Márcia Cilene Lima de Andrade - 26.03.15

Mrcia Cilene Lima de Andrade.
A tecnologia da informao e comunicao como

mediadora do ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa
MRCIA CILENE LIMA DE ANDRADE
A TECNOLOGIA DA INFORMAO E
COMUNICAO COMO MEDIADORA DO ENSINO E
APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA
Orientadora:Professora Doutora Dulce Maria Franco
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Instituto de Educao
Lisboa
2015
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao 0
Mrcia Cilene Lima de Andrade. A tecnologia da informao e comunicao como
MRCIA CILENE LIMA DE ANDRADE
A TECNOLOGIA DA INFORMAO E
COMUNICAO COMO MEDIADORA DO ENSINO E
APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA
Tese defendida em provas pblicas na Universidade Lusfona

de Humanidades e Tecnologias, no dia 03 de fevereiro de
2015, perante o jri, nomeado pelo Despacho Reitoral de
nomeao de jri n 53/2015, conforme o n 1 do artigo 22,
do Decreto-Lei n 74/2006 de 24 de maro, com a seguinte
composio:
Presidente:
Prof Doutora Rosa Serradas Duarte - Universidade
Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Arguentes:
Prof. Doutor Manuel da Costa Leite - Universidade
Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Orientadora:
Prof Doutora Dulce Maria Moraes Franco -
Universidade Lusfona de Humanidades e
Tecnologias
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Instituto de Educao
Lisboa
2015
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Esses que-fazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda
no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
(FREIRE, 1996, p. 32).

DEDICATRIA
Aos meus pais, Andrade e Dulce, por todo amor a mim dedicado.
Aos meus filhos, Karen Isabelle e Marcos Fellipe, razo do meu viver.
A toda minha famlia, pela participao, direta ou indireta, na concretizao

desta conquista.
As minhas amigas e amigos, tornando-se desnecessrio citar nomes para no correr o

risco de um esquecimento injusto, ou mesmo, uma vasta lista de reconhecimentos que
cansaria o leitor. Logo, todas e todos, sintam-se prestigiados neste trabalho.
Aos queridos aprendentes que fizeram, fazem e faro parte da minha caminhada
profissional, razo pela qual, torna-se importante pesquisar em busca da qualidade do ensino.
querida amiga, Maia (in memoriam), pelo carinho e torcida no transcorrer do curso
de mestrado.
querida amiga, Luciene Costa (in memoriam), pela torcida e palavras

encorajadoras conquista desse ttulo acadmico.

AGRADECIMENTOS
A Deus que est presente em todos os momentos da minha vida.
A minha famlia pelos laos de unio que torna tudo possvel.
Aos meus filhos, Karen Isabelle e Marcos Fellipe, pela compreenso nas horas de
ausncia e estudo, assim como, apoio tecnolgico prestado.
As minhas amigas e amigos pessoais e profissionais pela torcida, apoio e incentivo.
A minha querida orientadora, Prof. Doutora Dulce Maria Franco, por me aceitar
como sua orientanda, trazendo contribuies importante a esse trabalho acadmico.
LUSFONA pelo ttulo conquistado.
Professora Doutora Roberta Caiado pela gentil contribuio nessa obra.
amiga Liliany Ducret pelo carinho e competncia profissional que auxiliou na

dissertao.
Prefeitura Municipal de Olinda pela liberao da minha licena para curso, caso
contrrio, esse avano intelectual no seria possvel.
Secretria de Educao do Recife pela permisso da pesquisa de campo,

transformando as suas escolas em cenrio de pesquisa e estudo.
Aos ilustres colegas de profisso, professoras e professores, que gentilmente,

tornaram-se protagonistas dessa pesquisa.
Especialmente, s queridas amigas e companheiras de curso, Rose, Maria do Carmo,

Yanna, Alcineide e Flvia pelo caminhar em busca do conhecimento.

RESUMO
As inmeras possibilidades de manifestao da linguagem so refletidas nos avanos

tecnolgicos. As exigncias do cenrio atual trazem ao campo educacional prticas educativas
que contemplem as formas de comunicao e conhecimento viabilizados pelas mdias
eletrnicas, requerendo dos docentes mudanas paradigmticas. O presente trabalho buscou
investigar a relao dos educadores da rede municipal do Recife com o uso da Tecnologia da
Informao e Comunicao, focando o processo de ensino e aprendizagem da Lngua
Portuguesa. Para tal compreenso foi realizada pesquisa de campo, com aplicao de
questionrio e entrevistas. A investigao buscou fundamentao em pesquisadores e
especialistas nas reas de informtica, educao e ensino da Lngua Portuguesa, entre eles,
Levy (1993), Castells (1999), Morin (2002), Teodoro (2003), Demo (2000), Soares (2002),
Teberosky (2003), Ferreiro (2008) e Xavier (2010). O estudo teve uma abordagem
qualitativa/quantitativa, de carter explicativo e descritivo, realizando a anlise de contedo.
O trabalho metodolgico embasou-se em Severino (2007), Richardson (2010), Gil (2010),
Minayo (2000), Chizzotti (1991) e Bardin (2011). Os achados possibilitaram a compreenso
das barreiras e avanos no processo de apropriao tecnolgica da amostra investigada.
Acredita-se que, esses sujeitos esto em via de familiarizao com as tecnologias digitais,
lanando-se aos desafios e freneticidade de forma consciente e necessria.
Palavras-chave: TIC; Ensino da Lngua Portuguesa; Prticas Educativas.

ABSTRACT
The numerous possibilities of manifestation of language are reflected in technological

advances. The demands of the current scenario to bring the educational practices that include
forms of communication and knowledge, enabled by electronic media, and therefore requires
paradigmatic changes of professional teachers. The present study investigated the relationship
as give educators the municipal Recife with computers, focusing on teaching and learning
Portuguese. For this understanding we conducted a field survey with questionnaires and
interviews. The research sought justification for researchers and experts in the fields of
computer science, education and teaching of the Portuguese Tongue, between they, Lvy
(1993), Castells (1999), Morin (2002), Teodoro (2003), Demo (2000), Soares (2002),
Teberosky (2003), Ferreiro (2008) y Xavier (2010). The study was a qualitative / quantitative,
descriptive and explanatory, conducting content analysis. The methodological work in
embasou Severino (2007), Richardson (2010), Gil (2010), Minayo (2000), Chizzotti (1991)
and Bardin (2011). The findings provided an understanding of the barriers and advances in
technological appropriation process of the sample investigated. It is believed that these
individuals are in the process of familiarization with digital technologies, throwing up
challenges and frenetic consciously and necessary.
Keywords: ITC; Teaching of Portuguese Tongue; Educacional Practices.

LISTA DE ABREVIATURAS
ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas

CIED Centros de Informtica aplicada a Educao
CIES Centro de Informtica na Educao Superior
CIET Centro de Informtica na Educao Tecnolgica
CNPq Conselho Nacional de Pesquisa
DITEC Departamento de Infraestrutura Tecnolgica
DGTEC Diretoria Geral de Tecnologia Educao e Cidadania
EDUCOM Projeto Brasileiro de Informtica e Educao
E MAIL Correio eletrnico (electronicemail)
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
FORMAR Formao de Recursos Humanos
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LEC Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia
MEC Ministrio de Educao e Cultura
PMTE Plano Municipal de Tecnologia na Educao
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PROINFO Programa Nacional de Informtica na Educao
PRONINFE Programa Nacional de Informtica na Educao
SEED Secretaria de Educao Distncia
SEI Secretaria Especial de Informtica
SEI/PR Secretaria Especial de Informtica da Presidncia da Repblica
TDIC Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao
TIC Tecnologia da Informao e Comunicao
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFRJ Universidades Federal do Rio de Janeiro
ULHT Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UTEC Unidade Tcnica de Educao e Cidadania

NDICE
INTRODUO 14
CAPTULO I ENTRADA DA TECNOLOGIA DAINFORMAO E

COMUNICAO NO CAMPO EDUCACIONAL 17
1.1 Apanhado histrico da Tecnologia da Informao e Comunicao no campo
educacional 18
1.2 Posicionamentos de especialistas e estudiosos diante das tecnologias digitais frente
educao institucionalizada 21
1.3 Tecnologia educacional na contemporaneidade 28
1.4 Evoluo do ensino da lngua materna ao encontro das tecnologias emergentes 33
CAPTULO II DISCUSSES SOBRE A INSERO DAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS NO CENRIO EDUCACIONAL, ATUAL, VOLTADA AO
DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVDUO 42
2.1 As relaes humanas mediadas pela comunicao digital 43
2.2 A lgica da tecnologia no processo da globalizao 46
2.3 Globalizao e educao 47
2.4 A Educao na era da sociedade do conhecimento 49
2.5 O ensino da lngua portuguesa na perspectiva de alfabetizar letrando diante contexto
digital 52
2.6 O hipertexto na prtica de leitura e produo textual, uma nova realidade 58
CAPTULO III METODOLOGIA DA INVESTIGAO 61

3. 1 Justificativa da pesquisa 62
3.2 Objetivos da pesquisa 63
3.2.1 Geral 63
3.2.2 Especficos 63
3.3 Abordagem metodolgica 64
3.3.1 Natureza da investigao 64
3.3.2 Local da investigao 66
3.3.3 Sujeitos da investigao 67
3.3.4 Instrumentos 69
3.3.5 Procedimentos 71
3.3.6 Consideraes ticas 74
IV CAPTULO ANLISE DOS DADOS DA INVESTIGAO 76

4.1 Perfis dos professores avaliados 77
4.2 Caractersticas de uso da TIC pelos professores avaliados 85
4.3 Caractersticas de uso da TIC na prtica pedaggica 97
4.4 Concepes dos docentes acerca das tecnologias digitais para a educao 105
CONCLUSO 113
REFERNCIAS 118

NDICE DE APNDICES E ANEXOS
APNDICE A - QUADRO DE CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DA

INVESTIGAO I
APNDICE B - GRELHA ANALTICA DAS ENTREVISTAS III
APNDICE C - QUESTIONRIO APLICADO AO PROFESSOR DO ENSINO

FUNDAMENTAL I E II VII
APNDICE D - ENTREVISTA COM O NCLEO DE TECNOLOGIA DA

PREFEITURA DO RECIFE IX
APNDICE E - ENTREVISTA COM A DIRIGENTE DA ESCOLA MUNICIPAL

PADRE ANTNIO HENRIQUE RPA-1 XIV
APNDICE F - ENTREVISTA COM O DIRIGENTE DA ESCOLA MUNICIPAL

ANTNIO HERCLITO DO REGO RPA-2 XVIII
APNDICE G - ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGGICA DA

ESCOLA MUNICIPAL NOVA MORADA RPA-4 XXII
APNDICE H - ENTREVISTA COM O COORDENADOR PEDAGGICO DA

ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR SOLANO MAGALHES
RPA-6 XXV
APNDICE I - TERMO DE CONFIDENCIALIDADE XXIX
APNDICE J - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO XXX
ANEXO 1 - CARTA DE ANUNCIA XXXI
ANEXO 2 - DECLARAO DE APROVAO DO COMIT DE TICA DO HCP XXXII

NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Distribuio dos professores avaliados segundo a disciplina ministrada 67
Figura 2. Distribuio dos professores avaliados segundo o gnero 78
Figura 3. Distribuio dos professores avaliados segundo a formao 79
Figura 4. Distribuio dos professores avaliados segundo o tempo de experincia 80
Figura 5. Distribuio dos professores avaliados segundo o ciclo 82
Figura 6. Distribuio dos professores avaliados segundo o ano 83
Figura 7. Distribuio dos professores avaliados segundo a modalidade 84
Figura 8. Distribuio dos professores avaliados segundo a disciplina ministrada 85
Figura 9. Distribuio dos professores avaliados segundo a presena de laboratrio de

informtica na escola onde leciona 86
Figura 10. Distribuio dos professores avaliados segundo o local onde ele possui
acesso a computador 87
Figura 11. Distribuio dos professores avaliados segundo a utilizao da internet 88
Figura 12. Distribuio dos professores avaliados segundo a finalidade de acesso

internet 90
Figura 13. Distribuio dos professores avaliados segundo a frequncia de uso da

tecnologia digital 91
Figura 14. Distribuio dos professores avaliados segundo os servios utilizados na

internet 93
Figura 15. Distribuio dos professores avaliados segundo a presena de laboratrio de

informtica com internet para o aluno na escola onde lecionam 94
Figura16. Distribuio dos professores avaliados segundo a atitude realizada no

laboratrio de informtica 96
Figura 17. Distribuio dos professores avaliados segundo a presena de ao definida

no Projeto Poltico Pedaggico orientada para o uso tecnolgico na sua
escola 97
Figura 18. Distribuio dos professores avaliados segundo a execuo da ao definida

presente no PPP da escola 98
Figura 19. Distribuio dos professores avaliados segundo a eficincia da ao presente

no PPP 99

Figura 20. Distribuio dos professores avaliados segundo o uso de novas tecnologias
na sala de aula 100
Figura 21. Distribuio dos professores avaliados segundo o grau de dificuldades em

relao TIC 102
Figura 22. Distribuio dos professores avaliados segundo participao atual ou

anterior em curso de informtica 104
Figura 23. Distribuio dos professores avaliados segundo a opinio sobre a

possibilidade de melhora na leitura e escrita atravs do computador e seus
recursos 106
Figura 24. Distribuio dos professores avaliados segundo as dificuldades em usar as

novas tecnologias nas aulas 107
Figura 25. Distribuio dos professores avaliados segundo a importncia das

tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem 109
Figura 26. Distribuio dos professores avaliados segundo a relao entre Educao e
TIC na sociedade atual 111

NDICE DE TABELAS
Tabela 1. Fator Avaliado 77
Tabela 2. Formao 79
Tabela 3. Tempo de Experincia 80
Tabela 4. Ciclo 81
Tabela 5. Ano 82
Tabela 6. Modalidade 84
Tabela 7. Disciplina 85
Tabela 8. Fator avaliado 86
Tabela 9. Local de acesso do computador 87
Tabela 10. Acesso internet 88
Tabela 11. Finalidade de acesso internet 89
Tabela 12. Frequncia da utilizao da tecnologia digital 90
Tabela 13. Servios utilizados na internet 92
Tabela 14. Distribuio dos professores avaliados segundo os servios utilizados na

internet 94
Tabela 15. Distribuio dos professores avaliados segundo a atitude realizada no

laboratrio de informtica 95
Tabela 16. Distribuio dos professores avaliados segundo a presena de ao definida

no PPP da escola 97
Tabela 17. Distribuio dos professores avaliados segundo a execuo da ao definida

no PPP 98
Tabela 18. Distribuio dos professores avaliados segundo a eficincia da ao presente

no Projeto Poltico Pedaggico 99
Tabela 19. Distribuio dos professores avaliados segundo o uso de TIC nas aulas 100
Tabela 20. Distribuio dos professores avaliados segundo o grau de dificuldade em

relao TIC 102
Tabela 21. Distribuio dos professores avaliados segundo a participao atual ou

anterior em curso de informtica 103

Tabela 22. Distribuio dos professores avaliados segundo a opinio sobra a

possibilidade de melhoria na leitura e escrita atravs do computador e seus
recursos 105
Tabela 23. Quais so as suas dificuldades em usar as novas tecnologias nas aulas 107
Tabela 24. Distribuio dos professores avaliados segundo a importncia das

tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem 109
Tabela 25. Distribuio dos professores avaliados segundo a relao Educao e TIC
na sociedade atual 111

INTRODUO
Tendo em vista que, a Tecnologia da Informao e Comunicao TIC, permeia o

espao escolar e que os professores podem lanar mo dela como parceira para vencer os
desafios de ensinar. A nossa meta nessa pesquisa, foi compreender a relao da tecnologia
associada prtica pedaggica das professoras e professores de Lngua Portuguesa que
lecionam no fundamental I e no sexto ano do fundamental II, identificando os obstculos e o
grau de familiarizao desses profissionais. A escolha por esses sujeitos se deu com o propsito
de verificar, na percepo do docente, o sucesso ou insucesso, do uso tecnolgico na construo
das competncias da alfabetizao e do letramento. Competncias essas, que devem ser
institudas, ainda, nas modalidades de ensino em que tais profissionais esto inseridos.
Acreditamos que o estudo poder acrescentar uma parcela importante de informaes

aos eventuais leitores desse trabalho acadmico, no que tange ao envolvimento do humano
com a mquina nos processos de ensino e aprendizagem. O professor municipal, apesar de
estar contemplado com o equipamento de acessibilidade digital notebook, modem de
conectividade, escolas com laboratrio e outros equipamentos, poder manifestar conceitos e
atitudes que revelaro os porqus da utilizao, ou no, da tecnologia.
Dito isto, o esforo que realizamos nesta investigao se deu no sentido de

possibilitar contribuies significativas compreenso desses novos paradigmas que norteiam
os processos educacionais e o ensino da lngua materna, voltando um olhar especial ao
docente e a sua prtica pedaggica no cenrio atual.
Nesse contexto, propomos-nos a construir reflexes acerca das questes ligadas ao

uso tecnolgico dentro do mbito educacional, no que diz respeito competncia,
conscientizao, utilizao e o reconhecimento dos avanos, identificando os obstculos
sentidos e/ou percebidos pelo professorado. Tambm, investigamos quais suportes so
ofertados pelos demais atores envolvidos nos processos educacionais. Pretendemos, com esse
estudo, compreender melhor de que maneira os educadores se relacionam didaticamente com
a TIC em seu processo de apropriao. Assim como, verificar, na concepo desses docentes
se, de fato, com a utilizao digital dado outros direcionamentos metodolgicos s aulas de
lngua portuguesa, visando melhorias no ensino e aprendizagem.
A investigao na questo do uso da tecnologia na educao j no mais novidade,

o acervo de estudos e produes voltados temtica bastante generoso. Muitos especialistas

e estudiosos desenvolveram pesquisas na rea e forneceram materiais importantes que

impulsionaram o nosso trabalho. Porm, no pretendemos aqui, focar apenas no que j foi
dito ou escrito. Nossa inteno identificar e compreender os fatores intrnsecos que
envolvem o profissional de sala de aula e a tecnologia virtual.
Acreditamos que, os resultados emergidos da pesquisa junto aos estudos j existentes

sobre o assunto despertaro uma tica diferenciada que levar a uma melhor compreenso dos
novos paradigmas que permeiam o sistema educativo do municpio do Recife/PE. Para
fundamentar esse produto acadmico, buscamos amparo terico em pesquisadores e
especialistas, tais como: Morin (2008), Castells (1999), Lvy (1993), Teodoro (2006), Demo
(2001), Soares (2008), Teberosky (2004), Ferreiro (2008) e Xavier (2010) entre outros.
Frisamos aqui, que todos os autores pesquisados foram de fundamental importncia na
construo da pesquisa.
Nosso estudo foi desenhado numa abordagem qualitativa e quantitativa, onde

objetivamos verificar e compreender as concepes e aes no dito dos sujeitos, analisando
as formas de receptividades tecnolgicas dos mesmos. Para isso, realizamos a anlise de
contedo, com dimenso qualitativa do material verbal coletado. O trabalho metodolgico
embasou-se em Severino (2007), Richardson (2010), Gil (2010), Minayo (2000), Chizzotti
(1991) e Bardin (2011). Para tal compreenso foi realizada uma pesquisa de campo, com
aplicao de um questionrio aos docentes do ensino fundamental, entrevistas com gestores,
coordenadores e com o representante do ncleo tecnolgico da secretaria de educao do
municpio do Recife/PE.
A escolha pela temtica tecnologia e ensino da Lngua Portuguesa se deu devido

relevncia social que a rea da TIC vem ganhando no contexto atual como prtica
comunicativa e informacional que tem como marca central a escrita e a leitura. Portanto, se o
instrumento manipulado pela tecnologia digital a linguagem, os processos de alfabetizao e
letramento podero ser favorecidos com a utilizao da mesma (Soares, 2008).
O nosso interesse pelo tema, ensino e tecnologia, surgiu a partir dos constantes
desafios construo do conhecimento, onde os docentes lidam com a responsabilidade de
preparar os aprendentes ao uso apropriado da lngua, que uma das principais formas de
insero e emancipao social, e isso, implica no s alfabetiz-los, assim como, habilit-los
nas diversas formas de letramentos, inclusive, o letramento digital (Marcuschi, 2005).

Estruturamos a dissertao em quatro captulos que esto organizados pelas

categorias que esculpiram o trabalho, tecnologia, educao e ensino da lngua portuguesa,
sempre focando a utilizao da tecnologia digital pelo docente.
No primeiro, realizamos um apanhado histrico acerca da insero da informtica na

educao brasileira, de maneira a possibilitar uma melhor compreenso espao temporal do
fenmeno estudado. Ainda nesse captulo, apresentamos alguns autores que investigaram e/ou
ainda investigam a respeito da TIC no campo educacional deixando contribuies importantes.
O segundo captulo consiste no referencial terico que foi constitudo a partir de

alguns autores que compuseram o captulo anterior e que trouxeram enfoques mais
especficos ao estudo apresentado. O objetivo foi possibilitar uma melhor reflexo acerca da
tecnologia digital e sua utilizao como ferramenta mediadora, ou no, no processo de ensino
e aprendizagem.
No terceiro captulo trouxemos o desenho metodolgico da investigao,

justificando a escolha dos instrumentos aplicados, caracterizando o campo, a descrio dos
sujeitos eleitos, tendo como sujeitos principais da investigao os professores da rede
municipal do Recife e como sujeitos secundrios os dirigentes, os coordenadores e um
representante do ncleo de tecnologia, pois acreditamos que esse conjunto de profissionais
trouxe uma melhor compreenso a respeito da forma como os docentes fazem uso da
tecnologia na dinmica escolar. Tambm, foi relatada a entrada no campo e as observaes
apreciadas no contato pesquisadores e sujeitos da investigao.
O quarto captulo, apresentamos as anlises do material coletado, o resultado

estatstico dos questionrios, realizando a leitura interpretativa, nas dimenses
qualitativa/quantitativa com os grficos e com a grelha analtica das entrevistas. Tambm foi
feito o emparelhamento dos achados que possibilitou descrever e explicar as barreiras e os
avanos no processo de apropriao tecnolgica da amostra investigada. Os resultados obtidos
foram discutidos luz da fundamentao terica.
E por fim, a partir do material emprico e fundamentado, segue a concluso da

pesquisa. Para formatao desse produto acadmico, nas partes pr-textuais seguimos as
normas estabelecidas, conforme orientao da Universidade Lusfona de Humanidades e
Tecnologia ULHT, a qual receber o trabalho. E quanto aos elementos textuais, por uma
questo de familiaridade, optamos em utilizar as normas da Associao Brasileira de Normas
Tcnicas ABNT.

CAPTULO I
ENTRADA DA TECNOLOGIA DAINFORMAO
E COMUNICAO NO CAMPO EDUCACIONAL

1.1 Apanhado histrico da Tecnologia da Informao e Comunicao no campo

educacional
Inicialmente, a proposta a traar um panorama espao temporal da entrada da

tecnologia da informao e comunicao, nomeada por TIC, no cenrio educacional. Visa-
se a compreenso histrica e social que embasar os captulos posteriores.
Ao fazer um resgate histrico sobre a introduo da informtica na educao

brasileira, pode-se analisar por dois ngulos distintos: a princpio, o aspecto poltico,
comandado pelo Governo Militar e o desenvolvimento industrial. E, olhando por outro vis, a
questo socioeducacional, devido necessidade de encontrar novas alternativas de
comunicao e, com isso, emergir um tipo de linguagem que pudesse ser registrada, alterada,
preservada e recorrida quando fosse desejado, assim, surgindo linguagem digital (Tavares,
2002). Esse cdigo comunicacional possua algumas caractersticas peculiares que o tornava
bastante atrativo, tais como: durabilidade, profundidade, objetividade, velocidade e
flexibilidade, possibilitando aos indivduos: leitura, releitura, reflexo, anlise e reconstruo.
Essa plasticidade corroborou para sua materializao no campo social e educacional.
A informtica teve sua entrada na Educao com o projeto Brasil Grande Potncia
Militar do Regime Militar aps 1964. Motivado pela Segunda Guerra Mundial, quando a
nova tecnologia se tornou um dos pilares que sustentou o novo ciclo de acumulao de capital
e do poder mundial. Para os governantes foi de vital importncia capacitar indivduos nesse
setor, como forma de garantir o conhecimento e preparo tecnolgico em prol do
desenvolvimento nacional. Dessa forma, viabilizaram o crescimento geral do pas (Moraes,
1996).
No final dos anos 60, algumas universidades brasileiras j formavam engenheiros

capacitados em eletrnica. Em 1961, estudantes do Instituto de Tecnologia da Aeronutica
ITA, juntamente com a Escola Politcnica de So Paulo USP e a Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro PUC do Rio construram um computador digital e, o chamaram
popularmente de Zezinho, por ser um produto genuinamente brasileiro. Tais universidades
foram se destacando na qualificao de engenheiros interessados no setor tecnolgico, devido
s expectativas econmicas que eram bastante promissoras (Moraes, 1996).
Segundo Evans (1986), com a rpida industrializao que se disseminava no mundo

e no pas, a procura por engenheiros tcnicos capacitados era emergencial. Alm disso, havia
a demanda do Governo Federal e das empresas estatais, que se envolviam cada vez mais com

processamento de dados. Todos esses fatores concorreram para alavancar a entrada das novas
tecnologias na educao brasileira de forma contnua e progressiva.
Na dcada de 70, perodo em que o pas vivia a ditadura militar, visava-se a

edificao de uma base que garantisse capacitao de cunho cientfico e que pudesse
promover a autonomia nacional, fundamentada em princpios e diretrizes voltadas realidade
brasileira que estava em processo de industrializao (Evans, 1986).
O Brasil estabeleceu polticas pblicas direcionadas construo de uma indstria

nacional. O Governo almejava a garantia de mais segurana e desenvolvimento para a nao,
dando origem Secretaria Especial de Informtica - SEI que nasceu como rgo executivo
do Conselho de Segurana Nacional da Presidncia da Repblica, cujos objetivos principais
eram: regulamentar, supervisionar e fomentar o desenvolvimento e a transio tecnolgica do
setor. Com a criao da SEI, buscava-se estimular a informatizao da sociedade brasileira
(Moraes, 1996).
A importncia da tecnologia para educao passou a ser pesquisada por especialistas

em computao, lingustica e psicologia, na dcada de 70. Algumas pesquisas iniciaram
atravs de uma experincia baseada na teoria de Piaget (1976) que foi desenvolvida pelos
cientistas, Papert (1980) e Minsky (1985), os criadores de uma nova perspectiva em
inteligncia artificial, o software Logo1. Esses cientistas tiveram como pblico-alvo crianas
com dificuldades de aprendizagem na leitura, na escrita e no clculo. A investigao foi
realizada pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia LEC da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Tal experincia era estruturada na
construo de aprendizagens mais significativas para o indivduo. Sua lgica consistia em
ofertar aos alunos instrumentos tecnolgicos atrativos e ldicos o suficiente para que os mesmos
desenvolvessem os processos de aquisio do conhecimento autonomamente, atravs de
aprendizagens que estivessem no campo de interesse e contemplassem as suas necessidades.
Esse novo paradigma de aprendizagem trouxe ao campo educacional a compreenso

de que o conhecimento se constri na interao do sujeito com o mundo, estabelecendo uma
ponte entre o que se tem mo e o que se aprende. Essa viso de aprendizado fortalecida
por Papert (1994) tendo como fonte, Piaget (1976) na teoria construcionista e Vygotsky
(1988) na teoria sociointeracionista, eles acreditavam que a produo do conhecimento
1
Linguagem de programao de alto nvel, usada principalmente para propsitos educacionais, com comandos
grficos fceis de usar (KENSKI, 2007).

ilimitada e evolutiva, no estando simplesmente atrelada s instrues implcitas ou tutorais,

mas influenciada pelos contextos sociais, individuais e experincias do sujeito.
Nos anos 80, a cultura nacional de informtica na educao teve seu marco inicial a
partir do resultado de dois seminrios internacionais ocorridos em Braslia em 1981 e na
Bahia em 1982. O assunto em foco era o uso do computador como ferramenta que subsidiasse
os processos de ensino e aprendizagem. Nesses seminrios surgiu a ideia de implantar
projetos-pilotos em universidades, originando, em 1983, o Projeto Brasileiro de Informtica e
Educao EDUCOM.
O EDUCOM foi lanado em cinco universidades pblicas e priorizava a pesquisa

sobre computadores na educao (Andrade; Lima, 1993; Morais, 1997). Tal projeto foi uma
iniciativa conjunta do Ministrio de Educao e Cultura MEC, Conselho Nacional de
Pesquisa CNPq, Financiadora de Estudos e Projetos FINEP e Secretaria Especial de
Informtica da Presidncia da Repblica SEI/PR, cujos objetivos eram criar ncleos
interdisciplinares de pesquisas e capacitar bolsistas da universidade e alunos de cursos de ps-
graduao que faziam parte dessas equipes de pesquisas.
As entidades pioneiras nas investigaes sobre o uso do computador no campo

educacional foram as Universidades Federais do Rio de Janeiro UFRJ, Federal do Rio
Grande do Sul UFRGS e Estadual de Campinas UNICAMP. Alm dessas, participaram
tambm do projeto-piloto, as Universidades de Pernambuco UFPE e Minas Gerais UFMG.
Esse projeto foi determinante para o processo de base cientfica e formulao da poltica
nacional de informtica educativa (Andrade; Lima, 1993; Morais, 1997).
Em 1986, o MEC criou um programa de ao imediata em informtica na Educao

de 1 e 2 grau, cujas metas eram a preparao de professores para o projeto de Formao de
Recursos Humanos FORMAR; a implantao de Centro de Informtica na Educao
Superior CIES; Escolas Tcnicas Federais; Centro de Informtica na Educao Tecnolgica
CIET, Universidades e Centros de Informtica aplicada a Educao CIED. Os CIEDs se
propagaram por vrios estados da federao entre 1988-1989, onde os grupos
interdisciplinares: educadores, tcnicos e especialistas trabalhavam com programas
computacionais voltados para a informtica educativa. Tais centros radiaram e multiplicaram
a telemtica na rede pblica de ensino (Tavares, 2002).
Em 1989, o MEC instituiu atravs da portaria ministerial de n 549/89, o Programa

Nacional de Informtica na Educao PRONINFE, cujo objetivo era desenvolver a

informtica educativa no Brasil e o seu uso, nos sistemas pblicos, atravs de atividades e
projetos, articulados e convergentes, apoiados em fundamentao pedaggica slida e
atualizada, de modo a assegurar unidade poltica, tcnica e cientfica, imprescindveis ao xito
dos esforos e investimentos envolvidos (Tavares, 2002).
Naquela poca, j se compreendia que a educao seria o setor mais importante para
a incluso digital, pois era capaz de articular os avanos cientficos e tecnolgicos que
beneficiariam a sociedade brasileira.
Na dcada de 80 o uso da informtica educacional foi consolidado, devido

diminuio dos preos que tornaram os computadores mais acessveis possibilitando a
implantao de projetos e a utilizao da informtica mais sistematizada na educao.
Ao final da dcada de 90 novas exigncias surgiram no mercado de trabalho. A

procura por profissionais que tivesse algum tipo de conhecimento tecnolgico aumentou e,
com isso, o Programa Nacional de Informtica na Educao PROINFO que era subordinado
Secretaria de Educao Distncia SEED atravs do Departamento de Infraestrutura
Tecnolgica DITEC em parceria com as Secretaria Estaduais e Municipais implantaram
polticas de acelerao para desenvolvimento tecnolgico, cuja meta seria melhorar a
qualidade do ensino pblico, promover uma educao voltada ao desenvolvimento cientfico e
cidadania globalizada (Tavares, 2002).
Como se pode observar, a informtica educativa trilhou um longo caminho, por

questes polticas e socioeducativas de maneira gradual e evolutiva, porm esse processo no
foi estanque, continua adentrar os portes da escola, de maneiras diversas, satisfatrias ou
no, mas sempre com a perspectiva de preparar o cidado do novo milnio.
1.2 Posicionamentos de especialistas e estudiosos diante das tecnologias digitais frente

educao institucionalizada
Concluda a viagem pelo tnel do tempo, ainda nesse captulo, prossegue-se a

caminhada da informtica na educao. Trazendo as contribuies de pesquisadores e
especialistas a respeito da tecnologia digital. Visa-se com esse estudo, possibilitar uma
reflexo crtica acerca dos aparatos tecnolgicos e sua utilizao como instrumento
facilitador, ou no, no processo de aquisio do conhecimento.

Muitas discusses so manifestadas em torno da cultura virtual voltada para

educao. Vrios estudiosos de diversos pases investigam a sua interferncia nas vidas dos
indivduos, quais vantagens e desvantagens so geradas a partir desse fenmeno global.
No Brasil, na dcada de 70, j havia pesquisadores preocupados em inserir no

currculo escolar de cincias, questes relativas ao desenvolvimento tecnolgico e seus efeitos
sociais. Ainda hoje, os profissionais analisam como o processo de apropriao da cultura
tecnolgica pode favorecer a construo sociotcnica do indivduo na produo do
conhecimento (Vygotsky, 2003).
Faz-se mister o papel da educao na preparao do cidado que se encontra

inserido nesta sociedade de cultura tecnicista. Como tambm h que se considerar o uso da
tecnologia para formao de uma educao de qualidade, estabelecendo um elo entre
educao e tecnologia (Freire, 2001).
Tomando como embasamento os conceitos de Piaget em 1987 e Vygotsky em 1988

citados por Colello (2004, p. 107), em que a aprendizagem se processa em uma relao
interativa entre o sujeito e a cultura em que vive, possvel (re) significar as prticas
pedaggicas ampliando o espao de aprendizagem para alm-livro, quadro e piloto, buscando
nas tecnologias de ponta alternativas que proporcionem a efetivao do conhecimento. A
autora diz que, entre o homem e os saberes prprios de sua cultura, h que se valorizar os
inmeros agentes mediadores da aprendizagem (Colello, 2004, p. 107). Aprendizagem essa
que no, necessariamente, est atrelada ao espao escolar, mas pode se constituir nas diversas
esferas sociais.
Questionando sobre a transformao tecnolgica que invade o cotidiano dentro do

espao social, vrios pesquisadores procuram buscar suporte para refletir acerca dos
problemas relacionados aquisio do conhecimento. Como diz Moran (2000, p. 50):
A educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e resolver

problemas essenciais e, de forma correlatada, estimular o uso total da inteligncia
geral. Este uso pede o livre exerccio da curiosidade, a faculdade expandida e mais
viva durante a infncia e a adolescncia, que com frequncia a instruo extingue e
que, ao contrrio, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar.
Esse paradigma atual de comunicao e informao, ou seja, a tecnologia digital

pode agir como um estmulo imediato aos aprendentes deste sculo. Possibilitando o trabalho
da inteligncia total mencionada por Moran (2000), uma vez que est centrada no aluno,
prima por suas necessidades e interesses, respeitando o seu estilo e ritmo de aprendizagem.

Nesse contexto, pode-se considerar a tecnologia uma forte aliada que encurta as distncias,
transmite com rapidez e preciso informaes, viabiliza com facilidade as comunicaes
humanas de acordo com a necessidade do mundo moderno. a globalizao invadindo o
espao social e suas relaes com o meio educacional (Castells, 2000).
Teodoro (2006, p. 8-9) diz que a escola tornou-se um pilar central no processo de
internacionalizao da cultura, para alguns, associado ao fenmeno da globalizao, enquanto
para outros apresentando caractersticas muito distintas. Refletindo sobre o conceito do
autor, compreende-se que no se pode mais pensar em educao fora de um contexto global.
visvel que os aparatos tecnolgicos funcionam como ferramentas importantes que,
possivelmente, promovero ganhos multiculturais educao no cenrio vigente. A escola
tem novas atribuies e para que possa exercer o seu papel, de fato, dever a mesma est
preparada tcnica e pedagogicamente.
Diante de desafios e transformaes que a sociedade da informao oferta

incessantemente, os profissionais docentes devem est conscientizados de que a tecnologia
bem projetada aquela que se permite fazer uso das habilidades, experincias e juzos de
valor necessrios ao bem comum.
As multimdias devero est voltadas ao crescimento humano, possibilitando a

utilizao dos sistemas robticos como meio de produes inserindo um carter tico, esttico
e poltico. Tais qualidades so inerentes ao indivduo e devem ser incentivadas e expandidas.
So as foras humanas operando e reinventando o maquinrio e no a mquina minimizando,
controlando ou substituindo o homem.
Em contra partida, h estudiosos que se posicionam com nfase nos aspectos

negativos do uso da tecnologia da informao e comunicao na educao. Setzer, em 2002,
citado por Scafutto (2008) faz algumas restries ao uso da TIC que devem ser apreciadas.
Em sua obra, meios eletrnicos e educao: uma viso alternativa, desaconselha

utilizao de computadores por menores de quinze anos.
Para Setzer (2002 apud Scafutto, 2008, p. 1):
Ao usar o computador, a criana obrigada a exercer um tipo de pensamento que

deveria empregar somente em idade bem mais avanada. Com isso, pode-se dizer
que os computadores roubam das crianas sua necessria infantilidade, pois
obrigam-nas a ter atitudes, pensamento e fazer uso de uma linguagem exata que
dever ser dominada exclusivamente por adultos.

