Configuraciones Coneptuales e Historicas Del Campo Educativo en Mexico

En el proceso de constitucin de la educacin como campo de cono-
cimiento se pueden sealar tres momentos histricos, cada uno de

ellos con su debate terico y poltico especfico: a) el que refiere a la
conformacin de la pedagoga como campo acadmico y discipli-
nario; b) el que remite a la conformacin del campo educativo, des-
de una perspectiva multirreferencial e interdisciplinaria, y c) el que
alude a la conformacin del campo de la investigacin educativa, a
partir de los procesos de profesionalizacin e institucionalizacin,
tanto del mbito pedaggico como del educativo. El propsito de
este libro es analizar cada uno de estos momentos histricos y sus
debates respectivos con la finalidad de comprender cmo y bajo qu
lgicas se configura este mbito de estudio. Interesa tambin iden-
tificar horizontes y perspectivas de anlisis referentes a la discusin
filosfica y epistemolgica en el mbito de las ciencias sociales.
Descarga ms libros de forma gratuita en la pgina del Insti-
tuto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Recuerda al momento de citar utilizar la URL del libro.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIN
Coleccin Educacin
Configuraciones
conceptuales e histricas
dd campo pedaggico y educativo en Mxico
Claudia Pontn Ramos
11 IIUI
UII H-,onlfAuWMl'N dt '-"11lco
lnttlllltO 6t 5 10b1e II Univffli<IMI y II ldvcMi6,,
Mt.co. 2015
Esta ficha catalogrfica corresponde a la versin impresa de esta obra
LA421
P65
Pontn Ramos, Claudia.

Configuraciones conceptuales e histricas del campo pedaggico y
educativo en Mxico / Claudia Pontn Ramos. -- Mxico : UNAM,
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin,
2011.
192 p. - - (Educacin)
1SBN 978-607-02-2126-2
1. Educacin - Mxico - Historia.
2. Educacin Investigacin -- Mxico. I. t. II. Ser.
Esta obra fue sometida a dos dictmenes doble ciego externos conforme a los criterios
acadmicos del Comit Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educacin de la UNAM.
Coordinacin editorial
Dolores Latap Ortega
Edicin
Martha Irene Daz Caas
Diseo de cubierta
Diana Lpez Font
Primera edicin impresa: 2011

Primera edicin digital en PDF: 2015
DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacn, 04510, Mxico, D. F.
http://www.iisue.unam.mx
Tel. 56 22 69 86
Fax. 56 64 01 23
isbn (Impreso): 978-607-02-2126-2

isbn (PDF): 978-607-02-7504-3
Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons:

Atribucin-No Comercial-Licenciamiento Recproco 2.5 (Mxico).
Vase el cdigo legal completo en:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/mx/legalcode
Hecho en Mxico.
A Rubn, por mantenerse tan cerca
A Gala y Frida, con cario

INDICE
Agradecimientos 11
Presentacin 13
Prlogo 19
Introduccin 23
La educacin en Mxico como campo. Antecedentes
y contexto 27
Consideraciones de contexto 27
Estructura general del libro 36
Consideraciones metodolgicas 41
La perspectiva hermenutica como alternativa
metodolgica 44
Algunos supuestos generales sobre la perspectiva
hermenutica y sus diferentes enfoques 45
Definicin del instrumento 52
Seleccin de testimoniantes 55
Tratamiento y anlisis de las entrevistas 58
Semblanza general sobre la historia de la disciplina
pedaggica en Mxico 63
Constitucin histrica y conformacin terica
del campo educativo en Mxico 64
Problemtica terica de la disciplina pedaggica en Mxico.. 87
Delimitacin del objeto de estudio de la disciplina
pedaggica: problemas, debates y contornos 87
Pedagoga y Ciencias de la educacin. Un debate
inacabado 99
Constitucin terica del campo educativo en Mxico 119
Teorizacin de lo educativo como saber histrico
y social 120
La pedagoga como parte de las ciencias sociales
y humanas. Interdisciplinariedad y especificidad
terica del campo educativo 136
Institucionalizacin acadmica y profesionalizacin
en el campo de la educacin 145
Principales tendencias y perspectivas
de investigacin en el campo educativo 152
Conclusiones 171
Bibliografa 179
AGRADECIMIENTOS
Toda aventura intelectual implica necesariamente recorrer

un camino compartido, en este sentido, quisiera agradecer a
todos aquellos que en diferentes momentos de la elaboracin
de este trabajo, se convirtieron en interlocutores importantes
para llevarlo a cabo. Empiezo agradeciendo al doctor Ricardo
Snchez Puentes, quien con su agudeza intelectual, pacien-
cia y direccin me ayud de manera importante a definir la
estructura analtica de este trabajo; al doctor ngel Daz
Barriga, quien con su sentido crtico, se ha convertido para
m en un ejemplo de disciplina, constancia y compromiso
tico con el campo de la educacin. Al doctor Juan Manuel
Pia Osorio, quien con su compaerismo y solidaridad acad-
mica ha contribuido de manera significativa en las formas
de observar, construir e interpretar problemticas sociales y
educativas. A la doctora Alicia de Alba y a la maestra Bertha
Orozco, quienes estuvieron dispuestas a compartir espacios
de formacin e interlocucin acadmica que posibihtaron el
intercambio de ideas, dilogos en comn, confrontaciones
acadmicas y en general una apertura intelectual muy valiosa
dentro de mi formacin como investigadora. Un reconoci-
miento especial a la maestra Catalina Incln, por su tiempo
para escuchar, por su retroalimentacin y acompaamien-
to permanente.
PRESENTACIN
El programa de investigacin, Educacin, Debates e Ima-

ginario Social es producto del entrecruzamiento^ de varias
lneas de investigacin, en el cual se pueden reconocer di-
versas perspectivas e hilos conceptuales, intereses sociales,
cultvirales y polticos, aspiraciones ticas, trabajo cotidiano
por comprender nuestra realidad, en el anudamiento y des-
anudamiento de lo educativo, as como por contribuir desde
el espacio de la investigacin a la construccin de mejores
condiciones y alternativas de vida para nuestros pueblos la-
tinoamericanos, en el complejo e incierto contexto de tensin
globalizacin crisis estructural generalizada que caracteri-
za a la primera dcada del siglo xxi; ello con la mirada en el
presente, pero recuperando el pasado y aspirando a la cons-
truccin comprometida de mejores condiciones de vida para
nuestros pueblos latinoamericanos.
Es un momento especial para quienes hemos construido
y caminado por estos senderos al presentar obras que son
producto de aos de investigacin, estudio, disquisiciones,
seminarios e informes de investigacin, eventos, encuentros y
desencuentros ante el pblico de habla hispana. Las obras se
articulan en una coleccin editorial propia del programa
Educacin, Debates e Imaginario Social.
La historia de los grupos de estudiosos de la educacin que
pensamos en esta coleccin se inicia en el Mxico del segun-
do lustro de la dcada de los ochenta del siglo pasado en im
1 Desde una perspectiva genealgica, se reconoce la emergencia de tal entrecru-

zamiento en el primer lustro de la dcada de lo ochenta del s i ^ XX, momento en
el cual alguno de sus elementos principales y constitutivos fueron: a) las dictaduras
en algunas regiones y pases de Amrica Latina que obligaron al exilio a valiosos
intelectuales del Cono Sur, muchos de los cuales vinieron a Mxico; b) los enton-
ces an definidos derroteros socialista uno, capitalista el otro por los cuales
se imaginaba y se luchaba por la construccin de un mundo m ^ r que se supona
artibata a un cierto nivel a partir del cual todo sera progreso hacia el futuro, y
c) el crecimiento "masivo" de la educacin, y de la universidad, en particular, en
algunos pases latinoamericanos, especficamente en Mxico.
AUOADEALBA
ambiente acadmico, poltico y cultvural caracterizado por su

riqueza, complejidad y ebullicin, que propicia y permite que
el pas se constituya en espacio privilegiado geopolitico, en el
cual ha surgido con fuerza la investigacin educativa, con
una fuerte impronta latinoamericana de lucha, esperanza
y compromiso.^
En este contexto se produce el entrecruzamiento de lineas
de investigacin de las cuales deviene esta coleccin, y que
se han ido constituyendo a lo l a i ^ de alrededor de veinte
aos y que se pueden reconocer por su identidad diferencial
como Ciurrculum y Siglo xn, Educacin Ambiental, Teora
y Educacin**,* Veinte aos impUcan im largo camino reco-
rrido, el cual se ha construido en el trabajo, inquietudes y
aspiraciones de muchos grupos, instituciones, estudiantes,
becarios e investigadores. Esta coleccin propia del pn^â-
ma Educacin, Debates e Imaginario Social siuê del andar
dicho camino y pretende exponer a la luz pblica, al debate,
al anhsis, al escrutinio, pedazos de ese caminar, vueltos
hbros despus de largos procesos de investigacin y escritura.
Sucedi que algimos cuantos comenzamos a entrar en una
cierta bsqueda, nunca solos, siempre con otros colegas, con
otros grupos, con otras posturas, y que a esa bsqueda se
empezaron a unir poco a poco otros, como si estuviramos en
im tren, en un viaje fascinante con muchas paradas, en las
cuales algunos se bajaron y otros ascendieron; paradas que
permiten bajarse por un tiempo, andar por otros caminos,
tomar otros trenes, reunirse, dialogar con otros viajeros,
' Mi generacin de investigadoies emerge en este contexto y ha tenido, entre
otras, la tarea de instituir e institucionalizar, de construir y empezar a sedimentar
el campo mismo de la investigacin educativa en Mxico. Grupos e institudonea que
han sido protagonistas en este proceso, entre otros, han sido el Centro de Estucos
Educativos (CEE), el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) dd Centro
de Investigacin y Estudios Avanzados (CINVESTAV), el desaparecido Centro de In-
vestigaciones y Servicios Educativos (CISE), la Facultad de Filosofa y Letras
(FFyL), el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la Universidad
Nadoiud Autnoma de Mxico (UNAM) (ahora Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educacin IISUE).
' En las instituciones mencionadas en la nota anterior se han desarrollado
diversos pn^rectoe caracterizados por ser interin^tucionales, multidisciplinarios,
abiertos a las distintas generaciones; por la bsqueda de la interlocucin nacional
e internacional, la aspiracin de acercarse a las perspectivas tericas que permitan
una mejor lectura de los principales problemas educativos, asf como por la preocu-
pacin de atender, desde la investigacin, el anlisis de algunos de estos problemas
y as contribuir a su solucin.
14
PRESENTACIN
que se entrecruzan, se miran, se influyen e intercambian

inquietudes, perspectivas, resultados, construcciones concep-
tuales. De tal forma que nombrar a todos los que de diversas
maneras hemos estado en este tiempo en este tren es una
tarea inalcanzable.^
El entrecruzamiento de estas lneas de investigacin nos
llev a plantear un programa de investigacin que propi-
Sin embargo, hay tramos, ancdotas, momentos, escrituras, visitas, desveladas,

