ocurrencia de dicha conducta. Finalmente, un principio parcialmente asociado al
anterior, pues igualmente produce que disminuya la frecuencia de una
conducta, es el castigo, el cual consiste en la presentacin de un estmulo
aversivo posterior a una conducta (p. ej. enviar a un nio a la direccin
estmulo aversivo por desobedecer las normas del saln de clases, puede
hacer que ste en futuras ocasiones decremente su conducta de mal
comportamiento).
Principio de control de estmulos. Segn Reynolds (1977) cada
reforzamiento, adems de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual
sigue, tambin contribuye a que esa operante est bajo el control de estmulos
que estn presentes cuando la operante es reforzada (p. 47). Por lo tanto, estos
estmulos, llamados discriminativos (ED), pueden controlar la conducta toda vez
que se cumplan las condiciones antes mencionadas. De hecho, lo que el
sujeto hace cuando se deja guiar o controlar por un ED es discriminar dicho estmulo
de entre otros (similares y diferentes). Un ejemplo de control de estmulos sera la
utilizacin de ciertos sealamientos especficos (tocar la campana, anotar algo en el
pizarrn, etc.) y no otros, por parte del maestro, para que los alumnos realicen
ciertas conductas como jugar, estudiar, etctera.
Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento
puede definirse como un patrn de arreglo determinado en el cual se
proporcionan los estmulos reforzadores a las conductas de los organismos.
Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice
que est en operacin un programa de reforzamiento continuo; pero, en cambio,
cuando se refuerzan slo algunas respuestas, segn criterios de tiempo o de
nmero de respuestas, entonces decimos que se est aplicando un programa de
reforzamiento intermitente.
Segn estos criterios, los programas de reforzamiento intermitente se pueden
dividir en dos tipos: los programas de intervalo y los programas de razn. Los
programas de intervalo, que a su vez pueden ser fijos (IF) o variables (rv), especifican
condiciones de tiempo para administrarlos estmulos reforzadores (p. Ej. un
programa IF 5', quiere decir que la primera ocurrencia de la respuesta de nuestro
inters, que acontezca despus de un lapso de cinco minutos deber ser reforzada,
no antes ni posteriormente). En los programas de razn, que igualmente pueden ser
fijos (RF) o variables (RV), se seala que las conductas sern reforzadas, siempre que
haya ocurrido un determinado nmero de stas (p. ej. en un programa de RV 8,
podr reforzarse en el orden siguiente: la octava, la sexta, o la dcima respuesta
estos valores promedian ocho del sujeto y no antes ni despus). Los programas
de intervalo y de razn, en sus dos modalidades, tienen efectos diferenciales en la
tasa de ocurrencia de las respuestas (los programas de RV y de rv son los que
producen un nmero mayor de respuestas por unidad de tiempo). De estos
programas bsicos de reforzamiento intermitente pueden hacerse mltiples
arreglos de distinto grado de complejidad (vase Reynolds 1977).

13
Principio de complejidad acumulativa. Segn este principio, todas las conductas
complejas son producto del encadenamiento de respuestas. Se supone, portante,
que tras las conductas complejas, como leer, escribir, hablar, etc., subyace el mismo
proceso de aprendizaje de encadenamiento de respuestas.
De estos y otros principios conductuales, que por razones de espacio nos resulta
difcil exponer aqu, se han derivado una multiplicidad de procedimientos y tcnicas
conductuales ms especficos que se aplican en escenarios y contextos sociales
(entre los cuales se incluyen los educativos). stos se clasifican segn las
intenciones que se tengan para hacer algn tipo de modificacin en los
comportamientos (Hernndez 1991, Sulzer-Azaroff y Mayer 1983, Williams 1987). A
continuacin presentamos una breve descripcin de algunos de los que con ms
frecuencia se asocian a situaciones educativas.
Procedimientos para ensear conductas. Adems del reforzamiento positivo, que es
el proceso central de todas las dems conductas, existen otros procedimientos:

a) Moldeamiento. Para ejecutar este procedimiento de instauracin de una

conducta, es necesario tener una definicin clara y operacionalizable
de dicha conducta, la cual, se supone, no existe en el repertorio
conductual del sujeto. Partiendo de la conducta inicial que el sujeto
realiza espontneamente (y que se parece poco a la conducta final
deseada), se van reforzando de manera diferencial las conductas que
ms se acerquen o se aproximen (refuerzo de xitos parciales) a la
conducta-meta, hasta que, finalmente, sta queda establecida.
b) Encadenamiento. Este procedimiento sirve para instaurar conductas
ms complejas. El procedimiento consiste en ir estableciendo vnculos de
respuestas o conductas simples, hasta formar la conducta compleja
(conducta-meta) por medio del reforzamiento. Es posible desarrollar un
encadenamiento hacia atrs (reforzamiento de la ltima respuesta y
luego de las inmediatas antecedentes hasta llegar al inicio de la cadena)
que es el ms comn, o bien hacia adelante (reforzamiento de la
primera respuesta en la secuencia para progresar paulatinamente,
mediante reforzamientos de cadenas, hasta la ltima).

c) Modelamiento. Este procedimiento consiste en establecer una serie de

conductas (simples o complejas) por medio de la observacin de un
modelo. El procedimiento tambin se basa en el reforzamiento positivo
de las conductas que el observador imita a partir de la ejecutada por el
modelo. El modelo puede interactuar directamente con el sujeto
(intencionalmente) o, si se desea, a travs de dramatizaciones o
videograbaciones (de forma indirecta). Ambos casos han sido muy
estudiados por Bandura y sus seguidores, durante varias dcadas. En
general, se sabe que en el aprendizaje vicario varias caractersticas de
los modelos desempean un papel central (que sean gratificantes y
competentes; que tengan prestigio y control de los medios de
gratificacin y que sean cercanos al sujeto).
d) Principio de Premack. Para aplicar este principio es menester que primero
se identifiquen las conductas del sujeto que tienen mayor nivel de
ocurrencia o son ms frecuentes. Hecho esto, si se quiere hacer que
determinada conducta poco frecuente mejore su nivel de ocurrencia, es
necesario asociarla contingentemente con otra conducta (previamente
identificada) que el sujeto realice muy a menudo. En este sentido, la
conducta frecuente acta como reforzador de la conducta que se desea
promover y entre ambas se establece una relacin de contingencia.

e) Economa de fichas. Esta tcnica se basa en los principios del

reforzamiento secundario y es muy eficaz para el mantenimiento de
conductas ya establecidas en el sujeto. A travs de un acuerdo mutuo

14
 entre el sujeto y el administrador de las fichas (p. ej. el maestro), se
establece una economa de canje de reforzadores secundarios (fichas,
puntos, estrellas, etc.) por reforzadores primarios (que el sujeto puede
elegir entre varios posibles) en una tabla de equivalencias. Los
reforzadores secundarios se otorgan por la realizacin de determinadas
conductas (las conductas que se desea mantener) y posteriormente los
sujetos canjean dichos reforzadores secundarios segn su inters.
Procedimientos para decrementar conductas.
Adems de la extincin que si se trabaja de forma adecuada resulta muy
efectiva se encuentran los siguientes procedimientos:

a) Costo de respuestas. Este procedimiento puede emplearse cuando se ha

establecido la economa de fichas. Consiste en poner un costo a la
realizacin de ciertas conductas que se desea evitar; se pide al sujeto que
cambie un nmero determinado de fichas (reforzadores secundarios), que l
ya ha adquirido o ganado con la realizacin de otras conductas deseables.
b) Tiempo fuera. Este procedimiento consiste en la exclusin contingente del
sujeto de una determinada situacin reforzante, por haber emitido una con-
ducta (generalmente no deseada). Puede haber tiempo fuera parcial: cuando
se excluye de la presencia del sujeto algunos estmulos o situaciones
reforzantes que estaban presentes en la situacin, o bien, tiempo fuera total,
cuando el sujeto es excluido de la situacin en la que se encontraba para
pasarlo a otra en la que no existe posibilidad de encontrar estmulos
reforzantes. El lapso de exclusin puede variar de algunos segundos hasta
varios minutos.
c) Desvanecimiento. Este procedimiento repercute ms en los antecedentes que
en los consecuentes de la conducta. Consiste en transferir el control que una
serie de estmulos (indeseables) logra sobre una conducta determinada, a otra
serie de estmulos (deseables). Tal transferencia se hace en dos momentos: en
el primero se hace la asociacin de ambas series de estmulos hasta que las
dos logren el control de la emisin de la conducta; y en el segundo, se da el
desvanecimiento progresivo del control de la serie de estmulos indeseables y el
fortalecimiento recproco del control por parte de las serie de estmulos
deseables.
d) Saciedad. Es la presentacin masiva de reforzadores (los cuales eran con-
tingentes a una determinada conducta y la controlaban) para que dejen de
tener el poder reforzante. Como consecuencia de ello, la conducta inadecuada
se presentar con menos frecuencia.
e) Reforzamiento de conductas alternativas. Esta tcnica consiste en fortalecer,
por medio del reforzamiento, una serie de conductas alternativas (general-
mente positivas desde el punto de vista acadmico y del maestro) a la
conducta indeseable que se desea decrementar. Primero debe identificarse y
definirse con precisin la conducta indeseable a la que va dirigido el
procedimiento, luego debern especificarse las conductas alternativas que
se fortalecern y que, al mismo tiempo, harn menos probable la frecuencia
de emisin de la conducta indeseable.
f) Sobrecorreccin. Se considera que esta tcnica es una forma de castigo
benigno, que sirve para disminuir conductas perturbadoras o disruptivas. A
diferencia del castigo, la sobrecorrecin reduce al mnimo las reacciones
negativas (las cuales suelen ser consecuencias indeseables del primero).
Tiene dos componentes: la Sobrecorreccin restitutiva, en la cual el sujeto
debe resarcir con creces los daos ocasionados debido a la emisin de la
conducta indeseable, de modo tal que la situacin inicial quede mejor que
como estaba (antes de que fuese emitida la conducta daina), y la
Sobrecorreccin por prctica positiva, que consiste en la ejecucin reiterada
de una conducta contraria a la que se desea erradicar (este ltimo
componente tiene fines reeducativos).

15
1.4. PRESCRIPCIONES METODOLGICAS:
LA METODOLOGA EXPERIMENTAL INDUCTWISTA

De acuerdo con la postura conductista, el mtodo cientfico por excelencia es el

mtodo experimental. Con la aplicacin de dicho mtodo se pretende nulificar al
mximo la participacin subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del experimentador,
con el fin de lograr objetividad en los datos.7
La metodologa conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, ya que
pretende obtener una copia exacta de la realidad, sin dar opcin a la participa-
cin cognoscitiva del experimentador (no formulacin de hiptesis, etc.). Esto
es, mientras ms alejado se encuentre el experimentador del objeto experimen-
tal que pretende conocer, ms fiel y objetivo ser su conocimiento de ste. Al
mismo tiempo, debe mencionarse que las tcnicas y estrategias en el diseo
de investigacin estn matizadas por una concesin inductista, que valora de
forma exacerbada la obtencin de los datos (la cual no cuenta con ningn es -
quema terico para su interpretacin) que sirven para formular ciertas leyes y
principios de naturaleza descriptivo-emprica.
Otra caracterstica de la metodologa de este paradigma es el estudio y el
anlisis atomista de la realidad. Generalmente a sta se la fragmenta en
unidades de anlisis: estmulos (variables independientes manipuladas) y
respuestas (variables dependientes observables), y las relaciones simples entre
ellas. Luego, la complejidad de lo real se explica a travs de los resultados del
anlisis de estos elementos (reduccionismo).
Una caracterstica ms es que los diseos de investigacin utilizados en
esta aproximacin son los denominados diseos de un solo sujeto (N=l). Esto
es, que el sujeto es la unidad metodolgica de anlisis y las comparaciones son
de tipo intrasujeto (vase Bisquerra 1989).

1.5. PROYECCIONES DE APLICACIN DEL

PARADIGMA CONDUCTISTA AL CONTEXTO EDUCATIVO

Hay que reconocer que el conductismo aplicado a la educacin ha llegado a

formar una fuerte tradicin en la psicologa educacional, la cual se inici con
los primeros escritos de Skinner (Skinner 1954, citado en Cruz 1986; vase
tambin Skinner 1970) y alcanz su auge desde la dcada de los cincuenta
hasta principios de los aos setenta; en las ltimas dos dcadas todava han
aparecido trabajos que siguen esta lnea (vanse Bijou 1978, Kratochwill y
Bijou 1987, Snelbecker 1974).

Del inters de los conductistas por los procesos educativos surgieron dos grandes
ramas (Del Ro 1990):
a) Las bases para los procesos de programacin educativa (de los escritos de
Skinner sobre enseanza programada). A partir de los escritos skinnerianos de
inicios de los aos cincuenta, se desprenden dos ideas germinales: la
fragmentacin del material de aprendizaje, que facilita la entrega de
reforzamientos a los estudiantes (con las consecuencias esperadas sobre las
conductas de aprendizaje); y dicha fragmentacin fomenta una mayor cantidad
de actividad conductual en los estudiantes (mayor cantidad de respuestas).
Posteriormente, el inters se centra en la confeccin de programas; con esto se
favorece el desarrollo de una tecnologa de la programacin educativa (diseo de
objetivos, secuencia de contenidos, anlisis de tareas, evaluacin sistemtica,
etc.).

7 6
Las investigaciones conductistas adoptan una postura fisicalista, basada en los criterios del operacionalismo (los conceptos se definen por
los pasos o procedimientos que permiten medirlos objetivamente de acuerdo con ciertos criterios observables), para definir las variables
ambientales y conductuales que se van a estudiar. Se considera que de esta manera las observaciones que se hagan sobre dichas variables se
realizarn con base en criterios observables, medidles y cuantificables, los cuales anulan la posibilidad de elaborar cualquier tipo de juicios
subjetivos.

16
b) Las tcnicas de modificacin conductual. Estas tcnicas han sido muy utilizadas
desde los aos sesenta en diversos mbitos educativos: educacin especial,
educacin escolar (desde los niveles de educacin bsica hasta la superior),
psicopatologa infantil y adulta. Las tcnicas requieren la aplicacin de varios
pasos: a) observacin inicial, b) definicin del objetivo global de la intervencin,
c) elaboracin del anlisis de tareas a partir de los objetivos de intervencin, d)
operaciones de secuenciacin de contenidos y habilidades que se van a ensear,
e) determinacin del nivel de conducta inicial del sujeto (lnea base), f) seleccin y
aplicacin del procedimiento conductual apropiado, g) evaluacin continua
(inicial, durante y despus) de los procesos de enseanza aprendizaje.
A continuacin mencionaremos algunos de los aspectos nodales de las aplicaciones
de este paradigma a la educacin; luego, desde la perspectiva de este enfoque
(principalmente el skinneriano), analizaremos los conceptos sustanciales del proceso
instruccional y de los agentes que intervienen en l; por ltimo, hablaremos de las
principales aportaciones tecnolgicas que han surgido de su seno al campo de la
educacin.
1.5.1. Concepcin de la enseanza
Para el conductismo, el proceso instruccional consiste bsicamente en el arreglo
adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el
aprendizaje del alumno (vase Bijou 1978). Cualquier conducta acadmica puede ser
enseada oportunamente si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en
el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos, y en la forma como sern
reforzadas. En su texto Tecnologa de la enseanza (1970), Skinner dice
explcitamente que la enseanza es simplemente la disposicin de las contingencias
de refuerzo (p. 20).
Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la ense anza
consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, en depositar
informacin (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno,
para que la adquiera. El programador-profesor, cuando estructura los cursos y hace
los arreglos de contingencias de reforzamiento mencionados, est interesado en
perfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades
(contenidos) que, se supone, el alumno habr de aprender. Skinner (1970) lo
expresa de la siguiente manera: Ensear es expender conocimientos; quien es
enseado aprende ms rpido que aquel a quien no se le ensea (p. 20).
Para Hernndez (1991), esto ha llevado al conductismo a optar por los
aspectos ms reproductivos de la educacin (en oposicin a los productivos):
El conductismo ha orientado la enseanza hacia un polo reproductivo, ms
hacia la memorizacin y la comprensin, que hacia la elaboracin de la
informacin. Es decir, ha destacado ms el estmulo informativo, que el papel
del sujeto de la conducta; en consecuencia, no ha valorizado los aspectos de
elaboracin y produccin. Este prurito de tratar al sujeto como un objeto,
privndole de intencionalidad, de propositividad, de autoelaboracin, es uno de
los puntos ms duramente criticados por los idelogos educativos (p. 123, las
cursivas son mas).
Por ltimo, hay que sealar que para los conductistas (aunque no se cumpli
lo que vamos a decir en ciertos programas de aplicacin; vase ms adelante) la
enseanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento
.positivo), y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).

1.5.2. Metas y objetivos de la educacin

Los conductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivos
educacionales. Segn ellos, para que haya eficacia en las situaciones
educativas, las metas y los objetivos no deben ser enunciados de un modo
vago o demasiado ambiguo; ms bien se deben traducir o reducir a formas
ms operables para conseguirlos y luego evaluarlos. Hay tres criterios para
elaborar objetivos conductuales:

17
a. Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (su topo-
grafa, intensidad, frecuencia, etc.).

b. Sealar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inters

(dnde, cundo y cmo se realiza).

c. Mencionar los criterios de ejecucin de las mismas (para la evaluacin

posterior).
La enunciacin conductual de los objetivos, segn los conductistas, tiene va-
rias ventajas: permite que el docente y el alumno tengan claridad sobre las
actividades de enseanza y de aprendizaje, respectivamente; dan lugar a
una planificacin y diseo instruccional adecuados; permiten obviar las
formas de evaluacin. En este sentido, se dice que los objetivos son los
elementos esenciales de todo el proceso instruccional.
Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las
conductas finales que se desea alcanzar) pueden descomponerse o
describirse en objetivos de naturaleza ms especfica (intermedios y
especficos), de esta manera resulta mucho ms fcil para el docente conducir a
los alumnos a lo largo del curso. Debe existir congruencia entre ellos, de manera
que exista una relacin acumulativa de parte-todo (el todo es la suma de las partes).
La idea de formular de este modo los programas de un curso se basa en el
principio de que cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las
partes que la conforman. Al ensear las conductas componentes se puede ir
procediendo paulatinamente hasta lograr una conducta compleja final.
Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmentacin,
el reduccionismo y la trivializacin en que se cae al hacer una enunciacin en
extremo detallada de las conductas (vase Hernndez 1991).

1.5.3. Conceptualizacin del alumno

Aunque se insistiera en que el alumno de la instruccin que los conductistas
conciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar el concepto de
instruccin que adoptan, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve
fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor
programador, los cuales se planean incluso desde antes de la situacin
instruccional. Por lo tanto, la participacin y el aprendizaje del alumno estn
condicionados por las caractersticas prefijadas (y frecuentemente rgidas) del
programa conductual elaborado.
Se concibe al alumno entonces como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje
escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin
instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los
ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar
adecuadamente los insumes educativos, para que se logre el aprendizaje de
conductas acadmicas deseables.
Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayora de las
intervenciones realizadas por los conductistas en el aula, los trabajos se orienta-
ron a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y,
por ende, la pasividad (Winett y Winkler 1972). Implcitamente se privilegiaba la
concepcin de un alumno bien portado en los salones de clase que simplemente
adquira hbitos socialmente aceptables la mayora de las veces, stos no se
asociaban precisamente con las verdaderas conductas acadmicas. En fechas
ms recientes, este enfoque asumi una actitud de autocrtica y reorient sus
prcticas, procedimientos y programas, con lo cual demostr mayor apertura
hacia el desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos
verdaderamente acadmicos, como el estudio, la lectura, la escritura, etctera.

18
1.5.4. Concepcin del maestro
Para este enfoque, el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada
serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para
ensear. Keller (1978) ha sealado que en esta aproximacin, el maestro es un
ingeniero educacional y un administrador de contingencias (p. 672). Un maestro
eficaz debe manejar hbilmente los recursos tecnolgico-conductuales de este
enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr niveles
de eficiencia en su enseanza y, sobre todo, xito en el aprendizaje de sus
alumnos.
Entre los principios deber manejar especialmente los referidos al reforzamiento
positivo y evitar, en la medida de lo posible, los basados en el castigo (Skinner
1970).
Por otro lado, desde el punto de vista de la teora del aprendizaje social de
Bandura, el profesor es un modelo. En palabras de Rivire (1990):
Puede ser til concebir al profesor como alguien que presenta constantemente
modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia
depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de stos a las
competencias de los alumnos, la valencia afectiva entre stos y el propio
profesor (es decir, el atractivo del profesor como modelo para los alumnos) y la
efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la
presentacin de modelos (p. 75; las cursivas son mas).
Adems, siguiendo las ideas de Bandura, el profesor no slo provee modelos a
los alumnos, tambin les presenta (intencionalmente o no) un contexto estimulante
(de contingencias de estimulacin discriminativa y reforzante) en el cual los alumnos
desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que les servirn para
situaciones futuras de aprendizaje.
1.5.5. Concepcin del aprendizaje
El tema del aprendizaje ha sido una de las categoras psicolgicas que ms han
investigado los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de los
seres humanos es aprendida y es producto de las contingencias ambientales.
Explican el aprendizaje de manera descriptiva como un cambio estable en la
conducta, o como dira el propio Skinner (1976), un cambio en la probabilidad de la
respuesta (p. 22). De ah se sigue que, si es de nuestro inters lograr que un
alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario
utilizar los principios y/o procedimientos, entre los cuales el ms importante es el
reforzamiento.
El punto de vista de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitudes pero tambin
diferencias con el anterior. Bandura acepta el papel central del reforzador
contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el aprendiz es, en
esencia, un predictor activo que obtiene informacin de los estmulos ambientales,
especialmente del reforzador; ste no es un simple fortalecedor automtico de las
respuestas, sino un medio que provee informacin interpretable. Por lo tanto, en
conjuncin con el aprendizaje de las conductas, el aprendiz banduriano desarrolla
expectativas, y a la larga stas llegan a tener un papel ms relevante en el proceso
de control de la conducta. Otra diferencia entre ellas es el papel central que
Bandura atribuye a los reforzadores vicarios (reforzadores obtenidos de un modelo
por haber ejecutado una conducta y que el aprendiz observa, codifica y luego
imita) y a los autogenerados (a partir del aprendizaje vicario, los nios van
desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia y autoevaluacin, y
autorrefuerzo) (Rivire 1990).
Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta puede se
aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicolgico
y de las diferencias individuales es mnima (vase Pozo 1989). Lo verdade-
ramente necesario y casi siempre suficiente es identificar de un modo adecuado
los determinantes de las conductas que se desea ensear, el uso eficaz de
tcnicas o procedimientos conductuales y la programacin de situaciones que
conduzcan al objetivo final (la conducta terminal).

19
1.5.6. Estrategias y tcnicas de enseanza
La propuesta prototpica del enfoque conductista para la instruccin es la
denominada enseanza programada. sta es la alternativa que propuso kinneri
(1970) para convertir la enseanza, hasta entonces vista como un arte, en una
tcnica sistemtica.
La enseanza programada segn Cruz (1986), es el intento por lograr en el
aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los
laboratorios, usando los principios conductuales.
La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene las si-
guientes caractersticas (Cruz 1986, p. 21):
a) Definicin explcita de los objetivos del programa.
b) Presentacin secuenciada de la informacin, segn la lgica de dificultad
creciente asociada al principio de complejidad acumulativa.
c) Participacin del estudiante.
d) Reforzamiento inmediato de la informacin.
e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
f) Registro de resultados y evaluacin contina.
La enseanza programada se suele asociar comnmente con las mquinas
de enseanza (y ms recientemente con las computadoras y el modelo de
Instruccin Asistida por Computadora, IAC, 8 al grado de considerar que la
primera no puede realizarse sin las segundas. Tal confusin se debe, en parte, al
propio Skinner, pero la asociacin no es correcta, dado que la enseanza
programada puede realizarse sin el empleo de algn tipo de mquina (mecnica
o electrnica).
El elemento bsico de la enseanza programada es el programa, el cual
puede definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez ms
informacin. El programa se propone una vez que se analizan con detalle los
objetivos ' finales y se establecen las conductas que a la larga llevarn al logro de
stos. Para la construccin de un programa se requieren tres pasos (Cruz, 1986):
a) Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de las variables que
hay que considerar.
b) Redaccin del programa.
c) Rectificacin y validacin del programa.
Recientemente, Skinner (1984, citado en Woolfolk 1990) propuso algunas
directrices para mejorar la enseanza y que resumen lo que ya hemos dicho:
a) Ser claro acerca de aquello que se va a ensear.
b) Asegurarse de ensear, en primer lugar, lo que se considere necesario para el
aprendizaje de cosas ms complejas.
c) Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
d) Programar los temas.

1.5.7. Concepcin de la evaluacin

Cuando el alumno va progresando en el programa, una condicin importante,
segn los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (suele ser as, pero es el
ideal de la enseanza programada). Antes de ser sometido al programa, durante el
avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus
conocimientos previos, su progreso y su dominio final de los conocimientos o
habilidades enseados.
Los instrumentos de evaluacin se conciben y elaboran con base en los objetivos

8
CA, por sus siglas en ingls.

20
enunciados previamente en el programa y tomando en cuenta la conducta
observable, los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todo ello con el
fin de asegurar la objetividad de la evaluacin. A dichos instrumentos, formados
por un conjunto de reactivos asociados estrechamente con los objetivos especficos,
se les conoce como pruebas objetivas, pues se considera que aportan informacin
suficiente para evaluar el desempeo de los alumnos sin necesidad de recurrir a
juicios subjetivos del examinador. En este paradigma, el nfasis de las evaluaciones
se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos, es decir, lo que
interesa saber es qu ha conseguido el alumno al final de un ejercicio, una
secuencia o un programa determinado, sin intentar ir ms all en busca de los
procesos (cognitivos, afectivos, etc.) que intervinieron durante el aprendizaje, o que,
al final cuando ya se ha alcanzado el resultado deseado estn provocando que
ste ocurra.
Otra caracterstica importante es que las evaluaciones no deben ser referidas a
normas, como lo hacen las pruebas psicomtricas, sino a criterios, porque lo que
importa es medir el grado de la ejecucin de los conocimientos y habilidades en
cuanto a niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernndez y Garca 1991).
* * *
El paradigma conductual ha tenido varias reas de aplicacin en el campo de la
psicologa educativa. Como no pretendemos presentar una visin completa de stas,
slo diremos que algunas de las ms relevantes son las siguientes:
a) La enseanza programada. A principios de los aos sesenta, se desarroll
gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza
diseados con este enfoque (vase Cruz 1986). Como se ha dicho, en un inicio
los programas fueron pensados para utilizarse en la mquinas de enseanza,
pero posteriormente los textos programados inundaron las aulas de los
distintos niveles y modalidades educativas.
b) La programacin por objetivos. La propuesta de organizar y secuenciar los
contenidos curriculares de asignaturas y planes de estudio data de principios de
siglo, de la poca del nacimiento de la llamada pedagoga industrial (p. ej. Los
trabajos de Bobbit, Taylor, etc., que luego tambin influyeron en Tyler y Taba en el
campo del diseo del curriculum), as como de la aplicacin del paradigma, en
el entrenamiento de la milicia. Ahora bien, en la dcada de los sesenta, en
conjuncin con los aportes de otras aproximaciones (p. ej. la sistemtica educa-
tiva), surgieron los conocidos modelos de sistematizacin de la enseanza
(vanse Anderson y Faust 1975, Gago 1978) que tanta influencia tuvieron en este
periodo y que pretendan tecnologizar la educacin usando esta perspectiva.
c) Los programas IAC. Descendientes directos de la enseanza programada, son
los programas tutoriales de la llamada enseanza asistida por computadora
(IAC); estos programas representan uno de los posibles entornos propuestos en
el mbito de la informtica educativa que fueron impulsados principalmente por
Suppes (vase Solomon 1987). Los programas de este tipo han generado
coursware y software educativos con caractersticas muy similares a las de la
enseanza programada (situaciones de enseanza demasiado estructuradas y
que dejan una escasa participacin creadora al alumno), pero con la ventaja de
que la computadora ofrece mayor interactividad. Esta aplicacin tuvo una im-
portante presencia en los primeros veinte aos de experiencias en informtica
educativa, e impuls, sin duda, la introduccin de las computadoras en la ense-
anza; sin embargo, desde hace varios aos ha recibido fuertes crticas y ha
perdido su otrora hegemona.
d) Tcnicas y procedimientos de modificacin de la conducta en la educacin
formal, especial y compensatoria. Existe una amplia bibliografa (vanse Bornas
1994, Kratochwill y Bijou 1987, Sulzer-Azaroff y Mayer 1983, Williams 1987) sobre
las distintas experiencias de aplicacin de procedimientos y programas de tipo
conductual, y con influencias de otros enfoques (p. ej. cognitivas), en po -
blaciones normales y con discapacidades en todos los niveles y modalidades
educativos. Sin duda, esta veta de trabajo del paradigma contina teniendo una
gran vigencia aunque no exenta de crticas no slo en el contexto educativo,
sino tambin en otros como el clnico.

21
 CAPITULO II
DESCRIPCIN DEL PARADIGMA HUMANISTA Y SUS
APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIN

En la literatura psicolgica se reconoce que el paradigma humanista es un complejo

conglomerado de facciones y tendencias, pues entre sus diversos seguidores se
pueden encontrar diferencias (algunas ms marcadas que otras) de tipo terico
conceptual y metodolgicas.
No obstante, tambin se acepta que las proyecciones del paradigma humanista
al campo de la educacin han venido a llenar un vaco que otros (p. ej. el
conductista y el cognitivo) no han atendido con el debido rigor, a saber: el estudio del
dominio socio-afectivo y de las relaciones interpersonales, y el de los valores en los
escenarios educativos.
Cabe sealar que las aplicaciones del paradigma humanista se encuentran en
gran parte sustentadas por el planteamiento o interpretacin de extrapolacin
traduccin, puesto que los constructos, esquemas tericos y planteamientos
educativos han sido elaborados por los adeptos del paradigma a partir tanto de la
experiencia y el trabajo clnico, como de la reflexin crtica.
Los humanistas consideran que la prctica teraputica clnica y la actividad
educativa forman un continuum. En ese sentido, se acepta que el proceso
teraputico es en esencia un trabajo de formacin, reconstructivo y de
reaprendizaje, y que, por consiguiente, tiene mucho en comn con los actos
educativos que ocurren en las instituciones escolares. Este argumento es de
importancia sustancial para explicar cmo los partidarios de este paradigma
defienden la aplicacin de los principios y marcos de referencia interpretativos (los
cuales, en ocasiones, son objeto de algunos ajustes inmediatos segn las
caractersticas del contexto de aplicacin) a las distintas situaciones o prcticas
educativas que han decidido abordar.
En general, la escasa investigacin psicoeducativa realizada desde este enfoque
se orienta a la refinacin y la validacin de las prcticas derivadas del paradigma,
pero no a la generacin de conocimiento innovador en los escenarios educativos
(vase el caso del paradigma cognitivo).
No obstante, debe reconocerse que el paradigma humanista tiene una
importancia histrica enorme, pues ha desempeado un papel catalizador y crtico
en el mbito de la psicologa, en general, y de la psicologa de la educacin, en
particular. Usando el paradigma humanista se han esbozado importantes
sealamientos sobre las carencias en las prcticas educativas escolares, y se han
hecho certeros comentarios que impugnan las concepciones e innovaciones
educativas de los dems paradigmas; as, a raz de dichas crticas, los otros
paradigmas se han visto en la necesidad de reconsiderar algunas de sus posturas y
de ampliar sus horizontes tericoreflexivos y de aplicacin. Cabe sealar, por
ltimo, que la postura humanista en educacin se contina en las diversas co-
rrientes de educacin activa y alternativa (en particular, en relacin directa con lo
que Palacios (1978) ha denominado tradicin antiautoritaria).

ANTECEDENTES

Aunque se dice que el humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de

algunos filsofos griegos como Aristteles, y de otros grandes filsofos posteriores,
como Santo Toms de Aquino, Leibniz, Rousseau, Kierkegaard, Husserl y Sastre
puede argumentarse que, como paradigma de la disciplina psicolgica, naci en
Estados Unidos poco despus de la mitad del presente siglo (vanse Hamachek

22
1987 y Villegas 1986).9
Durante la dcada de 1950, en Estados Unidos predominaban dos paradigmas u
orientaciones en psicologa: el conductismo y el psicoanlisis. Como ya expusimos
en el captulo anterior, el conductismo estaba profundamente interesado en el estudio
de los determinantes ambientales de la conducta, y el segundo; sustentaba una
propuesta idealista y pesimista (segn Maslow, el psicoanlisis! ha estudiado
esencialmente la parte negativa del hombre y se ha centrado en el estudio de sus
perturbaciones mentales neurosis, psicosis de diverso tipo)' basada en el
anlisis de la problemtica del inconsciente y de cmo los instintos biolgicos
influyen en el desarrollo del psiquismo.
En este contexto, la psicologa humanista se erige y se constituye como la
llamada tercera fuerza; es decir, como una alternativa a estas dos posturas
psicolgicas (Maslow 1978).
Segn algunos de los precursores de este movimiento, con el humanismo se
pretenda desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera, en
principio, un planteamiento antireduccionista en las explicaciones de los procesos
psicolgicos atribuidos a factores externos (como lo sostena el conductismo) o a
concepciones biologicistas de carcter innato (como en el caso del freudismo) y
que, al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como
totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto interpersonal.

Otros factores contextales que sin duda influyeron notablemente en el

surgimiento de este paradigma fueron los de orden histrico y sociocultural que
regan en esos aos en Estados Unidos. En particular, el Zeitgeist (espritu o
atmsfera cultural de la poca) que imperaba en el periodo comprendido entre
las guerras, era de apertura hacia formas alternativas de actitudes y pensamientos
que rompieran con la represin militar y sexual, con la moral hipcrita hasta
entonces vigente, y que asumieran una actitud crtica ante la deshumanizacin
ocurrida en las sociedades industriales. As, el paradigma humanista se presentaba
como una postura alternativa en psicologa, dado su inters por el estudio
psicolgico del hombre y el ofrecimiento de un marco propicio para su desarrollo.
El movimiento humanista creci aceleradamente desde finales de los aos
cincuenta y durante toda la dcada de los sesenta; influy no slo en el mbito
acadmico de la disciplina sino en otras esferas del saber humano (p. ej. el
Movimiento del potencial humano, vase Villegas 1986).
En esos aos, algunos de los principales promotores y divulgadores de la
corriente fueron Maslow (a quien se considera el padre del movimiento), Allport,
Moustakas, Murphy, Bugental, May y Rogers. Se dice que los fundadores y
divulgadores de la corriente humanista se vieron fuertemente influidos por la filosofa
existencialista y la corriente de la fenomenologa (Hernndez 1991), aunque algunos
autores (Villegas 1986) sealan que la influencia de estas corrientes filosficas debe
reconocerse slo en algunos representantes del movimiento.10

9
Garca y Moya (1993) han sealado que si bien en psicologa y en otras disciplinas, con anterioridad ya haban
aparecido escritos que sostenan ideas propias del paradigma (p. ej. el estudio comprehensivo del hombre), fue
en 1961 cuando el paradigma psicolgico humanista naci institucionalmente, debido a la constitucin de la
American Association for Humanistic Psychologv (AAHP), la cual public al ao siguiente su rgano de difusin: el
Journal of Humanistic Psychologv. En el comit organizador de la asociacin se encontraban reconocidos
psiclogos humanistas como Maslow y Moustakas; su primer presidente fue el propio Bugental, quien redact el
primer manifiesto del movimiento humanista que fue publicado en el American Psychologist en 1963. A partir de
1970,
10
la AAHP se incorpor a la seccin 32 de la APA.
Se ha dicho que la psicologa estadounidense carece de un pasado filosfico (A. Caparros). Sin embargo, es indudable que la influencia del
pensamiento filosfico europeo en el contexto estadounidense lleg por diversos medios (el Zeitgeist de la poca, las migraciones europeas a
dicho pas, entre
Vos). Basndonos en lo anterior, no se puede negar que el pensamiento fenomenolgico y la corriente costencialista provenientes de Europa
repercutieron en las concepciones humanistas. Ajuicio de Mat-m (1981, citado en Garca y Moya 1993), muchas de las ideas sustentadas por
los partidarios de este paradigma seran inverosmiles sin la influencia existencialista europea. Garca y Moya (1993) sealan
K otras influencias filosficas en el paradigma son el pensamiento de Rousseau y la corriente del per-moalismo cristiano; asimismo, entre las
influencias psicolgicas deben reconocerse los escritos psicoa-
Utcos de Adler y Fromm, algunos de la Gestalt y, por supuesto, los de antroplogos como Benedict, Mead, Linton y Bateson (p. ej.. Maslow
fue amigo de Adler; aprendi psicoanlisis de Fromm, de Kar-
nery de Horney; estudi la Gestalt con Wertheimer y Koffka y, por ltimo, aprendi antropologa con los autores citados).

23
 Como ya hemos adelantado, la psicologa humanista representa una matriz
disciplinar no monoltica, con diferentes tendencias internas. No obstante, se
considera que tiene una identidad propia debido a ciertos principios filosficos y
tericos comunes entre los promotores del movimiento. Sin duda, el campo de
estudio principal de la psicologa humanista se sita en el mbito de la psicologa
clnica (en el estudio de los problemas y las patologas psicolgicos y, parti-
cularmente, en la propuesta de modelos terico-teraputicos), pero tambin se
han desarrollado aplicaciones en otras reas como la psicologa del trabajo y la
educacin.
A continuacin presentamos una descripcin del paradigma; haremos una breve
presentacin de sus caractersticas epistemolgicas, tericas y metodolgicas, y
luego nos concentraremos en la exposicin de sus implicaciones y proyecciones
para el campo educativo.

2.1. PROBLEMTICA: EL ESTUDIO INTEGRAL DE LA PERSONA

El espacio bsico de problemas en torno al cual giran la gran mayora de los

trabajos y la teorizacin de los psiclogos humanistas, es el que se refiere al estudio
y la promocin de los procesos integrales de la persona. De hecho, se considera que
la postura humanista es una reaccin a la psicologa de la primera mitad del
presente siglo, a la cual se ha calificado de atomista, reduccionista y mecanicista
(Martnez 1981).
Para el paradigma humanista hay que partir de la idea de que la personali dad
humana es una organizacin o totalidad que est en un continuo proceso de
desarrollo. En este sentido, como hemos dicho, cualquier tendencia contraria a
esta idea (p. ej. reduccionista) de inmediato es negada por los partidarios de la
corriente porque se3 la considera un planteamiento equivocado, o incompleto en el
mejor de los casos.
Conforme a lo anterior, es necesario tener en cuenta que, en este paradigma, se
da por sentado que para explicar y comprender apropiadamente a la persona, sta
debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. No obstante, en las
explicaciones se hace hincapi en el sujeto o persona como la principal fuente del
desarrollo integral.

2.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: ABREVANDO DE LA FENOMENOLOGA Y EL

EXISTENCIALISMO

No es fcil hacer una caracterizacin epistemolgica de una corriente tan difusa

como la que estamos tratando; empero, intentaremos exponer algunos supuestos
epistemolgicos del enfoque que nos parecen sustanciales aunque sin duda no
sern compartidos por otros autores.
En primer lugar debemos sealar que el humanismo se inserta en las corrientes
filosficas, que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia
humanas, como el existencialismo y la fenomenologa. Algunos representantes de
este paradigma han retomado algunas concepciones de esas filosofas y las han
asimilado al movimiento.
Del existencialismo se ha incorporado la idea de que el ser humano va creando su
personalidad a travs de las elecciones o decisiones que continuamente toma ante
las distintas situaciones y dilemas que se le presentan en la vida. Parafraseando al
filsofo existencialista Jean-Paul Sartre, cada uno de nosotros es producto de sus
propias elecciones.
El hombre es, segn el existencialismo, un ser en libertad (en tanto que existe),

3
En relacin directa con esta afirmacin, Martnez (1982) cita el trabajo de Berelson y Steiner (1964), quienes analizaron 1045
investigaciones cientficas sobre la conducta humana. Segn estos autores, en todos estos trabajos existe una visin incompleta o fragmentaria del
hombre. En casi ninguno de ellos se abordan directamente cuestiones centrales de la naturaleza genuinamente humana (aspec tos como el
egosmo, la nobleza, las relaciones maritales, el amor, las cuestiones ticas, la bondad, la muerte, la sexualidad).

24
independientemente de las condiciones en las que viva. Segn Morris (1966), para
decirlo brevemente, los pilares de la postura existencialista pueden (resumirse en
los tres puntos siguientes:
a) El ser humano es un agente electivo, capaz de elegir su propio destino.
b) El ser humano es un agente libre, absolutamente libre para establecer sus
propias metas de vida.
c) El ser humano es un agente responsable de sus propias elecciones.
Por otro lado, la fenomenologa ha sealado que la percepcin o cualquier
[actividad cognoscente externa o interna que realizan los individuos es, ante todo,
un acontecimiento subjetivo de acuerdo con su realidad personal, sin ningn tipo de
a priori. Antes de cualquier labor cognitiva sobre lo exterior, el ser humano toma
conciencia de su realidad experiencial.
Al respecto, Martnez (1981) declara acertadamente lo siguiente:
El cogito, el senta y el dubito son una afirmacin de la tesis que sostiene que
antes de poder alcanzar cualquier conocimiento seguro tenemos que escrutar
nuestra experiencia de conocer, y que el mundo externo forma parte de esa
experiencia interna.
Para la fenomenologa, los seres humanos se conducen a travs de sus pro-
percepciones subjetivas y, en esencia, la gente responde no a un ambiente
[objetivo, sino al ambiente tal y como lo perciben y comprenden (Hernndez [1991).
De este modo, para estudiar al otro en sus procesos psicolgicos es necesario
comprender su problemtica desde su punto de vista (tal como ste la percibe) y no
desde un punto de vista externo o ajeno que lo pretende estudiar fobjetivamente.
A partir de las concepciones filosficas de estos dos grandes sistemas y de
propias teorizaciones y anlisis de los psiclogos humanistas, estos ltimos
desarrollado un marco terico o integrativo que describiremos brevemente a
continuacin.

2.3. SUPUESTOS TERICOS: SIETE MNIMAS SOBRE EL HUMANISMO

De acuerdo con Bugental (1965), Martnez (1981) y Villegas (1986), podemos

distinguir algunos postulados fundamentales y comunes a la gran mayora de los
psiclogos humanistas:
a) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El nfasis
holista de la psicologa humanista lo distingue claramente de otras postras
atomistas o reduccionistas. Para explicar y comprender al ser humano lo
debemos estudiarlo en su totalidad y no haciendo fragmentaciones artificiales en
una serie de procesos psicolgicos moleculares.
b) El hombre posee un ncleo central estructurado. Este ncleo central que pueden
ser los conceptos de persona, yo, o s mismo (self) es la gnesis y el
elemento estructurador de todos los procesos y estados psicolgicos su posible
interaccin. Sin este ncleo estructurado y estructurante no puede haber
adaptacin y organizacin (qu se adaptara o qu se organizara?) del
mundo subjetivo y objetivo.
c) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin. Existe una
tendencia autoactualizante o formativa en el hombre que hace que, aun cuando
se encuentre en condiciones desfavorables de vida, se autodetermine,
autorrealice y trascienda.4 Si existe un medio propicio, genuino, empalico y no
amenazante (p. ej. el medio teraputico o una propuesta educativa, ambas de
ndole no directiva y centradas en las personas que requieren dichos servicios),
la tendencia hacia el desarrollo de las potencialidades se ver plenamente

4
Sobre esta cuestin se ha criticado que la postura humanista defienda un planteamiento demasiado subjetivista (centrado en el self, al cual
se le atribuye, en ltima instancia, que una persona pueda o no lograr su desarrollo o autorrealizacin) que muchas veces tiende a subestimar
los aspectos del contexto social y cultural en la determinacin de la estructuracin de la personalidad.

25
 favorecida.
d) El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en relacin con
otras personas y esto constituye una caracterstica inherente a su naturaleza.
e) El hombre es consciente de s mismo y de su existencia. Las personas se
conducen, en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y
preparndose para vivir el futuro.
f) El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y
conciencia propia para elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto, es un
ente activo y constructor de su propia vida.
g) El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona
se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre, a travs de sus
in tenciones, propsitos y actos volitivos, estructura una identidad personal que
lo distingue de los dems.

2.4. 0PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: LA PROPUESTA ANTIRREDUCCIONISTA

Son muy reconocidas las crticas de los psiclogos humanistas a las metodologas y
concepciones de la ciencia de los dems paradigmas de la psicologa (concre-
tamente hacia la metodologa conductista, de la cual han criticado duramente su
estrechez metodolgica basada en la experimentacin y el control a ultranza). La
mayor parte de los esfuerzos de los humanistas se ha dirigido a sealar las
limitaciones de esta metodologa positivista y reduccionista, y poco han escrito sobre
una posible alternativa metodolgica. De hecho, dado que la aproximacin
humanista es un mosaico de tendencias, no existe una metodologa nica y vlida
para todos los adeptos y quiz sea sta una de sus principales carencias, la cual
podra determinar la vida prxima del paradigma (Villegas 1986).
No obstante, en los escritos de los humanistas podemos identificar algunas
posturas, en relacin con las cuestiones metodolgicas, que nos ofrecen una idea
ms o menos clara de hacia dnde podra encaminarse una alternativa
metodolgica nica y congruente con la postura epistemolgica- terica que ellos
sustentan. Vamos a presentar dos de ellas:
a) El enfoque holista en el estudio de los procesos psicolgicos. Maslow (1970,
citado en Villegas 1986) seala que los humanistas deben utilizar el mtodo
holstico, dado que es mucho ms adecuado que el analtico-reduccionista
para l . estudio de los procesos psicolgicos humanos en su totalidad
(personalidad). Tal inclinacin por el mtodo holstico se basa en la idea de la
causalidad mltiple (concepcin que descarta la posibilidad de que haya
relaciones causales de tipo unidimensional y unidireccional, p. ej. relaciones
unidimensionales estmulo-respuesta) propia de las ciencias naturales
modernas como la fsica y la biologa. Esta concepcin interaccionista de
Maslow, para el estudio de la personalidad humana, ha tenido poco eco en la
generacin de investigaciones genuinas.
b) En oposicin a las metodologas objetivistas y cuantitativas, algunos hu-
manistas han propuesto alternativas basadas en la interpretacin subjetiva,
para la prctica y la investigacin clnicas tales como: la comprensin
emptica (Rogers), el enfoque dialgico (Buber, Martnez y Stanton), la
conciencia del aqu y ahora guestltico (Perls) o la heurstica (.JJouglas y
Moustakas) (vase Villegas 1986).

2.5. PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA HUMANISTA AL

CONTEXTO EDUCATIVO
Las aplicaciones de la psicologa humanista a la educacin nacieron
concomitantemente con el clima de protesta contra los currculos del sistema
educativo estadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las caractersticas de
los estudiantes como personas y se escriban y aplicaban en un tono
deshumanizador. Durante los aos sesenta aparecieron varios trabajos crticos
sobre la escuela enfocados desde diversas tendencias (p. ej. el movimiento del
humanismo radical de Holt, Goodman, etc.; vase Fuentes Molinar 1985), en los
cuales se subrayaba que las carencias y fallas de esta institucin no permitan el

26
desarrollo total de la personalidad de los alumnos, sino, por lo contrario, los hacan
fracasar en los aspectos acadmicos y tambin en su vida social posterior
(Hamachek 1987). Este clima de descontento, junto con la aparicin del paradigma
y el Zeit-geist de la poca, del que ya hemos hablado, fue el contexto propicio
para que comenzaran a advertirse las primeras aplicaciones de la psicologa
humanista al campo de la educacin.
Como hemos dicho, la psicologa humanista es fundamentalmente clnica y aun
en las aplicaciones a la educacin se notan ciertas reminiscencias de tipo
clnico. Esto lo podemos percibir claramente en algunas clasificaciones de las
aplicaciones propuestas, como la de Miller (1976, citado en Sebastin 1986),
quien ha identificado cuatro tipos de modelos de educacin humanista:
a) Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los
estudiantes (p. ej. el desarrollo psicosocial de Erickson o el desarrollo
moral de Kohlberg, este ltimo de filiacin piagetiana).
b) Modelos de autoconcepto, los cuales estn centrados en el desarrollo de la
identidad genuina (p. ej. la clarificacin de valores y el modelo de Shaftels).
c) Modelos de sensitividad y orientacin grupal que se interesan en desarrollar
habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems (p. ej. modelo comu-
nicativo de Carkhuff).
d) Modelos de expansin de la conciencia orientados a desarrollar el lado in-
tuitivo de sta (p. ej. la educacin confluente y la psicosntesis).
Nuestra exposicin de este paradigma se concentrar en la informacin relativa
a programas y experiencias de tipo educativo (la cual no supone una revisin
exhaustiva), y excluir las connotaciones de tipo clnico. Un autor al cual nos
dedicaremos con especial atencin es Cari Rogers, quien para muchos es el ms
representativo en lo que se refiere a las aplicaciones educativas del enfoque
humanista. En general, se puede decir que los esfuerzos del enfoque humanista
por abordar la educacin giran en torno al logro de una educacin integral y
subrayan lo que las otras propuestas han marginado: el desarrollo de la persona
(autorrealizacin) y la educacin de los procesos afectivos.

2.5.1. Conceptualizacin de la enseanza

Desde el punto de vista de los humanistas, la educacin se debera centrar en

ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La
educacin humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes, y
los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems. En este sentido,
considera necesario ayudar a los estudiantes a explorar y & comprender de un
modo ms cabal lo que es su persona y los significados de sus experiencias, en
lugar de tratar de formarla de acuerdo con cierto modo predeterminado (Hamachek
1987, Sebastin 1986). Como seala acertadamente Sebastin, se trata de:
tener siempre presente el ser esencial invisible albergado en el ser existencial
perceptible (p. 88).
As, otro aspecto que los seguidores del paradigma han subrayado en el plan-
teamiento de una educacin humanista es el logro mximo de la autorrealizacin de
los alumnos en todas las esferas de la personalidad. En el humanismo, la
educacin es un medio favorecedor (cuasiteraputico y al mismo tiempo
instruccional) del desarrollo de esa tendencia actualizante inherente a todos los
hombres, la cual deber ser potenciada si se atienden las necesidades persona-
les de cada alumno y se les proporcionan opciones vlidas de autoconocimiento,
crecimiento y decisin personal (Maslow 1988, Sebastin 1986).
Weinstein (1975, citado en Sebastin 1986) ha sealado cinco caractersticas
importantes de la educacin humanista:

27
 a) Retoma las necesidades de los individuos como la base de las decisiones
educativas.
b) Fomenta el incremento de las opciones del individuo.
c) Concede al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento
pblico.
d) Tiene en cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si
ello va en detrimento del desarrollo de otro individuo.
e) Considera que todos los elementos constituyentes de un programa educativo
deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en
cada persona implicada.
Por su parte, Rogers defiende lo que l llama una educacin democrtica
centrada en la persona, la cual consiste en conferir la responsabilidad de la
educacin al alumno. Esta educacin centrada en la persona tiene las siguientes
caractersticas:
a) La persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a s misma en
su aprendizaje.
b) El contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar y
liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo; el
alumno aprende a travs de sus propias experiencias y es muy difcil
ensear a otra persona directamente (slo se le puede facilitar el
aprendizaje).
c) En la educacin se debe adoptar una perspectiva globalizante de lo inte-
lectual, lo afectivo y lo interpersonal.
d) El objetivo central de la educacin debe ser crear alumnos con iniciativa y
autodeterminacin, que sepan colaborar solidariamente con sus
semejantes sin que por ello dejen de desarrollar su individualidad.
Vale la pena mencionar que algunos autores (Roberts 1978, Good y Brophy
1983) sealan que la educacin humanista tambin se ha interesado en la crea-
cin de contextos adecuados para la expresin, el desarrollo y la promocin de I la
afectividad.
A partir de todas las premisas anteriores se puede concluir que el concepto de
enseanza propugnado por los humanistas es de tipo indirecto, pues insiste
en que el docente permita que los alumnos aprendan impulsando y
promoviendo todas las exploraciones, experiencias, proyectos, etc., que stos
preferentemente inicien o decidan emprender. Heidegger (1968, citado en Rogers
y Freiberg 1996) opina lo siguiente en torno a esta cuestin:
Ensear es ms difcil que aprender porque lo que exige ensear es esto:
permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se
aprenda otra cosa que [...] aprender (p. 67, las cursivas son mas).

De este modo, frente a la postura de la educacin llamada tradicional, en la que

se hace hincapi en la enseanza directa y rgida predeterminada por un currculo
inflexible y en la que el papel principal lo tiene el profesor, los humanistas suscriben
la postura de la educacin centrada en el alumno. sta insiste en promover una
enseanza flexible y abierta en la que los alumnos logren consolidar
aprendizajes vivenciales con sentido que involucre a los educandos como una
totalidad y les permita aprender cmo pueden lograr nuevos aprendizajes valiosos
en situaciones futuras. En Rogers y Freiberg (1996) se presenta un continuum
instruccional propuesto por Freiberg y Driscoll (1992, vase la figura 21), que se
sita entre estas dos posturas de la enseanza que constituyen los dos extremos;
el lector puede comparar en l diferentes opciones instruccionales (algunas de las
cuales se revisarn ms adelante) y quiz con ello logre una mejor comprensin.

Centrado con el profesor

28
 Explicacin en clase
Preguntas de los alumnos
Preguntas del profesor y prctica
Demostracin
Discusin
Grupos cooperativos
Descubrimiento guiado
Contratos
Role-play (juego de imitacin)
Proyectos
Investigacin
Autoevaluacin

Centrado en el alumno
FIGURA 5.1. Un continuum instruccional
(tomado de Rogers y Freiberg 1996, p. 222).

2.5.2. Metas y objetivos de la educacin

Hamachek (1987, p. 171) declara que las metas globales de la educacin inspirada
en el paradigma humanista son las siguientes:
a) Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.
b) Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos nicos.
c) Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.
Roberts (1978) ha descrito cinco objetivos educacionales que promulgan los
programas de tipo humanista:
a) Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes (las ideas de auto-
conciencia y reflexin sobre su identidad se encuentran englobados de un
modo importante en este objetivo).
b) Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginacin en los estudiantes.
c) Promover experiencias de influencia recproca interpersonal entre los es-
tudiantes (experiencias de procesos de grupo y comunicacin
interpersonal).
d) Provocar en los estudiantes sentimientos positivos hacia las asignaturas o
los cursos escolares.
e) Inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los aspectos cognitivos
y vivenciales.
Estas metas amplias son los puntos que comparten las distintas propuestas y
escritos de los tericos humanistas. Sobre la cuestin de plantear los objetivos para
moldear, adaptar y modificar la conducta de los alumnos en forma humanista
(como lo sostienen algunos autores de otros paradigmas), Sebastin (1986) seala
lo siguiente:
Dudo que el profesional de la tercera fuerza pretenda modificar
humansticamente el comportamiento de nadie, como meta principal.
No lo intentar, porque precisamente en este punto es donde entiendo que se
marcan las diferencias enormes y cualitativamente distintas entre un
empeo educativo teraputico modificador y otro fomentador (p. 90).

Por ltimo, y en concordancia con lo anterior, en torno a la forma de plantear los

objetivos de un curso o de una leccin determinada, Rogers y Freiberg (1996)
29
sealan que stos deben confeccionarse sin privilegiar el resultado conductual que se
desea conseguir en los alumnos al trmino del proceso de enseanza (tal y como se
plantearan desde la perspectiva conductista); ms bien, segn ello, se debe poner
cierto nfasis en la(s) condicin(es) vivencial (es) y el contexto que los alumnos
experimentarn en el proceso de enseanza. As, desde esta perspectiva, el profesor
debe tener como propsito rector (durante la planeacin y luego en la enseanza
propiamente dicha) algo ms que conseguir ciertos resultados o conductas
preestablecidas; debe guiar o propiciar que los alumnos se aproximen a ciertas
situaciones y experiencias de suyo valiosas para su crecimiento y su formacin
pedaggica, en el contexto educativo particular de que se trate.

2.5.3. Concepcin del alumno

Pueden sealarse tres aspectos distintos pero muy relacionados, en lo que se refiere
a la forma como debe concebirse a los alumnos desde esta aproximacin:
a) Los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los dems, y al
finalizar la experiencia acadmica, se debe tener la firme conviccin de que dicha
singularidad ser respetada y aun potenciada (Hamachek 1987).
b) Los alumnos tambin son seres con iniciativa, con necesidades personales de
crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar
actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers 1978).
c) En contra de lo que sostienen otros paradigmas, los alumnos no son
exclusivamente seres que participan cognitivamente en las clases, sino personas
que poseen afectos, intereses y valores particulares. De hecho, se les debe concebir
como personas totales no fragmentadas (Kirschenbaum 1978).

2.5.4. Concepcin del maestro

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista se basa en una
relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las
potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo
crear y fomentar un clima social bsico que permita que la comunicacin de la
informacin acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek 1987).
Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior,
es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los
alumnos. Sus esfuerzos didcticos deben encaminarse a lograr que las actividades
de los alumnos sean autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje y la creatividad.
El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los
materiales pedaggicos; ms bien debe proporcionar a los alumnos todos los
recursos que estn a su alcance (Rogers 1978).
Varios autores mencionan otros rasgos importantes que debe poseer el
maestro
a) Ser un maestro interesado en el alumno como persona total (Hamachek
1987).
b) Procurar estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones
educativas (Carlos y Hernndez 1993, Sebastin 1986).
c) Fomentar el espritu cooperativo de sus alumnos (Sebastin 1986).
d) Ser autntico y genuino ante sus alumnos (Good y Brophy 1983, Sebas-
tin 1986).
e) Intentar comprender a los alumnos ponindose en su lugar, y ser
sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensin emptica).
Debe aceptar a los alumnos y mostrar ante ellos una actitud
comprensiva (Good y Brophy 1983, Poeydomenge 1986).
f) Rechazar las posturas autoritarias y egocntricas. Lo esencial es
asumir una actitud de no directividad (Rogers 1978, Sebastin 1986).
30
 g) Poner a disposicin de sus alumnos sus conocimientos y su experiencia;
y debe darles a entender que en cualquier momento que lo requieran
pueden contar con ellos.
h) Intentar crear un clima de confianza en el aula (Poeydomenge 1986).
Es indudable, como lo seala Sebastin (1986), que esta visin idealizada del
docente puede no ocurrir en las situaciones educativas reales, y a cambio se
presenten varias situaciones imponderables, dudas y obstculos.
Por ejemplo, se sabe que no todos los alumnos perciben o reciben al profesor de
la misma manera. Cada alumno tiene caractersticas diferentes y posee una
personalidad y estilos de aprendizaje distintos; por lo tanto, no es posible que el
profesor represente lo mismo para cada uno de ellos (especialmente cuando se
trata de grupos numerosos). Otra cuestin relevante es la pregunta que se suelen
hacer muchos profesores en los escenarios educativos donde se tiene un com-
promiso serio con el aprendizaje de contenidos determinados: hasta qu punto se
tiene que ser facilitador, y hasta qu punto se debe intervenir directamente en la
enseanza sin que los alumnos pierdan su libertad para aprender? Todava ms,
hay que reconocer que ante determinados cursos y contenidos, el enfoque
centrado en la persona se encuentra seriamente limitado, dado que es necesario
proporcionar una enseanza ms dirigida, con ms apoyos didcticos elegidos
deliberadamente por el profesor (p. ej. un curso sobre aprendizaje de tcnicas
quirrgicas en medicina, de construccin de estructuras en arquitectura, o de
ensamblado en alguna profesin tcnica).
Para finalizar, vale la pena hacer un breve comentario, siguiendo a Sebastin (1986),
sobre el tipo de relacin del docente con sus colegas, en cuanto a lo que les puede
aportar y lo que puede aprender de ellos, por ejemplo, sus propios errores
didcticos (experiencias como docentes). Esta informacin compartida puede
ayudar a crear un clima menos desatiante y amenazador para que los profesores
aprendan de sus colegas, para que cada quien exprese sus temores y sentimientos
de incapacidad y para que reconozcan sin reparos sus aciertos, as como sus
errores (Aladro, comunicacin personal, abril de 1995).

2.5.5 Concepcin del aprendizaje

En definitiva, entre los humanistas es Rogers (1978) quien con ms profundidad ha
analizado el concepto de aprendizaje. Segn Rogers, el ser humano tiene una
capacidad innata para el aprendizaje. As, si dicha capacidad no es obstaculizada,
el aprendizaje se desarrollar oportunamente. Este aprendizaje llega a ser
significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y
cognitivos) y se desarrolla en forma experencial (que se entreteja con la perso-
nalidad del alumno).
Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que en primer lugar
sea autoiniciado y que el alumno vea el tema, el contenido o los conceptos que se
van a aprender como algo importante para sus objetivos personales (como algo
significativo para su desarrollo y enriquecimiento personal). Rogers sostiene que
es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (en el que el alumno
decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender)
que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor.
Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo es que
se eliminen los contextos amenazantes que pudieran existir alrededor de l. Para
ello, es necesario promover un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para
los alumnos.
Si cuando el maestro ensea tiene en cuenta estos aspectos, es muy probable
que se logre un aprendizaje significativo, el cual ser mucho ms perdurable y
profundo que los aprendizajes basados en la mera recepcin-acumulacin de
conocimientos (aprendizaje memorstico) (Palacios 1978).

2.5.6 Estrategias y tcnicas de enseanza

31
Como seala Hamachek (1987), las aplicaciones del paradigma humanista a la
educacin no ofrecen una teora formalizada para la instruccin. En sentido estricto,
algunos autores humanistas han sealado su desacuerdo con las posturas
tecnologicistas de la educacin (vase Zumwalt 1982, citado en Shulman 1989).
Para la corriente humanista, una postura con orientacin demasiado tecnologizada
(que abusa de tcnicas prescriptivas para la enseanza) da poca oportunidad a la
labor creativa de los profesores en el ejercicio de su funcin docente. Para estos
autores, el profesor no debe seguir recetas estereotipadas, sino actuar en forma
innovadora, tomando decisiones continuamente sobre los desafos que exige la
situacin de enseanza. Por ello proponen una serie de ideas y planteamientos de
enseanza con la finalidad de lograr una comprensin ms adecuada de la
conducta de los alumnos, crear un clima de respeto, y dar oportunidad a los
estudiantes para que logren desarrollar su potencial y alcancen as un aprendizaje
significativo vivencial en las aulas (Carlos y Hernndez 1993).
Patterson (1973, citado en Good y Brophy 1983) menciona algunos pasos ne-
cesarios para lograr los objetivos de una educacin humanista:
a) Los programas deben ser ms flexibles y proporcionar mayor apertura a los
alumnos.
b) Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial.
c) Es necesario dar primaca a las conductas creativas de los alumnos.
d) Hay que propiciar mayor autonoma en los alumnos.
e) Se debe dar a los alumnos oportunidad de actuar en forma cooperativa.
f) Se requiere estimular a los alumnos para que realicen su evaluacin personal.
En Rogers (1978) y Rogers y Freiberg (1996) se mencionan algunas tcnicas y
mtodos que pueden ser utilizados para desarrollar un ambiente de libertad,
propicio para el aprendizaje de los alumnos.
a) Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe procurar que el
alumno se enfrente a problemas que le pertenezcan; es decir, que no le
sean ajenos y que tengan significado para ellos. En este sentido, puede ser
vlido que el maestro aliente a los alumnos para que expongan los problemas
que tienen y que se asocien con el curso que va a impartir. Igualmente puede
ser til confrontar a los alumnos con problemas que en el futuro sern reales
para ellos.

b) Proporcionar recursos. En lugar de que el maestro dedique tiempo excesivo a

la planeacin y elaboracin de programas de estudio para los alumnos, puede
tratar de pensar cmo reunir todos los recursos disponibles que permitan a sus
alumnos un aprendizaje vivencial acorde con sus intereses y necesidades. Los
recursos pueden ser de tipo documental (mapas, libros, peridicos, revistas,
etc.), los que proporciona la propia comunidad (excursiones, visitas, entrevis-
tas, etc.), e incluso los recursos humanos, entre los que el maestro y otros ex-
pertos pueden desempear un papel esencial (p. ej. poniendo a disposicin de
los alumnos sus conocimientos).
c) Uso de contratos. Para Rogers (1978), el contrato es un dispositivo "abierto"
que proporciona simultneamente una cierta seguridad y una responsabilidad
real en un ambiente de libertad (p. 112). ste es un recurso en el cual el
alumno plasma sus propios objetivos de aprendizaje y mediante el cual se com-
promete a realizar una serie de actividades para lograrlos; en el contrato tam -
bin, de mutuo acuerdo con el profesor, se sealan los criterios con los que el
alumno ser evaluado. Al mismo tiempo, los alumnos saben que ese contrato
les confiere ciertos derechos si cumplen con sus obligaciones
responsablemente (p. ej. obtener una buena calificacin). Se dice que el
contrato es una especie de mediador entre la libertad del alumno y las
exigencias de un programa o una institucin. Tambin compromete al
profesor y lo ayuda a liberarse de la ansiedad que puede llegar a sentir al
creer que no puede controlar al grupo-clase, en un contexto de no
directividad.

32
d) La divisin del grupo. Dado que los alumnos deben tener libertad para ele-
gir entre la celebracin o no de contratos, o entre un programa abierto y
flexible y otro estructurado, no siempre habr alumnos que opten por las
primeras alternativas. En estos casos es conveniente dividir el grupo y
proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte.
e) Trabajo de investigacin y/o elaboracin de proyectos. Consiste en que los
alumnos proyecten y realicen trabajos e investigaciones basados en el
aprendizaje autoiniciado y vivencial. Para propiciar esta tcnica, el maestro
crea un clima de investigacin sugiriendo problemas o temas que pueden
ser investigados, anima y da apoyo inicial a los alumnos; posteriormente,
stos realizarn actividades compartidas con el profesor y sus compaeros
del grupo, autodirigidas de modo que se fomente un marco idneo y un
acercamiento a la actitud inquisitiva o cientfica.
f) Tutoras entre compaeros. La tutora entre un compaero que la imparte y
otro que la recibe trae beneficios mutuos. Es posible elegir a quienes
puedan ofrecer la tutora con base en criterios de personalidad,
responsabilidad, rendimiento y entusiasmo. A estos alumnos se les dan
sesiones preparatorias para aprender a facilitar el aprendizaje y se les
puede monitorear constantemente mientras imparten las sesiones de
tutora. Varios programas se han beneficiado con este recurso, que debe
ampliarse y promoverse en las aulas.

2.5.7 Concepcin de la evaluacin

Segn este enfoque, es difcil realizar la evaluacin usando criterios externos,
por ello se propone la autoevaluacin como una opcin vlida. Son los alumnos
quienes, con base en sus propios criterios, estn en una posicin ms
adecuada para determinar en qu condiciones de aprendizaje y crecimiento
se encuentran despus de haber finalizado un curso o una actividad de
aprendizaje. Como seala Palacios (1978) no tendra sentido defender un
aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado si, al mismo tiempo,
no se defendiera la autoevaluacin y la autocrtica respecto a l (p. 223).

El profesor puede y debe ayudar a los alumnos durante el proceso de

aprender a autoevaluarse. Poco a poco, con criterios que el evaluador puede
propiciar a sugerir (criterios objetivos), o bien que pueden provenir de los
mismos compaeros, el individuo valorar su propio aprendizaje y decidir su
propia autoevaluacin (Poeydomenge 1986).
Segn Patterson (1982), la autoevaluacin puede hacerse a travs de una
evaluacin escrita, al calificarse a s mismo, o al demostrar si se ha cumplido
un contrato; mediante la discusin con otros compaeros o el anlisis mutuo
con el profesor. Los criterios que siguen los alumnos para la autoevaluacin
suelen ser muy diferentes en cada ocasin. Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos
de criterios que, en mayor o menor grado, deben tomar en cuenta los alumnos
cuando se autoevalan:
a) Criterios significativos desde el punto de vista personal:
Grado de satisfaccin con el trabajo conseguido.
Evolucin intelectual y personal.
Compromiso personal con el curso.
Promovi el curso el estudio ms profundo de algn tema?
b) Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado:
Grado de profundidad con que se leyeron los materiales.
Dedicacin puesta en todas las clases, lecturas y trabajos.
Comparacin con la dedicacin puesta en otros cursos.
Comparacin de la propia dedicacin con respecto a la de los

33
 compaeros.
De acuerdo con Rogers, el uso de la autoevaluacin como recurso fomenta en
los alumnos la creatividad, la autocrtica y la confianza en s mismos.
Sin embargo, es un hecho que en los escenarios educativos, las instituciones
escolares (y las mismas comunidades) exigen al profesor que otorgue notas y
calificaciones sobre los productos de aprendizaje conseguidos. Rogers seala que
pueden coexistir las dos actitudes la aceptacin positiva de los alumnos y la
expedicin de juicios evaluativos basados en criterios objetivos sobre la base
de la empatia; pero que es deseable ir dando paso, progresivamente, a las
actividades de evaluacin realizadas por los profesores y ratificadas por los
alumnos,
hasta llegar a la consecucin de las autoevaluaciones autnomas efectuadas por
los alumnos (vase Poeydomenge 1986).
Sobre las aplicaciones educativas del enfoque humanista pueden sealarse va-
rias cuestiones adicionales:
a) Existen varias experiencias globales realizadas desde la perspectiva rogeriana
que, sin embargo, no han sido objeto de aplicaciones ni de evaluaciones
minuciosas y sistemticas como en el caso de otros paradigmas.
Indiscutiblemente, puede hablarse de experiencias que han sido descritas en
varios textos (p. ej. Rogers y Freiberg 1996), las cuales tienen un carcter ms
bien de tipo vivencial-experiencial, y que, no obstante, han conseguido
resultados halageos. Asimismo, varias investigaciones realizadas con la
intencin de evaluar algunas de las implicaciones educativas del paradigma han
encontrado resultados positivos, entre ellas, las desarrolladas por el National
Consortium for Humanizing Education (NCHE), las cuales han valorado en gran
escala la eficacia de profesores-facilitadores en el aprendizaje de los alumnos, o
bien, la eficacia de la educacin abierta (vanse Good y Brophy 1996 y Rogers y
Freiberg 1996).

b) Otra cuestin importante se refiere a la influencia del paradigma tanto en

educacin especial, o en la integracin educativa, como en las propuestas
para la promocin de conductas prosociales, as como las que se refieren al
trabajo: en conductas desviadas o desadaptadas que requieren asesora y
consejo (vanse al respecto Good y Brophy 1983 y 1996, Hernndez 1991,
Rogers y Freiberg 1996). Hay que reconocer tambin que muchos de los
conceptos e ideas del paradigma humanista han permeado e influido en
varias concepciones, ideas, modelos y propuestas en estos mbitos.
c) Una ltima cuestin importante que vale la pena sealar se refiere a la
influencia indiscutible del paradigma en el discurso y los planteamientos de
los dems paradigmas con implicaciones educativas. Los diferentes puntos
de vista en la psicologa humanista tienden a enriquecer el campo en vez de
limitarlo. No cabe duda que estas palabras de Rogers (citadas en
Sebastin 1986), aplicables tanto al interior del paradigma como a sus
proyecciones y aportaciones en el campo educativo, han sido ms que
profticas.

34
 CAPTULO III
DESCRIPCIN DEL PARADIGMA COGNITIVO Y SUS
APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIN

Si bien el paradigma conductista es el ms antiguo y el de ms tradicin de in-

vestigacin en el campo de la psicologa educativa (desde los escritos de Thorndike
de inicios de siglo, que alcanzaron su auge veinte aos despus de la mitad de
siglo), en la actualidad, el paradigma cognitivo es uno de los ms pujantes y con
mayor prospectiva en la disciplina psicoeducativa.
Para muchos, desde hace ms de treinta aos, en Estados Unidos (aunque algo
similar ha ocurrido en otros pases del orbe) se ha observado un claro
desplazamiento del paradigma cognitivo por el conductista en la psicologa (y
tambin en la psicologa de la educacin). Las primeras investigaciones del
paradigma del procesamiento de informacin fueron de carcter bsico sobre
procesos perceptivos, de atencin, mnmicos, etc., en el laboratorio y con
materiales artificiales simples (muy alejados de los materiales con gran riqueza
semntica que se usan en la enseanza de los contenidos escolares). Su influencia,
a finales de los aos cincuenta y a principios de los sesenta, fue muy limitada en
las situaciones de la vida real, incluido el campo de la educacin. Puede decirse,
de hecho, que el paradigma cognitivo comenz a desempear un papel ms prota-
gonice en la psicologa de la educacin, gracias a que durante esos aos hubo un
gran inters por los trabajos de Piaget y, posteriormente, debido a las notables
aportaciones de Bruner y de Ausubel (cuyos trabajos se acercan ms a los de los
psiclogos educativos que a los de los psiclogos generales). Los cuales lanzaron
duras crticas a los planteamientos aplicacionistas prevalecientes por esas fechas
en la psicologa educativa.
A finales de los aos sesenta y principios de los setenta, el cmulo de aportaciones
del paradigma (que, por cierto, fue tomando nuevos matices) con reconocidas
aplicaciones e implicaciones educativas fue creciendo notablemente. En 1969,
Gagn y Rohwer emplearon por primera vez la expresin psicologa instruccional,
pero, sin duda, ha sido Glaser el principal promotor de este planteamiento. Segn
Glaser, la psicologa instruccional es heredera directa de la concepcin sostenida
por Dewey sobre la psicologa de la educacin. Como se recordar, Dewey
consideraba que la psicologa educativa deba erigirse como una .disciplina puente
entre la ciencia madre psicolgica y las prcticas educativas.
El planteamiento de la psicologa de la instruccin es por dems interesante,
pues postula que tomando como base los logros obtenidos en la investi gacin
cognitiva, realizada fuera y dentro de los escenarios y contextos educativos, se
obtendran derivaciones e implicaciones educativas (un saber terico y
tecnolgico: teoras del aprendizaje descriptivas y/o teoras de la instruccin
normativas) que, no obstante, seran insuficientes si no se pusieran a punto a
partir de la recuperacin de la problemtica y el discurso educativo. Sin em-
bargo, parece que este planteamiento todava no ha sido lo suficientemente
comprendido, ni siquiera por los propios psiclogos cognitivos, pues no se observa
una concatenacin consciente y consecuente en su desarrollo. Si bien siguen
apareciendo aportaciones interesantes en su seno, hay otras que pueden
ubicarse fcilmente entre los planteamientos aplicacionistas, reduccionistas y
pragmticos sin sentido. Adems, el desarrollo de la psicologa instruccional ha
ido un poco a la deriva, lo que denota que no existe un programa de trabajo claro
y comprometido.
La idea de la psicologa de la instruccin, junto con las contribuciones de los
propulsores de las teoras psicoinstruccionales de los aos sesenta (p. ej.
Ausubel, Gage Wittrock y Berliner), se ha venido desarrollando desde hace

35
treinta aos, y en la actualidad su influencia en la psicologa de la educacin es
enorme. Dado el contexto de privilegio socioeconmico en el que se desenvuelve
(los pases occidentales, especialmente Estados Unidos), ha impulsado muchas
lneas de investigacin de gran relevancia para el estudio e intervencin
educativos, y ha recibido y asimilado influencias de los otros paradigmas. En la
psicologa de la instruccin, a su vez, se han desarrollado nuevos paradigmas
propiamente psicoinstruccionales y psicoeducativos. Todo esto ha provocado
que se hayan hecho notables aportaciones, durante las tres ltimas dcadas,
para el enriquecimiento de los tres ncleos de la psicologa de la educacin.

ANTECEDENTES

No cabe duda que el paradigma cognitivo actual, como han dicho algunos, tiene un
largo pasado y una breve historia. Cuando en los textos especializados se nos
presenta su trayectoria, se suele ubicar la gnesis y el desarrollo de este enfoque,
tambin llamado procesamiento de informacin, en Estados Unidos, desde fines de
la dcada de 1950; al mismo tiempo, se excluyen explcita o implcitamente las
tradiciones de investigacin cognitiva que lo anteceden y han influido en su
conformacin, como la psicologa de la Gestalt, la obra de Bartlett, la psicologa
gentica de Piaget, los trabajos de Vigotsky, por citar slo a los ms renombrados,
los cuales se envan en muchas ocasiones al cajn del olvido.
Podemos afirmar que todos estos paradigmas tienen en comn el haberse
enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin,
memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.), aunque tambin es
necesario subrayar que existen diferencias de distinta ndole entre ellos. De
hecho, por esta razn tanto el paradigma psicogentico piagetiano como el
paradigma sociocultural vigotskyano se describirn por separado en los dos cap-
tulos siguientes.
El enfoque cognitivo del procesamiento de informacin, segn varios autores,1
tuvo su origen durante la dcada de los cincuenta; para ser ms preciso, se
toma 1956 como fecha oficial. 2 Las influencias ms importantes en su gesta-
cin fueron las siguientes (vanse De Vega 1984, Gardner 1987, Grande y Rosa
1993, Pozo 1989):
a) La aparicin de un clima de crtica y desconfianza hacia el paradigma
conductista que se acentu de manera especial debido a dos razones: 1) el
surgimiento de algunos trabajos sintomticos al interior de dicho paradigma
(segn la expresin kuhniana: anomalas), y 2) la impugnacin directa a las
concepciones epistemolgicas y metodolgicas del enfoque conductual basadas
en el objetivismo y el fisicalismo (vanse Lachman y Butterfield, 1979, Pozo
1989).

1
Gardner seala que un antecedente relevante que hay que tener en cuenta por su carcter seminal es el
simposio patrocinado por la Fundacin Hixon que tuvo lugar en 1948 en Pasadena, California, en el cual se
presentaron varios trabajos de incuestionable influencia para el desarrollo posterior del paradigma. Segn
Martnez-Freire (1995), en dicho simposio ya se encontraban claras manifestaciones de varios antecedentes
clave del naciente paradigma, a saber: a) la postulacin de la analoga mente-computadora; b) el inters
demostrado por distintas disciplinas como la lgica y las matemticas (von Neumann), las neurociencias
(Lashley y McCulloch), etc., que preconizaban el carcter interdisciplinario del paradigma; c) el inters por el
estudio del procesamiento de la informacin en el ser humano; d) la postura anticonductista.
2 2
No obstante, Grande y Rosa (1993) sealan que la aparicin del paradigma del procesamiento de la informacin ocurri simultneamente en
Estados Unidos y Gran Bretaa. Estos autores afirman que en los textos que resean el proceso de aparicin del paradigma es comn encontrar
que fue exclusivamente en Estados Unidos donde se gest. Si bien es cierto que en este pas ocurrieron los principales hechos relativos a su
aparicin, debe destacarse tambin la labor del grupo britnico de la Universidad de Cambridge, iniciada y encabezada por Bartlett (y
continuada despus por Broadbent y Craik) varias dcadas antes de 1950. El trabajo sobre cognicin elaborado por este grupo fue de gran
importancia para el desarrollo de las ideas que posteriormente retomaron los seguidores del paradigma, en ambos continentes. Baste recordar,
a guisa de ejemplo, que en el texto clsico de Bartlett (Re-membering publicado en 1932) se observa cmo este autor muestra un marcado inters
por el estudio de las representaciones mentales, al grado de que utiliza profusamente el concepto de esquema (extrado de las ideas del
neurofisilogo Head) para explicar procesos como la percepcin, el recuerdo y la representacin social.

36
 b) La influencia que tuvieron en la disciplina psicolgica todos los avances
tecnolgicos de la posguerra en Estados Unidos, especialmente los provenientes
del campo de las comunicaciones y la informtica (Bruner 1983, citado en Pozo
1989; Rivire 1987); la incorporacin de modelos y marcos explicativos de estas
disciplinas repercuti sensiblemente en la creacin de una atmsfera propicia
para el advenimiento del nuevo paradigma.
c) La aparicin en el campo de la lingstica de la gramtica generativa de
Chomsky, como una propuesta alternativa para describir y explicar un proceso
cognitivo complejo (el lenguaje) a travs de un sistema de reglas internas.
A partir de 1956, se comenz a gestar el movimiento que algunos han lla-
mado la revolucin cognitiva y que a juicio de Lachman et al. (1979) constituy
un autntico cambio de paradigmas en el sentido kuhniano.
Bruner (1991) sostiene que la revolucin cognitiva tena como objetivo prin-
cipal recuperar la mente, despus de la poca de glaciacin conductista.

Por lo tanto, no era un intento simple para subsanar las insuficiencias

demostradas por el paradigma conductual, sino que se estaba proponiendo
una tarea ms compleja: intentar un viraje de mayor profundidad en la
disciplina que se expresase en una nueva forma de abordar los problemas con
propuestas epistemolgicas, tericas y metodolgicas alternativas.
En los inicios del paradigma cognitivo, como seala Bruner, haba una firme
intencin de realizar esfuerzos denodados para indagar los procesos de
creacin y construccin de los significados y producciones simblicas,
empleados por los hombres para conocer la realidad circundante. En este
sentido, la empresa involucraba la participacin de grupos interdisciplinarios de
especialistas de las ciencias naturales y sociales.
Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los ordenadores
(la informtica) result crucial para la vida del paradigma, as que se retom su
lenguaje y se incorpor un planteamiento terico-metodolgico basado en la
metfora del ordenador. Por ejemplo, a partir de este hecho, los tericos
cognitivos sustituyeron el concepto clave de significado por el de
informacin, y, de este modo, la idea conceptual de la construccin de los
significados, como actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonada
para sustituirla por otra que se centraba en el procesamiento o tratamiento de
la informacin; estas diferencias, en apariencia inocuas, fueron, a juicio de
Bruner, determinantes en el curso que posteriormente tom el paradigma
(vase Bruner 1991).
Hay que sealar que desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los
ochenta, en el seno del paradigma se desarrollaron muchas lneas de
investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin,
inspiradas principalmente en la metfora de la computadora, sin olvidar
tambin que en los ltimos quince aos aparecieron tendencias y voces crticas
sobre este modo de ver el paradigma.
Por lo tanto, se puede afirmar con bases suficientes que si bien en sus prime-
ros aos de vida el paradigma del procesamiento de la informacin se
presentaba como una aproximacin monoltica, en la actualidad ya no es as.
Existen hoy da varias corrientes y tradiciones desarrolladas dentro de este
enfoque.
Cuando menos se pueden reconocer con cierta facilidad dos amplias
tradiciones en la corriente cognitiva (Martnez-Freire 1995). Por un lado se
encuentra la tradicin ms dura (de aparicin ms reciente) surgida a partir de
los trabajos en el campo de la inteligencia artificial, una de cuyas ltimas
tendencias es la propuesta conexionista del grupo de Rumelhart y McClelland
denominado grupo PDP (Procesamiento de Distribucin en Paralelo). Por otro

37
 lado, se halla una tradicin ms abierta (que ha estado presente desde la
dcada de los cincuenta, y que algunos han denominado clsica) y con
diferentes lneas de estudio, entre las que se encuentran las ms tpicas del
procesamiento de informacin (p. ej. los trabajos sobre procesos cognitivos
realizados con sujetos humanos que provienen de las lneas de investigacin
sobre memoria, solucin de problemas y estrategias cognitivas, y la
aproximacin de los expertos y novatos), y otras de aparicin ms reciente
impulsadas, de una forma u otra, por esta tradicin y por las contribuciones de
otros enfoques y paradigmas, como la versin constructivista
estadounidense (defendida por autores como Brans ford, Mayer y Glaser), la
aproximacin neopiagetiana (p. ej. Case), la cognicin situada (J.S. Brown),
as como las propuestas de corte sociocultural (el propio Bruner el trabajo de
Resnick, A.L. Brown y Palincsar) (vanse Bruner 1991, De Vega 1984, Pozo 1989
y Rivire 1989).
En la actualidad, es difcil distinguir con alguna claridad (debido a las
mltiples influencias de otras disciplinas cientficas) dnde termina una tradicin
y dnde empieza otra, porque pueden encontrarse lneas y autores con
concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc., que integran
ideas de varias tradiciones o incluso ideas del paradigma con concepciones
pertenecientes a paradigmas alternativos (como el constructivista piagetiano y el
socio-cultural); por ello se observan diversos matices entre todos ellos.
Por esta razn debe considerarse que todas estas nuevas lneas y tradiciones
constituyen el amplio abanico de la corriente cognitiva contempornea. Al
mismo tiempo hay que reconocer que dentro de este gran caleidoscopio terico,
metodolgico y epistemolgico actual, el paradigma cognitivo del procesa-
miento de informacin ha desempeado un papel muy relevante en la historia
de la disciplina psicoeducativa de este siglo.
A continuacin presentaremos las caractersticas esenciales del paradigma
cognitivo y luego nos remitiremos a analizar con ms detalle las posibles
proyecciones e implicaciones de ste al campo de la educacin.

3.1 PROBLEMTICA: EL ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES MENTALES

Segn Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo est interesado en el
estudio de las representaciones mentales, al que considera un espacio de
problemas propio, ms all del nivel biolgico, pero ms cercano del nivel
sociolgico o cultural.3 Los tericos cognitivos se esmeran en producir trabajo
cientfico dirigido a describir y explicar la naturaleza de las representaciones
mentales, as como a determinar el papel que desempean stas en la
produccin y el desarrollo de las acciones y conductas humanas.
Por lo tanto, la problemtica clave, hacia la cual se dirigen los esfuerzos terico,
metodolgicos de los psiclogos cognitivos, puede quedar englobada en las
siguientes preguntas:
Cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) del
sujeto con el medio fsico y social?
Cmo se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que
conoce?
Qu tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la
elaboracin de las representaciones mentales y en la regulacin de las conductas?
3
Como parte de su semitica social, J. Lemke (1990) seala que el enfoque cognitivo no tiene en cuenta las dimensiones
biolgica y social, y afirma que existe el dominio autnomo de fenmenos (el representacional); sin embargo, ajuicio de
Lemke, los problemas que aborda el paradigma son precisamente problemas de las relaciones entre lo biolgico y lo
social (p. 193). Desde el punto de vista del paradigma, el estudio de las representaciones mentales est desvinculado de
las teoras y concepciones neurobiolgicas (salvo el caso del grupo conexionista y de los que sostienen un mentalismo
de base materialista); tambin se considera que son fenmenos disociados de procesos sociales pues suponen que stas
ocurren en forma aislada. Lemke insiste: el mentalismo encubre la realidad social a travs de una suposicin de
universalidad que expresa que todas las mentes humanas procesan la informacin de la misma forma. Pero aquello que la
psicologa cognitiva intenta describir est directamente relacionado con las prcticas semiticas, las cuales son diferentes
en las distintas culturas y/o grupos sociales (p. 193).

38
 Segn Gardner (1987), el cientfico que estudia la cognicin considera que sta
debe ser descrita en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas
de representacin mental. Las representaciones mentales elaboradas por el sujeto han
sido denominadas de distintas formas. Algunos han utilizado expresiones como:
esquemas (Bartlett, Ausubel y Rumelhart), marcos (Minsky), guiones (Schank),
planes (Miller, Galantery Pribram), mapas cognitivos (Neisser), categoras
(Rosch), estrategias (Newell, Flavell y Brown) o modelos mentales (Johnson-
Laird). Podemos decir que todas hacen referencia, con ciertas particularidades, a
tipos de representaciones mentales utilizadas por los sujetos.
Los estudios para explicar la naturaleza de las representaciones mentales han
sido muy numerosos y diversos en las tres dcadas de existencia del enfo que. En
general, hoy da se acepta que existen bsicamente dos tipos de cdigos de
representacin: el imaginal (episdico) y el proposicional (semntico). Algunos
autores, en cambio, consideran que existen otras formas distintas.
Como ya hemos comentado en la seccin introductoria, para el estudio de esta
problemtica, los tericos cognitivos han referido sus planteamientos a la polmica
analoga entre mente y computadora. Una analoga que a pesar de haber
demostrado una gran potencialidad heurstica, no es aceptada de igual manera por
todos los partidarios del paradigma.
Es necesario mencionar un principio fundamental para comprender
adecuadamente la analoga: la mente y la computadora se consideran tipos de
sistemas de procesamiento de una misma clase que realizan un procesamiento de
smbolos en forma propositiva (Newell y Simn 1975, Newell 1987). En ese sentido, la
analoga que se sostiene entre estos dos tipos de sistemas de tratamiento de
informacin es de carcter funcional y no de tipo estructural.
No obstante, De Vega (1984) ha mencionado que tambin existen dos lecturas de
esta analoga funcional (las cuales tienen que ver directamente con las dos grandes
tradiciones incorporadas a la corriente cognitiva contempornea mencionadas
anteriormente). Dichas interpretaciones son las llamadas versiones fuerte y
dbil.
La versin fuerte acepta la analoga como un recurso metodolgico, y considera que
existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana.
Sus ms fieles seguidores estn en el campo de la inteligencia artificial (una de las
reas de la informtica), donde se pretende desarrollar una teora unificada de la
mente y el ordenador, utilizando a este ltimo como medio de simulacin4 del
sistema cognitivo humano. Este planteamiento5 ha desembocado en la propuesta de
la construccin de una ciencia cognitiva la cual coloca precisamente a la
inteligencia artificial como disciplina central (Gardner 1987, Vrela 1990).
Por otro lado, la versin dbil utiliza la analoga mentecomputadora con fines
esencialmente instrumentales y sin perder de vista la perspectiva psicolgica en la
teorizacin y la investigacin. Esto es, la versin dbil pertenece ms al campo de la
psicologa, se basa en datos sobre todo de naturaleza psicolgica y se interesa
prioritariamente en la descripcin del sujeto cognitivo humano. 6
4
La simulacin es una estrategia metodolgica que, por un lado, permite desarrollar hiptesis o teoras sobre el
procesamiento cognitivo humano, y por otro, despliega sus esfuerzos para poner a prueba las hiptesis ya existentes a travs
de su mimetizacin y usando las computadoras. Segn Gagn (1990), cuando se construye y se prueba un programa
computacional para la realizacin de una tarea cognitiva (solucin de problemas matemticos, etc.), a partir de una elaboracin
terica previa que describe los procesos u operaciones mentales involucrados, puede valorarse su precisin conceptual y su
consistencia lgica (trminos correctamente definidos, no circularidad en los trminos, etc.). Al mismo tiempo, si dicho
programa se ajusta a la ejecucin humana, puede considerarse una simulacin adecuada o una teora plausible de la actuacin
humana.
5
La ciencia cognitiva es un esfuerzo interdisciplinario que tiene como objetivo crear una teora de los sistemas de
procesamiento o de lo cognitivo en el ms amplio sentido; en ella participan tericos e investigadores de campos tan dismbolos
como la antropologa, la lingstica, la psicologa cognitiva, la inteligencia artificial, las neurociencias y la filosofa. El
proyecto de la construccin de la ciencia cognitiva nace concretamente en la segunda mitad de la dcada de 1960, aunque es
obvio decir que tiene antecedentes inmediatos (en el paradigma del procesamiento de informacin) y remotos (en la filosofa)
(vanse Gardner 1987 y Norman 1987).
6
Neisser (1976; 1982, versin espaola) critic severamente los estudios del paradigma por su ca rencia de validez
ecolgica. Segn l, las teoras o hiptesis elaboradas hasta el momento al abrigo del paradigma poco tenan que decir sobre la
autntica naturaleza humana (lo que le pasa al hombre lego en sus mltiples contextos sociales), dado que se fundamentaban en
estudios artificiales de laboratorio. A partir de este trabajo y de otros ms (p. ej. los de Gibson, Shaw y Bransford) los estudios
sobre cognicin cambiaron notablemente en la direccin que Neisser demandaba. Rivire (1987) tambin consigna, en afinidad

39
3.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: EL INFLUJO RACIONALISTA
Segn Gardner (1987) y Rivire (1987), el paradigma del procesamiento de
informacin se inserta en la gran tradicin racionalista7 de la filosofa que otorga cierta
preponderancia al sujeto en el acto de conocimiento.
El planteamiento epistemolgico considera que el sujeto elabora las
representaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, etc.) de una
manera esencialmente individual. Dichas representaciones mentales
determinan las formas de actividad que realiza el sujeto.
Esto quiere decir que las acciones y las representaciones mentales
desempean un papel causal en la organizacin y la realizacin de las
conductas. Algunos autores han llamado a esta concepcin teora causal de
la mente (Martnez-Freire 1995).
De igual manera, los tericos cognitivos sostienen que los comportamiento no
son regulados exclusivamente por el medio externo. Sin dejar de reconocer la
influencia del medio exterior, se considera que las representaciones que el su-
jeto ha elaborado o construido mediatizan la actividad general (sus propias per-
cepciones y acciones) del sujeto.
Por consiguiente, a diferencia del enfoque conductista basado en una
filosofa que hunde sus races en el empirismo, para el cual el sujeto est
controlado por las contingencias ambientales, en este paradigma el sujeto es un
agente activo cuyas acciones dependen en gran parte de las representaciones
o procesos internos que l ha elaborado como producto de las relaciones
previas con su entorno fsico y social. Esto significa tambin que el sujeto de
conocimiento deja de ser una tabula rasa que acumula por asociacin
impresiones sensoriales para ir8 confort mando sus ideas sobre el mundo. Por
el contrario, el sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema
cognitivo general (en el sistema de la memoria).
En las dos posturas mencionadas, la dura y la abierta, pueden
encontrarse dos tipos de mentalismo (vase Martnez-Freire 1995). En el
caso de la tradicin dura, en sus representantes ms destacados los
modelos conexionistas del PDF as como los trabajos de Armstrong y de Lewis
es posible hablar de un mentalismo de base materialista. Estos autores
sostienen, o parecen sostener, cierta identidad entre las actividades mentales
y las actividades cerebrales. En el caso de la postura abierta, es posible
reconocer diversos trazos de una postura funcionalista, en la que, por el
contrario, la actividad mental no es plenamente reducible a los procesos
cerebrales.
A su vez, en la postura abierta, recientemente varios seguidores o autores
cercanos al paradigma han ido ms all al confesar una postura de tipo
con lo anterior, que el sujeto de las investigaciones y de los manuales de psicologa cognitiva cambi radicalmente y dej de
ser el sujeto racional a ultranza del ideal logicista (sujeto que prueba o falsea hiptesis racionalmente, que razona con
base en la lgica deductiva o, segn el teorema de Bayes, ante problemas de azar y probabilidad) para convertirse en un
sujeto ms real, ms prximo al que todos encontramos en la calle y que se equivoca al razonar ante una tarea de tipo lgico
que se le demande, o que usa categoras o conceptos difusos y no totalmente racionales. Por lo tanto, desde finales de los aos
setenta los estudios sobre los procesos cognitivos tomaron un nuevo giro y se orientaron cada vez ms al estudio de la
cognicin del hombre comn y corriente en sus contextos cotidianos. Quizs valga la pena decir que, hoy por hoy, muchos
tericos
7
cognitivos son posmeta-fricos, en el sentido de que no sostienen ni van ms all de dicho planteamiento analogicista.
De hecho, Cellerier (1978) considera que la postura cognitiva estadounidense puede definirse como una epistemologa
pragmatista; esto se debe a la preponderancia del sujeto sobre el objeto y a que insina un planteamiento (no siempre claro) de
tipo gentico (en caso contrario, sera ms bien un tipo de apriorismo). En un trabajo posterior (Cellerier 1979) establece una
distincin entre la postura y la problemtica del paradigma cognitivo y la que sustenta el paradigma psicogentico-
constructivista (vase el captulo 7), dado que en el paradigma cognitivo se intenta explicar cmo las acciones o conductas son
controladas por las representaciones mentales (transformacin pragmtica), mientras que en el paradigma psicogentico se
pretende explicar cmo ocurre la construccin del conocimiento a partir de la coordinacin de las acciones (transformacin
epistmica).
8
La categora de la organizacin es otro de los puntos clave en los modelos tericos cognitivos. Rivire
(1987) seala que puede considerarse un atributo central del enfoque, al cual se remite de inmediato para explicar
las formas en que las representaciones se acomodan dentro del sistema cognitivo. La organizacin de las
representaciones es una nocin que se asocia directamente con ideas estructuralistas, filiacin que algunos no
estn dispuestos a aceptar, pero que, sin embargo, utilizan al recurrir a nociones como planes, esquemas o
marcos. Se supone que en la base de conocimientos (MLP) existe cierta estructuracin de estas organizaciones,
lo cual niega la visin acumulativa simplista de la informacin (como la que sostienen las posturas conductistas).
Para algunos autores, las \ formas de organizacin pueden ser innatas (p. ej. las asociadas al lenguaje, segn
Chomsky y Fodor) o bien adquiridas (Ausubel); de base fisiolgica (grupo PDP) o funcionales (Ausubel,
Johnson-Laird, Fla-vell, entre otros).