De acordo com esse autor, o uso precoce desse suporte de comunicao e informao
invivel, pois exige uma maturidade superior, da qual, normalmente, as crianas e os
adolescentes so incapazes de ter. Seu manuseio se torna malfico quando utilizado
aleatoriamente por pequenos cidados que sero induzidos a um acelerado crescimento
mutilador da tenra idade, no que diz respeito, formao cognitiva e atitudinal.
Outro autor que aborda a preocupao com relao ao mau uso do computador
Gasparetti (2001). Para ele, a Internet em sala de aula pode ter aspectos nocivos. Gasparetti
(2001, p. 47) relata que se deve ter cuidado quanto a:
A quantidade de informaes, uma das vantagens da Internet tambm constitui o

seu maior defeito. Sendo um meio que se cria a partir da base, a Internet catica e
no tem uma lgica. O resultado pode ser nos perdermos nesse quase oceano de
informaes.
Sabe-se que do turbilho de informaes que permeia as redes de computadores

muitos so confiveis, outros tantos, no. Cabe ao mediador do processo de apropriao do
conhecimento filtrar as que vo enriquecer o repertrio do aluno e as que devem ser
desconsideradas (Apple, 1986).
Seiter (2005) comenta: a Internet se transformou num mercado on line, e seus

usurios, os potenciais consumidores. Para ela, o simples domnio das ferramentas utilizadas
indiscriminadamente pelas crianas e adolescentes ao fazer os downloads de figuras, jogos,
vdeos etc., no garantem, por si s, o aprendizado significativo, pois elas aprendem a usar os
recursos quase que mecanicamente para atender aos interesses ldicos, mas se distanciam do
foco de aprendizagem que so as pesquisas de cunho informativo, reflexivo e construtivo.
Alm disso, mergulham num universo particular de atrativos que as isolam numa ilha
ciberntica, impedindo o contato fsico e a interao grupal presencial, tanto familiar quanto
escolar.
J para Valente (In: Valente; Mazzone; Baranauskas, 2007), o computador poderia

ser de grande valia na misso de formar o cidado, pois ele propicia condies para que o
estudante exercite a capacidade de procurar, selecionar informaes, resolver problemas e
garantir uma aprendizagem independente.
A TIC oferece uma infraestrutura comunicacional que permite a interao de seus

integrantes em redes, possibilitando a quebra da unilateralidade. Infelizmente, poder estar
sendo mal conduzida por profissionais despreparados que no sabem como lidar com essa
ferramenta. H de se considerar a necessidade de formao para esses educadores, tendo

como meta a familiarizao com os recursos digitais e seu aproveitamento no campo

educacional, antes de serem implantados e manipulados em sala de aula (Colares, 2007).
Valente (In: Valente; Mazzone; Baranauskas, 2007, p. 40) comenta que: o

computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudana de paradigma
educacional. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invs do ensino.
Identifica-se nesse texto um dos princpios norteadores para educao do sculo XXI,
elencado pela UNESCO (Imbernon, 2000) que Aprender a aprender, o indivduo na
condio de eterno aprendente vai reinventando novas formas de aprendizado que podero ser
mediados pelo rico acesso que a TIC proporciona.
Outro aspecto que est relacionado aos ambientes virtuais de aprendizagem que
eles podero permitir a capacidade de autoaprendizagem e autoaperfeioamento do sujeito em
tempo real, promovendo a sinergia e a integrao do mesmo com o coletivo e com a
sociedade por meio de redes digitalizadas. Essa a gerao em rede que vive no ciberespao2
e faz parte do novo mundo (Morin, 2011). O grande desafio evitar que a tecnologia digital
corrobore para acentuar as diferenas entre os que tm acesso a ela e os que no tm, dentro
ou fora da escola. Espera-se que os sistemas educativos diminuam essas diferenas atravs de
uma mediao provedora e consciente.
Ainda Valente (In: Valente; Mazzone; Baranauskas, 2007) chama ateno para o
papel da educao em meio sociedade da informao, onde o indivduo deixa de ser
empurrado para o conhecimento e passa a pux-lo. Faz-se necessrio a criao de ambientes
de aprendizagem baseados na implantao dos recursos tecnolgicos de forma a permitir que
o aprendiz se torne ativo, autnomo, garantindo-lhe aquisio de habilidades para continuar a
aprender ao longo da vida.
Para Martinez (In: Tedesco, 2004, p. 96):

necessrio ter em mente que a incorporao de novas tecnologias no pretende
substituir as velhas ou convencionais, que ainda so - e continuaro sendo -
utilizadas. O que se busca, na verdade, complementar ambos os tipos de
tecnologias a fim de tornar mais eficazes os processos de ensino e aprendizagem.
No h um recurso que responda a todas as necessidades. Cada um tem
caractersticas especficas que devero ser avaliadas pelos docentes na hora de
selecionar os mais adequados para os estudantes para a consecuo dos objetivos
educacionais, de acordo com suas condies e necessidades.
2
O termo especifica no apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo
ocenico de informaes que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo
(Lvy, 1999, p. 17).

Analisando essa citao, entende-se que o mundo atual est vivendo na fase da
cibercultura3, onde grande parte da sociedade que tem acesso ao mundo virtual est
interligada. Suas mdias e seus conceitos supem uma interatividade mediada pelas
tecnologias da computao viabilizando a entrada no mundo mgico da cultura de uma forma
emergente, diferente e provocativa.
A gerao digital tem amadurecido rapidamente em comparao s geraes

passadas, porm as novas formas de aprendizagem no descredenciam as anteriores, visto que
informao e conhecimento no so sinnimos e o fato de se ter domnio das tecnologias
emergentes no garantem o conhecimento. Assim como, tambm indiscutvel que as formas
convencionais de aprendizagem tm sua importncia (Nogueira, 2002).
A internet oferta inusitadas formas de ver e de exibir o objeto do conhecimento,

nesse sentido, o virtual, no pode ser entendido como distante, ausente, ou at mesmo fictcio,
pois sua existncia real e se manifesta no espao socialmente natural, portanto, o ambiente
escolar tambm propcio para utilizao do computador e, o mesmo, no ir tornar
desnecessrios os diferentes materiais pedaggicos, s pelo simples fato de existir.
Para Almeida (2007, p. 13), o computador o smbolo atual mximo das novas
tecnologias, dentre os vrios meios de comunicao da modernidade. E com ele, o uso da
TIC, que possibilita s cincias e s tecnologias um carter humanizado, por meio das lutas
polticas por sua apropriao. Tal humanizao se dar atravs da real, gradual e democratizada
apropriao por todos os cidados. Encontra-se fundamentao para esta humanizao
maquinalizada na fala de Freire (apud Almeida 2007, p. 23):
[...] Que o humanismo e a tecnologia no se excluem. No percebem que o

primeiro implica no segundo e vice- versa. Se meu compromisso realmente com
o homem concreto, com a causa de sua humanizao, de sua libertao, no posso
por isso mesmo prescindir da cincia nem da tecnologia, com as quais me vou
instrumentando para melhor lutar pela causa (da justia).
Diante do exposto, pode-se tomar como ponto de questionamento se o computador

foi criado meramente para escrever descontextualizadamente, calcular com rapidez, preciso e
armazenar informaes em pequenos espaos? Isso talvez numa poca remota, porm hoje em
dia, o meio digital traz muito mais benefcios humanidade, podendo estar disponvel a
qualquer indivduo que tenha condio econmica de ter e manter um. Atravs desse
mecanismo, possvel enxergar novos horizontes, expressar-se melhor por letras, nmeros,
3
Conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores
que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (Lvy, 1999, p. 17).

imagens e sons, tornando-se um cidado mais includo socialmente. O processo de incluso

digital contnuo, sedutor e, ao mesmo tempo, histrico gerando conhecimento e cultura.
Alguns estudiosos, a favor dos recursos virtuais, defendem que a fluncia tecnolgica
deve ser trabalhada desde o incio da escolaridade, pois se compreende que prematuramente
as crianas esto inseridas num universo onde a tecnologia digital frequentemente
manuseada atravs de controles remotos, jogos eletrnicos, celulares, brinquedos e outros
instrumentos que so fornecidos gradativamente a esses menores. E, muito antes de serem
alfabetizados tradicionalmente, j os so tecnologicamente, de maneira natural e prazerosa,
justificando a facilidade com que aprendem os comandos digitais (Papert, 1994).
As tecnologias digitais devem fazer parte do cotidiano infantil o mais cedo possvel,
tanto no ambiente familiar quanto educacional. No mundo atual, a tecnologia est bastante
acessvel gerao digital e, no ter acesso a ela, assemelha-se a no saber ler ou escrever.
Demo (2001), afirma que a educao futurista est inevitavelmente inserida na

teleducao, porm de suma importncia compreender a sua lgica para alm do repasse da
informao, ou seja, educao tem a ver com formao, no apenas com informao
(Demo, 2001, p.10). Para o autor educao est lamentavelmente sendo confundida com
mero ensino, instruo, treinamento, no s pelo atraso histrico, mas, sobretudo, porque a
mercantilizao da educao prefere o mero repasse (Demo, 2001, p. 10). E nesse contexto,
tanto o aprendente quanto o mestre vo mutilando a capacidade de construo e reconstruo
do conhecimento. Consequentemente, os cidados vo deixando de ser preparados de forma
reflexiva e consciente para o mercado de trabalho. Refora ainda o autor:
A nova mdia pode ser extremamente til na veiculao do conhecimento, como

todos reconhecem, mas vai cada vez mais fazendo parte tambm do mundo da
aprendizagem, mesclando presena fsica e virtual. Ser mister chegar capacidade
permanente de reconstruir conhecimento com qualidade formal e poltica, em
primeiro lugar por questo de cidadania, e, em segundo lugar, para inserir-se mais
adequadamente no mercado (Demo, 2001, p. 10).
O espao virtual oferece inmeras possibilidades de desconstruo e reconstruo,

logo no se pode deixar de reconhecer que se trata de um ambiente verstil apropriao do
conhecimento de forma dinmica, dialtica e inovadora. preciso um cuidado especial para
no fazer da TIC um estrelismo exagerado, ao contrrio, deve-se ter a conscincia crtica
quanto ao uso indiscriminado dos meios eletrnicos, vendo-os como produto da inveno
humana, e no sobre-humana, cuja dinmica est em constante movimento, de carter
inacabvel e sempre vulnervel as possveis mutaes.

Outro ponto importante a ser esclarecido, principalmente no mbito escolar, que o

computador e seus diversos recursos devem ser vistos como um meio para se atingir os
objetivos propostos, quer como ferramenta pedaggica, quer como reproduo da sociedade, e
no, como um fim em si mesmo. Pois, ele no o pico culminante do processo, mas um dos
caminhos para se chegar verdadeira funo da escola, ou seja, preparar o cidado em sua
plenitude.
Os profissionais deste sculo esto vivendo intensamente as mudanas provocadas

pela cibercultura que, ainda com muita resistncia, acabam por interferir em suas relaes de
trabalho, quer de maneira voluntria ou no. Dessa forma, eles transferem ao campo
educacional um misto de angstias, expectativas, dvidas e certezas que perpassam no palco
da sala de aula, onde o professor tem que atuar. Portanto, importante buscar embasamento
em pesquisas de cunho cientfico estudando os avanos tecnolgicos e sua interferncia direta
na produo do conhecimento.
1.3 Tecnologia educacional na contemporaneidade
Dando continuidade a discusso sobre a tecnologia educacional no contexto atual.

Pretende-se aqui, desmistificar mitos e expectativas frustradas que dificultam o entendimento
da verdadeira lgica da sociedade do conhecimento. No momento em que todo planeta vive o
trnsito da globalizao, a educao, como sempre, tem papel importante na preparao do novo
cidado (Gadotti, 2008). Essa ordem mundial provoca uma discusso, se o computador deve ser
utilizado ou no para prticas pedaggicas e como ele poder contribuir de forma eficaz na construo
de novos conhecimentos.
Para muitos pesquisadores, fator primordial a relao da tecnologia com a educao. E

a forma como a primeira incorporada na segunda poder corroborar diretamente para a
diminuio da excluso digital existente no pas e no mundo. O grande desafio est nessa
apropriao tecnolgica pelo campo educacional que priori para uma educao de qualidade
nas exigncias do sculo vigente.
necessrio um olhar crtico aos processos escolares, assim como, o uso criterioso
da TIC que deve visar transformao histrica e social, centrando no desenvolvimento do
indivduo e da sociedade. O espao virtual s tem um real sentido quando concretizado na
prxis social (Andr; Costa, 2004).

A Secretaria de Educao Bsica orienta aos docentes que deem relevncia

preparao dos jovens cidados visando a sua participao ativa, em meio a uma sociedade
complexa e exigente, oportunizando aprendizagem mais autnoma e contnua ao longo da
vida, de forma a enfrentar os desafios que a modernidade impe (Braslia, 1996).
nesse sentido que vrias secretarias de educao tm procurado desenvolver aes

voltadas implantao de redes informatizadas e ao desenvolvimento de programas de
capacitao de pessoal docente (Mota, 2006). Lamentavelmente, essas iniciativas tm
encontrado inmeros obstculos, no apenas devido ao custo que, apesar de hoje est mais
acessvel, ainda bastante elevado considerando o quantitativo necessrio de equipamentos
de ltima gerao que possa atender a demanda, como tambm, pela falta de sua manuteno
e a pouca oferta de profissionais com formao na rea de educao e informtica que atuem
como multiplicadores e que, de fato, possa direcionar o material tecnolgico a servio do
trabalho pedaggico.
Educar na sociedade do conhecimento implica inserir o uso do computador ao

cotidiano escolar. Esse meio bem aceito por muitos indivduos, independente da faixa etria,
mas principalmente, o pblico infanto-juvenil. Essa concepo incontestvel, o que resta
saber como a prtica digital vem sendo operacionada nas interaes instigantes e
cooperativas entre docentes e discentes de diferentes comunidades. Quais talentos, atitudes e
competncias esto sendo desenvolvidos para o convvio com os novos e complexos sistemas
sociais (Zulian; Freitas, 2001).
A sociedade da informao e comunicao modificou profundamente as concepes

sobre a educao, hoje, pois a mutao contempornea da relao com o conhecimento no
poderia deixar a escola indiferente. No apenas uma renovao constante e rpida de
saberes, mas h de se levar em conta os acessos diversos s mltiplas fontes necessitando a
utilizao e o domnio de novas ferramentas que as tecnologias no cessam de fornecer e
transformar (Castells, 2000).
Ainda em Castells (2003, p. 7), a internet a base tecnolgica para a forma

organizacional da Era da informao. Trata-se de constatar a existncia de uma sociedade
em rede (Castells, 2003 apud Silva Sobrinho, 2011, p. 24). Logo, a escola inserida nesse
contexto social tem que est preparada para embarcar nessa sociedade em rede, no pode
ser diferente, uma vez que, os estudantes fazem parte dessa conjuntura que vai historicamente
sendo tecida.

No mbito educacional, importantssimo analisar os processos de entrada da

informtica na escola, pois esto ocorrendo de vrias formas e que nem sempre so as mais
adequadas, ora por vislumbramento, ora por arrombamento, com pouca significao,
isentando a responsabilidade do docente e diminuindo os seus mritos. Ou ainda, como um
mero brinquedo para quebrar a rotina da sala de aula (Almeida, 2007).
Tais questes tero que ser diagnosticadas, avaliadas e direcionadas buscando a

essncia do uso da TIC, ofertando as verdadeiras novidades tecnolgicas que subsidiem as
polticas educacionais, a escola, e que possam vir como estruturadoras do currculo, da
aprendizagem e do ensino em sala de aula. Para isso, devem os gestores, antes de qualquer
atitude de implementao da TIC, traar um perfil da realidade educacional, econmica,
cultural e social do espao escolar e da comunidade na qual esto inseridos. Essa diagnose
pode ser feita considerando o PPP (Projeto Poltico Pedaggico) e ter como fonte de
inspirao os planos municipais ou estaduais de educao e, a partir desses nortes,
construrem as polticas e as diretrizes de seus planos operacionais buscando um maior
sentido e viabilidade pedaggica para a execuo de atividades curriculares que envolvam a
informtica e a TIC de modo geral. Como afirma Senge (2005, apud Schlnzen Jnior, In:
Valente; Mazzone; Baranauskas, 2007, p. 143):
O uso de novas tecnologias, em especial do computador, est provocando

sensveis melhorias no processo de ensino-aprendizagem em muitas escolas e em
projetos de pesquisas envolvendo a educao em geral, apresentando resultados
importantes com relao identificao dos esquemas mentais dos alunos e na
forma de resoluo de problemas adotada (sic).
Pode-se perceber que possvel criar projetos consistentes politicamente,

qualificados para o uso da TIC. Porm, no se deve pensar que ela ir solucionar todos os
problemas educacionais definitivamente, mas de certa forma, muitos deles podero ser
mediados por essa mdia inovadora que, provavelmente, contribuir para soluo a curto,
mdio ou longo prazo.
Sob uma perspectiva crtica, faz-se necessrio ampliar a capacidade humana de

aprender, adaptar e descobrir conhecimentos e novas metodologias. De acordo com Sarmento
(In: Bruno et al, 2009, p. 64):
H bem poucos anos, podamos notar que as escolas eram relativamente

refratrias invaso de tecnologias nas rotinas de ensino. [...] O avano da
tecnologia se deu de tal modo em todos os campos da atuao humana que as
escolas viram-se ameaadas diante da recusa de encarar os fatos de seu tempo
histrico.

Refletindo as citaes acima, compreende-se que a introduo da tecnologia digital

na vida dos indivduos um fato concreto e necessrio, no se pode fugir, ao contrrio, de
suma importncia a sua apropriao. Cabe escola funcionar como parceira desse processo e
no como obstculo. Felizmente, essa realidade j est num estgio significativo de
amadurecimento, o que facilita bastante a migrao tecnolgica ao campo educacional e ao
ensino.
Geralmente, as instituies educativas abraam os aportes tecnolgicos, usando-os

como jogo de marketing, para atrarem s pessoas, com um perfil de escola moderna. Na
realidade a formao para o uso da TIC nas escolas deve passar muito mais pela transposio
do paradigma da construo do conhecimento do que necessariamente o de operar seu
maquinrio.
A discusso deve abarcar a prpria produo do conhecimento potencializado pela

TIC e o destino dado a esse conhecimento. Segundo Sarmento (In: Bruno et al, 2009, p. 65)
tecnologia no pode ser confundida com aparato tecnolgico, com mquina. Tecnologia o
conhecimento aplicado, saber humano embutido em um processo, seja este processo
automtico ou no, implique em artefato ou no. Nesta tica, deve-se refletir o ato de
planejar, seja ele referente s polticas pblicas de ensino, aos currculos, aos projetos
polticos pedaggicos ou, simplesmente, aos planos de aula com a ao das mdias
eletrnicas, como espaos frteis de construo do conhecimento e de mudana de um
paradigma que durante sculos creditou ao professor exclusividade ao repasse do saber.
O currculo deve sofrer uma reforma que contemple essa dinmica diferenciada,
moldando-se a um novo formato atravs da implementao de projetos temticos que
desenvolvam a capacidade humana de ver, sentir, fazer e ser atravs de parcerias intra e
extraescolares, possibilitando alternativas que desafiem os internautas a buscar o
conhecimento e aplic-lo socialmente. A cultura educacional deve visar o desenvolvimento
pleno das competncias necessrias sociedade da informao, e isso, requer uma nova
pedagogia que favorea simultaneamente o aprendizado individual e cooperativo.
Em meio a tantas evolues que planificam a todo o momento, constata-se que a

realidade virtual est cada vez mais presente no mundo. Como afirma Lvy (1999, p. 34):
parece que estamos sendo afogados por ambientes ao mesmo tempo etreo, esgarado, fludo
e avassalador do qual no temos mais a menor chance de fugir. Est longe e perto, fora e
dentro. Essa plasticidade com que a linguagem digital invade as vidas humanas revela a

inutilidade de resistncia mesma. Todos precisam acompanhar a correnteza e aprender, de

fato, como lidar com ela. Pegando o gancho para a educao institucionalizada, pode-se
verificar que a estrutura interna do hipertexto um agente mediador da produo do
conhecimento, que implica em novas formas de ler, escrever, pensar e aprender. Lvy (1993,
p. 73) diz que:
O hipertexto, a hipermdia ou a multimdia interativa percorrem um processo j

antigo de artificializao da leitura. Se ler consiste em selecionar, esquematizar,
construir uma rede de remisses internas ao texto, em associar a outros dados, em
integrar as palavras e as imagens para uma memria pessoal em reconstruo
permanente, ento os dispositivos hipertextuais constituem uma espcie de
reitificao, de exteriorizao dos processos de leitura.
Compreendemos atravs dessa citao, que h possibilidade de se pensar no

hipertexto como uma conexo simultnea entre os interlocutores do texto produzido. E isso,
os tornariam protagonistas no processo de comunicao.
Lvy (1993, p. 58) diz que todo uso criativo, ao descobrir novas possibilidades,
atinge o plano da criao. A criao e o uso so dimenses que se completam para o ato de
ler, interpretar e construir novos significados que planificaro no hipertexto sociotcnico. Ele
afirma que: No possvel deduzir nenhum efeito social ou cultural da informatizao
baseando-se em uma definio pretensamente estvel dos autmatos digitais (Lvy, 1993, p.
58). Pois basta criar outras redes sociotcnicas que surgiro novos arranjos para mediar s
relaes plausveis de transformaes numa sociedade em constante evoluo.
O autor tambm afirma que, no to distante, o ciberespao seria o principal

equipamento coletivo a nvel global de memria, pensamento e comunicao. Esse suporte
abriria as portas para as novas formas de manifestao do conhecimento. Portanto, torna-se
exigncia atual repensar os mtodos de ensino e critrios de avaliao que norteiem as formas
de trabalhar o saber fazendo surgir novos atores na produo e tratamento do conhecimento.
Para o autor, qualquer poltica de Educao dever levar em conta os avanos tecnolgicos.
Em sua tese de doutorado, Caiado (2011, p. 77) esclarece que a tecnologia digital
para muitos especialistas e maioria dos professores, ainda vista e entendida como um
recurso de ensino apenas. A autora defende que As TDICs so um meio de aprendizagem,
pois envolve processos cognitivos complexos (Caiado, 2011, p. 77). Portanto, o seu uso
como vem sendo administrado em diversas instituies escolares, esporadicamente, como um
apndice do currculo no trar contribuies significativas s prticas educativas e,

consequentemente, no beneficiar os aprendentes dentro do contexto educacional e nem

social. Para a pesquisadora a TIC :
Um meio de aprendizagem, meio carregado de contedo, o que desloca o foco que

vem sendo dado ao seu uso- apenas como um recurso didtico- e favorece a todos:
crianas, jovens alunos, professores, funcionrios, ensejando sua incluso no
projeto poltico pedaggico da escola (Caiado, 2011, p. 77).
A escola Atual dever propor dinmicas pedaggicas para transmisso e
disponibilidade de informao com a insero da TIC, de forma a acontecer reformulao da
organizao curricular. Como diz Bonilla:
A contemporaneidade est a exigir que a escola proponha dinmicas

pedaggicas que no se limitem a transmisso ou disponibilizao de
informaes, inserindo nessas dinmicas as TICs, de forma a reestruturar a
organizao curricular fechada e as perspectivas conteudistas que vm
caracterizando-a [...] (Bonilla In: Freitas, 2009, p. 35).
Portanto, no mais possvel pensar e conceber educao nos moldes tradicionais.
preciso preparar os aprendentes realidade do sculo XXI. Ou seja, quebrar paradigmas
ultrapassados e que ainda permanecem na escola, ofertando, verdadeiramente, competncias
de construo que possibilitem a sobrevivncia numa sociedade competitiva, capitalista e
tecnocrata4.
1.4 Evoluo do ensino da lngua materna ao encontro das tecnologias emergentes
Focando, especificamente, o ensino da lngua portuguesa, trazemos o

posicionamento de alguns especialistas que nos ajudam a refletir sobre antigos e novos
conceitos e os direcionamentos dados ao ensino aprendizado.
Paralelamente ao desenvolvimento tecnolgico que desabrochava no pas, o

progresso no campo educacional comeava a emergir. No que diz respeito ao ensino da lngua
materna, durante muitos anos o ensino da lngua foi entendido como uma simples
sistematizao entre os fonemas e os grafemas que se codificavam sem, necessariamente,
serem compreendidos. O exemplo disso era o famoso b + = ba e na concluso desse
processo o indivduo era considerado alfabetizado.
A alfabetizao considerada como o ensino das habilidades de codificao e

decodificao foi transposta sala de aula no final do sculo XIX, mediante a criao de
4
So profissionais que contm o conhecimento necessrio para buscar novos conhecimetos visando interesses de
terceiros ou pessoais, sem se preocupar com os contratempos de seus atos (Dicionrio Informal, 2013).

diferentes mtodos de alfabetizao - mtodos sintticos (silbicos ou fnicos) x mtodos

analticos (global) -, que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas
relacionadas a esses mtodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didtico para o
ensino nessa rea. No contexto brasileiro, a mesma sucesso de oposies pode ser constatada
(Mortatti, 2000, p. 11-12).
A alfabetizao adotada em cartilhas se tratava de uma mera juno de consoantes e

vogais, que eram lidas e escritas repetidamente, a fim de serem memorizadas numa sequncia
de letras, slabas e palavras, sem a preocupao com seu significado, de forma desarticulada,
fora de um contexto situacional de fala. Isso gerou uma srie de inquietaes que, a partir de
1980, passou a ser bastante criticado e estudado, houve a necessidade de redefinir tais
conceitos.
A partir da dcada de 1980 os estudos sobre a psicognese5 da lngua escrita e,

posteriormente, a significao do letramento, abriu um leque de possibilidades acerca de uma
nova forma de conceber o ensino e a aprendizagem, colocando em evidncia a dimenso
sociocultural da lngua. Esse novo paradigma rompeu com o reducionismo que demarcava o
espao escolar como uma nica possibilidade de aprendizagem (Santos, 2005).
Nesse universo, encontrava-se o ensino da lngua com suas dificuldades, avanos e

redirecionamentos. Tericos como Ferreiro e Teberosk (1985), Kleiman (1995), Soares
(2008), Tfouni (1995) e Mortatti (2000), em suas pesquisas e publicaes, redimensionam o
ensino da lngua materna voltada para concepo de letramento.
Na rea da psicologia, as autoras, Ferreiro e Teberosk (1985), em seus estudos sobre

a psicognese da lngua escrita, conceituam o ensino da lngua escrita como um sistema de
notao alfabtica. Dividindo-se em estgios de amadurecimento: pr-silbico, silbico e
alfabtico. Para elas, o indivduo adulto ou criana, obtm a progresso desses estgios
atravs da sua interao com o meio. Tais pesquisas trouxeram valiosas contribuies ao
ensino. Ainda nessa poca, surgiu o conceito de analfabeto funcional, segundo o qual o
indivduo mesmo estando apropriado das habilidades de codificao e decodificao no
conseguia fazer uso da lngua em diferentes contextos sociais.
5
uma teoria psicolgica que aborda como os alunos se apropriam da escrita alfabtica. (Coutinho In: Ferreiro;
Teberosky, 1985, p. 67).

Albuquerque (2005) enfatiza que, alfabetizao e letramento, apesar de tratarem de

aspectos diferentes da apropriao da escrita, interligam-se profundamente. Para isso, a autora
procura fundamentar a sua fala tomando como base as pesquisas de Ferreiro e Teberosk (1985).
Em Soares (2008, p. 17):
O termo letramento a verso para o portugus da palavra de lngua inglesa

literacy, que significa o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e
escrever. [...] alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio da
tecnologia - conjunto de tcnicas - para exercer a arte e cincia da escrita.
A evoluo acelerada de transformaes culturais, sociais, polticas, econmicas e

tecnolgicas cobrou do campo educacional a reformulao do ensino. A meta dos ltimos
tempos seria um cidado capaz de acompanhar o ritmo de crescimento do pas, dando suas
contribuies e, para isso, tornou-se necessrio o domnio da leitura e da escrita numa
perspectiva de letramento.
Olhar semelhante, aponta-nos Kleiman (In: Kleiman, 1995, p. 19), ao definir o

letramento como:
[...] Um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema

simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos. As prticas especficas
da escola, que forneciam o parmetro de prtica social segundo a qual o letramento
era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia
alfabetizado ou no alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas
um tipo de prtica - de fato, dominante - que desenvolve alguns tipos de
habilidades, mas no outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento
sobre a escrita.
No Brasil, a partir de 1998, o conceito de alfabetizao foi associado ao de

letramento, mas no o substituiu, pois se verificou que o cidado pode ser analfabeto letrado,
como tambm ter o domnio do sistema alfabtico, mas ser incapaz de ler, compreender e
produzir textos nos diversos gneros do discurso, to importantes para formao de leitores e
escritores competentes, em situaes diversificadas de comunicao (Santos, 2005).
Analisando os conceitos de alfabetizao e letramento, compreende-se que um no

significa o outro. Ambos so importantes para aquisio da linguagem. No de forma
desconexa, como nas antigas cartilhas. O aluno pode desenvolver os dois processos
interativamente, ou seja, alfabetizar-se letrando, atravs das prticas de leitura e escrita
vivenciadas nos diversos suportes textuais que circulam socialmente. E nesse contexto,
acredita-se que, possivelmente, a TIC pode auxiliar de maneira atrativa, dinmica e efetiva o
ensino da lngua. Porm, deve-se enfatizar que o professor dever mergulhar no mundo

informatizado inteiramente, sem preconceitos ou receios, aberto ao desconhecido vencendo os

desafios por sua apropriao, disposto a aprender e socializar com os prprios alunos esse
conhecimento.
Atualmente, a proposta defendida por grande parte de especialistas da lngua em

alfabetizar letrando ganhou com o advento da tecnologia uma nova roupagem (Soares, 2002).
No contexto ciberntico, a escrita compe um novo tipo de texto incrementado pelos recursos
audiovisuais, movimentos e apresentao em tela, que incorporam elementos de navegao
eletrnica, demandando tcnicas de leitura e escrita inditas que se transformam numa mega
velocidade espao-temporal.
O ambiente virtual, no que se constata, um terreno frtil e promissor para o

desenvolvimento humano. Logo, se v a probabilidade de estabelecer uma ponte entre a TIC e
o ensino. Exemplos disso so os diversos portadores de textos, tais como: livros, revistas,
jornais, cadernos de receitas e outros, que esto amplamente disponibilizados na internet e que
aproximam o fantstico mundo da ludicidade ao mundo real. Acredita-se que o aluno acabe
por aprender brincando, ganhando, com essa parceria, mais autonomia, dinamicidade,
adquirindo uma melhor leitura de mundo.
possvel que introduzir a informtica nas aulas de Lngua Portuguesa venha trazer
um sabor a mais aos contedos a serem ministrados, pois alimenta o instinto natural do ser
humano, ou seja, a curiosidade, e agua o interesse do aluno em processo de desenvolvimento
da leitura e escrita, buscando, com isso, a diminuio do fracasso escolar. Nesse contexto,
quanto mais cedo ele dominar as tecnologias, maiores sero as oportunidades de incluso
social. Diante do novo cenrio, a tecnologia da comunicao e informao poder ser vista
como ferramenta pedaggica concorrendo outra modalidade de letramento, o letramento
digital, que oferece vivncias prticas e tericas ao educando.
Vale a pena ressaltar que esse novo encaminhamento no invalida os processos de

conhecimentos anteriores, pois para que o aluno utilize com propriedade os gneros digitais
necessrio que estejam alfabetizados. Essa inovadora forma de aprendizagem no pe em
risco de substituio o letramento alfabtico, uma vez que o neoletramento tem como ponto
de partida o antigo alfabtico que serve de apoio aos aprendizes do letramento digital. Nessa
esfera, possvel afirmar que a principal condio apropriao do letramento digital o
domnio do letramento alfabtico pelo indivduo. nesse duelo por sua apropriao que pode

surgir uma semente fazendo desabrochar o domnio da leitura e escrita convencional

(Teberosky, 2003).
Apesar de tantas vantagens apontadas, no podemos ver no contexto tecnolgico a

soluo dos problemas educacionais, apesar de hoje as concepes de alfabetizao e
letramento terem evoludo, mudanas nas prticas pedaggicas, capacitaes profissionais e
um novo modelo de livro didtico, ainda no contemplam o ensino aprendizagem. Os alunos
continuam com dficit no domnio do cdigo lingustico e sua utilizao no contexto social. O
ndice de analfabetos funcionais ainda bastante elevado, mesmo com a insero da TIC no
sistema educacional. O Brasil o oitavo pior pas no ranking de analfabetismo no mundo
(Balbino, 2011, p. 1).
No que diz respeito ao uso da lngua materna, busca-se quebrar a monotonia das
aulas, dando um sentido maior educao institucionalizada buscando nesse sedutor recurso a
porta de entrada para insero ao mundo letrado.
Segundo Tfouni (1995, p. 20), enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da

escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos
sociohistricos da aquisio de uma sociedade. Apoiando-nos no discurso de Tfouni (1995),
compreende-se que os processos de alfabetizao e letramento podem est interligados ao uso
direcionado da TIC, que poder auxiliar tanto um processo quanto outro, simultaneamente, e
ainda promover o letramento digital, no mesmo espao de tempo.
Marcuschi (In: Marcuschi; Xavier, 2005, p. 65) considera que a lngua uma
atividade, social e mental que estrutura o nosso conhecimento e permite que o nosso
conhecimento seja estruturado. Esse processo poder ser amparado pelas ferramentas
tecnolgicas gerando uma construo colaborativa mediada pelos vrios instrumentos
miditicos. Como diz Marcuschi (In: Marcuschi; Xavier, 2005, p. 13):
[...] Na atual sociedade da informao, a internet uma espcie de prottipo de

novas formas de comportamento comunicativo. Se bem aproveitada, ela pode
tornar-se um meio eficaz de lidar com as prticas pluralistas sem sufoc-la, mas
ainda no sabemos como isso se desenvolver [...].
O autor transmite em sua fala a inevitvel realidade que est cada vez mais acerca da
sociedade. Precisa-se aprender a lidar com a TIC e utiliz-la eficientemente. Como bem
expressa, ainda no sabemos como isso se desenvolver, porm o fato de estar consciente
dessa fragilidade j nos permite ficar em alerta e tentar acompanhar a gerao digital em todos

os mbitos, principalmente escolar. Com a proliferao da informtica, novas formas de

ensinar e aprender precisam ser analisadas e reinventadas.
A escrita digital torna-se coletiva, intertextual e colaborativa. Freneticamente

emergem novos gneros textuais ou novas formas de comunicao dentro do espao virtual,
expandindo-se na sociedade, tais como, chats, blogs, orkut, MSN, e-mails, flogs, facebooks e
outros tantos que no param de surgir. preciso enxergar a lngua como uma forma
heterogenia de manifestao das interaes sociais, onde possvel convergir os paradoxos
humanos numa perspectiva scio pragmtica ou scio cognitiva como afirma o prprio
Marcuschi (In: Marcuschi; Xavier, 2005). Nessa viso, as formas de linguagem no podem
est limitadas aos padres preestabelecidos, elas vo sendo desconstrudas e reconstrudas
conforme as exigncias das prticas sociais.
Com o advento da internet, surgiu o hipertexto que tambm se popularizou na escola.