incursiones, acercamientos, distanciamientos, historias que se anudan desde las
diversas miradas de los viajeros y dan cuenta de su travesa. En esta nota intento
mostrar las huellas importantes de mi propia travesa. Al principio de todo est
Mara Esther Aguirre Lora, con ella se inicia la historia y construccin del tren,
dirige los primeros viajes experimentales. Adriana Puiggrs, luz constante durante
todos estos aos, su pensamiento y su prctica alumbran el sendero de la vocacin
latinoamericana del tren; gua nodal donde abrevar de perspectivas tericas fr-
tiles; apoyo para el reconocimiento de cadas y errores e impulso a la actitud de
seguir andando, de pie, erguidos con la mirada hacia el futuro y el compromiso en
el corazn y en el ocio.
dgar Gonzlez Gaudiano, constructor de la linea de investigacin en Cvurculum
los primeros aos de sta, puso los cimientos de la lnea, Educacin AmbientsQ,
y ha estado grandes periodos en el ir y venir del tren. Incansable impulsor de la
Educacin Ambiental y de la lnea de investigacin sobre Educacin Ambiental
en Amrica Latina, en particular en Mxico. Bertha Orozco Fuentes, constructora
del tren, colega y amiga, ha estado en dos de sus tres lneas: Curriculum, Teora y
Educacin; ejemplo de dedicacin y entrega, aportes nodales, agudeza conceptual
que se advierte en sus ltimos trabajos.
Algunos momentos significativos de estos tramos son:
En los albores de la dcada de los ochenta del siglo pasado me pregunt, qu
es la Teora Pedaggica?, y naci as la lnea de investigacin Teora y Educacin.
Dictaba Teora Pedaggica en la entonces Escuela Nacional de Estudios Profesio-
nales (ENEP) Aragn. Entre otros estudiosos el curso inclua a Kant, Hegel, Marx,
Gramsci, Althusser, Freud, Lacan, Heidegger, Nietzsche, Wittgenstein, Habermas,
Gadamer, Lyotard, Derrida, Foucault; desde luego Laclau, Bourdieu, Raymond
Williams, Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Jacobson, Arendt, Wilfred
Carr, Paul Willis, Henry Giroux, Peter McLaren, Thomas Popkewitz, Michael
Peters, Slavoj Zizek. En los ltimos aos del seminario de Formacin Terica y los
Estados de Conocimiento (1992-2003) de FUosofa, Teora y Campo de la Educacin,
de manera especial Rosa Nidia Buenfll Burgos y Marcela Gmez Sollano, quienes
adems aportan elementos fundamentales mediante el seminario Anlisis del
Discurso Educativo, y Gmez Sollano, como coordinadora del proyecto Alternati-
vas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPEIAL). Autores,
seminarios, proyectos, clases, conferencias, espacios, etc., todos ellos constitutivos
de la serie Teora y Educacin.
En la Unidad de Formacin de Recursos Humanos y Evaluacin Acadmica
(UFRHEA) en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales-Zaragoza (ENEP-
Zaragoza), Mara Esther Aguirre Lora y dgar Gonzlez Gaudiano, pioneros.
poca de ebullicin, movimiento, discusin, dilogo, Roberto FoUar, Universidad
Autnoma Metropolitana. Alfredo Furln y Eduardo Remed, Escuela Nacional
de Estudios Profesionales-Iztacala (ENEP-Iztacala). Intercambio de inquietudes,
ideas, escritos. Raquel Glazman y Mara de Ibarrola, fuertes presencias. Momento
constitutivo. Enero de 1982 inês al desaparecido Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos (CISE). Angel Daz Barriga entr a mi cubculo y me dijo
que le haba parecido interesante algo que haba escrito en la ENEP-Zaragoza.
15
ALICIA DE ALBA
ciara el dilogo y el lanzamiento de stas; inicialmente el

programa se denomin Educacin: Debates y liderazgo y,
posteriormente, ante la complejidad del momento histrico
actual se asumi la necesidad y pertinencia de acudir a la
imaginacin y al imaginario en todos sus planos y de abrevar
de las teoras que de ello dan cuenta; as que se renombr
Elducacin, Debates e Imaginario Social, y surgi la inquie-
tud de la coleccin. L a colefxin se debe al programa y el
pitâma a la coleccin
E n relacin con la coleccin, su vocacin es la de abrir,
buscar e imaginar nuevos y mejores escenarios de vda,
en el borde del presente, con sus dos extremidades, una de
ellas en el terreno de las utopas, sin proyecto claro y pre-
ciso y a su vez en un abanico amplio y rico en posibilidades
de proponer, construir y crear contornos sociales, suscepti-
bles de transformarse en proyectos; la otra extremidad, en
el pasado, recuperando, resignificando, amando el legado
histrico de quienes nos antecedieron y de quienes tenemos
El gesto de ngel te para mi inconmensurable y constitutivo. Etapa formativa

fuerte. Angel oocnrdina seminario, aniliaia del Ubro The CurriaUum, de FranUin
Bobbitt. Aportes de Azucena Rodriguez. 1986 seminario Anlisis Eiperencias de
Evaluacin. Evaluacin Curricular (1991), Curriculum, Crisia, Mito y Perapectivae
(1991). Curriculumfrentea los retos del siglo XXI. Coloquioa, eventos, seminarios,
becarioe, tesistaa.
Espaa: Eustaqvo Martn Rodriguez, Roberto ^parid, Ginwno Sacristn, ngel
Prez Gmez. Argentina: Editb Litwin, Silvia Doab de Duluc, Liliana Petrucd,
Rita Guerrero, Victoria Baraldi, Dorita Alaluf, Sonia Arauio, Mariana M^gio.
Estados Unidos: Michael Apple, Henry Giroux, Peter McLaren, Donaldo Macedo,
Antonia Darder. Nueva Zdida: Coln Lanskhear, Miehel Peters. Owta Rica: Alicia
Guardin y Leda Badilla. Odombia: Mario Dfaz Wla. Mxico: Marisa Ysunza, Lyle
Figuevoa de Katara, Luz Mara Nieto Caraveo, Rita Angulo Wlanueva, Manuel Mar-
tnez De^do, Marcela Gonzlez Arenas. En esta sntesis, protagonistas centrales
de la serie Curriculum y mgo XXI.
1984: Cabe mencionar los siguientes puntos: Programa de Estudios Educativos
(PEE) en la Coordinadn de Hunutnidades de k UNAM. bticio de la lnea de inves-
tigacin en Educacin Ambiental, con el apoyo y participacin de Edgar (3onzlez
Gaudiano. 198S: traslado al CESU. Primera tapa, anlisis de la educacin bsica
y normal en cuanto a omtenidos ambientales. Julia Carabias, Martha Viesca Arra-
che, Teresa Wuest Silva, Pilar Jimnez (t). Octavio Chamizo, Margarita Gutirrez.
Ocho volmenes con los informes de la investigacin, distintos ttulos publicados
POT el CESU. Segundo momento. Proyecto: Investigacin en Educacin Ambiental
en Mxico y seminario Educacin Ambiental Eventos, seminarios, investigadcves,
becarios, estudiantes, colaboradores. Espaa: Jos Gutirrez, Javier Benayas, Pablo
Meira, Jos Antonio Caride; Canad: Ltide Sauv; Italia: Paolo Bifoni; (Colombia:
Margarita Torres; Per: Elosa Trllez; Mxico: Maria Teresa Bravo Mercado, dgar
G<mzlez Gaudiano, Luz Maria Nieto Caraveo, Pedro Medellin, KGguel ngel Arias
Ortega. Proyectos, seminarios, actores, constitutivos del trabajo del cual surge la
serie Educcin ^nbiental para la Sustentabilidad.
16
PRESENTACIN
mucho que aprender, porque de ellos procedemos y en gran

parte, formamos nuestros propios sueos y encontramos la
fuerza necesaria para continuar caminando. E n este borde
complejo del presente, enraizando en el pasado y con la mira
en el futuro, la educacin, para nosotros, es un camino de
conocimiento, bsqueda, lucha y compromiso.
E l tren se encuentra en marcha, la coleccin Educacin,
Debates e Imaginario Social se ime a l, se funden en un
solo ente. Presto se encuentra a la apertura de nuevas vas
y rutas. Asimismo, la coleccin se abre al anlisis y crtica de
sus lectores y los invita a entrar de las ms diversas formas
en este tren. Los pases latinoamericanos tienen puesta la
mira en la educacin como una posibilidad de crecer, superar
la pobreza, el colonialismo y el neocolonialismo, y contribuir
a la construccin de mejores condiciones de vida para sus
pueblos. Sea esta coleccin una contribucin en esta direccin.
Alicia de Alba
Presentacin revisada y modificada

Quinta Campestre Lucita, Chinconcuac, Morelos, Mxico
otoo de 2010 del hemisferio norte
17
PRLOGO
E l libro de Claudia Pontn Ramos es una aportacin sus-

tantiva en cuanto al carcter y constitucin histrica de los
estudios sobre la educacin en Mxico y, de manera particu-
lar, sobre la dehmitacin terica del campo educativo, inters
primordial de la autora. E n su investigacin Pontn Ramos
parte de la recuperacin histrica y disciplinar del campo de
la pedagoga y, a partir de una lectura sociohistrica apoyada
en la hermenutica, expone a manera de hallazgo importante,
cmo en su devenir histrico la pedagoga y la educacin en
Mxico han configurado tres grandes momentos y espacios
de reflexin, anfisis y estudio.^ Si bien su investigacin se
refiere al periodo comprendido entre 1960 y 1993 en la
medida en que su inters central es la conformacin con-
ceptual y terica de lo educativo, la autora hace amplias
y fundamentadas referencias a los antecedentes histricos y
disciplinares del tema que aborda.
E n su investigacin, la autora entreteje de manera siste-
mtica y rigurosa, en un contexto histrico claro, elementos
institucionales, de poltica educativa, de prcticas sociales
educativas, de procesos de institucionalizacin y profe-
sionalizacin y, de manera sustancial, elementos sobre la
dehmitacin terica de la educacin en Mxico.
E n el primer momento, propiamente pedaggico y educa-
tivo, se incorporan tanto las escuelas de pensamiento de los
grandes pedagogos aUende nuestrasfironterascomo las apor-
taciones de los pedagogos mexicanos. E n ste, la pedagoga
tiene un carcter eminentemente disciplinar y no existe
' Estamos sealando entonces que la conformacin terica de la educacin como

campo de estudio, en Mxico, se ha caracterizado por estos tres espacios de configu-
racin discursiva que se encuentran al mismo tiempo delimitados histricamente
[...] a) el que refiere a la conformacin de la pedagoga como campo acadmico y
disciplinario; b) el que remite a la conformacin del campo educativo desde una
perspectiva multirreferencial e interdisciplineuria, y c) el que alude a la conformacin
del campo de la investigacin educativa, a partir de procesos de profesionalizacin
e institucionalizacin tanto del campo pedaggico como del campo educativo .
CONFIGURACIONES CONCEPTUALES
una clara diferenciacin entre pedagoga y educacin. Es el

momento histrico de la conformacin y expansin del actual
sistema educativo, del auge del normalismo y del incipiente
surgimiento de la pedagoga universitaria.
E l segundo momento histrico se refiere a la emergencia
de la pedagoga en el mbito universitario, lo cual produce un
inters distinto en la educacin como objeto de estudio. Est
signado por la polmica pedagoga (ciencia de la educacin,
pedagoga-ciencias de la educacin). L a expansin de los
estudios universitarios sobre la educacin en nuestro pas
propicia y permite la recuperacin de las discusiones sobre
el carcter cientfico de los estudios sobre la educacin y la
polmica acerca de cmo nombrar a las discipHnas o conjunto
de disciplinas que dan cuenta de stos.
La autora explica de manera rigurosa y fundamentada
cmo se va constituyendo el objeto de estudio educacin como
multirreferenciado y multidisciplinario (o interdisciplinario).
Momento que en el nivel internacional se vincula con la tras-
tocacin y el desplazamiento del singular al plural de ciencia
(singular) a ciencias (plural) de la educacin en el interior del
campo mismo de los estudios educativos y por la influencia
e incursin de las ciencias sociales en stos. E n donde, como
la autora lo seala, se toma "ms complejo el debate sobre la
educacin como objeto de estudio y su relacin con una mul-
tiplicidad de mbitos disciphnarios conformados bajo lgicas,
criterios y problemas muy distintos" (c/r. p. 34).
Cabe sealar que los estudios sobre la conformacin con-
ceptual del campo de la educacin en Mxico se han limitado
a estas dos etapas histricas (Pedagoga y Ciencias de la
Educacin), y en gran medida han realizado un marcado
nfasis en esta segunda. E s de particular inters hacer hin-
capi en esta cuestin, la cual se retoma ms adelante para
sealar, desde la ptica analtica que aqu se sostiene, las
aportaciones nodales del libro de Pontn Ramos.
E l tercer momento histrico est signado por la emer-
gencia de la investigacin educativa en el pas, en donde se
observa una fuerte profesionazacin de los estudios sobre la
educacin, i. e., de la investigacin; as como la creacin de
espacios institucionales dedicados de manera especfica a la
instauracin y desarrollo de sta.
20
PRLOGO
L a polmica sobre el carcter de las producciones concep-