40
constructivista9 en sus concepciones (p. ej. Glaser 1991b y Mayer 1992).
Segn esta concepcin, el sujeto posee una organizacin interna de eventos
que va reelaborando en funcin de los intercambios con el exterior, y a partir
de esta organizacin interna (estructuras, esquemas, reglas, etc.) el sujeto
interpreta y otorga continuamente nuevos significados a la realidad.

3.3. SUPUESTOS TERICOS: LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN Y DE LA

REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO

En principio debemos considerar que todos los tericos cognitivos estn de acuer-
do con el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos internos
en la produccin y regulacin de las conductas (Pozo 1989 y Rivire 1987).
Dicho de otra manera, la explicacin del comportamiento del hombre debe
remitirse a una serie de procesos internos.
Muchos de los trabajos del paradigma se han orientado a describir y explicar
los mecanismos de la mente humana, y para ello han propuesto varios
modelos tericos. Estos modelos pretenden dar cuenta de cmo se realiza el
procesamiento de la informacin, desde que sta ingresa al sistema cognitivo
hasta que finalmente se utiliza para ejecutar una conducta determinada.
Los modelos de procesamiento de informacin comenzaron a aparecer desde
los inicios del paradigma. Uno de los subsistemas preferentemente tratados en
estos primeros modelos han sido los procesos de memoria (p. ej. los mode los
multialmacn).
Los modelos planteados en forma de diagramas de flujo que describen por
dnde va transitando y procesndose la informacin, desde que ingresa al siste-
ma hasta que egresa del mismo, surgieron durante los primeros veinticinco
aos de vida del paradigma, y en los ltimos quince aos han dejado de
proliferar, al menos en el sentido en que antes se planteaban. 10
No obstante, uno de los modelos ms comunes y continuamente utilizados
sobre el sistema cognitivo humano es el descrito por Gagn (1974, en Gagn
1990; vase la figura 6,1). El modelo supone los siguientes elementos (vanse De
Vega 1984, Gagn 1990, Hernndez 1991):
Receptores. Son dispositivos fsicos que permiten captar la informacin que entra al
sistema, la cual se presenta en forma de algn tipo de energa fsica proveniente del
entorno. Cada uno de nuestros sentidos tiene tipos de receptores especializados que
son sensibles a distintas formas de energa (luminosa, acstica, qumica, etctera).

9
Muy probablemente por el influjo del pensamiento piagetiano, dado que esta idea es de aparicin ms tarda. Para algunos autores, esta
idea constructivista forma parte todava del paradigma, para otros, sin duda, est fuera de l. Sobre la idea de constructivismo podemos
encontrar en textos recientes varios intentos de anlisis. Para algunos slo la aproximacin piagetiana es genuinamente constructivista
(argumento que sustentan autores de filiacin piagetiana, como Cellerier, Delval Castorina), mientras que para otros pueden encontrarse diversos
tipos de constructivismo en la psicologa de la educacin (Carretero, Coll), o rastrearse ideas constructivistas en posturas cognitivas
estadounidenses (Resnick, Carretero), neopiagetianas y socioculturales (Wertsch). Esta cuestin est todava sujeta a debates y discusiones.

10
Los primeros modelos de procesamiento de informacin adoptaban concepciones que a la luz de la investigacin actual parecen un tanto
obsoletas y estticas. Para ilustrar lo anterior podemos sealar algunos ejemplos: a) el procesamiento serial, sostenido al principio por casi
todos los modelos, ha sido desterrado para dar paso a las nuevas concepciones que proponen un procesamiento en paralelo (tal como el ser
humano procesa la informacin); b) en los modelos se formulaba un planteamiento con una exagerada linealidad, hoy se reconoce que existen
muchas interacciones complejas en el sistema cognitivo; c) en los modelos se daba poca importancia a los factores motivacionales y emo-
cionales, actualmente stos constituyen dos temas del paradigma.

41
FIGURA 3.1. Modelo de procesamiento de informacin (tomado de Gagn 1990).
Memoria sensorial (MS). Cada modalidad sensorial (visual, auditiva, etc.) posee un
sistema de registro sensorial que mantiene la informacin que ingresa a los
receptores durante un periodo muy breve (como mximo dos segundos). En este
breve periodo, ocurre el registro de copias literales de carcter precategorial
realizadas por los receptores cuando captan la estimulacin sensorial entrante
(vase el cuadro 6.1). A partir de esta huella mnmica es posible la aplicacin de
una serie de operaciones de atencin selectiva sobre algunos aspectos de ella, con
el fin de hacerla ingresar intencionalmente, si se considera necesario, a la memoria
a corto plazo. La informacin proveniente de la huella que no se considera relevante
no es objeto de operaciones de atencin selectiva y puede desecharse del sistema
de procesamiento y almacenaje consciente.
Memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo. Este almacn posee caractersticas
estructurales y funcionales (vase el cuadro 3.1). Sus caractersticas estructurales
son las siguientes:
Tiene una duracin limitada de procesamiento: aproximadamente entre 15 y 30
segundos (sin repaso de la informacin).
Posee una capacidad limitada de almacenaje: slo 7 +/- 2 unidades o porciones
(chunks) de informacin.
El formato de la informacin es de tipo fontico y articulatorio, aunque
probablemente sea tambin de tipo semntico.
Prdida de la informacin: falta de repaso o desplazamiento por nueva in-
formacin.
Respecto a las caractersticas funcionales, puede decirse que la MCP es una
memoria de trabajo en la cual ocurren todos los procesamientos conscientes que
ejecutamos.
La MCP opera interaccionando con la MS y la memoria a largo plazo (MLP). La
informacin saliente de la MS se traspasa a la MCP (a travs de procesos de atencin
selectiva) y comienza a ser codificada o analizada semnticamente; as, hace
intervenir informacin que se recupera de la MLP y que se mantiene en forma
consciente en la MCP. Para asegurar el mantenimiento de la informacin en la MCP, as
como para procesarla con ms complejidad si luego se desea, es posible manipular
intencionalmente la informacin mediante estrategias de procesamiento tales como
el simple repaso (estrategia utilizada para aprender al pie de la letra), o bien,
otras de mayor complejidad cognitiva, como las de elaboracin y organizacin,
cuyo uso exige poner en juego la informacin nueva recin ingresada y que acta
en la MCP con la informacin ya almacenada en la MLP.
Memoria a largo plazo (MLP). La capacidad de almacenaje y la duracin del trazo en la
MLP son prcticamente ilimitados. En la MLP se almacenan varios tipos de
informacin: episdica, semntica, procedimental, condicional y autobiogrfica

42
(Tennyson 1992).
La informacin episdica se relaciona con lugares y tiempo determinados y
tiene que ver con las experiencias vivenciadas directamente por el sujeto (re-
cuerdos personales).
La informacin semntica es la que se compone de hechos (datos y cosas ar-
bitrarias), conceptos (relaciones significativas) y explicaciones (elaboraciones
conceptuales sobre estas relaciones significativas) (Norman 1990). Algunos la han
llamado conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice o se declara
verbalmente. Se supone que la informacin semntica est almacenada je-
rrquicamente en forma de esquemas o redes proposicionales.
CUADRO 3.1 Caractersticas de los almacenes de memoria (basado en Mayer 1985).

Memoria sensorial Memoria a corto plazo Memoria a largo plazo

Capacidad Grande o ilimitada Limitada (7+/-2 chunks de Dimitada

informacin)

Duracin Breve ('/2 segundo para la Relativa (18 segundos sin repaso de Permanente
informacin audiovisual) la informacin)

Modo de Exacto y sensorial Repeticin y repaso del material Organizado y

almacenamiento significativo

Prdida de la Desvanecirneinto temporal Falta de repaso del material o por Fallas en la recu-
informacin desplazamiento de nueva peracin o inter-
informacin ferencia de otra
informacin

Hay que sealar que muy poca de la informacin contenida en la MLP es co-
pia exacta de la informacin percibida, se trata ms bien de interpretaciones
que el sujeto ha elaborado basndose en sus conocimientos almacenados.
La informacin procedimental es la que se relaciona con el saber hacer, e
incluye distintos tipos de procedimientos, como habilidades, destrezas o
estrategias.
La informacin condicional (o como la llaman otros: contextual) tambin
est almacenada en la MLP. Este tipo de informacin se refiere al saber
dnde, cundo y por qu hacer uso de conceptos, principios, reglas,
estrategias, habilidades, procedimientos, etctera.
La informacin puede ser recuperada de la MLP o de la MCP, de manera
consciente o automtica. El proceso de recuperacin consciente de la informa-
cin contenida en la MLP consiste en pasarla de este almacn hacia la memoria
de trabajo, es decir, convertirla de un conocimiento inerte a otro actuante
para que pueda ser utilizada cuando se requiera (por los mecanismos motores
correspondientes o para ser objeto de un procesamiento ulterior). Por su parte,
la recuperacin automtica se consigue importando directamente la informa-
cin almacenada desde la MLP hasta el generador de respuestas bajo la
regulacin del control ejecutivo.
Se considera que la principal dificultad en el almacenaje de la informacin en
la MLP son los procesos de organizacin de la informacin. El almacenaje y la
recuperacin de la informacin se ven facilitados si el material tiene sentido y es
significativo para el aprendiz; en caso contrario, cuando el material es arbitrario,
el
proceso de almacenaje se acompaar de un esfuerzo voluntario para
incorporar
la informacin, y los procesos de recuperacin (especialmente los demorados)

43
sern difciles. De hecho, si la informacin que ingresa en la MLP no ha sido
objeto
de una adecuada codificacin y organizacin, o si su incorporacin con los
conocimientos previos ha sido superficial y poco significativa, los procesos de
recuperacin y recuerdo pueden verse seriamente afectados e incluso pueden
ocasionar
el olvido de la informacin (Ausubel 1978, Gagn 1990).
Generador de respuestas. En el generador de respuestas se organiza la
secuencia
de la respuesta que el sujeto decida para interactuar con el entorno, siempre y
cuando la informacin sea recuperada de la MCP o de la MLP. El proceso de ge-
neracin de respuestas puede ser intencional o deliberado, aunque tambin
puede ser automtico.
Efectores. Despus de que el generador de respuestas organiza y decide el tipo
de conducta que el sujeto va a ejecutar, esta instancia gua a los efectores, los
cuales no son ms que rganos musculares y glndulas, para efectuar en
sentido estricto las conductas responsivas. Hay que destacar que una de las
vas ms utilizadas por el hombre, sobre todo en la realizacin de las
conductas acadmicas, es el lenguaje, por tanto, podemos identificar al
aparato fono-articulador como el efector ms importante.
Control ejecutivo y expectativas. Comnmente se reconoce que los procesos de
control que ocurren entre las distintas estructuras de memoria son los
siguientes: retencin, atencin, percepcin, estrategias de procesamiento (como la
recirculacin de informacin y la codificacin por va visual o semntica) y
estrategias de bsqueda y recuperacin. Sin embargo, para la aplicacin de estos
procesos de control, se requiere la intervencin de un sistema que los administre de
manera consciente y deliberada, tal es la funcin de la instancia denominada
sistema ejecutivo. Este sistema tiene que ver con el control metacognitivo del qu
hacer, el cmo y el cundo para que el sistema de procesamiento (que incluye
estructuras de memoria y procesos de control) opere con eficacia. Puede decirse,
entonces, que el sistema de procesamiento trabaja de manera coordinada e
intencional gracias a los mecanismos de control ejecutivo y a la creacin de
expectativas (y, junto con estas ltimas, las metas y los patrones motivacionales),
los cuales determinan el tipo de procesamiento que debe aplicarse a la informacin
que ingresa al sistema. En el sistema de control ejecutivo, las actividades
conscientes meta-cognitivas y autorreguladoras desempean un papel decisivo.
Hace aproximadamente veinte aos comenzaron a aparecer otros modelos y
explicaciones alternativas a los modelos multialmacn. Estos modelos se han
dedicado a describir y explicar dos cuestiones centrales:
a) Los procesos cognitivos que realiza el sujeto desde una ptica ms funcional.
b) La representacin del conocimiento en el sistema cognitivo.
Respecto al inciso a), hay que mencionar que los trabajos sobre la hiptesis de
los niveles de procesamiento (desarrollados principalmente por F.I. Craik et al.)
constituyeron, desde sus inicios, una explicacin crtica y alternativa a los modelos
multialmacn (vase De Vega 1984).
En trminos generales, el modelo de los niveles de procesamiento sostiene que
la informacin entrante puede procesarse o codificarse en diferentes niveles segn
lo determine: el sujeto, la tarea exigida o incluso el tipo de informacin.
De acuerdo con la idea original de Craik y sus colaboradores, los niveles de
procesamiento forman un continuo jerrquico, de modo tal que si un determinado
material se procesa en un momento dado de un modo n, es porque ya antes ste
ha sido objeto de un tratamiento en ciertos niveles de procesamiento n\ y n2.11

11
Varios autores (p. ej. Nelson y Baddeley) han hecho tambin crticas a las propuestas del grupo de Craik, entre las cuales destacan: el
rechazo a la idea de niveles jerrquicos y el rechazo a la lineali- dad de la propuesta. Por ello prefieren sustituir el trmino niveles de
procesamiento (que implica jerarquizacin) por el de dominios de procesamiento, el cual supone que el procesamiento puede realizarse en

44
Estos niveles pueden agruparse en dos tipos: procesamiento superficial, el cual
atiende preferentemente a los rasgos fsicos o sensoriales del insumo, o
procesamiento profundo en el que, segn se supone, se realizan elaboraciones
semnticas ms complejas. Se considera que la duracin del trazo de la
informacin en la memoria est determinado por el tipo de procesamiento realizado;
esto es, un procesamiento superficial produce un trazo mnmico dbil y poco
duradero, mientras que un procesamiento profundo genera un trazo ms fuerte y
de mayor duracin.
Los trabajos sobre niveles o dominios de procesamiento tienen una cercana
filiacin con los realizados sobre estrategias cognitivas (vanse Pozo 1990 y Selmes
1988).
Sobre el inciso b), podemos sealar que el estudio de la representacin del
conocimiento es un tema muy importante en el paradigma y tiene varias lneas de
investigacin slidas. Como ejemplos se pueden mencionar los siguientes: los
modelos de representacin del conocimiento propuestos por Norman y Rumelhart
(el modelo LNR); los realizados por el grupo de Anderson (el modelo ACT, por
ejemplo); los modelos conexionistas del PDP desarrollados por autores como
Rumelhart y McClelland; y, con ciertas diferencias en relacin con los anteriores, los
estudios realizados en la lnea de investigacin de expertos y novatos, desarrollados
principalmente por Chi y Glaser (vanse De Vega 1984 y Pozo 1989).
Sobre la lnea de investigacin de expertos y novatos se han realizado
numerosas investigaciones en distintos dominios de conocimiento, con el fin de
identificar las posibles diferencias entre unos y otros. Puede decirse que esta lnea
importante de investigacin se inici gracias a los trabajos realizados por Newell
y Simn, en especial sus estudios sobre solucin de problemas, realizados a
finales de los aos sesenta (p. ej. Newell y Simn 1972). Dichos autores
impusieron una metodologa para el estudio de la solucin de problemas y para la
investigacin de la pericia en sujetos humanos. Posteriormente, otros
desarrollaron esa lnea de trabajo empleando tareas y problemas ms complejos
y analizando no slo las diferencias entre novatos y expertos, sino tambin el
proceso por el cual los expertos llegan a serlo (Bruer 1995). Tomando los
planteamientos de Glaser (1991a), podemos hacer algunos comentarios
conclusivos sobre los estudios de la pericia en humanos:
a) En primer lugar es necesario mencionar que la pericia conseguida por un
experto en determinado dominio no garantiza que su desempeo sea tan
eficiente en otros (salvo que entre ellos exista una relacin temtica muy
cercana).
b) La precisin de la conducta experta es producto de un conjunto de
esquemas especializados que guan la ejecucin. Dichos esquemas
permiten que los expertos tengan una superioridad perceptiva (p. ej.
reconocimiento de patrones) y de representacin de los problemas que se les
presentan; basta con que se alteren los patrones hacia formas no conocidas
de presentacin de los estmulos (p. ej. azarosas) para que su eficiencia
disminuya notablemente.
c) Los expertos adquieren una gran capacidad para percibir apropiadamente
patrones complejos de informacin significativa. Esta capacidad
representacional se ejerce rpidamente, de modo que los expertos parecen
actuar intuitivamente, mientras que los novatos manifiestan una conducta
de reconocimiento de patrones menos articulada, de menor capacidad y ms
orientada a rasgos superficiales que a aspectos inferenciales y de abstraccin
de principios.
d) La capacidad desarrollada por los expertos les permite disponer de ms
tiempo y espacio en la memoria de trabajo, los cuales les sirven para
realizar distintas actividades de procesamiento y de bsqueda en la memoria.
e) Tambin se ha demostrado que el conocimiento de los expertos es
altamente procedimentalizado (en el sentido de Anderson (1983): los
conceptos se vinculan a procedimientos que se compilan y automatizan
junto con un conocimiento contextual sobre cmo aplicarlos y utilizarlos

paralelo en distintos dominios y no exclusivamente de forma secuenciada y jerrquica (vase De Vega 1984).

45
 apropiadamente); se trata en esencia de un saber orientado a metas (un
conocimiento fuertemente asociado a la estructura de la meta de un
problema determinado).
f) El conocimiento esquemtico y el desarrollo de habilidades
autorreguladoras en los expertos tienen influencia mutua. Esto quiere decir
que la cantidad de experiencia organizada por los expertos les permite
desarrollar mejores habilidades para monitorear el proceso de solucin,
para orientar y distribuir los procesos de atencin, etc. Al mismo tiempo,
esta forma de ejecucin tiene repercusiones en la organizacin y en la
representacin del conocimiento de los expertos (p. ej. depuracin).

3.4. PRESCRIPCIONES METODOLGICAS:

LA INFERENCIA DE LOS PROCESOS Y REPRESENTACIONES INOBSERVABLES

Para estudiar los procesos y las representaciones mentales, los tericos del
procesamiento de informacin utilizan un recurso central: la inferencia. Segn
ellos, no se puede proceder de otra manera, porque su inters se centra en el
estudio de procesos cognitivos y entidades no observables por va directa; de
modo que para comprender su naturaleza es necesario observar los
comportamientos del sujeto y realizar anlisis deductivos sistemticos durante la
investigacin que posibiliten la construccin afanosa de una descripcin y una
explicacin detalladas.
Respecto de los tipos de estrategias metodolgicas utilizadas en los estudios
de la cognicin, segn De Vega (1984) pueden clasificarse en cuatro tipos: a) la
introspeccin, b) la investigacin emprica, c) la entrevista o el anlisis de
protocolos verbales y d) la simulacin. La introspeccin, como recurso
metodolgico, ha sido objeto de muchas crticas y en definitiva ha sido poco
utilizado por el paradigma, no as las tres restantes.
La investigacin emprica ha sido muy empleada con una multiplicidad de
variantes (p. ej. la cronometra mental, el aprendizaje verbal, las tcnicas
especficas para los estudios de procesos: atencionales, perceptivas,
mnmicas, intelectuales y de razonamiento), entre ellas destacan las de
carcter experimental y las investigaciones en escenarios y contextos
naturales (vase la nota 5 de este captulo), y ha producido gran cantidad de
evidencia emprica sobre la cual descansan mltiples y complejas
elaboraciones tericas.
La entrevista y el anlisis de protocolos verbales tambin se han empleado
en varias lneas de investigacin (entre ellas, expertos-novatos y solucin de
problemas) y, cuando se han utilizado correctamente, ofrecen una gran
riqueza heurstica.
Finalmente, los tericos de la versin fuerte de la metfora
mentecomputadora, especialmente en el campo de la inteligencia artificial,
han utilizado de forma sistemtica la simulacin (vase la nota 3 de este
captulo).
Por lo tanto, en la psicologa cognitiva existe actualmente una pluralidad de
mtodos y tcnicas para desarrollar investigaciones sobre las distintas dimensiones
y facetas de la cognicin.

3.5. PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA COGNITIVO

AL CONTEXTO EDUCATIVO

Casi desde que surgi el paradigma cognitivo del procesamiento de informacin,

comenzaron a proponerse distintas derivaciones y aplicaciones al campo de la
educacin, sin embargo, contra lo que se esperaba, stas no fueron lo
suficientemente fructferas.
Entre las primeras proyecciones de aplicacin, como ya se seal en la
introduccin de este captulo, debemos considerar los trabajos de dos autores que
se han identificado con la orientacin cognitiva (en lo que se refiere a las
cuestiones educativas); Bruner y Ausubel son, sin duda, los pilares de una serie
de propuestas que siguen vigentes en la actualidad. Por ejemplo, J. Bruner, el
46
terico cognitivo de las mltiples facetas, ha tratado brillantemente temas como
pensamiento, percepcin y lenguaje.
Bruner es, ciertamente, uno de los psiclogos cognitivos de la educacin con
mayor trayectoria; su obra tuvo un fuerte impacto en Estados Unidos durante los
aos sesenta y parte de los setenta gracias a propuestas como las del aprendizaje
por descubrimiento y el currculo para pensar. David P. Ausubel, tambin
durante la dcada de los sesenta, elabor la teora del aprendizaje significativo o
de la asimilacin, y fue uno de los tericos que mayor inquietud ha demostrado por
el anlisis metadisciplinario de la psicologa de la educacin y del estudio de
cuestiones educativas en contextos escolares.
Adems de la obra de estos dos clsicos (an vigentes), se han desarrollado
muchas investigaciones y experiencias que desembocaron en la configuracin de
la llamada psicologa instruccional, la cual, desde nuestro punto de vista, est
erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel y su divulgador actual Glaser.
Otro de los factores que influyeron poderosamente en el acercamiento del
paradigma a la educacin fue el movimiento de las reformas curriculares
educativas ocurrido en Estados Unidos (fenmeno que se extendi a otros pases;
al respecto, vase el captulo 1). Los especialistas en educacin fincaron sus
esperanzas en los paradigmas psicogenticos y cognitivos.
La psicologa instruccional es una de las comentes hegemnicas de la disciplina
psicoeducativa en la actualidad; en ese marco se han desarrollado una gran
cantidad de lneas de investigacin y propuestas prescriptivas. Sin duda alguna, la
psicologa institucional ha engrosado de manera significativa los tres ncleos del la
disciplina y ha dado origen a varios paradigmas psicoeducativos (cognicin del
profesor y del alumno, aportaciones relevantes al paradigma ecolgico).
Entre sus lneas ms significativas se encuentran las siguientes:
a) La teora del aprendizaje significativo de Ausubel.
b) Las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas.
c) Las estrategias instruccionales y la tecnologa del texto.
d) La investigacin y los programas de entrenamiento de estrategias
cognitivas, metacognitivas y de ensear a pensar.
e) El enfoque de expertos y novatos.
Como esas lneas de investigacin e intervencin tienen, cada una, caracters-
ticas propias, resulta problemtico integrarlas en un solo campo. La exposicin
que sigue ha retomado conceptos de cada una de ellas (con objeto de presentar
los puntos en que convergen) y de otras de menor envergadura dentro del
paradigma.

3.5.1 Concepcin de la enseanza

Dos de las cuestiones centrales que a los psiclogos educativos de tendencia
cognitiva les ha interesado resaltar son las que sealan que la educacin debera
orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido v al desarrollo de
habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje (vanse Ausubel
1975, Coll 1988, Gagn T99, Garca Madruga 1990, Novak y Gowin 1988, Pozo
1990).
La educacin es un proceso sociocultural mediante el cual una generacin
transmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan
en los distintos currculos, tanto los de los niveles bsicos como los de los supe-
riores, dichos contenidos debern ser aprendidos por los alumnos de la forma
ms significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos
curriculares deben ser presentados y organizados de manera tal que los
alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos.
Sin embargo, hay que sealarlo, no basta con la mera transmisin de los
contenidos por parte de los agentes instruccionales (profesor, materiales
curriculares, software educativos, etc.), sino que son necesarias la planificacin y
la organizacin de los procesos didcticos para que recreen las condiciones
mnimas para aprender significativamente. Adems, se requiere la creacin de
un contexto propicio para hacer intervenir al alumno activamente en su
47
dimensin cognitiva (uso de conocimientos previos) y motivacional afectiva
(disposicin para aprender y creacin de expectativas para hacerlo
significativamente), de modo que logren una interpretacin creativa y valiosa.
Empero, se considera que el aprendizaje significativo de contenidos o domi-
nios de conocimiento por parte del alumno no es suficiente. El estudiante tam-
bin debe desarrollar habilidades intelectuales y estratgicas para conducirse
eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, as como para
aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier
tipo (dominio especfico o transdominios).
Por ltimo, vale la pena comentar que los psiclogos cognitivos han mos -
trado cada vez mayor inters por el estudio de los procesos motivacionales y vo-
litivos, de modo que no sera descabellado postular que otra de las cuestiones
nodales, en su concepcin de la enseanza, es fomentar que los alumnos se
guen siguiendo ciertos modelos motivacionales adaptativos o metas de apren-
dizaje (incrementar la propia competencia para aprender, inters por la
actividad misma, etc.), y no segn otros patrones inadecuados ni por metas de
ejecucin (quedar bien con los dems, evitar el fracaso o tener xito sin aprender
verdaderamente) (vanse Alonso y Montero 1990, Elliot y Dweek 1988).
Independientemente de cualquier situacin instruccional, el nfasis est
puesto en que el alumno desarrolle su potencialidad cogntiva y se convierta en
un aprendiz estratgico (que sepa cmo aprender y solucionar problemas)
apropiarse significativamente de los contenidos curriculares.

3.5.2 Concepcin del alumno

El alumno es, segn este paradigma, un sujeto activo procesador de informacin,
que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos
aprendizajes y habilidades estratgicas.
Es posible desglosar la competencia cognitiva del alumno de la siguiente forma
(vanse Alonso 1991, Brown 1975, Genovard y Gotzens 1990 y Pozo 1990):
a) Procesos bsicos de aprendizaje. Incluyen los procesos de atencin,
percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de la informacin.

b) Base de conocimientos. Abarca los conocimientos previos que posee el

alumno de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones) y
procedimental (habilidades, destrezas). En general, entre ms rica sea la
base de conocimientos de los alumnos, mayor probabilidad tendrn de ser
efectivos los beneficios de la instruccin (vase Gardner y Alexander 1994).

c) Estilos cognitivos y atribuciones. Los estilos cognoscitivos son las formas de

orientacin que tienen los alumnos para aprender o enfrentarse a ciertas
categoras de tareas (Fierro 1990). Segn algunos autores, se ha
demostrado que los alumnos difieren por la forma general en que se
aproximan a las conductas de estudio y aprendizaje en las situaciones de
instruccin (Entwistle 1987, Selmes 1987). Mientras que algunos lo hacen
siguiendo un enfoque de procesamiento superficial (aprender
mecnicamente sin implicacin personal), otros se aproximan aplicando un
enfoque de procesamiento profundo (aprender extrayendo activamente el
significado de los materiales de aprendizaje e integrando las distintas partes
del material en formas complejas para construir una estructura personal) y,
finalmente, otro grupo de alumnos suele hacerlo segn un procesamiento
estratgico (encauzando sus esfuerzos de una manera estratgica conforme
a las demandas, al tipo de tareas y al sistema de recompensas). Por otro
lado, las atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran para
dar cuenta de sus xitos y fracasos en la escuela; de acuerdo con Weiner,
pueden basarse en tres dimensiones: locus (interno o externo),
modificabilidad (estable o no estable) y controlabilidad (controlable o no

48
 controlable). El modelo de atribuciones que el alumno elabore y
recurrentemente se proponga tendr distintas repercusiones en sus
expectativas futuras y en su autoestima (vase Alonso y Montero 1990).
d) Conocimiento estratgico. Incluye las estrategias generales y especficas de
dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de
aprendizajes anteriores. Este tipo de conocimiento es claramente
procedimental, aunque para ser estratgico requiere, desde luego, una
regulacin metacognitiva. En los alumnos que no tienen una base bien
nutrida de conocimientos, el conocimiento estratgico (el que se refiere
en particular a las estrategias generales) puede servir como va
compensatoria para alcanzar niveles de ejecucin tan altos como los de
los alumnos que s la poseen (vase Brown y Palincsar 1985).

e) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que ha desarrollado el

alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios
procesos cognoscitivos, as como de su conocimiento estratgico y la
forma apropiada de uso
(vanse Flavell 1993; Pars, Lipson y Wixon 1983). El conocimiento
metacognitivo es de aparicin relativamente tarda en casi todos los
dominios del aprendizaje escolar. :
Una tesis central que sostienen los cognitivos seala que en cualquier
contexto escolar, por ms restrictivo que ste sea, siempre existe en el alumno
cierto .nivel de actividad cognitiya; ste nunca es un ente pasivo a merced de
las contingencias ambientales o instruccionales. Desde este punto de vista, la
actividad cognitiva inherente debe ser utilizada y desarrollada para que el
aprendiz logre un procesamiento ms efectivo de la informacin.
Podramos decir entonces, para terminar, que la realizacin del diseo
instruccional, en cualquier mbito educativo, exige partir de lo que los alumnos
ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo, su
conocimiento estratgico), as como de sus expectativas y motivos, y con base
en ello programar las experiencias sustanciales dirigidas a promover nuevos
aprendizajes con sentido para los alumnos (por recepcin o por
descubrimiento), as como para potenciar, inducir o entrenar habilidades
cognitivas y metacognitivas.
Por consiguiente, en la capacidad cognitiva del alumno est el origen y la
finalidad de la situacin instruccional y educativa; as, es menester darle
oportunidad de que participe activamente (abierta o cubierta) en el desarrollo
de los contenidos curriculares (conocimiento declarativo y procedimental,
habilidades y destrezas, etc.) que queramos ensearle.

3.5.3 Concepcin del maestro

En concordancia con la concepcin de la enseanza, se considera que el
profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente,
que puede aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en este sentido,
se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias
didcticas para lograr esos fines. Igualmente, su formacin deber orientarse en
tal direccin.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en que no debe
centrarse exclusivamente en la enseanza de informacin, ni en intentar
desempear el papel protagnico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en
detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente
interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los
contenidos escolares, ya sea a travs de una estrategia expositiva bien
estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepcin, o bien
mediante una estrategia didctica que promueva el aprendizaje por
descubrimiento autnomo o guiado. Sobre este tema abundaremos ms adelante.

49
 Para ello es necesario que en sus lecciones, en sus exposiciones y en la pre-
sentacin de los contenidos y las experiencias de aprendizaje, exista siempre un
grado suficiente de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad en su
expresin, estructuracin adecuada, instrucciones pertinentes y claras, etc.)
para intentar que los alumnos logren una mayor cantidad de aprendizajes
significativos, y que stos sean de mejor calidad.
Para tales fines ser necesario hacer un uso creativo de las denominadas
estrategias cognitivas de enseanza (p. ej. los organizadores anticipados, los re-
smenes, las analogas, los mapas conceptuales y las redes semnticas, las
preinterrogantes, etc.), en sus cursos o situaciones instruccionales.
El profesor tambin deber procurar la promocin, la induccin y la
enseanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y
especficas de dominio, en los alumnos. Segn los enfoques de ensear a
pensar, el maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar,
solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas
diversas (especialmente las que exigen procesamiento estratgico y profundo) o
actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles
apoyo y: retroalimentacin continua.
Otra funcin relevante del maestro es la de promover expectativas adecuadas
en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones del episodio o ci-
clo instruccional que se va a impartir. Esto quiere decir que deber esforzarse al
mximo para hacer que los alumnos compartan las intenciones que l tiene como
planificador y realizador de la situacin instruccional completa). Al lograr que se
compartan metas e intenciones, asegurar en gran medida que el alumno acte
motivado por aprender y que encuentre sentido a sus aprendizajes (Shuell 1988).
Vinculado con lo anterior, el docente debe crear un clima propicio para que
el alumno experimente autonoma y competencia, atribuya valor a sus xitos
basados en el esfuerzo, perciba los resultados como controlables y modificables,
y para que mejore su autoestima y su concepcin de s mismo (vase Alonso
1991 y Fierro 1990).

Es interesante recuperar aqu algunas de las caractersticas que han identificado

varios seguidores de la ptica cognitiva en cuanto al profesor experto (vanse
Genovard y Gotzens 1990; Hernndez y Sancho 1993; Villar 1995). En esta lnea
de investigacin, desarrollada principalmente por Berliner (1988), se sigue un
enfoque muy parecido al de expertos y novatos; se plantea un continuo entre el
novato (1) y el experto (5), pasando por tres subniveles: avanzado, (2),
competente (3), y eficiente (4) (vase Shuell 1990). En este contexto hay que
sealar que los profesores expertos no son necesariamente los de mayor
experiencia laboral, sino los que demuestran una mayor competencia en el
manejo de los recursos y en las destrezas que aplican al proceso didctico.
Algunas de las caractersticas ms relevantes de los profesores expertos, en
comparacin A, con los novatos, son las siguientes:
a) Son mejores en su rea de conocimiento y en la situacin instruccional;
presentan los problemas o contenidos de aprendizaje de distintas formas (sus
mapas conceptuales son ms complejos y de mayor riqueza semntica);
poseen fuentes ms ricas de informacin y saben usarlas (se liberan ms
fcilmente del (libro de texto y hacen intervenir otras fuentes documentales).
b) Hacen ms inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se
[enfrentan, en lugar de obtener perspectivas literales como lo suelen hacer los
valos.
c) Poseen esquemas de clasificacin de los problemas sobre aspectos relanles y
los aplican cuando se enfrentan a ellos, mientras que los novatos jerarquizan los
problemas considerando aspectos superficiales.
d) Tardan ms que los novatos en las etapas iniciales de solucin de problemas y
se muestran ms sensibles a la estructura social y a las caractersticas de |h
situacin de trabajo.
e) Poseen estrategias autorreguladoras y metacognitivas que estn ausentes I en
sus compaeros; entre ellas se encuentran la utilizacin y la planeacin del
tiempo.
f) Comienzan el proceso instruccional estableciendo reglas y rutinas.

50
g) Se muestran muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de
enseanza-aprendizaje que permitan lograr los objetivos propuestos.
h) Parecen haber desarrollado una gran intuicin para identificar de inmediato
las caractersticas de los alumnos a los que ensearn, de modo tal que no se
preocupan demasiado por usar medios para obtener informacin previa de
stos.
i) Son ms sensibles al captar la informacin que le ofrece la clase para luego
utilizarla en una mejor comprensin, interpretacin y evaluacin de los hechos
suscitados en la situacin escolar.
Oir lnea de trabajo sobre el pensamiento del docente que se ha abierto desde
la perspectiva cognitiva se refiere a la determinacin de las teoras implcitas
(creencias, intuiciones y saberes derivados del sentido comn, de sus propias
experiencias, y del saber contextual de cada situacin) que el docente posee sobre
las cuestiones didcticas (Hernndez y Sancho 1993). Segn estos trabajos,
respecto de los procesos de planificacin, se ha demostrado que los profesores
generalmente no estn conscientes de los procesos cognitivos que emplean, ni de
los factores en que basan sus decisiones cuando realizan dicho proceso; se ha
puesto al descubierto que tambin suelen hacer planes intuitivamente y de manera
general, y que no actan como los expertos tratando de concretarlos en la
situacin didctica (en oirs palabras, no hacen lo que planean). De este modo,
parece que la actividad de planeacin en el profesor comn no incide en la de-
terminacin de sus acciones durante la situacin de enseanza.
En cuanto a los procesos de actuacin en la clase, se ha demostrado que la forma
de proceder del profesor se encuentra sesgada por sus ideas y expectativas, y en lo
que se refiere a las actividades de valoracin y diagnstico progresivo en el proceso
de enseanza y aprendizaje, se ve dominado por la prisa y la inmediatez en que
muchas veces tiene que hacerlo; el resultado es que suelen ser parciales.
Quedan esas aportaciones como un marco importante para construir
programas alternativos de formacin del docente, ms eficaces y apropiados,
que tengan en cuenta los nuevos enfoques basados en la racionalidad prctica
(vanse Schn 1988 y Villar 1995).

3.5.4 Concepcin del aprendizaje

No existe una teora monoltica sobre el aprendizaje en el enfoque cognitivo. Co-
mo durante cierto tiempo (sobre todo en la dcada de los sesenta), segn este
paradigma, se consider que ste era un tema conductista (en su lugar se
estudiaron profusamente las cuestiones relativas a la memoria), apenas hace dos
decenios comenzaron a aparecer varias propuestas tericas. El caso de la
teora del aprendizaje significativo de Ausubel fue una notoria excepcin a esta
regla, dado que comenz a desarrollarse desde principios de los aos sesenta. A
continuacin presentamos algunos comentarios sobre las propuestas ms
significativas.
El aprendizaje significativo de Ausubel. Sin lugar a dudas, como ya lo hemos di-
cho, una de las teoras precursoras del aprendizaje, desde el punto de vista
cognitivo, es la propuesta por Ausubel en relacin con el aprendizaje
significativo. Hay que destacar dos cuestiones relevantes que la justifican
plenamente: a) es una propuesta sobre aprendizaje en el contexto escolar, y b)
sus ideas principales continan vigentes por su carcter eminentemente
aplicado.
Segn Ausubel (1978), no todos los tipos de aprendizaje humano son igua les,
como lo haban sealado los conductistas, para quienes slo existe una forma
de aprender. De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos de aprendizaje
que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones bsicas
(vase la figura 6.2). Con respecto a los tipos de aprendizaje y cada una de las
dimensiones, conviene hacer primero dos distinciones esenciales:

51
a) En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que
incorpora la nueva informacin en su estructura o sus esquemas
cognitivos),
sta constituye la primera dimensin.
b) Respecto al tipo de estrategia o metodologa de enseanza que se sigue,
que corresponde a la segunda dimensin.
En la primera dimensin se pueden distinguir dos modalidades de aprendiza-
je: el repetitivo o memorstico y el significativo; y conforme a la segunda, puede
distinguirse entre aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje memorstico consiste en aprender la informacin de forma li-
teral o al pie de la letra, tal como se ha presentado en la enseanza. Un
ejemplo de aprendizaje memorstico sera el aprendizaje de un nmero
telefnico o el de un poema.
El aprendizaje significativo, en cambio, consiste en la adquisicin de la
informacin de forma sustancial (lo esencial semnticamente hablando); su
incorporacin en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje
memorstico, sino que se hace relacionando dicha informacin con el
conocimiento previo (de acuerdo con la figura 3.1, ocurrira una continua
interaccin entre la informacin recin ingresada en la MCP y la informacin
almacenada en la MLP). El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisicin de
productos acabados de informacin; en l la participacin del alumno consiste
simplemente en internalizar dicha informacin. Este tipo de aprendizaje se suele
confundir con el primero de los anteriores, pero sin duda esto se debe a un error
(porque se confunden las dos dimensiones), dado que el aprendizaje por
recepcin puede ser memorstico o significativo.

Aprendizaje Clarificacin de Instruccin Investigacin

significativo relaciones entre audiotutorial Cientfica.
conceptos bien diseada Msica o
arquitectura nuevas
Conferencias o la Trabajo en el Mayora de la
mayora de las laboratorio investigacin o
presentaciones escolar la produccin
en libros de texto intelectual rutinaria
Aprendizaje Tablas de Aplicacin Soluciones de
memorstico multiplicar de frmulas acertijos por
para resolver ensayo y error
problemas
Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por
Descubrimiento descubrimiento
guiado autnomo

FIGURA 3.2. Dimensiones y tipos de aprendizaje que ocurren en el aula

(tomado de Ausubel et ai, 1978).
Por ltimo, el aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido
principal de la informacin que se va a aprender no se presenta en su forma
final, sino que sta debe ser descubierta previamente por el alumno para que
luego la pueda aprender.
Para que ocurra el aprendizaje significativo (por recepcin o por descubri -
miento) son necesarias varias condiciones:
a) Que el material que se va a aprender (por extensin, cualquier secuencia
instruccional oral o escrita, p. ej. una lectura, la clase, la explicacin de la lec-
cin) posea significatividad lgica o potencial (el arreglo de la informacin no
52
debe ser azaroso, ni falto de coherencia o significado).
b) Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los
alumnos exista una distancia ptima, para que ellos puedan encontrarle sentido
(significatividad psicolgica).
c) Que exista disponibilidad, intencin y esfuerzo de parte del alumno para
aprender.
Una vez cubiertas estas tres condiciones, la informacin podr ser adquirida
de forma sustancial (lo esencial) y no arbitrariamente; esto es, el aprendiz podr
relacionar semnticamente el material de aprendizaje con su conocimiento
previo, y entonces aprenderlo con comprensin atribuyndole significado y
sentido personales.
En este sentido, la tarea del docente consistira bsicamente en promover
situaciones didcticas que propicien el aprendizaje significativo en sus
alumnos (por recepcin o por descubrimiento), puesto que se ha
demostrado que este tipo de aprendizaje est asociado con niveles
superiores de comprensin de la informacin y es ms resistente al olvido.
Ausubel considera que en los escenarios escolares (especialmente a partir
de los ltimos aos de escolaridad bsica y hasta la educacin superior), el
aprendizaje significativo por recepcin es el ms valioso, incluso por encima
del aprendizaje por descubrimiento significativo (dado que los alumnos no
pueden estar descubriendo conocimientos continuamente, sobre todo los
de gran complejidad conceptual que se ensean en los currculos, y adems
porque resulta mucho ms costoso didcticamente). Tal preponderancia se
debe a que la mayor parte de la informacin que aprendemos est expresada
en el lenguaje oral o escrito; el profesor o el diseador de los materiales
curriculares debe exponerla o prepararla adecuadamente (vase el apartado
sobre estrategias de enseanza, ms adelante).
Dos de los principales problemas que han mitificado al aprendizaje por
recepcin, son los siguientes:
a) La informacin proporcionada por el profesor o la contenida en los
materiales curriculares tiende a ser aprendida (muchas veces como
consecuencia de las formas de evaluacin que suele usar el profesor) de
forma memorstica o repetitiva, sin sustraer lo sustancial de la informacin y
sin relacionarlo con el conocimiento previo.
b) Las actividades instruccionales promovidas por el profesor o el
diseador de textos instruccionales no son suficientes para que ocurra la
asimilacin cognitiva necesaria.
El aprendizaje significativo es recomendable especialmente en los niveles
de educacin media y superior, pero no en los niveles de educacin
elemental en los que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento
abstracto (basadas en el lenguaje), por lo que en este nivel debe recurrirse
preferentemente al aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje desde la teora de los esquemas. A partir de la teora de los esque-
mas, tambin se ha propuesto una explicacin del aprendizaje con similitudes
y diferencias a la previamente descrita. Antes de pasar a describirla, vale la
pena que hagamos algunos comentarios en torno al concepto de esquema
(vanse Aguilar 1982; Sierra y Carretero 1990).
Los esquemas son unidades molares de informacin, general o abstracta,
que representan las caractersticas de clases o categoras de objetos,
situaciones, sucesos, etc. Dichas caractersticas se denominan variables o
huecos y toman valores fijos y opcionales en tanto se actualicen con la
informacin entrante.
Otro rasgo de los esquemas es su carcter modular, dado que pueden existir
distintos esquemas para diferentes dominios de contenidos. En un mismo
dominio-mdulo, los esquemas se encuentran relacionados en sistemas a travs de
relaciones de diferenciacin, jerarquizacin e integracin parte-todo (un esquema
puede ser un subesquema de otro ms complejo que lo integre, y los esquemas

53
pueden vincularse entre s).
Los esquemas incluyen informacin de tipo conceptual o semntica
(relacionada con los significados de los objetos, sucesos o situaciones que descri-
ben), episdica (producto de nuestras propias experiencias con esos objetos,
sucesos y situaciones) y actitudinal (valoraciones sobre esos conceptos, esas ex-
periencias, etctera).
Finalmente, una ltima propiedad de los esquemas es su naturaleza excitatoria o
de poder de activacin (Anderson 1983). Gracias a ello, la elicitacin de alguna de
las variables de un esquema sirve para activarlo completamente y propagar la fuerza
de activacin, incluso hacia otros inmediatamente relacionados. Dicha activacin
permite el uso de informacin almacenada pertinente en la MLP para relacionar,
incorporar e integrar semnticamente toda la informacin novedosa que se
encuentre activada en la memoria de trabajo.
Los esquemas se encuentran organizados interiormente y entre ellos. De este
modo, un esquema con un alto nivel de organizacin en el sentido cuantitativo, pero
sobre todo cualitativo, ser ms potente cuando se utilice en distintas actividades
cognitivas (perceptivas, interpretativas, de aprendizaje, etc.), en comparacin con
cualquier otro que est pobremente organizado. Adems, los esquemas pueden
incorporar tanto conocimientos valiosos como errneos. Esto es, dentro de ellos
muchas veces coexisten, amalgamadas, ideas equivocadas junto con otras
ciertamente vlidas. El grado de proporcin entre estos dos tipos de conoci-
mientos es variable.
Las fuentes del conocimiento esquemtico pueden clasificarse en tres: a) muchos
esquemas se forman a travs de lo que otros nos dicen o ensean informalmente en
el medio familiar, social, o mediante distintos medios informativos, b) otros
provienen de nuestras propias experiencias, y c) algunos son producto directo del
medio escolar (Miras 1993).
Por lo tanto, los alumnos pueden variar entre s por la cantidad de esquemas que
poseen y por el nivel y la riqueza de organizacin esquemtica que hayan
desarrollado. Hay que tener presente que tambin los esquemas de los alumnos
pueden poseer distinto nivel de validez y pertinencia en relacin con los contenidos
que se estn trabajando en un momento dado (algunos esquemas pueden ser
correctos desde el punto de vista del enseante o del programa, otros sern
parcialmente correctos y otros en cambio incorrectos, p. ej. los esquemas al-
ternativos o misconceptions).
Desde la perspectiva de la teora de los esquemas, Rumelhart y su grupo (en
Sierra y Carretero 1990) sostienen que el aprendizaje es un proceso de modificacin
de los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP), como producto del
influjo y la adquisicin de la informacin nueva y de la interaccin de sta con los
primeros. Esto quiere decir que, cuando se desea aprender algo, es menester
activar determinados esquemas (o, si es necesario, desarrollarlos a partir de
conocimientos almacenados pertinentes) que se encuentran en la MLP, confron-
tarlos con la informacin nueva que se va a aprender y desplegar un ajuste o aco-
modacin paulatinos en los esquemas previos. Este ajuste ser mayor o menor
en funcin de las caractersticas de los esquemas previos y de su semejanza o
acercamiento con los conocimientos nuevos, as como de la naturaleza de la
interaccin producida entre ambos. Segn el grupo de Rumelhart pueden
distinguirse tres tipos de aprendizaje:
a) Por agregacin, en el que simplemente se acumula nueva informacin a
los esquemas preexistentes (se rellenan las variables de los esquemas); en
esta modalidad, no se modifican los esquemas existentes ni se crean otros
nuevos, dado que slo se emplean para realizar una nueva codificacin de la
informacin que antes no se tena.
b) Por ajuste de los valores de los esquemas ya existentes debido al influjo de
la informacin nueva que se va a aprender; puede haber tres variantes en esta
modalidad: a) precisin y depuracin de los valores que pueden tomar las
variables del esquema, b) generalizacin de la aplicacin de algunas de las
variables del esquema y c) especificacin de las variables que restringen el
campo de aplicacin de las variables.
c) Por reestructuracin, cuando el influjo de la nueva informacin exige la
modificacin de los esquemas que posee el sujeto o la creacin de otros nuevos;

54
tambin en esta modalidad hay dos variantes: a) por induccin, cuando el
aprendiz se enfrenta a un modelo o configuracin espacial o temporal recurrente,
y b) por generacin de patrones: creacin de nuevos esquemas a partir de los
existentes (suele acompaarse, en su ltima fase, de un aprendizaje por
ajuste).
El aprendizaje estratgico. De acuerdo con la lnea de investigacin sobre
estrategias de aprendizaje y metacognitivas, el aprendizaje se puede entender
como producto de la aplicacin deliberada y reflexiva de ambos tipos de
estrategias, ante diversos contenidos escolares. En otras palabras, se considera
que el aprendizaje es una tarea de solucin de problemas (fin: aprender los
contenidos curriculares), para lo cual tiene que coordinar una serie de
instrumentos (medios: estrategias generales y especficas) de manera
inteligente y autorregulada.
Retomando lo anterior, podemos definir las estrategias de aprendizaje como
los planes, procedimientos o cursos de accin que el sujeto-aprendiz realiza;
los utiliza como instrumentos para optimizar el procesamiento de la informacin
(codificacin, organizacin y recuperacin de la informacin). Segn Paris et al.
(1983), este tipo de conocimiento estratgico es procedimental o, en palabras
de Brown, es un saber cmo conocer.
Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos grandes grupos
(vanse Mayer 1990 y Pozo 1990):
a) Las que permiten un aprendizaje asociativo o un procesamiento superficial
de la informacin, como las estrategias de repaso (p. ej. el repaso simple, los
apoyos del repaso como el subrayado o la toma de notas, la relectura).
b) Las que promueven un aprendizaje por reestructuracin o un procesamiento
profundo de la informacin, como las estrategias de elaboracin (verbal,
imaginal, conceptual) y las estrategias de organizacin (elaboracin de redes
semnticas, mapas conceptuales, resmenes, manejo de esquemas
textuales como estrategias, etctera).
Estas estrategias suponen la participacin del conocimiento metacognitivo,
el cual tiene que ver con el conocimiento de los alumnos acerca de qu es lo que
saben de sus propios procesos y productos cognitivos en funcin de determina-
das variables de persona, de tarea y de estrategia (vase Flavell 1993). El
conocimiento metacognitivo se ha denominado de tipo condicional, dado que
se refiere al qu, cmo, cundo, dnde y en qu condiciones se deben utilizar
ciertos recursos y estrategias para lograr aprendizajes o solucionar problemas.
Existen otras estrategias autorreguladoras que guan todo el proceso de
aplicacin de las estrategias cognitivas. Las estrategias autorreguladoras son:
identificacin o establecimiento de la(s) meta(s) de aprendizaje o de la solucin
de un problema; planeacin de las actividades que hay que realizar (incluyendo
las tres variables metacognitivas antes sealadas) para conseguir las metas de
aprendizaje establecidas; supervisin o monitoreo continuo de las acciones
ejecutadas para valorar el grado de aproximacin a la meta planeada; y
evaluacin final para verificar si se consigui o no la meta planeada y en qu
grado se alcanz o, en caso contrario, para decidir qu acciones remediales
pueden ejecutarse.
Jenkins (en DiVesta 1987) ha propuesto una visin contextual del aprendi-
zaje, descrito en su ya clsico tetraedro del aprendizaje (vase la figura 6.3),
para sealar cules son los factores y la forma en que stos interactan en el
proceso del aprendizaje estratgico. Dichos factores son los siguientes:
a) Naturaleza de los materiales de aprendizaje: tipo y caractersticas de la
informacin por aprender (grado de complejidad, grado de familiaridad, etc.),
y formato en que sta se proporciona (visual, escrito, auditivo, etctera).
b) Tareas criterio o demandas de la tarea: criterios que se exigen para la
ejecucin exitosa; stos pueden ser: el reconocimiento de la informacin
aprendida, el recuerdo literal de la informacin, el recuerdo semntico o
conceptual, la aplicacin de lo aprendido, la integracin creativa, entre
otros.
c) Caractersticas del aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento

55
 esquemtico (conocimiento previo), el conocimiento metacognitivo (qu sabe
el alumno respecto al tema, etc.), los estilos de aprendizaje, la motivacin por
el material de aprendizaje, entre otras.

Caractersticas del
aprendiz

Actividades de Demandas de
aprendizaje las tareas

Naturaleza de los
materiales
FIGURA 3.3. El tetraedro del aprendizaje (tomado de Bransford 1979).

Actividades de aprendizaje son las acciones que puede realizar el sujeto para
aprender, como los tres tipos de estrategias antes sealadas.
Todos los factores del tetraedro interactan durante el proceso de aprendizaje. Se
supone que los aprendices ms eficaces son aquellos que consideran
estratgicamente todos los factores cuando emprenden alguna tarea de aprendizaje.
De este modo, proceden de forma inteligente aplicando las estrategias requeridas
(segn la tarea, los materiales, el nivel de dificultad, el conocimiento del nivel de
implicacin y destreza personal, etc.) durante todo el proceso. Por su parte, los
aprendices ineficaces no logran coordinar de manera inteligente todos los factores, o
lo hacen de un modo rudimentario cuando buscan alcanzar las metas
predeterminadas (exigencias de la tarea acadmica muchas veces definidas por el
profesor) y, por consiguiente, su ejecucin es defectuosa.
De lo anterior puede desprenderse una importante conclusin (que revisaremos
ms adelante) respecto a que los aprendices ingenuos o novatos pueden ser
entrenados para mejorar su aprendizaje estratgico, dependiendo de sus carencias
y retomando como marco estructurador el tetraedro del aprendizaje.
Fases del aprendizaje. Shuell es otro autor que en varios trabajos ha analizado el
aprendizaje en el contexto de los procesos de enseanza. Para l, el aprendizaje
significativo que ocurre en el aula puede ser definido como un proceso activo,
constructivo y orientado a conseguir una meta (Shuell 1988 y 1990).
Shuell (1990) considera que muchas de las aportaciones sobre el aprendizaje
realizadas desde diferentes lneas de investigacin cognitiva (p. ej. la teora de los
esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva del
grupo de Spiro, las investigaciones sobre estrategias realizadas por Karmilof Smith,
etc.) coinciden al entender el aprendizaje como un fenmeno gradual polifsico. Con
base en esto, ha distinguido tres fases del aprendizaje significativo en las que integra
las aportaciones de las lneas de trabajo mencionadas.
a) Fase inicial de aprendizaje.
El aprendiz percibe que la informacin est constituida por piezas o partes
aisladas sin conexin conceptual.
Como consecuencia de esto, el aprendiz tiende a memorizar, o a interpretar en
la medida de lo posible, estas piezas usando su conocimiento esquemtico
(parte de esta informacin puede provocar aprendizaje por agregacin).
El procesamiento de la informacin es demasiado global por escaso conocimiento
del dominio que se va a aprender, estrategias generales independientes del
dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin
(comparar y usar analogas).
La informacin aprendida es concreta y se vincula al contexto especfico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.

56
 Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del
material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico,
establece analogas (con otros dominios que le son ms familiares) a fin de
representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etctera.
b) Fase intermedia de aprendizaje..
De forma progresiva, el aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes
entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos del
material y el dominio de aprendizaje. Sin embargo, estos esquemas no le
permiten an conducirse de manera automtica o autnoma.
Paulatinamente se va realizando un procesamiento ms profundo del material.
El conocimiento aprendido se vuelve ms aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para la reflexin sobre la situacin, el material y el
dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto, menos dependiente del contexto
donde originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas (como mapas
conceptuales y redes semnticas) para realizar conductas metacognitivas, as
como para usar la informacin en la solucin de tareas-problema en las que se
requiera la informacin que se va a aprender.
c) Fase terminal del aprendizaje.
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior, llegan a integrarse mejor y a funcionar con ms
autonoma.
En consecuencia, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir
menor control consciente.
Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del
dominio para la realizacin de tareas como la solucin de problemas, dar
respuestas a preguntas, etctera.
En esta fase hay un nfasis mayor en la ejecucin que en el aprendizaje,
dado que los cambios en la ejecucin se deben a variaciones provocadas por
la tarea, ms que a reacomodos o ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consista en: la
acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y la aparicin
progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

No hay que olvidar que, segn esta perspectiva, el aprendizaje es un continuo

en el que la transicin entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en
determinados momentos, durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir
traslapes entre ellas.12

3.5.5 Procesos de enseanza

En esta seccin se presentan algunas cuestiones consideradas relevantes sobre
temas instruccionales que se desprenden, en la mayora de las ocasiones, de las
lneas de trabajo terico esbozadas en los apartados anteriores. Si bien hasta ahora
no se cuenta con una propuesta integradora que provenga de las aplicaciones del
enfoque cognitivo a la educacin, s existen propuestas interesantes que aun
cuando se han desarrollado casi en forma independiente, muestran marcadas
coincidencias que vislumbran la posibilidad futura de engendrar un marco ms
integrador que las incluya y explique de un modo comprehensivo.
Metas y objetivos educativos. Sobre las intenciones educativas (metas, objetivos,
propsitos, etc.), desde la perspectiva del enfoque que estamos tratando, podemos

12
Segn Shuell, el estado de conocimientos que poseemos por el momento sobre las fases de aprendizaje nos permite describir con cierta
claridad cada una de ellas, pero an es insuficiente para aplicar la transicin interfsica (el paso de una fase a otra). Este ltimo tipo de
conocimiento es, sin Ada, muy promisorio, si pensamos en sus posibles implicaciones educativas, dado que permitira intervenir de una
manera ms clara en la promocin directa de la transicin interfsica por medio de procedimientos apropiados de enseanza.

57
hacer dos tipos de comentarios: a) en torno al contenido que expresan, y b)
respecto a su diseo o confeccin.
En relacin con el primer punto, los cognitivos consideran que entre las intenciones
y metas prioritarios de la escuela deberan contarse las que se centran en el aprender
a aprender o en el ensear a pensar (Bruner 1985, Madure y Davis 1994, Nickerson et
al. 1987). Si bien es cierto que los aprendizajes de conocimientos (hechos, conceptos,
explicaciones) y procedimientos (habilidades y destrezas) son necesarios en los
distintos sistemas educativos, no son los nicos tipos de contenidos expresados en los
currculos escolares. Tan importantes como ellos son otros tipos de contenidos que
pretenden hacer del estudiante un aprendiz independiente, autnomo, creativo y
autorregulado. En este sentido, se considera que los alumnos deben egresar de las
instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una serie de habilidades
generales y especficas (estrategias cognitivas, metacognitivas, de razonamiento, de
solucin de problemas, operatorios, etc.) que los hagan ser aprendices activos y
manejar con eficacia distintos contenidos curriculares.
Podemos sealar que los contenidos de las intenciones educativas se refieren,
principalmente, a procesos, habilidades y destrezas cognitivas complejas que
deben alcanzar los alumnos (como las que hemos sealado), o bien pueden referirse
simplemente a experiencias de aprendizaje a las que se va a enfrentar el aprendiz
(p. ej. para promover aprendizajes lo ms significativos posible) (Genovard y Gotzens
1990).
Respecto al segundo punto, el problema del diseo de los objetivos, en primer
lugar deben considerarse los esfuerzos precursores de Bloom y sus colaboradores,
realizados a finales de los aos cincuenta, sobre la clasificacin cognitiva de los
objetivos, y que se plasman en su ya muy conocida taxonoma. Segn sta, los
objetivos de un programa o un curso se clasifican en funcin de seis niveles de
complejidad creciente, a saber:
a) Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada.
b) Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin
enseada.
c) Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada.
d) Anlisis: anlisis de la informacin enseada en sus partes constitutivas.
e) Sntesis: combinacin creativa de las partes de la informacin enseada,
para formar un todo original.
f) Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado.

La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha sea-

lado, por ejemplo, que dicha clasificacin taxonmica no fue elaborada sobre la
base de un slido modelo terico, ni tiene suficiente evidencia emprica que la
respalde, por lo que se ha puesto en tela de juicio su validez psicolgica e
instruccional (vanse Biehler y Snowman 1990 y Santoyo 1986). El mismo
Bloom, en 1971 (citado en Santoyo 1990), reconoci que no exista una teora o
modelo particular sobre el aprendizaje que validase su taxonoma.
Algunos comentarios crticos ms especficos a esa taxonoma son los
siguientes:
a) Varios autores (Furst 1981, Seddon 1978) coinciden en no aceptar la
jerarquizacin de los niveles, pues sealan, por ejemplo, que los procesos
subyacentes en la evaluacin no necesariamente son ms complejos que los
que se refieren a los de anlisis y sntesis.
b) Sobre su exhaustividad: se ha comentado que en la taxonoma se excluyen
algunos procesos, como los perceptivos, la observacin, la reconstruccin de
experiencias y el desarrollo de las habilidades lgicas.
c) Sobre la confeccin de las categoras: no se usa un mismo principio de
jerarquizacin, por ejemplo, conocimiento, anlisis y sntesis se refieren

58
a una escala de productos, mientras que comprensin se vincula a
operaciones. evaluacin a elaboracin de juicios.
d) Sobre su concepcin: se centra ms en los productos esperados que en
los procesos que conduzcan a tales productos.
e) Sobre su uso: su empleo no asegura niveles adecuados de confiabilidad
(vase Santoyo 1986).
Otros autores han planteado varias alternativas y posibilidades en el diseo
la clasificacin de los objetivos.
Greeno (1976) propone el uso de objetivos cognitivos, cuya formulacin se
casara en el tipo de representacin esquemtica (de conocimientos y habilida-
des) que los alumnos conseguiran al trmino de un ciclo instruccional y que el
profesor debera tomar como gua para orientar sus actividades de enseanza.
Esto quiere decir que, a partir de un anlisis previo de los conceptos y de los
procedimientos como contenidos escolares, podra determinarse qu tipo de
competencias o comprensiones conceptuales (procesos, esquemas, estructuras
cognitivas) elaboraran progresivamente los alumnos durante la instruccin
gracias a la enseanza preparada ex profeso). Por supuesto, esta misma
representacin sera retomada con fines evaluativos, para valorar el grado de
aproximacin que logren al trmino de la situacin de enseanza.
Para desarrollar las representaciones, ncleo del objetivo cognitivo, Greeno
sugiere el uso del anlisis de tareas para el caso de aprendizajes de tipo
procedimental, y el uso de redes semnticas o mapas conceptuales para el
caso de aprendizajes de conocimientos conceptuales (vase Stojanovic 1989).
La enunciacin de los objetivos tambin se ha visto influida por las concepciones
del modelo de los niveles o dominios de procesamiento elaborado por Craik v
Lockhart. Una clasificacin interesante sobre los dominios en el contexto
educativo es la propuesta por Selmes (1988). Esta clasificacin podra permitir
un nuevo marco organizador para la clasificacin de las intenciones educativos
(vase la seccin 6.3).
Por ltimo, cabe mencionar la clasificacin propuesta por Gagn (1985,
tomada de Pozo 1992a), en la que se especifican los tipos de contenidos que
ocurren en el aprendizaje escolar (clasificaciones similares han sido propuestas
en Marton 1989 y Sparkes 1989, citados en Kember 1991).
As, puede proponerse una clasificacin inicial de los contenidos, til para
que los profesores identifiquen lo que sus alumnos deben aprender (vase la
figura 6.4). De este modo, tendremos en un continuo de niveles de generalidad,
y en orden jerrquico, los contenidos curriculares clasificados en varios tipos:
conceptual (hechos, conceptos, principios), procedimental (habilidades, destre-
zas) y valorativo (actitudes, normas y valores).
Los contenidos conceptuales son todos de tipo declarativo (saber qu se
declara o qu se dice verbalmente). Entre ellos podemos sealar los hechos o
datos, que son los saberes que tienen que aprenderse al pie de la letra. Ms
complejos que los anteriores son los conceptos que se refieren a
representaciones con significado, con un mayor nivel de generalizacin y
abstraccin. Los conceptos slo pueden aprenderse comprendiendo el
significado o sentido que transmiten. Por ltimo, podemos mencionar los
principios, que son elaboraciones construidas a partir de dos o ms conceptos.
Los contenidos procedimentales son los que se refieren al saber hacer. Un
procedimiento especifica una serie ordenada de acciones u operaciones para
conseguir un fin determinado. Los procedimientos pueden ser de naturaleza
interna (p. ej. estrategias de aprendizaje) o externa (habilidades manuales). La
ejecucin correcta de algunos procedimientos exige un alto grado de automati-
zacin, mientras que en otros casos se exige ms bien una ejecucin
consciente y estratgica.

59
 Entre los contenidos ms complejos podemos identificar los que se refieren
al saber ser, dentro de los cuales encontramos las actitudes, las normas y
valores.

Actitudes, normas, valores MAYOR

Procedimientos Nivel de generalidad

Hechos, conceptos, principios MENOR

Figura 3.4. Tipos de contenidos (tomado de Pozo 1992a ).

En segundo lugar, puede realizarse un anlisis de los cinco tipos de resulta-

dos de aprendizaje que pueden lograrse a partir de los tipos de contenidos iden-
tificados (vase la figura 3.5).

Contenidos Anlisis del

aprendizaje
Actitudes, normas y valores __________ Actitudes

Estrategia de
aprendizaje y
Procedimientos solucin de problemas
Destrezas, tcnicas

Conceptos
Hechos, conceptos y principios
Informacin visual
FIGURA 3.5. Relacin entre contenidos y resultados de aprendizajes
(Tomado de Pozo 1992a).
Es conveniente que el profesor distinga los tipos de contenidos y sus formas de
aprendizaje, porque exigen diferentes procedimientos de enseanza y evaluacin.
Por ltimo, vale la pena hacer un breve comentario en torno al problema del
grado de generalidad con que deben ser planteados los objetivos. Segn Ausubel
(1978), el establecimiento de los objetivos no debe hacerse con un grado de
especificacin extrema, como en el caso de los objetivos conductuales, porque casi
siempre resulta que, al hacerlo as, nos centramos en aspectos triviales que se
anteponen a otros fundamentales; por lo tanto, los objetivos deberan enunciarse en
trminos descriptivos y generales, ms prximos al lenguaje del especialista
curricular y del maestro, que del psiclogo educativo.

60
Organizacin y secuencia de contenidos. Uno de los modelos ms reconocidos para
el establecimiento de la secuencia de contenidos es la llamada teora de la
elaboracin propuesta por Reigeluth (1983). Hay que decir que esta estrategia
general de secuenciar y organizar los contenidos se presta muy bien para las
asignaturas altamente estructuradas.
Para la descripcin de la teora de la elaboracin, podemos seguir la metfora
utilizada por este autor sobre el efecto de las lentes zoom de una videocmara
imaginemos que nos encontramos en un helicptero y necesitamos hacer un
documental videograbado de la ciudad de Mxico. En esa situacin, en un primer
momento procederamos a videograbar tomas abiertas que nos permitieran
contemplar globalmente las caractersticas generales de la ciudad; esas tomas
tendran en cuenta la magnitud de la mancha citadina, su ubicacin geogrfica y sus
principales componentes (delegaciones, construcciones principales, etc.); la idea
siguiente sera obtener una descripcin general del lugar para que quien viese
nuestro documental pudiera tener un vistazo panormico de la ciudad vista desde
las alturas. Posteriormente, las siguientes tomas seran de aspectos especficos
(monumentos y sitios histricos, calles principales, instituciones, etc.) usando el
efecto zoom con lentes de gran aumento, que permitan observar
escrupulosamente sus detalles y construir una representacin ms acabada y
profunda del lugar. Evidentemente, antes de enfocar cualquier caracterstica
especfica de la ciudad, podra volverse a las tomas panormicas para ubicar a
qu lugar (dentro del contexto ciudad) se refieren.
Del mismo modo, Reigeluth sugiere que un ciclo didctico empiece por la
presentacin de los conceptos fundamentales (presentacin de un eptome o
resumen en el que se describen los conceptos y principios nucleares de todo el
ciclo), y una vez hecho esto, en la medida en que se va avanzando en la
situacin de enseanza, se debera proseguir con el examen de los detalles o ir
profundizando en cada uno de los conceptos nucleares, paso a paso, a travs
de ciclos de elaboracin temtica; esto se hara siguiendo una secuencia
construida de lo general a lo detallado y de lo ms simple a lo ms complejo.
Las ideas de Reigeluth coinciden sobradamente con otras opiniones plantea-
das sobre la misma cuestin, y similares, de diversos autores cognitivos. Para
poner algunos ejemplos, pinsese en el currculo en espiral propuesto por
Bruner (al sealar que es necesario partir de lo fundamental y general y poste-
riormente realizar la aproximacin espiral); en el criterio de diferenciacin
progresiva, propuesto por Ausubel, que explica la formacin de esquemas ms
finos y especficos a partir de otros ms simples y generales; o bien en la hip-
tesis fuerte de los niveles de procesamiento, que seala una continuidad unidi-
reccional de un procesamiento superficial de la informacin por aprender, hasta
el logro de otro procesamiento de tipo semntico y de mayor profundidad.
Cuando la instruccin se dirige enseando al alumno a mirar primero el
plano de conjunto (toma abierta) y luego a mirar el plano de detalle (toma
cerrada), en un ir y venir (ubicando siempre lo especfico y el detalle dentro
del eptome, para luego profundizar en l) hacia formas ms finas de
elaboracin conceptual dentro de un ciclo instruccional, al aprendiz no pierde
de vista el contexto ni las intenciones ni los grados de elaboracin conceptual y
encuentra sentido y direccionalidad en sus aprendizajes.
Pastor (1990) ha propuesto varios principios derivados de las ideas de
Reigeluth, Ausubel, Bruner y Gagn en torno al problema de la secuencia de
los contenidos. A continuacin presentamos los ms relevantes:
a) Principio de sntesis inicial: como estructura conceptual de anclaje de la
nueva informacin es necesaria la presentacin, al inicio, de un eptome
u organizador previo.
b) Principio de elaboracin gradual: sostiene que las partes de un eptome
debern ser elaboradas bajo la doble tesis de lo simple a lo complejo y de
lo general a lo detallado.
c) Principio del familiarizador introductorio: para establecer relaciones entre los
conocimientos previos y lo nuevo que se va a aprender, se recomienda
utilizar una analoga bsica en cada nivel de elaboracin del eptome.

61
d) Principio de priorizacin: se sugiere que se proceda primero a la elabora-
cin de las partes ms relevantes del eptome.
e) Principio del tamao ptimo: se recomienda que los distintos niveles de ela-
boracin conceptual no sean demasiado prolijos a fin de evitar que se
sature con detalles innecesarios o que se rebase la capacidad de
procesamiento de la MCP.
f) Principio de sntesis peridica: despus de cada elaboracin se recomienda presentar un
resumen o recapitulacin, mostrando al alumno los conceptos trabajados en el nivel de
elaboracin particular y su relacin con el eptome inicial (contextualizacin).

Estrategias de enseanza. Las estrategias de enseanza o instruccionales se han definido como los
procedimientos o recursos que el docente o diseador de materiales educativos (textos
instruccionales, software educativo) puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos (vanse Daz Barriga 1993 y Shuell 1988).
Hay que enfatizar que este tipo de estrategias son las que planea, elabora y decide utilizar el
agente instruccional y no el alumno.
F. Daz Barriga (1993) ha sealado que las estrategias instruccionales pueden ser utilizadas
antes, durante o despus de un ciclo instruccional determinado. En este sentido, podemos llamar
estrategias preinstruccionales a las que se recomienda presentar antes de la situacin instruccional;
estrategias coinstruccionales a las que producen mejores resultados si se utilizan durante la si-
tuacin instruccional, y estrategias postinstruccionales a las que se utilizan cuando la instruccin ha
finalizado.
Es posible elaborar otra clasificacin vlida de las estrategias instruccionales con base en los
procesos cognitivos que stas necesitan para promover mejores aprendizajes (vanse Cooper 1990,
Daz Barriga 1993, West et al. 1991). De este modo tenemos la clasificacin que a continuacin se
describe y detalla.

a) Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas en

los alumnos. Son las dirigidas a activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos o incluso
a generarlos cuando no existen. En este grupo podemos incluir tambin a las que se centran
especialmente en esclarecer las intenciones educativas que el profesor tiene en mente alcanzar al
trmino del ciclo escolar.
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en dos aspectos: para conocer lo
que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como la base sobre la cual se pueden
promover nuevos aprendizajes.
Plantear claramente las intenciones educativas a los alumnos, los ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido o valor funcional a los aprendizajes
incluidos en el mismo.
Por ende, podramos decir que estas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, en
tanto que su uso se recomienda sobre todo al inicio de la ciase. Algunos ejemplos de ellas son:

Los preinterrogantes: son preguntas elaboradas y utilizadas por el profesor para activar
esquemas pertinentes relacionados con el contenido nuevo que se va a aprender (clase, texto,
etctera).
La actividad generadora de informacin previa: es un recurso instruccional que puede utilizar el
profesor para hacer que los alumnos expongan sus ideas en relacin con la informacin por
aprender (por va oral o escrita; individualmente o con discusin previa en grupos
pequeos); el profesor se vale de una pregunta, un comentario o una ilustracin
con toda intencin.
Los objetivos: son enunciados que expresan la intencin educativa que el
profesor tiene respecto de los logros de sus alumnos al trmino del ciclo; los
estudiantes deben conocer los objetivos para que funcionen como estrategias
de instruccin.
b) Estrategias para orientar la atencin de los alumnos. Estas estrategias son los
recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar la atencin de los
aprendices durante una sesin, discurso o texto. En este sentido, deben
proponerse de preferencia como estrategias de tipo coinstruccional, dado que
pueden ser aplicadas continuamente para indicar a los alumnos en qu puntos,
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, de codificacin y de

62
aprendizaje. Algunas estrategias de este tipo son las siguientes:
Las preguntas insertadas: son las interrogantes que se intercalan en la
presentacin del contenido que se va a aprender. Estas preguntas pueden
presentarse antes o despus de tratar algn tema, idea importante, o bien de una
explicacin o actividad de aprendizaje de relevancia. Cuando se presentan
antes, pueden inducir en los alumnos un procesamiento intencional del contenido
o idea por aprender (proporciona claves o pistas); en cambio, cuando se plantean
despus pueden inducir un aprendizaje incidental. Es recomendable que tales
preguntas se elaboren solicitando al alumno una respuesta de procesamiento
profundo y no de simple repeticin de la informacin.
Uso de pistas o claves (tipogrficas o discursivas): son los sealamientos
explcitos que el diseador introduce en el texto para destacar la informacin
relevante, o que el profesor utiliza para ayudar al alumno a que encuentre
sentido de su discurso y a que reconozca informacin importante. Ejemplos de
pistas tipogrficas son los subrayados, el uso de tipos diferentes de letras, los
encabezados, las notas al margen y las sugerencias de actividades en el texto,
etctera. Ejemplos de pistas discursivas pueden ser las inflexiones de voz, los
comentarios y las aclaraciones que orienten a los alumnos en el discurso, en la
presentacin de un esquema del discurso o explicacin, las anotaciones en el
pizarrn o en rotafolios sobre aspectos importantes de la clase, etctera.
c) Estrategias para organizar la informacin nueva. Estas estrategias permiten dar
mayor contexto organizativo a la nueva informacin que se va a aprender, al
representarla en forma grfica o escrita. Podemos incluir en ellas las estrategias
de representacin espacial (entre las que destacan los mapas o redes semnticas)
y los resmenes.
Mapas conceptuales y redes semnticas: son representaciones grficas de
porciones de informacin o conocimiento por aprender, las cuales pueden
elaborarse respecto de un contenido curricular, una leccin o un curso
(Novak y Gowin 1988). Ambos pueden ser utilizados antes, durante o des
pues de la instruccin, segn sea el inters del profesor. Como
estrategias preinstruccionales, stas pueden fungir como marco
elaborativo para ser retomado continuamente en las explicaciones o
discusiones guiadas por el docente. Como estrategias coinstruccionales
pueden servir para dejar claro al alumno el grado de avance de los
conceptos trabajados por el profesor o aprendidos por l (negociacin de
significados). Finalmente, como estrategias postinstruccionales pueden
presentar de manera visual, rpida y resumida, la informacin conceptual
presentada en una clase, leccin o curso.
Resmenes: contienen la principal informacin del contenido que se es-
pera aprender en una leccin o en un texto, de forma sinttica y organi-
zada. Los resmenes pueden ser escritos en prosa o enunciados en listas
de puntos o ideas principales; se pueden presentar durante el curso,
leccin o texto (como recapitulaciones que se van integrando
acumulativamente), o bien al trmino de stos.
d) Estrategias de elaboracin o de enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin por aprender. Aseguran una mejor vinculacin entre los
conocimientos que el alumno posee y la informacin nueva:
Organizadores previos: son puentes cognitivos de carcter inclusivo que
salvan la distancia y proporcionan un contexto elaborativo entre el material
nuevo y los conocimientos previos de los alumnos. Los organizadores
previos pueden ser de tipo comparativo y expositivo. Un organizador
comparativo puede construirse cuando se sabe que los alumnos poseen un
conocimiento previo muy relacionado (por su forma o contenido) con la
nueva informacin que se va a aprender; el organizador se utiliza para
establecer una comparacin explcita. Los organizadores expositivos se
proponen para aquellas situaciones en las que la informacin previa no es

63
 tan conocida para el alumno, por lo que se incluye como parte del
organizador. Los organizadores previos se recomiendan generalmente
como estrategias preinstruccionales.

Analogas: son estrategias que plantean relaciones de semejanza entre

conocimientos de bajo nivel de abstraccin que le son familiares al aprendiz
(llamados vehculos) con un nuevo contenido por aprender (llamado
tpico); este ltimo suele poseer un mayor nivel de abstraccin
conceptual. Mayer (1990) ha estudiado profusamente el empleo de
analogas y modelos como recursos efectivos para mejorar los procesos de
aprendizaje y comprensin de los alumnos. Las analogas pueden
emplearse, sobre todo, como estrategia coinstruccional para abordar los
contenidos de aprendizaje.
Ninguno de los tipos de estrategias de enseanza descritas es
excluyente: todas pueden usarse simultneamente e incluso pueden
hacerse algunas combinaciones a criterio del profesor. El uso de las
estrategias tambin depende del contenido de aprendizaje, de las tareas
que los alumnos realizan y de las actividades didcticas efectuadas (para
ms detalles sobre su uso y recomendaciones, vanse Cooper 1990, Daz
Barriga 1993, West et al 1991).
Entre las consideraciones ms relevantes para la organizacin de la
informacin, en su sentido instruccional y curricular, que se derivan de la teora
del aprendizaje significativo y de la teora de la elaboracin de Reigeluth y
Merrill, pueden sealarse las siguientes:
a) La presentacin previa de las ideas inclusivas de mayor nivel antes de
la presentacin de conocimientos de menor nivel de abstraccin.
b) El empleo de definiciones conceptuales y un discurso claro y explcito
para la enseanza de los conocimientos factual y conceptual.
c) Los esfuerzos deliberados por el logro de la integracin entre la informa-
cin que se va a aprender y los conocimientos previos.
d) Evaluacin de aprendizajes significativos a travs de estrategias
distintas de las que demandan los aprendizajes memorsticos (vanse
Daz Barriga 1988 y Garca Madruga 1990). ;

Entrenamiento de estrategias cognitivas y metacognitivas. Los programas de

entrenamiento de estrategias de aprendizaje pretenden ensear o inducir dichas
habilidades cognitivas para que los alumnos aprendan de un modo ms eficiente.
En un apartado anterior describimos brevemente una clasificacin de las es-
trategias cognitivas e hicimos alusin a las estrategias metacognitivas y auto-
rreguladoras. Conviene hacer adems algunos comentarios breves en torno al
proceso de su adquisicin, para que se entienda mejor el porqu y el cmo de
los procedimientos de su instruccin.
a) Adquisicin de estrategias cognitivas. Retomando los argumentos propuestos
por Flavell (1993) en torno a la adquisicin de las estrategias, y partiendo tambin
de las ideas vigotskyanas de ZDP, internalizacin y de la llamada ley de la doble
formacin de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico (vanse Vigotsky 1979 y
captulo 8 de este libro), proponemos una descripcin (cuadro 6.2) que da cuenta
de los tres momentos bsicos del proceso de adquisicin-internalizacin de las
estrategias, basada en una idea original de Pozo (1990). En ella se sealan algunos
aspectos relevantes en torno al proceso de adquisicin, los cuales tienen una clara
implicacin educativa.

64
 CUADRO 3.2. Fases de adquisicin-internalizacin de estrategias.

Estrategia no disponible Uso inexperto de la Uso experto

estrategia (flexible) de la
estrategia
Habilidad para ejecutarla Nula o Inadecuada (rgida) Adecuada
pobre
Uso espontneo ante tareas que lo Ausente Presente
demanden Ausente
Intentos de inducir su uso Ineficaces Eficaces Innecesarios
Efectos sobre el aprendizaje Positivos Positivos
Regulacin metacognitiva Baja Alta
Vinculacin con el dominio
o tarea en que se aprendi Fuerte Dbil
Posibilidad de transferencia Escasa Alta

Desde esta ptica, podemos observar que existe una primera etapa en la
que no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias,
simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo, o
porque no se ha aprendido la estrategia. Podemos decir que en esta fase hay
una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones
de aprendizaje.
En una segunda etapa, el uso de mediadores o estrategias es posible, siem-
pre y cuando haya una persona que apoye o proporcione la ayuda para
hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de
utilizarla en el plano interpsicolgico, cuando recibe ayudas de distinto tipo,
como instrucciones, modelamientos o guas; sin embargo, sin tales apoyos, el
aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente, porque an no ha ocurrido
su internalizacin completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene
la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos
cognitivos, pero todava hay un dficit en su empleo autnomo y/o espontneo,
dado que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva.
As, aunque ya es posible el uso de estrategias, a travs de inducciones e
instrucciones externas para hacerlo, stas suelen estar muy vinculadas al
dominio o contenido de aplicacin donde fueron enseadas; adems, todava
tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos
similares.
La tercera etapa se caracteriza por el uso espontneo, maduro y flexible de
las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una
plena internalizacin de las mismas y posee un conocimiento metacognitivo
apropiado para hacerlo. En esta etapa final, el aprendiz ya puede hacer uso
autnomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlo a otras
situaciones similares.
b) La enseanza de las estrategias. Como ya hemos sealado, en primer lugar
las estrategias deben considerarse procedimientos de carcter heurstico y
flexible. Al respecto, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema bsico para la
enseanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de
Bruner y Vigotsky sobre la nocin de andamiaje y de transferencia del control
y la responsabilidad.
Esta propuesta puede ser la estrategia gua para la enseanza de
cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje,
metacognitiva, autorreguladora, etc.) (vase Sol 1992). Dicha propuesta se
basa en la idea de que los procedimientos (herramientas que forman parte de
un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y
compartido, estructurado entre el enseante y el aprendiz del procedimiento.
En dicho contexto, el enseante acta como un gua y provoca situaciones de
participacin dirigida con los alumnos. Es as como en la situacin de
enseanza ocurren tres pasos bsicos en el trnsito del desconocimiento del
procedimiento hasta su uso autnomo y autorregulado por parte del aprendiz.
Dichos pasos son los siguientes:

65
 Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante.
Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida
con el enseante.
Ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento por parte del
aprendiz.
Corno podr inferirse, la tarea del enseante consiste en ayudar a que el
alumno logre la construccin del procedimiento estratgico que le propone,
luego de proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se
modificar en funcin de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo.
Adems, dicha visin de la enseanza coincide en gran parte con el esquema
identificado sobre el patrn de las fases de adquisicin de las estrategias,
mencionado lneas antes.
La propuesta, como se ha dicho, puede presentarse acompaada o
traducida a distintas tcnicas ms especficas, segn la estrategia de
aprendizaje y el dominio de que se trate.
Segn varios autores (Dansereau 1985, Coll y Valls 1992, Elosa y Garca
1993, Monereo 1990, Morles 1985, Muri 1994), existen varios mtodos o tcni-
cas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales
pueden utilizarse combinados, siguiendo la estrategia bsica descrita:
Ejercitacin. Consiste en que luego de ensear alguna estrategia al
estudiante, ste haga uso de ella mediante la ejecucin en varias tareas; el
profesor o instructor asignar la tarea, vigilar su cumplimiento y evaluar los
productos del trabajo realizado.
Modelaje" Es la forma de enseanza en la cual el docente modela ante
los alumnos cmo se utiliza una estrategia determinada, con la finalidad de
que el estudiante intente copiar la forma de uso de la estrategia. Puede
hacerse una extensin y utilizarse el modelamiento metacognitivo, en el que
el modelo ensea y muestra la forma de ejecucin de la estrategia,
conjuntamente con aquellas otras actividades reflexivas (que generalmente
quedan ocultas en situaciones normales) relativas a las decisiones que va
tomando cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje o de solucin de
problemas. De esta manera, el alumno observar los pasos en la ejecucin de
las estrategias y tomar como ejemplo las acciones y reflexiones
metacognitivas del modelo.
* Respecto del modelado, es posible identificar otras dos variantes: a) el mo-
delado de uso correcto, y b) el modelado de contraste entre un uso correcto
y otro incorrecto de la estrategia. Tambin pueden ser importantes las activida-
des de posmodelado, en las cuales se aclare con informacin adicional una re
presentacin alternativa (analogas, metforas, etc.), que luego puedan utilizar
los alumnos (vase Gonzlez 1994).
.Instruccin directa o explcita. A travs de ella se da directamente al
estudiante por medio de una serie de indicaciones, instrucciones y consignas,
informacin precisa sobre: el uso de la estrategia, recomendaciones valiosas
para su empleo y el grado de eficiencia conseguido. En la medida de lo posible,
en todo el proceso es menester guiar la prctica del alumno.
Anlisis y discusin metacognitiva. Por medio de esta tcnica se intenta que
los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos (activi-
dades metacognitivas) cuando ejecutan alguna tarea de aprendizaje; de este
modo ellos mismos valoran la eficacia de actuar reflexivamente y modifican en
el. Futuro, su forma de aproximarse a problemas y tareas similares. Monereo
(1990)1 distingue dos variantes:
a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide que los
participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido, y b)
distribuidos por parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea pensando en
voz alta, mientras sus compaeros anotan el proceso cognitivo, para despus
exponerlo al anlisis y discusin de toda la clase (p. 13).

Autointerrogacin metacognitiva. Tambin consiste en ayudar a que los alum-

nos vayan conociendo y reflexionando sobre las estrategias utilizadas (procesa-
miento involucrado, toma de decisiones, etc.) con el fin de conseguir mejoras en

66
su uso; para ello se utiliza un esquema de interrogantes que el sujeto va apren-
diendo a hacerse antes, durante y despus de la ejecucin de la tarea. Pueden
identificarse claramente tres fases: a) primero, el profesor propone el modelo de
interrogacin que emplea poniendo varios ejemplos ante los alumnos; b)
posteriormente, cada alumno usa el esquema, empezando con distintas tareas
impuestas por el profesor, para luego terminar con tareas elegidas o propuestas
por l mismo; c) por ltimo, se intenta promover que el alumno internalice el es-
quema y lo use en forma independiente.
a) Programas de entrenamiento de estrategias. Los primeros programas sobre
estrategias de aprendizaje enseaban slo hbitos o tcnicas prefijadas para
aprender; proporcionaban un tipo de entrenamiento ciego en tanto que
habilitaban a los aprendices de una forma muy limitada. En dichos programas se
explicaba al aprendiz las estrategias que le podan servir, se le daban
instrucciones ms o menos claras sobre cmo emplearlas, pero no se
explicaban su significado, importancia, funcin y limitaciones. Luego se le
proporcionaba algn tipo de informacin evaluativa sobre el grado en que haba
utilizado las estrategias aprendidas. Por lo tanto, la idea central de estos
programas, que an siguen proliferando en nuestro medio, es que los
aprendices participantes en el programa supuestamente alcanzarn una idea
ms o menos espontnea sobre la importancia de la actividad estratgica.
Segn Brown, Campione y Day (1981), con este tipo de entrenamiento puede
mejorarse ligeramente el recuerdo, pero no se favorece el mantenimiento, la
generalizacin ni la transferencia de las habilidades aprendidas.

En su lugar, los modelos de entrenamiento con informacin (Brown, Cam-

pione y Day 1981) basan el entrenamiento en la induccin de estrategias, y en la
enseanza explcita al aprendiz del significado y la utilidad de las actividades.
En el entrenamiento tambin se proporciona retroalimentacin a la ejecucin
del aprendiz y se dan sesiones cuyo objeto es mantener las habilidades entrena-
das. Sin embargo, y a pesar de que estos modelos son superiores a los de
entrenamiento ciego, no resuelven el problema de la generalizacin, pues los
sujetos participantes en el programa slo utilizan bien las estrategias cuando se
enfrentan a tareas similares a las que se usaron para que las aprendiera.
Estos hallazgos condujeron a diversos autores a reconocer que el problema
de la transferencia se resolva en gran medida proporcionando a los estudiantes
un entrenamiento informado sobre las estrategias y, al mismo tiempo, instru-
yndolos sobre cmo utilizarlas y autorregularlas frente a diversas tareas
significativas para ellos (vase Campione 1987). A este tipo de entrenamiento se
la ha denominado entrenamiento informado con autorregulacin.
Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el anlisis
y potencialidad para el entrenamiento de las estrategias de aprendizaje es el
propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins 1979) y que se
conoce como tetraedro del aprendizaje (vase la figura 6.3). En l se expresa
una concepcin contextual de distintos aspectos internos (cognitivos,
estratgicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de
materiales, demandas en las tareas, etc.) que influyen en las actividades de
aprendizaje intencional. El modelo coincide perfectamente con muchos de los
comentarios sealados en secciones anteriores sobre la forma en que deben
ser entendidas y enseadas las estrategias de aprendizaje.
Los programas de entrenamiento son cursos de varias sesiones, pero cada
vez ms se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura indepen-
diente o como una actividad comprendida en cada asignatura de los currculos
de educacin bsica, media y superior (la idea de un metacurrculum).
Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes
actividades:

67
 Sensibilizacin sobre el uso de actividades estratgicas.
Identificacin de las estrategias que usan espontneamente los alumnos
(para no duplicar esfuerzos).
Enseanza directa de las estrategias, con base en un entrenamiento informado
con autorregulacin (qu son las estrategias, cmo, dnde y cundo utilizarlas).
Enseanza simultnea de estrategias metacognitivas y autorreguladoras.
Uso de la estrategia gua (enseanza directa, ejecucin guiada, ejercitacin y
prctica independiente) a travs de tcnicas ms especficas.
Enseanza de las estrategias con materiales no artificiales.
Evaluaciones peridicas con retroalimentacin constante, centradas en el
proceso de aprendizaje.
Procurar el mantenimiento, la generalizacin y la transferencia de las
estrategias.

d) Programas de ensear a pensar. En los ltimos veinte aos ha aparecido

una multiplicidad de programas que pretenden lograr uno de los objetivos ms
ambiciosos de la educacin: ensear a pensar en forma eficiente y autnoma.
Todos los programas parecen coincidir en sus crticas a la enseanza prevalente
que se centra en la instruccin de saberes acabados, y que descuida la ense-
anza de habilidades o procesos cognitivos de alto orden que permitan a los
alumnos aprender a aprender o a pensar.
Hay que sealar que, desde finales de los aos setenta y durante toda la dcada
de los ochenta, florecieron la gran mayora de estos programas. Algunos son
muy variados y responden a distintas concepciones sobre aspectos relativos al pen-
samiento y la cognicin. De este modo, en los diversos programas se enfatizan dis-
tintos aspectos: operaciones bsicas intelectuales (clasificacin, percepcin),
inteligencia (p. ej. la teora trirquica de Sternberg, la teora operatoria de Piaget,
la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, etc.), razonamiento,
capacidad reflexiva, metacognicin, creatividad, entre otros. Adems se siguen
diferentes aproximaciones instruccionales en cada uno de ellos (aprendizaje
mediado, aprendizaje por descubrimiento, enseanza por medio de discusin,
etctera).
Varios autores han intentado elaborar clasificaciones de los programas ms
relevantes. As, puede elaborarse una primera clasificacin centrada en los
tipos de procesos cognitivos en los que ponen el nfasis, teniendo en cuenta
las propuestas de Alonso (1991) y de Marchena y vila (1993), de las cuales
ofrecemos una sntesis que incluye algunos de los ejemplos ms significativos
de cada tipo (vase el cuadro 3.3).
Otra clasificacin sobre los programas se refiere a su forma de introduccin y
uso en el currculo (segn las propias concepciones que adoptan los
programas) (vanse Madure 1994 y Nisbett 1994). Esta clasificacin distingue
bsicamente dos tipos de programas: el llamado enfoque de tcnicas y el
enfoque de inculcacin.
El enfoque de tcnicas fue histricamente el primero en aparecer. Tuvo la
gran virtud de recuperar el pensamiento como contenido de aprendizaje en
los programas. Los esfuerzos de quienes desarrollaron este tipo de
programas (materiales, tcnicas, etc.) se encaminan en esencia a ensear o a
mejorar directamente las habilidades o tcnicas cognitivas que se consideran
relevantes y que, por supuesto, los alumnos no suelen aprender en los
currculos escolares vigentes. Algunos ejemplos tpicos de estos programas son
los programas CORT de De Bono y el PE de Feuerstein.
Se supone que las habilidades o tcnicas cognitivas aprendidas en estos
programas permiten a los alumnos ampliar sus posibilidades de aprendizaje y
pensamiento en diversas reas curriculares y aun fuera del contexto escolar.
Algunos autores parecen ir ms all y no slo sostienen que es posible mejorar
las habilidades y las tcnicas, sino tambin los procesos o la capacidad
bsica de pensar, por una va instruccional directa.
68
 CUADRO 3.3. Programas para ensear a pensar.