Alguns pesquisadores como Lanhan em 1993; Landow em 1992; Tuman em 1992, todos
citados por Xavier (2002), afirmam que o ensino e aprendizagem sero afetados pelo seu uso,
proporcionando um redirecionamento nas formas de se construir a leitura e a escrita.
Para Kenski (2007, p. 32):
A base da linguagem digital so os hipertextos que se apresentam numa sequncia

em camadas de documentos interligados que funcionam como pginas sem
numerao e trazem variadas informaes sobre determinado assunto. [...] a
linguagem digital simples, baseada em cdigos binrios, por meio dos quais
possvel informar, comunicar, interagir e aprender. uma linguagem de sntese que
engloba aspectos da oralidade e da escrita, em novos contextos.
A linguagem digital apresenta-se como um processo descontnuo, fragmentado e, ao

mesmo tempo, dinmico, aberto e veloz. Com esse entendimento sobre a linguagem digital,
pode-se pensar na possibilidade de us-la como recurso didtico, uma vez que manifesta
caractersticas propcias a um ambiente alfabetizador extremamente verstil.
Analisando os conceitos aqui colocados, percebe-se que o usurio da internet garante

uma flexibilidade, ao mesmo tempo em que est lendo ou elaborando texto, pois a
visualizao na tela oportuniza criaes e alteraes no processo de produo ou reconstruo
do conhecimento, sem deixar danos, diferentemente dos textos, estticos, produzidos
convencionalmente em papel.
Segundo Lvy (1999 apud Carvalho, 2009, p. 1), o texto digital um texto mvel,
caleidoscpio que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se vontade frente ao

leitor. Com o hipertexto surgem vrias possibilidades de construo que atravs de clics e da
intencionalidade do leitor/produtor o texto vai ganhando forma e sentido numa velocidade
entre a operao da mquina e o pensamento.
Ferreiro (2001) chama a ateno para as mudanas positivas ocorridas nas prticas de
leitura e escrita nas ltimas dcadas que so promovidas, principalmente, pelas inovaes
digitais e chegam mais precocemente s crianas ainda pequenas, quer no ambiente escolar,
quer no ambiente social. Ela pontua que o novo cidado exigido socialmente mais
sofisticado do que em tempos passados, logo, no basta simplesmente ler e escrever, faz-se
necessrio o progressivo domnio dos inmeros usos sociais da escrita.
Para esta psicolingusta, as novas tecnologias trouxeram mudanas fundamentais,

pois o conceito de alfabetizao no fixo, mas uma construo histrica que muda
conforme se alteram a exigncias sociais e as tecnolgicas de produo de texto (Ferreiro,
2008, p. 1). Os novos meios da comunicao e informao entram no cotidiano permitindo o
surgimento, produo e circulao de gneros emergentes, assim como, o desaparecimento ou
substituio de outros.
Marcuschi (In: Marcuschi; Xavier, 2005) discute o surgimento de novas formas de

letramento a partir das tecnologias emergentes. de vital importncia que o indivduo domine um
conjunto de informaes e habilidades mentais que devam ser trabalhadas rapidamente pelas
instituies educacionais, para que possam favorecer aos alunos a familiarizao com o mundo
digital de forma a exercer melhor sua cidadania.
Como esclarece Marcuschi (In: Marcuschi; Xavier, 2005, p. 135):
O letramento digital implica realizar prticas de leitura e escrita diferentes das

formas tradicionais de letramento e alfabetizao. Ser letrado digital pressupe
assumir mudanas nos modos de ler e escrever os cdigos e sinais verbais e no-
verbais, como imagens e desenhos, se compararmos s formas de leitura e escrita
feitas o livro, at porque o suporte sobre o qual esto os textos a tela, tambm
digital.
Esse novo paradigma desaprova a ideia de mentes vazias do aluno to rotuladas

pela educao bancria - termo criado pelo educador Paulo Freire em 1987 para ilustrar essa
pedagogia predominante na educao tradicional -, ao contrrio do que se achava, o aluno
deixa de ser visto como tabula rasa e depsito de informaes e passa a ser agente no seu
processo do conhecimento. Esses jovens, nativos digitais, possuem capacidade de se
autoletrarem tecnologicamente (Freire, 1996).

Atravs das redes de computadores, os alunos assumem postura ativa e participativa

dando novos significados aprendizagem com os recursos tcnicos, tais como: abertura
intelectual, uma vez que so compelidos a usar o raciocnio sempre que tiver operando a
mquina; envolvimento emocional, pois um meio de comunicao que aproxima as
pessoas mesmo distncia; desperta o interesse pelos acontecimentos globais uma vez que, a
rede de conexo interliga-os aos quatro cantos do mundo, propiciando a responsabilidade
social; liberdade de expresso criando e recriando novas linguagens digitais; estimula a
curiosidade e o esprito investigativo quando bem direcionado pelo mediador; senso de
contestao e tolerncia ao diferente, pois o usurio ter contato com situaes e culturas
diversas. Tambm propicia o imediatismo e a instantaneidade em busca de solues para
situaes surgidas (Tapscott apud Xavier, 2005).
Partindo dos pressupostos defendidos por Bakhtin entre 1929 e 1953, no qual ele
coloca que as interaes comunicativas no acontecem apenas num contexto situacional face
a face e afirma que os processos interativos so decorrentes [...] de uma compreenso ativa
em que o leitor aceita, reformula, contrape, complementa as informaes do texto conforme
conhecimentos e experincias (Bakhtin 1929/1953 apud Souza, 2003, p. 59). Pode-se
encontrar um canal entre a construo do conhecimento e a TIC, procurando compreender a
fundamental importncia dos suportes tecnolgicos de comunicao utilizados nas vivncias
sociais que podero ser inseridos nas prticas educativas de maneira a ampliar o acesso ao
mundo letrado.
Outro ponto, no qual, acredita-se que poder favorecer a construo do pensamento,

que o texto no um objeto pronto e acabado, como no livro, normalmente o texto virtual
um hipertexto, com diversos links que promovem a construo dos significados atravs dos
caminhos escolhidos pelo navegador. Contudo, reforando o que j foi dito, a TIC no garante
sozinha a aprendizagem, precisa-se entender que ela apenas uma ferramenta mediadora pela
qual se pode dar um novo formato ao ensino numa era de aceleradas mudanas.
Apoiando-se na fala de Morais (2005, p. 45): nada impede que, paralelamente,

desenvolvamos, na sala de aula, todo dia, as prticas letradas de explorao de textos do nosso
mundo, compreende-se que tais prticas podem estar sendo vivenciadas na Internet, atravs
de vrios gneros textuais que compem a rede. Isso significaria leitura e escrita de textos
significativos e contextualizados. Esse autor acredita que at mesmo o simples dedilhar no
teclado e observao das imagens que aparecem na tela j traz um ganho para os que esto no

incio do processo de apropriao da lngua escrita, inclusive, os que tm pouca idade, pois
agua a curiosidade, absorvendo, refletindo, analisando e construindo informaes que
ampliaram o seu repertrio cognitivo. Enfim, compreendemos que a tecnologia quando bem
aproveitada traz ganhos e os processos de ensino e aprendizagem da lngua podero ser
beneficiados por elas.

CAPTULO II
DISCUSSES SOBRE A INSERO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS NO CENRIO
EDUCACIONAL, ATUAL, VOLTADA AO
DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVDUO

2.1 As relaes humanas mediadas pela comunicao digital
Pretende-se aqui, aprofundar as discusses acerca das reflexes desenvolvidas,

anteriormente, sobre o papel das tecnologias da informao e comunicao na atualidade
educacional. Elegemos alguns dos autores que fundamentaram o captulo anterior, no mais
nem menos importantes do que os demais, porm, que trouxeram uma contribuio mais
especfica esse produto acadmico. Os critrios de escolha se deram pelas categorias que
estruturam o trabalho: Tecnologia, Educao e Ensino da Lngua Materna.
A verdadeira lgica do computador auxiliar o indivduo, de maneira a promover

melhor a sua qualidade de vida. Essa reflexo j faz parte da compreenso do homem que
busca respostas desde o surgimento da mquina. Podemos constatar tais preocupaes ao
analisarmos o conceito de Lvy (1993, p. 52) em que a crena na necessidade de uma
comunicao com o computador que fosse intuitivo, metafrica e sensria motora, em vez de
abstrata, rigidamente codificada e desprovida de sentido para o usurio, contriburam para
humanizar a mquina. Atravs dessa leitura, refletimos que com o aprimoramento dos
recursos e a criao das interfaces foi possvel ter uma melhor compreenso e apreciao da
mquina e, dessa forma, melhor aproveitamento de suas funes.
Hoje, j possvel ter um conceito mais preciso a respeito das relaes entre o ser
humano e o computador, nesse nterim, tanto um quanto o outro, evoluem gradativamente. A
cada nova funo criada, possibilidades nas redes sociais vo surgindo. O olhar para essa
dinmica permite alguns questionamentos, tais como: A inteligncia artificial est para o ser
humano, ou ser que o ser humano est para ela? Quem domina a relao, o ser ou a
mquina? Quem evolui com quem?
Com relao aos questionamentos acima, Lvy (1993) nos permite algumas reflexes
sobre a tecnologia intelectual gerada pelo ser humano que tem como veculo de sua
materializao os aparelhos eletrnicos. Podemos Compreender que nessa teia de
comunicao e informao, o ser humano e a inteligncia artificial precisam-se, mutuamente,
para se desenvolver em seu tempo histrico, pois ambos se complementam. Como pontua o
autor: na medida em que a informatizao avana certas funes so eliminadas, novas
habilidades aparece, a ecologia cognitiva se transforma (Lvy, 1993, p. 54). Compreendemos
que essa transformao s possvel por causa da inteligncia humana que, por sua vez,
precisa dos recursos miditicos para manifestar suas criaes. O autor ainda comenta que
Cada grande inovao informtica abriu possibilidades de novas relaes entre homem e

computadores (Levy, 1993, p. 54). Logo, possvel pensar que hoje no se pode desvincular
o criador da criatura.
A revoluo tecnolgica configura uma riqussima fonte de interconexo globalizada

capaz de transformar praticamente todos os mbitos das atividades humanas, tais como,
trabalho, produo, lar, consumo, comrcio e entretenimento veiculados pela socializao dos
saberes. Nesse contexto, as relaes sociais iro conduzir o desenvolvimento e uso da TIC,
criando possibilidades apropriao e aos avanos tecnolgicos, transformando as foras
produtivas em instrumento de dominao, ideologia e legitimao de uma sociedade.
Este mesmo autor, com sua viso transcendental, j apontava para o que estamos
vivenciando nos dias atuais, ou seja, a TIC est ligando pessoas atravs de redes de
computadores no ciberespao, configurando uma conectividade por conta da internet. Mas,
qual o papel da tecnologia e das pessoas que as desenvolvem em meio sociedade
contempornea? Esses novos saberes tm o poder de: alm de aproximar as pessoas, ser fonte
de informao e transformao do mundo. Portanto, quanto maior o conhecimento, maior a
responsabilidade social no que diz respeito ao seu uso para que, de fato, elas sejam benficas
sociedade como todo.
Diante dos avanos da modernidade podemos entender a inteligncia humana como

resultado da combinao de fatores biolgicos, emocionais e tecnolgicos que se interligam
em redes de informao e comunicao constituindo o meio. Como diz o autor:
No h mais sujeito ou substncia pensante, nem material, nem espiritual. O

pensamento se d em uma rede na qual, neurnios, mdulos cognitivos, humanos,
instituies de ensino, lnguas, sistema de escrita e computadores se interconectam,
transformam e traduzem representaes (LVY, 1993, p. 135).
O desenvolvimento cientfico e tecnolgico levou o ser humano a compreender que

com as transformaes frenticas em todos os setores da vida provocadas pelos adventos da
revoluo ps-industrial e a expanso do fluxo comunicacional no planeta, no faz muita
diferena se ater, unicamente, aos questionamentos sobre os prs e contras da TIC, pois isso
no iria invalidar sua efetivao no cenrio vigente. Ao contrrio, deve-se aproveitar toda
riqueza de oportunidades que elas no cessam de gerar. provvel que os indivduos que
foram jogados no mundo virtual tenham a sensao de est trafegando por um terreno minado.
Porm os jovens cidados da modernidade considerados os nativos digitais esto sendo
criados em berrios tecnolgicos com todas as condies para se desenvolverem ao ritmo da
mquina, sem sentir, unicamente, os seus efeitos colaterais danosos.

Ser que no momento atual ter o pleno domnio tecnolgico suficiente? O autor a
cima enfatiza que a internet no ir solucionar todos os problemas socioculturais do mundo,
mas sensato reconhecer que a ampliao das redes sociais estimular um movimento global
de jovens solcitos a vivenciar interativamente outras formas de comunicao diferenciadas
das propostas pelas mdias convencionais.
A existncia desses espaos de comunicao emergentes dar abertura explorao

de potencialidades no mbito econmico, poltico, cultural e social. Levy (1993) esclarece que
nem toda forma de comunicao e informao que flui no espao virtual so boas ou ms,
porm necessrio que estejamos receptivos e benevolentes s novidades da cibercultura
procurando caracteriz-la dentro de uma perspectiva mais humanista possvel.
Ao interagir com a internet, os indivduos exploram esse universo e atualizam-se

simultaneamente, ou seja, o mundo virtual tornou-se um vetor de inteligncia e criao
coletiva (Levy, 1993, p. 75). Onde diferentes identidades trocam vivncias e informaes
construindo junto o ciberespao, possibilitando variaes de diversos modos de comunicao
com diferentes graus de complexidade. E, quanto mais esse espao se amplia, maior o
nmero de adeptos que se interconectam e novos acervos de informao so injetados na rede.
Com o advento da era digital, o que mudou na comunicao e nas relaes humanas?
Compreende-se que uma transformao importante foi gerada na forma de os grupos humanos
se comunicarem. O correio eletrnico e-mail uma das funes mais utilizadas na internet.
Atualmente, esse canal est cada vez mais presente na sociedade. Por sua plasticidade e
instantaneidade o usurio pode enviar, receber, excluir, classificar e salvar mensagens em
qualquer lugar que esteja em tempo real, rompendo qualquer barreira do espao geogrfico.
Outro diferencial a possibilidade do envio de uma mesma mensagem para vrios usurios de
uma s vez proliferando a comunicao num simples clicar da mquina.
A inteligncia artificial deve ser pensada como tcnica de comunicao, produo e

disseminao rpida de saberes, tanto do ponto de vista cognitivo, quanto das estruturaes na
vida social e no trabalho. Ela deve ser considerada em termo de articulao e sinergia que
promover a interao e desenvolvimento humano na sociedade.

2.2 A lgica da tecnologia no processo da globalizao
O sculo luz da tecnologia est caracterizado pela revoluo industrial,

desenvolvimento tcnico-cientfico e transformaes socioculturais. Os saberes tecnolgicos
esto modificando a vida dos seres humanos, suas aes e relaes sociais. Como afirma
Morin (2002, p. 22) a evoluo do conhecimento cientfico no unicamente de crescimento
e de extenso do saber, mas tambm de transformaes, de rupturas, de passagens de uma
teoria para outra.
O ser humano est fatidicamente envolvido numa teia de conexes entre a cincia, a
tcnica, a indstria e a sociedade. Tais setores constituem um circuito em que produz efeito,
um sobre o outro, retroagindo sobre o precedente, gerando um clima de manipulao entre os
mesmos, portanto seria intil tentar isolar a tecnologia dos demais segmentos nesse circuito
interconectado. Como esclarece o autor devemos unir o termo em macroconceito que
reagrupe em constelao outros conceitos interdependentes (Morin, 2002, p. 108).
Tal tomada de conscincia possibilitou enxergar por lentes de aumento o quanto o

desenvolvimento tecnolgico provoca no processo de emancipao, novos processos de
manipulao do homem pelo homem ou dos indivduos humanos pelas entidades sociais
(Morin, 2002, p. 109). A tecnologia concede uma vestimenta sutilmente nova manipulao
que torna o homem a servio da mquina e vice-versa. Nessa relao, perceptivelmente, o
humano acaba por se deixar manipular pelo maquinrio e essa a parte nociva que deve ser
repensada e combatida.
Do ponto de vista mais amplo, sentido a verdadeira lgica tecnolgica no seio da

sociedade, adentrando no cotidiano das civilizaes onde se manifesta a origem
manipuladora da inteligncia artificial. Salienta Morin (2002, p. 109): [...] no aplicamos
os esquemas tecnolgicos apenas ao trabalho manual ou mesmo a mquina artificial, mas
tambm s nossas prprias concepes de sociedade, vida e homem.
A revoluo ps-industrial, como alguns pesquisadores nomeiam a sociedade

informacional, ocorre desigualmente pelos quatro cantos do globo, aproximando e excluindo
povos. Castells (1999) enfatiza que esse sistema cada vez mais fala a lngua universal, ou seja,
a digital, promovendo a interao global. Para ele as redes interativas de computadores esto
crescendo exponencialmente, criando novas formas e canais de comunicao, moldando a
vida e, ao mesmo tempo, sendo moldada por ela (Castells, 1999, p. 40). Em meio

globalizao viabilizada pelas redes interativas de computadores, o homem vai tecendo sua
trajetria histrica, hoje, mais multicultural e interdependente que no passado. O que torna a
globalizao poltica, social, economicamente celetista e excludente, uma vez que nem todos
participam ativamente dessa aldeia universal.
Para esse pesquisador, a informao e o conhecimento so pilares para o crescimento
econmico. A evoluo tecnolgica determinou em grande parte a capacidade produtiva e os
padres de vida, bem como, as formas de organizao econmicas da sociedade.
Para Castells (2000) a globalizao est definida em novas identidades pessoais,

profissionais, nacionais e supranacionais. Esse paradigma impe ao indivduo novas regras e
condutas de convivncia sociedade do capitalismo informacional. Em suma, pensar em
globalizao a nvel educacional exige formao profissional centrada na aquisio e domnio
de competncias curriculares e igualdade na acessibilidade s redes virtuais que edificaro o
conhecimento da era atual.
As telecomunicaes so pontes de acesso ao contato amigvel entre os sujeitos de

vrias naes, transaes contratuais, produo, troca de saberes, conhecimento, aceitao e
respeito s diferenas. Logo, constata-se que elas abrem um leque de possibilidades e
mudanas que, anteriormente a elas, o mundo no conhecia.
2.3 Globalizao e educao
Ao falar sobre a tecnologia digital da informao e comunicao, no se pode deixa

passar despercebido o fenmeno da globalizao, onde os indivduos esto inseridos, quer de
maneira direta ou indireta. Logo, a nossa inteno aqui, colocar os processos educativos
nessa esfera globalizada, buscando entender essa relao e suas consequncias.
Mas, o que a educao tem a ver com a globalizao? Apesar de, hoje, estarmos
vivendo numa aldeia interconectada e praticamente todos os segmentos do desenvolvimento
humano fazer parte dessa conexo, ainda questionvel por muitos qual o papel da
educao nesse contexto social. Teodoro (2003, p. 17) diz que como todos os fenmenos
globais, a escola tem uma raiz local. Compreendemos que a escola gradativamente se
expandiu partindo de uma estrutura micro espacial e foi criando conexes sociais at atingir
patamares mais elevados de organizao, estando hoje no centro do processo de incluso
social, onde se tem no seio de sua ideologia, no s a funo de ensinar a ler, escrever e fazer

clculos elementares como foi num passado remoto, mas de preparar o cidado para que seja
capaz de conviver em grupos mais amplos assumindo suas responsabilidades individuais e
com seus pares.
Este autor fala ainda que a expanso da escola encontra-se intimamente ligada
construo dessa realidade imprescindvel ao novo estado da economia mundo capitalista, o
Estado-nao (Teodoro, 2003, p. 49). medida que novas exigncias emergem na
sociedade, atribuies vo sendo alargadas no desenho da escola moderna, logo, percebe-se
que o processo de globalizao est intimamente atrelado aos sistemas educativos, os quais
no podem funcionar apenas com as atribuies para qual foram criadas anteriormente, mas
tendo um campo de viso macro espacial em prol do desenvolvimento integral do indivduo.
De acordo com esse autor, o Brasil, mais especificamente, a educao brasileira, vive
grandes desafios. Um deles a consolidao da escola para todos, onde se evidencia um
dualismo gritante em que a escola pblica para os pobres e o colgio privado para a classe
mdia e superior. Em contra partida, as universidades federais e estaduais esto pr-
destinadas clientela do colgio privado, enquanto que os estudantes oriundos da rede pblica
tm de partir, sacrificadamente, para as universidades privadas, ou, no tero como fazer o
nvel superior, to necessrio ao seu desenvolvimento e, consequentemente, ao progresso do
pas. Estando automaticamente condenados a uma mnima chance de ter uma profisso e
emprego respeitado socialmente, onde possam economicamente sustentar suas necessidades
bsicas dignamente.
Afirma ainda que os tempos de mudana so tempos de riscos e de experimentao
institucional que o Brasil no deve ter medo de trilhar (Teodoro, 2004). Apesar de ser uma
imensa regio marcada por profundas assimetrias e desigualdades econmicas e sociais,
regionais e ticas, com um considervel e histrico atraso na construo da escola para todos
(Teodoro, 2003, p. 139). Tal desafio se encontra no campo das polticas pblicas, devendo se
pensar em estratgias de superao que contemplem a crescente clientela da escola pblica
que avana para a efetivao da frequncia satisfatria em todos os nveis da escolaridade.
Isso ser um passo decisivo para garantir universidade pblica a essa clientela para qual o
ensino gratuito universitrio deveria ser criado.
Diante da realidade que atravessa a educao brasileira, o autor chama a ateno para
os novos conflitos emergentes no contexto escolar, escola e aos professores tudo se pede
que faam e, consequentemente, sobre tudo se pede responsabilidade (Teodoro, 2003, p.
149). Refletimos que novas atribuies foram incorporadas ao papel do professor que, hoje,

no est s para ensinar, mas tambm, so delegadas funes das quais o profissional em
educao no foi habilitado, como: psiclogo, psiquiatra, enfermeiro, socilogo, bab,
guarda-costas, conselheiro familiar, juiz entre outras. Em ltima estncia, consegue-se
ministrar o seu ofcio, o de ensinar.
Tal crise de identidade profissional poder ser uma das principais causas de
determinadas mazelas acometidas ao docente, tendo que a se afastar para tratamento mdico
em vrios momentos da jornada profissional, chegando inevitavelmente comprometer os
duzentos dias letivos do aluno, sua reputao docente e, consequentemente, o aprendizado.
Tais problemas tambm precisam est na pauta de discusses das polticas pblicas, devendo
ampliar o quadro de profissionais especializados em outros setores na escola, ou mesmo criar
parcerias que desafoguem o espao educacional, para que o mesmo tenha condies de
trabalho.
Apesar do problema do desvio de funo que ter de ser sanado, o professor da
atualidade deve, de fato, ter um novo perfil dentro do processo de ensino e aprendizagem,
para abranger as necessidades do desenvolvimento humano pleno de seus educandos. E, esse
atendimento, precisa da conscientizao, do preparo e do compromisso tico e profissional.
Diante das mudanas efervescentes que a sociedade do conhecimento emerge, faz-se
necessrio que a escola e os profissionais em educao atravessem a onda da fragilidade,
buscando equilbrio, conhecimento e domnio para sobreviver no mundo globalizado. Desta
forma, a escola poder ento defender-se que constitui um espao pblico no qual se podem
dotar as futuras (e actuais) geraes com novos modos de pensar a construo de um mundo
mais justo (sic) (Teodoro, 2003, p. 154-155).
2.4 A Educao na era da sociedade do conhecimento
Refletindo sobre o destaque que est sendo dado educao, hoje, pelas diversas
esferas sociais, questionamos qual o papel fundamental da educao? necessrio se pensar
num sentido amplo, o conhecimento globalizado. Transpassar os muros da escola tradicional
preocupada apenas no repasse de contedos descontextualizados e assumir uma postura tica
e poltica trabalhando a potencialidade do conhecimento como a mola mestra que gera fora
produtiva to necessria para movimentar a sociedade.
A sociedade do conhecimento na qual estamos inseridos transcorre num clima

generalizado de competitividade, renovao e produtividade. A urgncia, hoje, uma

educao voltada ao conhecimento. E a relao entre essas duas vertentes, segundo Demo
(2000, p. 10) bastante contraditria: sempre necessria tambm insuficiente e geralmente
controversa.
Ele argumenta que necessria no sentido de que uma das funes da educao a
reconstruo do conhecimento sistematizado atravs da aprendizagem; Insuficiente, uma
vez que, no se constri o conhecimento to somente na cognio, mas tambm nas emoes
e em outros setores primordiais para formao do sujeito, tanto no plano individual ou
coletivo; E controversa, considerando que a sociedade do conhecimento assume um carter
dualista aproximando e afastando os sujeitos, tornando-se um divisor de guas entre os que
tm o poder e os submissos a ele.
A educao do ponto de vista mercadolgico est a servio da qualificao

profissional para produtividade. Visa-se, hoje, o sujeito crtico e ativo que possa converter o
mercado aos direitos da cidadania. Acredita-se que tal relao, educao e conhecimento,
polmica, requer reflexo minuciosa na formalizao do conceito sobre a mesma, uma vez
que est em constante movimento, sofrendo mutaes de maneira tal que no se pode chegar a
concluses fechadas e definitivas. Essas discusses, ao calor das inovaes tecnolgicas
prometem revolucionar o mundo, se faz mister colocar como referencial de ponta, a educao
e o conhecimento, nisso, implica as diversas faces da comunicao informatizada.
prudente admitir que o envolvimento da tecnologia da informao e comunicao

com a educao inevitvel, progressivo e transformador. Porm muito impactado no rano
da pedagogia tradicionalmente cultuada que ainda persiste em assombrar-se com as inovaes
emergentes. Mas na medida em que o mercado tecnolgico desbrava firmemente o cenrio
educacional se envolvendo nos processos educacionais e formativos essa fora motriz vai
produzindo interesse e simpatia, mesmo que timidamente.
Demo (2000), afirma que a relevncia tecnolgica compe as ditas habilidades

necessrias para o sculo XXI. Ela no pode mais ser encarada como to somente
instrumentao para alfabetizao formal, pois a urgncia que o indivduo ps-moderno
seja, tambm, alfabetizado e letrado digitalmente. A tecnologia deve compor o campo
educacional como saber necessrio sociedade do conhecimento, onde o aprendente deve ter
orientaes ao seu domnio, o uso consciente e beneficamente produtivo.
O grande desafio est na apropriao da TIC pelo campo educacional, mas ser que
podemos isentar a esfera tecnolgica de qualquer mazela social? No queremos aqui bater o

martelo que s h entraves na educao. A acessibilidade permissiva, sem critrios de

orientao tica poder trazer consequncias danosas, quanto ao uso indiscriminado e vicioso
provocando, tais como: plgio; mercado da pirataria; volume inconsumvel de informaes
que polui o espao do conhecimento e de sua produo; um clima dbio nas fontes oferecidas;
uso agressivo; destrutivo; cyberbullying6, isolamento ciberntico, fuga do ncleo familiar e
social com perda dos contatos fsicos e afetivos.
Para sanar o caos provocado pela m administrao tecnolgica, faz-se necessrio

um processo de conscientizao no que diz respeito utilizao das ofertas miditicas. No
que obrigatoriamente esses efeitos negativos venham a emergir, porm com todos esses riscos
tem que se pensar em estratgias preventivas e profilticas de combate a tais danos.
Acreditamos que o maior obstculo na permeabilidade de um campo no outro est na questo
rtmica, pois o descompasso ainda acentuado, uma vez que, a tecnologia deslancha
freneticamente, a pedagogia avana a pequenos passos ao seu encontro.
Diante do exposto, como podemos s responsabilizar o contexto escolar pela

formao cidad de milhares de indivduos? O autor em apreciao acredita que
fundamental que a criana chegue escola de direito e de fato (Demo, 2000, p. 16) com
possibilidades de reconstruir seu conhecimento. Na poca atual, onde as mdias eletrnicas
invadem nossas vidas sem pedir licena, importante que as instituies de ensino e seus
membros sejam provocados a refletir sobre a ao pedaggica amparada pela TIC, para isso,
faz-se necessrio entender sua lgica e, assim sendo, possa cumprir sua funo.
Compreendemos que tecnologia sem um objetivo bem definido no traz significado

para humanidade, o que faz a diferena como e para que a use. E na esfera educacional?
Podemos acreditar que esses conceitos j esto internalizados? As tecnologias so
referenciadas em quase todos os setores da vida, fazendo-se presente na maioria dos espaos
de convivncia, porm ingnuo verbalizar que a TIC est sendo compreendida e manipulada
adequadamente.
Discutir a incorporao da TIC no campo educacional numa perspectiva de mudana

de paradigma j um grande avano na sociedade moderna. Tais mudanas culminaro nas
transformaes sociais, polticas e culturais. A realidade tecnolgica j demarcou terreno no
espao social, este um fenmeno consumado, mas no de forma estagnada. Ela vai sendo
6
a prtica realizada atravs da internet que busca humilhar e ridicularizar os alunos, pessoas conhecidas e
tambm professores perante a sociedade virtual (Cabral, 2014).

descartada, reinventada, lapidada e constituinte de novos significados. Partindo de um

pensamento reflexivo, o que podemos, de fato, esperar da inteligncia artificial?
Demo (2008) nos mostra que somos privilegiados por fazermos parte desse tempo
histrico em que se pode contar com as inmeras possibilidades e contribuies tecnolgicas.
Dentre tantas, ele aposta na aquisio da autonomia e autoria do sujeito frente aos ambientes
de construo, reconstruo e aprimoramento da qualidade formal, no qual compreendemos o
desenvolvimento das habilidades em lidar com a informao e conhecimento, tambm
poltica, no que diz respeito condio de assumir autonomamente o exerccio da cidadania.
Concordamos com Demo (2008) quando pontua que a educao presente ocupa um
lugar central no desenvolvimento das tecnologias da comunicao e informao to necessria
gerao vigente. Porm no se trata de dar educao o status de exclusiva na misso de
preparar o sujeito para essa sociedade. Mas, coloc-la como carro-chefe no controle da
viabilizao tecnolgica, demarcando historicamente sua participao sociopoltica de
reconstruo do conhecimento.
2.5 O ensino da lngua portuguesa na perspectiva de alfabetizar letrando diante contexto

digital
Ter o domnio da lngua no se restringe apenas a apropriao dos vocbulos, mas

aos seus significados culturais e, com eles, a funo social pela qual as pessoas entendem e
interpretam a realidade e a si mesmas, dentro do seu contexto histrico.
A tecnologia da escrita remota aos tempos das pinturas rupestres nas cavernas,
perodo em que o ser humano nem sonhava com a tecnologia digital. Porm a era moderna
trouxe um grande avano cultura escrita, to valiosa para continuao e desenvolvimento da
espcie. Alm de revelar inmeras formas de comunicao atravs dos seus aparatos, tambm
provocam a propagao da informao alterando os modos de existncias em todo planeta.
Ser que a TIC pode ser de fato utilizada como instrumento de apoio pedaggico nas
aulas de lngua portuguesa? Afinal, o que est acontecendo com o ensino e a aprendizagem na
era da informao computadorizada? Esse recurso bem vindo ao processo de construo do
conhecimento? Alguns pesquisadores defendem a utilizao das mdias eletrnicas como
facilitadora da aprendizagem, porm chamam ateno para o uso indiscriminado, sem a

conscientizao de que elas esto a servio da construo e propagao das competncias de

comunicao (Soares, 2002).
Ainda, fundamentando-nos em Soares (2002), no que diz respeito ao ensino da

lngua, acreditamos que os professores bem-sucedidos e com possibilidades de alcanar suas
metas de trabalho so aqueles que esto atualizados e acessveis ao conhecimento tecnolgico
e que disponibilizam do mesmo na ao de seu trabalho docente.
Algumas pesquisas no campo educacional revelam que os profissionais com pouca

fluncia tecnolgica sejam por sua precria formao, ou seja, por falta de entendimento
quanto ao uso social e cognitivo ofertado pela tecnologia digital, acabam por prejudicar os
aprendentes ainda em formao que precisam do acesso tecnolgico basilar ao seu
desenvolvimento social.
A pesquisadora alerta para as formas de linguagem geradas na cibercultura. que

estamos vivendo, hoje, a introduo na sociedade de novas e incipientes modalidades de
prticas sociais de leitura e escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comunicao
eletrnica - o computador, a rede (a web), a internet (Soares, 2002, p. 146).
No que diz respeito a essas vivncias, a autora afirma que a tela configura novo
espao de leitura e escrita, trazendo significativas mudanas na forma de interao entre os
envolvidos no ato da comunicao. Conceituando mais profundamente, entre o ser humano e
o conhecimento. A vantagem apontada por esta autora para a produo e anlise do texto no
espao virtual que:
A tela como espao de escrita e de leitura traz no apenas novas formas de acesso
informao, mas tambm novos processos cognitivos, novas formas de
conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo letramento,
isto , um novo estado ou condio para aqueles que exercem prticas de escrita e
de leitura na tela (Soares, 2002, p. 152).
O texto no cenrio digital permite inmeras possibilidades de construo e

reconstruo num mnimo espao temporal entre a mquina e o pensamento. Podendo os
leitores de hipertexto interferir conforme sua vontade, direcionando os prprios caminhos da
leitura, reduzindo a distncia entre o autor e o leitor e estabelecendo um clima de intimidade.
O produto escrito construdo ao mesmo tempo em que concebido, sendo simultaneamente
lido e refletido. Os internautas definem a sua estrutura e sentido. Essa flexibilidade
permanente permite maior competncia criadora dos seus protagonistas, porm tal liberdade

de expresso poder trazer consequncias negativas, uma vez que possvel fugir a uma
avaliao criteriosa e ao controle de qualidade.
Soares (2002) afirma que, os equipamentos tecnolgicos, alm de promover fonte de

informao, um excelente espao de manipulao da linguagem. Esse modo de escrita e de
leitura no o nico meio de gerar o letramento, mas, sem dvida, o espao virtual frtil
produo, reproduo e difuso da escrita, resultando em diferentes letramentos.
Quanto aos professores da lngua materna, o que se espera deles no contexto digital?
Na compreenso da autora, espera-se que os docentes da educao bsica sejam capazes de
organizar estratgias didticas que atendam s necessidades atuais de interao social que vo
alm do espao escolar. Para isso, necessrio levar em considerao o desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos no mbito de suas vivncias socioculturais, buscando na TIC formas
de combater o analfabetismo, como tambm, trabalhar na preveno do analfabetismo
funcional digital.
Os cursos de formao e extenso podem servir de termmetro para sinalizar o que

os professores pensam quanto ao uso da informtica e avaliar quanto a sua utilizao nas
aes didticas. Fazer uma leitura criteriosa dessa relao ajudar a entender melhor os
processos de movimentos sociais da atualidade.
No se pretende aqui dar uma valorizao desmedida TIC, mas se deve pensar em
desenvolvimento educacional, produo do conhecimento, domnio e uso social da lngua,
legitimando na dinmica dos processos educativos, o uso da informtica e suas possibilidades
como alternativas ricas em aprendizagens.
A leitura e a escrita gerada em ambientes informatizados se diferenciam em alguns

aspectos da produzida em suporte de papel? Teberosky (2003) alega que essa forma atual de
se trabalhar as produes dos alunos traz algumas vantagens que podem ser utilizadas a favor
do ensino da lngua. A autora defende que a mquina comporta uma srie de funes e
praticidade que cria eventos atrativos e enriquecedores ao ambiente de aprendizagem. Para ela
com uma nica mquina possvel escrever, corrigir, consultar vrias fontes, editar,
imprimir e, tambm, interagir conversando com a prpria mquina ou com outros leitores
(Teberosky, 2003, p. 31).
Pode-se analisar que a mquina computacional garante uma diversidade de acessos

que iro promover atravs do dedilhar, no teclado ou mouse, situaes concretas de

aprendizagens, dos quais se distanciam da forma convencional de atividades com leitura e

escrita.
Mas o que, de fato, os estudantes ganham com essa inovao? Acredita-se que
atravs do manuseio e observao eles iniciam o seu laboratrio de experincia com a leitura
e a escrita, conhecendo o teclado, posio das letras, nmeros, sinais, signos e outros recursos
que vo se desdobrando em frente tela e dando acesso a um universo de informaes que
sero acrescentados ao seu repertrio cultural. Pode-se constatar isso at nas mais simples
atividades como exemplifica Teberosky (2003, p. 31): a materializao no teclado ajuda-as a
representar o conjunto finito de letras com as quais se trabalha, e, alm disso, ajuda-as a
estabelecer relaes tipogrficas. Tais relaes, diz respeito ao tipo de letra padronizado no
teclado e as vrias possibilidades projetadas na tela ao modificar a fonte que se desejar, e isso,
facilitar a compreenso da correlao grfica.
A autora afirma que atravs de pesquisas realizadas na rea, foi constatada a eficcia
e a rapidez no processo de aprendizagem da criana com a utilizao da TIC. Logo, para ela:
com a difuso e o uso da informtica, entramos em uma nova etapa cultural: a era digital.
Essa realidade no passa despercebida s crianas (Teberosky, 2003, p. 31).
Ao pensar na relao tecnologia e alfabetizao, devemos acreditar que h

possibilidade de atrelar um aprendizado ao outro. Essa mesma autora chama ateno ao
planejamento do currculo que muitas vezes insere o uso tecnolgico como uma modalidade a
parte, desconectado dos contedos administrados em sala, como se o laboratrio de
informtica configurasse a um mero passatempo, sem objetivo definido. Porm, tanto
alfabetizao requer a tecnologia da escrita, necessitando dos diversos aparatos tcnicos,
quanto atual tecnologia deve ser vista numa dimenso mais ampla levando em considerao
os processos cognitivos necessrios para sua produtiva operacionalizao.
As mdias eletrnicas devem configurar nas prticas pedaggicas como ferramentas

e no como o contedo principal das aulas. Pois, nessa situao, elas no so o centro do
interesse, mas sim, as mediadoras para aquisio das competncias pretendidas. No se deve
apelar para o modismo que muitas vezes entendido como incluso digital. No basta inserir
os aparelhos computacionais, aleatoriamente, sem uma articulao pertinente com os
objetivos propostos. Esse equvoco no solucionar os problemas aquisio do
conhecimento.