tuales sobre la educacin y la delimitacin terica del objeto
de estudio educacin han estado signadas por la polmica
sobre el conocimiento a partir de la segunda mitad del siglo
XIX y se han centrado en el carcter cientfico de estos cono-
cimientos, en el marco de la filosofa de la ciencia, en nuestro
caso, la polmica sobre la ciencia o ciencias de la educacin.
E l libro de Pontn Ramos tiene la virtud de ser el resultado
de una investigacin seria, fundamentada y rigurosa que
arroja luz sobre toda esta cuestin en Mxico.
Sin embargo, la aportacin central de la autora es que
cambia los trminos de la discusin sobre la especificidad
terica de la educacin. Cuestin que rebasa con mucho el
caso mexicano, aunque su referente sea ste. Va ms all de
la polmica sobre pedagoga-ciencia(s) de la educacin e incor-
pora de manera nodal el papel de la investigacin educativa
en el debate sobre la produccin de conocimientos en torno
a la educacin en Mxico y sus implicaciones. Esto lo hace,
como ya se ha sealado, desde una perspectiva histrica, a
travs de un anlisis sociolgico y hermenutico.
As, Pontn Ramos reconoce y analiza el momento hist-
rico del debate sobre la ciencia o ciencias de la educacin,
lo ubica en el contexto mexicano y en su momento histrico
y aporta nuevos elementos para desatorar y liberar esta
polmica del nudo gordiano de la filosofa de la ciencia, al
analizar el papel de la constitucin y el desarrollo de la in-
vestigacin educativa en cuanto a la delimitacin terica del
objeto educacin y la apertura radical que esto implica en
cuanto al concurso de diversas miradas disciplinarias para
el estudio de lo educativo y de investigadores formados en
distintas disciphnas y tradiciones dedicados a esta tarea. Lo
anterior implica un giro copernicano en la discusin sobre el
carcter terico de los estudios sobre la educacin y temas
ntimamente vinculados con ste, como lo es, la identidad
del pedagogo y la identidad del investigador en educacin.
E l trabajo de la autora permite y propicia la discusin
sobre la delimitacin terica de la educacin al producir
una apertura epistmica y terica radical que invita a la
reflexin, el anlisis y la produccin conceptual y terica a
partir del posicionamiento que exigen las actuales condicio-
21
nes de posibilidad del conocimiento sobre la educacin en el

siglo XXI. Ms que marcar derroteros o caminos delineados
de manera determinista, la autora muestra la existencia de
mltiples probabilidades de anlisis, reflexin, investigacin
y produccin de conocimientos, acordes con las discusiones
de fixintera en materia de conocimiento sobre la educacin,
con el soporte de la teora del conocimiento. Marca un claro
deslinde con la filosofa de la ciencia y con ello ubica las po-
sibilidades de polemizar sobre los conocimientos en tomo a
la educacin ms all de los cnones dictados por la filosofa
analtica y posturas similares que encuentran su soporte
epistemolgico en la filosofa de la ciencia ms que en la
teora del conocimiento.
Entre otras cuestiones, el libro de Pontn Ramos aporta
elementos centrales para pensar y reconstituir la identidad
tanto del pedagogo como del investigador educativo, quienes
en el momento actual comparten mltiples puntos de iden-
tificacin y, al hacerlo, libra al pedagogo de la estrechez
identitaria en la cual estuvo atrapado por ms de un siglo y
aporta elementos valiosos para la constitucin de la identidad
del investigador educativo.
Este cambio en los trminos de la discusin que realiza la
autora en su libro se traduce en quitarle una camisa de fiierza
a la polmica sobre la delimitacin terica de los estudios sobre
la educacin y ubica a la obra en la investigacin de frontera
sobre el tema, realizada en esta primera dcada del siglo xxi
por autores reconocidos mundialmente, como es el caso de
Wilfed Carr, quien ha cambiado en el mundo anglosajn los
trminos de la discusin sobre el tema, con sus trabajos de los l-
timos aos, a partir de EduccUion without Theory (2006).
Esta obra es un parteaguas en la siempre polmica cues-
tin de la delimitacin del carcter terico de la educacin.
La autora posiciona al tema desde Mxico y Amrica Lati-
na en la investigacin de frontera de los estudios tericos
y conceptuales sobre la educacin.
Alicia de Alba
Primavera del 2009, Monterrey, Nuevo Len, Mxico
22
INTRODUCCIN
Es comn escuchar a estudiantes, profesores y especialistas

de la educacin, hablar indistintamente de la pedagoga, las
ciencias de la educacin y la investigacin educativa; sin
embargo, cada uno de estos mbitos tiene connotaciones
histricas y tericas diferentes.
La situacin se complica cuando se analiza que adems
existe una indefinicin en el manejo de conceptos como
"ciencias de la educacin" en plural o "ciencia de la edu-
cacin" en singular; la primera responde a la tradicin del
pensamiento francs, expuesta a partir del planteamiento
de Durkheim, quien seala la necesidad de incorporar a la
sociologa y a la psicologa como las ciencias que permitirn
conocer cientficamente los problemas de la educacin. L a
ciencia de la educacin, por su parte, remite al pensamiento
de Herbart, quien, desde la perspectiva idealista alemana,
consider que la pedagoga poda constituirse como una
ciencia autnoma.
Si se continan desmenuzando los conceptos, especficamen-
te, la naturaleza de stos, se encuentra que las connotaciones
de las palabras "educacin" y "pedagoga" responden a un
contexto determinado. Por ejemplo, en la escuela alemana,
pedagoga remite directamente al debate terico de lo edu-
cativo y sus implicaciones prcticas a partir de la moral, la
poltica, el plan de estudios, la normatividad institucional,
entre otros. Para la escuela francesa, ciencias de la educacin
dirige al debate terico de la educacin y lo pedaggico al
anlisis de las prcticas escolares y educativas.
La escuela norteamericana, por su parte, entiende a la
educacin como instruccin y a la pedagoga como al anlisis
de las propuestas de formacin escolar.
Lo anterior demuestra que la educacin y la reflexin te-
rica de sta se encuentran inmersas en un debate acadmico
internacional y nacional. E n el caso de Mxico, la educacin
y su teorizacin han recorrido distintos momentos y debates.
Se est, entonces, ante un campo donde participan jugadores

con posturas distintas.
De manera especfica, el esfuerzo por sistematizar y coor-
dinar los trabajos referidos al desarrollo del campo de la in-
vestigacin educativa en nuestro pas, se encuentra a partir
de la organizacin del I Congreso Nacional de Investigacin
Educativa, organizado en 1981. Para Granja (2002) por ejem-
plo, con la realizacin de este congreso se tiene una radiografa
inicial sobre las formas de observar la educacin y sus pro-
blemas, desarrolladas en la sociedad mexicana dvirante los
aos setenta; considera adems, que los temas anahzados en
el segundo congreso, organizado en 1993, aunque son distin-
tos, se puede deducir que, en ambos congresos, el tema sobre
la investigacin educativa como campo evoca a la pregunta
sobre cmo se produce conocimiento en educacin.
Por otra parte, Weiss (2003) tambin plantea que la nocin
de campo referida al mbito de la investigacin educativa
se distingue tanto de la disciplina pedaggica, como de las
nociones de ciencia o ciencias de la educacin, agrega que el
campo de la investigacin educativa remite a un referente
multirreferencial, el cual se caracteriza por los aportes de
distintas perspectivas disciplinarias, que abren diferentes di-
mensiones sobre la educacin como objeto de estudio.
L a nocin de campo en la educacin remite a una categora
de anfisis fundamental para la interpretacin de este obje-
to de estudio. E l campo es un espacio de enfrentamiento entre
jugadores que luchan en el mismo espacio social, con el mismo
propsito: obtener el monopoho legtimo del reconocimiento.
E l concepto de campo de Bovirdieu permite exphcar el parale-
fismo entre los tres niveles de problematizacin aqu expuestos:
a) el de la historia y desarrollo de la disciphna pedaggica;
b) el de la delimitacin terica del campo educativo, y c) el de
la conformacin del campo de la investigacin educativa.
Es posible inferir que los diferentes debates que surgen en
el interior de cada uno de estos niveles, refieren a formas de
capital especfico, que les permite configurarse como campos
(campo pedaggico, campo educativo y campo de la inves-
tigacin educativa), por otra parte, los actores educativos
son agentes socialmente constituidos como actuantes en el
campo, debido, segn Bourdieu, a que poseen las caracters-
24
INTRODUCCIN
ticas necesarias para ser eficientes en dicho campo y para

producir efectos en l.
E n este mismo sentido Bourdieu seala que cada campo
prescribe sus valores particulares y posee sus propios prin-
cipios regulatorios. Estos principios definen los lmites de un
espacio socialmente estructurado donde los agentes luchan
en fundn de la posicin que ocupan en dicho espacio, ya
sea para modificarlo, o para conservar sus fix)nteras y con-
figuracin. Es, simultneamente, un espacio de conflictos y
competicin, se presenta como una estmctura de probabi-
lidades, recompensas, ganancias o sanciones, que siempre
implica cierto grado de indeterminacin.
E n funcin a estas consideraciones, es importante resaltar
que la teora del campo remite a los agentes sociales, porque
un campo es un espacio de juego que existe slo como tal en
la medida en que existan igualmente jugadores que par-
ticipen en l, que crean en las recompensas que of-ece y
las persigan activamente (Bourdieu y Wacquant, 1995); la
configuracin de un campo significa penssu' en trminos de
relaciones. Textualmente plantea:
En trminos analticos, un campo puede definirse como una

red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones.
Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia
y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya
sean agentes o instituciones, por su situacin (situs) actual y
potencial en la estructura de la distribucin de las diferentes
especies de poder (o de capital) cuya posesin implica el
acceso a las ganancias especficas que estn en juego den-
tro del campo y, de paso, por sus relaciones objetivas con
las dems posesiones (dominacin subordinacin, homologa,
etc.) (Bourdieu y Wacquant, 1995: 64).
Un campo est integrado por un conjunto de relaciones his-

tricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas
de poder (o de capital) mientras que el hcU>itu8 alude a un
conjunto de relaciones histricas "depositadas" en los cuerpos
individuales bajo la forma de esquemas mentales y corporales
de percepcin, apreciacin y accin (ibid.: 1995: 23).
En esta obra se est considerando la nocin de campo,
como un referente de anlisis fundamental para comprender
25
cmo y bajo qu lgica se configura el campo educativo, den-

tro de un sistema relacional no slo discursivo sino tambin
condicionado por prcticas sociales complejas. Situacin que
demanda, por otra parte, la delimitacin de horizontes y pers-
pectivas referentes a la discusinflosfca-epistemolgicaen
el mbito de las ciencias sociales.
Sobre estas observaciones se puede puntualizar que en
la configuracin del campo educativo se encuentran tres
momentos:
a) el que refiere a la conformacin de la pedagoga como
campo acadmico y disciplinario;
b) el que remite a la conformacin del campo educativo, des-
de una perspectiva multirreferencial e interdisciplinaria, y
c) elquealudealaconformadndelcampodelainvestigacin
educativa, a partir de los procesos de profesionalizacin e
institucionalizacin, tanto del mbito pedaggico como del
educativo.
Se est sealando que la conformacin terica de la

educacin como campo de conocimiento en Mxico se ha
caracterizado por estos tres espacios de configuracin dis-
cursiva que se encuentran al mismo tiempo deUmitados
histricamente.
En este sentido, la nocin de campo permite analizar la
constitucin histrica del mbito educativo en Mxico. Desde
una perspectiva histrica, la educacin supone un campo de ob-
jetividad, deUmitado por sus prcticas, en el que se incluye lo
subjetivo, definido por sus actores. Parafiraseando a Furln
y Pasillas (1994), el campo, como nocin sociolgica, invita a
reflexionar sobre las relaciones objetivas que son constitu-
tivas de la estructura del campo y que orientan las luchas
que tienen por propsito conservarla o transformarla. Esta
perspectiva sirve adems para dehmitar un espacio social de
relaciones, im espacio de conflictos y de competencias dentro
del cual se desarrolla una batalla por establecer un monopolio
sobre la especie particular de capital que es efldente para
construir una autoridad y n poder.
26
INTRODUCCIN
LA EDUCACIN EN MXICO COMO CAMPO.