Tipo 1. Programas que entrenan en operaciones cognitivas bsicas

PEL: Programa de enriquecimiento instrumental (Feuerstein et al. 1980)
PI: Proyecto Inteligencia de Harvard (Universidad de Harvard 1983)
Tipo 2. Programas para el desarrollo de principios heursticos
PTP: Programa Pensamiento productivo (Covingtone al. 1974)
CORT: Programa para desarrollar el pensamiento creativo (De Bono 1983)
Tipo 3. Programas para el desarrollo del pensamiento formal
ADAPT: Desarrollo del pensamiento abstracto (Campbell et al. 1974)
DOORS: Desarrollo de las habilidades de razonamiento de nivel operatorio
formal
Schermerhorn et al. 1982) CASE: Programa de aceleracin cognitiva a travs
de la ciencia (Adey, Shayer y
Yates 1989)
Tipo 4. Programas para la adquisicin de conocimientos a partir de textos
LSTP: Entrenamiento de estrategias de aprendizaje (Weinstein y Underwood
1985) TCIS: Entrenamiento de estrategias de aprendizaje independientes del
contenido
(Dansereau et al. 1979) CMLR/LS: Enseanza de estructuras de textos como
estrategias (JAK) (Katims et al. 1981)
Tipo 5. Programas para ensear a escribir textos
CCC: Confronta, construye y completa (Easterling y Pasanen 1979) Programas
de Bereiter y colaboradores (Bereiter y Engelmann 1979; Scardamalia, Bereiter y
Fillion 1979; Scardamalia, Bereiter y Steinbach 1984)
Tipo 6. Programas de pensar sobre el pensamiento
Proyecto Filosofa para nios (Lippman 1982 y Lipman et al. 1988)

Otra caracterstica de los programas que siguen el enfoque de tcnicas es que

intentan insertarse en las escuelas como cursos aislados e independientes de los
currculos. Como dice Madure (1994, p. 13) pensar se vuelve una materia por
derecho propio.
Segn Nisbett (1994), en este enfoque estn implcitas dos ideas bsicas: la
primera sostiene que las tcnicas que hay que ensear pueden identificarse fuera
de contextos reales, y la segunda parece admitir la transferencia espontnea a
nuevos contextos de aprendizaje. Tales supuestos han sido objeto de crticas por
parte de quienes sostienen la dificultad de ensear habilidades de pensamiento
disociadas de contenidos o dominios especficos (vanse Glaser 1991, a y b) y de
otras aproximaciones como las del aprendizaje situado que advierten la
importancia de la adquisicin del conocimiento en contextos reales y no artificiales.
Por otro lado, el enfoque de inculcacin afirma que es posible ensear a pensar en
el marco de las asignaturas que suelen conformar los currculos escolares, siempre y
cuando tengamos objetivos claramente definidos en esta direccin y, por supuesto,
que propongamos cambios significativos en la forma de ensear y aprender. En este
enfoque (y, por qu no decirlo, en el enfoque anterior tambin) se sostiene que el
profesor debe cambiar su manera tradicional de ensear para convertirse en un
mediador que favorezca los procesos cognitivos.
Uno de los mtodos alternativos de instruccin que se recomiendan para basar los
procesos instruccionales es el uso de la solucin de problemas ad hoc a las
asignaturas y a los objetivos que se desee conseguir. Segn Nisbett (1994), los
seguidores del enfoque de inculcacin lo justifican recurriendo a tres razones: a)
porque consideran que es la mejor forma de ensear las asignaturas, b) porque
sostienen que es la mejor manera de ensear a pensar sin introducir cambios
demasiado radicales en los programas curriculares, y c) porque consideran que es
una alternativa ms adecuada que la que sostiene la enseanza en el aire de
tcnicas de pensamiento.

69
 El gran boom que cre todos estos programas produjo un gran listado que
incluye ms de 100 opciones disponibles para ser utilizadas. Muchos programas
carecen de alguno(s) de los siguientes aspectos: fundamentacin terica slida,
adecuada validacin y evaluacin de la eficacia de los mismos a corto y mediano
plazo, adecuada solucin para el problema de la transferencia y la generaliza-
cin de las habilidades y procesos enseados. Slo pocos programas se han
enfrentado directamente a estas cuestiones y hoy da la tendencia va en el
sentido de no aceptar tan acrticamente los programas, a menos que
demuestren su eficacia a travs de tcnicas y metodologas de evaluacin de
cierta complejidad. Como podr advertirse, muchos de los comentarios hechos
sobre los programas de estrategias de aprendizaje son igualmente vlidos para
estos programas de ensear a pensar.
En su libro clsico sobre el tema, Nickerson et al. (1988) hacen algunas
recomendaciones acerca de la seleccin y aplicacin de programas, algunas de
las cuales se presentan en los cuadros 3.4 y 3.5.

CUADRO 3.4. Criterios sobre la seleccin de programas (basado en Nickerson,

Perkins y Smith 1988).

Tener claros los objetivos que se persiguen antes de realizar cualquier cosa.
Seleccionar objetivos a corto plazo que permitan conseguir otros de ms amplio
alcance (teniendo en cuenta que los objetivos a corto plazo sean valiosos por s
mismos).
Identificar y valorar la forma de interpretacin que el programa tiene sobre la o las
habilidades de pensar, razonar, etc. Seleccionar el programa con una perspectiva
terica fundamentada y valiosa.
Seleccionar los programas que ensean las habilidades que se quieren favorecer o
ensear a los aprendices.
Elegir programas que proporcionen una gran dosis de prctica o que permitan al
menos aadirla de forma significativa. Es mejor un programa que ensee cmo
hacer que un programa que slo nos diga qu hacer.
Ser precavido con los programas demasiado breves y con los programas que se
asemejan a lo que queremos promover, pero que en realidad no hacen ni
promueven lo que deseamos.
Tener en cuenta todos los datos sobre evaluaciones o validaciones hechas al
programa.
Analizar el componente de formacin de los profesores.

CUADRO 3.5. Criterios para la aplicacin de programas (basado en Nickerson,

Perkins y Smith 1988).

Ante todo, intentar calibrar los objetivos del programa de acuerdo con el nivel de
los alumnos.
De ser posible, utilizar tareas intrnsecamente interesantes para los alumnos; en
caso de no poder hacerlo y que los alumnos se enfrenten a tareas que no les
parecen muy motivantes, explicar el valor y la importancia de su realizacin.
Tratar de que las tcnicas, estrategias y heursticas que se ensean en el
programa, se apliquen, en la medida de lo posible, a diversas situaciones,
contextos, contenidos y dominios de aprendizaje.
Promover la idea de un aprendizaje gratificante y divertido.
No evaluar penalizando, retroalimentar sobre los errores considerando ante todo
que stos son pasos y oportunidades para aprender.

3.5.6 Concepcin de la evaluacin

Respecto de la evaluacin pueden hacerse varios comentarios a fin de retomar
algunas de las ideas vertidas en las secciones anteriores. Desde el enfoque cognitivo,
el profesor debe focalizar su inters en los procesos cognitivos que realiza el alumno
durante toda la situacin instruccional. Puede hacerlo considerando, por ejemplo:

70
 La naturaleza de los conocimientos previos que posee.
El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas y/o el tipo de
enfoque de procesamiento (superficial, estratgico o profundo) empleado.
El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento.
El tipo de metas que el aprendiz persigue.
El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.
Es posible usar diversas tcnicas y procedimientos para obtener informacin
valiosa sobre stas y otras cuestiones, que intervienen de una manera fundamental
en todo el proceso de construccin del conocimiento escolar. Pero, sobre todo, debe
ponerse una atencin muy especial en la valoracin del tipo de producto que se
obtiene como consecuencia de dicho proceso de construccin; esto es, el grado de
significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Segn el enfoque cognitivo, los aprendizajes basados en el tratamiento o
procesamiento superficial de la informacin que se espera aprender tienen menos
inters. Poco importan los aprendizajes verbalistas hechos al pie de la le tra, en
los que escasamente se relacionan los conocimientos y experiencias previos con la
nueva informacin introducida en el proceso didctico (salvo cuando stos son
necesarios, como se ver ms adelante).
En su lugar, al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta los
siguientes aspectos:
El grado en que los alumnos han llegado a construir gracias a la situa-
cin instruccional y a sus propios recursos cognitivos interpretaciones
significativas y valiosas de los contenidos revisados.
El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a
dichas interpretaciones (no slo instrumental, sino tambin en relacin con la
utilidad que stas puedan tener para futuros aprendizajes).
Valorar el grado de importancia de un aprendizaje no es una tarea sencilla,
puesto que exige, en principio, que se seleccione y se plantee correctamente una
tarea apropiada, o que se aplique estratgicamente un instrumento que proporcione
informacin valiosa en tal sentido. Por ello hay que tener presente, en todo
momento, que aprender significativamente es una actividad progresiva; exige que
se defina de antemano qu grado de significatividad se requiere en un aprendizaje y,
con base en ello, plantear situaciones pertinentes de evaluacin (vase Coll y Martn
1993).

La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos

En primer lugar, hay que partir de la idea bsica de que las prcticas de evalua-
cin para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y he-
chos y el aprendizaje de conceptos y principios) tienen que ser, en definitiva,
diferentes (Pozo 1992b). Podemos mencionar brevemente, que la evaluacin del
aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas:
1) Es una evaluacin de tipo reproductivo (recuperacin o recuerdo literal o
verbalista).
2) Es una evaluacin de todo o nada.
3) Es una evaluacin de tipo cuantitativo.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas que usan pruebas ob-
jetivas construidas por medio de reactivos muy estructurados (opcin mltiple,
completamiento, falso-verdadero, respuesta breve, etc.) pueden utilizarse sin
ninguna dificultad.
El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos
ms complejos. Para una correcta valoracin del aprendizaje de conceptos y
principios es necesario:

71
 Que la evaluacin se base principalmente en la exigencia de la definicin
intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposicin de temas
(interpretaciones o explicaciones organizadas), y no en la mera recuperacin
de la informacin literal (si el aprendizaje de conceptos se evala como el
aprendizaje factual, se corre el riesgo de inducir el aprendizaje memorstico
de los contenidos conceptuales). Para la evaluacin de la definicin in-
tensiva, hay que tener criterios precisos y dejar claro a los alumnos que no
se est exigiendo la definicin literal del concepto (por ejemplo, hay que
animarlos a utilizar la parfrasis). Para el caso de la evaluacin de la expo-
sicin de temas, hay que tener en cuenta las cuestiones relativas a la forma
en que el alumno usa los conceptos y los relaciona entre s en sus explica-
ciones.
Que la evaluacin sea de ndole cualitativa antes que cuantitativa.
En la evaluacin, adems de solicitar la definicin intensiva y la exposicin
de un tema, pueden usarse otras tcnicas ms complejas como la elaboracin
de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la solucin de
problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin
conceptual a travs de mapas conceptuales o redes semnticas, o, si se trata
de algn texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede
animar a construir el esquema textual del mismo, etctera.
Sin duda, un ltimo comentario que debe hacerse y que, aunque ha quedado
implcito en esta presentacin, vale la pena poner en relieve es que el docente
debe demostrar una coherencia total (y manifestarlo ante sus alumnos por
diversas vas) en lo que se refiere al tipo de competencia declarativa que est
intentando promover (Factual o conceptual) y el tipo de procedimientos instruccionales
y, sobre todo, el tipo de procedimientos evaluativos a los que recurre. Si no se consi-
gue esta coherencia en todo el ciclo instruccional, se corre el riesgo de que los
alumnos generen aprendizajes que el profesor no tena intencin de promover, pero
que, sin embargo, ha provocado indirectamente (vase Garca Madruga 1990).

La evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta sobre cmo realizar la evaluacin de los procedimientos (des-
trezas manuales, estrategias cognitivas, etc.), hay que tener en cuenta varias
cuestiones (Coll y Valls 1992):
Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos
memorsticos.
Los procedimientos deben evaluarse cualitativamente en cuanto a la forma de
su ejecucin (usando, por ejemplo, tcnicas como la observacin, las listas de
cotejo, las escalas, los sistemas de registro, las cuales pueden ser muy tiles
e informativas).
Si se quiere tener una valoracin integral de los mismos, deben tenerse en
cuenta los siguientes aspectos:
La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento.
La precisin en la aplicacin del procedimiento, cuando se requiera.
El uso funcional y flexible del procedimiento.
La generalizacin y la transferencia a otros contextos de aplicacin.
El grado de permanencia.
Es importante sealar que la evaluacin de los procedimientos debe realizarse
de preferencia individualmente y con la participacin directa del enseante, quien,
por supuesto, deber tener muy claros los criterios de estimacin de los
procedimientos de acuerdo con las intenciones u objetivos establecidos.

La evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes

En torno a las cuestiones de evaluacin de las actitudes, es necesario contar con
instrumentos y tcnicas poderosas para que sea posible valorar con veracidad la

72
forma en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones (Sa rapia
1992).
Existen dos aproximaciones para la evaluacin de las actitudes (espontneas o
modificadas): en primer lugar se encuentra la autoevaluacin realizada por el
alumno y, en segundo lugar, la evaluacin de las actitudes de los alumnos que
realiza el profesor.
En el caso de la autoevaluacin, una de las tcnicas ms utilizadas para la
valoracin de actitudes en los contextos educativos son los instrumentos de
autorreporte (como escalas y cuestionarios).
Sin embargo, su uso debe ser reservado porque, como cualquier instrumen-
to de autorreporte, los alumnos suelen falsear las repuestas por diversos
motivos (p. ej. por querer quedar bien, por deseabilidad social o por motivos
autopresentacionales), o bien el instrumento puede generar un efecto de
reactividad.
Hay que tener presente que las actitudes deben interpretarse no slo por me-
dio de las verbalizaciones hechas por los alumnos; deben contemplarse otras
tcnicas en las que se manifiesten las actitudes, por ejemplo, conductas o
acciones concretas en contextos determinados.
Algunas tcnicas que suele utilizar el profesor son las listas de cotejo y las
escalas, las cuales permiten una valoracin fcil de las actitudes pero tambin
con algunas limitantes. Los alumnos pueden sentirse observados y falsear sus
conductas.
Otra tcnica de evaluacin, a la cual pueden recurrir los docentes, es la
observacin participante que usa registros de tipo anecdtico o etnogrfico, o
bien de forma ms estructurada por medio de sistemas de categoras
preestablecidas.
El paradigma cognitivo ha impulsado varias lneas y reas de trabajo y
aplicacin en el campo de la psicologa educativa; sin duda ha sido un
protagonista
esencial de la psicologa de la educacin al fin del milenio y su influencia ha
sido decisiva en los recientes derroteros por los que ha transitado esta disci -
plina. No se pretende presentar aqu una visin completa de las principales l-
neas y desarrollos de investigacin y aplicacin, slo se mencionarn los ms
relevantes. ?
a) El uso de las estrategias de enseanza.. En esta rea se han producido
numerosos trabajos y experiencias de aplicacin sobre el uso de estrategias que
intentan promover un aprendizaje significativo. A partir de los trabajos de la
teora de la asimilacin de Ausubel y Mayer, se han derivado investigaciones y
aplicaciones del uso de los organizadores previos, las analogas y los mapas
conceptuales como estrategias diseadas y utilizadas por los enseantes
(vanse Mayer 1987, Novak y Gowin 1988). Otras estrategias que tambin se
han investigado profusamente y que ya forman parte, como las anteriores, de
los recursos que los docentes pueden emplear para mejorar significativamente
los procesos de enseanza y aprendizaje son los trabajos sobre el uso de
ilustraciones, preguntas insertadas, objetivos, modos de respuesta y redes
conceptuales (vanse Garca, Madruga et al. 1995 y West et al. 1991). Pueden
incluirse aqu los trabajos sobre estrategias ms amplias para el diseo de la
instruccin de calidad probada y aplicaciones mltiples (p. ej. los trabajos de
Reigeleuth, Merrill y Posponer; vanse Kember 1991, Novak y Gowin 1988,
Pastor 1990, Reigeleuth 1983, Stojanovic 1989).

b) La tecnologa del texto. Sobre esta rea se han realizado mltiples trabajos
de investigacin y de aplicacin a partir de la dcada de 1970; stos se han
dedicado a las estructuras de los diversos tipos de textos descriptivos,
narrativos, positivos y argumentativos (vase Muth 1989). Las investigaciones
y experiencias de aplicacin han girado en torno a cuestiones como la sensibilidad a
las estructuras en los aprendices de diversas edades, la enseanza de las mismas
en apoyo de los procesos de comprensin de la lectura y composicin escrita, y

73
derivaciones tecnolgicas para la mejora de textos y materiales instruccionales.
c) Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje. Desde principios
de la dcada de los setenta, naci el inters por los trabajos sobre estrategias de
memoria y aprendizaje; primero se las identific y luego se desarrollaron programas
experimentales y de aplicacin en escenarios educativos, con la finalidad de
promover las capacidades de los nios para aprender a aprender. Los primeros
trabajos tuvieron varias caractersticas que fueron impugnadas desde varios frentes
porque no solucionaron el problema de la transferencia y de la generalizacin, y
porque eran programas de entrenamiento ingenuo y de planteamiento abstracto
(desapegados de los contenidos). Estos programas comenzaron a asociarse a
reas de contenidos escolares especficos, y se trabaj a fondo en cuestiones de
investigacin e innovacin. Los programas actuales intentan incluir la enseanza de
aspectos metacognitivos y autorreguladores, y siguen metodologas complejas que
aseguran la internalizacin y la apropiacin de las estrategias que solucionan
satisfactoriamente los problemas de la transferencia a los contextos escolares (entre
ellos, la enseanza recproca en la comprensin y el aprendizaje de los textos,
vanse Brown y Palincsar 1989, y los programas de enseanza de Englert y
Raphael: enseanza dialgica; de Bereiter y Scardamalia la facilitacin
procedimental; y de Flower y Hayes: el programa de planificacin colaborativa; en
composicin escrita vanse Bruer 1996 y Alonso 1991). Tambin se han desarrollado
otras lneas de implicaciones educativas importantes con una perspectiva ms
contextual, como los trabajos sobre enfoques y estilos de procesamiento y sobre las
concepciones de aprendizaje en los nios (vase Selmes 1988).
d) Los programas de ensear a pensar. Sobre los programas de ensear a pensar,
de aparicin ms reciente que todos los anteriores, ya hemos hablado antes, baste
decir aqu dos cosas complementarias: 1) los programas cada vez se acercan ms a
los currculos, a tal grado, que ha sido necesario plantear los llamados
metacurrculos, asociados estrechamente a los anteriores, pues de lo contrario
pierden validez y eficacia; y 2) se requiere mayor investigacin sobre la eficacia de los
distintos programas de la primera y la segunda generaciones (enfoques de las tc-
nicas y de la inculcacin, respectivamente), y estudiar los efectos de aspectos
corno la motivacin y el inters de los alumnos en la aplicacin de los mismos.
e) La enseanza de reas de contenido escolar. Una de las ms recientes y
pujantes lneas de trabajo del paradigma cognitivo en la educacin es la que se
refiere al desarrollo de investigacin y metodologas de intervencin en reas o
dominios especficos de contenido escolar. Adems de los trabajos en el rea del
lenguaje, de los que ya hemos hablado antes, los campos de la enseanza de las
ciencias naturales, las matemticas y, recientemente, las ciencias sociales se han
visto beneficiados por distintas propuestas concretas para la mejora de la en-
seanza de estas disciplinas, las cuales provienen de distintas derivaciones del
paradigma (destaca, entre ellas, la lnea de expertos y novatos; vanse las
revisiones de Bruer 1996; Jones et al. 1995 y Resnick y Klopfer 1996). Sin duda, sta
es una de las reas de aplicacin ms promisorias del paradigma, pues
proveer a los docentes y a los diseadores de los currculos de diversas
metodologas de enseanza y organizacin del currculo en los distintos niveles
educativos.
f) Los sistemas expertos y de tutora inteligente. La influencia del enfoque
cognitivo y de la inteligencia artificial en la informtica educativa ha crecido
desde la dcada de los setenta y ha promovido nuevos desarrollos dentro de la
misma. As, pronto comenzaron a aparecer distintos sistemas potentes que
contenan, en su base de conocimientos, la pericia resumida de un grupo de
expertos en un dominio determinado para realizar actividades de diverso tipo
(p. ej. el diagnstico mdico). Estos programas se conocen como sistemas
expertos; a partir de ellos y con las ventajas de la inteligencia artificial y el
desarrollo interno de los mdulos de tutora interactiva y flexible (una
alternativa clara a los tutores demasiado rgidos de la modalidad IAC, vase la
ltima parte del captulo 4), surgieron los sistemas tutores inteligentes. Hasta la
fecha han aparecido una variedad de tutores inteligentes; algunos de ellos

74
modelan la conducta de aprendizaje de los alumnos, ya sea a travs de un
dilogo interactivo de preguntas y respuestas (SCHOLAR), por medio de un
dilogo socrtico (WHY), empleando reglas de descubrimiento guiado (WEST), o
integrando los beneficios de la simulacin (INCOFT) (vase Snow y Swanson
1993). Su introduccin en las aulas an es limitada; la mayor parte de ellos ya
han pasado la fase experimental pero todava no se diseminan de forma
apropiada; quizs en los prximos aos podremos establecer un juicio sobre las
posibilidades de stos y otros recursos informticos (como las bases de datos y
videos interactivos, los hipertextos y los entornos de hipermedia), en los que el
paradigma cognitivo ha desempeado un papel muy particular.

75
 CAPTULO IV
DESCRIPCIN DEL PARADIGMA PSICOGENTICO Y SUS
APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIN

El paradigma psicogentico constructivista, adems de ser de los ms influyentes en

la psicologa general del presente siglo, es, como dice Coll (1983a), uno de los que
mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educacin y de los
que ms repercusin ha tenido en ese mbito. Si bien la propuesta de la Escuela
de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemolgicas, pronto llam la
atencin de los profesionales de la educacin.
No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporacin de
las ideas piagetianas a la educacin de este siglo se han revitalizado, por ejemplo,
algunas de las ideas del legado de la llamada pedagoga del inters o escuela
nueva, y el discurso educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o
reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva y
constructiva del nio/alumno; el impulso del llamado aprendizaje por
descubrimiento, entre otros).
Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Aebli en los aos cincuenta), t desde
hace cuarenta aos se inici la lectura americana de la obra de Piaget, y se han
venido desarrollando sobre todo entre los aos sesenta y ochenta diferentes
propuestas, aproximaciones e incluso reformas educativas de amplio alcance, cuya
base fue el paradigma piagetiano.
Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicologa educativa
(en los aos sesenta) fueron, sin duda, aplicaciones o meras extrapolaciones del
paradigma. En ellas, la lectura de la teora, adems de ser magra, se utiliz de
forma global o superficial dado que se retomaban aislados algunos de sus
aspectos o bien se hacan generalizaciones demasiado amplias (aprender
haciendo, aprendizaje activo que se utilizaba con cierta ingenuidad para
redactar objetivos, para orientar las prcticas educativas, etc.) que
desvirtuaban, por supuesto, el espritu mismo de la teora.
Un poco despus, las interpretaciones fueron ms bien de tipo literal, en el sentido
de que se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal) y asuman una
actitud aplicacionista unilateral y descontextualizada en cuanto a las situaciones
educativas, perdiendo de vista que muchas cuestiones de la teora no tienen una
aplicabilidad educativa perse, dado que fueron elaboradas con otras intenciones.
Las interpretaciones global y literal ocurrieron, sobre todo, en la dcada de 1960
y principios de la de los setenta. Se basaron fundamentalmente en los aspectos
estructurales de la teora y caen en varios de los yerros clsicos (utilizan las
etapas de desarrollo como catlogos, ensean a los sujetos las respuestas a
las tareas piagetianas, buscan acelerar a toda costa el ritmo de desarrollo,
toman una actitud maduracionista, etc.; vase Ferreiro 1985). Hay que sealar
tres aspectos que con seguridad tambin influyeron notablemente en ambas
interpretaciones:
a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los
aspectos Funcionales de la teora estaban en ciernes o todava no se haban
planteado con la claridad que luego alcanzaron (p. ej. el texto de Piaget sobre la
teora de la equilibracin apareci a mediados de los aos setenta; las
investigaciones sobre aprendizaje y conflictuacin cognitiva se publicaron por
las mismas fechas).
b) La educacin estaba profundamente entrampada, especialmente en Esta-
dos Unidos, donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un periodo de
76
fuerte orientacin empirista, en el que se sola poner un nfasis exagerado en
el aprendizaje (segn la interpretacin prevaleciente que tena fuertes
connotaciones de un ambientalismo y un pragmatismo extremos) y se
aceptaba que todo era posible de ensearse arreglando las circunstancias
externas.
c) Por esas fechas, las relaciones entre la psicologa y la educacin se
caracterizaban por ser demasiado unilaterales, dada la ilusin y la
expectativa desmesurada que se haba fincado al creer que la disciplina
psicolgica contribuira a subsanar satisfactoriamente muchos de los
problemas que aquejaban a la educacin (Coll 1983a y 1989a).
En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas de Lavatelli, los
primeros planteamientos de High Scope y los trabajos iniciales de Kamii y
DeVries de finales de los aos sesenta, la idea de desarrollar una supuesta
pedagoga operatoria, etc.; vase Coll y Mart 1990) siguen un planteamiento
que en esencia se regira por la extrapolacin-traduccin.
Un poco despus, ya en la dcada de los setenta, las interpretaciones de la
teora en cuanto a la situacin educativa se volvieron ms crticas y libres, y
adoptaron otros planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a las implica-
ciones o derivaciones de la teora sobre las aplicaciones simplistas (Kamii y
DeVries 1977, DeVries y Kohlberg 1987); se hizo ms hincapi en los aspectos
funcionales y constructivistas de la teora (vanse Marro 1982, Coll y Mart
1990). Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias educativas de
corte constructivista, se decidi abordar de lleno las cuestiones educativas, si-
guiendo un planteamiento que se acercaba mucho a lo que hemos llamado
interdependencia-interaccin. En este orden, se encuentran primero los
trabajos que rescatan los contenidos y se consagran a estudiar el
aprendizaje constructivo que realizan los alumnos en torno a stos (son casos
representativos los estudios de Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky, los de
Karmiloff-Smith sobre la lengua escrita y otros dominios notacionales; y los de
Vergnaud sobre la reconstruccin de las estructuras aditivas y multiplicativas;
stos fueron ejemplos prototpicos que luego han sido usados como modelos
en otros dominios, como ciencias naturales y sociales, aunque sin que se
alcance la claridad que ellos obtuvieron); posteriormente, las implicaciones
educativas de los trabajos sobre interaccin y conflicto sociocognitivo
desarrollados con nociones operatorias por Doise y Mugny, y con solucin de
problemas y contenidos escolares por PerretClermont y Shubauer Leoni; y, por
ltimo, los planteamientos sobre el anlisis de la situacin didctica completa
(alumno-profesor-contenidos y su interaccin) que se plasman, para citar el
ejemplo ms representativo, en los escritos que Brousseau y otros dedicaron al
campo de la didctica de las matemticas.

ANTECEDENTES

Los orgenes del paradigma constructivista datan de la tercera dcada del

presente siglo y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean
Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Estos trabajos
fueron motivados por las inquietudes epistemolgicas que este autor suizo
haba manifestado desde su juventud.
Piaget fue bilogo de formacin, pero tena una especial predileccin por los
problemas de corte filosfico y, especialmente, por los referidos a cuestiones
epistemolgicas. De manera que pronto se interes en la posibilidad de elaborar
una epistemologa biolgica o cientfica, dado que, segn l, exista una conti-
nuidad entre la vida (las formas de organizacin orgnicas) y el pensamiento
(las formas de organizacin de lo racional).
El camino ms corto para tal proyecto, segn lo confiesa el propio Piaget, de-
ba encontrarse en la disciplina psicolgica, por lo que decidi incursionar en ella
y realizar una serie de trabajos sistemticos con ese objetivo. Por eso, para que
las investigaciones psicolgicas la psicologa gentica piagetiana puedan
apreciarse en su justa dimensin, dentro del conjunto de la obra, deben
entenderse como un conocimiento instrumental (como byproduct, vase Cellrier

77
1978), como una estrategia metodolgica para construir la epistemologa
gentica.
En los aos veinte la psicologa era una ciencia demasiado joven y no con-
taba con una lnea de investigacin que proporcionase informacin vlida para
satisfacer las inquietudes de Piaget. Durante cierto tiempo explor en las diver-
sas corrientes tericas vigentes (el asociacionismo, la escuela de Wurzburgo, el
psicoanlisis, la tradicin de la psicometra, etc.), sin encontrar en ninguna de
ellas elementos tericos y metodolgicos suficientes; sobre todo, a decir de este
autor, porque en ellas no exista un planteamiento gentico-evolutivo que le
permitiera abordar el estudio de las funciones psicolgicas (la gnesis y el
desarrollo de las funciones psicolgicas) y, en consecuencia, el problema de la
constitucin del conocimiento.
No obstante, en su bsqueda por los laboratorios psicolgicos de la Europa de
la segunda y la tercera dcadas del presente siglo, el joven Piaget consigui dar
con el campo de investigacin que estaba buscando cuando se encontraba
trabajando en el laboratorio fundado por el gran psicmetra y psiclogo infantil
Alfred Binet (Coll y Gillieron 1985, Cellrier 1978). En dicho lugar le haba sido
propuesto estandarizar algunas pruebas de inteligencia que haba elaborado el
psiclogo ingls C. Burt. A partir de ah se convenci de la posibilidad de
desarrollar investigaciones empricas sobre las cuestiones epistemolgicas que le
interesaban (en el campo de la psicologa del nio), por lo que decidi realizar
una serie continuada de trabajos, en el Instituto Jean-Jacques Rousseau a
invitacin expresa del mismo Claparde, para contar con el soporte emprico
necesario que le permitiera verificar sus primeras hiptesis.
Piaget consider que tal empresa se llevara a lo sumo un lustro, cuando en
realidad ocup los aos restantes de su vida (60 aos de investigaciones
continuas, desde la dcada de los veinte hasta 1980, cuando falleci).
Durante todos esos aos, se fue configurado, paulatinamente, el gran edificio
terico-conceptual piagetiano.
A continuacin se presenta una breve sinopsis histrica de las etapas de
investigacin desarrolladas por la Escuela de Ginebra en las que destacan
algunos de los hitos de su trayectoria (vanse Cellrier 1978, Coll y Gillieron
1986, Droz y Rahmy 1984, Vinh Bang 1970):
a) Periodo inicial: investigaciones sobre el pensamiento verbal. Estos trabajos
fueron realizados durante los aos veinte. En ellos se aborda directamente el
estudio de la lgica de los nios, principalmente en el nivel operatorio concreto;
en esas investigaciones Piaget utiliz exhaustivamente el mtodo clnico basado
en la entrevista verbal. A travs de estos trabajos se demostr con una claridad
magistral que el pensamiento y la lgica infantiles difieren ostensiblemente del
pensamiento y la lgica del adulto. En ese periodo, Piaget trabaj arduamente
sobre distintas hiptesis para explicar los procesos de desarrollo y transicin de
la lgica del nio. En particular, salta a la vista la hiptesis relativa al
egocentrismo como uno de los elementos clave para explicar las diferencias
entre los nios de mayor y menor edad. Sus estudios sobre el razonamiento
infantil le permitieron introducir de lleno explicaciones originales en las que se
emplea una jerga recogida de la tradicin de investigacin en psicologa del nio,
y muchas veces reconceptualizada por l, y en otras ocasiones elaborada por l
mismo a partir de sus hiptesis y de las observaciones realizadas en dichas
investigaciones. En los trabajos de esta poca se dan a conocer conceptos
como razonamiento transductivo, sincretismo y monlogo colectivo. Trabajos
clsicos de este periodo son: El lenguaje y el pensamiento en el nio (publicado
en 1923), El juicio y el razonamiento en el nio (en 1924) y, por supuesto, la
bellsima obra La representacin del mundo en el nio (en 1926). Sin duda,
tambin a este periodo pertenece el excelente trabajo sobre la gnesis de la
moral titulada El criterio moral en el nio (1932), que contiene sugerentes
implicaciones para la educacin. Por ltimo, otro hecho relevante, desde el
punto de vista educativo, fue su participacin como director adjunto en el Bur
Internacional de Educacin en 1929.
b) Investigaciones sobre la infancia temprana: la inteligencia preverbal. Durante
este periodo, Piaget se dedic a investigar los orgenes de la inteligencia a
travs de minuciosas e interesantes observaciones en nios muy pequeos (sus
propios hijos). Estos trabajos le permitieron hacer la descripcin del estadio
78
sensorio motor y plantear los orgenes y las formas de expresin de la funcin
se-| mitica. La clase de observaciones que Piaget realiz puede ser descrita
bajo rubro de observacin crtica, dado que no consiste en una observacin
pasiva y simple sino inducida o provocada. En estos trabajos, Piaget se dedica
de lleno a estudiar el papel de la accin en la constitucin de la lgica, y a
estudiar las formas de coordinacin y organizacin de las acciones. La
conclusin y enseanza es doble: 1) es posible una inteligencia prelingstica o
prctica, basada en percepciones y movimientos (conclusin suscrita por otros
autores como Khler, Wallon y Vigotsky), y 2) las races de la lgica y del
pensamiento se encuentran en las formas de coordinacin y estructuracin de
las acciones. Las obras cumbre de este periodo, que abarca de 1930 a 1945,
son El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936), La construccin de lo real
en el nio (1937) y la no menos interesante La formacin del smbolo en el nio
(1946).
c) Estudios sobre las categoras del pensamiento racional: operaciones concre-
tas y formales. Desde finales de la dcada de los treinta y hasta los aos cin-
cuenta, Piaget comenz a desarrollar una serie de trabajos sistemticos sobre
distintas nociones operatorias (nmero, clasificaciones, seriaciones, conserva-
cin de masa, peso, volumen, etc.; investigaciones sobre el pensamiento formal,
entre otros) y sobre aspectos infralgicos (tiempo, espacio, movimiento, veloci-
dad, investigaciones sobre la gnesis de la geometra, etc.). No hay que olvidar
que entonces ya contaba con la valiosa colaboracin de varios investigadores ta-
lentosos, entre los que destacan, por supuesto, Inhelder y Szeminska. Las inves-
tigaciones realizadas en estos trabajos fueron desarrolladas utilizando el mtodo
clnico-crtico propiamente dicho, que consiste en la interrogacin exhaustiva del
pensamiento del nio, acompaada de una serie de materiales o situaciones
que lo desafan y que puede manipular directamente. Entre las obras ms des -
tacadas tenemos: La gnesis del nmero en el nio (1941, en colaboracin con
A. Szeminska), El desarrollo de las cantidades fsicas en el nio (1941), De la
lgica del nio a la lgica del adolescente (1955, texto elaborado principalmente
por Inhelder), Gnesis de las estructuras lgicas elementales (1959). Adems de
estos trabajos, Piaget se enfrent de lleno a los trabajos de formalizacin lgica
de las estructuras operatorias, para lo cual desarroll una serie de modelos que
describen el modo de organizacin de las estructuras y la lgica subyacente que
determina la forma de actuacin genrica de las distintas etapas de desarrollo
intelectual. Por esta razn, tanto en este periodo como en el anterior, hubo un
marcado matiz estructuralista en casi todos sus trabajos. Por ltimo se debe
mencionar que en este periodo aparecen las primeras obras de sntesis del es -
quema piagetiano: la Psicologa de la inteligencia (1947) y la magna Introduccin a
la epistemologa gentica (1950) publicada en tres volmenes.
d) Expansin y diversificacin: el Centro de Epistemologa Gentica. Hacia 1955,
Piaget inici su trabajo en el Centro de Epistemologa Cientfica; ah invit a
participar a especialistas de diversas disciplinas con la firme intencin de hacer
de la construccin de la epistemologa gentica una tarea interdisciplina ria. En
esta etapa, que abarca hasta 1970, Piaget se dedic a las cuestiones pu-
ramente epistemolgicas y dej que Inhelder encabezara las investigaciones de
corte psicolgico. Como producto de las investigaciones del Centro se publica -
ron en este periodo varios volmenes de los Estudios de epistemologa gentica
(desde 1956), entre los cuales aqu sera pertinente destacar los trabajos que
tratan sobre el tema del aprendizaje operatorio. En el Centro, amn de
desarrollar investigaciones para profundizar el marco conceptual piagetiano, se
comenzaron a gestionar trabajos nunca antes vistos en la Escuela de Ginebra:
investigaciones sobre psicolingstica, inteligencia artificial, percepcin, etc. Por
lo que toca a las investigaciones psicolgicas, durante esos aos se realizaron
varios trabajos interesantes, en particular pueden ponerse de relieve los que
abordan la problemtica de la relacin entre los procesos mnmicos y los
operatorios (Memoria e inteligencia, 1968) y la segunda generacin de
estudios sobre aprendizaje (Aprendizaje y estructuras de conocimiento, 1974).
Piaget, por su parte, se dedic a depurar y sintetizar su obra y escribi varios
textos con esa intencin, por ejemplo: Biologa y conocimiento (1968),
Epistemologa de las ciencias del hombre (1970), El estructuralismo (1968), La
epistemologa gentica (1970). Tampoco hay que olvidar que los libros Psicologa y

79
pedagoga (1969) y A dnde va la educacin (1972) se publicaron en este
periodo, y demostraron que el inters por lo pedaggico no era precisamente el
central, pero tambin dejaron en claro que Piaget no desconoca la problemtica
ni le era completamente indiferente, e) El periodo funcional: los trabajos sobre la
equilibracin y otros procesos. Durante la ltima dcada de su vida, Piaget se
dedic a abordar frontalmente los mecanismos de desarrollo. Durante las etapas
anteriores, los trabajos haban enfatizado especialmente los aspectos
estructurales (lo que permiti el desarrollo de la teora de los estadios) y si bien
Piaget y sus colaboradores ya haban intentado desarrollar uno o dos modelos
previos que buscaban describir el mecanismo de desarrollo equilibrador, fue hasta
1975 cuando Piaget desarroll un nuevo modelo funcional basado, en gran parte,
en los hallazgos de la teora de sistemas y los modelos cibernticos, y en las
observaciones hechas para sus estudios sobre la contradiccin y la toma de
conciencia publicados un ao antes (vase Moreno 1993). En La equilibracin de
las estructuras cognitivas (1975) se presenta un modelo en el que se analizan con
detalle los distintos tipos de procesos que estn detrs de los mecanismos de
equilibracin. Cabe destacar en esta etapa la serie de trabajos que estudian
otros aspectos de importancia funcional tanto en el plano epistemolgico (p. ej.
las investigaciones ya mencionadas sobre la contradiccin y la toma de
conciencia, a las que se suman los trabajos sobre la abstraccin reflexiva, la
generalizacin, la dialctica, las correspondencias, lo posible y lo necesario, etc.),
como en el psicolgico (las que se refieren al estudio de procedimientos, es-
trategias y su relacin con las estructuras) (vanse Mart 1990 y Vuyk 1984). Por
ltimo, no hay que olvidar tampoco los trabajos del grupo de Inhelder que se
iniciaron en los aos setenta y continan hasta la fecha (vase Inhelder y de
Capona 1996), cuya meta es rescatar al sujeto psicolgico, mediante el anlisis
de aspectos funcionales, como los procedimientos en tareas de solucin de
problemas (y sus posibles relaciones con las estructuras), y en estudios
microgenticos; segn sus propias afirmaciones, stos intentan desarrollar un
constructivismo psicolgico complementario al epistemolgico enfatizado en toda
la obra piagetiana (vase tambin Cellrier 1996).
Como colofn a esta escueta descripcin, hay que mencionar que en 1976 el
propio Piaget (vase Vuyk 1984) sealaba que su trabajo en el campo apenas ha-
ba permitido esbozar el esqueleto de una epistemologa gentica.
El lector habr advertido que el escenario principal donde se despliega toda la
obra piagetiana es la epistemologa, la cual parte de las clsicas preguntas qu
es el conocimiento? y cmo son posibles los distintos tipos de saber?, que
intrigaron a filsofos tan connotados como Platn, Aristteles, Descartes, Leibniz,
Hume y Kant. Preguntas clave que el mismo Piaget decidi abordar de una
manera original. Tampoco debe soslayarse el hecho de que la psicologa
evolutiva se vio fuertemente enriquecida por la teorizacin y la investigacin
desarrollada por Piaget y sus colaboradores, a tal grado que el desarrollo
posterior de la misma, despus que aparecieron sus primeros trabajos, no podra
comprenderse (ni la disciplina sera la misma) sin las valiosas contribuciones
conseguidas por la escuela ginebrina. De hecho, todava en plena dcada de los
noventa puede afirmarse que los trabajos en psicologa evolutiva son tributarios,
de una forma u otra, del legado de las investigaciones piagetianas que siguen su
curso.

4.1 PROBLEMTICA: EL ENFOQUE EPISTMICO

La problemtica del paradigma psicogentico constructivista es fundamentalmente
epistmica, como ya lo hemos sealado. Desde sus primeros trabajos, Piaget se
interes en el tema de la adquisicin del conocimiento en su sentido
epistemolgico (Coll y Gillieron 1985). Sin embargo, las interrogantes acerca de
qu el conocimiento y cmo es posible que el hombre conozca su realidad
fueron replanteadas por Piaget para ser estudiadas desde un punto de vista
cientfico.
Si bien hasta el siglo anterior los filsofos haban estudiado el conocimiento
como un hecho, poco a poco los filsofos de la ciencia comenzaron a percibir la

80
 limitacin del enfoque y sentaron los antecedentes y las bases para estudiar la
problemtica en un sentido diacrnico o histrico: el conocimiento como un
proceso. Varios autores fueron los promotores de este cambio de orientacin:
Brunschwicq con sus estudios histrico-crticos, Natorp y otros neokantianos, y,
con sus trabajos sobre historia de las ciencias, Bachelard, Kuhn, etctera.
En este cambio de enfoque se inserta el planteamiento piagetiano. En primer
lugar, Piaget insiste en estudiar la problemtica epistemolgica citada, desde
una perspectiva gentica y no en forma esttica como lo haba hecho la mayor
parte de los filsofos; es decir, a su juicio, haba que centrarse en observar el
proceso en el que ocurren las transformaciones y el devenir del conocimiento
desde una perspectiva diacrnica (y no nicamente estudiar el estado final en
el adulto, producto de dichas transformaciones). En segundo lugar, esta tarea
deba emprenderse tanto en el plano histrico del devenir del hombre como en
el plano ontogentico (esta ltima, aportacin original de Piaget) para contar
con una visin global del problema.
Siendo sta la situacin, puede decirse que las preguntas bsicas en que se
traduce el espacio de problemas o problemtica del paradigma constructivista
piagetiano son las siguientes:
a) Cmo construimos el conocimiento cientfico?
b) Cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior (de
menor
validez) a otro de orden superior (de mayor validez)?
c) Cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional?
(objeto,
espacio, tiempo, causalidad, etctera).
Con estas interrogantes debe quedar claro que el sujeto de Piaget (el que
construye el conocimiento cientfico, las categoras bsicas del pensamiento
racional, etc.) es, segn su programa original, un sujeto epistmico (esto es, un
sujeto abstracto, a travs del cual le interesa describir lo ms general y
universal de los sujetos humanos concretos) cuya descripcin exhaustiva
emprende en todos sus escritos.
Toda la obra del epistemlogo suizo y de la escuela de Ginebra est orientada
a dar una respuesta original a la problemtica encerrada en dichas
interrogantes; no una respuesta especulativa como lo haban hecho los filsofos
(basndose en la introspeccin, la reflexin o la intuicin), sino, ms bien, una
respuesta con dos caractersticas:
a) ser cientfica, es decir, fundamentada en el tratamiento emprico y
sistemtico de los
problemas y las preguntas de investigacin derivados de la problemtica
epistmica, y
b) ser interdisciplinaria (Piaget 197Ib).

4.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: EL CONSTRUCTIVISMO PSICOGNETICO

La postura epistemolgica de la escuela de Ginebra puede describirse como
constructivista, interaccionista y relativista.
A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto
cognoscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la
informacin que provee el objeto es importante, pero de ningn modo suficiente
para que el sujeto conozca. El conocimiento no es en absoluto una simple copia
del mundo. Por el contrario (como lo afirman los racionalistas), la informacin
sobre los objetos, provista por los sentidos, est fuertemente condicionada por
los marcos conceptuales (es decir, los esquemas) que orientan todo el proceso
de adquisicin de los conocimientos. Estos marcos conceptuales no son
producto acumulativo de la experiencia sensorial (como podran afirmarlo los
empiristas), ni se encuentran en el sujeto de forma innata como entidades a
prior (como lo establecen algunos racionalistas: los aprioristas), sino que son
construidos por el sujeto cuando interacta con los distintos objetos.
Tanto el empirismo como el racionalismo innatista son dos tipos de
reduccionismos. Segn el primero, toda estructura de conocimientos est
81
preformada en sus elementos componentes, los cuales simplemente se
acumulan sin formar una organizacin nueva (reduccionismo de lo superior a lo
inferior). Para la segunda postura, la estructura est ya preformada en su forma
final y en un momento determinado se actualiza (reduccionismo de lo inferior a
lo superior). El constructivismo, por el contrario, supera ambos tipos de
reduccionismo.
En la postura constructivista psicogentica se acepta la indisolubilidad del
sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentran
entrelazados, en tanto que el sujeto al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la
vez se estructura a si mismo construyendo sus propios marcos y estructuras
interpretativos (Castorina 1989). En tal sentido, la postura epistemolgica del
constructivismo
piagetiano es relativista. No puede hablarse de una preponderancia del sujeto o
del objeto (como en los casos del empirismo o del racionalismo, segn sus
versiones genticas o no genticas), dado que ambos estn asociados y su
participacin debe ser considerada necesaria e interdependiente (vase Cellrier
1978).1
Una categora fundamental para explicar la construccin del conocimiento es
la accin (fsica y mental) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de
conocimiento. El sujeto no puede conocer al objeto si no aplica sobre l un
conjunto o serie de actividades; de hecho, en sentido estricto, lo define y lo
estructura. Al mismo tiempo el objeto tambin acta sobre el sujeto o
responde a sus acciones, promoviendo cambios en las representaciones
construidas que el sujeto va logrando acerca de l.

S S
O
EMPIRISMO RACIONALISMO
S O
INTERACCIONISMO
FIGURA 7. 1. Enfoques epistemolgicos frente al problema del conocimiento.
Por lo tanto, existe una interaccin recproca entre el sujeto y el objeto de
conocimiento en el paradigma constructivista (vase la figura 7.1). Reitero: el
sujeto transforma al objeto (transformaciones fsicas pero principalmente
cognitivas) al actuar sobre l y al mismo tiempo organiza y transforma sus
estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce
cada vez ms al objeto, pues se aproxima ms a l (al hacer uso de las
estructuras o mecanismos reguladores que posee va creando una
representacin cada vez ms acabada del objeto), pero al mismo tiempo (y en
concordancia con el realismo crtico del que hablaremos en seguida), el
objeto se aleja ms del sujeto (el objeto se vuelve ms complejo y plantea
nuevas problemticas al sujeto) y nunca acaba por ser conocido
completamente.
En torno a la postura constructivista que suscribe el paradigma, Vuyk (1984)
seala dos implicaciones:
a) Siempre que un epistemlogo (o psiclogo) adopte esta postura y quiera
estudiar un jvel n2 de desarrollo de conocimiento, se preguntar
ineludiblemente por su nivel inmediato inferior n\, dado que n2 est construido
o es una reconstruccin basada en n\; por lo tanto, la explicacin completa
de n2 no puede ser posible sin estudiar y comprender n\.
b) Se acenta el desarrollo hacia niveles superiores; cualquier estado de
conocimientos alcanzado es slo un equilibrio temporal (ms general y menos
diferenciado) que est abierto a niveles superiores de equilibrio posibles (los
cuales sern menos generales y ms diferenciados).
1
Una postura epistemolgica no gentica que sostiene la indisociabilidad del sujeto y del objeto es la fenomenologa (vase Cellrier 1978).

82
 El constructivismo piagetiano, a su vez, supone un tipo de realismo crtico.2 De
acuerdo con ello, se supone que el sujeto cognoscente no es el nico responsable
del proceso de construccin (como lo sostienen algunas posturas extremas del
constructivismo, entre otras, la propuesta de Von Glasersfeld que llega a una
especie de idealismo subjetivista), tambin interviene de modo importante el
objeto con el que interacciona el sujeto. Hay que tener en cuenta que el realismo del
que estamos hablando tampoco debe ser confundido con el realismo ingenuo de
los empiristas (vanse Castorina 1989 y Vuyk 1984).
Frente al problema de cmo explicar una determinada construccin a partir de
otra de nivel inferior, los piagetianos sealan que esto es posible porque en el paso
hacia el nivel superior ocurre un proceso activo de reconstruccin (en el cual
interviene de manera fundamental un mecanismo de autorregulacin)
desarrollado a partir de las reconstrucciones de las estructuras de nivel inferior (co-
rrecciones, diferenciaciones, etc.) a las que se suman nuevos conocimientos.

4.3. SUPUESTOS TERICOS: LAS TEORAS DE LOS ESTADIOS Y DE LA EQUILIBRACIN

No pretendemos expresar, en este breve espacio, una sistematizacin de las
caractersticas principales del marco conceptual constructivista, as que slo diremos
que los aspectos centrales del mismo son la teora de la equilibracin y la teora de
los estadios. A continuacin presentamos algunos apuntes necesarios para su
comprensin y discusin.
En el esquema conceptual piagetiano, como ya lo hemos dicho, hay que partir
siempre de la categora de la accin. La accin es esencial tanto para la
supervivencia biolgica como para el desarrollo de la cognicin. En este ltimo
mbito, el sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el principio
fundamental de toda interaccin recproca del sujeto y el objeto en el proceso del
conocimiento. Sin embargo, es menester sealar que por ms primitivas que sean
dichas acciones (p. ej. los reflejos innatos) son consecuencia directa de cierto patrn
de organizacin endgeno que existe en el sujeto. No puede haber una accin
(cualquier tipo de aproximacin del sujeto al objeto) en que no intervenga algn tipo
de organizacin interna que la origine y regule.
A las unidades de organizacin que posee el sujeto cognoscente, Piaget las ha
denominado esquemas. Los esquemas son precisamente los ladrillos de toda la
construccin del sistema intelectual o cognitivo. Los esquemas se ejercitan,
organizan, diferencian e integran en formas cada vez ms complejas. Una totalidad
organizada de esquemas, con ciertas leyes de composicin y transformaciones,
forman una estructura de conocimiento. Hay esquemas y estructuras que
intervienen directamente en la regulacin de las interacciones del sujeto con
la realidad y, a su vez, sirven como marcos asimiladores a travs de los cuales
se incorpora la nueva informacin (producto de las interacciones S-O).
Invariantes funcionales. Para Piaget existen dos funciones fundamentales que
intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: la
organizacin y la adaptacin. Ambas son elementos indisociables y caras de una
misma moneda. La idea de organizacin en el esquema piagetiano tiene tres
funciones claramente identificables, a saber (vase Vuyk 1984):
a) La conservacin: permite al sujeto conservar parcialmente las estructuras
o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interaccin con el medio; la
conservacin es parcial porque las estructuras son dinmicas.
b) La tendencia asimilativa: si bien las estructuras organizadas tienen la
funcin de conservacin, tienden a incorporar elementos variables que las
enriquecen.
2
En torno a esta cuestin, Castorina (1989) declara lo siguiente: De esta forma, pareciera que el constructivismo se adhiere a un realismo
crtico: por un lado, por no equiparar simplemente el objeto de conocimiento con la realidad, por admitir otros componentes derivados de la
actividad, y por rechazar la mera reproduccin; por otro, por afirmar, con todo, una adecuacin del sistema cognoscitivo a lo real, algo en
comn entre ellos (p. 43). Este autor aduce que el propio Piaget hizo en varias ocasiones una defensa del realismo (no del realismo ingenuo de
los empiristas, quienes equiparan el objeto a la realidad y suscriben una tesis copista en el acto del conocimiento) no slo con el afn de sealar la
independencia del objeto respecto de las actividades cognitivas del sujeto, sino tambin para explicar por qu es posible el progreso de las
construcciones psicogenticas y de la historia de la ciencia

83
 c) La propensin hacia la diferenciacin y la integracin: las estructuras,
precisamente por su naturaleza dinmica y abierta, tienden a diferenciarse,
coordinarse y a establecer nuevas relaciones de integracin (p. ej. entre
subestructuras) como producto de las presiones exgenas.
La adaptacin ha sido definida como una tendencia activa de ajuste hacia el
medio. Supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacin y la
acomodacin. Al proceso de incorporacin de un elemento, caracterstica u
objeto, a las estructuras o esquemas que posee el sujeto se le conoce como
asimilacin. Siempre que existe una relacin del sujeto con el objeto, se
produce un acto de significacin (por ms simple que ste sea); es decir, se
interpreta la realidad a travs de los esquemas. En este sentido, la asimilacin
puede entenderse como el acto de usar los esquemas como marcos para
interpretar y estructurar la informacin entrante.
Es posible distinguir varios niveles de asimilacin, en concordancia con lo
que se asimila (vase Vuyk, 1984):
a) Asimilacin de un objeto externo (p. ej. la asimilacin de un nuevo objeto a
un esquema de prensin preexistente).
b) Asimilacin recproca entre esquemas (p. ej. la coordinacin del esquema
de prensin con el esquema de succin).
c) Asimilacin compleja, que ocurre por una previa diferenciacin de una
estructura en subestructuras y asimilacin e integracin de las mismas (p. ej.
asimilacin de varios esquemas y su integracin en otro(s) ms complejo(s),
como el esquema de prensin y el esquema de coordinacin visual, que se inte-
gran y se coordinan en el esquema complejo de escrituracin manual).
Hay dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de asimilacin
(vanse Piaget 1978a y Serrano el al. 1992):

a) Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse.

b) Todo esquema de asimilacin tiende a sufrir un ajuste segn las presiones de
los objetos asimilados, pero tambin a mantener su continuidad y capacidad como
marco asimilativo.
A partir de este ltimo postulado se reconoce que la asimilacin general mente se
asocia con una reacomodacin (ligera o significativa) de los esquemas, lo cual es
producto de la interaccin con la informacin nueva. A estos reajustes Piaget los
llama acomodacin.
Con base en estos dos procesos podemos ver que la informacin entrante en el
sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas y
estructuras), y no ocurre un simple proceso de acumulacin asociativa de la
informacin, como sealan las corrientes empiristas en psicologa.
Cuando la informacin nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y
existe cierta compensacin (anulacin de fuerzas) entre los procesos de asimilacin
y acomodacin, se dice que existe equilibrio entre las estructuras del sujeto y el
medio.
La equilibracin.3 La adaptacin no es ms que el equilibrio entre la acomodacin y
la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede verse perturbado por nuevas
aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el medio
plantee al sujeto.

3
Segn Piaget (vanse Piaget e Inhelder 1974, Piaget 1979, Vuyk 1984), es posible identificar, junto con la equilibracin por autorregulacin,
cuatro factores que influyen en el proceso de desarrollo mental general, a saber: a) el crecimiento orgnico y la maduracin de los sistemas
nervioso central y endocrino, b) la experiencia personal y el ejercicio a travs de los objetos (que incluye la experiencia risica y la lgica-
matemtica) y, por ltimo, c) las interacciones y la transmisin social. Cada uno de ellos desempea un papel necesario y concomitante, pero no
suficiente para determinar los senderos del desarrollo. En ellos se reconoce cmo Piaget haba logrado integrar lo biolgico, lo ontogentico y
lo social en el desarrollo psicolgico (cognitivo y afectivo). Sin embargo, para l, es el mecanismo regulador la equilibracin autorreguladora
(caracterstica esencial de los seres vivos en tanto que sistemas abiertos que buscan su autoorganizacin) el que verdaderamente hace posible
la actividad constructiva del sujeto, pues coordina la intervencin de los otros tres factores que intervienen en el sujeto. As, en este paradigma, el
mecanismo de equilibracin por autorregulacin es determinante en la construccin de estructuras y en el desarrollo mental.

84
 Cuando ocurre un desajuste (prdida momentnea de la adaptacin) como
producto de una perturbacin exgena o endgena, se produce un estado de
desequilibrio que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos reguladores. Los
mecanismos reguladores (las estructuras cognitivas) activan complejos sistemas de
regulaciones compensatorias con el fin de reestablecer el equilibrio perdido, o bien
para lograr una equilibracin de orden superior (Piaget 1978a y b).
Las respuestas a las perturbaciones pueden ser bsicamente de tres tipos:
a) Respuestas alfa (ct): las perturbaciones pueden ser leves y dbiles de tal forma
que con una simple modificacin conductual se anulan; o pueden ser ms
complejas y, en este caso, son prcticamente negadas por el sujeto; hay un
equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin (equilibracin momentnea).
b) Respuestas beta ((3): en este caso las perturbaciones que provocaron el
desequilibrio llegan a ser incorporadas por el sistema, lo cual provoca una ligera
modificacin en l. Hay una equilibracin entre los subsistemas.
c) Respuestas gamma (y): la perturbacin de hecho se anticipa como una variante
de las transformaciones posibles del sistema. En este caso, las perturbaciones
son perfectamente explicadas por el sujeto, y ya han modificado
sustancialmente el sistema total porque se integraron en l.
Precisamente esta tendencia a buscar una equilibracin superior (abarca-dora y
que Piaget llama mayomnte) es el verdadero motor del desarrollo cognitivo. As,
todo el desarrollo cognitivo puede entenderse como una compleja marcha o
evolucin de niveles de equilibracin inferior hacia el logro de niveles de equilibracin
de orden superior que permitan una adaptacin ptima (aunque ms compleja) del
sujeto con el medio. Ntese cmo el problema epistmico piagetiano, del que
hablamos en una seccin anterior (vase el apartado 7.1), en este terreno puede
traducirse perfectamente en otra pregunta: cmo pasamos de un nivel de
equilibrio inferior a otro de orden superior ms complejo, pero a la vez ms flexible?
A todo este complejo proceso del paso de un estado de equilibrio a su crisis, o estado
de desequilibrio posterior, y su transicin a otro que lo abarca, Piaget le da el nombre
de equilibracin (Piaget 1978a).
a) Etapas del desarrollo intelectual. Si partimos del hecho de que el desarrollo
cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez ms abarcadores y
flexibles, debemos preguntarnos qu es lo que produce dichos estados de
equilibrio dinmico? Segn Piaget, son las estructuras y los esquemas cognitivos
los que definen las etapas de desarrollo cognitivo.

Durante todo el desarrollo cognitivo pueden identificarse, con cierta claridad, tres
etapas que finalizan en estados de equilibrio dinmico. Estas etapas son cortes
de tiempo en el curso del desarrollo; en ellos tiene lugar la gnesis, la
configuracin y la consolidacin de determinadas estructuras intelectuales.
Como ya hemos dicho, cada estructura determina formas especficas de actua-
cin y expresa cierta lgica particular.
Las tres etapas del desarrollo intelectual son las siguientes: etapa
sensoriomotriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones
formales.
No podemos presentar una descripcin con detalle de las etapas de desarrollo
por lmites de espacio, as que slo haremos una esquematizacin de las
caractersticas ms sobresalientes de cada una de ellas.4
b) Etapa sensoriomotora (de los O a los 2 aos aproximadamente). Durante esta
etapa, el nio activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace, para
consolidar sus primeros esquemas de accin sensoriomotores. Los esquemas de
accin crecen progresivamente en cantidad y en complejidad, y dan lugar a las
distintas formas de reacciones circulares, las cuales llevan al beb al logro de
verdaderas conductas de experimentacin activa a partir de los 18 meses. De
hecho, el progreso de la inteligencia sensoriomotora se inicia con la
4
.Para una explicacin ms amplia, sugerimos consultar los textos de Delval 1994, Palacios et al 1990, Piaget 1979, Piaget e Inhelder 1974.

85
 transformacin de los esquemas reflejos en hbitos simples y complejos (en
los que an no hay una diferenciacin entre medios y fines); este proceso
luego desemboca en los primeros actos inteligentes (ejecutados primero por
tanteos y luego por combinaciones interiorizadas) en los que efectivamente
se persigue un fin determinado de antemano; para ello se buscan y
coordinan los medios apropiados (por ejemplo, las conductas del bastn y
del manejo de soportes).
Adems de que el nio es capaz de lograr su primeros actos inteligentes,
en el plano espacio-temporal prctico (el aqu y ahora) tambin empieza a
desarrollar las primeras conductas (imitacin diferida) que preludian los actos
semiticos verdaderos los cuales tendrn lugar en los inicios del siguiente
periodo. Otro logro cognitivo importante es la capacidad que adquiere el nio
para representar su mundo como un lugar donde los objetos, a pesar de que
desaparecen momentneamente, permanecen (conservacin del objeto). Al
trmino de esta etapa tiene lugar la consolidacin de la primera estructura
cognitiva: el grupo prctico de desplazamientos.
Por ltimo, junto con los avances cognitivos, en el plano afectivo hay un
progreso: de un estado inicial de dualismo afectivo, en el que el neonato no
tiene una conciencia clara de su yo ni establece lmites claros entre su
realidad y la de los otros que lo cuidan, pasa a un estado final (paralelo al
progreso de la construccin del objeto permanente) de descentracin, en el
cual el nio puede establecer relaciones afectivas con las dems personas
(existe una diferenciacin entre su yo y el de los otros); esto lo obliga a
considerarse uno ms de los objetos que conforman su mundo real.
c) Etapa de las operaciones concretas (de los 2 a los 11 o 12 aos
aproximadamente). Este periodo puede dividirse a su vez en dos: 1)
subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones
(2-8 aos aprox.), y 2) subetapa de la consolidacin de las operaciones
concretas (8-12 aos aprox.).
1) Subetapa preoperatoria. En esta subetapa, los nios ya son capaces de
utilizar esquemas representacionales, por lo tanto pueden realizar distintas
actividades semiticas (representar un objeto, un acontecimiento, una funcin
social, etc., por medio de un significante diferenciado), entre ellas, el lenguaje,5 el
juego simblico, la imagen mental y el dibujo. Usan preconceptos (conceptos
inacabados e incompletos) y su razonamiento est basado en una lgica
unidireccional no reversible. Su orientacin hacia los problemas es de tipo
cualitativa.
Se dice que el pensamiento de estos nios es egocntrico en la medida en
que el nio es incapaz de tomar en cuenta simultneamente su punto de vista
y el punto de vista de los otros; al mismo tiempo es precooperativo y su moral
es heternoma (se deja guiar por la autoridad de los dems, o no es capaz de
entender, establecer o modificar las reglas en juegos cooperativos). Su
inteligencia o razonamiento es de tipo intuitivo y ante las tareas de
conservacin de masa, peso, nmero, etc. (situaciones en las que una
dimensin fsica se conserva aunque parezca no ser as, dados ciertos
cambios o arreglos fsicos) se deja guiar por las percepciones estticas (los
estados iniciales o finales) y no logra comprender las transformaciones
ocurridas (el proceso de aplicacin o anulacin de una operacin entre los
estados iniciales y finales).
2) Subetapa de las operaciones concretas. Los nios desarrollan sus esque-
mas operatorios en esta subetapa, los cuales son, por naturaleza, reversibles
(funcionan en una doble direccin) y conforman las estructuras propias de este
5
A propsito del lenguaje, desde el marco de interpretacin piagetiano pueden establecerse tres afirmaciones centrales: a) el lenguaje es una
variedad de la capacidad semitica general desarrollada como producto de los avances de la coordinacin general de las acciones desde el
periodo sensorio-motor; b) por lo tanto, no se acepta que el lenguaje cumpla un papel causal para el desarrollo operato rio posterior; lo que es
ms, se considera que a travs del lenguaje no es posible transmitir las estructuras operatorias; c) slo se reconoce cierta influencia del lenguaje
(strictu sensu no tiene un papel causal), especialmente en el desarrollo de las operaciones formales (esto es, puede desempear un papel
necesario slo para el perfeccionamiento de las operaciones lgico-matemticas (Piaget 1977, p. 64). En resumen, en las relaciones
generales entre lenguaje e inteligencia, hay un clara subordinacin del primero respecto de la segunda, y el lenguaje parece no tener ningn papel
causal estructurante en el desarrollo operatorio general.

86
periodo: los agrupamientos. Los nios son capaces de razonar utilizando
conceptos; y ante tareas que implican las nociones de conservacin, razonan
sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas
como en el subperiodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto
(todava apegado a las situaciones fsicas). Son capaces de clasificar y seriar, y
entienden la nocin de nmero. Su orientacin ante los problemas es
eminentemente cuantitativa. Pueden establecer relaciones cooperativas y
tomar en cuenta el punto de vista de los dems. Su moral deja de ser tan
heternoma como lo era antes, y empieza a construir una moral autnoma.
d) Etapa de las operaciones formales (de los 13 a los 16 aos
aproximadamente). Durante esta etapa, el adolescente construye sus
esquemas operatorios formales; de hecho, en esta etapa tienen lugar la gnesis
y la consolidacin de la estructura que la caracteriza: el grupo INRC o grupo de
doble reversibilidad y la lgica preposicional combinatoria. El pensamiento del
nio se vuelve ms abstracto, al grado de que razona sobre proposiciones
verbales que no tienen referente en situaciones concretas (lo real es un
subconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipottico-deductivo, a
diferencia del nio de la subetapa anterior, cuyo pensamiento era inductivo. El
adolescente, pensador formal, est cognitivamente equipado para desarrollar
planteamientos de experimentacin complejos, plantear hiptesis y controlar
inteligentemente las variables involucradas para poder comprobarlas o
refutarlas.
Tal como se ha demostrado en una gran cantidad de estudios intercultura-
les, el orden de sucesin de las etapas es constante (no se puede pasar de la
etapa sensoriomotora a la de operaciones formales), y las estructuras que van
apareciendo progresivamente son integrativas en tanto que incorporan a la
precedente como estructura subordinada.
Tipos de conocimiento. Los piagetianos distinguen tres tipos de
conocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los
objetos tsicos o sociales (vase nota 1). Estos tipos de conocimiento son los
siguientes: conocimiento tsico, lgico-matemtico y social (vase Kamii 1982).
a) El conocimiento fsico es el que se deriva bsicamente de los objetos del
mundo fsico; se refiere, en esencia, al conocimiento incorporado por abstraccin
emprica. Kamii (1982) declara que la rente de este conocimiento est en los
objetos (la dureza de un objeto, la rugosidad que posee, el sonido que produce, el
sabor y el color que tiene, entre otros).
b) El conocimiento lgico-matemtico es el conocimiento que no existe per se en
la realidad (en los objetos). La fuente primigenia del conocimiento lgicomatemtico
est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho, este tipo de
conocimiento se deriva de la coordinacin de las acciones (relaciones lgico-
matemticas) que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el
nmero: si vemos tres objetos frente a nosotros, por ningn lado veremos el tres,
ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones
que hemos realizado cuando nos hemos enfrentado a situaciones en las que se
encuentran tres objetos.
c) El conocimiento social puede dividirse en convencional y no convencional. El
social convencional es producto del consenso de un grupo social, y la fuente de
este conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos seran los siguientes: los domingos no se va a la escuela, no hay que
hacer ruido en un examen, tres objetos (X x x) pueden ser representados por la
grafa (no el concepto) 3. El conocimiento social no convencional se refiere a
nociones o representaciones sociales, y es el sujeto quien lo construye y se apropia
de l. Ejemplos de este tipo seran la nocin rico-pobre, la nocin de ganancia, la
nocin de trabajo, la representacin de la autoridad (vanse Delval 1994 y Daz
Barriga et al. 1992).
Los tres tipos de conocimiento interactan y, segn los piagetianos, el conocimiento
lgico-matemtico (las armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas)

87
desempea un rol preponderante en tanto que, sin l, los conocimientos fsico y
social no podran incorporarse, asimilarse ni organizarse cognitivamente.

4.4 PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: EL MTODO CLNICO-CRTICO EN LA INVESTIGACIN

PSICOGENTICA

Los mtodos6 de que se vale la epistemologa gentica para dar una respuesta
cientfica al problema del conocimiento son tres: el mtodo histrico-crtico, el
mtodo de anlisis formalizante y el mtodo psicogentico. Los dos primeros ya
haban sido propuestos y utilizados por filsofos o epistemlogos anteriores a
Piaget, pero no as el ltimo que l mismo propuso. Los tres mtodos, segn el
autor ginebrino, deben sumar esfuerzos para la elaboracin de una genuina
epistemologa cientfica (Palop 1981, Piaget 1986, Vuyk 1984).
El mtodo histrico-crtico se utiliza para indagar y analizar el pensamiento
colectivo durante cierto periodo histrico. Esto es, para explorar, por ejemplo, el
desarrollo histrico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento fsico
(espacio, causalidad, tiempo) y lgico-matemtico (nmero, geometra, etc.) en la
historia del hombre como especie.
El mtodo de anlisis formalizante consiste en la reflexin y el anlisis lgico de
los conocimientos, con la intencin de lograr una axiomatizacin total o parcial
(Palop 1981).
El mtodo psicogentico se utiliza para la investigacin de nociones o gnesis
de conocimientos (fsico, lgico-matemtico y social) en el contexto del desarrollo
ontogentico. El mtodo psicogentico no es otra cosa que la utilizacin de la
psicologa como mtodo para abordar los problemas epistemolgicos. Su
aplicacin ha dado lugar a la elaboracin de la teora del desarrollo intelectual, tan
ampliamente conocida.
En los estudios realizados en el marco psicogentico, Piaget y sus colaboradores
utilizaron varios mtodos de7 investigacin psicolgica en los distintos periodos de la
elaboracin del paradigma. Sin embargo, se considera que el clnico-crtico es el
mtodo por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra.
El mtodo clnico-crtico consiste en la realizacin de una entrevista o un
interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al examinado;
para ello se apoya en materiales concretos que plantean un problema o tarea al
examinado. El interrogatorio se basa en una serie de hiptesis directrices,
formuladas ex profeso por el entrevistador, con la intencin de conocer con
profundidad las respuestas y los argumentos de los nios sobre determinada nocin
fsica, lgico-matemtica, social, escolar, etctera.
Luego de la aplicacin de la entrevista, se debe realizar un anlisis cualitativo de
las respuestas, con base en un modelo de interpretacin (que, de hecho, es el que
origina las hiptesis directrices que guan el interrogatorio) gentico y estructural.
En la aplicacin del mtodo clnico-crtico existe una continua interaccin (vase la
figura 7.2) entre el examinador y el examinado, pero el examinador debe evitar sugerir
las respuestas o cualquier otra situacin que impida captar adecuadamente la lgica
del pensamiento del nio (vase Piaget 1973).

INTERACCIN MLTIPLE
s o
(EXAMINADOR) (EXAMINADO)

FIGURA 4.2. Situacin metodolgica del mtodo clnico-crtico.

6
En este paradigma, la palabra mtodo se usa en un sentido mucho ms amplio de como se ha venido
utilizando en los otros paradigmas. De hecho, en este prrafo se entiende como mtodos de la epistemologa
gentica. Ms adelante, cuando se hable del mtodo clnico-crtico, de nuevo debe retomarse el sentido tpico en
que se utiliz en las descripciones de los otros paradigmas (mtodos de la psicologa).
7
Para una profundizacin al respecto, vanse Domahidy-Dami y Banks-Leite 1985, Vinh Bang 1970.

88
 Ntese la estrecha correspondencia con la postura epistemolgica
interaccionista constructivista. En este caso, el sujeto de conocimiento (el que
quiere conocer) es el examinador y el objeto de conocimiento (lo que se desea
conocer) es el examinado.
Por lo tanto, en el uso del mtodo clnico-crtico, en lugar de que el
examinador se aleje del objeto de conocimiento (en este caso el sujeto examinado),
se aproxima a l (vase la figura 4.2) generando y contrastando sus hiptesis o
representaciones (a travs de la entrevista flexible, en la que el entrevistador gua
dejndose guiar por los argumentos del nio), para conocer, con un grado mayor de
objetividad, la competencia cognitiva del examinado.

METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA
Sujeto examinador (S) - Sujeto examinado (O) Menor
distancia = ms objetividad
S O
FIGURA 4.3. El planteamiento metodolgico general constructivista. (Mayor
aproximacin al O significa un conocimiento ms acabado de O.)
En oposicin a la metodologa conductista (vase el captulo 4), la cual sostiene
que se alcanza una mayor objetividad en la medida en que nos alejamos del objeto
de conocimiento (a travs de controles experimentales complejos, observaciones
neutras, etc.), en el mtodo clnico-crtico, la representacin de nuestro sujeto
experimental o examinado (las nociones fsicas, lgico-matemticas, sociales,
escolares) alcanza mayor objetividad mientras ms nos aproximemos a l
(interactuemos con l).

4.5 PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA PSICOGENTICO AL CONTEXTO

EDUCATIVO

En sus escritos generales, aunque se inclinaba por las cuestiones epistemolgi-

cas, Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la biologa, la
psicologa, la sociologa, la filosofa, etc., y en menor medidas en comparacin con
las anteriores, a la problemtica y la cuestin educativas.
No hay que olvidar que Piaget inici la construccin de la epistemologa gentica
en un contexto particularmente propicio para la reflexin pedaggica. Es indiscutible
que trabajar en el entonces Instituto Jean-Jacques Rousseau (fundado por el
psiclogo y educador Claparde), conducir sus primeras investigaciones en la
escuela experimental adjunta a dicho Instituto, llamada La Maisondes Petits
(fundada por Claparde, Bovet y Ferrire, quien fue uno de los promotores del
movimiento de la escuela activa) y, adems, ser cofundador, con Bovet, Claparde y
Resell, del Bur Internacional de Educacin (del cual el propio Piaget fue primer
director), con toda seguridad provoc en el autor ginebrino algn compromiso y
asent reflexiones serias sobre la cuestin educativa; lo anterior puede constatarse,
con relativa facilidad, si se lee con atencin el escrito de 1935 contenido en su obra
Psicologa y pedagoga (1976). Sobre esto mismo, Munari (1985) ha declarado lo
siguiente:
Las relaciones entre psicologa gentica y educacin fueron de gran inters para
Piaget y sus colaboradores por muchos aos. Pero durante las ltimas dcadas de
su vida, Piaget se interes por esta cuestin cada vez menos, y lleg a declarar que
l no era suficientemente competente en educacin como para hacer
pronunciamientos en torno a ella (1985, p. 7).

Con base en todo lo anterior puede decirse que si bien Piaget no

abord las cuestiones educativas de forma sistemtica durante toda su vida, s
nos dej algunos escritos sobre educacin los cuales ciertamente elabor
por los compromisos contrados en ese terreno, en los que se manifiestan
su postura, concepcin y experiencia respecto del mbito en el que trabaj de

89
cerca durante la dcada de 1930.
De su obra escrita de ndole educativa pueden extraerse algunas ideas
sobre su filosofa y su concepcin educativas, que no fueron ajenas a las
posturas propugnadas por algunas ramas de la escuela activa (se observan
ciertas influencias de las aproximaciones pedaggicas de Ferrire y del
pragmatismo de Dewey), as como sus crticas certeras a la educacin
basada en el verbalismo y en la clase magistral del profesor (Marro 1983;
Munari 1985; Piaget 1976). Asimismo, puede argumentarse que todas las ideas
que expuso sobre la educacin se derivan principalmente de sus convicciones
y conclusiones epistemolgicas, las cuales sin duda han sido de mucha
utilidad para todos los que posteriormente intentaron aventurarse en este
campo tan complejo.
No obstante, en diversas experiencias, planteamientos y posturas, se ha pues-
to en marcha la aventura de aplicar las ideas de Piaget en distintos mbitos
educativos (educacin preescolar, primaria, media y superior; educacin
especial, educacin moral, etc.), y en las diferentes reas del conocimiento
escolar (p. ej. lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y
matemticas, estas dos ltimas especialmente desarrolladas gracias a la
influencia piagetiana).
Varios autores (Coll 1983a, Coll y Mart 1990, DeVries y Kohlberg 1987, Lerner
1996, Marro 1983) han intentado clasificar y realizar un anlisis de estas apli-
caciones e implicaciones. De manera breve sealaremos los aspectos en los que
estos anlisis coinciden: a) existe un avance progresivo de los usos educativos
de la teora en una triple dimensin: de lo estructural a lo funcional, del
aplicacionismo ingenuo (interpretacin literal) a la contextualizacin dentro de
problemticas educativas (interpretacin libre y ms contextualizada), y de una
inicial subestimacin de los contenidos curriculares hacia planteamientos en
que stos se recuperan y se redimensionan en su importancia social y
educativa; b) en la historia de los usos de la teora no existe un criterio
unvoco, en lo que se refiere a las interpretaciones o lecturas de la misma, para
su subsecuente utilizacin en el campo educativo, c) a pesar de los enormes
esfuerzos realizados hasta ahora, existe an mucho trabajo de investigacin y de
intervencin por hacer (especialmente en el campo del aprendizaje de los
contenidos escolares), pues el efecto esperado del paradigma en la educacin
an no se ha presentado, y d) es indiscutible que el paradigma sigue
proporcionando un marco de referencia y heurstico valioso para analizar,
problematizar y reflexionar sobre las relaciones entre profesor, alumno y
saberes curriculares.

4.5.1 Conceptualizacin de la enseanza

En torno a la concepcin de la enseanza que sostiene este paradigma, vale
la pena hacer algunos comentarios. En primer lugar, durante cierto periodo, mu-
chos de los trabajos educativos de inspiracin psicogentica rehusaron emplear
este trmino, por considerar que no se ajustaba apropiadamente a las
supuestas ideas del paradigma. Algunos autores lo hicieron as para privilegiar la
actividad constructiva del aprendiz, y reducir la enseanza a dicha actividad
constructiva. Otros vieron en el vocablo enseanza un supuesto resquicio de
interpretaciones empiristas que no estaban dispuestos a aceptar. De hecho,
como seala Lerner (1996), antes que enseanza se prefri utilizar el trmino
actividades del docente para dar cuenta de todas las acciones encaminadas
a provocar indirectamente la asimilacin de los contenidos escolares por
parte del alumno.
Si bien es propio del paradigma subrayar la actividad constructiva y la
aplicacin de los mecanismos estructurantes y estructuradores de los alumnos
a los contenidos escolares, con posicionamientos como los anteriores se
desplazaba claramente el problema de la enseanza a la cuestin del
aprendizaje; se asuman posturas en las que el docente pasaba a ocupar un
lugar secundario, y se interpretaba la enseanza como una actividad
subordinada y secundaria a los procesos que rigen el desarrollo y el
aprendizaje.

90
 Una postura que coincide en esencia con estos argumentos es la que Coll y Mart
(1990) han denominado planteamiento constructivista en sentido estricto. Segn
este planteamiento, se acepta que la actividad autoestructurante y constructiva
del alumno tiene un lugar protagnico y central en las actividades ocurridas en el
programa de clase; esas actividades de aprendizaje estarn principalmente
determinadas por las operaciones y los mecanismos endgenos del alumno y,
pedaggicamente, por sus actividades autoiniciadas (preferentemente en forma
individual).
Es pertinente sealar que este planteamiento tambin tiene grandes similitu-
des con la gran corriente de la escuela activa desarrollada por educadores tan
notables como Decroly, Montessori, Dewey, Ferrire, Freinet, entre otros.
Marro (1983) est de acuerdo con tales similitudes y comenta que aun cuando
existan parentescos generales (p. ej. el papel otorgado al nio en las actividades
o la defensa de su inters sobre el del programa o el profesor), tambin es
evidente que pueden identificarse diferencias entre esa propuesta pedaggica y
la derivada de la interpretacin de la psicologa constructivista piagetiana.
Piaget (1976) seal que estaba de acuerdo en utilizar mtodos activos (como
los de los pedagogos antes citados) centrados en la actividad y el inters de los
nios, pero hizo severas crticas a la enseanza transmisionista basada en la
conferencia y el verbalismo; sin embargo, seal que un planteamiento de tipo
activo, sin el apoyo de un sustrato terico-emprico psicogentico, no
garantizaba per se la comprensin adecuada de las actividades espontneas
de los nios ni de sus intereses conceptuales.
sta es precisamente la gran aportacin de la psicologa gentica a la
educacin centrada en los mtodos activos basados en el alumno, dado que
permite dejarle claro al profesor (con el conocimiento de las etapas de
desarrollo cognitivo, el conocimiento de cmo aprenden los nios, el significado
de las actividades autoiniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cmo hacer
verdaderamente operativos muchos de los recursos y tcnicas
proporcionados por tales mtodos o enfoques pedaggicos en beneficio de
los alumnos, explicndole, adems, por qu es as.
En general, las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista
surgidas hacia finales de los aos setenta y durante la dcada posterior
(entre ellas, Duckworth 1983; Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries 1985; Homan
et al. 1986) sostienen la necesidad de desarrollar un contexto didctico que
pueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos. En este contexto, los
alumnos tendran la oportunidad de elegir y planear actividades que les
parecieran interesantes y motivantes segn su nivel cognitivo. La tarea
docente estara, hasta cierto punto, subordinada al diseo de ese contexto
constituido por situaciones y experiencias relevantes para provocar el
despliegue de actividades autoestructurantes. Esto, por supuesto, implicara el
trabajo de crear dichas actividades y experiencias con la intencin de inducir
indirectamente, y segn las capacidades de los nios, el tratamiento de los
contenidos curriculares (lo cual no es una tarea tan sencilla como parece).
Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas curricula-
res de educacin bsica (preescolar y primaria), en las que el peso de los conte-
nidos curriculares no parece ser tan subyugante como en los niveles de
educacin media y superior (en los que se requiere una ayuda ms detallada
y directa para este proceso autoestructurante, como sealan Coll y Mart
1990). Las propuestas curriculares de Kamii y DeVries (Kamii 1982, 1985;
Kamii y DeVries 1983, 1985) y la de Highscope encabezada por Weikart
(Homan et al. 1986) son ejemplos claros de este planteamiento. En ellas se
recurre a experiencias clave, actividades de la vida diaria o juegos
colectivos (p. ej. de tablero o de mesa) y a la ubicacin de reas o rincones
(de actividades de construccin, de ciencias, etc.) donde los nios pueden
realizar distintas actividades que les parecen interesantes.
Ms recientemente, varios autores 8 han propugnado (vanse Castorina 1996
y Lerner 1996) por reivindicar y repensar las actividades de enseanza, sin de
los nios, pero hizo severas crticas a la enseanza transmisionista basada en la
conferencia y el verbalismo; sin embargo, seal que un planteamiento de tipo
activo, sin el apoyo de un sustrato tericoemprico psicogentico, no garantizaba
per se la comprensin adecuada de las actividades espontneas de los nios ni de

91
sus intereses conceptuales.
sta es precisamente la gran aportacin de la psicologa gentica a la educacin
centrada en los mtodos activos basados en el alumno, dado que permite dejarle
claro al profesor (con el conocimiento de las etapas de desarrollo cognitivo, el
conocimiento de cmo aprenden los nios, el significado de las actividades
autoiniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cmo hacer verdaderamente
operativos muchos de los recursos y tcnicas proporcionados por tales mtodos o
enfoques pedaggicos en beneficio de los alumnos, explicndole, adems, por
qu es as.
En general, las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista
surgidas hacia finales de los aos setenta y durante la dcada posterior (entre
ellas, Duckworth 1983; Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries 1985; Homan et al. 1986)
sostienen la necesidad de desarrollar un contexto didctico que pueda ser
estimulante y favorecedor para los alumnos. En este contexto, los alumnos
tendran la oportunidad de elegir y planear actividades que les parecieran
interesantes y motivantes segn su nivel cognitivo. La tarea docente estara, hasta
cierto punto, subordinada al diseo de ese contexto constituido por situaciones y
experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades
autoestructurantes. Esto, por supuesto, implicara el trabajo de crear dichas
actividades y experiencias con la intencin de inducir indirectamente, y segn las
capacidades de los nios, el tratamiento de los contenidos curriculares (lo cual no es
una tarea tan sencilla como parece).
Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas curriculares de
educacin bsica (preescolar y primaria), en las que el peso de los contenidos
curriculares no parece ser tan subyugante como en los niveles de educacin
media y superior (en los que se requiere una ayuda ms detallada y directa para
este proceso autoestructurante, como sealan Coll y Mart 1990). Las propuestas
curriculares de Kamii y DeVries (Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries 1983, 1985) y
la de Highscope encabezada por Weikart (Homan et al. 1986) son ejemplos claros
de este planteamiento. En ellas se recurre a experiencias clave, actividades de
la vida diaria o juegos colectivos (p. ej. de tablero o de mesa) y a la ubicacin de
reas o rincones (de actividades de construccin, de ciencias, etc.) donde los
nios pueden realizar distintas actividades que les parecen interesantes.
Ms recientemente, varios autores8 han propugnado (vanse Castorina 1996 y
Lerner 1996) por reivindicar y repensar las actividades de enseanza, sin dejar de
reconocer la importancia de las actividades constructivas de los alumnos (y,
especialmente, la de las reconstructivas) para sus propios instrumentos y
estructuras cognitivas, que se establecen en los contenidos escolares. En
este planteamiento, posterior al primero, se ha reconocido el valor esencial de
los contenidos escolares o el saber a ensear en la situacin escolar. Estos
saberes preexisten al alumno y muchas veces ste no puede reconstruirlos por
s solo si no es con la ayuda del programa y el profesor. El profesor tampoco
debe imponerlos, de tal forma que los alumnos tengan que aprenderlos sin
necesidad de haberlos comprendido, pues esto afecta negativamente su
actividad autoestructuradora. La salida planteada a esta paradoja parece
sealar que en el esquema de enseanza es necesario recuperar la actividad
constructiva de los alumnos en relacin con ciertos contenidos escolares, de tal
forma que aqullos elaboren continuamente hiptesis o interpretaciones sobre
stos y el profesor acte asegurando, por diversos medios y con los recursos
educativos necesarios, las actividades reconstructivas adecuadas para que
los alumnos asimilen dichos saberes a ensear. Es as como en esta nueva
concepcin de la enseanza, el maestro es el responsable de la situacin
didctica y en especial de las actividades de reconstruccin de los contenidos
curriculares; aunque tambin debe delegar o devolver (segn la expresin de
Brousseau, vase Lerner 1996) cierta responsabilidad a los alumnos, para que
realmente tenga lugar una actividad reconstructiva en su forma genuina.

8
Tambin el planteamiento de Coll (1990, 1993, 1996) tiene muchas similitudes con el aqu mencionado, aunque su postura sobre la
concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje que l suscribe ha integrado ciertas ideas derivadas del paradigma psicogentico y
otras procedentes de varios paradigmas (sociocultural, ausubeliano, teora de los esquemas, etc.). La justificacin que l da a esta integracin es
que esas ideas concuerdan en lo esencial y se configuran en ideas fuerza, las cuales constituyen la columna vertebral de su interpretacin
constructivista.

92
Lerner ha resumido en la siguiente cita las caractersticas bsicas de esta
concepcin de la enseanza:
Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectiva constructivista? Sus
rasgos esenciales podran enunciarse as: ensear es plantear problemas a partir
de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer
toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la
reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los
problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de
vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas.
Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el
progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones
sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido.
Ensear es, finalmente, promover que los nios se planteen nuevos problemas fuera
de la escuela (p. 98).
4.5.2 Metas y objetivos de la educacin
Varios autores han sealado que el planteamiento de los objetivos o fines
educacionales generalmente ha sido un problema de establecimiento de
buenos deseos, o ha sido un depsito de virtudes con las que seguramente
todos estaramos de acuerdo (entre ellos, DeVries y Kohlberg 1987; Kohlberg y
Mayer 1987, citado en Wadsworth 1989; Kamii 1982). Tal comentario es una
crtica severa al planteamiento emprico de los objetivos (vase Piaget 1976),
generalmente sustentados por voces autorizadas, que carece de una teora
del desarrollo que lo fundamente.
En cambio, desde la perspectiva piagetiana se opta por suponer que los objetivos
de la educacin deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. No
obstante, a pesar de coincidir en lo general, las propuestas educativas
piagetianas han variado sensiblemente dependiendo de cmo se interpreta esta
aseveracin (vanse Marro 1983 y Coll y Mart 1990).
Durante algn tiempo se plantearon dos vas alternas para formular los objetivos
con base en los aspectos estructurales de la nocin de estadio (Moreno y Del
Barrio 1996). As, algunos autores llegaron a sostener que los objetivos deban
planearse fuera: ya a) en funcin de un anlisis exhaustivo previo de los
contenidos escolares, realizado con la intencin de identificar cul es el estadio de
desarrollo necesario para poder comprenderlos, o bien b) partiendo de establecer
las capacidades cognitivas que definen los distintos estadios de desarrollo como
contenidos curriculares y como fines en s mismos, de modo que las experiencias
educativas se organizaran en los programas con la intencin de promover el
desarrollo de determinadas estructuras operatorias, o como preparacin para la
ejecucin de las mismas al trmino de un grado o ciclo escolar (entre los ejemplos
ms comunes estn los objetivos de la educacin preescolar, los cuales sealaban
que se deba potenciar el desarrollo de las capacidades y estructuras operatorias
concretas, y los de la educacin bsica que estipulaban el desarrollo de las
capacidades y estructuras formales).
Dos ejemplos representativos de la primera va fueron: a) los anlisis realizados
por Shayer y Adey (1984), los cuales desembocaron en el planteamiento de una
taxonoma en la que se establece una clasificacin jerrquica de contenidos
curriculares (de ciencias naturales) en funcin de las capacidades operatorias de
los alumnos (concretas y formales); y b) los anlisis realizados por Collis (1982,
citado en Moreno y Del Barrio 1996) en la misma direccin, para el caso de los
contenidos matemticos.
En torno a la segunda va de elaboracin, sta apareci en los aos sesenta y
principios de los setenta, encarnada en las propuestas curriculares globales; entre
ellas, la ms prototpica es la elaborada por Lavatelli. No obstante, tambin deben
incluirse los primeros planteamientos del grupo de Highscope, as como los de Ka-mii
y DeVries en los inicios de los aos setenta (todas las propuestas se dirigan a la
educacin bsica). Especialmente, esta segunda va de elaboracin de las in-
tenciones educativas fue objeto de severas crticas que aducan lo reduccionista de
su planteamiento, pues intentaba sustituir los objetivos educativos, de naturaleza
esencialmente sociocultural, por objetivos basados en el desarrollo de nociones y
capacidades operatorias, cuya evolucin espontnea (al menos las capacidades
operatorio concretas) se ha demostrado que ocurre, tarde o temprano, en

93
condiciones adecuadas de estimulacin y socializacin. Adems, esta postura
propona sustituir los contenidos escolares (los saberes que se iban a ensear) por
nociones operatorias mediante ciertos ejercicios didcticos derivados directamente
de las tareas de investigacin experimental del paradigma (p. ej. las tareas de
conservacin; vanse las crticas de Ferreiro [1985] a esta posicin).
Unos aos despus, algunos autores (Kamii 1982 y 1985, DeVries y Kohlberg
1987) sealaron que los objetivos educativos deban plantearse de acuerdo con los
aspectos funcionales de la teora y haciendo una interpretacin ms libre
de ella. De modo que se sigue aceptando que los objetivos estn encaminados
a potenciar el desarrollo general de los educandos, pero el nfasis se pone en
la promocin de su autonoma moral e intelectual. El propio Piaget hizo
algunos comentarios que en parte coinciden con este planteamiento en torno
al problema de los objetivos de la educacin:
El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de
hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras
generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El
segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que
puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca (Piaget 1964, citado en
Kam 1982, p. 29).
Admitamos que apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un
refuerzo a los derechos del hombre y de las libertades individuales consiste en
formar individuos capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten
esta autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad
que la hace legtima para ellos mismos (Piaget 1974, p. 43, las cursivas son de
Piaget).
Con base en los trabajos de Piaget, Kam (1982) define la autonoma9 como
ser capaz de pensar crticamente por uno mismo en el terreno moral e intelec -
tual, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista (se considera
que la autonoma moral e intelectual estn indisolublemente ligadas). Por el
contrario, la heteronoma significa ser gobernado por otros en los aspectos mo-
rales e intelectuales, implica una obediencia acrtica de las normas o de las ac-
titudes de personas con autoridad, aun cuando no se est de acuerdo con ellas.
Kam (1980) declara que plantear objetivos educativos (especialmente para los
niveles bsicos y medio) en torno a la autonoma moral e intelectual tiene una
base cientfica en los propios trabajos piagetianos. La teora de Piaget (Piaget y
Heller 1968, Piaget 1971a) ha demostrado que todos los individuos tienden de
modo natural a incrementar su autonoma. Conforme a sus trabajos realizados
en ambos dominios, Piaget observ que la autonoma moral e intelectual se cons-
truye con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desarrollo parcial
debido a ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza, auto-
ritarismo escolar, etctera).