Autores como Ferreiro e Teberosky (2004), defendem que as formas emergncias de

leitura e escrita em tela despertam o interesse do leitor e produtor que avanam nos processos
cognitivos com a mesma rapidez com que sucedem as mudanas presentes com a Internet e o
hipertexto. Tambm aumenta consideravelmente o acesso ao conhecimento de mundo, mesmo
havendo distncia nos espaos geogrficos, multiplicando o nmero de ofertas no campo
digital, diferentemente do que ocorre nas bibliotecas tradicionais das escolas e de outros
espaos. Todo esse universo implicar em mudanas significativas que exigiro maior
domnio de novas habilidades e adequao mental para acompanhar tais tcnicas evolutivas.
Mas, at que ponto a TIC est servindo de ferramenta pedaggica aos professores? Com que
frequncia ocorre tal dinmica na prtica? E qual o nvel de envolvimento desses
profissionais? Como diz a autora:
[...] uma simples observao nas aulas mostra que ainda so muito poucas as que
utilizam os recursos eletrnicos disponveis, apesar da publicidade das empresas e
da insistncia dos agentes educacionais sobre as vantagens das novas tecnologias
(Teberosky, 2004, p. 154).
Essa insuficiente utilizao fruto de vrias deficincias no contato com a tecnologia

digital que acabam por afetar a prtica docente. Tais como: Possvel falta de recursos
financeiros que impedem a implantao e manuteno dos equipamentos tecnolgicos nas
redes educativas e a rapidez com que as mudanas no mundo virtual segregam dificultando
aos profissionais em educao pertencente classe dos emergentes digitais receosos em
acompanhar o compasso dessa transformao acelerada, deixando-se ficar para traz na
apropriao digital.
Diante das mudanas ocorridas na educao com a insero da TIC, como anda a
relao entre os recursos miditicos e a leitura e escrita? Vrios autores se posicionam acerca
do assunto. Uns mais otimistas sustentam que a tecnologia transforma a leitura e a escrita
(Reiking, 1998 apud Teberosky, 2004), destacando-se das demais formas produzidas em
papel. Correntes opostas defendem que a tecnologia no altera qualitativamente o uso da
escrita como suporte do pensamento, ou seja, s tem possibilidade de alterar as correes
ortogrficas, a formatao e demais recursos estticos do texto, assim como, tem o poder de
copiar, cortar, colar etc. Mas que no capaz de revisar, avaliar o grau de dificuldade, criar
conhecimento genrico e outras habilidades que cabem aos humanos.
Numa tentativa amistosa esto os que concordam com os prs e contras desse
casamento entre alfabetizao e tecnologia. De acordo com (Leu, 2000 apud Teberosky,

2004), na harmonia desse processo ambos se transformam e se tornam interdependentes. O

autor se baseia em estudos que analisam os aspectos cognitivos, onde constata que os
internautas exercitam o pensamento buscando caminhos para navegar no ciberespao
definindo suas metas no que se deseja encontrar. Ele conclui que os novos recursos, por si s,
no criam o conhecimento, mas abre as portas para novos saberes.
Ferreiro compactua de olhar semelhante ao de Soares (2002) e Teberosky (2004) no

que diz respeito tecnologia digital voltada para educao como mediadora do processo de
ensino e aprendizagem. Defende que o cidado necessita do pleno domnio da cultura escrita
para exercer a cidadania. Para que possa estar consciente dos seus direitos e deveres
necessrio que possua as competncias de ler, interpretar, comparar, relacionar, abstrair e
avaliar o produto da leitura e escrita em sua essncia. Nesse sentido, a presena escrita na
TIC, demarca um fato universal e, na educao atual, isso faz toda a diferena.
Ferreiro (2008, p. 1) afirma ainda que:
Graas s Novas Tecnologias, talvez seja mais fcil introduzir a criana cultura
letrada. As Novas Tecnologias so muito poderosas e no tem sentido perguntar se
so boas ou ms, se servem ou no. A cada dia h mais escolas conectadas em
rede, tudo indica que o acesso Internet vai se proliferar como aconteceu com o
celular.
No campo da escrita provvel que com a mesma velocidade que a cultura

tecnolgica avana, tambm acelere o domnio da lngua na perspectiva da alfabetizao e do
letramento, uma vez que a produo em tela to fascinantemente imediata quanto criana
e, por ser nativa digital, no economiza a ousadia em arriscar, explorar, criar e recriar no
ambiente informatizado.
Alm desse atrativo para produo cognitiva, outro artefato favorvel o poder de
persuaso e concentrao que o computador exerce levando o internauta mirim a permanecer
mais tempo conectado com o conhecimento do que estando sentado assistindo a aula de modo
tradicional. Isso no significa dizer que todas as aulas ministradas pelos professores tero que
ser via ambiente virtual, ou que isso garantiria cem por cento de resultado satisfatrio. Mas
bastante promissor e agradvel esse mtodo particular de trabalhar o conhecimento.
Ainda para a autora Emlia Ferreiro, citada por Ferrari (2006, p. 1), est
alfabetizado hoje: poder transitar com eficincia e sem temor numa intricada trama de
prticas sociais ligadas escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a
cultura define como adequados s diferentes prticas; interpretar textos com graus de

dificuldade variados, em virtude de propsitos igualmente variados; buscar e obter diversos

tipos de dados em papel ou tela; apreciar a beleza e a inteligncia de certo modo de
composio, de certo ordenamento peculiar de palavras que encerra uma obra literria. Se
algo parecido com isso estar alfabetizado hoje em dia, fica claro que se trata de uma tarefa
difcil e no se pode determinar um prazo especfico para sua concretizao, mas poder ser
consumado ao longo da escolaridade. E quanto mais cedo comear, melhor.
2.6 O hipertexto na prtica de leitura e produo textual, uma nova realidade
Processos de leitura e produo textual ganham mais um encaminhamento atravs do

hipertexto. Xavier (2010) chama a ateno s manifestaes do texto no formato digital,
traando uma anlise crtica quanto ao processo de coproduo emanada nesse espao. Ele
define: Por hipertexto, entendo uma forma hbrida, dinmica e flexvel de linguagem que
dialoga com outras interfaces semiticas, adiciona e acondiciona sua superfcie formas
outras de textualidade (Xavier, 2010, p. 208). O autor nos leva a pensar que o hipertexto
ganhou um espao sensivelmente mais interessante, dentro do universo da leitura e escrita,
podendo o usurio acessar, em um tempo mnimo, diversas fontes de vrias partes do planeta
sobre o assunto em foco.
Quando o indivduo est a produzir, naturalmente, levado a ler diversas vezes a sua
produo, possibilitando a construo, desconstruo e reconstruo simultaneamente a sua
ao. Isso provoca uma sensao de autonomia e movimento que estimula a reflexo, a
ampliao do seu acervo cultural e a facilidade na elaborao textual, com o amparo dos
recursos de sofisticao, tais como, som, grficos, diagramas, animao, tabelas
tridimensionais e outros que complementam e enriquece a informao.
Xavier (2010, p. 209) diz que certamente, o hipertexto exige do seu usurio muito
mais que mera decodificao das palavras que flutua sobre a realidade imediata.
Compreendemos com essa citao que a leitura em tela permite um alcance maior que vai
alm do que est escrito, ou seja, o leitor passar pela experincia de buscar o que est nas
entrelinhas do texto dito + no dito. Para isso, poder recorrer aos hiperlinks para
complementar as informaes necessrias ao melhor entendimento. Informaes essas, que se
estivessem diretamente na superfcie do texto, torn-lo-ia poludo, cansativo e desestimulante.

Uma das possibilidades do hipertexto a livre escolha de caminhos a ser seguidos

para se investigar determinado assunto. Pois a sua organizao sistematizada de maneira no
linear prope certa liberdade de navegao pelo ciberespao, multiplicando as ofertas de
fontes em tempo real que podero ser operacionadas, simultaneamente, permitindo a
checagem, aprofundamento, modificao ou confirmao acerca de determinada questo
pesquisada e/ou produzida. Tais possibilidades podero ser bem desfrutadas e conduzidas, se
o navegante tiver certo domnio da leitura virtual, caso contrrio, essa falta de linearidade
poder quebrar a coerncia textual e consequentemente a sua compreenso ficar prejudicada.
Da a necessidade das estratgias pedaggicas que viabilizem a apropriao hipertextual
acima mencionada.
Xavier (2010) comenta que os internautas mais experientes gozam das vantagens
dessa deslinearizao, uma vez que, uma vasta oferta de iguarias informacionais est
exposta em tela atravs de hiperlinks acessveis a todo o momento, onde o consumidor dispe
dessa leitura self-service para escolher e compor seu repertrio escrito, paralelamente, ao
ritmo de seu pensamento. Essa deslinearizao da leitura no hipertexto possibilita,
involuntariamente, a plenificao do sentido da palavra inteligncia (Xavier, 2010, p. 212).
O autor esclarece, que a deslinearizao do hipertexto, no equivale a dizer que ele

seja um conjunto de enunciados justapostos aleatoriamente, um mosaico de frases
randmicas (Xavier, 2010, p. 213). Pois, para ser significativo, o hipertexto precisa
apresentar, dentro da sua deslinearizao algum um tipo de linearidade estabelecida na
organizao (sintaxe, semntica e pragmtica) da lngua naturalmente utilizada pela
sociedade.
Outra caracterstica peculiar do hipertexto a pluritextualidade, tambm

conceituada por alguns autores, de multissemiose que configura a grande novidade por
comportar e ofertar diferentes aportes num mesmo espao de leitura. Xavier defende que, tais
aportes fertilizam o ambiente virtual e, quando utilizados conjuntamente, corroboram para
uma melhor percepo cognitiva que flui no processamento e na compreenso da leitura.
O leitor do hipertexto mergulha no ambiente multimiditico experienciando um tipo

de leitura completamente envolvente, a leitura sinestsica, que estimula a capacidade de
verbalizao, argumentao e posicionamentos devidamente embasados atravs de recursos
comprobatrios viabilizados pelos subsdios informticos pluritextuais.

Outro fator importante observado na funcionalidade do hipertexto o alto

envolvimento do leitor e produtor que participa ativamente no processo de criao,
garimpando nos recursos advindos das multimdias, consistncia informacional para
construo de suas produes, de maneira a torn-las claramente compreensivas aos leitores.
O elevado envolvimento desse leitor o levar a sua emancipao, podendo ser

potencializada pelos hiperlinks dispostos em rede. Os caminhos apontados podero ser
seguidos, se convir, ou desconstrudos e reconstrudos ganhando uma legitimao do leitor/
autor que, alm do mundo virtual, poder sofrer influncia de fatores histricos sociais que
permeia o seu contexto. Esse livre arbtrio concorre para maior autonomia do hipernavegador.
Porm, Xavier (2010) alerta que, a pluritextualidade que compe a rede no impede
as armadilhas intrnsecas existentes no ato de ler, ou seja, a emancipao do hiperleitor poder
ter seus problemas. Haja vista que o ambiente virtual um terreno democrtico, onde
qualquer indivduo pode postar suas ideias, sem passar pelo crivo dos conselhos editorias.
Tais ideias tambm passam a pertencer a todos e, simultaneamente, a nenhum dos usurios,
consolidando o fim dos direitos autorais, pois os discursos em rede esto merc de qualquer
um que tenha acesso a eles.
Essa modalidade de texto uma das mais ricas criaes da modernidade em termos
de produo escrita e de leitura que exige do seu produtor/leitor um alto grau de
complexidade, criatividade, iniciativa e acessibilidade para explorar os ambientes de
produo. Como diz Xavier (2010, p. 219): entender os processos de produo/ compreenso
da significao do/no hipertexto , sem dvida, um imperativo que mais cedo ou mais tarde
precisaremos acatar.
Ao docente cabe a responsabilidade de entender a sua lgica e operacionalidade para

que possa orientar e interagir com o discente no espao de criao virtual de forma
responsvel, tica e beneficamente produtiva aos processos de alfabetizao e letramentos. A
prtica do hipertexto, apesar de ser ainda pouco vivenciada nas escolas, j conquistou um
espao significativo de manifestao nas redes sociais, possibilitando a apreciao dos efeitos
de sentido que o mesmo causa na produo do conhecimento.

CAPTULO III
METODOLOGIA DA INVESTIGAO

3.1 Justificativa da pesquisa
O objetivo deste captulo apresentar o caminho metodolgico desenhado nesse

estudo acadmico. Descrevendo o percurso realizado entrada do campo em busca dos
resultados adquiridos. Registramos aqui as nossas justificativas, os objetivos, como foram
eleitos os sujeitos, a escolha dos instrumentos para anlise devidamente justificados e os
procedimentos adotados para se chegar ao resultado obtido no processo de construo da
pesquisa.
Diante do acervo terico que fundamentou nosso trabalho e que permitiu o conceito
de que as tecnologias digitais da informao e comunicao esto sedimentadas em quase
todas as esferas da vida humana, no podendo mais pensar em educao sem suas mediaes,
lanamos a proposta de tentar entender a relao professor/professora e tecnologia, tendo em
vista que os educadores da Rede Municipal do Recife receberam notebook para uso pessoal e
pedaggico, viabilizados pelo programa de governo. Sabe-se, tambm, que a maioria das
escolas municipais possui laboratrio de informtica instalado em suas dependncias e a rede
oferta formao continuada voltada apropriao tecnolgica do professor.
Dessa maneira, no que diz respeito aos suportes matrias, podemos considerar que os
docentes esto bem paramentados, Porm entendemos que a prtica tecnolgica perpassa
pelos instrumentos disponibilizados. E o que ocorre, de fato, nessa relao, professor x
tecnologia digital, no cotidiano de sala de aula? Essa foi a nossa problemtica a ser
identificada e compreendida durante a investigao.
Justificamos o nosso interesse pelo assunto, pois percebemos que tais relaes
intrnsecas pertinentes prtica pedaggica e ao uso tecnolgico fato existente na maioria
das escolas municipais. Porm ainda no existem na rede muitos estudos voltados questo
de como o professor, mais especificamente da Lngua Portuguesa, administra a sua relao
com a tecnologia digital, encarando-a ou no, como mediadora no processo de ensino e
aprendizagem. Com isso, sentimos a necessidade de voltar um olhar especial para esse
profissional, pois acreditamos que, ao entendermos tais relaes, estaremos trazendo
contribuies, no sentido de possibilitar reflexes em prol de aes coletivas que oportunizem
mudanas de conceitos e atitudes, da rede e do professorado, quanto ao uso tecnolgico. Para
chegarmos a tal entendimento traamos os seguintes objetivos:

3.2 Objetivos da pesquisa
3.2.1 Geral
- Conhecer dentro do universo escolar as possibilidades de utilizao da Tecnologia

da Informao e Comunicao e de que maneira os professores de lngua portuguesa esto se
relacionando didaticamente com elas, no processo de apropriao digital, para melhoria do
ensino da lngua materna.
3.2.2 Especficos
- Levantar informaes a partir de questionrios aplicados aos professores de Lngua

Portuguesa a respeito do uso da TIC;
- Verificar se o processo de ensino e aprendizagem ganha um novo direcionamento

com o uso da TIC, de acordo com os professores de Lngua Portuguesa;
- Identificar possveis barreiras no uso da TIC no processo de alfabetizao e

letramento, segundo os professores de Lngua Portuguesa.
Formulados os nossos objetivos, mencionamos a importncia da pesquisa de campo

que nos possibilitou chegarmos aos resultados da investigao. Para obteno do material de
estudo aplicamos um questionrio que foi respondido a punho pelos docentes e realizamos
com os gestores, coordenadores e um representante do Ncleo de Tecnologia Educacional da
rede de ensino entrevistas gravadas com autorizao dos participantes, atravs do termo de
consentimento e devidamente assinado pelos sujeitos entrevistados, comprovando, assim, a
sua legitimidade.
Outro fator merecedor de destaque e, que se fez mister, foi a plena conscincia de
que o pesquisador precisa est isento de quaisquer julgamentos pr-estabelecidos. Logo,
procuramos apresentar posicionamento impessoal e imparcial na aplicao dos instrumentos
de coleta. E, principalmente, sensivelmente abertos a ouvir, ler nas entrelinhas das situaes
manifestadas no momento da pesquisa.
Durante o trabalho no campo foi adotada uma postura cordial e de respeito ao sujeito
colaborador, mostrando-se sensvel s suas limitaes e vontades na oferta dos subsdios,

evitando qualquer tipo de desconforto ou constrangimento ao sujeito. Da mesma forma,

compreendida e aceita as eventuais recusas de participao, omisso de dados e o
destratamento de algum sujeito que, de uma maneira ou de outra, negou-se a participar. Tais
eventos possibilitaram uma leitura da situao vivenciada, tornando-se tambm um elemento
de anlise e reflexo em prol da pesquisa. Por outro lado, houve da maior parte dos sujeitos
uma boa aceitao e interesse em contribuir com o preenchimento do questionrio,
expressando a necessidade de nortes que possibilitassem melhor encaminhamento na
utilizao da temtica em questo. Conclumos nossas impresses introdutrias do campo e
passaremos a explicitar com mais riqueza de detalhe os tpicos que compem esse captulo.
3.3 Abordagem metodolgica
3.3.1 Natureza da investigao
A investigao da pesquisa est subordinada a um conjunto de procedimentos

intelectuais e tcnicos (Gil, 2011, p. 8). Tais procedimentos, ou mtodos, foram adotados de
maneira a contemplar os objetivos lanados. Escolhemos o mtodo cuidadosamente que nos
proporcionou a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e precisa de toda ao desenvolvida
durante o caminho percorrido no trabalho de pesquisa. Logo, o mtodo escolhido foi de vital
importncia para obteno confivel dos resultados alcanados.
Utilizamos no projeto, conjuntamente a abordagem qualitativa e quantitativa, por

compreendermos que tais aplicaes se complementaram, proporcionando um nvel maior de
validade e confiabilidade pesquisa. Segundo Milles (1979 apud Oliveira, 2010, p. 40) esses
dados so considerados, mais ricos, completos, globais e reais. Passaremos a justificar cada
abordagem eleita.
A abordagem qualitativa proporcionou uma maior aproximao entre ns,

pesquisadores e o objeto em estudo, garantindo a sua natureza investigativa e levando os
participantes a se expressarem espontaneamente. Tivemos a oportunidade de um espao de
dilogo acerca do tema com abertura para exposio das suas aes, de forma mais
representativa, o que foi importante compreenso do nosso trabalho.

Para escolha da abordagem em foco nos fundamentamos em Chizzotti (1991, p. 79):
A abordagem qualitativa parte do fundamento que h uma relao dinmica entre

o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e objeto, um
vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O
conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria
explicativa; o sujeito-observador parte integrante do processo de conhecimento e
interpreta os fenmenos atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado
inerte e neutro, est possudo de significado e relaes que sujeitos concretos criam
em suas aes.
Sabe-se que a abordagem qualitativa est pautada nos valores, crenas, hbitos,
atitudes, representaes e opinies que podero ser triadas, considerando o aprofundamento
das complexidades dos fatos especficos dos indivduos envolvidos. Nesse contexto,
inserimos o nosso objeto de estudo, ou seja, a relao dos professores com a TIC.
Constatamos os significados dessa dinmica que foram sendo socialmente construdos, dessa
forma, procuramos compreender os fenmenos na viso dos participantes. Analisando por
este vis, conclumos que essa abordagem configurou-se eficiente e dinmica atendendo s
expectativas criadas no decorrer do processo de investigao.
Para Minayo (2000), a abordagem qualitativa no busca alcanar a verdade, no se

preocupa com o que certo ou errado. Foca seu interesse na compreenso da lgica que
permeia a prtica e que se d na realidade. Ou seja, preocupa-se com o nvel de realidade que
no pode ser exatamente quantificado.
Richardson (2010, p. 70) nos aponta que o mtodo quantitativo representa, em

princpio, a inteno de garantir a preciso dos resultados, evitarem distores de anlise e
interpretao, possibilitando, consequentemente, uma margem de segurana quanto s
inferncias.
Essa abordagem comps tambm a nossa pesquisa, pois compreendemos que ela
busca expressar quantitativamente os significados inerentes aos objetos e atos de forma
objetiva, pontual e estruturada, podendo os resultados ser generalizveis expressos em taxas,
nmeros ou propores. A utilizao das duas abordagens, quantitativa e qualitativa, se deu
pela preocupao de comprovar fidedignamente os resultados da pesquisa.
Quanto ao nvel da pesquisa buscamos fundamentao no conceito de Severino

(2007, p. 123):

A pesquisa explicativa aquela que, alm de registrar e analisar os fenmenos

estudados, busca identificar suas causas, seja atravs da aplicao do mtodo
experimental/matemtico, seja atravs da interpretao possibilitada pelos mtodos
qualitativos.
Ainda em relao a esse tipo de pesquisa, Gil (2010) compartilha de ideia

semelhante. Afirma ele que: as pesquisas tm como propsito identificar fatores que
determinam ou contribuem para ocorrncia de fenmenos. Estas pesquisas so as que mais
aprofundam o conhecimento da realidade, pois tm como finalidade explicar a razo, o porqu
das coisas (Gil, 2010, p. 28).
Tambm elegemos nesse estudo, a pesquisa descritiva. No entender de Gil (2010,

p. 27) as pesquisas descritivas tm como objetivo a descrio das caractersticas de
determinada populao. Podem ser elaboradas tambm com a finalidade de identificar
possveis relaes entre variveis. Na aplicao da pesquisa descritiva alm identificar as
variveis, estudamos as caractersticas do grupo focado. Obtivemos a interpretao dos
fenmenos e atribuio dos seus significados no ambiente natural que constituiu a fonte direta
para coleta dos dados.
Alm de buscar explicaes, nossa meta tambm foi descrever as caractersticas do

fenmeno estudado, logo, optamos pelos nveis de pesquisa explicativa e descritiva devido
natureza de aproximao entre ambas. A mola mestra para nossa pesquisa foi conduzida pela
compreenso dos fatores e dos obstculos enfrentados pelos professores no que diz respeito ao
uso da TIC. Contudo, no foi nossa pretenso encontrar a resoluo para os problemas que
envolvem essa relao, mas contribuir atravs dos resultados expressos nessa investigao,
possibilitando a ampliao do espao de discusso voltado para o assunto em questo.
3.3.2 Local da investigao
A Educao Pblica do Municpio do Recife est sob a responsabilidade da Prefeitura

(que se encarrega da Educao Infantil e Fundamental I) e do Estado (que oferece o ensino
Fundamental II e Mdio). Porm, por questes regimentais, existem algumas escolas estaduais
que se encarregam do Fundamental I e algumas municipais do Fundamental II, ou seja, do 6
ao 9 ano. Para a realizao da investigao tivemos a autorizao da Secretaria Municipal de
Educao, que nos deu livre acesso s escolas e profissionais do seu quadro funcional,
conforme (Anexo 1).

A nossa pesquisa foi realizada na Regio Metropolitana do Recife. A Rede

Municipal composta por 223 escolas. Desse universo, 106 escolas possuem laboratrio de
informtica. Hoje, apesar de o Ensino Municipal trabalhar predominantemente com as sries
iniciais, h na rede 34 estabelecimentos de ensino responsveis pelo Fundamental II. - Dados
gentilmente fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao Esporte e Lazer, referente ao
ano letivo de 2014.
As escolas municipais atendem a uma clientela carente, filhos da classe trabalhadora.

Seus estabelecimentos de ensino esto localizados na zona urbana, a maioria deles nos
subrbios e em reas de risco. O municpio tenta suprir as necessidades primrias com
programas de governo, merenda balanceada, material escolar e outros recursos que
impulsione a educao. Porm, apesar dos esforos em conjunto com os educadores
comprometidos, ainda insatisfatrio o nvel de aprendizado pontuado pelo ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB. Constata-se essa crise educacional, na mdia
nacional alcanada que foi de 3,8 no ano de 2011, os nmeros revelados na Prova Brasil
mostram um ndice muito abaixo do desejado.
3.3.3 Sujeitos da investigao
Elegemos para o nosso estudo os professores e professoras polivalentes7 e que

trabalham com a disciplina de Lngua Portuguesa lecionando nas escolas de ensino
Fundamental I e II da rede municipal do Recife. Conforme figura abaixo:
Figura 1. Distribuio dos professores avaliados

segundo a disciplina ministrada.
7
Professor polivalente aquele que ensina diversas disciplinas, como no caso do professor das primeiras sries
do ensino fundamental (Queiroz, 2011).

A nossa escolha se deu ao fato de serem eles os protagonistas de vrias discusses

acerca do despreparo dos alunos, no que diz respeito ao domnio e uso da lngua.
Levando em conta o nmero de escolas com laboratrio de informtica na rede

pesquisada justificamos a escolha do quantitativo de cento e seis docentes fazendo a
equivalncia, de um professor por escola informatizada, consideramos ser essa uma amostra
significativa dentro do universo escolhido.
Estabelecemos alguns critrios para compreenso desses sujeitos, tais como: gnero;
grau de escolaridade, formao profissional, tempo de servio na rede de ensino; escola com
laboratrio de informtica; uso pessoal do computador e da internet pelo professor.
Trabalhamos essas dimenses definidoras de identidades que foram relevantes na
categorizao das repostas dos nossos pesquisados. Ainda em relao aos elementos de
padronizao dos informantes passaremos a justificar os critrios de caracterizaes adotados.
A princpio, havamos elencado, tambm, o item idade para caracterizar nossos

sujeitos. Por acreditarmos que tal elemento ajudaria na compreenso do fenmeno estudado.
Porm, devido falta de vontade dos informantes em revelar tal dado, decidimos por eliminar
este item, pois no teramos quantitativo satisfatrio para anlise. No entanto, resolvemos
substitu-lo pelo item, tempo de servio, pois implicitamente, tal informao contemplar as
expectativas em relao faixa etria dos informantes e se h uma relao do nvel de
familiaridade com a TIC. Obviamente que tal critrio assume um carter relativo, uma vez
que, um longo tempo de servio docente pode indicar uma maior idade biolgica, porm um
curto tempo docente, nem sempre um sinalizador da pouca idade, mas sim, de um concurso
mais recente.
Todos os professores escolhidos so efetivos do quadro funcional da rede municipal

do Recife. Esse tambm foi um critrio de escolha para os sujeitos, haja vista que, os
professores no efetivos tm um tempo limitado para o exerccio que no mais poder ser
renovado aps dois anos de servios prestados, como tambm, alguns deles so estagirios,
fator que mudaria o perfil dos sujeitos pesquisados. Os profissionais efetivos esto lotados nas
vrias escolas municipais da regio metropolitana do Recife, onde percorremos em busca dos
mesmos para o preenchimento dos questionrios.
No item gnero, investigamos se o contato e afetividade com a TIC esto associados

a um gnero ou outro, ou ainda, mais a um do que a outro, ou se esse fator indiferente.

Quanto ao grau de instruo, buscamos compreender se esse um critrio relevante

ao uso tecnolgico pelo indivduo ou no.
Outro fator que julgamos importantssimo para nossa pesquisa foi a escolha por
professores que trabalham nas escolas que possuem laboratrio de informtica. Caso
contrrio, ficaria invivel investigar se o professor utiliza o computador em sua prtica e
como se d essa relao em carter pedaggico, pois j seria bvia a resposta.
Em continuidade ao nosso raciocnio, buscamos compreender os nossos sujeitos em

prticas particulares de uso do computador e dos recursos que as redes digitais disponibilizam
socialmente. O nosso propsito foi traar um perfil mais fiel possvel quanto ao grau de
informatizao e dos fatores que levam, ou no, a utilizao para fins profissionais.
Tambm selecionamos dois gestores e dois coordenadores entre as escolas

escolhidas, sendo um profissional por Regio Poltica Administrativa RPA. Nosso objetivo
nessa seleo foi ter uma viso mais geral da rede de ensino. Os profissionais que fizeram
parte das entrevistas foram bastante solcitos, procuraram fornecer o maior nmero de
informaes possveis, traando um quadro da realidade de cada escola, tanto no que diz
respeito infraestrutura da unidade, em termos fsicos e pedaggicos, quanto s impresses
causadas pelos docentes em sua relao histrica social com as tecnologias digitais.
Alm dos profissionais citados acima, elegemos um representante do ncleo de

tecnologia da Secretaria de Educao Municipal do Recife - DGTEC para compor o nosso
estudo. A representao da nossa amostra tem o quantitativo de cento e onze profissionais em
educao (Apndice I). Conclumos que todos os sujeitos da investigao forneceram dados
importantes para compreendermos melhor a dinmica e os processos tecnolgicos existentes
nas escolas.
3.3.4 Instrumentos
Para coleta de dados, optamos pela utilizao dos instrumentos elencados abaixo que
teve por finalidade fornecer subsdios de observao, interpretao e anlise da prtica
pedaggica dos seus atores em detrimento da TIC.
As ferramentas para investigao foram distribudas em: um questionrio destinado

aos professores e entrevista semiestruturada que foi realizada, individualmente, com os
gestores, coordenadores e com um representante da DGTEC.

