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FACULDADE DE EDUCAO
Orientadora:
Profa. Dra. Neuma Aguiar
Volume I
Porto Alegre
1999
2
Ficha catalogrfica
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minha me (querida amiga), irms, irmo, sobrinha pelo carinho e constante apoio.
AGRADECIMENTOS
profa. Dra. Neuma Aguiar pela orientao estimulante e precisa na elaborao desta
tese.
Ao prof. Dr. Nilton Bueno Fischer pelo incentivo na realizao do estgio no exterior.
profa. Dra. Maria Helena Degani Veit que, em diferentes momentos, leu, comentou e
sugeriu melhoramentos na elaborao da tese.
profa. Dra. Paula Bourne, coordenadora do The Centre for Womens Studies in
Education (OISE/UT), pela acolhida e orientao durante a realizao do estgio no
exterior.
profa. Susan Elgie pela disponibilidade, ensino e ajuda com o programa Nud.Ist.
s profas. Regina Maria Duarte Scherer, Ana Carmen Mousquer Bastos e Roseana de
Oliveira Martins pela acolhida da pesquisa na escola.
s profas. Ellen Rivaldo Rybu, Sheyla Silvana Moojen, Jane Silva da Luz, Maria Isabel
Lacerda Presche, (falta uma) Maria Cristina Garavelo, Clarice pela busca e correo
das informaes referentes a escola.
s profas. Lenise Henz Pistia, Maria Beatriz Titton, Maria Lcia, Rosangela Barbiere
pelas inmeras informaes, troca experincias e discusses sobre pedagogia.
SUMRIO
1 INTRODUO ______________________________________________________ 18
QUADRO 5.4-1 Condies de uso dos recursos pedaggicos por escola 1997 ____205
TABELA 5.6.1 Categorias ocupacionais por gnero nas duas escolas __________________________ 211
TABELA 5.6.2 Distribuio das ocupaes por gnero nas duas escolas ________________________ 211
TABELA 5.6.3 Escolaridade por gnero nas duas escolas ___________________________________ 215
TABELA 6.8.1 Rendimento escolar por Escola e por Rede de Ensino __________________________ 287
TABELA 7.2.3 Promoo por gnero e por raa - 3 ano do 1 ciclo 1996/1997 _________________ 333
TABELA 7.2.4 Promoo por gnero e por raa - 3 ano do 2 ciclo 1996/1997 _________________ 333
TABELA 7.2.2 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4 srie - 1995/1996/1997 ______________ 339
TABELA 7.2.3 Aprovados por disciplina, gnero e raa 5 srie -1995/1996/1997 _______________ 340
TABELA 7.2.4 Aprovados por disciplina, gnero e raa 8 srie - 1995/1996/1997 ______________ 341
TABELA 7.2.5 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4, 5 e 8 sries -1995/1996/1997_________ 342
TABELA 9.2.1 Autoclassificao/4 srie/Distribuio de estudantes por grupos de idade, sexo e cor na
TABELA 9.2.2 Autoclassificao/ 4srie/Distribuio por cor 1997 (%) _____________________ 474
TABELA 9.2.3 Classificao da professora - 4 srie/ Distribuio por cor 1997 (%) _____________ 475
TABELA 9.2.4 Classificao da professora - 4 srie/ Distribuio por cor 1995, 1996 e 1997 (%) __ 475
TABELA 9.2.5 Distribuio de estudantes por grupos de idade, sexo e cor na Escola da Vila________ 475
TABELA 8 Promoo por gnero e raa - 3 ano do 1 ciclo 1996 ___________________ 531
TABELA 9 Promoo por gnero e raa - 3 ano do 1 ciclo 1997 ___________________ 532
TABELA 10 Promoo por gnero e raa - 3 ano do 2 ciclo 1996 __________________ 532
TABELA 11 Promoo por gnero e raa - 3 ano do 2 ciclo 1997 __________________ 532
TABELA 14 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4 srie - 1995 _________________ 533
TABELA 15 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4 srie - 1996 _________________ 533
TABELA 16 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4 srie - 1997 _________________ 533
TABELA 17 Aprovados por disciplina, gnero e raa 5 srie - 1995 _________________ 534
TABELA 18 Aprovados por disciplina, gnero e raa 5 srie - 1996 _________________ 534
TABELA 19 Aprovados por disciplina, gnero e raa 5 srie - 1997 _________________ 534
TABELA 21 Aprovados por disciplina, gnero e raa 8 srie - 1995 _________________ 534
TABELA 22 Aprovados por disciplina, gnero e raa 8 srie - 1996 _________________ 535
TABELA 23 Aprovados por disciplina, gnero e raa 8 srie - 1997 _________________ 535
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LISTA 5
RESUMO
LISTA 6
ABSTRACT
18
1 INTRODUO
social. A tal ponto que todos os partidos polticos, conhecedores das aspiraes de
sobre aquela. H diferenas entre essas plataformas e a grosso modo podem ser
uma delas tem orientaes filosficas que sustentam seus entendimentos e aes.
1
Cf. Paul Singer (1996).
2
Michael Rsch (1999) observa que o neoliberalismo uma teoria econmica que enfatiza a
desregulamentao e a reduo do Estado, no qual as polticas sociais esto excludas.
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buscada por cada um e o modelo de escola que vai ao encontro dessa concepo
aquele posto em prtica no Chile5, onde cada escola compete entre si pelos estudantes e
pelos vouchers6 do Estado que cada um deles representa. Acredita-se que deste modo
3
Cf. Gaudncio Frigotto (1994).
4
Regras de mercado justas, com direitos e deveres iguais entre todos, garantem a liberdade perfeita.
(SMITH, 1937)
5
No governo de Pinochet (1973-1990), o grupo de economistas, (conhecidos como Chicago Boys)
responsveis pelo reajustamento estrutural no Chile, foi formado na Universidade de Chicago sob a
direo de Milton Friedman. Friedman (1962) ao lado de Friedrich A. Hayek (perry Anderson), ambos
ganhadores do prmio Nobel em economia em 1976, so os contemporneos articuladores do neo-
liberalismo. Friedman acredita que necessrio reestruturar radicalmente o sistema educacional atual
para assegurar a competio efetiva no mercado de servios educacionais e permitir s famlias
escolherem livremente a escola para seus filhos. O Chile concretizou a primeira experincia neoliberal
sistemtica do mundo (Perry Anderson). Igualmente, foi o primeiro lugar na Amrica Latina que ps em
prtica a idia de school voucher de Milton Friedman. Nesse sistema todos os estudantes recebem um
voucher do Estado que lhes permite escolher a escola, pagar a matrcula e as taxas escolares. Todas as
escolas pblicas esto virtualmente privatizadas e competem entre si pelos vouchers. Para conferir as
idias de Milton Friedman ver (MILTON & ROSE FRIEDMAN FOUNDATION, 1998).
6
Para uma anlise crtica sobre o sistema de school voucher cf. Martin Carnoy (1999).
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liberdade individual nenhum estudante ou sua famlia seria coagida por leis ou outros
estudante de hoje a(o) cidad(o) de amanh, que deve ser educado para sua
A principal crtica ltima que esta, ao ter no seu horizonte tais propsitos, no
uma viso de educao universal convive-se com uma escola que no oferece um
investimento concreto que cada um faz. H distncias entre discursos e aes que
Esta tese fala de educao no seu amplo sentido, mas se detm sobre a
processo de ensino-aprendizagem).
mulheres e para os negros e sua expanso quantitativa nas ltimas dcadas. Este
ao mostrar que o que se pensa como novo tem suas razes em propostas que datam do
sculo passado ou do incio deste sculo ao se buscar dar forma ao currculo. Contudo,
questes de gnero, raa e classe social. Os conceitos de gnero e raa juntamente com
humanos; o prdio escolar e a geografia interna das escolas e das salas de aula
que a escola atende e, por fim, comparo as condies nas escolas. O trabalho
poltico-partidrios.
A Escola do Bairro j esteve sob a gide da antiga ARENA, depois PDS (em
cinco legislaturas), do PDT (em uma) e do PMDB (em duas), no perodo que vai desde
escola regular passou a funcionar por algum tempo como Centro Integrado e Educao
1989, sob a Administrao Popular (PT, PSB, PSTU, PC do B), a escola adquire outros
oferecer uma escola de qualidade para as classes populares com uma proposta poltico-
7
Os nomes das escolas assim como todos nomes de pessoas na tese so fictcios.
24
partir deste ponto, detenho-me na anlise dos processos que acontecem nas duas
contexto das duas outras escolas e porque os processos nas duas ltimas avanam para
organizao curricular de cada uma. Enquanto a Escola do Morro est organizada por
seriao, a Escola da Vila est organizada por ciclos de formao. Como veremos, so
professoras, os quais fazem parte do texto da tese mas no so, eles mesmos, objeto de
A leitura que empreendo das questes de gnero e raa volta-se, sobretudo, para
pedaggicos envidam uma complexa teia de relaes que derivam das posicionalidades
social.
26
a diferena que h atualmente uma maior ateno para os problemas que se interpem
no cotidiano escolar, embora no se saiba o que fazer. Esse fato faz com que a
claramente articulada, mas visveis nas disposies e indisposies que aparecem nos
que diz respeito s questes de gnero, de raa e de classe social. Jean Piaget e Paulo
Esta tese fala da escola de 1 grau mas, sobretudo, fala sobre e para as
professoras, porque elas representam o segmento escolar responsvel por fazer a escola
funcionar. Acima de tudo, esta tese pauta a anlise pelo respeito s professoras e ao seu
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trabalho porque se leva a srio o que elas tm a dizer sobre o que fazem.
28
raa. Mostro sua expanso quantitativa e a economia das diferenas quando se olha
direo educao das mulheres e das classes populares. Mostro que alguns
como a dcada perdida (SILVA, 1991) em termos sociais. Para Bernadete Gatti
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(1990, p. 2), no Brasil o sistema escolar, sem dvida, expandiu-se nas trs ltimas
esta, como as condies das famlias afetadas pelo desemprego e pelos baixos
8
A educao escolar bsica no Brasil formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. O Ensino Fundamental tem durao mnima de 8 anos, obrigatrio e gratuito nas escolas
pblicas e, segundo a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), tem por
objetivo a formao bsica do cidado, mediante: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e
habilidades e a formao de atitudes e valores; e o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (BRASIL, et al., 1998a).
30
1994a; STOBART, et al., 1992). Com efeito, ocorre uma entrada seletiva no mercado
de que, nos ltimos 20 anos, nos estudos cientficos e nas engenharias as mulheres
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Isso levou o diretor-geral da Unesco, Federico Mayor, a lanar um apelo em Paris em favor da maior
presena das mulheres nas cincias. Segundo ele, a cincia e a tecnologia, hoje, so um mundo dos
homens. 90% das pesquisas so realizadas por homens. Ele afirmou que as mulheres, discriminadas nos
sistemas educacionais de todo o mundo, so permanentemente desencorajadas a estudar cincia e
tecnologia e a seguirem carreiras nestas reas, enquanto as que conseguem superar as barreiras dos
preconceitos, no raro, acabam ganhando menos e trabalhando de modo isolado. (JORNAL da Cincia
Hoje, 1996, p.1). Depois disso o mesmo jornal na edio de junho faz a chamada em Mulheres na
Cincia (1996) relatando que no mundo inteiro ainda pequeno o nmero de mulheres ativas em
pesquisa e na poltica cientfica. O segundo relatrio da entidade, trs anos aps o primeiro, inclui uma
seo sobre a discriminao da mulher em cincia e tecnologia, que detalha a disparidade no acesso
educao cientfica e carreiras, especialmente em pases em desenvolvimento.
10
O documento da CEPAL (1993, p.5) registra o fato de que ainda que em alguns casos as mulheres
tenham alcanado as profisses dominadas pelos homens, seus ingressos se mantm mais baixos. Esse
o caso do Canad, onde a mulher conquistou grandes avanos nas esferas de administrao, gesto,
engenharia, cincias fsicas, ensino universitrio, direito e medicina.
31
trs dcadas, o ensino superior tem sido receptivo incorporao das mulheres como
academia, nos ltimos anos, tem apontado avanos nas reas de Medicina e de Direito.
que apesar de as mulheres serem responsveis pela apresentao de 28% dos projetos
contemplados com o apoio da FINEP, tais projetos recebem apenas 10% das verbas
11
Heleieth Saffiotti (1979, p.220) registra que no Brasil a mulher no havia, realmente, penetrado nas
escolas superiores, em nmeros significativos, at 1930.
12
Conforme Rosemberg (1994b, p.11) a expanso do ensino superior, principalmente atravs das
Cincias Humanas determinou a (e foi determinada pela) entrada macia das mulheres nos
estabelecimentos de 3 grau. Se em 1970 apenas 42,4% dos alunos eram mulheres, este percentual subiu
para 49,2% em 1980. Em 1990 encontramos 52,3% de mulheres entre os estudantes universitrios
brasileiros (...). A qualidade desta expanso das matrculas femininas no ensino superior vem
preocupando analistas em decorrncia da guetizao sexual observada.
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A comparao das estudantes universitrias brasileiras com as estudantes universitrias canadenses
mostra um quadro similar na sua distribuio percentual pelos campos de estudo. Tanto no Canad como
no Brasil as alunas representam 54% de todos os estudantes. Na comparao entre Canad e Brasil a
participao percentual das mulheres entre os diferentes campos de estudo na universidade distribuem-se
em: Educao: 76% e 81%; Humanidades 61% e 73%; Cincias Sociais e Direito 59% e 50%; Cincias
Naturais, Engenharia e Agricultura: 20% e 31% e; Cincias Mdicas 74% e 64%, respectivamente
(UNITED NATIONS, 1995b, p.115).
14
O estudo realizado na UFMG por Silva et al. apud Rosemberg (1994b, p.20), mostra que em 1985,
mais de 50% dos departamentos so chefiados por docentes do sexo feminino e o progressivo aumento
de mulheres em regime de dedicao excluisva no perdo entre 1975 e 1985.
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que se iniciou na dcada de 60, com as meninas obtendo resultados melhores que os
1994, p. 365). A autora pergunta: Como se pode explicar o paradoxo da excelncia das
moas e de sua excluso paralela dos caminhos da excelncia? Para responder a esta
acadmico: a) a excelncia escolar: as meninas teriam de ser mais brilhantes que seus
pares; b) o gosto pelas cincias: elas devem comprovar precocemente o gosto pelas
ter uma famlia que prope um projeto de mobilidade social igual para as filhas e para
mundo, onde h regies que sequer garantiram o acesso educao para as mulheres
sendo documentados e analisados nos ltimos trinta anos, no que diz respeito s
primeiras e nos ltimos cinqenta anos, no que diz respeito aos ltimos. A anlise, que
15
Para Mrcia Lima (1995), as diferenas na posio ocupacional de homens e mulheres so mais
eqitativas, mas acentuadamente desiguais quando se inclui a varivel cor, o que significa que os negros
em geral, mantida a equivalncia em escolaridade, se comparados com a populao branca, encontram-se
em posies inferiores, tanto na posio ocupacional quanto em rendimentos. As mulheres, mantidas a
equivalncia, ou mesmo a superioridade em escolaridade e a realizao do mesmo trabalho que os
homens, percebem rendimentos entre 30% a 40% menores que os seus companheiros (NACIONES
UNIDAS, 1992). Se o leque de diversificao ocupacional aumentou nos ltimos trinta anos para as
mulheres, o mesmo no ocorreu para a populao negra, que encontra restries na oferta de ocupaes.
Alm disso, as mulheres e os negros esto presentes de forma significativa no mercado informal
(ABREU, et al., 1994) se comparados com os homens brancos. Para as mulheres, as conquistas
educacionais e a maior diversidade ocupacional no alteraram o fato de obterem remunerao sempre
inferior dos homens, nem colocaram em xeque o trabalho domstico, que permanece identificado como
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brancos e de no brancos.
entre eles os padres da civilizao ocidental crist (PAIVA, 1987, p. 56). Vanilda
educao para as classes abastadas objetivava ensinar a arte de bem governar (ARIS,
1981) e os alunos recebiam aulas em casa como ensino privado. No obstante o fato de
sculo XVII, nada era regular, metdico; no admira, pois, que a instruo primria
sculo XIX. H registros de que em 1819 o rei instituiu 12 bolsas para os estudantes
pobres que se destinassem ao estudo das cincias mdicas e cirrgicas, na escola do Rio
escolas para meninas, s nos conventos17 poderia a mulher receber alguma instruo
a nica forma de ensino pblico para as mulheres. No sistema tutorial dos conventos as
domsticos.
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Mesmo com a vinda da Corte portuguesa para o Brasil, tratava-se, na poca, de senhoras portuguesas
e francesas ensinando costura e bordado, religio e rudimentos de aritmtica e de lngua nacional s
moas que recebiam em suas casas como pensionistas. a vinda dessas senhoras francesas e portuguesas
e, mais tarde, alems que amplia um pouco o acanhado horizonte intelectual da mulher brasileira.
Durante todo o imprio elas contribuiriam para a instruo primria do esprito feminino nacional.
Freqentemente, as educadoras estrangeiras exerciam suas atividades como professoras domiciliares,
residindo na casa dos educandos (SAFFIOTI, 1979, 190-1).
17
Data de 1678 o primeiro convento brasileiro, fundado pelas clarissas de vora, na Bahia, o
Recolhimento do Desterro. Afora outro convento instalado em So Paulo em 1685, s no sculo XVII
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oficial. At ento, as escolas estavam sob a direo dos jesutas, com interveno maior
(1759), acusados de fazer uma educao tradicional e formal com o escuro e fastidioso
das escolas primrias que permaneceu at 1816, quando o governo centraliza cada vez
surgiriam outros, dois no Rio de janeiro (1750 e 1780), dois em So paulo, um em 1774 e outro j no
sculo seguinte (1811) (SAFFIOTI, 1979, p.190).
18
As ordens monsticas, no Brasil, em geral no eram muito ricas, mas interessavam-se sobretudo em
recrutar homens esclarecidos para junto delas, (..) de um lado, elas abriam suas portas aos que, mesmo
pobres, haviam estudado ou se dedicavam ao ensino; de outro lado, exigiam dotes substanciais para o
noviciado, (..). Eles [os Beneditinos] so acusados de preferirem os novios que vm de Portugal aos que
so brasileiros e de admitir pessoas ignorantes, porque elas so protegidas ou recomendadas [Almeida,
1989 [1889] #30, p.39]. Encontra-se aqui uma das razes das indisposies crescentes em relao ao
ensino e ao poder dos religiosos que, mais tarde, resultar na sua expulso.
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O alvar assinado pelo rei faz uma longa exposio dos motivos para retirar dos jesutas a tarefa de
ensinar: Desejando eu no s reparar os mesmos estudos para que no acabem de cair na total runa a
que esto prximos, mas ainda restituir-lhes aquele antecedente lustre que fez os portugueses to
conhecidos na repblica das letras, antes que os religiosos se intrometessem a ensin-los com sinistros
intentos e infelizes sucessos (..) de nenhuma sorte se lhes deve confiar o ensino e educao dos meninos
e moos (..). Sou servido da mesma sorte de ordenar, como por este ordeno, que no ensino das classes e
no estudo das letras humanas haja uma geral reforma, mediante a qual se restitua o mtodo antigo,
reduzido aos termos smplices, claros e de maior facilidade que se prtica atualmente nas naes mais
polidas da Europa (ALMEIDA, 1989, p.31-2). Adiante, no processo, se diz; abolindo totalmente as
classes e escolas dos mesmos religiosos (ALMEIDA, 1989, p.34). O alvar do rei prossegue com uma
reordenao geral do ensino instituindo em detalhes o diretor de estudos, os professores de gramtica
latina, os professores de grego e os professores de retrica. O alvar foi registrado na Secretaria de
Estado dos Negcios do Reino Nossa Senhora da Ajuda em 30 de junho de 1759. Entre 1759 e 1760
ocorre uma transformao substantiva da instruo pblica no Brasil com a sua retirada dos domnios da
igreja (e da municipalidade) para os domnios do Estado que centraliza as mudanas e as medidas que
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sorte, pois alm do nmero restrito de escolas para meninas havia empecilhos de ordem
das parteiras. Este fato mostra que havia o reconhecimento de formas de educao
popular, que eram aceitas pelo Estado e que proporcionavam uma profisso s
pobres, provinham das classes mais baixas da populao, pertenciam raa negra.
governo, que tentavam criar escolas destinadas a elas, o que elas recebiam se
encerrada nas prendas domsticas (LOURO, 1987); mais do que instruo elas
recebiam uma formao que preservava o carter do que se entendia adequado para
aparece registrado em dirios ntimos que do conta que muitas mulheres recebiam ou
Por volta de 1818 comeou a construo de escolas para meninas que, apesar da
novidade, no contou com grande entusiasmo devido s barreiras culturais, pois eram
raras as mulheres educadas; apesar de haver grupos ativos de mulheres que fundaram,
dirigiram e escreveram para jornais (BERNARDES, 1988). Alguns anos mais tarde
Nsia Floresta reivindica a educao para as mulheres ao fazer a traduo livre do livro:
que elas foram submetidas por eles. A autora pergunta: por que se interessam tanto em
nos separar das cincias a que temos tanto direito como eles, seno pelo temor de que
educ-las para que elas tivessem poder. A autora diz: se temos sido sujeitas sua
autoridade, tem sido somente pela lei do mais forte; e se somos privadas de poder e
privilgio, que pe o seu sexo acima do nosso, no por falta de capacidade natural e
de merecimento, mas sim por falta de um igual esprito de violncia, de uma injustia
manifesta e de uma opresso ilegtima, como a deles (AUGUSTA, 1989, p. 64). Suas
crticas, sua viso sobre a educao e a sua defesa apaixonada pela educao das
mulheres (FLORESTA, 1989) deram forma ao seu sonho de fundar e dirigir uma escola
para meninas em 1837 no Rio de Janeiro: o Colgio Augusto, que funcionou durante 17
na sua formao22.
permaneceu como um desejo, uma aspirao que tinha de enfrentar diversas barreiras
1989, p. xxix). Algumas escolas para meninas foram efetivamente criadas, pois no
de se espantar, porque h muito, os pais no querem que suas filhas aprendam a ler,
sob o pretexto de que a instruo de uma mulher deve limitar-se aos servios
domsticos e costura (ALMEIDA, 1989, ibidem). Somente por volta de 1830 que
meninos. Conforme Almeida (op. cit.) a estatstica oficial de 1832 mostra que, em todo
22
Nsia Floresta refere-se a uma diretora (que era ela prpria) dizendo: Impelida ento pelo desejo de
acelerar os progressos de suas alunas, ela fixou um certo nmero, no admitindo outras sem vagar algum
dos lugares preenchidos. Este procedimento admirava em extremo a todos de quem era conhecido (..).
Para que uma diretora hbil e solcita possa obter grandes resultados da educao fsica e moral de suas
alunas, ser preciso que o nmero destas se conforme com o tempo que ela pode dar-lhes, velando por si
mesma todo o ensino, o que uma substituta no poder fazer to completamente como ela (FLORESTA,
1989, p.89).
23
A idia de proporcionar instruo ao sexo feminino esteve presente na Constituio de 1823
(SAFFIOTI, 1979, p.191). Nas sucessivas discusses para a implantao dos projetos relativos
educao nacional reconhecia-se a necessidade de instruo das mulheres, contudo a lei em que fora
convertido o projeto de ensino, a 15-10/1827, isenta a mestra da necessidade de ensinar noes de
geometria e restringe o ensino da aritmtica nas escolas de meninas s quatro operaes (SAFFIOTI,
1979, p.192).
24
Em 1826, em lei ordinria, d-se o tom da educao que se pensava para as mulheres. Havero
escolas de primeiras letras, que se chamaro pedagogias, em todas as cidades, vilas e lugarejos mais
populosos do Imprio. (..) Sero nomeadas mestras de meninas e admitidas a exame, (..) aquelas
senhoras, que por sua honestidade, prudncia e conhecimentos, se mostrarem dignas de tal ensino,
41
limitadas pelo preconceito que no permitia s mulheres exercer uma funo pblica.
com inmeras jornalistas que reivindicam a educao como uma atividade prpria para
atestam os livros de Nsia Floresta. Mas esse debate limitava-se a pensar a educao
educadora (MIRANDA, 1984). Outros dados importantes foram discutidos por Maria
conclui que, a educao das moas era encarada fundamentalmente como uma
a instruo a aprender a ler, escrever, contar, coser e bordar (SILVA, 1977, p. 164).
Mas os livros de Nsia Floresta mostram que ela tinha em mente para as mulheres um
outro tipo de educao, que visava conhecimento e poder poltico; mesmo que em
alguns momentos ela parecesse recuar nesses propsitos, certamente preocupada com
possveis repercusses negativas. A autora faz a crtica ao tipo de cultura que colocava
que no chegavam nem a aprender a ler25 ou, quando recebiam uma instruo, esta era
superficial. Sua proposta era uma educao de qualidade com duas vertentes: moral e
primrias27, vai mais longe, ao dizer que no se lhes oferecia o ensino secundrio:
ganhando espao pblico; b) no sistema tutorial dos conventos, tidos como o lugar
25
Dizia-se geralmente que ensinar-lhes a ler e escrever era proporcionar-lhes os meios de entreterem
correspondncias amorosas, e repetia-se, sempre, que a costura e os trabalhos domsticos eram as nicas
ocupaes prprias da mulher. Este prejuzo estava de tal sorte arraigado no esprito de nossos
antepassados, que qualquer pai que ousava venc-lo e proporcionar s suas filhas lies que no as
daqueles misteres, era para logo ser censurado de querer arrancar o sexo ao estado de ignorncia que lhe
convinha (FLORESTA, 1989, p.67).
26
O aspecto moral est presente nas preocupaes de Nsia Floresta: Mas todos sabem, (..) que um
paradoxo e paradoxo ridculo avanar-se que a ignorncia o melhor estado para o desenvolvimento das
virtudes morais (FLORESTA, 1989, p.68-9). Em outra passagem, referindo-se educao dispensada
s moas, a autora diz: Um desses inconvenientes , por sem dvida, a instruo superficial, isolada de
uma educao severamente moral, que constitui de ordinrio a superioridade das nossas meninas de hoje
sobre as de outrora (FLORESTA, 1989, p.109).
27
A autora registra que pelo Quadro Demonstrativo do Estado da Instruo Primria e Secundria das
Provncias do Imprio e do Municpio da Corte, no ano de 1852, v-se que a estatstica dos alunos que
43
escolarizao das meninas; d) na busca de professoras, pois nos sculos XVII e XVIII
escolar foram determinantes para a incluso crescente das mulheres como estudantes e
professoras para atend-las, porque esta era uma condio cultural para a educao
tudo isto coloca a educao para mulheres no Brasil nos limites da reproduo das
freqentaram todas as aulas pblicas monta 55.500, nmero to limitado para a nossa populao, e que
neste nmero apenas 8.443 alunas se compreendem (FLORESTA, 1989, p.81).
44
quando ento passou a ser laico28. Quando o Estado inicia a organizao da escola, o
laica, que absorvia nos seus mais altos postos homens educados na Europa e,
lei orgnica de 183329, com uma constituio que garantiu a todos a instruo primria.
A partir de ento o ensino primrio passa a ser organizado por sries de ensino onde se
aprendia a ler, escrever e contar. Essa escola tinha como objetivo educar as crianas,
seria muito mais difcil (ou impossvel) adquiri-los mais tarde. Contudo, o ensino era
precrio e uma outra tentativa de organizao do ensino primrio foi feita no Rio de
28
Entretanto, importante observar que o liberalismo de que impregnava-se a legislao sobre o ensino
na Primeira Repblica deixava larga margem de atuao Igreja catlica, muito mais apta do que os
leigos, pela tradio e pela posse de quadros habituados ao magistrio, a desempenhar as tarefas
educacionais situadas no terreno da livre concorrncia. A Igreja se transformara, assim, como previra, na
maior beneficiria da consagrao da liberdade de ensino (SAFFIOTI, 1979, p.214).
29
A instruo pblica no Brasil comea a ganhar forma no projeto de D. Joo VI, contudo o seu projeto
no chegou a ser efetivado devido a sua partida em 1821. O projeto para a instruo pblica dividi-a em
quatro graus ou classes: a 1 compreendia o ensino elementar e primrio e tudo o que indispensvel ao
homem, qualquer que seja sua posio ou profisso; as escolas deste primeiro grau eram chamadas
Pedagogias e os mestres Pedagogos; a 2 continha o ensino mais desenvolvido das matrias do primeiro
grau e acrescentava todos os conhecimentos indispensveis aos agricultores, aos artistas, aos operrios e
aos comerciantes; as escolas desta segunda classe chamavam-se Institutos e os mestres Institutores; a 3
compreendia todos os conhecimentos cientficos que servem de base ou de introduo ao estudo
aprofundado da literatura e das cincias e de toda espcie de erudio; as escolas do terceiro grau eram
designadas pelo nome de Liceus e os mestres pelo de Professores; a 4. era reservada ao ensino das
cincias abstratas, teoria e aplicao em toda sua extenso e ao estudo das cincias morais e polticas; os
estabelecimentos desta classe chamavam-se Academia e os mestres Lentes (ALMEIDA, 1989, p.50).
45
Janeiro, como um exemplo a ser seguido pelas demais provncias. A nova organizao
comeou a ser posta em prtica com um decreto de 1854. Foi a partir desta data que a
obrigao das famlias31, que deveriam enviar escola as crianas com 7 anos de idade
ou mais, sob pena de multas que dobravam a cada ano de reincidncia32. Vinte anos
alternativa: a criao de escolas noturnas para atender adultos e menores que trabalham
durante o dia. Alm disso, intensifica-se a preocupao com o que se estava ensinando
30
No havia a obrigatoriedade e a educao era dada at o limite da infncia, momento em que a
maioria dos jovens brasileiros obrigada a adotar uma profisso (ALMEIDA, 1989, p.85).
31
No relatrio de 1840, o ministro Francisco Ramiro de Assis Coelho, aponta que o desastre da educao
primria se deve ao fato de que as famlias no enviam os seus filhos escola regularmente. Ele diz:
Uma das causas que influiu mais poderosamente no baixo progresso da instruo elementar a plena
liberdade deixada aos pais, tutores ou as outras pessoas encarregadas da educao das crianas, de no
envi-las regularmente escola ou de s envi-las quando lhes apraz. Disso resulta que os alunos faltam
muitas vezes durante semanas e at meses consecutivos. Resulta disso um atraso considervel para as
crianas, mas tambm uma desorganizao na economia interna da escola (COELHO apud ALMEIDA,
1989, p.81).
32
A partir de 1840, os relatrios ministeriais consideram como uma necessidade o estabelecimento da
instruo obrigatria, que o regulamento de 1854 chegou a estabelecer, mas de um modo to impreciso
46
na escola e com a exigncia crescente por melhor qualificao dos professores, isto ,
que eles tivessem um grau maior de conhecimento antes de serem admitidos como
constatao dos baixos nveis salariais que afastam ou que no atraem as pessoas
XIX, irregular e a preocupao mais formal nos discursos do que efetiva em suas
propostas e resultados. Mas o ponto que interessa aqui prosseguir com a organizao
exprimir com clareza e preciso, aprender a pensar do mesmo modo (..) para utilidade
imediata e prtica (ALMEIDA, 1989, p. 85). Isso foi assegurado em 1833, mas os
que se pode dizer que o ensino no obrigatrio no Brasil (ALMEIDA, 1989, p.80).
47
dividida em disciplinas e/ou reas disciplinares - data de meados do sculo XIX. Nessa
poca havia muitas crticas escola tradicional. Primeiro por ter tido um cunho
enciclopdico depois por ter sido organizada em sries, mas conservando a noo de
diferena de que, agora, se procurava tornar essa tarefa menos rida ao apresentar uma
metodologia para o trabalho pedaggico. por volta dessa poca que se forma, na
1965).
atravs do complexo temtico (para uma extensiva anlise sobre o complexo temtico
ver o captulo 7). O interesse dos herbartianos nas disciplinas e nos contedos centra
sua ateno na inter-relao entre estes, isto , na sua correlao34. Este aspecto
33
Escola fundada por Johann Friedrich Herbart.
48
34
Denominao utilizada por Herbart, 1776-1841.
35
Embora William Pinar et. al. (1995) avalie isso como contraditrio s prprias teses dos herbartianos,
calcadas na evoluo da criana, no entanto, tais teses prosseguiram com um desenho curricular em
torno da noo de Histria que cumpria duas funes: a) dava corpo e unidade ao currculo; b)
preservava o pressuposto da evoluo da histria na criana a ser educada. Em outras palavras, o
currculo espelharia os estgios de desenvolvimento da humanidade que vai da sua poca primitiva at s
49
ano escolar deveria explorar um tema central. A idia era desenvolver um currculo que
gerador (FREIRE, 1978; FREIRE, 1980; FREIRE, 1983; FREIRE, 1984), os temas
propostas so diferentes.
criana e seu desenvolvimento, que se tornar uma das preocupaes mais fortes na
descreve acima para os Estados Unidos. Como se viu anteriormente, depois dos
Joo VI ao Brasil. Mesmo assim os institutores (mestres rgios) que comearam a ser
recrutados no tinham, em geral, mais que uma breve instruo elementar e no haviam
prestado exames (..); cada um ensinava o que sabia, mais ou menos, imperfeitamente, e
escolarizao, os estudantes tinham acesso restrito aos livros, porque at 1790, havia
uma livraria no Rio de Janeiro. Somente aps a chegada da famlia real que foi
formada a biblioteca do Rio de Janeiro. Nessa poca o que se tem um ensino primrio
restrito capital e algumas provncias maiores, mas contava-se com um Diretor Geral
suficientes, pensaram que a liberdade de ensinar era o primeiro valor a ser posto em
consistia o mtodo? Primeiro, os alunos eram colocados numa nica sala e divididos
colocar duzentas ou trezentas crianas para receber instruo primria sem que
38
Uma lei de 15 de outubro de 1827 ordenou o estabelecimento, em nmero suficiente, de escolas
elementares em todas as cidades, burgos e lugares populosos. (ALMEIDA, 1989, p.60).
52
estudantes por nvel de conhecimento, mas no por idade. Assim que se encontravam,
na mesma sala de aula, alunos jovens e homens adultos. A preocupao em separar por
idade surge no ambiente das escolas catlicas (jesutas), motivada pelas questes da
39
Stanley Hall considerado o mentor e o lder do movimento que trouxe para o centro a discusso sobre
os estgios de desenvolvimento da criana e a crescente aceitao e incorporao deste esquema no
currculo. Os estudos posteriores de Piaget e Kolberg e seu emprego nas concepes curriculares
remontam aos trabalhos de Hall. (O'BRIEN, 1979; PINAR, et al., 1995; STRICKLAND e BURGESS,
53
entre outras coisas, declara que as cadeiras de Cincia j existentes seriam reunidas
compreenderia no somente o ensino das Cincias, mas tambm o das Belas Artes e de
sua aplicao na indstria; como diz o aviso, contribuiria de fato para a civilizao e a
mesmo autor coloca que em 1875 havia 6.200 estabelecimentos, freqentados por
cerca de 190.000 alunos, sendo que entre 1888 e 1889 o Brasil possua 7.954 escolas
sua forma de apresentao, que ora inclui os valores relativos, ora os valores absolutos,
1965).
40
O autor no deixa claro se os dados que ele apresenta referem-se ao nmero total da populao em
idade escolar ou ao nmero total da populao. O mais certo que o dado que o autor apresenta refira-se
proporo de crianas nas escolas em relao a populao total do pas, porque, em seguida, ele diz que
esta proporo eleva-se para 16 ou 17% da populao em outros pases (ao que tudo indica em relao
54
dos anos 5042, apenas 36% dessa populao [na faixa etria de 7 a 14 anos]
freqentavam a escola; esse percentual passou para 45% em 1960, 67% em 1970, em
1980 elevou-se para 80% e em 1991 atingiu 91%, sendo que, destes, 86%
Em 1997 o MEC registra uma taxa de escolarizao, neste nvel de ensino, da ordem de
Embora no perodo seguinte com Repblica e nos anos 3043 houvesse uma
destinado a formar as elites dirigentes. Nas ltimas dcadas deste sculo a expressiva
assinala a natureza nas suas funes biolgicas (NOTAS para a histria da educao, 1960, p.113).
Como se fosse possvel, por decreto, apagar tais relaes.
56
explicito a abordagem das relaes cotidianas e o resgate de seu sentido para a anlise
das questes de gnero e raa nos processos pedaggicos e nos projetos poltico-
pedaggicos.
sobre a educao; seja sua funo, sua necessidade ou as justificativas para sua
pesquisa e justifico as razes de opo pelo conceito de raa para o trabalho analtico.
Tambm, nesta seo questiono a validade da regra da one blood drop rule. O conceito
didtica se coloca como a operao necessria para que se efetive o processo de ensino
neste, a acomodao e/ou a insero das questes de gnero e raa. As proposies das
autoras so importantes para se pensar o alcance dos projetos e das propostas poltico-
famlias e assessoras da SMEd. A diferena desta pesquisa para outras que seus
pedagogia crtica.
interpretao das experincias vividas pelos sujeitos e sua relao com os sistemas
sociais (ANDERSEN, 1993; FLAX, 1992; GRIFFITHS, 1995; NYE, 1995). Sandra
Harding (1987) crtica este aspecto dizendo que no se trata de uma metodologia
feminista, porque esta no existe em si, o que se tem um olhar feminista. Ao utilizar
faz de dentro de outros paradigmas explicativos que geram novas questes, outras
que se direcione para validar outras perspectivas e analisar suas condies sociais de
59
Maria Odila Dias (1992) ao fazer uma reviso terica sobre os estudos
das mulheres e para a afetividade (YOUNG, 1987) como uma forma de se opor a um
(GRIFFITHS, 1995; HULL, et al., 1982). Para tanto, faz-se necessrio saber como o
a forma para encontrar uma viso abrangente estar em algum lugar em particular
(BRAIDOTTI, 1991, p. 272). Isso proposto como resposta ao que Gayatri Spivak
(1994) chama de epistemes anglo-sax e francesa e que Edward Said (SAID, 1992;
61
de se auto-entender, sejam eles mulheres, homens, negros, orientais, latinos ou, para
(ACKER, 1994; ANYON, 1990; ARNOT e WEINER, 1987; BELENKY, et al., 1986;
BOURNE, 1989; OAKLEY, 1993; SMITH, 1986.; SMITH, 1990a; SMITH, 1991;
62
1987; DEI, 1996; DEI, et al., 1997; HOOKS, 1994; HULL, et al., 1982; MCCARTHY
relaes para que tenham sentido na teoria educacional e social (APPLE e WEIS, 1986;
esta anlise que a abordagem realize as conexes entre a razo terica e a concretude
dos sujeitos e do que acontece cotidianamente com eles na escola. Isso significa que os
Para Gaby Weiner (1994) o feminismo tem trs dimenses: poltica, crtica e
excluso. Essas dimenses esto presentes em maior ou menor grau nas diferentes
buscam definir e intervir nas aes polticas sociais e institucionais. Cada uma das
diferenciados, por vezes contraditrios, que pode defender tanto posturas conservadoras
que indicam como o conceito de gnero est entendido ao longo da tese. Tambm,
profissional com vista mobilidade social e conquista de poder, ora com demandas
45
E, tambm, apresentam-se dificuldades em reunir as especificidades tericas de cada corrente
feminista, porque em muitos momentos as diferentes abordagens compartilham entendimentos e
propostas mas no em outros. No entanto, considero que a apresentao das correntes feministas e a
tentativa de delimitar sua abrangncia so didticos para quem adentra a teoria feminista.
65
1981b). A concepo que o sustenta a ideologia liberal que apresenta uma concepo
John Stuart Mill em The subjection of women46 (1869), que focaliza sua ateno nas
reformas legais e nos processos polticos de excluso das mulheres declarando que as
mulheres so melhores do que os homens (MILL, 1997). O autor traz discusso que
liberal que se articulou em torno das condies e das questes de mulheres brancas de
46
The subjection of women foi escrito em 1861 e publicado em 1869. Em 1824, Mill com a idade de
18 anos escreveu um aritgo, publicado no Westminster Review, detalhando as inconsistncias que
existiam entre os padres morais definidos para homenns e para mulheres (MILL, 1997).
47
A primeira onda feminista que adentrou o sculo XX articulava-se em torno de trs demandas: 1) os
direitos para as mulheres iguais aos dos homens e sua admisso na esfera pblica; 2) a proteo s
mulheres (nas preocupaes com: o abuso fsico e sexual; o alcoolismo e suas conseqncias; as doenas
sexualmente transmssiveis); 3) a expanso das oportunidades para as mulheres na sociedade, em
particular atravs de reformas educacionais. A primeira onda feminista congregou diferentes mulheres
em diferentes pocas: Mary Astell (1666-1731) A serious proposal to the ladies, Mary Wollstonecraft
(1792) A vindication of the rights of woman, Seneca Falls Declaration (1848), Elizabeth Cady
Stanton (1854) Address to the New York State legislature, Harriet Taylor (1851) The
enfranchisement of womam (NORTHEN ARIZONA UNIVERSITY, 1999). Para um histrico do
feminismo passado e presente no Brasil e suas particularidades conferir: Maria Amlia de Almeida
Teles. Breve histria do feminismo no Brasil (1993. (Tudo Histria, 145)); Moema Toscano e Mirian
Goldenberg. A revoluo das mulheres: um balano do feminismo no Brasil (1992); Jane S. Jaquette. the
womens movement in Latin America: participation and democracy (1994), em especial o artigo de
Sonia E. Alvarez. The (trans)formation of feminism(s) and gender politics in democratizing Brazil
(ALVAREZ, 1994); Heleieth Saffioti. A mulher na sociedade de classes: mito e realidade (1979).