La autonoma moral e intelectual se desarrollar si creamos un contexto de

respeto o reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto-nio), si evita-
mos las llamadas sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que
los nios interacten e intercambien puntos de vista con los otros y, por ltimo,
si damos oportunidad para que los nios desarrollen sus propias ideas, pensa-
mientos y actitudes morales.
En las escuelas tradicionales, la autonoma no est contemplada
explcitamente en los objetivos de la educacin (aunque algunos de sus
objetivos coinciden parcialmente con la promocin de cierto grado de
autonoma), por el contrario, se tiende a reforzar la heteronoma en un doble
sentido:
a) Cuando se dan conocimientos acabados a los nios y stos nunca se
perciben a s mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas,
las cuales aunque sean errneas o parcialmente correctas pueden tener cierto
valor funcional.
b) Cuando estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad
el maestro al que se tiene que agradar aprendiendo servilmente (aunque mu-
94
chas veces no se crea en los conocimientos aprendidos o no se est de
acuerdo con ellos), porque es necesario acatar su autoridad o, de lo contrario,
se recibirn castigos o sanciones.
Este planteamiento de los objetivos en pro de la autonoma no est en contra
de que los objetivos educativos expresen realidades socioculturales, y al mismo
tiempo reconoce que los objetivos educativos no pueden deducirse fcilmente
de una teora del desarrollo (como en los casos de las dos vas anteriores). Es
del todo posible elaborar fines y objetivos educativos que simultneamente
expresen y promuevan el aprendizaje de determinados saberes y valores de una
sociedad determinada (expresados en el curriculum), y se planteen de modo
tal que se promueva la autonoma moral e intelectual de los educandos (vase
al respecto Coll 1990).
4.5.3 Concepcin del alumno
Segn el paradigma constructivista psicogentico, el alumno es un constructor
activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos
escolares a los que se enfrenta.
En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un
determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de
interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Esto es,
como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos
intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales
determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Es
indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qu periodos de desarrollo
intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta informacin como base
necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares.
No todo puede ser enseado a todos los nios, pues existen ciertas diferen-
cias estructurales de carcter cognitivo, que hacen difcil, en un momento dado,
la enseanza de ciertos contenidos; de todos modos hay que tener cuidado de
no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo
posteriores, hasta que maduren los alumnos (Duckworth 1988, Marro 1983).
Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias
ideas, permitir que las desarrollen y las exploren por s mismos (Duckworth
1989), a tomar sus propias decisiones (Kamii 1982), y a aceptar sus errores
como algo que puede ser constructivo (en tanto que son elementos previos o
intermedios que pueden revalorarse y conducir a las respuestas correctas).
Se supone que la construccin y el descubrimiento de los conocimientos tiene
varios beneficios (Kamii 1982, Kamii y DeVries 1985, Duckworth 1988):
a) Se logra un aprendizaje con comprensin si el aprendizaje de los alumnos es
construido por ellos mismos.

b) Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o

generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que
simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del trmino.
c) Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos
recorren todo el proceso de construccin o elaboracin de los mismos.
En tal sentido, el alumno debe actuar (experiencias sociales, fsicas y
lgicomatemticas) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, el
tipo de actividades que se deben fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las
cuales casi siempre son de naturaleza autoestructurante; esto es, producen
consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo.
Kamii (1982) sostiene que debemos partir de la accin del alumno cuando
aprende los distintos tipos de conocimiento (fsico, lgico-matemtico y social). Pero
es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen ensear),
para poder utilizar estrategias apropiadas y lograr resultados positivos.
El alumno debe ser alentado a descubrir los sucesos de tipo fsico, a construir o

95
reconstruir los de naturaleza lgico-matemtica; en el caso de los conocimientos
sociales de tipo convencional, a aprenderlos, y respecto de los conocimientos de tipo
social no convencional (la mayor parte de los contenidos escolares son de este tipo),
a apropirselos o reconstruirlos por sus propios medios.
Mucho se ha criticado que el constructivismo psicogentico sostiene una
concepcin del individuo como un ser completamente aislado, sujeto nica y
exclusivamente a las leyes de sus mecanismos de estructuracin endgena. Es
evidente que esta crtica no es muy justa con algunos de los supuestos suscritos por
la teora. El mismo Piaget, por ejemplo, sostuvo en varios de sus trabajos la
importancia de las coordinaciones cooperativas para el desarrollo de las
operaciones intelectuales (en particular seal que las coordinaciones
intraoperatorias corresponden a coordinaciones interoperatorias, estas ltimas
hacen posible las actividades verdaderamente cooperativas).10
Si bien es cierto que los procesos de interaccin social no han sido trabajados
profundamente por la teora, s fueron al menos contemplados en las explicaciones
del desarrollo cognitivo, y se las seal como otro de los factores que haba que
considerar.
Posteriormente, el estudio de los procesos de interaccin social entre iguales
fue desarrollado por la lnea de investigacin (emanada, por cierto, de Ginebra)
autodenominada psicologa social gentica, de filiacin y enraizamiento
constructivista, segn lo aceptan sus propios promotores (vanse Doise 1988;
Mugny y Doise 1983; Carugati y Mugny 1988). En la siguiente cita, Carugati y
Mugny sealan las caractersticas bsicas de este programa de investigacin:
El principio bsico de este enfoque es simple: el desarrollo cognitivo se manifiesta en
el nio cuando ste participa en interacciones sociales que slo sern
estructurantes en la medida que susciten un conflicto de respuestas entre los
partenaires. De este modo, es necesario tener en cuenta dos aspectos
complementarios: por una parte, la interaccin social es concebida como
estructurante; es decir, como creadora de una actividad cognitiva por parte de los
partenaires que desemboca en la construccin (que puede ser comn en cuyo caso
se hablar de coelaboracin) de nuevas coordinaciones propias del desarrollo
cognitivo. Por otra parte, estas nuevas coordinaciones suponen que previamente los
individuos se hayan implicado en un conflicto sociocognitivo durante el cual habrn
confrontado las respuestas heterogneas, las respuestas incompatibles social y
lgicamente (p. 84, las cursivas son mas).
Como seala Shubauer-Leoni (1986), esta lnea de trabajo sostiene que la
inteligencia se construye en una relacin tripolar entre un ego, un alter y un
objeto. Desde hace ms de veinte aos han sido desarrolladas numerosas
investigaciones en las que la creacin de conflictos sociocognitivos 11 entre
sujetos, desempean un papel central; ha habido varios hallazgos de
singular importancia para el programa. A continuacin se resumen los que a
nuestro juicio, son los ms relevantes (Carugati y Mugny 1988; Coll y
Colomina 1990):
a) Se manifiesta una ejecucin superior en el grupo experimental, que trabaja
colectivamente, en relacin con el grupo control. Las interacciones ocurridas

10
Doise (1988) seala que la explicacin de la indisociabilidad entre las coordinaciones intraindivi-duales
(operaciones) y las interindividuales (cooperacin) establece un planteamiento paralelista que, en el plano
general, es posible aceptar, pero tambin apunta que debe tenerse en cuenta que las coordinaciones interindividuales
preexisten a las otras (y posiblemente desempean un papel causal). La causalidad de las relaciones
interindividuales en el desarrollo individual, en definitiva, no fue estudiada por el programa ortodoxo de
investigacin de la escuela ginebrina.
11
Las investigaciones siguen bsicamente el siguiente esquema compuesto de tres fases: a) exa minacin inicial individual a travs de una
tarea cognitiva piagetina (p. ej. conservacin de lquidos, representacin espacial, etc.) para evaluar el nivel cognitivo de los nios (por ejemplo,
preconservadores, en transicin, conservadores), b) exanimacin colectiva de varios participantes (p. ej. tros de nios de diferentes o
similares niveles cognitivos, que incluso pueden estar formados por algunos adultos) en la tarea, dndoles oportunidad de expresar libremente
sus juicios y argumentos y de interactuar en la solucin de la tarea y c) nueva examinacin individual de los nios en distintos intervalos
(inmediata, demorada, etc.) y valorando, con otras pruebas, la transferencia lograda en tareas similares. Las primeras experiencias se hicieron
con tareas piagetinas, pero posteriormente se emplearon tareas de solucin de problemas y otras que implicaban contenidos escolares. Adems,
en el diseo se incluye un grupo control, al que slo se someti a las fases de evaluacin individual inicial y final (a y c).

96
entre los nios inciden y afectan las ejecuciones despus del test, las cuales, com-
paradas con las ejecuciones iniciales de tipo individual, muestran en definitiva ma-
yor nivel de complejidad cognitiva y de veracidad. Como sealan Carugati y
Mugny, los encuentros de diferentes puntos de vista son estructurantes y condu-
cen a una mejora del rendimiento cognitivo en las tareas. Este hecho se explica
porque los participantes toman conciencia de otras posibles respuestas alternas
a las que ellos proponen o bien porque las informaciones proporcionadas en las
respuestas ayudan a los nios a elaborar nuevas y mejores soluciones.
b) La confrontacin de puntos de vista (distintos y contradictorios) per se es
esencial en el conflicto sociocognitivo. Cuando los participantes tienen niveles
cognitivos diferentes asumen puntos de vista distintos (aunque tengan el
mismo nivel cognitivo), correctos o incorrectos, incluso cuando todos son
incorrectos, de todas formas ocurren mejoras en la ejecucin de las tareas.
c) Es necesario que los nios cumplan ciertos prerrequisitos cognitivos (en
transicin) y tambin sociales (capacidad comunicativa, situacin de
interdependencia, autonoma) para que puedan entender los puntos de vista y
argumentos de los otros y saquen mayor provecho de su intervencin en los
conflictos sociocognitivos.
d) Dos situaciones no producen cambios significativos en las ejecuciones de
los participantes: cuando uno de ellos impone su punto de vista y los dems
se subordinan a l, y cuando se sostienen puntos de vista iguales sobre la
solucin de la tarea.
e) Puede inducirse conflicto sociocognitivo en los pequeos cuando
interactan con un adulto, a condicin de que ste no acte de forma impositiva
y lo haga ms bien siguiendo una especie de aproximacin socrtica. As, el
adulto podr replantear las respuestas de los nios, o las suyas cuando stos
ceden rpidamente a sus presiones. El adulto puede recurrir a varias
estrategias, como presentar al nio respuestas diferentes de la suya (correctas
o incorrectas), o hacer cuestionamientos sistemticos sin presentar ningn
modelo alternativo concreto.
En definitiva, las investigaciones sobre el conflicto sociocognitivo, a juicio
de Perret-Clermont y Mugny (1985, citado en Shubauer-Leoni 1986):
Llaman la atencin sobre dimensiones a menudo soslayadas de la situacin de
aprendizaje: rol estimulante de los iguales, del maestro o del adulto, importancia
de las confrontaciones de puntos de vista, ponen de manifiesto los efectos
subsiguientes para el individuo de un trabajo colectivo y la naturaleza
relativamente temporal de las diferenciaciones (dcalages) en ejecucin entre
poblaciones de alumnos, en consonancia con la dinmica social de la
construccin socio-cognitiva de las nociones, y de las relaciones entre actividad
de comunicacin y estructuracin de las informaciones (pp. 110-111).
No obstante, si bien como se seala en la cita anterior, existen importantes
implicaciones pedaggicas en las que se revaloran las situaciones de
aprendizaje y el trabajo colectivo, todava hace falta indagar estos mismos
procesos en el contexto propiamente educativo para entender su alcance
verdadero. Lo que s es un hecho es que, en el esquema terico piagetiano,
esta veta de trabajo puede ser fructfera para una depuracin de varios
supuestos del paradigma y al mismo tiempo, para desarrollar, sobre ellas,
derivaciones ms interesantes para las situaciones educativas.

4.5.4 Concepcin del maestro

Para la aproximacin psicogentica, el maestro debe encaminar sus esfuerzos
docentes a promover el desarrollo psicolgico v la autonoma de los ducandos.
Desde esta perspectiva, el profesor, junto con el alumno y los saberes
curriculares, es una parte importante de la relacin tripolar existente en todo
acto
educativo. En tal sentido, el docente debe comprender la peculiaridad de esta
relacin y sus formas complejas de interaccin, y tener en cuenta la gran meta
educativa antes mencionada.
Como seala Shubauer-Leoni (1986), siguiendo a Verret (1975) y a Chevallard

97
(1980, 1985), el profesor es el ltimo eslabn de una serie de actores-intrpretes
y de una secuencia de procesos de descontextualizacin y recontextualizacin
de saberes especficos disciplinarios. Este proceso ha sido llamado transposicin
didctica y empieza con el saber cientfico y el investigador como primer
proceso y actor, respectivamente; el saber por distintas interpretaciones hechas
por diferentes actores, como los diseadores y los formadores de docentes,
hasta que el' proceso termina con el profesor del aula, quien ha aprendido ese
saber a ensear por medio de otros actores; el saber a ensear, a su vez,
tiene que ser objeto de aprendizaje por parte de los alumnos para transformarse
en un saber enseado. Obviamente, as como van cambiando los actores y
las formas de interpretacin de los saberes en esa cadena compleja, tambin
van variando los contextos fsicos e institucionales (p. ej. el laboratorio, los
centros de formacin, el aula). De modo que en el aula (ltimo contexto) tenemos
esa relacin tripolar que el profesor debe manejar adecuadamente desde su
perspectiva.
Por un lado, es menester que el profesor entienda el conocimiento discipli-
nario que posee como un objeto de enseanza, como tambin es relevante
que lo conozca con profundidad (sus pecularidades disciplinares, su
psicognesis, etctera).
Por otro lado, es necesario que se enfrente al problema de cmo ese
saber a ensear podr transformarse en saber enseado, gracias a su
actividad intencional de enseanza, y a la actividad de aprendizaje que
promover en el alumno, cuyo xito tendr que constatar. As, es importante
que conozca a fondo los problemas y las caractersticas del aprendizaje
operatorio y del saber disciplinario especfico que le toca ensear; deber
tener tambin conocimiento de las etapas y los estadios del desarrollo
cognitivo general, adems de conocimientos didcticos especficos con una
orientacin psicogentica y una serie de expectativas y suposiciones en torno a
la ocurrencia del acto educativo en una situacin interpersonal e institucional.
As, lejos ya de los planteamientos ingenuos que suponan que el profesor
piagetiano era un simple espectador pasivo de la maduracin cognitiva o de
la construccin maravillosa de sus alumnos, la concepcin prevalente ahora
va en la direccin antes sealada.
Todava podemos sealar otras cuestiones que distintos autores han dicho
que tienen que ver con el papel del profesor, las cuales se consideran propias
del paradigma y no son excluyentes de la interpretacin anterior.
El profesor debe asumir la tarea fundamental de promover una atmsfera de
reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el alumno, y debe dar la oportuni-
dad de que el aprendizaje autoestructurante de los educandos pueda
desplegarse sin tantos obstculos. Igualmente, esa atmsfera ser el
contexto adecuado para propiciar actividades cooperativas propuestas
intencionalmente, que promuevan entre los alumnos los intercambios de
puntos de vista y el surgimiento de conflictos socio-cognitivos.
Por lo que toca a su figura de autoridad, el docente deber reducirla en la
medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice
cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y para que se fo-
mente en el alumno la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. El pro-
fesor procurar respetar los errores (los cuales siempre tienen un poco de la i
respuesta correcta) y las estrategias de conocimiento propias de los nios, y no
deber limitarse a exigir la mera emisin de la respuesta correcta.
Segn los trabajos de Piaget sobre el desarrollo moral (Piaget 1971a) y los
trabajos de Kamii en el aula (1982 y 1985), el profesor debe evitar el uso
arbitrario de la recompensa y el castigo (en trminos de Piaget: sanciones
expiatorias), y tendr que promover que los nios construyan sus propios
valores morales; as, slo en las ocasiones en que sea necesario, har uso de lo
que Piaget llam sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de
respeto mutuo. Piaget (1971a) distingui entre ambos tipos de sanciones porque
consideraba que tenan efectos distintos en el desarrollo moral de los nios.
Para l las sanciones expiatorias son las que se basan en la inexistencia de
una relacin lgica entre la accin que ser sancionada y la sancin; esto
es, el vnculo entre ambas es totalmente arbitrario e impuesto por una persona
con autoridad. Obviamente estas sanciones se asocian con el fomento de una

98
moral heternoma en el nio. En cambio, las sanciones por reciprocidad son
las que estn directamente relacionadas con el acto acreedor de la sancin, y
su efecto es ayudar al nio a construir reglas de conducta morales mediante la
coordinacin de puntos de vista (finalmente, esta actividad coordinadora es la
fuente de la autonoma tanto moral como intelectual).
Con base en los escritos de Piaget (1971a), pueden distinguirse varios tipos
de sanciones por reciprocidad: a) hacer al nio lo que l nos ha hecho; b) corre-
gir las consecuencias directas o materiales del acto; c) proponer la exclusin
temporal del grupo o de la situacin que est perturbando; d) solicitar la resti-
tucin del dao cometido; e) hacer una expresin de disgusto; f) quitar el objeto
que se ha maltratado. Cada una de ellas puede ser aplicable a distintas circuns-
tancias y, en esencia, todas presuponen que despus de la realizacin de la
accin equivocada, y de que sea aplicada la sancin por reciprocidad, la
situacin servir a los nios para derivar una experiencia de aprendizaje a
partir de la consideracin del punto de vista de los dems (especialmente de los
que se vieron afectados por el comportamiento anmalo del nio).
Las sanciones por reciprocidad estn basadas en la llamada regla de oro 12
y deben ser utilizadas slo en casos necesarios, como hemos dicho, siempre
en un ambiente de respeto mutuo entre el maestro y los alumnos.
Por ltimo, respecto a la formacin docente, es importante que sta sea
congruente con la posicin constructivista. Esto significa que si queremos formar
maestros de acuerdo con este planteamiento pedaggico, debemos permitir que
ellos abandonen poco a poco sus viejos roles y prcticas educativas
tradicionales (en la enseanza, la interaccin con los alumnos, etc.), qu se
creen los medios apropiados para su entrenamiento en los nuevos roles
constructivistas, y que ellos adopten, por conviccin autoconstruida (no por
simple informacin sobre sus ventajas ni por imposicin institucional), esta forma
de ensear (vase Kamii 1985). Es necesario que el maestro constructivista
vaya explorando, descubriendo y construyendo una nueva forma de pensar en
la enseanza (con la asesora de una persona experta o un modelo de
formacin constructivista), pues, de lo contrario, simplemente acatar rdenes
institucionales para cubrir cierto plan, que puede ser constructivista, sin
actuar en congruencia directa con l. Respecto a este punto, tambin es
importante sealar que el maestro habr de tener la oportunidad de participar
en el diseo y la elaboracin de sus planes de trabajo y prcticas docentes, de
enriquecerlas con su propia experiencia, su creatividad y sus prcticas
particulares.

4.5.5 Concepcin del aprendizaje

Desde hace tiempo, la postura psicogentica ha venido distinguiendo entre dos
tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendi-
zaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales:
aprendizaje propiamente dicho) (Moreno 1993). Asimismo, se ha escrito mucho
en torno a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Algunos han exagerado
al sostener que el planteamiento constructivista supone una relacin unidirec-
cional en favor del omnipotente desarrollo general, y que otorga al aprendi-
zaje un papel francamente secundario.
Con base en los trabajos realizados por los piagetianos desde finales de los
aos cincuenta y hasta los setenta, pueden establecerse argumentos slidos
para no aceptar tan a la ligera tal argumento crtico, y al menos matizarlo con
una serie de ideas que describen mejor esa relacin. En pocas palabras, puede
decirse que la relacin que suscribe el paradigma establece un vnculo de
influencia recproca entre ambos, aunque ciertamente, otorga al desarrollo un
lugar especial.

12
Esta regla dice: No hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti y, al parecer, est presente en todas las grandes religiones de la
historia (Kamii 1982).

99
 El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podr
ser aprendido (la lectura de la experiencia est determinada por los esquemas
y las estructuras que el sujeto posee), y el aprendizaje propiamente dicho
puede contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero. De hecho,
como lo ha sealado Castorina (1996), los mismos mecanismos de equilibracin
gobiernan ambos procesos.
El tema del aprendizaje fue abordado por la escuela de Ginebra en dos
programas de trabajo claramente diferenciados aunque complementarios. El
primero fue elaborado a finales de los aos cincuenta (se le dedicaron cuatro
volmenes de los Estudios de epistemologa gentica) y pretenda analizar el
aprendizaje desde un punto de vista epistemolgico. En dichos trabajos
interesaba analizar si era posible aprender y en qu condiciones de las
estructuras lgicas, y si esto implicaba mecanismos parecidos a los
demostrados en las coordinaciones operatorias propias del desarrollo.
Ms de una dcada despus, Inhelder y un grupo de investigadores realiza-
ron varios estudios con la finalidad de completar el panorama propuesto en los
trabajos anteriores. Empero, tambin tenan la intencin ms amplia de indagar
cuestiones relativas a los mecanismos de construccin cognitiva, sobre todo
en los momentos cruciales de transicin entre un estadio y el siguiente (Coll
y Mart 1990, p. 127). Entre los temas de inters ms especfico destacaba el
deseo de estudiar el papel que desempean los procesos de ejercitacin y las
experiencias de aprendizaje en la adquisicin de las nociones operatorias y/o
en la aceleracin del ritmo del desarrollo.
Tanto los estudios de la primera generacin, como los del grupo encabezado
por Inhelder, siguieron un diseo muy similar, basado en evaluaciones iniciales
y finales de los sujetos (utilizando tareas piagetianas) en condiciones control y
experimental13 (vase Moreno 1993). Los resultados de estas investigaciones son
complejos y variados; los principales con implicaciones educativas, podran
resumirse en los siguientes puntos (Coll y Mart 1990):
a) De acuerdo con los resultados de las dos series de investigacin sobre el
aprendizaje, se demuestra que es posible adquirir nociones operatorias por me-
dio de sesiones de aprendizaje. Es posible entonces alterar14 o acelerar el
ritmo normal de adquisicin de las construcciones operatorias.
b) El aprendizaje operatorio depende de la disposicin cognitiva inicial de
los sujetos (el nivel de desarrollo logrado). Esto quiere decir que los sujetos que
ms avanzan son los que ya tenan, de antemano, cierto camino recorrido en
sus construcciones operatorias, las cuales fueron potenciadas por las
sesiones de aprendizaje.
c) Las actividades que demostraron mejores resultados en la adquisicin de
nociones operatorias fueron las que implicaban experiencias de tipo lgico-
matemtico (los ejercicios operatorios). Las basadas en experiencias fsicas o
en otros recursos (el reforzamiento, la simple imitacin, la manipulacin libre y
las constataciones perceptivas) no produjeron cambios relevantes en la
adquisicin de estructuras lgicas.
d) La induccin de conflictos cognitivos en los sujetos provoca la
dinamizacin de los procesos de equilibracin que conducen a su vez a
13
Los estudios de finales de los aos cincuenta (p. ej. los trabajos de Morf, Greco, Wohlwill y Smeds- lund) se
inician con una evaluacin previa para clasificar a los sujetos segn el tipo de respuestas dadas a la tarea de
conservacin. En la fase experimental, se ofrecan experiencias de aprendizaje sobre la misma tarea de evaluacin,
que podran ser de tres tipos: a) manipulaciones libres, b) constataciones repetidas: por ejemplo, en una tarea de
conservacin de lquidos, comprobar que volviendo a hacer el trasvase al primer recipiente se demuestra que es la
misma cantidad de lquido, y c) ejercicios operatorios: los sujetos hacan algunas actividades que implicaban
similitud o relacin lgica con la solicitada en la tarea, como en el caso de tareas de conservacin de colecciones
discretas, los sujetos podan ejecutar sumas o restas simples con las unidades. La evaluacin final de los sujetos se
haca con la intencin de determinar los progresos ocurridos como producto de las experiencias de aprendizaje; en
este caso se verificaba la naturaleza de las respuestas conseguidas, por ejemplo, comprobar el grado de justificacin
y argumentacin sostenidas, la generalizacin a situaciones isomorfas y la capacidad de resistencia a la extincin
usando, por ejemplo, contrasugerencias. En los estudios de Inhelder y sus colaboradores, en la fase experimental de
las actividades de aprendizaje, resalta el planteamento de la induccin de conflictos cognitivos entre los esquemas
que poseen los sujetos; en estos estudios se incluyeron dos evaluaciones finales (para valorar el alcance de los
progresos cognitivos logrados).
14
Hay que sealar que, segn el propio Piaget, el problema de cmo acelerar el desarrollo cognitivo (el problema americano) no constitua para
l una cuestin central; mucho ms interesante le pareca, como seala la propia Duckworth (1988), acercarse de cara al problema de cmo
podramos hacer para que el desarrollo fuese lo ms lejos posible (en amplitud y en profundidad). Esto es, promover el desarrollo cualitativa y
no cuantitativamente

100
progresos en la construccin operatoria. En realidad, no todos los sujetos
logran tomar conciencia de las contradicciones planteadas (no hay cierta
disposicin cognitiva en ellos, en el sentido del punto
e), mientras que en los que s logran tematizarlos ocurren los resultados
sealados. Por lo tanto, segn estos estudios, el conflicto cognitivo demostr ser
un instrumento valioso15 para provocar cambios cognitivos en los sujetos.

4.5.6 Estrategias de la enseanza

De las breves notas hechas en los rubros anteriores, pueden inferirse y
derivarse algunos posicionamientos del paradigma psicogentico respecto a
cuestiones didcticas ms especficas. Lerner (1996) ha expuesto,
recientemente, algunas estrategias de enseanza que, a nuestro juicio,
demarcan acertadamente la esencia de la concepcin de la enseanza
psicogentica y explayan lo expuesto en el punto 7.5.1. Nos gustara partir de
ellas y aadir algunos comentarios y aportaciones de otros autores que
concuerdan en buena medida con las mismas.
a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseanza que
promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos
realizan sobre los contenidos escolares.
Sin duda, esta idea debe ser considerada la parte medular de un plantea-
miento didctico general de corte psicogentico constructivista. Las estrategias,
las actividades y los procedimientos de enseanza, en general, debern estar
encaminados a facilitar las actividades progresivas de reconstruccin del saber
a ensear. Sin embargo, nos parece que tal trabajo de promocin y facilitacin
es difcil si no se cuenta con un marco de referencia constituido por el estudio
minucioso de la psicognesis de los distintos contenidos impartidos en la es-
cuela Ya hemos dicho que un ejemplo en esa direccin lo constituyen los tra -
bajos de Ferreiro y Teberosky, para citar los ms renombrados, a partir de los
cuales se han desarrollado varias propuestas concretas de enseanza de la len-
gua escrita (vanse, por ejemplo, Ferreiro 1989, Lerner y Palacios 1994) que b-
sicamente parten de la descripcin (no acabada, por cierto) de los momentos de
reconstruccin de este saber social. Es evidente que los otros saberes discipli-
narios que se ensean en la escuela carecen de una descripcin psicogentica
similar, una excepcin es el caso de las matemticas bsicas (gracias a los tra -
bajos de Kamii, Vergnaud y Durand, Brousseau, etc.), el cual tiene un parangn
con el dominio de conocimiento anterior. Tambin es un hecho que gran parte
de las investigaciones realizadas siguen una perspectiva evolutiva, a la cual hay
que aplicar algunos ajustes de contextualizacin dentro de los escenarios esco-
lares (tanto para su descripcin como para su posible prescripcin) a fin de
hacerla ms educativa y valorar as sus autnticas posibilidades.
b) A partir de los distintos contenidos escolares debern plantearse, en la en-
seanza, situaciones problemticas que demanden y favorezcan en los

15
La gran pregunta que viene a continuacin es si el conflicto es la nica va para el aprendizaje de nociones operatorias. De acuerdo con
una investigacin de recopilacin y anlisis hecha por Carretero (1985, citado en Moreno 1993), en varias investigaciones parece haberse
demostrado que los siguientes procedimientos son igualmente fructferos, a saber: a) el anlisis de tareas (enseanza ciudadosa de los
componentes que intervienen en la tarea), b) entrenamiento de la atencin y la per cepcin (entrenamiento para que los sujetos no se dejen
llevar por las apariencias); c) procedimientos verbales (enseanza de reglas verbales, por ejemplo, para el caso de la inversin: los efectos de
una transformacin puede negarse por una transformacin opuesta). Estos procedimientos han demostrado ser vlidos y han salido airosos de
los criterios exigidos por los mismos piagetianos (p. ej. resistencia a la contrasugerencia y generalizacin de las respuestas). Este autor seala
que a pesar de haber ciertas evidencias en favor del reforzamiento y el modelado (p. ej. observar por medio de una filmacin la ejecucin de la
tarea por parte de una persona adulta), tales procedimientos no parecen solventar los criterios anteriores. No obstante, los efectos de estos
entrenamientos tambin parecen estar sujetos a la cierta disposicin cognitiva previa del sujeto (no se puede construir una estructura ms
compleja sino a partir de otra ms simple) para que ocurran los supuestos aprendizajes. Por otro lado, pero en torno a la misma pregunta,
Fernndez y Melero (1995) hacen un anlisis interesante sobre las investigaciones crticas realizadas acerca del conflicto cognitivo y,
especialmente, del sociocognitivo (p. ej. los estudios de D. Kuhn, Ames, Murray, Zimmerman y Karmiloff-Smith) en el que parecen concluir que,
respecto del segundo (e implcitamente del primero), es slo una de las posibles situaciones de interaccin que promueven cambios cognitivos.

101
alumnos
un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.
El quid de esta afirmacin consiste en propiciar, a travs de problemas o
situaciones desafiantes, el uso y la movilizacin de las competencias cognitivas
(esquemas, hiptesis, actividad autoestructurante, etc.) de los alumnos para
promover interpretaciones cada vez ms ricas, en amplitud y profundidad, de los
contenidos escolares de que se trate. De hecho, partir de situaciones que
planteen interrogantes a los alumnos o que los induzcan a que ellos mismos se
las planteen (como deca Bachelard (1979) en sus clebres escritos: todo
conocimiento siempre es una respuesta a una interrogante). Lerner hace dos
comentarios relevantes sobre la naturaleza de esos problemas para que
desemboquen en la intencin sealada. La primera se refiere a que los problemas
sugeridos tengan sentido para los alumnos y que, al mismo tiempo, vayan un
poco ms all de los esquemas o interpretaciones que ellos ya poseen; y la
segunda se refiere a que se expongan de forma abierta, de manera que los
alumnos puedan tomar decisiones y construir creativamente vas diferentes
pero que tengan que ver con la solucin esperada. Por supuesto, es igualmente
valioso que se d a los alumnos la oportunidad de plantearse preguntas de
inters sobre una determinada disciplina o parcela de la realidad, para que ellos
prueben sus propias hiptesis, explicaciones, propuestas de aproximacin
metodolgica, etctera (vase Kamii y DeVries 1983).
Sobre la primera cuestin se han pronunciado tambin Coll y Mart (1990)
cuando invocan la llamada estrategia del desajuste ptimo, la cual enfatiza la
interaccin entre los contenidos, las estructuras cognitivas y los mecanismos de
equilibracin del alumno. Las tareas o problemas que se presenten a los alum-
nos debern tener una distancia cognitiva apropiada para que puedan
disparar una actividad asimiladora significativa que les provoqu un
desequilibrio cognitivo ptimo, el cual, gracias a la actividad reconstructiva,
deber ser adecuadamente subsanado.
La clave consiste en plantear apropiadamente la distancia cognitiva entre el
problema y la capacidad cognitiva del alumno, porque una tarea demasiado
cercana a sus capacidades cognitivas de comprensin, que son las que dictan
las estructuras, puede no provocar ningn desequilibrio cognitivo y, por
consiguiente, no movilizar los procesos de reequilibracin y reconstruccin; de
igual modo, una actividad demasiado alejada puede no producir ningn
desajuste cognitivo o provocar uno demasiado fuerte que deje al alumno en una
situacin de total incomprensin. Obviamente, esto implica que el profesor sepa,
a la hora de sugerir las tareas y experiencias didcticas, cules pueden ser las
que promuevan tal desajuste ptimo, lo cual a su vez requiere que conozca
mnimamente en que momento cognitivo se encuentran los alumnos y posea
un conocimiento apropiado de la psicognesis de los contenidos. El conocimiento
apropiado de la psicognesis de los contenidos y de cmo stos se estructuran
en el dominio particular de conocimiento (as como de su forma de organizacin
dentro del plan pedaggico) puede constituir un entramado valioso para el
profesor. En especial, el conocimiento acerca de cules son los distintos
momentos de construccin progresiva por los que transitan los nios antes de
lograr una interpretacin socialmente aceptada, debe ser un sustrato conceptual
imprescindible para plantear problemas estratgicamente, de manera que
provoquen desajustes ptimos y animen a los alumnos a elaborar nuevas y ms
ricas interpretaciones.
c) Deben promoverse las situaciones de dilogo e intercambio de puntos de vista
en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados.
En una seccin anterior de este captulo se insisti en la importancia del
intercambio de puntos de vista entre iguales, o incluso con un adulto (con tal
de que ste no anteponga su figura de autoridad), para la promocin de con-
flictos sociocognitivos estructurantes de ciertas nociones operatorias, as como
para la solucin de problemas y del aprendizaje de ciertos contenidos escolares.
Vale la pena ahora considerar algunas implicaciones educativas concretas de
esos trabajos:

102
 Que durante la situacin didctica el profesor propicie un clima de respeto,
en el que se pueda opinar con libertad sobre los contenidos o ideas que sugiera
el profesor y/o los alumnos. Es importante, como dice Lerner, que el docente
no convalide de entrada lo correcto (p. 102), porque de lo contrario, los
alumnos usan continuamente como referente lo que el profesor acepta o
rechaza, y esto afecta la naturaleza de sus participaciones y argumentaciones.
Proponer actividades concretas de trabajo cooperativo, de discusin y
reflexin, relacionadas con los problemas que promuevan las actividades de
reconstruccin de los contenidos. Se deber formar grupos pequeos (incluso
parejas), heterogneos (cognitivamente) en su constitucin, cuyos miembros
puedan rotar continuamente de uno a otro grupo, y que en todo momento
estn supervisados, orientados y asistidos por el docente. Las actividades en
pequeos grupos son mejores si el docente sabe por qu y para qu las utiliza;
una actividad en pequeos grupos por s misma no garantiza experiencias y
productos deseables.
d) En la enseanza se deben orientar los procesos de reconstruccin que rea-
lizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deber aportar a los alum-
nos toda la informacin que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al
progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.
En momentos oportunos, es preciso que el profesor retome su papel de
informante, por ejemplo, cuando los procesos espontneos y las discusiones
entre los compaeros no progresen, encuentren resultados ambiguos o
avancen en una direccin no deseada.
En un sentido similar, varios autores (entre ellos Daz Barriga 1987 y Lawson
1994) han propuesto16 la idea de que la situacin de enseanza debe verse
configurada en ciclos compuestos de varias fases o momentos educativos. En
un primer momento se dara oportunidad de que los alumnos desarrollaran
actividades de descubrimiento y discusin libremente, interactuando con los
objetos y con los problemas referidos a los contenidos escolares segn sus
propios medios y conceptualizaciones espontneas. En un momento posterior,
y agotada la fase previa, el profesor introducira una nueva fase de
formalizacin o de confrontacin de los alumnos con un saber ms
institucionalizado, proporcionado por l mismo. El corolario que se desprende
de estas propuestas, y que constituye la sugerencia prctica sera: dejar que
los alumnos primero procedan con sus propios recursos e intereses para
aproximarse a los contenidos que se pretenden ensear, de manera que
logren cierta comprensin o que se formen un bagaje nocional, y solamente a
partir de ese momento introducir los conceptos y las explicaciones de nivel
formal con la intencin de demostrar su potencialidad y validez cientfica y
formal.
Durante las intervenciones didcticas, en la mayor parte de las mismas, con-
viene que el profesor proceda examinando, interrogando y explorando las opinio-
nes de los alumnos. Dicha actividad deber estar encaminada a hacer
progresos en las hiptesis e interpretaciones de los alumnos. Preguntar,
cuestionar, contraargumentar, inducir, sistematizar, etc., son actividades tan
valiosas como informar. Por ltimo, podr sugerir y proponer formas de trabajo
apropiadas segn el tipo de contenido, momento de construccin o forma de
participacin, que los alumnos no puedan desarrollar por s mismos, con el fin
de crear situaciones ms propicias para el desarrollo de reconstrucciones ms
adecuadas del saber a ensear.

4.5.7 Concepcin de la evaluacin

16
Segn Lawson (1994), el ciclo de aprendizaje fue definido desde finales de los aos sesenta a tra vs de tres fases: a) exploracin, b)
invencin y c) descubrimiento. Debido a las dificultades que los profesores manifestaban para entender los dos ltimos trminos, se decidi
referirse a las fases como exploracin, introduccin de conceptos y aplicaciones de conceptos.

103
Durante cierto tiempo se pens que las tareas piagetianas podan fungir como
un recurso adecuado para evaluar el nivel de desarrollo cognitivo producido por
la instruccin impartida (Coll y Mart 1990). Tal uso de las tareas piagetianas
como recurso evaluativo (lo que de entrada resulta de dudosa justificacin,
porque son situaciones desarrolladas para fines de investigacin y de
exploracin) emparenta muy claramente con los planteamientos antes
criticados los cuales suscriben que los contenidos escolares deben reducirse a
la enseanza de las nociones operatorias. Tambin se relaciona con la idea de
que el desarrollo de determinadas nociones puede influir de un modo decisivo en
el aprendizaje de ciertos contenidos, por lo que es necesario determinar o
evaluar el grado en que stas se han conseguido para predecir el xito del
aprendizaje de los segundos.
Sin duda, la primera acepcin resulta muy criticable por las razones seala-
das (vase la seccin 7.5.2). La segunda, en cambio, parece ms defendible
porque, como se ha demostrado fehacientemente en diversos estudios no slo
de este paradigma sino incluso de otros, el desarrollo influye en lo que puede
ser aprendido, siempre y cuando se sostengan otras cuestiones adicionales:
a) El desarrollo influye en calidad de necesario ms no de suficiente.
b) Las edades relacionadas con la psicognesis sobre las nociones no es
una cronologa esttica, por lo que su uso debe tomarse con cierta precaucin.
c) Las edades aproximadas sobre momentos cruciales del desarrollo pueden
ser utilizadas como puntos de referencia general para decidir sobre la posible
introduccin o la organizacin de una secuencia de determinados contenidos o
experiencias supuestamente asociados con ciertas nociones operatorias (este
ltimo comentario debe ser tomado con ciertas reservas porque las relaciones
entre nociones operatorias y contenidos escolares no siempre ha quedado del
todo clara).
El trabajo de los britnicos Shayer y Adey (1984), para tratar de encontrar
una relacin entre los esquemas operatorios de tipo concreto y formal, y ciertos
conceptos pertenecientes al campo de la fsica y la biologa, ha arrojado
algunos resultados interesantes que son factibles de usar en la formulacin de
objetivos, en la organizacin de los contenidos (por relaciones temticas) y, por
supuesto, en las actividades de evaluacin.
Como sealan Coll y Mart (1990), de cualquier manera el empleo de pruebas
operatorias para establecer una evaluacin operatoria no es tan fcil y puede
resultar complejo por varias razones: exigira, de parte de los docentes, una
serie de conocimientos sobre los estadios de las nociones operatorias por
valorar, as como un manejo adecuado del mtodo clnico-crtico; adems re -
querira que los profesores contasen con una buena cantidad de tiempo para
realizar evaluaciones de tipo individual, cuando se sabe que generalmente se
enfrentan a grupos numerosos y, por ltimo, sera necesario realizar cierta
estandarizacin y tipificacin de las respuestas que plantean los
procedimientos o tareas de evaluacin.
Es de mayor inters, sin duda, la opcin de utilizar una evaluacin derivada
directamente de los estudios realizados sobre las distintas interpretaciones que
los nios van construyendo en relacin con determinados contenidos escolares.
Por ejemplo, es evidente que el conocimiento valioso conseguido en torno a la
descripcin psicogentica de la lengua escrita (vanse Ferreiro y Teberosky 1979
y Ferreiro 1989) puede proporcionar importantes claves o pautas para saber
cmo los nios van progresando en la reconstruccin de este saber
sociocultural. La confeccin y el diseo de ciertas actividades que se soliciten
al nio (escogidas estratgicamente), en conjuncin con una serie de criterios
informativos del proceso de construccin, pueden servir para identificar los
progresos cognitivos de los nios en relacin con algn dominio del
conocimiento cuya psicognesis se tenga bien documentada. No hay que
olvidar tampoco la lgica del mtodo clnico-crtico para explorar las
concepciones de los nios, aunque con un fin menos riguroso y ms educativo.
Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluacin se
centra menos en los productos y ms en los procesos relativos a los estados

104
de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados por los nios en relacin
con dicha psicognesis, y en cmo y en qu medida se van aproximando a los
saberes segn una interpretacin aceptada socialmente. Los resultados de la
evaluacin seran fundamentalmente orientaciones y seran tiles tanto para
que el alumno o los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y
avances logrados, como para que el profesor valorara la eficacia de las
estrategias didcticas propuestas, as como las que podra utilizar en
momentos posteriores.
:
En torno a los instrumentos o tcnicas evaluativas a los que recurra, son vli-
dos todos los que informen principalmente del proceso de construccin de los con-
tenidos escolares. El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de
progreso, anlisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solucin
a las situaciones problemticas que se plantean, etc. Respecto de los
exmenes, no se consideran un buen recurso segn su forma tradicional de uso.
Con la claridad que 1 lo caracterizaba, Piaget (1974) hizo algunos comentarios
en torno a ellos que, de hecho, nos pueden sugerir algunas ideas en relacin con
los aspectos que se deben privilegiar en la seleccin y el uso de tcnicas
evaluativas, a saber:
Los dos defectos esenciales del examen son, en efecto, que no obtiene
generalmente
resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en s mismo [...]. El
examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una
parte de suerte, pero adems y sobre todo porque se basa en la memoria ms
que en las
capacidades constructivas del alumno (como si ste estuviera condenado a no
poder utilizar nunca ms sus libros al salir de la escuela) [...]. El examen escolar
se convierte en un fin en s mismo porque domina las preocupaciones del
maestro en
lugar de favorecer su vocacin natural, la de despertar conciencias e
inteligencias,
y porque orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial
constituido
por el xito en las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus
actividades
reales y en su personalidad (p. 33).
Entre las aplicaciones del programa constructivista psicogentico podemos
encontrar un sinnmero de aplicaciones e implicaciones educativas; de ellas
esbozaremos aqu unas cuantas que tienen vigencia.
a) Los programas de educacin inicial. Como ya hemos sealado, la educacin
inicial (preescolar y bsica) ha sido un campo privilegiado por lo piagetiano; para
ellos se han desarrollado propuestas curriculares completas con distintos matices,
entre las que sobresalen, sin duda, la propuesta del grupo de Weikart del currculo
con orientacin cognitiva (Fundacin Highscope) (vase Homan et al. 1984), y la
propuesta de Kamii y DeVries (vanse DeVries y Kohlberg 1987; Kamii 1982, 1985;
Kamii y DeVries 1983, 1985). Ambas empezaron en el nivel preescolar y se han
extendido al nivel inmediato superior; actualmente continan desarrollndose y
divulgndose en varios pases del orbe.
b) Las propuestas de investigacin y enseanza de contenidos escolares. Para
rebasar las propuestas simplistas e ingenuas de las primeras aplicaciones de la
teora, se han generado investigaciones que con cierto grado de xito han
indagado sobre la psicognesis de los distintos contenidos escolares.
1) Sin duda, la primera en este sentido, fue el rea de la lecto-escritura gracias
a los trabajos innovadores de Ferreiro y Teberosky. Los estudios se han
continuado en los ltimos veinte aos, y han generado una lnea caudalosa
de experiencias y propuestas concretas que se renuevan constantemente en
diversos pases (vase Ferreiro 1989).
2) Lo mismo vale para la educacin matemtica, en la que los trabajos de

105
 Vergnaud, Brun, Kamii y otros han desembocado en el esclarecimiento de
la psicognesis de varios conceptos matemticos relevantes y en la propuesta
de formas concretas de enseanza. De ste como del anterior, ya hemos
dado algunos detalles antes en el captulo.
3) El campo de la enseanza de las ciencias naturales tambin ha resultado de
mucho atractivo y altamente fructfero para los piagetianos. Podemos
encontrar al menos dos tendencias o influencias en este dominio: a) las
propuestas que se manejaron en la ortodoxia, propias de las dcadas de
los sesenta y los setenta, por ejemplo: el proyecto Science Curriculum
Improvement Study (dirigido principalmente por R. Karplus y A. Lawson), la
propuesta del Australian Science Education Proyect, el proyecto Science
5/13, la experiencia del Cognitive Acceleration Through Science Education y,
por ltimo, la propuesta del grupo STER (encabezado por A. Giordan y J.P.
Astolfi) del Instituto Nacional de Investigaciones Pedaggicas de Pars (vanse
Gutirrez et al. 1990 y Shayer y Adey 1984); no debemos olvidar tampoco los
trabajos innovadores de enseanza de la ciencia de Duckworth (vase
Duckworth 1988 y 1991); y b) la influencia de la propuesta piagetiana como
propulsora del desarrollo de la investigacin sobre concepciones
alternativas y los estudios sobre cambio conceptual (vanse Gil 1994 y
Gutirrez et al. 1990).
4) La enseanza de las ciencias sociales. El campo de la enseanza de las
ciencias sociales, entre las que destaca la historia, ha producido propues-
tas interesantes durante los aos setenta y los ochenta. Resaltan los
trabajos de Le, Hallam y la idea del proyecto Historia 13/16, as como
los trabajos realizados en Espaa encabezados por Carretero,
especialmente durante los aos ochenta (vase Carretero, Pozo y Asensio
1990). Tambin resultan muy valiosos, por sus indudables implicaciones
educativas en ciencias sociales, los trabajos realizados sobre el estudio
de nociones sociales, econmicas y polticas en la infancia y la
adolescencia, entre los que destacan, en nuestro idioma, los realizados
por el grupo de Delval en la Universidad Autnoma de Madrid (vanse
Delval 1988, 1989; Delval, Enesco y Navarro 1993; Enesco y Navarro
1996), los del grupo de J.A. Castorina (Castorina y Aisemberger 1992), y
los del grupo de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (Daz
Barriga et al. 1991).
5) La enseanza de la moral. A partir de los trabajos sobre el juicio y el
razonamiento moral, realizados por el joven Piaget a principios de la
dcada de 1930 (Piaget 1971), se han desprendido varias propuestas
educativas tendientes a la promocin de la autonoma moral en los
educandos. Pueden distinguirse con relativa facilidad dos tipos de
experiencias en los intentos por utilizar estos escritos piagetianos
(Kohlberg y Lickona 1987). Por un lado, se encuentran las propuestas que
intentan fomentar en los alumnos los juicios y el razonamiento moral a
travs de la discusin entre; compaeros de una coleccin de dilemas
morales que se les plantean previamente. Estas experiencias, de inicios
de los aos setenta, fueron criticadas por el artificialismo inherente a la
situacin que plantean los dilemas, el verbalismo en el que se basa la
situacin educativa y la no exigencia o incitacin a la aplicacin de su
razonamiento moral en su conducta personal y grupal. El segundo tipo de
experiencias, ms reciente por cierto, propuso que la mejor forma de
promover la construccin del razonamiento moral en los alumnos era
hacindolos partcipes de una comunidad justa dentro del aula. En
dicha comunidad se deba incitar a los alumnos a involucrarse en la
construccin de las reglas de la vida social necesarias para el saln de
clases, en la toma de decisiones en grupo bajo relaciones de
reciprocidad, y en la solucin de conflictos o discusiones emergentes que
plantean situaciones de convivencia y de tipo moral (vase Kohlberg y
Lickona 1987).

106
 c) Por ltimo hay que mencionar, en el campo de la informtica educativa, la
propuesta de Papert del lenguaje LOGO y su familia de derivados, como una propuesta
de un entorno alternativo (los micromundos) en el que el alumno/usuario toma
toda la iniciativa y da rienda suelta a su creatividad y al desarrollo de segn la
expresin del propio Papert ideas poderosas para explorarlas y reflexionar
sobre sus implicaciones en ese contexto facilitador (vase Solomon 1987).
El legado de la psicologa gentica a la educacin, aunque ste no ha sido su
campo de inters principal, es enorme y muy influyente. Las ideas de Piaget y
susseguidores forman parte del bagaje psicolgico y pedaggico actual. Piaget ha
contribuido mucho al desarrollo de las nuevas generaciones de planteamientos
constructivistas que provienen y que integran ideas de varios paradigmas (entre
los que destacan los provenientes de las corrientes cognitiva y sociocultural), que
tienden a confluir en la actualidad (aunque mucho tendr que hacerse por
esclarecer sus diferencias y peculiaridades de origen, as como el tipo de
planteamientos de integracin que proponen). No cabe duda de que el
planteamiento de una educacin constructivista sintoniza con toda la tradicin
pedaggica de escuelas alternativas que tienen un caudal de experiencias
muchas veces desconocido del que podrn nutrirse unos y otros, en
conjuncin, por supuesto, con los nuevos desarrollos que vayan surgiendo del
paradigma y de otros afines.

107
 CAPTULO V
DESCRIPCIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL Y SUS
APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIN

El paradigma sociocultural,1 desarrollado por L.S. Vigotsky2 a partir de la dcada

de 1920, ha llamado mucho la atencin en fechas recientes por su gran potenciali-
dad para el desarrollo de aplicaciones e implicaciones educativas. A diferencia de
otros autores, Vigotsky en su etapa sovitica, estuvo profundamente interesado
en las distintas problemticas asociadas a diversas y complejas cuestiones
educativas.
No obstante, en comparacin con los paradigmas antes revisados, el
paradigma sociocultural se considera relativamente nuevo en la psicologa
occidental dado que su lectura sistemtica en estos pases empez slo hace
un par de dcadas, de modo que tiene poco tiempo como tradicin establecida
en el campo educativo (en la historia de la psicologa del periodo sovitico, el
paradigma cuenta con una tradicin bastante amplia, aunque no exenta de
interrupciones y vicisitudes que ya revisaremos), lo cual hace difcil valorar los
logros e implicaciones conseguidos hasta el momento en dicho mbito. Puede
decirse, con base en ello, que las proyecciones del paradigma al contexto de
nuestro inters se encuentran todava en pleno desarrollo y, quizs, por el
momento, no sea posible determinar sus verdaderos alcances.
Pese a todo, el planteamiento y las ideas sobre distintas cuestiones
educativas que Vigotsky esboza en sus escritos demuestran una originalidad y
una versatilidad notables, lo que ha resultado muy atractivo para los
profesionales de la educacin quienes auguran que tendr un futuro realmente
promisorio en estos menesteres. Iniciamos esta seccin, antes de entrar de lleno
en el paradigma, con una serie de ideas cruciales que permitirn al lector
corroborar lo antes expresado.
En primer lugar, resulta por dems interesante la toma de postura que
Vigotsky suscribe en cuanto a las relaciones entre psicologa y educacin, la
cual puede rastrearse en algunos de los escritos del autor (vase Vigotsky
1926b).3 Para Vigotsky, las relaciones entre esas disciplinas seran de influencia
mutua, por lo que el problema de la aplicacin o el uso de la primera sobre la
segunda quedara anulada desde el inicio. Esto se debe, con toda seguridad, a
que en su esquema terico, usa una forma integrada para relacionar cuestiones
como el aprendizaje, el desarrollo psicolgico, la educacin y la cultura. Segn
sus propias palabras, en su nueva psicologa (el planteamiento marxista de la
psicologa sociocultural, que l defendi), la solucin al problema pedaggico
est contenida en su propio ncleo terico (p. 144, las cursivas son mas).
En segundo lugar, entre sus mltiples inquietudes acadmicas, a Vigotsky
siempre lo atrajo profundamente la actividad educativa, al grado incluso de
que se dedic a ejercerla directamente (en varias disciplinas) durante varios
aos de su vida acadmica y profesional. Como veremos, ya en plena actividad
en el mbito psicolgico, Vigotsky se interes en cmo hacer uso de principios
y normas psicolgicas en el campo pedaggico, en parte quiz por intereses
prcticos, manifestados por sus compromisos y convicciones de coadyuvar
activamente en el proceso histrico de la construccin de una sociedad nueva, y
tambin, en parte, por el inters terico-acadmico de buscar afanosamente
1
En este captulo se usar el trmino sociocultural para referirse al paradigma vigotskyano. Otros autores han
elegido
2
expresiones como sociohistrico o histrico-cultural para hacer alusin al mismo.
Nos apegamos en este captulo (as como en el resto de la obra) a las recomendaciones hechas en Castorina et
al. 1996, relativas a la correcta ortografa en espaol (con caracteres latinos) del apellido del autor sovitico (a
saber: Vigotsky). Esta propuesta tambin se ha aplicado a las referencias documentales escritas en espaol (en las que
prevalece, equivocadamente por cierto, la versin inglesa con dos y, es decir, Vygotsky), pero no as a las de
otro idioma (p. ej. en ingls), en las cuales se conservar la convencin aceptada en la lengua de que se trate.
3
Las citas de los textos de Vigotsky tomadas de las Obras escogidas se harn anotando las fechas originales en que dichos textos
aparecieron pblicamente.

108
la comprensin y la mejora de las distintas situaciones y prcticas educativas
(educacin bsica, educacin especial y educacin cientfica).
Por ltimo, otras importantes cuestiones que seguramente influyeron en el
desarrollo de su paradigma, y, por ende, en su concepcin de la educacin, son
las siguientes: una amplia formacin adquirida en distintas disciplinas sociales
(historia, economa poltica) y humanas (filosofa, lingstica, literatura, teatro), as
como el contexto y el momento histrico de la poca posrevolucionaria del fervor
socialista, en la cual desarroll su obra. Quiz estas dos situaciones le
permitieron reflexionar de una forma original en torno a las relaciones entre
contexto sociohistrico, cultura, educacin y psiquismo. La situacin de
movimiento generalizado que se viva en la entonces Unin Sovitica, con gente
comprometida por levantar al pas de las ruinas en que se encontraba
despus de la Revolucin de Octubre, de sacarla adelante de las
confrontaciones de la guerra civil y de construir un nuevo rgimen sociopoltico,
provoc una atmsfera intelectual muy especial que sin duda impuls y anim el
desarrollo de los trabajos que Vigotsky y su grupo (lo que despus sera la
escuela de Mosc) realizaron en el campo de la educacin.
Para varios autores, la construccin del paradigma sociocultural se
esquematiza en lneas muy generales y, por lo tanto, se considera an
inacabado; no obstante, como dice Blanck (1993) es perfectamente
habitable. En tales condiciones y a pesar de lo promisorio que pudiera
parecer para el caso educativo, son necesarias nuevas investigaciones en los
distintos contextos y escenarios educativos, inspiradas por una lectura crtica
del paradigma, para que se corroboren y profundicen sus hiptesis principales
y para que tambin sirvan para impulsar prcticas educativas innovadoras
ms potentes y amplias que las que actualmente se ofrecen.

ANTECEDENTES

L.S. Vigotsky4 fue el fundador y principal promotor del paradigma sociocultural en

psicologa. De origen judo, naci en la ciudad de Qrsha, en Bielorrusia, en
1896. No obstante, la mayor parte de su juventud transcurri en la ciudad de
Gomel, una ciudad con ms vida cultural, en la que los judos de esa poca no
sufran tantas restricciones (Blanck 1993, Kozulin 1994, Wertsch 1988). Desde
su infancia, Vigotsky fue reconocido como un nio precoz, que recibi una cui-
dadosa educacin tutorial en los niveles de educacin bsica (proporcionada
por Salomn Ashpiz); al finalizar sus estudios, ingres en el gimnasium pblico
(termin de forma destacada: medalla de oro y honores). Desde esas fechas,
cuando Vigotsky era un adolescente, demostr un profundo inters por las artes
y las humanidades. Pueden ponerse de relieve varios hechos que influyeron
notablemente en su formacin, y que tambin se ven reflejados en su obra
psicolgica (vase Kozulin 1994).
a) En filosofa, dos autores lo impactaron sensiblemente: Hegel y Spinoza.
Del filsofo alemn, tres ideas le provocaron una gran inquietud: la concepcin
de la dialctica del devenir histrico; la distincin que estableci entre el mundo
natural y el mundo cultural creado por el hombre como especie (de esta ltima,
el papel otorgado al trabajo y al desarrollo de instrumentos que luego Engels re-
tom en su Dialctica de la naturaleza)', y, por ltimo, el papel de los procesos de
objetivacin y desobjetivacin en el estudio de cualquier proceso dinmico. De
Espinoza, le interes sobremanera la solucin monista que propuso en sus
escritos sobre la relacin entre cuerpo y mente.5
b) Durante toda su vida demostr un profundo inters por la literatura y el tea-
tro. Desde pequeo sola estudiar y aprender poemas de memoria,
especialmente los de aire trgico (se sabe que Vigotsky seleccionaba algunos
versos que abreviaban y capturaban la esencia temtica del poema, para luego
4
El autor bielorruso cambi su apellido (de Vigodsky Vigotsky), pues segn haba descubierto, el origen del mismo provena del nombre del
pueblo Vigotovo.

5
Son evidentes estas influencias en sus conceptualizaciones sobre: lo gentico, la mediacin instrumental, el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores y en su concepcin sobre la solucin monista al problema del conocimiento.

109
aprenderlos y recitarlos). En la literatura y la lingstica, Vigotsky se interes
(gracias a su primo, el fillogo y crtico D. Vigodsky) en el estudio de la
escuelas literarias vigentes, en particular, los formalistas rusos (entre los
que destacaban Shklovsky y Jakobson); asimismo, asimil las aportaciones de
lingistas como Potebnya (en particular de su texto titulado: Pensamiento y
lenguaje) y a partir de ste, del pensamiento de von Humboldt en relacin con las
cuestiones sobre pensamiento, lenguaje y cultura. Por ltimo, a Vigotsky tambin
le interes especialmente la teora dramatrgica de Stanislavsky, que pona de
relieve la importancia del subtexto emotivo en la representacin del artista.6
Posteriormente, continu el desarrollo de su vida acadmica formal; ingres
en la Universidad Imperial de Mosc, despus de salvar algunas dificultades por
su origen semtico, con la finalidad de estudiar derecho; al mismo tiempo, curs
estudios en la Universidad Popular Shaniavsky. En la primera institucin
universitaria se gradu como abogado, mientras que en la segunda, segn
Wertsch (1988), no obtuvo ningn grado. Lo que es incuestionable es que,
gracias a los estudios simultneos realizados en ambas universidades, Vigotsky
obtuvo una slida formacin en distintas disciplinas como la filosofa, la historia,
la literatura y la psicologa (Blanck 1993, Wertsch 1988). Terminados sus
estudios, en 1917 regres a Gomel a impartir cursos sobre literatura y
psicologa. As pas siete aos de densa actividad docente y cultural, y entre
sus actividades destacan: haber fundado un laboratorio de psicologa en la
Escuela Normal de Gomel y haber dictado algunas conferencias sobre
psicologa de la educacin (ocup un puesto de profesor en dicha institucin),
las cuales fueron retomadas posteriormente en el libro del que fue coautor,
titulado Psicologa pedaggica (1926);7 adems, durante este periodo, su labor
de docente fue extensa, ense simultneamente historia del arte en el
Conservatorio y literatura en la Escuela de Trabajo, as como en escuelas de
adultos y en cursos de formacin de profesores. Hay que mencionar tambin
otros dos hechos de gran importancia: el primero se refiere a la involucracin
total de Vigotsky en la vida de la Unin Sovitica posrevolucionaria: particip
activamente en las tareas de reconstruccin de ese pas, segn lo que l saba
hacer, y profundiz su estudio sobre los escritos marxistas (filosofa y economa
poltica); el otro hecho se refiere a que a principios de los aos veinte sufri la
primera crisis de la enfermedad infecciosa que varios aos despus lo llevara a
la muerte.
Durante los siguientes aos, Vigotsky cruz por la psicologa, segn la acer-
tada expresin de Rivire (1985), como una furia veloz, y en tan slo diez aos
de actividad creadora que le quedaba de vida, Vigotsky desarroll una construc-
cin terica sui generis para la psicologa de su poca y que, sesenta aos des-
pus, contina sorprendiendo a propios y extraos.
Mil novecientos veinticuatro fue el ao en que Vigotsky hizo su aparicin en
las comunidades especialistas de psiclogos; fue en el segundo congreso de
psiconeurologa celebrado en Leningrado con una conferencia audaz titulada
Los mtodos de investigacin reflexolgicos y psicolgicos (vase Vigotsky 1926a)
en la que propugnaba por una psicologa centrada en el estudio cientfico de la
conciencia, que deba tomar como base filosfica el enfoque marxista. Las
consecuencias de este hito, en la vida personal y cientfica del autor sovitico y
en la naciente psicologa marxista sovitica, son harto conocidas. Nada volvi a
ser igual. A raz de este hecho, Vigotsky se incorpor al Instituto de Psicologa
de Mosc entonces dirigido por Kornilov (fundador de la reactologa). 8 Ah,
conoci a dos de sus ms fecundos colaboradores y precursores de la que sera
6
Tambin se perciben muchas de estas aportaciones en las ideas que Vigotsky plasm en su obra Psicologa del arte y en sus
conceptualizaciones sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje, lenguaje interno, etctera.
7
Antes de esta obra Vigotsky ya haba escrito varios documentos de importancia: por un lado se encuentran sus publicaciones sobre la
cultura y la poesa hebrea (escritos en 1916 y otros posteriormente) en la revista Camino Nuevo, adems, por supuesto, de las obras sobre la
tragedia de Hamlet y la Psicologa del arte (esta ltima fue presentada como tesis doctoral en Mosc en 1925).
8
Vale la pena sealar que despus de la revolucin se acentuaron las querellas por hacer de la psicologa una disciplina compatible con la
ideologa del nuevo rgimen (vanse Garca Vega 1993, Rosa y Montero 1993). A grandes rasgos, hay que recordar que a finales de los aos
veinte haba tres tendencias: a) la primera representada por Chelpanov (quien fue director del Instituto de Psicologa Ex perimental de Mosc,
antes y unos cuantos aos despus de la Revolucin de Octubre), de carcter idealista, quien mantuvo tal postura an despus de la revolucin;
b) la posicin objetivista basada en un materialismo biolgico, sustentada en general por Pavlov y Bechterev, la cual alcanzara la simpata del
rgimen de Stalin varias dcadas despus, para convertirse en la postura oficial, y c) la pro puesta de Kornilov, discpulo de Chelpanov, quien
propuso un programa para hacer de la psicologa una disciplina marxista, el cual fue aceptado y le sirvi para asumir la direccin del instituto
que dej su antiguo maestro

110
la escuela de Mosc: A.R. Luria y A.N. Leontiev. Juntos formaron la legendaria
troika que influy tanto en el desarrollo de la psicologa sovitica posterior (vase
Garca 1993). A sta, unos aos despus, se unira la piatorka, integrada por
Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina y Zaporozhets.
Por aquellos aos, Vigotsky tena la firme conviccin de reconstruir la
psicologa sobre bases marxistas, pero no a la manera doctrinal y unidireccional
como se vena haciendo por otros en esta disciplina (por ejemplo, Kornilov), o
segn la manera ingenua o simplista en que se haba entendido el marxismo
(como en el caso de la elaboracin del manual oficial del materialismo
dialctico desarrollado en aquel entonces por Bujarin). Su propuesta era ms
original, aunque tambin ms desafiante. La idea central de Vigotsky consista
primero en desarrollar una especie de metateora psicolgica que, strctu
sensu, no poda derivarse unilateralmente de la filosofa marxista, sino ms bien
de la realizacin de un trabajo sistemtico de reflexin de las psicologas, as
como de la construccin terico-metodolgica de una serie de principios y
categoras conceptuales (un marco terico general) derivados del conocimiento
psicolgico adquirido hasta entonces; as, antes de desterrar apresuradamete
las dems corrientes y propuestas psicolgicas, haba que hacer una
asimilacin crtica (una autntica desobjetivacin, en el sentido hegeliano) de
sus aportaciones. La solucin, entindase, no consista en proponer un
eclecticismo de principios psicolgicos de diversa procedencia; ms bien, en un
anlisis crticoepistemolgico hecho con profundidad el cual desembocara en
tal metateora y, con base en ella, empezar a desarrollar una genuina psicologa
marxista (vanse Blanck 1993, Kozulin 1994, Leontiev 1991, Rivire 1985, Vila
1990). Todas estas ideas, junto con el profundo anlisis epistemolgico, terico
y metodolgico de cada teora de la disciplina y el recuento minucioso de la
naturaleza de la crisis que, segn l, imperaba en aquellos aos en la
psicologa, se encuentran contenidas en su genial obra El significado histrico de
la crisis de la psicologa, publicado en 1927 (vase Vigotsky 1927).
A_partir de entonces, la principal influencia que le da unidad y sustento a .su
obra son los escritos del materialismo dialctico e histrico de Marx y Engels, de
los que fue un profundo conocedor. Poco a poco se sucedieron las
investigaciones psicolgicas en masa, Vigotsky y sus colaboradores trabajaron
arduamente en el plano acadmico, tanto en el desarrollo de estudios de
investigacin como en la fundacin de distintos laboratorios en varias repblicas
(p. ej. Ucrania), as como en tareas de diversa ndole que exiga la naciente Unin
Sovitica. Pronto se unieron a ellos nuevos y competentes investigadores de la
talla de Zeigarnik, Galperin y Zinchenko. Segn Kozulin (1994), gran parte de las
investigaciones realizadas hasta inicios de los aos treinta se resumen y
concentran en el texto Historia del desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores (terminado en 1931 pero publicado tres dcadas despus). En dicho
texto se tratan a fondo las cuestiones relativas al desarrollo y la naturaleza de
las funciones psicolgicas superiores y al papel de los instrumentos
mediadores en su constitucin.
Asimismo, es evidente la gran cantidad de trabajos, desarrollados en el ltimo
lustro de la dcada de 1920, sobre distintos temas del campo de la educacin y
de la psicologa del desarrollo (paidologa), y los estudios e investigaciones
descriptivos realizados para referirse al desarrollo normal y perturbado (incluy
aqu las distintas variedades de discapacidades sensoriales e intelectuales), y
de propuestas y experiencias de intervencin.
Otro texto que marca un momento relevante en la produccin de Vigotsky y
que fue su primer texto conocido en Occidente (en 1962 se tradujo al ingls) es
el famoso y sugerente Pensamiento y lenguaje (1934). En esa obra se
estudian con profundidad las cuestiones genticas y las complejas relaciones
entre el pensamiento y el discurso, e igualmente se pasa revista a los distintos
planteamientos tericos de algunos psiclogos vigentes en esos aos (destaca
la crtica a los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre el
pensamiento verbal).
Por ltimo, vale la pena hacer una breve referencia a los trabajos germinales

111
de corte neuropsicolgico que Vigotsky haba emprendido tambin alrededor de
1930. Es evidente que l fue el fundador de esa rama, y su incursin ah asest
severas crticas a las aproximaciones localizacionistas y bolistas propugna-
das por varios fisilogos y psiclogos de la poca. Vigotsky sostena, en
oposicin a ellas, la necesidad de construir una verdadera fisiologa psicolgica
basada en el estudio de los sistemas funcionales neuronales. Ideas que luego
desarrollaran, brillantemente por cierto, su colaborador y continuador A.R.
Luria.
En estos escasos diez aos de obra productiva dedicados a la psicologa,
Vigotsky escribi cerca de 180 escritos de los cuales algunos permanecen
inditos. Esta dcada bast para que desarrollase uno de los esquemas
tericos ms prodigiosos del siglo, el cual, a pesar de los aos transcurridos
sigue teniendo gran vigencia.
No obstante, segn lo sealan varios autores conocedores de su obra, la
obra del autor sovitico vista en su conjunto sufri varias transformaciones y
modificaciones identificables. La psicologa vigotskyana no es de una sola
pieza, algunos incluso sealan (vase Blanck 1993) que en ella hay algunas
cuestiones contradictorias.
No poda esperarse que ocurriera de otra manera si tomamos en cuenta que
Vigotsky se haba planteado un programa acadmico-cientfico colosal, a
sabiendas de que tena una salud endeble, como si intuyese que tena poco
tiempo para cumplirlo. Para algunos, los cambios de rumbo observados en sus
escritos son consecuencia de varios factores: la influencia de autores y
enfoques contemporneos, las aportaciones producto de las investigaciones
realizadas por l y su equipo, y su trabajo continuo y sistemtico de reflexin
terica (vanse laroshevski y Gurguenidze 1991 y Lee 1987).
Sobre esta cuestin, Minick (1987) declara que pueden identificarse con relativa
claridad tres etapas de investigacin temtica en su obra general, las cuales,
aunque se distinguen entre s, sin duda se relacionan:
a) La etapa inicial orientada al estudio de la actividad mediada semiticamente,
que fue sobre todo de tipo experimental.
b) La etapa de anlisis de los sistemas interfuncionales y la definicin de la
unidad de la palabra como objeto de anlisis de la conciencia.
c) La etapa de estudio del sujeto situado en sistemas especficos de interaccin
social.
Hay que recordar que la obra vgotskyana fue censurada en la URSS durante el
rgimen de Stalin. En general, los ataques contra la psicologa y la paidologa se
acentuaron desde 1932; como consecuencia se suprimieron revistas importantes y
se publicaron slo las de carcter oficialista. Se dice, incluso, que Vigotsky a
sabiendas del posible debate que generara su postura terica entre 1933 y 1934,
estaba decidido a responder a dichos ataques defendiendo con absoluta conviccin
sus ideas y propuestas. Adems de los ataques ideolgicos, poco antes de su
muerte, Vigotsky resinti la separacin terica de algunos de sus colaboradores (p.
ej. la de A.N. Leontiev) y discpulos (p. ej. la escuela de Jarkov) (vase Kozulin
1994). No obstante, en realidad Vigotsky recibi los ataques ms directos post
mortem9 lo que afect notablemente el desarrollo y la divulgacin posterior de su
obra. Los escritos de Vigotsky fueron tildados de revisionistas y reaccionarios (p.
ej. los resultados de los estudios transculturales realizados en Uzbekistn y
encabezados por Luria fueron interpretados tendenciosamente, y se les calific de
reaccionarios, enemigos del proletariado, etc.), se le impugnaron las profusas
citas de psiclogos extranjeros, y se le critic tambin, en voz de los psiclogos del
rgimen, por la ausencia de las citas oficiales o ideologizantes. Con el avance
del stalinismo, el resultado fue que la psicologa sovitica en gran medida se
oficializ y los escritos de Vigotsky publicados hasta entonces quedaron
prohibidos; durante la gestin stalinista se suspendi tambin la posible
publicacin de cualquier manuscrito elaborado por l. Despus de veinte aos,
9
Vigotsky muri el 11 de junio de 1934. B.W. Zeigarnik, quien estuvo muy cerca de l en los ltimos das de su vida, relata dramticamente su
opinin sobre lo que a Vigotsky le aquejaba en los das prximos a su muerte: debo decir que la pas muy mal. Se le acus de no ser marxista
cuando era un marxista de verdad. Sufri mucho por esa falta de comprensin. Y la verdad es que se suicid o, para ser exactos, hizo todo lo
posible para acortar su vida (Kozulin 1994, p. 229).

112
cuando Stalin muri, la obra de Vigotsky se desenterr y se redescubri en
Oriente y en Occidente. La publicacin de sus obras escogidas, en las dcadas
recientes, ha sido lenta y tortuosa; primero se dieron a conocer en 1982 en la
todava URSS, luego se publicaron en ingls y recientemente estn10 siendo
divulgadas ms ampliamente en otros idiomas como es el caso del espaol.
En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vigotskyana; no obstante,
de acuerdo con varios autores (vanse Werstch 1988 y Pozo 1989), algunos puntos
del paradigma merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis, que en su
momento quiz fue difcil realizar, pero que hoy en da comienzan a desarrollarse
merced a los trabajos tericos y empricos emprendidos tanto en el mundo
oriental como en el occidental. A partir de los aos ochenta se ha manifestado una
tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis rectoras, con el fin de com-
probarlas o desarrollarlas ms all de las lneas de investigacin propuestas por
l. Cabe mencionar que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y
siguen desarrollndose con mucho dinamismo en campos como la psicologa del
desarrollo, la psicolingstica, las investigaciones interculturales y en la
educacin, en la cual se han establecido lneas slidas de investigacin
encabezadas por autores como Bruner, Col y el grupo del Laboratorio de
Cognicin Humana Comparada, Wertsch, van der Veer, Valsiner, Rogoff, Lave,
Minick, Forman, Tharp, Edwards, Mercer, Mol y A.L. Brown, para citar slo a los
ms renombrados.

5.1 PROBLEMTICA: EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA CONCIENCIA

A pesar de que a Vigotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicolo-
ga evolutiva, psicolingstica (son famosos sus estudios sobre lenguaje egocn-
trico e interno) y sobre cuestiones relativas a la educacin, sus inquietudes en el
campo de la psicologa iban un poco ms all de todo esto. Ya hemos dicho cmo
en esta disciplina a Vigotsky le interesaba desarrollar una psicologa general que
tuviera como ncleo el estudio de la conciencia (Lee 1987, Wertsch 1988) en todas
sus dimensiones. Segn Zinchenko (1985), la conciencia:
Siempre fue el objeto de estudio principal de la psicologa de Vigotsky. Vigotsky aqu
trataba el grado de produccin de una teora psicolgica determinada, de
acuerdo
con el nivel de aportacin real o potencial al estudio cientfico de la conciencia
(p. 99, las cursivas son mas).

Desde la poca en que fueron ms marcados sus precoces intereses

estticos, literarios y semiolgicos, se aproxim paulatinamente a la psicologa
para buscar una respuesta al problema de la conciencia e intentando
encontrar en ella un tratamiento cientfico de este tema, por parte de las
distintas teoras psicolgicas vigentes (Rivire 1985). Sin embargo, al no
encontrar un tratamiento sistemtico en las teoras psicolgicas, Vigotsky se
preguntaba cmo era posible que no existiese, en la disciplina psicolgica, una
explicacin slida sobre las funciones psicolgicas superiores y la conciencia,
que es lo que distingue al hombre de los animales, y en la que adems se
considerara, como parte de su explicacin cientfica, las producciones
especficamente humanas como la cultura (vase Garca 1994).
Wertsch (1988) menciona al respecto que Vigotsky, en los aos en que elabor
la Crisis, consideraba que en los planteamientos reduccionistas de los distintos
paradigmas psicolgicos de la dcada de los veinte (reflexologa,
conductismo, etc.), se haca una especie de disolucin u olvido de la
conciencia, y que si bien en otras corrientes se reconoca su existencia, se la
conceba cargada de idealismo y se la estudiaba a travs de mtodos
subjetivos (p. ej. el introspeccionismo) (vanse Vigotsky 1926 y 1927).
Segn el autor sovitico, para analizar adecuadamente esta categora, era
necesario estudiar los procesos psicolgicos superiores de naturaleza
10
Existe una versin previa en espaol que es de origen cubano; fue traducida directamente del ruso, pero se conoce muy poco en los
pases de habla hispana.

113
 sociohistrica y cultural (Blanck 1993, Rosa y Montero 1993). Se presupona,
aunque suene reiterativo, que para una comprensin objetiva del origen y el
desarrollo de la conciencia, era necesario ocuparse del estudio de las
funciones psicolgicas en la filogenia (determinados por factores biolgicos,
en ese sentido, procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia humanas
(determinados primero por los procesos biolgicos y luego con la intervencin
de la cultura, y en particular del lenguaje, lo que da lugar a los procesos
psicolgicos superiores). Gran parte de su obra gir en torno a la explicacin
del origen y el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (elementos
subsidiarios de la conciencia humana que los integra; vase Wertsch 1988), y
en ella otorg un peso especial a los temas referentes al lenguaje, al
pensamiento y al intelecto.
Vigotsky concluy que la psicologa de su poca haba estudiado los proce-
sos psicolgicos superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado (no
en su proceso de evolucin en la ontognesis) y fuera de la influencia de los
procesos de evolucin histrica y cultural._Por lo tanto, una de las ideas
centrales i de su programa sealaba que las funciones psicolgicas superiores
tenan que estudiarse concatenadas con la conciencia, la cual, por cierto,
deba concebirse como un elemento integrador subyacente en dichos
procesos psicolgicos11
En el desarrollo de su obra, Lee (1987) menciona que la conciencia fue
concebida de formas diferentes a lo largo de su trabajo, empero, seala que una
constante en estas concepciones es la nocin de organizacin o integracin
(Wertsch 1988). En sus ltimos aos de investigacin psicolgica, la concepcin
predominante que l sostena se basaba en la teora del reflejo de12Lenin,
segn la cual la conciencia debe entenderse como un reflejo subjetivo de la
realidad a travs de la materia animada, concepcin que acept e intent
profundizar a lo largo de sus estudios (Wertsch 1988).

5.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: LA MEDIACIN INSTRUMENTAL Y SOCIAL

Como hemos dicho, las ideas de Vigotsky recibieron la influencia del
materialismo dialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus
concepciones tericas y metodolgicas.
Para Vigotsky el problema epistemolgico de la relacin entre el sujeto y el ob-
jeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialctico
(S O), en el que existe una relacin de indisociacin. de interaccin y de trans-
formacin recproca iniciada por la actividad mediada del sujeta. Siguiendo a Col
(1992), puede afirmarse que la relacin epistmica sujeto-objeto, esencialmente
bipolar en otros paradigmas, se convierte en un tringulo abierto en el que los tres
vrtices representan al sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos
socioculturales; y abierto a los procesos de influencia de un grupo sociocultural
determinado.
Con la intencin de ampliar un poco la explicacin, y para proponer una
abstraccin un poco arbitraria con fines esencialmente expositivos, en el
planteamiento vigotskyano intervienen dos formas de mediacin social: a) la
intervencin del contexto sociocultural en un sentido amplio (los otros, las
prcticas socioculturalmente organizadas, etc.), y b) los artefactos
socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. As. es el medio
11
Segn Wertsch, la conciencia ocupa el lugar supremo de una jerarqua de lo psicolgico, y sub-sume la
afectividad y el intelecto. A su vez, en el intelecto se incluyen las funciones psicolgicas superiores en las
cuales l centr la mayor parte de su obra psicolgica. El reduccionismo de la explicacin de la conciencia, as
como la fragmentacin en el estudio de las funciones psicolgicas superiores fueron cuestiones que Vigotsky critic
severamente
12
en las dems posturas psicolgicas.
La teora del reflejo de Lenin ha sido tildada de empirismo, en tanto que se entiende que el su jeto refleja pasivamente el influjo del objeto
de conocimiento sin ningn filtro intermedio. En realidad, la idea leninista, o al menos la idea vigotskyana que estamos intentando exponer aqu,
no adopta tal interpretacin: el reflejo de la realidad es esencialmente reconstructivo (en tal sentido subjetivo). Cuando abordemos la nocin de
internalizacin ms adelante (concepto que, fuera del contexto de este paradigma, tiene tintes empiristas), abundaremos ms al respecto.

114
sociocultural el que pasa a desempear un papel esencial y determinante en el
desarrollo del psiquismo del sujeto en ese sentido se adhiere al materialismo
dialctico), pero, en definitiva, ste no recibe pasivamente su influencia, sino
que activamente la reconstruye.
De este modo, en esta posicin se plantea una ruptura respecto de las
teoras que entienden la actividad del sujeto como una pura adaptacin
individual y biolgica, para ir hacia una concepcin donde se acepta la actividad
del sujeto como una prctica social mediada por artefactos y por condiciones
histricoculturales. En ese planteamiento tambin se deja de lado el dualismo
entre individuo y sociedad que sostienen muchos paradigmas y tradiciones de
investigacin evolutiva, puesto que lo social es inherente al sujeto desde el
principio (Rosa y Montero 1993).
Al actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza
sociocultural, los cuales, segn Vigotsky (1979), pueden ser bsicamente de dos
tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos orienta de
un modo distinto la actividad del sujeto. El uso de herramientas produce, sobre
todo, transformaciones en los objetos o, como dira Vigotsky (1979), las
herramientas estn externamente orientadas. Por otro lado, los signos
producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, estn
orientados internamente.
As, puede concluirse que el sujeto, a travs de la actividad mediada, en
interaccin con su contexto sociocultural y participando con los otros en prcti-
cas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en que
vive; al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituyen
progresivamente las funciones psicolgicas superiores y la concienciad
Overton y Reese (1974, citados en Garca Madruga 199l) interpretan la pos-
tura de Vigotsky como dialctico-contextual; sealan que, encella, el conocimiento
tiene su origen en la interaccin dialctica entre el sujeto cognscente y el objeto,
en un contexto histrico del que forma parte el sujeto y que lo determina.

5.3. SUPUESTOS TERICOS: REFLEXIN SOBRE LA ZDP

Es difcil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan
amplia y compleja como lo es el paradigma sociocultural. Haciendo un somero
anlisis de varios autores (Baquero 1996; Blanck 1993; Col 1993; Kozulin 1994;
Wertsch 1988, 1993) puede argumentarse que el ncleo terico del programa
vigostkyano est compuesto por los siguientes temas:
a) La tesis de que las funciones psicolgicas superiores slo pueden
entenderse a travs del estudio de la actividad instrumental mediada (uso de
instrumentos).
b) La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su ori-
gen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas.
c) Las funciones psicolgicas superiores no pueden ser estudiadas como
entidades fosilizadas, sino a travs de la aplicacin de un anlisis gentico.
Wertsch (1988) aduce que los tres temas estn en interaccin, sin embargo,
seala que el tema de la mediacin es el que se debe considerar de mayor
relevancia en el paradigma, dado que los dos ltimos no pueden ser explicados
si no se invoca a ste. En este sentido, expondremos primero algunas ideas
respecto del primer punto y luego nos remitiremos a hacerlo sobre los dos
ltimos.
El propio Vigotsky reconoca que el tema de la mediacin era central en su obra
y, al mismo tiempo, de importancia fundamental para toda la disciplina psicolgi-
ca. En el apartado anterior comentamos la existencia de dos tipos de
instrumentos o artefactos que emplea el hombre y cmo cada uno de ellos tiene
consecuencias distintas, ya sea en la realidad o en el psiquismo del sujeto que
las emplea.

115
 Como seala Col (1993), la mediacin cultural es un hecho comn demostra-
do en todos los hombres de todas las culturas; la diferencia identificable entre
las formas en que se expresa dicha mediacin en cada formacin sociocultural
se debe a que en algunas se desarrollan formas especficas de mediacin que
en otras no existen, o en otras ocasiones son slo simples variaciones de tipo
cualitativo. Lo que es un hecho indiscutible es que cada forma de mediacin
cultural tiene un proceso histrico en la vida cultural del hombre.
De manera particular, Vigotsky estaba interesado en el estudio de la
importancia de la mediacin de los instrumentos psicolgicos o signos en las
funciones psicolgicas superiores y en la conciencia. Algunos ejemplos de
distintos tipos de instrumentos psicolgicos son los siguientes: los sistemas
numricos desarrollados para contar, la escritura, las mnemotecnias, desde sus
formas simples hasta sus formas complejas, los smbolos algebraicos, las
notas musicales, los sistemas de comunicacin de diferente tipo (p. ej. el
lenguaje de signos, el lenguaje de banderas, etc.) y el lenguaje oral. Los signos
sirven para regular las relaciones con los objetos fsicos, as como para regular
nuestras propias conductas y la de los dems (Blanck 1993, Col 1993).
Entre los signos, ni duda cabe, el lenguaje destaca de manera especial; de
hecho, para Vigotsky, tiene un lugar fundamental en el proceso de aculturacin
de los hombres y en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
Desd que los individuos participan de la cultura a la que pertenecen, entran
en contacto y poco a poco usan y se apropian del sistema lingstico. El
lenguaje, en el contexto del desarrollo ontogentico, se usa primero con fines
comunicativos sociales para influir en los dems y para comprender la realidad
circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a travs de su
internalizacin (lenguaje interno y pensamiento verbal) (Vigotsky 1934).
A partir de una serie de estudios realizados por Vigotsky y sus colegas, se
demostr que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de
transformaciones cualitativas, asociadas con cambios en el uso de los
instrumentos psicolgicos. En este sentido, se producen cambios en las
formas de mediacin, "Tos cuales hacen que los sujetos realicen operaciones
ms complejas (de orden cualitativamente superior) sobre los objetos. Un
ejemplo de ello lo podemos encontrar en los estudios de Vigotsky sobre la
formacin de conceptos, especficamente el referente al desarrollo de los
conceptos espontneos y cientficos.
Vigotsky identific tres etapas en el desarrollo de los conceptos
espontneos y cientficos: cmulos inorganizados, complejos y conceptos
verdaderos. Cada una de esas etapas fue desglosada minuciosamente por
Vigotsky, y en ellas encontr varias modalidades y variedades que no
expondremos aqu con detalle por razones de espacio (vase Vigotsky
1934). Sealaremos algunos ejemplos caractersticos de cada etapa del
desarrollo conceptual del nio. En la primera etapa, propia de los nios
preescolares, cuando se pide a los nios que clasifiquen una serie de objetos
(p. ej. poniendo frente a ellos varios tipos de objetos que difieren en forma,
color, tamao, etc.), en general proceden formando simples compilaciones
inorganizadas, las cuales pueden consistir en agrupaciones de objetos sin
ninguna base comn objetiva, sino que siguen ms bien una pura impresin
perceptual o criterio subjetivo (los nios forman colecciones figrales: stos
y aqullos van juntos porque forman un camin).
En la segunda etapa, los nios mayores forman colecciones que Vigotsky
llam complejos, los cuales estn basados en criterios perceptivos objetivos
inmediatos, pero que tienen el problema de ser inestables y de variar
rpidamente (p. ej. un grupo de formas triangulares pueden ser agrupadas
correctamente, pero, de momento, si uno de los tringulos es azul, el nio
se dispersa y forma una nueva coleccin encadenada por el color, a la cual
puede llamar los azules, y as sucesivamente). Los seudoconceptos (en
trnsito hacia los conceptos, en los que se agrupan objetos o se usan
palabras sin conocer exactamente el ncleo esencial que definira el
concepto) son las formas superiores de los complejos, no slo caractersticos
de los nios sino tambin de los adultos.
Finalmente, en una tercera etapa, los sujetos forman conceptos
verdaderos,

116
pero como producto directo de la instruccin escolar, esto no quiere decir que
basta con ir a la escuela para formar conceptos cientficos (los estudios
recientes sobre misconceptions han demostrado que en realidad esto es
mucho ms
complejo de lo que parece, vase Pozo 1989), Los conceptos verdaderos son
los
conceptos cientficos, los cuales se adquieren a travs de la reflexin,
forman"
parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos; esto es
posible gracias a la internalizacin de la esencia del concepto.
Sobre el segundo tema, en primer trmino hay que determinar qu es lo
que debe entenderse por funciones psicolgicas superiores.13 En la evolucin
psicolgica existen dos lneas de desarrollo, una natural y la otra cultural
o social. Como consecuencia del proceso de desarrollo natural, que ocurre en
la filogenia, se desarrollan las funciones psicolgicas interiores, las cuales
son *comunes*en los animales y el nombre; en cambio, con el proceso de
mediacin "cultural, gracias a las actividades mediatizadas por instrumentos
(especialmente el lenguaje y el trabajo) en prcticas colectivas, se originan las
funciones psicolgicas superiores, que son especficamente humanas. Puede
decirse que las funciones psicolgicas interiores son producto directo de una
lnea natural de desarrollo que engloba aspectos de desarrollo y
maduracin, mientras que las funciones psicolgicas superiores son producto
de una lnea de desarrollo cultural en la que intervienen los procesos de
mediacin cultural (vase Vigotsky 1931).
Las funciones psicolgicas superiores no deben considerarse una simple
prolongacin de las funciones psicolgicas naturales (Rozulin 1W4, Wertsch
1988). De acuerdo con Baauero (1996), las funciones psicolgicas naturales
son condicin necesaria pero no suficiente para la constitucin y el desarrollo
dlas superiores. Lo verdaderamente determinante es la condicin
sociocultural en que se desarrollan, en tanto que el sujeto, miembro de la
cultura usa distintos mediadores en situaciones de aprendizaje compartido.
Durante cierto periodo, despus del nacimiento del nio, las dos lneas de
desarrollo de las que hablamos lneas antes operan en forma aislada y, poco
a poco, penetran en el plano ontogentico para dinamizarlo y provocar
cambios en el psiquismo. As, paulatinamente emergen las funciones
psicolgicas superiores.
Wertsch (1988, p. 42) propone cuatro criterios para distinguir las funciones
psicolgicas superiores de las inferiores; stos son los siguientes:
a) el paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria);
b) la realizacin consciente de las funciones psicolgicas;
c) su origen social y naturaleza social;
d) el uso de signos como mediadores.
Pensemos, por ejemplo, en la memoria como funcin psicolgica; a partir de
ella pueden distinguirse dos tipos: el primero llamado muchas veces memoria
primaria o involuntaria, y el segundo denominado memoria voluntaria. La
memoria primaria es parte del equipo bsico del sistema cognitivo humano (p.
ej. la memoria sensorial], est determinada biolgicamente y se caracteriza
por la formacin de huellas anmica (p. ej. el icn, para el caso de la
modalidad visual); adems, como tal, est muy cerca de los procesos
perceptivos. El funcionamiento de este tipo de memoria depende de la
influencia directa de los estmulos (impresin del icn), no es consciente, es
casi automtica, est determinada biolgicamente por los sistemas
sensoriales, y no trabaja empleando algn tipo de mediadores. En oposicin, la
memoria voluntaria puede ser regulada consciente y voluntariamente (criterios
a y b) con el fin de mejorar el recuerdo, sustenta su funcionamiento en el
empleo de ciertos signos (por ejemplo, alguna estrategia mnemotcnica simple
13
Algunos autores prefieren la expresin procesos psicolgicos superiores para referirse a lo mismo. Se ha escogido esta expresin
porque es ms precisa que la anterior.

117
 o compleja) los cuales son mediadores (criterio d) aprendidos en contextos
escolares gracias a la influencia o induccin de otros que saben ms (criterio c).
En el desarrollo especfico de las funciones psicolgicas superiores todava
pueden encontrarse dos variedades en el plano ontogentico: la forma primitiva 14 o
rudimentaria y la forma avanzada (vanse Kozulin 1994; Wertsch 1988, 1993).
Wertsch (1993) menciona que Vigotsky estableci la distincin entre ambas tomando
como criterio bsico el grado y el modo de abstraccin y descontextualizacin de los
instrumentos semiticos que se emplean. En ese sentido, Baquero (1996) ampla la
idea y aclara que los modos ms avanzados tienen una forma ms compleja de
emplear los mediadores semiticos, que se expresa por una creciente
independencia del contexto y de regulacin voluntaria y realizacin consciente (p. 34,
las cursivas son de Baquero); adems, otro criterio de distincin entre ambas, es el
grado de especificidad de los contextos de socializacin en que se adquieren (las
ms avanzadas en contextos de socializacin ms especficos, por ejemplo, la
escuela).
Las funciones psicolgicas superiores que ha logrado desarrollar un individuo no
deben considerarse una simple copia directa y pasiva de las ejecutadas en el
plano de las relaciones sociales, a partir de las cuales se internalizan. Para explicar
esta cuestin, Wertsch (1993) sostiene que Vigotsky retom de Janet la ley gentica
general del desarrollo cultural, y propuso una versin ms amplia de la misma.
Segn esta ley, cualquier funcin psicolgica aparece dos veces en dos dimensiones
distintas. En primer lugar, en el plano social interindividual o interpsicolgico y,
posteriormente, en el plano intraindividual o intrapsicolgico. Usando esta ley
general de desarrollo, podemos explicar la gnesis de las funciones psicolgicas
superiores, las cuales estn sujetas a un proceso de internalizacin progresivo que
es, en esencia, reconstructivo, dado que en este proceso de transicin de lo
interpsicolgico a lo intrapsicolgico, se producen cambios estructurales y
funcionales, por lo que puede afirmarse que lo intrapsicolgico no es una simple
copia de lo interpsicolgico, sino que hay una reconstruccin cualitativamente
diferente.
Vigotsky (1979) seal explcitamente la forma en que el concepto de
internalizacin deba entenderse en su paradigma: como una actividad
reconstructiva a partir de una realidad externa. 15 En una de sus obras, en la que
hace alusin al concepto y la importancia que ste tiene en la constitucin de las
funciones psicolgicas superiores, se expresa lo siguiente (el lector disculpar la
cita tan larga):
el proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica).
c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal
1 14
Segn Kozulin (1994), debe reconocerse que Vigotsky extrajo esta expresin e idea de los comentarios y aportaciones del psiclogo
alemn H. Werner.
15
Vale la pena hacer un comentario amplio, a partir de un interesante artculo escrito por Lawrence y Valsiner (1993) en el que
clasifican en dos aproximaciones bsicas las distintas posturas psicolgicas que han utilizado el concepto de internalizacin. Segn estos
autores, las dos aproximaciones son: los que entienden el proceso de internalizacin como un acto de transmisin cultural unidireccional y los
que sostienen una postura de transformacin cultural bidireccional. En la primera aproximacin, el proceso de internalizacin se entiende
como un proceso de transmisin (a cargo del socializador o aculturador) y recepcin-copiado (que realiza el sujeto socializado). Mientras que la
segunda, en lo que, segn ellos, se inscribe la idea de internalizacin vigotskyana (asi como la de P. Janet y J.M. Baldwin), consiste en un proceso
de coconstruccin y transformacin del insumo cultural. Esta ltima aproximacin sostiene varios puntos: a) lo externo, que es lo provisto por la
cultura, llega a ser interno por un proceso de coconstruccin (construccin con otros), lo cual ocurre en el conocimiento organizado del sujeto;
b) el insumo cultural es transformado y transforma las estructuras de conocimiento previamente existentes; c) los usos posteriores
(externalizacin) del insumo cultural, ya transformado subjetivamente, ocurren de lo individual a lo social y coadyuvan a transformar los
procesos culturales. Por lo tanto, se considera que en esta aproximacin (de ah su carcter bidireccional) hay una influencia recproca de lo
social a lo individual y viceversa. Una idea similar a la de internalizacin es la que propone A.N. Leontiev, en el mismo paradigma, cuando usa el
vocablo apropiacin. Segn Newman, Griffin y Col, el proceso de apropiacin insiste tambin en que los sujetos hacen suyos los instrumentos
al participar en contextos culturales (en interacciones sociales) donde stos se emplean segn ciertos usos determinados por el grupo cultural;
de este modo, los aprendices tendrn que apropiarse de los usos funcionales de dichos instrumentos para volverlos a utilizar creativamente
(incluso tendrn que depurar o transformar el uso del instrumento o el instrumento mismo) en nuevas situa ciones cotidianas. Newman y
colaboradores tambin insisten en que el proceso es de ida y vuelta, o sea de transformacin bidireccional en el mismo sentido explicado por
Lawrence y Valsiner.

118
 es el resultado de una prolongada see de sucesos evolutivos [...]. Su
internalizacin est vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y
se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes, (pp 93-94, las
cursivas son del original).
Por ltimo, respecto del tercer tema sealado, el relativo al anlisis gentico,
Vigotsky consideraba que para estudiar objetivamente las funciones psicolgicas
superiores era necesario investigar su proceso de constitucin, su historia.
Vigotsky (1931) seal al respecto lo siguiente:
Son an muchos los que siguen interpretando errneamente la psicologa
histrica. Identifican la historia con el pasado. Para ellos, estudiar algo
histricamente significa el estudio obligado de uno u otro hecho del pasado.
Consideran ingenuamente que hay un lmite infranqueable entre el estudio
histrico y el estudio de las formas existentes. Sin embargo, el estudio histrico,
dicho sea de paso, simplemente. Significa aplicar las categoras del desarrollo a
la investigacin de los fenmenos. Estudiar algo histricamente significa
estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del mtodo
dialctico. Cuando en una investigacin, se abarca el proceso de desarrollo
de algn fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que
desaparece, ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su
esencia, ya que slo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. As pues,
la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa o ayuda
al estudio terico, sino que constituye su fundamento (pp. 67-68, las cursivas
son mas).

Wertsch (1988) y Col (1993) comentan que Vigotsky sostena que, para
describir objetivamente el desarrollo del psiquismo humano, se debe considerar la
participacin necesaria de cuatro dominios evolutivos:
a) el dominio filogentico: la evolucin flogentica del hombre como especie;
b) el dominio histrico: el desarrollo histrico-cultural del hombre;
c) el dominio ontogentico: el desarrollo personal de cada hombre;
d) el dominio microgentico: el desarrollo de una funcin u operacin psicolgica
en situaciones experimentales.
De entre todos ellos, Vigotsky slo tuvo tiempo de explorar con cierta profundidad
el dominio ontogentico (usando el ltimo). Del primero, salta a la vista su
planteamiento de que el desarrollo humano debe entenderse como un proceso
dialctico de internalizacin de la cultura provista por un contexto sociohistrico
determinado. La participacin del nio en escenarios y en actividades socioculturales
organizadas, con la intervencin y el apoyo de los otros ms aculturados, le permite
apropiarse activamente de los distintos instrumentos fsicos y psicolgicos que en
dicho contexto sociocultural se consideran valiosos (vase Rogoff 1993).
Segn Wertsch (1993), respecto a la relacin de cada dominio gentico, Vigotsky
no aceptaba ni la interpretacin recapitulacionista (es decir, la ontogenia recapitula
la historia cultural) ni la versin paralelista (esto es, leyes similares rigen el
desarrollo ontogentico y filogentico). Ms bien l opt por una tercera vereda en la
que se acepta que cada dominio est gobernado por una serie de principios y leyes
especficas; lo que haca falta, segn Vigotsky, era encontrar una explicacin sobre
cmo se interrelacionan dichos principios. Vigotsky tambin reconoci que entre
dominios puede haber ciertas semejanzas y paralelismos, pero insista que eran
ms destacables las diferencias.
Finalmente, antes de pasar a la seccin de proyecciones al caso educativo,
expondremos algunos comentarios sobre otro de los conceptos medulares del
paradigma: la zona de desarrollo prximo (ZDP). Mol (1993) comenta que el concepto
tiene una importancia pocas veces interpretada en su exacta dimensin. Por un
lado, es un concepto que aparece en la ltima de las etapas del paradigma
vigotskyano descritas por Minick (1987); es decir, en la de los ltimos escritos de
Vigotsky (vanse Vigotsky 1934, 1979). Esa etapa es en la que el autor intent
concentrarse en el anlisis del sujeto, en el contexto de situaciones concretas
especficas.
Mol (1993) aduce que el concepto ZDP puede considerarse una prolongacin del
mtodo de doble estimulacin el cual fue utilizado sistemticamente en las primeras
etapas de desarrollo de la obra vigotskyana. Como ya se coment, dicho mtodo fue

119
muy usado para estudiar con cierta profundidad los procesos de mediacin por
signos realizados por sujetos individuales en contextos de investigacin experimental.
Con el empleo del concepto ZDP, segn Mol, hay un cambio de rumbo notable. A
travs del concepto de zona, cobr importancia tambin el estudio de la mediacin
pero en contextos sociales; esto significa un viraje en el enfoque que consiste en
moverse del estudio de la mediacin de signos hacia el estudio de la mediacin social.
Continuidad y profundizacin, ni ms ni menos. En el uso de ambos mtodos exista el
firme propsito de analizar los procesos de cambio ocurridos, en el primer caso de
manera individual y en el segundo en la interaccin social (gracias a la ayuda de
otro, en el plano de lo intersubjetivo).