Os instrumentos foram elencados ainda na qualificao do projeto de pesquisa e

previamente elaborados e planejados como o professor-orientador. Realizamos o pr-teste do
questionrio, cujo objetivo foi avali-lo, constatando a confiabilidade, clareza e preciso. A
seguir, passamos a justificar a nossa escolha por cada um desses instrumentos.
Em Severino (2007, p. 125), o questionrio um conjunto de questes,

sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar informaes escritas por parte dos
sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinio dos mesmos sobre os assuntos em
estudo. Justificamos nossa escolha por esse instrumento, pois so materiais de perguntas e
respostas rpidas e simples que avaliam conceitos, preferncias, crenas e atitudes. E por ter
sido elaborado de forma objetiva, evitaram-se perguntas que exigissem respostas longas e
cansativas. O questionrio foi um suporte apreciado e aceito pelos sujeitos pesquisados,
pouqussimos foram os casos de professores que por razes desconhecidas se recusaram a
colaborar com a pesquisa.
Esse instrumento foi composto de quatro partes. A primeira parte diz respeito aos
dados de identificao pessoal, tais como: nome, estabelecimento de ensino, fone para
contato, sexo, formao acadmica, tempo de experincia docente, modalidade de ensino e
disciplina lecionada. Visamos nesse item identificar e quantificar em quais categorias os
docentes esto mais prximos ou afastados das tecnologias. A segunda parte foi relativa s
perguntas ligadas tecnologia digital e seu uso. Nossa pretenso com esses questionamentos
foi compreender o nvel de acesso e familiarizao do sujeito com a TIC. A terceira parte,
voltada prtica docente e o uso tecnolgico como mediador do processo de aquisio do
conhecimento. A quarta e ltima parte diz respeito importncia da TIC ao campo
educacional. Tanto a penltima quanto a ltima parte, de carter mais intrnseco, visou uma
melhor compreenso dos significados construdos pelos sujeitos acerca dos aparatos
tecnolgicos.
Dando continuidade aos instrumentos elencados, escolhemos a entrevista que para

Severino (2007, p. 124) uma tcnica de coleta de informaes acerca de um determinado
assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados, tais informaes se manifestaram
na interao entrevistador e entrevistado. Dentro dessa modalidade encontramos a entrevista
semiestruturada onde as perguntas so elaboradas previamente e no-diretiva que consiste em
colher informaes a partir do discurso livre do sujeito, de forma descontrada e informal.
Atravs das entrevistas buscamos a compreenso dos sujeitos, analisando seus conceitos,

conhecimentos, representaes, aes e argumentaes. As entrevistas possibilitaram

respostas categorizveis promovendo uma construo consistente deste produto acadmico.
3.3.5 Procedimentos
Para viabilizar nossa pesquisa optamos pela anlise de contedo. No dizer d e
Severino (2007 p. 121):
uma metodologia de tratamento e anlise de informaes constantes de um

documento, sob forma de discursos pronunciados em diferentes linguagens:
escritos, orais, imagens e gestos. [...] trata-se de compreender criticamente o
sentido manifesto ou oculto das comunicaes.
Constatamos que esse procedimento metodolgico garantiu um melhor

aproveitamento situacional, oportunizando meios de perceber, interpretar e categorizar os
processos de construo, atravs de gestos, atitudes, discursos emergidos e ocultos nas
entrelinhas, codificando e decodificando os significados das mensagens. Como afirmam
Henry e Moscovici (apud Bardin, 2011, p. 38), tudo o que dito ou escrito susceptvel de
ser submetido a uma anlise de contedo. Apoiando-nos nesse conceito compreendemos que
a anlise de contedo atendeu as necessidades geradas na pesquisa no sentido comunicativo,
especialmente, no que tange a dimenso qualitativa. Para isso, foi realizado um patrulhamento
dos temas evidenciados, buscando atingir a significao mais aprofundada no texto.
Iniciamos nossas aes com uma releitura do projeto para seleo e organizao do
material apropriado fazendo as alteraes necessrias. Aplicamos o pr-teste do questionrio
o que permitiu alguns ajustes. Em seguida, respeitando o cronograma lanado, realizamos as
visitas aos espaos escolares onde os sujeitos convidados a participar dessa pesquisa estavam
inseridos, cujo objetivo foi estabelecer uma atmosfera de empatia, acolhimento e
compromisso. Tambm foram disponibilizadas informaes esclarecedoras a respeito da
pesquisa, a fim de que fosse compreendida e abraada, tanto pelos docentes envolvidos,
quanto pela comunidade escolar. Essa etapa foi alcanada com sucesso.
Fundamentando nos conceitos de Chizzotti (1991) e Minayo (2000), anteriormente

referenciados, observamos que a maioria dos nossos sujeitos, ao responder os questionrios
ofertados, demonstrou satisfao e boa vontade em colaborar com a pesquisa. Outros j
expressaram suas fragilidades ao responder sobre sua apropriao tecnolgica, atravs da
comunicao visual, oral e gestual, mas se prontificaram a responder. Um grupo menor se

recusou a participar pelo mesmo motivo, pouca intimidade com a tecnologia digital
expressando medo ou irritao com a possibilidade de se tornar publicamente vulnervel s
crticas, se por ventura, a Rede pesquisada viesse a tomar conhecimento do produto final.
Ainda, alguns professores demonstraram desinteresse e insatisfao, negando-se a ouvir o
porqu do projeto em execuo, alegando falta de tempo e despreocupao com a temtica
abordada. Em todos os casos, procuramos ser respeitosos e compreensveis, evitando
desconforto categoria.
Apesar de algumas barreiras, conseguimos alcanar nossa meta, com o quantitativo

de 106 questionrios que, para aplic-los lanamos mo das assembleias de professores, o
Centro de Formao Paulo Freire, congressos, visitao s escolas e outros meios onde os
professores estavam concentrados participando de eventos educacionais.
Concluda essa etapa, seguimos com a realizao das entrevistas com os gestores,
coordenadores e representante do Ncleo Tecnolgico da Secretaria de Educao do
Municpio do Recife, cujo intuito foi conhecer melhor a populao da qual trabalhamos,
possibilitando o reconhecimento de semelhanas e diferenas entre os elementos da mesma,
buscando um melhor entendimento do fenmeno observado.
As entrevistas foram agendadas aps a visita ao local escolhido num primeiro

contato, onde constatamos um ambiente receptivo. Os profissionais mostraram-se
interessados no tema da pesquisa, disponibilizando horrio, autorizando fotos do laboratrio e
exposio de sua imagem, se necessrio, tal atmosfera acolhedora facilitou bastante coleta e,
posterior, interpretao dos dados.
Foram entrevistados os profissionais que do suporte tcnico pedaggico ao docente,

como tivemos sujeitos de segmentos diferentes, elaboramos trs tipos de entrevistas voltadas
especificamente para atividades desempenhadas pelos mesmos. Por se tratar de entrevistas
semiestruturadas, as perguntas serviram apenas para nortear e impulsionar o dilogo, porm
no transcorrer da ao comunicativa emergiu informaes importantes que possibilitaram uma
melhor leitura acerca do objeto em estudo.
A primeira entrevista foi ao Ncleo de Tecnologia DGTEC, a profissional

entrevistada, bastante receptiva, respondeu aos questionamentos com muita tranquilidade e
domnio atendendo s expectativas geradas. O dilogo fluiu livremente, a entrevistada
conduziu o rumo da conversao fornecendo informaes acerca da estruturao do sistema e
dinmica de trabalho que insere as unidades escolares e consequentemente o docente. O

nosso objetivo foi conhecer numa viso macro o que disponibilizado Educao, mais
especificamente, aos professores em termo de tecnologia e como se d a infraestrutura
material e humana para atender s demandas escolares e suas comunidades. Acreditamos que
conhecendo melhor os suportes ofertados, inclusive em nvel de capacitao profissional para
a apropriao e uso tecnolgico do docente, assim como, a manuteno dos laboratrios e
acompanhamento tcnico nas escolas, seria possvel penetrar na raiz da relao professor e
tecnologia. Ou, pelo menos, identificar ou descartar alguns entraves nesse processo. Julgamos
bastante enriquecedora essa contribuio para nossa anlise e desfecho da pesquisa.
Concluindo essa etapa, partimos s escolas, que foi em nmero de quatro, onde
escolhemos dois gestores e dois coordenadores, sendo um profissional em cada RPA que
trabalhassem no Ensino Fundamental I e no Ensino Fundamental II 6 ano. Aplicamos aqui,
como critrio de escolha, j frisado no projeto, entrevistas s nas escolas informatizadas.
Todos se mostraram acessveis e colaboradores, receberam-nos respeitosamente. Seguimos a
mesma linha de entrevista, anteriormente aplicada.
A primeira escola, fundamental II, localizada na RPA 1, designada por escola A, j

participou de vrios projetos tecnolgicos, onde adquiriu algumas premiaes. Fomos
recebidos atenciosamente pela dirigente que se mostrou colaborativa. Aps a entrevista
concedida, a mesma solicitou retorno da pesquisa por compreender a importncia desse
estudo Educao presente.
A segunda escola, Fundamental I e II, que passaremos a chamar de escola B,

pertencente RPA 2, entrevistamos o dirigente, que respondeu s perguntas, procurando
interagir acerca da temtica focada, como tambm, demonstrou interesse no curso de
mestrado. O que nos levou a refletir que tal postura reveladora de uma viso progressista
onde determinados profissionais compreendem a importncia da pesquisa cientfica para a
educao.
Na terceira escola, Fundamental I, localizada na RPA 4, escola C, a entrevista foi

realizada com uma coordenadora que tem dois horrios de trabalho na mesma unidade, sendo
um horrio como docente de sala de aula e outro na coordenao. Logo, expressou sua viso
sobre a tecnologia na educao sob a tica de seus dois papis funcionais. Trata-se de uma
escola de pequeno porte, porm tem laboratrio de informtica em funcionamento, onde est
organizado um calendrio disponibilizando horrio para cada turma. Nessa escola os entraves
pontuados foi o pouco envolvimento dos professores com o laboratrio. Que funciona

desarticuladamente do contedo didtico programado, apesar da tentativa sensibilizar e tentar

estimular a interao dos projetos didticos amparados pelos recursos miditicos.
A quarta escola, Fundamental I, RPA 6, que passaremos a cham-la de escola D,

elegemos um coordenador. O mesmo forneceu dados importantes das aes pedaggicas que
envolvem o uso da tecnologia. Tambm registrou em sua fala as dificuldades de envolvimento
de alguns professores aos laboratrios de informtica.
Por fim, fizemos a anlise documental do material coletado. Para anlise dos dados
foi construdo um banco de dados no programa EPI INFO o qual foi exportado para o SPSS
onde foi realizada a anlise. Para avaliar o perfil dos professores; caractersticas de uso da
TIC; o uso das novas tecnologias na prtica pedaggica e a percepo do professor acerca das
barreiras no uso da TIC no processo de alfabetizao e letramento foi calculado as frequncias
percentuais e construdas as respectivas distribuies de frequncia dos fatores avaliados.
Ainda, foram construdas as representaes grficas destes fatores de acordo com o tipo de
varivel avaliada. Para comparao das frequncias encontradas nos nveis dos fatores
avaliados no estudo foi aplicado o teste Qui-quadrado para comparao de proporo. Todas
as concluses foram tiradas considerando o nvel de significncia de 5%.
Aps a concluso das etapas descritas acima realizamos o tratamento dos dados,
categorizao, sistematizao, generalizao e construo da redao final amparada pelos
aportes tericos luz dos especialistas citados na referncia da pesquisa entre outros. O qual
ir ser exposto no captulo a seguir.
3.3.6 Consideraes ticas
A Secretaria Municipal de Educao do Recife recebeu uma cpia do projeto para a

apreciao e parecer. Aps o consentimento da Secretaria, os professores, coordenadores e
gestores, assim como os profissionais do ncleo de tecnologia foram informados verbalmente
e por escrito a respeito dos objetivos, benefcios e procedimentos da pesquisa e autorizaram
suas participaes mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apndice XI).
Aos sujeitos envolvidos na investigao, foi garantido e disponibilizado o acesso dos

resultados desta pesquisa, por meio de ofcio enviado Secretaria Municipal de Educao do
Recife e aos locais onde aconteceram s coletas.

As informaes obtidas neste estudo no foram mantidas restritamente confidenciais.

Contudo, seguindo o princpio da confidencialidade, os participantes, em hiptese alguma,
foram identificados, no que diz respeito ao material do seu registro utilizado, seja para
propsitos de publicao cientfica ou educativa. Para isso, utilizamos pseudnimos
preservando integralmente o anonimato dos participantes da pesquisa e destarte cumprir com
esta determinao (Apndice X).
Para a realizao do estudo foi entregue cpia deste projeto para a apreciao e
parecer do Comit de tica em Pesquisas com Seres Humanos da Comisso Nacional de tica
em Pesquisa-CONEP. Sendo oficialmente aprovado pelo mesmo Comit. O pesquisador se
comprometeu em cumprir os termos da resoluo de 196 de 09/10/96 do Conselho Nacional
de Sade - CNS do Ministrio da Sade - MS (Anexo 2).

IV CAPTULO
ANLISE DOS DADOS DA INVESTIGAO

Neste captulo, so apresentados os resultados obtidos na anlise dos questionrios

aplicados aos docentes e submetidos ao tratamento estatstico, fazendo o emparelhamento
com as entrevistas realizadas com o representante do Ncleo de Tecnologia da Rede de
Ensino, os gestores e os coordenadores das unidades escolares. O captulo est subdividido
em categorias de estudo. As anlises e concluses constatadas na pesquisa foram amparadas
pelos aportes tericos que fundamentou esse produto acadmico.
4.1 Perfis dos professores avaliados
Foram avaliados 106 professores da rede municipal de ensino, da cidade do Recife,

no estado de Pernambuco. Nas Tabelas de 1 a 6 temos o perfil destes profissionais avaliados.
Atravs da Tabela 1, verifica-se que 93,3% (98 casos) dos professores so do sexo feminino e
6,7% (6,7%) do sexo masculino. Acrescenta-se que o teste de comparao de proporo foi
significativo (p-valor < 0,001) para este fator avaliado indicando que a maioria dos
professores do sexo feminino.
Tabela 1. Fator Avaliado.
Fator avaliado N % p-valor

Sexo
Masculino 7 6,7
<0,001
Feminino 98 93,3
Verificamos dentro da amostra que respondeu ao questionrio que o quantitativo de

sujeitos maciamente feminino, uma realidade histrico-cultural atrelada profisso
docente8.
A princpio, o ofcio de professor havia sido destinado ao homem, pois, na sociedade

patriarcal, as mulheres eram incumbidas, exclusivamente, das atividades domsticas e
maternas. Porm, com a recusa do homem em receber salrios baixos para o exerccio
docente, o campo educacional foi se abrindo ao sexo feminino. Alm da falta de alternativas
salariais, a mulher tambm manifestava o desejo de atuar profissionalmente, fora do contexto
8
Segundo Catani (1997, p 28-29), para que a escolarizao se democratizasse era preciso que o professor
custasse pouco: O homem, que procura ter reconhecido o investimento na formao, tem conscincia de seu
preo e se v com direito autonomia. Procura espaos ainda no valorizados pelo feminino. Por outro lado,
no se podia exortar as professoras a serem ignorantes, mas se podia dizer que o saber no era tudo nem o
principal. Exaltar qualidades como abnegao, dedicao, altusmo e esprito de sacrifcio e pagar pouco: no
foi por conscidncia que este discurso foi dirigido s mulheres.

familiar. Esses fatores, associados ao carisma materno fizeram com que houvesse boa
aceitao e proliferao da docncia feminina. E, ainda hoje, perpetua como o gnero
predominante da rea pedaggica (Catani, 1997).

segundo o gnero.
Uma das nossas categorias de anlise era verificar a relao de gnero com o trato
tecnolgico. Porm o nmero de participantes, feminino e masculino, nesse estudo, no
permitiu identificar se a utilizao e familiarizao com a TIC so mais num sexo ou noutro,
pois no obtivemos o mesmo quantitativo em ambos os gneros que permitisse ser feita uma
anlise comparativa.
Apesar de no ser possvel definir, nessa amostra, maior/menor facilidade ou

dificuldade de manuseio tecnolgico entre os gneros, esse dado no tornou a pesquisa
frustrada, pois o importante que todos, indiscriminadamente, cheguem a um grau satisfatrio
de apropriao. Compreendemos na fala de Freire In Almeida (2007), que o ser humano,
homem e mulher, instrumentalizam-se com a evoluo cientfica e tecnolgica para lutar
pela causa (da Justia). Para isso, faz-se necessrio ter apenas a condio humana. Portanto,
no quesito gnero a tecnologia est para todos.
Quanto formao, 47,6% (50 casos) fizeram apenas o curso superior e 52,4% (55
casos) fizeram o curso superior mais especializao. O teste de comparao para esta varivel
em estudo no foi significativo (p-valor = 0,626) indicando que a proporo de professores
que fizeram a especializao alm do curso superior igual proporo de professores que
fizeram apenas o curso superior.

Tabela 2. Formao.
Formao
Superior 50 47,6
0,626
Superior com especializao 55 52,4
No que diz respeito a esse dado, podemos concluir que a rede municipal de ensino
tem no seu quadro funcional docentes com grau de instruo superior e com especializao,
isso implica que esses sujeitos tiveram, ou tm, contato mais frequente com as tecnologias
digitais para estudos e trabalhos acadmicos, pois, nesse universo, a prtica tecnolgica uma
constante, logo percebemos que no esto totalmente alheios realidade virtual.

segundo a formao.
Na perspectiva construtivista de Piaget (1987) e sociointeracionista de Vygotsky

(1988), identificamos os nossos sujeitos que esto em processo de construo e reconstruo
permanente, interagindo com seus pares e com a cultura de seu meio. O sistema ciberntico
influencia, direciona e caracteriza os atores sociais que transitam entre o trabalho docente e o
estudo acadmico, transformando os experimentos vivenciados em aprendizagens.
Colello (2004) compartilha do pensamento sociointeracionista, em que: a

aprendizagem se processa em uma relao interativa entre o sujeito e a cultura em que vive
(Colello, 2004, p.107). Nesse nterim, conclumos que as prticas da cibercultura coabitam
no mundo acadmico e nos cursos de formao de professores, devendo ser transpostas
prtica docente, no sentido de construo e interao sociocultural.

Acerca do tempo de experincia, 16,3% (17 casos) dos professores trabalham h at

5 anos, 19,2% (20 casos) trabalham entre 6 a 10 anos, 29,8% (31 casos) entre 11 a 20 anos e
34,7% (36 casos) a mais de 20 anos. O teste de comparao para este fator avaliado foi
significativo (p-valor = 0,025) indicando que a maioria dos professores possui mais de 20
anos de trabalho docente. Alm disso, foi observado que o professor mais recente na rede tem
menos de um ano de experincia e o mais antigo possui 36 anos de experincia. Ainda, o
tempo mdio de experincia destes docentes de 16,8 anos com desvio padro de 10,8 anos.
Tabela 3. Tempo de Experincia.
Tempo de experincia
At 5 anos 17 16,3
6 a 10 anos 20 19,2
0,025
11 a 20 anos 31 29,8
Mais de 20 anos 36 34,7
Mnimo 0 ano -
Mximo 36 anos -
Mdia Desvio padro 16,8 anos 10,8 anos -
Conclumos nessa amostra que grande parte dos sujeitos tem mais de 20 anos de
docncia. Subtende-se que eles esto numa faixa etria maior e que, embora sejam
considerados emergentes digitais, se correlacionarmos ao estudo da tabela anterior,
compreendemos que esse docentes possuem certo grau de familiarizao com a TIC, portanto,
no podemos atribuir s barreiras de apropriao digital diretamente ao fator idade avanada.
Figura 4. Distribuio dos professores avaliados segundo o tempo

de experincia.

Porm, essa concluso no se aplica regra geral se considerarmos as entrevistas

com os demais profissionais em educao, pois a relao idade e dificuldade de manipulao
digital foi registrada por alguns dos sujeitos:
Tem, tm haver com faixa etria, professores mais jovens eles tm uma tendncia a
aprimorar cada vez mais (sujeito 4).
[...], a gente no vai generalizar, em professores de certas idades ou que j to

encerrando a carreira tem um certo interesse, mas uma boa maioria, mas uma boa maioria no
tem [...] (sujeito 4).
Numa determinada idade j tem mais dificuldade de absorver novas ideias, novos
tipos de tecnologias (sujeito 3).
De acordo com Sarmento (In: Bruno et al, 2009, p. 64): O avano da tecnologia se
deu de tal modo em todos os campos da atuao humana que as escolas viram-se ameaadas
diante da recusa de encarar os fatos de seu tempo histrico. Constatamos que os profissionais
em educao sentem o impacto do avano tecnolgico na pele e, com maior ou menor
dificuldade, esto em busca dessa apropriao, espontnea ou foradamente, caso contrrio
iro ficar sempre na dependncia de outros para inserir a tecnologia, de uma forma ou de
outra, em sua prtica cotidiana.
Com relao ao ciclo, 27,9% (29 casos) trabalham no primeiro ciclo, 60,6% (63
casos) no segundo ciclo, 10,6% (11 casos) no terceiro e ciclo 0,9% (1 caso) no quarto ciclo.
O teste de comparao para este fator avaliado foi significativo (p-valor < 0,001) indicando
que a maioria dos professores trabalham no segundo ciclo.
Tabela 4. Ciclo.
Ciclo
1 29 27,9
2 63 60,6
<0,001
3 11 10,6
4 1 1,0
Optamos por aplicar os questionrios aos docentes que esto no segundo ano do
segundo ciclo de aprendizagem, pois esses profissionais so os mais visados quanto
instituio da competncia de leitura e escrita. Porm o pr-teste do questionrio aplicado nos
revelou que os docentes da rede passam por uma rotatividade de anos e ciclos, dentro da

mesma modalidade de ensino. Logo, os que em um determinado ano esto em uma srie, no
ano seguinte podero est, ou no. No fazendo tanta diferena focar s no ciclo 2. Nesse
caso, abrimos a aplicao dos questionrios aos profissionais que esto no Fundamental I, por
entendermos que, os profissionais, independentes do ciclo ou do ano, trariam contribuies
significativas e passveis de uma leitura pertinente.
Figura 5. Distribuio dos professores avaliados segundo o ciclo.
Quanto ao ano, 27,9% (29 casos) trabalham no 1 ano, 59,6% (62 casos) o ano 2,
11,5% (12 casos) no ano 3 e 1,0% (1 caso) no ano 4. Assim como no ciclo o teste de
comparao de proporo foi significativo (p-valor < 0,001) indicando que a maioria dos
docentes ensinam no ano 2.
Tabela 5. Ano.
Ano
1 29 27,9
2 62 59,6
<0,001
3 12 11,5
4 1 1,0
O nosso estudo, centrou-se na relao dos professores e das professoras com a TIC,
utilizando-as a servio do ensino e aprendizado da Lngua Portuguesa, mais precisamente,
como mediadoras do processo de alfabetizao e letramento. Processo esse, que deve
acontecer ainda na primeira etapa da vida escolar. Logo, apesar de contemplar aos quatro
primeiros ciclos de aprendizagem, aplicamos a maior parte dos questionrios aos professores

que esto no ensino fundamental I (que corresponde ao 1 e 2 ciclo de aprendizagem) e

professores do fundamental II no 6 ano (que corresponde antiga 5 srie, ou seja, 3 ciclo,
inicio do Fundamental II).
Figura 6. Distribuio dos professores avaliados segundo o ano.
Justificamos nossa preferncia por esses anos, pois a meta da educao bsica que
o aluno concluinte do 5 ano (antiga 4 srie primria, ou ainda, no momento da pesquisa
classificado como, ciclo 2 ano 2) conclua o fundamental I devidamente alfabetizado. Porm,
infelizmente, o resultado do IDEB9 aponta um dficit significativo, onde percebemos que a
dificuldade de leitura, compreenso e produo textual visvel. Por essa razo, conforme j
foi explicado, buscamos contemplar em nossa pesquisa mais os profissionais que lecionam no
ciclo 2 ano 2 por est no ponto de intercesso entre o fundamental I e II, onde recai a maior
cobrana de entregar o aluno modalidade subsequente alfabetizado e letrado.
Soares (2002, p.152) diz que: a tela como espao de escrita e de leitura traz no
apenas novas formas de acesso informao, mas tambm novos processos cognitivos, novas
formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo letramento
[...]. Nessa concepo, procuramos verificar nos profissionais elencados, o grau de
apropriao tecnolgica, a frequncia de uso e, se h ou no, utilizao da informtica como
estratgia de sanar as dificuldades apresentadas na aquisio do conhecimento que so
repercutidas na prova Brasil.
Em relao modalidade, 88,7% (94 casos) ensina o curso de Fundamental I e

11,3% (12 casos) o Fundamental II. O teste de comparao para a modalidade de ensino
9
No resultado mais recente, 2011, o municpio obteve nota 3,8 no alcanando meta nacional que era de 4,6
dados fornecidos pelo site www.portalideb.com.br acessado em 21.02.2013.

tambm foi significativo (p-valor < 0,001) indicando que a maioria dos professores avaliados
ensina o curso do ensino fundamental I.
Tabela 6. Modalidade.
Modalidade
Fundamental I 94 88,7
<0,001
Fundamental II 12 11,3
O quantitativo de sujeitos da nossa pesquisa foi maior no fundamental I, em relao

ao fundamental II, tambm contemplado na pesquisa. Justificamos esses nmeros levando em
conta dois critrios:
1. A escolha foi feita pelo nmero de escolas informatizadas, assim como, s existe
34 escolas de fundamental II, logo, a maioria, inevitavelmente, seria no fundamental I.
2. Tendo em vista que, a pesquisa visa entender a dinmica tecnolgica do professor

para sanar as dificuldades no processo da alfabetizao e letramento, a maioria dos nossos
sujeitos est na primeira modalidade de ensino. Porm, comum se deparar com estudantes
com dificuldades na leitura, compreenso e produo textual ainda na srie inicial do
fundamental II, ou seja, 6 ano. Portanto, decidimos, tambm, ter como sujeitos os professores
que lecionam na 2 modalidade de ensino.

segundo a modalidade.

Quanto disciplina ensinada, 89,6% (95 casos) declararam polivalentes e 10,4% (11
casos) declaram Lngua Portuguesa.
Tabela 7. Disciplina
Disciplina
Polivalente 95 89,6
<0,001
Lngua Portuguesa 11 10,4
p-valor do teste de comparao de proporo (se p-valor < 0,05 as propores diferem
significativamente).
No que diz respeito aos docentes que esto na modalidade Fundamental I e so

classificados pela rede como polivalentes, embora sejam habilitados para trabalhar todas as
disciplinas da grande curricular, focamos nossa pesquisa no processo de ensino e aprendizado
da Lngua Portuguesa, na perspectiva do uso da TIC como elemento motivacional da
aprendizagem. Enquanto que no Fundamental II s realizamos nossa pesquisa com os
docentes que lecionam a Lngua Portuguesa, logo, o quantitativo de sujeitos nessa modalidade
bem menor.

segundo a disciplina ministrada.
4.2 Caractersticas de uso da TIC pelos professores avaliados
Nas Tabelas de 8 a 13 temos a distribuio das caractersticas de uso da TIC pelos

professores avaliados. Atravs dela verifica-se que 100% (106 casos) dos professores
afirmaram que a escola na qual trabalha possui laboratrio de informtica.

Tabela 8. Fator avaliado

Sua escola tem laboratrio de informtica
Sim 106 100,0 -
Vale a pena frisar que esse universo representado na estatstica s corresponde s

escolas informatizadas e no ao nmero total de escolas da rede que so precisamente 223
escolas.
Figura 9. Distribuio dos professores avaliados segundo a

presena de laboratrio de informtica na escola
onde leciona.
A estatstica comprova que o critrio de s selecionar os professores lotados em

escolas informatizadas foi respeitado, uma vez que, a pesquisa visava o uso do computador
como possvel estratgia de ensino e aprendizagem.
Apesar da rede ainda no estar com todas as escolas informatizadas, essa uma das
metas a ser executada. Esta informao foi passada atravs da entrevista com o ncleo de
tecnologia.
No eixo de infraestrutura, o PMTE tem como meta informatizar e atualizar a

totalidade das unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino do Recife - RMER [...]
(Sujeito 1).
Nessa ideologia, encontramos a concepo de Demo (2001 p.10) em que: A nova

mdia pode ser extremamente til na veiculao do conhecimento, como todos reconhecem,
mas vai cada vez mais fazendo parte tambm do mundo da aprendizagem, mesclando

presena fsica e virtual. Acreditamos que para a realidade virtual se expandir a toda a rede
s uma questo de tempo e empenho dos profissionais que esto inseridos no sistema.
Quanto o acesso ao computador, 58,5% (100 casos) dos docentes afirmaram que
possui tal acesso em casa, 36,8% (63 casos) na escola, 2,9% (5 casos) na Lan Hause e 1,8% (3
casos) em outros locais. O teste de comparao de proporo para este fator avaliado foi
significativo (p-valor < 0,001) indicando que o local de maior acesso do professor a
computador em casa.
Tabela 9. Local de acesso do computador.
Voc tem acesso a computador onde?

Em casa 100 58,5
Escola 63 36,8
<0,001
Lan Hause 5 2,9
Outros 3 1,8
Esse ndice indica que na escola o acesso ao computador pelos docentes mais
limitado devido a vrios fatores. No entanto, podemos observar que o acesso desses
profissionais em casa mais expressivo e, de certa forma, podemos compreender que a
relao professor x tecnologia no ambiente extraescolar existente e evolutiva.
Figura 10. Distribuio dos professores avaliados segundo o

local onde ele possui acesso a computador.
O que o grfico acima revela confirmado no discurso do entrevistado:

[...] eu acho que a tecnologia ainda no est propriamente dentro da escola.

(Sujeito 2).
[...] existe professores dentro da escola que no tm acesso a essas tecnologias, [...]
(Sujeito 2).
Apesar da realidade virtual, no estar completamente fincada nas escolas, os

professores avaliados tm contato com ela, conforme verificamos nos dados acima. E como
afirma Castells (2003, p. 7), a internet a base tecnolgica para a forma organizacional da
Era da informao. Na qual todos os indivduos trafegam e, de uma maneira ou de outra,
estruturam suas vidas, quer pessoal, quer profissional. No que tange ao acesso ciberntico,
mais uma vez, constatamos que todos os sujeitos pesquisados o possuem, pois a base
tecnolgica incorporada naturalmente na sociedade.
Em relao ao acesso internet, 99,1% (105 casos) dos professores disse que utiliza
a internet, enquanto 0,9% (1 caso) no utiliza desse recurso. Assim como, o local de acesso ao
computador, o teste de comparao de proporo foi significativo (p-valor < 0,001) indicando
que a grande massa dos docentes acessa internet.
Tabela 10. Acesso internet.
Acessa internet
Sim 105 99,1
<0,001
No 1 0,9
Tal dado refora a concluso anterior que demonstra que os professores, de modo
mais amplo, j possui certo grau de apropriao digital necessria ao acesso internet.

segundo a utilizao da internet.

Na ltima dcada, a falta de investimento pblico e os custos altos do maquinrio

dificultava o acesso aos aparelhos eletrnicos e consequentemente internet. Porm as
exigncias sociais e a expanso digital fizeram com que os equipamentos fossem barateados
ficando mais acessveis aquisio. Logo, comum o professorado possuir o seu maquinrio,
atravs da iniciativa privada, ou mesmo, fornecido pela prpria rede. Tambm foi
disponibilizada a distribuio de modem para navegao no ciberespao. Constatamos essa
realidade na fala do sujeito abaixo:
[...] porque todos tm computador ou doado pelo estado ou doado pela prefeitura,
desse no uma desculpa de dizer que no tem acesso, tem acesso, agora s no tem a
coragem de ir l (Sujeito 2).
Percebemos que a grande questo no a utilizao digital fora da escola, mas sim,
dentro dela. Um dos motivos, ou seja, a falta de coragem, est identificado no discurso de
Sujeito 2.
Como afirma Valente (2007, p. 40) o computador deve ser utilizado como um
catalisador de uma mudana de paradigma educacional. Um novo paradigma que promove a
aprendizagem ao invs do ensino. Logo, no basta o docente usufruir do espao virtual fora
dos muros escolares, preciso traz-lo para sala de aula, de maneira a criar novas
possibilidades de aprendizagem, tanto para si, quanto para seu aluno. E, para que, de fato, o
computador possa exercer a funo de catalisador de uma mudana de paradigma
educacional (Valente, 2007, p.40), junto implantao dos laboratrios, as iniciativas
poltico-administrativas devem ser repensadas.
Quanto finalidade do acesso internet, os motivos mais citados pelos docentes para
que acessem a internet so: pesquisa (30,4%, 99 casos), informao (27,9%, 91 casos) e
comunicao (23,3%, 76 casos). O teste de comparao de proporo para este fator avaliado
foi significativo (p-valor < 0,001) indicando que esses so os motivos mais relevantes para o
acesso internet.
Tabela 11. Finalidade de acesso internet.
Com qual finalidade acessa a internet

Pesquisa 99 30,4
Informao 91 27,9
Comunicao 76 23,3 <0,001
Diverso 47 14,4
Outros 13 4,0

Verificamos que alm da comunicao, a busca de conhecimento so interesses

apontados pelos sujeitos em estudo, e isso, consequentemente, acaba por ser revertido ao
aperfeioamento profissional, gerando em ganhos educao e ao desenvolvimento humano.

finalidade de acesso internet.
A preocupao de manipulao tecnolgica pelos docentes com o intuito de no

estacionar no tempo percebida na fala do sujeito abaixo:
O processo de avano geral se parar e no acompanhar a tecnologia fica

estacionado, ento estaciona totalmente. (Sujeito 4).
Castells (2000) chama ateno funcionalidade da internet e dos seus servios, onde
os saberes se renovam e multiplicam-se rapidamente. importante o cuidado com a
qualidade dos servios expostos na prateleira on line que devem passar pelo crivo da
legitimidade, antes do seu consumo. A preocupao do sujeito 4 vlida e deve ser
monitorada nas escolas, com trabalhos de conscientizao, para que possam colher os bons
frutos que a modernidade oferta vigorosamente.
Com relao frequncia de uso, 44,8% (47 casos) acessam a internet 4 ou mais
vezes por semana; 47,6% (50 casos) acessam de 1 a 3 vezes por semana; 6,7% (7 casos)
acessam raramente; e 0,9% (1 caso) deram outra resposta pergunta quanto frequncia do
uso da tecnologia digital. O teste de comparao de proporo para esse fator avaliado foi

significativo (p-valor < 0,001) indicando que a maioria dos professores utiliza frequentemente
a tecnologia digital.
Tabela 12. Frequncia da utilizao da tecnologia digital.
Com que frequncia utiliza a tecnologia digital

Com muita freq. (4 ou mais vezes por semana) 47 44,8
Com freq. (1 a 3 vezes por semana) 50 47,6
<0,001
Raramente 7 6,7
Outra resposta 1 0,9
Viver na sociedade atual requer habilidades operacionais com os equipamentos

informticos que s a sua manipulao oferecer, pois a teoria no suficiente. Tem que
colocar a mo na massa. Demo (2000) prega que a atividade tecnolgica compe algumas
habilidades elencadas para sculo XXI, nesse caso, quanto mais acesso, maior ser o domnio
do usurio.

frequncia de uso da tecnologia digital.
A frequncia de acesso sinaliza que os sujeitos esto constantemente em contato com

a TIC, o que j relativamente satisfatrio. Reportando ao resultado anterior (figura 12)
verificamos que grande parte do tempo acessado disponibilizada s fontes de conhecimento.
Quanto a este acesso, o grfico mostra um resultado satisfatrio. Conforme a fala do

entrevistado abaixo, percebemos que h na rede de ensino algumas iniciativas no sentido de

estimular o professorado a buscar conhecimento e us-lo a favor do seu trabalho docente.
[...] O Centro de Formao Paulo Freire organiza congressos em tecnologias,

formao continuada cuja meta levar o professor a usar a tecnologia [...] (Sujeito 1).
A entrevista com o sujeito 1, indica que a nvel macro tambm est sendo feito um
trabalho, formador e incentivador para que os professores utilizem a TIC. Eventos como esses
so fundamentais, porm isso ocorre de forma generalizada e conceitual, fazem-se necessrias
outras aes que deem suporte efetivao do uso.
Os acessos mais citados foram: e-mail (30,2%, 97 casos), sites (27,1%, 87 casos) e
Orkut (16,5%, 53 casos). Os menos citados foram: Chats (4,0%, 13 casos), Frum (7,5%, 24
casos) e Blogs (10%, 32 casos). O teste de comparao de proporo para este fator avaliado
foi significativo (p-valor < 0,001) indicando que o e-mail o objetivo maior dos professores
quando acessam a internet.
Tabela 13. Servios utilizados na internet.
Servios utilizados na internet

E-mail 97 30,2
Sites 87 27,1
Orkut 53 16,5
Blogs 32 10,0 <0,001
Frum 24 7,5
Chats 13 4,0
Outros 15 4,7
p-valor do teste Qui-quadrado para comparao de proporo (se p-valor < 0,05 as propores avaliadas
so diferentes).
Verificamos que o meio de comunicao, assim como, fonte de informao em sites

tambm uma constante, no dia a dia desses sujeitos. Contudo, a interao em blogs, frum e
chats ainda so pouco vivenciados. Percebemos necessidade maior de investimentos
formativos para que os servios elencados no questionrio e pouco apontados pelos inquiridos
se faam mais presentes no cotidiano escolar.

Figura 14. Distribuio dos professores avaliados segundo os

servios utilizados na internet.
Para Abreu (2003), os gneros digitais, chats, frum e blogs so menos vivenciados,
porque so pouco conhecidos pelo professor-aluno. A autora chama a ateno necessidade
de conhecimento, domnio e divulgao desses gneros emergentes que podero ser eficazes
como ferramenta de trabalho com a linguagem e na educao como todo. Essa necessidade
tambm sentida por profissionais que esto no contexto escolar, como testemunha o sujeito
abaixo:
[...] Tem que ter um pouco pelo menos da formao para poder saber como
trabalhar (Sujeito 5).
Abreu (2003) ainda coloca que os gneros digitais no so, apenas, ferramentas de
ensino e aprendizagem, eles tambm proporcionam ao professor compreenso lgica do
sistema, mudanas de atitudes e de valores, podendo o profissional apropriado dos gneros
atuar como agente transformador no espao ciberntico. Logo, o desabafo do entrevistado
compreendido, uma vez que as formaes existem, mas no dentro da disponibilidade de
muitos profissionais da rede.

4.3 Caractersticas de uso da TIC na prtica pedaggica
Nas Tabelas de 14 a 21 temos a distribuio das caractersticas de uso da TIC na

prtica pedaggica. Atravs da Tabela 14, verifica-se que 86,8% (92 casos) dos professores
afirmaram que na escola a qual leciona possui laboratrio de informtica com internet para os
alunos e 13,2% (14 casos) disseram que no dispem destes recursos na tal escola. O teste de
comparao para este fator avaliado foi significativo (p-valor < 0,001) indicando que a
maioria das escolas avaliadas possui laboratrio informatizado.
Tabela 14. Distribuio dos professores avaliados segundo

os servios utilizados na internet
Sua escola possui laboratrio de informtica com
internet para os alunos?
Sim 92 86,8
<0,001
No 14 13,2
Verificamos que grande parte das escolas pesquisadas possui laboratrio de

informtica com internet para os alunos.
A escola possui laboratrio A escola no possui laboratrio

com internet para os alunos com internet para os alunos

presena de laboratrio de informtica com
internet para o aluno na escola onde lecionam.
Tambm essa afirmativa foi dita por alguns entrevistados:
Sim, a escola possui laboratrio de informtica com computadores novos, do, ,

PROINFO e tambm ligada com a Internet (Sujeito 2).

Possui, est funcionando, tem internet. um laboratrio at bem equipado

(Sujeito 5).
Como diz Marcuschi (2005, p. 13): [...] Na atual sociedade da informao, a internet
uma espcie de prottipo de novas formas de comportamento comunicativo. Se bem
aproveitada, ela pode tornar-se um meio eficaz de lidar com as prticas pluralistas [...].
Um laboratrio de informtica sem acesso internet no oportuniza muitos

benefcios aos seus usurios. Conforme os achados estticos, a maioria das escolas possui
acesso internet, mas essa realidade no se estende rede completa e nem a todas as escolas
com laboratrio, causando uma falta de homogeneidade que acarreta em ganhos para alguns
sujeitos e para outros, no, dentro do mesmo sistema. Compreende-se que, na rede de ensino,
a implantao da internet esbarra em inmeros obstculos. Porm, inspirando-se em
Marcuschi (2005), de fundamental importncia para o tratamento pedaggico que os
laboratrios funcionem com toda sua potencialidade.
Ainda, 68,4% (65 casos) dos professores afirmaram que participam das atividades
relacionadas aos contedos da sua aula e 31,6% (30 casos) deixam os alunos com o estagirio
do laboratrio e no participam. O teste de comparao para este fator tambm foi
significativo (p-valor < 0,001) indicando que a maioria dos docentes participa ativamente das
atividades relacionadas aos contedos da sua aula.
Tabela 15. Distribuio dos professores avaliados segundo a atitude realizada

no laboratrio de informtica
No laboratrio de informtica voc

Participa das atividades relacionadas aos contedos
65 68,4
da sua aula
<0,001
Deixa os alunos com o estagirio do laboratrio e
30 31,6
no participa
Segundo afirmao dos docentes, as atividades didticas com a TIC so comuns em

suas prticas. Um grupo menor deixa seus alunos no laboratrio e no participa, devido
alguns fatores tais como: quantitativo de alunos em turmas grandes, no dispondo de
mquinas suficientes demanda, tendo que dividir a turma, ficando um grupo com o
estagirio e outro com o professor em sala, com outra atividade.