66
definem o feminismo liberal como quele situado em organizaes formais nem sempre
este o caso. O que elas criticam o fato de que quando os governos oferecem espao
substantivas. Muitas aes acabam por ser reformistas obtendo resultados a curto prazo.
Neste sentido, muitas feministas acabam por ser cooptadas e funcionam como libis em
A teoria liberal construiu uma crtica endereada questo dos papis sexuais
48
Na articulao entre as feministas brasileiras com os partidos polticos, entre 1981 e 1988, propostas
importantes foram levadas adiante como a criao em 1985 das Delegacias da Mulher (DDM) e o
Conselho da Condio Feminina, no governo de Franco Montoro em So Paulo. Ambos se espalharam
por inmeras capitais no Brasil e as DDMs se constituram como um projeto pioneiro no mundo para
lidar com a violncia contra as mulheres. Tambm, registra-se a criao do Conselho Nacional do
Direitos da Mulher (CNDM), em 1985 no governo de Jos Sarney, ligado ao Ministrio da Justia. A
euforia das aes reformistas dos primeiros anos de transio democrtica no Brasil foi importante para
abrir espao para as mulheres, mas muitas dessas instituies foram usadas como libi poltico-
partidrio. Entre 1986 e 1990, na administrao de centro-direita de Orestes Qurcia em So Paulo, O
Conselho da Condio Feminina teve seus recursos significativamente reduzidos e foi marginalizado na
arena poltica, o mesmo aconteceu na esfera federal com o Conselho Nacional da Mulher. As Delegacias
da Mulher, inicialmente previstas para funcionar com pessoal treinado e sensvel s questes de gnero
para lidar com os casos de estupro, assdio sexual e violncia domstica, acabou por no receber o
devido investimento reproduzindo, por vezes, nas DDMs o que se condenava nas Delegacias comuns
quando policiais masculinos atendiam as mulheres. Muitas feministas desapontadas com a manipulao
dos partidos polticos investiram seus esforos no trabalho acadmico. A academia, atravs de ncleos e
grupos de estudo das mulheres, representou e representa um dos principais espaos para a consolidao
das questes de gnero no Brasil. Tais ncleos e grupos so acionados para contribuir no avano de
discusses e propostas pblicas sem, contudo, pertencer diretamente aos quadros de partidos polticos.
Para maiores informaes sobre o processo de democratizao no Brasil e a localizao das feministas
no seu interior conferir Sonia E. Alvarez. The (trans)formation of feminism(s) and gender politics in
democratizing Brazil (1994).
67
mas sua limitao no ter compreendido a conexo entre os papis sexuais, a diviso
escolha, acreditando que a mudana para as mulheres advm da mudana para cada
primeiras feministas liberais foram radicais para seu tempo. A inglesa Mary
educao para as mulheres que passe longe das idias de Rousseau sobre a mulher,
numa poca (em meados do sculo XIX) em que era raro se encontrar mulheres
em 1922 no Rio de Janeiro sob a coordenao de Bertha Lutz, define como uma de suas
creches, legislao contra o assdio sexual, seguro social, etc. Embora sejam criticadas
relaes de poder entre homens e mulheres, por acreditar que possvel a igualdade de
oportunidades iguais tanto para as mulheres como para os homens, entretanto, sem
nvel legislativo, por outro lado sua limitao foi no ter avanado a compreenso dos
algumas distines nos pressupostos tericos que abordarei adiante. No se trata apenas
para a compreenso das mulheres que ultrapassa os limites das especulaes sobre a
questo das mulheres proposta por Marx e Engels. Para Eisenstein (EISENSTEIN,
1979) a iluso de Marx e Engels foi ter correlacionado a opresso das mulheres e dos
(1980) coloca isso ao dizer que a famlia representa um microcosmo social que reflete
cessa quando desaparece o sistema de explorao capitalista, como defendido por Marx
70
acreditar que uma sociedade comunista no seja estruturada pela diviso sexual do
trabalho, que atribuiria outras tarefas para as mulheres e, ao mesmo tempo, manteria a
socialistas.
fato de que ele no compreendeu que a diviso sexual do trabalho organiza o trabalho
classe social com a diferena de sublinhar que sua existncia , ao mesmo tempo,
com isso, regulam as relaes sociais a seu favor ao preo da excluso, explorao e
opresso das mulheres. O patriarcado tem um contedo material (os papis sexuais em
si) e uma realidade ideolgica (os esteretipos, os mitos e as idias que definem esses
49
Capitalismo, como definido em Marx e Engels, refere-se ao processo inteiro de produo de
mercadorias. A mais-valia e a diviso em classes sociais so inerentes ao capitalismo, que se estrutura e
72
dos papis sexuais podem diferir socialmente mas o poder reside entre os homens"
seja, a sua construo tem suas razes nas concepes sobre a biologia e sua extenso
vida cotidiana das mulheres como parte integral da anlise feminista socialista
(SMITH, 1991). Entretanto, Zillah Eisenstein (1979) faz a distino entre a teoria e a
metodologia de anlise da vida cotidiana dizendo que a teoria no pode ser definida na
sua totalidade pela vida cotidiana, porque a teoria ultrapassa os atos e os pensamentos
dos sujeitos no seu dia-a-dia. Ponto em que Dorothy Smith (1991) discorda e enfatiza a
importncia da vida cotidiana como fonte integral para a construo da teoria feminista.
que se inicia conosco (enquanto mulheres), com o senso do que ns somos e com nossa
desdobramento aponta que a experincia das mulheres conta para ns, ou seja, a nossa
relaes sociais medida que nos permite ter controle sobre nossa vida e destino. O
projeto de mobilidade social para as mulheres atravs da educao tem sua efetividade
liberao das mulheres (surgido entre 1969 e 1970), o feminismo radical tem
(1792), Elizabeth Cady Stanton (1854), Harriet Taylor Mill (1851). No entanto, elas
foram mulheres que falaram de poltica sexual muito antes de Kate Millet (1970). O
contracultural, etc., mas tem um significado especfico para um grupo de feministas que
mulheres.
feminista radical onde o mtodo histrico foi usado para expor a dominao masculina
75
diviso original e bsica entre os sexos. Essa se tornou uma poderosa crtica ao
hierrquica da sociedade e nos papis sexuais que so atribudos a uns e outros. Para
Firestone (1970) a libertao (que definida, pela autora, na sua diferena e oposio
esfera econmica e a histria da socializao das mulheres das condies sociais e das
teses de Firestone aponta para o fato de que sexo permanece um fato biolgico e no
oprimidas.
sexual do trabalho e a estrutura de classe social. Zillah Eisenstein (1981b) observa que
mulheres. Alm disso, a teoria tem sido desenvolvida por muitas mulheres que seriam
radical considera que a opresso das mulheres a opresso mais fundamental entre
todas as formas de opresso e nisso reside sua fora. Para as feministas radicais o
poder e privilgio econmico e controle sobre o corpo das mulheres atravs de:
50
O SCUM Manifesto (Society for cutting up men Sociedade para eliminar os homens) apresenta
um total de nove edices desde 1967, quando foi publicado pela autora.
77
masculina51.
escolas somente para mulheres. Prope como soluo uma cultura voltada para as
homens. O feminismo na sua forma radical, separatista, tem expresso entre alguns
EISENSTEIN, 1981b).
51
As feministas americanas radicais lsbicas propem a mulher lsbica como modelo para toda e
qualquer mulher procura de liberdade .
78
economicista que deixa fora o modo de organizao cultural, que a abordagem que
ela desenvolve. Ela sintetiza este ponto dizendo que no mapa social dado por Marx, "os
considera que Marx e Engels visualizaram parcialmente o problema mas que o centro
homens aparecem como subproduto. Alm disso, ela considera que a proposta colocada
social. Por outro lado, ela considera que o conceito de patriarcado traz a possibilidade
79
absoluto, o pai com o poder sobre as mulheres, as crianas, os escravos, etc., todos sob
sua dependncia. desta fonte que teriam derivado as teorias feministas sobre o
patriarcado. Este conceito carrega uma ontologia crist que no daria conta da dinmica
est fundado nos papis de pai ou patriarca mas, antes, no reconhecimento coletivo do
que seja a masculinidade e o poder investido nela, revelado em rituais secretos, nas
redes de trocas, nos rituais de sabedoria e em outros rituais de iniciao dos homens.
exclusiva. Rubin prope que o entendimento sobre a opresso das mulheres siga as
e fora de foras econmicas. Por vezes, h indeciso de Rubin neste ponto, ou seja, as
feminino ou manter as mulheres fora da produo econmica. Isso, por sua vez, gera
Strauss e de Freud como ferramentas para uma teoria feminista. O que a autora busca
nas teorias de ambos um suporte para desenvolver uma compreenso feminista. Ela
considera que os dois autores tm muito a oferecer pelo registro de dados e pela anlise
desenvolvida, mas que eles no teriam conseguido ir adiante nas suas anlises porque
estariam envolvidos nas suas prprias concepes sobre o gnero, bem como na prpria
poltica de gnero. Como metodologia Rubin prope uma teoria dialtica, ou seja, uma
tanto quanto das teorias derivadas da compreenso dessas prticas em cada autor. Em
outras palavras, Rubin faz a analise de cada teoria, sobrepe uma sobre a outra para
mostrar suas convergncias quando ela torna visvel o funcionamento do sistema sexo-
gnero.
organizam o conjunto das relaes sociais. Neste contexto gnero a diviso dos sexos
socialmente imposta. Ou seja, um produto das relaes culturais que atuam sobre a
que o desejo sexual seja dirigido para outra pessoa, em que pode predominar os desejos
como corolrio a opresso dos homossexuais, que no final das contas um produto do
mesmo sistema que regula as relaes e a opresso das mulheres. Para a autora so
tambm, bens humanos que podiam ser tanto mulheres como homens52.
das mulheres no trfico de mulheres mais do que no trfico de mercadorias. Com isso,
Rubin desloca o foco sobre a opresso das mulheres como constitudas nas relaes de
produo (capitalistas ou no) para as relaes sociais, como produto, antes, da cultura
anteriores ao capital mas esto constitudas no interior da organizao social que muda
as formas de sua manifestao, bem como muda as formas de opresso das mulheres
(ao longo da histria e em diferentes culturas) mas no altera o fato de sua constituio
mesmos direitos sobre si mesmas nem sobre seus parceiros. Lvi-Strauss v o trfico de
subordinao das mulheres pode ser vista como um produto de relaes atravs da qual
52
Os homens, claro, so tambm traficados mas no por serem homens mas, sim, como escravos,
corredores, atletas, servos, forados ou na condio de ter qualquer outro status desvalorizado na
hierarquia social. As mulheres so traficadas como escravas, foradas e prostitutas com a diferena que
elas podem ser traficadas simplesmente por serem mulheres, como mulheres.(..) As mulheres so dadas
em casamento, tomadas em batalhas, trocadas por favores, enviadas como tributos, negociadas, vendidas
e compradas. (RUBIN, 1975, p.175-6).
83
das mulheres derivada e secundria, contudo, h uma economia poltica das relaes
de assegurar a unio entre homens e mulheres, fazendo com que a menor unidade
naturais, que requer dos homens a supresso de traos femininos e requer das mulheres
mulheres se concretize necessrio que cada gerao cumpra esse destino aprendendo
os cdigos sociais nos quais ela se movimentar durante toda a sua vida. Cada sujeito
fazer parte do cotidiano como algo normal? neste ponto que Rubin lana mo da
transformao das relaes de gnero. Mas o que interessa aqui seguir a exegese de
flica. "Todas as relaes entre os homens so definidas por uma mulher entre eles. Se
o poder uma prerrogativa masculina, que deve ser passado de um homem para outro,
isto s pode acontecer atravs da mulher entre eles" (RUBIN, 1975, p. 192). Nessa
53
Isso se d, por exemplo, atravs do tabu que atualiza o medo e o perigo da homossexualidade.
54
"A psicanlise fornece uma descrio dos mecanismos pelos quais os sexos so divididos e
deformados, de como as crianas, inicialmente bissexuais e andrginas so transformadas em meninos e
meninas". (RUBIN, 1975, p.185).
55
"Cada criana tem disponvel todas as possibilidades de expresso sexual, contudo em qualquer
sociedade algumas dessas possibilidades encontraro expresso e outras sero reprimidas". (RUBIN,
1975, p.189).
85
trfico de mulheres.
56
Os sistema de parentesco requer a diviso dos sexos. A fase do dipo divide os sexos. O sistema de
parentesco inclui um conjunto de regras que governam a sexualidade. A crise edpica a assimilao
dessas regras e tabus. A heterosexualidade compulsoria o produto do parentesco. A fase do dipo
constitui o desejo heterosexual. O parentesco reside numa diferena radical entre os direitos dos homens
e das mulheres. O complexo de dipo confere os direitos masculinos ao menino e fora a menina a se
acomodar na incompletude dos seus direitos. (RUBIN, 1975, p.198).
86
gnero.
dos homens sobre a reproduo. A autora traz outros elementos que complexificam o
destacar as mulheres em cada teoria fornece novos elementos, mas no altera o fato: a)
e em diferentes culturas, mas elas so, ainda, o poder de uns sobre outros; b) de que a
fato, analisado por outras pesquisadoras, do poder que os homens exercem sobre as
mulheres. Alm disso, no estou convencida de sua explicao sobre o patriarcado. Por
mais que o conceito esteja referido ao patriarca enquanto pai, autoridade e provedor, o
patriarcado o poder que circula entre os homens e que os une no investimento contra
(FOUCAULT, 1988). Se esse poder est colocado como o patriarca, o pai, o dono, o
identidade de gnero tem sua estruturao no que Rubin aborda57 mas o gnero envolve
conhecimento das mulheres negras como central para a luta poltica; 3) articulam o
57
Frantz Fanon (1967) discorda que o complexo de dipo seja um organizador das relaes familiares e
sociais para todas as pessoas e culturas. Ele diz: seria relativamente fcil para mim demonstrar que nas
Antilhas francesas 97 por cento das famlias no produzem uma neurose edpica (FANON, 1967,
88
liberacionistas que suprimiram a experincia das mulheres negras. Elas colocam que a
irmandade na luta entre todas as mulheres contra a opresso tem validade limitada,
mdia que desconheciam a realidade das mulheres negras. Tanto o movimento negro
apesar de que o trabalho das mulheres negras foi indispensvel para o movimento de
contribuio para este debate veio da coletnea clssica organizada por Gloria T. Hull
lugar a negritude ou se o fato de ser mulher. Algumas autoras mantm uma relao
entre ambos sem uma definio clara dos limites entre feminismo e as questes de raa
em primeiro lugar o feminismo. Mas a posio que predomina a anlise que busca as
p.152).
89
relaes que inter-relaciona racismo e sexismo (HULL, et al., 1982; WING, 1997)
Defendem que a educao s efetiva s mulheres negras desde que integre no seu
negros acadmicos ou no. Patricia Scott (1982) mostra que a forma de como se
58
Nos Estados Unidos antes de 1950 a literatura sobre a famlia negra estava concentrada nas mos dos
pesquisadores negros, a partir de 1960 h uma crescente literatura sobre a famlia negra escrita por
pesquisadores brancos. No Brasil a literatura acadmica sobre os negros estava concentrada nas mos de
pesquisadores masculinos brancos. Trabalhos de Gilberto Freyre e Florestan Fernandes foram e so
referncia.
90
tipo de matriarcado60 sui generis que mistifica o poder das mulheres negras e no
discute a estruturao das relaes sociais e os efeitos das posies de raa, de classe
noo de que a posio dos homens negros e, particularmente, das mulheres negras
auto-estima e de valor nas crianas negras tendo presente esta idia no currculo torna a
59
A autora faz indicaes sobre como proceder a pesquisa com as mulheres negras: Um bom trabalho
emprico tem que refletir a diversidade de experincias das mulheres negras. (..) Importante para isso
uma abordagem histrica bem documentada e a necessidade de uma metodologia analtica que focalize
as relaes complexas que as mulheres negras estabelecem em diferentes esferas da sociedade. No util
para pesquisadoras e pesquisadores localizar as mulheres negras somente no interior da cultura negra.
mais produtivo pensar a participao das mulheres negras em ambos: na cultura dominante e na cultura
da comunidade negra (HIGGINBOTHAM, 1982, p.96).
60
Isso torna presente em algumas sugestes como a registrada por Rachel de Oliveira quando uma
professora de Histria sugeriu a incluso da estria da me preta no livro didtico, me preta naquele
sentido bem reacionrio (OLIVEIRA, 1987, p.65).
61
Adrienne Rich (1995, p.239) pergunta: Qual tem sido a experincia de educao das(os) estudantes
no inadequado e abusivamente racista sistema pblico escolar que premia e trata a atitude questionadora
ou o pensamento independente como um comportamento problema? O que tem sido a experincia de
meninos e meninas numa sociedade que consistentemente solapa a individualidade dos pobres e dos no
brancos? Como as(os) estudantes podem ganhar um senso de si que necessrio para uma participao
ativa em educao? O que tudo isso significa para nos professoras? Como que ns ensinamos um
cnon de literatura que tem consistentemente excludo ou depreciado a experincia dos no brancos?
Como que ns podemos conectar o processo de aprender a escrever bem com a prpria realidade
das(os) estudantes?.
91
tarefa herclea.
A finalidade das propostas das feministas negras para a educao criar o ponto
pesquisas que centrem sua ateno na educao da populao negra, em geral, e das
reivindicao de uma educao em direo questo das mulheres negras exposto por
Patricia Hull et al. (1982, p. xxi): Porque ns somos oprimidas como mulheres negras,
logo todos os aspectos de nossa luta por liberdade, incluindo o ensino e a escrita sobre
ns mesmas, deve refletir de algum modo nossa libertao. (..) Nomear e descrever
nossa experincia so importantes passos iniciais mas no so suficientes para nos levar
tem como seus principais interlocutores filsofos tais como: Foucault, Derrida e
sujeito, este se ressente na falta de uma anlise material das macroestruturas sociais de
social moderno, por outro lado reconhece-se que a construo terica feminista
(1992) apresenta crticas ao uso das categorias de Foucault, ela diz: ou se considera a
avaliar quais so os projetos emancipatrios, sua extenso e sua funo social. De outra
parte, o feminismo ps-moderno bem-vindo pelas novas direes tericas que aponta
dos demais feminismos pela sua linguagem e novos conceitos e tem apresentado
e de raa, pois desloca o centro de ateno da identidade tida como projeto acabado,
como ela posicionada na trade gnero, raa e classe social. As autoras (DAVIES e
HARRE, 1990; FARNIE, et al., 1993; THORNE, 1997) que trabalham com este
que esto disponveis para si como se fossem suas e; 2) resistir s posicionalidades que
elas ou eles no desejam. Farnie et al. (1993) clareiam esta definio ao analisarem as
62
Em uma dessas brincadeiras uma menina, chamada Lisa, escolhe ser o Batman e no a Batgirl. A
menina se posiciou como algum competente, nos termos masculinos, para fazer parte do jogo dos
meninos, deste modo, ocupando uma posio de sujeito masculina. Os meninos, por sua vez, aceitaram-
na como Batman, porque ela se impunha como Batman usando a roupa adequada e utilizando os gestos e
as palavras do Batman, mas ao mesmo tempo os meninos tentavam localiz-la de acordo com o seu sexo,
como Batgirl e sobre o que era esperado dela, mas Lisa continuou jogando e afirmando que ela era o
Batman. Neste caso Lisa havia capturado uma posicionalidade de sujeito disponvel socialmente. Lisa
compreendeu que ser o Batman implicava em no aceitar a posicionalidade que os meninos buscavam
localiz-la. Mesmo que as posicionalidades estejam socialmente disponveis, elas no so facilmente
assumidas. As colegas de Lisa no tiveram o mesmo xito ao tentar ser o Batman.
Outro exemplo de posicionalidades de sujeito foi o convite de um menino dirigido a outro menino em
que ele se aproxima do colega e diz: ns somos, amigos, certo?. Segundo as autoras (FARNIE, et al.,
1993) este convite contm um elemento explcito e saliente das relaes entre os pares mas, ao mesmo
tempo, contm um elemento implcito de gnero, ou seja, a criana para a qual feito o convite (do
mesmo sexo) e com a qual se busca construir laos de reciprocidade com base no sexo.
94
contexto em que elas ou eles se encontram e das possibilidades para a expresso que
concepo relacional mostra que o gnero no fixo nem estvel. Teresa de Lauretis
(1994) prope que se abandone o conceito de gnero como sistema sexo-gnero, que
mulheres em si, mas como elas esto dentro e fora desse processo (LAURETIS, 1994).
concepo relacional de gnero implica que sua construo conceitual deve abandonar
ps-modernista) entende que o sujeito feminino transita dentro e fora do gnero. Isto
em relao aos outros dois elementos da trade assumem um carter relacional que d
outros. Heleieth Saffioti (1994) em anlise sobre o gnero e suas interconexes conclui:
Afirmar que o gnero vem em primeiro lugar significa atribuir-lhe primazia sobre os
demais eixos de estruturao social (..). Colocam-se os trs eixos na mesma posio
(..). A conjuntura do momento determinar qual dos trs eixos deter a preeminncia
ARNOT e WEINER, 1987; NYE, 1995; WEEDON, 1991; WEINER, 1976). Embora
preocupao com as questes que afetam as mulheres; o avano dos interesses das
sexos.
fator importante para a mobilidade social das mulheres, para a transformao das
96
sociais que respondem pelos arranjos culturais entre homens e mulheres. Neste caso, o
63
A 4 Conferncia Mundial sobre a Mulher reuniu em Beijin delegaes de quase todos os pases,
representantes institucionais, pesquisadoras, educadoras, feministas de todas correntes tericas, enfim
pessoas preocupadas com a situao das mulheres no mundo que deram forma declarao enfatizando
os direitos das mulheres como direitos humanos e propuseram uma plataforma de ao, onde a educao
considerada um meio essencial promoo das mulheres com duas interfaces importantes:
desenvolvimento sustentvel e processo de paz.
97
as questes sobre assdio sexual e estupro); a desateno para a educao das mulheres
reconhecidas nossas reivindicaes como direitos humanos64, como advogado por todas
64
Nas aes a serem implementadas, particularmente, na estratgia B se prope a desenvolver educao
e treinamento no-discriminatrios, onde nas alneas (a) e (b), os objetivos esto dirigidos ao
desenvolvimento do currculo e tem por metas: Elaborar recomendaes e desenvolver o currculo, os
livros-texto e o ensino livre de esteretipos de gnero para todos os nveis de ensino, incluindo o
treinamento de professoras(es), em associao com os editores, professores, autoridades pblicas e
associaes de famlias; Desenvolver programas de treinamento e materiais para as(os) professoras(es)
98
as feministas.
Se de um lado, o MEC nos seus dados demonstra que o acesso escola est
que so parte integrante da anlise na tese. Inicio com a distino entre categoria e
grupo feita Michael Banton, aps apresento a classificao das pessoas pela cor ou raa
no senso demogrfico brasileiro, analiso a regra da one blood drop rule e adiante
educao e raa.
uma pessoa recebe um salrio maior que x ou menor que y, ela se encontra na categoria
que a isentar ou no do imposto de renda. Uma categoria criada, neste caso, para fins
grupo, porque o grupo se define pelas relaes entre seus membros. As pessoas no
pardos (BRASIL, et al., 1994). A proporo da populao de cor preta em 1990 era de
4,9% (BRASIL, et al., 1994) em relao a populao total. O IBGE registra que de
66
Nesta seo no incluirei um estudo dos conceitos de raa e de etnia da perspectiva histrica. H
excelentes livros que resgatam a histria destes conceitos. Para o conceito de raa conferir Michael
Banton (1977, 1998 #276) e para o conceito de etnia conferir Sandra Wallman (1979) e Banton (1998).
100
1982 para 1987 a proporo da populao de cor preta caiu de 7,4% para 5,6%,
atingindo 4,9% em 1990. Situao inversa aconteceu com a populao de cor parda,
que passou de 35,6% em 1982 para 39,3% em 1990 (BRASIL, et al., 1994, p. 25). Em
1996 o IBGE67 fez alteraes distribuindo as opes entre branca, preta, amarela,
parda ou indgena (BRASIL, et al., 1996), onde a proporo da populao por cor ou
raa encontra-se distribuda em: Branca 55,2%; Preta 6,0%; Parda 38,2%; Amarela
1995-96, p. 118).
A coleta de dados no senso sobre cor ocorre com a prtica nacional de basear a
isto , usa-se no pas a regra do fentipo e no a one blood drop rule68, caracterstica da
porque uma pessoa parda, no Brasil, no se classifica como preta, mesmo que um
67
Segundo o IBGE: O contingente de pessoas descendentes da miscigenao de indivduos de raas
distintas representa parcela expressiva da populao do Pas. Ademais, a origem das vrias correntes
migratrias, espontneas e foradas, que se distriburam de formas diversas no Territrio Nacional,
influenciou fortemente na formao das distintas composies regionais por cor ou raa. Em 1996, as
pessoas brancas constituam perto de dois teros da populao da Regio Sudeste, sendo esta proporo
inferior apenas da Regio Sul (85,9%). Nas regies Norte e Nordeste, predominaram as pessoas de cor
parda, enquanto que, na Regio Centro-Oeste, as propores de pessoas brancas (46,6%) e pardas
(48,3%) ficaram prximas (BRASIL, et al., 1996).
68
One blood drop rule significa que a pessoa que tem uma porcentagem de sangue negro, ou melhor, que
tem uma ascendncia negra na sua genealogia seria considerada ou deveria reconhecer-se como negra.
101
negro no Brasil considera que os dados em relao populao de cor preta esto
que pode variar entre 50% e 80% da populao, dependendo do Estado, excluindo os
estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina onde a representatividade negra baixa
comunidade negra no reconhecer sua negritude ou sua ascendncia africana ser difcil
populao e uma categoria analtica, ela no o enquanto grupo porque os sujeitos que
negros.
que uma pessoa que tem 1/32 de ascendncia negra no pode ser considerada branca,
de modo que uma mulher (em 1983) foi declarada negra por apresentar 3/32 de
ascendncia negra, apesar de que ela sempre viveu como branca e reconhecida pelos
69
Pela lei de Louisiana eu seria considerada negra apesar de evidncias em contrrio. Pelo lado paterno a
minha av uma mistura de negra e ndia e o av portugus, do lado materno a famlia composta por
102
polticas de identidade no se detm somente naquilo que penso ou afirmo sobre mim
ou somente nas marcas visveis, mas refletem a leitura que todos constroem sobre a
categoria social constituda por referncias sociais, culturais e histricas que tomam as
evidncias das diferenas fsicas (BANTON, 1998; IANNI, 1996) a ascendncia afro
foras sociais conflitantes; elas justapem e informam outras categorias sociais; elas
so mais fludas do que estticas e fixas; e elas tm sentido somente em relao com
#295, p. 199]. Quem realmente negro? pergunta Cornel West (1994) para dizer que,
pessoas e prticas preocupadas com diferenas raciais. (..) Todas as pessoas de pele
negra e fentipo africano esto sujeitas a um potencial abuso hegemnico dos brancos
(WEST, 1994, p. 42). Cornel West (1994, op. cit.) e Karin Smiggay (1991) salientam
atribuio da cor nem sempre tem correspondncia com o que se v. O risvel da classificao
104
O levantamento sobre o conceito de etnia, realizado por Isajim (apud LI, 1990)
no perodo de 1945 a 1971, mostra que esse contm mais de setenta elementos usados
genealgica que ela no encontra suporte na estruturao social nem nas relaes cotidianas.
105
(WALLMAN, 1979b), mas tem a ver com o senso de diferena, quando os membros
onde diferena real significa identidade potencial que marca os membros de um grupo
particular. Esta definio, cunhada por Sandra Wallman, em 1979, a que vem sendo
Autores como George Dei (1997), Robert Miles (1989) e, na mesma direo,
diferenas fsicas, as diferenas de lngua, etc.) e bases que podem ser ideolgicas ou
106
problemas devido ao fato de que uma pessoa no tem uma nica identidade. Em
o fato de que as pessoas sofrem discriminaes fora de seu grupo. Alm disso, h
cultura monoltica de seus pases de origem (LI, 1990, p. 9). Peter Li argumenta que as
70
Isso quer dizer que se as pessoas so vitimadas por mitos, fantasias, esteretipos, etc., ento, isso real
107
validade cientfica para o conceito de raa, este adquire significado por seus efeitos
sociais (DEI, et al., 1997). A maior parte da literatura sociolgica trabalha somente com
para o conceito de etnia como uma forma de excluso dos negros. Esta posio
defendida por George Dei que considera que justamente quando os intelectuais negros
e WINANT, 1993).
circular como verdade, de us-las contra ou a favor das pessoas e com o modo de
histria, porque os sujeitos criam novos elementos que so produto de relaes polticas
no. Mas privilgio sempre significa o poder de uns sobre os outros, os investimentos
raa, provenientes em grande parte da antropologia, ele tem sido amplamente utilizado
relaes tnicas a tal ponto que se torna, freqentemente, improdutivo tentar demarcar
temos que trabalhar com os que existem e fazer-lhes as crticas necessrias, o que
foi usado nos Estados Unidos em 1910 para denotar relaes entre brancos e negros
suposio de que h apenas um racismo o racismo dos brancos que tem vitimado as
portanto, no altera a natureza das divises de classe social (MILES, 1980). A categoria
da vida material e uma conscincia das foras econmicas e sociais que sustentam esse
73
Em termos de relaes de poder e do ponto de vista das questes de raa a incluso de uns em qualquer
instncia da estruturao social significa a excluso de outros.
74
Etienne Balibar coloca que a palavra racismo teria surgido na Alemanha em um livro publicado entre
1933 e 1934. Em 1938 o termo aparecia na traduo inglesa, a partir da adquiriu o sentido oficial e
internacional de preconceito da desigualdade congnita dos grupos humanos. Contudo, ele cita Pierre-
Andr Taguieff que apresenta as aparies incomensurveis da palavra racismo na Frana por volta de
1895-97. (cf. BALIBAR, 1996). A Frana apontada como tendo articulado na sua constituio valores
distintivos desde 1789 (cf. BANTON, 1998).
110
eles.
social. a noo de raa que, por causa de sua extraordinria polissemia, garante a
(BALIBAR, 1996). Para Etienne Balibar (1996, op. cit.) o significante raa que
potencialmente racistas, pois criam instituies que suportam seus atos e seus
privilgios com base nas diferenas construdas e no poder de us-las contra as pessoas.
111
grupo ou grupos sobre outros (MILES e TORRES, 1996). Em pases como o Canad o
no pode estar limitado experincia das pessoas negras, porque assume diferentes
formas em relao aos irlandeses, aos judeus, aos ciganos, aos latinos, assim como em
pessoas indiferenciadas entre si. Isso conduziria a um outro tipo de racismo que
desta afirmao est correta e parte est incorreta. Os(as) estudantes que ingressam na
primeira srie permanecem vrios anos no sistema escolar. Em mdia o aluno brasileiro
contagem dos alunos evadidos na 1 srie. Muitas famlias percebendo que os filhos ou
as filhas no esto se saindo bem na escola, retiram-nos antes mesmo do final do ano e
novo. Nas escolas as professoras conhecem o fato de que alguns estudantes foram
reprovados em outras escolas mas esto l como se fossem novatos mas, na maior parte
das vezes, no se tem como saber isso. certo que um estudante que chega com 10 ou
taxa de natalidade, o que torna o fato uma impossibilidade (RIBEIRO, 1990; RIBEIRO,
75
Cf. a nota seguinte, onde Ribeiro considera que a permanncia das(os) estudantes na escola maior do
113
caminho de ascenso social fazem de tudo para manter as filhas e os filhos na escola
que esto presentes nas taxas escolares, no uniforme, na exigncia de material, etc.,
estatsticas sobre os altos ndices de evaso e reprovao das crianas negras. Para
de modo que elas no seriam afetadas pelo racismo contido nos livros didticos
livro didtico muitas vezes o prprio currculo da escola e da sala de aula. Mesmo
SMITH, 1991; MCLAREN, 1997; NEGRO, 1987; PINTO, 1985; PINTO, 1987). Os
Imaginar que devido ao fato de que uma criana abandona a escola logo nos
primeiros anos e que por causa disso ela estaria imune as imagens e representaes dos
tempo todo, completar as 5 primeiras sries (em mdia) devido a uma fantstica repetncia acumulada
(RIBEIRO, 1990, p.149).
77
O medium educacional se define pelos textos. Os textos em forma de pesquisas, livros publicados,
artigos, apresentaes pblicas, etc., funcionam como "medium" (SMITH, 1990a; SMITH, 1991),
porque constituem e medeiam todo o trabalho na rea das cincias humanas (KEARNEY e RONNING,
1996) e o trabalho nas escolas (APPLE e CHRISTIAN-SMITH, 1991). Os textos so o medium
primrio (embora no a substncia) do poder. O trabalho da administrao, de gerenciamento e de
governo um trabalho comunicativo. Os processos polticos e organizacionais so formas de ao
coordenados textualmente. (...) Esse um modo de ao estruturado ideologicamente - imagens,
vocabulrios, conceitos, termos abstratos so integrais para a prtica do poder (SMITH, 1991, p.17). Os
textos so a base sobre a qual se assenta todo o trabalho escolar. a partir da sua leitura, compreenso e
115
negros e dos brancos, porque ela no teve tempo de interagir com o livro didtico,
argumentou no debate (DEBATE, 1987), mesmo que os alunos negros saiam da escola
permanecem l os alunos brancos que a cada dia nas suas relaes sociais, familiares,
na sua interao com os(as) colegas, com as professoras, com o cotidiano escolar e com
o livro didtico constroem a sua imagem enquanto sujeitos brancos na interseco com
ou branca nesta sociedade, pois a branquidade est dada, colocar-se acima dos negros
pelo simples fato de que a sociedade informa aos brancos de que eles tm um status
diferente e mais valorizado do que os negros. A simples presena dos brancos e todo o
investimento positivo, concreto e real que a estruturao de uma sociedade lhes confere
como tendo uma dialtica entre a branquidade e a negritude se deixa fora a prpria
sempre visveis, no livro didtico e nas abordagens pedaggicas que constroem sua
1996) mas, tambm, de sua razo criativa. A pedagogia enfatiza tanto as prticas
instrucionais quanto as vises sociais (GORE, 1994, p. 1), no sentido de que o que se
ensina encontra sua justificao, no mnimo, a partir de algo que valha a pena ensinar e
78
Morwenna Griffiths (1995) defende que no possvel pensar a educao sem pressupor valores
positivos e ideais iluministas. Os pressupostos de uma teoria educacional necessitam de uma perspectiva
emancipatria, mesmo se os princpios modernistas - liberdade, democracia, razo e igualdade - sejam
questionados e redefinidos constantemente. O que no significa rejeit-los como princpios.
79
Nadja H. Prestes (1996), do mesmo modo que Morwenna Griffths (1995) postula a razo
emancipatria construda na intersubjetividade de uma razo comunicativa. Nas palavras da autora A
educao escolar institucionalizada uma exigncia da razo moderna e constitui-se em um espao de
amadurecimento, desenvolvimento e socializao do sujeito racional na busca da identidade de si e do
mundo social. Essa exigncia no se enquadra nos moldes de racionalidade, presentes em algumas
teorias ps-modernas, que propem o vale tudo (anything goes), pois elas tornariam improvvel a
117
porque esses so, com efeito, contedos mtico-simblicos, valores estticos, atitudes
medida em que cada sujeito institui-se na relao com outros sujeitos. Mas o contedo
pedaggicos.
limite, cada sala de aula tem um currculo que, na verdade, diferente de todos os
outros. H um entendimento de que quando uma professora entra na sua sala de aula
ela aplica aquilo que ela escolheu como o melhor para ensinar. Isto em parte verdade,
diferenas de uma sala de aula para outra - que, no conjunto, professoras e estudantes
limitaes e os constrangimentos que penetram nossas vidas sob formas sutis (APPLE,
papis constitudos por essas relaes sociais. Esses significados [por exemplo] agem
81
Segundo Basil Bernstein (1996, p.234) independentemente da ideologia dominante, a caracterstica
mais notvel dos princpios e prticas educacionais sua avassaladora e impressionate uniformidade.
119
configura no sentido liberal de que sou livre para fazer o quero, porque nosso
sim, o reconhecimento de foras que operam no cotidiano das relaes e das escolhas
quais cada professora vai para sua sala de aula. O currculo tudo aquilo que acontece
realmente aos estudantes nos planos cognitivo, afetivo e social, bem como nas suas
PINAR, et al., 1995). O currculo um produto social e como tal construdo por
valores e mitos que operam como seletores perceptuais. Os paradigmas com as quais a
1996a; SANTOS, 1996b). Transposta para a escola essa cincia neutra nos mtodos e
o que faz com que selecionemos alguns em detrimento de outros? A resposta para tais
questes envolve duas vertentes: uma de natureza tcnica e outra de natureza poltica.
A natureza tcnica encontra sua justificao nos modos de transposio didtica. Mas
anlise envolvem - uma vez que assim se reconhea - escolhas profundamente pessoais
em relao ao [que se entende por] bem comum (APPLE, 1994, p. 41). Para Michael
Apple (1989; 1993; 1995) o que se privilegia no currculo uma opo poltica mais do
que tcnica. Para Jean Claude Forquin (1993, p. 147) ensinar tal coisa mais do que tal
outra no pode ser seno o resultado de uma escolha arbitrria, social e culturalmente
educacionais.
estado do conhecente (..) sua posio respectiva com relao ao saber e a forma
partir de informaes que tentam dar conta de sua relevncia para a aprendizagem.
82
Thomas Popkewitz mostra como ocorre a apropriao pedaggica atravs de duas experincias: o
projeto Teacher Corps e a exposio do Museu de Arte Moderna (MOMA). Ou seja, na transposio e na
transformao de contedos culturais em contedos de ensino ocorre um ordenamento de campos sociais
que aloca parte da cultura indgena e da arte africana - neste caso - no interior de paradigmas culturais
que so ocidentais/americanos. Este ordenamento implica a descontextualizao e o desenraizamento das
culturas - indgena e africana - sob o pretexto de reconhec-las como cultura, de valoriz-las e de
proteg-las. Nas palavras do autor, o outro representado atravs de categorias de tempo e espao que
incorporam valores ocidentais particulares, ao mesmo tempo que afastam o outro daquilo que definido
123
refocaliza e relaciona outros discursos, para constituir sua prpria ordem e seus
aquisio seletivas.
como pode ser, ainda, pior, porque devolve queles (ndios, negros, minorias,
cultural e diz que eles s podem ser compreendidos e valorizados luz de determinados
das culturas populares. A abordagem das questes de raa e gnero no currculo pode
pode ir adiante na compreenso dessas relaes no contexto social, sua dinmica, suas
injustias e discriminaes mas, sobretudo, com vista a reinveno dos modos de viver
Para a anlise e das questes de gnero, de raa e de classe social nos projetos
Charlotte Bunch analisa as reformas que trazem alguma contribuio positiva para a
conseqncias para o movimento feminista. O que a autora discute traz elementos para
propostas de reformas. Se de um lado, elas tm razo por medo de ser cooptadas, por
outro lado, simplesmente descartar algo porque no satisfaz aquilo que desejamos pode
levar a um imobilismo que to nefasto quanto ser cooptada. Bunch entende que h
problemas com o uso de certos conceitos e suas prticas mas ela tenta separar o que
bom do que no o , porque ela considera que enquanto ns no tivermos uma nova
terminologia que d conta daquilo que sonhamos temos de trabalhar com as que
oferecido por cada prtica sem se deixar imobilizar pelas crticas aos conceitos e s
revolucionrio? Ela advoga que devemos nos ater ao contedo substantivo (isto ,
como uma ao afeta diferentes classes de mulheres e o que acontece s mulheres que
a trabalham) e aos nossos fins (para onde a ao conduz e como est ao nos levar
que a liberao das mulheres ser conseguida atravs de uma srie de mudanas que
83
certo que o movimento liberal feminista foi importante para avanar algumas questes, embora
muitas vezes as feministas fossem cooptadas e embora muitas propostas fossem reformistas elas, ainda
assim, fizeram algo que foi importante no avano das questes das mulheres.
84
Por exemplo: a legislao sobre os direitos iguais, a legislao contra a discriminao, a criao de
instituies alternativas para as mulheres, os abrigos de mulheres, as delegacias da mulher so conquistas
126
Elas tm conseguido alguns avanos que tem melhorado a vida de muitas mulheres,
radicais, por sua vez, tm feito crticas importantes, mas se perdem na hora de
ento ns nos sentimos como se no pudssemos fazer mais nada, porque isso seria
cooptvel" (BUNCH, 1974, p. 41). O cinismo faz muitas feministas acreditarem que as
precisa ter isso presente. "O ponto essencial entre reforma (meios) e a transformao
importantes.