Como se recordar, Vigotsky (1934, 1979) usa el concepto ZDP en un doble

contexto: en el plano de las relaciones entre la obuchenie16 (enseanza y
aprendizaje) y el desarrollo psicolgico, lo us como un constructo crucial entre
ambos, y en el plano de la evaluacin del desarrollo cognitivo, en el que propuso
el constructo como un instrumento conceptual para superar las limitaciones de
los instrumentos de evaluacin esttica que, a su juicio, slo permiten valorar
parcialmente el desarrollo de los sujetos, puesto que se centran en determinar
los productos acabados del desarrollo y no los que estn en proceso de evolu-
cin. Vigotsky (1979) define la ZDP como:
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz (p. 133; las cursivas son de
Vigotsky).
Una correcta interpretacin de la ZDP, especialmente pertinente para el
planteamiento de propuestas que han de utilizarse en los escenarios educativos,
debe tomar partido explcitamente por los siguientes aspectos: a) un enfoque
holstico antes que un enfoque fragmentado de enseanza aprendizaje de
habilidades o saberes aislados y separables; b) la mediacin social de los
instrumentos culturales en el aprendizaje (de hecho, la zona es un proceso
esencialmente social antes que personal, elaborado para explicar la mediacin
entre lo interindividual y lo intraindividual), y c) que permita el anlisis de los
procesos de transicin y de cambio (vanse Mol 1993, Newman et al. 1991).

5.4. PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: LA DIVERSIDAD METODOLGICA

Podemos decir, siguiendo a Col y Scribner (citados en Wertsch 1988) que, en pri-
mera instancia, cuando se habla del mtodo gentico en el paradigma de Vigotsky,
ste no se debe entender en el sentido tpico de mtodo de desarrollo infantil,
sino en otro mucho ms amplio, es decir, como un planteamiento metodolgico
definitorio del paradigma. Como ya sealamos en el punto anterior, su perspectiva
gentica completa abarcaba en realidad varios dominios adems del
ontogentico. En este contexto, en las investigaciones realizadas con el
paradigma se utilizaron diversas estrategias metodolgicas y propuestas
concretas de investigacin, todas ellas encaminadas en el sentido designado en
el prrafo anterior. En particular, en la ontognesis, el dominio que ha sido ms
investigado a la luz de este paradigma, se han propuesto tres mtodos de gran
potencialidad heurstica (Wertsch 1988, Vigotsky 1979), a saber:
a) El mtodo de anlisis experimental-evolutivo: que consiste en la
intervencin artificial, por parte del experimentador, en el proceso evolutivo para
observar la naturaleza de los cambios provocados en dicho proceso.
b) El mtodo de anlisis gentico-comparativo: comparacin entre una

16
Este vocablo ruso significa enseanza y aprendizaje a la vez; es decir, implica al que aprende, al que ensea y su interaccin (vanse Mol
1993, Oliveira 1996).

120
interrupcin natural del desarrollo en algunos sujetos (por ejemplo,
deficiencia sensorial, patologa, traumatismo, etc.) en la que se observan
cambios en los procesos, y otros sujetos en quienes no ha ocurrido dicha
alteracin (proceso de desarrollo normal).
c) El mtodo microgentico: estudio de la micrognesis de una funcin u
operacin psicolgica con detalle (anlisis del proceso de constitucin a corto
plazo en una situacin experimental).
Para el caso de los puntos a y c, una de las estrategias metodolgicas
concretas que ms utilizaron Vigotsky y sus colaboradores fue el conocido
mtodo funcional de la doble estimulacin (Vigotsky 1934, 1979). Como se
recordar, el mtodo consiste, bsicamente, en presentar al sujeto situaciones
problema cuya resolucin exige que se valga de una clase de estmulos
neutros que adquieren funciones instrumentales (signos), por estos medios
modifica la estructura de las operaciones de resolucin. Es decir, es una
forma artificial experimental de la actividad mediada en que se constituyen y
se aplican signos para resolver una tarea dada.
No hay que olvidar que otra concepcin metodolgica empleada en algunos
estudios del paradigma es la de tipo transcultural y con rasgos etnogrficos. Un
ejemplo de esto lo constituye la investigacin encabezada por Luria, cuando in-
dag los cambios en las funciones psicolgicas superiores como producto de la
variacin de las prcticas culturales (por ejemplo, la introduccin de la
escolarizacin) en poblaciones de Asia central pertenecientes a la ex URSS.

5.5. PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL AL CONTEXTO EDUCATIVO

Ya hemos comentado que Vigotsky se interes notablemente por distintas

cuestiones relativas a los procesos educativos. Salta a la vista, sin duda, su
originalidad en el tratamiento de cada uno de ellos. A partir de su obra escrita y
sus enseanzas, pueden encontrarse ideas, conceptos y propuestas que han
resultado, para los educadores de hoy, de gran potencialidad explicativa y
heurstica (entre ellas, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, el concepto
de zona de desarrollo prximo, las relaciones entre conceptos espontneos y
cientficos, su peculiar inters por el desarrollo prehistrico de la escritura, la
interpretacin de una evaluacin dinmica, el papel del lenguaje como sistema
bsico autorregulador de la conducta y sus estudios sobre enseanza especial
con poblaciones atpicas). Muchas de estas ideas han sido y continan siendo
estudiadas y enriquecidas por sus seguidores en Oriente y en Occidente. A
continuacin abordaremos someramente las implicaciones de algunas de las
propuestas educativas desarrolladas en las ltimas dcadas, a partir de los
trabajos realizados en los pases occidentales.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en
torno al concepto clave de ZDP. En un principio, durante la dcada de los setenta
y principios de la siguiente, casi todos los trabajos interesados en emplear el
concepto de zona, lo hicieron a partir de situaciones de interaccin didica
(relaciones de tutora: adulto-nio), con diferentes tipos de tareas simples (p. ej.
los trabajos de Bruner, Wood et al., vase Linaza 1984; y los realizados por el
grupo de Wertsch et al., vase Wertsch 1988). Adems de stas, otras interpre-
taciones intentaron aplicar el concepto de zona en la enseanza de
habilidades especficas, discretas y aisladas en diversos dominios de
aprendizaje (vase la crtica de Mol 1993).
Sin embargo, a partir de los aos ochenta (quizs porque las obras de
Vigotsky comenzaron a publicarse y a divulgarse ms sistemticamente a partir
de estas fechas) se inici una lectura ms madura del paradigma
sociocultural y, como consecuencia de ello, empezaron a aparecer numerosos
planteamientos conceptualmente relacionados, aunque heterogneos (vase
Rogoff Radziszewska y Masiello 1995, citado en John-Steiner y Mann 1996).
Muchos de ellos han empleado el concepto de ZDP en formas ms complejas
y en situaciones educativas-escolares autnticas; empero, inicialmente, la
mayora de estos estudios retomaron el marco vigotskyano con intenciones
descriptivas y crticas sobre las situaciones de enseanza tradicionales (p. ej.

121
Edwards y Mercer 1988, Cazden 1991, Coll y Onrubia 1994, Coll et al. 1995,
Gallimore y Tharp 1990, Lemke 1990, Newman et al. 1991). En fechas ms
recientes, se han publicado trabajos que intentan elaborar propuestas
educativas alternativas desde este enfoque, como son los desarrollados para
sugerir la enseanza de la alfabetizacin escrita (Au 1993, Clay y Cazden 1993,
Dixon-Krauss 1996, Goodman y Goodman 1993, McLane 1993, entre otros, los
cuales hacen desde propuestas especficas hasta otras ms amplias), que
proponen y analizan contextos de aprendizaje guiado y cooperativo (Brown y
Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992, Rogoff 1991), o bien, diseadas para
promover el desarrollo de procesos de autorregulacin (Brown 1987, Brown y
Reeve 1987, Daz et al. 1993). No obstante, Cazden (en prensa) ha sealado
recientemente, para el caso de las propuestas vigotskyanas dirigidas a
promover la alfabetizacin, que, en general, las lecturas pedaggicas de la
obra vigotskyana han sido selectivas y revelan ms las caractersticas de
quienes las emplean, que la autenticidad de las ideas y concepciones
vigotskyanas. Esta misma afirmacin puede hacerse extensiva a los otros
campos de aplicacin donde se han utilizado los escritos de Vigotsky.
Con el riesgo de ser esquemticos, vamos a comentar algunas de las
implicaciones educativas ms claras que se desprenden del paradigma y de
otros trabajos para el mbito de la situacin educativa escolar.

5.5.1. Concepcin de la enseanza

Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo
psicolgico individual no es independiente o autnomo de los procesos
socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. Pe
hecho, la postura vigotskyana seala explcitamente que no es posible estudiar
ningn proceso de desarrollo psicolgico al margen del contexto histrico-
cultural en que est inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas
sociales histricamente determinados y organizados (Rogoff 1993).
El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos
(fsicos y psicolgicos) de ndole sociocultural, y cuando participa en dichas actividades prcticas y
relaciones sociales con otros que saben ms A que l acerca de esos instrumentos y de esas
prcticas. Las distintas sociedades; y grupos culturales siempre se han preocupado por cmo
transmitir su identidad, sus valores y saberes culturales a las siguientes generaciones; las propuestas
educativas variarn desde las que proponen que los sujetos ms jvenes participen directamente en
los contextos y las prcticas culturales genuinas, hasta las que sostienen la necesidad de un
aprendizaje formal descontextualizado.
Con base en lo anterior, nos parece vlida la afirmacin de Bruner (1988) de, entender los
procesos educativos en general como foros culturales. Es decir, como espacios en los que los
enseantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y
contenidos curriculares en su sentido ms amplio: los saberes en los que se incluyen no slo
conocimientos de tipo conceptual, sino tambin habilidades, valores, actitudes, normas, etc.
Dichos saberes, entindase, no son simplemente transmitidos por unos y reproducidos por otros,
sino que en torno se crean interpretaciones v asimilaciones de significados, gracias a la
participacin conjunta de ambos participantes; as, los aprendices tiene oportunidad, una y varias
veces, de recrearlos en formas varas durante su participacin v mientras efectan la reconstitucin
de la cultura en que se desarrollan (vanse tambin Edwards y Mercer 1988, Medina 1996). Uno de
los espacios institucionales diseado ex profeso en las sociedades industrializadas, el cual conjunta
una serie de prcticas socioculturales especficas con la intencin de negociar los currculos
culturales (especficos), son las escuelas. A travs de esas instituciones se transmiten y recrean
los saberes acumulados y organizados culturalmente que se consideran legitimados (p. ej. el
conocimiento cientfico); son tambin los contextos ms propicios donde se entretejen los
procesos de desarrollo cultural-social con los de desarrollo personal, los cuales, segn la expresin
de Col (1985), se van generando mutuamente. Por lo tanto, la escuela desempea un papel
crucial en la promocin de aprendizajes especficos y del desarrollo genera de cada alumno.
Gracias a la enseanza ocurrida en las instituciones, y a lo que ello conlleva, se desarrollan las
formas maduras de las funciones psicolgicas superiores (Baquero 1996). En las prcticas
educativas se crea el contexto necesario y propicio para que se d la reestructuracin de las
funciones psicolgicas superiores rudimentarias hacia modos ms avanzados que se
caracterizan por un control consciente y voluntario. Asimismo, la participacin de los

122
aprendices en tales prcticas les permite el acceso a ciertos instrumentos de mediacin cultural
(entre los que destaca la escritura) con un carcter creciente de descontextualizacin, y que
tambin impulsan el desarrollo de su psiquismo, as como sus posibilidades de acceso a
formas de conocimiento ms elaborado dentro de esa cultura (por ejemplo, el pensamiento
letrado).
Por ltimo, como producto de la participacin del nio en los contextos escolares ocurre la
transicin de los conceptos espontneos hacia los concep tos cientficos (vanse
Panofsky et al. 1993; John-Steiner y Mahn 1996). Los conceptos espontneos
son de naturaleza denotativa, estn elaborados principalmente sobre aspectos
perceptivos, funcionales o contextales, y se desarrollan, como su nombre lo
dice, espontneamente como consecuencia de las experiencias cotidianas que
tienen los nios. En oposicin, si bien los conceptos cientficos se construyen
sobre la base de los conceptos espontneos, los cuales se emplean como
signos mediadores para dicho aprendizaje, se organizan en formas de sistemas
complejos, estableciendo entre s relaciones lgicas y coherentes. Estos
conceptos cientficos no se desarrollan espontneamente como los otros, sino
que se aprenden a travs de experiencias y demandas de reflexin sui generis
que slo ocurren en los espacios escolares. En la situacin de enseanza
formal, el nio se ve impelido a tomar los conceptos como objetos de
aprendizaje per se; sobre ellos trabaja y los manipula conscientemente para
tratar de aprenderlos en relacin con otros conceptos; al mismo tiempo
desarrolle su explicacin, la cual explcitamente le demanda (y le corrige) el
agente de enseanza. En otras palabras, los conceptos cientficos se
aprenden sobre una base lingstica y racional, con el apoyo de un docente,
en un contexto cultural (la escuela) especialmente diseado para trabajar con los
conceptos por los conceptos mismos.

5.5.2 Metas de la educacin

A partir de las consideraciones vigotskyanas sobre la enseanza y su importante
papel en el desarrollo psicolgico de los nios, podra comentarse, de primera
intencin, que la educacin formal debera estar dirigida, en su diseo y en su
concepcin, a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, con
ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (fsicos, pero
especialmente los psicolgicos) y tecnologas de mediacin socio-cultural (por
ejemplo, la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos (vanse Saquero
1996, Medina 1996).cada cultura proporciona, a los miembros de una sociedad, los
artefactos y_ saberes necesarios que las generaciones ms jvenes deben
apropiarse para controlar y modificar su entorno fsico y social) y a sus propias
personas. La apropiacin del modo de uso del significado sociocultural de dichos
artefactos y saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicolgico de
cada nio miembro de la cultura. Sera entonces de inters considerar las metas
educativas en funcin de lo que la cultura en particular determina como valioso y
relevante para que lo aprendan los miembros ms jvenes. Dichos procesos edu-
cativos, sin embargo, no son posibles sin el apoyo de otros ms capaces, cuya
ayuda y participacin es imprescindible, puesto que, en su ausencia, se hara
muy difcil la apropiacin de los instrumentos y saberes que el medio sociocultural
ofrece. Adems, como ya hemos puntualizado, tal apropiacin de saberes, por
parte de los educandos, es una actividad esencialmente creativa, innovadora y
original que permite que, tarde o temprano, los saberes, artefactos y tecnologas
sean enriquecidos, parcial o totalmente, por el influjo de las nuevas generaciones,
lo cual alterar el proceso de acumulacin sociohistrica hasta entonces
conseguida.17
17
Esta ltima idea es importante porque, no pocas veces, algunos autores han malinterpretado el paradigma, considerando que tiene
tendencias reproduccionistas en las que se supone que el educando es un ser pasivo que reproduce los saberes socioculturalmente
valorados y est a expensas de la cultura en que nace y se desenvuelve. Tambin es justo decir que el paradigma ha puesto mucha ms
atencin en el aprendizaje de lo ya construido socioculturalmente, que en los aspectos creativos e innovadores de tipo personal por parte del
sujeto (vase Saquero 1996).

123
5.5.3 Concepcin del alumno
Desde la ptica de este paradigma, el alumno debe ser entendido como un ser social,
producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a
lo largo de su vida escolar y extraescolar. De hecho, las funciones psicolgicas
superiores son producto de estas interacciones sociales, con las que adems
mantienen propiedades organizativas en comn. Gracias a la participacin en los
procesos educacionales sustentados en distintas prcticas y procesos sociales, en
los que se involucran distintos agentes y artefactos culturales, el nio-aprendiz
consigue aculturarse y socializarse (y as se convierte en miembro de esa cultura) y al
mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad.
Aunque en realidad, al principio y al final del hecho, los saberes o instrumentos
se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural (manuales, libros, programas
computacionales, discos compactos, gneros discursivos, sistemas semiticos,
etc.) del que tambin forma parte el sujeto que aprende.
Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente
los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene
importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del
nio-alumno.
De lo dicho en los prrafos anteriores pueden establecerse dos hechos
sustanciales: a) el alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, porque
ocurren procesos complejos en los que b) se entremezclan procesos de
construccin personal y procesos autnticos de coconstruccin en colaboracin
con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso (Wertsch
1993).
Los saberes de diverso tipo que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y,
hasta cierto punto, regulados externamente y dispensados por otros,
posteriormente, gracias a los procesos de internalizacin, terminan siendo pro-
piedad de los educandos, al grado de que stos llegan a ser capaces de hacer uso
activo de ellos de manera consciente y voluntaria (autnoma o autorregulada).
Como ya lo hemos insinuado, en la perspectiva vigotskyana tambin se
consideran de muy alto valor los procesos de interaccin que ocurren entre los
alumnos. En particular, resalta la afirmacin de Vigotsky (1979) que seala que no
slo los adultos pueden promover la creacin de ZDP, sino tambin los iguales o
pares ms capacitados en un determinado dominio de aprendizaje.
Los estudios sobre interaccin entre iguales, en el marco de interpretacin
vigotskyano, se han dirigido a dos situaciones: la construccin o actividad conjunta
colaborativa de tareas entre participantes con similares competencias cognitivas, y
las tutoras entre uno que sabe ms y otro(s) que sabe(n) menos (vase Tudge
y Rogoff 1995). En el caso de la primera, se ha demostrado, de forma
sistemtica, que la actividad colaborativa desarrollada con base en la
intersubjetividad creada conjuntamente por los participantes ha resultado muy
fructfera para solucionar tareas de diversa ndole. Relativo al caso de la
segunda, se ha demostrado que las relaciones de tutora entre nios mas
capacitados y otros que lo son menos frente a una tarea determinada,
producen resultados o avances cognitivos signifcativos en los menos
capacitados18 y tambin en los ms capacitados (vase Tudge 1993 y Coll y
Colomina 1990). En estos ltimos trabajos, no obstante, tambin se ha
demostrado que intervienen otras cuestiones relevantes, como la dificultad de
la tarea, el grado de motivacin de los participantes, el compromiso asumido, la
reciprocidad y la igualdad, entre otros, que es preciso considerar para poder
valorar la afirmacin anterior en toda su extensin.
Segn Tudge (1993) las investigaciones recientes sobre los procesos de
interaccin entre iguales parecen interesarse cada vez ms en cmo ocurren
18
Sin embargo, como sealan Tudge (1993) y Tudge y Rogoff (1995), dado que la concepcin del desarrollo de Vigotsky no es
unidireccional, tambin cabe la posibilidad, y de hecho se ha demostrado, de que las interacciones entre iguales no produzcan resultados de
avance cognitivo, sino incluso regresiones en la complejidad de respuestas de los participantes, en condiciones en que los interlocu tores,
supuestamente ms hbiles, se equivocan, o cuando los adultos dudan de que el nio sea capaz de lograr un mayor desarrollo (Tudge y
Rogoff 1995, p. 111).

124
los procesos de interaccin y cmo se llegan a establecer sistemas de
comparticin de significados entre los pares participantes.
Lo que ha sido puesto de relieve en los trabajos sobre la interaccin entre igua-
les desde esta perspectiva, para comprender y mejorar los contextos de
interaccin, son varas cuestiones que merece la pena mencionar. Primero, las
actividades realizadas por los miembros participantes terminan siendo una
actividad conjunta, enriquecida por las aportaciones activas de cada uno de los
involucrados (sea en parejas o en pequeos grupos). En las interacciones
ocurridas entre iguales, se recrean zonas de construccin relativas a la
comprensin y solucin de la tarea, que amplan las posibilidades que los sujetos
por s mismos (individualmente) no tendran. Segundo, gracias a que el lenguaje
es un instrumento mediador y posibilitador de las interacciones, los miembros
prestan, solicitan y reciben ayuda, mejoran y reconstruyen la representacin
cada vez ms diferenciada de la tarea o situacin acometida conjuntamente,
en una relacin bastante mas simtrica qu la que ocurrira entre profesor (o
enseante adulto) y alumno. El lenguaje, como' se sabe, permite regular la
ejecucin de los otros e influir en ella, y adems en la ejecucin interna de uno
mismo. Por lo tanto, en esa relacin ms cercana y ms horizontal creada entre
pares, cuando se crean las condiciones apropiadas (en las que necesariamente
tiene que intervenir el profesor como organizador y promotor externo de las
mismas), es posible el uso del lenguaje en todo su valor instrumental, ya sea si
se usa el lenguaje propio para influir sobre los dems, si se emplea el lenguaje
de los otros para influir en uno mismo, si se recupera el lenguaje creado
colectivamente para influir en el proceso de solucin, o si es utilizando el lengua-
je propio, desarrollado sobre la marcha en la tarea, para influir en uno mismo
(vase Coll y Colomina 1990).

5.5.4 Concepcin del maestro

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un
contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y corno un
mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin
de los alumnos (vase Medina 1996). As, a travs de actividades conjuntas e
interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin (Newman et
al. 1991) para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes
y ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo cierta
direccin intencionalmente determinada.
Su participacin en el proceso educativo para la enseanza de algn
contenido o saber curricular (conocimientos, habilidades, procesos, actitudes,
instrumentos, etc.) se plantea de inicio como una relacin asimtrica con lo S
alumnos. No podra ser de otra manera puesto que el docente debe conocer el
uso funcional de los saberes e instrumentos culturales, y planear una serie de
acciones que, junto con las curriculares institucionales, tendrn por objeto
promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en cierta direc-
cin, y la apropiacin del uso adecuado de los instrumentos y saberes
socioculturales segn la interpretacin especfica de la cultura en que se
encuentran insertos. En ese sentido, el enseante sabe, desde el inicio mismo
del encuentro educativo con el alumno, hacia dnde deber dirigir los
procesos educativos y tiene claras sus intenciones educativas. Esto, por
supuesto, no ocurre as con el aprendiz, quien tendr que percatarse de ellas
progresivamente a travs del dilogo (mecanismos de mediacin semitica
apropiados) y de las interacciones y experiencias compartidas con el
enseante.
En una serie de trabajos realizados por Bruner, Wood y colaboradores
(vase Linaza 1984), se estudiaron con cierto detalle las caractersticas de la
relacin asimtrica planteada entre un experto-enseante y un novato-
aprendiz. En su explicacin sobre cmo el novato llega a conocer o dominar los
contenidos que el enseante le propone, emplearon un concepto metafrico que
ha sido comnmente asociado a la idea de ZDP de Vigotsky. El concepto es el
de andamiaje. Segn esta idea, el experto-enseante, en su intento por
ensear determinados saberes o contenidos (habilidades, conceptos o

125
 actitudes), crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el
traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte del
alumno-novato; es decir, en el proceso interactivo y dialogante en que se basa
la enseanza, el experto enseante tiende estratgicamente un conjunto de
andamios por medio de los cuales el alumno novato va elaborando las
construcciones necesarias para aprender los contenidos. Baquero (1996)
seala que el andamiaje creado por el enseante tiene tres caractersticas
esenciales que a continuacin se describen:
a) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno
participante. As, algunos requerirn apoyos (explicaciones, modelamientos,
etc.) ms simples, mientras que otros necesitarn apoyos ms complejos,
dependiendo del nivel de competencia inicial y progresiva que vayan
demostrando los sujetos respecto del contenido que va a ser enseado.
b) Debe ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que en los momentos
en que los alumnos ya no requieran el sistema de apoyos o ayudas propuesto
por el enseante para el aprendizaje y dominio de los contenidos, dada su me-
jora ostensible en el control y el manejo de ellos, debern retirarse en forma
progresiva.
c) Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable. Esto es, que el alumno
tome conciencia de que en la realizacin y mejora de su aprendizaje ha ocurrido
un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe ms (el enseante) y
que, por tanto, es producto de una situacin colaborativa.19
La asimetra en las interacciones durante el proceso de andamiaje se marca
muy claramente desde el inicio y durante los primeros momentos del proceso
didctico; podramos decir que durante esta fase inicial, la actuacin del profe-
sor es principalmente directiva en el sentido de que es l quien toma la ini-
ciativa sobre el tratamiento de los contenidos (presenta la definicin de la tarea,
el contenido, va demarcando las intenciones educativas, etc.). Al mismo tiempo,
el profesor percibe las competencias iniciales de los alumnos, para ajustar el
sistema de ayudas y apoyos necesarios a ellas, y as poder ir traspasando,
progresivamente, el control y el manejo de los contenidos y formas de discurso
que l quiere que los alumnos aprendan en un sentido determinado. Con el
paso de las sesiones o episodios educativos, y una vez que se ha logrado
construir con los alumnos un sistema de mecanismos de intercambio
dialogante apropiado para negociar ideas involucradas en el aprendizaje de los
contenidos, el profesor ir cambiando esta postura y comenzar a ceder a los
alumnos el papel protagnico, en la medida en que vaya constatando la mejora
de la ejecucin de estos ltimos. El sistema de andamios, creado al inicio por el
profesor, se reajustar (asumiendo quizs formas menos directivas) con la
intencin explcita de que los alumnos vayan logrando un manejo cada vez ms
autnomo y autorregulado de los contenidos. Cuando, finalmente, el profesor se
percata de que as ha ocurrido, por medio de la aplicacin de algunas tcnicas
evaluativas formales o informales, tira el sistema de andamiaje por considerarlo
innecesario.
Una perspectiva un tanto diferente de la de enseanza basada en el
andamiaje, que tambin est relacionada con el concepto de ZDP, es la que
algunos autores han denominado enseanza prolptica (Forman 1989). Como
se recordar, este tipo de enseanza est basada en lo que Rommetveit
(vase Wertsch 1988) ha llamado prolepsis que, para el caso educativo,
consistira en que los aprendices tambin desempean un papel activo en la
interpretacin de una serie de implcitos que deja el enseante en momentos y
situaciones de enseanza (p. ej. en contextos de enseanza no formal). As,
mientras que en la interpretacin de la enseanza como andamiaje, ms
19
"Varios autores (vase Baquero 1996) han comentado algunas precisiones sobre el concepto de andamiaje, sealando que es un recurso
conceptual estupendo para el caso de situaciones de interaccin cara a cara, pero no tan efectivo para otras ms complejas; se ha comentado su
carcter telefonmico (una sola direccin para el cambio), y tambin se le ha increpado que se centra demasiado en el aprendizaje de lo ya
establecido, y da menos lugar al aprendizaje de actividades creativas.

126
caracterstica de situaciones de demostracin e instruccin explcita, hay un
nfasis claro en la direccionalidad e intencionalidad de la ayuda ajustada y
necesaria, por parte del enseante, para lograr los propsitos educativos, en el
caso de la enseanza prolptica, el nfasis est puesto mas bien en las
interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza activamente por dar sentido e
inferir los propsitos y expectativas del enseante. De este modo, el papel del
enseante podra consistir en crear zonas de construccin con los aprendices,
en el sentido en que lo proponen Newman, Griffin y Col (1991), donde haya
cierta indeterminacin para toda situacin de enseanza (y no un solo arreglo
prestablecido de andamios y ayudas) y en donde, simultneamente, haya una
influencia mutua de los enseantes y los participantes aprendices en el proceso
mismo. Podra decirse que, al inicio, el profesor emplea una especie de guin o
marco que usa como un simple artilugio para negociar y crear situaciones de
intersubjetividad, pero es sobre la marcha, y por rumbos a veces no
esperados, dadas las influencias personales tanto del enseante como de los
aprendices y del contexto que hacen el uno y los otros, como se va orientando
la situacin de enseanza.
Podramos concluir este apartado sealando a manera de resumen que el
profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta
de zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura-
cin de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. No hay que olvidar, como
se ha explicado al principio de este apartado, que si bien las zonas estarn en-
caminadas sobre todo a promover el cambio cognitivo en cierta direccin (la de
las intenciones curriculares), tambin pueden ser consideradas zonas de cons-
truccin conjunta en la medida en que la participacin de los alumnos tambin
resulte determinante y pueda influir en la estructuracin de las actividades;
cuando esto ocurre, las zonas asumen caractersticas no exactamente iguales
a las previstas; sin embargo, al final, dichas actividades debern ser guiadas y
orientadas por el profesor hacia ciertas situaciones deseadas. As, el docente,
con su influencia y en construccin con los alumnos, promueve los procesos de
apropiacin de los saberes y los instrumentos de mediacin
socioculturalmente aceptados y valorados que, muy probablemente no
ocurriran en forma espontnea en los alumnos.

5.5.5 Concepcin del aprendizaje

Para tener un panorama ms o menos general en torno a este concepto
esencial en el paradigma, presentaremos varios comentarios alusivos a tres
aspectos interrelacionados pero que, con fines de esta exposicin, hemos
separado deliberadamente: la relacin entre desarrollo y aprendizaje, el
aprendizaje como un concepto de carcter esencialmente social e interactivo, y
la relacin entre este concepto y el de ZDP.
Vigostky (1979) critic los enfoques que, en su planteamiento sobre la rela-
cin entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje, proponan una solucin
reduccionista aislacionista en la que se privilegiaba uno u otro. En ese sentido,
l seal, hacia finales de los aos veinte y principios de los treinta (poca en
que escribi este texto), que podan identificarse claramente dos
planteamientos: a) los que mostraban cierta propensin a considerar el
desarrollo o los procesos madurativos como los conceptos determinantes en
la relacin con el aprendizaje, de modo que este ltimo simplemente ira por
detrs de los logros conseguidos por la propia dinmica del primero (segn este
enfoque, el aprendizaje no influye decisivamente ni es un proceso externo a la
dinmica de los procesos de desarrollo espontneos que son los que s
cuentan); frente a b) los que proponan que el desarrollo deba ser visto como
la simple acumulacin de aprendizajes de respuestas especficas y proponan
as una identidad entre ambos, de modo que el nivel de desarrollo dependa
de la cantidad de repertorios de actividades aprendidas.20

20
Vigotsky seala como autor representativo del primer planteamiento a Piaget, de quien slo conoci sus
primeros trabajos (principalmente los realizados sobre el pensamiento verbal), y cuyos trabajos de varias dcadas

127
 A juicio de Vigotsky, cualquiera de los tipos anteriores de reduccionismo
constituyen un error de aproximacin grave y, desde su postura terica, son
inadmisibles. De manera general puede decirse que aprendizaje y desarrollo
establecen una relacin indisociable de influencia recproca desde el momento
mismo del nacimiento del nio; esto es, en los contextos extraescolares y
escolares.
Aprendizaje y desarrollo forman as una unidad (que no una identidad),
interpenetrndose en un patrn de espiral complejo (vase Brown y Reeve
1987). Como seala Palacios (1987), lo que se puede aprender est en
estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo, el
aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y, especialmente,
como veremos, en aquellas circunstancias en que se ha logrado cierto grado
de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y
tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (vase Pozo 1989).
Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje especficamente humano es un
proceso en esencia interactivo. De Techo, como ya hemos sealado, l
emple una expresin en ruso que hace alusin necesariamente a alguien que
aprende, pero al mismo tiempo a alguien que ensea (Oliveira 1996) (vase la
nota 15 de este captulo). En Vigotsky (1979) se cita lo siguiente:
Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del
trmino;
el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica un proceso,
mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean
(p. 136,
las cursivas son del texto original).

Ntese cmo en dicha aseveracin se encuentran contenidos ms o menos

explcitamente dos aspectos centrales: a) el papel de las interacciones sociales
en el aprendizaje con otros (que son los que saben ms y ensean) y b) que el
aprendizaje permite el acceso a la cultura en que se vive. Rogoff (1993) ha
enfatizado estos dos aspectos cuando propone el uso de la metfora del
aprendiz21 (appren-ticeship) al cual seala que el aprendizaje es producto de las
situaciones de participacin guiada22 en prcticas y contextos socioculturales
determinados que estn definidos socialmente. As, las situaciones de

despus sobre el paradigma no pudo conocer (iniciados a partir de la dcada de los cincuenta); en estos ltimos
se estudiaron sistemticamente las relaciones entre desarrollo y aprendizaje (vase el captulo anterior). Como
ejemplo del segundo planteamiento, Vigotsky cita la postura de Thorndike, que conoci con cierta amplitud. Otro
planteamiento diferente de los dos citados es el suscrito por Koffka, quien propone una relacin de influencia
mutua entre los dos conceptos, pero que, sin embargo, Vigotsky critic por ser demasiado general. Hay que decir,
de paso, que una de las crticas que Vigotsky dirigi a este ltimo autor fue que consideraba insostenible una
teora del aprendizaje independiente del contenido, cuyos avances influyen en el desarrollo y son transferibles a
diversos dominios (algo as como la teora de las facultades). Sobre estas crticas hay que decir, por qu no, que
Vigotsky incluye en ellas varios comentarios interesantes, adelantndose varas dcadas en el tiempo, e
instalndose de lleno en las querellas actuales sobre estructuras generales en oposicin a estructuras modulares,
habilidades generales de aprendizaje o conocimiento en oposicin a habilidades especficas de dominios de
aprendizaje; en las que se afilia, por supuesto, a las segundas.
21
Resnick y Klopfer (1996) sealan que, histricamente, las familias y otros contextos como los apprenticeships (contextos de aprendizaje de
oficios, como sastrera o carpintera) surgieron antes que las instituciones escolares como mbitos en los que se preparaba a las generaciones
nuevas en distintas habilidades y capacidades. En estos contextos informales, los alumnos aprendan dichas habilida des y capacidades en
situaciones reales de trabajo, mientras que en las escuelas, por regla, difcilmente ocurre as. Sin embargo, dados los avances de las sociedades
occidentales, los contextos de apprenti-ceship son difciles de recrear, pero algunos autores (Brown et al. 1989, Collins et al. 1989) han dicho
que es posible introducir varias caractersticas de esos contextos en los mbitos escolares (vase la nota 19, para una discusin al respecto). As,
las escuelas deberan proponer la creacin de apprenticeships cognitivos que tengan en cuenta las siguientes caractersticas: a) el apprenticeship
cognitivo debe implicar el enfrentamiento a problemas o tareas reales; b) el apprenticeship tambin implica la ejercitacin de actividades globales
en prcticas contextualizadas, no simplemente la ejercitacin de habilidades puntuales, extrapoladas de actividades ms complejas y de los
contextos reales en que se emplean, y 4) el apprenticeship implica que los aprendices se involucren activamente durante un tiempo considerable
en la observacin de las ejecuciones de los ms capaces, para inferir los criterios de desempeo adecuados que luego utilizarn para valorar sus
propios logros.
22
Rogoff (1993) entiende por participacin guiada lo siguiente: Planteo el concepto de participacin guiada para sugerir que tanto la gua como
la participacin en actividades culturalmente valiosas son esenciales para poder considerar al nio como un aprendiz del pensamiento. La gua
puede estar implcita o explcita, y el tipo de participacin puede variar, ya que los nios o sus cuidadores son responsables del modo en que sta
se organiza (p. 31).

128
aprendizaje se sitan en una prctica o en un contexto particular, en el que
ocurren los procesos de interaccin con otros ms capacitados que proveen la
ayuda y asistencia. As, en este paradigma cambia la unidad de anlisis para el
estudio del aprendizaje, el cual, para la mayora de los paradigmas y teoras
ms especficas, haba estado puesto en el sujeto solo, como un ente que
aprende por sus propios medios, aislado de la influencia de otros y de las
prcticas socioculturales (vase Rogoff 1993).
Profundizando un poco ms sobre las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, hay que destacar que Vigotsky enfatizaba el importante papel que
desempea el aprendizaje como catalizador e impulsor de los procesos
evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble
formacin enunciada por Vigotsky, el aprendizaje entonces antecede
temporalmente al desarrollo. Aqu cabe mencionar la frase escrita por el propio
Vigotsky y que se refiere a que el buen aprendizaje es el que precede al
desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo. As, a
diferencia de otros, en este paradigma se pone un nfasis particular en lo
externo (sociocultural) y se seala que el desarrollo ocurre siguiendo una
trayectoria esencial de afuera hacia adentro (vase Oliveira 1996, p. 51).
Esto slo es posible a travs de la creacin deliberada de zonas de desarrollo
prximo, por parte del enseante, como elemento central del acto de enseanza
aprendizaje. Hay que hacer una precisin en las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, en favor del primero: el desarrollo va a remolque del aprendizaje. El
aprendizaje entonces acta como elemento potenciador de ciertos elementos y
procesos en el desarrollo, que estn en vas de evolucin pero que an no han
terminado de madurar (lo que determina su nivel de desarrollo potencial), y que
slo se manifiestan gracias a la actividad que se realiza con otro que,
estratgicamente, conduce el acto a travs de un sistema de andamios o
ayudas (tendiendo puentes, creando estructuras de significados compartidos
y por ende intersubjetivos); poco a poco, estas actividades realizadas gracias a
la intervencin de los dems sern internalizadas, formarn parte del desarrollo
real del nio, y se manifestarn sin problemas cuando l acte aisladamente.
Lo anterior quiere decir, traducido al campo didctico, que las experiencias
adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del
desarrollo (nivel de desarrollo real), como podra afirmarlo cualquier autor que se
suscribiera al primer planteamiento de los dos descritos, sino, especialmente
en los procesos en desarrollo que an no acaban de consolidarse (nivel de
desarrollo potencial), pero que estn en camino de hacerlo. En resumen, la
instruccin escolar debera preocuparse menos por las conductas o
conocimientos fosilizados y ms
"por los que estn en proceso de cambio. Como han sealado algunos, la ZDP es
un anlogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que
ser capaz de hacer maana, y no entre el nio y su pasado (vase Del Ro y
lvarez 1990).

5.5.6 Estrategias de enseanza

Gran parte de las estrategias y tcnicas de enseanza que los vigotskyanos y
neovigotskyanos proponen se fundamentan en la creacin de ZDP con los
alumnos, para determinados dominios y actividades de conocimiento (vase,
por ejemplo, Gallimore y Tharp 1993). Se supone que el profesor debe ser un
agente experto encargado de mediar la situacin de encuentro entre el alumno
y los contenidos socioculturales que forman parte de los currculos escolares
en ese sentido, el
"profesor deber construir un contexto de aprendizaje en conjuncin, desde
luego, con los alumnos, para aproximar el conocimiento particular, y manejar
procedimientos instruccionales ptimos que faciliten la negociacin de las
zonas.
Hay que tener presente que la creacin de las ZDP ocurre siempre en un con-
texto de interactividad entre maestro-alumno(s) (experto-novato(s) en general),

129
y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles
inferiores de la zona a los superiores, prestndole el grado necesario de
asistencia por la va de situaciones de estructuracin de andamiaje, y guindolo
con una sensibilidad muy fina (y una evaluacin formativa constante), para
valorar los niveles de desempeo alcanzados paulatinamente por los alumnos.
Esta situacin de traspaso se debe estructurar de tal manera que se procure la
cesin de la responsabilidad y el control en el desempeo de la tarea o del
contenido por aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de
realizar o entender por s solo, y en cambio si poda realizarlo con la ayuda del
maestro (actividad exorregulada), posteriormente llega a ser capaz de
desarrollarlo o entenderlo por s mismo sin necesidad de la ayuda previa
(actividad autorregulada).
Con base en distintos trabajos referidos al tema, Onrubia (1993) seala una
serie de criterios de intervencin para que la ayuda asistida proporcionada en la
construccin conjunta de ZDP desemboque, verdaderamente, en aprendizajes
significativos en los alumnos. Algunos de los criterios aportados por este autor
son los siguientes:
a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en
objetivos ms amplios en los que stas tomen sentido. El docente deber procurar
definir a los alumnos ese contexto global, as como sealarles la intencionalidad y la
direccin que posteriormente tomar la situacin educativa. De este modo, las
actuaciones, actividades o tareas realizadas por los alumnos tendrn, para ellos
mismos, un significado y un sentido particulares. Es mejor si esa definicin se
hace lo ms explcita posible. Ya en secciones anteriores de este captulo nos
habamos referido a que las actividades de los alumnos en situaciones de ZDP no
deben presentarse de forma fragmentada, sino dentro de un contexto holstico
(vase Mol 1993).
b) Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos en las diversas
actividades y tareas. Tal participacin activa de los miembros menos capaces es
una caracterstica esencial de la ZDP; aun en los momentos iniciales de los
episodios educativos, cuando muchos alumnos o aprendices tienen serias
dificultades para realizar incluso las actividades ms simples, el enseante deber
procurar que participen observando crticamente, actuando y dialogando.
c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, en el desarrollo de las
actividades o aun en la programacin ms amplia (de temas, unidades, etc.): hay
que partir siempre de la observacin del nivel de actuacin que vayan demostrando
los alumnos en el manejo de las tareas o contenidos que van a aprender. Estos
ajustes en la ayuda pedaggica requieren un sistema de evaluacin formativa (el
cual puede basarse en la aplicacin de tcnicas informales como la observacin de
las actividades y del nivel de las verbalizaciones, el planteamiento de preguntas,
cierto grado de sensibilidad) que permita establecer un seguimiento de las
actividades de los alumnos desde que empiezan a participar en la ZDP. No puede
haber una ayuda ajustada si no existe un mnimo de valoracin sobre el nivel de
participacin del sujeto en la tarea. Es perfectamente posible conciliar la
planeacin didctica previa (la cual es un ajuste didctico en s misma) con la
realizacin de actividades evaluativas y de aplicacin de los ajustes didcticos
durante el acto de enseanza, si el fin principal es fomentar en los alumnos un
mejoramiento en la apropiacin de las tareas de aprendizaje.
d) Hacer uso explcito y difano del lenguaje con la intencin de promover la
situacin necesaria de intersubjetividad (entre enseante y aprendices) y la
negociacin de significados en el sentido esperado, y evitar las rupturas g
incomprensiones en la enseanza. El papel del lenguaje es central tanto en la
creacin de ZDP, como para su adecuado funcionamiento en el proceso de cesin
y traspaso del control de los contenidos, desde la situacin en la que el
enseante ayuda y orienta hasta aquella en la que los aprendices mejoran os-
tensiblemente su competencia gracias a esa ayuda asistida. Edwards y Mercer
(1988) han analizado cmo a travs de los dilogos ocurridos entre el profesor y
los alumnos en las aulas regulares es posible identificar la manera en que s tos
llegan a compartir una serie de comprensiones (un marco interpretativo comn, un
contexto intermental), y cmo se pueden preservar y les dan continuidad durante

130
 una secuencia didctica completa. Tales comprensiones conjuntas son esenciales
para que ocurra o se obstaculice el proceso de enseanza de los contenidos
curriculares. En realidad, la construccin del marco interpretativo comn es una
construccin conjunta basada en lo que dicen y hacen los profesores y los alumnos
durante el proceso de enseanza y aprendizaje, pero guiada por el docente, que
sabe ms y que sabe hacia dnde debe ir el ejercicio educativo (Coll et al. 1995).
e) Establecer constantemente relaciones explcitas entre lo que los alumnos ya
saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje. Como
seala nrbla (1993), la vinculacin continua entre lo dado y lo nuevo es un recurso
caracterstico de la construccin de las ZDP. Rogoff (1993), por ejemplo, sostiene que
en el proceso de participacin guiada se tienden puentes entre lo que los docentes
saben (o van sabiendo) que los alumnos ya saben y lo que los docentes saben que
les hace falta saber a aqullos (los nuevos contenidos de aprendizaje). Esto quiere
decir que el docente parte de la perspectiva del alumno (y muchas veces adapta su
punto de vista, su lenguaje, modifica sus explicaciones, etc.), para luego hacer que
el nio redefina la tarea desde el punto de vista deseado (la del enseante), a fin de
construir un fundamento de intersubjetividad necesaria que permita fomentar la
construccin y el avance en la zona. El uso de los conocimientos previos es esencial
para construir el contexto intermental y el marco de referencia comn sobre el cual
poco a poco se pueden ir estableciendo nuevos significados compartidos (a travs
de mecanismos de mediacin semitica apropiados). Aqu tambin hay que
reconocer que lo que se va compartiendo sobre la marcha, en un momento ms
avanzado del proceso, tambin llega a ser conocimientos y experiencias previas
compartidas (entre el profesor y los alumnos). En tal ltimo sentido, estos
conocimientos previos que el profesor reconoce pueden ser utilizados
continuamente por l para promover lo que Edwards y Mercer (1988) llaman la
continuidad del contexto intermental construido, y dar pie a que sigan negociando y
compartiendo nuevos significados en el proceso educativo hasta que ste finalice.
f) Promover como fin ltimo el uso autnomo y autorregulado de los contenidos por
parte de los alumnos. Este debe ser el punto clave al que debe tender toda
enseanza basada en la construccin de ZDP. Tal idea est claramente enunciada en
la concepcin de Vigotsky respecto a la internalizacin del uso de los artefactos
culturales (intrapsicolgicos), promovida gracias a la ayuda del miembro ms capaz
de la cultura (interpsicolgico). Tambin la idea bruneriana de andamiaje sostiene
que los andamios y ayudas prestadas por los enseantes para transmitir los
contenidos debern ir encaminadas a fomentar la internalizacin de la ayuda;
esto es, que al trmino de las situacin sea el mismo nio quien consiga hacer un
uso autorregulado de dichos contenidos, de manera que el andamiaje externo (el
cual ha venido modificndose y ajustndose) tenga que retirarse y considerarse
finalmente innecesario (vase Daz et al. 1993).
g) Por ltimo, se considera fundamental la interaccin entre alumnos como,
otro recurso valioso para crear ZDP. Ya hemos comentado, en una seccin
anterior, cmo en la enunciacin del concepto de ZDP, Vigotsky deja abierta la
posibilidad de que sean tambin los pares ms capacs quienes puedan
participar para promover zonas de construccin. En ese sentido, una de las
metodologas ms probadas (que combina aprendizaje guiado y cooperativo),
con varios trabajos de investigacin y aplicacin en escenarios artificiales y
naturales, es la propuesta por A. Brown y sus asociados, denominada enseanza
recproca (Brown y Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992). La enseanza
recproca est basada en la creacin de situaciones de andamiaje entre el
gua-experto y el alumno, y de situaciones cooperativas con otros compaeros;
se supone que stas permiten desarrollar zonas de desarrollo prximo en los
nios, dado que stos se involucran rpidamente en actividades con sentido
(por ejemplo, la lectura de comprensin y la composicin escrita) que por su
propia cuenta son incapaces de hacer. En la enseanza recproca se forman
grupos pequeos de alumnos (con el fin de que haya diferencias de
competencia acadmica o cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el
gua (maestro) en el dominio que va a ser enseado (usaremos como ejemplo
la enseanza de habilidades de comprensin de textos). Se planea una serie
de actividades, en las que explica a los nios las habilidades de lectura que van
a aprender, as como la forma en que se aplican eficientemente. El gua
funciona como tutor y modelo y hace participar a todos los miembros del grupo

131
por turnos, permitiendo y fomentando, al mismo tiempo, todo tipo de
interacciones y comentarios espontneos de los miembros. El gua trata de
ensear (aunque no hay una enseanza directa en sentido estricto, ms bien
induce y modela en funcin de las competencias que vayan mostrando los
nios), por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer
preguntas de inters sobre el texto ledo en comn. Tambin intenta dejar clara
la forma correcta en que se realizan las habilidades (gracias a las propias
intervenciones de los miembros) y proporciona retroalimentacin sobre las eje-
cuciones y los progresos de los alumnos. Los alumnos proponen, ejercitan y
practican las habilidades que se intenta ensear, y exponen frente al grupo sus
ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo
pequeo se realizan en un tono de dilogo comn. Se procede de esa manera
hasta que el maestro permite que uno de los nios funja como gua y, as
sucesivamente, los hace participar a todos y busca que se retroalimenten ellos
mismos. Al final, el maestro funciona simplemente como un observador
emptico de los alumnos, dado que se supone que ellos han alcanzado la
competencia necesaria al internalizar las habilidades enseadas en un contexto
dialgico, en que se concibe la lectura como una actividad con sentido.

5.5.7 Concepcin de la evaluacin

Sobre las cuestiones relativas a la evaluacin, pueden hacerse varios comenta-
rios desde una perspectiva vigotskyana: a) los relativos a la evaluacin
dinmica y b) los dirigidos a la evaluacin de aprendizajes escolares.
Otra de las implicaciones educativas derivables de la ZDP fue la propuesta
por el propio Vigotsky (1979) para aproximarse al problema de la evaluacin.
Las evaluaciones de ejecucin mxima (cognitivas y de rendimiento) que se
suelen aplicar a los nios poseen tres caractersticas: a) se centran en los
productos de desarrollo: las conductas fosilizadas, el nivel de desarrollo real
de la zona, b) no valoran los procesos en desarrollo y c) son
descontextualizadas y evalan exclusivamente la dimensin intramental. A
este tipo de evaluacin, desde la perspectiva del enfoque estudiado, se le ha
denominado evaluacin esttica.
La alternativa vigotskyana a este tipo de evaluacin sostiene un tipo de eva-
luacin diferente, dirigida a determinar los niveles de desarrollo en proceso y en
contexto: en situacin de apoyo interactivo y para dominios especficos o situa-
ciones culturales determinadas (vanse Brown y Ferrara 1985 y Brown y Reeve
1987). As, se plantea a la evaluacin dinmica como una propuesta
radicalmente distinta del esquema tradicional esttico de la evaluacin
Psicolgica y escolar. La evaluacin dinmica difiere en dos aspectos con
respecto a la evaluacin esttica: a travs de ella se evalan los productos pero,
especialmente, los procesos en desarrollo; en este tipo de evaluacin se
plantea una relacin diferente entre examinador-examinado en comparacin
con la que exige la evaluacin esttica (la cual tiene tuertes connotaciones
empiristas, dado que exige un alejamiento extremo entre ambos para lograr la
supuesta objetividad en la valoracin.
La evaluacin se desarrolla a travs de una situacin interactiva entre el eva-
luador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de ayu-
das (las cuales son de distinto tipo porque dan un apoyo diferencial y tienen
que ver directamente con las conductas que el nio debe efectuar para realizar
la tarea en la que se est evaluando), segn el nivel de desempeo mximo
mostrado previamente por el examinado en forma individual. Los nios que re-
quieran un nmero mayor de estas ayudas sin duda tendrn un potencial de
aprendizaje inferior, en comparacin con los que no hayan requerido tantas
ayudas para la solucin de la tarea. Al trmino, se compara el nivel de ejecucin
realizado por el nio en solitario (el nivel real de desarrollo) con el nivel de eje-
cucin logrado gracias al apoyo del examinador (el nivel de desarrollo real), se
considera la cantidad y la calidad de ayudas empleadas. Segn Brown y Reeve
(1987), a travs de este procedimiento evaluativo puede diagnosticarse la ampli-
tud de la ZDP en cierto dominio o tarea particular.
De este modo, la evaluacin se dirige no slo a valorar los productos del nivel
132
de desarrollo real de los nios que reflejan los ciclos evolutivos ya completa dos
(como lo hacen los tests psicomtricos tpicos y las pruebas de rendimiento
escolar), sino, sobre todo, a determinar el nivel de desarrollo potencial (las
competencias emergentes que son puestas de manifiesto en las interacciones
con otros que les proveen contexto) y, si es posible, a valorar el potencial de
aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los nios (Brown y Reeve 1987).
De igual manera, la evaluacin dinmica servira para determinar las lneas de
accin que deberan seguir las prcticas educativas que jalonen el aprendizaje
y el desarrollo cognitivo.
Respecto de la evaluacin de aprendizajes escolares, otros autores de
inspiracin vigotskyana plantean la necesidad de evaluarlos en contextos y
prcticas donde verdaderamente ocurren. Por ejemplo, en los trabajos de
autores como Au et al. (1993) y Paris et al. (1992), en el caso de la evaluacin
de la lectoescritura se propone el uso de distintas estrategias evaluativas para
contextos variados, que permitan valorar los procesos de comprensin y
composicin de textos escritos en usos significativos y funcionales. Otra
propuesta interesante es la de Mol (1990), referida a la posibilidad de evaluar
no slo los cambios cognitivos ocurridos en situaciones en que se han creado
zonas de construccin (evaluacin de la ejecucin independiente), sino
tambin, y especialmente, los cambios en la apropiacin y el dominio de los
instrumentos mediacionales (por ejemplo, la escritura), cuando los nios
participan en actividades cooperativas novedosas.
***
Como ya lo hemos dicho, la aproximacin sociocultural al campo educativo,
segn la interpretacin reciente, ha inspirado varias lneas de trabajo
educativo
que a la fecha muestran gran productividad y se encuentran en pleno
desarrollo. Citaremos dos que resultan, como lo sugiere Baquero (1996), muy
representativas:
a) La enseanza de la lectura y la escritura (alfabetizacin). Sin duda, el cam-
po de la enseanza de la lectura y la escritura se ha visto poderosamente enri-
quecido por este paradigma. Las brillantes ideas e intuiciones de Vigotsky en
este dominio han sido continuadas en forma creativa por varios investigadores
occidentales. Cabe destacar, por ejemplo, las propuestas del programa de
Cazden et al. (Programa de Recuperacin de la Lectura, vase Clay y Cazden
1993), as como las del grupo de Au en el Programa Kamehameha de Educacin
Bsica (vase Au 1993); ambos han encontrado en las ideas de Vigotsky un
importante sustento terico a sus planteamientos curriculares. Otras lneas,
como la tan conocida propuesta del lenguaje total (vase Goodman y
Goodman 1993) y el Modelo de Mediacin para la Enseanza de la
Alfabetizacin (Dixon-Krauss 1996), tambin se han abastecido de los supuestos
tericos del paradigma. Adems, el paradigma ha servido como un referente
terico potente para los estudios de la alfabetizacin emergente (emergen
literacy) (vase Combs 1996).
b) El anlisis del discurso en las situaciones de enseanza. Otra lnea de tra-
bajo con importantes implicaciones educativas se refiere al estudio del discurso
en las situaciones de enseanza y su papel en la construccin de
comprensiones compartidas sobre los saberes curriculares. Los trabajos de
Edwards y Mercer (1988), Cazden (1991), Coll et al. (1995) y Mercer (1997), que
son representativos al respecto, esclarecen los mecanismos y las
caractersticas del discurso en las aulas y cul es su papel en la promocin u
obstaculizacin de los procesos de aprendizaje y enseanza. Sin lugar a
dudas, la continuacin de esta lnea, que ya ha demostrado su potencialidad
explicativa, redundar en valiosas contribuciones para el anlisis de la prctica
docente y las propuestas de formacin docente en situaciones futuras.
Hay que reconocer que muchas de las ideas del paradigma se han asimilado o
amalgamado con lneas de trabajo provenientes de otros paradigmas. Tal es el
caso del paradigma cognitivo: en varias propuestas instruccionales concretas se
advierte cierto aire vigotskyano (p. ej. la enseanza recproca de Palincsar y Brown
133
en comprensin y aprendizaje de textos, la enseanza dialgica de Englert y
Raphael en composicin escrita). Tambin se ha considerado que muchas de las
ideas de Vigotsky son compatibles con la oleada constructivista sajona y europea
que viene desarrollndose desde la dcada de los ochenta (vanse Coll 1993 y
1996, Dixon-Krauss 1996).

SEGUNDA UNIDAD

FUNDAMENTOS TERICOS DEL CURRCULO

CAPITULO I

134
 TRES INTERESES HUMANOS FUNDAMENTALES

Toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.

(FREIR, 1972b)
A menudo se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, como si se
tratase de una idea (eidos) 1- * perfecta de curriculum en relacin con la cual todos
los curricula concretos fueran imitaciones ms o menos imperfectas. As, en el
captulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones
de curriculum. Sin embargo, el curriculum no es un concepto, sino una
construccin cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto
que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es,
en cambio, una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas.
Denominar estas dos formas de tomar en consideracin el curriculum como
enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas,
emplearemos una analoga con el alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto
al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los
parmetros de acuerdo con los cuales es posible disearla. Si hemos de denominar
casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir unos requisitos mnimos y,
una vez hecho esto, dependiendo de la situacin del cliente, habr que satisfacer sus
preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarn guiadas por un
conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del
delineante y de las expectativas de los clientes, as como de las diversas normativas
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicin de curriculum como conjunto
interrelacionado de planes y experiencias... de MARSH y STAFFORD, 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendra ms que ver con las
casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y
cmo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querran mudarse las personas sern edificios diseados
de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habr que tener
en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del
alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o
propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las
experiencias de las personas consiguientes a la existencia del curriculum, y no a los
diversos aspectos que lo configuran.
Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que partamos de cero en
cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos
en prcticas curriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas influirn en
los cambios curriculares. Quiz queramos criticar algunas, o muchas, de estas
prcticas que observamos en lugares en los que se supone se producen
aprendizajes.
Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales
prcticas en relacin con algn ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han
diseado el curriculum. Debemos encontrar otros fundamentos para comprender y
criticar la prctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisin de tales
bases.
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el currculo: o sea, como construccin social. Los autores que
reflejan una "perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen
1
La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos
ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
* Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su vez dos aspectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin
inteligible, conceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia
que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal). Definicin tomada del Diccionario de
Filosofa de J. Ferrater Mora (4.a ed.), Madrid, Alianza, 1982, <N. del R.).

135
influencias sociales en el diseo del mismo 2, pero suelen hacerlo de manera que
sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no
obstante, una deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El curriculum de
las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para
comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de
considerarse tanto en cuantos elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio
social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos
y resultar equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el
curriculum como si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constituye otra
manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto
significa que tenemos de buscar el currculo no en las estanteras del profesor, sino en
las acciones de las personas inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta: qu
es el currculo?, se parece ms a: qu es el ftbol?, que a: qu es el
hidrgeno?. Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cmo acta e nteracta
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interaccin humana.
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas, pero considerar el
curriculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite
comprender lo que queremos decir al hablar de construccin social. Para enten-
der el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por
ejemplo, no precisamos saber nada acerca del globo que estn llenando de hidrgeno
para entender el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que conocer
un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del
juego. El hidrgeno es el mismo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no.
Igual ocurre con el curriculum, ningn currcuium existe a priori. Si pretendemos
entender el significado de las prcticas curriculares que desarrollan personas
pertenecientes a una sociedad tenemos que conocer el contexto social de la escuela.
Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la
sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que
se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de
Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una
determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del
curriculum en s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno
de esos curricula. Para hacer algo ms que conjeturas aleatorias sobre el
curriculum de cualquier institucin, necesitamos conocer, no la naturaleza del
currculum sino ms bien el contexto de la institucin.

Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente capitulo: toda prctica
educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prcticas educativas,
y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias
sobre las personas y sobre la forma en que interactan y deben hacerlo en el
mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo
que suponen las prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje,
hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestin que
hemos de plantearnos es: qu clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prcticas educativas, en especial a las que se
engloban en el trmino curriculum?

La teora de los intereses cognitivos

2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan
despectivamente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad.

136
 La teora de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesta por el filsofo
alemn Jrgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las prcticas
curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que
influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Incluso esta breve
explicacin de las premisas del presente trabajo revela un concepto del hombre y del
mundo subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideracin de que
el saber existe como algo aparte de las personas, siendo descubierto por ellas.
Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas
en conjunto.

Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran parte de la obra de HABERMAS,

describe de este modo al autor:
Jrgen HABERMAS es la figura dominante de la escena intelectual alemana
contempornea... Es difcil encontrar un rea de las humanidades o de las
ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pg. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque
hasta no hace mucho su impacto en la teora educativa era mnimo. Sus
investigaciones teorticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las
relaciones entre teora y prctica no fueron escritas en el contexto de la teora
educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedaggicas.
No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teora de la educacin y para la
comprensin de las prcticas educativas.
Las obras ms importantes en las que HABERMAS explora la teora de los intereses
cognitivos son: Knowledge and

Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En Tbwards a Rational Society (1971)
puede contemplarse un anlisis de la accin humana, importante para comprender los intereses
cognitivos. Las fechas de publicacin citadas se refieren a las traducciones inglesas; la
publicacin alemana de estas obras se realiz unos cuantos aos antes que las traducciones al
ingls.
Para comprender estas propuestas teorticas para fundamentar el conocimiento y la accin
humanos, hace falta asimilar, en principio, lo que HABERMAS entiende por inters y, en
segundo lugar, en qu consiste el inters cognitivo.

Intereses

En general, el inters es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o

accin.
(HABERMAS, 1972, pg. 198)

Lo que HABERMAS entiende por inters surge de la reconstruccin del anlisis del inters
llevado a cabo por sus antecesores filosficos3. Parte de la premisa de que la especie humana se
orienta bsicamente hacia EL placer y lo que, "sobre todo, nos proporciona placer es la creacin de
las condiciones que permiten que la especie se reproduzca Podemos suponer que la creacin
3
* En la Bibliografa (pgs. 259-265) incluimos las referencias de las traducciones al castellano que existen de las obras citadas
por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que son los que ha revisado el autor (N. del
E.).
3
La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elaborar teora. No supone reinterpretar una teora, sino ms bien
tomar las premisas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse realizado si el terico no hubiese cometido
errores en determinados puntos.

137
de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visin de la persona
humana como ser sensual, prximo quiz al ello freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la
creacin de estas condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que las
formas ms elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el
inters ms fundamental de la especie humana es el inters por la racionalidad.

Otros filsofos anteriores, como FlCHTE y KANT, que consideraron tambin esta cuestin de los
intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses
humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la nocin de inters racional puro. HABERMAS ha
observado la evolucin de la especie humana con l fin de autentificar la teora de la racionalidad.
Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En
ella, la accin que en realidad determina la humanidad, puede discernirse el inters por la
racionalidad4. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad hablante... pero
ningn agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla
general la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos.
(pg. 65)

En general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los

intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres
humanos tengan una orientacin fundamental hacia la racionalidad, sino ms bien que el inters
fundamental por la preservacin de la vida se enraiza en la vida organizada mediante el
conocimiento (as como por) la accin (1972, pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan
bsico como la supervivencia de la especie humana no es cuestin de instinto ni de conductas
aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accin humana.

Pero HABERMAS va ms all de la simple proposicin de la existencia de una relacin entre la

orientacin fundamental de la especie hacia la preservacin de la vida y el conocimiento (o
racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientacin en las estructuras de la
vida de la especie determinar lo que se considere conocimiento. Es decir, la racionalidad puede
aplicarse de diferentes modos que aseguren la autopreservacin. La forma de manifestarse la
racionalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir como conocimiento. As, los
intereses fundamentales por la preservacin no slo tienen implicaciones cognitivas y prcticas,
sino que constituyen tambin el conocimiento de diferentes maneras. De este modo, el inters
puro por la razn se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento.

Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo representan una orientacin de la

especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms bien el
conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pg. 192) explica: estos intereses u
orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se
consideran objetos y tipos de conocimiento (la cursiva es ma). Los intereses constitutivos del
conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las
categoras mediante las que lo organizamos.

Intereses tcnicos prcticos y emancipadores

HABERMAS seala tres intereses cognitivos bsicos: tcnicos, prcticos y emancipadores.

Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el
saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la emprico-analtica, la histrico-
hermenutica y la crtica.
4
Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto
la verdad como la libertad estn implcitas en el acto de habla.

138
 El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye un inters
cogntivo tcnico; el de las ciencias histrico-hermeneuticas supone
un inters prctico, y el enfoque de las "ciencias criticamente
orientadas incluye el inters cognitvo emancipador.
(1972, pg. 308)
Es importante recordar que el solo conocimiento es insuficiente para preservar y reproducir la
especie. El saber y la accin juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. He aqu
una cuestin importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la accin son autosuficientes
para asegurar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por
tanto, aunque HABERMAS haga hincapi en el papel que estos intereses desempean en la
construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin intereses constitutivos de la
accin (1972, pg. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum
como construccin social que forma parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto
el conocimiento como la accin interactan en la prctica educativa estn determinados por un
inters cognitivo particular.

El inters tcnico

El inters tcnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad
de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este
objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio.
HABERMAS denomina a esta orientacin inters tcniico (19727pag.
HABERMAS seala la congruencia de este inters con las perspectivas de accin de las
ciencias emprico- analticas5.
El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se Lasa en la experiencia y la
observacin, propiciada a menudo por la experimentacin. Las teoras asociadas con esta
ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de proposiciones, que permiten la
deduccin de hiptesis legaliformes de contenido emprico (1972, pg. 308).
Esta forma de saber es conocida como positivismo, trmino acuado por COMPTE, uno de
los primeros defensores de este modo de produccin y organizacin del saber. HABER-MAS describe
el anlisis semntico de COMPTE de la palabra positivismo, que ofrece un contraste conciso
entre objetividad y subjetividad: COMPTE... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a
lo meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exacto
frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez relativa en contraste con lo
absoluto (1972, pg. 74). As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste en
determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra "observacin y experiencia positivas
de ese mundo.
Pero el saber emprico comprende ms que un nmero infinito de observaciones o
experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hiptesis mediante las cuales
se confiere significado a las observaciones, teniendo tambin una capacidad predictiva. La
prediccin nos permite anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra
experiencia respecto a su forma actual. Asimismo, en potencia, nos permite controlar nuestro
ambiente sobre la base de ese saber. El significado de estas predicciones, dice HABERMAS,
consiste en la posibilidad de su explotacin tcnica.
Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) estn
de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccin en la ciencia emprico-analtica. Sin
embargo, la afirmacin de que la prediccin significa control suscita objeciones. En tal
afirmacin se da por supuesto que existe una relacin entre conocimiento y poder, as como
entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una
afirmacin ms fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin y control. Segn
HABERMAS, el inters fundamental que orienta la ciencia emprico-analtica consiste en el
5
Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la ciencia emprico-analtica puede verse en: Chalmers, A. F.
(1976): Whatls This Thing Calle Science?

139
 control y la posibilidad de exploracin tcnica del saber (inters cognitivo tcnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las ciencias emprico-analticas, se rige
por el inters humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la
base para el control del medio. Las explicaciones se hallan por deduccin (o derivacin lgica) a
partir de enunciados hipotticos, que pueden verificarse de forma emprica a travs de la
observacin.
El inters tcnico da lugar a una determinada forma de trata de una accin instrumental regida
por reglas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, .pg. 91). Como la ciencia emprico-
analtica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular re-
glas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos presumir que sta sea la premisa
subyacente a gran parte de la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la
experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios,
presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promovern el
aprendizaje. As, si descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un factor regular del
aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relativas a la aplicacin del
reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.
En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente
mediante la accin de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento emprico. En el
siguiente captulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de
intereses. Veremos que el inters cognitivo tcnico informa el modelo de "diseo curricular por
objetivos. Esto significa que en estos "modelos, como el de TYLER (949), est implcito el
inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza, el
producto se ajustar al e/dos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos
originales.

El inters prctico
Bsicamente el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico apunta a la
comprensin (1972, pg. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No es el
tipo de comprensin que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en
cambio, de un inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar
con l. El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en
el mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.

Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir en

compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente
porque en el inters tcnico est implcita una postura moral, aunque a menudo se desprecia al
referirse a la objetividad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters prctico no es:
qu puedo hacer?, sino: qu debo hacer? Para responder a esta pregunta hace falta
comprender el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la denominacin de
prctico se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en un
ambiente concreto.

La produccin de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada

con las ciencias histrico-hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpretacin
histrica y literaria, as como los aspectos interpretativos de disciplinas como la sociologa y
ciertas ramas de la psicologa. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS:
Las ciencias histrico-hermeneticas incrementan el saber en un marco metodolgico
diferente. Aqu, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco
de referencia del control tcnico... Las teoras no se construyen deductivamente y la experiencia no
se organiza en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue
mediante la comprensin del significado, no por observacin. La verificacin de las hiptesis
legaliformes en las ciencias emprico-analticas tiene su contrapartida en la interpretacin de los
textos.
(1972, pg. 309)

140
 Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Est claro cmo efectuar la
interpretacin de un documento histrico para conferirle significado, pero la interpretacin de
las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empricas como las interpretativas tienen que
transformar la accin humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias emprico-analticas
se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la accin en pequeas partes manejables
para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la accin
en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar la accin para reproducirla despus
de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o grabaciones
magnetofnicas o magnetoscpicas. De este modo, la accin se reproduce como texto,
pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de
material textual6.
El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse segn el xito de las operaciones
que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn que el
significado interpretado ayude o no al proceso de elaboracin de juicios respecto a cmo
actuar de manera racional y moral 7. No obstante, esta accin no constituye una accin
objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un objeto o, incluso, sobre una persona
que haya sido objetivada.

Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situado en el universo que acta con otro
sujeto.
La accin que surge como consecuencia de este inters es, pues interaccin, que
HABERMAS define de este modo:

Por interaccin... entiendo accin comunicativa, interaccin simblica. Se rige por normas
obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recprocas respecto a las conductas y que
pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos.
(1971, pg. 92)

La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado (o sea,

considerado como objeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico o humano),
considerado como sujeto en la interaccin. De igual manera, el saber que orienta esta accin es
subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando manifiesta: el acceso a los
hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Aunque ese
conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitrario. La confianza en una interpretacin
depende del acuerdo con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indicacin de
HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre dos sujetos agentes, al menos. Y, por eso es
importante la idea de consenso para la interpretacin del significado.
El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo
(es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto).
Podemos definir este inters del siguiente modo: el inters prctico es un inters fundamental por
comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada
del significado.
Los conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son la comprensin y la
interaccin. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones
que el inters prctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el inters
prctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la
accin del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el diseo del curriculum
se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactan con el fin de dar sentido
al mundo. STENHOUSE afirma:
La clase infantil que considera los orgenes de una pelea habida en el patio de recreo y el
historiador que revisa los orgenes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencial mente el
mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el

6
Una exploracin posterior de la dea de la accin como texto puede verse en Ricoeur (1979).
7 7
En el Captulo 9 de Knowledge and Human Interests, Habermas reconstruye las teoras de Kant y Fichte para explorar la
conexin entre razn y moralidad

141
 que intentan explicarlo.
(1975, pg. 85)

En un captulo posterior examinaremos el modelo de curriculum como proceso de STENHOUSE

como ejemplo de propuesta para el diseo curricular informado por el inters prctico.
Del imperativo moral asociado al inters prctico se sigue que el curriculum informado por
esta clase de inters se ocupar, no slo de promover el conocimiento de los alumnos, sino
tambin la accin correcta. Esto podra derivarse del ejemplo de clase infantil mostrado por
STENHOUSE, pero, vale tambin para la clase de historia?
HABERMAS afirma que el vnculo existente entre comprensin y accin constituye el concepto
hermenutico de aplicacin8. Sin embargo, la aplicacin no es un vnculo optativo entre
comprensin y actuacin (o sea, nosotros no actuamos como consecuencia de la aplicacin a
una situacin de nuestra comprensin adquirida en otra distinta). Por el contrario, no podemos
comprender del todo ninguna situacin determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:
El conocimiento hermenutico siempre est mediado por... la precomprensin que se deriva de la
situacin inicial del intrprete. El mundo de significado tradicional slo se descubre ante el intrprete
en la medida en que su propio mundo resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido
sustantivo de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo y a su propia situacin.
(1972, pgs. 309-310)

En este sentido, la aplicacin es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas

curriculares informadas por el inters prctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al contrario,
reconocen el carcter central del juicio. Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice
STENHOUSE, se basa en el juicio del profesor, ms que en la orientacin del mismo (1975, pg.
96).

El inters emancipador

De estas categoras conceptuales, quiz la ms difcil de asimilar sea el inters

emancipador, pero, con la identificacin de este inters, HABERMAS ha hecho su contribucin ms
original a la filosofa moderna.
Aunque los intereses sean orientaciones fundamentales de la especie humana, pueden
categorizarse segn sean estimulados por una inclinacin o por principios de razn.
Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters con la inclinacin. Si se dijera
despus que las personas humanas estn motivadas por intereses fundamentales, podramos
interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las personas. Es
importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados tambin por principios de
razn. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las personas como seres intrnsecas, o al menos
potencialmente, racionales de modo que los intereses estimulados por la razn son ms
fundamentales que los motvanos por la inclinacin o e I deseo (972, pgs. 198 y ss, ).
Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses, podemos preguntarnos: qu
considera HABERMAS como inters fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fundado en
la razn)? Es el inters por la emancipacin (1972, pgs. 205 y ss.). Para HABERMAS,
emancipacin significa independencia de todo lo que est fuera del individuo y se trata de un
estado de autonoma ms que de libertinaje. Por "tanto, HABERMAS identifica la emancipacin
con la autonoma y la responsabilidad (Mndigeit). La emancipacin slo es posible en el acto
de la autorreflexin (o sea, cuando el yo se vuelve sobre s mismo). Aunque en ltimo trmino
la emancipacin es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye slo
una cuestin individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad
individual nunca puede separarse de la libertad de los dems. De ah que la emancipacin est
tambin inextricablemente ligada a las deas de justicia y, en ltimo extremo, de igualdad. Pero
stas constituyen relaciones complejas sobre las que volveremos ms adelante.
8
Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.

142
 Si el inters puro fundamental de las personas se refiere a la emancipacin, habremos de
plantear la siguiente pregunta: emancipacin, de qu? Explica HABERMAS (1972, pg. 208):
La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin.
comprehensin y liberacin de dependencias dogmticas. L "Dogmatismo que deshace la razn..
es falsa consciencia: error
y existencia nO libre en particular. Slo el yo que se aprehende a s mismo... como sujeto que se
pone a s mismo lograra "la autonoma, El dogmtico... viv disperso, como sujeto dependiente que
no solo est determinado por los objetos, sino "que l mismo se nace cosa.

He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, objetivada, gracias a la falsa

consciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso del imperativo platnico rial
concete a t mismo! No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: acaso los
intereses tcnicos v prcticos no son capaces de satisfacer la orientacin humana haca la
autonoma y la responsabilidad? La respuesta es no. El inters tcnico no facilita la
autonoma ni la responsabilidad porque se preocupa por e[ control. Seguro que el inters por el
control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonoma, porque es una
autonoma que lleva consigo la consideracin de los dems humanos y/o del medio como
objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visin darwiniana del mundo de la
supervivencia del ms apto o de los puntos de vista fundamentalistas en
relacin con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El
inters tcnico surge de la inclinacin y no de la razn.
Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque ms a los intereses de la
autonoma y responsabilidad. De acuerdo con el inters prctico, el universo se
considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que
confiere importancia al significado y la comprensin consensuados. Pero el inters
prctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipacin a causa
precisamente de la propensin de las personas a engaarse, aunque se llegue a la
comprensin en una exposicin y debate abiertos. El desarrollo de la poltica de
consenso durante el gobierno australiano de Hawke constituye un ejemplo de la
posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de
dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la primera reunin en la cumbre
(acordada poco despus del ascenso al poder del partido laboralista) qued claro que,
en ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opiniones de los ms
poderosos de la sociedad. Los acuerdos resultantes eran de la mxima fuerza
porque se haban alcanzado en una situacin de supuesto debate abierto. Por lauda-
ble que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a travs del debate y la
deliberacin abiertos, surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como
una forma de manipulacin. Aun cuando no opere consciente en calidad de
manipulacin, es posible que los participantes se engaen a s mismos respecto al
significado real de la situacin. No hacemos esta crtica para rechazar el valor del
consenso, sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando entran en liza
intereses poderosos en el proceso de dar significado y de llegar a acuerdos.
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento tcnico o el
prctico no aseguran que se facilite el inters, an ms fundamental, por la
autonoma y la responsabilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las perso-
nas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude 'de la prctica. Es el
inters por la emancipacin, el llamado inters emancipador.
Cuando HABERMAS habla del inters emancipador como inters humano
fundamental, no hace un juicio de valor basado en una determinada visin de la
naturaleza humana como algo dado a las personas u ordenado.Por el contrario,
considera la emancipacin como un principio evolutivo implcito en el autntico acto
de nabla que separa a las personas de otras formas de vida.
La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emancipador, no es ontolgica
en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es
trascendental en la medida en que est implcita en la interaccin humana. No es
trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la
143
sociedad humana. La emancipacin no es un e/dos que, como las formas
platnicas, exista en el cielo paja ser imitado en la sociedad humana. Est implcita
en el acto de habla autntico; siendo el habla el atributo que ha separado al
'"hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pg. 65) resume as la
postura de HABERMAS:
Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una
comunidad hablante... pero ningn agente puede ser nunca miembro potencial
de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre
enunciados verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enun-
ciado sea verdadero significa que todos los agentes estaran de acuerdo
respecto a l, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de
absoluta libertad y ausencia de restriccin durante un perodo de tiempo
indefinido.
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones bsicas de las personas
se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental
para el acto de habla y para comprender, razn por la que existe el habla. Es
interesante sealar que el concepto de libertad est indisolublemente unido a los
intereses por la verdad y la justicia.
As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters emancipador a la accin
en el mundo real? El inters emancipador da lugar aja accin autnoma,
responsable, basada en prudentes decisiones "informadas por cierto tipo de saber. El
saber generado por un inters emancipador existe en una serie de niveles diferentes.
En primer lugar, el inters emancipador genera teoras crticas. Son teoras acerca de
las personas y sobre la sociedad que explican cmo actan la restriccin y la
deformacin para inhibir la libertad. La psicologa freudiana constituye un ejemplo de
teora crtica sobre la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es un
ejemplo de teora critica acerca de la inhibicin de la libertad en sociedades enteras,
y distintas teoras de la ideologa tratan tambin el problema de cmo la interaccin
puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses. Ciertas ramas de la
cristiandad estn desarrollando tambin teoras crticas, por ejemplo, la Teologa de la
Liberacin. Pero las teoras no bastan. Una teora crtica ha de ser confirmada por
cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no slo: s,
estamos convencidos de que esto es cierto, sino tambin s eso tambin es cierto
para nosotros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos de
autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la
intuicin autntica.

Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin,

respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la
capacitacin de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de
manera autnoma y responsable. El inters congnitivo emancipador puede definirse
de este modo: un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para
comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas,
crticas, de la construccin social de la sociedad humana.

De nuevo, debemos establecer la relacin con el curriculum. Qu significa que

el curriculum est informado por un inters emancipador? Para comprender el
curriculum emancipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orientacin
prctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideracin del
curriculum como proceso de construccin de significado consiste en que podemos
engaarnos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la
verdadera emancipacin, es importante que el sujeto se libere de falsas
conciencias. As, un curriculum emancipador tender a la libertad en una serie de
niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la
experiencia educativa llegarn a saber tericamente y en trminos de su propia
144
existencia cundo las proposiciones representan perspectivas deformadas del
mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominacin) y cundo
representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la prctica, el
curriculum emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo,
tanto profesor como alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en
las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia
desconocidos. Un curriculum emancipador supone una relacin recproca entre
autorreflexin y accin.
Aunque sean fundamentales, la asimilacin de estas relaciones es complicada.
Han de comprenderse frente al teln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo
que de ellos se deriva para el curriculum. El principio ms importante que hemos de
reconocer a partir de esta visin general de los intetereses cognitivos consiste en que
el curriculum es una construccin social. Es ms, la forma y objetivos de esa
construccin estarn determinados por intereses humanos fundamentales que
suponen conceptos de personas y de su mundo.

CAPITULO II

EL CURRICULUM COMO PRODUCTO

Una profesora que asisti a uno de mis cursos acudi a m con cierta agitacin
tras una sesin en la que habamos estado explorando algunas ideas examinadas en
el captulo precedente. Me siento realmente enfadada, exclam. He estado
trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de mi clase durante muchos aos
y ahora me encuentro con que existe todo este cuerpo de teora y todo lo que he
venido naciendo no es sino aplicar alguna de esas teoras!.
Por supuesto, ella no haba estado aplicando en absoluto la teora. En realidad,
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ahora slo estaba validndola al comprometerse en un proceso de autorreflexin a
travs del cual comprobaba la explicacin terica a la luz de su propia experiencia.
Si los intereses tcnicos, prcticos y emancipadores son fundamentales para la
especie humana, tendramos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando
de forma congruente con la teora, aunque no actuasen en virtud de la teora. Es
ms, la adopcin de acciones informadas por un inters tcnico, prctico o
emancipador no es slo cuestin de aplicar la teora. Los teoremas crticos de
HABERMAS ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones de la accin,
proporcionando una base para comprender cmo se construye el conocimiento que
subyace a la accin. No proporcionan un paradigma de accin si, por ejemplo,
pretendemos pasar de una actuacin tcnica a otra de tipo prctico. Ms an, si
hablamos de intereses humanos fundamentales, y no slo de formas identificables
de actuacin en el siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayan informado la
accin durante mucho tiempo. De hecho, las personas tambin han elaborado
teoras relativas a estos modos de accin a lo largo de los aos. Dejaremos a
continuacin las proposiciones teorticas de HABERMAS, en pleno siglo XX, para revisar
las ideas de ARISTTELES, en el siglo v a. C., con el fin de explorar con mayor
profundidad estos conceptos.

Como vimos en el captulo anterior, HABERMAS afirma que estos intereses son
fundamentales para la especie humana. Dice, adems, que su naturaleza
fundamental no se discierne slo efectuando un examen de la forma en que las
personas actan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos de conocimiento
pueden identificarse mediante la reconstruccin de la evolucin de la especie humana
(HABERMAS, 1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la autenticidad de
la teora de los intereses cognitivos, no necesitamos recurrir al debate filosfico
abstracto. Si reconstruimos la evolucin de la especie, sobre todo la del acto de
habla, podremos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La insistencia de
HABERMAS en la reconstruccin de la evolucin de las especies, ms que la apelacin
a las filosofas antiguas como medio para comprender la naturaleza del concepto de
inters, quiz sea ms recomendable y racionalmente convincente, desde el punto
de vista filosfico, aunque el proceso sea largo y complejo. Yo animo a los lectores
interesados en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a que
consideren la teora de la competencia comunicativa, tal como aparece resumida en
Communication and the Evolu-tion of Society, de HABERMAS (1979). Para nuestros
fines de comprensin de la pertinencia de la teora del inters cognitivo para la
cuestin del curriculum, nos basaremos en los antiguos, en especial en ARISTTELES.
Aunque este filsofo no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, seal con
claridad las disposiciones humanas tcnicas y prcticas, y es posible relacionar las
disposiciones de ARISTTELES con los intereses tcnicos y prcticos de HABERMAS.

Aristteles y el inters tcnico

En la tica a Nicmaco, ARISTTELES examina toda la tica mediante la consideracin

de distintos tipos de accin humana y las disposiciones que informan la accin. La
disposicin que revela una clase de accin humana es la tekn o habilidad. ARISTTELES
identifica esta disposicin como la asociada con la accin del artesano* *. La accin que el
artesano emprende se denomina en griego poetik que, en espaol, equivale a hacer
una accin. El trmino espaol poesa se deriva del griego poietik. Poietik significa
crear, en el sentido artstico de crear una representacin o una escultura, tanto como
*
Este prrafo ha sido adaptado del original ingls referido al lxico de este idioma a las necesidades propias del espaol. En el
original, la autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por anisan, en vez de por la compleja craftsperson porque
anisan no es indicadora de gnero, lo que s sucede con craftsman (femenino: craftswoman). En espaol el femenino de artesano es
artesana y no poseemos un trmino comn para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley Grundy. (N. del T.)

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hacer en el sentido ms mecanicista de hacer un pastel o construir un puente.
Esta forma de accin, que depende del ejercicio de una habilidad (tekn), siempre es
resultado de la idea, imagen o patrn de lo que el artesano quiere hacer. (En griego,
todas estas palabras se traducen por el trmino eidos. Eidos equivale a la palabra
espaola idea, pero engloba ese conjunto ms amplio de significados). Aunque las
acciones en las que se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten cierta
adopcin de decisiones y dan alguna posibilidad de eleccin, el mbito de eleccin y, por
tanto, la libertad del artesano al emprender la accin, siempre est limitada por el eidos
de lo que ha de crear. As, el poeta puede elegir las palabras o el carpintero puede decidir
qu materiales utilizar, pero estas decisiones estarn determinadas en todo caso por
el eidos de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones concretas
dependern tambin del nivel de habilidad que posea el artesano y, en general, ste
goza del mximo control en esta rea de su trabajo. A medida que mejoran las habili-
dades, aumenta el mbito de elecciones factibles dentro del marco de opciones,
pero stas siguen siendo muy limitadas. El eidos restringe el mbito de elecciones
practicables por el artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en el arte
de hacer ojales, pero si en el patrn se incluye una cremallera, la opcin de ejercitar su
habilidad de hacer ojales queda limitada (salvo que ella misma sea la patronista y la
costurera y pueda modificar el patrn). O, para poner un ejemplo ms prximo a
nuestras preocupaciones, una profesora puede ser muy diestra enseando tablas,
utilizando diversos mtodos de aprendizaje de memoria. Cuando ensea, ejercita la
eleccin entre mtodos. Sin embargo, si aparece un nuevo programa de estudios que
exige el aprendizaje de datos numricos mediante un mtodo distinto de los
memorsticos, el mbito de opciones docentes de la profesora se ver reducido.
HABERMAS denomina accin estratgica al tipo de toma de decisiones que
supone elegir cul de nuestras habilidades aplicaremos a una situacin particular. En
Towards a Rational Society, dice: la accin estratgica depende de la correcta
evaluacin de posibles opciones alternativas (1971, pg. 92). Esta habilidad es
tambin una tekn. La accin estratgica, como nos recuerdan sus connotaciones
militares, se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predeterminados y muy
especficos. As, la eleccin de una habilidad particular para aplicarla en una
situacin estar determinada por el fin que se pretende alcanzar.
Por tanto, cuando la accin est informada por el inters tcnico (es decir, la
disposicin de la tekn), queda constituida por una serie de elementos. Se trata del
eidos (la idea orientadora) y la tekn (la disposicin orientadora) que, unidas,
proporcionan la base de la poietik (hacer la accin).

Las relaciones entre estos diversos componentes se muestran en forma de diagrama

en la Figura 1. Aunque he recurrido aqu a un diagrama, tengo presente el
escepticismo de BARROW respecto a que modelos y diagramas son 'vestidos' que
disfrazan la desnudez del emperador (1984, pg. 61). La representacin de las ideas
pedaggicas mediante formas grficas reduce los problemas educativos (a) trminos
mecnicos y tecnolgicos. No obstante, en este caso, dado que sostengo que el
inters tcnico representa una forma de accin mecnica (la proclividad a reemplazar a
los artesanos por mquinas nos recuerda el carcter mecnico de su accin), quiz
sea adecuado presentar la dinmica de la accin que surge del inters tcnico de
esta forma.

Eidos orientador Disposicin Accin Resultado

eidos

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 Fugura 1

Las relaciones tcnicas de ideas y acciones

En la Figura 1, los componentes de hacer la accin se representan segn una

relacin consecutiva rectilnea. El eidos slo puede llegar a la existencia mediante la
tekn (habilidad) del prctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del
producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resultado de la poietik
(efectuar la accin) es algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca
siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar
factores azarosos. El producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida
en que se parezca a la imagen implcita en el eidos orientador.

Apliquemos este anlisis a las acciones de los artesanos que construyen una
casa. El eidos (plano o diseo) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades,
las acciones de los diversos artesanos transforman el eidos en la realidad de una casa
edificada. Los planos quiz se modifiquen durante la construccin y la falta de
habilidad puede suponer que el resultado de las acciones de los trabajadores no
constituya la poesa en albailera que vislumbraban los propietarios, aunque
permanezca la relacin bsica entre idea, habilidad y accin.

Pero, es posible considerar el curriculum como una produccin llevada a cabo de

una forma semejante? Si los conceptos aristotlicos de tekn y poietik pudieran
aplicarse de alguna manera al curriculum, deberamos ser capaces de aplicarle este
mismo anlisis de un modo similar. Cuando vemos cmo se plasma el concepto de
curriculum en gran parte de la bibliografa y cmo se entiende en la prctica del dise -
o curricular, es posible distinguir un inters tcnico implcito. Veamos, por ejemplo,
las siguientes definiciones de curriculum:
Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que un estudiante
lleva a cabo bajo la orientacin de la escuela.
(MARSH y STAFFORD, 1984, pg. 3)

Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los
alumnos a alcanzar los resultados del aprendizaje sealados y que
corresponden a lo mejor de sus habilidades.
(NEAGLEY y EVAN, 1967)
Un programa de actividades (que han de realizar profesores y alumnos)
diseado de manera que los alumnos alcancen en la mayor medida posible
determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la
enseanza.
(BARROW,
1984, pg. 11)
Ntese en estas definiciones de curriculum la importancia concedida a los eideis
(planes, programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que
constituyen la escolaridad del nio. El plan u objetivos de aprendizaje del curriculum
se implementan, mediante la habilidad del profesor, para producir el aprendizaje
buscado en el alumno. La accin docente en la que el profesor se sume en esta
forma de implementar el curriculum consiste en hacer una accin Ipotetik). Esto

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supone que el acto docente se orienta a un producto. No obstante, podemos
preguntarnos: cul es el producto de un curriculum de este tipo? Todas las
definiciones antes sealadas indican que el producto de la aplicacin del curriculum
es el estudiante. Ms an, es muy corriente or hablar de los productos de nuestro
sistema educativo, aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema.
Algunos de estos productos son nios que saben leer, escribir y aritmtica, buenos
ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces, el resultado de la
implementacin de un conjunto de planes curriculares no se toma en trminos de
producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien
escrito, un conjunto de clculos bien realizado o piezas interesantes de
manualidades.
En todos los casos en que se contempla la educacin en este sentido orientado al
producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el
mbito de la clase algn e/dos. Ese eidos puede ser inherente a la prctica del trabajo
que se espera efecte el docente; por ejemplo, el hecho de que se espere que los
profesores mantengan el orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el
producto que resulte del sistema educativo consista en estudiantes de buen
comportamiento. Las imgenes de lo que los alumnos lleguen a ser como resultado
de las hbiles atenciones del profesor aparecen tambin representadas en diversos
documentos curriculares y proposiciones de documentos de planificacin del
curriculum. Podemos denominar esta perspectiva como visin reproductiva del
curriculum. Se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del trabajo del
profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan
ese trabajo.
Es importante que reparemos en que, cuando los profesores actan de manera
anloga a la de los artesanos, su trabajo es esencialmente reproductivo, no
productivo. Es decir, no son creativos o productivos en un sentido autnomo;
reproducen en el mundo material eideis preexistentes en el mundo abstracto de las
ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta idea de la funcin reproductiva de la
educacin ha logrado destacar en la teora educativa de los ltimos aos y sus
implicaciones van ms all de las simples explicaciones de la naturaleza del
trabajo docente.
En los ltimos aos, los socilogos de la educacin han empezado a prestar
cierta atencin al papel que desempean las escuelas en la reproduccin cultural.
Este concepto ha adquirido importancia en el debate educativo tras el anlisis
marxista de las funciones de reproduccin ideolgica de diversos aparatos del
estado, uno de los cuales est constituido por el sistema educativo, llevado a
cabo por ALTHUSSER (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de
reproduccin ha sido aplicado a la educacin en anlisis como los de BOWLES V
GINTIS (1976), quienes afirmaban que la funcin de las escuelas consiste en
reproducir la divisin de clases de la sociedad capitalista. La tesis de la
reproduccin se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades,
afirmando que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bastante tosca),
aunque ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se
desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de poder de
la sociedad (en especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es fruto
del azar. Por el contrario, las relaciones de poder existentes en un momento
histrico tienden a reproducirse en otros mediante diversas prcticas y formas
de organizacin sociales. La educacin constituye una estructura y conjunto de
prcticas tan importante que desempea esta funcin reproductora.
APPLE (1979) denomin a la primitiva conceptualizacin de la reproduccin en la
teora educativa representacin mecanicista de la funcin social de la escuela.
Otros tericos de la educacin han atacado tambin la comprensin simplista de la
idea de reproduccin porque la aplicacin estricta de la concepcin de la
reproduccin no permite el cambio o la mejora sociales (cf. GREEN, 1986). Es

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decir, si aceptamos que tos grupos pertenecientes a cada generacin de una
sociedad estn interesados en asegurar que las estructuras de poder de esa
sociedad permanezcan inalteradas de modo que CE poder y la influencia que
tienen se mantengan en la generacin siguiente, es difcil dar con un cambio
social que no sea el resultado de la lucha por el poder de algn grupo oprimido. Es
obvio que a veces el cambio social se produce de este modo, pero con frecuencia se
desarrolla de forma ms gradual. Sin embargo, la escuela tiene una funcin
reproductora. Forma parte de lo que los centros educativos deben transmitir sobre
las costumbres y tradiciones de la sociedad de manera que se mantenga la
estructura social. Esta funcin reproductora constituye una de las consecuencias del
inters cognitivo tcnico, el inters por la supervivencia mediante el control y la
manipulacin del ambiente.
El inters tcnico presupone una relacin jerrquica entre teora y prctica. Las
prcticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es ms, la
buena prctica se acepta como evidencia de una teora acertada. Robn BARROW
dice:
La buena prctica presupone lgicamente la teora, como un buen puente
presupone una teora cientfica y una buena pintura la teora del arte, en el
sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente o la pintura
se ajusten a los requisitos tericos.
(1984, pg. 13)
Ntense las metforas tcnicas, en este caso de puentes y pinturas (tcnicas en
sentido aristotlico). Se encuentra implcito el principio de que la teora se presupone
en la prctica y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harn en trminos
de la teora (el eidos). Esta representacin de la relacin entre teora y prctica es muy
platnica. PLATN crea que en los cielos existan las Formas o Ideas de cada cosa
material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno era una mera
reproduccin de la Forma celestial (La Repblica, libro X). Apartndose de estas
explicaciones metafsicas de la condicin humana, HABERMAS busca la confirmacin
de su postura terica en la reconstruccin de la evolucin humana. Es significativo
que en muchas facetas y fases de la comprensin humana aparezcan elementos de
esta representacin tcnica del conocimiento y la accin humanos.
Para comprender mejor las implicaciones del inters tcnico para la teora y la
prctica curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de
construccin del curriculum: la nocin de diseo curricular y lo que de ella se
deriva para el control del curriculum.