Figura16. Distribuio dos professores avaliados segundo a atitude

realizada no laboratrio de informtica.
Muitos docentes compartilham da ao no laboratrio. Observa-se na figura 15 que

um quantitativo maior planeja e executa suas aulas dessa forma. Tambm identificamos essa
concepo na fala do sujeito 5, porm na escola do sujeito 3, essa prtica ainda no comum:
[...] onde o aluno entra na sala de computao com orientao do professor

(Sujeito 4).
[...] Agora o grande desafio como fazer o professor a utilizar esse equipamento de
forma rotineira, n? (Sujeito 3).
Xavier (2012) alerta que no adianta tecnologizar a aula se no mudar a conduo

metodolgica no processo de ensino e aprendizagem. tecnologia por si s no melhora a
educao. fundamental que todos os docentes participem pedagogicamente dentro do
laboratrio de informtica para que a TIC realmente seja usada com propsito de
conhecimento e letramento digital. As tecnologias esto a espera de aes conscientemente
planejadas para que possam, de fato, turbinar os processos educacionais contemporneos.
Em relao presena de alguma ao definida no Plano Poltico Pedaggico da

escola para o uso de tecnologia na escola, 64,1% (59 casos) afirmaram que existe tal ao no
PPP e 35,9% (33 casos) afirmaram que no existe tal ao no PPP. O teste de comparao de
proporo foi significativo (p-valor = 0,007) indicando que a maioria das escolas possui tal
ao definida no PPP para o uso tecnolgico na escola.

Tabela 16. Distribuio dos professores avaliados segundo a presena de ao

definida no PPP da escola
Existe alguma ao definida no plano poltico

pedaggico orientada para o uso tecnolgico na
sua escola?
Sim 59 64,1
0,007
No 33 35,9
Esse dado apontado demonstra uma preocupao de se utilizar os recursos

tecnolgicos numa dimenso mais ampla, ou seja, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP),
porm essa proposta de ao ainda no uma totalidade na rede.

segundo a presena de ao definida no
Projeto Poltico Pedaggico orientada para o
uso tecnolgico na sua escola.
Tambm verificamos essa tendncia no discurso dos entrevistados abaixo:
[...] Sim, o PPP da escola define aes que envolvem tecnologia [...] (Sujeito 2).
[...] em projetos didticos que tenham a ver com o uso da informtica, n? (Sujeito 5).
Como afirma Colello (2004, p. 107) Entre o homem e os saberes prprios de sua
cultura, h que se valorizar os inmeros agentes mediadores da aprendizagem, trazendo esse
conceito ao campo educacional pesquisado, constatamos que muitas escolas esto
estruturando o Projeto Poltico Pedaggico de forma a contemplar os saberes culturais
materializados nos aparatos tecnolgicos, em prol da aprendizagem, no s dos alunos, mas
do prprio professor que, segundo os dados estatsticos esto em via de apropriao,
reportando ao pensamento que a autora nos deixa, a valorizao dos agentes mediadores.

Quanto a execuo da ao, 86,2% (50 casos) afirmaram que a ao presente no PPP
est sendo executada e 13,8% (8 casos) disseram que no est em prtica esta ao em sua
escola. Assim como na existncia da ao no PPP, o teste de comparao de proporo foi
significativo (p-valor < 0,001) indicando que a maioria das escolas que possui a ao de
utilizao de tecnologias na escola est executando tal ao.
Tabela 17. Distribuio dos professores avaliados segundo a execuo

da ao definida no PPP
A ao definida no PPP est sendo executada na
escola?
Sim 50 86,2
<0,001
No 8 13,8
Percebemos que as escolas em que as aes definidas no PPP inserem a questo

tecnolgica, esto sendo levadas a srio e esto fazendo a diferena na prtica pedaggica.

segundo a execuo da ao definida
presente no PPP da escola.
Ao analisar as falas dos sujeitos abaixo constatamos que tais aes compe o PPP de
suas escolas, esto sendo executadas coletivamente:
[...] prova disso que ns temos projetos que j foram..., que virou pesquisa, [...]
(Sujeito 2).
[...] o coordenador pedaggico de modo vigilante, n?, nessa situao ele tem que
desenvolver projetos que os professores acompanhe esses projetos de forma que possam
trabalhar com um objetivo didtico, com o uso pedaggico. (Sujeito 5).

Teodoro (2006, p. 8-9) diz que a escola tornou-se um pilar central no processo de
internacionalizao da cultura, para alguns, associado ao fenmeno da globalizao [...].
Refletindo a fala do autor compreendemos que o espao escolar um alicerce na preparao
do cidado s exigncias da aldeia global. Nesse contexto, o PPP precisa ter dimenses que
atendam expectativas socioculturais maiores, para isso, necessita do envolvimento de toda
equipe escolar. Conforme depoimento acima, essa realidade j se faz presente em algumas
escolas da rede. Porm, ter como meta no PPP aes que inserem os recursos computacionais
sinaliza que mudanas paradigmticas esto acontecendo, mas no far efeito se ficar s no
papel. Alm disso, 84,8% (39 casos) dos professores afirmaram que as aes executadas esto
tendo sucesso.
Tabela 18. Distribuio dos professores avaliados segundo a eficincia da ao presente no

Projeto Poltico Pedaggico
Se estiver sendo executada, est tendo sucesso?

Sim 39 84,8
<0,001
No 7 15,2
As tabelas e grficos mostram que o nvel de conscientizao em relao ao uso da

TIC bastante significativo, onde as atividades mediadas pelos aparatos tecnolgicos do
bons frutos aprendizagem.

segundo a eficincia da ao presente no
PPP.
[...] em 2008 teve o projeto de robtica que foi a primeira escola do estado a
representar Pernambuco em So Paulo numa olimpada, onde estava contempladas as cem
melhores escolas do BRASIL! [...] (Sujeito 2).

[...] Ento d continuidade ao Projeto Telinha e retornar a implantao do projeto

de robtica que t previsto para reiniciar agora em setembro. (Sujeito 2).
Constatamos, diante dos resultados estatsticos que vo ao encontro das falas do

sujeito 2, o conceito de Soares (2003), em que professores bem sucedidos acompanham os
avanos socioeducacionais no sentido de buscar conhecimento tecnolgico e empreg-lo em
sua metodologia de ensino.
Em relao ao uso das tecnologias pelos professores, 84,5% (87 casos) dos
professores afirmaram que utilizam as novas tecnologias em sala de aula e 15,5% (16 casos)
no utilizam destes recursos. O teste de comparao para este fator foi significativo (p-valor <
0,001) indicando que de fato a maioria dos professores utiliza tecnologia em sala de aula.
Tabela 19. Distribuio dos professores avaliados segundo o uso de

TIC nas aulas
Voc enquanto professor () utiliza as novas

tecnologias nas suas aulas?
Sim 87 84,5
<0,001
No 16 15,5
Verificamos que a grande maioria das professoras e professores afirma utilizar as

tecnologias em sala de aula, porm alguns dos entrevistados apontam que essa utilizao
ainda inexistente.
Figura 20. Distribuio dos professores avaliados segundo o

uso de novas tecnologias na sala de aula.
Em contrapartida, encontramos outro cenrio dentro das instituies de ensino. o

que informam alguns dos sujeitos entrevistados:

Ah, incentiva os professores a usar as tecnologias, mas ainda uma dificuldade,

n? (Sujeito 3).
[...] uma grande dificuldade esse professor utilizar os equipamentos de tecnologia,

mesmo, mesmo a escola tendo[...] (Sujeito 3).
[...] So raros, repito, so raros o professor que usa ou no, n? (Sujeito 3).
s vezes o professor tem um medo de que o computador tome o espao dele,

(Sujeito 3).
Se espera do professor que ele no tenha medo, de usar a tecnologia. (Sujeito 5).
A estatstica mostra que a resposta dada pelos professores quanto ao uso da TIC
afirmativa, num entanto, as entrevistas apontam outro panorama. Apesar das correntes, a
favor ou contra as mdias eletrnicas, especialistas da lngua se posicionam conscientemente,
com argumentos merecedores de divulgao nas formaes continuadas.
Ferreiro (2008, p.1), diz que graas a TIC, a crianas sejam mais facilmente
introduzidas na cultura letrada. Afirma ainda, As Novas Tecnologias so muito poderosas
e no far sentido questionar se so boas ou ms. Tambm alerta que mais escolas se
conectaro em rede e o acesso internet se ampliar. Apesar das resistncias ainda presentes,
espaos de discusses so necessrios para que haja uma desmistificao e reconstruo de
paradigmas.
Acerca do grau de dificuldade dos professores em relao s novas tecnologias da

informao e comunicao a maioria dos docentes afirmou que o grau de dificuldade com os
estes recursos mdio (56,2%, 59 casos), seguido do grupo de professores que afirmaram que
o grau baixo (19,0%, 20 casos) e nenhum (17,1%, 18 casos). O teste de comparao de
proporo para este fator foi significativo (p-valor < 0,001) indicando que a maioria dos
docentes, de fato tem grau de dificuldade mdia para o uso dos recursos da tecnologia da
informao e comunicao.

Tabela 20. Distribuio dos professores avaliados segundo o grau de

dificuldade em relao TIC
Qual o seu grau de dificuldade em relao s novas

tecnologias da informao e comunicao?
Nenhum 18 17,1
Baixo 20 19,0
Mdio 59 56,2 <0,001
Elevado 3 2,9
Muito elevado 5 4,8
Conforme revela o grfico, o grau de dificuldade da maior parte do professorado

mdio. O que bastante compreensvel levando em considerao a carga horria de trabalho e
outras atividades, fora do contexto digital que ocupa o tempo desses profissionais, impedindo
o seu avano tecnolgico mais rpido.
Figura 21. Distribuio dos professores avaliados segundo o grau de

dificuldades em relao TIC.
Portanto, levando em conta os obstculos, bastante animador tal resultado, pois ele
indica que a maior parte dos entrevistados est na metade do caminho para sanar as
dificuldades geradas quanto cultura ciberntica no contexto educacional.
Nesse contexto, compreendemos que o fator principal que concorre para o resultado
mdio a falta da liberao de um horrio de trabalho pela rede, para que o docente se
capacite. Eles expressaram tal desabafo durante a aplicao dos questionrios de pesquisa.
Segundo eles, quando h oferta, no contra horrio, onde j esto comprometidos com outras
salas de aula, ou mesmo, outra rede de ensino. Ainda, informalmente, questionou-se a

garantia dos duzentos dias letivos, porm eles lanaram a opo das horas de aulas atividades
que no foram efetivadas e que poderiam ser usadas nesse sentido.
[...] porque [...] Por exemplo, um assunto muito grande na rede municipal questo
das aula atividade, que so aulas que deveriam ser destinadas ao planejamento, formao
continuada, n?[...] ( Sujeito 5).
[...] uma questo mais antiga, mas que a consequncia vem sendo dado
paulatinamente, t sendo muito devagar, ento est evitando que a gente avance mais, um
pouco mais rpido (Sujeito 5).
[...] ele tem essa dificuldade, dificuldade da aula-atividade, h dificuldade de [...]

(Sujeito 3).
Xavier (2012) aponta como um dos problemas competncia tecnolgica destes

atores educacionais ainda a falta do casamento entre o mundo escolar e o digital.
importante criar redes de aprendizados educacionais reais, abrindo possibilidades de
autoaprendizado dos sujeitos. O autor concorda que a internet tem realizado o papel de
mediadora de aprendizado da lngua e o professor ganha muito com a sua prtica sistemtica.
E para que se tenha um bom aproveitamento do potencial tecnolgico, faz-se necessria uma
poltica de formao que habilite o professor, assim como, planejamentos e acompanhamento
pedaggico que viabilizem o uso inteligente.
Quanto participao em algum curso de informtica, 53,1% (52 casos) afirmaram

que j participou ou participa de curso de informtica e 46,9% (46 casos) no participaram. O
teste de comparao de proporo para este fator no foi significativo (p-valor = 0,544)
indicando que a proporo de professores que j realizaram ou que realizam curso de
informtica igual proporo de professores que no participa ou no participou de curso de
informtica.
Tabela 21. Distribuio dos professores avaliados segundo a participao atual

ou anterior em curso de informtica
Participa ou participou de algum curso de informtica?

Sim 52 53,1
0,544
No 46 46,9
so diferentes).

Acredita-se que esse quantitativo de professores que no participaram de cursos de

informtica, seja pelo mesmo motivo j apontado na questo anterior, ou seja, falta de tempo.

segundo participao atual ou anterior em
curso de informtica.
As entrevistas abaixo, tambm indicam as duas faces da mesma moeda, professor x

tecnologia, ou seja, as aes promovidas pelo empregador para sanar as dificuldades no uso
tecnolgico do professor e a questo da indisponibilidade de tempo para desfrutar dessas
aes por uma parcela significativa desses profissionais. Esse dado tambm fica bem visvel
na tabela 21 e figura 22.
[...] Para isso o servidor disponibilizar de orientao particularizada na sua relao

com as mdias eletrnicas. E formaes continuadas que so as formaes oferecidas pelas
UTECs tm por finalidade promover capacitao para educadores. (Sujeito 1).
[...] uma luta tambm porque a gente sabe que dentro do dia a dia, esse corre-corre,
mais alguma coisa para o professor que tambm, s vezes, fica limitado, [...] (Sujeito 4).
Xavier (2012), em suas pesquisas recentes, afirma que muitos professores

interessados procuram, por iniciativa prpria, formao em cursos de especializao, de
extenso e outros eventos que tratem da temtica, por se sentirem atrados e pela necessidade
de utilizao na sua prtica de trabalho. Porm existe muito amadorismo, tanto positivo
quanto negativo, segundo ele: h professores que amam seu ofcio e procuram incrementar
suas aulas com as ferramentas tecnolgicas a fim de trazer maiores ganhos. Este seria o bom
amadorismo. Infelizmente, os cursos de formao de professores incluem a TIC ainda muito
timidamente, no preparando os docentes para seu uso. E reforando essa deficincia, as

instituies oficiais de educao tambm no exigem tais competncias dos educadores, esse
seria o mau amadorismo. Alerta ainda o autor que, nesses novos tempos as novas
tecnologias assumem um papel importante e precisam ser compreendidas e utilizadas
eficientemente pelos educadores do sculo XXI.
4.4 Concepes dos docentes acerca das tecnologias digitais para a educao
Nas tabelas 22 a 25 temos as concepes dos docentes acerca das tecnologias digitais
para a educao. Atravs da tabela 22, verifica-se que 51,9% (54 casos) dos professores
considera que o uso do computador e seus recursos podem melhorar a leitura e escrita,
auxiliando o processo de alfabetizao e letramento dos alunos sempre que for usado,
enquanto que 48,1% (50 casos) consideram que tal benefcio depende de como ser usado,
por exemplo, com atividades direcionadas. O teste de comparao de proporo para este
fator no foi significativo (p-valor = 0,695) indicando que a proporo de professores que
concorda que sempre haver benefcio no processo de alfabetizao quando se utiliza o
computador e seus recursos na escola a igual proporo de professores que concorda
dependendo de como ser usado.
Tabela 22. Distribuio dos professores avaliados segundo a opinio sobra a possibilidade de
melhoria na leitura e escrita atravs do computador e seus recursos

Na sua opinio, o computador e seus recursos podem
melhorar a leitura e escrita, auxiliando o processo de
alfabetizao e letramento dos alunos
Sempre que for usado 54 51,9
Depende de como ser usado, com atividades 0,695
direcionadas. 50 48,1
Quanto ao item acima, tambm foi lanado a seguinte sentena: [...] No far
nenhuma diferena, utiliz-lo ou no, para trabalhar a leitura e a escrita. A qual no foi
assinalada por nenhum dos cento e seis sujeitos. Conclumos que todos os sujeitos
Depende de como ser usado, com atividades
compreendem
direcionadas.positivamente as estratgias tecnolgicas no processo de alfabetizao e
letramento. Todos os 106 sujeitos eliminaram o carter negativo do computador e os seus
recursos no ensino e aprendizado da lngua.

Figura 23. Distribuio dos professores avaliados segundo a opinio

sobre a possibilidade de melhora na leitura e escrita atravs
do computador e seus recursos.
A reflexo que fazemos quanto aos resultados emergidos em relao a no

apresentar diferenas considerveis entre os dois questionamentos: Se concorda que a TIC
auxiliam o processo de alfabetizao e letramento? ou depende de como ser usado? O que se
percebe um balanceamento nas duas posies positivas. Logo, podemos inferir que a falta
de formao continuada quanto ao uso tecnolgico e sua funo mediadora corrobora para
essa diviso acirrada, uma vez que os sujeitos no tem como questionar, verificar ou avaliar
uma alternativa ou outra. Posicionando-se de acordo com suas experincias pedaggicas.
Identificamos essa caracterstica na fala dos sujeitos abaixo:
Em relao ao ensino da lngua Portuguesa? Pode acontecer de uma forma mais

natural do que se imagina, porque na verdade , a internet, o computador e demais jogos,
downloads [...] tem muito da lngua escrita (Sujeito 5).
[...] alfabetizado no quem sabe escrever o nome ou ler, , a tecnologia faz parte
da educao, da alfabetizao tambm (Sujeito 4).
Tecnologia ela interdisciplina muito, ento quando s vezes o aluno tem uma
dificuldade de escrever, mas quando ele parte para o computador que ele vai vendo o teclado,
quando ele vai fazer a leitura no ? Ento engloba realmente a tecnologia no geral (Sujeito 4).
Os resultados estatsticos acima junto aos discursos dos entrevistados casam com o
conceito trazido por Teberosky em que com uma nica mquina possvel escrever, corrigir,
consultar vrias fontes, editar, imprimir e, tambm, interagir conversando com a prpria
mquina ou com outros leitores (Teberosky, 2003, p. 31). Logo, verificamos que o uso do

computador, de uma forma ou de outra, acrescenta novos aprendizados, mesmo que em graus
diferentes de aproveitamento, mas sempre traz ganhos aos seus usurios.
Acerca das dificuldades enfrentadas pelos professores para o uso das novas
tecnologias em sala de aula, os trs mais citados foram: Falta de estrutura fsica e laboratrio
em bom estado de funcionamento (51,1%, 67 casos), falta de apropriao dos recursos
tecnolgicos (29,0%, 38 casos) e falta de planejamento com insero das tecnologias digitais
(9,2%, 12 casos).
Tabela 23. Quais so as suas dificuldades em usar as novas tecnologias nas aulas
Falta de estrutura fsica e laboratrio em bom estado de

67 51,1
funcionamento
Falta de apropriao dos recursos tecnolgicos 38 29,0
Falta de planejamento com insero das tecnologias digitais 12 9,2
Falta de envolvimento da equipe tcnica-pedaggica 7 5,3
No tem dificuldades, usa sempre que desejar. 7 5,3
A falta de estrutura foi um dos fatores mais citados pelo professorado em relao
utilizao da TIC no contexto pedaggico, seguido da falta de apropriao por parte desses
profissionais, entre os outros fatores elencados nesse item.
Figura 24. Distribuio dos professores avaliados segundo as

dificuldades em usar as novas tecnologias nas
aulas.

No que diz respeito falta de estrutura fsica e humana, tambm podemos constatar
na verbalizao de alguns dos entrevistados. Logo, percebemos que apesar de 100% das
escolas que compem o campus em estudo terem laboratrio de informtica, apenas,
aproximadamente 50 % delas tm os laboratrios em condies de uso e com a finalidade
para qual foi implantado. Em relao apropriao tecnolgica, que tambm uma das
barreiras apontadas, j foi feito uma reflexo e discusso anterior, dispensando, aqui,
acrscimo de comentrios.
No, no momento a gente t passando por uma reforma foi necessrio desativ-lo
para poder funcionar como uma sala de aula normal, mas ai provavelmente em
setembro/outubro, ele retorna a atividade de laboratrio (Sujeito 3).
[...] mas s vezes a tecnologia d algum [...], cria alguma dificuldade no

funcionamento n? (Sujeito 3).
Bem, a incluso digital como qualquer outro tipo de incluso tem suas barreiras de
ordem social, o acesso mquina, e a barreira pessoal do receio de lidar com a mquina
(Sujeito 2).
As dificuldades de implementao e funcionamento com a tecnologia digital vai
configurar no espao educacional por um bom tempo ainda, mesmo porque, a cada desafio
vencido, novos viro. A velocidade de sofisticao dos recursos miditicos impede que os
cofres financeiros do municpio acompanhem o seu ritmo. Porm, esforos maiores precisam
ser feitos, se refletirmos que no se trata apenas de maquinrio da modernidade. Os
laboratrios e toda uma infraestrutura tcnica pedaggica direito do jovem cidado em
formao e tambm direito do profissional docente responsvel por uma educao de
qualidade.
Como afirma Morin (2002, p.109): [...] no aplicamos os esquemas tecnolgicos
apenas ao trabalho manual ou mesmo a mquina artificial, mas tambm s nossas prprias
concepes de sociedade, vida e homem. E, para que a educao municipal acontea nos
moldes da sociedade vigente, precisa est preparada como se deve. Caso contrrio est sempre
um passo atrs.
Quanto importncia dada pelos professores ao uso das tecnologias digitais no
processo de aprendizagem, 93,3% (98 casos) afirmam que importante o uso de tais
ferramentas; 1,9% (2 casos) no acham importante e 4,8% (5 casos) consideram que as vezes
que essas tecnologias devem ser usadas. O teste de comparao de proporo para este fator

foi significativo (p-valor < 0,001) indicando que a maioria dos professores considera que o
uso dos recursos computacionais no processo de aprendizagem.
Tabela 24. Distribuio dos professores avaliados segundo a importncia

das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem
As tecnologias digitais so importantes no
processo ensino-aprendizagem?
Sim 98 93,3
No 2 1,9 <0,001
s vezes 5 4,8
Verificamos que grande porcentagem dos sujeitos da pesquisa j tem sedimentado a

importncia da TIC para o processo de ensino e aprendizagem, enquanto que uma parcela
restrita ainda no amadureceu a ideia. Significa que a maioria dos inquiridos comunga da
concepo de Senge (2005 apud Schlnzen Jnior, In: Valente; Mazzone; Baranauskas, 2007,
p. 143):
O uso de novas tecnologias, em especial do computador, est provocando

sensveis melhorias no processo de ensino e aprendizagem em muitas escolas e em
projetos de pesquisas envolvendo a educao em geral, apresentando resultados
importantes com relao identificao dos esquemas mentais dos alunos e na
forma de resoluo de problemas adotada.

segundo a importncia das tecnologias
digitais no processo de ensino-
aprendizagem.

Acreditamos que o quantitativo significante para esse questionamento, tambm se d

ao fato dos investimentos realizados pela Secretaria de Educao da Rede em promover
congressos e formaes no Centro Paulo Freire, a motivao de alguns profissionais da equipe
tcnica pedaggica escolar em sensibilizar e oportunizar os docentes no sentido de se lanar
aos desafios tecnolgicos dentro das possibilidades que a escola disponibiliza e a prpria
condio e histria de vida de cada profissional, o que revela as falas dos sujeitos abaixo:
[...] a tomada de conscincia em relao s tecnologias digitais como ferramenta

pedaggica, estimulando o aluno no ambiente escolar, ou seja, deixar na escola o ambiente
que os mesmos encontram fora dela atravs do ambiente [...] (Sujeito 1).
[...] Educao, priorizando a formao continuada de educadores nas possibilidades

pedaggicas das TIC [...] ( Sujeito 1).
[...] eles esto tentando puxar a questo das tecnologias para aprendizagem
(Sujeito 2).
Isso, no significa dizer que todos os problemas com relao apropriao e

utilizao das tecnologias pelo professorado esto sendo sanados, pois uma coisa est
consciente da necessidade de mudanas paradigmticas, outra, ter ambiente satisfatrio para
tal mudana.
Apesar das notveis benfeitorias da TIC ao processo de ensino e aprendizagem

preciso conscientizao de que ela no a nica forma de aquisio do conhecimento. Para
Martinez (In: Tedesco, 2004, p. 96): necessrio ter em mente que a incorporao de novas
tecnologias no pretende substituir as velhas ou convencionais, que ainda so - e
continuaro sendo - utilizadas [...]. Cabe ao docente avaliar em que momento usar o
instrumento apropriado. Para isso, ele ter que buscar o pleno domnio dos recursos
disponveis para empregar o que melhor servir ao seu propsito.
Acerca da relao entre educao e novas tecnologias da informao e comunicao

na sociedade atual, a maioria dos professores consideram que a tecnologia tem que est
inserida no processo educativo como um meio de desenvolvimento socioeducacional (98,1%,
104 casos) e 1,9% (2 casos) acredita que a educao pode est alheia ao desenvolvimento
tecnolgico. O teste de comparao de proporo para este fator avaliado foi significativo (p-
valor < 0,001) indicando que a maioria dos professores acredita que a tecnologia tem que
estar inserida no processo educativo.

Tabela 25. Distribuio dos professores avaliados segundo a relao Educao

e TIC na sociedade atual
Como a relao entre Educao e novas tecnologias

da informao e comunicao na sociedade atual?
A educao pode est alheia ao desenvolvimento
2 1,9
tecnolgico.
<0,001
A tecnologia tem que est inserida no processo
educativo como um meio de desenvolvimento 104 98,1
socioeducacional.
so diferentes).
Os resultados mostrados na tabela e no grfico permitem uma correlao com a

citao: a escola poder ento defender-se que constitui um espao pblico no qual se podem
dotar as futuras (e actuais) geraes com novos modos de pensar a construo de um mundo
mais justo (sic) (Teodoro, 2003, p. 154-155). E para que, de fato, busque a justia entre os
povos preciso oportunizar o acesso aos saberes de forma menos discriminatria possvel.
Tais saberes se transformam em fonte de poder e emancipao que veiculam rapidamente nas
redes sociais propagadas pela tecnologia.
Figura 26. Distribuio dos professores avaliados segundo a relao

entre Educao e TIC na sociedade atual.
Constata-se, tanto nas entrevistas quanto nos questionrios, que a maior parte dos
profissionais inquiridos reconhece a relao educao e tecnologia como necessrias e
importantes, porm no dever ser vista como nica possibilidade de avano educacional,
mesmo porque antes das mesmas, a educao caminhava, porm as tecnologias digitais um
elemento de conquista e evoluo educacional num espao mais amplo, o espao social.

A educao tem que andar mais junto da tecnologia pra que ocorra de uma forma
melhor d uma oportunidade maior (Sujeito 5).
[...] No que a educao vai se fazer com a tecnologia, acho que a educao se
faz com estudantes e com professores, mas de dizer que um bom caminho, que uma boa
maneira de se chegar l de forma mais atrativa (Sujeito 2).
Sem dvida esse novo modo de pensar e processar os saberes, atravs da tecnologia,
tambm precisa de fato ser inserido no seio da escola que um dos maiores locais de
concentrao, permanncia e transformao do jovem cidado, habilitando-o aos novos
desafios da sociedade. Como afirma Lvy (1999, p. 34): parece que estamos sendo afogados
por ambientes ao mesmo tempo etreo, esgarado, fludo e avassalador do qual no temos
mais a menor chance de fugir. Est longe e perto, fora e dentro. Essa a sociedade do
conhecimento, que precisamos juntos, nativos e emergentes, professores e aprendentes,
conviver, usufruir e transformar ao nosso favor, em busca de um mundo melhor.

CONCLUSO
O estudo, do qual est sendo concluindo, apresenta os resultados dos esforos

coletivos na busca da compreenso do fenmeno investigado. Onde todos e tudo,
pesquisadores, sujeitos e campus, teceram sincronicamente a composio substancial que
culminou nesse produto acadmico.
O nosso problema inicial era compreender a relao da professora e do professor de

Lngua Portuguesa com as Tecnologias da Informao e Comunicao, do municpio do
Recife- Pernambuco, dentro do contexto educacional emergente. Visualizando, de forma
objetiva, at que ponto os sujeitos tm a competncia tecnolgica instituda e qual a sua
conscientizao e envolvimento quanto ao seu uso, identificando os prs e contras dessa
unio.
Acreditamos que uma das contribuies dessa pesquisa foi expor os conceitos
tericos de especialistas que abordam o assunto aqui em alta tecnologia, educao, ensino e
Lngua Portuguesa. Talvez, alguns dos nossos apreciadores no viessem a ter oportunidades
de conhecer, ou mesmo, de ler as obras de tais autores que, comprometidamente, tratam do
tema. Essa foi uma das preocupaes essenciais no nosso trabalho. Esperamos que a oferta de
leitura, alm de fonte de informao, possa proporcionar um interesse maior reflexo e,
qui, melhorias nos processos educativos.
Para realizarmos a pesquisa, primeiramente, buscamos o referencial terico que

trouxe uma base consistente e nos permitiu uma viso clara do que iramos estudar. Para isso,
traamos nossos objetivos e, em conciliao com os mesmos, decidimos qual metodologia
seguir. Por se tratar de uma abordagem quantitativa e qualitativa, sentimos a necessidade de
descrever as caractersticas marcantes e explicar o fenmeno estudado.
Outro fator pertinente que buscamos evidenciar foi perfil dos sujeitos da
investigao, quanto ao uso tecnolgico para fins pedaggicos. Traamos caracterizaes da
amostra estudada, a fim de que possam servir de referncia s aes polticas e
administrativas e, possivelmente, venha a beneficiar os docentes e discentes no contexto
escolar vigente.
Para contemplar os nossos objetivos, geral e especficos, estruturamos a anlise em

categorias de estudo. A nossa meta foi facilitar a leitura e compreenso dos achados de
maneira concatenada, esgotando as possibilidades de sentido. Logo, subdividimos o quarto

captulo em: 4.1- Perfis dos Professores avaliados; 4.2- Caractersticas de uso da TIC; 4.3-
Caractersticas de uso da TIC na prtica pedaggica e 4.4-Concepo dos docentes acerca das
tecnologias digitais para a educao.
O objetivo geral foi conhecer dentro do universo escolar do municpio, quais as

possibilidades de utilizao da TIC e como os professores e as professoras esto se
relacionando didaticamente com elas. Os achados nos mostraram que as possibilidades de
utilizao das tecnologias so inmeras e possveis, uma vez que a rede dispe de escolas com
laboratrio e internet para o uso do professor e do aluno. Porm, faz-se necessria maior
vontade poltica para transformar as estruturas existentes em rvores frutferas, no sentido de
descobrir a verdadeira lgica da tecnologia virtual e proporcionar condies de uso, no
sentido material, pedaggico e humano (Xavier, 2012).
O primeiro objetivo especfico, levantar informaes a partir de questionrios

aplicados aos professores de Lngua Portuguesa a respeito do uso da TIC e entrevistas com
outros profissionais do sistema de ensino, foi cumprido ainda na etapa da pesquisa de campo.
O material aplicado permitiu compreender melhor a dinmica vivenciada.
No segundo objetivo especfico, propomo-nos a verificar, dentro da concepo dos

participantes, se o ensino e aprendizado da lngua ganha outro direcionamento com a
utilizao da TIC. Os achados estatsticos mostraram que 54.9% dos sujeitos consideram que
os processos pedaggicos ganham novos direcionamentos e 48.0% acredita que depende de
como ser usada a TIC. Mas, nenhum dos sujeitos se omitiu das respostas ou informou que
no faz diferena utiliz-la ou no. Logo, Constatamos que boa parte dos sujeitos est aberta a
usar estrategicamente os recursos digitais e acreditam que eles podero ser de mais valia ao
ensino e aprendizado (Valente, 2007).
Lanamos como terceiro objetivo especfico, identificar os avanos e as barreiras

quanto ao uso da TIC no processo de alfabetizao e letramento, na concepo dos
professores e professoras da Lngua Portuguesa. Atravs do material respondido
compreendemos que as barreiras apontadas pelos professores so: laboratrio sem condies
de funcionamento; falta de apropriao dos recursos tecnolgicos pelos docentes e falta de
planejamento com a insero das tecnologias e, isso implica no pouco envolvimento da
comunidade escolar. Esses fatores de ordem superior acabam por prejudicar a sistemtica do
professor que poderia ter na TIC fortes aliadas na instituio de competncias necessrias para
que o aluno pudesse ser considerado alfabetizado e letrado (Teberosky, 2003; Ferreiro, 2008).

Outro fator muito apontado pelos sujeitos foi questo da indisponibilidade de

tempo para que o professor possa buscar a apropriao tecnolgica de forma rpida e
eficientemente, procurando orientao para o seu uso pedaggico. Implicitamente, essa
problemtica revela a necessidade da aula-atividade que ainda est em processo de
sistematizao entre a categoria e o sistema de ensino. E como expressam os sujeitos
pesquisados, as aulas-atividades poderiam ser uma alternativa para sanar o problema aos
desafios da apropriao e planejamento com a TIC.
J os avanos sentidos esto na prpria concepo do docente de que a tecnologia

digital importante e necessria. Tal situao verificada pela anlise dos grficos que
apontam claramente que o professor utiliza a tecnologia digital para: estudo, pesquisa,
informao e comunicao, numa frequncia mdia de 1 a 3 vezes por semana, fora do
contexto escolar, mas com perspectiva socioeducativa (Demo, 2000).
A anlise de contedo, tcnica dotada na pesquisa, permitiu chegar aos resultados

pretendidos, atendendo proposta do trabalho. Todo o percurso, paulatinamente, garimpado,
foi ofertando subsdios que corroboraram para alcanar os objetivos estabelecidos. O material
coletado deu origem aos dados apresentados nas tabelas e grficos estatsticos conforme
informaes que constam nas categorias trabalhadas, acerca dos sujeitos principais fazendo
emparelhamento com as falas pertinentes resultantes das entrevistas dos sujeitos secundrios,
o que culminou nos achados amparados pelos aportes tericos que sustentaram o nosso
trabalho (Bardin, 2011).
Na etapa de tratamento dos dados comearam a emergir as respostas aos

questionamentos feitos aos sujeitos da pesquisa, constatando que os docentes pesquisados j
tm familiarizao com a TIC e que permite o seu uso com certa desenvoltura e autonomia.
Os dados mostraram que esses profissionais apresentam um grau de dificuldade mdio e
possuem certo domnio apropriao dos aparatos disponibilizados na rede virtual.
Quanto acessibilidade dos recursos digitais, verifica-se que a maioria das escolas
pesquisadas possui laboratrios de informtica que se encontram em bom estado de
funcionamento e com acesso internet para uso do aluno. Nas outras escolas do presente
estudo, observa-se um uso inapropriado, ou ainda, funcionando com outro propsito. Essa
questo bastante angustiante para os sujeitos da pesquisa. Tal constatao tanto foi
identificada no preenchimento dos questionrios, como tambm, na verbalizao dos mesmos
que viram no material impresso, ofertado pelo pesquisador, uma forma de expressar a

insatisfao e, talvez, servir como instrumento de divulgao e mudanas paradigmticas. Da

mesma forma, os entrevistados deixaram nas entrelinhas as mesmas impresses, porm como
assumem a condio de elo entre o sistema e o professorado, eles ficaram numa posio
desconfortvel para opinar com mais espontaneidade acerca do assunto.
Analisando os dados apresentados, compreendemos que a relao do professor com

os recursos digitais, fora do contexto escolar, flui naturalmente, de acordo com seus interesses
e oportunidades. Porm, necessrio um maior investimento dentro das escolas e no sistema
de ensino como todo. Pois, ainda no existe uma homogeneizao de aes macro que
possibilitem oportunidades igualitrias a todos. E, as relaes vo se estabelecendo de formas
desiguais dependendo da realidade, humana e estrutural, de cada unidade escolar.
No que tange a concepo do docente em relao s mdias eletrnicas no contexto

educacional, 93.3% dos sujeitos acreditam que a utilizao das tecnologias digitais est
trazendo melhorias ao ensino e aprendizado e 98,1% consideram que a educao no pode
est alheia ao desenvolvimento tecnolgico. Esses dados nos mostram que, de maneira geral,
a maioria reconhece importncia e os benefcios das tecnologias digitais nas prticas
pedaggicas e educacionais direcionadas para atual sociedade globalizada.
Ainda na entrada no campo, mencionamos que alguns dos sujeitos procurados se

recusaram a colaborar com a pesquisa, mesmo mostrando a autorizao da Secretaria de
Educao, a aprovao do Comit de tica do Hospital do Cncer de Pernambuco. Tambm,
esclarecemos e tentamos tranquiliz-los em relao seriedade da pesquisa, o objetivo
acadmico e a preservao do anonimato. Nenhum dos argumentos foi suficiente para
convenc-los a manifestar seus conceitos no questionrio ou na entrevista. Alegaram no
querer se comprometer com o sistema, nem ficar queimado na escola. Porm, em conversa
informal, os mesmos informaram que, apesar do descontentamento em relao s prticas
escolares, onde a TIC mal utilizadas por falta de: incentivo, estrutura e de administrao
tcnica e pedaggica competente para liderar as aes de maneira a torn-las eficientes e bem
aproveitadas, eles se sentiam desmotivados a fazer algo para mudar o cenrio, ou por j est
em fim de carreira, ou por ser muito penoso tentar motivar, convencer e praticar
coletivamente a incluso digital na sua realidade educacional. Diante dessa situao, pode-se
refletir que tal atitude s vem reforar os resultados do material coletado. E que esses
profissionais so, talvez, espelhos de muitos outros que, apesar de terem ficado fora do lcus
da pesquisa, fazem parte do sistema de ensino e vivenciam uma realidade semelhante.