85
Aqui incluem-se todas as feministas que no se identificam com as reformistas (com as liberais): as
127
exatamente, a sua relao. Para Bunch um fim claro que as mulheres necessitam ter
poder para que se possa eliminar o patriarcado e criar uma nova sociedade e outras
como meios, que realmente possibilitem outras mulheres a assumir poder e com isso
conquistar espao para fortalecer outras e mais mulheres, com o fim ltimo de
transformar as relaes sociais e criar uma sociedade mais humana para todos. As
reformas devem ser avaliadas com uma clara perspectiva do que desejamos e do que
necessrio fazer agora para que se conquiste isso. Para tanto, Bunch (op. cit.) prope 5
1) Essa reforma realmente melhora a vida das mulheres? Se sim, quantas e quais so as
so importantes, porque isso abre espao para respirar, trabalhar e planejar o futuro. As
reformas materiais devem ajudar a melhorar a vida de muitas mulheres, tantas quanto
ajudando a eliminar privilgios, em relao a raa e a classe social, que nos dividem.
criticar e desafiar o sistema no futuro? Trabalhar nas reformas, seja na sua proposio
processo de perda de uma, nos habilita a conhecer quem so os nossos inimigos e quem
quais so as suas e as nossas foras e fraquezas para que possamos estabelecer e refinar
melhorar as condies da nossa vida cotidiana. Para fazer isso, ns devemos ter poder
sobre as instituies - famlia, escola, fbricas, leis, sade - que determinam essas
condies" (BUNCH, 1974, p. 47-8). E tornar claro que fomos ns que as propomos,
se por aquelas que introduzem algum tipo de mudana numa determinada cultura e/ou
10). Tomando por base as indicaes de Michael Fullan as autoras propem que as
das inovaes educacionais na interface entre o que se prope e o que se faz tendo
mudana, nos termos defenidos por Charlotte Bunch (op. cit.) manterei, na tese o
(LEONARDOS, et al., 1994), que implica uma mudana de cultura na escola alterando
87
A autora, a partir de reviso terica de Purkey e Smith, apresenta um declogo para orientar a
avaliao das escolas eficazes: 1) presena da liderana; 2) expectativas em relao ao rendimento do
aluno; 3) tipo de organizao, atmosfera ou clima da escola; 4) natureza dos objetivos de aprendizagem
perseguidos; 5) distribuio do tempo; 6) tipo de acompanhamento e avaliao do aluno; 7) estratgia de
capacitao de professores; 8) relacionamento e suporte tcnico de instncias da administrao do ensino
(distrito/regio); e 9) apoio e participao dos pais. (MELLO, 1994b, p.337-8).
88
Embora a anlise no exclua a possibilidade de pesquisar um ou poucos elementos presentes no
cotidiano escolar e verificar a sua extenso no contexto da escola, mas no este o caso desta pesquisa.
131
currculo. Como classe social o elemento da trade que tem recebido maior ateno
cinco fases constitutivas deste e como essas fases se apresentam aos estudantes. As
como exceo. A fase dois no reconhece a estruturao social e neste a vida cotidiana,
incorpora-os como um problema, uma anomalia que no se adapta ao que est sendo
89
Peggy Mcintosh analisa gnero e raa na interseco com o currculo, enquanto Gloria Bonder detem-
132
colocado. Esta fase marcada pela revolta com a ausncia de mulheres e negros dos
biologia, pela sociologia que tentam resgatar a presena de ambos. No entanto, sua
Fase 4: Esta fase traz a presena e a experincia de mulheres e negros para dentro do
currculo. Reconhece sua importncia, mostra como o conhecimento sobre eles e elas
foi-lhes negado, assim como valida e mostra o conhecimento produzido por ambos. H
desenvolvidos por eles. Essa nova atitude fora a entrada e a elaborao de outra
perspectiva;
se em gnero e currculo.
133
pela vida, pelo trabalho, pela experincia e pelo conhecimento do que historicamente
marginalizados.
relaes sociais. Se atentarmos para as fases propostas por Mcintosh e por Bonder, elas
problema e da sua possibilidade de interveno social. Ocorre que tais fases na sua
passa no currculo e na escola, porque elas so o resultado de foras sociais que tornam
diferentes contextos. No Brasil h uma longa tradio acadmica que concentra sua
(cf. SILVA, 1989). O mesmo no se pode dizer quando se trata de questes sobre
gnero e raa.
90
Este aspecto objeto de discusso no captulo 10.
135
instrumentos.
136
4 A PESQUISA
dirio de campo como o principal suporte para a etnografia e a partir desta a anlise
direes e a ampliao da base de dados. Por fim, mostro a minha insero nas escolas:
PT) para a educao e as condies concretas oferecidas para a efetividade dos projetos
pedaggicos;
137
de gnero e de raa;
projeto pedaggico a partir de o substrato terico que as sustentam. Neste contexto dois
autores se destacam: Paulo Freire e Jean Piaget. A anlise de seus pressupostos se far
sua potencialidade em tornar visvel a vida das mulheres e tornar audvel suas vozes.
Isto no significa dizer que a etnografia, em si, faa estas conexes mas a etnografia
nas mos das feministas que a torna feminista (WEINER, 1976), pelas preocupaes
mulheres nem de negros, mas das relaes que se constroem entre ambos no cotidiano
abordagem nesta pesquisa o registro se detm nas relaes cotidianas na escola entre as
91
Ver nota 58.
139
foras de cada mtodo, equilibrando suas limitaes e ampliando a base de dados com
experincia das realidades sociais que busca compreender. A sua diferena em relao
significado das relaes de gnero como parte essencial da estruturao das relaes
(REINHARDZ, 1992).
92
A etnografia pode, ainda, incluir o registro em vdeo, a utilizao de dirios pessoais, cartas,
fotografias, etc.
93
O mesmo ocorre quando a anlise ilumina a vida cotidiana a partir de outras interseces tericas,
como por exemplo, com a sexualidade, o nacionalismo, a gerao, etc. Estas questes no fazem parte da
140
instituio social e das professoras e suas posicionalidades que fazem a histria desta
apresenta limitaes que esto localizadas nas condies concretas de sua realizao.
pertencer a mesma classe social (embora com alocao diferenciada) pode facilitar e/ou
sido ao longo da histria uma profisso que incorporou muitas mulheres em seus
quadros. O fato de ser mulher, de ter sido professora na escola de 1 grau, de ser
para a relao entre todos os agentes (desenvolvo este aspecto adiante neste captulo).
(solteira e sem filhos) pode compreender o que isto significa para ns?
(EASTERDAY, et al., 1982, p. 64). Esta limitao questionada pelas mulheres que
fizeram parte da pesquisa de Lois Easterday apresenta uma das tenses que se pe entre
diferenas que podem dificultar a apreenso da vida cotidiana das mulheres envolvidas
dos sujeitos , sobretudo, uma viso de senso comum (GRAMSCI, 1997) que funciona
dirio de campo. O registro das situaes foi, via de regra, realizado no momento em
142
que ocorria a situao, mas como isto nem sempre possvel, ento, realizei o registro
nos solicitam alguma coisa e considerando que, por vezes, o registro no momento
que ouve e o que v uma atitude sria e de respeito para com quem ou o que se
observa. Esse fato foi percebido por algumas professoras que manifestaram o seu
pesquisadora no ir escrever qualquer coisa mas se ater aos registros in loco94. Utilizei
94
Como isso foi interpretado? Aps o trmino do Conselho Participativo [na Escola da Vila] sou
abordada pela professora que diz que acha legal eu estar tomando nota e que eu j devo ter percebido os
problemas da escola, ela pergunta que tipo de pesquisa estou fazendo [DC82:316-322; 03/07/97].
Adiante a professora comenta: que acha legal que eu esteja dentro da escola como pesquisadora [para]
conhecer [o que acontece l], ela observou que eu anoto tudo, porque a partir disso eu tenho algo p no
cho para dizer e pesquisar [DC82: 395-400; 03/07/97].
143
educao.
que os dados que provm do dirio de campo esto identificados pelas iniciais DC e os
das entrevistas por ENT. O dirio de campo compreendeu o registro de 366 horas de
cada sentena como uma unidade de texto. O dirio de campo gerou 106 documentos,
215 categorias indexadas ao tema central (Index tree root), 10 categorias livres sem um
lugar definido nas categorias principais (Free nodes), 25 buscas de texto (Text
entrevistas e cada uma foi considerada como um documento e cada sentena como uma
entrevistas, significam incluses que no constam no texto original mas que foram
alterados os tempos dos verbos igualmente com a finalidade de tornar claro o texto.
Para maiores detalhes de como foram feitas as codificaes e as sugestes para quem
est utilizando este programa para organizar os seus dados consultar o apndice.....
4.3.1 As escolas
trabalhei at julho de 1997, num total de 150 horas de registro de campo. Em abril de
1997 fiz o primeiro contato com a Escola da Vila e aps a apresentao de uma sntese
trabalho de campo. Na Escola da Vila a coleta de dados aconteceu entre abril e agosto
de 1997, sendo que para compensar o tempo concentrei mais horas em campo, assim
escola, Escola do Bairro, realizei o trabalho de campo entre abril e julho de 1997, num
permaneceu em greve por duas semanas, fato que paralisou parcialmente suas
atividades. Devido ao fato de que a ltima escola apresenta uma realidade muito
diferente das outras duas, ela ser objeto de anlise secundria na tese. Utilizei apenas
que ocorrem nas duas outras escolas e, ao mesmo tempo, que mostram os processos
nesta escola.
necessidade de buscar outras escolas que ajudassem a iluminar tal processo e servir de
146
termo de comparao com o que se fazia na escola que era o foco principal de ateno.
Assim que iniciei a observao na segunda escola, Escola da Vila, percebemos que o
trabalho se enriqueceria com novos dados. Busquei ampliar a base de anlise e iniciei o
estudo de caso se desdobrou com a observao nas outras duas escolas. Decidimos que
outra (para maiores detalhes dos encaminhamentos e das direes ver adiante: Os
comunidade escolar, esta escola era ideal como estudo de caso para resgatar o que
acontecia no seu interior que a levava a ter resultados satisfatrios. Mas a indicao da
avaliao desta escola (Escola do Morro). Com isso posto buscou-se as outras escolas
outra. A partir disso constatou-se que a pesquisa necessitava outro rumo de anlise e
optou-se pela abordagem comparada que tornasse claro os processos em cada escola e
mostrasse seus alcances e limitaes. A segunda escola, Escola da Vila, foi escolhida
organizao curricular inovadora em uma escola que se propunha estar sensvel para a
questo das classes populares. A terceira escola, Escola do Bairro, foi a antiga escola
populares. A sua diferena que ela pertence a Rede Estadual de ensino e havia sido
objeto de interesse poltico com o projeto do CIEP (proposta do PDT). A escola tinha
uma proposta poltico-pedaggica, mas encontrava, com o novo governo (do PMDB),
contextos diferentes cada escola tenta dar conta da pedagogia cotidiana. Foram esses
caso, em uma escola, tornou-se uma pesquisa comparada com trs escolas.
Educacional;
SMEd/POA;
SMEd/POA;
Secretrio de Educao;
professoras;
escola.
4.3.3 As entrevistas
quatro entrevistas com as professoras da Escola da Vila, sendo que trs delas eram,
problemas percebidos na escola que interferem no seu trabalho; o seu trabalho em sala
150
conversas com a diretora de uma ou outra escola e com algumas professoras que sero
espaos, ora na escola ora fora do ambiente da escola em que a pessoa fez um relato na
Vila e do Morro;
151
ou no no contexto da escola;
a experincia dos ciclos de formao e artigos em jornais que falavam sobre uma ou
outra escola.
ensino;
bem como, anlise da srie histrica dos ltimos dez anos da RME e da Escola do
analisar os fatos observados nas escolas mas no foram objeto, em si, de anlise.
acompanhar, observar e dialogar com as professoras das escolas. Esta tese fala e
utilizando o estudo de caso a partir de uma escola era necessrio buscar outras escolas
que pudessem servir de comparao para a avaliao dos processos na escola em foco.
Essa orientao foi fundamental para a deciso de concentrar a coleta de dados em uma
escola mas tomar conhecimento dos processos em outras escolas. Apesar de considerar
que isto demandaria mais tempo em campo a indicao foi importante, porque a busca
154
interior das escolas. Este aspecto foi se delineando como importante no decorrer da
agrupamento e anlise dos dados. Quando iniciei a pesquisa a inteno era trabalhar
consideramos que este no seria o melhor caminho para levar adiante uma pesquisa de
raa nas escolas de Porto Alegre, porque o trabalho pedaggico com estas questes tem
terico para o interior das escolas, que desse condies de levar a bom termo um
dias de trabalho de campo em uma das escolas. No teria sido possvel, naquele
de anlise comparada.
importantes a serem consideradas antes de sua proposta: 1) a escola tem de querer uma
onde todas ou quase todas as professoras estariam disponveis para o processo. Mas no
outros parmetros. Tem-se uma questo que no est posta pela escola (ou pode ser que
qual ela ser olhada, inevitavelmente, como estranha e com desconfiana (voltarei a
pesquisa-ao:
a) Esta pressupe que se tenha um razovel domnio dos porqus dos problemas, exige
que se tenha produo consistente na qual podemos encontrar razes plausveis que
cotidiana das professoras - propor aes que sero passo a passo analisadas. A
pesquisa-ao a proposta de mudar algo que foi identificado como problema e esta
mudana, bem como avaliar a extenso da mudana e propor, ento, novas estratgias
e/ou consolidar aquelas que foram aplicadas, analisadas e que se mostraram eficientes.
Contudo, como j disse anteriormente, isso s pode ser feito quando h um senso
b) Mas no caso em que a teoria ainda teve pouca penetrao nas escolas e, portanto,
caso das questes de gnero e de raa, naquele momento quando iniciei a pesquisa em
1996, seria difcil. Primeiro, porque pouqussimas professoras sabem exatamente o que
segundo, porque ningum nas trs escolas em que trabalhei tinha uma viso sobre o que
considerarem que essas questes so importantes, o que est colocado nas escolas
precrio. Aquelas professoras que tiveram contato com os estudos de gnero e de raa
1996).
suporte terico e prtico de onde partir para uma prtica e juntamente com esta prtica
prpria escola e a vontade das professoras. Estou referindo que a universidade no tem
investido na formao e qualificao das professoras para essas duas questes de forma
universidade. O que no o caso das questes de classe social, que por serem
60. Nos ltimos dez anos a SMEd/POA tem pautado a formao das professoras em
cima das questes de uma educao voltada para as classes populares - sob a influncia
senso comum sobre a importncia das relaes de classe social, assim como h
questes nas propostas pedaggicas. Algo que se constitui, na prtica, em desafio, haja
cotidiano na escola.
pesquisadora ser, inicialmente, vista por todas as professoras como uma estranha,
porque ela no professora da escola. O seu status ser identificado como superior,
porque ela professora na universidade e este fato suficiente para trazer tona nossas
diferenas e distncias sociais. Mesmo quando a pesquisadora explicita que tem suas
ligaes anteriores com a escola de 1 grau e mostre que trabalhou durante anos como
similaridades anteriores.
diferentes razes: a) a pesquisadora no bem aceita porque tem uma posio de classe
medida em que ela vista como tendo maior acesso ao conhecimento e, portanto, mais
tm pouco a oferecer, porque no oferecem caminhos concretos sobre o que fazer. Isso
chatas que tem uma palavra sobre tudo e para tudo [DC13:253-4; 27/11/96] e de um
sentimento ambivalente que aceita e rejeita as pesquisadoras e/ou de que a relao com
observao, faz com que a atitude mais comum seja de ambivalncia, ou seja, de
expressa:
a) Na relao de desconfiana sobre o que a pesquisadora sabe e sobre o que ela poder
a vir a saber. Deste modo, vrias professoras tentam exercer um controle sobre o acesso
colocando em risco o que se faz na escola ou o que se tenta mostrar que se faz. H fatos
pesquisadora ser convidada a participar ou avaliar tal situao como uma observadora
externa imaginando-se que a sua distncia (por no ser professora na escola e por no
pesquisadora nos lugares onde ela se encontra sinalizando rejeio pelo o que ela faz;
colaborar. Entretanto, essa atitude, tambm, pode indicar a tentativa de controlar o que
registre que a escola a recebeu de braos abertos, o que verdade em relao a vrias
disso ocorreu quando ao tentar marcar uma entrevista a professora lembrou que a
disponibilidade e vontade para dar entrevistas sugerindo que eu no havia feito isso e
que, portanto, ela havia sido surpreendida e sentia-se coagida a participar. Neste
momento a supervisora interveio para dizer que foi colocado em uma reunio geral que
porque mostrava duas coisas: 1) a professora esteve nessa reunio mas no prestou
memria esse fato; 2) por ter ocorrido este esclarecimento pblico e como no houve
professora aceitou, porque ficou constrangida em relao ao que foi dito anteriormente.
contexto de cada escola, para efeitos de compreenso da minha insero em cada uma
delas, porque as condies gerais de cada escola esto detalhadas no prximo captulo.
onde a minha permanncia foi maior em dias (um ano). As professoras da Escola do
Morro, como mostro adiante, tem um trabalho pedaggico que se pautou pela
e vinte anos de atuao no magistrio com idade entre 30 e 40 anos. A escola havia
A Escola da Vila a aquela, como mostro adiante, que tem uma proposta
anos de idade e com uma experincia no magistrio que varia entre cinco e quinze
que faz com a escola seja movimentada com visitas e demandas para que se d a
95
Cf. Moojen (1997), que o relatrio de pesquisa desenvolvido com o Ncleo de Estudo, Pesquisa e
164
conhecer.
passando e medida que vou demandando estar aqui e ali, fazer entrevistas e observar
aulas o clima inicial de aceitao passa para uma atitude defensiva e resistente que
fazer. Um exemplo claro disso foi quando entrevistei uma pessoa da escola que quis
difcil para conduzir qualquer conversa e onde houve inmeras interrupes e, para
piorar a situao, o lugar sugerido foi ao lado do telefone que toca sem parar, devido a
isso interrompemos vrias vezes a conversa para que ela atendesse o telefone. Esses
das tenses exercidas sobre as professoras no interior dos projetos pedaggicos e das
escola dando alguma contribuio. Uma professora foi logo dizendo: ns gostamos
que nos ajude e no que venha aqui s para coletar dados [DC58:74-6; 08/05/97]. A
presena constante na escola levou presso crescente sobre mim em que a expectativa
era para que eu trabalhasse em algumas frentes. Fui solicitada a realizar diferentes
a) Avaliar as avaliaes das professoras sobre a escola, o que declinei preocupada com
os efeitos do que isso poderia representar para as professoras. Elas poderiam vir a
entender esta atitude como uma postura da pesquisadora que est constantemente
b) Estar presente em reunies com propsitos especficos e, por vezes, fora do ambiente
escolar. Uma dessas reunies era para ajudar a equipe diretiva na anlise das tenses e
embates em curso na escola. Tambm, declinei preocupada com o fato de que a minha
presena em uma reunio longe das professoras e somente com a equipe diretiva
pudesse ser entendida como a pesquisadora que leva e traz informaes, que avalia as
lugares e presencia diferentes situaes que poderiam ser tornadas pblicas e terminar
166
por tornar, ainda, mais tensas as relaes entre umas e outras e, sobretudo, comigo;
gesto atual. No compareci, por entender que isso colocaria em risco a prpria
oposies e crticas levantadas por um grupo ou outro que se autodefine como oposio
Isso poderia levar as pessoas a conclurem que realmente eu estava fazendo uma
que se pe nas escolas em funo de decises e aes polticas de cada partido que
alteram o curso do trabalho pedaggico e das relaes entre os agentes nas escolas. Ou
seja, na etapa em que se est coletando dados no h uma viso nem um entendimento
relao ao que acontece nossa volta mas, sim, de seriedade na conduo da pesquisa,
no respeito pelas decises tomadas em diferentes lugares e por diferentes pessoas para
167
as quais no se tem clareza sobre a extenso de sua eficcia, de seus efeitos desejveis e
crtica que se possa fazer neste momento que se tornam, na verdade, criticismos e que
continuidade da pesquisa.
de presses onde estava colocada uma contrapartida para a resposta positiva da escola
quando fui solicitada em qualquer das escolas. Isso mostra que as professoras
depositam confiana nas possveis indicaes de literatura, que elas lem positivamente
nossa presena e tm em conta nossa competncia. Assim como, isso indica a leitura de
credibilidade para indicar a melhor bibliografia, bem como, se tenta verificar a base de
minha atitude foi negociar os limites do que eu poderia fazer tendo presente o impacto
antecipados que envolveram a mim por razes que no estavam claras naquele
clareza sobre a composio de foras e dos problemas que se interpem nas relaes
apesar de a minha avaliao inicial, quando considerei que o meu trabalho [de
com a comunidade e, deste modo, fazer o meu trabalho com menor presso [DC51:
conforme nossa avaliao inicial e de que, neste contexto, surjam muitas desconfianas
e nas decises da equipe que l est e conhece melhor o que se passou e o que se passa
na escola.
fatos e registr-los para a anlise, na medida em que ela passa a fazer parte do processo.
qualquer modo quando se est no interior das instituies a nossa presena fsica e o
d) Preparar uma palestra sobre as questes de gnero e raa nos PCN e apresent-la em
uma reunio final de treinamento na escola. Desta participao pude observar que,
apesar de falar sobre os pontos que eu havia desenvolvido na proposta de tese e sobre o
explcito ou no, de regular as prticas e os discursos para que preencham uma possvel
incluindo prticas e discursos que mostrem o que se est fazendo, seja apontando quem
e o que est sendo feito ou foi feito na instituio em relao as questes que so objeto
mas se busca influir na direo da anlise na pesquisa. Mas a razo que explica os
limitados efeitos das abordagens pontuais, feitas por qualquer pesquisadora, no est na
A minha presena constante nas escolas demonstrou que mesmo que haja
fazer ou outras aes que nos obrigam a uma atitude imediata ou que nos obrigam a
participao aqui e acol, isso no altera o curso do que se faz e do que se pensa,
mesmo que haja vontade para trabalhar com tais questes. O que fazemos ou
discutimos pode ter alguma influncia sobre algumas pessoas que estavam,
trabalho nessa direo, ento, essas pessoas passam a dar maior ateno a esses
realizao.
diferentes. Isso compreendido pelas pessoas que esto nas instituies, mas no
aceito por elas e este aspecto combinado com outros fatores, internos e externos
pesquisa e contou com a ajuda de muitas professoras que procuraram materiais, foram
disponveis para dar entrevistas, esclareceram inmeros aspectos sobre sua insero no
sobre a sua prtica com base nos elementos que eu apresentava aqui e acol. Outras
Foi nesse clima de embates que constru a pesquisa registrando o contexto das
raa.
173
a discusso sobre as condies nas trs escolas. A anlise que se refere aos recursos
trabalho que varia de vinte a quarenta horas na escola, mas muitas delas tm funes
contava com duas supervisoras, uma para a Currculo por rea e a outra para o
Currculo por Atividades. Pela manh funciona o Currculo por rea e a tarde o
em cada turno.
uma funcionria auxiliar. Alm disso, a escola dispem de nove funcionrias que se
vezes, oferecem somente bolacha e leite ou suco e a exigncia para que a merenda
trabalham em sala de aula e h as professoras que trabalham nos setores. Sem dvida,
professoras nas reunies pedaggicas. Essas podem ser individuais com uma ou outra
de ser considerada como escola municipal, no mesmo prdio funcionava uma escola
estadual - a Escola do Bairro - que funcionou neste local entre 1965 e 1985. Ainda, em
da antiga localizao. Nas falas das professoras a escola desceu o morro, mas o
circunvizinha para que a escola continuasse a funcionar, quando ento passou a ser
comparada com a Escola da Vila e com a Escola do Bairro, mas considerada como
estabelecimento grande pelo MEC97, pois tinha 338 alunos(as) na matrcula final em
terreno total da escola pequeno quando comparado com o das duas outras escolas. O
alguns pontos da rua. O fim da linha do nibus na frente da escola e como h pouco
trnsito na rua que corta o morro ao meio99, as crianas da comunidade brincam ali
96
No Anexo A encontra-se o croqui de cada escola e da salas de aula.
97
Uma escola com mais de 150 alunos considerada como estabelecimento de porte grande pelo MEC.
(BRASIL, et al., 1995b, p.8).
98
Cf.Boletim Informativo da Escola, 1997, no apndice....
99
H ruas vicinais em pssimo estado que no permitem a passagem de carros, praticamente as ruas
vicinais do morro so espaos que a prpria comunidade estabeleceu como passagem e ligao de um
lugar para outro. Numa das ruas vicinais possvel descer o morro em linha reta e chegar at a Escola do
Bairro. Andando pelo interior do morro tem-se uma viso muito diferente daquela que possvel a partir
de a rua principal e asfaltada. O ncleo do morro composto por casas pauprrimas, pequenas e ali
moram as pessoas mais pobres da comunidade. Na rua principal e asfaltada h casas simples, bonitas e
bem conservadas e ali residem as pessoas com melhores condies financeiras. Alm disso, na rua de
cima (que uma rua perpendicular a rua central do morro) h as casas de classe mdia, todas muito
bonitas. Como se v o morro tem uma geografia de classe social bem ntida, contudo a comunidade do
morro convive em paz. Aparentemente no circulam drogas pelo morro ou pelo menos no do mesmo
modo que ocorrem em outros morros de Porto Alegre. Assim como no tenho registro de que haja
violncias graves, como por exemplo: tiros luz do dia, como foi o caso em uma outra escola (ainda no
tempo em que eu procurava uma escola para a pesquisa) em que as professoras relataram que no era
possvel deixar as crianas brincarem no terreno aberto, na parte alta, porque vez por outra haviam tiros
na comunidade. Entretanto, quando se fala sobre a comunidade do morro aqui esto excludos os
vizinhos de classe mdia que no se misturam com os pobres que se autodenominam a comunidade do
morro. Apesar de ser uma comunidade pequena h duas lideranas com sedes distintas e em briga entre
si pelo poder sobre a comunidade do morro. Em uma eleio para vereador uma associao trouxe um
poltico do PDT e a outra trouxe um poltico do PMDB.
177
acidentado fazendo com que a escola esteja dividida em duas partes com seis blocos de
construo: quatro que ficam na parte alta do terreno, onde os trs primeiros blocos
esto separados do quarto por uma cerca e dois blocos que ficam na parte baixa do
terreno. Os terrenos de cima e de baixo esto ligados por uma escada que mais
No primeiro bloco, logo que se entra na escola, h a sala das professoras que
pequena e dispe de uma mesa central onde possvel trabalhar. A sala das professoras
contm avisos, quadros com sntese das reunies, horrios, informaes da SMEd,
reunio, algumas professoras endossaram a fala de outra professora que criticou o fato
de que nem todas as informaes esto disponveis e houve uma cobrana direta
outros dois divididos entre o banheiro das meninas e dos meninos. Antes de prosseguir
gostaria de registrar que na Escola do Morro as(os) estudantes, vez por outra, tm aulas
no refeitrio e utilizam a cozinha para fazer alguma atividade que orientada pelas
responsvel pela biblioteca estimula as(os) estudantes para que a freqentem, no que a
escola tem uma tima resposta da comunidade escolar. No mesmo prdio h uma sala
pequena onde funciona o Servio de Orientao Educacional e outra sala onde funciona
primeiro e duas no segundo. As salas deste ltimo bloco podem ser transformadas em
brincam entre os dois prdios. Ao lado do segundo bloco na parte alta h um terreno
maior onde possvel fazer Educao Fsica e na parte de baixo h uma quadra
prdios mas est na frente de um deles e sua proximidade das salas dificulta o
que em dias de chuva dispensa-se o recreio das crianas e abrevia-se o tempo na escola
recursos pedaggicos100 bsicos para o trabalho em sala de aula, como tesouras, cola,
lpis de cor, papis, tintas, rguas, etc., que se encontram disponveis em cada sala de
aula e aos cuidados de cada professora e so compartilhados entre as(os) estudantes nos
didtico, isso tambm relaxa a professora e d-lhe autonomia para trabalhar e exigir
caderno, o lpis e a borracha, mesmo assim a escola dispe de uma cota extra de
cadernos, lpis e borrachas para os(as) alunos(as) que sempre esquecem ou que nunca
tm seu material organizado, haja vista a constante exigncia da parte das professoras.
O espao fsico das salas de aula do tipo convencional, uma sala retangular,
com um quadro disposto no que seria a parte frontal da sala101. Cada sala de aula
comporta entre vinte e cinco e trinta alunos(as), mas em geral as turmas so de vinte a
100
Cf. adiante o quadro com os recursos pedaggicos disponveis na escola. Em agosto de 1998 numa
breve visita escola, ela j dispunha de trs computadores localizados no Laboratrio de Cincias que
funcionava, tambm, como Laboratrio de Informtica.
101
Como as salas de aula esto organizadas, na maior parte do tempo, em grupos no h propriamente
uma frente na sala, porque a professora se desloca pela sala embora ela utilize o quadro para os
180
vinte e cinco estudantes no mximo. As paredes das salas contm os trabalhos dos(as)
As professoras tm uma carga horria que varia entre vinte e quarenta horas
semanais, sendo que a maioria trabalha em regime de vinte e quarentra horas na prpria
etc., mas tambm necessrio dizer que h um clima de disponibilidade entre muitas
exerccios.
102
Por exemplo, uma professora com um horrio vago se ela no estiver fazendo planejamentos, ela se
colocar disposio para fazer algum trabalho com outra professora em qualquer turma [cf. ENT7;
181
jovem, em mdia a idade varia entre vinte e trinta anos. No dirio de campo tenho o
1996.
bonito das imediaes. A rua da escola no calada e as casas, nesta rua, so boas e
cuidadas. O interior da vila acidentado e tem casas de todos os tipos, desde as bem
o cemitrio e a quadra que fica de frente para o colgio h uma rua estreita sem
calamento e com casas muito pobres. A prpria comunidade observa que h poucas
ruas asfaltadas105. A maior parte das(os) estudantes moram nas imediaes e a escola
comporta estudantes na sua maioria pobres mas, tambm, h alguns com melhores
11/07/97].
103
Estou em uma reunio, com mais cinco professoras, que tem a finalidade de planejar a apresentao
da escola no encontro regional. Na reunio h comentrios sobre as professoras e supervisoras de
outras escolas que so velhas e esto sempre muito pintadas [DC62:75-8; 15/05/97].
104
Ellen Rybu. Conhecer para interagir com a comunidade escolar. Porto Alegre: Escola da Vila, 1996.
Documento divulgado internamente na escola.
105
Ellen Ruby, op. cit.
182
condies de vida.
1996 a escola tinha 535 alunos na matrcula final e 627 em 1997, pois a implantao
ciclos, sendo que em 1997 no primeiro (I) ciclo haviam treze turmas, no segundo (II)
ciclo dez e no terceiro (III) ciclo duas turmas. Cada turma tem um nome especfico
turma do II ciclo [DC68:8-9; 23/05/97]. Ainda registrei outros nomes que incluem:
Cavaleiros da MC, Turma Radical, Turma Braslia Amarela, Anjos Rebeldes, Turma
Utopia, Turma Camisa 12, guia de Ao, Turma do Vespertino, etc. Todos(as) na
com seu nome, a turma ou o nome com a funo de cada professora na escola.
sendo trs blocos de dois pavimentos e o quarto de trs pavimentos. Dois blocos ficam
106
Inclusive a pesquisadora ganhou um crach de identificao.
107
A concepo pedaggica do projeto arquitetnico da escola encerra dezoito justificativas, entre as
quais destaco: a concepo de ensino-aprendizagem estrutura uma determinada organizao do espao
fsico da escola; (..) este projeto arquitetnico possibilita diversas modalidades de interao. Em nvel de
cada prdio, h uma estrutura aproximadora dos seus ocupantes, o que possibilita a interao em um
grupo maior do que aqueles j reunidos em sala de aula, etc. (MACADAR, 1992, p.7).
108
Na apresentao do projeto arquitetnico para a escola construtivista, a escola concebida como
lugar onde a criana estimulada a construir seu prprio conhecimento, dever organizar seus espaos
183
na parte alta do terreno e os outros dois na parte baixa e todos esto voltados para a
bloco C com duas professoras, no lado oposto encontra-se a biblioteca que conta com o
atividades especficas, como a hora do conto. Logo que se entra na biblioteca avista-se
uma estante com as ltimas aquisies. Como a biblioteca espaosa h lugar para
fazer trabalhos com duas ou trs turmas ao mesmo tempo, como foi o caso de uma
de tal forma que contribua, facilite e promova a constituio do grupo, desde a escala micro, na sala de
aula, at a escala macro, na escola como um todo (MACADAR, 1992, p.5).
109
A inteno era substituir circulaes de corredores que induzem, obrigatoriamente, a circularao
invs de se encontrar, ou seja, substituir os tradivionais corredores, vias de circulao dinmica, por
espaos nos quais se circula, mas tambm se proporciona a oportunidade de que surjam outras formas de
estabelecer contato entre os alunos de diferentes turmas, especialmente no hall do pavimento trreo de
cada bloco (MACADAR, 1992, p.9).
110
O registro e a classificao seguem a CDD (Cdigo Decimal de Dewey), informa o projeto
apresentado pelas professoras da biblioteca em 1997.
111
Os projetos envolvem a Gibiteca que dispe mais de 300 gibis; a Hemeroteca onde se organizam
recortes de jornais, revistas por assunto, por caixas temticas, revistas, etc.; o servio de emprstimo
domiciliar que contava com 490 inscritos; a associao de amigos da biblioteca que fazem doaes. H o
projeto de incentivo leitura; o rodacultura que faz a promoo de atividades culturais; as cestas
literrias, que so cestas com diversos materiais disposio para leitura fora do espao da biblioteca; o
184
equipe diretiva. Da sala da direo possvel avistar todo o ptio interno e os outros
blocos, isso permite a diretora ter controle sobre quem circula pela escola e ter controle
sobre o que acontece no ptio da escola. Em seguida, tem-se a sala das professoras,
igualmente espaosa, onde h uma subdiviso comportando uma sala e estudos que se
individual. Na sala das professoras h muita informao sobre tudo o que acontece ou
acontecer dentro e fora da escola. Nos quadros, divididos por setores, h todo o tipo de
desenvolve o projeto da rdio e os(as) alunos(as) colocam msica nas horas de entrada,
correio escolar; o boletim informativo (BIBLIO-oi!); a estante itinerante; atual em debate que promove
um encontro mensal para debate de assuntos polmicos, etc. (BARROS, 1996).
185
Educacional que ocupam o mesmo espao fsico, onde trabalham duas orientadoras e
estudantes, mas que dividem o trabalho daquelas que se dedicam em atender o I ciclo
ou o II e III ciclos. Os trs ciclos fncionam nos dois turnos. difcil ver no trabalho das
uma espaosa sala com quinze computadores - a Midiateca - que fica a cargo de uma
especfico (para maiores detalhes e anlise sobre a Midiateca ver no captulo 6 a seo
auditrio onde acontecem no somente atividades com os(as) estudantes, mas, tambm,
uma sala onde funciona a ludoteca, h uma mesa de pingue-pongue e outros materiais
186
equipados. A escola oferece caf pela manh, lanches e almoo. Do mesmo modo que
processo pedaggico e o objetivo que as(os) estudantes sejam educados sobre sade
das meninas e dos meninos, inclusive h banheiros equipados com chuveiros e sempre
panos, roupas, maquilagem, etc., atendida por professoras com formao em teatro.
Laboratrio de Aprendizagem, uma sala para cada ciclo. Cada sala disposta para o
necessrio: lpis, folhas, tintas, pincis, tesouras, cola, etc., alm do material didtico
outras professoras, que no so do Laboratrio, vez por outra aparecem para ajudar na
embora todos(as) saibam que se destina para quem tem dificuldades de aprendizagem e
embora alguns alunos(as) na primeira indicao no gostem112, assim que eles ou elas
disposio no interior dos blocos em hexgono e ao lado de cada porta de sala de aula
h, no corredor, um banco que usado pelos(as) alunos(as), mas, tambm, serve para
outro propsito: caso um aluno ou aluna esteja fora de controle em sala de aula ele ou
112
Em uma reunio no Laboratrio de Aprendizagem uma professora relata que eles verbalizam que
querem ficar na sala de aula para no vir ao laboratrio, alguns tem essa imagem negativa do laboratrio
porque quem vem ao Laboratrio porque tem algum problema. Depois que se conquista eles gostam,
porque um espao diferenciado, tem uma ateno especial que desperta a ateno e a vontade dos
outros. H troca afetiva [DC74: 118-126; 10/06/97].
113
Alguns alunos(as) chegam a manipular o seu comportamento na tentativa de influenciar a avaliao da
professora e permanecer no laboratrio. Na reunio do Conselho a professora itinerante do Laboratrio
de Aprendizagem comenta sobre um menino e o que ele faz para tentar manipular a sua permanncia no
Laboratrio: ele esperto e inteligente, ele regrediu ao saber que vai trocar de professora, ele um
avio, ele pediu [para ficar] no Lab; a [professora] tem um vnculo forte com ele, ele pediu para ir
para o Lab., mas deixar ele ir para o Lab. s porque ele quer? Ah, se ele quer a gente vai fazer? Essas
perdas ele tem que passar [DC85: 60-3; 71-6; 15/07/97].
114
exatamente deste modo que me foi relatado, o(a) aluno(a) convidado a ir descansar l no banco.
Em todo o tempo que permaneci na escola no presenciei uma cena como a que descrevi, somente ouvi
188
pontos. As professoras avaliam que faltam rvores e jardins para que o ptio fosse mais
bonito e agradvel. Sem dvida, aqui houve um equvoco da parte dos planejadores que
ptio agradvel como seriam parte da educao que envolve o cultivo e o cuidado
ecologia para fora da sala de aula. Entretanto, o ptio tem uma rea coberta entre os
blocos B e D, o que permite s crianas ter um espao para brincar mesmo em dias de
chuva. As professoras entendem que o recreio no pode ser dispensado, porque parte
Outro dado importante diz respeito a organizao das atividades na escola e nas
salas de aula e na ordenao do espao fsico. No Regimento Escolar (1996) consta que
cada sala ter no mximo vinte e cinco alunos. O trabalho em sala de aula est
falar sobre isso e tambm ouvi falar que quando acontece os(as) alunos(as) detestam. No bloco D
funciona as salas de aula do I e do II ciclos no primeiro andar e no andar trreo.
189
referncia, que a professora que permanece todo o tempo com as(os) estudantes no I
mais professoras que atendem as reas, de modo que h uma professora coordenadora
da turma, mas a turma tambm conta com uma professora itinerante. A ltima divide-se
paredes tm janelas amplas116, duas paredes com quadros grandes e baixos que visam
fato ocorre. H no interior das salas de aula uma pequena sala (denominada closet118),
somente acessvel s professoras, que contm todo o material para o trabalho em aula,
materiais alm do caderno, lpis e borracha. Cada sala possui em um canto uma
subdiviso uma pequena parede que separa o espao da sementeira119 (que tambm
115
A forma hexagonal da sala de aula informaliza a posio dos bancos, que se transformam em planos
de trabalho de pequenos grupos ou de grupos maiores, assim como de trabalho individual quando for
necessrioa (MACADAR, 1992, p.10)
116
No projeto arquitetnico previu-se que as salas de aula localizadas nos quatro cantos do bloco,
permite que cada uma tenha duas janelas e duas fachadas diferentes (MACADAR, 1992, p.9).
117
A existncia de dois quadros negros, em paredes opostas, permite que este equipamento fique mais
ao alcance dos alunos nos seus trabalhos de grupo, no se restringindo apenas ao uso do professor
(MACADAR, 1992, p.10).
118
Junto s salas de aula foram projetadas reas de apoio direto, para servirem de: depsito de
materiais e trabalhos dos alunos e professores (MACADAR, 1992, p.10).
119
Projetado para ser o Canto da Natura que previsa o funcionamento de um viveiro de plantas e
qequenos animais e insetos, estimulando o aluno a acompanhar de perto, no dia-a-dia, os progressos e
190
pode ser usado como espao para a exposio dos trabalhos de aula) do restante da sala
e objetivo pedaggico. Nas reunies que participei observei que os segmentos tm voz
ativa, tempo para se expressar seguidos de respeito e validao das propostas que so
nas duas outras escolas. A escola conta com quarenta e quatro professoras e em 1997
total de quarenta e oito turmas distribudas entre as catorze turmas de Currculo por
Atividades, as vinte e uma turmas de Currculo por rea, uma classe Especial e quatro
diminuiu consideravelmente desde 1995 at 1997 (de sessenta e quatro professoras para
nmero de estudantes passou para 917. Em abril de 1997, algumas turmas do Currculo
por rea, ainda, no tinham uma professora de Portugus e estavam sem aula nesta
disciplina desde o incio de maro. Foi somente a partir da segunda semana de maio
que a escola recebeu uma professora contratada para a rea Portugus121. Uma
Escola do Bairro a que apresenta mais professoras com formao apenas de 2 grau e
prximas da aposentaria.