El diseo curricular

Una forma interesante de detectar el inters tcnico conste en descubrir las

metforas o analogas mediante las que e describen las actividades humanas.
Hablar de construir disear el curriculum es hablar con metforas, utilizando
al efecto una metfora tcnica. Hablar sobre el diseo curricular suele indicar
un inters tcnico.
Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundadores del moderno
movimiento del curriculum, un proyecto de proceso de diseo curricular. l niega
que pretendiera hacer eso en Basic Principies of Curriculum and Construction. La
forma de hablar sobre las prcticas curriculares en la Introduccin a esta obra
muestra la consciencia tecnolgica que impregnaba las acciones de quienes se
ocupaban del tema del curriculum en aquella poca: (Este libro) no es un manual
para la construccin del curriculum, dado que no describe ni examina con detalle
los pasos que ha de dar una escuela concreta... que trate de edificar un
curriculum (pg. 1).
150
 Ntense las metforas de construccin y edificar. Son indicadores del enfoque
tcnico del curriculum, enfoque centrado en el producto. Aunque TYLER negaba el
inters tcnico, tesde esa poca, su obra ha predominado en el pensamiento de la
mayora de los tericos y prcticos del currculo. En general, los curricula
construidos utilizando como orientacin los principios de TYLER consisten en
conjuntos de proposiciones y prcticas lineales, orientadas al producto, clararte
informadas por el inters tcnico. A mi modo de ver, la obra de TYLER puede
descubrirse el inters tcnico y, con toda seguridad, puede aparecer en la obra de
quienes han seguido las orientaciones de TYLER.
El inters tcnico no slo puede distinguirse por implicacin. Ha quedado de
manifiesto en recientes elaboraciones tericas sobre el curriculum que describen el
desarrollo cu-rricular como un ejercicio tecnolgico. En cierto nivel, aparece claro en
la aplicacin de la tecnologa (como la de ordenadores) al proceso instructivo, pero
en otro nivel, la totalidad del quehacer educativo se ha definido como operacin
tcnica a la que puede aplicarse con propiedad la teora y la prctica de gestin de
sistemas. ROWNTREE (1982) es uno de los mximos exponentes y defensores de este
enfoque del curriculum. El inters tcnico aparece con claridad en su descripcin de
educacin: La educacin misma puede considerarse como un sistema, una
combinacin autorregulada de personas y cosas en interaccin diseada para
alcanzar un fin predeterminado (pg. 12).
Los fines predeterminados del modelo de diseo curricular de ROWNTREE se
contienen en los objetivos. stos representan los eideis que guiarn el proceso de
desarrollo curricular. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo real en que
se implemente el curriculum, pero esencialmente los objetivos son enunciados o
principios tericos que se encuentran en una relacin determinista con el mundo de
la prctica. La calific de determinista porque los objetivos determinan la accin que
desarrollar el profesor.
Estos objetivos preespecificados determinarn el diseo de la experiencia de
aprendizaje. La seleccin y organizacin de estas experiencias dependern de la
habilidad de los creadores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opciones,
pero estas decisiones son estratgicas. Se trata de decisiones que se toman de
entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados
requeridos.
El producto de un proceso de aprendizaje diseado de este modo se juzgar de
acuerdo con la fidelidad con que la puesta en prctica del diseo cumpla los objetivos,
produciendo, por tanto, el resultado deseado. Si el producto de la experiencia de
aprendizaje alcanza los objetivos preespecificados, se tendr por bueno. Si hay
demasiados productos que no T^an a alcanzar la norma implcita en los objetivos,
habr de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no necesariamente los
objetivos en s). Algunas partes del proceso tendrn que pulirse de manera que se
logren los objetivos previstos. El inters tcnico, que se pone de manifiesto en d
lenguaje y en las prcticas del diseo curricular, tiene consecuencias importantes
para el control del curriculum.

El curriculum tcnico y el control

En la revisin del inters cognitivo tcnico del captulo anterior, sealamos que el
inters tcnico era, esencialmente, un inters por el control y la manipulacin del
ambiente. Hemos de plantearnos, pues, hasta qu punto es esto cierto respecto de
la teora curricular informada por un inters tcnico y lo que tal situacin significar
en relacin con el curriculum y con las prcticas educativas asociadas de una
escuela.
Apreciaremos la orientacin implcita hacia el control del rhculum informado por una
perspectiva tcnica si volvemos un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseo
151
cuiricular supone que el educador producir un educando (alumno) que se
comportar de acuerdo con la imagen (eidos) ya tenemos de una persona que haya
aprendido lo que hemos enseado. Para lograrlo, debemos controlar tanto ambiente
de aprendizaje como al aprendiz. No podemos jrendernos de que los docentes
hablen de gestin de la o de que los psiclogos educativos inviertan sus res
tratando de descubrir las leyes que rigen el aprendizaje Una vez descubiertas,
podr manipularse al aprendiz el ambiente para asegurar que se produzca el
aprendizaje deseado. He aqu el inters tcnico par excelente en accin.
Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta forma de entender el
curriculum. Una de las palabras clave es objetivos. Es curiosa la relacin
etimolgica de este concepto curricular fundamental y objetos. El inters tcnico
objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como objeto. En este ambiente
objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una parte del ambiente de
aprendizaje. Como ocurre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el pro-
fesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita a RUSKIN, manifestando
su aprobacin: educar no significa ensear a conocer a las personas lo que no saben.
Significa ensearles a comportarse como no se comportan.
As, el inters tcnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de
aprendizaje. En primer lugar, implica que el poder ltimo se encuentra en quienes
formulan los objetivos (es decir, quienes controlan el eidos), porque el e/dos de-
termina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construccin de la
casa, el poder para determinar la apariencia de la casa se localiza de manera
destacada en el arquitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer
de la casa construida detentan el poder de veto en ltima instancia y, si las cosas no
marchan segn el plan previsto, pueden suspender el pago. En el mbito del
curriculum, esta cuestin tiene interesantes consecuencias en relacin con el poder
de quienes proporcionan los medios de financiacin para controlar el curriculum, ya
sean los gobiernos o intereses privados.
El poder que ejerce el diseador externo no significa que los artesanos carezcan
de control sobre parte alguna del proceso. El movimiento sindical nos muestra que los
artesanos gozan de poderes reales, pero, en primer trmino, se trata de poderes de
reaccin y no de accin. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y
favorecer o rechazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones
de receptores o agentes y no de los iniciadores de la accin.
Es obvio que, en el proceso de construccin, los materiales con los que se trabaja
carecen de poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el
ambiente de aprendizaje prima un inters tcnico, el alumno carece, en la prctica,
de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje. No obstante, los
aprendizajes pueden ejercer tambin un poder reactivo mostrndose no dispuestos
o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los
convierte en reactores, no en actores, en la situacin de aprendizaje.

Problemas curriculares

Todos stos son problemas importantes para quienes estn involucrados en los
diversos aspectos del trabajo cumcular, ya sea en el diseo de experiencias de
aprendizaje, en la accin de enseanza o en el aprendizaje. Para profeso-; y alumnos,
los problemas, tanto en el medio como al final del proceso, son sobresalientes,
porque en esta situacin est en juego la medida en que les es posible controlar
diversos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle
algunos problemas curriculares. Tales problemas se convertirn en motivos para
considerar las cosecuencias que se derivan para el curriculum de cada uno de los
intereses cognitivos. De esta forma, se pondrn en evidencia con mayor claridad las
diferencias entre los diversos modos de ver y hacer el currculo.

152
La naturaleza del eidos

Cuando el diseo curricular est informado por un inters tcnico, destaca el inters
fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que
resulte ste a los objetivos preespecificados. As, cuanto ms especficos sean los
objetivos y el documento del curriculum redactado con mayor claridad, ms fcil
ser que el pro-i se parezca a lo previsto en el enunciado de los objetivos grandes
defensores de los objetivos educativos, como (1967), dicen que lo nico necesario en
el proceso de :construccin del curriculum es la especificacin de los objetivos
Cuando stos han sido definidos, todo lo dems, aun la seleccin del contenido,
queda determinado. Esta insistencia en la especificacin exacta ha constituido la
inspiracin del documento del curriculum como piedra de toque del profesor:
plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habr que
hacer para alcanzar el objetivo y tendrs garantizado el xito. Tan fcil como hacer
un pastel!
Michael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en prctica de la
consciencia tecnolgica con su descripcin de las instrucciones paso a paso para el
profesor que utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela secundaria
(jnior school):
El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor
necesita ensear, contiene los pasos pedaggicos que el profesor ha de
seguir para alcanzar los objetivos preestablecidos, as como los mecanismos de
evaluacin... No slo preespecifica casi todo lo que el profesor debe saber, decir
y hacer, sino que a menudo manifiesta tambin las respuestas adecuadas de
los estudiantes.
(APPLE, 1980, pg. 16)
He aqu el curriculum informado por la perspectiva tcnica, dirigido por un e/dos
particular o especfico y externo a la accin de ensear. Esto no significa que el
e/dos sea en su origen externo para el profesor. En otras circunstancias puede que sea
el docente quien formule los objetivos o disee el plan curricular. No obstante, una
vez que el proceso de diseo est concluido, el plan se convierte en algo externo al
planificador, ostentando una autoridad distinta de la persona del diseador.
Del mismo modo que el e/dos orientador del curriculum es particular, los objetivos
que rigen cada accin docente especfica son tambin singulares y distintivos. En
efecto, de acuerdo con esta perspectiva, cuanto ms claramente puedan
especificarse los objetivos que guan la accin docente, ms previsible ser el
resultado. El debate sobre la naturaleza de los objetivos educativos (vase, por
ejemplo, STENHOU-SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado en
que el inters cognitivo tcnico prevalece en la determinacin del curriculum.

Responsabilidad y divisin del trabajo

A partir de la anterior exposicin, queda claro que el curriculum informado por la
perspectiva tcnica supone la divisin del trabajo entre los diseadores y los ejecutores
del mismo. Aun cuando los profesores estn involucrados en el diseo del curriculum, si
ese proceso de diseo est informado por un inters cognitivo tcnico, los papeles del
profesor como diseador y del profesor como ejecutor aparecen separados.
Esta divisin de trabajo tiene consecuencias interesantes para la tarea de los
profesores. Kevin HARRIS (1982, pg. 71) afirma:
Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitacin como
a la devaluacin de su fuerza de trabajo. Esto es ms evidente en las reas de
los paquetes curricula-res y las innovaciones tcnicas... en muchos casos, la
existencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos

153
 profesores en relacin con la distribucin de materiales preseleccionados, la
correccin de pruebas prefabricadas y tareas de rellenado de documentos en
general... Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalizacin, por la
que los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria
encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados
seleccionan equipos y programan las actividades cotidianas de la escuela
entera.
Sin embargo, el inters tcnico no significa que los profesores pedaggicamente
inhabilitados se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el inters tcnico
constituye, ante todo, un inters por el control. No slo hay que controlar el fesarrollo
del curriculum, sino que tambin se debe controlar a los estudiantes de manera que
puedan llegar hasta donde los diseadores del curriculum han planeado. Cuando tos
profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista pedaggico, son rehabilitados
en calidad de gestores educativos. La creciente importancia de la gestin de la
clase en los cursos de formacin de profesores previos a la situacin de actividad
podra considerarse como otro aspecto del curriculum informado desde un punto de
vista tcnico. APPLE (1982) recoge este nfasis redoblado, caracterstico del
curriculum tcnico: cuando los profesores ceden el control de las habilidades
curriculares y pedaggicas a las grandes editoriales, esas habilidades son
reemplazadas por tcnicas para controlar mejor a los estudiantes.
Resulta interesante especular sobre si la introduccin de ordenadores en clase
seguir promoviendo el ascenso del inters tcnico en el curriculum. Los bajos
niveles de competencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden
constituir un importante factor para exacerbar la tendencia.

La importancia de la destreza

El concepto de destreza es crucial en la orientacin tcnica del curriculum. La

preparacin para la enseanza se considera como entrenamiento del profesor, de
modo que el curriculum de formacin de profesores comprende el aprendizaje de un
conjunto de mtodos mediante los que se llevar a cabo la accin docente. Los
programas de entrenamiento de profesores en microdestrezas constituyen un caso
paradigmtico. En stos, la enseanza se representa como un conjunto de destrezas
parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La accin docente
se lleva a cabo mediante la aplicacin de estas destrezas en clase.
El taln de Aquiles del profesor en todo esto, como se deriva de la anterior
exposicin sobre la divisin del trabajo, consiste en que, aunque la prctica de
estas destrezas asegura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como el
docente carece del control final y autnomo del diseo del curriculum, los
planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las
destrezas pedaggicas de los profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes
estaban muy bien preparados en el arte de ensear a los nios a leer empleando
tcnicas fnicas. De repente, o as se lo pareca a muchos de estos profesores,
empez a ahogarse por un nuevo mtodo de enseanza de la lectura: el enfoque
de experiencia lingstica. No importa el papel que juega la base terica de este
cambio; el hecho es que muchos profesores se vieron inhabilitados a causa de
estas variaciones en las disposiciones curriculares. Puede que, con el tiempo,
llegasen a ser tan expertos en los nuevos mtodos como en los antiguos, pero
sigue vigente la cuestin de que, como profesores, no controlaron ni los
conocimientos a partir de los cuales se llevaron a cabo los cambios normativos ni las
reglas que les obligaron a modificar sus actividades docentes. A este respecto, tos
profesores no son ms inmunes a los procesos de tecnificacin y obsolescencia
que se desarrollan en las sociedades tecnolgicas que otros trabajadores como los
ajustadores o los torneros.

154
Contenido del curriculum
Si aceptamos la proposicin de que es posible que el cutculum est informado
por un inters cognitivo tcnico, surge la cuestin acerca del contenido de un
curriculum de este tipo. El inters tcnico determinar slo la forma del curriculum
o tambin su contenido?
Sealamos antes que el inters tcnico dedica especial atencin al control. Cabe
esperar, por tanto, que el proceso curriculum no slo se ocupe de controlar (o
gestionar) el lambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado
[aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planeadas promuevan una
visin del saber en cuanto conjunto de y procedimientos o verdades incuestionables.
Se considera el saber como una mercanca, como medio para un fin nuestro cometido
consiste en... llevarlo (sic, o sea al aprendiz sus objetivos (ROWNTREE, 1982). Esto es
lo que Gl- ROUX (1981) llama cultura del positivismo:
En esta perspectiva, el saber es objetivo, limitado y externo. A menudo se
trata el saber de la clase como un cuerpo de informacin externo, cuya
produccin parece independiente de los seres humanos. Desde este punto de
vista, el saber humano se considera como independiente del tiempo y del lugar;
se convierte en saber universalizado y ahistrico. Es ms, se expresa en un
lenguaje bsicamente tcnico y con la pretensin de no estar afectado por los
valores... As, el saber no slo se convierte en magnitud contable y mensurable,
sino tambin impersonal. En este paradigma pedaggico, la enseanza suele
basarse en las disciplinas y trata los temas objeto de estudio de forma
compartimentada y atomizada.
(pgs. 52-3)
La cuestin del contenido del curriculum es incmoda para quienes se ocupan de
su desarrollo. Filsofos de la educacin, como Paul HiRST y R. S. PETERS (1970), han
defendido, sobre la base de la lgica, que el contenido del curriculum debera
constituirse en torno al concepto de actividades tiles que puedan identificarse y
categorizarse en determinadas formas de cortcfmiritotf/f

La obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en la legitimacin del

contenido y en la organizacin del curriculum hegemnico acadmicamente orientado
(CONNELL y cois., 1982), tanto en Gran Bretaa como en Australia. Pero la
representacin del saber como divisible en un conjunto de categoras separadas e
inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistrico que
critica GlROUX. HIRST y PETERS dicen que en el terreno de la experiencia y el
conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que... hay que
reconocer que (los logros) en un campo son radicalmente distintos de los alcanzados
en cualquier otro (pg. 65). No aparece aqu reconocimiento alguno de que el saber
se construya de manera social o de que nuestras construcciones tengan
antecedentes histricos y temporales que den unidad a todo el saber y la
experiencia humanos.
Una vez establecida la base de la organizacin del saber en el curriculum, hay que
decidir el contenido especfico de las diversas reas del saber (este orden en el
tratamiento de la cuestin da por supuesto que la prctica curricular se produce en el
orden descrito por la teora del curriculum. En beneficio del argumento,
procederemos como si en realidad fuese as). El inters tcnico se distingue con
toda claridad tambin en la materia seleccionada para la instruccin y la forma que
adopta esa instruccin. El curriculum informado desde el punto de vista tcnico no
slo est limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la seleccin de
tos contenidos, sino que tambin la metodologa mediante la i se imparten stos est
determinada por los requisitos posivistastas de objetividad y resultados. Por tanto,

155
los profesores que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su comprensin
cientfica por escrito de forma descriptiva o potica se encontraran con la restriccin
impuesta por su cono-liento de que los examinadores para el Higher School
certificate* quieren hechos expresados en un lenguaje preo emotivo. Esto no quiere
decir que la precisin carezca de importancia, sino que es lamentable que el
aprendizaje orientado estrictamente a la construccin del conociente segn criterios
medios-fin, frustrando de este modo parte de la potencial riqueza de la comprensin
del mundo podran alcanzar los estudiantes. Ms importante an: que lamentar la
persistencia de la orientacin respecto I saber en la que el aprendizaje sirve para
preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en el mundo escolar (en
captulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas acerca de cmo puede actuar
el inters tcnico para obstaculizar la comprensin y la autonoma, cuando
consideremos los intereses prcticos y emancipadores).

El significado de la evaluacin
La evaluacin ha llegado a constituir un elemento imperen el campo del
curriculum. En parte, ha sido as a consecuencia de la peticin de
responsabilidades, efectuada por las instancias que financian la educacin
pblica, a quienes estn involucrados en la empresa de la educacin, as como
de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar
sus prcticas. Esta ltima fuente de motivacin para la evaluacin est
relacionada, a menudo de forma no reconocida, con la primera.
No obstante, con frecuencia se considera que la evaluacin del curriculum nada
tiene que ver con influencias externas, sino slo con el mismo proceso curricular.
Slo tenemos que volver a TYLER (1949) o considerar el modelo curricular ms
reciente de ROWNTREE (1982) para observar cmo se representa la prctica de la
evaluacin en cuanto parte del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque
se represente la evaluacin como parte del proceso de desarrollo curricular, en estos
modelos de desarrollo del curriculum informados por una perspectiva tcnica, est sin
embargo separada del proceso de enseanza, del mismo modo que el diseo del
curriculum est separado de la accin de enseanza/aprendizaje. As, la evaluacin,
como el diseo del curriculum, puede realizarse, en principio y en la prctica por
personas distintas del profesor o los alumnos. De este modo, aunque parezca muy
racional la inclusin de los medios de evaluacin en estos modelos curriculares, el
valor subyacente de un ejercicio de evaluacin tcnicamente informado es el del
control.
Cuando tratamos de la evaluacin nunca podemos prescindir de la poltica, en el
sentido fuerte del gobierno y en el micropoltico de quien detenta el poder en la
polis, para determinar qu ha de abarcar la educacin. No obstante, a menudo,
cuando el curriculum est informado por un inters tcnico, se dejan de lado la
naturaleza poltica de la evaluacin y el inters por el control. La elaboracin de
juicios valorativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores.
El importante principio que subyace al proceso de evaluacin en un curriculum
informado por un punto de vista tcnico consiste en la necesidad de efectuar una
valoracin de la medida en que el producto se ajusta al e/dos que gua su
preparacin. Se valora el producto, y la evaluacin, para que goce de autoridad y
legitimidad, ha de adoptar la forma de medida. El proceso de evaluacin en un
curriculum informa: por el inters tcnico no es diferente, desde un punto de vista
conceptual, de la evaluacin del xito de las actividades que se desarrollan en el

*
Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.).

156
mundo fsico. LAWTON (1980) indica dos modelos de evaluacin empleados en las
actividades que tienen lugar en el mundo fsico que han sido recogidos y aplicados
a la evaluacin educativa: el clsico (o agrcola-botnico) y el de investigacin y
desarrollo (o fabril- industrial). Estos modelos estn muy relacionados y suponen
esencialmente efectuar valoraciones del xito de una operacin, evaluando los
cambios ocurridos en los objetos que han constituido el foco de atencin. LAWTON
(1980, pg. 112) explica el enfoque experimental clsico de la evaluacin:
El enfoque experimental clsico de la evaluacin trata el problema de valorar
el xito de cualquier programa concreto de aprendizaje, proyecto curricular o
nuevo libro de texto como una cuestin sencilla, de forma esencialmente igual
a un experimento de agricultura o botnica. El tcnico educativo mide el xito
del mismo modo que el tcnico agrcola puede comprobar la eficiencia de un
nuevo fertilizante: (I) midiendo la altura de una planta; (II) aplicando el
fertilizante durante un determinado perodo de tiempo, y (III) midiendo de
nuevo, comparando la altura de las plantas experimentales con la de las
plantas de un grupo control.
El modelo industrial es similar, excepto en que la evaluacin se considera ms
parecida al proceso industrial de me-o de prueba de un producto.
Cada uno de estos enfoques de la evaluacin del curriculum pone en evidencia el
razonamiento tcnico. Los aprendices objetivan y el aprendizaje se contempla como
producto puede valorarse en relacin con criterios predetermina- u otros productos
obtenidos en circunstancias diferentes. Este enfoque objetivador de la evaluacin
curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas medida; por
ejemplo, la accin de medir el crecimiento de a planta puede que no afecte, a dicha
planta, pero es fcil que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la accin de
aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reaccionan frente a este tipo de
problemas tratando de mejorar los procedimientos de medida. Pero en esta cuestin
entran en juego supuestos ms fundamentales. La idea de que las piezas atmicas
del aprendizaje pueden identificarse y medirse constituye un presupuesto que
trivializa la accin de enseanza-aprendizaje. La educacin es algo ms que una lista
de piezas separadas de saber o conductas identificables y mensurables.
Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos tericos del
curriculum siguen hablando como si la evaluacin fuese una cuestin de
comparacin de un resultado con algn e/dos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y
STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una norma a efectos de
evaluacin, aunque admiten que: sera ms fcil si los profesores fueran capaces
de utilizar medidas absolutas respecto a su enseanza, del mismo modo que los
cientficos pueden utilizar normas exactas en relacin con los elementos, metales,
unidades de longitud, superficie y volumen. Podemos discernir aqu un inters
tcnico subyacente, aunque se admita que esta precisin de medida no es del todo
aplicable a la educacin. La consecuencia de esta forma de pensar es que slo si
pudisemos perfeccionar las medidas y, quiz, slo si los alumnos actuasen de forma
ms parecida a objetos inanimados a los que pudiramos aplicar nuestros
instrumentos de medida, podra operar la educacin como una ciencia emprico-
analtica.
Si estos procedimientos de evaluacin informados por el punto de vista tcnico
objetivan al aprendiz, sirven tambin para reforzar la idea de que la accin docente
es mecnica, anloga, en palabras de LAWTON, a un tratamiento aplicado a
objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en la figura que lo aplica. Si el
producto no llega a la medida prescrita, bien el tratamiento, bien la aplicacin del
mismo, debe mejorarse. Aunque esta orientacin respecto a la evaluacin y la
mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y aspecto cientfico, presenta el
inconveniente de hurtar el control del proceso de enseanza-aprendizaje a profesores
y alumnos. El poder de determinar y juzgar lo que han de hacer docentes y
estudiantes se confiere a otras instancias.
157
Un trabajo conjunto

En la exposicin del curriculum que hemos hecho en es-r captulo adoptamos una
macroperspectiva del proceso de aooracin del mismo. Es decir, hemos expuesto el
desarrollo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es-:3a, como
ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo: curricular en los niveles del sistema
educativo, regional e, incluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos
recordar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se est poniendo en
prctica a travs de las acciones que llevan cabo los profesores. Es importante
reconocer que el inters tcnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los
gabinetes de los planificadores y evaluadores del cumculum.
El inters tcnico tiene importantes consecuencias para el practico en el
mbito de la clase. Si el curriculum se disea en otra parte, el profesor se hallar
sometido a una presin de productividad en relacin con las previsiones de los
diseadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo ^productor). La
calidad del trabajo del profesor se juzgar en relacin con los productos de sus
acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categora de
su
Es posible y, dada la hegemona de la consciencia tecnolgica en las sociedades
occidentales, probable que la propia percepcin del profesor de la naturaleza de la
accin educativa, tal como se lleva a la prctica en clase est informe tambin por
el inters tcnico. En el prximo captulo instigaremos lo que supone esto para el
profesor que toma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relacin a su
propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del desarrollo curricular estn
informadas por un inters tcnico.

CAPITULO III

LOS PROFESORES COMO CREADORES

DEL CURRICULUM

Las explicaciones tericas sobre el trabajo de los profesores del captulo anterior
tienen muchas consecuencias. Este captulo pretende proporcionar una base sobre la
que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la
construccin del trabajo curricular de los profesores. Llevaremos a cabo este
cometido mediante la consideracin de las prcticas de quienes se dedican a la
realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qu sig -
nifica el anlisis precedente a la luz de la prctica curricular. Es decir, se estudian los
teoremas a la luz de la prctica de los profesores y no la prctica a la luz de la teora.
As pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible, evidencias de un
inters tcnico por las prcticas curriculares. Esto se realizar no haciendo juicios
sobre estas prcticas, sino juzgando la autenticidad del constructo terico del
inters cognitivo tcnico respecto a la prctica curricular.
Un procedimiento consistira en adoptar una macroperspectiva respecto al
curriculum y hacer algunos juicios sobre la posibilidad de discernir un inters

158
tcnico en el curriculum de las escuelas en general. Estos anlisis transversales de
muchos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en
dIversos lugares. Mencionamos antes la descripcin de APLE (1980) del curriculum
de ciencias de la Jnior School* informado por la perspectiva tcnica, en el que
tanto los contenidos como los mtodos de trabajo fueron cuidadosamente excluidos
del control del profesor. ANYON (1979) y GIROUX "981) han explorado de diferentes
formas cmo influye la conciencia tecnolgica, como aparece en la cultura del
positivismO, en la forma de concebir y ensear historia en las escuelas
norteamericanas. En esta obra, nos parece ms apropiado estudiar las
manifestaciones del inters tcnico en el nivel de la clase.
La teora tradicional del curriculum divide los procesos correspondientes al mismo en
diseo, difusin, implementacin, evaluacin y, quiz, innovacin. Salvo en la
implementacin (quiz en el de la evaluacin), la relacin de todos estos procesos
curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los rasos, a las buenas
intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si
tuviesen lugar parte de las prcticas de clase, entrando en ellas slo en calidad de
prescripciones completamente elaboradas que han te ponerse en prctica ante la
pizarra [de nuevo, es interesarte observar la asociacin etimolgica entre la palabra
implementacin (implementacin) y el trmino tcnico implero el desarrollo
curricular se produce en un sentido real en el nivel de la prctica de clase, con
independencia de que pueda haber sido diseado en otra parte. Por supuesto, esa es
la razn de que los llamados planificadores del curriculum se desesperen con
frecuencia. Todo su cuidado-trabajo de diseo del curriculum puede irse al traste si
los si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus
recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan invariablemente las
recomendaciones curriculares, de ah su necesidad, en la mente de los
planificadores del curriculum informado por una perspectiva tcnica de elaborar un
currculo a prueba de profesores. Sin embargo, en ltimo trmino.
el curriculum es lo que los estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje.
Con independencia de lo complejos que puedan ser los planes, el curriculum real se
desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto,
volveremos de nuevo al prctico dentro de su clase para buscar pruebas del inters
tcnico.
Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en adelante, formaron parte de
proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemtica las prcticas
curriculares de sus clases. La mayora de tales proyectos eran de investigacin-
accin que obligaba a los prcticos a adoptar una accin estratgica, deliberada,
para cambiar algn aspecto de su prctica o a incorporar alguna idea nueva a sus
clases. Se trata de profesores que se toman muy en serio el cometido de desarrollar
el curriculum en el nivel de la clase.
Las fuentes de informacin sobre las prcticas curriculares de estos profesores
fueron sobre todo informes de los desarrollos curriculares escritos por ellos mismos,
complementados en algunos casos por entrevistas. El centro de atencin se sita
aqu, no tanto en lo que los profesores hicieron concretamente en el transcurso del
desarrollo curricular (aunque presentaremos resmenes de los proyectos en los que
participaron), sino en el anlisis de la clase de conocimiento que los prcticos
extrajeron del proyecto y en los tipos de accin emprendidos como parte del
desarrollo. Por eso, el inters tcnico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo
de los profesores.
Dijimos antes que el inters tcnico se centra esencialmente en el producto. Esto
significa que, si el trabajo del profesor est inspirado por el inters tcnico,
tendremos que esperar que aparezca la preocupacin por los productos del

*
Equivalente en Espaa a la Escuela Secundaria Obligatoria. (N. del T.).

159
desarrollo. Las tentativas para desarrollar el curriculum en la clase de este tipo de
profesor se caracterizarn por la aplicacin de normas de excelencia al trabajo
producido como consecuencia del desarrollo. La creacin de productos educativos
aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el alumno como por el
profesor. Por tanto, el desarrollo del curriculum en clase se utilizar aqu como medio
para depurar las destrezas docentes y poner en prctica deas que mejoren el
resultado del trabajo de los alumnos.
Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de desarrollo curricular se
inspira en un inters tcnico, ese inters constituir el elemento constructivo del
saber generado por el profesor en el proyecto, en calidad de saber-cmo o saber-
qu; es decir, saber cmo actuar para hacer cosas y qu ser mejor para hacerlas.
Este saber se traducir en una accin productiva eficiente y eficaz.
Perfiles de los proyectos
Debemos hacer hincapi en que la mayora de los iniciadores de estos proyectos no
los concibieron ni planearon especficamente como proyectos tcnicos. De hecho,
los ^proyectos se emprendieron en su mayor parte como consecuencia de las
aspiraciones de los profesores para mejorar i experiencias de clase que surgieron de
un inters prctico por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante, el
inters tcnico por la produccin y el control est tan extendidos que en todos estos
proyectos es posible descubrir os profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un
inters tcnico. Presentamos aqu los perfiles de los proyectos, pero referiremos a
ellos en captulos posteriores. He seleccionado los proyectos que tomaremos en
consideracin de un conjunto procedente de diversos estados australianos.

El Proyecto Karrivale

El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente como curso de

formacin permanente. Lo iniciaron un grupo profesores de bachillerato que
pretendan poner en prcticas recomendaciones de investigacin y reflexin del
Informe Martn sobre la enseanza del ingls en las escuelas de Australia Occidental.
Este informe defenda un enfoque de la enseanza del ingls tendente a dar sentido
a la accin.

Haca hincapi en la importancia de un proceso de escritura que reflejara la forma

real de trabajar de los escritores, resaltando ciertos aspectos como la elaboracin de
borradores y el hecho de tener en cuenta al pblico receptor. Tambin los procesos
de lectura se representaban como experiencias de dar sentido ms que como
ejercicios de descifrado. El Informe, coherente con sus principios relativos al sentido
de la accin, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de peridicos didcticos en
calidad de prcticas de clase.
Esencialmente, el Informe Martin puede considerarse influido por un inters
prctico por implantar experiencias significativas para los alumnos de ingls. Los
profesores que iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupacin por la
reducida evidencia de la implantacin de las recomendaciones del Informe en el nivel
de clase, a pesar de que haba sido patrocinado por el Departamento de Educacin.
El proyecto se concibi, por tanto, como una experiencia de revisin de las teoras
sobre las que se basaba el Informe, tratando de explorar la aplicacin de esas teoras

160
a la prctica.
Desde el punto de vista de la organizacin, la sede del proyecto fue la Karrivale
High School y trabajaron en l veinticuatro profesores de once centros. Los
participantes se dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro profesores
que organizaron y administraron el proyecto. Estos docentes preparaban las
sesiones de reflexin de los dems, abriendo sus clases a los profesores del grupo B
para que stos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido por
docentes con menos experiencia que participaban u observaban en las clases del
grupo A durante tres tardes por trimestre, reunindose durante dos horas despus
de finalizar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus experiencias.
Despus, experimentaban en sus propias clases las ideas sobre las que haban
trabajado. El grupo C estaba formado por profesores ms experimentados que se
reunan en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Estos docentes
reflexionaban de forma cooperativa sobre proyectos que llevaban a cabo en sus
propias clases para poner en prctica algunos principios del Informe Martin. Todos
los profesores que participaron en el proyecto pusieron por es:rto sus propios
experimentos y reflexiones de clase.
Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la operacin de dar
sentido a las acciones, algunos profesores que participaron dieron muestras de un
inters tcnico; precisamente nos ocuparemos aqu del trabajo de stos. En ca-
ptulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos de los otros docentes.

/ Change in Small Schools Project

En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscientos trece directores de

escuelas primarias investigaron formas de iniciar algn aspecto de cambio
curricular en sus centros. El medio a travs del cual habra que llevar a cabo tos
cambios en las mismas era el proceso de investigacin-accin. Los directores se
reunieron en sesiones de seminario para aprender los principios de la investigacin-
accin, volviendo despus a sus escuelas respectivas para iniciar los cambios
utilizando dicha metodologa.
Este proyecto presentaba muchas de las caractersticas de los modelos de
innovacin e implementacin de cambios del tipo de arriba abajo o centro-
periferia. Como tal, reuna muchas caractersticas coherentes con un inters
constructivo de conocimiento de estilo tcnico. Este inters se pone de manifiesto
en los siguientes aspectos distintivos del proyecto: la idea del proyecto provena
desde el exterior y no de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el
proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manera personal con las ideas
que guiaban su desarrollo; la habilidad de los organizadores para instruir a los
participantes en el proceso de cambio era decisiva para lograr el xito del mismo; el
resultado que se pretenda se cifraba en el fin perseguido ms que en la prctica, o
sea, el xito del proyecto de un director estaba determinado por la puesta en
prctica de Los cambios previstos de antemano, en vez de basarse en el juicio
profesional sobre el significado o el valor del cambio.

Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna consecuencia valiosa.
Muchos informes de directores reconocen el valor de los cambios operados, tanto en
sus relaciones con los claustros de sus centros respectivos como en las prcticas
curriculares de los mismos.

El proyecto para el desarrollo del lenguaje

161
 El Australian National Language Development Project, iniciado por el Curriculum
Development Centre en 1976, pretenda promover el desarrollo de las destrezas de
escucha, habla, lectura y escritura de los nios de edad escolar entre los 5 y los 8
aos. Las investigaciones en dichas reas se realizaron mediante el desarrollo
curricular cooperativo, que incorporaba a profesores en calidad de participantes en
los proyectos y en el desarrollo y produccin de materiales curriculares.
El proyecto se puso en prctica en cada estado y territorio de la Commonwealth,
ocupndose cada uno en un aspecto diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del
Sur se centr en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, estatales y
privadas, formaron una red de profesores. Un coordinador con dedicacin completa,
con una plana mayor de funcionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir
el proyecto.
Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la primera fase, se formaron los
grupos de investigacin y los profesores participantes documentaron
retrospectivamente sus prcticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desa-
rrollaron proyectos individuales de investigacin-accin sobre desarrollo curricular en
sus propias clases. En la fase final, los docentes realizaron proyectos cooperativos de
desarrollo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando informes de sus
proyectos para ponerlos en comn con los dems profesores.

Investigacin sobre el lenguaje y el aprendizaje

En la Waterford High School de Tasmania, en Australia, un equipo de profesores,

responsable de la enseanza a clases de octavo curso, fue invitado a realizar un
proyecto de investigacin que formaba parte del Language and Learning Project, de
mbito nacional. Algunos miembros del equipo mostraron sus reservas, pero se
vieron obligados a partici-car a causa de la decisin de que trabajara en el proyecto
un tiempo completo durante todo el ao.
Los miembros del equipo recibieron autorizacin para em-piear cuatro das lectivos
para reunirse con el fin de cambiar impresiones, planificar y reflexionar. Durante la
vigencia del proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguirme tres
ciclos de accin y reflexin. Tras un perodo de lectu-;a y dilogo informal, se celebr
un seminario de dos das de duracin, durante el cual se dio a conocer a los
profesores un modelo terico de lenguaje y un conjunto de actividades ingsticas. A
continuacin, los profesores los probaron en sus clases. Estas primeras
experiencias se pusieron en comn en otro seminario de un da de duracin al
principio del segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se centr en la
forma de coordinar entre unas clases y otras las actividades lingsticas planteadas
a los alumnos. Los profesores disearon un sistema de supervisin. A su regreso, los
docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de lenguaje que haban
preparado al efecto, supervisando su eficiencacia por medio de la grabacin de los
dilogos producidos en los grupos de trabajo de los alumnos, del anlisis de los
escritos de todos ellos y de la construccin de un perfil de actividades de lenguaje
llevadas a cabo en cada clase duran B un perodo de tres semanas. Al final del ao,
tuvo lugar un encuentro de revisin de un da en el que los profesores reflexionaron
sobre sus experiencias y elaboraron documentos al respecto.

El Investigating in your Classroom Project

Los organizadores de este proyecto pensaban que el desarrollo profesional del

docente a travs de la formacin permanente ha de basarse en el aula, si sta tiene que
162
solucionar realmente las necesidades sentidas por los profesores. As, este proyecto
comenz como un curso do formacin permanente de dos das de duracin durante el
que los participantes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias para
supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los profesores participantes provenan de
todos los sectores del sistema educativo. El punto central del proyecto estaba consti-
tuido por la forma en que los profesores articulan y construyen su propio aprendizaje
terico y prctico sobre los nios, las clases y los contenidos. A continuacin de la
conferencia inicial, el grupo sigui reunindose para reflexionar sobre sus proyectos
centrados en la clase. Se insisti en el proyecto en que se recogieran datos que
proporcionaran pruebas del aprendizaje que se produca tanto en los profesores como en
los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de los docentes. stos
conservaron listas de verificacin, informes y archivos de trabajo, tablas y diarios y
utilizaron entrevistas, cuestionarios, grabaciones magnetofnicas y magnetoscpicas y
fotografas incluso para documentar y analizar el aprendizaje.

Anlisis de los proyectos

Dado que el inters tcnico es un inters constitutivo del saber, buscaremos pruebas
de aqul teniendo en cuenta, en principio, el saber generado para y por algunos
participantes a travs de su compromiso en estos proyectos curriculares. En particular,
consideraremos la naturaleza del saber generado, el valor que los prcticos adjudican al
saber terico y la relacin entre teora y prctica. Respecto al resultado final de la
relacin tcnica entre teora y prctica, tendremos en cuenta las acciones que
emprendieron los prcticos considerando el centro de atencin, el resultado y la calidad
de acciones.

Saber generado

El inters tcnico es un inters por controlar. Por tanto, si el conocimiento y el trabajo

de los profesores que se ocupan del desarrollo curricular en sus clases estn informados
por el inters tcnico, debemos esperar, entre otras cosas, que un aspecto importante de
su esfuerzo est dirigido a lograr un mayor control sobre la situacin docente, de modo
que produzca lo que est previsto. A su vez, de este inters se sigue que el tipo de
conocimiento que los profesores, cuyo trabajo se inspira en el inters tcnico, logran a
travs de su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se refiera a cmo hacer
mejor las cosas. As, el conocimiento generado lo es de destrezas: saber cmo actuar
en determinadas situaciones para mejorar el resultado del acto docente.

En el Proyecto Karrivale, algunos participantes emplearon parte de su tiempo

observando las clases de otros profesores. Esto se consideraba valioso porque daba ideas
de lo que puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prcticas en relacin con las
cuales los profesores podan juzgar sus propias acciones. Una de ellos, Pamela,
comentaba en una entrevista el valor de estos perodos de observacin:
Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz... ha manejado la situacin muy bien, yo lo
habra hecho de este modo (que, en condiciones normales, habra acabado en un desastre)... E
incluso pequeas cosas como que los profesores hablen a menudo a sus alumnos antes de que
entren en clase... Y pensaba: bien, cuntas veces acto de este modo en la prctica?.

163
 El comentario de otro profesor que haba participado en las sesiones de observacin
en clase refleja tambin la preocupacin por el desarrollo del conocimiento de
habilidades:
El poder de observar el hecho de que los nios hablan me hizo ms capaz
de juzgar lo que mis nios hacen en grupo. Creo que ahora puedo pasear por la
clase y decir cundo se dedican a charlar o cundo hablan de la tarea que les he
encomendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer.
Una de las caractersticas del saber tcnico consiste en que suele referirse a
situaciones especficas; cada situacin requiere su propio conjunto de reglas o
principios de accin. Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron comentarios
que indicaban que los conocimientos que haban adquirido a travs de su
participacin en el proyecto eran de este tipo especfico.
La profesora Una llev a cabo un proyecto con sus alumnos de octavo que los
inici en un proceso de escritura que inclua redactar en borrador, corregir y publicar
sus obras. Al ao siguiente descubri que era difcil transferir los mismos principios a
una clase de dcimo:
Este ao me tocaba un dcimo... Crea que a los chicos de dcimo ya les
habamos reforzado considerablemente sus ideas sobre cmo deban hacer las
cosas, pensando que no tendra que cambiar mucho. La forma de poner en
prctica algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo haba sacado en limpio era
demasiado simple. El ao que viene pienso empezar desde el principio con un
grupo de alumnos de octavo.
Ntese que la incapacidad de cambiar un aspecto del curriculum, percibida por la
profesora, nace de inculcar a los alumnos los principios tecnolgicos del
aprendizaje; de que existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos
procedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una resistencia efectiva
en contra de la introduccin de formas alternativas de accin. De este modo, no
slo los profesores encuentran difcil adaptar las ideas de una situacin a otra, sino
que sus problemas se multiplican a causa de las actitudes de los alumnos.
Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de aplicar las mismas ideas a
dos situaciones distintas:
Durante el primer trimestre, he utilizado en la prctica el programa de octavo
que desarrollaron (los profesores del Proyecto Karrivale) el pasado ao, y lo
mismo hicieron los dems profesores de octavo... Pero... no funcion en ningn
caso. No se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les ha do
bien a ellos, luego me va bien a m, porque no es cierto.
Aparece aqu una forma de adaptacin tcnica. Como los patrones de vestidos,
los programas pueden ir estupendamente en un caso, pero necesitan ser adaptados
cuando se aplican a otra situacin.

Teora
El inters tcnico, que genera una accin de acuerdo con reglas diseadas para
lograr objetivos preespecificados, estar representado por dos actitudes de los
prcticos, diferentes aunque compatibles, respecto a la teora, los enunciados
tericos se consideran abstractos o prcticos. Se cree que las teoras abstractas
se desarrollan con independencia de la prctica y carecen de importancia para la mis-
ma. Por otra parte, se considera que la teora prctica goza de autoridad y
proporciona a quien la ejercita un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase.
Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que teora y prctica tienen
poco que ver entre s, de forma semejante a la manifestada por Hannah en este
comentario: para m, la teora est ah, pero lo importante son las cuestiones

164
prcticas de la clase, y an ahora pienso que podran combinarse de manera eficaz,
pero por alguna razn no lo hacen. Sin embargo, este grupo de profesores
consideraba importantes documentos escritos como el Informe Martin, que pro-
porcionaba el ncleo terico del Proyecto Karrivale. Estos enunciados tericos se
consideraban prcticos porque constituyen la justificacin de las acciones e ideas
que promueven productos de calidad: Utilizando el modelo "El proceso de
escritura" y poniendo en comn la teora con los alumnos, se les ayuda a producir un
trabajo de mejor calidad, no slo una reproduccin en la que se han corregido los errores
superficiales.
Los procesos de desarrollo curricular pueden considerarse tambin como teoras
prcticas. Veremos ms adelante (en el Captulo VIII) que la investigacin-accin
constituye un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prcticos en el
perfeccionamiento de determinados aspectos de la prctica educativa. La
investigacin-accin se utiliza cada vez ms en el desarrollo curricular basado en la
escuela. No obstante, a veces, su empleo muestra un inters tcnico; es decir, se
piensa que la utilizacin de la metodologa garantizar unos resultados curriculares
satisfactorios. Este enfoque tecnolgico del empleo de la investigacin-accin como pro-
ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente comentario de un director
escolar participante en el Change n Small Schools Project. Dicho director describe la
introduccin inicial del proceso de investigacin-accin que hizo a los miembros del
claustro de su centro:
Se present un resumen de los pasos que emprender en la planificacin de la
investigacin-accin y de sus ventajas tanto para el empleo en clase como para
las decisiones de los profesores... Se indic que, en principio, era necesario se-
guir el plan con detalle.
He aqu un ejemplo de teora prctica. El proceso de investigacin-accin se
convierte en una prescripcin para la accin. Debe seguirse paso a paso de manera que
produzca un resultado aceptable.
Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su menosprecio por la teora,
aunque la conciencia tecnolgica que sita la teora en una relacin de autoridad,
jerrquica respecto a la prctica, hace que los profesores se sientan defraudados. Este
sentimiento queda implcito en el siguiente comentario de otro docente participante en el
Proyecto Karrivale:
Cuando los vi ponindola en prctica, (la teora) tom importancia para m,
aunque, en principio, me asustaba que todo fuera teora y no hubiera nada de
prctica... Suelo ser siempre un poco cnico, o lo he sido en el pasado, ante un
montn de teoras que no parecan funcionar demasiado bien en clase.
Ntese tambin aqu la implicacin de que la teora proviene de otra parte y es
puesta en prctica por los artesanos en la situacin docente. Se respeta la clase
de teoras que pueden aplicarse directamente a la situacin prctica. Esto nos
lleva a considerar la relacin entre teora y prctica.

Teora y prctica

Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad de la teora a la

situacin prctica cuando la teora confirma el conocimiento ya posedo en relacin
con la prctica. La teora dirige, confirma y legitima la prctica. Esto resulta evidente en
un comentario de Glenda en relacin con la teora que se encontr en un desarrollo
curricular en el que particip toda la escuela: Las teoras presentadas por agentes
externos a la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba haciendo, ms
bien por la sensacin de que no estaba sola, de que otros hacan lo mismo. De este
modo, Glenda pareca personalizar los principios tericos que concordaban con los
165
cambios que trataba de implementar en sus clases.
El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto South Australian
Language and Learning, sobre la adopcin de los grupos de trabajo cuando volvi a
ejercer la docencia tras un perodo de ausencia por maternidad, constituye un
ejemplo interesante de la utilizacin, por parte de un profesor, de una prctica
justificada desde un punto de vista terico. Describe las dificultades de la puesta en
prctica de nuevas deas educativas despus de una dcada de ausencia de las
clases. Tras ella, y quiz tras otros docentes que haban tenido xito con los grupos,
percibi la aceptacin del trabajo de grupo por la comunidad escolar a causa, en
parte, del probado xito en relacin con las destrezas bsicas. Expone despus diez
pasos fciles que puede dar un profesor que se encuentre inseguro respecto a los
grupos.
Hansen realiza un informe tan inspirador y simptico de la implementacin del
trabajo de grupo que nos sentimos atrados por el estimulante ambiente de
aprendizaje que proporciona a los nios. Es ms, est tan comprometida con el
concepto de grupo de trabajo que hace suya la teora; comprometida an con el
trabajo de grupo, dice. Sin embargo, el inters es tcnico. Por ejemplo, en todo el
informe, escribe con maysculas la expresin Group Work. Quiz las maysculas
indiquen que el trabajo de grupo constituye un e/dos que poner en prctica en vez de
una prctica que ha de incorporarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en
clase. De nuevo, se emplean los grupos a causa de su provecho en relacin con las
habilidades bsicas. He aqu la prueba de la orientacin hacia el producto respecto
a la incorporacin de diversas prcticas a su repertorio docente.
Un ejemplo ms evidente de esta personalizacin de la buena teora que
denota un inters tcnico lo proporciona el Proyecto Waterford Language and
Learning. El modelo terico que inspira este proyecto fue desarrollado por el National
Working Par/ on the Role of Language in Learning (Grupo nacional de trabajo sobre
el papel del lenguaje en el aprendizaje) (Curriculum Development Centre, 1980). La
forma tcnica de adoptar esta teora por algunos puede distinguirse en este
enunciado de uno de los profesores elegidos en principio para el proyecto:
Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las presiones que existen
en esta escuela... (pero) cuando se expusieron las ideas y expectativas
subyacentes al proyecto, me mostr mucho ms entusiasta... Utilizaba las
actividades de lenguaje como el acompaamiento natural de mi programa
prctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros creativos, muy
gratificantes.
La identificacin que hacemos de la relacin que aqu se manifiesta entre teora y
prctica no significa demrito alguno para el trabajo de la profesora con su clase. Se
trata ms bien
de mostrar el control tcnico que mantena sobre su conocimiento y su accin.
Contrasta esto con el comentario de un profesor de ciencias que revela una relacin
entre teora y prctica no regida por completo por la eficiencia respecto a los
resultados, sino centrada en el valor del ambiente de aprendizaje: Para m, el xito
del proyecto ha consistido en el cambio que ha producido en m. Ahora busco
ocasiones para emplear ms el lenguaje, tratando de proporcionar un buen
ambiente lingstico para mis alumnos.
En este caso, la diferencia es sutil, pero importantsima.
Se trata de la existente entre el inters constitutivo de conocimiento tcnico y el
inters prctico. El profesor cuyo conocimiento est formado por un inters tcnico
percibe el e/dos externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para
codificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situacin diferente >ara producir unos
resultados que se juzgan en relacin con su eficiencia y eficacia. Por otra parte, el
profesional en ejercicio cuyo trabajo se inspira en el inters prctico aprehende el
eidos en trminos de principios que se basan en el juicio prctico como
166
 fundamento para la decisin. Lo importante para l es la comprensin y la creacin
de un ambiente de aprendizaje significativo.

La importancia de la accin
Para algunos profesores, su compromiso con estos proyectos result muy
importante porque las reuniones de grupo constituan una fuente de deas que podan
ponerse a prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en el Proyecto
Karrivale consideraban que su aspecto ms valioso fue el tiempo dedicado a observar
las clases de otros profesores, porque les dio ideas que podan probar en sus propias
clases. Las acciones reproductoras de los docentes cuyo trabajo se inspiraba en el
inters tcnico se reflejan en este comentario de nne: Todava estoy utilizando
ideas... Ellos (uno de los profesores del proyecto) saban 'cmo escribir una

carta de negocios' y 'cmo escribir una carta personal'; lo haban puesto en cartulina
en sus clases. Yo he hecho lo mismo en la ma....
En el informe escrito de su proyecto personal, la profesora Una dice que
enseaba a sus alumnos estrategias de escritura hacindoles realizar (una)
actividad siguiendo un procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escrito:
'El proceso de la escritura'. En este caso, El proceso de la escritura ha adoptado
la forma de un e/dos externo que ha de implementarse mediante la tekn (destrezas)
del profesor y de los alumnos. Por medio de la implementacin tcnica de este
procedimiento, se produjeron obras escritas. La accin de implementar el
procedimiento, as como las de los estudiantes al producir sus obras, constituyen
formas depole-tik, accin tcnica (manufactura).
Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea la investigacin-accin
para extender determinadas ideas en vez de como proceso reflexivo, funciona de
forma tcnica. La prctica de la investigacin-accin (o de cualquier proceso de
desarrollo curricular) de forma tcnica deja abierta la posibilidad de incorporar a los
participantes a la accin de formas pseudo-cooperativas para alcanzar fines
predeterminados antes del inicio del proyecto. Un informe de un director que particip
en el Change n Small Schools Project nos ofrece un buen ejemplo de ello:
Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase, hay en cada una
elementos que seran deseables en todas con slo encontrar un modo de
estimularlos con las ideas de manera que nos percatemos de que esas ideas
son dignas de tenerse en cuenta y, si se ponen en comn, beneficiosas.
En esta forma de trabajar, el inters tcnico queda de manifiesto en el modo de
considerar las ideas como entidades reproducibles en sitios diferentes del de
origen. Los modos tcnicos de operar pueden observarse tambin en el papel
supervisor adoptado por el director. Este inters se hace an ms evidente en la visita
del supervisor a la escuela:
Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra escritura, cosa que
no es una novedad para el director. Esto resulta providencial porque proporciona
un centro de atencin para la reunin de claustro en la que los profesores
deciden un nuevo plan de accin. El director observar a todos los profesores que
den una clase de escritura y se encargar de poner en comn los resultados.
Ntense las caractersticas tcnicas que aqu aparecen: las figuras de autoridad
del inspector y del director gozan de acceso al verdadero eidos que constituye la
buena escritura, y el director juzgar la eficacia de las acciones de los profesores e
intervendr en los resultados. La destreza, no el juicio del prctico, constituye un
importante factor, como lo es la actitud del profesor respecto al producto y no

167
respecto a su prctica. Ms adelante, el redactor del informe seala: La escritura va
mejorando, as como la actitud del profesor en relacin con la limpieza en los
trabajos escritos.
La preocupacin predominante respecto al producto final se refleja en los
comentarios de otros docentes que participaron en estos distintos proyectos. En la
entrevista, Hannah, una de las profesoras que particip en el Proyecto Karrivale,
describa as su inters por lograr un producto aceptable y su observacin sobre otra
profesora que crea le ayudara a alcanzar dicho fin: El trabajo que M. logra de estos
chicos es excelente y querra ver lo que hizo y cmo consigui ese producto final. En
su informe escrito, reconoce que quiz el producto no sea lo nico importante: Un
trabajo escrito sin faltas e imaginativo es maravilloso, pero, acaso la importancia y la
recompensa deben estar relacionadas slo con el producto final? Pero esta intuicin
no se desarrolla y el enfoque de la eficacia sigue primando en su informe escrito del
proyecto que llev a cabo y en sus descripciones verbales posteriores del mismo.

Objetivo de la accin
En los proyectos curriculares inspirados en un punto de vista tcnico, el ncleo de
la accin consiste en la implementa-
cin prctica de las ideas. No obstante, y de manera ms especfica, las ideas se ponen
en prctica para que los productos del proceso educativo mejoren. El xito de un
proyecto se juzga en relacin con los productos tangibles, o sea, con los trabajos
producidos por los alumnos como consecuencia del proceso de desarrollo.
En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el xito de sus acciones en
relacin con la calidad del producto: Ha sido un xito: el trabajo realizado ha resultado
excelente. Ms tarde, comentando el xito de la implementacin de una idea sobre
escritura puesta en comn en su clase, explic: Cuando se lo le a los dems
profesores, no daban crdito a lo que oan; esto lo haban hecho esos dos nios, tan
flojos. El sistema funcionaba. Est claro que el logro de un objetivo se mide por el
producto. De nuevo, para Una, el xito de la implementacin de las estrategias de
escritura mencionadas antes haba que juzgarlo por los productos: En efecto, en
trminos de la calidad del trabajo realizado, se aprecia una diferencia tremenda. El nivel de
algunos trabajos era muy considerable..
Como puso de manifiesto la investigacin terica mencionada en el captulo anterior
respecto a las consecuencias del inters tcnico para el desarrollo curricular, el
fundamento sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en la medida. De ello
se sigue que el inters tcnico reflejar la preocupacin por documentar la cantidad de
mejoras que se derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocupacin es
evidente en esta afirmacin de uno de los directores del Change in Small Schools
Project: Idea general: mejoras en la enseanza y exhibicin pblica de la escritura...
Ha de conservarse una muestra como punto de referencia y el trabajo llevado a cabo a
continuacin de ese paso se juzgar en relacin con aquella muestra. Hasta cierto pun -
to, la mejora se considera como algo que no plantea problemas: fcilmente perceptible, si
no mensurable, en los productos de las acciones.
Hemos afirmado antes que el inters tcnico es, sobre todo, un inters por el control.
Hemos de preguntarnos, pues, si la teora del inters tcnico tiene alguna vigencia en
el mbito de la prctica de clase, si el trabajo de estos profesores pone de
manifiesto su inters por controlar. Muchos de los comentarios antes citados
constituyen Gvidencias dQ la preocupacin por el control. Por ejemplo, tenemos al
director que iba a observar las distintas clases de escritura y a poner en comn los
resultados de la observacin. Podemos preguntarnos por qu no relev durante
perodos cortos de tiempo a los profesores de sus clases, permitindoles asistir a las
de otros compaeros para observarlas. Se nota la preocupacin por supervisar lo
que ocurre y controlar la puesta en comn de las ideas. Recordemos al efecto el
folleto de Una sobre El proceso de escritura. En este caso, el proceso, que en teo-

168
ra es liberador, est controlado y dirigido por profesor y alumno. La produccin de un
buen trabajo depende del seguimiento de un conjunto de procedimientos.
Indicamos tambin la afirmacin de Patty respecto a la capacitacin, como
consecuencia de su participacin en el proyecto, para decir cundo sus alumnos se
dedicaban a charlar y cundo hablaban de su trabajo. Aparece aqu con toda
claridad la importancia de las tcnicas de control.
El inters tcnico confiere gran importancia a la tarea de controlar el proceso real
de desarrollo del curriculum para el iniciador del proyecto de desarrollo. A este
respecto, recordemos al director que resumi las etapas de la investigacin-accin
para comunicarlo al claustro de su escuela, indicando que en principio, hay que
seguir el plan con todo detalle. Da claras muestras de su inters por controlar el
proceso de desarrollo prestando atencin a un conjunto de procedimientos que han
de seguirse con todo cuidado para lograr el xito del proyecto.

Calidad de la accin

En el anlisis precedente de la accin al modo tcnico queda claro que las

cualidades respecto a las que habra que juzgar las acciones de los prcticos seran la
eficiencia y la eficacia.
Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su propio trabajo y del de sus
alumnos y la consiguiente disminucin de su preocupacin por la cantidad: Si antes
pensaba que alguien poda decir que trabajos producidos no eran bastantes, ahora tengo
suficiente confianza para justificar lo que hago. Paul, un profesor que particip en el
nvestigating Learning in Your Classroom Project, se mostraba insatisfecho sobre la
eficacia de su enseanza a causa de su propia ineficiencia, en parte: El problema estriba
en que yo me he formado una nocin idealista algo indefinida de lo que significa (la
enseanza) y creo que la dificultad radica en que no puedo alcanzar el ideal por mis
propias limitaciones de organizacin. Sin embargo, su incorporacin a un proyecto de
desarrollo curricular de investigacin-accin le proporcion un medio prctico para
tratar de lograr los objetivos que mantengo desde el principio. La profesora Una no puso
en tela de juicio en ningn momento la eficiencia de su propia prctica, pero valor la
eficiencia en el trabajo de sus alumnos: Con el tiempo, la mayor familiaridad de los
estudiantes con las distintas etapas del proceso de escritura los ha convertido en
escritores ms eficientes.
Muchos de los directores que participaron en el Change in Small Schools Project
sealaron que valoraban la eficiencia y la eficacia como cualidades promovidas por sus
proyectos. Uno de ellos se refiri a la atencin prestada al empleo del tiempo en su
proyecto. El comentario de otro director muestra su preocupacin por la eficiencia: El
dilogo condujo a un consenso en la opinin de que la escuela poda desarrollar
programas sucesivos en las reas clave del curriculum, y tales programas habran de ser
normativos en gran medida, obligando a todos los profesores de la escuela. Esta
prescripcin trataba de promover la eficiencia en el programa docente del centro:
Algunos profesores... utilizaban procesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo
por los procesos sobre los que se llam su atencin. Ntese tambin en estos
comentarios el inters implcito por el control.

Los programas eran en gran medida normativos y obligaban a todos los profesores.

En resumen

En nuestra investigacin terica sobre el inters tcnico, hemos identificado diversos

factores como elementos constitutivos del conocimiento y de la accin informados por

169
aquel inters. Estos factores surgen del inters por el control del medio. El control es
importante para asegurar la reproduccin de las condiciones vigentes y que, por tanto, se
mantengan la supervivencia de la especie misma y las diversas formas de vida social y
cultural desarrolladas para sostener aquella existencia. Como la educacin es, y ha sido
siempre, parte integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es lgico
esperar que las prcticas educativas estn tambin sujetas al inters tcnico. En la
mayor parte de las sociedades, las escuelas constituyen las estructuras culturales me-
diante las que se desarrolla la educacin, por lo que hemos de esperar que el inters
tcnico se manifieste tambin en el curriculum de las mismas.
En este captulo hemos buscado evidencias del inters tcnico en las prcticas de
desarrollo curricular de los profesores. Proponamos que el examen del saber generado
por los profesores mediante su implicacin en proyectos de desarrollo curricular y las
acciones que emprendieran como consecue-cia de su compromiso en este trabajo
proporcionaran esas evidencias. Las hemos descubierto en las manifestaciones escritas y
verbales del trabajo de estos profesores que hemos examinado en este captulo.
El inters tcnico se manifiesta en un saber que mantiene una orientacin esencial
hacia las ideas. La teora se va-ora en la medida en que es prctica, es decir,
directamente aplicable a la prctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuando el trabajo se
inspira en el inters tcnico, la teora mantiene una relacin prescriptiva, no
proposicional, con la prctica. En tal caso, la accin est relacionada con el producto. As
como est guiada por ideas prescriptivas, la accin informada por el inters tcnico
est sujeta a la supervisin a cargo de otros. Es ms, los productos de la accin se
juzgan de acuerdo con el grado, en-que -se ajustan a los criterios prescritos.
En nuestro caso, cada uno de los informes examinados antes no exhiben todos
estos elementos constitutivos. Lo importante es que, a travs de una serie de
informes del trabajo curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir estos
indicadores del inters tcnico. Por tanto, el examen del trabajo de los profesores
proporciona una base para considerar vlidos los teoremas de HABERMAS en relacin
con la naturaleza constitutiva del inters tcnico.

CAPITULO IV

EL CURRICULUM COMO PRCTICA

Para nuestra exploracin antecedente de los diversos aspectos del inters tcnico en relacin con
la accin humana, tomamos como punto de partida los escritos de ARISTTELES. Este captulo
prestaremos atencin con mayor detalle al inters prctico y, como este inters constituye tanto
una forma de conocer como de actuar, tambin considerada por Aris TTELES, volveremos de
nuevo a los escritos de este sabio de la Antigedad en vez de proseguir nuestra argumentacin
con la ayuda del discurso reconstructivo de HABERMAS. i forma de accin de la que nos ocuparemos
aqu es la que ARISTTELES identifica y analiza como dependiente de los juicios humanos. Se trata
de juicios efectuados sobre la base e la interpretacin del significado de una situacin a cargo
de los responsables de llevar a cabo la accin.
La construccin del significado a travs de un acto de interpretacin, proporcionando,
portante, una base para tomar decisiones en relacin con la accin, se conoce como
interpretacin hermenutica. La hermenutica constituye una forma de saber asociada la mayora

170
de las veces a la interpretacin bblica en los estudios teolgicos. La consideraban (y conIsderan)
importante quienes se inclinan, desde un punto de vista teolgico, por la posibilidad de
conseguir una interpretacin significativa de la Sagrada Escritura con el fin de obtener una
orientacin para las acciones futuras. Sin embargo, la hermenutica no ha quedado
circunscrita a la accin de los telogos. Algunos filsofos modernos (en especial
europeos)-, por'ejern0lb, HEID'EGGV GADAMER (1977) y RiCOEUR (1979), han
afirmado que debe restablecerse la interpretacin hermenutica como forma
fundamental del saber para la sociedad moderna. Se dice que la comprensin
hermenutica constituye una forma preeminente de conocimiento sobre el que puede
llevarse a cabo la accin. En vez de afirmar sin ms que el conocimiento y la
aplicacin de un conjunto de reglas sea una base suficiente para la accin, la
hermenutica nos recuerda la importancia de tomar decisiones tanto sobre el
significado de las reglas como sobre la situacin en la que han de aplicarse antes de
emprender la accin.

Los filsofos antes mencionados han vuelto de diversos modos a las obras de
ARISTTELES para comprender lo que pueda suponer que la accin se base en juicios
interpretativos. La accin de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este contexto es
la accin que reconoce y respeta la parte que la razn humana desempea en el
momento de la toma de decisiones. Sealamos antes que HABERMAS defiende que la
restauracin de la primaca de la razn humana como fundamento de la accin (en
contra del mero seguimiento de reglas) puede deducirse de primeros principios.
Afirma que es posible extraer estos principios a partir de una reconstruccin de la
evolucin de la especie humana en vez de hacerlo en referencia a ARISTTELES (vase
el Captulo II). Pero el inters prctico aparece tratado de forma adecuada en la obra
aristotlica que, de nuevo, proporciona algunas claves para comprender los
conceptos de HABERMAS. Por tanto, dejaremos de lado por un momento las
cuestiones sobre la educacin y el curriculum, acercndonos a la poltica y el
lenguaje de la antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresin, resultarn
evidentes las consecuencias de estas formas de conocimiento y accin para la
educacin.

Aristteles y el inters prctico

La primera cuestin que hemos de dilucidar aqu es el significado de prctico en

este contexto. Para los antiguos atenienses, la vida prctica era la vida poltica; es
decir, la vida referida al mbito de la interaccin con los dems hombres lutilizamos
aqu de forma deliberada la palabra hombres, puesto que las mujeres estaban
excluidas de la esfera pblica). El ciudadano tena una mujer y esclavos para que
cuidasen de gran parte de lo que podramos llamar aspectos prcticos de la vida,
incluidos los negocios. El sistema de esclavitud le dejaba cierto tiempo libre durante
el que poda dedicarse a la administracin de la polis, la ciudad-estado (BOWRA,
1973). As, para el ciudadano ateniense, el mbito de la accin era en gran medida
el mbito de la interaccin entre hombres, el mbito de la poltica (los asuntos de la
polis). [Atenas era una democracia, lo que significaba que todos los ciudadanos
controlaban y participaban, al menos en teora,
la vida poltica de la ciudad (digo en teora porque, con [frecuencia, el gobierno lo
ejercan los oradores hbiles y persuasivos como Pericles.
Para ARISTTELES, el campo de la interaccin humana reclamaba un tipo particular
de accin; no una accin manual, forma de accin que desarrollan los artesanos,

171
sino accin prctica, praxis. En el pensamiento moderno (en especial el
marxista), la praxis ha llegado a significar accin poltica en un sentido ms radical
que el original griego, por lo que he reservado el trmino praxis para el tipo de
accin crtica que examinaremos en relacin con el inters emancipador.
Denominar accin prctica a la accin asociada al inters prctico.
Al exponer el inters tcnico, afirm que la accin orientada hacia el producto, la
asociada al inters tcnico, surga de la disposicin de la tekn o destreza.
Asimismo, seal la asociacin que HABERMAS plantea entre la disposicin tcnica y
el inters por el control. Para ARISTTELES, la disposicin de phrnesis da origen a la
accin prctica. El trmino phr-nesis se traduce a menudo como juicio prctico.
El concepto de phrnesis es complejo y no existe ninguna palabra inglesa nica que
abarque el conjunto de significados del trmino griego original. El conocimiento es
un componente de la phrnesis, pero no el conocimiento preposicional abstracto,
sino el que se basa en la razn humana. El conocimiento constituido sobre la base
de la phrnesis es un conocimiento propiedad del actor. Me refiero al
conocimiento convertido en personal, en el sentido que le da POLANYl (1962), a
travs del razonamiento y la experiencia. El juicio es un elemento de la phrnesis,
pero no el juicio legalista de un arbitro empecinado en hacer juicios sobre cundo
se producen infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que sabe
cundo aplicar y cundo librar de la aplicacin del mximo rigor de la ley con objeto
de servir a la justicia (GADA-MER, 1979, pg. 284). La phrnesis supone tambin la
prueba. La prueba tiene que ver con lo adecuado a una ocasin concreta:
(La prueba) no puede separarse de la situacin concreta en la que se
desarrolla ni puede reducirse a reglas y conceptos... Constituye una forma
especial de conocimiento. Pertenece al rea del razonamiento reflexivo... Prueba
y juicio son evaluaciones del objeto en relacin con el conjunto para ver si se
ajusta a algo ms, si, en tal caso, se adapta.
(GADAMER, 1979, pg. 36)
La phrnesis constituye la base de la habilidad del catador de vinos.
Conocimiento, juicio y prueba se combinan para producir un discernimiento que es
ms que una destreza. En general, utilizar la expresin juicio prctico en vez de
phrnesis, pero habr que tener presentes estos aspectos del significado porque el
juicio prctico difiere del juicio estratgico que, como vimos antes, se asocia con el
inters tcnico.
La tekn (destreza) produce una accin que concuerda con una regla establecida o
forma tradicional de operar. La accin aparece a continuacin de una eleccin entre
medios para lograr un fin especfico, predeterminado. Estas acciones son las
racional-propositivas o estratgicas de las que habla HABERMAS (1971). La
disposicin que utiliza la destreza se orienta hacia la accin correcta; es decir, la
accin que concuerda con la regla o sancionada por la convencin. El juicio practico
(phrnesis), por otra parte, de acuerdo con ARISTTELES, es una disposicin
verdadera y razonada hacia la accin respecto a cosas buenas o malas para los
hombres Iff/ca a Nicmaco, 1140b). El juicio prctico es una disposicin hacia la
accin buena ms que a la correcta. Posee un aspecto de consciencia moral de
la que carece la tekn. EJ juicio prctico es la disposicin que animara a una persona
que acta en una situacin concreta a transgredir una rega o convencin si juzgase
que la accin concordante con da no promovera el bien, fuese general o de las
personas involucradas en la situacin especfica. Esto significa que la accin
resultante del juicio prctico ha de evaluarse en sus propios trminos y no en
relacin con el grado en que encarna determinada idea, como ocurre en el caso
de la accin resultante de la tekn.

Aclaremos esta diferencia entre la accin derivada de la destreza y la derivada del

juicio prctico con un ejemplo. Consideremos la accin que un profesor puede

172
emprender en el mbito de la introduccin de un programa de matemticas basado
en la actividad en su clase. Si esa accin se deriva de la aplicacin de las
habilidades del profesor para implementar los requisitos determinados por un
documento normativo, el xito del trabajo del profesor deber evaluarse de acuerdo
con el grado en que el programa resultante se ajuste a las especificaciones del
documento. Una accin semejante, emprendida a consecuencia del ejercicio del
juicio prctico, habr de evaluarse de acuerdo con la medida en que promueva el
bien de los estudiantes. En este caso, el documento normativo se considerar como
propuesta que pueda inspirar los juicios del profesor acerca de la accin que em-
prenda.

Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y del juicio prctico son
cualitativamente diferentes. Vimos antes que la destreza se resuelve en la accin
manual. El juicio prctico da lugar a la interaccin (accin prctica). La accin
prctica (praxis) no es una accin aleatoria; es una accin en relacin con el bien
humano (tica a Nicmaco, 1140b). ARISTTELES considera que estos dos tipos de
accin humana son diferentes del siguiente modo: mientras que la manufactura
(poietik) tiene un fin distinto de s misma, la accin (praxis) no, dado que el hacer el
bien es su propio fin. Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras
que el juicio prctico se orienta hacia el proceso de adoptar una accin. Si aplicamos
esto a nuestro ejemplo de la clase de matemticas, la diferencia es sutil pero
importante. Nuestro profesor, cuya accin est regida por la destreza, se ocupar
esencialmente de construir un programa de clase que produzca los resultados de
aprendizaje requeridos por el documento normativo. El profesor cuyo trabajo est
informado por el juicio prctico se ocupar de que las interacciones en el ambiente
de la clase proporcionen oportunidades adecuadas para el aprendizaje. El momento
de aprendizaje constituye su propio fin.
No significa esto que no haya eidos alguno que oriente la accin prctica.
Sealamos antes que ARISTTELES consideraba que la disposicin del juicio prctico
era una disposicin verdadera y razonada hacia la accin en relacin con cosas
buenas o malas para los hombres. De este modo, el eidos que gua el juicio prctico
es el del bien. Los griegos se preocupaban mucho por el bien o la virtud moral.
Para ellos, la buena vida no consista en el ideal de sun and surf que evoca esa
expresin en la moderna sociedad (australiana *). Por el contrario, era un concepto que
combinaba los significados estticos, morales e intelectuales asociados con lo her-
moso, algo digno de clida admiracin (KlTTO, 1951). Aunque en cualquier grupo se
dara un consenso respecto al significado del bien, el eidos es tambin, no
obstante, algo personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en
estado de formacin. GADAMER (1979, pg. 283) expone la relacin de este eidos con
la accin prctica:
La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es decir, sus deas de lo correcto y lo errneo (etc.)...
son, en efecto,... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todava subsiste una diferencia bsica
respecto a la idea orientadora representada por el plan que el artesano tiene del objeto que va a hacer. Por
ejemplo, lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la situacin que requiere
una accin correcta desde mi punto de vista, mientras que el e/dos de lo que un artesano quiere hacer est
determinado totalmente por el uso que se pretende.

Como lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la

*
Literalmente: sol y surf, referido al significado de buena vida en Australia. Podramos traducirlo por el clsico panem e
circenses o por el nuestro pan y toros. (N. del T.)

173
situacin, la accin prctica se caracteriza por la eleccin y la deliberacin. Como
sealamos antes, en la accin manual puede darse eleccin, pero, dado que est
orientada hacia el producto y no hacia el proceso, los medios estarn determinados
en gran medida por los fines; es decir, aunque sea posible la eleccin entre los
medios, est restringida. Sin embargo, la accin prctica, centrada en los procesos
de elaborar decisiones adecuadas que promuevan el bien, permite mayor
deliberacin y, por tanto, una eleccin entre ms acciones, dado que, segn ARIS-
TTELES, deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios (tica a Nicmaco, 1112b).
Para ARISTTELES, los objetivos de la moralidad estaban fuera de discusin. No se
deliberaba, por ejemplo, sobre si era deseable la accin justa, sino slo sobre cmo
actuar con justicia. La deliberacin es, pues, un elemento esencial de la accin
prctica.
En resumen, la accin prctica, en sentido aristotlico, est generada por el juicio
prctico, verdadera disposicin para la accin basada en la interaccin de un e/dos
personal, aunque compartido, del bien y una situacin dada. As, el inters prctico
se caracteriza por un e/dos general del bien, la disposicin del juicio prctico que
da lugar a un tipo de accin que pretende alguna mejora en un sujeto o situacin. He
representado estas relaciones entre el e/dos orientador, la disposicin y la accin en la
Figura 2, de forma semejante a como lo hice con el inters tcnico. Sin embargo, esta
representacin no hace justicia a las relaciones recprocas de todos estos
componentes de la accin prctica, proporcionando slo un punto de comparacin
superficial.

eidos orientador Disposicin Accin Resultado

Figura 2
La relacin prctica entre ideas y acciones
Hemos visto antes que el inters tcnico tena un resultado independiente de la
prctica de una accin y, por tanto, de las acciones mismas (el resultado del inters
tcnico es un tipo de producto que existe aparte del productor en la medida en que
podra haber sido producido por cualquier otro ' que exhibiera las mismas destrezas).
Por otra parte, el inters prctico se centra mucho ms en el acto y el actor, en vez
de en el resultado de la accin. He aqu una significativa diferencia que precisa
mayor exploracin.

Volviendo a los griegos y preguntndonos por el objetivo de la democracia griega,

la respuesta es el bienestar de la polis, considerando la polis como los ciudadanos
comprendidos en la comunidad poltica. As, el resultado deseable de cualquier
decisin poltica era un estado del ser, no un resultado concreto de algn tipo. Es
sta una representacin idealizada de la antigua Grecia, pero, por ahora y para
nosotros, el principio es instructivo. La nocin de deliberacin como algo que
produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda ilustrada por la tradicin
de que las deliberaciones jams se cerraban. En principio, las decisiones nunca eran
irrevocables. Esto llev en la prctica a ciertas situaciones curiosas, como en el caso
de decisiones militares que se adoptaban hoy para hacer lo contrario al da siguiente.
Pero exista un sentido en el que la decisin misma no revesta la mxima trascen-
dencia. Lo importante era que la decisin representaba el resultado de las
deliberaciones de los ciudadanos.
174
 As, la esencia de la nocin griega de praxis (accin prctica) consista en que la
accin debera adoptarse sobre la base de la comprensin plena de la situacin. Es
ms, se pensaba la comprensin slo se lograba mediante la deliberacin 'el
debate, a travs de los cuales se aclaraba el significado una situacin o
acontecimiento. Debemos sealar, no obstante, con respecto a la accin en la esfera
poltica, o sea, la esfera de la interaccin humana, que la accin siempre supone un
riesgo. El resultado o las consecuencias de la accin nunca pueden conocerse por
completo de antemano. Siempre existe un elemento de riesgo ante efectos no
buscados: de la accin. Esto resulta particularmente pertinente en la educcin, como
veremos ms adelante.
El inters prctico, por tanto, genera una accin entre sujetos, no sobre objetos.
Lo importante es ejercitar el juicio a travs de la deliberacin (llamada a menudo
reflexin en a bibliografa al uso). La deliberacin incluye procesos de
interpretacin de la situacin y de proporcionar sentido a la misma, de forma que se
decida y lleve a cabo la accin apropiada. Se entiende por accin apropiada la que se
supone promueve el bien de los participantes en la misma.
Por eso este captulo se titula El curriculum como prctica. Cuando en el
curriculum impera el inters prctico, se resalta la accin o la prctica y no algn
producto. Es ms, el inters prctico inicia el tipo de accin que se adopta como
consecuencia de la deliberacin y del empeo del prctico por comprender o dar
sentido a la situacin en vez de la adopcin de una accin como consecuencia de
una directriz o dependiendo de algn objetivo preespecificado.

Comprensin como construccin del significado

Hasta ahora en este captulo he venido refirindome a la comprensin de un modo

demasiado simple. Debemos examinar ahora este concepto con mayor atencin para
desvelar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestin de en qu sentido es
fundamental la comprensin para la idea de accin prctica. Por qu, respecto a la
accin en el mbito de os asuntos humanos, no basta con que las personas acten
de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de lado la comprensin?
En otras palabras, por qu no es suficiente considerar el mbito de la interaccin
humana como un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos
principios que representen el modo en que las personas interactan naturalmente
entre s, erigindolos en principios que otras comunidades puedan poner en
prctica con el fin de reproducir una forma razonablemente eficiente de sociedad
humana? Aunque este conjunto de circunstancias supondra un grado considerable de
comprensin en quienes dieran origen a las reglas de procedimiento, no exigira un
nivel elevado de comprensin de las dems comunidades y, por tanto, siendo ms
eficiente y previsible, constituira una forma eficaz de dirigir la interaccin humana
(por supuesto, de esta forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de
los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta, por ejemplo).
En realidad, ste es el programa de las ciencias humanas emprico-analticas:
descubrir las reglas que rigen la interaccin humana y expresar esas reglas o
principios en un sistema de generalizaciones que podrn utilizarse para orientar o
modificar la conducta. As, aunque es preciso que quienes formulan las reglas
comprendan con bastante amplitud, la actuacin de acuerdo con ellas no requiere
una comprensin fundamental. Slo es preciso disponer de la destreza que permita
ver qu tipo concreto de accin resulta adecuado.
Creo que los atenienses habran tenido algunos problemas para aceptar este
punto de vista sobre los asuntos humanos. Detengmonos por un momento para
examinar si es posible formular tales principios de conducta o generalizaciones. La
primera objecin consistira en que, como ciudadano (por tanto, un ser humano u
hombre, dado que no se reconoca la categora de persona en toda la extensin

175
de la palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tena el derecho, ms an, la
obligacin de participar en las funciones deliberativas y de adopcin de decisiones
de la polis. El mero seguimiento de reglas elaboradas por otros supona ser menos
que humano1. No slo era cuestin de humanidad, sino tambin de igualdad. Si
todos los hombres eran iguales, entonces todos los hombres, no slo una
minora selecta, tenan el derecho y la responsabilidad de comprometerse en la toma
de decisiones en relacin con las acciones que hubiera que emprender. Es obvio que
podemos rechazar esta comprensin de las personas como seres activos, deliberati-
vos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embargo, aceptemos o
rechacemos la antigua postura ateniense, esta nos plantea una alternativa al punto
de vista mecanicista respecto a las personas, tan prevaleciente en nuestra sociedad
y en muchos anlisis acadmicos de aquella. Pero, dejemos por un momento de
lado la objecin de que ser persona significa ser un individuo activo que toma
decisiones y no slo un cumplidor de reglas. Supongamos que, en beneficio de la
eficiencia, la armona o algn otro ideal, sera [una buena idea que las personas
cedieran algo de su humanidad e igualdad a favor de un objetivo comn percibido
como tal. En tal caso, estaran de acuerdo en actuar segn reglas para favorecer la
consecucin de objetivos sociales como la eficiencia y la armona 2. Subsiste el
problema de la aplicacin de las reglas. An en el caso de que puedan identificar-
se regularidades en la accin, la accin humana (as como muchos otros tipos de
sucesos del mundo fsico) nunca es tan previsible como para que puedan aplicarse
unos principios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o iriteraccin. La
necesidad de la teora de la probabilidad tiene su origen en este aspecto del mundo
fsico y humano. En consecuencia, el ejercicio del juicio basado en la comprensin
de cundo conviene aplicar y cundo no el principio de accin sigue siendo
necesario. GADAMER, en Truth and Met-hod (1979, pg. 284) pone el ejemplo de la
aplicacin de la ley:
Si lo pensamos bien, veremos que la aplicacin de la ley supone una curiosa ambigedad legal. La
situacin del artesano es muy distinta. Con el diseo del objeto y las reglas para su ejecucin, el artesano
procede a su realizacin. Puede verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares... pero eso no
significa que su conocimiento de lo que quiere sea ms perfecto. Ms bien, omite ciertas cosas en la
ejecucin... En comparacin, la situacin de la persona que aplica la ley es muy distinta. En un caso
especfico, tendr que prescindir de la aplicacin de la ley con todo su rigor. Pero, si lo hace, no es porque
carezca de alternativas, sino porque hacerlo de otro modo no estara bien. Al no aplicar la ley al mximo,
no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre la mejor ley... ARISTTELES muestra que todo lo que est
fijado en la ley se mantiene en una tensin necesaria con una accin definida, dado que aqulla es general
y, por tanto, no puede contener en su seno la realidad prctica en su forma concreta.

Esta cita muestra con claridad tambin la importancia de la relacin entre

comprensin y construccin de significado. En este caso, la comprensin lleva
consigo adoptar una decisin respecto al significado de la ley y al de la situacin so-
metida a revisin en relacin con la ley. La construccin de significado es tanto
asunto de juicio como prerrequisito para el ejercicio del juicio al emprender una
accin. Pero sigue en pie la cuestin acerca de cmo establecemos el significado.
El acto de atribucin de significado constituye un acto de interpretacin y la prctica
de la interpretacin de textos literarios puede sernos til al respecto.
GADAMER (1979, pgs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de comprender algo, nos
aproximamos a ello con ciertas predisposiciones y significados previos (prejuicios).
1
Para una interesante exposicin del lugar de la ley en la sociedad ateniense, vase: Bowra (1973), Captulo 4. El Captulo 5
constituye tambin un instructivo relato sobre lo que los griegos entendan por hombre bueno y buena vida.

2
Esto es, esencialmente lo que propone Hobbes mediante la nocin de contrato social. IMowell-Smith (1954, pg. 17) seala
que Hobbes haba quedado muy impresionado por el mtodo de la geometra y pensaba que las reglas morales constituan Reglas
descubiertas por la Razn para evitar las calamidades sociales.

176
Mediante el proceso de comprensin o de interpretacin de un texto, permitimos
que nuestros propios prejuicios interacten con el significado que el autor del texto
trataba de comunicar, de modo que el texto resulte significativo.

La persona que trata de comprender un texto realiza siempre un acto de proyeccin. Proyecta ante s
un significado del texto en conjunto en el momento en que surge del mismo algn significado inicial. Este
ltimo slo surge porque aqulla lo lee con determinadas expectativas en relacin con cierto significado.
El resultado del anteproyecto, constantemente revisado en trminos de lo que emerge a medida que
penetra el significado, es la comprensin de lo que all existe.

Hallamos aqu algunas relaciones interesantes. La accin, el mbito de la interaccin

humana (accin prctica) depende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la
interpretacin del significado de un acontecimiento que, a su vez, depende del
encuentro y la interaccin de los significados previos o prejuicios de los participantes
en la interaccin. En la interpretacin de un texto, los participantes son el lector y
palabras escritas por el autor. En la interpretacin de un acontecimiento, los
participantes son todos los que concurren en l. As, la accin prctica presupone la
deliberacin la negociacin. Es ms, esta perspectiva sobre la interaccin incluye
ciertos supuestos sobre los derechos e igualdad los participantes. En el caso de la
interpretacin textual, este concepto rompe con la tirana del texto porque
presupone la presencia de un lector que construye de manera activa un significado y
tiene tanto derecho a determinarlo (aunque no de manera arbitraria o carente de
sentido) como
i autor. En el mbito de la interaccin humana, se da por supuesta la construccin
activa de significado y, en sentido ideal, la igualdad de los participantes en un
acontecimiento. En un
[mbito en el que la interaccin se produce entre participantes con desiguales
capacidades de comprensin o construccin de significado, se reconoce el derecho
de stos a ser
considerados sujetos, no objetos, en la interaccin. Por tanto el derecho de cada
sujeto a determinar el significado en la medida de su capacidad constituye un
importante principio que salvaguardar.

El curriculum como prctica

Es el momento de volver a las consecuencias que nuestra anterior exposicin

produce en el curriculum. Decir que el curriculum pertenece al mbito de lo prctico
es, en un nivel, afirmar que pertenece al mbito de la interaccin humana y que est
relacionado con la interaccin entre profesor y alumnos. En la medida en que se
reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones
polticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto prctico, todos los
participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados sujetos y
no objetos. Esto, a su vez, suscita ciertos problemas en relacin con los derechos y
la categora de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene tambin
incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, el contenido y la
direccin del curriculum.
Consideremos, en primer lugar, lo que esto supone si adoptamos un punto de vista
algo estricto sobre el curriculum, tomndolo como un conjunto de documentos para
poner en prctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implementacin del
curriculum como actividad prctica, o sea, actividad informada por un inters
cognitivo prctico. En esta situacin, el primer cometido al que se enfrenta el
prctico consiste en interpretar el curriculum como texto. Como indicamos antes,
el punto de vista interpretativo del anlisis textual rechazara la autoridad del

177
documento para imponer su propio significado. Esta perspectiva supone que el
prctico no slo tiene derecho, sino tambin obligacin, de dar su propio significado
al texto. De hecho, dado que el prctico conoce la situacin en que han de aplicarse
las directrices del texto, se le impone la obligacin de hacerlo as. Se trata de una
obligacin semejante a la del magistrado en relacin con la aplicacin de la ley.
Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de
los textos curriculares como accin prctica, o sea, como accin que compromete
su propio juicio, tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes como
sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto
supone que la preocupacin fundamental del profesor ser el aprendizaje, no la
enseanza. Es ms, el aprendizaje supone, no la produccin de ciertos artefactos (ya
se considere al nio o sus productos como los artefactos del sistema educativo), sino
la construccin del significado. De ello se sigue que los profesores no slo habrn de
ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos prescritos, sino de rechazar
como contenidos educativos legtimos todo lo que no tenga como ncleo principal la
construccin del significado del alumno. En otras palabras, no basta con que el profesor
sea capaz de interpretar los textos curriculares para comprender lo prescrito por los
textos. Por ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que se intenta
que los estudiantes realicen experiencias de aprendizaje que les permitan llevar a
cabo ciertos conjuntos de clculos matemticos. Un profesor cuyo trabajo est infor-
mado por un inters prctico rechazar las propuestas curriculares de matemticas
que estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia de la aplicacin
de los algoritmos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se comprometa
activamente en la construccin del significado a los problemas matemticos y sus
posibles soluciones.
Otra ilustracin de la diferencia entre el inters tcnico y el prctico en el
curriculum puede contemplarse en los enfoques empleados para abordar la
comprensin lectora. Cuando la prctica de la comprensin lectora est informada
por un inters tcnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de un escrito hasta
alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando la misma prctica est inspirada por un
inters prctico, la tarea ser considerada como la interaccin entre el lector y el
autor para generar un significado. No se tratar ya de un ejercicio de adivinacin del
significado del autor, sino de un acto de construccin de significado de parte del
lector y en donde la interpretacin de ese lector se toma completamente en serio.
Este enfoque del curriculum influye tambin en la forma de contemplar la
evaluacin y valoracin. Como el significado del curriculum es cuestin de
deliberacin a cargo del prctico, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado
que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la accin o interaccin como
en el resultado, se deduce de ello que carece de sentido hablar de la evaluacin de
la eficacia del curriculum en trminos de objetivos especificados de antemano. Tales
objetivos, con independencia de que se basen racionalmente en las comprensiones e
interpretaciones de los diseadores del curriculum, carecen de autoridad para
determinar la prctica de los sujetos que interactan. Se convierten en lo que
STENHOUSE (1975) denomina hiptesis que han de comprobarse en la prctica de
clase. Los participantes, profesores y alumnos, quedarn comprometidos en la
evaluacin de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de actividad
prctica, pues los significados e interpretaciones de todos los participantes han de
tenerse en cuenta en la interaccin humana.
Si hay que considerar la educacin como actividad prctica (o sea, una actividad
que se desarrolla a travs de la interaccin humana), hemos de preguntarnos si
tiene algn sentido considerar la redaccin de documentos como diseo del
curriculum. Basta con adscribir a los prcticos el papel de interpretadores,
excluyndolos de la formulacin del curriculum mismo? Qu pasara si
considersemos el conjunto del acto curricular como acto prctico, es decir, acto de
interpretacin y construccin del significado? Qu supondra este proceso?

178
 En sus ltimos trabajos Lawrence STENHOUSE defenda precisamente este
enfoque del curriculum. En An Introduction to curriculum Research and
Development (1975), enuncia los principios del curriculum informado por un inters
prctico. Cito aqu con cierta extensin a STENHOUSE porque articula estos principios
con toda claridad:
He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fcilmente por los
profesores, mientras que la expresin de ideas que fundamentan el C. las expone a su comprobacin
por parte de los profesores y establece as una igualdad de discurso entre quien propone y el que
comprueba

la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada

aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad cientfica. No
existe, desde luego, determinacin alguna en cuanto a los orgenes de la pro-
puesta o la hiptesis sometida a comprobacin. Su autor puede ser un profesor u
otro profesional de la educacin. Lo esencial es que la propuesta no sea
considerada como una recomendacin no cualificada, sino ms bien como una es-
pecificacin provisional que slo pide ser sometida a la prueba de la prctica.
Tales proposiciones presumen ser ms inteligentes que correctas.
En segundo lugar..., he definido a un C. como una forma particular de pauta
ordenadora de la prctica de la enseanza y no como un conjunto de materiales o
un compendio del mbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea edu-
cativa a una hiptesis comprobable en la prctica. Invita ms a la comprobacin
crtica que a la aceptacin.
Por ltimo..., he apuntado hacia un diseo de investigacin basado en estas
deas, admitiendo que un C. es un medio de estudiar los problemas y los efectos de
realizar cualquier lnea definida de enseanza. Y, aunque debido a mi propia si-
tuacin dentro de la actividad de la educacin, he extrado mi ejemplo de
proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores, creo que
un diseo similar podra ser adoptado por una escuela individual como parte de su
plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad nica de cada clase
escolar supone que toda propuesta incluso a nivel escolar precisa ser sometida
a prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que
la especificacin del C. aliente una investigacin y un programa de desarrollo
personales por parte del profesor, mediante el cual ste aumente progresivamente
la comprensin de su propia labor y perfeccione as su enseanza.
(pgs. 142-143) *
Estos principios curriculares se plasmaron en un proyecto de curriculum nacional
centrado en la enseanza de las relaciones raciales. Examinaremos este trabajo en
el prximo captulo, pero ahora revisaremos brevemente un ejemplo de proyecto
currrcular informado por el inters prctico.
Los datos para los profesores que participaron en el proyecto consistan en un
conjunto de materiales (ilustraciones, recortes de peridicos, narraciones, etc.) y
una seleccin de estrategias docentes. La estrategia A requera que el profesor
adoptara el papel director neutral caracterstico del Humanities Curriculum Project
(1970). En la estrategia B, el profesor adoptaba una postura comprometida de
consenso respecto a la eliminacin del conflicto racial. La estrategia C deba
promover la comprensin de los problemas de relaciones raciales a travs de la
dramatizacin. El inters prctico inherente a la conceptualizacin de este proyecto
queda patente en un comentario hecho por STENHOUSE en otro lugar (1975, pg.
130):
La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables de contexto en la escuela
y su ambiente son tan importantes que las recomendaciones generales carecen de fundamento.
*
Stenhouse, L: Investigacin y desarrollo del curriculum (2. a ed.), Ma-
1, Morata, 1987 (pgs. 194-195). (N. del R.)

179
 Cada escuela tendr que valorar sus propios problemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una
investigacin de los problemas y efectos de la enseanza sobre las relaciones raciales debera
centrarse en recoger los datos que las escuelas necesitaran para apoyar los juicios que habran de
realizar.

Es interesante sealar que, para la divulgacin del enfoque curricular, se adopt

la misma postura de investigacin. En un documento que describe el proceso de
divulgacin, RUDDUCK y STENHOUSE (1979, pg. 4) proporcionan el siguiente
fundamento racional del mtodo de divulgacin:
El proyecto (de divulgacin)... se basa... (en el) supuesto de que su trabajo no puede aplicarse sin que
(los profesores) adopten las actitudes de investigacin y desarrollo hacia su enseanza que los profesores
han adquirido en el marco de la fase experimental del proyecto.

As, se acord que la divulgacin del proyecto sobre las razas se basara en las
experiencias de los profesores y que la mejor comunicacin sera la efectuada por
ellos mismos en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profesores
asesores.

El inters prctico constitutivo de conocimiento se percibe con mayor claridad en

este proyecto curricular a travs del elevado valor otorgado al juicio personal. Esto
significaba que cualesquiera conocimientos o intuiciones, fueran generados por el
proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemticas del profesor participante,
no influiran de forma determinista en las acciones futuras del docente en su propia
clase. En todo momento, la interpretacin de las acciones y hallazgos estaba sujeta
al juicio del profesor en ejercicio. Este inters prctico que pone de manifiesto la
importancia central de phroesis (juicio prctico) en la generacin y aplicacin del
saber penetra toda la obra de STENHOUSE. El siguiente prrafo expresa este respeto
por el juicio incluso ante la evidencia derivada de la investigacin dura:

Al informar de la investigacin, espero persuadirles de que revisen de manera crtica sus propias
experiencias para comprobar despus la investigacin frente a su evaluacin crtica de esas experiencias.
No trato de defender que la investigacin deba despreciar su juicio: debe complementarlo y enri-
quecerlo... Al considerar cualquier descubrimiento de la investigacin en estos trminos, tendrn que
plantearse a s mismos dos cuestiones: primera, es verdadero en general?, y segunda, es verdadero en
mi caso?
(RUDDUCK y STENHOUSE, 1979, pgs. 81, 82)

Este proyecto trat de medir los cambios de actitud de tos estudiantes, es decir,
medir lo que el proyecto haba producido, pero los resultados no fueron
concluyentes. La insistencia de STENHOUSE en el juicio personal no slo se debe a la
naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque stos hubieran carecido de
ambigedad, desde el punto de vista estadstico, slo podran ofrecer una serie de
hiptesis que reheran comprobarse en cada clase concreta.

Las personas y el inters prctico

Uno de los principios inherentes al inters prctico consiste en que las personas,
nios incluidos, son fundamentalmente racionales. Sin embargo, hay que reconocer
que, si se aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resultados no
buscados, como el endurecimiento de actitudes racistas. STENHOUSE reconoce el
riesgo de este compromiso conjunto con la libertad y la racionalidad:
Durante la enseanza, algunos alumnos se estn haciendo ms racistas. Si
no fuese as, nunca se hubiese concebido el lavado de cerebro: bastara la

180
 educacin para transmitir a todo el mundo cualquier punto de vista, al menos
cualquiera que se justificara racionalmente.
(RUDDUCK y STENHOUSE, pg. 83)

La prueba de este compromiso con la racionalidad aparece en la firme creencia

en la capacidad de prudencia y discernimiento del juicio personal ejercitada a travs
de procesos sistemticos de reflexin. Estos procesos de reflexin se inician cuando
un profesor examina y perfecciona o modifica su prctica de manera sistemtica.
Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la obra de STENHOUSE y es
coherente con el inters prctico, puede distinguirse tambin en la obra de DEWEY. En
How We Think (1933), escribe DEWEY: ... Un hombre de probado juicio en cualquier
asunto es un hombre educado cuando respeta esos asuntos con independencia de
su categora escolar o acadmica.

Problemas curriculares
Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspectiva diferente respecto al
curriculum consiste en que no siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de
pensar sobre el curriculum. Tratar de aportar una perspectiva comparativa a la
exposicin teniendo en cuenta qu significa la perspectiva prctica respecto al
curriculum cuando se considera desde la perspectiva de las categoras tradicionales
del discurso curricular que utilizamos al exponer el inters tcnico.

La naturaleza del edos

Al exponer el curriculum en cuanto producto, seal que el requisito tcnico de un
e/dos especificado de antemano, para su realizacin, depende de la tekn del
prctico, es paralelo al punto de vista tradicional sobre el curriculum, que quiere
unos objetivos especficos, planificados con antela-para su implementacin
mediante la destreza del prctico.. El inters cognitivo prctico presupone un e/dos
mucho tas general: la nocin del bien, y depende del juicio del practico a la hora
de interpretar y traducir a la accin ese eidos.