ANTECEDENTES Y CONTEXTO
En el proceso de constitucin de la educacin como campo de

conocimiento, se pueden sealar tres momentos histricos,
cada uno de ellos con su debate terico y poltico especfico.
E l propsito de este trabajo, es analizar cada uno de estos
momentos histricos y sus debates respectivos.^
E l problema sobre la delimitacin conceptual de este
campo ha implicado una serie de discusiones en torno a la
especificidad terica de ste, la mayora de ellas se orientan
hacia la reflexin de los procesos de construccin del conoci-
miento en relacin con el saber educativo y sobre los asuntos
que determinan tal construccin y su insercin dentro de la
dehmitacin del conocimiento del campo educativo.
Los problemas en tomo a la constitucin del campo edu-
cativo en Mxico se encuentran relacionados directamente
con la conformacin histrica de este mbito de conodmien-
to en general. L a propuesta concreta consiste en analizar
los debates tericos relacionados con la constitucin de la
pedagoga como mbito disciplinario, con la finalidad de
ir conformando una visin sobre el campo educativo en el
contexto mexicano.
CONSIDERACIONES DE CONTEXTO
E n este trabajo, el problema del tiempo es considerado como

un parmetro en la definicin de nuestro objeto de estudio y
la naturaleza cualitativa de los fenmenos que se derivan de
l. Una perspectiva rescatable para el anfisis histrico de los
fenmenos sociales la presenta Braudel y su concepcin del
tiempo en relacin con las ciencias sociales (Braudel, 1968).
Para este autor hay varios tiempos en los fenmenos y hay
que trabajar simultneamente con todos esos tiempos que
estn entremezclados. A partir de esta postura, dentro del
' Cuando se habla de campo de conocimiento se hace alusin a la necesidad de

incorporar un debate epistmico relacionado con las caractersticas y particula-
ridades del conocimiento educativo, diferencindolo del conocimiento sociolgico,
psicolgico o antropolgico.
27
mbito de las ciencias sociales, se puede plantear entonces

que no hay una sola historia, sino varias historias.^
E n nuestro campo se encuentran historias enmarcadas
por dcadas, por sexenios, por tendencias o por personajes
importantes. Todas conforman un ncleo fundamental para
el anlisis histrico tanto de la disciplina pedaggica como
del campo educativo. Se coincide con Aguirre Lora (2001: 57)
cuando plantea que
los creadores de historia de la educacin son portadores de

recuerdos, slo que stos rebasan el mbito exclusivo de lo
personal, ya que se inscriben tambin en el de los recuerdos
colectivos que se depositan en la memoria social y dan lugar
a la formacin de la conciencia histrica.
Interesa enfatizar que es importante recuperar a la his-

toria como un eje transversal fundamental para el anlisis
sobre la conformacin conceptual de lo educativo.
Por otra parte, el anlisis sobre la delimitacin y proble-
mtica terica del campo educativo tiene una relacin con
los procesos de profesionahzacin de la disciplina pedago-
ga, el periodo que abarca este trabajo va de 1960 a 1993.
E n este periodo se pueden identificar aspectos importantes
dentro del desarrollo del tema. A partir de la dcada de los
setenta se define un crecimiento gradual de las institucio-
nes de educacin superior y de la planta acadmica y, en
general, la ampliacin de la estructura institucional de este
nivel educativo. Junto con el crecimiento y la demanda de
formacin profesional en este mbito, se hace presente tam-
bin un inters por parte de la comunidad profesional, por
elaborar trabajos relacionados con la problemtica educativa
^ Esta perspectiva plantea la conveniencia del anlisis de los mltiples tiempos

y la intencionalidad de poner atencin no slo a los fenmenos que tienen un movi-
miento en el largo del tiempo, sino tambin, a los puntos de ruptura y de variacin
que se pueden dar, remitiendo a otros parmetros de tiempo distintos (Braudel,
1968).
' Por otra parte, en el mbito de la educacin en general, es a partir de la d-
cada de los aos cincuenta que se define una poltica de expansin significativa
concretada en el Plan de Once aos, esta poltica por su parte, acompaaba una pro-
puesta de poltica social y econmica ms amplia, sintetizada en los esfuerzos del
gobierno, en difundir una propuesta de desarrollo social orientada hacia la formacin
y capacitacin de mano de obra, con la tendencia de garantizar el desarrollo de los
procesos de industrializacin previstos como una meta social.
28
INTRODUCCIN
como objeto de estudio, desde diferentes enfoques y marcos

disciplinarios.
Por ejemplo, la licenciatura en pedagoga en Mxico se
empieza a desarrollar a partir de la dcada de los sesenta y su
crecimiento acelerado se da entre 1970 y 1985; esta expansin
se acompaa por la creacin de espacios laborales para los
egresados de estas hcenciaturas, asi como por el aumento de
las instituciones universitarias, tanto pblicas como priva-
das, que se dedican a promover la formacin de profesionales
en educacin.
A partir de la profesionalizacin de la pedagoga como
prctica social y profesional, se define la necesidad de formar
profesionistas que se aboquen al estudio sobre la proble-
mtica educativa en general, fortalecindose la tarea por
delimitar terica, metodol^^ca y conceptualmente a la edu-
cacin como objeto de estudio de la disciplina pedaggica. La
profesionalizacin se refiere aqu a todos aquellos mbitos de
accin en donde la prctica educativa es el eje fundamental,
como son: docencia, investigacin, diseo de programas curri-
culares, formacin docente, polticas y gestin institucional,
etctera.
Por lo rûlar, la profesionalizacin se relaciona de manera
directa con la formacin profesional en sus distintas moda-
lidades y programas y su relacin con el mundo de trabajo;
sin embargo, las transformaciones en el mercado de traba-
jo han establecido, por otra parte, la definicin de diversos
perfiles ocupacionales, determinados no slo por el desarrollo
cientfico y tecnolgico en trminos generales, sino tambin
por la creacin de nuevos modelos culturales. En cuanto a la
prctica profesional dentro del mbito educativo, sta se ve
refiejada en gran medida dentro de los procesos de formacin
profesional y acadmica en el mbito institucional.^
* En los s^los XII y XIII comienzan las primeras corporaciones universitarias,

que se sustentaban en la enseanza de las artes liberales, que formaban parte de
la 'Siniversitas" medieval. En este contexto, los titidos universitarios, constituan
una licencia para la prctica de oficios y desempeos sociales concrette as como,
fimdamentalmente para k difbsin de los conocimientos adquiridos. Fttr otra parte,
la licencia concedida por las universidades y loe mismos ttulos de "Wgster" y
"doctor^, implicaban la docencia, es decir, la profesin de ensear era considerada
una misin propia de la "Suversitas" (Borrero, 1983: 33).
29
Por otro lado, en el terreno de la reflexin terica dentro

del mbito educativo, esta dcada se caracteriz tambin,
por ima ierte crtica a los postulados bsicos del paradigma
desarrollista liberal, como referente de la poltica educativa
anterior.
Una poltica que tiende a reordenar nuevamente los in-
tereses gubernamentales hacia la educacin superior. E l
nuevo proyecto poltico mexicano, delineado a partir de 1971,
asumi parte de esta postura crtica, con la idea de recuperar
el consenso social perdido anteriormente. Un mecanismo
de recuperacin en el sector educativo es el inters del pre-
sidente en tximo (Luis Echeverra 1970 a 1976) hacia
los sistemas de educacin superior y la apertura de espa-
cios dentro de ellos mismos para la creacin de pequeas
organizaciones de izqmerda que, por otra parte, recuperan
propuestas de anlisis sociopoltico, para comprender pro-
blemas de carcter social. Para Bravo Mercado (1991:22) es
claro observar cmo durante la dcada de los setenta surge
y se consolida el campo de la formacin docente, tm mbito
que va evolucionando hacia una creciente complejidad en
cuanto a los planteamientos, polmicas y problematizacio-
nes. En esta dcada se hacen presentes tambin mltiples
acercamientos tericos desde diferentes disciplinas socia-
les a lo educativo.
En la dcada de los sesenta, por ejemplo, la teora de la
dependencia trat de reconstruir las particiilaridades eco-
nmicas, polticas y culturales que caracterizan, segn la
perspectiva del materialismo histrico, la reahdad de los
pases capitahstas dependientes. Con base en estos supues-
tos se desarrolla un marco terico y metodolgico general para
el anlisis de los sistemas educativos que, junto con otras
perspectivas y aportes tericos, permitieron conformar un
nuevo campo y una nueva problemtica que se conoce como
corriente crtica en educacin (Bertussi, 1994).
El problema de lo educativo como campo de conocimiento o
como objeto de reflexin dentro del mbito de las disciplinas
sociales en la dcada de los sesenta era realmente incipiente,
en esta dcada la preocupacin por lo educativo se centraba en
aspectos didcticos, pedaggicos y psicohîcos. La investiga-
cin emprica tambin empezaba a siugir con cierto impacto,
30
INTRODUCCIN
as como estudios que abordaban problemticas particulares

del sistema educativo nacional como: estratificacin social,
perfil escolar, trayectoria escolar, etctera.
Esta dcada puede identificarse como una etapa de antece-
dentes para la conformacin conceptual del campo educativo,
una dcada que se caracteriza no slo por el evidente des-
ajuste entre los proyectos institucionales universitarios
y el proyecto poltico gubernamental, sino tambin por la
injerencia en el debate acadmico de las ciencias sociales y
sus referentes tericos, a partir de los actuales se empieza
a construir un marco interpretativo alternativo a los ya
existentes.^
Por otra parte, marca para el campo educativo mexicano
la llegada de las ciencias sociales y esto se define de manera
ms concreta a travs de la institucionahzacin de propues-
tas educativas orientadas hacia el desarrollo de lneas de
investigacin relacionadas con este mbito de estudio. Lo
que se sintetiza en la creacin de centros y dependencias
de investigacin en donde el anUsis sobre la problemtica
educativa se convierte en un eje central de reflexin.
E n este mismo periodo se identifica tambin la presencia
de un enfoque tcnico combinado con una tendencia humans-
tica, que enfatiza el tema de los valores y el aspecto tico de
la educacin; sin embargo, lo referente a la constmccin del
conocimiento terico sobre la educacin no apareca an como
un tema de prioridad. E s decir, el debate sobre la teora
pedaggica en Mxico se da de manera espordica, se define
ms bien por hechos e inquietudes acadmicas aisladas y
poco articuladas entre s.
La tarea por concretar un anfisis acerca de la delimitacin
terica del campo educativo, si bien en esta dcada era incipien-
te, el desarrollo que tuvo este campo en las ltimas tres d-
cadas da elementos suficientes para abrir y delimitar puntos
de discusin que permitan abordar temticas fundamentales
sobre la constmccin del campo educativo en Mxico.
' Braudel (1968) plantea el tiempo como un punto de encuentro de diferentes