120
No projeto previa-se que o quadro branco, localizado na parede que define o Canto da natura,
estando em posio central e estratgica fosse utilizado para as projees (MACADAR, 1992).
121
A professora contratada estava concluindo a graduao e feliz por ter um lugar onde poderia trabalhar
como estagiria e aprender em servio.
192
escolar122. Alm disso, a escola contava com trs adolescentes: uma moa e dois
por Atividades funciona pela manh com mais quatro turmas de Currculo por rea,
uma assistente social que se desdobrava em atender muitas frentes. Quando cheguei na
ns aqui estamos quase todas velhas, temos na mdia de 40 a 50 anos [de idade] e
muito tempo de magistrio, quem ir nos substituir se ningum mais quer ser
A Escola dispe de um prdio grande com uma capacidade para atender mais de
mil alunos(as). So quatro blocos grandes interligados entre si, o que forma um ptio
interno com uma quadra de vlei e com espao para brincadeiras. A escola um
quadrado, o corredor principal faz a volta na escola pelo lado interno. A escola ,
122
As funcionrias na Escola Estadual pertencem ao quadro de funcionrios do Estado.
193
secretaria, em anexo secretaria h uma secretaria paralela: uma sala pequena onde
trabalha uma professora (antiga supervisora da escola) que responsvel por toda a
no Laboratrio de Informtica. O seu trabalho nessa parte voluntrio, pelo fato de que
organizar as matrculas. Depois da secretaria h a sala das professoras que onde estive
a maior parte do tempo, bem como, neste espao que se conhece muito do que
acontece na escola. Aps, h uma sala pequena e ao que tudo indicava seria para o
Grmio Estudantil, mas que se encontrava em estado de abandono, ou vez por outra
haviam estudantes por ali, vez por outra era utilizada pelas professoras fumantes e foi
neste espao, por se encontrar vago em muitos momentos, que eu realizei duas
entrevistas. Aps essa sala, h a sala da direo: uma sala boa que se localiza no fim do
corredor, com exceo da primeira vez que falei com a diretora e estive nessa sala ela
no usada ou pouco usada, em geral se se quer falar com a diretora melhor ficar na
est de frente para o corredor, na verdade esta sala est no fundo do corredor. A
biblioteca muito boa, conta com um acervo de 5643 livros (fora os livros didticos),
bonita, com mesas circulares, cadeiras estofadas, organizada, mas geralmente est
123
H uma outra entrada que permite s professoras guardarem o carro no acesso ao lado e interno a
194
pela manh a biblioteca funciona nas teras e quintas, porque uma professora da 3 srie
conta com uma estagiria na sua classe, o que lhe permitia atender parcialmente a
biblioteca. Saindo da biblioteca adentra-se um enorme ginsio para esportes que liga a
parte frontal da escola com a parte oposta. No projeto da escola ao sair da biblioteca
pega-se um pequeno corredor que d acesso ao ginsio esquerda, mas agora o acesso
est fechado com uma porta feia, improvisada e um cadeado, segundo a diretora para
evitar roubos. No h um corredor que separe o ginsio, de modo que se cruza todo o
ginsio para se chegar at o outro corredor. Em frente ao ginsio, na sua parte central,
se parece com uma cozinha industrial, o refeitrio amplo com grandes janelas para o
ptio interno e com mesas que conjugam os bancos no mesmo conjunto. Apesar de
do almoo, como me diz uma professora: era lindo, tinha uma nutricionista e uma
escola.
124
Isso foi na poca - 1994 - em que a Escola do Bairro funcionou parcialmente como CIEP.
195
que fica entre dois conjuntos de banheiros, um de cada lado. As duas salas no final do
improvisado, que no constava no projeto original e foi construdo num espao que era
um acesso a outra pracinha interna. Passando o bar tem-se salas de aula e no final deste
corredor tem-se frente dois corredores, um que passa em frente sala de Msica, a
Da janela dessas salas avista-se uma pracinha interna ou o que seria uma pracinha.
125
Os equipamentos da pracinha esto quebrados.
126
Tanto a Escola do Morro como a Escola da Vila no h bar, se h algo incompatvel com a escola so
esses tais de bares que, geralmente, pertencem a algum pai que tem filhos na escola. Tambm, no se
sabe como a direo negociou para que este pai tenha permisso para ter um bar dentro da escola e no
outros. S ouvi rumores sobre o tipo de encaminhamento excuso que foi feito aqui. No dirio de campo
registrei: em outra reunio do Conselho Escolar, um pai leva ao Conselho que o bar cobra muito caro,
no d troco. A direo assume uma postura estranha de defesa do bar, que ocupa o espao da escola e,
na verdade, ilegal. O dono do bar pai de um aluno. Houveram reclamaes mas, mesmo assim, a
diretora fez uma defesa contundente em prol do bar. O pai que reclamou pediu desculpas diretora e
que ele, como pai, estava apenas trazendo uma insatisfao. No final ficou tudo como est [DC;
30/04/97]. Alm disso, considero grave o fato de que se privatiza um espao pblico e as relaes no
196
Educando (antigo CAE, agora CEAE) com um consultrio equipado para atendimento
odontolgico, uma sala que foi a da psicloga e outra que foi a do mdico127. Neste
ponto se est de volta entrada da escola. Dos(as) profissionais que atendiam ao Centro
estava em vias de ser deslocada pela Secretaria Estadual de Educao porque a escola
perdeu o CEAE.
linha reta chega-se ao ptio que num canto, entre o refeitrio e o corredor da frente, tem
uma quadra de vlei. Das janelas do corredor frontal possvel ver os estudantes, pois
h janelas grandes que permitem a visualizao do ptio interno, assim como, permitem
outros espalhados pelo ptio. possvel alcanar cada bloco da escola a partir do ptio,
assim que do meio deste, em cruz, tem-se acesso aos diferentes prdios.
montes de lixo aqui e ali e papis voando pelos corredores. Os banheiros, em geral, no
H vidros quebrados em muitos pontos, h vazamento de gua que corre nos banheiros
na sada a vice-diretora que, junto com algum aluno, passa pelas salas e recolhe o lixo,
porque seno a escola fica inabitvel, estamos somente com uma funcionria e s
vezes ela est doente [DC:26/06/97]. Outro dia estou assistindo uma aula quando
pagam uma pessoa que vem uma vez por semana limpar as suas salas de aula. H um
esforo por parte da direo para manter a escola limpa: contrata-se algumas vezes
alguma pessoa para desentupir o esgoto que est transbordando, para limpar o prdio,
para restaurar isso e aquilo. Mas isso s acontece quando a escola tem dinheiro, que
repassado pela Secretaria Estadual de Educao a cada trimestre ou, o que mais
comum, quando a escola faz uma festa e consegue juntar um dinheiro para fazer
destinado algum dinheiro. Estou numa reunio do Conselho Escolar quando entra a
vice-diretora para dizer que tem em caixa R$ 2.700,00 e que isso no d para nada:
R$ 600,00 foi para a limpar a caixa dgua, porque [ali] haviam encontrado uma
198
pomba morta, R$ 1.200,00 foi para trocar uma fiao eltrica sem contar que os
contratao e pagamento. Em uma entrevista a professora me diz que a escola tem que
a apresentar trs oramentos mas que ningum quer trabalhar na escola (e para o
poca era pequena com quatro ou cinco pavilhes em madeira. A Escola do Bairro era
a antiga Escola do Morro que funcionou no alto do morro desde de 9 de maro de 1965
loteamente, quando ento a escola j oferecia o primeiro grau completo. A mudana foi
prefeitura e num caminho alugado pelo pai de um dos alunos da escola129. A escola
outro ali130. Em 1992, aps uma consulta a comunidade (que aconteceu em 1990) sobre
escola conviveu com os operrios tentando dar cabo de uma obra, cinquenta e quatro
histrico da escola registra que nesta fase o atendimento comunidade foi muitssimo
muito p de cimento.
oportunidade de ter finalmente o seu sonho realizado: uma escola grande, bonita e em
de vontades, poder e interesses que, por diferentes, razes, tornaram realidade o CIEP.
129
Dados buscados em documento interno escola que apresenta um breve relato histrico.
130
No histrico da escola (1996 documento inetrno) consta que em 1989 foi necessria a construo
de um pavilho emergencial com duas salas de aula. O mesmo se repetiu em 1990, com a construo de
mais outro pavilho com duas salas de aula.
131
Segundo o Histrico da escola, a comunidade votou maciamente a favor da transformao da escola
em CIEP.
200
quisesse reconhecer, na prtica, somente uma parte das crianas da comunidade eram
A antiga diretora desta escola permaneceu no cargo durante vinte anos, de 1975
at 1995, e imprimiu uma marca pessoal que ficou na memria das professoras que
conviveram com ela. Na entrevista uma professora retrata como eram as relaes nesta
poca: Era a tal de 18 anos [na verdade 20 anos] que estava quase se aposentando
na funo, que era uma pessoa que at te permitia trabalhar, mas ela era muito
autoritria e era ela quem ditava as coisas, quando a gente fechava com ela, tudo bem,
mas quando a gente no fechava dava uns ataques nela e [ela] impunha a vontade
devido sua destituio. A escola foi dirigida durante meses por uma Comisso
momento: O [governador Antonio] Britto entrou no dia 3 e no dia 13 ele mandou uma
junta de interveno que acabou com tudo. Destituram uma direo que estava h 19
132
Segundo vrias professoras da Escola do Bairro, na inaugurao do CIEP, o governador e a secretria
de educao desembarcaram de um helicptero que pousou na pracinha ao lado do colgio, o que causou
uma ventania e uma poeirada que pousou sobre todas as professoras especialmente vestidas para a
ocasio.
201
coisa do CIEP.
Quando estive na escola em 1986, que fica na zona sul da cidade e distante do
centro, a rua tinha uma tima pavimentao e terminava na escola. No haviam casas
no entorno e a escola era uma construo solitria no meio de muito verde. Dez anos
da escola h uma pracinha agradvel. A escola est separada da pracinha por uma tela
que circunda toda a escola. Olhando-se a escola de fora ela bonita, o prdio
imponente e fica-se com a impresso de que a escola atende a vizinhana, mas as(os)
incio da dcada de 80. Inclusive, um anexo da escola funcionou (em 1984) dentro dos
Vila mas que j trabalhou na Escola do Bairro, lembra desse momento em que havia
Esta professora pertencia ao quadro funcional do municpio mas estava cedida para o
casas so elevados, os terrenos eram baratos h dez anos atrs, mas atualmente h
cuidadas, iluminadas, com jardins e coqueiros que dividem as ruas ao meio, as casas
no havia percebido isso at que um dia a vice-diretora foi buscar uma lata de lixo na
pela rua e empurram a lata de lixo mais para l, outras vezes o lixeiro joga a lata de lixo
mais para o lado da pracinha. Mas no adianta explicar isso, a associao de moradores
com os(as) alunos(as) pobres que circulam todos os dias pelo condomnio, porque a sua
da lata de lixo mas, tambm, envolve as acusaes de que os(as) estudantes estragam o
Professoras %
- Mestrado 6 1 0
- Especializao 42 30 11
- Graduao 46 68 60
- Licenciatura Curta 0 0 11
- 2 grau 6 1 18
TOTAL 35 67 44
Bairro a que apresenta a maior nmero de professoras133 que tem somente o 2 grau
133
So 44 professoras mais uma Assistente Social. Das 45 professoas da escola, 4 tm contrato
temporrio, na estaststica da Secretaria da Educao elas so contadas como regentes de classe na
204
regente de classe x estudante (neste caso excluiu-se as professoras que esto exercendo
professoras.
trabalho pedaggico. Abaixo apresenta-se uma sntese comparativa entre as trs escolas
apresentada pelo INEP (BRASIL, et al., 1997b) com a indicao de sua existncia e
QUADRO 5.4-1 Condies de uso dos recursos pedaggicos por escola 1997
Escola do Morro Escola da Vila Escola do Bairro
1-Biblioteca Bom Bom Bom
2-Laboratrio de Cincias Ruim Bom Bom134
3-Laboratrio de Informtica No disponvel Bom Bom
4-Auditrio No disponvel Bom No disponvel
5-Quadra de Esportes Ruim Bom (3) Bom (2135)
6-Equipamento de Educao Fsica Ruim Bom Bom
7-Sala de Professoras Regular Bom Bom
8-Livros Bom (9208136) Bom (3900) Bom (5643)
9-Quadro negro Regular Bom Bom
10-Televiso Bom Bom (2) Bom (2)
11-Vdeocassete Bom Bom (2) Bom
12-Retroprojetor No disponvel Bom Bom (2)
13-Projetor de Slides No disponvel No disponvel Bom
14-Mimegrafo Bom (3) Bom (4) Bom (7137)
15-Mquinas de datilografia Bom (2) Bom (2) Bom (2)
16-Computadores No disponvel Bom (17138) Bom (6139)
17-Mquina para Fotocpias Bom No disponvel Bom
18-Cozinha Bom Bom Bom
19-Refeitrio Bom Bom Bom
20-Sala do Grmio Esudantil No disponvel Bom140 Ruim
21-Quadro branco ou tela branca Bom Bom (10 quadros) Bom
22-Sala de vdeo Bom No disponvel Bom
23-Equipamento de som Bom Bom Bom
24-Mquina Fotogrfica Bom Bom Bom
134
O laboratrio no estava sendo usado.
135
A escola dispe de um ginsio de esportes.
136
Este dado, segundo a professora da biblioteca, no corresponde realidade, haja vista que h muitos
livros extraviados ou no devolvidos que no esto computados no levantamento final.
137
Dos quais trs funcionam.
138
Dos quais 15 esto no Laboratrio de Informtica e 2 na secretaria.
139
Dos quais 4 esto no Laboratrio de Informtica e 2 na secretaria.
140
Dispe de mesa, armrios e equipamento de som.
206
que contribui para o trabalho pedaggico qualificado. A Escola do Bairro tambm tem
porque, como se viu, h outros fatores que concorrem para excelncia do trabalho nas
do Morro embora no disponha dos mesmos recursos pedaggicos das outras duas
pedaggica que se define como progressista e que declara sua opo pelas classes
(aqui pressuponho igualmente salrios decentes) e sem uma proposta que congregue os
esforos de todas em torno de objetivos comuns, a escola fica deriva. E mesmo com
essa garantia, ainda assim, h problemas que se colocam e que esto alm do que a
escola nem poderiam, porque a atuao da escola nos limites das possibilidades
imediata e isso obriga a escola a conviver com problemas que se encontram fora do que
especializado fora da escola, isso demora, s vezes, um ano para acontecer, enquanto
isso as professoras se viram como podem. Assim como, as professoras se deparam com
situaes que envolvem famlias muito pobres e crianas sem experincia pedaggica.
H crianas que no sabem nem onde comea o caderno, qual a direo em que se l,
que no dispem de outros materiais informativos alm daqueles que a escola oferece,
que falam errado porque a famlia fala errado cotidianamente. Pode-se contra-
precisa corrigir a todo momento uma linguagem que persiste errada e se transfere
errada para a produo textual141, ento ela tem mais tempo para investir em outras
promoo do alunado de classes populares cumpre seu destino dentro dos limites de
classe social e dentro dos limites estruturais de outras instituies que no conseguem
possvel escola fazer para atender a sua comunidade com qualificao. As diferenas
encontra-se no captulo 7.
141
E aqui tenho presente que todas as crianas constroem hipteses de leitura e de nmero. Para Emlia
Ferreiro e Ana Teberoski (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991) a classe social no tem nenhum
significado para a aprendizagem. Entretanto, os fatores estruturais de classe social modificam a relao
pedaggica. A despeito do que a escola possa oferecer, a classe social um dos aspectos mais
permanentes na vida dos sujeitos. Para a compreenso de tal afirmao veja (BAUDELOT e
ESTABLET, 1992).
142
Cf. as limitaes que envolvem o uso de computadores na escola no captulo 6 na seo sobre o
espao informatizado.
209
para a adoo dos ciclos de formao. Em agosto de 1998, quando fiz uma breve visita
importante devido ao fato de que a anlise dos fatos ocorreu num momento de
por um clima de insatisfao com a forma que a SMEd tentava garantir a adeso e com
o projeto pedaggico da escola que no andava a contento (para maiores detalhes ver o
Porto Alegre. A escola foi criada para implantar a proposta dos ciclos de formao.
defendia a implantao do CIEP. Foi a primeira escola construda em porto Alegre com
currculo com uma carga horria que se concentra nas disciplinas de Matemtica e
disciplinas est distribudo de forma eqitativa, pois se entende que todas as reas e
famlias das escolas, neste momento deter-me-ei em trazer outras informaes que
ajudam a caracterizar a comunidade para quem se destina essas escolas. Os dados, aqui,
com o auxlio das assessorias da SMEd. Mesmo assim h problemas metodolgicos que
143
Cf. a grade curricular de cada escola no Anexo B.
211
famlias pequenas que, em geral, tem de dois a quatro filhos e praticamente os filhos e
as filhas de mes e pais que trabalham, como se pode ver nas tabelas abaixo. Construiu-
se a classificao com base nos dados apresentados nos relatrios de pesquisa das
TABELA 5.6.2 Distribuio das ocupaes por gnero nas duas escolas146
Homens % Mulheres %
Administrao e superviso 4 4
Ocupaes no setor formal tradicional 25 7
Ocupaes no setor formal moderno 8 0
Ocupaes no setor manual por conta prpria 39 1
Ocupaes no setor no manual por conta prpria 5 3
Donas de casa 0 46
Empregadas domsticas 0 25
Desempregado 3 0
Aposentado 1 1
Imprecisos 2 9
Sem informao 12 3
144
Os dados da Escola da Vila baseiam-se em documento interno escola. No disponho de informaes
sobre as ocupaes de mes e pais da Escola do Bairro. O que tenho so obervaes pontuais e
indicaes, da parte das professoras, de que as famlias na escola so semelhantes s famlias nas duas
outras escolas. A Escola do Bairro atende predominantemente as crianas oriundas do ncleo
habitacional da COHAB, na sua maioria, pobres.
145
Cf. a tabelas sobre categorias por gnero e escola no Anexo C.
146
Cf. a tabela com a distribuio das categorias ocupacionais por gnero e esola no Anexo C.
212
TOTAL 72 69
1994, p. 24). Os trabalhadores que exercem atividades com contrato formal de trabalho
empregada domstica, que trabalha nos condomnios de classe mdia prximo das
147
A Avipal uma empresa moderna de avicultura e agropecuria.
213
da Vila escola registra que a maioria das pessoas trabalha de cinco a sete dias na
Uma parte considervel das mes, segundo o levantamento das professoras nas
duas escolas, trabalha somente em casa. Contudo, como o trabalho das mulheres e o
pesquisa nas duas escolas mostram, parcialmente, a realidade do trabalho das famlias
das mes como, tambm, conduz muitas mulheres a no identificarem o que fazem
incomprenso que tem base nas posices de gnero que as mulheres ocupam na
148
Ellen Rybu, 1996, op. cit.
149
Nenhuma das escolas fez o levantamento das categorias ocupacionais com entrada de raa.
214
identificam o que fazem como trabalho, enquanto o trabalho de fazer doces e vend-los,
assim gostaria de observar que h muitas mes que, vez por outra, aparecem nas
escolas vendendo alguma coisa. Dependendo de como a escola aceita ou regula essas
localiza a parte administrativa e a sala das professoras) doces e salgados produzidos por
nico dia de cada ms, onde as mes comparacem para pr venda alm de comida e
vez por ms) para vender roupas ou calados. H muitas mes que vendem
150
Em uma reunio na escola do Morro algumas professoras manifestaram que no gostam de
vendedoras na sala das professoras, porque a sala para o trabalho e elas gostariam de ver proibidas tais
vendas. Mas outras professoras se opuseram argumentando que elas no tm tempo para fazer compras e
que a venda na escola era uma alternativa, de modo que as vendas foram mantidas.
215
vendedoras autnomas.
aqui entendo que, por extenso, o mesmo acontece na Escola do Bairro. A seguir
A maior parte de pais e mes nas duas escolas municipais tem entre cinco e oito
completo.
estudou somente at a 4 srie e o motivo pelo qual deixou a escola foi por necessidade
151
Cf. a tabela sobre escolaridade por gnero e escola no Anexo C.
216
de trabalhar152.
1985. Em 1990 a comunidade apoia a direo para ter o CIEP. As famlias foram
152
Relatrio de pesquisa da Escola da Vila, documento interno escola.
217
beneficiados desse esforo, sem dvida nenhuma, sero os alunos, os nossos filhos,
pois passaro a ter importante treinamento para a sua vida profissional, em todo o
das(os) estudantes. Mas devido aos inmeros problemas que a escola enfrenta, a
vontade das famlias em propor alternativas e buscar solues encontra pouco eco entre
escola.
153
No projeto das famlias consta que a proposta, pois, enseja no seu propsito buscar a integrao do
corpo docente com [os] pais e alunos dentro de um plano motivacional. Ela busca na sua trajetria
encontrar instrumentos de satisfao pessoal dos integrantes e resultados financeiros para a cobertura dos
encargos que tal processo requer (Projeto, 1996, s.p., documento interno). No final deste documento l-
se que Deus nos ilumine e colabore.
218
concretizar e foi desfeito em 1995 quando assumiu o governo do PMDB, que no tinha
proposta para a educao nem interesse por ela. Trinta anos de governos de diferentes
governo do PMDB.
apresenta um novo projeto pedaggico, que pautou a qualificao das aes, dos
muitas e so grandes.
escola.
pedaggicos suficientes para um trabalho bsico mas insuficientes para atender com
e estabelecido nas prticas cotidianas e nos princpios do que todas entendem por
movimento que a Rede Municipal de Educao vem fazendo desde 1989, na gesto da
democratizao do ensino.
com a instituio de uma diferente organizao curricular que defende no seu bojo uma
destino da escola. Este vai alm de garantir o sucesso das(os) estudantes na escola, o
que muito importante, e se prope a pensar a educao do seu ponto de vista social e
no sentido de que ela no est sozinha no trabalho pedaggico em sala de aula como
que isso, o trabalho pedaggico, que no se encerra nos limites da sala de aula, s
escola que, por sua vez, tem condies de assumir seu destino, mostra que h
Como se viu nas trs escolas h um esforo para captar recursos alm daqueles que so
assim como possvel indicar a necessidade de verba (no plano trimestral) destinada s
ter que captar recursos para colocar a escola simplesmente a funcionar, como o caso
na Escola do Bairro. Assim que alguns eventos promovidos pelas escolas do Morro e
154
Em junho de 1996 a parceria da SMEd e SMC trouxe para a escola o corpo de bal que fez uma
223
fortalecimento, que passa a captar e gerir recursos financeiros de forma mais autnoma
[o risvel] (BRASIL, et al., 1997b, ibidem). O que de fato isso significa? A proporo
possvel de ser realizado por elas. O desinvestimento em educao pblica, por sua vez,
populao que mais necessita dos investimentos e que apresenta menos recursos para
captar recursos. Pois quem vai aos eventos que a escola promove so as prprias
famlias dos estudantes: so elas que promovem, organizam e investem seus limitados
apresentao de 30 minutos para a comunidade, mas foi o suficiente para deixar as pessoas emocionadas.
224
aliados aos baixos salrios so o lado visvel da poltica do Estado que desinvestiu na
que fornece direes pedaggicas que, na verdade, funcionam como uma declarao de
6 OS PROJETOS PEDAGGICOS
anlise.
Cada uma das escolas tem seu projeto pedaggico que se efetiva na medida: a)
155
Cf. Basil Bernstein (1996).
156
O dispositivo pedaggico fornece as regras distributivas que regulam a especializao diferenciada
da conscincia para os diferentes grupos. (..) Atravs de suas regras distributivas, o dispositivo
pedaggico representa tanto o controle sobre o impensvel quanto o controle sobre aqueles que podem
228
filosofia definida por cada partido em relao educao mas se pem em curso na
escola para alm das boas intenes dos programas partidrios. no complexo
contexto marcado pelas aspiraes das professoras, das(os) estudantes e das famlias de
direes mas que no constitua as aes nem os discursos das professoras. O plano
global da escola foi pensado no governo do PDT que tinha como meta construir e
com uma estrutura que atendesse as(os) estudantes em turno integral. Apesar de terem
discusses sobre o que significa aprendizagem neste contexto. No havia um plano que
proposta poltico-filosfica.
traz os problemas com o Quadro Funcional por Escola (QPE), que deslocou e relocou
muitas professoras nas escolas, fato que gerou imensas controvrsias, mal-estar e
que no sabiam para onde deveriam ir e em que escola atuariam. A proposta do CIEP
se constitui em outro contexto poltico, que previa oferecer turno integral s crianas de
antes mesmo de sua concluso. Como o PMDB, eleito em 1995, no tinha proposta
O plano global de 1996 registra que cada setor da escola executar seu
como objetivos gerais que tem a inteno de pautar as aes na escola. Os objetivos
157
As Jornadas Pedaggicas ainda aconteciam na escola, aos sbados, ou deveriam acontecer, pois nesse
momento os encontros eram irregulares.
158
Plano Global da Escola, 1996. Documento interno escola.
230
so:
h outro projeto pedaggico que paute qualquer ao coletiva. O plano global uma
presumindo que houve algum envolvimento. Com exceo da professora que procurou
o plano nos armrios da secretaria ningum mais sabia dizer algo sobre este. Alis, na
segunda, o que obrigou a professora a fazer uma nova cpia a partir do disquete.
Uma professora na entrevista deixou claro que o trabalho na escola tem outro
caminho: Projeto pedaggico? Eu no recebi, a gente tem o nosso plano de curso que
Assim que outras professoras se encarregam de fazer alguma coisa. Essa situao
231
clara no relato que a professora fez: Ela tenta fazer um trabalho que nos ajuda,
quando a gente tem um problema muito srio com aluno, ela ajuda a encaminhar, [ela]
procura amenizar mas como ela disse, ela no supervisora, ela assistente social.
Agora supervisora [no tem], uma falha, a gente tem necessidade de superviso, faz
trabalho na escola leva as professoras a se depararem com problemas que poderiam ser
facilmente resolvidos como, por exemplo: [diz a professora:] a gente andou tendo
Muitas professoras articulam algum trabalho conjunto nos intervalos entre uma
e outra aula. o que mostra a fala de uma professora: sem superviso!? Olha [a mim]
232
parece o seguinte: que [o trabalho] vai mais pelas paralelas, ns, da 3 srie,
de paralela, sabe como que acontecem? Correndo uma na porta da outra, a escreve
escola se organiza na ateno que uma colega dispensa outra, porque as dificuldades
outro grupo consegue se auto-organizar como o caso das professoras que atendem a
organizou [encontros, onde foi apresentado] tudo aquilo que eu no conhecia da parte
sozinha nisso a, porque eu no tenho, eu no tenho quase subsdios para isso a [para
Converso com a professora de uma 4 srie que atualmente faz a graduao em Biologia
e a sua aula foi indicada como uma das melhores. A professora me diz: a professora x
diz que sou novinha, guriazinha e por isso que eu fao um trabalho com os alunos
[DC; 27/06/97]. A professora junta e vende jornais e latas para garantir um passeio no
233
final do ano aos estudantes. Ela me diz: este ano ns vamos para as misses159, no
tenho apoio para nada nem para guardar os jornais, eu quase desisti mas fui para casa
e pensei nas crianas e decidi continuar de qualquer jeito [DC; 27/06/97]. Ela
tambm comenta que muitos pais no gostaram que as crianas juntassem jornais e
latas e vieram dizer que eles no so lixeiros, mas como eles viram que tem um
objetivo, que eles fazem um passeio legal e importante, hoje os prprios pais trazem
srie, voltamos para a sala quando uma menina olha sria para o que estou anotando e
diz: ns sabemos que a nossa professora muito boa [DC; 27/06/97], sugerindo que
fiz algumas oficinas l na PUC, as dificuldades que eu senti eu corri l para a PUC e
[ENT9:648-51; 15/07/97].
dirigidos a uma disciplina especfica, de modo que se tem a sala de Histria, a sala de
159
O passeio ser na cidade de Santo ngelo, que abriga o stio arqueolgico das misses, o objetivo da
234
em sala, ao final de cada perodo, mas sim os alunos. Desde o tempo [da antiga
diretora, 1995], no final foi assim, eu acho que foi escolha dos professores, cada um
tem a sua sala e os alunos que trocam [ENT11: 450-52; 10/07/97], disse-me a
professora. Adiante ela continua explicando essa organizao porque tem a sala de
Educao Artstica, que todo mundo vai para l, tem a sala da E. e todos os [alunos no
com quem ela divide, porque so dois professores ou mais por sala. Tem a sala da S.,
tem a sala de no sei quem mais, tudo assim, so os alunos que se mudam
aquela gritaria nos corredores [ENT11:470-1; 10/07/97], porque aqui eles trocam de
sala, no o professor que troca, o aluno, ento eles passam na minha sala (..)
difcil o cotidiano para as outras. A escola enfrenta uma srie de problemas que podem
falta uma organizao interna que pudesse dar conta dos problemas que se pem na
professoras esto indo embora da escola, quem pode e consegue est deixando a
escola. Ela, h trs anos atrs pediu para vir para esta escola e que a antiga diretora
mexeu os pauzinhos e ela conseguiu, mas que hoje ela quer ir embora, acha que tudo
est muito ruim [DC; 27/06/97]. Segundo vrias professoras, em trs anos a escola
sentem felizes com o estado que est. A escola est muito mal, tenho medo de entrar
ganhou forma em 1991. Como disse a supervisora, havia vontade e muitas idias
poltica educacional em vigor na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (..), que
professora esclarece que a questo colocada era: O que afasta o aluno da escola? A
de um projeto pedaggico.
norteadores, que so: Todos os alunos podem aprender; Todos os alunos devem
160
Maria Beatriz P. Titton. Sobre a proposta pedaggica da Escola do Morro. Relatos de Experincia: um
espao de autoria, p.6-8, 1995 (material de divulgao limitada).
237
eficazes161.
problemas que esto presentes no cotidiano da escola. Alm dos princpios elencados
1996).
funcionrias sobre quais eram os aspectos que deveriam ser privilegiados. Da consulta
item foi realizado pela equipe diretiva, que partiram da consulta comunidade escolar
como processo que tem como base para a sua direo o erro construtivo, que se
161
Maria Beatriz P. Titton, op. cit.
162
Sheila S. Moojen. Relato de experincia gesto. Relatos de experincia: um espao de autoria,
p.138-141, 1995. (material de divulgao restrita).
238
por Atividades comenta que desde que a gente chegou, a gente tinha vontade de fazer
as coisas, no de fazer coisas diferentes, mas fazer coisas que at ento no estavam
sendo feitas e o que estava sendo feito no nos agradava mais [ENT2:158-62;
18/06/97]. Mais tarde esse processo assume uma dimenso ampla que se estende a toda
a comunidade escolar.
163
Boletim da Escola (1996) documento inerno escola. Para uma abordagem compreensiva sobre a
avaliao ver o captulo 7.
164
Nas falas das professoras, o contrato de trabalho buscar assegurar que os(as) estudantes se envolvam
no processo de aprendizagem. Assim que a professora busca cada estudante e tenta assegurar que ela ou
239
com a seleo de vinte e quatro relatos. Antes de sua publicao, foram apresentados e
terico, pela busca de articulao entre o vivido na sala de aula e no espao da escola
autoria das(os) estudantes foi desenvolvido por uma das professoras da escola (1994-
5)165. Um excerto deste trabalho mostra como a autoria trabalhada em sala de aula:
165
O trabalho desta professora recebeu do MEC o Prmio de Incentivo a Educao Fundamental
(1996).
166
A autora desenvolveu um trabalho com os(as) estudantes que se chamou Frase magra/Frase gorda e
esclarece que esta expresso, alm de aproximar-se de uma expresso mais simblica que facilita o
dilogo com as crianas, ela expresa atravs de um aspecto fsico, ou seja visual, o objetivo do trabalho:
enriquecer a frase com mais dados, tornando-as maior. Assim, a partir de uma frase inicial, verbalizada,
dentro de um contexto debatido, discutem-se possveis informaes que poderiam ser acrescentadas a
essa frase que facilitariam a compreenso por parte do(a) leitor(a). E acima de tudo, levando a criana a
analisar a realidade e estimulando-a a conhecer mais, criando textos e criando conhecimento. (TITO,
241
pertencer a escola. Na entrevista uma professora diz: a nossa escola tem um carter de
muita investigao. A gente quando entra na sala de aula sabe que no vai seguir uma
lista de contedos, o que j uma coisa que faz com que a gente tente procurar mais as
processo que aos poucos foi ganhando a adeso das professoras. Uma professora conta
Eu tenho quase toda a minha carga horria dentro da sala de aula, ento
no sobra muito tempo para ti [planejar], a no ser as reunies, essas
coisas assim e s vezes eu no estou pensando, no estou trabalhando
diretamente para a minha sala de aula, eu estou me embasando com
outras coisas, estou aproveitando tambm, mas no incio a gente tinha
essa restrio, esse p atrs: p! Mas essa reunio assim, a gente podia
estar fazendo uma outra coisa, ento, at uma cobrana da paralela que
a gente s vezes aproveita, no que a gente v montar as coisas mas, as
vezes, s um planejamento de paralelas j te d idias ou fios para ir
para casa e pensar coisas diferentes. [ENT1: 345-60; 16/06/97].
1996a, p.18-9).
242
professoras.
Aprendizagem para todos, que tem como meta, at o ano 2000, aprofundar a
Educao, s.d.; SCHMITT, 1995a; SCHMITT, 1995b), de modo que a descrio ser
breve.
para a implantao de uma nova organizao curricular tem como pressuposto que a
seriao: a) representa uma estrutura curricular que tem historicamente servido como
escola a no assumir por inteiro a responsabilidade social pela promoo dos alunos
letivo; d) devido sua estrutura em sries coloca lado a lado estudantes com grande
diferena de idade que dificulta o processo pedaggico de ambos; d) por ser uma
professoras quanto entre elas e o restante da comunidade escolar167; e) por essas razes
a organizao curricular por seriao traduz uma prtica pedaggica de cunho liberal-
conservadora. Partindo desses pressupostos a SMEd props uma srie de debates sobre
244
e Educao, 1995, p. 5). Esses debates foram desdobrados em aes tais como:
como uma proposta poltico-pedaggica que altera, quer se queira ou no, a relao
excluso das classes populares (PORTO ALEGRE e Educao, 1995). Em que consiste
167
Cf. nota 195 como exemplo de como vcios autoritrios se pem no cotidiano.
168
Sobre os princpios filosficos cf. o captulo 6, seo 6.8 os princpios compartilhados, p.263.
245
horria em que as(os) estudantes esto envolvidos com a escola como, tambm,
regular para nove anos no ensino por ciclos de formao. Isso representa dois
formao e qualificao das profissionais da RME, nos ltimos dez anos. O esquema
169
Regimento escolar (1996) documento interno escola.
246
que distinta da ordenao por seriao. A base curricular est organizada de acordo
com o ciclo e apresenta uma diferente distribuio do tempo para cada disciplina. H
estudantes172.
170
Para detalhamento da abrangncia terica em cada etapa do desenvolvimento cf. SMEd/PMPA
(1996a).
171
Cf. no Anexo B a organizao curricular como disposto no Regimento Escolar.
172
Este dado, tambm, aparece nas entrevistas e em muitos momentos nos registros do dirio de campo,
quando as professoras reforam que na escola no somente as disciplinas de Matemtica e Portugus
que contam para aprendizagem mas, sim, todas as reas.
247
tecnolgica.
atender os educandos com defasagem entre sua faixa etria e a escolaridade e serviro
estudos com colegas de sua idade. A proposta das turmas de progresso visa aplacar um
problema crnico no sistema de ensino que, por diferentes razes, faz com que as(os)
173
So 20 horas/aula em sala de aula no 1 ciclo mais 4 ou 6 horas/aula nos complementos curriculares; e
248
seja extinta medida que as(os) estudantes vo se encaixando nos ciclos. Seria mantida
excepcionalmente para atender aqueles estudantes que provm do ensino regular com
defasagem srie-idade. Tambm, previa-se que cada estudante ficasse no mximo dois
progresso ver captulo 7, seo 7.2 a seriao versus os ciclos de formao pp.
302-306).
captulo 7).
pedaggica, na qual a escola assume uma parte na responsabilidade social ao dar a sua
escolha das equipes diretivas o mesmo nas trs escolas, todas trabalham com o
pedaggicos.
entanto, parte do consenso que a superviso, tambm, seja assumida por algum que
tenha formao especfica. Disso resulta que no so todas as professoras que estariam
aptas a assumir uma dessas funes, embora haja um nmero expressivo de professoras
de Aprendizagem, pela Midiateca, pelo Audiovisual, etc. Mas a equipe que toma
174
No Regimento Escolar em vigor consta que A Direo constituda pelo diretor, vice-diretor,
251
diretiva e h cobranas parte a parte em relao ao que se espera que cada uma faa.
fazer tal pergunta [a professora est questionando o fato de que outras professoras
setores? por eleio? [DC20:54-56; 12/12/96]. Adiante outra professora diz mas
12/12/96]. Em seguida, outra professora se encarrega de fazer com que o assunto tome
funes175 e mesmo que a equipe diretiva paute suas aes pela discusso e
eleio para os setores. Uma das queixas que as informaes no esto amplamente
equipe diretiva decorrncia do fato de que a eleio est restrita a uma parte dela e o
entre as professoras.
175
Uma professora, numa reunio, elogia duas colegas que trabalham em diferentes setores na escola eu
tenho um elogio a uma pessoa que est fazendo um timo trabalho que a S. que tem a assessoria da B.
que tambm apaixonada pelos livros [DC20:93-96; 12/12/96].
176
As tenses entre as supervisoras e orientadoras com a direo e vice direo aparecem deste modo:
sabe eu levanto a questo mas sozinha parece que estou criando caso e pentelhando, no d, no a
minha funo, tudo bem, s que eu no agento ver os alunos sem atendimento no ptio e a professora
que deveria estar l fica na sala das professoras conversando, a no d. Eu falo para a vice olha l o que
est aconteccendo [ela responde:] ah t, pode deixar eu vou l falar (ela chama a ateno da vice para
ter uma atitude mais enrgica e que ela assuma sua funo de ir chamar a ateno da professora)
[DC19:60-73; 11/12/96]. Adiante na reunio se diz: acabar com as folgas [das professoras] no pode ser
assumido s por ns dos setores, no se tem certeza sobre qual o posicionamento que ser assumido, na
direo anterior era mais direto, o que uma pensava aqui a outra referendava l, apoiava, tinha-se certeza
253
elege toda a equipe diretiva177 que, apresenta uma proposta de trabalho em conjunto,
que todas podem concorrer aos cargos, e de desafio intelectual medida em que
devido a sua participao temporria nos setores, gera uma disponibilidade para estar
em sala de aula, de modo que h professoras que ao passar pelos setores preferem estar
em sala de aula. Em conversa com a diretora, ela colocava que a parte dela ela j fez e
sabe que possvel fazer e ela gostaria que outras professoras assumissem a direo
aqui e ali, mas fora a mudana de postura para muitas professoras, porque se estimula
o debate dos problemas e, com isso, se aplacam muitas tenses como quelas que se
gesto178. Depois da interveno, com uma equipe temporria que dirigiu a escola
durante alguns meses, ningum estava disposta a assumir a direo. Com a interveno
professoras que estavam faltando para assumir as aulas e levantar fundos para resolver
que a rege.
quatro a cinco estudantes cada. O trabalho em pequenos grupos parte dos projetos
179
Cf. nota 195 que exemplifica o que so vcios autoritrios.
256
meninas. Embora haja grupos somente com crianas brancas no h grupos somente
com crianas pretas181. Os grupos tentam se organizar com base em alguma afinidade,
meninos que so amigos fora da escola, etc. De tempos em tempos os grupos se alteram
professora solicita que um aluno ou aluna v para outro grupo, porque a conversa est
demais; s vezes, como foi o caso em uma sala de aula, um aluno foi colocado no grupo
das crentes como uma forma de fazer com que ele trabalhasse o que, segundo as
organizada deste modo, o que observei que em alguns momentos isso ocorre, mas a
aula transcorre bem com as(os) estudantes conversando, rindo, brincando e trabalhando
180
Na proposta construtivista h o detalhamento sobre o significado do trabalho em grupo. Nesta l-se
que: no espao de sala de aula, o trabalho em pequenos grupos em cada turma de alunos substitui a aula
em filas, todos olhando a nuca do colega da frente e tendo como foco o professor e o quadro negro; a
organizao em pequenos grupos est vinculada importncia da interao social para a prendizagem; h
um papel relevante na pertinncia ao maior nmero de grupos diferenciados na sua composio; a
constituio de pequenos grupos em aula representa uma oportunidade de diversificao de experincias
sociais, pelo carter de aprofundamento dos laos que os pequenos grupos propiciam; tambm
necessrio ampliar as oportunidades de contato com outros estudantes, assim como com adultos
(professores, pais, estagirios) no prprio ambiente da aula: (..) a interao social tributria da
alternncia de vivncia em pequenos e grandes grupos (MACADAR, 1992., p.7).
181
Aqui refiro-me a crianas pretas porque as escolas das periferias concentram crianas pretas e pardas.