Enfim, conhecedores do contexto tecnolgico do corpo docente da rede municipal de

ensino investigada, manifestamos o desejo de continuar pesquisando, acerca do assunto. Este
propsito no intuito de contribuir, atravs de estudos aprofundados que possam servir de
fontes norteadora e sugestiva, proporcionando a diagnose e a avaliao eficiente, para que
posturas e aes futuras possam ser repensadas, concorrendo educao emancipatria,
libertria, autnoma e mais justa em plena sociedade do conhecimento (Freire, 2001).

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APNDICE A
QUADRO DE CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DA INVESTIGAO
Gnero Escolaridade Formao Tempo de Escola com Forma de

Nome Profissional servio na laboratrio de participao na
Rede informtica pesquisa
Prof 1 F Superior Professora 1 ms Sim Questionrio
Prof 2 M Superior Professor 5 meses Sim Questionrio
Prof 3 F Superior Professora 5 meses Sim Questionrio
Prof 4 F Superior Professora 1 ano Sim Questionrio
Prof 5 M Superior Professor 1 ano Sim Questionrio
Prof 6 F Superior Professora 2 anos Sim Questionrio
Prof 9 F Superior/Esp. Professora 2 anos Sim Questionrio
Prof 11 F Superior Professor 4 anos Sim Questionrio
Prof 17 F Superior/ Esp. Professora 5 anos Sim Questionrio
Prof 29 F Magistrio Professora 7 anos Sim Questionrio
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao I


Prof 63 M Superior/Esp. Professor 18 anos Sim Questionrio
Prof 72 M Superior/Esp. Professora 21 anos Sim Questionrio
DGTEC F Mestrado Assist.Tcni 28 anos Sim Entrevista
Dir.1 F Superior/Esp. Prof/Gestor 23 anos Sim Entrevista
Dir. 2 M Superior/Esp. Prof/Gestor 26 anos Sim Entrevista
Coord. 2 M Superior/Esp. Prof/Coord. 8 anos Sim Entrevista
Coord. 3 F Superior/ Esp. Prof/Coord. 6 anos Sim Entrevista
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao II

APNDICE B
GRELHA ANALTICA DAS ENTREVISTAS
SUJEITOS TEMAS UNIDADES DE SIGNIFICAO

EMERGENTES
S1(ENTREVISTADO1- Tecnologia (91) O tema emergente tecnologia mencionado pelo S1 em

DGTEC) 5,07% diversos contextos de sua fala e deixa claro que a rede
1792 palavras Educao (40) de ensino procura articular aes para que os
2,2% profissionais se apropriem do material tecnolgico:
Projetos (19) [...]porque a tecnologia est presente em todos os
1,06% espaos sociais e a educao tem que ofertar o que o
aluno encontra fora dela.
[...]O Centro de Formao Paulo Freire organiza
congressos em tecnologias, formao continuada cuja
meta levar o professor a usar a tecnologia[...]
[...] Para isso o servidor disponibilizar de orientao
particularizada na sua relao com as mdias eletrnicas.
E formaes continuadas que so as formaes
oferecidas pelas UTECs tm por finalidade promover
capacitao para educadores.
No eixo de infraestrutura, o PMTE tem como meta
informatizar e atualizar a totalidade das unidades
educacionais da Rede Municipal de Ensino do Recife
RMER[...].
S1 tambm contextualiza a conscientizao e a insero
do uso tecnolgico pelo docente, de forma espontnea e
democrtica:
[...]a tomada de conscincia em relao s tecnologias
digitais como ferramenta pedaggica, estimulando o
aluno no ambiente escolar,[...].
Outro tema frisado por S1 educao:
[...]a Prefeitura do Recife PR, por intermdio da
Secretaria de Educao, instituiu o Departamento de
Tecnologia na Educao DTE, que desenvolveu o
Programa Municipal de Tecnologia na Educao
PMTE,[...]
[...]Tambm faz a sistemtica de acompanhamento por
meio de visitas semanais dos multiplicadores s escolas
para apoiar, acompanhar e fomentar o desenvolvimento
de projetos e atividades que envolvam os recursos da
tecnologia na educao.
Percebe-se que S1 da nfase ao tema projeto numa
perspectiva mais ampla a nvel global: [...]No eixo de
projetos educacionais, existem diversos projetos
educacionais em andamento, em que as tecnologias
esto subsidiando atividades pessoais e profissionais,
estendidos comunidade.
[...]portal com o objetivo de estimular a divulgao
dos projetos das escolas e facilitar o acesso ao material
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao III

educacional.
[...] Educao, priorizando a formao continuada de
educadores nas possibilidades pedaggicas das TIC e o
desenvolvimento de projetos pedaggicos, incluindo a
participao em projetos internacionais.
S2 (DIRIGENTE 1- RPA Tecnologia (50) S2, assim como S1, d nfase ao tema tecnologia em
1) 3,61% vrias passagens da sua verbalizao:
1385 palavras Professores (24) [...] eles esto tentando puxar a questo das
1,73% tecnologias para aprendizagem [...]
Projeto (8) [...] eu acho que a tecnologia ainda no est
0, 57% propriamente dentro da escola.
Bem, a incluso digital como qualquer outro tipo de
A gente (24) incluso tem suas barreiras de ordem social, o acesso a
1,73% mquina, e a barreira pessoal do receio de lidar com a
mquina.
[...] porque todos tm computador ou doado pelo
estado ou doado pela prefeitura desse no uma
desculpa de dizer que no tem acesso, tem acesso, agora
s no tem a coragem de ir l.
O tema professores tambm bastante mencionado por
S2, percebe-se em sua fala o perfil desse profissional
com relao s TICs:
[...]existe professores dentro da escola que no tm
acesso a essas tecnologias,[...] [...]professores que
tem mais audcia e o professor que est mais por traz,
com medo, com receio.
[...]No que a educao vai se fazer com a tecnologia,
acho que a educao se faz com estudantes e com
professores, mas de dizer que um bom caminho, que
uma boa maneira de se chegar l de forma mais atrativa
.
O tema emergente projetos ganha uma relevncia na fala
de S2 que demonstra empolgao e orgulho profissional:
[...] Sim, o PPP da escola define aes que envolvem
tecnologia. No s de agora, mas de muito tempo,
porque..., prova disso que ns temos projetos que j
foram..., que virou pesquisa,
Em 2008 teve o projeto de robtica que foi a primeira
escola do estado a representar Pernambuco em So
Paulo numa olimpada, onde estava contempladas as
cem melhores escolas DO BRASIL![...].
[...]Ento d continuidade ao Projeto Telinha e
retornar a implantao do projeto de robtica que t
previsto para reiniciar agora em setembro.
S3 (DIRIGENTE 2- RPA Tecnologia (37) O tema emergente tecnologia tambm esta presente na
2) 3,10% fala de S3, o que muito natural, pois o foco da
1192 palavras Professor (32) pesquisa:
2,68% Ah, incentiva os professores a usar as tecnologias, mas
Dificuldade (15) ainda uma dificuldade, n?
1,25% mas s vezes a tecnologia d algum, cria alguma
dificuldade no funcionamento.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao IV

N? (23) 1,92% No, no momento a gente t passando por uma reforma

Tem (45) 3,77% foi necessrio desativ-lo para poder funcionar como
uma sala de aula normal, mas ai provavelmente em
setembro/outubro, ele retorna a atividade de
laboratrio.
S3 deixa transparecer no decorrer da entrevista o receio
que o professor tem quanto ao uso do computador:
... So raros, repito... So raros o professor que usa ou
no, n?
s vezes o professor tem um medo de que o
computador tome o espao dele,
... Agora o grande desafio como fazer o professor a
utilizar esse equipamento de forma rotineira, n?
S3 utiliza o tema dificuldade sinalizando s barreiras

existentes na escola quanto ao uso tecnolgico na prtica
docente:
... uma grande dificuldade esse professor utilizar os
equipamentos de tecnologia, mesmo... mesmo a escola
tendo, n?
... ele tem essa dificuldade, dificuldade da aula-
atividade, h dificuldade de...,
numa determinada idade j tem mais dificuldade de
absorver novas ideias, novos tipos de tecnologias,
S4(COORDENADOR 2- Tecnologia (36) S5 traz o tema emergente tecnologia como ferramenta
RPA 4) 3,90% importante, mas que adentra no cotidiano escolar ainda
922 palavras Professor (13) com dificuldade: [...]alfabetizado no quem sabe
1,40% escrever o nome ou ler, , a tecnologia faz parte da
Estaciona(10) educao, da alfabetizao tambm.
1,08% a tecnologia pra eles assim uma dificuldade n?
tecnologia ela interdisciplina muito, ento quando s
N? (19) 2,06% vezes o aluno tem uma dificuldade de escrever, mas
Tem (17) 1,84% quando ele parte para o computador que ele vai vendo o
A gente (11) teclado, quando ele vai fazer a leitura no ? Ento
1,19% engloba realmente a tecnologia no geral , [...]onde o
aluno entra na sala de computao com orientao do
professor,[...].
S5 tambm percebe as fragilidades do professor com

relao ao uso tecnolgico, principalmente no que tange
a idade cronolgica:
pedindo as capacitaes porque s vezes o professor
resiste n?.
Tem, tem haver com faixa etria, professores mais
jovens eles tem uma tendncia a aprimorar cada vez
mais,
[...], a gente no vai generalizar, em professores de
certas idades ou que j to encerrando a carreira tem um
certo interesse, mas uma boa maioria, mas uma boa
maioria no tem[...]
[...] uma luta tambm porque a gente sabe que dentro
do dia a dia, esse corre-corre, mais alguma coisa pro
professor que tambm, s vezes, fica limitado,[...].
Para S5 o tema estaciona demonstra uma preocupao
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao V

de acompanhar os avanos tecnolgicos:
O processo de avano geral se parar e no acompanhar

a tecnologia fica estacionado, ento... estaciona
totalmente.
ela vai estacionar e o processo cada vez mais dificulta,
porque se a escola no trabalha[...] [...] ele estaciona,
ele estaciona mal[...]
S5(COORDENADOR 3- Tecnologia (40) Observa que S7 traz no seu discurso o tema tecnologia
RPA 6)1518 palavras 2,63% de forma necessria ao desenvolvimento da
Medo (5) 0,32% aprendizagem:
Projeto (9) 0,59% [...]ele tem que passar aquilo para linguagem escrita e
tambm ter bom relacionamento com a tecnologia para
N? (29) 1,91% passar aquilo pra o computador, pra internet, pra rede,
pra que as pessoas tenham acesso.
A educao tem que andar mais junto da tecnologia pra
que ocorra de uma forma melhor d uma oportunidade
maior.
Possui, est funcionando, tem internet. um
laboratrio at bem equipado.
S7 tambm traz o tema emergente medo muito presente e

na angustia do professor:
Se espera do professor que ele no tenha medo, de usar
a tecnologia.
mas como eu disse: tem gente que tem medo, tem gente
que tem medo, sabe que o pblico em geral, no s
dentro da classe de professores, mas em qualquer
profissional tem gente que gosta de desafios, e tem gente
que tem medo de desafios.
[...] uma questo mais antiga, mas que a consequncia
vem sendo dado paulatinamente, t sendo muito
devagar, ento est evitando que a gente avance mais,
um pouco mais rpido.
Voc mexer com o que novo um desafio, se voc
tiver medo no vai pra frente n?.
S7 reproduz no seu discurso a importncia de atrelar os
projetos pedaggicos ao uso tecnolgico, frisando a
necessidade do engajamento do coordenador no
processo e a formao tecnolgica do professor:
[...]o coordenador pedaggico de modo vigilante, n?,
nessa situao ele tem que desenvolver projetos que os
professores acompanhe esses projetos de forma que
possam trabalhar com um objetivo didtico, com o uso
pedaggico.
[...] Tem que ter um pouco pelo menos da formao
para poder saber como trabalhar aquele projeto
O coordenador, ele pode sugerir atividades, n? em
projetos didticos que tenham haver com o uso da
informtica, n?
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao VI

APNDICE C
QUESTIONRIO APLICADO AO PROFESSOR DO
ENSINO FUNDAMENTAL I E II
Mestranda: Mrcia Cilene Lima de Andrade

Ttulo da dissertao: A Tecnologia da Informao e Comunicao como mediadoras do
processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa.
I DADOS PESSOAIS:
1. Nome:_____________________________________________________________
2.Estabelecimento de ensino _______________________________________________
3.Fone para contato _____________________________________________________
4. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
5. Formaoacadmica:__________________________________________________
6. Tempo de experincia docente:______________________
7. Ciclo_________ Ano______
8. Modalidade ( ) Fundamental I ( ) Fundamental II
9. Disciplina: __________________________
II USO DA TECNOLOGIA
2.1 Sua escola tem laboratrio de informtica em funcionamento?
( ) Sim ( ) No
2.2 Voc tem acesso a computador onde?

( ) Em casa ( ) Escola ( ) Lan House ( ) Outros
____________________________________________________________
2.3 Acessa a internet? ( ) Sim ( ) No
2.4 Se acessa, com que finalidade?

( ) Diverso ( ) Informao ( ) Pesquisa ( ) Comunicao ( ) Outros
___________________________________________________________
2.5 Com que frequncia utiliza a tecnologia digital:
( ) Com muita frequncia ( 4 ou mais vezes por semana)
( ) Com frequncia ( 1 a 3 vezes por semana)
( ) Raramente
( ) Nunca usa
( ) Outra resposta _______________________________________________________
2.6Voc utiliza os servios de:

( ) Orkut ( ) E-mail
( ) Blogs ( ) Chats
( ) Frum ( ) Sites
( ) Outros ____________________________________________________
III QUANTO AO USO DAS TECNOLOGIAS NA PRTICA PEDAGGICA

3.1Sua escola possui laboratrio de informtica com internet para os alunos?
( ) Sim ( ) No
3.2 No laboratrio de informtica voc:
( ) Participa das atividades relacionadas aos contedos da sua aula. VIII
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao VII

( ) Deixa os alunos com o estagirio do laboratrio e no participa.
3.3Existe alguma ao definida no plano poltico pedaggico orientada para o uso

tecnolgico na sua escola?
( ) Sim ( ) No
Se a resposta for afirmativa prossiga neste quesito, caso contrrio, passe a diante:
3.3.1 A ao definida no PPP est sendo executada na escola?
( ) Sim ( ) No
3.3.1.2 Se est sendo executada, est tendo sucesso? Por qu?

( ) Sim ( ) No ___________________________________________________
___________________________________________________________________
3.4 Voc enquanto professor() utiliza a tecnologia digital nas suas aulas? Por qu?
( ) Sim ( ) No _______
_________________________________________________________________
3.5 Qual o seu grau de dificuldade em relao a tecnologia da informao e
comunicao?
( ) Nenhum ( ) Baixo ( ) Mdio ( ) Elevado ( ) Muito elevado
3.6 Participa ou participou de algum curso de informtica?
( ) Sim ( ) No Quantas horas? ___________________
IV SUA INFORMAO DE GRANDE VALIA PARA ESTE TRABALHO:

4.1Na sua opinio, o computador e seus recursos podem melhorar a leitura e escrita dos
alunos?
( )Sempre que for usado
( ) Depende de como ser usado
( ) No far nenhuma diferena, utiliz-lo ou no, para trabalhar a leitura e a escrita.
4.2Quais so as suas dificuldades em usar a tecnologia nas aulas:

( ) Falta de planejamento com insero das tecnologias digitais.
( ) Falta de estrutura fsica e laboratrio em bom estado de funcionamento.
( ) Falta de envolvimento da equipe tcnica-pedaggica.
( ) Falta de apropriao dos recursos tecnolgicos.
4.3As tecnologias digitais so importantes no processo ensino-aprendizagem?

( ) Sim ( ) No ( ) s vezes
4.4Como a relao entre Educao e a tecnologia da informao e comunicao na
sociedade atual?
( ) A educao pode est alheia ao desenvolvimento tecnolgico.
( ) A tecnologia tem que est inserida no processo educativo como um meio de
desenvolvimento social.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao VIII

APNDICE D
ENTREVISTA COM O NCLEO DE TECNOLOGIA DA
PREFEITURA DO RECIFE
N: 01
PESQUISA DE CAMPO PARA DISSERTAO DE MESTRADO LUSFONA

MESTRANDA: Mrcia Cilene Lima de Andrade
ORIENTADORA: Dr Dulce Maria Franco
TTULO DA DISSERTAO: A tecnologia da informao e comunicao como

mediadoras do processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa.
ENTREVISTA N: 01 DATA: 06.06.2006
ENTREVISTADA: Sujeito 1 ( S1)

SEXO: Feminino IDADE:
PROFISSO: Professora
GRAU DE INSTRUO: Superior com mestrado em Cincias da Educao
FUNO: Assistente Tcnica de Eventos e Planejamento de Projetos.
LOCAL DE TRABALHO: DGTEC
A entrevista de cunho informativo, gentilmente concedida pela DGTEC tem a

finalidade de proporcionar subsdios necessrios a uma melhor anlise da relao entre os
professores da Rede Municipal de Ensino do Recife e as tecnologias digitais, visto que se trata
do rgo competente nas ofertas de estruturao tecnolgica e formao profissional na rea.
O presente material se trata de uma entrevista semiestruturada no diretiva na qual foram
formulados alguns questionamentos para nortear o dilogo que fluiu livremente. Para facilitar
a compreenso do leitor demarcamos as falas onde passaremos a identificar a entrevistadora
pela letra M (mestranda) e para entrevistada a letra S1 (SUJEITO 1).
M - O que a DGTEC?
S1- Diretoria Geral de Tecnologia Educao e Cidadania.
M- Como e para que foi criada a DGTEC?

S1- Para responder essa questo vale nortear um pouco do contexto histrico da Tecnologia na
RMER. As aes em tecnologia na Rede Municipal de Ensino possuem um histrico de
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao IX

polticas sensibilizadas com as mudanas na sociedade decorrentes das inovaes

tecnolgicas, assumindo um papel de vanguarda dentro dessa realidade. Nessa perspectiva,
nos anos 90, a Prefeitura do Recife - PR iniciou uma poltica de formao em informtica
bsica para comunidade e alunos concluintes do ensino fundamental, nos Ncleos
Profissionalizantes de Informtica - NUPI. Em 1996, a PR desenvolveu o Projeto Telemtica
na Educao, priorizando a formao continuada de educadores nas possibilidades
pedaggicas das TIC e o desenvolvimento de projetos pedaggicos, incluindo a participao
em projetos internacionais. Em 1997, a PR aderiu ao Programa Nacional de Informtica na
Educao - PROINFO do MEC, que tem como objetivos: melhorar a qualidade do processo
de ensinoaprendizagem; Possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes
escolares, mediante a incorporao adequada de novas tecnologias da informao pelas
escolas e propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico na
perspectiva na construo de uma cidadania global numa cidadania tecnologicamente
desenvolvida, visando com essa adeso consolidar a poltica municipal de utilizao dos
recursos da informtica na educao. Nesse contexto, h um processo evolutivo de iniciativas
polticas voltadas para consolidar assim espaos que integrem aes desenvolvidas na rea
tecnolgica at os dias atuais. Neste sentido, em 2001, a Prefeitura do Recife PR, por
intermdio da Secretaria de Educao, instituiu o Departamento de Tecnologia na Educao
DTE, que desenvolveu o Programa Municipal de Tecnologia na Educao PMTE, focando
suas aes em aes e projetos que garantissem o uso das tecnologias como instrumento de
apoio ao processo de aprendizagem, de incluso e transformao social, a servio de um
projeto de sociedade centrado nas pessoas. A DGTEC trabalha centrando em trs eixos
principais que so os princpios do PMTE (Plano Municipal de Tecnologia na Educao).
infraestrutura e suporte tcnico, aes pedaggicas (formao e acompanhamento) e
desenvolvimento de projetos educacionais. Neste sentido e atendendo essa demanda, em
2002, foi criado o Projeto recife.com.jovem, experincia importante e pioneira, desenvolvida
junto Rede Municipal do Recife, tendo surgido a partir do Programa Municipal de
Tecnologia na Educao-PMTE e se consolidado nas Plenrias Temticas de Educao do
Oramento Participativo. Esse projeto apresenta como objetivo transformar o uso da
tecnologia em instrumento de educao e resgate do exerccio da cidadania, proporcionando a
utilizao de forma ampla e integrada das tecnologias da comunicao para o acesso
produo do conhecimento e qualificao profissional, por meio de unidades mveis,
denominadas Escolas Itinerantes de Informtica EII. Com a reestruturao administrativa da
PR, A partir de 2005, o DTE institudo como Diretoria de Tecnologia na Educao DITE,
atendendo demanda ampliada do PMTE e, em 2006, aps nova reformulao passou
denominao de Diretoria Geral de Tecnologia na Educao e Cidadania - DGTEC, de
acordo com a lei 10.108/05 do Decreto 21120/05, num reconhecimento do estatuto e da
importncia do trabalho que vem se desenvolvendo na rea. Recife possui enormes diferenas
estruturais e sociais, destacadas pela atual gesto municipal (do prefeito Joo da Costa), que
tem como prioridade minimizar essas diferenas, atuando de forma incisiva nas comunidades
carentes, buscando universalizar o acesso tecnologia a servio da educao e da cidadania.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao X

M- Quem so os profissionais que trabalham:

S1- Equipe tcnica, pedaggica com especializao em Tecnologia na Educao.
M- Hoje, qual a finalidade da DGTEC na Rede Municipal de Ensino:

S1- Fazer a integrao das escolas com sentido de oferecer a partir da informtica
laboratrios, mquinas e infraestrutura.
M- Como funciona o sistema em relao s escolas:

S1- Os tcnicos fazem visitas s escolas avaliando as condies estruturais para implantao
dos laboratrios de informtica, assim como, a manuteno. Tambm faz a sistemtica de
acompanhamento por meio de visitas semanais dos multiplicadores s escolas para apoiar,
acompanhar e fomentar o desenvolvimento de projetos e atividades que envolvam os recursos
da tecnologia na educao. Dentro das atividades realizadas nos acompanhamentos,
destacam-se as oficinas, cujo objetivo discutir, organizar e sistematizar um calendrio de
atividades/projetos a serem vivenciados ao longo do perodo, bem como discutir e elaborar,
junto aos professores e equipe tcnico/pedaggica, instrumentos que possibilitem uma
avaliao diagnstica e processual do trabalho.
M- Alm do laboratrio nas escolas o que a DGTEC oferece?

S1- A DGTEC dispe de UTECs (Unidade Tcnica de Educao e Cidadania) fixas e mveis
(nibus itinerantes) para atender as necessidades da clientela no sentido de cidadania, pois o
computador seria um meio do aluno aprender os recursos de interao social. UTEC mveis e
UTEC FIXAS. Essas Unidades fixas possuem como eixos de ao a formao continuada e
o acompanhamento escolar, cursos para a comunidade e acesso s TIC (biblioteca virtual). As
UTECS esto dividas por RPAs, so seis nibus que ficam por 2 meses em cada comunidade.
As Unidades de Tecnologia so nibus itinerantes com laboratrios de informtica totalmente
equipados, usados para o desenvolvimento de projetos, o atendimento s comunidades e
unidades escolares, a oferta de cursos e oficinas, o apoio a eventos, possuindo o compromisso
de difundir e inserir a cultura de uso das tecnologias. Recentemente, por meio do decreto n
24.003 de 29 de setembro de 2008, no Art. 2, as EII Passam a ser consideradas Unidades de
Tecnologia na Educao e Cidadania - UTEC (mveis) as Escolas Itinerantes de Informtica
criadas pelos Decretos n 19.452/2002 e n 19.887/2003. Tambm oferece curso para a
comunidade (ou Cursos de Tecnologia e Cidadania) - so oferecidos o ano inteiro, nos turnos
da manh, da tarde e da noite, nas seguintes modalidades:
Tecnologia e Cidadania I - Editores de Texto, Imagem, Apresentao e Internet, com carga
horria de 60h/a e Tecnologia e Cidadania II - Planilhas Eletrnicas, com carga horria de
40h/a, Plataforma Linux, objetivando utilizar as diversas tecnologias na educao: vdeo, TV,
Informtica entre outros recursos, atrelados a uma proposta educacional, norteada pelos
princpios da cidadania, criticidade e desenvolvimento profissional/humano do aluno.
ACESSO S TIC (BIBLIOTECA VIRTUAL) - um espao oferecido para estudantes e
comunidade ao acesso gratuito internet, com o objetivo de promover a democratizao dos
recursos da informtica, bem como a incluso social/digital. E UTEC mveis Cada
EII/nibus equipado com: 13 microcomputadores com monitor LCD; 01 impressora jato de
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XI

tinta, 01 webcam; 01 TV de 29 polegadas; 01 Scanner 01 gelgua; O1 microfone; 01 aparelho

de rdio. 04 aparelhos de ar-condicionado, 01 aparelho de DVD elevador de acesso a
cadeirantes.
M- Qual o apoio pedaggico ofertado s escolas:

S1- Alm da oferta de UTECs, os professores multiplicadores trabalham com a ideia de que o
professor tenha autonomia para interagir com as mdias digitais, para isso, o mesmo poder
contar tambm com a ajuda do estagirio. O Professor multiplicador procura fazer uma
sensibilizao com o docente visando a tomada de conscincia em relao s tecnologias
digitais como ferramenta pedaggica, estimulando o aluno no ambiente escolar, ou seja,
deixar na escola o ambiente que o mesmos encontram fora dela atravs do ambiente familiar,
lan house e outros. Tambm faz o acompanhamento escolar que tem como objetivo atender as
necessidades das escolas da Rede Municipal de Ensino.
M- Como prepara o professor para o uso da TIC:

S1- Fica a cargo da Gerncia de 1 e 2 Ciclo e Educao Especial, na gerncia de aes
pedaggicas oferecer formao durante todo o ano, porm a lgica que no leve o professor
fora. Percebe-se uma maior resistncia nos professores mais velhos.
M- Existem projetos para melhoria da prtica pedaggica? Quais?

S1- Sim, est sendo implantado em algumas escolas, um computador por aluno (Projeto
UCA). No eixo de projetos educacionais, existem diversos projetos educacionais em
andamento, em que as tecnologias esto subsidiando atividades pessoais e profissionais,
estendidos comunidade. Integrando o DTE, devem ser citados os espaos que eram
utilizados para promover aes na rea de tecnologias em diversas unidades de ensino da
rede. Todos foram transformados em Unidades de Tecnologia na Educao e Cidadania e em
seus anexos, relacionados a seguir: Gregrio Bezerra, Ibura, Largo D. Luiz, Santo Amaro,
Stio da Trindade e os Ncleos profissionalizantes (anexos): Centro Profissionalizante
Jornalista Cristiano Donato, o Dom Bosco (Instituio da ordem Salesiana), o Bongi e a
Escola Profissionalizante Areias.
M- Quais aes so planejadas para questo da implantao da TIC nas escolas?

S1- No eixo de infraestrutura, o PMTE tem como meta informatizar e atualizar a totalidade
das unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino do Recife RMER. No mbito do
PMTE, a formao tem um destaque especial. As aes voltam-se tanto para a formao
continuada dos educadores da RMER, como para os servidores da Prefeitura do Recife PR,
estudantes e comunidades. As Escolas Itinerantes de Informtica (ou UTEC mveis) foram
implantadas em agosto de 2002 com trs unidades mveis (ou nibus). Em fevereiro de 2003,
foram acrescidas mais trs unidades, totalizando seis (06) unidades mveis at 28 de
novembro de 2007, ocasio em que o projeto foi ampliado por meio da aquisio e montagem
de mais oito unidades em forma de mdulos ou containers, perfazendo um total de quatorze
Escolas Itinerantes de Informtica, as quais percorrem as comunidades do Recife, atendendo a
populao em suas Regies Poltico-administrativas - RPA
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XII

M- Como ocorre a capacitao do professor e o que lhe ofertado pela DGTEC?

S1- O Centro de Formao Paulo Freire organiza congressos em tecnologias, formao
continuada cuja meta levar o professor a usar a tecnologia e outros eventos; Videoteca;
biblioteca; portal com o objetivo de estimular a divulgao dos projetos das escolas e facilitar
o acesso ao material educacional; canal de comunicao direta atravs de e-mails corporativos
que funcionam vinte e quatro horas podendo ser acessado pelo professor. Essa uma das mais
novas medidas que facilitar ligao direta da Secretaria de Educao com o professor, a
proposta viabilizar esta interao para atender as necessidades individuais do servidor,
quanto no que diz respeito s aes educacionais. Para isso o servidor disponibilizar de
orientao particularizada na sua relao com as mdias eletrnicas. Tudo em tempo real.
Cursos a distancia; distribuio de notebooks mais parceria para conectividade; convnio
com OAB para cursos de graduao e ps-graduao na rea de tecnologia. E formaes
continuadas que so as formaes oferecidas pelas UTECs tm por finalidade promover
capacitao para educadores e servidores da Secretaria de Educao e funcionrios da
Prefeitura em geral, utilizando as TIC, em especial os recursos da Informtica, com vistas
democratizao das tecnologias, instrumentalizao e transposio dos conhecimentos
com a prtica pedaggica dos sujeitos envolvidos.
M - Como esto os laboratrios de informtica nas escolas? Que orientao tem nesse
sentido?
S1 - Das 223 escolas da Rede, 106 escolas tem laboratrio de informtica, porm em uma
vistoria recente, 19 ainda no funciona por algum motivo que est sendo analisado e 87
escolas tem o seu laboratrio em funcionamento. Os laboratrios em funcionamento contam
com estagirio a disposio do professor, porm a proposta que o professor v com sua
turma realizar o trabalho pedaggico.
M - Quanto ao uso da lngua, o computador pode auxiliar o professor, na construo de

competncias?
S1 - Sim, a partir do momento que o professor utiliza a tecnologia como uma mediadora na
execuo de estratgias didticas, o aluno ter um leque de oportunidades em trabalhar os
diferentes uso da lngua e isso, facilitar a construo de competncias.
M - O que se espera das escolas e dos professores em relao ao uso do computador

voltado para o processo ensino aprendizagem do aluno?
S1 O professor no pode est longe da tecnologia necessrio romper as barreiras, haver
mudanas de paradigmas.
M - A Educao, hoje, pode est alheia ao uso da tecnologia digital? Por qu?
S1- No, porque a tecnologia est presente em todos os espaos sociais e a educao tem que
ofertar o que o aluno encontra fora dela.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XIII

APNDICE E
ENTREVISTA COM A DIRIGENTE DA
ESCOLA MUNICIPAL PADRE ANTNIO HENRIQUE RPA-1
N: 02

ENTREVISTA N: 02 DATA: 29/08/2011
SEXO: Feminino IDADE: 56 anos
GRAU DE INSTRUO: 3 grau
FUNO: Dirigente
LOCAL DA ENTREVISTA: E. M. Padre Antnio Henrique RPA: 1
A entrevista foi gentilmente concedida pela professora Ftima, dirigente da escola

cima citada, com o objetivo de fornecer subsdios para nossa pesquisa de mestrado.
Passaremos a identificar os sujeitos pela letra M (mestranda) e pela letra S2 (Sujeito 2).
M - Quanto tempo trabalha nesta escola?

S2- Treze anos. Aproximadamente treze anos, cheguei aqui em outubro de mil novecentos e
noventa e oito.
M - A escola possui laboratrio de informtica em funcionamento?

S2- Sim, a escola possui laboratrio de informtica com computadores novos, do, ,
PROINFO e tambm ligada com a Internet.
M - Se possui, como est o laboratrio de informtica na sua escola?

S2- Como assim, que sentido, no, ele t em bom funcionamento. Ns temos trs estagirios:
um pela manh, um tarde e noite. E temos o professor de laboratrio de informtica, que
o professor Jos Batista que trabalha tambm na DGTEC e tambm ..., tarde ele trabalha
como professor na escola.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XIV

M - O PPP (Projeto Poltico Pedaggico) define alguma ao que envolva as tecnologias

digitais e o ensino?
S2- Sim, o PPP da escola define aes que envolvem tecnologia. No s de agora, mas de
muito tempo, porque..., prova disso que ns temos projetos que j foram..., que virou
pesquisa, em 2008 teve o projeto de robtica que foi a primeira escola do estado a representar
Pernambuco em So Paulo numa olimpada, onde estava contempladas as cem melhores
escolas DO BRASIL. Ento tinha pouqussimas escolas e Pe Henrique estava l. Alm desse
projeto, ..., existe o projeto telinha na escola que este recente, esse de 2010/ 2011
uma parceria da escola com a ONG, Casa da rvore de Tocantins e, ... com a Vivo, com a
Vivo e outras instituies, ento um projeto voltado pra o uso do celular em sala de aula,
desmistificando a questo do celular como vilo n?, Ento a gente passa a ter um novo olhar,
como um elemento que possa auxiliar nas prticas pedaggicas. Ento, esses so dois bons
exemplos de que a tecnologia dentro da escola d certo. Tambm, a professora de cincias
publicou , fez um filme e tambm publicou no you to be, que no tava participando desse
projeto, mas a gente v que existe um trabalho desenvolvido nisso. Tem outra professora que
trabalha com blog, e assim, eu acredito que os professores que tem algum conhecimento de
informtica, eles esto tentando puxar a questo das tecnologias para aprendizagem, uma
forma de deixar ... o aprendizado de forma mais ldica.
M- O que a senhora na funo de dirigente pode fazer ( ou est fazendo) para ajudar o
professor na execuo de atividades com a TIC?
S2- Agora mesmo eu falei com a com a mini-central da ITAUTEC, Cristiano Donato,
porque quando eu comecei fazendo a troca de simples e-mails, eu percebi que eles eram
muito tmido com relao a isso, ento eu pedi pra algum da DGTEC vim aqui, marcar um
dia a ltima aula, pra reunir os professores pra ela dizer como simples. E outra coisa que eu
acho interessante que eles to fazendo, eles esto mandando por e-mail, eles mostra a tela
onde voc clicar, como voc alinhar, como voc trocar a cor da letra, pra quem no sabe, eu
acho que um bom comeo. E o interessante que eu at uns dois anos atrs, eu no sabia
mexer em nada. Ai quando eu tive que fazer um negcio aqui ai eu tive que meter as caras,
n?
M- Quais so as aes planejadas pela equipe tcnica em relao TIC?

S2- No, assim..., veja, com relao tecnologia a gente tava..., fez esse ano, a criao de que
um grupo de crianas, eles tivessem , todos eles tivessem e-mail, que eles aprendessem a
passar e-mail pra outro, aprendessem entrar num blog e a postar uma notcia, uma
aprendizagem ... com a professora de geografia interligada. Ento d continuidade ao
Projeto Telinha e retornar a implantao do projeto de robtica que t previsto para reiniciar
agora em setembro.
M - O que se espera do professor em relao ao uso tecnolgico?