disciplinas de las ciencias sociales y, concretamente de la poltica y de la historia
que se manejan con tiempos distintos en relacin con un mismo hecho. El problema
de fondo est en cmo articular esos tiempos en la medida en que son expresin de
fenmenos que estn relacionados entre s.
31
Por otra parte, se define una poltica de expansin orien-

tada a conciliar los intereses de la educacin superior en
general con los ideales sociales y polticos; esto impidsa el cre-
cimiento gradual de las universidades, tanto en el nivel
medio superior, superior y posgrado. Esta poltica de expan-
sin de los setenta conduce a un incremento en la demanda
de estos niveles escolares y a una reconstruccin de la poltica
gubernamental en relacin con el financiamiento de las ins-
tituciones que ofrecen opciones de formacin en estos niveles
educativos. Algunas de las opciones ms significativas den-
tro de los tres debates que se identificarn para caracterizar
el proceso de constitucin y genealoga de la educacin como
campo son los siguientes:
a) el debate sobre el desarrollo de la pedagoga acadmica

o disciplinaria en Mxico;
b) el debate sobre la especificidad y la conformacin terica
del campo educativo, como objeto de estudio,
c) y lo referente al desarrollo de la institucionalizacin y
profesionalizacin de la investigacin educativa, como campo
de conocimiento.
Si bien estos debates se han definido por acciones y dis-

cursos aislados y espordicos, tambin es cierto que entre
ellos existe cierto paralelismo. Por ejemplo, el que refiere
al origen y desarrollo de la pedagoga en Mxico, adquiere
sentido a principios del siglo XDC, cuando aparece como un
ideal social la formacin de un nuevo ciudadano y es a partir
de esta propuesta, que cobra sentido la contribucin de los
maestros como formadores de un nuevo proyecto.
En este contexto, la pedagoga en Mxico se refiere al de-
sarrollo del sistema educativo nacional y todo lo que remite a
los procesos de gestin y funcionamiento de ste; los debates
' En 1973 se crean las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP) y

la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) como opciones alternativas de edu-
cacin superior; en 1978 se crea la Universidad Pedaggica Nacional y se funda el
Colegio de Bachilleres; en 1978 se define el Plan Nacional de Educacin Superior de
la ANUIES como instrumento base para el desarrollo de las instituciones de educa-
cin superior; en 1979 se crea el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica
(CONALEP) con elfinde incorporar el sistema de educacin tcnica como un sector
significativo, dentro de las opciones educativas en el nivel medio superior y superior.
32
INTRODUCCIN
que se generan sobre este tema son muy amplios y en su

mayora refieren al desarrollo de la escuela como propuesta
formativa.
Sobre estos aspectos se va perfilando el debate acerca del
desarrollo de la pedagoga en Mxico, a partir tambin de las
contribuciones y caractersticas del normalismo, posterior-
mente y de manera paulatina se va definiendo la configuracin
de lo que hoy se conoce como pedagoga universitaria; esta
vertiente remite a formacin de maestros de la escuela nor-
mal superior.
E l eje fundamental, tanto de la pedagoga normalista como
universitaria, es la reexin sobre la formacin humana y su
relacin con \m proyecto poltico-social ms amplio. Por esto las
propuestas cvuricidares de formacin profesional en este m-
bito, incluyen la reflexin y el estudio de autores clsicos de
la pedagoga y de la educacin; con la finalidad de conocer,
cul es el proyecto de formacin humana de estos autores?;
qu reflexiones hay en torno a esta formacin?, cul es la
concepcin de hombre que hay detrs de las propuestas de
formacin?, a qu preocupaciones sociales responde?, entre
otros aspectos.
E n palabras de Aguirre Lora (1997: 27):
en Mxico, y an en otras regiones de Amrica Latina, por

razn de coincidencias histricas, existe un desconocimiento
generalizado de los clsicos de la educacin y la pedagoga en
la formacin de profesionales de este campo: un poco debido
a los enfoques que predominan en el estudio de la educacin
y la pedagoga, otro poco por la escasez de fuentes primarias
a disposicin, su estudio directo an es muy limitado.
E n el caso de Mxico, el desarrollo histrico de la disci-

plina pedaggica tiene una relacin directa con el sistema
educativo nacional y las diferentes demandas sociales que se
establecen en torno a la formacin humana. Por otra parte,
la formacin del hombre tambin constituye un referente de
anlisis dentro del campo educativo.
Hasta aqu, se puede sealar, entonces, que no es clara
la diferencia entre la particularidad del campo pedaggico y
del campo educativo, ambos, en el caso de Mxico, refleren a
33
CONFIGUEACIONES CONCEPTUALES
la conformacin del sistema educativo y su relacin con un

proyecto de nacin ms amplio.
E n im segundo momento del debate se establece una nueva
lnea de anlisis y de discusin, que se perfila ms hacia las
caractersticas de la educacin como objeto de estudio. Esto
influenciado en gran parte por la presencia de las ciencias
sociales en este mbito de conocimiento. Se puede sealar por
ejemplo, cmo, a partir de la creacin del Centro de Estudios
Educativos (CEE) en 1961, se empieza a generar otro perfll
del debate educativo en Mxico. Un perfll que se va enrique-
ciendo no slo por la influencia de las ciencias sociales, sino
tambin por los distintos procesos de institucionalizacin
y profesionalizacin que se deflnen en el campo a partir de
este periodo.
Todos estos aspectos van a orientar el debate hacia una
perspectiva de la educacin ms amplia y vinculada a la
idea de una ciencia multidisciplinaria, interdisciplinaria o
multirreferencial. Esto, por otra parte, abre y convierte ms
complejo el debate sobre la educacin como objeto de estudio
y su relacin con una multiplicidad de mbitos disciplina-
rios conformados bajo lgicas, criterios y problemas muy
distintos.
Es asi como el debate sobre la delimitacin terica del
campo educativo, ya en la dcada de los setenta, empieza
a nutrirse por el aporte de diferentes perspectivas tanto
tericas como metodolgicas desarrolladas en el entorno de
las ciencias sociales y humanas en general. Lo que lo ca-
racteriza es la presencia de diferentes vertientes tericas y
dimensiones analticas, que establecen lecturas plurales so-
bre la educacin como objeto de estudio.
Sobre estos aspectos se empieza a deflnir un panorama
distinto orientado hacia la reflexin sobre la delimitacin y
constitucin terica del campo educativo, recuperado como
referente paradigmtico, a partir de la idea de ciencia de
la educacin, dejando de lado lo relativo al desarrollo de la
discipUna pedaggica, entendida como la ciencia del maestro
y recuperada a partir de la problemtica de la docencia en
Mxico.
Adems, la poltica educativa durante esta dcada, se
enfocaba a ajustar los intereses de las instituciones de edu-
34
INTRODUCCIN
cacin superior en relacin con sus demandas acadmicas y

polticas. Bajo esta dinmica, las dependencias de planeacin
se convierten en organismos fundamentales de gestin y
desarrollo institucional.
Con lo que respecta a la dcada de los ochenta, sta se
caracteriza por las condiciones definidas por la crisis econ-
mica por la que atravesaba el pas durante este periodo que
ocasiona en trminos generales una reestructuracin de las
relaciones del Estado con los dems sectores sociales.
Dentro del sector educativo, de manera particular, se hacen
evidentes las carencias en la formacin de profesionales y
tcnicos especializados para hacerle frente a la situacin de
crisis nacional. Situacin que define un replanteamiento de la
poltica educativa en general y la implementacin de pro-
yectos alternativos para su organizacin. E n este sentido, ya
Rollin Kent (1994) haba resaltado el cambio en la dinmica
de crecimiento de la educacin superior en Mxico a partir de
la dcada de los ochenta.
En este contexto, la orientacin de la educacin superior y
la poltica educativa en los noventa se define por la apertura
de nuevas reformas en el sector educativo, que se caracteri-
za por una tendencia eficientista y tecnocrtica que intenta
hacer funcionales a las instituciones de educacin superior,
frente a las demandas empresariales tanto del sector pblico
como de la iniciativa privada.
Otro referente importante para el anlisis sobre el tema,
alude al hecho de que es a partir de los ochenta que se empie-
za a delinear con mayor precisin el campo de la investigacin
educativa en nuestro pas, a partir de los resultados de inves-
tigacin del I Congreso Nacional de Investigacin Educativa,
de 1981. L a estructura de los Congresos de Investigacin en
el marco del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,
desde sus inicios, ha permitido el desarrollo y consolidacin
no slo de lneas de investigacin, sino tambin ha definido
de manera paulatina, liderazgos acadmicos significativos
para la legitimacin de la educacin como campo de estudio.
Sin embargo, es a partir de la dcada de los noventa que se
empiezan a establecer lneas de investigacin ms definidas
sobre el problema de la teora pedaggica como tal y de la
conformacin del campo educativo.
35
Tambin, la expansin de la investigacin educativa en

numerosas instituciones de educacin superior, en centros,
institutos y departamentos especializados en esta actividad
acadmica ha llevado a la profesionalizacin de investigado-
res, a la formacin de comvinidades o grupos acadmicos, a
la consohdacin de lneas y proyectos. Este proceso tuvo su
expansin a partir de la dcada de los noventa y es cuando se
puede caracterizar a la investigacin educativa como un campo.
Esta situacin; sin embargo, conlleva al replanteamiento
de una nueva dimensin del debate que hace referencia a los
procesos de institucionalizacin de la investigacin educativa
como campo de conocimiento.
ESTRUCTURA GENERAL DEL UBRO
E l trabajo est compuesto por cinco captulos: en el primero

("Consideraciones metodolgicas") se desarrolla un anli-
sis sobre la constitucin y conformacin terica e histrica
del campo educativo en Mxico, a partir del estudio sobre
la gnesis y desarrollo de las prcticas escolares. L a tesis
central de este captulo plantea el hecho de que el estudio
de los procesos escolares y de los proyectos institucionales,
junto con todos los aspectos que los caracterizan, adquieren
una importancia central como parte de la consolidacin de la
pedagoga como disciplina y de la educacin como su objeto
de estudio.
E l segimdo captio ("Semblanza general sobre la historia de
la disciplina pedaggica en Mxico") da cuenta de cmo la peda-
goga como disciplina institucional y la educacin como proceso
sociocidtural responden a diferentes dimensiones de anfisis
que se deflnen no slo por la gnesis y desarrollo de las institu-
ciones escolares, sino tambin por las caractersticas especficas
de contextos sociales, polticos y culturales ms ampos.
E l tercer captulo ("Problemtica terica de la disciplina
pedaggica en Mxico") aborda los problemas relacionados
con la dehmitacin terica y metodolgica de la disciplina
pedaggica y la constitucin del campo educativo en el con-
texto mexicano. Aqu se tocan aspectos relacionados con
los principales problemas en torno a la delimitacin de la
36
INTRODUCCIN
educacin como objeto de estudio; las diferencias entre los

trminos "educacin" y "pedagoga", as como las diferencias
que existen al conceptuar a la pedagoga como una ciencia
o como disciplina.
E l cuarto captulo ("Constitucin terica del campo edu-
cativo en Mxico") desarrolla aspectos relacionados con la
conceptuaUzacin de lo educativo como saber o conocimiento
social y su relacin con el desarrollo de las ciencias sociales
y humanas. Esto con la finalidad de ir delimitando la espe-
cificidad propia de este campo de estudio y sus principales
articulaciones y referencias epistmicas.
E n el quinto y ltimo captulo ("Institucionalizacin aca-
dmica y profesionalizacin en el campo de la educacin") se
analizan los procesos de institucionalizacin y profesionali-
zacin acadmica en el campo de la educacin en Mxico, su
relacin con la poHtica educativa y sus principales tendencias
y perspectivas de investigacin.
Los niveles de problematizacin que caracterizan el de-
sarrollo temtico remite a tres dimensiones relacionadas
tanto con la conceptuaUzacin de la educacin como con las
expresiones de su profesionalizacin, aspectos que, por otra
parte, si bien refieren a cosas distintas, ambos conllevan un
cierto paralehsmo. Se ubican tres niveles de anlisis com-
plementarios:
La educacin como formacin: la formacin integral del
sujeto se ha consoUdado a travs del tiempo como uno de los
ejes fundamentales dentro de las propuestas educativas. Por
otra parte, su carcter universal responde al paralehsmo que
conlleva con los principios universales de desarrollo humano
y desarrollo social.
La educacin como discurso cientfico: esta conceptuaU-
zacin tiene sentido en el mbito del debate generado desde
principios del siglo xix sobre los mecanismos de legitimacin
del conocimiento cientfico. Por su impacto y predominio en el
mbito del desarrollo del conocimiento, esta propuesta inter-
pela de igual manera tanto a las ciencias naturales y exactas
como a las ciencias sociales.
La educacin como prctica sociocultural: la educacin
como fenmeno cultural es innegable desde sus Orgenes. E l
campo de significaciones al que deriva el concepto de cultura y
37
SU relacin con lo social es muy amplio. Desde finales del siglo