Embora as(os) estudantes reconheam diferenas de cor, elas parecem no atribuir o conceito de negro s
crianas pardas. Ou seja, as crianas aplicam nas suas observaes o mesmo procedimento classificatrio
que localiza as pessoas como brancas ou negras dependendo de sua proximidade em direo
branquidade ou negritude. Somente as crianas pretas so identificadas como negras, algumas crianas
pardas se auto-definem como no brancas mas no como negras.
182
Uma professora esclarece que o grupo de meninas que freqentam a mesma igreja e usam saias e
257
Vila, em entrevista lembra que no inicio ela tinha dificuldades de trabalhar com
O incio no foi fcil para as professoras nem para as(os) estudantes que tiveram
de aprender a lidar com um novo ambiente que impe uma nova dinmica nas relaes
porque s vezes tu vs que um aluno tem um pouco de dificuldade, tu colocas ele com
outros alunos, tu vs que esses alunos ajudam o colega que tem alguma dificuldade, eu
acho que isso bem produtivo e isso eu tenho notado aqui [ENT12: 367-71;
cabelos compridos.
258
24/07/97].
apesar de sempre contarem com a ajuda dos colegas. Tambm, a professora poder
estudante. Alguns momentos da aula so para as explicaes gerais mas, por vezes,
explicar ou ter certeza que eles e elas entenderam a tarefa. O que mais comum que a
trabalha-se com grupos desde 1992. Ao serem questionadas pelas famlias sobre o que
significa os grupos ulicos183, uma professora escreve que foi preciso esclarecer os
183
Esta denominao especfica Escola do Morro, que define os grupos de trabalho em aula como
grupos ulicos, embora ulico significa simplesmente o que se refere ou pertence aula [Aurlio, 1998
#325]
259
lidar com outros aspectos que no se limitam a gostar ou no de fulano ou beltrano, que
podem envolver esse componente nas suas escolhas em funo das disposies de
gnero e de raa.
alunas(os) esto mais concentrados no trabalho e terminam antes dos demais enquanto
outros(as) esto sempre atrasados. A seguir destaco um excerto do dirio de campo que
184
Maria Beatriz. P. Titton, op. cit.
260
grupo no qual estou h a Rita com treze anos, o William com onze anos, o Tiago com
doze e a Luana com nove anos (todos so brancos). A aula sobre a famlia e o que
situaes em as(os) estudantes discutem se o que est sendo feito est certo ou errado.
bem verdade, que nas interaes em grupo as(os) alunas(os), tambm, se agridem
com palavras chamando-se de burro: oh seu burro, no sabe fazer nada, outras vezes
mesa [em uma turma de 3 srie do Currculo por Atividades] um ajuda o outro,
mesmo modo em que h situaes difceis para as prprias crianas como quelas que
interessante observar nos grupos a forma como eles prestam ateno entre si,
uns olham para o(a) outro(a) enquanto falam, outros(as) esto de cabea baixa
respondem alguma coisa. O maior problema entre eles e elas ocorrem quando uma
criana , claramente, rejeitada porque cheira mal. Outros problemas srios envolvem
crianas que, por diferentes razes na famlia ou no contexto onde vivem, aprenderam
uma forma de relao com o mundo que rejeitada pelos demais. Esses so os casos
que envolvem as crianas que se humilham para ficar perto dos outros, observa a
professora .
O que acontece nos grupos vai alm do que a professora est abordando, h uma
aprendizagem que escapa ao prprio planejamento. Nas duas escolas e nas concepes
das professoras entendido que isso acontece e deve acontecer, mas no se sabe
cotidiano, das relaes pessoais e a troca entre eles e elas mostra lugares diferentes e
262
situaes semelhantes. H uma aprendizagem que acontece nos grupos que complexa,
com o outro e com sua situao, onde as(os) estudantes aprendem sobre si e sobre o
sua posio de classe social, a cultura nesta classe social (HOGGART, 1977) e os
cotidiano das relaes. Mesmo sabendo que muitos elementos se organizam fora da
criar oportunidades para que as(os) estudantes se confrontem e discutam entre outras
envolvem: as crianas que contam piadas racistas e aquelas que as ouvem; as meninas
crentes e que so alvo de observaes e comentrios por parte de todas(os) e elas, por
elas colocam sobre uns e outros que, tambm, incluem chamar a si e ou assediar os(as)
ateno e cuidado das famlias e vm para a escola cheirando mal e por isso so objeto
Uma sala de aula onde as(os) estudantes esto distribudos em pequenos grupos
os(as) estudantes e entre eles e elas. Do mesmo modo, que o espao fsico da sala de
negativos atravs dos princpios de convivncia186 que representam uma outra vertente
relaes que se deseja democrticas. Cada escola aplica de modo diverso tais
princpios.
sano por reciprocidade, que visa buscar a aplicao de uma medida educativa
185
Para maiores detalhes da arquitetura da escola e das salas de aula, bem como os pressupostos
264
referir muito mais ao comportamento esperado dos(as) estudantes. Mas elas assumem
estudantes. Elas so elaboradas e discutidas tanto nas salas de aula como em reunies
gerais com as(os) estudantes, com as famlias e com outras pessoas que vm escola
Promotoria da Justia, Conselho Tutelar, a Brigada Militar, etc.) sobre o que fazer com
Quando as professoras levam o problema para a SMEd, por vezes, recebem como
resposta que elas esto tentando excluir este ou aquele aluno da escola. Mas isso no
objetivo desta tese abordar este problema, que adentra a rea jurdica e as definies e
indefinies sociais sobre a violncia e sobre o que fazer com os perpetradores. Apenas
chamo ateno para os aspectos que se referem as limitaes e contradies sociais que
ecoam na escola e nos princpios de convivncia. Para o propsito desta pesquisa o que
contexto social.
com o que acontece que tem presente lugares e situaes diferentes e, portanto,
curriculo, escola.
266
Uma reunio com as famlias na Escola da Vila foi convocada com o objetivo
discusso longa mas importante, porque nela h todos os elementos que mostram
questes tendo em mente um ambiente que lida com as diferenas em conjunto, porque
todos. As famlias, por seu turno, pensam da perspectiva de seus filhos e filhas e tm
crianas. Algumas crianas intimidam outras para que elas dem a sua merenda, por
enviar as crianas com merenda, porque isso evitaria as brigas e as delaes. Algo
aparentemente simples de resolver mas no houve consenso sobre qual seria a melhor
uma das professoras: Aps a reunio uma professora comenta comigo que muitas
famlias pensam que a merenda existe porque para atender as crianas carentes e
elas se sentem ofendidas em ser consideradas pobres. Da resulta que algumas famlias
situao envolve as crianas pequenas entre cinco e nove anos de idade. As professoras
durante toda a reunio argumentam que a escola oferece uma merenda boa e salientam
que a merenda no por que as famlias no tem condies mas, sim, porque a
pai implica que, em principio, ele no considera o que acontece entre crianas como
furto e que furto uma palavra com conotao forte para definir o que acontece entre
crianas. No somente este pai que entende deste modo, mas outros que se sentem
tempo ela deixa claro que outras famlias no esto educando do mesmo modo. A me
reconhece o problema mas ela no est convencida da soluo proposta pela escola e
ela no acha justo que o filho no possa trazer a merenda. Mais do que isso, o que a
me traz tem a ver com uma forma de entendimento disseminada no cotidiano que o
no somente entre as crianas, mas h adultos que pedem merenda ou fazem presso
questo ser criana no altera o princpio de que todos devem viver sob regras
compartilhadas.
[Adiante] Me: -Eeu digo para a minha filha no provocar ningum, mas
se ela for agredida, ela tem que revidar at para no passar por covarde.
Profa. A: - Eu no acredito nisso, [porque deste modo] h um aumento
geogrfico de alunos batendo em alunos at formar gangues, ele pode ter
a agilidade de chamar algum.
comportamento para a sua filha, que poder vir a ser chamada de covarde e isso
entendido como um comportamento medroso e passivo, o que no esperar dos pais que
estimulam os filhos a serem agressivos? Para os meninos , ainda, menos aceito que
eles tenham uma atitude que no seja a de revidar a agresso altura e h inmeras
que este comportamento no pode ser estimulado, porque isso torna a violncia
atitude na escola em caso de desrespeito as regras. Ela diz: um aluno atirou a caneca
dentro do lixo. [Ento ele teve que] lavar 20 canecas, ns chamamos [isso de] sano
fazer isso.
posturas. H uma posio que no aberta publicamente mas que tem a ver em como
social diferente da maioria das famlias e devido a sua localizao de classe mdia tem
um grau de escolaridade maior e, portanto, uma linguagem muito mais elaborada. Mais
do que isso, as professoras tm posturas que so produto de sua posio classe social
Outro aspecto das relaes diz respeito ao fato de que as professoras dispem de
poder para aplicar sanes aos estudantes (como a sano por reciprocidade) fato que
irrita muitas famlias que no gostam de pensar que seus filhos e filhas recebem ordens
de que os seus filhos recebem ordens de outras mulheres. O lugar de poder e autoridade
271
das professoras na escola e na sala de aula, tambm no bem aceito pelos prprios
entre elas. Encontram-se lado a lado famlias pobres e famlias com um padro muito
prximo ao padro de consumo de classe mdia que podem oferecer lanches variados
(no quer dizer os melhores). Caminhando pela escola possvel ver crianas bem
crianas que usam um tnis bonito, um vestido novo para uma festa ou podem
combinar as roupas e o sapato: uma pequena bolsa, um vestido, fita no cabelo, assim
como h meninos que usam sapato, cala e colete. Tambm, h crianas que, embora a
188
Cf. captulo 8, seo 8.2.1 as disposies sexistas.
189
Este o caso de uma famlia com cinco filhos(as) na escola, filhos de ex-pequenos agricultores que
vieram do interior para Porto Alegre com a finalidade de oferecer uma escola melhor para os seus filhos
e filhas. Como as crianas vinham muito limpas e arrumadas e a famlia sempre atende tudo o que as
professoras solicitam pensava-se que a famlia tinha condies melhores do que na verdade tinha. As
professoras ficaram impressionadas com a pobreza da famlia que no tinha, praticamente, nada dentro
de casa, afora o essencial para no dormir no cho e um fogo. Andar bem arrumado tambm um sinal
distintivo de classe social: -se pobre mas no qualquer pobre.
272
as(os) estudantes, para alm das boas intenes dos princpios de convivncia, so
querem tornar visvel o seu status de classe social atravs de merenda e roupas
quando as professoras tentam demover as famlias de mandar seus filhos com merenda
discutidas nas reunies como uma possibilidade de serem ampliadas e trabalhadas para
Em uma das reunies, aps a solicitao de leitura dividida em captulos para ser lida
forma como o autor aborda a questo da disciplina. Uma professora diz: que no gosta
do Vasconcellos - que ela j assistiu trs vezes [as suas palestras] - e as piadas so
190
Cf. em apndice as anotaes do dirio de campo: DC32; 23/04/97 - DC45; 25/06/97 - DC46;
273
que a professora mostra que no cotidiano a forma como se resolve cada situao
efeitos dessas. Como disse a professora no h uma soluo mgica, porque a gente
vai mesclando, num dia a gente faz que no v, no outro dia a gente faz a
inmeras situaes em que uma professora observa que s vezes no se sabe lidar com
esta violncia cotidiana e que requer uma interveno nossa imediata [DC44: 147-9;
21/06/97].
02/07/97.
274
30/04/97].
alunas e professora de uma faculdade, foi dito: aqui na escola ns temos regras, no
da escola lia-se:
191
Embora no projeto pedaggico da Escola do Morro se nomeie os princpios de convivncia (Boletim
Informativo da Escola, 1996, 1997, em apndice).
275
Mas as regras esto mesmo nas salas de aula. Uma professora, na reunio
mencionada acima, diz que cada grupo tem as suas regras [DC39:104; 21/05/97]
falar e agir com as pessoas; 2) de cuidado: com [os] trabalhos e materiais, com a sala,
com fichas que sinalizam se um(a) estudante saiu para ir ao banheiro ou para tomar
registrar no papel que fui ao banheiro, [fui] tomar gua [DC46: 83-5; 02/07/97]. Os
alunos usam fichinhas, de modo, que eles no precisam pedir professora para ir
ao banheiro ou tomar gua [DC39:120-1; 21/05/97]. Como diz uma professora esses
geral, no registro das observaes em aula, so os meninos que mais tiram proveito
dessa organizao, pois so eles que mais saem para tormar gua e para ir ao banheiro.
276
elas foram descritas no captulo 5. Por dispor de apenas 4 computadores para 917
Os alunos tem em mdia uma aula de quarenta e cinco minutos por semana na
estudantes gostam de trabalhar nos computadores e ficam ansiosos para estar l, pois
uns correm para dentro da sala antes mesmo que a professora tenha tido tempo de
atender bem as(os) estudantes. Alm disso, nem todos os computadores so 486 e nem
todos tem CD-ROM, bem como no havia disponvel o acesso a Internet, embora no
192
De acordo com a matrcula final (Relatrio da SMEd, 1998).
193
Todas as referncias ao trabalho da Midiateca se encontram no Projeto da Midiateca, 1997, em
278
possibilidade de oferecer algo para alm do que se faz melhor e com mais criatividade
pois cada trs, s vezes quatro, alunos(as) ocupam o mesmo computador, o que faz com
que alguns alunos(as) dominem por mais tempo o trabalho com o mouse. Isso conduz
apndice.
279
mais assertivos, o que faz com que elas sejam mais espectadoras do que participantes
194
A FACED/UFRGS dispe de 15 computadores e um professor responsvel pelo Laboratrio de
Informtica (Lies) que, apesar de seu interesse, tambm dispe de conhecimentos desenvolvidos na base
de um interesse pessoal mas no formal. As duas outras pessoas que atendiam o Lies, tambm, tinham
conhecimentos limitados e qualquer problema tcnico no se consegue resolver imediatamente, devido
falta de qualificao.
195
Na disciplina de Didtica (com a qual trabalho) as turmas, em geral, contam com mais de 30 ou 40
280
muito o que fazer com os computadores. H disponvel o acesso a rede, mas tambm
Como se pode ver, trabalhar com um ambiente informatizado nas escolas vai
trabalho pedaggico fica restrito. Do modo como esto as condies, o trabalho fica
parecendo uma brincadeira que gostosa para as(os) estudantes mas que est distante
diferentes das crianas nas escolas particulares e de classe mdia que, em grande parte,
alunos. Para trabalhar umas poucas vezes com os programas necessrio dividir a turma em duas ou trs.
196
Em atividade desde 1996 e que recentemente lanou sua primeira publicao de artigos
(INFORMTICA na Educao: teoria e prtica, 1998).
281
menos um computador em casa e h crianas que passam horas navegando pela rede.
Para se tirar proveito da rede necessrio ler em ingls, no que muitas crianas de
mesmo tempo apresenta uma nova proposta poltico- pedaggica para a Rede
Escola do Morro, tem uma estrutura organizacional em torno da seriao com avanos,
minoria organizada como a Escola da Vila, que sintetiza na prtica o experimento das
282
aspiraes da SMEd sobre como deve ser a escola defendida por sua proposta poltica.
Nas duas escolas, a SMEd tenta assegurar os princpios filosficos que a guiam na
Popular que: formam a filosofia sob a qual se movimentam as escolas; so parte das
cada professora e do trabalho coletivo nas escolas da Rede Municipal de Ensino. Esses
197
No momento em que eu realizava a pesquisa entre 1996 e 1997 a RME/POA trabalhava com duas
organizaes curriculares, de um lado as escolas organizadas por ciclos de formao e de outro lado as
escolas regulares organizadas em torno da seriao.
283
as classes populares.
Freire. Dirige-se pela concepo de que as relaes que envolvem todos os segmentos
como uma declarao de intenes, que se fosse somente isso teria pouco valor. O fato
senso comum em torno desses princpios nas concepes das professoras que alteram
raa.
Destaquei entre os cem princpios aqueles que tratam direta ou indiretamente das
Convivncia.
sala de aula sobre as questes de raa devido a considerarem que h problemas na auto-
198
Conforme a informao de um assessor da SMEd.
286
estima das crianas negras. Esta foi a principal justificativa apontada por elas. Algumas
questo de gnero contou com outra mesa que props a temtica Sexualidade e
Questes de Gnero.
discusso de uma proposta poltico pedaggica que atenda as classes populares e que
seja atenta para os efeitos de classe social que advm da excluso social na reprovao
e evaso escolar. Subjacente a isso est um projeto de formao das classes populares
com vistas a participao democrtica. Gnero e raa nesse contexto aparecem como
dados pela SMEd a idia de que ao se atacar os problemas de classe social os demais
resolvem-se por si prprios, porque esses seriam antes de tudo efeitos daquele.
linha terica ou mais, que sustentar o trabalho a ser desenvolvido pelo aluno
para ver uma preocupao com essas questes, que esto elencadas em princpios
Morro e, menos ainda, no da Escola do Bairro. Nomear tais questes em princpios sem
Nas duas escolas municipais e nos seus projetos pedaggicos a ateno para as
questes de classe social, que encontram uma resposta positiva a nvel de promoo
Estadual.
TABELA 6.8.1 Rendimento escolar por Escola e por Rede de Ensino - 1996
Escola Matrc. Matrc. Evaso % Matrc. Reprovao Aprovao
Inicial Total Final % %
Bairro** 952 1019 3,24 903 20,16 79,84
Morro* 363 384 5,21 338 7,69 92,31
Vila* 499 535 0,00 512 0,00 100,00
RME* 31623 33928 5,03 30532 20,46 79,54
RE** 961878 1015813 7,15 871568 18,94 81,06
Fonte: *EPIE/ Assessoria de Planejamento (ASSEPLA) /Secretaria Municipal de Educao (SMEd),
1997; ** Diviso de Informtica (DINF)/ Departamento de Planejamento (DEPLAN)/ Secretaria de
Educao (SE), 1999.
parte das escolas estaduais no Rio Grande do Sul. A Escola do Morro, com sua
288
organizacional por seriao (voltarei a este aspecto no captulo 7). As taxas de evaso
as escolas da periferia de Porto Alegre e onde esto localizadas as pessoas mais pobres,
a Rede Estadual atende tanto a clientela de classe mdia quanto a clientela de classes
populares.
100% de aprovao, pois esta automtica. Resta saber se este ndice tem
na Escola da Vila. Mas entre o desejo da SMEd, as condies concretas nas escolas e a
adeso a proposta h uma distncia difcil de preencher, haja vista os embates na Escola
199
A Escola do Morro em 1988 contava com uma taxa de aprovao de 73.20%; 1989-75%; 1990-
74,40%; 1991-88,74%; 1992-91,61%; 1993-86,42%; 1994-82,06%; 1995-87,54%; 1996-92.31% e 1997-
83.02%. Enquanto a RME apresentava em 1988 71.60%; em 1996 com 79.54% e em 1997 com 85.5%
(PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao, 1997).
289
menor grau nas concepes das professoras nas duas escolas da municipalidade. Esses
professoras. Servem como parmetro para avaliar se as aes cotidianas respeitam tal e
tal princpio. Por mais difcil que possa parecer sua transposio h um esforo em t-
propostas pela SMEd giram em torno do questionamento sobre a escola que temos e a
Alm de espaos formais para a qualificao das professoras que se realiza nos
200
O Seminrio Nacional ocorre uma vez por ano, geralmente em maro. O Seminrio Internacional
ocorre, igualmente, uma vez por ano, geralmente, em julho e os Seminrios Regionais ocorrem duas ou
trs vezes por ano, geralmente um por semestre. O Seminrio Nacional rene pesquisadoras do Brasil e
as professoras das escolas. dividido em apresentaes temticas com trabalhos terico-prticos e
discusses em grupo. O Seminrio Internacional rene pesquisadoras(es) nacionais e internacionais,
um grande foro de idias, onde geralmente a SMEd traz convidados que desenvolvam dimenses da sua
proposta poltico-pedaggica. Os Seminrios Regionais so encontros divididos por regio em Porto
Alegre, cada regio concentra um conjunto de escolas e o seminrio poder contar com mais de 200
professoras dependendo das escolas envolvidas. Nesses seminrios esto presentes somente as
professoras das escolas que apresentam e discutem as experincias inocadoras que aplicam em aula ou o
desenvolvimento dos projetos pedaggicos. O trabalho nas regionais interessante pelo aspecto terico-
prtico, um momento que estimula e valoriza as produes intelectuais e o trabalho cotidiano das
professoras. Diferentes abordagens nos diferentes seminrios tm estimulado o desenvolvimento de
experincias educacionais inovadoras, bem como constituem-se em foros de atualizao, discusso, troca
de idias e envidam um clima de disposio intelectual que estimula as professoras a registrarem e
pensarem sobre o seu trabalho cotidiano. A formao continuada um processo de muitos anos de
investimento para que se estabelea uma filosofia norteadora e para que se perceba alteraes na forma de pensar,
290
financeiro para isso, que deve ser buscado e planejado pela equipe diretiva.
diz respeito a como a SMEd tenta assegurar que esses princpios estejam nas escolas. E
uma das mais importantes aes foi justamente a busca de uma alternativa para a
professoras, o que fazem no seu cotidiano, como elas dipem o trabalho pedaggico em
sala de aula, possibilitam SMEd criticar e intervir nas prticas, nos discursos e propor
convivem com inmeros problemas cotidianos e, muitas vezes, suas decises baseiam-
professoras que constantemente avaliam suas posies, suas escolhas e suas decises
202
Um exemplo de crtica e busca de interveno na discusso sobre os princpios de convivncia onde
a SMEd apontou que: as regras de convivncia elaboradas nas escolas, muitas vezes, refletem
autoritarismo quando definem deveres e obrigaes apenas para os alunos. Exemplo disto so os cartazes
com as combinaes da turma, onde basicamente encontramos listado somente aquilo que os alunos
NO podem fazer. Estes cartazes geralmente so feitos em situaes emergenciais, quando o professor
se encontra com dificuldades em relao ao domnio da turma. Na realidade, neste procedimento est
subjacente uma idia de sala de aula esttica, rgida, formadora de cidados passivos. importante nos
questionarmos sobre o quanto este tipo de estruturao relativa s interaes estabelecidas na sala de aula
e na escola como um todo reforam a diviso de classes existente na sociedade, visto que incentiva os
alunos a no questionarem os critrios que definem estas regras e a no desobedecerem as mesmas
(PORTO ALEGRE e Educao, 1995, p.19-20). A presena das assessorias nas escolas permitiu que se
coletasse este dado sobre como se fazem, no cotidiano, as regras de convivncia e a partir disso construir
uma crtica e uma proposta.
203
s vezes alunas e alunos brigam em aula, agarram-se, gritam, s vezes uns e outras saem correndo
porta afora no meio de uma aula, s vezes um aluno ou aluna ameaa a professora com pedras, entre eles
e elas h muita crtica, chamam-se de burro a toda hora, s vezes uma aluna no quer entrar na aula,
outras vezes uns se jogam no cho, outros no respeitam minimamente algumas combinaes. H
famlias que abandonam os filhos e filhas, pois nunca atendem a qualquer solicitao da escola, h outras
famlias que, por diferentes razes, no ajudam os(as) filhas e, deste modo, deixam toda a tarefa de
educao para as professoras. s vezes, uma atividade carinhosamente pensada no sai como planejada.
H casos em que visivelmente as crianas e adolescentes necessitariam um atendimento individual para
encaminhar a sua aprendizagem e tal atendimento no est disponvel na escola, outros(as) necessitariam
de atendimento mdico, psicolgico e leva-se meses ou at um ano para se conseguir que o aluno ou a
aluna sejam atendidos(as). Enfim, o ambiente da escola e da sala de aula cheio de pequenos e grandes
problemas cotidianos que obrigam as professoras a tomar atitudes imediatas. Por exemplo: uma
professora relata na reunio que ela chaveou a porta da sala para evitar que uma menina fosse embora, a
menina reagiu se jogando no cho e gritando; ela est batendo em mim, levou um tempo at que a
menina se acalmasse e retornasse para a sua atividade [cf. DC46; 02/07/97]. primeira vista, certas
atitudes parecem autoritrias mas na falta de alternativas o que se faz e muitas vezes se consegue um
resultado imediato que permite ao grupo, em sala de aula, ao menos continuar o seu trabalho. Isso no
tem a inteno de isentar a responsabilidade das professoras mas simplesmente mostrar que as crticas, s
vezes, so duras em vista de um contexto adverso para o trabalho pedaggico.
292
nos contatos informais entre os seus pares e nas reunies pedaggicas na escola.
h uma busca de dilogo que, geralmente, dificil e marcada por desencontros. Muitas
que a SMEd prope e o que as professoras fazem ou entendem que deva ser feito. No
Digo que privilgio, porque isso est colocado nas duas escolas do municpio,
204
Dois exemplos ilustram o significado de relaes desagregadas e vcios autoritrios: ao preparar a
293
limitaes de toda ordem para levar adiante qualquer tentativa de melhorar a escola.
com vistas a oferecer algo melhor para seus filhos e filhas, os efeitos da decorrentes
Resgatar esse contexto ajuda a entender o porqu das contradies, haja vista o esforo
discutir.
festa junina uma das professoras est envolvida arrumando e organizando pequenos presentes que fariam
parte de uma pescaria. Aps o recreio a professora deveria estar em sala de aula mas ela continuou a
fazer este trabalho, a diretora para evitar atritos pegou os livros e foi para aula da professora. Mais tarde,
em entrevista, ela comenta comigo que se sente constrangida de ficar mandando as professoras fazerem
isso e aquilo, que ela espera que cada uma saiba o que deve ser feito e, tambm, porque ela viu que a
professora estava ocupada. Mas necessrio compreender que nesta relao est pressuposta uma troca
de favores porque havia intences, no decalaradas pela diretora, de continuar na direo. Em geral, a
diretora assume uma postura de defender e proteger tudo o que as professoras fazem - esteja certo ou
errado - o que assegura a algumas professoras a no ser incomodadas ou cobradas. Com todas as
condies ruins que se apresentam na escola algumas professoras barganham o seu tempo e no se
dispem para o atendimentos das(os) estudantes. Elas se ocupam com outras tarefas que so importantes
mas no substituem o atendimento aos estudantes. Uma outra situao foi o fato de um grupo de famlias
muito ativo - ajudados por uma professora - que, por conta prpria, fizeram um planejamento pedaggico
para a escola e apresentaram o seu plano numa reunio com todas as professoras. Em conversa com a
professora que ajudou a encaminhar o processo ela conta que a reunio foi muito difcil. Ela me mostra
fotografias desse encontro onde uma me explica o projeto de motivao e integrao. A fotografia
tirada da platia, onde esto as professoras, mostra, claramente, o descontentamento da maioria com o
que est se passando. A maioria est de cara amarrada e a professora me informa que o grupo criticou
muito essa reunio, porque as famlias estavam tentando impor um projeto pedaggico a elas sem ter
conhecimento do que seja isso. Esses fatos so ilustrativos de como a falta de condies gera relaes
viciadas e aes desagregadas. Dizer que isso culpa somente das professoras ou da diretora passar ao
294
certo modo, deixou para as professoras realizarem o trabalho mais difcil: o de pensar e
na rede de ensino municipal. Isso significa que quando a Escola da Vila foi fundada em
parte do trabalho ficou mesmo com as professoras que tiveram de usar sua criatividade
professoras andaram sozinhas na maior parte do tempo. O primeiro fator tem a ver com
abrangia uma reestruturao curricular. Este foi um fator que, certamente, predisps as
todas as professoras fez com que elas fossem tolerantes com uma assessoria ainda no
preparada para ajud-las. Outro fator, que as professoras da Escola da Vila so, na sua
e o despreparo para atuar junto s professoras que algumas assessorias mostram nas
com o grupo e com a proposta poltico-pedaggica, por outro lado, isso desobrigou as
De certo modo, as professoras queriam mostrar SMEd que elas sabiam fazer,
elas queriam ser reconhecidas pela sua competncia na implementao de uma proposta
pioneira no Rio Grande do Sul. Se isso positivo, ao mesmo tempo tornou o processo,
equipe diretiva que tinha ao seu encargo dar conta de uma proposta, que at 1994
uma outra etapa e por melhor que esteja preparada a organizao no regimento
assessoras da SMEd estavam l para aprender. Havia uma atmosfera de orgulho entre
as professoras de ensinar s assessorias o como fazer e de estar numa escola que era "a
menina dos olhos da SMEd" [DC62:80; 15/05/97], modelo para as escolas que
partida para tantas outras escolas [DC59:55-56; 12/05/97] em Porto Alegre e para
outras escolas e secretarias de educao no Rio Grande do Sul afora. A proposta dos
lugares com a solicitao crescente para que as professoras dessem a conhec-la. Isso,
tambm, contribuiu para fazer com que as professoras aceitassem andar a ss. Mas
medida que o projeto ganhava forma os problemas iam se tornando mais ntidos e a
euforia inicial aos poucos ia sendo substituda por crescentes cobranas internas e
dizer que at o momento em que deixei a escola, em meados de 1997, havia um clima
otimista e vontade de fazer com que tudo desse certo apesar dos percalos.
A presena das assessorias estava mais para a coleta de dados e para sua prpria
formao do que para ajuda concreta. O fato que saliento aqui diz respeito a forma em
1995b, p.7).
298
Vila que apresentou um processo menos tenso, haja vista a responsabilidade das
professoras em relao a uma proposta nova, sem uma histria anterior no Brasil207.
currculo em torno dos ciclos de formao. Com este propsito colocado como ponto
terem sido escolhidas para estar l. Como se viu, havia uma predisposio geral
de forma diferente na Escola do Morro, por ser uma escola que existe desde 1987 e que
sempre trabalhou com a seriao e por apresentar uma outra histria na sua existncia.
proposta poltico-pedaggica, mas, sim, da luta de uma pequena comunidade que vive
207
A proposta da Escola Plural em Belo Horizonte se efetiva na mesma poca em que se implantava a
proposta da Escola Cidad em Porto Alegre.
299
reprovao e evaso dos(as) estudante vinham desde fins de 1989 e incio de 1990
particulares que contou com a ajuda pontual das assessorias da SMEd. Contudo,
preciso dizer que uma das professoras, responsvel pela encaminhamento do projeto,
grupo qualifica a aprendizagem. Essa organizao foi adotada em todas as salas de aula
pressuposto que se tornou parte do cotidiano e do senso comum nas duas escolas.
como resultado a queda dos ndices de reprovao e evaso na escola ao longo de dez
300
anos, bem como elas conquistaram prestgio fora da Rede Municipal de Ensino sendo
demandadas a apresentar o seu trabalho dentro e fora do Estado. Por terem trilhado um
no sei de onde vem, como vem, mas eu gostaria que acontecessem [DC20:86-88;
superiores, sem negar sua importncia mas cobrando dela que faa o seu trabalho
[DC20:261-3; 12/12/96].
Com isso, h uma indisposio a priori em relao as assessoras da SMEd que, via de
contrrio o clima nas reunies vai se tornando cada vez mais difcil. Algumas
301
professoras se retiram das reunies, outras no prestam ateno no que assessora diz,
crticas acontecem nas reunies entre as professoras, nos corredores da escola e na sala
das professoras. Algumas crticas procedem como foi o caso em que a assessora trouxe
no dia da reunio artigos para encaminhar a discusso que deveriam ter sido enviados
com antecedncia para que a discusso fosse qualificada. O que comum nas crticas
o fato de que a assessoria no apresenta algo que v alm do que j foi feito na escola.
aceitas no grupo e as professoras se dispem para a discusso sria com elas, mas isso
est restrito a umas poucas assessoras. certo que s vezes falta uma certa habilidade
em lidar com o grupo de professoras que demandam respeito para com o seu trabalho e
que isso seja manifestado pelo conhecimento que a assessora tem em relao a histria
SMEd atravs das assessoras, que representam o ponto de contato e de frico nas
dos ciclos de formao [DC31; 22/04/97], comenta que o processo para que as escolas
com as assessorias da SMEd, por medo de que suas demandas e solicitaes no sejam
desconsidera o projeto pedaggico que a escola vem desenvolvendo, como ficou claro
nesta fala: os caras numa sala decidem o que e o que deve ser. Ignoram seis anos de
trabalho [da escola], isso que incomoda. Saiu no jornal as trs melhores escolas, em
terceiro lugar est a nossa, eles enfatizam que as duas primeiras adotam os ciclos mas
percebiam a perda dos paradigmas pelos quais vinham guiando sua prtica. Alm disso,
solicitaes da escola para que algum fosse discutir com elas tal proposta.
uma das professoras, em outro momento, havia comentado essa indicao da SMEd:
303
"bom para os alunos, ruim para a organizao da escola, imagina o problema dos
que veio algum mais qualificado da SMEd para falar sobre os ciclos. Se ns, desde o
incio, tivssemos tido algum da SMEd disposta a colocar qual era o projeto e se a
SMEd tivesse assumido que pretendia ciclar, ento, quem sabe ns j no estaramos
avanos, no temos muitas alternativas mas houve uma aproximao com a SMEd a
passar por mim comenta eu aprendi um monte nestes ltimos dias mas hoje eu no
sobre as intenes da SMEd mas sobre a prpria proposta. Bem como, as professoras
sentiam que o que havia sido feito na escola no tinha o pleno reconhecimento da
304
SMEd havia a tentativa de evitar um boicote em relao a proposta antes mesmo que
por seriao para um currculo organizado por ciclos de formao e, mais do que isso,
nem mesmo as assessorias conheciam muito bem como trabalhar cotidianamente com a
numa das primeiras apresentaes, sobre a proposta dos ciclos de formao na escola, a
assessora elencou uma srie de crticas sobre a forma como outras escolas vinham
muito boa, estavam manietadas pela questo intelectual, a segunda foi fraca
problemas nas escolas que estavam organizadas por ciclos de formao por que, ento,
e a escola, entre o que cada escola faz e o conjunto da Rede Municpal de Ensino.
208
A principal estratgia da escola para assegurar a visibilidade do que se estava fazendo era o registro do
trabalho das professoras no Relato de experincias: um espao de autoria.
306
gnero e de raa.
trabalho junto s famlias. Mas a escola se depara com inmeras dificuldades devido ao
com uma proposta poltico-pedaggica que defende uma educao voltada s classes
populares. A Escola da Vila com a proposta dos ciclos de formao alterou o currculo
sala de aula; a gesto democrtica como princpio norteador das aes nas primeiras,
de gnero, raa e classe social discutidos no captulo trs, observa-se que: 1) nenhuma
sucesso cada criana, em particular, ganha respeito por si e pelos outros;. 5) o sucesso
determinantes para que a escola cumpra sua funo: 100% de aprovao com
para aprovar todos(as). A interao tradica de gnero, de raa e de classe social mostra
trabalho a partir de uma relao afeta a posio dos agentes nas outras relaes, ainda
fora que cada relao na sua interseco tem uma histria especfica que afeta os
para atender as camadas de classe popular importante, por outro lado, no suficiente
raa.
racionalizao da ao.
310
mas cada um, ao seu modo, tm limitaes que ora esto na organizao curricular, ora
sua transposio didtica, nas problematizaes de gnero e de raa e sua insero nos
as(os) alunas(os), mesmo que haja esforo da parte das professoras. Argumentarei que
tempo, o currculo organizado por ciclos coloca problemas de outra ordem ou apresenta
nas duas escolas e sua transposio didtica atravs do complexo temtico e, por fim,
portanto esto limitados ao seu contexto de uso. Tais conceitos so algumas das
7.1.1 Interdisciplinaridade
algum modo a importncia de trabalhar junto. Nas trs escolas da pesquisa o conceito
trabalho pode envolver duas ou mais professoras. Por vezes, a interdiscilinaridade fica
estruturais.
Geografia, no Currculo por rea) ou entre duas ou mais professoras que trabalham
com a mesma srie (no Currculo por Atividades). No Currculo por Atividades o
pela ajuda mtua entre as professoras e se aproveita tais reunies para planejar
313
aplicaro o mesmo trabalho em salas de aula diferentes, mas um momento que ajuda
a ter idias sobre o que e como fazer. Uma professora do Currculo por Atividades em
entrevista diz:
trabalhar junto a partir de alguma afinidade que pode ser de temperamento ou por
assim que duas ou mais professoras tentam ver onde o seu trabalho se encontra, o que
cada uma pode fazer, onde h sobreposies e onde possvel fazer conexes entre os
contedos.
ou ciclo ou ano do ciclo. O que une o trabalho na escola o complexo temtico que
discusso em conjunto que, quer se queira ou no, intervm na direo do que cada
314
professora pensa, planeja e faz nas suas aulas. H unanimidade, entre as professoras, de
7.1.2 Contedo
entendimentos particulares sobre qual o contedo que deve ser ensinado para
todas(os) na correspondncia entre a srie e a idade (na escola seriada), mas com nfase
na srie, ou na correspondncia entre o ano do ciclo e a idade (na escola por ciclos de
mnimos, mas tambm possvel observar que os contedos mnimos servem como um
Educao ou a SMEd faam cobranas, mas porque h uma cultura na escola que
tal srie e mesmo em tal e tal ano do ciclo. Mas mesmo que no houvessem contedos
mnimos, como o caso do que a SMEd est tentando mudar ao sugerir para a sala de
aula contedos que no esto em nenhum programa oficial, os contedos com os quais
315
preocupao com os contedos que sero solicitados no 2 grau, que por seu turno,
chega a afetar o que se faz em sala de aula, com exceo das disciplinas de Matemtica
outra forma de levar adiante a nossa prtica pedaggica. Por que insistimos na
209
Cf. captulo 3, nota 74, pp 102.
316
critrio de idade uma alternativa? E outra responde: eu acho que sim, a gente no
rapazes. Em geral na sala de aula os meninos demandam mais a ateno das professoras
do que as meninas. So eles que mais fazem baguna e brincam em aula, isso faz com a
captulo 8).
210
Alunos na faixa etria entre 13 e 15 anos de idade.
317
mesmo tempo a professora reconhece que a seriao permite que se tenha uma
alternativa que reflita o caminho que a escola vinha construindo: ciclar? Alternativa
equipe diretiva, aparece com nitidez a ansiedade diante do impasse quanto aos ciclos de
este aspecto na seo 7.4). Decorre disso que as idias e os sentimentos esto confusos
nestas falas: presso para ciclar Quais os rumos que esta escola quer tomar?
Projetos sim para as 5 e 6. sries. Decidir o que fazer? Ciclar ou seriar? Deixar
relaes entre a SMEd e a Escola do Morro, como mostrei no captulo 6. Nas falas que
se seguem aparecem as dvidas quanto aos ciclos e os pontos de tenso entre a escola e
a SMEd:
211
Talita aluna da 7 srie. Se ela estivesse na idade regular no teria mais do que 11 ou 12 anos, no
mximo 13 anos.
318
gente acreditem nos ciclos. Mas ele tinha de dizer como vai o projeto em
Belo Horizonte e por que ele foi demitido da secretaria de l. O que
houve? Quais so os resultados concretos? Eles no esto nos dando
tempo para ver, para refletir o que significa [este projeto]. [DC32:17-25;
23/04/97].
que a SMEd tem lidado com a questo no sentido de que as decises so tomadas
disposio para entender a proposta, pois se afirma que o que diferencia a escola a
como as(os) estudantes relatam fatos que envolvem os problemas entre eles e elas no
que abrangem: a diferena significativa de idade entre as(os) estudantes na mesma srie
212
Na avaliao realizada na Escola do Morro, no final de 1996 entre 37 professoras, apenas uma se
319
relaes entre as(os) estudantes onde ocorrem fatos, dentro e fora da sala de aula, como
idades costumam brincar juntas fora do espao escolar, embora as diferenas de idade
entre eles e elas no sejam muito distantes (HARTUP, 1983; THORNE, 1997).
prximas em idade ou com a mesma idade como um fator que, acredita-se, contribui
das professoras e das(os) estudantes e para o contexto das interaes em sala de aula e
as(os) alunas(os) se beneficiam com tal separao. O que no se sabe at que ponto o
que formam e informam o senso comum (GRAMSCI, 1997) que, de fato, os sujeitos
aprendem melhor se estiverem separados por idade. E a escola, como uma importante
colocou frontalmente contra a proposta da SMEd dizendo: no cabe na escola [DC20:271; 12/12/96].
213
Coloco isso numa abordagem incerta, porque na Escola da Vila os alunos menores e maiores esto
320
instituio social, ao separar as(os) estudantes por idade, constitui esse paradigma como
A organizao curricular por idade faz uma diferente ordenao dos sujeitos
que, em princpio, no est dada no contexto das relaes casuais entre as crianas e
amigas e os amigos por idade mas simplesmente agrupam-se com quem estiver
A minha inteno no dizer que no se deva separar por idades mas colocar
por idade ou se no contexto da escola realmente necessrio fazer tal separao para
qualifica a aprendizagem.
razes mais comuns para a ocorrncia dessa defasagem encontram-se nas sucessivas
Isso pode ser parte de uma deciso que envolve as necessidades financeiras das
famlias, a busca de independncia pelo jovem mas, tambm, como produto do fracasso
ela (no significa que a seriao, por si s, seja responsvel pelo insucesso ou pela
evaso escolar), pois a escola se articula com a estruturao social que pressiona as
famlias de classes populares a solicitarem que seus filhos e filhas procurem trabalho.
apresentadas por cada um dos estudantes que estiverem nesta condio (PORTO
322
das turmas de progresso claro para as professoras: turma destacada com 20 alunos
[onde se busca] dar conta desta defasagem srie-idade num curto espao de tempo. A
proposta que ela seja extinta medida que todos estejam de acordo com a idade
estiverem nas turmas de progresso podero avanar para ano do ciclo que corresponde
a sua idade e/ou ciclo seguinte a qualquer momento (PORTO ALEGRE e Secretaria
aprendizagem e, de certo modo, ritmo da aprendizagem. Isso faz com que um estudante
possibilte tal estudante prosseguir na turma regular. Isso significa que o estudante na
turma de progresso no tem o mesmo contedo que est sendo trabalhado nas turmas
214
Cf. sobre as turmas de progresso ver captulo 6, p.230 e 231.