S2- Veja, assim, a gente sabe que o educador como um todo, no existe todos eles se dizer
que eles so de ponta, existe professores dentro da escola que no tm acesso a essas
tecnologias, porque a gente sabe tambm que muitas pessoas vieram de um tipo de educao
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XV

tradicional e s vezes voc v na mquina um empecilho, um medo de quebrar, essa condio,

ento, esse a gente percebe como sendo um entrave, no s no professor, mas a gente tambm
j fez um levantamento com o pessoal de EJA, eles tm um certo receio de chegar no
computador e do medo de quebrar, do medo de no saber manusear, ento a gente sabe que a
falta do conhecimento ou a ausncia do conhecimento deixa o professor alm dessa tecnologia
... pra incluir como elemento de prtica pedaggica. A gente sabe muito bem disso, Agora a
gente percebe que existe os professores que so mais ousados que ainda tem a mente de
menino pequeno, ento que vai l traz e pesquisa e bota e faz acontecer. Ento a gente tem
dentro da escola a gente tem desses dois tipos de professores, professores que tem mais
audcia e o professor que est mais por traz, com medo, com receio. Recentemente a gente
tava ... formatando todos os e-mails de professores para criar um e-mail de grupo, ento a
gente chamou os professores pra fazer uma nova senha e a gente percebeu o quanto eles so
alfabet... precisando ser alfabetizado na tecnologia, ento a gente percebe isso, tem muitos
professores que no sabe passar e-mail! Ai faz: como que eu fao? Ento j tem os dois
lados, eu acho que a tecnologia ainda no est propriamente dentro da escola. Acho que ela
est havendo uma possibilidade de entrar. Agora a gente no pode dizer que ela no
elemento da prtica pedaggica, porque ela est a, ela est na mdia, ela est no cinema, na
Lan House, em todo canto que a gente vai a gente transpira tecnologia, porque acho que a
gente t dentro de uma aldeia global, onde tudo a gente pode se ver pela telinha, nem que no
seja a telinha da Globo, mas uma telinha.
M - Como a senhora ver a relao professor x tecnologia na sua escola?

S2 - relativo, no , porque tem professores de bem mais idade, mas assim, pode ter mais
idade mas a mente mais jovem, esses que esto com mente mais jovem eles vo embora, ai
tambm existe tambm, pode ser que o professor bem desculpa dizer que no tem acesso a
tecnologia, porque todos tm computador ou doado pelo estado ou doado pela prefeitura
desse no uma desculpa de dizer que no tem acesso, tem acesso, agora s no tem a
coragem de ir l.
M - Existem barreiras para incluso digital e apropriao tecnolgica, tanto pelos

profissionais, quanto pelos alunos nessa escola? Qual?
S2 - Bem, a incluso digital como qualquer outro tipo de incluso tem suas barreiras de
ordem social, o acesso a mquina, e a barreira pessoal do receio de lidar com a mquina. Os
estudantes os mais jovens que j nasceram na era da tecnologia, esses lidam bem, porm
temos outro grupo que esto em processo, pois tem acesso na escola, mas no tem em casa.
M - Quais so as possibilidades que as NTICs podem ofertar ao processo de ensino e

aprendizagem?
S2 - Acho o seguinte, que a gente ... J devia h muito tempo repensa r a questo do ensino,
ele tem que parar de ser tradicionalista, ele tem que trazer pra dentro da escola o
encantamento que tem na rua, o encantamento que tem no cinema, o encantamento que tem na
televiso. Porque todos esses elementos que eu enumerei: cinema, televiso eles conseguem
prender uma pessoa sentado numa cadeira duas, trs horas, enquanto se a gente for comparar
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XVI

com a sala de aula, quarenta e cinco minutos de aula, dependendo do contexto, um pequeno
inferno, porque voc no segura na cadeira, voc fica sem pacincia, no tem nenhum
atrativo, o atrativo a fala, o pincel, o quadro e isso no chama ateno de criana. O que
chama a ateno da criana o novo, o diferente, o inovador, isso chama ateno com
certeza. Ah! passa o dia todinho, se deixar, ele passa o dia todinho no computador, porque ele
encontra mil e uma ferramenta pra brincar. Ontem mesmo ei tava falando com um professor,
ai eu disse pra ele: Professor eu descobri um site que tem o mapa do Brasil, ele vem todo
desmontado e eles clicam e saem botando, ento j vou passar pra professora de geografia pra
hoje mesmo trabalhar com os meninos, muito interessante. Em decorrncia da velocidade do
conhecimento, que vem facilitar a pesquisa, a interao imediata, tornando-se possvel uma
enxurrada de opinies que vem agregar novos conceitos. A dvida esclarecida em tempo
real e isto facilita e muito a construo de novos saberes.
M- A Educao, hoje, pode est alheia ao uso da tecnologia digital? Por qu?
S2 - Justamente, No pode, a gente precisa est inserido dentro. No que a educao vai se
fazer com a tecnologia, acho que a educao se faz com estudantes e com professores, mas de
dizer que um bom caminho, que uma boa maneira de se chegar l de forma mais atrativa
.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XVII

APNDICE F
ENTREVISTA COM O DIRIGENTE DA

ESCOLA MUNICIPAL ANTNIO HERCLITO DO REGO RPA-2
N: 03
PESQUISA DE CAMPO PARA DISSERTAO DE MESTRADO - LUSFONA

ENTREVISTADO: Sujeito 3
SEXO: Masculino IDADE: 51 anos
PROFISSO: Professor
GRAU DE INSTRUO: 3 grau com especializao
FUNO: Dirigente
LOCAL DA ENTREVISTA: E. M. Antnio Herclio do Rgo RPA: 2
A entrevista foi gentilmente concedida pelo professor, dirigente da escola cima

citada, com o objetivo de fornecer subsdios para nossa pesquisa de mestrado. Passaremos a
identificar os sujeitos pela letra M (mestranda) e pela letra S3 (Sujeito 3).

S3 seis anos

S3 Ah, ah, possui.
M - Como est o laboratrio de informtica na sua escola?

S3 No, no momento a gente t passando por uma reforma foi necessrio desativ-lo para
poder funcionar como uma sala de aula normal, mas ai provavelmente em setembro/outubro,
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XVIII

ele retorna a atividade de laboratrio. ele tem... Tem CPU, monitor, teclado, internet,
televiso, vdeo cassete, DVD. N?

S3 Ah, incentiva os professores a usar as tecnologias, mas ainda uma dificuldade, n?
uma grande dificuldade esse professor utilizar os equipamentos de tecnologia, mesmo..,
mesmo a escola tendo, n? O professor ainda tem dificuldade. So raros, repito..., so raros o
professor que usa ou no, n? uma dificuldade, ou por... ou por conhecer ou... Por um...,
mesmo... mesmo aquele que conhece, ele tem dificuldade de, de us-lo.
M - O que o senhor na funo de dirigente pode fazer (ou est fazendo) para ajudar o
professor na execuo de atividades com a TIC?
S3 Geralmente, quando a escola t com algum professor, t desenvolvendo algum projeto
geral, assim como, envolvendo vrios professores fica mais fcil de buscar o apoio desse
equipamento e ai o professor que t desenvolvendo esse projeto, dentro do desenvolver desses
projetos, buscar o uso tecnolgico.
M - Quais so as aes planejadas pela equipe tcnica em relao TIC?

S3 No, especificamente.

S3 Ah, espera que usem, embora eles tm muita resistncia n? Como a sala de tecnologia
nem sempre est totalmente disponvel na hora que o professor vai, s vezes acontece. N?
Aqui tem um estudante de ensino mdio que fica como estagirio pra ajudar o professor
quando for levar os alunos, ele vai, vai ligar os computadores, vai colocar na internet, vai
abrir algum site, pra que o professor faa anteriormente, mas s vezes a tecnologia d
algum..., cria alguma dificuldade no funcionamento, alguns professores preferem nem, tentar.
Mas muito assim especifico, alguns professores de vez em quando usam, usam o filme,
geralmente usam mais um filme, um DVD. O professor tem muito recurso, mas, talvez um
recurso que o professor precisa antes elaborar uma atividade com ele e o professor, hoje,
ainda no tem o tempo, ou no tem a motivao pra t elaborando a atividade anterior. N?
Ento desenvolver uma atividade com tecnologia, o computador, por exemplo, tem que fazer
um projeto, mesmo que seja um projeto seu, tem que fazer um projeto e elaborando esse
projeto pra depois se usar, n?. fica uma coisa muito assim...vai, mostre a pagina tal, leia a
pgina tal e responder, tal. Ai fica como se fosse um livro, n? Mas pra usar o computador
com o recurso que ele tem, tem que fazer uma elaborao de trabalho e ai ele tem essa
dificuldade, dificuldade da aula-atividade, h dificuldade de..., a resistncia de... o salrio no
compensa fazer isso, uma srie de fatores que...,Embora que eu vejo que um instrumento
que facilita o professor, n? facilita bastante o professor. Ele usando ele de forma organizada
ele vai facilitar o dever do quadro, vai facilitar a voz e o aluno vai tambm se sentir um pouco
mais motivado em assistir aula, realmente, esse o processo de... de aula, quadro, falar,
escrever um processo j saturado que no, no atrai mais o aluno, ento o aluno ele fica, j
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XIX

vai assistir a aula no porque tem a obrigao de assistir aula, mas no tem l grande
motivao.
M - Como o senhor ver a relao professor x tecnologias na sua escola?

S3. difcil definir pra cada caso, mas eu vejo que as pessoas ainda tem um... Vamos dizer
assim... a... Trabalham-se muito com a forma de antigamente, quadro, caderno, tradicional,
... s vezes o professor tem um medo de que o computador tome o espao dele, ai fica
relegando a tecnologia. , uns acham que no aprendeu ainda, no pergunta muito, no d
muito credito, tem um professor que t fazendo uma especializao, j tem uma
especializao e t fazendo outra em curso de informtica. Mas mesmo assim, ela no usa
tanto o laboratrio. N? Fazendo estudos, mais ou menos... uma ideia mais ou menos como
que, como que o professor usa, mas tambm no usa tanto. , geralmente a pessoa mais...
numa determinada idade j tem mais dificuldade de absorver novas ideias, novos tipos de
tecnologias, se expor por que como vai demorar a aprender vai cometer mais erros tambm
n? E aquela coisa...o professor no pode errar... O professor mais novo j tem mais
facilidade, tem mais facilidade, mas tambm no tem essa... s vezes, no tem a
disponibilidade.
M - Existem barreiras para incluso digital e apropriao tecnolgica, tanto pelos

profissionais, quanto pelos alunos nessa escola? Qual?
S3 No, a rede, a rede... s sei que, j vem a anos fazendo formao com professor na rea
de informtica, esses assuntos... era na gesto ainda de Jarbas quando era prefeito, ai j passou
Jarbas, j passou Roberto Magalhes, J passou Joo Paulo duas vezes, t terminando agora
Joo da Costa e tem sempre formao na rea de tecnologia e os professores tem uma
dificuldade tambm em usar, acha que o mais fcil, parece, parece ser mais fcil o...
caderno, livro,caneta, quadro o que mais predomina, no caso... os casos que acontece so
caso de excees n? So raros.
M - Quais so as possibilidades que a TIC pode ofertar ao processo de ensino e

aprendizagem?
S3 ..., eu acho que ele um recurso como, como um livro, s que um livro mais, mais
amplo n? Tem possibilidade de chegar l. Eu acho que tem, tem ... Contedos curriculares
que so bem mais fcies de usar esses recursos disponveis, a tecnologia, a Histria,
Geografia, Cincia, Portugus, n? So contedos que so mais diretos de usar, n? Eu sou
professor de matemtica, da rede estadual, matemtica j mais difcil se utilizar porque no
tem tantos programas, tantos jogos que n?.... Histria voc pode..., Geografia voc pode
pesquisar a internet tem muitos curiosidades, ... tambm de jogos, deveria... Mas uma
dificuldade, eu acho que... A Lngua Portuguesa, acha que um intermedirio n? No to
fcil de encontrar como...como outros , da tambm se encontra n?... de... no nem de
gramtica, gramtica o livro j tem, j textos pode ser usado, mas ai voc pode trabalhar
temas variados que possam o professor, pode fazer, de forma ..indireta usar sem ser
exatamente a gramtica pura, n?.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XX

S3 , No, Tem que t acompanhando, ousando. Agora o grande desafio como fazer o
professor a utilizar esse equipamento de forma rotineira, n? Primeiro os equipamentos tem
que est montados, funcionando. E acho que talvez uma dificuldade ainda seja que... no
tem... mesmo a gente nas escolas municipais tendo um estagirio, um estudante que as vezes
um curioso que mexe, tal, disponvel pra ajudar o professor, mas no um profissional, ai ele
tem muita dificuldade tambm, dificuldade de relacionamento com os alunos, que ele um
adolescente, quase um adolescente ainda, s vezes, no tem muitas formaes na secretaria
hoje, mas se tivesse um professor da rea eu acho que precisa ter mais profissionalismo no
laboratrio. Espero que voc esteja nessa entrevista traga alguma dica como fazer que o
professor queira usar o laboratrio. Como us-lo pra que o professor sinta como facilita a vida
dele. Tem um site na prefeitura, um acervo enorme, n? Mapas, Histria, Cincia, e o
professor no usam. Ele no precisa nem fazer muita coisa que j t quase tudo completo.
s seu aluno falar: abra aqui.. abra aqui... isso vai economizar a voz dele, vai economizar o
brao, escrever, apagar,a aula vai ser diferente... Mas mesmo assim o professor no usa. o
aluno aprende logo, n?.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXI

APNDICE G
ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGGICA DA

ESCOLA MUNICIPAL NOVA MORADA RPA-4
N: 04

ENTREVISTA N: 04 DATA: 06.2011

SEXO: Feminino IDADE: 45 anos
GRAU DE INSTRUO: Superior com especializao
FUNO: Coordenadora pedaggica
LOCAL DA ENTREVISTA: E. M. Nova Morada RPA: 4
A entrevista foi gentilmente concedida pela professora, coordenadora pedaggica da

escola cima citada, com o objetivo de fornecer subsdios para nossa pesquisa de mestrado.
Passaremos a identificar pela letra M (mestranda) e pela letra S4(Sujeito 4).

S4 - Quatro anos

S4 - Possui sim.

S4- Ele funciona com dez computadores, um estagirio de manh, tarde e noite, e at o
momento, t atendendo dentro, assim, das condies, oferecidas, n?, pela rede, atende o
pessoal n? Os alunos.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXII


S4 - Ele tem uma ao, assim.., projetos, onde o aluno entra na sala de computao com
orientao do professor, com alguma atividade, algum planejamento, no , pra que no fique
um trabalho s em jogos, quer dizer, a gente vem trabalhando muito isso, pedindo as
capacitaes porque s vezes o professor resiste n?. Ai, no caso l a gente t com esse
trabalho realmente, esse anos j foram duas vezes l capacitadores da DGTEC atender essa
demanda.
M - O que o coordenador pode fazer para ajudar o professor na execuo de atividades

com a TIC?
S4 - posso assim, dando um estimulo sempre ... , orientando pra que no deixe o trabalho
solto, n?, dando uma orientao, vendo como est sendo o trabalho, quem no fez..., se
realmente o professor est atendendo pedagogicamente, n? porque o estagirio ele t como
tcnico ali, mas o professor, ele tem que atuar pedagogicamente. uma luta tambm porque a
gente sabe que dentro do dia a dia, esse corre corre, mais alguma coisa pro professor que
tambm, s vezes, fica limitado, mas que dentro do possvel a gente tenta enquanto
coordenadora dar um apoio, n?, uma orientao para que possa, o professor valorize o seu
assim, o seu espao pedaggico.
M - Qual apoio pedaggico ofertado ao professor no sentido da NTIC?

S4 - Atualmente, a gente... o professor..., alguns professores trabalham com seus notebooks, o
aluno gosta muito, n? ele v imagem e quando ele v... ele pode tambm partilhar ali um
trabalho de letramento dentro daquele .... Tudo que o professor leva o seu notebook o trabalho
dentro do seu planejamento bem aceito porque a criana, hoje, ele adora tecnologia, ento
ela fica muito encantada com isso. Ento no so todos, mas alguns j esto com esse
propsito.

S4 - Na minha escola uma metade, porque alguns tem aquela dificuldade de no saber nem
mexer, n? e a rede ficou de fazer as capacitaes, mas a gente tem que t cobrando. ...Tem,
tem haver com faixa etria, professores mais jovens eles tem uma tendncia a aprimorar cada
vez mais, a gostar e aqueles professores que to at as vezes j perto de se aposentar, eles tem
mesmo a dificuldade com o tecnolgico, n? Ento eles tinham que ter um atendimento bem
mais, um apoio a mais da rede, da DGTEC, entendeu, eles to promovendo os cursos, mas
ficam assim, quem quiser v, no vai assim perto. Dizer: Olhe! necessrio. A criatura que
trabalha com o tecnolgico ele vai, ele vai ser um cidado mais, como que se diz, ...
Participar da alfabetizao... Explicar assim porque alfabetizado no quem sabe escrever o
nome ou ler, , a tecnologia faz parte da educao, da alfabetizao tambm. N? Ento
chegar perto.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXIII

M - Como o senhor ver a relao professor x tecnologias?

S4 - Eu penso que tecnologia um caminho bem vagaroso, quando se trata assim, que metade
da rede como professores, pelo menos na rede municipal, que eles no..., a tecnologia pra eles
assim uma dificuldade n? Muitos, ento eu acredito que cinquenta por cento t no caminho
bem adiantado e cinquenta por cento devagar, porque realmente cem , a gente no vai
generalizar, cem professores de certas idades ou que j to encerrando a carreira tem um
certo interesse, mas uma boa maioria, mas uma boa maioria no tem , at porque o
psicolgico, o emocional, uma serie de coisa, a pacincia, o aprendizado mesmo, esse chegar
perto n? Da rede, n? Uma capacitao, de mostrar a importncia da tecnologia, porque no
s em tudo hoje, .. No s na educao, em tudo tem educao tecnologia, tem que ter,
pra tudo n? Ento mesmo quando eles sarem da rede eles vo sentir essa necessidade se
quiser continuar caminhando com o avano n? O processo de avano da gente n? O
processo de avano geral se parar e no acompanhar a tecnologia fica estacionado, ento...
estaciona totalmente. E os alunos vo procurar as lan house, porque no tem... at assim de
forma negativa, n? porque a escola o nico lugar que pode formar uma base educativa para
as tecnologias.
M - Quanto ao ensino da lngua portuguesa como a TIC podem ajudar?

S4 - Eu acredito que sim, porque atravs da... quando faz a pesquisa,a leitura, o teclado, o
conhecimento, que diversificado, multidisciplina, no ... ... ele vai interdisciplinar de uma
forma n? Porque a tecnologia ela interdisciplina muito, ento quando s vezes o aluno tem
uma dificuldade de escrever, mas quando ele parte para o computador que ele vai vendo o
teclado, quando ele vai fazer a leitura no ? Ento engloba realmente a tecnologia no geral
no s nem o computador mas, o celular, n?, tudo que tecnolgico ele vai ter uma
influencia muito grande no processo de letramento e de alfabetizao.
S4 - De jeito nenhum, se ela no acompanha, ela vai estacionar e o processo cada vez mais
dificulta, porque se a escola no trabalha, a educao no trabalha, ele vai ver La fora de
forma deturpada como j est acontecendo. Nas lan house, .., onde eles vo se interessar s
por jogos, jogos violentos que a gente entra nas lan house e ver e na escola ainda pouco que
a gente tem, porque a escola hoje, a educao, tanto no municpio, como no estado, qualquer
escola, ela tem mais que oferecer bem mais tecnologia, porque hoje o ano tecnolgico, a
gente t avanando pra o tecnolgico, ento se ele no avana ele estaciona, ele estaciona mal,
porque ele no vai acompanhar o processo de evoluo do mundo, na forma geral.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXIV

APNDICE H
ENTREVISTA COM O COORDENADOR PEDAGGICO DA
ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR SOLANO MAGALHES RPA-6
N: 05


ENTREVISTADO: Sujeito 5 ( S5)
SEXO: Masculino IDADE: 34 anos
PROFISSO: Professor
GRAU DE INSTRUO: Superior
FUNO: Coordenador pedaggico

LOCAL DA ENTREVISTA: Escola Municipal Professor Solano Magalhes RPA: 6
A entrevista foi gentilmente concedida pelo professor, coordenador pedaggico da

escola cima citada, com o objetivo de fornecer subsdios para nossa pesquisa de mestrado.
Passaremos a identificar pela letra M (mestranda) e pela letra S7(Sujeito 7).

S5 - Nesta escola, estou mais ou menos trs anos.

S5- Possui, est funcionando, tem internet. um laboratrio at bem equipado.

S5 - Ele t em bom estado de conservao, sabe, t em bom estado de conservao, quando
tem alguma necessidade, alguma urgncia, ai, a gente procura fazer o conserto o mais rpido
possvel para ele no deixar de funcionar.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXV


S5 - Ele define aes em cima de projetos didticos, n, ele quer o desenvolvimento de
projetos didticos, inclusive, porque, ... ns temos alguma verba, n? no tanto, mas a
gente tem algumas verbas, que vem desses projetos, n. No s do PPP, mas do PDE, do
PDDE e da por diante que pode ser ligado compras pra escola. Ento, quando a gente faz o
nosso mapa de compras e se, a verba permitir, n, porque existe uma regra por trs, ai a gente
procura melhorar n, os aparatos tecnolgicos, n? Agora, nem sempre com equipamentos,
... computadores, n? porque isso a, a prpria prefeitura j tem que ceder, n, web.... tem
tudo pra ceder equipamentos j pronto, n, inclusive, padronizado, mas ai, quando se exige
alguma apropriao, alguma coisa que possa fazer com o dinheiro, a gente compra tambm
pra poder equipar melhor a escola.
M - O que o coordenador pode fazer para ajudar o professor na execuo de atividades

com a TIC?
S5 - O coordenador, ele pode sugerir atividades, n? em projetos didticos que tenham haver
com o uso da informtica, n? com o uso das tecnologias, ai quando a gente fala em
tecnologia, a gente, muitas vezes, no se limita apenas a parte da informtica. N? A gente
tambm tem o DVD, da TV e da por diante. Ai, a questo utilizar realmente,
pedagogicamente esses produtos. Que de repente, voc manda o seu aluno para uma sala de
informtica, sem o devido planejamento, sem um objetivo sem um parmetro, n? Sem uma
coisa especfica, a voc faz uso aleatrio, esse uso aleatrio no interessante. No
interessante. Infelizmente, os nossos pequenos alunos, por pequenos que sejam, ele sempre
tem uma ideia distorcida pro uso dessas tecnologias, n?, ou pra sala de bate papo, ou
para coisas que tenham haver com a pornografia. Ento, no interessante que voc deixe
eles usarem isso de forma aleatria. Ai, o coordenador pedaggico de modo vigilante, n?,
nessa situao ele tem que desenvolver projetos que os professores acompanhe esses
projetos de forma que possam trabalhar com um objetivo didtico, com o uso pedaggico.
M - Qual apoio pedaggico ofertado ao professor no sentido da TIC?

S5 - ... Na verdade, o apoio que ele tem recebido no tanto quanto deveria. N? porque...
Por exemplo, um assunto muito grande na rede municipal questo das aula atividade, que
so aulas que deveriam ser destinadas ao planejamento, formao continuada, n? internas
necessidade da escola e como ainda est sendo implantado esse sistema na rede municipal
ento assunto recente, quer dizer, no um assunto to recente, uma questo mais antiga,
mas que a consequncia vem sendo dado paulatinamente, t sendo muito devagar, ento est
evitando que a gente avance mais, um pouco mais rpido. Mas ai quando existe reunies que
permite um certo tipo informao, um bis, alguma coisa de como o professor poderia usar as
tecnologias ento a gente aproveita as oportunidades, por exemplo, voc construir um
projeto que preconize o uso das tecnologias, de repente voc no tem nada para bis, como se
faz, no vai funcionar esse projeto. Porque o professor tem que saber como fazer para poder
ensinar o aluno a utilizar aquela ferramenta. Tem que ter um pouco pelo menos da formao
para poder saber como trabalhar aquele projeto.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXVI


S5 - Se espera do professor que ele no tenha medo, de usar a tecnologia. E tambm que ele
se interesse em aprender um pouco mais. Se... ... a rede estadual, municipal no estiver
dando um suporte que necessrio, ele prprio pode correr atrs, dependendo do interesse
dele, dependendo do interesse dele. ... muitas vezes, a gente por esperar pela boa vontade
pblica, pela boa vontade dos recursos, n? O pessoal, ... como que se diz... Propiciar isso
do governo pode ser que a gente chegue um pouco tarde no objetivo. Ento tem pessoas que,
ao contrrio, elas j se adiantam um pouco, trazem novidades pra a escola, quando o
trabalho realmente funciona. Se no tiver um pouco de vontade prpria ai fica difcil de
funcionar. Mas ... eu acredito que obrigao do estado, obrigao do municpio,
obrigao do poder pblico querer investir nisso porque o futuro da educao, na realidade
est ligado da tecnologia.
M - Como o senhor ver a relao professor x tecnologias?

S5 - Como eu vejo a relao professor e tecnologia? ... atualmente assim... uma relao
que necessria, necessria, mas como eu disse: tem gente que tem medo, tem gente que
tem medo, sabe que o pblico em geral, no s dentro da classe de professores, mas em
qualquer profissional tem gente que gosta de desafios, e tem gente que tem medo de desafios
. Voc mexer com o que novo um desafio, se voc tiver medo no vai pra frente n?.
Ento realmente, assim, precisamos nos arriscar mais. Em qualquer categoria precisamos nos
arriscar mais. como o futuro n? Realmente, educar pelas tecnologias, hoje, as pessoas
esto, uma boa parte delas esto fazendo , o nvel superior n?, distancia, a ps-graduao,
distncia, o contato que faz com pessoas que esto no exterior, distncia, tudo est
virando distancia. Ento o professor no pode ficar pra trs.
... a aceitao existe, aceitao existe, agora sim, principalmente, os que esto entrando
mais recentes, esto entrando, , mais prximos. Porque aqueles que j esto perto de se
aposentar, aqueles que j tm mais de quinze anos de rede difcil entrar na cabea deles a
questo de ser necessrio mudar, eles acham que do jeito que est t bom, que ele vai
conseguir o controle do aluno daquele jeito antigo e a coisa pelo que eu vejo, gente sabe que
no por ai. Hoje em dia as crianas so quase cibernticas elas j so muito ligadas na
questo tecnolgica, ento se o professor no acordarem para essa realidade, ai no tem
como, como fazer diferente, no tem como, ..., progredir nesse sentido, eles no podem
deixar de lado, deixar de reconhecer que isso uma realidade.
M - Quanto ao ensino da lngua portuguesa como a TIC podem ajudar?

S5 - Em relao ao ensino da lngua Portuguesa? Pode acontecer de uma forma mais natural
do que se imagina, porque na verdade , a internet, o computador e demais jogos, down
loads... tem muito da lngua escrita. A questo voc apresentar um desafio ao aluno e fazer
ele se sentir , quase obrigado a trabalhar com a tecnologia atrelado ao portugus pra ele
tentar entender, tentar compreender. Por exemplo, se voc coloca um aluno de frente prum
blog, digamos assim, o que que ele faz com aquele blog? Aquele blog ele tem que relatar
parte do dia a dia dele ou um acontecimento interessante no decorrer da sua linha de tempo,
no decorrer da sua historicidade. se ele quer que aquilo saia fiel ao que ele realmente passou
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXVII

ento ele mesmo tem que se propor a escrever, ele tem que passar aquilo para linguagem
escrita e tambm ter bom relacionamento com a tecnologia para passar aquilo pra o
computador, pra internet, pra rede, pra que as pessoas tenham acesso. ento uma relao
muito estreita, muito mais do que se pensa, n, embora as pessoas tem uma tendncia a
utilizar uma linguagem um pouco tosta, um pouco resumida, n? a internet, mas o professor
ele pode fazer esse trabalho com o aluno, n, revisar a comunicao que obrigue o aluno a
refletir, sobre como ele faria bem entendido para todas as outras pessoas. Ento isso faria
com ele corra atrs do uso da linguagem de forma bem compreensiva.
S5- ...pode, ela pode est alheia, agora ela se torna mais difcil, se torna mais difcil, porque,
a questo a seguinte: um ponto de internet hoje, no , nas capitais, principalmente, nas
cidades mais prximas, nas capitais, as vezes, at em interiores, n?, bem desenvolvidos se
encontra em qualquer lugar, dali voc tem uma infinidades de literaturas, bibliotecas, acesso
a biblioteca virtual, a biblioteca nacional, por exemplo, pra fazer um bom trabalho, n?
Digitalizao de todo seu acervo, Ento so coisas que pela internet, pelo computador muito
mais fceis de ter acesso, mas voc pode continuar no livro, pode, n agora com tanto que
voc assuma a responsabilidade de que aquilo ali vai lhe amarrar um pouco. N? Aquilo ai vai
fazer com que voc questione trabalho, esforo, procurar determinadas literaturas,
determinadas publicaes. No que eu defenda aqui, por exemplo, a pirataria est na internet,
a pessoa pega digitar livro, livros que passam anos e anos e ai, o povo vai l copia e vende as
copias, t errado, claro. Mas pra o aluno ter acesso, o aluno estudar pela internet
interessante, porque ai ele vai ver que a informao vai chegar muito mais rpido nele. Muito
mais rpido e melhor. Sem esperar pela oportunidade de pegar em um livro realmente, todo
raro... A educao tem que andar mais junto da tecnologia pra que ocorra de uma forma
melhor d uma oportunidade maior.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXVIII

APNDICE I
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
Atravs do presente termo, eu, Mrcia Cilene Lima de Andrade, responsabilizo-

me a manter sigilo absoluto sobre todas as informaes coletadas para o desenvolvimento
da pesquisa intitulada: A Tecnologia da Informao e Comunicao como mediadora
do processo de ensino e aprendizado da Lngua Portuguesa, durante e aps a concluso
da pesquisa.
Recife, ___ de _____ de 2011.
Pesquisadora Principal
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXIX

APNDICE J
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ___________________________________, RG________________, residente em

_____________________________, declaro que vou participar por livre e espontnea
vontade, da pesquisa intitulada A tecnologia da informao e comunicao como
mediadora do processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa. Esta pesquisa
ser realizada pela Mestranda Mrcia Cilene Lima de Andrade sob orientao da Professora
Dra. Dulce Maria Franco, para a Dissertao do Mestrado em Cincias da Educao pela
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias UHLT / Portugal.
Informo que fui esclarecido (a), de forma clara e detalhada livre de qualquer tipo de
constrangimento ou coero, de que a pesquisa acima declarada tem por objetivo investigar
como os professores do ensino regular esto se relacionando com as tecnologias digitais para
favorecer a aprendizagem dos estudantes no Municpio do Recife. Este estudo trar benefcios
no que se diz respeito s estratgias que esto sendo desenvolvidas pelos professores do
ensino regular e adotadas pela rede municipal de Educao no ensino fundamental I e
fundamental II, visando a construo da realidade educacional do municpio a partir do estudo
das tecnologias emergentes inseridas no contexto educacional dos professores de varias
escolas da rede, assim como gestores, coordenadores e equipe da DGTEC, elaborando uma
anlise reflexiva dos docentes sobre sua prxis, analisando os recursos humanos e materiais
disponibilizados s escolas e aos docentes, a fim de sedimentar o processo de aprendizagem
dos estudantes, verificando as tomadas de decises referentes s escolhas de estratgias de
incluso digital que favoream o processos de ensino aprendizagem. Como tambm
investigar, analisar e refletir sobre os entraves/barreiras existentes na relao docente com a
tecnologia. Objetivando a construo da cidadania e de uma sociedade democrtica e
humanstica, a partir de um senso crtico-cientfico.
Tenho assegurado o direito de receber respostas para todas as dvidas e perguntas que
desejar fazer acerca de assuntos referentes ao desenvolvimento desta pesquisa; assim como o
direito de desistir em qualquer momento da pesquisa, sem que isto me cause prejuzos ou
danos. Autorizo a divulgao dos dados coletados sem a exposio da minha identidade,
mantendo minha privacidade em qualquer tipo de divulgao, oral ou por escrito, nos
resultados da pesquisa.
Recife,______ de _______________ de 2012.
____________________________________________________ Voluntrio.
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXX

ANEXO 1- CARTA DE ANUNCIA
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXXI

ANEXO 2 - DECLARAO DE APROVAO DO COMIT DE TICA DO HCP
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao XXXII

Márcia Cilene Lima de Andrade - 26.03.15

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Márcia Cilene Lima de Andrade - 26.03.15

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Mrcia Cilene Lima de Andrade.

A tecnologia da informao e comunicao como

MRCIA CILENE LIMA DE ANDRADE

Orientadora:Professora Doutora Dulce Maria Franco

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

MRCIA CILENE LIMA DE ANDRADE

Tese defendida em provas pblicas na Universidade Lusfona

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao 2

A toda minha famlia, pela participao, direta ou indireta, na concretizao

As minhas amigas e amigos, tornando-se desnecessrio citar nomes para no correr o

querida amiga, Luciene Costa (in memoriam), pela torcida e palavras

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao 3

A Deus que est presente em todos os momentos da minha vida.

A minha famlia pelos laos de unio que torna tudo possvel.

As minhas amigas e amigos pessoais e profissionais pela torcida, apoio e incentivo.

LUSFONA pelo ttulo conquistado.

Professora Doutora Roberta Caiado pela gentil contribuio nessa obra.

amiga Liliany Ducret pelo carinho e competncia profissional que auxiliou na

Secretria de Educao do Recife pela permisso da pesquisa de campo,

Aos ilustres colegas de profisso, professoras e professores, que gentilmente,

Especialmente, s queridas amigas e companheiras de curso, Rose, Maria do Carmo,

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao 4

As inmeras possibilidades de manifestao da linguagem so refletidas nos avanos

Palavras-chave: TIC; Ensino da Lngua Portuguesa; Prticas Educativas.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao 5

The numerous possibilities of manifestation of language are reflected in technological

Keywords: ITC; Teaching of Portuguese Tongue; Educacional Practices.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao 6

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao 7

CAPTULO I ENTRADA DA TECNOLOGIA DAINFORMAO E

CAPTULO II DISCUSSES SOBRE A INSERO DAS TECNOLOGIAS

CAPTULO III METODOLOGIA DA INVESTIGAO 61

IV CAPTULO ANLISE DOS DADOS DA INVESTIGAO 76

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - Instituto de Educao 8

NDICE DE APNDICES E ANEXOS

APNDICE A - QUADRO DE CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DA

APNDICE B - GRELHA ANALTICA DAS ENTREVISTAS III

APNDICE C - QUESTIONRIO APLICADO AO PROFESSOR DO ENSINO

APNDICE D - ENTREVISTA COM O NCLEO DE TECNOLOGIA DA

APNDICE E - ENTREVISTA COM A DIRIGENTE DA ESCOLA MUNICIPAL

APNDICE F - ENTREVISTA COM O DIRIGENTE DA ESCOLA MUNICIPAL

APNDICE G - ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGGICA DA

APNDICE H - ENTREVISTA COM O COORDENADOR PEDAGGICO DA

APNDICE I - TERMO DE CONFIDENCIALIDADE XXIX

APNDICE J - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO XXX

ANEXO 1 - CARTA DE ANUNCIA XXXI

ANEXO 2 - DECLARAO DE APROVAO DO COMIT DE TICA DO HCP XXXII

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Figura 1. Distribuio dos professores avaliados segundo a disciplina ministrada 67

Figura 2. Distribuio dos professores avaliados segundo o gnero 78

Figura 3. Distribuio dos professores avaliados segundo a formao 79

Figura 4. Distribuio dos professores avaliados segundo o tempo de experincia 80

Figura 5. Distribuio dos professores avaliados segundo o ciclo 82

Figura 6. Distribuio dos professores avaliados segundo o ano 83

Figura 7. Distribuio dos professores avaliados segundo a modalidade 84

Figura 8. Distribuio dos professores avaliados segundo a disciplina ministrada 85

Figura 9. Distribuio dos professores avaliados segundo a presena de laboratrio de

Figura 11. Distribuio dos professores avaliados segundo a utilizao da internet 88

Figura 12. Distribuio dos professores avaliados segundo a finalidade de acesso

Figura 13. Distribuio dos professores avaliados segundo a frequncia de uso da

Figura 14. Distribuio dos professores avaliados segundo os servios utilizados na