XIX empiezan a desarrollarse las concepciones antropolgicas
de la cultura, con la finalidad de descifrsu: las costumbres,
prcticas y creencias, de diversas sociedades o comunida-
des. E n nuestro campo, Diu-kheim plantea una concepcin de
educacin de este tipo, a partir de elementos que permiten
conceptuar a la educacin como un proceso sociocultural
en construccin, que incluye el anlisis del comportamiento
y la formacin del hombre.
La propuesta concreta es plantear algunos referentes his-
tricos y conceptuales relacionados con la constitucin terica
de la pedagoga como mbito disciplinario, con la finahdad de
ir conformando una visin sobre el campo educativo en el
contexto mexicano, a partir de las caractersticas de la pro-
fesionalizacin de la pedagoga.
Los tres referentes o niveles de concrecin a partir de los
cuales se plantea un anfisis sobre este problema son los si-
guientes:
Nivel sociohistrico
Aqu se abordan aspectos relacionados con la historia de la

disciplina pedaggica y la constitucin histrica del campo
educativo en el contexto mexicano. E n esta parte, el estu-
dio de los procesos escolares, con todos los aspectos que lo
caracterizan (organizacin, planeacin, evaluacin, adminis-
tracin, polticas educativas, estructuras curriculares, etc.)
junto con los aspectos relacionados con la dimensin institu-
cional adquieren una importancia central como parte de la
fundamentacin conceptual de la pedagoga como disciplina
(Durkheim, 1982; Suchodolski, 1971; Debesse y Mialaret,
1972; Luzuriaga, 1981; RavaghoU, 1984).
En este nivel el inters se orienta al anUsis institucional
que permite la adopcin de nuevas posibilidades tericas que
complementan el estudio del hombre y sus potencialidades
de desarrollo. Un referente clave de apoyo a esta dimensin
institucional lo constituye el estudio sobre los sistemas esco-
lares, la cultura y las sociedades (Boudelot y Establet, 1985;
Bowles y Gintis, 1981; y en la obra de Althusser y Passeron).
38
INTRODUCCIN
Sin embargo, la dimensin institucional de la educacin

no se limita al espacio escolar, sino que pasa a formar parte
del debate que se origina en torno a la construccin del co-
nocimiento multirreferencial.
Una constante en este punto es que la preocupacin por
reflexionar sobre las prcticas educativas, en ciertos periodos
histricos, no pasa por una reflexin de carcter conceptual,
sino por aspectos que intentan describir los procesos y las
prcticas educativas, dependiendo del contexto histrico-
social al que pertenezcan para establecer medidas y proble-
mticas concretas, en busca de soluciones de corto, mediano
y largo plazo. Interesa enfatizar, que todo proyecto histri-
co y social conlleva de manera implcita a una reflexin de
carcter tico y poltico.
Nivel terico-conceptual
Este nivel resalta los aspectos relacionados con la delimita-

cin terica y metodolgica de la disciplina pedaggica; los
problemas en torno a la educacin como objeto de estudio
y en general lo referente a la gnesis y constitucin terica
de este campo de conocimiento. Lo que se pretende en este
rubro es aclarar lo referente a la especificidad terica del
campo educativo, en el marco del desarrollo de las ciencias
sociales. Esto con la intencin de definir lineamientos ge-
nerales que permitan recuperar elementos sobre la gnesis
y desarrollo de las propuestas de conceptuaUzacin de este
campo de estudio.
Nivel axiolgico
En este punto se plantea el problema en torno a la formacin

integral del hombre y su dimensin tica, en el marco de un
proyecto sociopoltico ms ampUo. L a reflexin filosflca sobre
la educacin mantiene como eje la formacin del hombre y su
cultura.
En este sentido se puede sealar que de todo conocimiento
sobre el hombre deviene una matriz filosfica. La influencia
39
CONFIGURAaONES CONCEPTUALES
de posiciones tericas de autores como Scrates, Platn, Aris-

tteles, San Agustn, Santo Toms de Aquino, junto con las
diferentes corrientes de pensamiento, como el humanismo, el
empirismo, el realismo, el racionalismo y las grandes filoso-
fas idealistas (Kant y Hegel principalmente) son referentes
importantes dentro del desarrollo del saber educativo, en
donde el problema del hombre ha sido prioritario.
Sin embargo, en este nivel se reconoce que la dimensin
institucional, refuerza la idea de conformar una educa-
cin integral del hombre no slo a partir de la apropiacin de
conocimientos de contenidos bsicos, sino tambin a partir
del aprendizaje de los valores y el carcter cultural de ellos,
as como el desarrollo de conocimientos experienciales.
Claudia Pontn Ramos
40
CoNSroERACIONES METODOLGICAS
Las propuestas de investigacin interpretativa tienen un

impacto importante en nuestro pas a partir de los aos
ochenta. Los diferentes enfoques terico-metodolgicos que
se desarrollan en estas propuestas se deflnen como referen-
tes de cuestionamiento hacia la perspectiva positivista y al
nfasis de los estudios de corte causi-experimental cuando
proponen nuevas formas de acercamiento a la realidad y
a los fenmenos sociales en general, como es el caso de la
hermenutica, perspectiva que ha dejado una huella signi-
ficativa como recurso de investigacin dentro del mbito de
las ciencias sociales.
E n el mbito de las disciplinas sociales, las metodologas
de tipo interpretativo han cobrado fuerza desde la dcada de
los ochenta (ejemplo: investigacin-accin, la etnografa, re-
presentaciones sociales, vida cotidiana, fenomenologa social,
perspectiva hermenutica, etc.), lo cual ha ocasionado que
actualmente se fortalezca el desarrollo de investigaciones
que recurren a estrategias metodolgicas de corte cuaUtativo
e interpretativo.
En el plano metodolgico, las aportaciones de la hermenu-
tica dan elementos de interpretacin sobre la entrevista como
una posibidad de construir referentes de anlisis, a partir
del discurso de los sujetos, que funciona como un recvirso
fundamental dentro del proceso de investigacin.
Lo que interesa en este trabajo, como estrategia metodolgi-
ca, es resaltar, desde la filosofa contempornea, la dimensin
de lo subjetivo y del sujeto, a travs de la perspectiva her-
menutica y sus diferentes niveles de aprehensibilidad. E n
palabras de Hugo Zemelman (2002) en la historia del pensamien-
to moderno existen diversas formas discursivas para el anfisis
de las relaciones sujeto-objeto, en esta relacin el discurso
permite articidar las circunstancias extemas que condicionan
al sujeto con su postura ante s mismo, para este autor:
CONFIGURACIONES OONCEPTUALES
el desafo reside en no disocifur al discurso del contexto que se

establece desde la existencialidad (personal-histrica) del su-
jeto, ya que detrs de cualquier pensamiento, por lo menos en
el momento de su gnesis est la bsqueda de una necesidad
de sentido que es la que llega a plasmarse posteriormente en
resoluciones tericas (ibid.: 12).
Desde la perspectiva de Aguilar (2005) la hermenutica

filosfica trata de una crtica que se va construyendo sobre la
base del intercambio con oros y como un proceso de apren-
dizaje que, en algn sentido, impfica tambin un proceso de
autocrtica. Este proceso de autocrtica se caracteriza por
una actitud de apertura del investigador y de la teora mis-
ma; actitud que en palabras de esta autora, ocupa un
lugar central como condicin de posibilidad de la produccin
terica, caracterizada por una tradicin de investigacin que
entra en confirontacin con otra que tiende a cerrarse en sus
propios marcos tericos. La tesis de la apertiira, al ampliar
los criterios de vaUdez para la interpretacin y promover la
creatividad incesante de significados o&ece una salida te-
rica-metodolgica a posturas reduccionistas.'' Para esta
autora, el problema de la hermenutica remite al problema
de cmo se puede dar cuenta de im significado si ste ha sido
subjetivamente producido y est mediado por la subjetividad
del intrprete.
Su tesis central plantea que, al relacionarse de manera
interpretativa con el mimdo, no se hace una descripcin como
observadores neutrales sino que se est en una relacin dia-
It^ca en la cual se habla al mundo al identificarse con l y
el mundo, como el interlocutor, habla y dice algo acerca de
nosotros mismos.
De entrada se puede puntualizar que es a partir del na-
cimiento de la antropologa cultural, junto con la crisis de
los fundamentos de la ciencia, que los trminos describir e
' Para Aguilar (2006) la idea de "apertura" es importante inetodoUgicamente

porqtie impliea la superacin del ideaUamo gnoeeolAgGo en tanto que rechaza la
idea del oonodmiento "puro" deioonectedo de toda determinacin y relacin <xm
realidades extracognitivas. El conjvmto de estas tesis reduplican en el plano espe-
culativo y con ello confirman mucho de lo que ya haba establecido la escuela de la
soêcba aosirca de U historkidad, del descentramiento de la conciencia o del s u j ^
y loa intereses del conocimiento.
42
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
interpretar se definen como dos momentos diferentes de la

filosofa moderna. En este contexto, desde la perspectiva de
Vattimo (1995) por ejemplo, la hermenutica ocupa a partir
de la dcada de los ochenta, el lugar que el marxismo repre-
sentaba en los cincuenta-sesenta y el estructuralismo en
los setenta. Para este autor, la hermenutica es concebida
como la filosofa de referencia de la actuaUdad y sus apor-
taciones son significativas en el marco del desarrollo de la
filosofa europeo-continental, a partir de representantes
como: Gadamer, Ricoeur, Rorty, Apel, Habermas, Derrida y
Foucault entre los ms importantes.
E l inters; sin embargo, por abordar esta perspectiva, es
porque se considera que representa una posibilidad viable
de anlisis y de referente metodolgico sobre la comunica-
cin humana y la constitucin de la subjetividad, as como
el sentido del discurso de los investigadores entrevistados
como interlocutores confiables y con autoridad intelectual
en tanto que conocen del tema y aportan elementos de re-
fiexin importantes para la constitucin de nuestro objeto
de investigacin.
De manera particular, lo que interesa es reabrir el debate
sobre la conformacin terica del campo educativo y su rela-
cin con la formacin integral del hombre en el marco de un
desarrollo social complejo, heterogneo y global. Se retoma
aqu una idea bsica del planteamiento de Edgar Morin
(1982: 14) cuando seala que el desafo de la complejidad
es el de pensar complejamente como metodologa de accin
cotidiana, cualquiera que sea el campo en el que se desempa-
ar el quehacer. Morin se caracteriza por ser un autor que
desarrolla una propuesta innovadora que implica la puesta
en marcha de un modo diferente de pensar la experiencia
humana a partir de mltiples posibilidades.
Para este autor, el desarrollo del conocimiento actualmen-
te se encuentra ante un gran reto, el de enfrentar, superar
e incluso romper con las consecuencias de los paradigmas
que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real (ibid.: 29).
Entre otras cosas, Morin describe con detalle cmo el
pensamiento occidental caracterizado por un cientificismo
estrecho ha derivado en un pensamiento simplificante; para
el cual l contrapone la idea del pensamiento complejo. Una
43
alternativa que, por otra parte, impUca una reconfiguracin

sobre la concepcin del objeto de conocimiento en todos los
campos del saber, as como una propuesta alternativa sobre
el lugar epistmico del sujeto como observador permanente
de la realidad.
En este trabajo, la hermenutica como perspectiva anahti-
ca se enmarca dentro del mbito de las ciencias sociales que
ofrece elementos conceptuales y de refiexin para el anUsis
histrico de los fenmenos sociales, dentro de los cuales se
incluye a la educacin como prctica sociocultural.
LA PERSPECTIVA HERMENUTICA COMO ALTERNATIVA