323
progresso tentam conciliar as demandas das turmas regulares mas consideram que o
professora desenvolvia diziam respeito s solicitaes das professoras para que ela
esclarecimento da atividade mas para que eles faam o trabalho, porque h alguns
22/05/97].
disponho de dados para avaliar a qualidade deste processo acelerado, mas h indcios
ciclos de formao, feita pelo jornal Zero Hora, o estudante Joo de 12 anos de idade e
uma turma regular do 3 ano do segundo ciclo, que prev estudantes em torno de 11
anos e 11 meses. H flexibilidade quanto a idade, que funciona como parmetro para
localizar os estudantes no ano do ciclo e evitar que elas(es) encontrem nas turmas
nada. Mas, com o tempo, a gente se acostumou e comeou a gostar. Consegui recuperar
os anos de escola que eu tinha perdido (MELO, 1999, p. 53). Qual o impacto que
215
Em reportagem da revista VEJA mostra-se que o investimento nas turmas de acelerao (como so
chamadas no Projeto da Escola Plural), tem efeitos positivos sobre os estudantes que conseguem
recuperar a defasagem srie-idade. Em um ano, Fernanda estudou o contedo da 3 e 4 srie. Voltou a
cursar a 5 srie com 11 anos numa turma comum e hoje est na 6 srie, como se no tivesse repetido
nenhuma vez. A transformao de Fernanda foi evidente: passou a expor suas idias com clareza e a
demonstrar interesse pelas aulas. No ltimo bimestre, tirou 8,5 em matemtica (LIMA, 1999, p.104). A
nfase da revista no artigo da revista na relao custo-benefcio das sucessivas reprovaes para o
325
tem para Georgea recuperar o tempo perdido? A resposta para esta pergunta necessita
tanto o que aconteceu antes como os efeitos dessa reestruturao curricular na vida de
todos, porque h estudantes que so reprovados mesmo quando se faz um trabalho que
permanecer mais tempo na turma de progresso. H indcios que apontam que a turma
cinco ou mais anos em dois na turma de progresso. Para aquelas crianas que chegam
com uma pequena defasagem, entre um e dois anos de atraso escolar, as turmas de
idade) que ainda no esto alfabetizados e que deveriam estar cursando o segundo ou
terceiro ano do terceiro ciclo ou a 8 srie. As professoras constatam que esses alunos
anos. So poucos as(os) estudantes nesta situao, pelo menos na Escola da Vila, mas
reflete sua trajetria escolar, uma vez que, quanto maior a idade para a srie, maior a
alunos que esto fora da idade apropriada para a srie que esto cursando, na medida
possvel ver que para as meninas as razes, tambm, implicam outros fatores.
Escola da Vila so inexistentes, como mostrei no captulo 6 (cf. tabela 6.8.1, p.269).
gnero e raa.
aplicado para cada turma e para cada estudante. A avaliao a cada trimestre
aula217; a avaliao da turma como um todo com a participao dos estudantes, das
cada estudante feito pelas professoras das quatro reas do conhecimento do esquema
216
Em documento interno Escola da Vila (1996) consta que a auto-avaliao compreende um espao
para o aluno analisar e expresar as suas aprendizagens, posturas em sala de aula e na Escola em relao
aos colegas, professoras e funcionrios. Para tanto o aluno preenche um instrumento previamente
organizado pelas professoras e coordenado pela orientadoa edcacional.
217
No mesmo documento esta avaliao est definida como um espao onde os alunos tm a
oportunidade de manifestarem a sua opinio a respeito do trabalho proposto pelas professoras na sala de
aula.
218
O conselho de classe nas trs escolas so semelhantes. As diferenas ficam por conta da sensibilidade
das professoras ou do clima institucional que favorece ou no a avaliao dos estudantes.
328
curricular219. Isso e mais exemplares dos trabalhos em aula compem o dossi de cada
instrumento Ver pelo olhar da famlia. Este objetiva comprometer as famlias uma
instrumento ver a seo 7.5.2 a pesquisa na Escola da Vila, p.349-357). O que foi
(SIR) e, por fim, a avaliao sumativa220 que consiste num diagnstico a cada ano e
ao final de cada ciclo e que serve para delimitar as condies de progresso de cada
estudante.
219
Cf. o esquema curricular no Anexo A.
329
individual. Cada professora, a cada trimestre, preenche uma planilha de avaliao para
desenvolvidos durante o trimestre e uma lista com quinze ou mais itens (distribudos
aproveitamento: satisfatrio (S), regular (R), precisa melhorar (P), impossvel avaliar
(A) para os caso de infreqncia; ou: realiza (X), no realiza (N), s vezes (AV); ou
conhecimento, ou seja, elas e eles no estudam menos porque sabem que na escola a
promoo est garantida. Quem mostra maiores preocupaes so algumas famlias que
220
Aparentemente o nome parece estar errado, mas exatamente deste modo que est referido nos
diferentes documentos da SMEd: avaliao sumativa.
330
distribuio dos estudantes entre os nveis de promoo por gnero e raa. As(os)
estudantes na Escola da Vila foram nomeados como brancos e no brancos por duas
221
Dados compilados da SMED/PMPA (1997). Para detalhes sobre a promoo por srie e por ciclos na
Escola da Vila conferir as tabelas no Anexo C.
331
pedaggico com 100% de aprovao. O que no possvel conferir atravs deste dado
seus pares e aplicam testagens peridicas. Essas testagens servem como um dos
consta na planilha.
individual que tenta dar conta das Interaes nas reas de conhecimento222.
Simples (PS) quando atingem mais de 60% dos objetivos propostos223 em uma
222
No Anexo D encontra-se um exemplar do relatrio de avaliao individual para cada nvel de
progresso.
223
Este parmetro faz parte de um consenso entre muitas professoras mas no est estabelecido em lugar
332
vagas disponveis para a escola. A Escola da Vila dispe de apenas nove vagas na
SIR226.
Escola da Vila distribudas por gnero e raa no terceiro ano do primeiro ciclo e, a
seguir, no terceiro ano do segundo ciclo (1996 e 1997). At 1997 a escola contava com
o terceiro ano dos primeiro e segundo ciclos, somente em 1999 que a escola conta
TABELA 7.2.3 Promoo por gnero e por raa - 3 ano do 1 ciclo 1996/1997
Total Geral 175
Avaliao Meninas % Meninos % Brancos % No brancos %
PS 53 67,0 49 51,0
PPA 12 15,1 14 14,5
PSAE 14 17,7 33 34,3
S/ infrm. 0
Total 79 (45,1) 99,8 96 (54,8) 99,8
uma grande defasagem na aprendizagem, o que significa uma Promoo Sujeita a uma
freqentar o ciclo seguinte. A escola tentar dar conta de tais estudantes durante o ano
investimento mas ainda no se sabe se todos aqueles com Promoo Sujeita a uma
TABELA 7.2.4 Promoo por gnero e por raa - 3 ano do 2 ciclo 1996/1997
Total Geral 142 estudantes
Avaliao Meninas % Meninos % Brancos % No brancos %
PS 49 69,0 28 39,4 57 55,3 13 43,3
PPA 18 25,3 19 26,7 26 25,2 10 33,3
334
os no brancos. Alm disso, os no brancos esto em maior nmero entre aqueles que
brancos.
Uma das professoras afirma que tudo o que a gente fez avaliao emancipatria, a
335
nossa preocupao com o aluno, tem reprovao mas vamos pensar nisso na grande
reconhece um srio problema quando diz que a escola no da conta de todos, tem
do ano ao somar-se as notas dos quatro bimestres, faz-se a mdia do ano para a
a(o) estudante para ser considerado aprovado deve ter a mdia igual ou superior a nota
50 mais a assiduidade igual ou superior a 75%, mas tambm possvel ser aprovado
nestas falas quando uma professora explica para as mes como se faz a avaliao na 4
srie:
ter mdia suficiente no ano, o que permite a eles e elas no investirem na disciplina em
avaliao tentam tirar vantagens, como demonstra uma professora: eles fazem a mdia
do ano e se chega no ltimo bimestre e se eles vem que tem nota [suficiente], ento,
no estudam mais, neste momento uma professora indaga no tem outra proposta
pedaggica [DC18:405-410; 05/12/96]. Por mais que haja esforo em fazer uma
estabelece a nota como medida avaliativa, com um regimento escolar que apresenta
avanos em relao ao regimento anterior, mas que no foi aprovado pelo Conselho
compreenso da avaliao para alm do seu registro em nota, por outro, a escola est no
final da avaliao.
algo a oferecer para sua resoluo. Isso leva o alunado a fazer recuperao teraputica
227
Dados buscados no Regimento Escolar (1996) no aprovado pelo Conselho Municipal de Educao,
338
concentrada em dez dias oferece pouqussimas chances para que um estudante seja
sabem, ento eles(as) so promovidos(as). Mas se o aluno ou aluna estiver com uma
nos ltimos trs anos (1995, 1996 e 1997) com os dados da 4 e 5a sries agrupados.
total de alunos reduz-se de um ano para outro. Na estrutura seriada a 5 srie apresenta
230
Para conferir as tabelas ano a ano (1995-1997) de promoo na 4 srie ver Anexo C.
340
Matemtica, tambm, sofrem variaes ora favorveis ora desfavorveis a uns e outros.
superam os no brancos com uma diferena de quase dez pontos percentuais favorveis
em Matemtica, com uma diferena expressiva favorvel aos meninos e aos brancos.
H diferenas de ano a ano ora favorveis a uns ora a outros231. Em trs anos na
231
Cf. as tabelas referentes promoo ano a ano (1995-1997) na 5 srie no Anexo C.
341
5 srie as meninas superam os meninos em Portugus com uma diferena de 6,3 pontos
promoo nas turmas de 8 srie. A escola contava com duas turmas em 1995 e 1996 e
respectivamente.
232
Cf. as tabelas referentes promoo ano a ano (1995-1997) na 8 srie no Anexo C.
342
(5,0).
favorvel aos meninos e aos brancos. Os dados acima confirmam o que as professoras
entre os melhores no municpio de Porto Alegre em 1997 (92.31%)233, por conta disso
prosseguir. Assume-se como condio para a promoo que importante para um(a)
com clareza, na medida em que eles e elas aceitam fazer a recuperao nessas
curricular e implcito nisso uma mudana nas prticas e nas abordagens do que se
entende por contedo em sala de aula. Uma nova estrutura curricular coloca problemas
e exige uma outra relao com os processos pedaggicos. A nova estrutura, por ciclos
que no est posto na estrutura anterior, por seriao. O principal problema que as
seriada, estruturada no carter disciplinar dos contedos em cada rea. Isso permite a
233
Cf nota 192, p.269.
344
questo da cultura da escola seriada. Uma professora observa que fazer a mudana de
uma cultura curricular organizada por seriao para uma outra cultura baseada em
limites [de cada professora, porque] eu tenho aquela referncia, por exemplo em
para recuperar [DC30:203-209; 17/04/97]. O que a professora coloca que caso uma
experincia no d resultados nem tudo est perdido, porque h tempo para recuperar
contedos especficos em cada disciplina que devem ser aprendidos por todas(os)
as(os) estudantes, mesmo que isso no tenha, primeira vista, utilidade prtica ou
mesmo que no se saiba dizer para que serve. Os contedos com os quais trabalhar
234
Matemtica considerada a disciplina mais conservadora entre as professoras. Ver a anlise
subseqente.
345
aqueles contedos com os quais sempre se trabalhou. Mais do que isso h dificuldade
em justificar o valor de tal contedo a ser privilegiado entre tantos outros possveis.
contedos que devem ser abordados em cada disciplina e isso impe limitaes no
extensos, assim como h avaliaes nas reunies de que a fulana no conseguiu dar
se constri de forma cumulativa, como aparece nesta fala que ele saiba produzir algo
No que isso no esteja correto j que a experincia cumulativa faz diferena. Mas a
forma como se pensa, se distribuem e se organizam os contedos est mais para uma
235
Sobre a pesquisa nas duas escolas ver o desenvolvimento subseqente.
346
conveno do que seja importante, prioritrio ou o que deve vir primeiro numa
2 srie sobre a cidade, na 3 srie sobre o Estado, na 4 srie sobre o Brasil [cf. DC:87;
local para a histria global237. No houve entendimento sobre este aspecto porque
Este fato se deu na Escola da Vila que trabalha com os ciclos de formao e
mostra como a cultura da seriao est presente, mesmo quando se altera a estrutura
curricular238.
complexidade vai sendo construda em etapas. A influncia que opera para que se tenha
236
Cf. o captulo 2, principalmente as idias dos herbartianos.
237
Esse aspecto quanto periodicidade permanente na histria da organizao interna das disciplinas.
Foi deste modo que eu aprendi h 25 anos atrs e no incio da minha carreira no magistrio em 1979 e
utilizei para ensinar uma 2 srie do 1 grau.
238
Em todo caso, importante dizer que esse questionamento est presente nesta organizao curricular
e h uma dvida colocada sobre a possibilidade de um outro modo de se organizar os contedos que no
se fixe numa progresso crescente. Os ciclos de formao so maleveis quanto estrutura dos
347
seja, do pensamento concreto ao pensamento abstrato239; de outro lado, isso tem a ver
com a prpria estrutura seriada que se baseia na noo de contedos mnimos em cada
disciplina, distribudos ao longo das sries e no interior de cada ano letivo em ordem
organizao interna dos contedos. A teorizao nesta perspectiva deixa pouco espao
partir de um currculo que institui esta hierarquia. Prosseguindo vou apresentar dados
contedos, porque a organizao do processo pedaggico em torno do complexo temtico coloca novas
questes e contedos.
239
Cf. o captulo 10, onde desenvolvi observaes crticas a respeito de Piaget e os estgios de
desenvolvimento.
348
disciplinas.
estudantes.
Laura pega RT. Tinha que se fazer uma fala para ela encarar a RT [diz a
professora de Artes].[A outra professora responde] em Matemtica, por
mim ela est na 5 srie. Manda buscar em casa, manda um funcionrio
busc-la. Em Artes ela tem 66 faltas [DC17:165-171;04/12/96]. Fbia,
em Artes est em RT. Eu no sou carrasca com as faltas diz a professora
de Matemtica. [DC17:194-5; 04/12/96].
aluna teria que recuperar. Essas contradies no currculo geram conflitos entre as
professora de Matemtica disse (na fala anterior) que por ela a aluna j estaria na 5
srie fez com houvesse presso sobre a outra professora para que ela reconsiderasse as
faltas da aluna. Se fosse o inverso no haveria chances para a aluna. Esse desequilbrio
349
escola seriada h divises entre as disciplinas e como cada uma delas avalia e como
considerada importante tanto pelas professoras quanto pelas famlias e serve como
que um aluno siga em frente se no se saiu bem nesta disciplina e muitos estudantes
repetem o ano, porque no foram considerados bons nesta disciplina. Mesmo entre as
currculo. Fato que irrita as professoras, com formao de terceiro grau em reas
especficas, quando percebem que a sua disciplina considerada como luxo e acessrio
mesmo sentimento entre as famlias, como o caso do pai de trs meninas na Escola do
Morro que numa reunio disse: eu digo para elas que tm que prestar muita ateno
que ele incentive as filhas para o estudo da Matemtica, da Qumica e da Fsica, isso
mostra que ele considera que so estas as disciplinas que contam como importantes.
A cultura da escola seriada muito presente para as famlias e difcil para elas
mesmo peso de outras disciplinas. Na grade curricular da Escola da Vila a carga horria
para cada disciplina ou rea est distribuda de forma eqitativa240 e isso gera
controvrsias sobre o que as famlias entendem que importante os seus filhos e filhas
aprenderem e o que a escola est tentando fazer. O problema se evidencia deste modo:
240
Cf. a grade curricular da Escola da Vila no Anexo B.
351
no somente tem uma maior demanda de pessoal especializado como so as reas que
prestgio social. Segue-se que o que um pai e uma me em diferentes contextos esto
exigindo est informado por uma conscincia prtica (GIDDENS, 1994) que captura a
quem se sai bem nelas visto como inteligente, brilhante, etc. O mesmo no acontece
jamais ser promovido por isso se no se sair bem em Matemtica. No h como negar
mercado de trabalho, porque as profisses que pagam melhor esto entre as tcnicas,
241
Mesmo que isso no seja aplicvel na conjuntura econmica de um pas perifrico, como o caso do
Brasil, que no dispe de empregos nestas reas ou o que existe limitado a um contingente pequeno de
tcnicos.
352
agentes.
1997b). Nas escolas desta pesquisa a disciplina que, maciamente, coloca os alunos em
risco de repetir o ano a disciplina de Matemtica, fato que tem maior visibilidade nas
escolas seriadas. Existe um tipo de racionalidade que informa o cotidiano das prticas
na disciplina de Matemtica que mostra o seu carter sexista e racista. Uma outra
Escola do Morro, mas tambm aparece nas inmeras falas no conselho de classe da
Matemtica. A extenso deste problema vai alm das escolas aqui mencionadas e
considerada como uma disciplina difcil e que somente uns poucos iluminados e com
A gente continuou com a listagem [de contedos], melhorada, mas falta algo, falta e
anos dentro de uma estrutura de escola e uma mudana radical difcil para todos
[DC30:266-272; 17/04/97].
354
projeto pedaggico da escola conferir o captulo 6). Como a escola, ainda, no decidiu
isso o descontentamento gerado quando o regimento proposto pela escola no foi aceito
rea lembra que o regimento no foi aprovado, estamos com a moral l embaixo
outro ritmo, eu acho que a gente est devagar, um momento da escola, estamos de
freio puxado e o que a gente pode fazer? [DC40:152-156; 04/06/97]. Isso tornou as
355
principalmente devido aos problemas gerados por uma estrutura curricular onde se
trabalhar a maior parte do tempo com uma professora (unidocncia), para a srie
seguinte (5 srie) onde elas e eles iro trabalhar numa organizao por disciplinas, que
Mas o que surgiu com essa idia acabou por tomar outro caminho e muitos
242
As professoras solicitaram uma reunio somente entre elas, sem a presena da equipe diretiva. Desta
reunio saiu um documento assinado por todas as professoras que, basicamente, apresenta uma lista de
insatisfaes, descontentamentos, queixas e crticas dirigidas equipe diretiva. [cf. DC33:83-181;
30/04/97].
243
Como explicam as professoras para as mes presentes numa reunio isso vai ajudar na adaptao
para a 5 srie que tem, ento, professores diferentes, uma passagem para a 5 srie. [Outra professora
completa] a 4 srie uma srie de transio, na 4 eles j tem 4 professoras [e uma me comenta] a
minha filha repetente e vem de outra escola e eu achei timo [DC26:231-237; 02/04/97].
244
Clarisse Rimoli Ilha. Tentativa de constituio de um projeto diferenciado para a 4 srie. Relatos de
Experincia: um espao de autoria, p.73-80, 1995. (material de divulgao restrita).
356
Fez-se tal organizao, tambm, com o intuito de abrir janelas para o trabalho
Escolar. Esse arranjo foi importante pois possibilitou que as professoras tivessem um
tempo disponvel para planejamentos e outros trabalhos245. O que surgiu com o intuito
sem essas horas em que as(os) estudantes estavam sendo atendidas pelas professoras de
rea. Havia uma cobrana de que se mantivesse esse arranjo. Com o decorrer dos anos
que h um corporativismo entre as professoras que pretende manter essas janelas como
folga, porque esse tempo no est sendo utilizado para atender as demandas dos
setores. O projeto era para que a regente tivesse janelas para se encontrar [conosco,
dos setores], quando o projeto comeou era sem folga [DC19:28-31; 11/12/96]. Mas
245
Inclusive esta organizao permitiu a mim fazer as entrevistas nessas janelas, que podem durar de 45
minutos a uma hora e meia. Se no havia algum trabalho especfico dos setores com a professora ela
357
entram na sexta e nas segundas e ocupam toda a tarde, o que permite a folga das
professoras regentes, uma tira folga na segunda e a outra tira folga na sexta, alonga-
11/12/96].
equipe diretiva de acabar com as folgas e manter somente algumas janelas para o
planejamento conjunto. Fato que gera mais tenses, pois se quando eu falo algo que,
porventura, pode vir a mexer em tal horrio a professora x pula para dizer que eu
problemas no param a, por vezes as reunies ficam tensas e h queixas de que se est
estaria disponvel para as entrevistas e este momento foi entendido como trabalho e no como folga.
358
de profissionalismo, porque a maioria das professoras nas duas escolas tem um alto
cada vez mais speras. A professora substituta mostra o trabalho que o aluno produziu
com ela e a outra professora observa mas o que eu estou impressionada que ele
nunca produziu, a professora sugere que talvez ela teria escrito por ele, tu deves ser
uma professora muito melhor que eu, tu deverias dar aula [para esta turma], porque tu
acusaes parte a parte. Basicamente, a professora regente traz para a reunio que ela
havia solicitado um trabalho dos setores com este aluno e que se os resultados no
observao em aula era visvel que este aluno dificultava o andamento de qualquer
trabalha somente se a professora senta ao lado dele, [a professora comenta que] ele
246
A professora se refere aos problemas que no conseguem ser resolvidos com as alternativas
disponveis em sala de aula (como, por exemplo, oferecer atividades diferenciadas para esses alunos e
atend-los individualmente).
360
soluo efetiva247. H degradao das relaes entre as professoras que se vem sem
So poucos os(as) alunos(as) nesta situao no conjunto das escolas, mas os(as)
(SIR), onde as professoras constatam que h alunos que trabalham muito bem com o
Todos esses fatos acima so sintomas dos muitos problemas e tenses que a
escola enfrenta devido falta de uma estrutura que desse suporte ao encaminhamento
247
O problema no pode ficar restrito a ao individualizada da professora ou da orientadora. Ou a
escola assume como um todo e oferece suporte ou as relaes sero sempre tensas e acusatrias. Na
Escola da Vila, alm de se oferecer outras alternativas, toda a equipe diretiva assume os problemas de
361
necessitam. Deste ponto de vista, a SMEd tem feito um bom trabalho ao introduzir
passam a discutir.
escola. Est-se apresentando que a estrutura por seriao apresenta problemas e sua
atender as crianas de classes populares, que ela no sustenta uma educao que se quer
projetos, idias, vontade ou capacidade das professoras, que a estrutura por seriao
melhor. Tenta-se fazer algo como foi o caso da pesquisa realizada na Escola do Morro,
antes mesmo que isso se concretizasse como proposta da escola por ciclos de formao.
regimento escolar.
Antes de prosseguir com a abordagem das pesquisas nas duas escolas, gostaria
aprovao. Isso mostra que a escola mantm uma autonomia relativa na conduo do
de governos. Mas todos aqueles fatos em conjunto conduziram a escola no ano de 1997
inscrevem no que a SMEd prope s escolas da Rede Municipal de Ensino: trazer para
escola tem motivaes diferentes, mas se inscreve no mesmo desejo de buscar conhecer
363
comunidade.
1996 uma editora mostrou interesse em publicar o trabalho da escola, o que acabou no
resultados agrupados [cf. DC40; 04/06/97], porque a escola dispunha de duas cpias
248
O projeto de pesquisa Uma escola vivida e pesquisada (MOOJEN, 1997) contou com a participao
e acompanhamento do PPGEdu/FACED/UFRGS.
364
pesquisa mobilizou novamente as professoras em torno do que havia sido feito e que se
currculo por seriao. Isso contribuiu para a discusso dos processos pedaggicos,
processo por parte da equipe diretiva. Mas as professoras colocavam que era urgente
retomar a pesquisa, logo botar a mo na pesquisa do jeito que ela est [DC40:227-
tinha sof e ela mandou buscar na vizinha uma poltrona emprestada para que eu
249
Uma professora observa isso o trabalho no andou, a pesquisa at hoje no foi retomada, est aos
pedaos na escola [DC40: 313-315; 04/06/97].
365
resgatar um trabalho que mobilizou as energias na escola. Fazer a pesquisa foi duro
mas foi gostoso, ns nos sentimos participando, poder conhecer muito mais para quem
[se ensina] e o que trabalhar aqui e ficou o carinho de estar aqui, registrado
pesquisa colocou outros problemas que ficaram em aberto251, tanto em termos do que a
250
Aqui previa-se a publicao da segunda coletnea de artigos escritos pelas professoras.
251
Um dos problemas que se constatou dizia respeito ao fato de que a questo da violncia no foi
corretamente encaminhada na pesquisa, porque as professoras no sabiam como fazer, como perguntar,
como encaminh-la metodologicamente, o que levou algums entrevistados e se esquivarem de responder
sobre essa questo:Violncia - o ltimo eixo da pesquisa e um alto ndice [de questes] que no foram
respondidas, talvez os entrevistadores no exigiram tanto ou as pessoas se sentiram constrangidas;
366
que algumas mudanas se processaram nas concepes e nas prticas, ficou claro que a
reordenao dos processos pedaggicos. Como diz a professora: muita coisa foi feita
havia sido planejada com o intuito de que cada professora fizesse a avaliao sobre
como estava o andamento das atividades em aula: o que estava bom e onde estavam os
na casa que ns fomos a me disse: aqui no tem violncia mas l perto do bar que tem e a gente
sabia que a me apanhava [DC43:222-227/255-8; 19/06/97]. Por que entrou o tema da violncia? A
hiptese nossa era de que as crianas eram violentas, porque havia violncia em casa. Talvez se
perguntou mal, talvez eles [as famlias] entendam algo diferente sobre violncia, o que violncia para
ns no o para eles, eu acho que um tema que tem que ser retomado com outra roupagem
[DC43:236-244; idem].
252
Os temas elencados so vrios: amizade, coleguismo, musicais, animais, circo, trabalhar mais textos
e textos coletivos; temas ligados aos vdeos Ilha das Flores e o Pequeno Principe, msicas dos discos: A
Arca de No e casa de Brinquedos; estria: As Aventuras do Baro Vermelho; ecologia: ar, animais e
plantas, lixo; o interesse deles: Os Cavaleiros do Zoodaco; identidade pessoal: o eu, o corpo e o meio
367
professora pergunta:
Todas concordavam que no se tratava de fazer uma nova pesquisa, mas, sim,
nos mobilize, cada currculo vai ter que ver que tipo de recorte da pesquisa quer fazer,
ns queramos reavivar a pesquisa, o que havamos visto e que muitas coisas haviam
professoras estavam resgatando quais foram os efeitos da pesquisa e o que faltava fazer
parte, a prpria organizao interna dos contedos e das sries que organiza o modo de
aprendizagem (do simples para o complexo, do concreto para o abstrato, do local para o
global) e o tempo da aprendizagem (tendo como base o ano civil). A outra parte diz
separao existente no corpus das disciplinas acadmicas, portanto, permite que cada
professora ou cada rea disciplinar siga seu prprio caminho, praticamente com pouco
conhecimento do que abordado na srie ou nas diferentes sries253. Ou, o que mais
comum, cada professora apresenta a lista de contedos sobre o que ir desenvolver [cf.
DC:18; 05/12/96]. Mas o trabalho deste modo no considerado bom pelas professoras
quando dizem que falta planejamento coletivo para a sala de aula; chateia o
253
Uma professora comenta que os contedos ficam soltos:ecologia na 2 srie, mas como isso vai ser
aprofundado? O que foi trabalhado? [DC40:149-151; 04/06/97].
254
Em geral, isso acontece nos encontros informais entre as professoras na hora do recreio ou se planeja
algo durante as caronas, pois muitas professoras se queixam que faltam reunies e tempo para os
369
mostram o contexto do trabalho interdisciplinar, que acontece mais por afinidade entre
duas ou trs professoras do que como um princpio que facilita e amplia o trabalho de
como esse pauta-se pela assistematicidade e pela falta de continuidade devido a prpria
estrutura da seriao.
trabalho com as outras reas e entre as professoras, mostram que a estrutura por
planejamentos conjuntos.
370
projeto pedaggico; c) serviu para mostrar s assessorias da SMEd que a escola vinha
de partida para pensar no que a SMEd estava propondo, no que a escola (como um
todo) fez e faz e, com isso, visualizar outras possibilidades de encaminhar o trabalho
pedaggico.
desdobramentos.
regimento escolar como condio de assegurar que o conhecimento tenha vnculos com
cada ano letivo ou antes do incio das aulas, quando as professoras vo s casas das
famlias, que serve como ponto de partida para a organizao do processo pedaggico
contexto onde vivem, bem como, objetiva assegurar que elas se comprometam em
do Dossi [do aluno] pela famlia, construindo o relatrio Ver pelo olhar da famlia, a
1996b, p. 22).
255
No regimento da escola consta: A escola realizar pesquisas na comunidade local, visando resgatar
as necessidades e promover [as] aes educativas vinculas a realidade (PORTO ALEGRE e Secretaria
Municipal de Educao, 1996b). A pesquisa parte da estratgia que est pressuposta nos objetivos
elencados no Regimento Escolar: permitir que a escola seja um espao de manifestao da diversidade
cultural e de pensamentos existentes na comunidade escolar, atravs do dilogo e da reflexo coletiva e
possibilitar que o saber gerado na prtica social dos educandos e comunidades seja ressignificado,
atravs da relao e/ou confronto com o saber historicamente produzido (PORTO ALEGRE e
372
obscuros quando se compara com o que acontece, de fato, no cotidiano da escola. Entre
outros momentos parece que a famlia no sabe ou no tem tempo para responder com
outras famlias reclamam que a toda hora tem algo para responder; g) h um certo
As professoras esto cientes que o instrumento Ver pelo olhar da famlia pode
consideram que importante que as famlias se envolvam e para tanto se faz necessrio
cobrar isto a todo momento e o Ver pelo olhar da famlia parte da estratgia. A
viso oferecida pelos instrumentos de pesquisa, aplicados direto na casa das famlias ou
interno escola d conta que na famlia trabalham de uma a duas pessoas, de oito a
doze horas diariamente de cinco a sete dias na semana e a despeito do fato de que
46% das mes declararam-se donas de casa discuti que o trabalho das mulheres pouco
mostra que h uma distncia entre a idealizao (a maioria das famlias participando de
tudo na escola) e a vida concreta das pessoas (o trabalho como necessidade), como
processos pedaggicos.
pesquisa no houve tempo suficiente para que eu participasse, mas colaborei com a
construo do instrumento: Ver pelo olhar da famlia. Em reunio decidimos que este
passaria a ter uma parte fixa, ou seja, em todos os trimestres se colocam as mesmas
perguntas e uma parte varivel com questes que dissessem respeito ao que havia sido
obrigando-as a dar uma devoluo trimestral sobre o que e como elas vem a pedagogia
em relao ao que acontece na escola. verdade que h muitas famlias que sequer
257
Na prtica o instrumento Ver pelo olhar da famlia um questionrio que serve como ponto de
partida de anlise e de busca de um dilogo com as famlias, mesmo que isso esteja mais para um
objetivo do que para um fato.
258
As perguntas na primeira parte estavam organizadas em respostas que envolviam marcar: sempre, na
maioria das vezes, s vezes, nunca. As questes abordavam: Voc companha os temas de casa do seu
filho? Voc l os bilhetes enviados pela escola? Voc comparece s reunies? Voc controla o horrio
de chegada e de sada das aulas de seu filho? Voc confere o material escolar do seu filhos (caderno,
lpis, borracha..)? Alm destas questes a segunda parte questionava: O que voc faria diante de uma
situao de roubo entre os alunos da escola? Como voc resolveria uma situao de agresso fsica
entre os alunos? O que voc mudaria nesta escola? E como voc ajudaria? A segunda parte referia-se
375
escola faz: No sabia que tinha de acompanhar os filhos, algumas famlias colocam
estivesse dentro da escola teriam elas condies de igualdade com as professoras para
mes, analfabetas ou analfabetas funcionais para ajudar suas filhas e filhos no trabalho
fator que a escola no modificou seus pressupostos e prticas para atender famlias de
incio do ano letivo que o principal instrumento para aproximar o privado do pblico.
diretrizes:
prticas um trabalho difcil por vrias razes: os discursos e as prticas dos sujeitos
relaes concretas dos sujeitos entre si e no mundo; a anlise de uma diretriz pressupe
realidade das famlias, ento, viu-se que a escola mesmo de posse de informaes sobre
com a leitura scio-antropolgica (para um detalhamento deste aspecto ver captulo 10)
e no planejamento pedaggico.
SMEd e as professoras, embora uma professora tenha relatado que foi a secretaria
perguntas a outra anotava as respostas. Na poca foi sugerido que as entrevistas fossem
uma designao proposta para assuntos ou relaes profundas que levam a criao, a
como encaminhar o processo na escola que foi resumido pelas professoras como a
260
De que? de conhecimento, do sujeito ou os dois? No est claro no texto este aspecto.
379
Educao, s.d.). Mas o que est acima definido diz respeito ao processo completo do
contexto social expressas no rol de questes que fazem parte da entrevista262. Essas
suposies iniciais so concepes de mundo que podem vir a ser questionadas atravs
das respostas fornecidas pelas famlias. Ao se dispor das respostas, que so agrupadas
261
Ver tambm Ciclos de Formao: Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad (PORTO ALEGRE
e Secretaria Municipal de Educao, 1996a).
262
Os nossos pressupostos informam, de antemo, a direo da pesquisa e antecipam determinados
problemas e determinadas anlises que podem ou no vir a ser questionadas.
380
sociais (ou seja, a anlise contextual). Mas as professoras no possuem uma perspectiva
embora ele seja o resultado de entendimentos prvios por parte das professoras. O
novas prticas pedaggicas. E isso representa tanto o seu potencial como a sua
263
Cf. os exemplares da teia do complexo temtico em apndice.
264
O complexo temtico provoca a percepo e a compreenso dessa realidade, explicita a viso de
mundo em que se encontram todos os envolvidos em torno de um objeto de estudo e evidencia as
381
limitao.
que na sada das professoras para fora da escola e da sala de aula, as concepes de
mundo podem a vir a ser desafiadas por diferentes modos de vida e de entendimentos,
desenvolvo-as adiante.
comunidade que mobilizaram todas as professoras (em 1995, 1996 e 1997). A primeira
comunidade, como vivem, o que desejavam, quais eram as suas demandas e teve
relaes existentes entre o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica (ROCHA, s.d., p.28).
382
pesquisa tenha levantado dados sobre mes e pais, o complexo temtico foi proposto na
relaes sociais.
diria, tempo de descanso, horas extras, etc.); dados residenciais (tipo de moradia,
tempo em que mora no bairro, residncia anterior, mudanas ocorridas no bairro, etc.).
O que a escola oferece? O que eles conhecem? [DC94: 242-6; 16/04/97]. A terceira
pesquisa tem como campos conceituais: escola e comunidade, cultura, gnero, trabalho,
qualidade, vida e cada um dos campos conceituais tem como interseco o conceito de
transposio didtica.
vontade de todas, esses problemas no se resolvem facilmente a curto prazo. Por isso,
alguns momentos do encontro mensal dos ciclos fica-se com a impresso de que na
prtica cada rea faz o seu contedo e no tem relao uma com a outra [DC55:39;
24/04/97]. Numa reunio comenta-se que algum leu os dossis e viu que uma
disciplina no tem uma coisa com a outra [DC56:10-11; 29/04/97]. Uma professora
como um fato que dificulta o seu trabalho. Mas em outros momentos fica claro que h
sugerindo que a fulana ou a beltrana desenvolvam tal e tal trabalho que tem relao
265
Ver os embates entre as professoras e a assessoria da SMEd em torno periodicidade na disciplina de
Histria na p.326.
384
fizeram sobre a escola. Na avaliao as(o) estudantes salientam como elas vivenciam o
pedaggicas.
estrutura para o lazer, [que] no havia locais para lazer [na comunidade]. [Da surge
[DC94:8-10; 16/04/97]. Outro aspecto que apareceu nas pesquisas como algo a ser
pensado diz respeito a questo da religio (cf. captulo 9 a seo sobre religio). Todos
266
A questo da religio como uma temtica forte se explica devido ao fato de que a pessoa que ajudou a
386
organizar a primeira pesquisa na escola havia centrado a discusso sobre religio na sua dissertao de
mestrado. Entretanto, preciso ressalvar que as questes de religio tambm tm se colocado para as
professoras da Escola do Morro.
267
Na primeira pesquisa perguntou-se: pessoas que moram na casa; dados residencias; o que voc
costuma fazer quando no est trabalhando; lugares que a famlia costuma passear. Na segunda
pesquisa aparece questes relacionadas quelas presentes na pesquisa anterior: quantos moram contigo?
quantos trabalham? Praticas alguma atividade? Alm disso, perguntou-se sobre a organizao
comunitria que assuntos gostarias de conhecer ou debater? Que atividades gostarias que a escola
tivesse a noite? Na terceira pesquisa as informaes solicitadas eram: pessoas que moram na casa;
dados residenciais; participas de alguma atividade? Que tipo de atividade cultural? Organizao
comunitria; quais as atividades que terias interesse em participar (cursos, danas, vdeos)? [DC75:112-
387
se questiona sobre as prprias concepes que uma pessoa mostra ao fazer a leitura
resposta para a mesma questo. Com isso ocorre uma disperso dos dados que dificulta
conceituais.
29; 13/06/97].
388
que a academia faz e aceita como pesquisa e o que as professoras realizam e chamam
de pesquisa. O que as professoras fazem uma coleta de dados que tem um propsito
efetividade.
pesquisa para que a coleta de dados tenha um sentido; 2) tempo para planejar a
pesquisa, para a coleta de dados, sua anlise e para investimento terico; 3) o cotidiano
discutida brevemente no coletivo, pois seria difcil preparar uma pesquisa discutindo-se
com 67 professoras. Mesmo que se distribusse tarefas por grupos, ainda assim, haveria
tempo para se estar em campo, pois se destina um ou dois turnos para a coleta de dados
condies que relatei acima torna vulnervel o processo pedaggico e o trabalho das
modo como ela acontece e pela urgncia da sua aplicao, no serve ou serve pouco
que a sociedade no muda a cada trs meses ou a cada ano e por causa disso se solicita
do que j se sabe e em relao aos dois conceitos nomeados ainda se sabe pouco.
390
o reconhecimento desses problemas (de raa, de classe social, de gnero, de poder, etc.)
que foi feito na escola ainda pouco em vista da transformao que se deseja, ento
pode fazer268.
cada vez mais presentes nos discursos das professoras e na disposio para abord-las
seriamente, porque a pesquisa, bem ou mal, rene pblico e privado. A presena dessas
questes nas duas escolas do municpio se encontra nos efeitos que resultam do contato
268
A limitaes apontadas e as problematizaes desenvolvidas no tm o objetivo de dizer que o
planejamento que se assenta no complexo temtico deva ser eliminado devido s suas inmeras
391
projeto pedaggico exige uma nova estrutura para sua realizao. Contudo, alterar a
Vila. Assim que importante ver como ocorre a transposio didtica de questes
planejamento em si, mas faltaram dados concretos de sua transposio em sala de aula
dificuldades. O trabalho em torno do complexo temtico e sua transposio didtica trazem problemas
que representam desafios terico-prticos.
392
sala de aula, mas uma grande parte do tempo foi dedicada em acompanhar e dialogar
com as professora. Tendo presente essa limitao discuto as questes de gnero e raa
de aula e nos diferentes espaos onde se encontram as(os) estudantes na escola. O que
levanta temas, faz princpios, constri uma teia de desdobramentos dos temas centrais.
Por fim, as polticas e estratgias [no] plano metodolgico [vm do] planejamento
da SMEd como princpios gerais ora locados no currculo ora nos princpios de
como temas transversais (BRASIL, et al., 1998d). Entende-se que estas questes devem
estas questes esto de algum modo contempladas269, mas sua limitao exatamente a
questes de gnero e de raa (tal como a SMEd se posiciona para as questes de classe
393
gnero; trabalho; qualidade; vida e todos estes campos esto interseccionados com o
discurso. Os campos conceituais, por sua vez, esto desdobrados em tantos outros
conceitos at chegar a unidade temtica que ser abordada nas salas de aula270. Nessa
conhecer como esto planejando suas aulas e com isso possvel s demais colegas
justapem ao da colega.
269
Cf. captulo 6 sobre os princpios compartilhados.
270
Cf.a teia do complexo temtico no apndice ...