En el Race Relations Project puede distinguirse este e/dos, ^orientacin del

proyecto se basaba en nociones generales bien ms que en un conjunto
predeterminado de actitudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este
bien englobaba actitudes deseables de tolerancia racial y armona interracial, as
como un compromiso con la libertad y la racionalidad. No obstante, el e/dos no
consista slo en un conjunto de actitudes deseables; se reconoca que era complejo
y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores participantes en el proyecto explica la
naturaleza provisional del eidos orientador: se supone que es bueno, aunque valora
de forma implcita cualquier opinin... pero, en teora, creo que el resultado es la
tolerancia racial (RUDDUCK, 1975, pg. 78). Esta cita ilustra tambin la consecuencia
deseada de la accin docente: la mejora del estado del cliente. Sin embargo, la
relacin entre el e/dos y la consecuencia es tambin problemtica. La disposicin
que se valora es el juicio prctico ms que la habilidad. Incluso las estrategias slo
sirven para sugerir enfoques que adoptar; no operan como un mtodo: no creo que
podamos ir tan lejos como para decir que una estrategia constituye la forma correcta
para tratar el tema de las relaciones raciales porque nuestra investigacin no indica
que una sea ms satisfactoria que otra (RUDDUCK, 1976, pg. 83). La ausencia de
mtodo realza el valor que se otorga al juicio. Conviene sealar, sin embargo, que el
juicio no mantiene una relacin unidimensional con la accin. Por el contrario, el
juicio y la accin se relacionan recprocamente a travs de un proceso de reflexin.

181
Esto significa que el prctico se involucra en una accin deliberativa, de seleccin,
orientada por el juicio personal. Esta accin se convierte en una forma de praxis.

Responsabilidad y divisin de trabajo

Respecto al inters tcnico, sealamos que ste llevaba consigo la separacin

entre el diseador y el artesano. En el proceso curricular todo ello se traduce en la
divisin entre quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en prctica. El
inters prctico no contempla tal divisin. STENHOUSE (1975, pgs. 142-143) dice:
(Una propuesta educativa) no puede considerarse como una recomendacin no
cualificada, sino ms bien como una especificacin provisional que slo pide ser
sometida a la prueba de la prctica. Y tambin: No basta con que haya de
estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos.*
Esto no significa que, adems de tener que soportar la carga de toda la tarea
asociada con la promocin del trabajo de sus estudiantes, mantenga que los
profesores presenten tambin la responsabilidad exclusiva de la iniciacin de la
reforma educativa y del cambio curricular. Esto supondra un incremento inaceptable
de su trabajo. En cambio, las consecuencias industriales del inters prctico
consisten en que la participacin del profesor en las decisiones curriculares no slo
es deseable sino inevitable. As, los docentes reivindican legtimamente que su
participacin en todos los aspectos del desarrollo del curriculum en cualquier grado
es posible, si se satisfacen las dems peticiones sobre la disposicin de su Ihorario.

La importancia del juicio

Antes hemos considerado con cierto detalle el carcter central del juicio en el
proceso del curriculum prctico, por lo que slo nos resta aqu destacar algunos
aspectos sealados. Cuando las prcticas curriculares estn informadas por un
inters cognitivo prctico, aunque esas prcticas se beneficien de la habilidad del
profesor, dependen en gran medida del ejercicio del juicio. El juicio no es una
habilidad, pero puede desarrollarse a travs de procesos de reflexin.
Aunque hayamos utilizado aqu la obra de STENHOUSE para tomar ejemplos prcticos
del carcter central de la reflexin y la deliberacin en los procesos
correspondientes al curriculum prctico, en la bibliografa ms reciente se hace hin-
capi de forma general, en la importancia de la deliberacin v de la reflexin para el
desarrollo curricular. Este movimiento se ha hecho particularmente evidente
despus del artculo de SCHWAB (1969) en el que defiende una vuelta a lo prctico
como fundamento de las decisiones relativas al curriculum3.

El contenido del curriculum

El inters cognitivo prctico significa que el contenido curricular estar

determinado por consideraciones sobre el bien en vez de por lo que se debe
seleccionar para su enseanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especificados
de antemano. Dado que, en cualquier seleccin de contenido, la importancia radica
en la construccin del significado y en la interpretacin, es probable que la

*
* Stenhouse, L. lop. cit.) pgs. 194-195 de la ed. esp. (N. del R.)

3
Vase, por ejemplo, una serie de artculos en el Journal of curricu-um Studies de mediados de los 80, por
ejemplo, Harris (1986), Orpwood 1985), Roby (1985).

182
 orientacin e integracin del contenido sea de tipo holstico, en vez de
fragmentaria y especfica del tema. Como mnimo, se cuestionar la divisin de
contenido en especializaciones temticas rgidas como el mejor modo de construir
el significado del depsito de saber de la sociedad. As, el contenido del
curriculum debera estimular la interpretacin y el ejercicio del juicio a cargo tanto
del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la
demostracin de destrezas preespecificadas.
STENHOUSE (1975, pg. 86) afirma que ...resulta factible establecer principios
para la seleccin de contenido en el curriculum con arreglo a criterios que no
dependen de la existencia de una especificacin de objetivos y que son lo
suficientemente netos como para proporcionar una autntica orientacin.... A
continuacin, pasa a explicar estos principios examinando lo que los profesores
pueden hacer en el acto docente. As, propone un modelo de proceso de en -
seanza y aprendizaje que se basa en el juicio del profesor ms que en la direccin
del profesor (pg. 96) *
No osbtante, el curriculum prctico no carece de contenido: se trata de un
curriculum en el que nunca se da por supuesto el contenido. Siempre debe
justificarse ste en trminos de criterios morales relativos al bien, no slo desde el
punto de vista cognitivo.

El significado de la evaluacin

Del mismo modo que, ante un inters cognitivo prctico, no pueden separarse
por completo el desarrollo y la puesta en prctica del curriculum, la evaluacin se
convierte tambin en una parte integrante del proceso educativo en su conjunto y no
se queda en algo separado. STENHOUSE (1975,
Pg. 121) dice: Deseo argumentar contra la separacin en-el encargado de
desarrollar (el curriculum) y el evaluador, favor de una investigacin integrada del
curriculum*.cuando predomina el inters tcnico, la evaluacin supone calorar la
eficacia del curriculum en relacin con la medida que el producto se ajusta al
eidos orientador. Si el inters bsico es prctico, la evaluacin significar elaborar
juicios acerca de la medida en que el proceso y las prcticas desarrollados a travs
de la experiencia de aprendizaje favorecen en el bien de los participantes. No son
juicios que pueden -efectuar por completo quienes permanecen fuera de la accin de
enseanza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que slo pueden
acceder los participantes en la situacin de aprendizaje. Los puntos de vista de
terceros son tiles para la reflexin, pero, en ltimo trmino, el inters prctico exige
que los participantes sean los jueces de sus propias acciones.

En resumen

Los intereses tcnico y prctico que informan las prcticas curriculares se

interpretan a veces simplemente como enfoques de producto y de proceso. Sin
embargo, las distinciones entre ambos son algo ms sutiles porque a menudo los
enfoques de proceso del curriculum se tecnifican. Por ejemplo, en muchos casos, la
educacin cientfica ha pasado de hacer hincapi en el recuerdo concreto de datos a
*

*
Stenhouse, L. fop. cit.) pg. 130 de la ed. esp. (N. del R.)
*(ibd.) pg. 170 de la ed. esp. <N. del R.)

183
resaltar los procesos de descubrimiento y la solucin de problemas. No
obstante, con frecuencia, los procesos cientficos han acabado reducidos a un
conjunto de destrezas que tos estudiantes precisan para actuar de manera cientfica,
por ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es capaz de demostrar
ciertas destrezas, se da por supuesto que ha cumplido el proceso. Las acciones se
convierten en fines; tos procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto si el
estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sentido al mundo que le rodea.
En el captulo anterior vimos cmo el proceso de escritura, que se supone
proporciona a los alumnos cierta comprensin de lo que significa ser escritor, se ha
reducido con frecuencia a una serie rgida de etapas que cumplir. El proceso se pone
al servicio de los objetivos de produccin. Debemos tener muy en cuenta que, cuando
hablamos de enfoques curriculares de proceso, colocamos en el lugar central la
deliberacin, el juicio y la atribucin de significado. De otro modo, nos habremos
deslizado hacia la forma tcnica. Por otra parte, el reconocimiento de la importancia
de la deliberacin y de la elaboracin de juicios puede constituir la base sobre la que
las experiencias de aprendizaje se hagan ms significativas, tanto para el alumno como
para el profesor.

CAPITULO V

EL DESARROLLO DEL CURRICULUM PRCTICO

En este captulo pasar revista con cierto detalle a dos proyectos curriculares
britnicos en los que puede distinguirse einters prctico. Despus, mostrar cmo
se manifiesta el inters prctico en el modo en que algunos profesores hablan de su
trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los proyectos britnicos que examinaremos
es el que divulg las propuestas del Race Relations Curriculum expuestas en el ca-
ptulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de divulgacin por dos razones.
La primera es que el informe del Race Relations Curriculum Development Project
puede consultarse en otro lugar (STENHOUSE y cois., 1982). Una consideracin ms
importante consiste en que el proyecto de divulgacin fue realizado por los
profesores que participaron en el proyecto de desarrollo. Los informes de divulgacin
contienen una relacin de los conocimientos que estos docentes deban comunicar a

184
otros profesores. As, en la forma que aooptan los informes del proyecto en su fase
de divulgacin, puede distinguirse el inters prctico del modo ms convincente
posible. El segundo proyecto curricular importante que expondremos en este captulo
es el Ford Teaching Project, dirigido por John ELLIOTT desde el Cambridge Institute of
Educa lion.

Divulgacin del Race Relations Project

Esta exposicin del proyecto se basa en un archivo de cinco registros de casos

recopilado por Jean RUDDUCK (1975-78), evaluadora del proyecto, y en un informe
final firmado conjuntamente por RUDDUCK y STENHOUSE (1979) (cuando se citen
ambas fuentes, la abreviatura R.C. se refiere a uno de los registros de casos e I.F., al
informe final).
El Race Relations Curriculum Development Project original fue desarrollado en
cuarenta escuelas, participando en l ms de cien profesores (me referir a los
docentes que tomaron parte en el proyecto original como profesores del proyecto y
como profesores interesados a aquellos entre los que se divulg el proyecto). Los
que tomaron parte en el proyecto adoptaron una de las tres estrategias
mencionadas en el captulo anterior: papel director neutral, postura comprometida a
favor de la eliminacin de la tensin racial o la estrategia de enseanza sobre las
relaciones raciales a travs de la dramatizacin. En el captulo anterior, sealamos
que STENHOUSE haca hincapi en la importancia del juicio del prctico en el
desarrollo del curriculum:
La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables contextales en la
escuela y su medio ambiente son tan importantes que no pueden establecerse recomendaciones
generales... Una investigacin acerca de problemas y efectos de la enseanza sobre las relaciones
interraciales ha de centrarse en la recogida de los datos que puedan necesitar las escuelas para
ayudarles a ejercitar su propia capacidad de juicio. (1975, pg.. 130)*

Con respecto a la divulgacin, se adopt la misma postura de investigacin. Se

lleg al acuerdo de que la divulgacin del nace Relations Project debera basarse en
las experiencias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas consistira en que
lo hicieran los mismos docentes. Cuando tratemos de poner de manifiesto la
evidencia del inters prctico que lleva consigo esta postura de investigacin
respecto al Desarrollo curricular, examinaremos el saber y la accin generados por el
proyecto y expuestos por los profesores del mismo.
Para los participantes en el Race Relations Project, ste ha generado tanto
conocimientos de contenido como de conducta; es decir, conocimiento de lo que
debe incluir un curriculum de este tipo y conocimiento sobre cmo investigar la
accin las propuestas curriculares. Los profesores del oyecto consideraban que el
conocimiento de conducta, o sea, el conocimiento relacionado con las acciones en
las que anticipaban, era lo ms importante. Los profesores interesados que
asistieron a las diversas conferencias de divulgacin se preocuparon ms por los
resultados de la enseanza. Esto supone una diferencia de inters cognitivos
entre ambos grupos. Las preocupaciones de los profesores del proyecto muestran
un inters prctico por la accin, mientras las preocupaciones de los profesores
interesados son indicativos de un inters tcnico por los productos.
La citada diferencia de nfasis queda ilustrada en el siguiente extracto de
conversacin. Los profesores interesaos pugnaban por conseguir algo casi
tangible que llevarse, entras que los profesores del proyecto pretendan transmitir
una actitud ms que un conjunto de ideas:

*
Stenhouse, L. (op. cit), pgs. 180-181 de la ed. esp. (N. del R.)

185
 Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que divulgar. Piensas que hay ciertas
experiencias que debes comunicar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo ms que decir
simplemente: primero, tienes que ordenar esto para ti mismo.

Jimmy (profesor del proyecto): S... pero me temo que sucede muy a menudo con ejercicios como
ste: Ah est; ah tenis lo que ha sucedido, siguiendo adelante con esta parte, esta otra, esta
otra.
(R.C. 3, pg. 107)

En sta y en otras partes de la trascripcin de la que se ha extrado este dilogo

aparece cierta tensin. Jimmy se muestra reacio a decir simplemente lo que hizo en
su clase. No puede separar la exposicin de las estrategias empleadas de la
consideracin del proceso interactivo que precedi a la adopcin de la estrategia
concreta. Sin embargo, los profesores a los que se diriga estaban ms interesados en
lo que l hizo y en los resultados obtenidos que en el porqu y en qu circunstancias
lleg a hacer lo que hizo. RUDDUCK muestra la diferencia entre los divulgadores y los
receptores e identifica las siguientes tendencias en los profesores interesados:
tendencia a valorar a los profesores-divulgadores como narradores de la
experiencia efectuada en sus clases en vez de como crticos de la misma;
tendencia a basarse en los materiales de enseanza como clave del cambio de la
clase;
tendencia... a asegurarse ms de los buenos efectos de la enseanza sobre las
relaciones de raza en sus propias clases que a la investigacin que reconoce la
individualidad de las clases.
(I.F., pg. 130)

Los profesores interesados mostraban un inters cognitivo tcnico en su

preocupacin por el producto y sus vacilaciones a la hora de basarse en el juicio.
Esta postura contrasta con el nfasis que sobre el juicio hacan los profesores del
proyecto. Insistan en que, en el momento de juzgar, debe tenerse en cuenta el
contexto de la accin ms que los resultados de una accin descontextualizada. El
tipo de conocimiento importante para los profesores del proyecto era el
conocimiento informado por el inters prctico. Este inters se hace an ms
evidente en el nivel de control mostrado por los profesores del proyecto en relacin
con el conocimiento generado por el proyecto.
Los profesores del proyecto exhiban un nivel de comprensin, basado en la
reflexin, que hace posible compartir significados. Estos significados no se imponen
a los profesores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio personal en
relacin con su propia prctica. Este elevado valor que se confiere al juicio personal
constituye el indicativo ms claro de un inters cognitivo prctico. Esto significa que
cualquier conocimiento o intuicin generado por el proyecto en su conjunto o por las
reflexiones sistemticas de los profesores participantes carecen de autoridad para
determinar las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curricular sobre
Relaciones raciales. En todo momento, la interpretacin de la accin y de los
hallazgos est sometida al juicio del prctico.
Otro aspecto del inters cognitivo prctico, expuesto en l captulo anterior,
consista en la naturaleza del e/dos que orienta la accin. En el caso del inters
prctico, se trata de una nocin general del bien, lo que significa que se entiende que
la accin proporciona alguna mejora a la condicin humana. La naturaleza y medida
de esa mejora constituyen otra materia de juicio para el prctico.
En el Race Relations Project, el bien inclua actitudes deseables de tolerancia
racial y armona interracial, as como el compromiso a favor de la libertad y la
racionalidad. Este eidos no constituye un simple conjunto de actitudes deseables
que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce que es complejo y, a veces,
contradictorio. Uno de los profesores del proyecto expresa esta complejidad al
186
exponer La estrategia del director neutral:
Dave: ... (existe) un presupuesto, s, respecto a hacer el bien, aunque se
valora implcitamente cualquier opinin... pero, en teora, creo que el resultado
es la tolerancia racial.
(R.C. 4, pg. 78)
En este caso, la relacin entre el eidos orientador, hacer algn bien, y la
consecuencia de la tolerancia racial es tambin problemtica. La disposicin que se
valora es el juicio ms que la destreza. Incluso las estrategias docentes slo sirven
para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No funcionan como mtodos: No
creo que se pueda ir tan lejos como para decir que una estrategia determinada sea la
forma correcta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque nuestra
investigacin no indica que una cualquiera sea ms satisfactoria que otra (R.C. 2,
pg. 83).
Aunque en este proyecto el juicio constituye el ncleo central, no mantiene una
relacin unidimensional con la accin. El juicio y la accin, en cambio, se vinculan
recprocamente mediante la reflexin (R.C. 2, pg. 77). Esto significa que el
profesor se compromete en una accin deliberativa, escogida, orientada por su juicio
personal. En este proyecto, el proceso de reflexin se convirti en sistemtico a
travs del empleo de la investigacin-accin por los profesores, mediante el cual
supervisaban y moldeaban su enseanza (R.C. 4, pg. 16).
Mencion antes que el inters prctico de los profesores del proyecto se hizo
an ms evidente al ponerse de manifiesto el inters tcnico de los profesores
interesados. Es ms, la interpretacin que consideraba que este proyecto estaba
informado por un inters prctico y no por uno emancipador se apoya en la falta de
atencin especfica a la crtica del proyecto. Las acciones de los profesores se
dirigan siempre a la promocin del cambio psicolgico y no del cambio social. El
objeto de atencin con respecto a la mejora buscada estaba constituido por las
actitudes de los alumnos y no por las condiciones materiales contextales. La
carencia de una perspectiva crtica social no se deba a un olvido, sino a una postura
deliberada del director del proyecto. STENHOUSE consideraba el proyecto como un
esfuerzo consciente para llevar a cabo un experimento pedaggico y no un debate
terico (I.F., pg. 105). Al menos un profesor se deslig del proyecto a causa de esa
falta de crtica ideolgica (I.F., pg. 85). Sin embargo, un comentarista del proyecto
consider que esta ausencia de perspectiva crtica constitua uno de los puntos
fuertes del mismo:
Los profesores registraron en grabaciones magnetofnicas o magnetoscpicas sus intentos de
implementar, o sea, de comprobar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, inspirada por una
praxis hipottica, plantea ciertas cuestiones al pblico profesional sin la refraccin de la teora
social.
(MAY, 1981, pg. 10)

En ningn documento de los profesores ni accin estratgica adoptada en clase

aparecen pruebas de la bsqueda de cambios en la estructura u organizacin de la
escuela. Si la libertad constituye una postura de valor implcita en cada una de las
estrategias propuestas, en especial en la del papel director neutral, el proyecto en s
mismo no estaba informado por un inters cognitivo emancipador.
El inters prctico de este proyecto curricular puede identificarse, por tanto, por la
presencia de determinados aspectos como el juicio y la deliberacin y por la
ausencia de otras caractersticas que se identifican sobre todo con los intereses
tcnico o emancipador.

187
 El Ford Teaching Proyect

Este proyecto fue dirigido por John ELLIOTT, antiguo miembro del Humanities
Curriculum Project, de STENHOUSE. No puede sorprender a nadie que en este proyecto
se ponga tambin en evidencia el inters cognitivo prctico. MAY describe de este
modo las intenciones del Ford Teaching Project:
Pretenda ayudar a los profesores que trataban de implementar mtodos de investigacin
descubrimiento, conscientes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, a reducir dicho
desequilibrio promoviendo un enfoque de investigacin-accin respecto a los problemas de clase...
As, el equipo deba apoyar a los profesores adoptando la postura de ayudarles a dominar ciertas
tcnicas para estudiar los procesos que se desarrollan en sus clases. La expresin distintiva era:
profesores autosupervisados.
(MAY, 1981, pg. 12)

Se pretenda que los docentes utilizaran, en ltimo trmino, el proceso de

autosupervisin de forma independiente en sus clases. Sin embargo, en el
proyecto, la autosupervisin se llevaba a cabo en conjuncin con un observador o

facilitador* (es decir, una persona que facilitaba las reflexiones del profesor). Una
de las tcnicas utilizadas para la autosupervisin era la triangulacin, que ELLIOTT
describe de este modo:
... los procedimientos de triangulacin... constituan un intento por hacer participar a los
profesores en una forma de discurso prctico sobre los significados implcitos en sus acciones
docentes. Suponan la produccin y recogida de informes sobre los procesos de clase desde los
puntos de vista del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se comparaban y
contrastaban despus mediante el dilogo del docente con las otras partes interesadas y a la luz de
los datos observables registrados en grabaciones magnetofnicas y audiovisuales.
(ELLIOTT, 1983, pg. 23)

Estos comentarios de MAY y ELLIOTT ponen de manifiesto el inters prctico del

proyecto, pues el objeto de atencin es el conocimiento de los profesores y el lugar
en que se produce ese conocimiento es la clase que es donde se desarrolla la
prctica del profesor.
Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban comprometidos con la
idea de aprendizaje por investigacin/descubrimiento, pero, como seala MAY, eran
conscientes del desequilibrio existente entre la tentativa y el logro. El
conocimiento producido mediante la participacin se refera ante todo a la propia
prctica de los profesores y no al contenido del aprendizaje de los alumnos. No
obstante, el conocimiento adquirido por los profesores no provena slo de la
autosupervisin de su propia prctica, sino tambin a travs del dilogo con los
facilitadores del proyecto y con otros profesores, y, de manera ms rigurosa, mediante
la comprobacin de las hiptesis desarrolladas a travs de las investigaciones de
otros profesores (ELLIOTT y HURLIN, 1975, pgs. 4 y ss.).

El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre todo interpretativo. Los
documentos que deban interpretar os prcticos consistan en pruebas escritas en
forma de transcripciones de clase y notas de los observadores, as como en pruebas
visuales en forma de fotografas y diapositivas. La base del conocimiento
interpretativo parece perpetuar la inflluencia de STENHOUSE, el historiador, y la

*
Vase nota 1 de la pg. 197 de esta misma obra. (N. del R.)

188
preocupacin por conciliar este marco interpretativo con un anlisis lgico (ELLIOTT y
ADELMAN, 1975, pgs. 10 y ss.) refleja la influencia de ELLIOTT, el filsofo, sobre los
objetivos del proyecto. La epistemologa interpretativa se refleja tambin en los
resultados del proyecto, que adoptan la forma de hiptesis ms que de
descubrimientos.
Un ejemplo de procedimiento especfico de investigacin de uno de los
profesores, David PARTINGTON, ilustra la forma en que se conciliaron en este proyecto
el desarrollo del curriculum y la mejora de las prcticas de los profesores mediante
procesos de deliberacin, en vez de considerarse como un conjunto de resultados de
aprendizaje. Esta descripcin se basa en un informe titulado Three Points of View in
the Classroom, escrito por ELLIOTT y PARTINGTON.
El contexto de esta investigacin est constituido por la exposicin de los
hallazgos procedentes de un experimento sobre los efectos de diferentes
tratamientos en el crecimiento de las plantas, llevada a cabo por un grupo de
alumnos de quinto grado. Se realiz una grabacin magnetofnica de la clase en la
que tuvo lugar la exposicin. ELLIOTT estaba sentado aparte del grupo y tomaba notas
rpidas de corte impresionista a medida que se desarrollaba la exposicin.
Inmediatamente despus de la clase, ELLIOTT entrevist al profesor y despus a los
estudiantes, contrastando sus propias observaciones con las de ellos. Tambin se
grabaron y transcribieron estas entrevistas. Ms tarde, tuvo lugar un intercambio final
entre el profesor (que haba escuchado la grabacin del dilogo entre el observador y
los alumnos) y los estudiantes, moderada por el observador. Esta discusin final
tambin fue grabada (en esto consiste el procedimiento de triangulacin antes
aludido).
Algn tiempo despus de estos hechos, sin referirse a ninguno de los intercambios
habidos despus de las clases ni a las notas tomadas por el observador, ste analizaba
la transcripcin de la clase, para ver si era posible hacer interpretaciones
retrospectivas fiables, basadas slo en la memoria y en la trascripcin (ELLIOTT y
PARTINGTON, 1975, pg. 2). Por ltimo, ELLIOTT estudi toda la documentacin
correspondiente a la clase con el fin de identificar los principales problemas
docentes. De este modo, los aspectos identificados podan constituir la base para
generar estrategias docentes experimentales con objeto de resolver los problemas
detectados en clase.
Puede afimarse que el conocimiento generado por los participantes en este
proyecto estaba informado por un inters cognitivo prctico. El primer fundamento
de esta afirmacin est constituido por la importancia concedida al conocimiento de
los prcticos. El proyecto no trataba de impartir conocimientos sobre cmo realizar
una enseanza de investigacin/descubrimiento, sino de crear situaciones en las que
los prcticos pudieran desarrollar su propio conocimiento prctico. Pero este
conocimiento autogenerado an no era saber. Consista, ms bien, en comprensin
que surga de los procesos de accin y reflexin. El comentario de HURLIN, uno de los
profesores participantes en el proyecto, sirve de ejemplo al respecto. Presenta la
participacin en el proyecto como una experiencia de aprendizaje en la que los
profesores, no los directores del proyecto, determinan la orientacin del mismo:
Reflexionando un poco, creo que tratamos de hacer demasiado y demasiado pronto. El
reconocimiento de nuestro objetivo era una cosa, pero la realizacin del mismo era claramente otra...
Tenemos la suerte de estar juntos otro ao y nos dar tiempo a explorar ms a fondo lo que hemos
empezado a hacer en el trabajo de investigacin/descubrimiento (HURLIN, 1975, pg. 27).

Esta declaracin lleva consigo un inters prctico por diversos conceptos.

Sealemos, en primer lugar, que se pone de manifiesto el carcter arriesgado de las
decisiones que se toman en el mbito de la prctica. De antemano, es imposible
predecir con exactitud lo que pueda lograrse. Pero era ms importante la mejora en s
que el logro de unos resultados preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se haba

189
producido. Ntese tambin que el trabajo era cooperativo y deliberativo. Estos
aspectos ponen en evidencia un inters prctico.
La afirmacin de que el conocimiento se autogeneraba resulta, no obstante,
problemtica a la luz del papel patente del observador sealado en la descripcin de
las investigaciones de PARTINGTON. Los observadores de clase desempeaban un papel
al servicio de los profesores, captando y documentando las acciones que se
producan en clase para una reflexin posterior. En la fase deliberativa de las
investigaciones, adoptaban una funcin socrtica, probando y aclarando las
respuestas de los participantes con el fin de generar hiptesis para otras
investigaciones. Aunque este papel no directivo estaba implcito en los procesos del
proyecto (los observadores favorecan entre los docentes el mismo tipo de es-
trategias de investigacin con respecto a su propia prctica que los profesores
queran facilitar a sus alumnos), las relaciones de poder entre facilitador y prctico
no eran tan asimtricas como la descripcin anterior hara suponer. Al analizar las
transcripciones de las discusiones, queda patente que el observador y no el profesor
sola identificar las cuestiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter-
venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la discusin, adoptando a
veces una forma de enseanza ms que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en
un informe titulado Social Studies in the Secondary School, en el que, durante la
entrevista posterior a la clase, las respuestas del prctico eran cortas y defensivas,
mientras el facilitador efectuaba largas intervenciones.
Disponemos de algunas pruebas que muestran que los profesores no se
intimidaban ante el poder del observador. Al contrario, cuando los docentes
aprendan a examinar las pruebas documentales de su prctica, a menudo se
oponan a las interpretaciones de los observadores. Tony HURLIN (1975, pg. 17),
por ejemplo, dice:
Surge en ese momento un conflicto de interpretacin. John ELLIOTT cree que utilizamos
(pseudopreguntas) y yo creo que de ningn modo. Estoy encantado de no haber podido encontrar
prueba alguna de ello en las transcripciones. Bsicamente, cualquier simulacin por nuestra parte
habra sido incompatible con nuestro objetivo general de apertura en relacin con los nios.

El inters prctico que se manifiesta en los informes de estos dos proyectos es

caracterstico de gran cantidad del trabajo sobre el curriculum realizado en Gran
Bretaa. Es un trabajo que concede un elevado valor a la forma en que los profesores
pueden desarrollar su propia comprensin de su prctica. A la luz de esta
comprensin, son capaces de formular planes para mejorar su prctica y hacer ms
significativo el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se piense que este
inters por comprender el ambiente de aprendizaje a travs del desarrollo de
interpretaciones consensales del significado es una caracterstica britnica
fundamental, consideremos el trabajo de otros profesores. Utilizar puntos de vista
de docentes participantes en los proyectos descritos en el Captulo III, expresados de
palabra y por escrito, en especial en el Proyecto Karrivale, para extraer pruebas de la
presencia de un inters prctico. Tambin me referir a otros dos proyectos de
desarrollo del curriculum, basados en la escuela: el de la Martn Valley High School* y
el de la Mount Barden Primary School. Ms adelante expongo los perfiles de ambos
proyectos. Con objeto de proporcionar una base para comparaciones ms directas con
captulos anteriores y posteriores, relativos a ejemplos de trabajo informados por los
intereses tcnico y emancipador, organizar tambin esta exposicin de forma
semejante a la estructura adoptada en el Captulo III. Respecto al conocimiento,
tendremos en cuenta el valor adscrito a la teora y a la relacin teora-prctica y, para
la accin, el centro de atencin, el objetivo y la calidad de la accin que los
profesores realizaron.
*
* La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillerato. (N. del T.)

190
Perfiles de otros proyectos Martin Valley High School

A pesar de que la Martin Valley High School haba sufrido haca poco una
evaluacin del conjunto del centro, antes de emprender el desarrollo del curriculum
basado en la escuela, sus miembros tenan la sensacin de trabajar sin una
orientacin clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la marcha. Invitaron a una
consultora curricular a que trabajara con ellos, y as ocurri durante los dos aos
siguientes.
A lo largo del primer ao, surgieron tres cuestiones significativas. Una consista
en el tamao de la escuela y el efecto que esto produca en profesores y alumnos.
La segunda estaba relacionada con los contrastes entre la High School v las
escuelas primarias, ms pequeas, de las que procedan os alumnos. Este problema
estaba relacionado tanto con el tamao del centro como con la adecuacin del
programa de octavo. La tercera cuestin se refera a la estructura del conocimiento y
las teoras del aprendizaje.

Al final del primer ao, se tom la decisin de establecer subescuelas. La

organizacin de la escuela en unidades administrativas y pedaggicas ms pequeas
dio nuevas oportunidades para el desarrollo del aprendizaje al tener la posi ibilidad de
mejores relaciones con los alumnos. Tras esta decisin, la consultora curricular
trabaj con un grupo de ocho profesores que queran examinar y cambiar aspectos
de su prctica de forma sistemtica, cosa que facilitaba la reorganizacin de la
escuela. Entre ellos estaba la experimentacin de la negociacin del curriculum con
los alumnos y la promocin de mejores relaciones interpersonales.

Mount Barden Primary School

En la Mount Barden Primary School, un grupo de profesores acord investigar el

desarrollo del lenguaje de los alumnos en sus clases. Dentro de este marco, los
docentes seleccionaron reas concretas de inters para ellos, que crean importantes
para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos. Acordaron observar lo que ya se haca
en sus clases y probar una dea que supondra un cambio en su prctica.
Dentro del grupo estaban el director, interesado por las derivaciones que poda
tener para toda la escuela la atencin sobre el lenguaje y sus relaciones con el
desarrollo de los profesores, y un subdirector que coordinaba un comit de lengua y
artes, y stos constituyeron una especie de ncleo de formacin permanente en el
seno del programa. Todos los profesores participantes acordaron documentar sus
observaciones y experiencias durante un perodo de tiempo.

Revisin de los proyectos Conocimiento generado

El inters prctico hace surgir una accin prudente y significativa. Sin embargo,
esa accin no se produce como consecuencia de la aplicacin de un conjunto de
reglas para la accin. Tiene como base la comprensin del significado de la
situacin por el prctico. Esa comprensin no es simplemente una cuestin ad hoc
generada a partir de una intuicin instantnea de la situacin. Surge de la
deliberacin reflexiva sobre la situacin, sobre la accin previa y sobre las
explicaciones tericas que pueden ayudar a la interpretacin.
Cuando los profesores empiezan a adoptar una postura reflexiva respecto a su
trabajo, toman conciencia del desarrollo de su propia comprensin. Dos profesores

191
que participaron en el Proyecto Karrivale expresaban esta conciencia del desarrollo de
la comprensin. Frank habla del cambio operado en s mismo, desde la simple
preocupacin por los resulta-3S a la atencin en relacin con la experiencia de
aprendizaje:
Antes, si dispona de un programa o unidad que iba bien, sola decir: Bueno, es un buen
programa; lo volver a utilizar, en vez de pensar: Y por qu esto va bien y esto otro no? Yo
crea que era cuestin del programa... Ahora, he comenzado a revisar lo sucedido y preguntarme
por qu funcionan los programas, he empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va
mejor...

Peter expone su planteamiento respecto a las formas tcnicas (o determinadas

por el producto) de trabajar del siguiente modo:

Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los propsitos y alcanzando los objetivos que
se pretendan... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvidamos de los
objetivos que tenamos y nos concentramos en la forma de hacer las cosas... La manera de
hacerlo consiste en detenerse de algn modo, revisarlo con ojo muy crtico y seguir adelante. Eso
ha sido algo que creo que ha influido especficamente en mi comprensin.

No obstante, el reconocimiento de la importancia de la comprensin supone

que las deas compartidas con los dems se hagan problemticas. La comprensin
es algo que se adquiere con esfuerzo, no slo se capta. Nancy reflexionaba de
este modo sobre este dilema: Me molesta que algunos no comprendan todava el
trabajo de grupo, los peridicos ni el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo
que lleva tiempo. Esta manifestacin expresa la diferencia crucial entre el
desarrollo de la comprensin y la simple adquisicin de ideas. Mientras para esto
ltimo basta con captar la idea y aplicarla de inmediato, la adquisicin de la
comprensin constituye un largo proceso. Viv habla de escollos en el camino
hacia la comprensin en relacin con quienes se preocupan de revisar su prctica.
Para ella, el crecimiento en comprensin significa un movimiento a partir de mi
forma inicial de dar clase de ingls... hacia una eleccin personal ms informada.
Con frecuencia, los crticos del enfoque investigador y reflexivo del desarrollo de
la prctica acusan a los profesores de volver a inventar la rueda. Ed rechaza esta
postura por considerarla un prejuicio sin fundamento:
Desde mi punto de vista, las personas tienen que aprender cosas por s
mismas, una a una... No se puede decir: Esto es lo que yo s; lete esto y lo
sabrs.... Es preciso pasar por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso
puede que aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendr un significado
propio para uno mismo.
Esto significa tambin que el conocimiento prctico de este tipo no tiene por qu
ser un conocimiento nuevo para el resto del mundo; basta que sea nuevo para el
prctico.
Los profesores que participaron en estos proyectos mostraban toda una serie de
formas de comprensin en relacin con gran variedad de reas. Glenda, profesora
de la Martin Valley, reflexionaba as sobre la comprensin de su propia prctica:
Me encuentro a veces preguntndome cosas como stas: por qu los
agobio siempre? Por qu no les hago participar? Por qu hacemos lo que
hacemos en ciencias?.
Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba as sobre el incremento de
comprensin de sus alumnos:

192
 Tolero ms lo que pasa; puedo comprenderlo porque tiendo a conocer ms a
mis chicos y entiendo que lleguen a hartarse... Cuando reflexionas sobre las
cosas... y desciendes hasta averiguar exactamente cul es el problema...
(puedes) desarrollar la idea de los planes personales de accin para los chicos.
Una profesora del Language Development Project reflexionaba sobre el
desarrollo de su comprensin respecto a las capacidades de aprendizaje de sus
alumnos de este modo:
Tras acabar esta investigacin, tena una idea mucho ms clara de... que los nios
necesitaban ms ayuda para empezar, que tenan aversin a escribir... y descubr tambin que
varios utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus capacidades de escritura.

Wendy, profesora del Proyecto Karrivale, reflexionaba sobre el desarrollo

de su comprensin de los procesos de aprendizaje de sus alumnos:
Cuando ped a un par de ellos que me explicaran lo que queran decir, descubr que estaban
reaccionando a su prediccin, sin fijarse en lo que probablemente ocurra en el relato. Esto era
importante y supona una ruptura en mi comprensin de la significacin de la prediccin.

Yvonne, profesora de la Mount Barden, resume de la forma ms sucinta posible la

perspectiva de comprensin que pueden generar los profesores a travs de los
procesos de reflexin sobre su propia prctica:
Contemplando a los nios y preguntndome por qu escriben, he comenzado a adquirir
nuevas perspectivas respecto a su forma de aprender en general y a las condiciones necesarias
para que se produzca un autntico aprendizaje en clase. Esto significa que la organizacin,
planificacin y programacin de mis clases no se adaptan por completo a las necesidades que
plantea el aprendizaje de los nios.

Teora
La adquisicin del tipo de comprensin prctica de su trabajo que ponen en
evidencia los comentarios de los profesores que hemos citado es slo un aspecto de
la generacin de conocimiento que provoca el inters prctico. Del mismo modo que
el conocimiento surge directamente a travs de la reflexin sobre la prctica, el
inters prctico estimula el desarrollo del conocimiento mediante la toma de
conciencia de la teora implcita que sostenemos, proporcionando as una base ms
racional para la accin. El filsofo GADAMER (1977, pg. 38) expone el poder de la
reflexin para hacer consciente lo que se acepta de manera implcita y acrtica: El
poder real de la consciencia hermenutica consiste en nuestra capacidad para
descubrir lo que puede criticarse... La reflexin sobre determinada precomprensin
pone ante m lo que en otro caso quedara fuera de mi vista. Esta reflexin
demuestra un inters cognitivo prctico y expresa con fuerza en los autoinformes de
los profesores cuyo trabajo consideramos. La teora que valoran estos docentes es
su propia teora implcita, hecha explcita mediante la reflexin. La teora implcita
puede consistir en el saber tradicional de la profesin, tcitamente aceptado e
interiorizado, o en teoras prcticas acerca de las formas de trabajar desarrolladas e
interiorizadas a travs de aos de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una de las
profesoras del Karrivale, expresaba en sus escritos la comprobacin cada vez mayor
de que sus formas habituales de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una
teora segura:
Cuando era una profesora principiante... desarroll... un repertorio de lo que yo crea trucos y
ardides para mantener en orden mis clases... No me daba cuenta de que algunos trucos eran

193
 en realidad las bases de estrategias que, ms adelante, descubrira se enraizaban en teora
firme.

Janice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyecto, reconoca en sus

escritos que muchas de sus comprensiones desarrolladas a travs de la exploracin
y reflexin sistemticas estaban implcitas en su trabajo primitivo: slo cuando
plane esta estrategia redescubr realmente mis primitivas ideas recogidas en el diario
y me di cuenta de que siempre haba ido en esta misma direccin.
La reflexin, tal como la describen Wendy y Janice, puede dar significado
retrospectivo a la prctica anterior o prospectivo a la futura al hacer conscientes
presupuestos y valores. Este valor prospectivo de la reflexin aparece en una
entrevista con Mike, profesor en el Investigating Learning Pro-ject: Desde el primer
momento seala, sea lo que fuere lo que pienses o hagas, hay que hacer
explcitos los propios vatores y presupuestos. Esto supone una reflexin retros-
pectiva adems de una deliberacin sobre el futuro. Mike sealaba tambin la
importancia de llegar a comprender los presupuestos implcitos de los que dependa
la prctica anterior:
El asunto consiste en el proceso de hacer explcitos estos sentimientos tcitos, pero, en un nivel
ms bajo, hay que pensar: bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago sin pensarlo. (Hay)
que caer en ello y hacer explcito lo que est profundamente inmerso en la accin.

Estos profesores descubrieron que una forma de conseguir hacer explcito lo que
se hace a espaldas de uno mismo consista en la accin de escribir. Wendy
descubri que escribir sobre su propia prctica le proporcionaba una visin analtica
de lo que ocurra en sus clases: Me encontr considerando lo que (los alumnos)
hacen y pensando en cmo o explicara si tuviera que escribirlo. Qu puedo ver que
sucede en realidad? Glenda, de la Martin Valley, tambin da fe del valor de la
escritura como medio para hacerse consciente de las bases implcitas de su trabajo:
Escribiendo, sospecho que por hacerlo despacio o as, reflexionas sobre lo ocurrido
y estoy segura de que he descubierto un montn de cosas que ocurran de las que,
de otro modo, no me hubiera dado cuenta. Pete, profesor que trabaj en el Proyecto
Ka-rrivale, sealaba que la puesta en comn de las perspectivas adquiridas con otros
profesores, escribiendo sobre su propio trabajo hace que mires a tu interior. Sam,
otro profesor del mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su
experiencia en relacin con la toma de conciencia de lo implcito a travs de la
escritura: Cuando lo he escrito (el informe) y reflexiono despus sobre todo el ao,
se juntan los rasgos, 'as intuiciones, las comprensiones tcitas... incluso mientras !o
escribo, comienzan a aparecer unidas.

Teora y prctica

El inters prctico tiene otra incidencia en el conocimiento de los profesores que

trabajan de este modo, en relacin con el enlace entre teora y prctica. Respecto al
inters tcnico, sealamos que la teora mantena una relacin determinista con la
prctica. El inters prctico, en cambio, invita a que los prcticos controlen en
mucho mayor grado tanto la teora como la prctica. Para el profesor cuyo trabajo
est informado por el inters prctico, los enunciados tericos tienen la categora de
proposiciones para la accin y no de prescripciones. Es ms, el propio prctico
adopta decisiones en relacin con la aplicabilidad de tales propuestas a la situacin
prctica. Esta representacin de la teora, en cuanto orientacin, no direccin, es
obvia en el siguiente comentario efectuado por Wendy en una entrevista:
En realidad, yo no me considero como alguien que formula una teora, sino
que me siento confiada para poder adaptar quiz la teora existente a mi propia

194
 clase... para adoptar la cantidad de teora que creo pertinente para mis alumnos
o para lo que pretenda hacer.
En este comentario es evidente la importancia que se otorga a la aplicacin, en
el sentido de aplicacin hermenutica expuesto en el captulo anterior. Aparece
tambin un fuerte sentido de la importancia del juicio del profesor, no slo para juzgar
cundo est garantizada la aplicacin de ciertas proposiciones, sino tambin qu
aspectos de la proposicin son adecuados. Una relacin entre teora y prctica
como la que comentamos da muchas ms oportunidades para que el prctico tome
decisiones que la correspondiente al inters tcnico, que clasifica al prctico como el
individuo que ha de poner en accin concreta la teora. Este aspecto de la
implicacin del inters prctico es tambin evidente en la explicacin que hace Frank,
otro profesor del Karrvale, de la forma en que las propuestas tericas para la accin
en clase han de someterse a la reflexin y evaluacin del prctico:
La base racional de la negociacin es lo que aqu nos interesa; es persuasiva porque est
claramente fundada en lo que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desa rrollar un
sentido de propiedad de su trabajo... se producir un aprendizaje significativo... La cuestin
crucial... es: Cules son los problemas que surgen al implementar este objeti-
vo estimulante y deseable de que los estudiantes asuman la responsabilidad de
gran parte de su aprendizaje?
Siendo sta la forma en que los profesores cuyo trabajo est informado por un
inters prctico comprenden tanto su prctica como las explicaciones tericas de la
misma y las propuestas referidas a su propia prctica, tenemos que tratar de forma
ms directa algunas cuestiones relativas a la naturaleza de esa prctica.

El ncleo de la accin
Hemos visto antes que el inters cognitivo tcnico se manifiesta en la accin
relacionada con la obtencin de productos aceptables de la accin docente. Sin
embargo, para el docente en ejercicio cuyo trabajo est informado por un inters
prctico, el ncleo de la accin no versa tanto sobre los productos de la situacin de
aprendizaje como sobre el significado de la experiencia de aprendizaje para el
alumno. El aprendizaje significativo se traducir en resultados aceptables, pero los
productos, juzgados aceptables sin tener en cuenta la experiencia de aprendizaje en
la que se llevan a cabo, no garantizan que esa experiencia sea significativa. Por
ejemplo, sumergirse en el proceso de escritura, en cuanto experiencia significativa de
aprendizaje, producir buenos resultados. Pero el hecho de que un estudiante haga
un buen escrito no significa que la experiencia de escribir haya sido significativa
para l. Muchos profesores que han trabajado en alguno de los proyectos expuestos
dan muestras de su reocupacin por el sentido de su propia prctica.
Phil, profesor que trabaj en el Language Development Proyect, pensaba que el
mero hecho de participar en una reflexin sistemtica sobre el propio trabajo y en la
puesta en accin para modificar aspectos de esa prctica otorga de por s mayor
significado a la educacin:
Al experimentar en clase con los nios, tanto el profesor como los alumnos pueden desarrollar la
sensacin de aprender juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuelve ms significativo a
los ojos de los nios.
Glenda, profesora de la Martin Valley, crea que el significado de la accin
educativa estaba asociado a la colaboracin personal de los alumnos en la toma de
decisiones sobre el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyecto
Karrivale, manifestaba esa misma conviccin respecto a la enseanza del ingls,
pero crea que esas acciones se sumergiran en la confusin salvo que hubiera

195
correspondencia entre el curriculum abierto y el oculto:
La actividad de clase centrada en tomo a la promocin de la independencia de los alumnos
debera apoyarse en un curriculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos como personas
inteligentes, capaces de hacer contribuciones valiosas al funcionamiento de la clase.

Yvonne, profesora de la Mount Barden, dice cmo confront la idea de

significado (o sea, el objetivo de la escritura) despus de darse cuenta de la
inconveniencia de una investigacin anterior que se haba centrado en la mejora de
los productos de su enseanza:
Comenc... confiada en que descubrira un problema sencillo con una solucin sencilla, cuya
eficacia sera fcil de demostrar... La puntuacin sera fcil de determinar y de medir.

Tras identificar esta rea de su prctica o, ms bien, los resultados de la misma,

que ella pretenda mejorar, emprendi una serie de acciones especficas orientadas
hacia esa mejora:
La comprensin de las tcnicas de puntuacin, que crea habran asimilado los nios en estas
sesiones, no produjo ningn avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la
puntuacin... En ese momento... me apart por completo del problema de la puntuacin, buscando
formas de estimular a los nios para que comprendiesen el objeto de escribir.

El objetivo de la accin

Es interesante sealar que, cuando los profesores se centran en el significado de la

experiencia de aprendizaje para sus alumnos, es frecuente que sus propias prcticas
se conviertan en el objetivo de la accin estratgica para la mejora. En el captulo
anterior, al exponer el contenido de un curriculum informado por el inters prctico,
sealamos que STEN-HOUSE (1975) defenda que el enfoque de la construccin del
curriculum como proceso supondra una explicacin de lo que pueden hacer los
profesores en la accin docente, en vez de una especificacin de lo que los
estudiantes tuvieran que producir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta
preocupacin por la mejora de la prctica.

En la Martin Valley, Pete trataba de mejorar la calidad de las relaciones

interpersonales en clase. Esto no slo supona estructurar la situacin y supervisar
las interacciones que se producan entre sus alumnos. Comprob que tambin haca
falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e interacciones con los
estudiantes: Yo trataba de modelar la conducta de responder a los dems sin dar
gritos, ni poner en situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para
despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean. Pensaba que este
esfuerzo deliberado por su parte para supervisar y cambiar su prctica tendra efectos
positivos en la interaccin entre los chicos. Ms tarde, reflexionando sobre esa
experiencia en una entrevista, indic otras reas de perfeccionamiento de su
prctica:
Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo poda hacer por los chicos... Las destrezas que
he construido en m me han permitido ahora ver a los nios como individuos y promover su bienestar
del modo en que creo debe hacerse... Es probable que me haya permitido ser ms crtico y ms con -
fiado al mismo tiempo.

Ntese aqu la importancia otorgada al juicio personal (del modo que creo debe hacerse) y el
bien (bienestar) de los alumnos, factores ambos que indican un inters prctico.

Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la prctica personal en el proceso de

mejora de las experiencias de aprendizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor
del Proyecto Karrivale. El objetivo de su accin consista en mejorar la eficacia del

196
trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando reflexionaba sobre su trabajo en esta
rea en una entrevista, puso de manifiesto el perfeccionamiento de su propia
prctica:
Aprend mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo enfoqu desde una
serie de ngulos y, en realidad, los reevalu y aprend a no repetir cosas, y este
ao, al emplear los grupos, estn siendo mucho ms eficaces.
Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto, muestra una preocupacin
semejante por la prctica ms que por el producto: El (proyecto) me proporcion
una actitud ms crtica. Me devolvi adonde debera haber estado todo el tiempo, o
sea, a cambiar mi forma de ensear de manera ms deliberada, pensar en ella,
planearla y revisarla crticamente. Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiter
en su entrevista la importancia de la reflexin: Hasta que no empiezas a revisar y
reflexionar... (no te das cuenta) de que hay un montn de cosas que desconoces.
Tomados en s mismos, estos comentarios sobre la importancia de centrarse en la
prctica personal tienen poco significado. Deben contemplarse en relacin con la
preocupacin por el producto que manifiestan otros profesores. Muchos de ellos dan
muestras de gran resistencia para convertir su propia prctica en el objetivo de su
reflexin y accin. La disposicin para reconocer la relacin entre prctica y
aprendizaje, expresada en las formas examinadas antes, pueden considerarse como
pruebas del inters cognitivo prctico.

La calidad de la accin
Cuando los profesores trabajan de forma que manifiestan la importancia de la
reflexin y de la elaboracin de juicios, sus acciones parecen tener una cualidad de
prudencia o sabidura distinta de las cualidades de efectividad y eficiencia asociadas
al inters tcnico. Los profesores cuyo trabajo consideramos aqu no dicen que
acten con prudencia, pero esa cualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus
afirmaciones. Podemos deducirlo a partir de muchos enunciados antes presentados,
por lo que slo haremos referencia aqu a unos pocos indicadores de este rasgo.
En la siguiente afirmacin se manifiesta el cambio cualiItativo habido en la
prctica de Angela (profesora participante en el Language Development
Project): Aprend a confiar en los nios y en lo que ellos preparaban por su
cuenta y, a su vez, se hicieron acreedores a esa confianza. Ahora estoy ms
preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las reas. Mary, una profesora
participante en el mismo proyecto, mostr un nivel de prudencia semejante
cuando comenz a reflexionar sobre los lmites de sus prerrogativas como pro-
fesora: He empezado a plantearme cuestiones de este estilo: hasta qu punto
puedo involucrar el hogar y el trasfondo del mismo?
La prudencia nace de esta reflexin. Se desarrolla cuando los profesores estn
preparados para cuestionar su propia prctica y para ver bajo la superficie del
producto a los estudiantes para cuyo bienestar existe la prctica. La prudencia
surge cuando la phrnesis, no la tekn, constituye la disposicin ascendente.
Esto lleva consigo una transformacin de la conciencia y un compromiso con la
reflexin del estilo que se hace patente en la siguiente cita del informe de Wendy
sobre su trabajo en el Proyecto Karrivale:
La profesora carente de experiencia descrita en los prrafos iniciales (de este informe), que
utilizaba la prediccin como gesto para conseguir que los chicos le prestasen atencin, careca de
conocimiento y comprensin de la teora de la lectura y de suficiente presencia de nimo para
preguntarse a s misma por qu serva la estrategia de prediccin... El papel del profesor para guiar
a los alumnos hacia la independencia en la lectura y la escritura depende en gran medida... de su
conocimiento y comprensin de cmo y por qu la prediccin funciona como lo hace.

197
En resumen

La cita anterior resume a la perfeccin el tema que hemos desarrollado en este

captulo. Hemos examinado el trabajo de profesores comprometidos en proyectos de
desarrollo curricular en Gran Bretaa y Australia y hemos contemplado pruebas de
un inters cognitivo prctico. En el captulo anterior, exploramos en trminos
tericos la importancia del juicio y de la construccin del significado cuando el
conocimiento y la accin estn informados por el inters prctico. En este captulo,
hemos visto que stos pueden, en efecto, constituir caractersticas del trabajo de
algunos profesores. Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse
que est informado por un inters prctico. El significado de estas formas de trabajar
y la diferencia que suponen para el aprendizaje que sus alumnos experimentan slo
se har patente cuando se comparen con la forma de trabajar de los profesores cuyo
quehacer est informado por el inters tcnico. Sin embargo, el conocimiento y la
accin de los prcticos cuyo trabajo est informado por el inters prctico son tambin
diferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la prctica informada por un
inters emancipador, en el que nos centraremos ahora.

CAPITULO VI

EL CURRICULUM COMO PRAXIS

Las formas de considerar o construir el curriculum de las que hasta ahora nos hemos ocupado se
excluyen mutuamente. Si un prctico adopta una perspectiva reproductiva del curriculum que
destaca la preespecificacin de la idea orientadora y la produccin de unos resultados
educativos que se corresponda al mximo posible con aquel e/dos, es difcil que mantenga, al
mismo tiempo, una perspectiva del curriculum que se centre en elaborar juicios deliberativos y
acte para dar sentido a la empresa educativa ms que en producir resultados predeterminados.
Por ejemplo, los profesores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en relacin con la
escritura y se preocupan de que la experiencia de escribir resulte significativa para el alumno,
pueden encontrarse en conflicto con sus superiores si stos exigen que los alumnos produzcan
una cantidad especfica de trabajos durante un trimestre. Para estos docentes, predeterminar
qu, durante cunto tiempo y con cunta frecuencia escribirn sus alumnos es incompatible con
el logro de que la experiencia de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos es-

198
tudiantes.
En este captulo consideraremos una orientacin fundamental en relacin con el
curriculum caracterizada por la emancipacin. Este inters es claramente incompatible con el
tcnico, pero compatible con el prctico. En este sentido, se trata de un desarrollo
del anterior. Pero esto no significa que sea un desarrollo natural o necesario. Un
docente en ejercicio que mantenga una orientacin prctica del curriculum no tendra
por qu evolucionar necesariamente, con el tiempo, para convertirse en un prctico
cuyo trabajo estuviera informado por un inters emancipador. Para que su prctica
llegara a estar informada por este ltimo inters en vez de por el primero, hara falta
una transformacin de la conciencia, es decir, una transformacin de la forma de
percibir y actuar en el mundo.
Aunque, en cuanto constructos tericos, sea difcil conjuntar los diversos
intereses constitutivos de conocimiento, en realidad es improbable que un solo
inters domine siempre en la prctica curricular de un profesor. Suele ser ms fre-
cuente que un determinado inters caracterice la consciencia de un docente y, por
tanto, determine de forma predominante el modo en que ese profesor construye su
conocimiento profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado, desde un
punto de vista estratgico, desarrollar prcticas curriculares que parezcan estar
informadas por otros intereses. Por ejemplo, un profesor caracterizado por su
conciencia crtica puede verse en una situacin en la que el inters tcnico domine
en las prcticas de la escuela y en las aspiraciones de los alumnos. Este profesor
puede adoptar una decisin estratgica inspirada en la Idea de que ocuparse de
acciones de aprendizaje interpretativas no crticas constituye un prerrequisito para
poder ocuparse de la crtica.
Dicho esto, sin embargo, debo aadir que el inters tcnico parece constituir una
visin del mundo exclusiva, de modo que el conocimiento y la prctica informados
por ese inters excluyen otras cosmovisiones ms interpretativas. As, cuando se
otorgue importancia al proceso educativo, ya engendre dicho proceso una forma
crtica o acrtica de dar sentido a las cosas, nada impide la simultnea preocupacin
por el resultado de la prctica. Es obvio que la profesora de ingls antes citada
estar interesada en que sus alumnos produzcan escritos de gran calidad. Pero el
aspecto fundamental de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia de
sus ideas preconcebidas acerca de las caractersticas que debe reunir el producto
con las del producto real. Sin embargo, cuando predomina el inters por el producto
ste suele excluir, por su misma naturaleza, la preocupacin por la comprensin y la
forma de dar sentido a las cosas.

En los captulos anteriores dediqu cierto tiempo a desarrollar el fundamento

terico del concreto inters constitutivo de conocimiento que sometamos a
examen. En este captulo, adoptar como punto de partida el trabajo de un educador
cuya prctica est informada conscientemente por un inters emancipador: la obra
del educador brasileo Paulo FREIR. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el
mbito de la alfabetizacin de adultos, rea educativa construida con tanta
frecuencia en calidad de operacin tcnica. Los programas de alfabetizacin suelen
disearse con miras de obtener un producto determinado; los productos del progra-
ma estn constituidos por el hecho de que la gente aprenda a leer. Se considera
la lectura como una tekn mediante la que pueden lograrse otros fines;
especficamente, la produccin de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra-
cias a los productos del programa de alfabetizacin. Citando a BERGGREN, BEE
(1980, pg. 47) seala: A pesar de la diversidad de situaciones, el objetivo de la
alfabetizacin funcional sigue siendo bsicamente el mismo: movilizar, entrenar
educar a la mano de obra, utilizada an de forma insuficiente, Para hacerla ms
productiva. Es significativo que un programa de alfabetizacin de adultos pueda
servir de ejemplo de curriculum informado por un inters emancipador.

199
 La praxis en accin

No pretendo hacer aqu una detallada descripcin o crtica de la obra de Paulo

FREIR. Sin embargo, no quiero que se interprete el hecho de evitar la crtica como un
intento de ensalzar su tarea. El ltimo trabajo de FREIR en Guinea-Bissau (MACKIE,
1980) muestra que el programa brasileo de alfabetizacin y liberacin, qua mtodo,
no era fcilmente trasladable a otros lugares. No obstante, las ideas y acciones de
FREIR permiten comprender el inters emancipador.
El programa de alfabetizacin de FREIR inclua tres principios fundamentales:
que los aprendices deben ser participantes activos en el programa de
aprendizaje; que la experiencia de aprendizaje debe resultar significativa para el
aprendiz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crtico.
La educacin deca FREIR (1972b, pg. 45) padece la enfermedad de la
narracin. Y aada: La narracin... convierte (a los alumnos) en 'contenedores'...
que han de ser llenados por el profesor. Cuanto ms llene los receptculos, mejor
ser el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los receptculos para permitir su
llenado, mejores alumnos sern. Aunque las metforas son distintas, es una
descripcin de cmo opera el inters tcnico en el curriculum, adjudicando al alumno
el papel de receptor pasivo de la experiencia educativa. Por el contrario, el inters
emancipador compromete al estudiante, no slo como receptor activo, en vez de
pasivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con I el profesor.
La liberacin de la educacin consiste en actos de cognicin, no en transferencias de
informacin. Se trata de una situacin de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos de
constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los actores cognitivos (por una parte, el
profesor; por otra, los alumnos) ... El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para ser l
mismo enseado en el dilogo con los alumnos, quienes, a su vez, mientras son enseados,
tambin ensean... Cada hombre ensea al otro, con la mediacin del mundo, de los objetos
cognoscibles que el profesor posee en la educacin masificada.
(FREIR, 1972b, pg. 53)

He aqu el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupados de manera

conjunta como participantes activos en la construccin del conocimiento. Esta
perspectiva transaccional de la enseanza y el aprendizaje significa que no tiene
sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje.
Como tampoco puede hablarse sin ms del aprendizaje, puesto que la liberacin
de la educacin no rechaza la accin de ensear. La pedagoga emancipadora, por
tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanza aprendizaje.
El corolario de que los alumnos sean participantes activos en la construccin del
aprendizaje consiste en que ste se hace significativo. No postante, hemos de tener
cuidado con la idea de significacin. La mayora de los futuros profesores con
quienes trabajo piensan que su educacin ha constituido una experiencia muy
significativa. El curriculum acadmico que fue depositado en ellos les permiti
aprobar sus exmenes para obtener el Higher Schools Certifcate * e ingresar en una
universidad. Como la educacin recibida parece haberlos equipado bien para la
competitiva vida acadmica de la universidad (cuando entr en contacto con ellos
llevaban ya, al menos, dos aos de educacin universitaria), se hace difcil
mostrarles que su experiencia escolar careca de significado. Sin embargo, el
significado basado en estos fundamentos muestra un inters tcnico que confiere
significado en relacin con el resultado, es decir, una experiencia
[adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrnsecamente significativa.
En un proceso de liberacin de la educacin, el significack) es cuestin de
negociacin entre profesor y alumno des-He el principio de la experiencia
educativa. As lo manifiesta FREIR (1972b, pg. 65):

*
Equivalente, aproximadamente, a nuestros exmenes de selectivi-oad, al final del C.O.U. IN. del T.)

200
 Portante, el carcter dialgico de la educacin como prctica de la libertad
no cuando el profesor-alumno se rene con los alumnos-profesores en una
situacin pedaggica, sino cuando el primero se pregunta a s mismo sobre
qu versar su dilogo con los ltimos... Para el educador antidialgico de la
escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo al programa sobre
el que disertar ante sus alumnos; y l responde a su propia pregunta
organizando su propio programa.
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa de
contenido de la educacin nunca es ni un regalo ni una imposicin... sino ms
bien la representacin organizada, sistematizada y desarrollada para los
individuos de las cosas sobre las que quieren saber ms.
Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significacin, no de sus fines,
sino de sus comienzos. La sustancia de la experiencia educativa es cuestin de
negociacin entre profesor y alumnos (ntese que FREIR siempre habla de alumnos,
nunca en singular. La liberacin de la educacin nunca consiste en una experiencia de
aprendizaje de uno a uno). Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni
espontneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemticas de quienes estn
comprometidos en el acto pedaggico.
Aunque de importancia fundamental, el compromiso activo profesor-alumno a
travs de la negociacin en la situacin de aprendizaje no es prueba suficiente de
un inters emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de lectura han
utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas de los nios como base de un enfoque
de experiencia lingstica a la lectoescritura. Los nios han aprendido a leer y
escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios relatos: Ayer fuimos al zoo
y vimos un rinoceronte... Si bien este enfoque convierte en pertinente y significativa
para los alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por qu ser
emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la tirana del texto, no se ocupa de
la tirana de las relaciones vividas.
Si la participacin activa, a travs de la negociacin, fuera una condicin
suficiente de la emancipacin, podramos decir que el Ford Teaching Project estaba
informado por un inters emancipador. Sin embargo, en ltima instancia, el proyecto
en cuestin no era emancipador porque careca de un enfoque crtico. La
preocupacin por la crtica habra centrado el concepto y la prctica de la
investigacin en un contexto cultural en la que se reconocera como problemtica.
No obstante, en el Ford Teaching Project, esa crtica no exista.

De este modo, llegamos a la idea de pedagoga crtica de la obra de FREIR.

La pedagoga crtica no se conforma con situar la experiencia de aprendizaje en
el contexto de la experiencia del alumno: se trata de un proceso que toma las
experiencias tanto del alumno como del profesor y, a travs del dilogo y la
negociacin, las reconoce como problemticas. Por eso FREIR la denomina
pedagoga que plantea problemas. La educacin que plantea problemas permite,
e incluso estimula, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los problemas
reales de su existencia y de sus relaciones. Es sta una apreciable diferencia
respecto al sistema tradicional de educacin que, centrado por completo en
problemas, se ocupa de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum-
nos. El presupuesto de la pedagoga crtica es que, cuando os estudiantes se
enfrentan con los problemas reales de su existencia, pronto se encaran con su
propia opresin. FREIR expresa esta confrontacin del siguiente modo:
Los estudiantes, a medida que van enfrentndose con problemas relacionados con ellos mismos
en el mundo y con el mundo, se sienten cada vez ms desafiados y obligados a responder al desafo.
Como ellos consideran que el desafo est nterrelacionado con otros problemas en un contexto
total, no como una cuestin terica, la comprensin resultante tiende a ser cada vez ms crtica y,
por tanto, siempre menos alienante.

201
 (1972b, pg. 54)

Esa crtica no slo consiste en adoptar una postura que cuestione negativamente
la vida en general, sino en un proceso de discernimiento. Una de las formas ms
bsicas de crtica consiste en el discernimiento entre lo natural y lo cultural.
Esto es importante porque uno de los modos fundamentales de operar la opresin
ideolgica consiste en hacer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio,
de cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmutable). As,
reconociendo la naturaleza problemtica de la existencia, es posible tratar cuestiones
relativas a las causas radicales de los aspectos problemticos de la vida y estudiar
las posibilidades de cambiar.
Esta forma de pedagoga crtica, a diferencia de los procesos pedaggicos
tradicionales, coloca el control del conocimiento (o sea, tanto la produccin como la
aplicacin del saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tanto, esta
forma de pedagoga es inherentemente liberadora. La participacin en la accin
pedaggica, en esta perspectiva crtica, es comprometerse en una forma de
praxis. La praxis es la forma de accin que es expresin del inters emancipador, y
de la comprensin de este concepto nos ocuparemos a continuacin.

El concepto de praxis

La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI R y es tambin

fundamental para el inters cognitivo emancipador. Igual que antes necesitbamos
explorar la naturaleza de la poietik (efectuar acciones) y de la accin prctica con el
fin de comprender las consecuencias de los intereses constitutivos de conocimiento
tcnico y prctico, precisamos examinar ahora el concepto de praxis. Tomamos el
punto de partida respecto a la praxis de la obra de FREIR. En relacin con este
contexto surgen los siguientes apartados:
1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Dice
FREIR: la actividad de los hombres consiste en la accin y la
reflexin: es \a praxis... y. en cuanto praxis, necesita una teora que la
ilumine. La actividad de los hombres consiste en teora y en prctica; es
reflexin y accin (1972b, pg. 96). La praxis no supone una relacin
rectilnea entre teora y prctica en la que la primera determinara la
ltima; se trata, en cambio, de una relacin reflexiva en la que cada una
construye la otra. Exacto de conocer supone un movimiento dialctico
que va de la accin a la reflexin y de la reflexin sobre la accin g una
nueva accin (1972b, pg. 31).
2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo imaginario o hipottico.
El punto de partida para organizar el programa de contenido de la
educacin o de la accin poltica debe ser la situacin presente, existen-
cia!, concreta, que refleje las aspiraciones de las personas. Utilizando
ciertas contradicciones bsicas, debemos plantear esta existencia!,
concreta y presente situacin a las personas como un problema que las de-
safa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de la
accin (FREIR, 1972b, pg. 68).
3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mundo de la interaccin:
el mundo social o cultural. As, la praxis, como la accin prctica,
constituye una forma de interaccin: Para el educador verdaderamente
humanista y para el autntico revolucionario, el objeto de la accin es la
realidad que han de transformar junto a otros hombres (no otros hombres
por su cuenta) (1972b, pg. 66). La praxis significa actuar con, no sobre
otros.

202
 4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural: ... los
hombres, como seres de la praxis, difieren de los animales, que son seres
de actividad pura. Los animales no consideran el mundo; estn inmersos en
l. En contraste, los hombres salen del mundo, lo objetivan y, hacindolo,
pueden comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo (1972b, pg.
96). As, la praxis no slo tiene lugar en el mundo construido (o sea, el
mundo de la cultura); es el acto de construir o reconstruir de forma
reflexiva el mundo social.
5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero
se reconoce que el significado se Construye socialmente, no es absoluto.
FREIR relata la experiencia de uno de los coordinadores de alfabetizacin
de adultos que present una fotografa de un borracho a un grupo de
aprendizaje. Trataba de introducir una discusin sobre el alcoholismo. Sin
embargo, lo que surgi de la interpretacin de la fotografa fue un
sentimiento de identificacin con el borracho. Pusieron en palabras la
conexin entre ganar poco dinero, sentirse explotado y emborracharse
emborracharse como fuga de la realidad, como un intento de superar la
frustracin de la inaccin, como una solucin autodestructiva, en ltimo
extremo (1972b, pg. 90). Si se hubiese presentado al grupo el
significado del educador, hubiera faltado la oportunidad de reflexin
crtica sobre la naturaleza problemtica de la realidad de los participantes
y con ello, quiz, la oportunidad de un aprendizaje autntico.

Praxis y emancipacin

Tenemos ahora que relacionar la obra de HABERMAS con la nocin de inters

emancipador. En todos sus escritos, FREIR se refiere a la educacin liberadora,
por ello resulta evidente que su obra est informada por un inters emancipador. Sin
embargo, tenemos que plantearnos en qu sentido se parecen el inters liberador de
FREIR y el emancipador de HABERMAS.
En el Captulo Primero sealaba la importante relacin entre habla y libertad en la
obra de HABERMAS. Dice HABERMAS. que la libertad constituye un inters humano
fundamental so-"b>e la base de que el habla, por su misma naturaleza tiene en s
implcito el principio de la libertad, Dicho de un modo mas sencillo, su argumento se
desarrolla as: el acto de habla humana implica la intencin de comunicar. La
comunicacin supone que los participantes son capaces, al menos en potencia, de
determinar la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos. Sin embargo, como
la nica definicin defendible de verdad consiste en aquello en lo que todos los
agentes concordaran si tuvieran que exponer todo lo referente a la experiencia
humana en circunstancias absolutamente libres y sin coercin durante un perodo
indefinido de tiempo (GEUSS, 1981, pg. 65), la libertad de los agentes humanos est
implicada tambin en el habla humana. 1 Es significativo que FREIR vincule tambin
el habla con la libertad y considere el dilogo como un fenmeno humano
fundamental. En un prrafo casi mstico al comienzo del Captulo 3 de Pedagogy of
the Oppressed, FREIR expone la fuerza dinamizadora del dilogo:
Cuando tratamos de analizar el dilogo como fenmeno humano, descubrimos algo que
constituye la esencia del dilogo: la palabra. Pero la palabra es ms que un instrumento que nace |
posible el dilogo... no hay palabra de verdad que no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra
de ver dad es transformar el mundo... La existencia humana no puede ser silenciosa, ni puede
1
Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enumerarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas
(1979): Comlication and the Evolution of Society.

203
 nutrirse de palabras falsas, sino ~slo de palabras de verdad, con las que los hombres transforman el
mundo.
1972b, pgs.. 60, 61)

En otro lugar, FREIR habla de la opresin como de la cultura del silencio:

En la cultura del silencio, las masas estn mudas, es decir, tienen prohibido tomar parte creativa
en las transformaciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque puedan, de manera
circunstancial, leer y escribir porque les hayan enseado en... campaas... humanitarias... de
alfabetizacin, se encuentran, sin embargo, alienados del poder responsable por su silencio.
(1972a, pg. 30)

Tanto en la obra de FREIR como en la de HABERMAS, encontramos la nocin de

indisolubilidad de la palabra y la libertad. La emancipacin se convierte en el acto de
descubrir la propia voz. Y eso slo puede darse en condiciones de justicia e
igualdad. No obstante, ni en la obra de FREIR ni en las teoras de HABERMAS, el inters
emancipador niega la importancia del profesor. Para FREIR, el profesor-alumno tiene el
mismo derecho, dado el carcter dialgico de la situacin pedaggica, de introducir sus
propios temas en el discurso (1972b, pg. 92).
En la obra de HABERMAS, el problema de llevar la ilustracin a los dems,
proporcionndoles las condiciones para su emancipacin, es ms problemtico. Una de
las dificultades consiste en que, en una sociedad compleja, postindustrial, la
comunicacin puede ser sistemticamente deformada (HABERMAS, 1970a) por intereses
no reconocidos en el poder y la dominacin. Esto indica que el significado acordado al que
se llegara a travs de la reflexin de grupo podra no representar la verdad. La
comprensin de esta dificultad nos devuelve, en parte, a la distincin que hace FREIR
entre cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconocimiento de que el mundo
cultural, a diferencia del mundo natural, es una construccin humana y, por tanto, puede
ser recreado.
El problema, desde el punto de vista de HABERMAS, es que el poder deformador de la
ideologa es tal que las distinciones entre lo cultural y lo natural no se disciernen con
facilidad. La trampa de la ideologa consiste en hacer que lo cultural, en principio,
susceptible de cambio, parezca natural y, por tanto, imposible de cambiar. De este
modo, las construcciones culturales se representan como leyes naturales: es lgico que
los negocios se organicen para que quienes invierten su capital, y no quienes invierten
su trabajo, logren beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el da de la
escuela secundaria comprenda ocho perodos de cuarenta y cinco minutos. Para
comprender lo que este equvoco supone respecto al potencial de las personas para
convertirse en agentes autnomos en la sociedad y a travs de la educacin, tenemos
que examinar lo que el trmino ideologa significa en este contexto.

La ideologa y el inters emancipador

Durante las ltimas dcadas, el debate sobre la naturaleza y la funcin de la

ideologa se ha convertido en una caracterstica central del discurso marxista.
Aunque la inspiracin y la autoridad de este debate arrancan de los escritos de
MARX, la exploracin de los significados de sus textos no ha conducido a un
acuerdo unnime sobre el significado de ia ideologa 2. No cabe en este trabajo un
largo y escolstico debate sobre el significado de la ideologa. Sin embargo, el
concepto es lo bastante problemtico en la bibliografa para que el uso que yo hago
de l pueda ser mal entendido si no lo defino de alguna manera3.
2
Larrain (1979| proporciona un interesante resumen de muchos aspectos dle este debate.
3
El lector que desee explorar la naturaleza camalenica del concepto) de ideologa en la bibliografa encontrar tiles las siguientes
referencias: Sumner (1979); Althusser (1972); Gramsci (1971); McLeennan y cols. (T978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe

204
 Exploremos la idea de ideologa en cuanto ideas dominantes de un grupo o
cultura, Al tomar la ideologa como conjunto de ideas, planteo una distincin entre lo
que podramos llamar hechos cientficamente atestiguados y opiniones, que no
tienen por qu haber sido sometidas al escrutinio cientfico (tendramos que revisar la
distincin entre ideologa y ciencia). Esta distincin es semejante a la que hace PLATN
en el Menn (97D-98A) entre opinin (doxal) y saber ogos). As, en un nivel muy
sencillo, hablar de ideologa de un grupo es hablar del conjunto de ideas u opiniones
que dominan el pensamiento de se grupo de personas. En este caso, el uso de la
palabra dominan, en vez de significar prevalece en o compartidas por, implica
que el concepto de ideologa tiene connotaciones polticas, o sea, que la ideologa
comprende las ideas que tienen cierta fuerza para determinar la forma de ver el mundo
que presentan los miembros del grupo, podemos preguntarnos: cules son las
r
ideas que dominan el pensamiento de un grupo?

Gran parte del debate sobre la ideologa ha tomado como punto de partida el
adagio con frecuencia citado de MARX y ENGELS: Las ideas de la clase dirigente son
en cada poca las ideas dirigentes (cit. en HALL, 1982, pg. 84). En un sentido, esta
representacin de la ideologa como un fenmeno de clase dirige nuestra atencin a
la importancia de la ideologa como elemento de la construccin y mantenimiento
del poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y, en trminos
marxistas, esto significa poder econmico, son capaces de determinar la forma de
pensar del resto de la sociedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, sta es una
descripcin demasiado simple, porque todos sabemos que las deas de quienes
detentan el poder en una sociedad, ya se trate de poder poltico o econmico,
suscitan con frecuencia una fuerte oposicin. El llamado sistema Westminster de
democracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el concepto de
oposicin. Portante, la aceptacin irreflexiva del aforismo marxista no resulta
demasiado til para nuestra comprensin.
La distincin que establece el marxista italiano GRAMSCl (1971) entre sociedad
poltica y sociedad civil nos es muy til en este caso. La sociedad poltica tiene la
funcin de ejercer la dominacin directa a travs del estado y del gobierno 'judicial'
(1971, pg. 12). Dado que GRAMSCl escriba bajo el rgimen fascista de Mussolini,
parece claro cmo la ideologa (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el
sistema poltico) podan imponerse de manera patente. Sin embargo, en la sociedad
civil, tambin predominan determinadas ideas; GRAMSCl denomina hegemona a
este predominio.
La hegemona no consiste en la imposicin consciente de las ideas de un grupo
de personas sobre otro. La hegemona, en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas
saturan profundamente la consciencia de una sociedad (WILLIAMS, cit. por APPLE,
1979, pg. 5). Comentando la forma en que la ideologa opera a travs de la
hegemona, seala APPLE (1979, pg. 5):
... la hegemona acta para saturar nuestra conciencia, de modo que el mundo educativo,
econmico y social que vemos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sen tido
comn que de l hacemos se conviertan en el mundo tout court, el nico mundo. Por tanto, la
hegemona se refiere, no
a montones de significados que residen en el nivel abstracto, as como en el tejado de
nuestro cerebro. Se refiere, ms bien, a un conjunto ordenado de significados y
prcticas,"el
sistema central, eficaz y dominante de significados, valores y acciones vividos.

Esta influencia inconsciente de la hegemona es semejante a nuestras

cosmovisiones de sentido comn. En efecto, GRAMSCI (1971, pg. 328) considera
que el sentido comn es una de las vas de influencia de la hegemona. Aceptado que
(1979); Habermas (1970a).

205
la ideologa opera a travs de la hegemona, nuestras comprensiones de la realidad
de sentido comn pueden incluir formas inconscientes de dominacin. Las
cosmovisiones de sentido comn, que quiz enmascaren formas desiguales de
relacin social, pueden estar representadas por enunciados como stos: el declive
de la economa australiana (britnica/norteamericana) se debe a las demandas
salariales excesivas. Siempre tiene que haber un jefe. El profesor debera procurar
siempre una instruccin individualizada en clase. Utilizo la expresin quiz
enmascaren formas desiguales de relacin social porque reconocemos, como haca
GRAMSCI, la posibilidad de que el sentido comn encierre aspectos de buen
sentido. Lo importante es someter nuestras concepciones de sentido comn al
escrutinio crtico.

No obstante, pensar que la influencia de la ideologa a travs de la hegemona slo

se hace presente en nuestros significados de sentido comn supondra dejar de lado
otra importante forma de actuacin. Porque nuestra comprensin del mundo no slo
est determinada mediante el desarrollo del consenso en el transcurso del tiempo,
sino un proceso de seleccin que asegura la aceptacin de unos significados y no de
otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en Australia, de los estudios
sobre los aborgenes, nos recuerda que la forma en que hemos construido nuestros
curricula educativos ha dado carta de naturaleza a determinados conjuntos de
experiencias y pasado por alto otros. Es ms, esta seleccin se ha llevado a cabo de
acuerdo con quien tena el poder de determinar el curriculum, en vez de hacerlo
segn los resultados de procesos racionales de seleccin. Citando de nuevo a
WILLIAMS, seala APPLE (1979, pg. 6):
... en un nivel filosfico, en el autntico nivel de la teora. y en el de la historia de las
distintas prcticas, aparece un proceso, que yo llamo tradicin selectiva, que, de
acuerdo siempre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo en la
tradicin. Pero el eterno problema consiste en la selectividad; la forma en que, a
partir de la totalidad del rea del pasado y del presente, se escogen determinados
significados y prcticas y se sita en ellos el inters, dejndose de lado y
excluyendo otros significados y prcticas diferentes.
Puede decirse, no obstante, que estas reas de la historia y del saber humanos
constituyen siempre materias para seleccionar e interpretar y, por ende, abiertas a la
influencia ideolgica. Si queremos escapar de la ideologa, debemos hacer ciencia.
LARRAIN (1979, pgs. 172 y ss.) explora la cuestin de las relaciones entre ciencia e
ideologa, dejando al descubierto la complejidad de esa dicotoma:
Las relaciones entre ciencia e ideologa no pueden simplificarse hasta el punto de convertirlas en
relaciones de identidad... debemos recordar que la ciencia no es una esfera especial del saber que
escape de las contradicciones de la sociedad y de las determinaciones de base econmica; tampoco
la ideologa es un simple error de conocimiento que pueda corregirse mediante el conocimiento
verdadero o la crtica. La determinacin social del saber cientfico no lo convierte en ideologa, pero
abre la posibilidad de la penetracin ideolgica.

HABERMAS (1971) trata la cuestin de la naturaleza ideolgica de ciertas formas de

la ciencia moderna. En las sociedades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales
estructuras y formas de relacin sociales se legitiman a travs de la tecnologizacin
de la ciencia. Ciencia y tecnologa se funden de manera que las decisiones sociales
puedan justificarse cono si fuesen meramente tcnicas y no polticas (LARAIN,
1979, pg. 206). De manera especfica, la ciencia emprico-analtica est informada
por un inters constitutivo tcnico a favor del control tcnico de procesos
objetivados HABERMAS, 1972, pg. 309).
As, aunque es posible escapar de la ideologa a travs de la bsqueda de la
ciencia, ese escape slo puede producirse, segn HABERMAS, tratando de hacer una
ciencia social crtica. La ciencia social crtica... se ocupa de avanzar ms all del
206
objetivo (de establecer leyes empricamente fundadas para la accin) para determinar
cundo los enunciados tericos asimilan regularidades invariantes de la accin social
en s y cundo expresan relaciones de dependencia, ideolgicamente fijadas, que
pueden, en principio, ser transformadas (1972, pg. 310).
De nuevo, aparece aqu este aspecto de la ideologa en cuanto conjunto
dominante de ideas que, en cierto sentido, deforma la realidad, haciendo que lo
construido por la cultura parezca natural. Las ideas construidas por la cultura siempre
estn abiertas a la discusin porque incluyen contradicciones. Pero, cuando se
acepta irreflexivamente un conjunto concreto de significados que enmascaran
contradicciones, y cuando esos significados son congruentes con los intereses de la
clase o grupo dominante, est actuando la ideologa. Es ms, como la ideologa
opera saturando nuestra conciencia de forma que se halla inmersa en todos
nuestros significados y prcticas (APPLE, 1979), la emancipacin de la influencia
dominante de la ideologa puede resultar imposible si se plantea slo a travs de
procesos de reflexin corno los que caracterizan el inters prctico. Por tanto, es
necesario disponer de algn tipo de punto de referencia con el que juzgar los puntos
de vista adquiridos mediante los procesos de reflexin. En la obra de HABERMAS, se
trata de un proceso de crtica de la ideologa.

Crtica de la ideologa y emancipacin

La crtica de la ideologa no es slo un ejercicio terico de evaluacin de la

correccin de los significados conseguidos mediante procesos de reflexin. Como la
ideologa opera a travs de las prcticas que constituyen nuestras relaciones
vividas, as como a travs de las ideas que informan nuestras acciones, la crtica de
la ideologa constituye una forma de mediacin entre teora y prctica. En un nivel,
supone la evaluacin cognitiva de las proposiciones tericas, pero en otro, requiere
la aplicacin de ideas mediante procesos de autorreflexin. Por ltimo, proporciona la
base para la accin autnoma. (A travs de) la crtica de la ideologa... la
informacin sobre conexiones legaliformes desencadena un proceso de reflexin en
la conciencia de aqullos a quienes las leyes se refieren (HABERMAS, 1972, pg.
310).
En la mediacin entre teora y prctica, HABERMAS seala tres funciones: la
formacin y ampliacin de teoremas crticos... la organizacin de procesos de
ilustracin... y la direccin de la lucha poltica (HABERMAS, 1974, pg. 32). Un
teorema crtico es una reconstruccin terica de las competencias humanas no
deformadas mediante las cuales se ha Construido a s misma la especie humana.
Dicho de forma algo ms sencilla, un teorema crtico es una teora sobre las
capacidades humanas fundamentales, no deformadas por la accin de la ideologa,
que han constituido la base de la evolucin de la especie. Esos teoremas no son
construcciones de la imaginacin del hombre; son reconstrucciones de la historia de la
sociedad humana, aunque no tengan por qu representar la historia concreta de
ningn grupo. Esto es lo que los convierte en teoremas y no en historia per se. Los
teoremas crticos no son teoras arbitrarias de cmo debe actuar la sociedad
humana. Es importante comprobar su credibilidad de acuerdo con los cnones
usuales del discurso cientfico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana
que plantean los teoremas crticos slo estn siempre presentes en potencia en
cualquier sociedad concreta. Sin embargo, estn implcitos en la misma naturaleza de
la interaccin humana, representando, por tanto, un potencial para la ilustracin y la
emancipacin4. Ejemplos de teoremas crticos pueden encontrarse en la crtica de la
economa poltica de MARX (BERNSTEIN, 1979, pg. 209), en la teora psicoanaltica de
4
Para exposiciones ms completas de lo que Habermas entiende por concepto de teorema crtico, vanse: Bernstein (1979);
Schmidt (1982), * Geuss (1981).

207
FREUD (GEUSS, 1981, pg. 74; HABERMAS, 1972, pg. 214) y en la teora reconstructiva
de la competencia comunicativa de HABERMAS (BERNSTEIN, 1979, pg. 210).
El potencial de los teoremas crticos para la ilustracin radica en la posibilidad que
representan para los grupos de comprender que las formas en que experimentan el
mundo tienen explicaciones diferentes de las naturales siempre aceptadas. Por
ejemplo, los teoremas sociales crticos pueden permitir comprender a un grupo de
profesores que las formas en las que estn organizados los sistemas educativos no
son necesariamente las que extendern de forma equitativa la educacin por la
sociedad. As, es posible entender que el ideal de la igualdad de oportunidades para
todos, aceptado como aspiracin que influye en la organizacin y prctica de la
educacin, ha sido deformado por determinados intereses no reconocidos a favor
del mantenimiento de la actual distribucin de poder de la sociedad (cf. CONNELL y
cols., 1982). Sin embargo, los teoremas crticos no dicen a los grupos de personas
cmo est deformada en algn sentido la organizacin o la funcin de ese grupo. En
cambio, mediante procesos de reflexin, un grupo de personas puede llegar a afirmar
que el teorema crtico le da una idea autntica de los intereses que determinan la
organizacin y forma de operar del grupo. ste es el significado de los procesos de
ilustracin. Es el proceso por el que los grupos reflexionan crticamente sobre su
propia experiencia a la luz de los teoremas sociales crticos.
La emancipacin no se sigue de forma automtica de la ilustracin. Esto
supondra una relacin tcnica entre la teora y la prctica; una relacin que
presupone que, establecida la teora, la accin se sigue de manera automtica
mediante la diestra aplicacin de la teora al mbito de la prctica. Eso no es
emancipador, porque, en ltimo trmino, significa que la teora es ms importante
que la prctica. En la simple consecuencia concreta de lo determinado de antemano
por la teora no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teora particular que se
implementa en la realidad. La emancipacin radica en la posibilidad de emprender
acciones de manera autnoma. Esa accin puede estar informada por determinadas
ideas te-ricas, pero no est prescrita por ellas. HABERMAS afirma con rotundidad que
ni los teoremas crticos ni las ideas adquiridas mediante la reflexin detentan poder
alguno para determinar la accin, porque la accin, en el mbito de los asuntos
humanos, supone riesgos que slo pueden sopesarse por los mismos prcticos. La
accin que sigue a la ilustracin siempre depende de la libre eleccin.
Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra la accin y la reflexin,
aparecer claro que la praxis no consiste slo en hacer algo y pensar sobre ello,
supone la libre eleccin para actuar de manera informada por los teoremas sociales
crticos. El hecho de que la accin est informada por estos teoremas no implica que
sea automticamente la correcta. Tales acciones deben someterse, a su vez, a la
reflexin, as como los teoremas que informan la accin. Tanto la teora como la
prctica han de permanecer abiertas al escrutinio crtico. Con este carcter, la praxis
no consiste en una accin que mantenga la situacin tal como est; se trata de una
accin que modifica tanto el mundo como nuestra comprensin de ese mundo. Por
eso decimos que la praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el
mundo social. De este modo, la praxis est informada por el inters emancipador
de preservar la libertad de accin de todos los grupos en sus propias situaciones
sociales de modo que los participantes puedan mantener el control de esas situa-
ciones, en vez de que el control ltimo de sus acciones quede en otras manos.
En este sentido, emancipacin no es libertinaje. Es una accin reflexiva,
responsable, aunque autnoma. La praxis reconoce la indisolubilidad de la
emancipacin individual y colectiva y no promueve la emancipacin individual a
expensas de la libertad colectiva. Por tanto, el inters emancipador no es
simplemente otra forma del liberalismo del siglo XIX que enarbolaba la bandera de la
libertad privada, individual. El liberalismo se basa en los presupuestos de la ley
natural, que hace hincapi en principios como el de igualdad de oportunidades.
Estas construcciones respecto a la forma en que iberia funcionar una sociedad para

208
promover el bien de sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las
historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si cada generacin no
estuviera marcada por su historia y, para hacer el bien, bastara con que cada persona
lo intentara con suficiente ahnco, el liberalismo carece de potencial emancipador en
general. Para los grupos de la sociedad cuya historia est constituida por la
experiencia de la opresin colectiva, aunque no necesariamente de la individual, el
liberalismo carece de inters emancipador. Por ejemplo, aunque ste ofrezca i los
nios individuales de la clase trabajadora la posibilidad de escapar de la opresin a
travs de la movilidad social ascendente, esa emancipacin individual depende de la
persistencia de las relaciones sociales desiguales para la mayora de la clase
trabajadora. El liberalismo hace de la emancipacin colectiva, en el mejor de los
casos, algo problemtico y, en el peor, una ficcin.
El inters emancipador reconoce las limitaciones de la historia. A travs de las
propuestas de los teoremas crticos, los grupos de personas pueden llegar a
comprender cmo ha contribuido su historia a su falta de autonoma colectiva. Es
ms, la crtica de la ideologa da a los grupos la posibilidad de comprender que su
opresin no depende slo de una dominacin por la fuerza. Con mayor frecuencia, la
opresin depende de la dominacin ideolgica a travs del significado hegemnico
de estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de poder. El inters
emancipador es un inters por la emancipacin como realidad social, no en cuanto
logro individual.
As, el inters emancipador constituye un refuerzo para que los grupos de
personas se comprometan en una accin autnoma. Esto se deriva del desarrollo de
ideas crticas, autnticas respecto a la base de la construccin de la sociedad
humana por los miembros de tales grupos.

El curriculum como praxis

Utilicemos ahora estos principios del inters emancipador para reflexionar sobre
lo que significara disponer de un curriculum informado por un inters emancipador.
Lo hemos hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones sobre la obra
educativa de FREIR, y lo trataremos despus con el examen de varios ejemplos en el
prximo captulo. Por ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversas
lneas de pensamiento de la exposicin precedente para aplicarlas de manera ms
directa al tema del curriculum. Para empezar, un aspecto interesante es el concepto
de praxis: qu significa considerar el curriculum como una forma de praxis?
Ya antes sealamos algunos de los elementos constitutivos de la praxis, segn
aparecen en la obra de FREIR. Examinemos ahora qu significan estos principios
cuando se aplican de manera especfica al tema del curriculum.
Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Sfnos
comprometemos a poner en prctica formas de praxis en nuestras vidas y trabajo,
nos comprometemos a construir un curriculum que promueva la praxis ms que la
produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y este principio indica que el
curriculum mismo se desarrollar a travs de la interaccin dinmica de la accin y
la reflexin. Es decir, el curriculum no consistir sin ms en un conjunto de planes
que implementar, sino que se constituir mediante un proceso activo en el que la
planificacin, la accin y la evaluacin estarn relacionadas recprocamente e
integradas en el proceso.
La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipottico. De este principio se
deriva que la construccin del currculo no puede divorciarse del acto de

209
implementacin. Si consideramos el curriculum como praxis social, no como
producto, hemos de construirlo en situaciones de aprendizaje reales, no hipotticas,
y con estudiantes de verdad, no imaginarios.
La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural. Si
aplicamos este principio a la construccin del curriculum, se pone en evidencia que
el curriculum, operando como praxis, no slo puede ocuparse de aprender
cosas. .Por el contrario, el aprendizaje deber ser .reconocido como acto social.
Esto significa que la construccin de un ambiente de aprendizaje, en cuanto
ambiente social y no slo fsico, es fundamental para la praxis curricular. Las deas
de instruccin individualizada, durante mucho tiempo ideal importante de la
educacin, se abren al escrutinio crtico. Estos principios no reconocen la naturaleza
social del aprendizaje. Si se estima que el curriculum es una forma de praxis, la
enseanza y el aprendizaje habrn de ser considerados como relacin dialgica entre
profesor y alumno, en vez de como relacin autoritaria.
El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural.. La aplicacin de este
principio a la teora del currculo supone el reconocimiento de que el saber es una
construccin social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de estudiantes se
convierten en participantes activos en la construccin de su propio conocimiento.
Esto, a su vez, obligaba a los participantes en la situacin educativa a
comprometerse en la reflexin critica sobre su conocimiento, para poder distinguir
entre el saber que pertenece al mundo natural y el que corresponde al mundo
cultural. Es importante reconocer que incluso estos aspectos del mundo natural
seleccionados para incluirse en el curriculum muestran representaciones
interpretaciones del mundo natural que no constituyen necesariamente verdades
completas. Por tanto, en la praxis curricular, esta implcita la critica de todo el saber.
La praxis supone un proceso de construccin del significado que reconoce a
ste como construccin social. Este principio se deriva del anterior. Para todo
conocimiento, dar sentido e interpretar son fundamentales. Por tanto, la orientacin
crtica es esencial para todo el conocimiento cuando nos ocupamos de la praxis en
cualquier forma. Esto, a su vez, lleva consigo que el proceso del curriculum sea
inevitablemente poltico, pues la operacin de dar sentido a las cosas incluye
tambin significados conflictivos. Quienes controlan el curriculum tienen tambin el
poder de asegurar que se acepten sus significados como dignos de ser
transmitidos. Cuan: do los estudiantes y sus profesores desafan esta preponde-
rancia afirmando ei derecho a determinar el significado por su cuenta, el proceso de
construccin del curriculum en cuanto operacin de otorgar significado se convierte
en un acto poltico.
Identificados estos tres elementos esenciales de la praxis, debemos reflexionar
sobre ciertas prcticas curriculares que no llegan a constituir formas de praxis. En
concreto, pretendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teaching Project
(expuestos en el captulo anterior).
Dijimos antes que el Race Relations Project de STENHOU-SE situaba en su mismo
ncleo central el juicio del prctico. El proyecto parta de la creencia de que si los
profesores y alumnos investigaban de manera racional y reflexiva los problemas
asociados con las relaciones raciales, se favorecera el bien, en forma de
incremento de la tolerancia racial. Sin embargo, el proyecto careca de un horizonte
crtico. En el fondo, se presupona que las relaciones raciales dependen de las
actitudes de los individuos y, si cada individuo elevaba sus actitudes, las
relaciones raciales mejoraran. Este enfoque no aprecia que dichas relaciones se
construyen social y no individualmente. El proyecto carece de una teora crtica
social que permitira que los alumnos viesen el significado social e ideolgico ms
amplio de las relaciones raciales.
El Race Relations Project, como vimos antes, no fue diseado para alcanzar un
conjunto predeterminado de objetivos. Se basaba en el presupuesto de que los
210
 grupos de profesores y alumnos podan investigar su medio social con el fin de
comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar principal los actos de elaboracin de
juicios de todos los participantes. El enfoque se resume en la conviccin de
STENHOUSE de que una investigacin de los problemas y efectos de la enseanza
sobre las relaciones raciales debe centrarse en la recogida de los datos que las
escuelas necesiten para apoyarles en el ejercicio de su juicio (STENHOUSE, 1975,
pg. 130).
Pero ste es un inters prctico, no emancipador. Por encima de todo, el proyecto
careca de un elemento crtico central. Si las acciones de los profesores se dirigan
hacia un cambio absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes individuales. El
ncleo central del cambio no consista en confrontar las condiciones materiales en
las que estaba situado el estudiante. Esta falta de perspectiva crtica era deliberada
por parte del director del proyecto. ste consista en un esfuerzo consciente para
desarrollar un experimento pedaggico en vez de un debate terico (RUDDUCK y
STENHOUSE, 1979, pg. 105). Al menos uno de los profesores participantes abandon
el proyecto a causa de esta carencia de ncleo crtico (RUDDUCK y STENHOUSE, 1979,
pg. 85).
Es curioso que la postura pedaggica de la estrategia A, La del papel del director
neutral, lleva implcitas muchas caractersticas de la situacin de habla ideal de
HABERMAS, en la que todos los participantes disponen de guales oportunidades para
intervenir en el dilogo. Esta libertad se hace ms evidente en la preocupacin por
la distribucin del poder dentro de los grupos y la oportunidad concedida a todos los
miembros del grupo para oponerse a cualquier aspecto de la discusin (RUDDUCK,
1976, pgs. 84, 86).
La libertad de hablar y la oportunidad para la reflexin no bastan, sin embargo,
como condiciones de la ilustracin, en el sentido de HABERMAS. Aunque el habla era
exploratoria y reflexiva, no era necesariamente crtica. Esta falta de crtica no era un
descuido de los participantes sin ms. MAY (1981, pg. 10) considera esta falta de
objetivo crtico como uno de los puntos fuertes del enfoque de la estrategia A:
Los profesores registraron en magnetfono o en magnetoscopio sus tentativas para implementar,
es decir, para comprobar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, impregnada por la praxis
hipottica, plantea al pblico profesional diveras cuestiones sin la refraccin de la teora social (la
cursiva es ma).