METODOLGICA
Si se concepta a la educacin como un proceso sociocultural

en construccin, que incluye el anlisis del comportamiento
y la formacin del hombre, se puede retomar la perspectiva
hermenutica como un referente alternativo que permite
establecer las condiciones de posibifidad para constituir un
pensamiento crtico dentro del mbito terico del campo
educativo.
La historia social de la educacin en general ha estado su-
peditada a una visin emprica del conocimiento, excluyendo
la injerencia de la reexin filosfica dentro de la compren-
sin de los procesos de sociabifidad, construyendo visiones
mecanicistas y empricas sobre los fenmenos sociales. E l
ansis procedente de las investigaciones de corte natura-
fista remite a una. visin pardal y homognea de los procesos
escolares, resultado que contrasta con las particularidades
y la heterogeneidad de los procesos educativos.
Las discusiones generadas en este terreno remiten a la idea
de que la educacin no slo se estudia d^de un marco disci-
plinario particular, sino que es im campo que se caracteriza
por articular diferentes enfoques disciplinarios que abordan
la educacin a partir de sus propios referentes tericos y
perspectivas metodolgicas.
Esta multirreferencialidad, que caracteriza tambin la
constitucin conceptual de la educacin, se determina por
un cuerpo de conocimientos organizados en diferentes mar-
44
COS de referencia que se han estructurado con el propsito

de refiexionar sobre la realidad educativa y los diferentes
problemas que la conforman.
E n funcin de las caractersticas de nuestro campo en
particular se considera que la hermenutica constituye una
va de anlisis significativa dentro de la conformacin te-
rica del campo educativo y el desarrollo de la investigacin
educativa en nuestro pas. L a presencia de esta perspectiva
dentro del mbito educativo se relaciona de manera directa
con la influencia del pensamiento filosfico que en general
representa una tradicin importante dentro del desarrollo
del pensamiento educativo.
ALGUNOS SUPUESTOS GENERALES SOBRE LA PERSPECTIVA

HERMENUTICA Y SUS DIFERENTES ENFOQUES
E n el desarrollo de la historia de la filosofa contempornea,

la hermenutica como teora de la interpretacin, se ha plan-
teado desde diferentes dimensiones filosficas, dentro de las
cuales se pueden identificar con cierta claridad dos:*
a) L a hermenutica ontolgica representada por Heidegger

y Gadamer.
b) L a hermenutica epistemolgica representada por J . Ha-
bermas y Karl O. Apel.
Estas dos posturas definieron las orientaciones tanto

tericas como metodolgicas que funcionaron como ejes de
referencia clave, para integrar el anfisis del disciu-so de los
entrevistados como un referente de ansis vlido dentro
de nuestro estudio.
a) L a propuesta filosfica de Gadamer gira en torno al

ser humano y no alrededor de un saber; en este sentido, se
trata de una posicin ontolgica y no epistemolgica. Para
Gadamer, el lenguaje implica el medio de la comprensin, la
^ No se desconoce; sin embargo, la presencia de destacados hermeneutas con-

temporneos como Paul Ricoeur, Vattimo, Derrida y Ferraris.
45
CONPIGURAraONES CONCEPTUALES
fundamentacin de la hermenutica en el leiâje le permite

a este autor tomar distancia de las aportaciones metdicas y
cientificistas. En este sentido, la comprensin hermenutica
est por encima de los lenguajes de los mtodos de la ciencia.
Considera que la hermenutica como acto interpretativo est
presente en todo comprender, sea este cientfico o no.
Para este autor, el lenguaje remite a algo que pre-existe a
cualquier conversacin, en este sentido, es el l e i ^ ^ e el que
habla a travs de los interlocutores. Es decir, antes del di-
logo hay un acuerdo previo, que consiste en el acuerdo del
lenguaje anterior. Estos acuerdos implcitos antes de entrar
en una conversacin caracterizan la reflexin hermenutica.
Es sobre este proceso, que a travs del lenguaje se produce el
efecto de la revelacin, como im acto de descubrimiento. Para
Aguilar (2005), por ejemplo, con el dilogo y la lingisticidad
como armasfilosficasGadamer hace dos apuestas: que vale
la pena para la teora y para la prctica ser conscientes de
nuestra situacionalidad y que, a pesar de los obstculos y las
dificultades, s es posible tener acceso a la voz de los otros.
La hermenutica como experiencia ontolgica impUca que
se hable del ser, a partir de una nocin ms abarcante de as-
pectos del mimdo y del ser mismo." Desde esta p^spectiva,
la comprensin se define como una estructura fundamental
de la existencia humana, ya que remite a ima estructura
ontolgica que se define como una condicin de posibiUdad
de toda relacin de lo humano con el mundo. En trminos
generales, el objeto de estudio de la hermenutica remite
a las condiciones de posibilidad del conocimiento. Y su tarea
es la de iluminar las condiciones en las cuales se comprende.
A Gadamer lo que le interesa es devolverle a los saberes
humanos lo que l llama la experiencia de la reflexin, en
este sentido, combate fuertemente la dentificidad y la teora.
Lo que l se propone es legitimar pretensiones de verdad
* Tanto a Gadamer GoiiK) a Heidegger nmicalMpreoinipmOBtrm'lietevaii^

epiitemolgica de lu peniainiento, lo que les interesaba era desairolkr una teoiia
ontolgica sobre la TeladAn del ser en el mundo. Gadamer toma de Heid^ger kw
conceptos ma mportsntes de BU hermenutica y loe traduce a un lenguiqe comn.
Por su parte, Heidegger elabora tambin un cuestionamiento al dentficitmo e
intrata rescatar el concepto de cultura de las suponcionei de la escuela de la sos-
pecha (Marz-Nitzsche-Freud) y en fundn a esta tarea, busca refrescar la vicga
pcdmica griega: el problema ser y no del conocer (Heidegger, 1973).
46
del conocimiento que derivan de esferas extracientficas del

conocimiento. Este autor cuestiona que se le conceda priori-
dad a la ciencia respecto de otras formas de relacin del ser
humano con el mundo y estas formas de relacin son las que
l desarrolla en su propuesta.
Desde su perspectiva, cada interpretacin es la revelacin
de un mundo que estaba oculto en un texto, en este sentido,
la revelacin como el descubrimiento que se da a travs del
lenguaje juega un papel epistemolgico importante, como
acto de conocimiento.
Por otra parte, la distincin entre sujeto y subjetividad es
una preocupacin importante para Gadamer, quien define
al sujeto como un espacio en donde se manifiesta todo lo re-
ferente a la condicin del ser humano (valores, tradiciones,
intereses, proyecto) y a la subjetividad como la conciencia in-
mediata del mundo.
Mariflor Aguilar (1999) al respecto plantea que el tema del
sujeto es tambin el tema de la subjetividad, de su constitu-
cin y su historia; el de la relacin entre individuo y poltica
o entre individuo y sociedad; el de la articulacin entre lo ma-
cro y lo micro; es el tema de la tica o los temas de la tica:
de la Hbertad, la autonoma, el determinismo y la sujecin.
Es tambin el tema de la unidad o la firagmentacin del su-
jeto, de la transparencia y de la opacidad de cada sujeto en
relacin con su propio espacio interior. Es en este sentido que
la nocin de sujeto, que conviene a la complejidad de nuestro
presente, es una nocin que debe replantearse tomando en
cuenta una reflexividad atravesada por la flnitud en la que
el autoconocimiento es incompleto e imperfecto y est abierto
al dilogo, a la critica y a la rectiflcacin.
b) Por su parte, para Habermas, la hermenutica se con-

vierte en un instrumento que le permite enfrentarse al po-
sitivismo y ampUar su aparato conceptual hacia su anfisis
sobre el capitalismo avanzado. Este anfisis lo construye a
partir de una postura crtica hacia el dogmatismo ortodoxo
de la teora marxista.
A partir de la crtica que Habermas hace al modelo econo-
micista marxista entre fuerzas productivas y relaciones de
trabajo, este autor deflne dos categoras centrales de su teora:
47
la accin racional con respecto a fines que opera en el

terreno de las ciencias de la naturaleza y est regida por un
inters tcnico, y
la accin comunicativa, accin que opera en las ciencias
hermenuticas o culturales en donde rige el inters prctico.
Habermas define la estructura de la comunicacin humana
como un inters hermenutico; considera que la interpreta-
cin de los significados es un componente de la vida social.
Por esta razn se acerca a las ciencias hermenuticas.
Para este autor, su proyecto filosfico implica regresarle
a la reflexin el lugar que el cientificismo le haba usurpado
En este sentido, desarrolla la teora de los intereses cogniti-
vos, como una alternativa de objetividad cientfica frente al
marxismo, al positivismo y el idealismo hermenutico.
En trminos generales, Habermas (1982) distingue tres
tipos de teoras hgadas a los intereses cognitivos:
Ciencias de la natviraleza (guiadas por el inters tcnico),