394
envolvidas e h reclamaes paralelas "eu no sei trabalhar assim, com tanta gente"
[DC55:53-54; 24/04/97]; muita gente para discutir [DC55:36; 24/04/97]. Uma das
metodologia era gerar uma discusso e interpelar como cada uma estava desenvolvendo
apresento um excerto do dirio de campo que mostra a dinmica dessa reunio, onde o
aqueles que foram aprendidos na universidade como os mais importantes para todos
contedos com o complexo temtico fica, em muitos casos, forada ou ela no existe e
reunio de rea: "a violncia: como a gente trabalha isso em Matemtica? Quantos
contedos das cincias humanas so os que melhor se adaptam a nova proposta, porque
transposio didtica.
processo que est sendo construdo e, ainda, no se sabe exatamente como faz-lo. O
que se observa que o contedo nem sempre se adapta forma. A supervisora, ao dizer
"agora [ns] temos que clarear a questo das cincias, eu iria por a, relaes entre os
coisas, mas.." [DC:70:63-67; 03/06/97]. Ela quer saber o que tem a ver os animais
desdobramento gnero, ela faz algumas sugestes, mas ainda assim os contedos no
se ajustam.
necessrio olhar como se faz a transposio didtica de contedos das cincias sociais e
271
A maior autonomia para selecionar os contedos na rea de cincias humanas no currculo tem a ver,
tambm, com o fato de que o MEC/SEADE no aplica provas de avaliao nacional nas reas de Estudos
Sociais, Artes e outras, como o faz nas disciplinas de Matemtica e Portugus (BRASIL, et al., 1995a).
medida que o MEC aplica provas de aferio de conhecimentos dos(as) estudantes em diferentes reas, a
tendncia um crescente controle sobre o que ensinado nas salas de aula. Pois os parmetros que as
professoras utilizam ou passam a utilizar so as questes ou as reas onde as(os) estudantes so ou sero
avaliados. Se de um lado, as provas nacionais informam ao MEC sobre as condies das(os) estudantes,
por outro lado, elas direcionam as abordagens curriculares e deixam pouco espao para a deciso de
397
cultura, raa, poder, trabalho, etc. H a incluso dessas temticas e se busca trabalhar
est prevista desde o 1 ano do 1 ciclo (quando os alunos tem entre 6 e 7 anos de
idade). A forma como esto previstos os trabalhos com as relaes de gnero no plano
modo sofrvel, porque ela no tem conexo com a vivncia das(os) estudantes. Apesar
o pai mandar em todo mundo em casa porque ele o provedor. As crianas entendem
que ele tem prioridade em tudo e numa escala hierrquica ele vem em primeiro lugar.
questes de gnero que as professoras trazem para as reunies. Mas esses problemas
concretos aparecem nos planos metodolgicos dentro de uma abordagem que dificulta a
esto inseridos. Entretanto, nas reunies de planejamento, assim como, nas atividades
observa que o qu as professoras esto trabalhando ou propondo est alm do que foi
metodolgico nem nos planos de aula. Os planos de aula os dossis das(os) estudantes
formas do trabalho pedaggico em sala de aula, nem das discusses que so levantadas
professora considera importante neste momento. Cada rea e disciplina expe como
fazem sugestes e ajustes mudando a seqncia para que algumas temticas sejam
trabalhadas de diferentes ngulos nas diferentes disciplinas ou reas. Mas mesmo nas
gnero e de raa no trabalho pedaggico - na reunio a professora diz que no dia das
mes ela fez uma atividade sobre a dupla jornada de trabalho das mes. A estudiosa das
relaes de gnero poderia pensar que isso no nada, contudo argumento que isso
400
importante. Representa um passo muito bom haja vista que h alguns anos atrs, e
mesmo hoje, o dia das mes s servia para fazer um carto de felicitaes. Na
abordagem que a professora fez, o dia das mes ganhou um novo significado a partir do
trabalho poltico em aula de se pensar com as(os) alunas(os) que as mes tm dupla
pois se critica que as mes no vm escola mesmo sabendo-se que elas tm dupla
processo consciente mas est presente na escola. Seria fcil assumir uma atitude que
culpa as professoras.
religio) que no esto colocadas, com fora, na organizao curricular tradicional. Isto
no significa dizer que esto ausentes, mas com o complexo temtico e com a busca de
professoras para o trabalho pedaggico que se pauta pela reflexo entre a prtica
pequenas defasagens mas que no consegue atingir aqueles que necessitariam maior
d) os efeitos positivos para aqueles que conseguem recuperar o tempo de evaso e/ou
humanos e pedaggicos impe ao alunado uma trajetria mais difcil para a promoo.
objetivos.
que recebem Promoo Sujeita a uma Avaliao Especializada (PSAE), que para
de fazer uma nova pedagogia, de introduzir outras temticas nos currculos tradicionais,
questes de gnero. Mas entre o desejo de se fazer algo neste sentido e a dinmica das
sua abordagem formal nos planos metodolgicos e nas tentativas de sua transposio
405
para a sala de aula. E entre sua formalizao e sua manifestao no cotidiano h uma
captulo seguinte a dinmica das relaes de gnero como essas se apresentam aos
cotidiano das relaes de gnero, como essas se apresentam aos sujeitos e compara sua
mas com o mesmo propsito de ser atenta s questes de classe social veremos como a
escola se comporta quando se olha para as relaes gnero no seu interior. Aqui no se
est analisando o que est oculto no currculo, mas sua exterioridade visvel e
contexto de cada uma, pois uma pessoa que num momento se expressa numa direo,
num outro toma a direo oposta. O que uma pessoa diz em um momento particular, ela
407
so ora contraditrios, ora ambivalentes e ora ambguos e, por vezes, esses elementos
se do os processos pedaggicos.
de gnero, segue uma lgica a partir das falas e do contexto. Tem-se em conta: a) o que
colegas e as professoras.
dezessete na Escola da Vila. Esses documentos representam uma parte do que dito
temos 1496 unidades de texto, das quais 813 se referem as meninas e 683 se referem
aos meninos. Das 813 unidades de texto em que aparecem as meninas, 121 unidades
de texto272. Como as unidades foram reduzidas preciso compar-las entre si. Ou seja,
das 398 unidades (que esto contidas num total de 813 unidades) sobre as meninas em
escolar das meninas, enquanto que 277 (69,6%) so negativas. Para os meninos das 445
unidades selecionadas, 194 (43,59%) so unidades com teor positivo, enquanto 251
(56,40%) so negativas.
272
Para a compreenso do procedimento metodolgico no uso do programa Nud.ist ver cap.3 e os
anexos.
409
unidades de texto, entre os quais 396 se referem s meninas (38,48%) e 633 aos
meninos (61,81%). De 396 selecionou-se 329 unidades sobre as meninas, das quais 107
(32,52%) contm um teor positivo e 222 (67,47%) um teor negativo. Das 633 unidades
selecionou-se 354 sobre os meninos, entre as quais 150 (42,37%) com teor positivo e
Quando se codifica as falas das professoras, separando entre aquilo que carrega
um teor positivo ou negativo para meninas e meninos, obtm-se um dado inicial que
Morro para cada referncia positiva sobre as meninas existem mais de duas (2,3)
referncias que so negativas. Enquanto que para os meninos a cada lembrana positiva
h mais de uma (1,3) negativa. Na Escola da Vila para cada referncia positiva sobre as
meninas h duas (2,0) referncias negativas. Para os meninos a cada referncia positiva
elogios naquilo que ele faz bem. Para as meninas isso tambm ocorre s que as
meninos h menes sobre o fato de que embora ele no esteja indo bem, pelo menos,
410
para elas mas no para eles e as diferenas entre a expectativa e o observado neles so
elogiadas.
Nas duas escolas as meninas so, em geral, vistas por muitas professoras como
quer chamar a ateno das meninas, enquanto grupo, se diz que elas no esto to
fazem baguna do mesmo modo, nem com a mesma intensidade que os meninos.
incomum que as meninas, por exemplo, saiam correndo porta afora no meio de uma
aula como o fazem alguns dos meninos ou incorram em alguma agresso fsica, embora
isso possa eventualmente acontecer. Mas algumas meninas passeiam pela escola e
numa reunio (na Escola do Morro) diz que no incio do ano ele quis me acertar um
professora relata: no primeiro dia de aula eu tive que separar uma briga a soco
mal [DC18:36-38; 05/12/96]. Quem, geralmente, diz palavres, briga de socos e tapas
411
so os meninos. Isso, ocasionalmente, acontece entre as meninas porque, vez por outra,
frustradas que as gurias partem para bater nos alunos [DC39:156-159; 21/05/97] ou
fala para expressar seu descontentamento, para reclamar, para brigar, assim como so
assim ou antes as gurias eram melhores que os guris. H um chamamento para que
este ano ela e uma colega falam aloucadamente, porque as outras meninas so
meninas sobre um comportamento desejado que passivo, mas no isso que est
presente nas falas de todas as professoras. Algumas delas expressam sua preocupao
dela uma palavra. A cultura escolar aprova o bom comportamento das meninas e
a aprenderem e elaborarem outras estratgias para lidar com o ambiente escolar. Elas
isso quase sempre falado em tom negativo, mas algumas professoras observam que
interrompe para dizer que: as gurias esto no cio e a primeira conclui dizendo que
professora diz: o meu recado para a Graa que para ela conversar menos
tem boas idias, bom texto; Ela escreve muito; Ela explica e precisa; Ela escreve umas
413
coisas boas, uns bilhetes; O texto dela est bonito; Ela escreve bem; a produo dela
Conselho de Classe (na Escola do Morro), uma menina adolescente ao ser criticada
[da sala de aula] [DC3:173; 10/10/96]. Alm disso, a aluna esboa sorrisinhos
temperamento rapidamente, ficam alteradas). Assim que nas falas dito: parou com
273
Poderamos interpretar essa atitude irnica da aluna como um comportamento positivo, porque mostra
uma forma de resistncia, o que, em parte, verdade, mas a aluna se comporta mal ao no cumprir as
regras de aula em que as(os) prprias(os) alunas(os) so chamadas(os) a estabelec-las e a segu-las e a
maioria cumpre-as sem problemas.
414
h) outras so distradas (para justificar por que algumas no prestam ateno em aula
e, com isso, no aprendem). Muito do que se diz sobre e para as meninas est referido
A L. est tentando se controlar, quando abre a Desde que mandei um bilhete ela est
boca chega a dizer a metade de um palavro, melhorando, ela se esfora, est mais
pra e segura, j est mais conscientizada comprometida mas tem que cobrar seno ela
[DC4:270-273; 11/10/96]. fica parada; Em Portugus e Matemtica eu me
surpreendi, acho que ela pode sair do Lab, em
Ela ouve, antes ela bloqueava, ela est melhor, Cincias ela atingiu todos os objetivos,
antes eram s reaes negativas, trabalhei com querida, bem organizadinha, amadureceu um
ela e ela est dando uma resposta, ela est at monte; Em Cincias ela tima, ela uma
mais afetuosa, se conseguiu este ano, [porque] tima pesquisadora, est sempre em ao, faz
antes parte do Conselho era s falando mal perguntas inteligentes; Ela excelente,
dela; F. amadureceu, foi bem legal; Ela est participa, est crtica, amadureceu, nesta turma
conseguindo trabalhar, o problema dela so as todas as gurias amadureceram muito; No incio
faltas; Cresceu, a melhor da turma; Ela tem do ano ela me agredia mas hoje ela est
um lado muito querido; Ela tima; M. apaixonada por mim, ela tem facilidade; Ela
excelente; Mo. tima; Tentava fazer os no abria a boca e cresceu muito, ela
trabalhos, faz as coisas; Em Matemtica est conquistou o espao dela, est envolvida.
muito bem; Em Matemtica ela jia, faz [os] [DC80: passim; 30/06/97]
clculos de cabea; Ela tem interesse em como
se escreve; J. produz um monte; Mic. Ela me dava patada, me agredia mas hoje ela
melhorou um monto; Ju. no produzia quase est apaixonada por mim; Em Matemtica eu j
nada, melhorou bastante [DC17: passim; tive poca que ela no tirava nem o caderno,
04/12/96] agora j faz, ela se controla, no est agredindo;
Ela no abria a boca e cresceu muito, ela
conquistou o espao dela, est envolvida, gosta,
em Matemtica est bem, em Filosofia tima
aluna, a relao com o grupo melhorou;
amadureceu, comeou a disputar poder, o que
415
certo ela no est bem, mas vamos apostar; vamos concentrar o mximo que der;
ela est aqum mas estou apostando, ela est fazendo tratamento, est dando uma
resposta e a gente tem que apostar, etc., h aquelas professoras que mesmo quando
uma menina demonstra que est se saindo muito bem, ainda assim, no confiam na sua
capacidade e se diz: Ela uma criana inteligente, ela est sabendo que no 100%
tem mdia, em Matemtica tem mdia, [outra professora intervm] ento no vamos
deixar [em recuperao], chama ela para reforo em Matemtica, eu tenho certeza
meninos so reveladores. Nas falas que se seguem busquei os elementos nos quais a
algo que existe em potencial. Ou seja, est l no aluno ou na aluna e o que se necessita
documento e cada novo pargrafo indica que se refere a uma criana diferente.
avan-lo
- Gui. inteligente, caprichoso, est muito
melhor que no ano passado, ele parou de
agredir
- Is: no fazia metade das tarefas, ele
inteligente, o que ele entrega a metade est
errado, ele esconde o que faz, ele trabalha
bem em Matemtica, ir para o Laboratrio,
ele caprichoso, mas no muito
organizado, ele tem dificuldade em entender
a ordem, mas em algumas coisas ele vai bem
- Comigo ele chato mas ele faz, no incio do
semestre ele no fazia as tarefas mas tem se
mostrado melhor, ele inteligente
[DC82, 03/07/97]
H diferena entre o nmero de documentos e a quantidade de unidades de texto
que sabe, tem um q de genialidade. Mas no caso das meninas a inteligncia como
muito inteligente, onde acrescentou-se que se ela viesse aula, ela seria
brilhante; ela maravilhosa, uma outra menina que faz clculos de cabea e
ditas em um contexto em que, propriamente, a inteligncia est referida mas, sim, num
esforado, faz as coisa, atencioso, criativo, organizado. Ser criativa nem sempre
Artes mas no, necessariamente, aplica-se a um potencial que pudesse ser utilizado em
aluna tima mas, ao mesmo tempo, outras consideram-na uma chata. Contudo, as
saindo bem na escola como alunas esforadas. Mesmo quelas que no se saem
Meninos
Alex no caprichoso, esforado, a leitura Comeou a alucinar, eu vi ele bastante
no boa, ele sabe quando ele faz errado, mas esforado, a profa. de Matemtica observa: ele
faz [DC82:27-9;03/07/97] est numa escolinha de futebol [DC17:98-
Davi esforado, uma paixo, eles so muito 100;4/12/96]
esforados, por que no sai disso? [DC82:121- Ele muito esforado, a leitura um pouco
3; segmentada, ele escreve como ele fala
Joel emuito bom aluno, ele s no vem quando [DC49:379-81:16/07/97]
chove, faz todas as tarefas, eesforado mas Ele me preocupa, no faz, perde o caderno, ele
necessita ser mais caprichoso [DC82: 168-72 l quando ele consegue ficar quieto (..) tem que
420
Diogo e kely, parece que comum na famlia, se esforar [DC49: 521-6; 16/11/97]
d vontade de sacudir, esforadinho mas no Estou com o Juliano que tem 13 anos, usa
tem pique [DC80:106-112; culos com lente grossa, interessa-se pelo
Luis em portugus e matem;atica no usa letra trabalho, no l e escreve pouco, ainda no est
cursiva mas compreende, ele esforado, faz as alfabetizado, esforado e em seguida ele
atividades, ele muito caprichoso, ele no de estar lendo [DC67: 78-83: 22/05/97]
brigar, emCincias com condies, responsvel,
tem um qde genialidade, ele organizado,
participa quando solicitado [DC80:214-221;
30/06/97]
Cllio em Cincias esforadinho, parceirinho,
de primeira ele no compreende a ordem
[DC80:86-9; 30/06/97]
Em teatro ele produz muito, venceu suas
dificuldades expressivas, muito esforado,
cresceu, em Lngua estrangeira excelente e
demonstra potencial para o estudo de lnguas
[DC81: 251-7; 01/07/97]
faz e se refaz o trabalho quantas vezes forem necessrias at que esse fique muito bom
claro que h meninos esforados mas est caracterstica est muito presente
para as meninas, pois se espera que elas sejam envolvidas274. Os meninos esforados
274
Nos 95 documentos do dirio de campo, enquanto nove meninas foram nomeadas diretamente como
envolvidas, apenas um menino se encontra na mesma condio, sobre outros dois foi dito que eles podem
se envolver mais com as atividades.
421
mesmos problemas, ns vamos encontrar que enquanto se lembra que o tal menino tem
que os meninos, que alm de fazerem tudo elas so comportadas e alguns meninos alm
dizer que ele imaturo e que, portanto, assim que ele amadurecer um pouquinho mais
interpretado como sinal de inteligncia, ou seja, uma pessoa que tem a habilidade de se
considerado como algum que tem energia e nunca, nunca se considera isso como falta
que se faz do bom comportamento das meninas est muito aqum do tipo de leitura que
educados.
comportadas e se espera que elas sejam assim. Portanto, quando uma menina faz
baguna ela malvista (ela malandra) se comparada com um menino que faz
como: ele tem energia, significando que ele no consegue controlar ou que apesar
menino lembrado por que ele ajuda os colegas nas tarefas de aula e ele, tambm, ser
considerado querido. O que ambos fazem importante, mas a tarefa de limpeza que
as meninas executam no tem a mesma visibilidade para outras crianas tal como a
refora a estima dos meninos em conexo com uma atividade valorizada pelas outras
comportamento querido, por outro, isto no acrescenta um nico ponto para sua
Mas no caso de um menino no realizar suas tarefas em aula, porque ele est o
tempo todo ocupado ajudando outros isso ser lido de forma positiva. Em raras
no realiza nada em aula, porque ele fica somente ajudando outros em suas tarefas. Mas
a maioria dos meninos e algumas meninas que se encontram nessa categoria fazem suas
atividades e, ainda, ajudam outros colegas. Nos dois casos, embora com intensidade
diferente, est pressuposto que o aluno sabe o contedo, portanto que elas(es) so
inteligente.
8.1.2 A infreqncia
O maior problema nas duas escolas tanto para as meninas como para os
por causa das faltas. Muitos dos problemas relacionados com a aprendizagem de ambos
Classe que alguns (as) esto a perigo de repetir o ano devido s faltas, algumas
professoras solicitam que se faa alguma coisa. Por vezes, a situao fica difcil e se
275
Os efeitos disso no se localizam apenas nas relaes de gnero mas perpassam as relaes de classe
social e de raa, porque os expoentes nos livros didticos so homens brancos de classe mdia. Isso
reserva um lugar perifrico para as mulheres, para as classes populares e para a comunidade negra, que
no se encontram do mesmo modo na alta cultura.
425
fazer com que as(os) estudantes estejam em aula, como, tambm, responsabiliza os
familiares e os obriga a tomar uma atitude, caso contrrio o caso vai para o Conselho
mais infreqentes que as meninas, pois so eles que conseguem emprego no mercado
escola, mas elas tm dificuldades para se manter em dia com os estudos278. Quando se
ouve nas reunies ou nos Conselhos de Classe referncias s meninas que fazem o
trabalho domstico, cuidam dos irmos e estudam fica claro que elas esto sempre com
estabelecidos do que fazer com estudantes infreqentes, h outros tantos fatos que
276
FICAI (Ficha de Encaminhamento para aluno infrequente):1) O professor ter 7 dias para encaminhar
a infreqncia do aluno na secretaria da escola; 2) a escola ter 7 dias para tomar as medidas cabveis - ir
na casa [do aluno]; 3) passada a semana a escola preenche a Ficai com todos os dados necessrios e
encaminha ao Conselho Tutelar; 4) o Conselho Tutelar ter 15 dias para tomar as medidas cabveis; 5)
caso o aluno no retorne o Conselho Tutelar encaminhar a Ficai para a Promotoria da Infncia e
Adolescncia; 6) a Ficai ficar na secretaria e ser preenchida pelo SOE, SSE e secretaria com os dados
necessrios [DC90:15-27; 24/07/97]. Cabe salientar que a essncia a aprendizagem do aluno e no a
freqncia, j que a escola um dos espaos de construo do conhecimento e no o nico, diz uma
professora. [DC54:279-283; 18/04/97].
277
A responsabilizao das professoras tem aumentado consideravelmente, o que as coloca em
permanente ateno para atender a crescente diversidade das demandas em relao ao seu trabalho.
278
Elas no tm tempo para fazer as lies ou para retomar, no tm tempo para organizar melhor o seu
426
R. apareceu de olho roxo, disse que caiu, no S. a boca est cheia de herpes, pelo jeito que
apareceu mais em aula depois disso ela fala sobre o pai ou ela sofre violncia ou h
[DC18:241-243; 05/12/96]. algo sexual no meio; ela j disse que no gosta
Al. falta muito, passou dos 50% de faltas, o do pai [DC81:527-530; 01/07/97].
padrasto bateu nela e ela saiu de casa. Lo. tem bastante dificuldade em Matemtica,
[DC18:335-337; 05/12/96]. ela tem histrico de abuso sexual, tem 12 anos,
quando ela comeou a aprender, ela mandava
bilhetes para mim, esforada [DC82:192-
195; 03/07/97].
Ela fruto da famlia, um dia aqui na escola a
me socava ela [DC82:301-302; 03/07/97].
d) situaes de risco:
F. est fazendo um esforo para passar por
mdia, o pai prometeu lev-la para o stio, ela
diz que o pai s a viu quando ela nasceu e vai
v-la agora com 13 anos, o pai, tambm, disse
que ela poderia levar uma amiga e ela est
entusiasmada [um professor levantou uma
suspeita sobre esse sbito interesse do pai]
[DC4:185-193; 11/10/96].
Ela tem 15 anos e anda em lugares baixos, nos
bares de traficantes no centro da cidade, em
bares barra pesada onde a polcia
freqentemente d batidas [DC4:219-223;
11/10/96].
e) situaes estressantes:
428
Ela est revoltada [por ter de fazer a Katia (da B22) uma chata, em termos
recuperao de faltas] o trabalho dentro de cognitivos tima, a cpia fiel da me, ela
casa barra, ela responsvel por tudo e um poo de ansiedades, ela a nica menina
quando ela no faz a v vai em cima na famlia e muito exigida em casa, ela faz
[DC17:218-221; 04/12/97]. tudo enquanto os meninos no fazem nada, o
Uma professora na reunio conta uma cena pai muito machista, a questo dela para
que ela presenciou no super mercado em que a psicloga [DC76: 183-193; 17/06/97].
me grita com a filha de 4 srie pra, voc Bia (com 9 anos) estava infestada de piolho,
no vai levar este pacote de balas, voc no ns levamos ela no mdico, j estava toda
mais uma criana e de outra menina na escola mijada, no interage no grupo, falta de
que est com o p machucado, ela anda higiene. Essa menina doente, ela no aceita
quilmetros e tem de levar e buscar os irmos, no grupo em funo da higiene, ela solicita
ser que a me v ela como adulta ou como mas preciso lev-la com jeito, ela participa
criana? [DC44:180-187; 21/06/97]. muito mas na hora de olhar o trabalho ela no
Ma., a me morreu e o pai era alcolatra, eu entendeu, ela est muito triste e se tornou
tento dar ateno, ela se estoura fcil, ela grita revoltada [DC82:94-112; 03/07/97].
na sala de aula por qualquer coisa, eu acho que Fab. tem 8 anos, no foi liberada do
ela quer ateno [DC44:180-187; 21/06/97]. Laboratrio, tem pouca freqncia - tanto no
Laboratrio quanto na aula - o pai a
abandonou aos 3 meses, a me tem outro
companheiro, a Fab. sabe que ele no o pai
mas a me deixou isso sempre escondido,
nunca falou, na aula ela se desconcentra, ela
viaja, a [professora x] disse que enquanto a
me no falar sobre este assunto ela no se
descentrar deste problema, quem cuida dela
a irm, o segredo interfere na vida da Fab., ela
est ausente, no consegue desligar, a
[professora xx] j falou com a me,
aconselhou mas a me no quer falar, a irm
mais velha sabe que aquele no o pai, o
padrasto paraplgico, ela desenhou que quer
que a famlia seja feliz, ela est silbica-
alfabtica, l pequenas palavras e tem
dificuldade de sair dos seus prprios
pensamentos [DC85:40-59; 15/07/97].
A me trabalha o dia todo e ela faz tudo em
casa com capricho [a Paula tem entre 9 e 10
anos de idade], a me vem traz-la todos os
dias na escola, ela tem mais trs irmos, eles
parecem uns indiozinhos, a casa um
cubculo, ela a mais velha, tem um nen
pequeno como irmo [DC85:200-217;
15/07/97]
para sua sade fsica e psicolgica, medida em que elas esto envolvidas com
situaes de violncia ou esto envolvidas com todas as tarefas domsticas, cuidam dos
mulheres adultas. No raras vezes, esse o arranjo possvel dentro da famlia e para
muitas mes a soluo solicitar s filhas que tomem conta dos irmos pequenos,
observao das professoras, em geral, leva em torno de um ano para que uma criana,
afetada por um ambiente familiar violento e hostil, comece a liberar sua ansiedade e,
com isso, encontrar o espao necessrio para brincar e se envolver em aula: [Na
Escola da Vila] do ano passado para c [ela] est tima, ela est sorrindo, alegre, o
nosso caso mais grave, est silbica, se expressa mais, responde algumas perguntas
est brigando com os colegas e isso timo, antes ela apanhava [DC81:538-40;
01/07/97]. Uma outra observao diz respeito a uma menina de 8 anos de idade que ao
que tudo indica sofre violncia sexual por parte do pai e quando ela chegou na escola as
professoras observaram que no podiam toc-la ou chegar de surpresa por trs dela ou
falar-lhe alto porque ela ficava assustada. A professora observa que quando a gente
vai toc-la ela fica dura, agora ela est comeando a pegar na minha mo (..) estou
430
pegando a Branca de Neve para ela poder simbolizar, eu fui duas vezes na casa dela,
ento ela v que algum se interessa por ela. Foi feito encaminhamento para a SIR e
para o mdico, na sala de aula, ela est brigando e gritando com os outros e isso
para a Sala de Integrao e Recursos (SIR) que se destina s crianas com necessidades
educacionais especiais. Ela uma criana afetada por um srio problema emocional
que compromete seu desempenho. Mand-la para a SIR dizer que esta menina tem
sexual por parte de adultos (h uma exceo: um menino que provavelmente mantm
violncia quando o pai alcolatra ou em relao a brigas com meninos da sua idade
ou mais velhos. Mas para as meninas nem sempre este o contexto. Elas so
alcolatra, alm disso elas esto expostas aos irmos, amigos, namorados e aos
maridos.
importante dizer que nas duas escolas, o trabalho que realizado pelas
8.1.2.1 O trabalho
431
tem pesos diferentes. Quando meninas e meninos cuidam de parentes doentes isso
considerado uma tarefa muito difcil para eles e elas e, em geral, a orientadora trar
esse problema com a expectativa de que isso seja considerado na avaliao pelas
demais professoras.
Para os alunos que tm emprego e por isso esto com problemas de faltas se
Escola do Morro] H. [est] por faltas, trabalha a tarde, tem que trazer o atestado para
no ficar [em recuperao], em Matemtica eu teria que dar muita nota [DC18:326-
279
No Hospital de Santa Casa de Misericrdia de Porto Alegre.
432
327; 05/12/96]. De posse do atestado de trabalho eles garantem o abono de suas faltas.
nem como algo que pudesse justificar maior tolerncia na hora da avaliao ou ajudar a
compreender que o desempenho da aluna est no limite devido a seu envolvimento com
muitas tarefas em casa. E pior, no h como pedir atestado de trabalho domstico para
justificar as faltas de uma menina que, por ventura, no tenha comparecido aula,
porque ficou cuidando dos irmos, limpando a casa ou preparando comida para a
situao, porque o atestado de trabalho tem validade legal. O problema seria antes um
impedimento legal, mas no isso que importa aqui, pois a questo da desigualdade no
recuperao, porque ela considera que importante a sua disciplina e que a aluna teria
280
Uma professora em entrevista diz: [Na Escola do Morro] o caso da Mirna mais srio (com 10-12
anos), claro est associado com todo esse contexto familiar, [por] que [ela] cuida a manh inteira o
irmo, quer dizer que de tarde ela quer brincar e ela dispersiva assim (..) mas ela eu tenho feito essa
exigncia, tem um entendimento mas eu tenho feito uma exig6encia para ver se ela d conta, eu no
posso combinar com ela que aquilo que ela no fizer em aula, ela vai fazer em casa, no posso fazer essa
combinao com ela, ento preocupa, porque a gente fica olhando o final do ano e agente costuma lidar
com condies mnimas. [ENT1: 222-49; 18/06/97].
433
sua deciso.
Por vezes, nas formas com que se fala ou se enfatiza o trabalho executado pelas
8.2 A SEXUALIDADE
vontade aquela que diz respeito a sexualidade das meninas. Isso realmente incomoda
as professoras. Na Escola do Morro uma conversa tomou outro rumo numa reunio ao
se mencionar uma garota que anda sempre de shortinho bem curto no vero ou no
quando foi dito eu no sei qual dos alunos passou a mo na bunda dela, ela veio falar
comigo e eu lembrei a ela que ela andava com os milicos e ela ficou constrangida
281
Em reunio de estudo na Escola do Morro uma professora observa: a mulher conseguiu lidar
melhor com o espao e o homem no. Parece que ela consegue emprego como bab, faxineira e o prprio
trabalho da mulher em casa continua naquele ncleo, diferente ter que pegar um nibus para ir para
fbrica.[C44: 47-53; 21/06/97]. H ambivalncias aqui: ao mesmo tempo em que se afirma que a mulher
lida melhor com o espao, diz-se que ela fica presa ao ncleo de afazeres domsticos. Diferente do
homem que vai fbrica subentendido que foi ele quem conquistou espao e mais valor.
434
comentam o fato de que quando se prope algo, as alunas querem fazer somente a
dana da garrafa. Essa dana aparece todos os domingos pela manh na televiso
que provocam os rapazes. A idia de que elas so as culpadas pelo o que acontece
ou pelo o que poder vir a acontecer. Neste caso est claro a possibilidade de assdio
sobre o assdio sexual em que a professora lembrou aluna que foi ela quem saiu
situaes que pudessem ser apontadas como exemplo, colocam-nas sob suspeita e so
as falas e o tom em que se fala informam s meninas que ele no teve culpa, porque
foram elas quem saram correndo atrs deles, foram elas que usavam aquele shortinho
curtinho, at na 1 srie as meninas j usam batom, etc. Alis, sequer se questiona sobre
vitimado, ele visto como aquele que foi agredido e no teve escolha diante de uma
suposta agresso das meninas, que correm atrs dele e que usam shortinhos curtinhos,
saias curtas, calas apertadas, blusas justas, transparentes, usam batom, etc., ento, elas
professoras.
atitudes femininas, aceitam eles nos grupos delas, andam e danam com eles pela
436
escola, ao contrrio dos meninos que, via de regra, demonstram alguma atitude
agressiva para com os meninos efeminados, como por exemplo: dirigir-se quele
jovens, entre 6 e 8 anos de idade, tambm, no se detm nesse fato e possvel v-los
tambm, no se aprova.
[Na Escola da Vila] Joel [com idade entre 7 e 8 anos] mede foras
contigo, ele agressivo, o jeito de agir mais impulsivo, atropela, ele
no se constrange quando se chama a ateno dele, na Educao Fsica
ele no faz, ele no tem vontade, mas para bater em algum ele est
pronto, parece que ele est sempre pronto para bater em algum, ele
machista, ele no trabalha com as gurias, ele est na fase do namorico,
saber algo sobre a famlia, ele brinca pouco em casa, [porque] ele tem
que alimentar porco, brinca somente a noite com videogame. Em aula ele
10, ele diz que ajuda em casa, ele tambm precisa brincar, ele no tem
amigos, no brinca, vem brincar na escola, ele um mauricinho, um
homenzinho, usa camisa, colete, sapato, ele reage parecendo um homem,
[ele] no gosta de receber ordens da professora, vira-se e diz: "eu no
estou fazendo nada". [DC85:133-54; 15/07/97].
presena e todas se mostram irritadas com ele. No dirio de campo fiz uma anotao
Na escola as professoras referem que ele, convive com homens adultos no bar282
do pai, conta vantagens sexuais, usa expresses grosseiras, tem um tipo de linguagem e
282
O bar por si s um espao de homens que difunde e estreita a solidariedade entre eles. O espao do
bar refora as atitudes machistas de descomprometimento dos homens com sua famlia e de desrespeito
para com a sua companheira. (FIRESTONE, 1971).
438
indcios, na averso que as professoras sentem por ele, de que ele olha s professoras
com interesse sexual. As professoras, na relao com os alunos, (do mesmo modo que
incomum na escola de 1 grau, pois h escassos comentrios sobre fatos como este nas
trs escolas.
de jardim aparecem uns dizendo: ah isso coisa de mulher e isso coisa de homem,
Escola do Morro a professora da 3 srie, que trabalha com alunos com faixa etria
entre 9 e 11 anos, comenta o fato de um menino que estava morando com o pai e
vinha sujo para a escola e que ele voltou a morar com a me e vem limpo e o menino
2 srie, ou seja na faixa etria entre 8 e 9 anos, disse para a professora que ele no ia
varrer a sala. A professora perguntou o porqu e ele respondeu o meu pai disse que
homem no faz isso e um outro menino, tambm na mesma faixa etria, disse homem
que homem pode o que quiser, foi o meu pai que me falou [DC42:283-285;
chamem a ateno, eles deixam claro sua irritao para com elas.
gostam de andar por perto dos meninos e querem compartilhar os jogos e os torneios
junto com eles, elas querem ser includas nos times deles. Os meninos, tambm, gostam
da companhia das meninas, mas h alguns domnios que os meninos no as aceitam por
reclamando que:
O futebol o domnio que os meninos reclamam para si, alm disso uma parte
menos os mais jovens) esto aceitando que as meninas joguem futebol:essa questo
Educao Fsica, a gente est conseguindo, eles j esto aceitando que as meninas
momento. Aps a reivindicao das meninas, os meninos olham para os lados e para
440
cima dando demonstrao que eles vo continuar com as caneladas como uma forma de
exclu-las do jogo e de faz-las, com o tempo, desistir de jogar futebol com eles.
apresentaram uma outra reclamao, elas perguntaram: Por que no tem torneios para
reclamando torneios especficos para elas, o que uma boa alternativa haja vista a
8.3 A AMIZADE
atividade fora da escola. A escola o nico lugar que oferece alternativas agradveis
441
para a maior parte das crianas de classes populares. As crianas, via de regra, adoram
estar nas duas escolas, as mes manifestam que as(os) filhas(os) gostam muito da
escola. As duas escolas oferecem atividades fora da sala de aula. A Escola da Vila tem
como extra-curriculares.
grau na Escola da Vila e em menor grau na Escola do Morro. Na ltima escola mesmo
as(os) alunas(os). Nas duas escolas as(os) estudantes: a) foram ao cinema; b) foram ao
construo da agenda para o meio ambiente da cidade de Porto Alegre; f) fizeram festas
comisses da escola; j) fizeram teatro; l) foram as(os) responsveis pela rdio da escola
(fazem anncios no recreio, atendem pedidos de msica, etc; m) assistiram shows com
respectivas escolas.
que as(os) estudantes desenvolvam uma srie de habilidades importantes para a vida.
e trabalhar juntos mudando as atitudes entre eles, mas o recado para as meninas no
tem presente que o comportamento entre elas diferente. O que uma relao comum
entre as meninas no relevada do mesmo modo que a dos meninos, bem como, no
com a sua melhor amiga que, em geral, uma, duas ou no mximo trs meninas. A
443
melhor amiga aquela que tem tempo para ouvir as confidncias, que leal e capaz
andar. Como, tambm, no quer dizer que as meninas no gostem ou no se unam para
terei. Mas uma amiga como voc jamais encontrarei. Um big beijo da amiga Re. (14
A amizade entre as meninas pauta-se pelo vnculo prximo284 que permite a elas
se sentirem confortveis em trocar segredos ntimos e elas o fazem com uma facilidade
eles esto bonitos e no se tocam que, por envolver a sexualidade, coloca-os em risco
283
Cf. Stern (1990).
284
Cf. Chodorow (1980), Kostash (1987), Konopka (1985) e Stern (1990).
285
Cf. Clatterbaugh (1990).
444
amizade prxima entre eles. Eles so, constantemente, lembrados de que uma amizade
entre eles pode vir a ser entendida como um desejo homossexual. Uma situao que
meninos estabelecerem vnculos com outros meninos do mesmo modo que as meninas
Ah! tu no gostas de jogar com as meninas! humm! Ele no gosta! [e olha para os
outros meninos que esto sorrindo, sugerindo que o aluno teria uma predileo pelos
por todas(os).
entre uns e outros assim como o espao da vizinhana. Contudo, a escola para as
meses mas logo elas elegem outra amiga que passa a ser considerada a melhor
confiana irrestrita e mtua. Isso significa partilhar os segredos mais ntimos, sentir-se
objeto de afeio da outra que tem pacincia para escutar sem criticar287. O apego e o
carinho pela melhor amiga ajuda a estruturar sua prpria identidade de gnero, sua
Estar entre as meninas da sua prpria gerao que, vivem os mesmos dilemas e
286
Cf. Stern (1990).
287
Taylor, Gilligan e Sullivan em um estudo intercultural, comparando os vnculos entre as meninas
adolescentes portuguesas, latinas e negras com as suas mes e entre si, mostram que as meninas negras
tm um vnculo muito mais forte com a sua me do que as adolescentes portuguesas ou latinas. As
primeiras trocam muitas informaes com a sua a me que, por sua vez, conta em detalhes passagens da
sua vida. Enquanto que as meninas portuguesas e latinas prestam muito mais ateno s suas amigas e
no se sentem vontade com as suas mes, principalmente quando elas esto na adolescncia. As
meninas latinas e portuguesas confiam e se sentem mais vontade em expor detalhes ntimos com a
melhor amiga do que com a sua me e que as meninas negras se sentem to vontade com a sua me
quanto com a sua melhor amiga (TAYLOR, et al., 1995).
288
Cf. Chodorow (1980).
446
expressam abertamente sua afeio por outras meninas. por isso que se v meninas
que andam de mos dadas, trocam carinhos, do beijinhos, danam juntas, andam
abraadas pela escola e ningum levanta dvidas sobre esse comportamento. Na Escola
da Vila um menino (com a idade entre 9 e 10 anos) que fica preferencialmente entre as
meninas e gosta de danar com elas na hora do recreio, hostilizado pelos outros
grupinho aqui e outro acol, elas gostam de andar juntas, de ir ao banheiro juntas,
das outras. Gostam, tambm, de olhar uma para a outra e rir, alis, esse um fato que
desconfiados sobre o que elas esto falando e rindo. Eles olham srio (literalmente de
cara amarrada) para elas, porque imaginam que elas esto falando e rindo deles, o que
mais comum de amizade feminina que independente de idade, de raa e de classe social
gnero, o que faz com que as professoras leiam positivamente o comportamento das
meninas, invistam nelas e com isso as alunas respondem ao investimento, pois so elas
que ganham mais elogios. Em parte isso explica que a cultura da escola mais
2) apesar de a constatao por parte das pesquisadoras de que as meninas obtm mais
448
bom comportamento das meninas com o esforo e a dedicao de fazer e refazer algo
tomando conta dos afazeres domsticos e dos irmos e irms mais jovens;
289
Cf. Rosemberg (1994).
290
Cf. Walkerdine (1995) e Spender (1988).
291
Muitas meninas de classes populares em Porto Alegre trabalham como caixas nos super mercados.
Mas para este emprego a exigncia de no minimo 1 grau completo, enquanto como empacotador, onde
se encontra muitos meninos, no h necessidade de 1 grau completo embora os supermercados exijam
que eles estejam na escola. Para se credenciar como diarista em alguma agencia a exigencia tem sido de
449
rua e na escola na convivncia com outros homens e com outros meninos. A cultura da
questiona isso com eles, mas outras vezes as professoras mandam os meninos fazerem
exatamente o oposto do que eles escolheriam, como foi o caso do menino que disse que
homem que homem faz o que quer, pois na escola ele faz o que a professora manda;
particularmente estafante como o trabalho deles, mesmo que eles estejam envolvidos na
mesma atividade. Alm disso, a escola est preparada para aceitar oficialmente a
afirmativos e corajosos como so os casos: a) de Lisa. que com 6 anos de idade chegou
no porto da escola, chamou as professoras e disse que ela j havia feito 6 anos de
idade h muito tempo e que deveria estar na escola, queria saber o que ela precisava
para a matrcula292. Ela ganhou a vaga devido a sua atitude surpreendente. Lisa,
tambm aquela menina da porteirinha que reclama sem parar nas reunies; b) da
Mara que na reunio com as professoras disse que ela no era contra as professoras
mas que ela no gostava de Educao Fsica e de Artes e a antipatia que as professoras
com a sua atitude perspicaz e desafiadora, anda no fio da navalha. Ela enfrenta
deixa passar nada e objeto de observaes contraditrias que ora aceitam ora no
292
Cf. [DC35: 57-65; 08/05/97].