En los documentos de divulgacin del proyecto no aparece prueba alguna de

ningn profesor o clase de alumnos que adoptara una accin estratgica dirigida
hacia el cambio en la estructura de la organizacin de la escuela u otro aspecto de
su medio social. Mientras la libertad es una postura de valor implcita en el estilo
pedaggico de la estrategia A, el proyecto como tal no estaba informado por un inters
emancipador.
En el captulo anterior dijimos que el Ford Teaching Project estaba informado por
un inters prctico. En ese proyecto, los profesores analizaron el significado del
aprendizaje en clase, basado en la investigacin. En el centro del proyecto se
hallaba el deseo de promover el aprendizaje independiente. Tratando de conseguir
este objetivo, los profesores utilizaron estrategias de accin y reflexin para investigar
lo que significaba promover el aprendizaje independiente en sus clases. El concepto
de capacitar el razonamiento independiente (ELLIOTT y ADELMAN, 1975, pg. 12)
actuaba como un ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para
facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus alumnos. No obstante, en
los documentos del proyecto no aparecen pruebas ni de una crtica lgica ni
ideolgica de este concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberacin sobre el
significado de independiente (independiente de qu o de quin?), ni crtica
alguna de las contradicciones inherentes al concepto y a la prctica del aprendizaje
independiente en las escuelas. Esta carencia de enfoque crtico significa que, si bien
la reflexin puede llevar a compartir significados, no capacita para el
reconocimiento de posibles limitaciones que, por estar inmersas en la misma estruc-
211
tura y funcin del mbito escolar, aparecen como naturales.
ELLIOTT y ADELMAN (1975, pg. 15) apuntan esta falta de consciencia crtica, pero,
en relacin con el papel facilitador que ambos desempearon, no promovieron esa
crtica:

Una dimensin... no manifestada lo bastante en ninguna de las expresiones utilizadas por los
profesores... es la presencia o ausencia de limitaciones impuestas por instancias diferentes del
profesor. Segn nuestra opinin, la falta de consciencia de la significacin prctica de estas
limitaciones constituye una razn que explica que tantos hayan fracasado a la hora de llevar el
proceso de innovacin ms all de la implementacin de la informalidad.

Aunque ELLIOTT (1983) es consciente de tales limitaciones, para l no representan

deformaciones sistemticas de la realidad, sino sesgos inconscientes que nos
impiden escrutar interpretaciones alternativas. Esto indica que el provecto no estaba
inspirado por ninguna teora crtica social que permitiera a los profesores confrontar o
reconocer siquiera las limitaciones que inhiben su libertad para implementar un
completo aprendizaje basado en la investigacin en sus clases. Cuando digo que el
proyecto no estaba informado por ninguna teora crtica social, no pretendo decir que
no lo estuviera en absoluto. La teora social subyacente al proyecto es una forma de
liberalismo que incluye ciertas suposiciones sobre el poder del individuo para instituir
cambios sin reconocer las dimensiones sociales e histricas de la tentativa de
hacerlo as. Si bien las escuelas pueden abrazar el respeto por la individualidad y el
aprendizaje independiente, el sistema educativo acta para obstaculizar a los
profesores, de formas a menudo no reconocidas, respecto a la consecucin de dicho
objetivo. As, la hegemona filosfica del liberalismo encubre la actuacin de otros
intereses que, lejos de promover b emancipacin, son, en realidad, intereses por la
dominacin. El inters de este proyecto era, por tanto, en ltima instancia, prctico
ms que emancipador. Esto no quiere decir los profesores concretos y sus alumnos
no encontraran proyecto estimulante y reforzador. El inters prctico, sin embargo,
se limita, en ltimo trmino, a la accin humana. Respecto a los lmites de la
reflexin en este proyecto, ruede hacerse un juicio similar al que BERIMSTEIN (1982,
pg. 841) hace sobre los defectos que encierra la importancia que GADAMER otorga a
la reflexin: (GADAMER) se detiene antes de encarar el problema de lo que hay que
hacer cuando la polis o la comunidad misma es 'corrupta'; cuando se aparta de su
nomos y del discurso racional sobre las normas que deben gobernar nuestras vidas
prcticas. El inters emancipador se ocupa precisamente de esta dificultad que
presenta el inters prctico. En el prximo captulo, expondremos cmo se ha
expresado este inters en las obras de una serie de autores.

212
 CAPITULO VII

LA PRCTICA DEL CURRICULUM CRTICO

Cuando pasamos revista a las consecuencias de los intereses cognitivos prcticos

en relacin con la teora del curriculum, planteamos una serie de cuestiones,
tradicionales en la investigacin curricular: cul es la naturaleza de las ideas y de
las disposiciones que orientan el desarrollo del curriculum?, cmo se divide el
trabajo del proceso de desarrollo?, cul podemos suponer ser la naturaleza del
contenido del curriculum?, cmo deben elaborarse los juicios y adoptar decisiones
respecto a la eficacia del curriculum? Dada la exploracin del inters emancipador
que llevamos a cabo en captulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones
tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos problemas ms
fundamentales respecto al desarrollo curricular: al servicio de qu intereses estn
las estructuras escolares?, cmo puede distribuirse el poder de manera ms
equitativa a travs del proceso educativo?, cmo pueden mejorarse el conocimiento y
la accin a travs de las prcticas pedaggicas?
Es ms, las cuestiones pertinentes para examinar un curriculum informado por

213
un inters emancipador no se prestan a enunciados definitivos de procedimiento. El
desarrollo del curriculum informado por un inters emancipador es problemtico y
requiere reflexin y acciones arriesgadas de los participantes en vez de
pronunciamientos acadmicos. Sin embargo, en beneficio de la simetra de esta
obra, extraer, en primer lugar, de lo dicho en el captulo anterior, algunos principios
que permitan la comparacin con las preocupaciones propias del curriculum
tradicional expuestas en captulos precedentes.
Problemas del curriculum La naturaleza del eidos
En los anlisis previos de los intereses constitutivos del conocimiento tcnico y
prctico, sealamos que poda Identificarse un eidos orientador de naturaleza
particular, indicativo del correspondiente inters. El inters tcnico se caracteriza por
ideas definibles, especficas, mientras que el eidos orientador que es peculiar del
inters prctico consiste en la idea mucho ms general del bien. El eidos asociado
al inters emancipador se sita, en cierto modo, entre ambos. Se trata de un eidos
de liberacin, un bien especfico. En el captulo precedente hemos explorado la
idea de que la libertad es un bien humano fundamental, atestiguado por la misma
accin de hablar.
As, si la praxis curricular est informada por un inters emancipador, la cuestin
que ha de plantearse de manera constante es si las prcticas curriculares actan o
no a favor de la emancipacin de los participantes a travs de los procesos de
aprendizaje. Como la emancipacin suele ser un ideal hacia el que se tiende y no un fait
accompl, necesitamos cuestionar constantemente si se favorece el inters
emancipador, aunque nuestro trabajo como profesores dentro de un sistema
educativo puede que no se traduzca en la inmediata indenpendizacin de nuestros
alumnos. Dado que la emancipacin est implcita en el acto de habla, como
profesores, debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la
situacin pedaggica. Las cuestiones que han de plantearse en cualquier examen de
este tipo se refieren a si el poder de iniciar \a accin de hablar y de plantear
preguntas en la situacin se distribuye por igual entre los participantes.

Responsabilidad y divisin del trabajo

En la obra de FREIR parece claro que el inters emancipador significa, no slo que
se mezclan los papeles de diseador e implementador del curriculum para liberar la
educacin, sino que se resuelve tambin la contradiccin profesor-alumno:
A travs del dilogo, el profesor-de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor dejan de existir y surge
una nueva expresin: protesor-alumno con alumno-profesor. El profesor deja de ser meramente quien-
ensea, para pasar a ser alguien que es enseado en el dialogo con los alumnos, quienes, a su vez, al
tiempo que son enseados, tambin ensean (FREIR, 1972b, pg. 53).

Esto no significa que el profesor deje de tener un papel que desempear en la

seleccin del saber a estudiar. El carcter de la educacin liberadora es dialgico, no
monolgico. Esto supone que el profesor-alumno tiene el derecho v la
responsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREIR, 1972b, pg. 92).
La idea del curriculum negociado constituye un ejemplo del concepto de
colaboracin en la praxis curricular. En la obra de BOOMER (1982): Negotiating the
Curriculum, aparecen muchos ejemplos de decisiones adoptadas por los alumnos so-
bre la forma y el contenido del curriculum. Algunos son experimento nicos de
negociacin con los estudiantes. Otros, como el trabajo de COSGROVE, representan
intentos sistemticos de compartir el poder para determinar el curriculum con tos
estudiantes, tanto en relacin con los contenidos, como con los procesos de
aprendizaje. En algunos casos presentados como ejemplos de negociacin del

214
curriculum, queda claro que lo sucedido no es sino un aprendizaje contractual al se
le ha adjudicado otra etiqueta. En cierto sentido, se trata de un poder pseudo-
compartido, porque las decisiones de los alumnos slo se producen en el nivel de la
eleccin entre opciones. Trabajos como el de COSGROVE (cf. BOOMER, 1982) y el de
BERTOLA (que examinaremos ms tarde) no slo se ocupan de proporcionar mayor
cantidad de opciones posibles para aprender, sino de compartir el control del
desarrollo del aprendizaje, poniendo en comn con los alumnos las teoras del
aprendizaje y la construccin del curriculum. En estas situaciones de aprendizaje
negociado, los estudiantes ya no dependen de la capacidad de los profesores para
diagnosticar las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexionar sobre sus
propios procesos de aprendizaje individual y cooperativo, los alumnos estn en
mejor posicin para controlar la construccin de su aprendizaje.

No siempre los esfuerzos para compartir de este modo los procesos de

enseanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo incondicional de stos.
Veremos ms adelante cmo los esfuerzos de BERTOLA para compartir la teora y, por
tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron de manifiesto inesperadas
resistencias ideolgicas contra el aprendizaje cooperativo de parte de los mismos
estudiantes. COSGROVE (1982, pgs. 35-6) refiere una variada serie de respuestas de
sus alumnos a sus ofertas de negociacin:
En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agradecidos y sorprendidos al darse cuenta
de que, en ltimo trmino, podrn aprender del modo que ellos saben que pueden aprender... Otros
alumnos ven la oferta con suspicacia, porque, en realidad, piensan que yo no seguir adelante con lo que
ofrezco. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia con los profesores que les han
permitido tomar decisiones respecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy
dirigiendo... Hay estudiantes que se espantan ante la sola idea, porque no pueden comprender
cmo aprendern nada si yo u otra persona no les dice qu hacer... Por ltimo, hay estudiantes que
reaccionan con desprecio. Segn su opinin, declino mi responsabilidad al no dar en clase una
prescripcin para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir que los estudiantes se
ayuden mutuamente (despus de todo, es una trampa).

Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de [incorporar a los
estudiantes como colaboradores en el laborioso proceso de construccin del
curriculum no logra necesariamente la aprobacin inmediata de los alumnos. Las
tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribucin del poder en el
trabajo de ensear y aprender estn anidadas con fuerza tanto en la historia de
los profesores como [de los alumnos. Si hemos de eliminar estas divisiones, tal
como se exige para lograr un aprendizaje autnomo, tendremos que se superar
muchas dificultades.

La importancia de la crtica

Para un curriculum informado por los intereses tcnico y prctico, hay dos
disposiciones que se consideran cruciales. La disposicin central del inters
tcnico es la destreza y la del prctico es el juicio. Hablando de la necesidad de
desarrollar una perspectiva crtica en el seno de la comunidad educativa, dice
APPLE (1970, pg. 163):
... una de las condiciones fundamentales de la emancipacin consiste en la capacidad de
ver el funcionamiento concreto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y negativa,
para ayudar a otros (y dejar que nos ayuden) a re cordar las posibilidades de espontaneidad,
eleccin y modelos de control ms equitativos.

215
 La idea de comunidad crtica es importante en este caso. Se trata de
comunidades de personas con preocupaciones mutuas, que interactan
directamente entre s (en vez de que la interaccin est mediada por representantes)
cuyas relaciones se caracterizan por la solidaridad v la preocupacin mutua. En el
contexto de este sentido de comunidad, McT AGGART y SlNGH (1986, pg. 44) dicen
que la reflexin crtica es posible:

La reflexin crtica supone ms que el conocimiento de los propios valores y la comprensin de la

propia prctica. Supone una crtica dialctica de los propios valores en un contexto social e histrico
en el que los valores de los dems tambin son cruciales. Por tanto, la crtica misma es un con cepto
relacional; la crtica slo puede llevarse a cabo en una comunidad en la que existe la determinacin
de aprender de forma racional de los dems. La naturaleza de las relaciones en trminos de poder,
solidaridad, reciprocidad y simetra constituirn cuestiones significativas para las comunidades
crticas.

Cuando tenemos en cuenta la importancia de la conciencia crtica para liberar la

educacin, queda claro que no slo el profesor debe contar con el apoyo de una
comunidad crtica, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje se convierten
en comunidades crticas. Como nos recuerdan McTAGGART y SlNGH (1986), esto, no
slo tiene consecuencias en el tono del grupo de aprendizaje, sino tambin en su
organizacin.

Contenido del curriculum

La importancia otorgada al curriculum negociado que promueve el inters

emancipador no debe llevar a pensar que vale todo en relacin con los contenidos
curriculares. Puede ser cierto que un inters emancipador proporcione un marco de
eleccin ms amplio para el aprendizaje del alumno. No obstante tambin queda claro
que el aspecto ms importante del curriculum consistir en la promocin de la
conciencia crtica. As, mientras las formas tradicionales del saber, dentro de un
sistema educativo ya establecido, pueden proporcionar una base para el estudio, la
legitimidad de la construccin y la seleccin de las parcelas de saber a adquirir deben
formar parte del ncleo central de la investigacin cu-rricular.
La negociacin del curriculum no significa que slo los estudiantes tengan la
responsabilidad de la seleccin de lo que habr de constituir el objeto de estudio.
Profesor v alumno juntos negocian el contenido. S el docente ha partici pado en
procesos de autorreflexin crtica para ilustrar la afluencia del poder en la situacin
de aprendizaje, sera absurdo pensar que el docente no pueda proponer sus puntos
de vista para someterlos al escrutinio crtico de los alumnos. ste es el mensaje del
uso que hace HABERMAS (1974) del dilogo psicoanaltico como analoga del
funcionamiento de los procesos de ilustracin. No obstante, es importante (y
extremadamente difcil, dadas las actuales estructuras de las relaciones de poder
entre estudiantes y profesores inmersas en los sistemas educativos) salvaguardar la
posibilidad de un autntico aprendizaje de los alumnos, ms que un acuerdo
colectivo. HABERMAS (1974, pg. 29) indica que, en el funcionamiento de los
procesos de ilustracin, deben observarse las condiciones que salvaguardan la
posibilidad de la explotacin del alumno. Estas condiciones se derivan por analoga de
las delicadas relaciones de poder que se producen entre analista y cliente en el
dilogo psicoanaltico. Examinmoslas para ver cules son sus consecuencias para
la educacin.

1. Los teoremas fundamentales apelan a la verdad y esta verdad debe poder

defenderse en consonancia con las reglas usuales del discurso cientfico. Respecto a
la seleccin del contenido del curriculum, el saber seleccionado para su investigacin

216
debe poder someterse a un escrutinio racional. Asimismo, esto significa que las
reglas del discurso cientfico y los sistemas sociales que determinan lo que se
considera saber se convierten en parte legtima del curriculum. Por tanto, mientras
la interpretacin de un hecho concreto ha de estar en condiciones de superar un
examen de acuerdo con las reglas de interpretacin, las reglas mismas que deter-
minan lo que ha de tenerse por interpretacin vlida deben someterse tambin a dicho
escrutinio. Es ms, hay que reconocer que los cnones como las reglas de
interpretacin o existen con independencia de las comunidades de estudiosos que
estn tambin sujetas a las relaciones hegemnicas de poder. La apertura de los
criterios epistemolgicos y sociales de la construccin del conocimiento al escrutinio
crtico debe formar parte de los procedimientos tendentes al establecimiento de las
protestas de verdad. Compartir la teora con los estudiantes significa en parte
introducir a los alumnos en el proceso de construccin del conocimiento.

2. La adecuacin de la interpretacin, que se deriva tericamente del caso

concreto y se aplica al mismo, requiere la confirmacin en una autorreflexin
satisfactoria; la verdad ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este
principio a la seleccin del contenido del curriculum, nos recuerda que no basta con
aprender el saber en un sentido cognitivo; tambin ha de ser credo. En parte, a esto
se refiere POLANYI (1962) cuando habla del proceso de personalizar e saber (o sea,
llegar a un compromiso personal con el saber), y, en parte, supone reconocer que el
saber est relacionado de forma autntica con el cognoscente (es decir, reconocer
que no slo es verdadero en general, sino que tambin es verdadero para m). En
ltimo trmino, significa que el estudiante es la autoridad final en relacin con la
autenticidad de conocimiento, no el profesor ni el libro de texto.
Las otras dos condiciones se relacionan ms con los procesos que con el control
de la instruccin, pero vienen al caso porque el ejercicio de las otras dos condiciones
fundamentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prctica en un ambiente
en donde prevalezcan las consideraciones del aprendiz.

3. (Los prcticos) deben cumplir las exigencias de la tica profesional. Para el

docente, esto significa que ha de reconocer que el aprendizaje se produce en una
dimensin tica. No basta con que nos preocupemos, como profesores, slo de las
necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El aprendizaje debe llevarse a cabo en
un medio en donde el profesor reconozca una limitacin moral en la medida en que el
aprendizaje del estudiante pueda estar sometido a restricciones.

4. Dentro de ciertos lmites, el (estudiante) tiene siempre la opcin de cambiar (a

los profesores) o de interrumpir (el aprendizaje). He parafraseado a HABERMAS respecto
al lenguaje del analista-cliente trasladndolo a la situacin pedaggica. Ni la ilustracin
ni la emancipacin pueden ser restrictivas. Si actuamos con seriedad ante el poder
del alumno para controlar su situacin de aprendizaje, el poder de decisin sobre
participar o retirarse de la situacin de aprendizaje deber estar en manos del
alumno mismo. Quiz sea la casi universal falta de libertad en esta rea de la
educacin la que la define como no libre. No quiere decir esto que deba permitirse
que las situaciones de aprendizaje sean caticas, sin que el profesor tenga idea de si
el estudiante optar por participar o no en el aprendizaje en un momento dado,
impidindole, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer
oportunidades de aprendizaje. La negociacin del aprendizaje no supone que uno de
los participantes carezca de responsabilidades respecto al otro, como tampoco
supone prohibicin alguna de la ruptura de las negociaciones.
Los principios citados slo establecen algunos parmetros tericos del debate
sobre el contenido de un curriculum emancipador. Estos principios nos recuerdan
que las cuestiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum no pueden

217
separarse de los procesos de aprendizaje. Los prcticos y los tericos de la educacin
tienen mucho trabajo que desarrollar en esta rea. Queda por solucionar un cmulo
de problemas epistemolgicos, sociales y prcticos. Mientras tanto, el profesor en
ejercicio comprometido con la praxis educativa tiene posibilidad de compartir el
control del contenido del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese conte-
nido est al servicio de intereses emancipadores.

El significado de la evaluacin

Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que el inters emancipador

supone que la evaluacin no puede tratarse como un aspecto separado del proceso
de construccin del curriculum. Para empezar, un inters emancipador significa la
emancipacin de la opresin de la evaluacin externa del trabajo de los prcticos. El
lugar de control de los juicios acerca de la calidad y significacin del trabajo radica
en los participantes en la situacin de aprendizaje y no en otra parte. Por supuesto,
los participantes son tanto los estudiantes como los profesores. Aunque la
evaluacin de la enseanza-aprendizaje no constituya una funcin independiente,
sigue siendo importante la emisin de juicios sobre la calidad del aprendizaje.
Los procesos de evaluacin informados por un inters emancipador no son
azarosos. El juicio sobre el significado de un acto de aprendizaje y enseanza tiene
lugar en el marco de organizacin de la ilustracin y la accin dentro de los grupos,
ios grupos que participan en la praxis emancipadora dependen del desarrollo de un
consenso subyacente sobre el significado como base para la accin cooperativa. A
su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones simtricas de poder y
conciencia crtica. Cuando se organizan estos grupos de aprendizaje crtico, el
consenso al que se llega no sale fuera del marco del escrutinio crtico. HABERMAS
(1974, pg. 18) plantea algunos criterios interesantes para hacer juicios sobre la
calidad del trabajo de los grupos para alcanzar el consenso; es decir, los grupos
comprometidos en el trabajo de construccin de su propio conocimiento. Estos
criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno del grupo; verdad de los
componentes preposicionales del discurso del grupo; autenticidad de los sujetos
hablantes y correccin y adecuacin de las acciones que emprende el grupo.
La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad, dice. Los miembros del
grupo deben ser capaces de comprender a los dems. La autenticidad se relaciona
con la calidad de la interaccin de los miembros del grupo y slo puede ser juzgada
pasado el tiempo. La cuestin que se plantea en este caso es si los miembros
participan de verdad u honradamente o si actan de forma estratgica, fingiendo
participar en la accin comunicativa.

Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en el rigor del discurso
crtico. Hay dos posibilidades de aceptar la verdad de los enunciados preposicionales
en el seno de un grupo. Una consiste en la aceptacin de la verdad de un enunciado
preposicional como consecuencia de la imposicin de la protesta de verdad sobre
los sujetos mediante la autoridad de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro
ms poderoso del grupo o de un experto en el campo del saber al que pertenece la
proposicin). La otra consiste en que la verdad haya sido establecida por acuerdo en
el grupo respecto a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos los
principios sociales y epistemolgicos que rigen la protesta. Esta ltima, ms que la
primera, ser indicativa de un inters emancipador. El acuerdo ha de juzgarse
siempre en relacin con los criterios antes citados de comprensibilidad o
comprensin por todos los miembros del grupo, y autenticidad de la participacin
en el discurso del grupo.

De igual modo, la correccin y adecuacin slo pueden darse por buenas en el

218
contexto del discurso del grupo. Tanto para la verdad como para la correccin-
adecuacin, la clave consiste en imaginar que las cosas podran ser de otro modo.
As, los hechos se transforman en estados que pueden o no coincidir, y las normas
se transforman en recomendaciones y cautelas que pueden ser correctas y
adecuadas, pero tambin incorrectas o inadecuadas, dice HABERMAS (1974, pg.
19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de la crtica de la ideologa cuya funcin
consiste en decidir cundo los principios o proposiciones representan verdades na-
turales y cundo representan significados derivados culturalmente que, en
principio, estn sujetos a cambios. Una comunidad crtica es muy importante para
el funcionamiento de un discurso alternativo, necesario para el establecimiento del
consenso sobre la correccin o adecuacin de las acciones.
Estos principios suponen, no que la evaluacin en las comunidades de
aprendizaje informadas por un inters emancipador no sea ya aplicable, sino ms
bien que la evaluacin misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar
significados a las cosas. A travs de los procesos de autorreflexin, es posible que
los mismos grupos elaboren juicios sobre la medida en que su organizacin es
indicativa de la ilustracin y emancipacin.

El desarrollo de la prctica crtica

Las consideraciones del estilo de las efectuadas antes representan algunas

caractersticas que esperamos encontrar en un curriculum informado por un inters
emancipador. Pero stas son construcciones tericas y su autenticidad en cuanto
teoremas crticos que pueden informar la practica concreta est por establecerse. Est
muy bien acudir a la obra de FREIR en busca de inspiracin, pero esa obra se desarro-
ll en un ambiente educativo muy diferente de los estructurados y sistmicos en los
que se encuentra la mayora de los profesores del mundo desarrollado. Para nosotros,
el desarrollo de curricula emancipadores es a la vez ms fcil, en el sentido de que
la mayora no nos enfrentamos con la posibilidad de ir a la crcel si nuestra praxis
educativa se enfrenta a quienes detentan la autoridad, y ms difcil en la medida en
que los puntos de friccin no estn identificados con tanta claridad (la relacin entre
alfabetizacin y poder, por ejemplo, no es tan evidente). Es ms, quienes optan por
trabajar a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuentran con lmites
estrictos respecto al potencial de los individuos o pequeos grupos para iniciar el
cambio. Sera til, pues, examinar algunas caractersticas del trabajo de otros profe-
sores cuya praxis est informada por un inters emancipador. En el resto de este
captulo, pretendo ilustrar, a partir de los comentarios orales y escritos de un grupo
de profesores, ciertas caractersticas del trabajo que indican un inters emancipador.
Algunos de estos profesores participaron en los Proyectos Karrivale e Investigating
Learning in Your Classroom, analizados al principio del Captulo III. Asimismo, me
ocupar de la descripcin del trabajo de COSGROVE presentado en Negotiating the
Curriculum, de BOOMER (1982). Patrick.

BERTOLA fue uno de los profesores participantes en el Proyecto Karrivale e incluir en

este apartado algunas referencias a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor
detalle en el Captulo IX.
Las cuestiones que quiero estudiar aqu se refieren al conocimiento y la accin que
deben caracterizar el trabajo de los profesores cuya prctica est informada por un
inters emancipador. Al tratar estas cuestiones, examinaremos la naturaleza del
conocimiento en el que estn inmersos los profesores y la relacin de ese
conocimiento con el saber tradicional o terico. Asimismo, veremos lo que los
docentes consideran como accin adecuada y los objetivos y calidad de su accin.
Cuando me ocupo del trabajo de estos profesores planteando cuestiones relativas al
conocimiento y la accin, en vez de las tpicas del curriculum tradicional, como las

219
que trat en la primera parte de este captulo, quiero poner de manifiesto mi
conviccin de que, para tratar la praxis educativa emancipadora, necesitamos hallar
otras formas de enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en dejar de
considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo cuticular como sistemas de
cumplimiento de reglas y centrarnos, en cambio, en la construccin del curriculum
como interaccin dinmica entre los miembros de comunidades crticas.

Conocimiento
En los informes de los profesores participantes en los diversos proyectos que nos
proporcionan el enlace con la reaiidad en esta investigacin, se distinguen quienes
parecen aceptar la sabidura tradicional de su oficio (trabajando para comprenderla
con ms profundidad y ampliarla) y quienes la cuestionan. Esta duda respecto a la
sabidura aceptada constitua en muchos casos el comienzo de una crtica ms
amplia de las premisas sociales de la educacin. En el trabajo de algunos profesores,
esta crtica era provisional, sin pasar del reconocimiento de que las cosas pueden no
ser como parecen. Otros mostraban una conciencia crtica ms compleja. La
presencia de una conciencia crtica es indicativa, como vimos antes, de un inters
emancipador. Cmo se muestra este inters en el trabajo de estos profesores?
Mike, profesor del Investigating Learning Project, examinaba algunos aspectos de
la enseanza de las matemticas en su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las
deficiencias que perciba, a travs de este examen de su propia prctica, en la
sabidura aceptada respecto a que los nios aprenden matemticas moviendo
bloques a su alrededor y no a la fuerza. No obstante, a medida que progresaron
sus investigaciones, comenz a reflexionar sobre el hecho de que, al encontrar
formas de estudiar matemticas significativas incluso para los nios, surgan
cuestiones sobre la importancia social de esta materia. La investigacin sobre las
matemticas haca conscientes aspectos del sistema educativo que antes se haban
dado por supuestos. En sus reflexiones sobre esta experiencia, sealaba:
En realidad, lo ms importante que saqu en limpio para m quiz nada tenga que ver con
ninguna forma de conocimiento escolar. La cuestin de mayor peso que acab plantendome se
refiere a las matemticas en su conjunto... En efecto, deja todo ms claro respecto a cules son los
sistemas de valores en la educacin, cul es la naturaleza de los obstculos para la innovacin y la
reforma... Quiz (eso) sea a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a comprenderlo, no te
enredas en la frustracin.

Esto llega a convertirse en una crtica autntica porque surge de una visin crtica
prctica y no slo como consecuencia de un planteamiento terico.
El paso de investigar para poner en cuestin la evidente crtica sobre las
percepciones de Mike era tambin obvio en el trabajo de algunos profesores del
Proyecto Karrivale, cuya base consista en la intencin de mejorar la comprensin del
Informe Martin sobre la enseanza del ingls, y como consecuencia de la mejor
comprensin, perfeccionar la prctica de acuerdo con las recomendaciones del
informe. Algunos profesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos,
comenzaron a desarrollar perspectivas crticas que les llevar ron a plantear serias
reservas respecto a las bases tericas del documento. En una entrevista, Ed hizo la
siguiente observacin:
Nosotros aceptamos acrticamente que el Informe Martin constitua una
formulacin completa y plena y, como descubrimos, est plagado de fallos de
diverso tipo... (Est) lleno de buenas advertencias... (como) que es importante
que los alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y nosotros
decamos: cierto, cierto, pero, qu significa eso?, qu haces con eso?
He aqu el comienzo de la crtica. La importancia no radica en el reconocimiento de

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 la inadecuacin del prctico para implementar las deas expuestas. Esa forma
de autocrtica, aunque justificada en algunos casos, no es emancipadora. Slo
incrementa la incapacidad del prctico. Por el contrario, la crtica revisa la teora y,
mientras trata de darle un significado, examina de forma crtica su valor para la
prctica expresa el deseo de una teora autntica, no autoritaria. La autenticidad no
consiste en disponer de una teora que funcione, sin ms; lo que se pide es una
teora que remita de forma autntica al medio social de la situacin de enseanza-
aprendizaje. El desarrollo de una conciencia crtica en Ed se hizo evidente en el
hecho de que l y algunos otros profesores dejaron de estar dispuestos a cargar
con la culpa de no implementar las recomendaciones de un informe sobre el
curriculum. Tomaron conciencia de que haba que someter a crtica el
mismo fundamento terico del informe. Se hizo cada vez ms claro para
nosotros que no era muy til hacer del Proyecto Karrivale un escrutinio del Informe
Martin, porque cuanto ms descubramos sobre l, ms lo revisbamos para
encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, ms nos dbamos cuenta de que nada haba
all que ampliase nuestros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el infor-
me), encuentras que gran parte de l consiste en el liberalismo rogeriano de los
sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los nios

y ocurrir algo bueno. Deja de lado por completo los problemas pedaggicos
que todo profesor de lengua encuentra cada da.
No obstante, para que la crtica de la sabidura aceptada o de la teora
sancionada se convierta en crtica debe haber tambin algn reconocimiento de la
forma en que el curriculum est tanto construido como limitado desde el punto de
vista social. Viv, otra profesora participante en el Proyecto Ka-rrivale, da pruebas de
este desarrollo crtico al escribir sobre las respuestas de algunos chicos de dcimo
curso respecto a la escritura periodstica:
Otra consideracin importante es igualmente amplia y necesita cuestionar los
valores de una sociedad en la que el chico de 15 aos (normalmente) no ha sido
estimulado para ver los medios verbales de resolucin de problemas como
significativos o deseables.
En su escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista, y la crtica no parece
muy profunda hasta que no la contrastamos con los silencios crticos de muchos
otros profesores que participaron en se y en otros proyectos. En el Ford Teching
Project, por ejemplo, ningn profesor se plante si haba alguna contradiccin entre
tratar de convertir a los nios en solucionadores sistemticos de problemas en la
escuela y la forma en que la sociedad, en general, disuade a la gente de que
resuelva sus propios problemas.
Otros profesores del Proyecto Karrivale fueron ms explcitos al manifestar su
conciencia crtica. Por ejemplo, Peter reconoca que su relacin con los alumnos se
produca dentro de una estructura tanto social como educativa. Es ms, perciba un
conflicto entre la sabidura aceptada de la profesin (en este caso, que el trabajo
de grupo es bueno) y la ideologa de los alumnos. En una entrevista, observaba:
Hay una serie de conflictos ideolgicos. En primer lugar, uno socioeconmico... porque enseo a
chicos de origen socioeconmico muy elevado. Yo provengo de una familia de clase trabajadora de
nivel socioeconmico muy bajo... El segundo es que eso se refleja en su disposicin para trabajar
como grupo, como una cooperativa en una situacin comunal. Incluso a la edad de 13 aos, no
quieren compartir; les gusta competir y lograr (xitos).

Peter reconoca tambin que la accin emprendida como consecuencia de esta

visin crtica es exigente, desde el punto de vista personal, y las estructuras de la
escuela no facilitan el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexin
crtica:

221
 En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profesin crtica... constituimos una profesin muy
crtica porque muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases muchos docentes padecen
un trauma en relacin con lo que hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, cunto tiem po les
dan para poder cambiar?

En una entrevista, Patrick reflexionaba tambin sobre la naturaleza contradictoria

de su posicin en la escuela. Sus comentarios reflejan algunas preocupaciones
implcitas en las afirmaciones de Peter:
Todava lucho con el poder de que dispongo en mi clase para mplementar cambios... Quiz
este ao tenga percepciones ms negativas de la forma en que el poder opera en la escuela, en
la administracin, y el relativo poder del profesor para crear un ambiente en la escuela en donde
las preocupaciones pedaggicas se coloquen por encima de las econmicas, por ejemplo.

La conciencia crtica que aqu se manifiesta reconoce la naturaleza

problemtica de la organizacin escolar. Se supone que las escuelas estn
organizadas para aprender. Sin embargo, una conciencia crtica reconoce que el
potencial emancipador de la situacin de enseanza-aprendizaje est limitado
por las prcticas que estn al servicio de intereses distintos de los
emancipadores. El funcionamiento de estos intereses no puede echarse en cara,
sin ms, a este centro educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de
que as personas que detentan el poder en ella sean malvadas o egostas. Su
naturaleza ideolgica y sus funciones tienen un efecto deformador sobre el
esfuerzo pedaggico. Como ms adelante sealaba Patrick en la entrevista:
No se puede separar el sistema educativo del sistema poltico, econmico y social, y si el sistema
econmico que tenemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye una buena cabeza de
turco. No podemos llegar a tener un sistema educativo que funcione... que no ensee a los chicos los
buenos valores de la productividad... que no les proporcione un curriculum oculto que los prepare
para una vida de explotados o explotadores en sentido social, personal y econmico.

As, la clase de conocimiento coherente con un inters emancipador est

informada, pero no determinada, por la teora. Es un conocimiento crtico, asimilado y
comprobado respecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teora y la
prctica. Este tipo de conocimiento personal autntico se pone de manifiesto en el
siguiente comentario de Patrick:
Para m, el Karrivale fue un hito importante; supuso desarrollar una teora personal de un proceso
en el que poda integrar parte del tipo de teora, habitual desde el punto de vista cientfico, que
aprend en mis estudios universitarios y de posgrado.

Ms adelante, en el Captulo IX, se incluye el propio relato de Patrick sobre el

proceso de convertirse en crtico.

Accin
La accin emancipadora mantiene con el conocimiento una relacin diferente de
las que antes vimos eran indicativas tanto del inters tcnico como del prctico.
Cuando predomina el inters tcnico, se considera la accin como implementacin
en la realidad del conocimiento desarrollado en el mbito del discurso, aplicndose
despus al de la prctica. El inters prctico genera una relacin en la que el
conocimiento se produce de un modo reflexivo a travs de los procesos de accin
para dar significado a las cosas, nformando este conocimiento la accin futura. La accin
emancipadora constituye una forma de lucha y, como tal, puede tener en cuenta la
teora para recabar informacin, pero no para recibir directrices. HABERMAS (1974, pg.
33) describe la relacin emancipadora entre teora y prctica del siguiente modo:
Las decisiones respecto a la lucha poltica no pueden justificarse al principio desde un punto de
vista terico para trasladarlas despus al terreno de la organizacin. La nica justificacin posible en

222
 este nivel consiste en el consenso entre los participantes, al que se orienta el discurso prctico;
aqullos, con la conciencia de sus comunes intereses y su conocimiento de las circunstancias, de las
consecuencias previsibles y de las secundarias, son los nicos que pueden saber los riesgos que
pueden arrastrar y con qu expectativas.

Esa accin constituye una forma de praxis. Ntense los elementos de la praxis que
identificamos en el captulo anterior y que aparecen en esta descripcin de la
organizacin de la accin emancipadora. La accin se sigue de la reflexin, tanto terica
como prctica. El lugar de esa accin es el mundo real, incierto, por tanto, de la
interaccin humana, no uno idealizado u objetivado. Los actores reconocen que es una es-
fera que se construye a consecuencia de las acciones inseguras, arriesgadas,
emprendidas por los participantes. Aunque suponga afrontar riesgos, esa accin no es
irresponsable; se trata de una accin que busca, a travs de la praxis reflexiva, otorgar
un significado a la situacin social a la luz de las intuiciones autnticas sobre la
naturaleza del mundo socialmente construido.
Pocos profesores participantes en los proyectos expuestos se comprometieron en
formas radicales de praxis cuya intencin consista en acabar con diversos sistemas
educativos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensin, se arriesgaron a modificar sus
prcticas docentes individuales para hacerlas ms significativas. Podra decirse que
algunos se comprometieron con una praxis emancipadora en la medida en que su
accin se desarrollaba a la luz de una conciencia crtica en desarrollo. El trabajo de
dos profesores en concreto es interesante a este respecto.
Hemos sealado ya que la preocupacin por el significado de la accin educativa
constituye una caracterstica del inters prctico. COSGROVE (1982) refleja esta
preocupacin, pero se opone al fundamento para hacer significativa la educacin.
Para COSGROVE, el aprendizaje significativo no puede separarse del aprendizaje
autnomo; as como las experiencias mismas han de ser significativas, las
condiciones en las que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamen-
talmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de negociacin:
Negociar el curriculum... supone el desarrollo de la comprensin del profesor
respecto del proceso de aprendizaje y de cmo facilitar las condiciones en las que
mejor pueda producirse el aprendizaje (COSGROVE, 1982, pg. 35). El profesor no slo
tiene que mejorar su comprensin de la teora del aprendizaje; debe tambin
comprender el contexto material del mismo, disponindose a oponerse a ese contex-
to si impide que sus alumnos se conviertan en aprendices autnomos. Para
COSGROVE, la prctica de negociar el curriculum no es una estrategia docente
alternativa ni un modo de romper la monotona del segundo trimestre. Es un medio
de promover el autntico aprendizaje. No obstante, la prctica de la negociacin tiene
consecuencias polticas, pues se enfrenta y opone al mismo fundamento de las
relaciones de poder de las que tradicionalmente depende la educacin (COSGROVE,
1982, pg. 46).
El mero hecho de permitir a los alumnos participar activamente en la toma de
decisiones relativas a su propia prctica como aprendices no llega a generar en ellos
una praxis a menos que se les d la oportunidad de que sus acciones estn
informadas por la teora. Por eso, al tiempo que comparta con sus alumnos la
adopcin de decisiones en la prctica, COSGROVE les puso al corriente de su
comprensin terica de algunos aspectos: Cuando empec en mi clase,
dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunt a los alumnos cmo queran
aprender en la clase de ciencias y cmo poda ayudarles a conseguirlo (1981, pg.
628). Esta accin supona riesgos. Estos riesgos no slo se referan a un posible
conflicto con los compaeros, que podan poner |en duda la conveniencia de
compartir las decisiones con los alumnos. Los riesgos tenan que ver tambin con los
mismos alumnos. Sealamos antes en este captulo que los estudiantes
respondieron de muy distintas formas a sus ofertas de negociacin. En general, no
obstante, de los escritos de CosIGROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar

223
modificaciones tanto en su propia praxis como en la organizacin de esa accin
fueron en general bien recibidos por sus alumnos, en la medida en que les daba
ocasin de participar y de cambiar. En otro escrito, dice: como parte de mi
investigacin, pas el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les inform de
ello y, desde entonces, se preocuparon de comprobar esto y de ayudarme a pasar
ms tiempo con las chicas (1981, pg. 629).
Veamos aqu los elementos de la praxis. La accin sigue a la generacin de
conocimiento autntico (autntico, dado que se produce a la luz de teoremas
sociales crticos relacionados con el gnero, cuya autenticidad est avalada a travs
de la autorreflexin crtica sobre la prctica personal). No todos los prcticos
mencionan esta aceptacin de parte de aquellos con quienes querran trabajar en
sentido emancipador. En el informe de BERTOLA sobre sus experiencias (vase el
Captulo IX), reconoce la posibilidad de conflictos en distintos niveles. Por una parte,
se daba esta posibilidad entre sus prcticas habituales y las que propona comenzar
a utilizar. Por otra, apareca un conflicto potencial entre la teora social que reflejaban
esas prcticas y las normas sociales que prevalecan tanto en la comunidad como en
las experiencias de los alumnos que tendran que participar en las modificaciones de
la prctica (vase ms adelante, pg. 223):
Si el profesor trabaja con un sentido de comunidad, pue de parecer difcil crear una atmsfera
tendente a la libre expresin de ideas, al desarrollo del autoconcepto y del respeto hacia los
dems... cuando el contexto social se centra en el logro individual... La presencia del conflicto tiene
otra dimensin en la medida en que los estudiantes lo ven como un pro ceso negativo. Parecen tener
grandes dificultades para aceptarlo como algo natural y para comprender que el dae proviene, no
del conflicto como tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los problemas...

Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que supone, tanto para s
como para sus estudiantes, el cambio de prcticas establecidas de modo que
pudieran expresar intereses emancipadores, surgieron cuando trat de revisar
crticamente la prctica del trabajo de grupo en su clase a la luz de una conciencia
crtica en desarrollo. Cuando trat de poner en comn algunos fundamentos tericos
de su propio trabajo con sus estudiantes, se volvi un tanto pesimista respecto a las
posibilidades de emancipacin, dada su comprensin cada vez mayor de cmo las
mismas historias de los alumnos, ideolgicamente influidas, determinaban sus accio-
nes y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva de praxis a travs de la
cual se relacionaban de manera recproca la accin y la reflexin, sirvi ms tarde de
fundamento a una perspectiva ms optimista. En una entrevista, comentaba:
Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado ms esperanzas... de que hay una posibilidad
de disear ticamente la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas pequeas que (son)
antihegemnicas en el sentido de que atacan esa ideologa, esa historia concreta, y quiz hagan
reflexionar a los nios sobre su propia historia.

Esas tcticas nos recuerdan las guerras de posiciones de GRAMSCI (1971) en las
que el terreno se gana poco a poco. HABERMAS (1974, pg. 32) cree que la direccin de
estas luchas polticas exige de los actores decisiones prudentes. Decisiones
prudentes significa que uno acta, no slo segn la teora crtica, sino tambin de
acuerdo con las posibilidades de la situacin concreta.
COSGROVE exhibe esa prudencia cuando tiene en cuenta las barreras que se oponen
al cambio en relacin con la negociacin del curriculum. Manifestando que la
negociacin se ajusta al principio democrtico de que las personas tienen el derecho
democrtico de ayudar a determinar las actividades en las que participen (1982, pg.
46), reconoce, sin embargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicacin de este
principio en el contexto de las relaciones de poder, jerrquicamente ordenadas, de la
escuela (y de la sociedad). Las acciones que emprender para trascender estas
barreras, liberando las prcticas de clase de las limitaciones de las tradicionales
relaciones de poder, exigen prudencia por parte del prctico. _as crticas de los
compaeros han de considerarse con todo cuidado y responder a ellas utilizando la
224
teora en la que se basa la enseanza (COSGROVE, 1982, pg. 47).
La prudencia no es slo un atributo individual. Se desarrolla en contacto con los
dems. A veces este desarrollo se produce a travs de la confrontacin y de la
necesidad de justificar la accin ante los dems, como en el caso de COSGROVE. En
otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo colegial de los dems concedido a
nuestras acciones en grupos organizados para facilitar la ilustracin y la accin.
BERTOLA cree que, en circunstancias de accin cooperativa, es posible progresar
algo en relacin con las limitaciones quela ideologa impone sobre la prctica. En una
entrevista, deca:
No creo que (la ideologa de los nios) tenga que ser por necesidad un factor inhibidor... Creo que
si los profesores fueran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo que habra que
tratar de hacer... no sera inhibidor.

No obstante, la accin cooperativa no puede reemplazar la accin reflexiva. El

inters emancipador requiere que la accin, sea individual o cooperativa, se genere
siempre de modo reflexivo. BERTOLA comenta este elemento esencial de la praxis
emancipadora del siguiente modo:
Creo que el modo reflexivo de ensear es particularmente importante para que un profesor sea
capaz de apreciar un progreso en su trabajo; para ser capaz de ver qu cosas cambian, en vez de
embarcarse en una especie de modo semiconsciente de ensear.

En el siguiente captulo me ocupar de la cuestin de cmo pueden los

profesores, en un contexto escolar, desarrollar el tipo de prcticas reflexivas a las que
se refiere BERTOLA Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes de
este captulo.

En resumen

Al comienzo del captulo deca que las categoras tradicionales empleadas para
hablar del curriculum no eran necesariamente las ms tiles para exponer las
prcticas curriculares informadas por un inters emancipador. Por ejemplo, las
cuestiones que se plantean en relacin con la naturaleza del contenido del curriculum
no pueden responderse con independencia de las relativas al poder que detentan los
diversos participantes en el proceso curricular (incluyendo a profesores y alumnos) para
determinar ese contenido. No es que las cuestiones que se refieren al contenido del
curriculum carezcan de importancia, sino que las relativas al poder son an ms
urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo curricular est informado por
principios de igualdad, ilustracin y emancipacin, no es tan importante dilucidar si
se ha alcanzado los resultados concretos que se haban previsto, como nos haran
pensar las formas tcnicas de evaluacin. En cambio, es importante poder juzgar la
calidad del ambiente de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la que
se afirma la verdad de lo que se manifiesta. As, la evaluacin no consiste en
considerar sin ms el trabajo de aprendizaje, sino que abarca una crtica de lo
aprendido, as como de las interacciones que se producen en la situacin de
aprendizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se
refieren al grado de autonoma e igualdad experimentado por los miembros del grupo
de aprendizaje. En ningn momento, si la accin est informada por un inters
emancipador, los agentes externos estarn legitimados para emitir esos juicios. Slo
los miembros de la comunidad de aprendizaje son aptos para juzgar la validez y

225
autenticidad del mismo.
Por supuesto, se trata de una representacin idealizada; no obstante, en el
trabajo de los profesores aqu representados podemos contemplar diversos
aspectos del inters emancipador en accin. En la teora de HABERMAS, la
ilustracin est relacionada de manera reflexiva con la accin. En el trabajo de
estos profesores, vemos que el desarrollo de una conciencia crtica constitua una
precondicin importante de la praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos
sobre acciones emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los
profesionales que participaron en los proyectos de los que he tomado mis
ejemplos, estos dos, BERTOLA y COSGROVE, han relacionado ms explcitamente
en sus escritos el desarrollo de su conciencia crtica con las acciones deliberadas
emprendidas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que
desarrollaron un conocimiento crtico al que aludimos antes, no haban pasado,
cuando escribieron sobre sus experiencias, a una forma de praxis que se
expresara como conciencia crtica resultante de la reflexin sobre la prctica. No
haban llegado a una forma de praxis que llevara consigo una accin crtica
deliberada, surgida de la reflexin crtica, dirigida a una reorientacin deliberada
de las relaciones de poder intrnsecas a la situacin pedaggica. Incluso la
emisin de un juicio acerca de si sta o esa accin es emancipadora o no supone
asumir un poder de juicio que slo compete a los participantes. Al tratar este
aspecto de la prctica de los profesores, es ms conveniente enunciar principios
informados por la autorreflexin crtica sobre la prctica, y dejar que los informes
de los participantes hablen por s mismos. Por tanto, volveremos a la
consideracin del proceso que conduce a la adquisicin de una conciencia
crtica, dejando que despus BERTOLA nos d su propia versin de sus
experiencias.

CAPITULO VIII

EL DESARROLLO DE LA PRAXIS CURRICULAR

Si, como propone HABERMAS, los intereses tcnico, prctico y emancipador son
fundamentales, es lgico que podamos identificar ejemplos de ellos en el mbito de la
interaccin humana. En cuanto intereses humanos fundamentales, no podemos
sorprendernos de que puedan descubrirse ejemplos de curricula informados por uno
u otro de ellos en el trabajo de los profesores. No obstante, partiendo de la exposicin
anterior, es claro que el inters emancipador es el ms coherente con la condicin
humana, dado que puede identificarse con la intencionalidad del acto de hablar. La
cuestin que ahora surge consiste en si es posible favorecer conscientemente el
inters emancipador en el trabajo de construccin del curriculum. En este captulo,
propongo que es posible hacerlo y que la investigacin-accin constituye un vehculo
adecuado para esta prctica curricular.
226
 Al proponer la investigacin-accin como proceso que favorece la prctica
curricular emancipadora, no pretendo afirmar, sin embargo, que todos los casos de
investigacin-accin constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El inters
fundamental por la emancipacin que es posible discernir en la historia, la teora y la
prctica de la investigacin-accin puede deformarse con facilidad de modo que se
ponga al servicio de otros intereses. Examinar, por tanto, tres formas discernirles
en las prcticas de investigacin-accin de los profesores.
Cuando la investigacin-accin opera de modo emancipador, constituye una
expresin de la prctica pedaggica crtica, proporcionndonos un marco en el que
puede desarrollarse la conciencia crtica. Proponer la investigacin-accin como
proceso de mediacin emancipadora entre teora y prctica no supone seguir los
dictados de HABERMAS. De hecho, l excluye explcitamente la exigencia de moda de
algn ti-oo de investigacin-accin (1974, pg. 11) como medio adecuado para la
combinacin de ilustracin y accin. Al final del captulo recoger esta objecin porque
muestra que a menudo se considera la investigacin-accin como una forma de
generar conocimiento/accin informada por un inters tcnico o prctico. Negar el
potencial emancipador de la investigacin-accin es malinterpretar los efectos de su
filosofa participativa.

Investigacin-accin
El proceso de investigacin-accin se basa en dos principi OS esenciales: mejora y
participacin (GRUNDY y KEMMIS, 1982). Dado que es una forma de investigacin
social ms que, por ejemplo, fsica o histrica, el campo de la interaccin y la
prctica humanas configura los lugares aptos para la investigacin y el
perfeccionamiento. Esto significa que la investigacin-accin se ocupa de la mejora
de las condiciones sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el
perfeccionamiento no se impone desde otra parte (tomando prestada la expresin
de BOOMER, 1981) a los participantes en cualquier situacin, sino que ellos mismos se
convierten en controladores del proceso de perfeccionamiento.
El perfeccionamiento o mejora es, como tal, una nocin problemtica en la
metodologa de la investigacin-accin. Se reconoce que el perfeccionamiento de
los participantes en la situacin est ligado a su comprensin del significado de lo
que sucede en el momento. As, el perfeccionamiento de la comprensin est
inextricablemente vinculado al perfeccionamiento de la accin. Incluso el enfoque
conjunto sobre el conocimiento y la accin en un lugar social concreto no abarca
adecuadamente el concepto de perfeccionamiento, porque la interaccin social
tiene lugar en un contexto que choca con la situacin y a menudo la limita de forma
inconsciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de interacciones
sociales, muchas veces ocurre que tambin han de mejorarse los contextos social y
material en los que se producen esas interacciones, y siempre han de comprenderse
esos contextos. De este modo, la investigacin-accin interrelaciona de manera
reflexiva comprensin y perfeccionamiento, conocimiento y accin, teora y prctica.
No obstante, si slo nos centramos en el perfeccionamiento, la investigacin-
accin se identifica nicamente con otra teora ms del cambio y, como tal, no se
ocupara de las fundamentales relaciones de poder implcitas en todas las cuestiones
que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El principio de participacin tiene
la misma importancia que el de perfeccionamiento. La investigacin-accin es, en
esencia, una forma democrtica de investigacin. Este aspecto democrtico de la
investigacin-accin no surge slo de la creencia humanista de que la participacin
es buena o de la perspectiva instrumental de que, si los participantes toman sus
propias decisiones, ser ms probable que se produzca el cambio. En el mejor de los
casos, estos puntos de vista son paternalistas, y en el peor, manipuladores y
engaosos. Tomar partido a favor de la investigacin democrtica porque cae

227
simptica o resulta eficaz no llevar a la confrontacin y reorientacin del poder
del iniciador y controlador de la investigacin. Tales formas pseudodemocrticas de
investigacin pueden desembocar en cambios, pero no provocarn la emancipacin
de los participantes.
La naturaleza participativa de la investigacin-accin aparece ya en los primeros
momentos de su historia, que se remonta a la obra de Kurt LEWIN (1946, 1952).
COLLIER (1945, pg. 298), uno de los primeros defensores de la investigacin-accin
(research-action, como l la llamaba), deca lo siguiente, en defensa de una forma
participativa de accin e investigacin:
La accin imperfecta es mejor para los hombres y las sociedades que la perfeccin por venir,
porque los errores cometidos en la accin se reparan con una nueva accin. Y cuando las personas
actan se hacen ellas mismas compaeras en la accin y codescubridoras de las correcciones de los
errores; entonces... a pesar de las equivocaciones, o incluso gracias a ellas, se incrementan las
energas vitales, aumenta la confianza, la experiencia tiende a la sabidura, y (el ms potente de
todos los principios e ideales) una profunda democracia vence poco a poco.

Esta conmovedora apologa de la investigacin y accin participativas ilustra a la

perfeccin que los elementos del control del prctico del conocimiento y de la accin, que
han constituido la base de gran parte de nuestra exposicin en este toro, estn presentes
en los ejemplos y en la defensa ms antiguos de la investigacin-accin. Aunque los
participantes son los controladores de los procesos, no tienen por qu ser los nicos
involucrados. Tradicionalmente, la investigacin-accin ha sido facilitada por sujetos que
no actan en calidad de prcticos en la situacin sometida a investigacin. A menudo,
estos facilitadores aportan teoremas sobre la construccin social de las realidades de los
participantes para internacin del grupo de reflexin. Pero siempre se considera como
autntico y fundamento legtimo de la accin el conocimiento generado en el grupo de
investigacin-accin y no el procedente del exterior.
Los principios del control participativo no constituyen un aspecto sin ms del
desarrollo histrico de la investigacin-accin. Si examinamos textos como el antes
citado, podemos ver que son coherentes con principios epistemolgicos como los
explicados en la obra de HABERMAS. En efecto, las teoras de HABERMAS nos han ayudado a
comprender mejor los efectos radicales de la historia de la investigacin-accin. Este
fundamento epistemolgico y las consecuencias de la teora crtica para la
investigacin-accin han sido explorados en Australia en la obra de KEMMIS (entre
otros) y la Deakin University Action Research Network (KEMMIS, 1980; GRUNDY y
KEMMIS, 1982; BROWN y cois., 1981; CARR y KEMMIS, 1986; McTAGGART y SlNGH,
1986) y en mis propios trabajos sobre la investigacin-accin y la pedagoga crtica
(GRUNDY, 1984). En Gran Bretaa, ELLIOTT (1983) ha sido uno de los que ha estudiado
esta relacin.
Las teoras consensales de la verdad son fundamentales en la epistemologa
subyacente a la naturaleza participativa de la investigacin-accin. Dicho de un
modo claro, las teoras de la verdad fundada en el consenso reconocen que, en la
construccin del conocimiento humano, estamos dispuestos a aceptar como verdad
lo que los grupos de personas estn preparados para aceptar como verdad. Si este
punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en lenguaje corriente,
llamamos verdad, ser evidente que el acuerdo nunca debe estar sujeto a la coercin.
Al consenso se llega libremente. As, en este marco epistemolgico, la verdad y la
libertad quedan inextricablemente ligadas. De igual modo, el consenso que no surge
del acuerdo entre participantes iguales en el discurso es un falso consenso. Verdad,
justicia y libertad, por tanto, cooperan para hacer posible el consenso y, por ende, la
verdad. Segn HABERMAS (1970b, 1972), la validez de las teoras de la verdad por
consenso queda atestiguada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla
existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensin y acuerdo. Es decir, y
pidiendo excusas por esta enorme simplificacin, el derecho y la obligacin de
participar en la construccin del saber humano se basan en las premisas funda-

228
mentales de que el habla humana existe para comprender, que la comprensin es
imposible salvo en circunstancias de libertad e igualdad y que la verdad es aquello en
lo que todas las personas, en condiciones de libertad e igualdad absolutas para
cuestionar y dialogar durante un perodo de tiempo indefinido, estaran de acuerdo.
Estas premisas sobre la interrelacin de verdad, justicia y libertad establecen las
bases epistemolgicas de la investigacin participativa y de la produccin del
conocimiento. Las bases tericas, por oposicin a las histricas, del control
participativo de la accin han de encontrarse en exploraciones de la mediacin de
teora y prctica; es decir, en la forma en que la teora se relaciona con la prctica y
la determina.
Para explorar la forma de mediar entre la teora y la prctica, HABERMAS (1974)
utiliza la analoga del dilogo psicoanaltico. En ste, la reconstruccin planteada por
el analista carece de consecuencias prcticas para el cliente salvo que leste las
autentifique a travs de su autorreflexin. Hasta entonces, slo son proposiciones
tericas que ofrecen explicaciones, tambin tericas, del fundamento de la
incomodidad del cliente. Carecen de realidad hasta que el cliente les concede el
valor de explicacin autntica. An entonces, esas explicaciones no llevan consigo
directrices para la accin futura. El dilogo psicoanaltico presupone que slo el
cliente puede decidir qu accin vendr tras aceptar la autenticidad de una
explicacin. De igual modo, en la investigacin-accin, se reconoce que slo los
actores en una situacin dada pueden participar en las arriesgadas decisiones de la
accin huma-mana. El facilitador1 de la investigacin desempea un papel anlogo al
del analista, proponiendo teoremas para la reflexin, pero sin determinar la
autenticidad de sus propuestas para el sujeto. En efecto, el facilitador externo carece
de autoridad para instruir al sujeto sobre cmo debe actuar. Esta descripcin constituye
un mero apunte de estas consideraciones epistemolgicas. En otro lugar (GRUNDY,
1982), he desarroyado la cuestin de la mediacin entre teora y prctica en a
investigacin-accin educativa.

El proceso de investigacin-accin

Identificados los investigadores en la accin como los individuos que participan

en la situacin social que investigar, se plantea la siguiente cuestin: cmo realizan
ellos la investigacin-accin? Utilizamos el pronombre ellos con toda intencin. La
investigacin-accin no es slo una forma participativa de investigacin. Tanto la
historia como la teora de la investigacin-accin apoyan su carcter cooperativo. La
investigacin-accin se desarrolla a la par con el movimiento de dinmica de grupos
de los aos 40. Es ms, su epistemologa del consenso pone de manifiesto su esen-
cia cooperativa (GRUNDY y KEMMIS, 1981).
El proceso de investigacin-accin consiste en una serie de momentos que se
relacionan de manera recproca2 Teniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo
en que este mtodo relaciona comprensin y accin, se darn dos momentos en el
desarrollo de la comprensin y la ejecucin de la accin. Se trata de los momentos
estratgicos de la accin y de la reflexin, los cuales se relacionan, tanto en sentido
1
En la bibliografa de la investigacin-accin, la persona que trabaja i los profesores para ayudarles en su investigacin-accin
es conoci-i como facilitador. El papel tradicional del investigador como alguien investiga las prcticas de otros queda abolido
en la investigacin-cin. En esta forma de trabajo, para ser investigador, hay que ser tor.

2
Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigacin-accin momentos, en vez de, por ejemplo, etapas, porque
no son del todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiempo que alguien est ocupado en la accin, tambin planificar
sobre la marcha, observar y reflexionar, pero, en ese momento, predomina la accin. De igual modo sucede con otros
momentos del proceso.

229
retrospectivo como prospectivo, a travs de dos momentos organizativos:
planificacin y observacin. La reflexin y la planificacin se producen en el mbito
del discurso, mientras la accin y la observacin pertenecen al mbito de la prctica.
La reflexin versa sobre la accin previa, a travs de mtodos de observacin que
reconstruyen la prctica, de modo que pueda quedar registrada, analizada y juzgada
en otro momento. La reflexin tambin se orienta hacia adelante, hacia la accin
futura a travs del momento de planificacin, en el que la accin es informada
retrospectivamente mediante la reflexin y a travs de la planificacin. Estos momentos aparecen
representados en la Figura 3 (tomada de KEMMIS y MCTAGGART, 1982).

Investigacin Accin
(Reconstructiva) (Constructiva)

Discurso entre los participantes) Reflexin Reconocimiento y Planificacin

evaluacin (retrospectiva sobre la Accin construida
observacin, prospectiva para la (prospectiva para la
accin) accin,
retrospectiva sobre
la reflexin)

Prctica Observacin Accin reconstruida Accin

(en el contexto social) (prospectiva para la reflexin, Accin deliberada,
retrospectiva sobre la accin) estratgica
(orientacin
retrospectiva a
partir de la
planificacin,
prospectiva para la
reflexin)

Figura 3

Momentos del proceso de investigacin-accin

Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del proceso de investigacin-accin
muestra que no se trata de una metodologa rectilnea, que comienza con los planes y acaba con
la evaluacin de las acciones desarrolladas en el transcurso del proceso. Se trata, ms bien, de
un proceso cclico en el que los participantes actan en sentido estratgico a la luz de las
comprensiones que van desarrollndose. De este modo, quienes estn involucrados en un trabajo
de este tipo tienden a referirse a una investigacin-accin en espiral en la que cada
ciclo conduce de manera natural al siguiente mediante la relacin que se mantiene
entre los distintos momentos. El discurso y la prctica (en una dimensin) y la
construccin y reconstruccin (en la otra) se renen de modo que las mejoras en la
prctica y en la comprensin pueden realizarse de forma sistemtica, responsable y
reflexiva. Este aspecto espiral de la investigacin-accin se expresa en la Figura 4.

Tres modos de investigacin-accin

Cuando la investigacin-accin se organiza de acuerdo con los principios sealados
antes, se convierte en una forma de prctica social coherente con las prcticas que
reflejan un inters emancipador. El inters emancipador puede discernirse en el
poder que detentan los sujetos actores para controlar todos los aspectos del proceso y
en la relacin recproca, no determinista, entre accin y reflexin. La accin
emprendida en la espiral de investigacin-accin surge del desarrollo de puntos de
vista autnticos sobre la construccin de las prcticas sometidas a investigacin y, a
la vez, lo facilita. Cuando el proceso de investigacin-accin incorpora tambin la
reflexin a la luz de teoremas crticos, se hace an ms evidente el inters
230
emancipador. Aparece entonces la posibilidad de desarrollar una comprensin crtica
de las interacciones y contextos sociales. Esas comprensiones permitirn reconocer
a los participantes las limitaciones que las estructuras e interacciones sociales,
informadas por intereses dominadores y de control, imponen a sus prcticas. Estas
comprensiones facilitarn el reconocimiento de que sus propias prcticas sociales,
que surgen de costumbres sobre las que no se ha reflexionado o han sido
sancionadas por las tradiciones del grupo social, representan tambin y perpetan
relaciones sociales desiguales.
Reconstruccin construccin

Discurso
Reflexin Plan

Observacin Accin

Prctica

Figura 4
La espiral de investigacin-accin

Cuando tales comprensiones, nacidas de la reflexin sobre los teoremas crticos

respecto de la sociedad y sobre el contexto social inmediato, se relacionan de
manera reflexiva con las acciones sociales dirigidas al cambio de las relaciones no
libres o desiguales que existen en el grupo social, es posible reconocer una forma
emancipadora de investigacin-accin en marcha. La investigacin-accin
emancipadora se caracteriza siempre por su enfoque crtico y por la voluntad de
incluir el contexto social de la accin en el campo de investigacin. De este modo, la
investigacin-accin emancipadora es intrnsecamente poltica.
Aunque la investigacin-accin dispone de un mtodo coherente de actuacin
respecto a las actividades incluidas en el proceso, puede operar de tres maneras,
dependiendo del inters cognitivo que la informe. El modo del todo coherente con
los principios de perfeccionamiento y participacin es el modo emancipador; pero
este inters fundamental por la emancipacin puede quedar deformado por otros
intereses. Por una parte, la investigacin-accin se utiliza a veces como una
metodologa que recluta a los participantes de forma que puede contribuir a una
mejora superficial de su situacin social, aunque no efecta cambio fundamental
alguno en las relaciones de poder implcitas en la prctica social. Cuando la
investigacin-accin opera de esta manera, aparece informada por un inters
constitutivo de conocimiento tcnico. Esto significa que el conocimiento generado en
los momentos de investigacin y reflexin del proceso consiste, en esencia, en
conocimiento acerca de cmo controlar mejor el medio para producir los resultados
que se esperan del proyecto.
Otro inters que puede informar, y lo hace muy a menudo, la investigacin-accin
es el inters prctico por dar sentido a las cosas. Se trata del inters cognitivo
prctico al que se refiere HABERMAS. El inters prctico se centra fundamentalmente

231
en la comprensin del medio a travs de la interaccin basada en una interpretacin
consensuada del significado. Este inters informa la mayor parte de la investigacin-
accin educativa que se desarrolla en Gran Bretaa (GRUNDY, 1984). La falta de
potencial emancipador en la investigacin-accin prctica es ms difcil de reconocer
que en la investigacin-accin tcnica. En esta ltima, queda claro con frecuencia
que el poder para determinar lo que se acepta como conocimiento legtimo en el
proyecto y decidir qu accin ha de emprenderse no radica tanto en los participantes
como en el facilitador externo o en un miembro poderoso del grupo. En la
investigacin-accin prctica, el problema es ms sutil porque es posible que los
participantes no se den cuenta de que sus significados estn deformados por los
intereses hegemnicos a favor del mantenimiento del status quo.
Fundamentar la exposicin antecedente con algunos ejemplos, presentando
unos informes hipotticos de investigacin-accin y explorando algunos aspectos
de cada escenario que representan los diversos intereses constitutivos de
conocimiento. Aunque estos escenarios sean hipotticos, tienen sus correspondencias
reales en las experiencias de una serie de profesores. Identificaremos los tres modos de
investigacin-accin mediante estos tres escenarios. Despus de describir cada uno,
expondremos sus caractersticas en relacin con los criterios de perfeccionamiento y
participacin que son componentes esenciales de la investigacin-accin. Podremos
entonces exponer los fundamentos epistemolgicos de cada modo, relacionndolos con
lo que hemos dicho acerca de la investigacin-accin.

Prmer escenario

El seor Alfa es director de una escuela. Desea implementar un programa de

matemticas basado en la actividad, de; acuerdo con las recomendaciones de un nuevo
documento [normativo. Se da cuenta de que ese cambio supone algo ms que llenar las
clases de materiales de matemticas; ser preciso que se modifique la prctica de los
profesores. Asimismo, se percata de que estos cambios no pueden implemen-tarse de
una vez por todas, sino que hace falta tiempo para realizarlos. Tampoco sern posibles
esos cambios sin la cooperacin de los profesores. La naturaleza cclica y sistemtica de
la investigacin-accin sugiere al seor Alfa que ste puede constituir un mtodo til
para lograr su objetivo.
Su primer paso consiste en convencer a los profesores sobre la idea (eidos) de
basar las matemticas en la actividad. Su propia habilidad (tekn) como vendedor de
deas es fundamental. Su papel no difiere del que habra desempeado Fidias cuando
comentara su eidos del Partenn que haba de construirse en la Acrpolis de Atenas con
sus maestros de obras. Su cometido habra consistido en convencer, inspirar y lograr el
compromiso de cada artesano para trabajar con objeto de producir esta esplndida obra
de arte. De igual modo, el seor Alfa debe conseguir un compromiso semejante de sus
profesores en relacin con su eidos. Para lograrlo, quiz tenga que utilizar tcnicas de
motivacin y de dinmica de grupos.
Una vez que los profesores estn de acuerdo en trabajar para conseguir el objetivo
sealado, puede promoverse el primer ciclo de planificacin, accin, observacin y
reflexin. En este caso, la accin que emprendan los profesores consistir en hacer la
accin. Su objetivo consiste en producir un programa de matemticas basado en la
actividad para cada clase. Tienen que hacer esto con el fin de implementar en el aula las
pautas marcadas por el director, preocupado por las recomendaciones de obligado
cumplimiento de la nueva normativa. Esa accin puede requerir que los profesores
adquieran y apliquen nuevas destrezas. stas pueden consistir en tcnicas relativas a las
prcticas de clase como la organizacin y distribucin de materiales.
La observacin y la reflexin se centrarn en la medida en que se lleven a la prctica
las intenciones del plan. Esto supone que los profesores supervisen sus tcnicas de

232
organizacin o efecten comparaciones entre los productos obtenidos en sus clases y
las pretensiones de la normativa. El director, en calidad de facilitador del proyecto,
desempea un papel vital constante en la supervisin de la implementacin del plan,
porque l tiene la visin inicial y ms completa de lo que hay que conseguir.
Este es el modo tcnico de investigacin-accin; tcnico porque est informado por
un inters cognitivo tcnico, es decir un inters referido al producto de la accin. La
investigacin-accin tcnica incorpora la relacin tcnica entre las ideas y la accin
expuesta en el Captulo II. El eidos, que consiste en una cosa concreta que producir (o
reproducir), se implementa mediante la destreza (tekn) del prctico que se demuestra
en la accin productiva (poietik).
Gran parte de la investigacin-accin educativa e industrial adopta esta forma,
aunque se ajusta ms a la letra que al espritu del procedimiento de investigacin-
accin. O sea, es participativa, pero los participantes son convocados para trabajar para
conseguir un objetivo predeterminado; no lo deciden por su cuenta. Por supuesto,
pueden modificar el objetivo a medida que desarrollan su actividad, pero carecen
esencialmente de poder para determinar el objetivo que hay que conseguir. En esta
forma de investigacin-accin, aunque se cuenta con los participantes en los
mtodos de recogida o creacin de datos que proporcionarn la base para la
evaluacin de los resultados, a menudo las decisiones sobre los mtodos y objetivos
de evaluacin dependen tambin de otras instancias.
Este tipo de investigacin-accin, como la consulta a los trabajadores,
proporciona un estmulo para cambiar y ese cambio puede ser significativo, tanto
desde la perspectiva de los participantes como desde la de quienes contemplan el
producto. La investigacin-accin tcnica satisface as el objetivo de
perfeccionamiento, pero se trata esencialmente del perfeccionamiento de algn
producto, y las prcticas involucradas slo se someten a escrutinio en la medida en
que afecten I al producto. De igual modo, el perfeccionamiento de la comprensin se
entiende como la mejora del conocimiento personal, es decir, la comprensin de las
propias destrezas y capacidades y de la idea que se est poniendo en prctica. Esto
favorece el desarrollo del artesanado. El grupo de investigacin proporciona una
estructura de organizacin de apoyo en la que puede iniciarse la autosupervisin.
No obstante, en este proceso es posible la manipulacin. Los participantes
pueden ser considerados como instrumentos, en vez de como agentes del cambio.
La relacin entre el facilitador y el grupo ser del tipo yo-ello (utilizando la
expresin de BUBER, 1965), en la que las personas se convierten en objetos o
herramientas que utilizar en la realizacin de un fin. Dado que es deseable, aunque
no imprescindible, que los participantes se comprometan personalmente con la idea
motivadora, se da la posibilidad de que participen en el juego de investigacin-
accin. Sus acciones y deliberaciones son autnticas en el contexto del proyecto y
diseadas para lograr el objetivo de la investigacin-control; pero, una vez que acaba
el juego, dejan de estar obligados a actuar de acuerdo con las reglas del mismo.
As, nuestro diestro director, si utiliza la investigacin-accin tcnica, puede
encontrarse con que crea un programa muy eficaz de matemticas basado en la
actividad, pero que, si deja la escuela, los profesores vuelven a sus antiguos estilos de
enseanza.

Segundo escenario
Un grupo de profesores cree que, para los alumnos, es bueno que aprendan a razonar y
trabajar con independencia del profesor. Creen que, aunque nunca puede lograrse un
objetivo de completa independencia, debe favorecerse en todos los niveles educativos.
Sabe que la independencia es un proceso interactivo y que su desarrollo depende de los
cambios que se produzcan en las acciones del profesor y del alumno.
Deciden que la investigacin-accin constituye un medio con el que ellos pueden
233
favorecer y supervisar de forma sistemtica el aprendizaje independiente. Cada profesor
efecta cambios estratgicos y deliberados en su propia accin, aunque reconoce la
necesidad de reflexionar cooperativamente sobre el proceso. La colaboracin es deseable,
por una parte, para el apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan reforzando las
decisiones para modificar las propias acciones) y, por otra, de ese modo pueden comprobar
sus percepciones respecto de la prctica frente a los puntos de vista de los dems. De
este modo, en el grupo se configura un sistema de significados e interpretaciones
compartidos.
Aunque se orienta en relacin con un eidos bastante impreciso de independencia,
no crean nuevo conocimiento ni persiguen un ideal extrao a la profesin docente. Se
basan, en cambio, en un principio incluido en algunas tradiciones de la profesin que se
encuentra, por ejemplo, en modelos educativos con denominaciones como Enseanza a
travs de la investigacin o Aprendizaje por descubrimiento. Mediante su proyecto
confieren significado y sustancia en la accin a estos conceptos.
Estos profesores se comprometen en una forma de accin prctica; es decir, accin
deliberada, de eleccin, orientada por su juicio personal. Esa accin est informada por
un inters cognitivo prctico. Este modo prctico muestra de manera ms ajustada el
ideal participativo de la investigacin-accin. El mpetu para emprender la
investigacin proviene de los mismos profesores. Cualquier persona distinta de los
prcticos que participe en el proyecto lo hace a peticin de ellos. Las
interpretaciones o pruebas de una persona externa a la escuela pueden, sin
embargo, desempear un papel significativo al facilitar la aclaracin de significados
en el grupo, pero slo los participantes son los rbitros ltimos del significado.
El principio de perfeccionamiento se relaciona ms con la prctica social que
con el producto de la accin. La independencia es un bien al que hay que tender,
ms que un objetivo que conseguir. Su aparicin no es fcil de medir, pero s es
objeto de juicio y acuerdo. Por tanto, el perfeccionamiento de la percepcin y la
comprensin ha de ir a la par con el perfeccionamiento de la misma prctica.
Este modo de investigacin-accin pretende una accin prudente dentro de las
prcticas tradicionales de la profesin. Como el objetivo de independencia forma
parte de los valores y fines de la profesin, no se hace un planteamiento crtico
respecto a las contradicciones e incoherencias que manifiesta un concepto como el
de aprendizaje independiente, tanto en relacin con los objetivos y prcticas
educativos como con las condiciones materiales que determinan la prctica de la
educacin. El perfeccionamiento se produce, por tanto, con mayor probabilidad en la
prctica individual que en el contexto ms amplio de esa prctica.
El nivel de control de conocimiento es tambin prctico. Es decir, a travs de la
adquisicin de una comprensin hermenutica de la prctica que incluye la
aplicacin junto con la comprensin y la interpretacin, el juicio personal ocupa una
posicin central en el proceso de conocimiento. Contrasta esto con el grado de control
del conocimiento en el modo tcnico, que slo exige un compromiso personal mediante
la comprensin y verificacin del conocimiento externo. En este i segundo modo de
investigacin-accin, el prctico no slo participa a travs de su compromiso con las
propuestas sobrelas que se basa la realizacin del proyecto, sino que genera su propio
conocimiento y controla su aplicacin mediante su disposicin para la phrnesis
(juicio personal).

Tercer escenario
Un grupo de prcticos no se da cuenta de que muchos de sus intentos para
favorecer el bien de sus alumnos quedan frustrados por el mismo sistema del cual se
supone tiene que promover ese bien. Por ejemplo, creen que el aprendizaje requiere
una aplicacin y concentracin sostenidas y que, si los alumnos han de controlar su
propio conocimiento, en vez de que otros utilicen ese conocimiento para
234
controlarlos, necesitan que se les d ocasin para comprometerse de forma
constante con el aprendizaje. Es ms, piensan que el aprendizaje ha de plantear
problemas y ser integrador. Sin embargo, los profesores se dan cuenta de que el
sistema de control del aprendizaje y del tiempo de aprendizaje, mediante la par-
celacin de la materia, las exigencias de la normativa, los sistemas de exmenes, los
horarios y los timbres, actan en contra de sus intentos de promover el bien en
relacin con sus alumnos. Descubren que las prcticas y preceptos de la profesin
contienen contradicciones y deformaciones. Pretendiendo promover bienes como el
aprendizaje independiente, la organizacin y las limitaciones del ambiente de apren-
dizaje promueven en realidad la dependencia y la aquiescencia. Es ms, se da a la
independencia un significado estrecho, individualista, que restringe su potencial
liberador.
Por tanto, estos profesores deciden examinar de forma sistemtica su propia
prctica, incluyendo en ese examen el contexto educativo inmediato, as como el
contexto social ms amplio de esa prctica. Asimismo, se percatan de que cualquier
mejora en el rea de la prctica tendr que ir acompaada por el perfeccionamiento
de la comprensin. La investigacin-accin, que incluye ciclos de accin y reflexin,
supone una forma sistemtica de trabajar a favor de estos objetivos de
perfeccionamiento.

Al comprobar que necesitan perfeccionar la comprensin que tienen de su propia

prctica y las contradicciones sociales que la limitan, solicitan la presencia de un
extrao que pueda plantearles teoras crticas cuya autenticidad puedan comprobar
en su propia experiencia y frente a las cuales puedan validar los puntos de vista que
vayan surgiendo. Este extrao actuar como catalizador del proceso (un crtico amigo,
que facilite la accin y la reflexin, pero que no la dirija).
El proyecto de investigacin-accin incorpora el mismo ciclo de momentos de
planificacin, accin, observacin y reflexin, pero tanto la accin como la reflexin
operan en dos niveles. La reflexin dar como resultado la ilustracin en relacin con
su propia prctica y con contexto social ms amplio de esa prctica. Por tanto, al
momento reflexivo se incorpora un proceso de crtica de la ideologa. La accin
estratgica se adoptar para mejorar la prctica personal, as como las prcticas
contextales que limitan el autntico perfeccionamiento.
La naturaleza participativa del proyecto se inspira en algo ms que en el principio
de que cuatro ojos ven mejor que dos. Es impulsada al nivel pragmtico por el
principio de la eficacia de la accin colectiva al iniciar el cambio y por el principio
crtico del valor del aprendizaje cooperativo. Las apreciaciones verdaderas dependen
del acuerdo entre personas comprometidas en una situacin de aprendizaje
determinada por principios de libertad y equidad; es decir, una situacin cooperativa.
Por eso, los alumnos se convierten tambin en participantes en el proyecto y no en
meros receptores del cambio.
Este proyecto de investigacin-accin ser, por necesidad, poltico. Los profesores
se comprometen en una guerra de posiciones (para emplear la expresin de
GRAMSCI, 1971) en los frentes de su propia prctica, pero tambin en frentes sociales y
polticos ms amplios. El perfeccionamiento slo se lograr si el cambio estructural
acompaa y facilita el cambio individual.
El inters que informa este modo de investigacin-accin es emancipador; o sea;
el objetivo es la liberacin de las restricciones impuestas por reglas y prcticas que
deforman los intereses reales de los alumnos clientes. Este modo trata de promover
la praxis emancipadora, pero la emancipacin sigue siendo un premio que inspira la
lucha ms que un objetivo que pueda lograrse de forma rpida. En un primer momento
es probable que lo ms que este proyecto alcance consista en engendrar en los
participantes una conciencia crtica, cor slo pequeas escaramuzas de
posiciones en el frente de accin. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teora y
prctica, la accin estratgica debe incorporarse al mismo junte a la reflexin. De
235
este modo, tanto el conocimiento como la accin quedan bajo el control de los
prcticos a travs de procesos de crtica.
La investigacin-accin emancipadora satisface de la manera ms completa las
condiciones elaboradas en la primera parte de este captulo. La investigacin-accin
emancipado la reconoce la naturaleza interactiva de la prctica social, sir
considerarla como una prctica ocupacional especfica que se separa de algn modo
de las influencias de las prcticas ideolgicas de la sociedad en conjunto. Reconoce
que los cambios liberadores en la prctica requieren cambios concomitantes en la
conciencia, pero que no existe una relacin rectilnea o causal entre ilustracin y
accin. Por el contrario, se relacionan de forma interactiva y cclica. La
investigacinaccin emancipadora es participativa en el ms completo sentido del
trmino, sin que utilice la participacin como un me dio para lograr un fin.
La investigacin-accin emancipadora media entre teora y prctica a travs del
proceso de ilustracin. Es el procese mediador de la teora crtica de HABERMAS. En el
modo emancipador de la investigacin-accin, la forma de llenar de sentido la
mediacin entre teora y prctica en la teora crtica (HABERMAS, 1974, pg. 32)
puede resumirse en la Figura 5.
Las posturas filosficas de estas tres formas de investigacin-accin pueden
resumirse del siguiente modo. La! investigacin-accin tcnica promueve una
prctica ms eficiente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve la
participacin personal de los prcticos en el proceso de perfeccionamiento.
Favorece la disposicin caracterstica del [artesano en los prcticos participantes.
La investigacin-accin prctica favorece el desarrollo de la profesionalidad al hacer
hincapi en la importancia del juicio personal en las decisiones para actuar por el
bien del cliente. Este segundo modo de investigacin-accin promueve la accin
autnoma, deliberativa: la praxis aristotlica. La investigacin-accin emancipadora
promueve praxis emancipadora de los prcticos participantes; es decir, promueve
una conciencia crtica que se manifiesta tanto en la accin poltica como en la
accin prctica para fomentar el cambio.

Teora crtica Investigacin-accin

Formacin y divulgacin de teoremas crticos La nvestigacin-accin no utiliza la teora para

justificar la prctica ni considera la prctica
como teora aplicada. Se trata, ms bien, de
una relacin recproca en la que teora y
prctica se informan entre s y son mutuamente
interdependientes.

Organizacin de la ilustracin en la que se apli- I) La nvestigacin-accin emplea procesos

quen los teoremas crticos o se prueben de
una forma exclusiva mediante la iniciacin de
procesos de reflexin levados a cabo en de-
terminados grupos hacia los que se orientan
dichos procesos.
de reflexin en grupo de comunidades con
intereses comunes.
II) La ilustracin adopta la forma de puntos de
vista autnticos para el prctico, tanto
respecto a la teora como a la prctica.
III) El facilitador puede ayudar a la
organizacin de la ilustracin, pero el poder
para determinar la verdad reside en los
prcticos, que son los rbitros finales de la
autenticidad de los puntos de vista adquiridos

Organizacin de la accin: la seleccin de las I. La investigacin-accin tiene como

236
estrategias adecuadas, las soluciones de las ncleo estrategico la accin,
cuestiones tcticas y la direccin de la lucha reconociendo la inevitable naturaleza
politica. poltica de la accin social.

II. La investigacin accin reconoce el

valor y el riesgo de la accin y que la
nica implicacin verdadera en la ccin
es la de los mismos actores.

III. La investigacin- accin reconoce el

poder de la accin cooperativa para
iniciar el cambio social.

Figura 5
La mediacin de teora y prctica en la investigacin-accin emancipadora

En la investigacin-accin terica, la idea orientadora no tiene por qu ser generada por el

acuerdo del grupo o exigirlo. Slo requiere su consentimiento para su implementacin. Tanto en
la investigacin-accin prctica como en la emancipadora, las deas y acciones deben
comprometer al grupo, no slo obtener su consentimiento. La disposicin que informa la accin
en la investigacin-accin tcnica es la destreza (se adopta la accin como resultado de la
destreza de los prcticos y del facilitador para llevar a cabo la idea). En la investigacin-accin
prctica, la disposicin fundamental es el juicio prctico (se adopta la accin sobre la base de la
sabidura prctica acumulada y de los principios morales del actor). En la investigacin-accin
emancipadora, la intencin crtica constituye la disposicin crucial (la accin se realiza sobre la
base de la interaccin entre el juicio prctico y los teoremas crticos).
En la investigacin-accin tcnica, el respeto por la idea proporciona una orientacin tica. En
un sentido interpersonal, supone el respeto por la destreza o, en el peor de los casos,
puede representar slo el respeto por los argumentos basados en la autoridad. La
tica que orienta la investigacin-accin prctica consiste en el respeto por la
autonoma y la responsabilidad de las personas individuales. En la investigacin-accin
emancipadora, la tica orientadora va ms all del nivel individual, para llegar al
social. Adems del respeto por los individuos, la comunicacin simtrica (requisito
de la investigacin-accin emancipadora) presupone una bsqueda comn del
consenso. Es ms, el autntico consenso slo es posible en condiciones de
igualdad de los participantes. La tica que orienta la investigacin-accin
emancipadora incluye, por tanto, los ideales sociales y polticos de libertad, igualdad
y justicia.
Aunque hayamos categorizado la investigacin-accin de acuerdo con estos tres
modos, es probable que los proyectos concretos no coincidan con uno en especial.
Estos modos pueden considerarse a veces como fases de un mismo proyecto.
Algunos pueden incluir varias fases; otros, slo una. Por ejemplo, muchos
investigadores profesionales que desean estimular la investigacin-accin de los
prcticos comienzan por una fase tcnica. El e/dos unificador es suyo e invitan a tos
prcticos a tomar parte en el proyecto. Si ste se rige ante todo por la destreza del
investigador-diseador y los actores no hacen suya la idea orientadora, el proyecto
de investigacin se quedar en el modo tcnico. Si, en cambio, los participantes
hacen suya la idea o generan el problema central por s mismos, el proyecto puede
convertirse en prctico o emancipador. Siempre se corre el riesgo, no obstante, de
que si las ideas o destrezas manipuladoras de una persona o grupo llegan a
predominar, el proyecto vuelva al modo tcnico. La consideracin de estos tres
modos como etapas evolutivas por las que atraviesa inevitablemente cualquier
proyecto I es errnea. Cada uno est informado por un inters constitutivo de

237
conocimiento distinto. Para pasar de un modo a otro, hace falta que el proyecto se
transforme, no slo que se desarrolle. Esa transformacin est relacionada con la
conciencia de los participantes, as como con el campo de la accin.

Pedagoga crtica

A partir del anlisis anterior, es evidente que el modo emancipador de la

investigacin-accin rene los principios enunciados por HABERMAS en relacin con
la mediacin entre teora y prctica que lleva a la ilustracin y la emancipacin.
Asimismo, es evidente que la investigacin-accin constituye una forma de
pedagoga en la que los prcticos se convierten en estudiosos de su propia prctica.
Sin embargo, retornemos a los elementos de la pedagoga crtica que examinamos en
un captulo anterior y relacionmoslos directamente con la investigacin-accin.
I. La pedagoga crtica se enfrenta con los problemas reales de la existencia. El
tema de la investigacin-accin est constituido por la propia prctica de quien
desarrolla la actividad concreta. Es ms, el punto central de la investigacin son los
problemas inherentes a esa prctica, tal como los identifican los mismos prcticos, y no
los problemas que sealen investigadores externos. Se trata de problemas reales, no
acadmicos. Tambin estn los que se plantean ante la conciencia crtica de los
prcticos. Por tanto, tienen que ver con las condiciones materiales que constituyen y
limitan la prctica, no pseudoproblemas asociados a la puesta en accin de la
sabidura colectiva de la profesin.
II. La pedagoga crtica incluye procesos de toma de conciencia. La investigacin-
accin aspira a perfeccionar la comprensin al tiempo que la prctica y en el
contexto de sta. Esa comprensin no slo representa una acumulacin de co-
nocimientos o experiencia. Aporta, en cambio, una ilustracin relativa a las
condiciones reales de la existencia. As, la reflexin crtica sobre la prctica genera
una transformacin de conciencia semejante a la que describa FREIR como toma
de conciencia.
III. La pedagoga crtica se enfrenta a la deformacin ideolgica. La forma en que la
investigacin-accin cumple este criterio est relacionada tanto con lo que hemos
dicho acerca de la comprensin como con la relacin recproca entre reflexin y
accin. Cuando los intentos de modificar la prctica arremeten contra las barreras
que se oponen al cambio, y cuando los prcticos reflexionan sobre su propia prctica
en el seno de comunidades crticas, se experimentan y reconocen las limitaciones
ideolgicas. Los prcticos caern en la cuenta de algunas formas en que la
estructura en la que se desarrolla su prctica, as como las relaciones que la cons-
tituyen, estn limitadas y son limitadoras a causa de la ideologa.

IV. La pedagoga crtica incluye la accin como parte del acto de conocer. A
partir de lo manifestado antes, es evidente que este principio es cierto en la
investigacin-accin. La accin y la reflexin estn dialcticamente relacionadas en
la espiral de la investigacin-accin. Es ms, la verdad se pone en tela de juicio en el
mbito de la prctica, no en el de la teora.

Una objecin importante

Antes de que parezca que hemos establecido con toda seguridad los vnculos
entre investigacin-accin y teora crtica, debemos plantear una objecin
importante. Se trata de la que plantea el mismo HABERMAS. En la introduccin a
Theory and Practice (1974, pg., 11), habla despectivamente de la exigencia, de

238
moda, de un tipo de 'investigacin-accin', es decir, de combinar la ilustracin
prctica con la investigacin. Este comentario aparece en el apartado de la
introduccin que versa sobre los problemas metodolgicos de la sociologa crtica,
en especial respecto a la medida. Se trata, pues, de un comentario pertinente sobre
el momento de la observacin.
HABERMAS analiza ah la distincin que establece la sociologa crtica entre
accin intencionada y conducta. El paradigma, afirma, no consiste en la
observacin, sino en el dilogo (pgs. 10, 11). Rechaza la investigacin-accin a
este respecto. Su argumento es el siguiente:
La... exigencia de la... investigacin-accin... pasa por alto que la modificacin controlada del
campo es incompatible con la recogida simultnea de datos en ese campo... todas las operaciones
que podamos llevar al juego lingstico de la medida fsica... pueden coordinarse con la percepcin
sensitiva (observaciones) y con un lenguaje de cosas-hechos en el que pueden expresarse de
forma descriptiva las observaciones... No existe un sistema correspondiente de operaciones bsicas de
medida con el que podamos coordinar... la comprensin de significados basada en la observacin
de signos... empleamos la hermenutica en vez de un procedimiento de medida.
(pg. 11)

Este comentario es pertinente para la afirmacin de que existen tres modos de

investigacin-accin. Parece que lo que se discute en este texto es una forma de
investigacin-accin tcnica. Aunque utilicemos la misma expresin, el momento de
observacin se desarrolla de forma diferente en el modo tcnico y en la
investigacin-accin prctica y emancipadora. En el primero, este momento est
relacionado con la creacin de datos de medida, porque la accin se juzga de acuerdo
con los criterios de eficacia y eficiencia. Estos se relacionan, a su vez, con la
correspondencia entre los productos logrados y los objetivos especificados de
antemano. El proceso de evaluacin supone la medida. La investigacin-accin co-
rrespondiente a este modo est sujeta a la paradoja sealada por HABERMAS.
No obstante, el momento de observacin en la investigacin-accin prctica y en
la emancipadora sirve para conservar determinados elementos del momento de
accin para una reflexin posterior en vez de para medirlos en cuanto se producen.
As, la observacin convierte el hecho en un texto. Quiz sera ms correcto dar a
este momento la denominacin de documentacin, pero el lenguaje, en apariencia
legitimador, de las ciencias empricas impregna el lenguaje de la investigacin-
accin, de modo que el trmino observacin es de uso corriente. Debe reiterarse
constantemente la transformacin de significado que se produce cuando se aplica dicho
trmino a la metodologa de investigacin-accin.
La observacin propia de los modos prctico y emancipador de investigacin-accin
no se traduce slo en datos cuantificables (aunque los datos estadsticos sean tiles si
pueden recrear el momento de la accin). Es ms probable que consistan en reseas de
diario, grabaciones magnetofnicas y magnetoscpicas, fotografas o anotaciones; en
resumen, cualquier cosa que ayude a la memoria para una posterior reconstruccin de la
accin, en beneficio de la reflexin. Se trata de una prctica anloga a la del analizando
que escribe sus sueos inmediatamente despus de despertar cuando est sometido al
psicoanlisis freudiano o jungiano. El material para la posterior reflexin y anlisis no son
los sueos mismos, sino las versiones documentadas.
Las distinciones planteadas entre los diversos modos son, por tanto, fundamentales en
relacin con el argumento de que la investigacin-accin constituye un caso particular del
modelo de la mediacin entre teora y prctica de HABERMAS. Es ms, la prctica de la
investigacin-accin emancipadora trata la reserva expresada por BERNSTEIN (1979, pg.
225) sobre la aplicacin prctica del e/dos de HABERMAS: La misma idea del discurso
prctico... puede degenerar con facilidad en un 'mero' ideal, a menos, y hasta, que las
condiciones materiales requeridas por ese discurso se realicen en concreto y se instituyan
objetivamente. Mi posicin, que es la mantenida por CARR y KEMMIS (1986), consiste en
que la prctica de la investigacin-accin procura las condiciones materiales mediante

239
las que el discurso crtico de HABERMAS puede realizarse en concreto e instituirse
objetivamente. Sin embargo, debemos recordar tambin que la investigacin-accin no
es una metodologa de frmulas que, aplicadas en cualquier situacin, produzca una
prctica emancipadora. Si se contempla en esa perspectiva, se le adscribe un inters
tcnico que, por su insistencia en el control, rechaza automticamente la emancipacin.
La emancipacin constituir siempre la intencin de la investigacin-accin
informada por un inters por la prctica autnoma y responsable. No obstante, dado
el ascendente del inters tcnico en nuestra sociedad, es improbable que el
potencial emancipador de la investigacin-accin se plasme por completo en la
prctica en cualquier situacin. Sin embargo, la nvestigacin-accin ofrece un
programa de accin estratgica que abre la posibilidad de trabajar sistemticamente
en formas que promuevan la libertad, la igualdad y la justicia en ambientes e
interacciones de aprendizaje. La investigacin-accin, no obstante, no desarrollar
su potencial emancipador slo a travs de la aplicacin de la metodologa. Debe
considerarse como un proceso pedaggico en el que los prcticos estudian
crticamente su propia prctica. A continuacin, volveremos sobre los escritos de un
investigador en la accin, Patrick BERTOLA, que trabaja en ese sentido.

REFERENTES BIBLIOGRFICOS

HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigmas en

psicologa de la educacin. Paids Educar 1998.

GRANDY, Shirley. Producto a praxis del currculo.

Tercera Edicin. Morata 1998.

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