451
que explica e precisa (cf. o prximo captulo para mais detalhes sobre a D); d) da
Rosa, a filha rebelde, que gosta de ir ao banco e no gosta de limpar a casa e v a irm,
que faz as tarefas domsticas, receber elogios da me, mesmo assim ela prefere ir ao
banco; e) das meninas que querem jogar futebol e solicitaram torneios s para elas j
que os meninos no as aceitam nos seus times; f) das meninas que no toleram o
assdio dos meninos e que na falta de alternativas investem contra eles; g) das meninas
sociedade que no tem respeito pelas mulheres, porque os homens se sentem vontade
em agredir as mulheres por causa do tipo de roupa que usam, com o chavo de que so
elas quem provocam e, mais tarde, ofendidos sentem-se no direito de lavarem a sua
honra. Essa cultura encompassa algumas mulheres que acabam pensando do mesmo
postura defensiva: aqui no tem isso, a segunda gira em torno de uma resposta
clssica: aqui todo mundo tratado igual. O captulo seguinte registra os momentos
escolar.
452
sabem o que e como fazer em relao ao que vem sendo percebido dentro da escola.
racismo. O que vou apresentar neste momento so excertos que mostram como as
as(os) estudantes, nas concepes de algumas professoras e o que algumas delas esto
tentando fazer. O objetivo perscrutar o cotidiano das relaes no que diz respeito s
entre as crianas dentro e fora das salas de aula e outros tantos que so vividos,
453
Um trabalho sobre racismo na aula desencadeou uma forte reao entre uma
de uma das professoras diz: eles implicam um com o outro, perseguio pessoal, ele
no com a cor. A D tem uma histria de quem provoca, implica com todo mundo.
Ao mesmo tempo a professora observa que ela transparente, diz o que quer e a A.
havia comentado o mesmo incidente; ela falou da nega D que braba, qualquer
coisa e ela parte para a briga e chama os outros de racistas, tambm [os colegas]
implicam com ela, porque ela est sempre de saia comprida por exigncia da religio
desencadeou essas reaes. Tudo comeou quando ela props em uma 5 srie a Hora
trazer a tradio folclrica latino-americana mas, tambm, usar isso como um mote
para problematizar o que acontecia em aula. A turma usava o termo nega batuqueira
maquetes riqussimas, feitas de caixa de papelo, papel celofane, areia, pedras, etc.,
onde detalhavam a arquitetura interna e externa das casa de religio. Alm disso, as
casais. A me que fez a denncia no mora exatamente no morro, ela tem condies
que as professoras identificam como de classe mdia, pois ela mora no condomnio que
entre as meninas envolvidas. Para aplacar os problemas que haviam surgido a estratgia
na escola foi mobilizar algumas pessoas para discutir a questo com a me. A
293
Os eventos que se seguem foram buscados no registro que a professora fez sobre o seu trabalho. Este
foi apresentado s colegas e encontra-se na coletnea de artigos da escola, material disponvel
internamente. Trabalho de Ana Claudia Souza Zatt. Religio e linguagem na escola: possibilidade de
expresso para alm dos interditos. Relatos de experincias - um espaco de autoria: coletnea de relatos.
455
SMEd tem uma assessoria que conhece as questes raciais e de religio e que foi
havia sido uma escolha infeliz. A situao foi esclarecida para a me mas ela no se
na escola. E para piorar a situao corria o boato de que o colgio tinha sido
denunciado por estar trabalhando com a religio africana. Para evitar possveis
desta forma: se ela no gosta de pobre, se ela no gosta de negro, por que ela pe o
filho aqui neste colgio?. O registro da professora no traz maiores detalhes mas
nega usados como forma de ofensa em relao a essa colega. Do outro lado, o
menino (filho da me que fez a denncia) disse: eu no tenho nada contra os negros;
no gosto!.
A discusso prosseguiu com uma difcil definio sobre a linha que divide as
professoras mostram simpatia pela forma como ela reage, porque a D aquela menina
que no deixa passar nada e ela enfrenta dois problemas: um a visibilidade do seu
criticam-na porque ela aquela menina que em vrios momentos dentro e fora dos
294
Jean Anyon em abordagem sucinta sobre religio, escravido e a dialtica acomodao e resistncia
observa que a religio negra, entendida como uma viso crtica do mundo, emergiu como uma das
armas mais formidveis de resistncia agresso moral e psicolgica da escravido. Esta religio foi um
exemplo de resistncia na acomodao, tanto quanto de uma acomodao que inclua um instrumento de
crtica ou de resistncia contra a escravido (ANYON, 1990, p.16).
457
discusso limitou-se quela turma onde o fato ocorreu; segundo, porque as(os)
desdobramentos do seu trabalho, no sabia como lidar com tal situao e preferiu no ir
adiante com tal projeto; quarto, porque na aula se conseguiu de alguma forma aplacar o
foi atingida. Ao menos na turma houve uma discusso que mostra que a questo ainda
est por ser melhor encaminhada e, antes disso, mostra que a questo necessita ser
discutida entre as professoras e aprofundada do ponto de vista terico para sua posterior
problemas que esto alm da sala de aula, porque as dimenses das questes de raa na
dizem respeito somente a boa vontade das professoras de abord-las, isso uma parte
nessas posies. Alm disso, a forma como as estudantes discutiram a linha que separa
por todos esses apelidos. Uma situao em um contexto diferente deixou-me claro esse
aspecto.
O fato ocorreu numa sala de aula de segundo grau, em uma escola pblica, em
que a turma era composta somente por meninas. Em torno de 20 meninas, entre 14 e 18
anos de idade, freqentavam o segundo ano do curso de secretariado, entre elas havia
uma aluna negra. Esta aluna era chamada pelas outras de neguinha. Ela sempre
expresso dessa aluna que disse: todo mundo aqui chamado pelo nome, s eu que
tenho um apelido. A turma reagiu deste modo; mas a gente te chama de neguinha
porque carinhoso, porque a gente gosta muito de ti. A aluna negra, quase em
295
A reportagem da Veja relatava os fatos que se passaram com a filha do governador do Esprito Santo,
moa negra de 19 anos que foi vtima de racismo de uma moradora branca e seu filho no prdio onde
459
silenciosas e embaraadas. Ao que tudo indica essa foi a primeira vez que elas se
depararam com tal situao. O que aconteceu? A moa identificou que todas eram
chamadas pelo nome e somente ela era chamada pela cor e no pelo nome prprio. Isso
cotidianas. H vrias lies a serem tiradas deste episdio, entre as quais destaco: o
trabalho em aula com a questo de raa mobilizou as(os) estudantes; tal trabalho
permitiu a aluna negra expressar seu ponto de vista e seus sentimentos quanto ao
racismo; ela mostrou s outras que elas eram racistas; a fala dela nomeou o racismo; a
Deixar em aberto para as(os) estudantes decidirem como tratar as(os) colegas
no um bom caminho, por mais que eles e elas argumentem que os apelidos so
que poder vir a acontecer em sala de aula e na escola quando se lida com as questes
em uma sala de aula na parede haviam trovas de alunas que mostram que a questo de
e fico, certo e errado, bem e mal297. Foi atravs deste trabalho que a professora
estabeleceu uma ponte de contato entre ela e muitos alunos e alunas pobres, brancos e
nas salas de aula, como o caso do texto abaixo de uma ex-aluna da escola. Esta aluna
trabalhos de uns e outros so expostos nas duas escolas. A aluna (de 7 srie, onde a
pessoas consideram que deveriam saber e isso bloqueia a abertura para perguntar.
297
Os dados so do relato da professora Ana Lucia Liberato Tettamanzy A literatura na escola:
reencontro com a prpria humanidade contido nos Relatos de experincias - um espao de autoria:
segunda coletnea de relatos das professoras da Escola do Morro, 1997, 5 p. (materail de divulgao
restrita).
461
As(os) estudantes entre si, nas suas relaes cotidianas fazem observaes,
aula registrei que a turma compe-se de doze meninos e dez meninas, de 9 a 12 anos de
idade, entre os quais haviam dois meninos negros e duas meninas negras. As(os)
para o colega negro disse: se colocar ele num quarto escuro nenhum rato vai
enxergar ele. O aluno negro no responde e fica sem graa, est srio e baixa a
outro atravs de uma piada racista. Ainda conhecemos pouco sobre o impacto deste
para uma experincia que, com freqncia, se aponta como efeito o prejuzo na estima
298
Cf. Seyferth (1995).
299
Em outro momento, no captulo ..., mostrei que o grupo de professoras que organizou a mesa sobre
raa no seminrio Nacional da SMEd em 1996 apontou a auto-estima como um dos principais problemas
que afetam as crianas negras. Cf. Cadernos de Pesquisa (1987) para diferentes abordagens sobre a
462
negativas sobre a sua prpria pessoa, particularmente dirigidos cor, conduz dvida
piada do menino branco que carrega simbolismos negativos sobre o menino negro.
meninas. A professora itinerante em entrevista diz que trabalhar com eles difcil
violncia fsica na famlia, h aquelas que j foram alguns anos reprovadas em outras
professora regente da turma, que negra, conhece os problemas que afetam os(as)
relao que envolve a sua negritude e a relacionam a uma mulher forte. Mas nega
professoras que racista, acredita-se que sejam poucos os casos mas eles no sero
crticas externas.
A fala a seguir longa mas a professora traz um contexto que diz muito sobre a
organizao das relaes no interior da sala de aula e, muitas vezes, longe dos olhos
301
Nega diaba uma mulher negra muito conhecida em Porto Alegre que concorreu a Cmara de
Vereadores e se elegeu em 1996. Tereza Franco, vereadora pelo PTB, tem 62 anos de idade e 6 filhos.
A sua breve apresentao nas pginas da internet diz que ela est concluindo o supletivo de primeiro
grau. , tambm, o maior exemplo de como superar as suas limitaes, as suas circunstncias e, lutando,
vencer. Segura, no esconde o seu passado de criana explorada, de meretrcio e trfico, que s pode
superar quando recebeu a primeira oportunidade para trabalhar com carteira assinada, como
recepcionista (..) Diz que no far reparo se for chamada em Plenrio por Nega Diaba, o apelido ganho
nos tempos difceis. Admite que a Diaba faz parte dela e que vai ajud-la a entender e a trabalhar na
Cmara pelos desamparados. (..) Quer mostrar que o mandato poltico tambm para as pessoas simples,
que tm a vida difcil, essencial para a verdadeira democracia, para que todos tenham voz. (PORTO
ALEGRE e Cmara de Vereadores de Porto Alegre, 1997).
464
criana que discriminada. A professora observa que a equipe diretiva conhece o caso
espalhar os fatos percebidos para a escola toda, tanto os fatos percebidos como justos
9.2.1 As reunies
menino. No incio da avaliao sobre ele no se sabia que era um aluno negro, somente
quando foi referido que ele tem o apelido de tio beio, apelido dado a ele por outras
465
interpretado, por vezes, como agressivo, onde a professora considera que o emocional
atrapalha a vida acadmica dela, se isso no teria relao com o fato da vivncia num
meio ambiente racista que envolve a escola mas no produto ou resultado somente da
Eles trazem uma marca de racismo, eles trazem uma marca de vida. Eu
sinto que eles tem algo assim de j ter sido discriminado;
Freqentemente tm algumas coisas assim, em aula, que ele chora [ um
aluno negro?] , e eu sinto uma coisa de sofrimento, de desespero. Em
alguns momentos, at de brincadeira, ele mesmo [diz alguma coisa]; me
lembro um tempo atrs ele disse assim: no posso porque a polcia bate.
[ENT3:429-458; 14/07/97].
que seja uma criana negra, porque os termos em que se nomeiam crianas negras vo
desde [na Escola da Vila] ela uma negra bonita, o que incomum, at as
observaes comuns como: [na Escola do Morro] D. [est] em RT, bem moreninho,
negritude aparece assim: [na Escola do Morro] Mrio, ele sabe mas ele fica na
que negro ou negra. H um certo cuidado em no usar a palavra negra ou negro que
poderia ser considerada ofensiva, bem dependendo do modo como falado pode
da Vila, entre 67, atende as turmas mais difceis e que nessas duas turmas em que ela
difceis, [ela] pegou as turmas que certamente ningum queria [e que isso] tem a ver
com o fato de ser ela negra e a maioria dos alunos negra, a professora me explica
Neste momento lembrei de uma cena que ocorreu com a professora negra na
hora do recreio. Na sala das professoras havia um recorte de jornal que propunha que se
professora negra. Uma professora, em tom de brincadeira, disse que ela havia sido a
escolhida. O clima era de brincadeira mas quando eu me voltei para a professora negra
ela estava sria, ela no achou graa da brincadeira e sua expresso indicava
distribuio das funes docentes no interior da escola e que organizam a leitura da sua
sempre isso acontece, na Escola da Vila e na Escola do Bairro h uma professora negra
negra faz parte da equipe diretiva e a outra trabalha em sala de aula no Currculo por
reconhecem a si nem o que dizem como racistas. O fato ocorreu em uma reunio de
ser abordado em sala de aula. Uma professora est argumentando que necessrio
pegar pelo desequilbrio essas diferenas [ou seja, que as diferenas culturais so
to comum, o pessoal da raa negra no planta, s extrai, diferente dos italianos que
afirmao. Algumas professoras capturaram e entenderam o que foi dito mas, por
vezes, o bom tom responde pelo silncio ou pelo no questionamento. Na fala est
nossa prpria formao racista. Se o trabalho em aula pauta-se em grande parte a partir
9.2.2 Religio
escola devido ao estilo de vestir e de se comportar: [Na Escola do Morro] Maria tem
relaciona-se bem com o grupo, das crentes, ela usa um short e uma saia comprida
470
[para praticar Educao Fsica], questo da religio, tudo proibido, tudo pecado
[DC:81: 233-6; 01/07/97]. A intolerncia tambm tem lugar entre as(os) estudantes:
[Na Escola do Morro, os colegas] implicam com ela porque est sempre de saia
comprida por exigncia da religo [DC2: 135-7; 09/10/96]. Uma professora comenta
que
crentes forte a tal ponto que uma professora me diz que duas meninas saram da
problema com a religio e outra professora concluiu: religio com penetrao muito
classe, o que ocorre com os professores diferente do que ocorre com os alunos. E
471
como tenho que aprender com os alunos. A academia ensinou a ser disciplinar, [
Escola do Morro em reunio de estudo diz-se: a igreja conta muito com os leigos. As
Sem dvida, h incompreenses que, por vezes, podem ser veiculadas atravs
da religio. Na Escola da Vila uma professora trouxe a fala de um menino que disse:
diz: a religio dele tambm reprime muito, eles no podem cantar, no Francs ele
Conselho de Classe a professora observa: religio Batista, para eles a vila pecadora
Como que a professora que fez a leitura sobre o obscurantismo diretamente conectada
expresso popular, e permitiu s alunas negras fazer teatro mostrando o ritual nas casas
472
de religio? Seria isso interpretado como obscurantismo (no somente pelas professoras
catlico mais outra religio, ns precisamos aprofundar isso para no agir com
que so de outra religio [DC42: 216-221; 12/06/97]; a igreja revela uma cultura,
at um tempo atrs todo mundo era catlico, depois de um tempo, com a confiana na
escola que eu expresso que sou esprita, vou no terreiro[DC44: 22-7; 21/06/97];
religio no se conhece, tem-se uma vaga idia, o que a escola est fazendo para
uma linha clara que separe brancos e no brancos na escola. As(os) prprias(os)
aplicado nas turmas de 4 srie onde as(os) estudantes teriam de identificar a sua cor
distribuda entre branco, preto e pardo. A orientadora pondera que pardo as crianas
no saberiam que cor essa (neste momento lembrei que uma aluna das Licenciaturas
pardos no de surpreender que seja difcil para as crianas. A orientadora sugere que
como pretos enquanto a populao de cor preta no Rio Grande do Sul corresponde a
4,3% do total e Porto Alegre com 7,0% (IBGE, dados agregados de 1991303). A
despeito de que o Estado registra uma populao parda de 8,3% e Porto Alegre com
acima corroboram a anlise de autores que apontam que so nas escolas da periferia das
identificado como pretos apagaram e marcaram outra cor. E um aluno que havia
302
Ver instrumento em anexo.
303
IBGE, http://www.ibge.gov.org/informacoes/pnad/sint96/tabelas.
475
que os matizes de branquidade nos pases do norte que, alis, tm uma delimitao
mais clara e excludente sobre quem branco e quem no . Isso explica em parte a
dificuldade que as(os) estudantes encontraram para definir a sua cor. Aqueles que
seriam identificados por um observador externo como pardos, por vezes, auto-
histria negra no Brasil mas, principalmente, pelo que dito, entendido ou ensinado
consciente nos seus propsitos nem dos seus efeitos, na discusso do planejamento
304
Cf. West (1994).
477
mais do que uma lista de contedos. A prpria seqncia dos contedos, colocada
na frica (do macaco ao homem) e em seguida se elenca raa e cor (os negros, os
mais adiante para a Grcia (considerada como o bero da civilizao - rica, branca,
vontade em combat-la.
305
(Cf. FANON, 1963; FANON, 1967; FANON, 1967a; FANON, s.d.; SAID, 1994).
478
mundo e de transformao social (..) tudo o que se faz na escola sistematizado (ou no)
se realizam. Mais uma vez, v-se a distncia entre o que idealizado na proposta
306
Cf. Congresso Constituinte: princpios norteadores de uma escola democrtica e de qualidade, em
apndice.
479
isso ora percebido ora no, ora identificado e nomeado ora no. Mesmo quando se
mas tem pouca sustentao no currculo que, formalmente, pretende ser inclusivo mas
currculo e nas salas de aula. H falta de material didtico que abordasse a questo clara
histria cultural dos negros no Rio Grande do Sul, o que bom mas no suficiente.
quais o livro didtico responde por uma importante parte da pedagogia em sala de
307
Cf. Congresso Constituinte, op. cit., princpio 32.
308
Cf. Congresso Constituinte, op. cit., princpio 27.
309
Cf. Seffner (1995) outra publicao sobre raa da Secretaria Municipal de Cultura de Porto Alegre .
480
escolar.
relaes entre brancos e negros ou, precisamente, as relaes que mostram como as(os)
questionados quanto ao prprio fato de ser branco e de viver numa sociedade onde a
branquidade traz consigo uma srie de privilgios que se exponenciam nas divises de
310
Os recursos didticos no se limitam ao livro didtico, porque incluem os livros de literatura, os
vdeos disponveis, os cartazes, as revistas, os jornais que so utilizados em sala de aula, etc.
481
cheia de percalos. A situao das escolas onde realizei a pesquisa diferente dos
captulo trs. O ensino municipal se localiza nas periferias de Porto Alegre e atende a
populao mais pobre e onde se localiza a populao preta e parda. A SMEd/POA fez e
do estado, mesmo aquelas escolas do estado que se destinam a classe mdia. A escola
todos(as) estudantes. A Escola do Morro tem altos ndices de aprovao que estavam
311
cf. as tabelas comparativas entre as escolas e a rede na pp.00.
482
nos conta de que os estudantes brancos superam os no brancos em quase dez pontos
312
Cf. captulo 7 sobre a avaliao nas escolas da Vila e do Morro, em especial a seo sobre a cultura da
seriao.
483
se constroem o conhecimento.
contexto porque as(os) estudantes permanecem na escola entre 4 e 5 horas dirias (este
o caso das trs escolas onde realizei o trabalho de campo). O currculo importante
racistas ou no, inclusivos ou no. Do mesmo modo, os livros didticos, que esto
discurso e da ao curricular.
313
Cf. Negro (1987) e Pinto (1987).
484
aqui e acol que so identificadas como racistas. As manifestaes racistas esto nas
falas e nos comportamentos das professoras, nas falas e nos comportamentos das(os)
racistas se fazem notar justamente na medida em que se manifesta cada vez mais os
e pelas professoras. O racismo nas escolas falado, escrito, cantado nos raps
sua preocupao com as questes de raa predomina o fato que no se sabe o que fazer
escola todo mundo tratado igual, embora muitas professoras percebam que h um
problema nesta afirmao que se manifesta na desconfiana de como e por que ocorrem
social sem fazer as inter-relaes com as outras vertentes da trade: gnero, raa e
314
Cf. Smith (1991).
485
mas do mesmo modo que a Escola da Vila e devido a estar integrada ao movimento de
isomorfismos entre teoria e pedagogia que respondam aos alcances e limitaes de suas
sociologia, ora da perspectiva feminista. Carol Gilligan foi uma das primeiras autoras
entretanto, foi alvo de controvrsias por outras tericas feministas. A anlise recupera o
classe mdia. Entretanto, "em nenhum lugar como nos modelos de desenvolvimento
construtivista, defendida pela SMEd. Na Escola da Vila, Piaget igualmente tem muita
influncia mas matizado com diferentes tericos: Paulo Freire e Pistrack315, sendo que
piagetiana.
315
O nosso trabalho muito calcado neste livro, a professora me mostra o livro de Pistrack (1981).
Mas somente em algumas citaes que aparecer Pistrack. Os autores sob os quais se construiu e se
488
ativos, porque a criana na sua interao com o meio ambiente constri conhecimento
numa dupla contingncia: pessoal e social. Embora este ltimo aspecto, na teoria de
compreenso lgica.
O modo como as professoras transpem Piaget para o currculo que torna sua
que dificulta pensar a aprendizagem de sua perspectiva social na sua interao com as
afirmem que a criana s aprende em interao com o meio ambiente, este se reduz a
quando se declara que um dos grandes desafios que temos (...) desvendar a base
constri a proposta poltico-pedaggica da SMEd para as escolas da Rede Municipal de ensino so:
Paulo Freire e Piaget.
489
Secretaria Municipal de Educao, 1996a, p. 19). H um esforo para que isso ocorra,
fatores sociais, Paulo Freire detem-se na Sociologia para dar conta das condies de
316
Cf. nota 325.
317
Realidade o termo que est presente com nfase na abordagem terica sobre a diretriz scio-
490
currculo inclusivo.
autores e autoras tm presente que h uma base biolgica que constri competncias e
sociais.
Saxe (1997) descreve e analisa o contexto de crianas brasileiras que vendem balas nas
levar a cabo o seu negcio. Essas crianas compreendem, alm da matemtica que
estruturas cognitivas.
exterior, o social e com sua prpria localizao subjetiva nesse mundo [GIDDENS,
1980 #441, p. 68] observa que, quaisquer que sejam os termos empregados (e em
Porto Alegre, defendem que a estruturao de classe social no faz diferena para a
crticas que se desdobram dessas anlises como um ponto de partida para se pensar na
apresentam uma anlise das relaes que possibilitam e ampliam a compreenso sobre
a cognio e o contexto das relaes sociais [BORDO, 1986 #173; CHOMSKY, 1965
#170; CHOMSKY, 1975 #171; COLE, 1997 #164; GIDDENS, 1994 #16; GIDDENS,
1996 #159; FANON, 1963 #186; FANON, 1967 #184; MCCARTHY, 1993 #181;
esclarecido. So eles:
322
Giddens (1996) critica o eurocentrismo e a idia de evoluo do pensamento humano presente nos
estgios de competncia defendidos como universais por Lawrence Kolberg e por Piaget. Tais estgios
sustentam a teoria da ao comunicativa de Habermas. Giddens argumenta que se Habermas tivesse se
voltado para Lvi-Strauss, em vez de Piaget, seria difcil sustentar que as culturas orais so inferiores s
culturas letradas do mundo moderno. As culturas orais, mantidas por indivduos, que supostamente no
desenvolveram o processo de cognio (permanecendo no estgio operatrio) em direo ao
esclarecimento (o estgio das operaes formais), so pr-civilizatrias. Neste entendimento, as culturas
orais so inferiores s culturas letradas. Para Giddens (, 1996, p.195), ao contrrio, a introduo da
escrita e de outras parafernlias da civilizao um proceso de esquecimento um processo de
destruio cultural.
494
Egocentrismo Descentrao
mito realidade
religio filosofia de vida
consenso dissenso
tradio estilo de vida
crenas preestabelecidas mltiplas vises de mundo
cdigos de comportamento o melhor argumento
conscincia primitiva - ilgica conscincia desenvolvida - lgica
sociedade pr-capitalista sociedade industrial
sociedades orais sociedades letradas
cultura tribal cultura global
heteronmo autonmo
e) O pressuposto de que sua teoria objetiva e neutra, livre de sua insero num
neutro tem por certo que sua localizao histrico-cultural no faz parte de seu escopo
323
Em uma passagem de O julgamento moral da criana, Jean Piaget e colaboradores (1977, p.66-7)
dizem: A observao mais superficial foi suficiente para mostrar que, em linhas gerais, as meninas tm
495
informado por teorias que definem o que raciocnio reproduzem o sexismo presente
um processo que dura a vida toda na mtua dependncia entre tempo pessoal inerente
que ocorre da mesma forma e modo com todos os sujeitos, ou seja, h uma unidade
o esprito jurdico muito menos desenvolvido que os meninos. No conseguimos, de fato, descobrir entre
elas um jogo coletivo que apresentasse tantas regras e, sobretudo, uma coerncia to bela na organizao
e na codificao dessas regras como acontece no jogo de bolinhas [dos meninos]. No jogo da
amarelinha [das meninas], em si mesmo muito simples, impossvel encontrar a seu respeito as belas
codificaes e as complicadas jurisprudncias que caracterizam o jogo de bolinhas. Quanto a este, as
poucas meninas que por ele se interessam parecem se preocupar mais com a habilidade do que com a
estrutura jurdica dessa instituio social.
324
Giddens refere os trabalhos de Noam Chomsky para dizer que alguns trabalhos em Psicologia
sugerem que h uma ordem serial nos processos de aprendizagem que podem ter uma base biolgica
(GIDDENS, 1994, p.123).
496
problematizadas, porque se tem por certo que a classe social326, a raa e a cultura no
social, histrica e cultural nos procesos de socializao e de cognio, que centra sua
325
Cf. nota 323.
326
Emilia Ferreiro e Ana Teberoski demonstram em seu livro que a classe social no influencia a
aquisio das estruturas cognitivas. Nosso objetivo fundamental, ao contrastar os dois grupos de
crianas [de classe baixa (CB) e classe mdia (CM)], consiste em saber se as mesmas condutas [para os
nveis de conceitualizao na compreenso do sistema da escrita] aparecem em ambos os grupos, ou se
h condutas especficas para cada grupo. Nesse sentido, os dados so conclusivos: no h nenhum tipo de
conduta que seja exclusivo de um grupo social" (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p.143). Isto est na
contraposio da pesquisa de Geoffrey Saxe [, 1997 #165].
497
seus colaboradores ao analisar a construo do juzo moral da criana (quer dizer dos
327
Cf. nota 323 e 329.
328
Carol Gilligan [, 1994 #70] registra que Piaget, no livro sobre O Julgamento moral da criana,
indexou quatro breves entradas sobre as meninas e omitiu os meninos em tudo, porque a criana para ele
, sobretudo, a representao do universo masculino.
329
Piaget e seus colaboradores observam: Vemos que essas reaes, bem caractersticas que obtivemos
entre as meninas, so ao mesmo tempo, semelhantes e diferentes das dos meninos. Assemelham-se no
ponto em que a cooperao entre as jogadoras acarreta, pouco a pouco, o declnio da mstica da regra: a
regra no mais um imperativo proveniente do adulto e que se impe sem discusso, um meio de
acordo resultante da prpria cooperao. Mas, sobre esse acordo, as meninas so menos explcitas que os
meninos, e nisso que podemos consider-las como menos preocupadas com a elaborao jurdica.
Contanto que o jogo seja possvel a regra boa. Mesmo quando eles constatam que as meninas so
precoces na descentrao e so capazes de cooperar antes que os meninos o faam, eles consideram que a
diferena insignificante e a desqualificam, observando que, afinal de contas, o jogo de pique das
meninas um jogo muito simples sem a elaborao do jogo de bolinhas dos meninos. Eles se perguntam:
Essa diferena [de tolerncia e de acordo entre as meninas] vincula-se ao carter um tanto leve do jogo
de pique ou prpria mentalidade das menininhas? E respondem: Sem dvida, isso vem a dar na
mesma, j que constatamos que todos os jogos de meninas participam desse polimorfismo e dessa
tolerncia. Alis, isso pouco importa, e no nos competiria estudar aqui essa oposio. (PIAGET, 1977,
p.72). A diferena constatada no objeto de investigao, mas, sim, de menosprezo e de preconceito.
498
prpria cognio [LEVI-STRAUSS, 1989 #443; SAXE, 1997 #165; COLE, 1997 #164;
Por dcadas no Brasil, desde Ilda Taba (1950), a nfase sobre a aprendizagem e
experincia social dos sujeitos. Isso no significa dizer que a teoria com a qual se tem
caminho para se construir teoria. Alm disso, h vrias pesquisas na rea da Psicologia
330
No objetivo desta pesquisa discutir as diferentes teorias cognitivas ou mesmo propor outro modelo,
porque o foco de ateno em relao as questes de gnero, de raa e classe social no interior de
paradigmas e abordagens que so contempladas no currculo.
499
chegar ao nvel trs (GILLIGAN, 1994). Kolberg estende e atualiza Piaget para dizer
moral de Kolberg. Gilligan trabalhou muitos anos com Kolberg aplicando seus testes de
O que Carol Gilligan (, 1997) mostra que as mulheres se orientam pela tica
anterior que garanta o melhor julgamento moral. Os valores presentes na tica feminina
tica masculina elenca que o melhor juzo no julgamento moral aquele que distante,
que circulam pelas diferentes ticas. Gilligan demonstra que o paradigma de Kolberg ,
elas tm uma tica diferente que conectada com sua prpria experincia na
#133; GILLIGAN, 1994 #70; GILLIGAN, 1997 #90; GILLIGAN, 1998 #134].
500
masculina e outra feminina. Em Signs [, 1986 #444] h vrios artigos que endeream
a) O feminismo tem duas vozes: uma masculina e outra feminina, a ltima melhor
consenso hegemnico sobre o lugar de cada um. As diferentes ticas so produto das
mulheres. Linda Kerber (, 1986) reconhece que h diferenas entre meninos e meninas
que esto estabelecidas desde muito cedo. Mas isso, argumenta a autora, no significa
sua capacidade emptica e seu senso altrusta. Catherine Greeno e Eleanor Maccobi [,
discusso dos dados [LURIA, 1986 #128]. Os dados de Gilligan pecam pela falta de
dos casos. A teoria de Gilligan aponta para uma distinta psicologia entre homens e
resposta foi no, mas seu livro sugere que sua resposta sim [LURIA, 1986 #128,
p.318]. Zelia Luria (, 1986, p.320) pergunta: Ns ganhamos alguma coisa afirmando
que as mulheres pensam e raciocinam em uma voz e os homens em outra? Para ela
seria razovel que, em vez de se buscar um culto s mulheres, se buscasse os meios que
em diferentes circunstncias;
[, 1986 #129] contrape a Gilligan os dados da sua pesquisa. Esses sugerem que, em
homens e mulheres. A autora entende que necessrio construir uma teoria de gnero
que tenha presente as questes de classe social, de raa, de gerao, etc., e sua dinmica
em diferentes contextos;
Algumas autoras apontam que h mais similaridades do que diferenas entre mulheres e
fato de que ela teria deixado claro os limites do seu trabalho. A autora se defende
tica da justia jurdica e dos direitos abstratos. Para a autora, so essas duas
sujeitos para diferentes tipos de ao, tanto na vida privada quanto na pblica. O seu
que havia deixado claro na introduo de seu trabalho que a associao estabelecida
exclusivos (GILLIGAN, 1997; GILLIGAN, 1998). A autora reafirma que seus estudos
da justia e dos direitos abstratos dos homens. Se de um lado, isso resgata um senso de
valor para as mulheres, por outro lado, isso usa os mesmos fundamentos que sustentam
gnero. A concepo de Gilligan, tal como est desenvolvida, interessante e faz bem
social, que resgate valores importantes para a sustentao da vida a ser compartilhados
por todos. De mais a mais, inverter a hierarquia joga com as mesmas cartas do opressor
O que as mulheres tem uma cultura diferente, no com base nos pressupostos de
as mulheres das posices de poder e delimitar suas esferas de atuao, abriu espao
para outras formas de existncia criada pelas mulheres (GIDDENS, 1991; GIDDENS,
que diferente mas suas prticas e discursos engendrados numa subcultura de cuidado,
muitos homens que fazem isso. Mas significa reconhecer que a sociedade patriarcal
[GIDDENS, 1992 #183]. Isso implica mudanas culturais e estruturais, que tornem
conciliveis o pblico e o privado, na qual seja possvel aos pais e mes harmonizar
fraquezas. A par das crticas ao seu trabalho, a negao da Psicologia, em favor de uma
sustentam a pesquisa na comunidade, como uma forma de fazer com que a pedagogia
sua opo por uma educao qualificada para as classes populares, com vistas a
cidadania.
331
A estrutura neurtica de um indivduo simplesmente a elaborao, a formao, a erupo no ego de
agrupamentos conflituais, que submergem, em parte, do meio ambiente e, em parte, de uma via
puramente pessoal, na qual este indivduo reaje a essas influncias. [FANON, 1967 #184, p. 81].
506
No h mudana sem sonho como no h sonho sem esperana. Por isso, venho
insistindo, desde a Pedagogia do Oprimido, que no h utopia verdadeira fora da tenso
entre denncia de um presente tornando-se cada vez mais intolervel e anncio de um
futuro a ser criado, construdo, poltica, esttica e eticamente, por ns, mulheres e
homens. Paulo Freire, Pedagogia da Esperana
Inicio com a utopia de Paulo Freire (1992), fiel aos seus princpios de que a
educao que no podendo tudo, pode alguma coisa (FREIRE, 1992, p. 92). Para
Freire importante saber qual o projeto poltico que informa as teorias e discursos que
sonhamos.
que interessa aos opressores. Esse entendimento de Paulo Freire representa a sntese da
fora de sua obra como, tambm, para esta que se endeream as principais crticas das
507
sujeitos estariam presentes a si e aos outros (YOUNG, 1987) numa relao imparcial.
sujeitos.
508
Essas crticas tm sido desdobradas nas propostas de uma pedagogia que faz sua
a opo poltica por todos aqueles que por diferentes razes, formas e meios
pela modernidade.
considerado fundamental por trs razes: primeiro, o trabalho terico de Paulo Freire
localizada, para as quais a sua pedagogia foi pensada e realizada; segundo, as suas
outros dois livros so recorrentes: Educao para a Conscincia Crtica traduzido para o
universalista e para o fato de sua teoria no ter se preocupado com as questes de raa e
gnero. Fato que teria conduzido Paulo Freire a simplificar a abordagem de classe
de Paulo Freire era muito mais coletivo do que individual, mais unificado e coerente
ibidem). Ele considera a utopia freireana uma advertncia modernista, que coloca como
modernas (..) sejam contrapostas pelo imperativo de uma reflexo tica e subordinadas
6).
descarta nenhum deles e se coloca ao lado das utopias de Freire, mas relativiza a forma
e situar-se criticamente nele. Para tanto, a prtica pedaggica na sala de aula deveria
Muitas so as crticas endereadas a Freire aqui e ali, mas ele acredita que boa
seu trabalho. Pessoas que se detiveram em um ou outro trabalho mas que desconhecem
minha obra. Se por alguns autores Freire criticado por ter pensado a partir de as lutas
dos camponeses brasileiros, por outros ele lembrado, pelo mesmo motivo, como um
dos primeiros a realizar uma obra muito prxima das propostas de autores e autoras
ele condena. Mas observar quais pressupostos esto privilegiados no seu trabalho. O
relaes de classe social. Isso possibilitou a ele propor uma pedagogia que se
entendimento desta categoria tornou-se muito mais relativizada ao longo dos trabalhos
de Paulo Freire. Pode ser, mas a transposio de Paulo Freire para a filosofia da Escola
Freire. Realmente, em 1972 Paulo Freire (1976) escreve o prefcio do livro A black
orienta esse prefcio. No livro Pedagogia da Esperana (1992) prevalece a classe social
crticas dos movimentos negro e feminista. A defesa de Freire s crticas que ele
recebeu dizer que ele, de uma forma ou de outra, sempre falou dos oprimidos, sejam
eles quais fossem, mesmo quando analisava o mundo das relaes de classe social a
11 CONCLUSES
perspectiva terica dos estudos feministas orientou a anlise das questes de gnero, de
do que a se produz.
foco de ateno passa a ser a criana e seu desenvolvimento, que se tornou um dos
dispe de um Plano Global que funciona como uma declarao de intenes com
aliados aos baixos salrios so o lado visvel da poltica do Estado que desinvestiu na
vontade individual e uma taxa expressiva de reprovao escolar. Esses fatores abreviam
pedaggicos suficientes para um trabalho bsico mas insuficientes para atender com
qualidade aos estudantes. A escola do Morro est organizada por seriao e tem um
projeto pedaggico que pauta a qualificao das aes e dos discursos e as disposies
515
formao alterou o currculo prevendo cem por cento de aprovao com promoo
automtica.
aes nas primeiras, mas no na ltima, mostra que a ampla alternncia no exerccio da
muitos estudantes mostra a defasagem srie-idade que reflete uma trajetria escolar com
atenda essas diferenas e os interesses de cada faixa etria na mesma srie. Os pontos
recuperao teraputica que ajuda aqueles estudantes com pequenas defasagens mas que
no consegue atingir aqueles que necessitariam maior tempo e investimento. Uma das
pelas inibies das professoras quanto ao processo de pesquisa. Sem tempo para
qualificao
A escola organizada por seriao impe ao alunado uma trajetria mais difcil
defasagens educacionais.
e de raa que reflete o contexto social. Observando a dinmica das relaes cotidianas e
interior da escola.
direo quelas que no se ajustam a esta expectativa. Em parte isso explica que a
cultura da escola mais receptiva s meninas do que aos meninos, porque elas so mais
eles tm um timo potencial enquanto elas so esforadas, ainda que ambos tenham a
que esto sujeitas a diferentes tipos de violncia. H muitas meninas que se escolarizam
com outros homens e com outros meninos. A cultura da escola, basicamente feminina,
disposies sexistas, na medida em que no se questiona isso com eles, mas outras
520
meninas como no sendo particularmente estafante como o trabalho deles, mesmo que
eles estejam envolvidos na mesma atividade. A escola est preparada para aceitar
sistematizadas sobre tais questes nem compreenso de sua dinmica social. Falta
brancos, aprendem dentro e fora da escola, nos livros didticos e paradidticos, a sua
dado.
transposio didtica dessas questes numa aproximao formal, o que dificulta sua
relao a definio da primeira fase do currculo por Peggy Mcintosh e Gloria Bonder,
negros no currculo mas do conhecimento e da percepo sensvel das foras que atuam
Paulo Freire e sexista em Jean Piaget. Entretanto, Paulo Freire tem contribuies
tericas nas questes de classe social e pedagogia que vem sendo utilizadas por
currculo. No cotidiano escolar tem-se os fatos que refletem prticas racistas e sexistas,
responde pela sua presena parcial nas abordagens pedaggicas. De modo que se
substantiva com vistas transformao das relaes sociais que garantam eqidade de
B 1 - Escola da Vila
Grade 1 Base Curricular do primeiro ciclo
Organizao com dimenso globalizada CH*
Expresso Lngua Portuguesa 2
Educao Fsica
Arte-Educao
Cincias Fsicas, Qumicas e Cincias
Biolgicas
Cicias Scio-Historicas e Estudos Sociais
Culturais Cultura Religosa 1
Pensamento Lgico-Matemtico Matemtica
* Carga horria semanal do ciclo
Grade 2 Complemento curriclar do primeiro ciclo
Informtica 2
Laboratrio de Aprendizagem 2
Lngua e Cultura Estrangeira Espanhol 2
Francs 2
INgls 2
B 2 - Escola do Morro
Grade 7 Base Curricular do Currculo Por Atividades
Lngua Portuguesa
Atividades de 1 a 4a sries Estudos Sociais
Cincias
Matemtica
Educao Fsica
Ensino Religioso
Programas de Sade
Preparao para o trabalho conforme legislao vigente
Matemtica 5 4 5 5
Educao Fsica 2 2 2 2
Dcao Artstica 2 2 2 2
Ensino Religioso 1 1 1 1
Tcnica comercial - - 1 2
Tcnica Agrcola 2 2 - -
Lngua Estrangeira - 2 2 -
B 3 - Escola do Bairro
529
apresentados no captulo 5.
C 1 - Escola da Vila
evaso e repetncia quando a Escola da Vila trabalhou com a seriao em 1995 e aps
332
Com 4 anos de escolaridade uma pessoa considerada analfabeta funcional
531
primeiro ciclo nos anos de 1996 e 1997. As tabelas 10 e 11 mostram a promoo por
gnero e raa no terceiro ano do segundo ciclo nos anos de 1996 e 1997.
1 ciclo 3 ano
2 ciclo 3 ano
C 2 - Escola do Morro
Morro nos ltimos trs anos (1995, 1996 e 1997) na 4 e 5a sries distribudos por
disciplina.
Matrc. Final 37 % 45 % 57 %
Aprovados 30 81,08 38 84,44 34 59,65
sries do 1 grau na Escola do Morro nos de 1995 a 1997 distribudos por gnero e raa
4as. Sries
5as. sries
534
estudantes da 8 srie, enquanto as outras tabelas (da 21 a 23) mostram a promoo por
8as. Sries
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