Ciencias culturales e histricas (guiadas por el inters
prctico), y
Ciencias hermenuticas (guiadas por el inters emanci-
patorio)
Desde esta perspectiva, el inters prctico hace posible la

intersubjetividad de la comprensin. Este inters garantiza
que se lleve a cabo el proceso de la comprensin comunicati-
va a partir de la interpretacin de los significados objetivados
a travs de la cultura y la tradicin.
En Habermas, tanto las ciencias culturales e histricas
como las hermenuticas determinan adems los procesos de
autoconformacin de la identidad del yo; procesos que se
llevan a cabo dialgicamente (o sea, a travs del dilogo). En
este sentido, al definir la estructura de la comunicacin hu-
mana como un inters hermenutico, introduce la dimensin
de la interaccin lingstica como una interaccin mediada
simblicamente.
Desde este ngulo, la socializacin humana est orientada
a procesos de intercomunicacin a travs de los cuales se
puede llegar a acuerdos sociales. Sobre esta idea, Habermas
48
CONSroERACIONES METODOLGICAS
empieza a alejarse de la hermenutica y centra su propuesta

en el desarrollo de la teora crtica y el inters emancipato-
rio, inters que tiene como objeto la crtica, entendida como
las teoras de tipo autorreflexivo que logran liberar a los
sujetos de autoengaos. Este inters es, adems, el que rige
a las ciencias que contribuyen a la formacin de los indivi-
duos sociales que orillan su condicionamiento a situaciones
alienantes o enajenantes. Para Habermas, la autorreflexin
implica una conciencia liberada del ejercicio de poder que se
ejerce sobre nuestras vidas.
Por otra parte, Habermas justifica su distancia de la
hermenutica, al considerar que sta permanece slo en el
plano del anlisis del lenguaje y no incluye una plataforma
conceptual que d entrada a la posibilidad de un juicio crtico.
Para este autor, tanto la teora crtica como el psicoanlisis se
convierten en una esperanza metodolgica dentro del campo
de las ciencias sociales, la primera porque elige a la reexin
como instrumento emancipatorio y, la segimda, porque refiere
a una teora concreta que produce efectos reales en la vida
de los sujetos.
Es indispensable, adems, vincular el proyecto terico de
Habermas con el marxismo y la escuela de Frankfurt, ya
que su proyecto surge de la desilusin de ambas posturas
y su relacin con la mentalidad occidental. Habermas esta-
ba desilusionado de la pobreza terica del marxismo para
dar cuenta del capitalismo avanzado, estaba en contra del
economicismo marxista que exclua de su cuerpo de conceptos
la dimensin de la accin social en la cual se construyen las
creencias y los valores morales. Marca tambin, como pesi-
mismo terico y poltico las tendencias tericas de la escuela
de Frankfurt y, desde esta propuesta, intenta recuperar
la esperanza de que en occidente se pudieran tener todava
oportunidades de cambio y transformacin, a partir de la
contribucin del trabajo terico.
En este sentido, Habermas replantea el concepto mismo
de Teora crtica, para renovar su intencin emancipatoria
original, al proponer el sentido original del proyecto marxista
y de la escuela de Frankfurt, con lafinaUdadde establecer
una sociedad justa y buena. Su intencin no era elaborar una
ciencia dogmtica ni especulativa; su proyecto es ms ambi-
49
cioso, lo que l pretende es desarrollar una teora diferente

de las ciencias objetivas; intenta construir una teora crtica
que hiciera posible la transformacin de la realidad social,
esto, con la idea de superar la propuesta positivista y rebasar
la limitacin conceptual del marxismo.
A este autor le preocupa devolverle a la reflexin humana
el estatuto que le corresponde y que el positivismo le haba
usurpado. Desde su ptica, el positivismo instavira el pro-
grama de la unidad metodoltîca de las ciencias que incluye
necesariamente la naturaleza experimental de los mtodos,
como referente indispensable de la cienticidad. Y es en este
sentido que Habermas se define en un constante debate con la
perspectiva dentfca y sus representantes. Su propuesta her-
menutica le permite crtcar al positivismo por un lado y crear
una teora alternativa para el anlisis de la realidad social.
Sobre estos aspectos, Habermas (1987) considera que la
contienda de paradigmas tiene en las ciencias sociales im
significado distinto que en las ciencias naturales, argumen-
ta que los paradigmas guardan en las ciencias sociales una
conexin interna con el contexto social del que surgen y en el
que operan. En ellos se refleja la comprensin que del mundo
y de s tienen los colectivos: sirven de manera mediata a la
interpretacin de intereses sociales y a la interpretacin de
horizontes de aspiracin y de expectativas.
En sntesis se puede sealar que, para Habermas, la discu-
sin acerca de los conceptos bsicos de la teora de la accin
y acerca de la metodologa de la comprensin ha mostrado
que la problemtica de la racionalidad no le adviene a la
sociologa desde fuera, sino que se le impone desde adentro.
Esta problemtica se centra en tomo a un concepto de enten-
dimiento que es fundamental tanto desde el punto de vista
terico como metodolgico.
Se tendra que subrayar; sin embargo, que dentro del de-
sarrollo de la hermenutica contempornea se ha resaltado
un debate entre la perspectiva propuesta por Gedamer y la
de Habermas. Y en este sentido, es pertinente puntualizar
los aspectos ms relevantes de este debate:
Tanto Gadamer como Habermas desarrollan una serie

de conceptos hermenuticos importantes a partir de los cua-
50
les definen una fuerte crtica al positivismo. Para ambos, la

hermenutica se convierte en el punto mediador en el dilogo
de dos polos extremos: el cientificismo y la tradicin filosfica.
Ambos quieren recuperar el papel activo del sujeto en
la comprensin del conocimiento. Habermas coincide con
Gadamer en devolverle a la reflexin el estatuto que el po-
sitivismo le haba arrebatado. Habermas considera que la
hermenutica en general es insuficiente para abordar los
problemas de las ciencias sociales y humanas; sin embargo,
llega a un punto en el cual establece un deslinde entre sus
planteamientos y los de Gadamer. Pw su parte, Gadamer
aclara que lo que l quera era entender los lmites del m-
todo cientfico y no establecer un rechazo a la objetividad
cientfica.
E l ncleo de su crtica hacia Gadamer es que para Ha-

bermas la crtica ideolgica y el psicoanlisis son ejercicios
tericos fundamentales para evidenciar las limitaciones
de la objetividad discursiva de la hermenutica. Gadamer,
por su parte, cuestiona la objecin de Habermas de que la
hermenutica no pueda dar cuenta de la comunicacin his
tricamente distorsionada; para Gadamer todo lo que puede
ser comprendido es objeto de la comprensin hermenutica.
Para ambos autores existe un componente hermenutico

inherente en las ciencias humanas, o sea, en el estudio de las
ciencias sociales es indispensable la reflexin sobre la natura-
leza y el universo humano, un universo ajeno al racionalismo
y al empirismo y ms cercano a las perspectivas heraenu-
ticas. Para estos autOTes, la hermenutica contempornea
como propuesta terica intenta reivindicar aspectos humanos
que haban sido descalificados por el positivismo para la pro-
duccin del conocimiento. Por ejemplo, una de las cuestiones
que la perspectiva hermenutica reivindica es lo referente al
pimto de vista, que es considerado como una condicin para la
objetividad desde las ciencias humanas. La idea del punto de
vista se refiere a la presencia del siqeto en la produccin del
(Mnodmiento, como un referente de interpretacin que se
construye siempre en funcin al contexto histrico y social.
51
El debate sobre la nocin de sujeto en Gadamer y Haber-

mas es un debate documentado a travs de la interpretacin
analtica de Aguilar (1990), quien plantea que hay una
relacin complementaria ms que de antagonismo en estos
autores. Desde su perspectiva, la critica al sujeto remite a
varias advertencias: que las pretensiones universales de va-
lidez tienen siempre carcter provisional y advierte contra la
tentacin de concebirlas como definitivas; que las estructiu-as
de poder estn incrustadas en el lenguaje y en las imgenes
que se tienen acerca de nosotros mismos; que sin la capaci-
dad crtica y autorrefiexiva del sujeto es imposible pensar
las relaciones interpersonales y de comunicacin.
Hasta este momento es importante presentar de mane-
ra general los aspectos que se consideran relevantes para
justificar a la perspectiva hermenutica como un referente
metodolgico alternativo dentro del mbito de las ciencias
sociales y humanas en general. Y de manera particular, como
un eje de reflexin fundamental para el tratamiento de la
informacin discursiva que forma parte de este trabajo.
DEFINICIN DEL INSTRUMENTO
Paralelamente a una revisin bibliogrfica pertinente a

cada uno de las categoras de anlisis, se dise un guin de
entrevista para informantes calificados o testimoniantes.^"
Este guin plantea preguntas especficas, relacionadas con
el marco de referencia global definido a partir de los tres
niveles detallados con anterioridad. Y es precisamente este
instrumento de anlisis el que funciona como referente em-
prico clave para el desarrollo y anlisis del objeto de estudio
de este trabajo.
Charles F. Cannell y Robert L. Kahn (1992) resaltan la importancia de la

entrevista como un instrumento que permite recuperar a partir de la comunicacin
directa con los actores sus experiencias y trayectorias de vida. Enfatizan que dentro
del mbito de las ciencias sociales la conabilidad y validez de los datos sociales
no slo dependen del diseo del cuestionario o del formulario de la entrevista, sino
tambin de la forma de administracin del instrumento, la tcnica de la entrevista.
En este sentido afinar la entrevista como instrumento de conabilidad en el proceso
de investigacin implica la recuperacin de varios aspectos: a) reconocer las limita-
ciones y los alcances de la entrevista; b) identificar las implicaciones psicolgicas
52
El guin de entrevista se elabor a partir de dos planos

de anlisis: el primero se refiere a la constitucin terica del
campo educativo a partir de la profesionalizacin de la dis-
ciplina pedaggica y, el segundo, a las perspectivas de los
informantes calificados sobre la evolucin del campo educa-
tivo en el contexto mexicano.
Se considera el punto de vista de los entrevistados como
un referente fundamental que da cuenta no slo de los as-
pectos relacionados con la gnesis y evolucin de este campo
de estudio, sino tambin sobre la forma en cmo los entre-
vistados construyeron conceptualmente su visin particular
sobre este tema. Una visin naturalmente interpelada por su
trayectoria acadmica y profesional y por su pertenencia
generacional.
El guin de entrevista se defini por tres lneas temticas
generales:
a) delimitacin histrica y terica del campo educativo;
b) dimensin institucional de la pedagoga, y
c) constitucin terica del campo educativo en el contexto
mexicano, a partir de la profesionalizacin de la pedagoga.
Para el diseo del guin de entrevista se elabor una lista

de preguntas relacionadas con categoras generales que ca-
racterizaban a cada uno de los niveles definidos en el trabajo.
De una lista aproximada de cuarenta preguntas, se se-
leccionaron las ms significativas en funcin al propsito
de la investigacin. La distribucin de las preguntas para
cada eje o nivel qued estructurada de la siguiente manera:
en el referente sociohistrico o tico-poltico, se definieron
siete preguntas que trataban de rescatar el punto de vista
de los informantes acerca de la relacin entre la historia de
la educacin en Mxico y la conformacin terica del campo
educativo; otras preguntas se orientaban sobre lo que los
especialistas opinaban acerca del periodo o la etapa ms sig-
que determinan a la entrevista (contexto de la entrevista, motivacin del sujeto,

limitaciones de comunicacin, etc.); c) caractersticas de diseo del guin de entre-
vista (propsito de la entrevista, niveles de informacin, no inducir a respuestas
de inters para el investigador, secuencia de las preguntas, forma de la pregunta,
prueba previa, estimulacin de respuestas completas, registro de respuestas, etc.).
53
nifcativa dentro del desarrollo histrico de la disciplina

pedaggica en Mxico y sobre la importancia de la poltica
educativa dentro de la conformacin terica de este campo.
En el referente terioo-conceptual quedaron eiôbadas
doce preguntas y stas se orientaban hacia aspectos relacio-
nados con los principales exponentes mexicanos que dieron
pauta a la constitucin del campo educativo; sobre la inclu-
sin y el papel de la pedagoga como parte de las ciencias
sociales y humanas; las diferencias conceptuales entre el
trmino educacin y pedagoga; asi como sobre la conoeptuali-
zaoin de la pedagoga como una disciplina o como ciencia; se
incluyen tambin pregimtas relacionadas con la importancia
de los paradigmas tericos ms relevantes o emei^ntes en
el campo de la investigacin educativa en Mxico.
En el nivel axiolgico quedaron dos preguntas, una de
ellas remite a la importancia de reflexionar sobre la forma-
cin integral del hombre como un componente significativo
dentro de la conformacin terica de este campo y la segunda
se refiere a la relacin sujeto-objeto de conocimiento dentro
de la delimitacin terica del campo educativo; este tercer
nivel; sin embai^, funciona tambi^ como un eje articulador
de los dos anteriores, en tanto que la caracterizacin de la
educacin como eje central de la formacin integral del
hombre define un primer acercamiento al problema sobre la
delimitacin conceptual de la pedagoga.
En este sentido, la pedagoga asume la educacin como
objeto de estudio y, por otra parte, al hombre como objeto
de conocimiento. Desde esta premisa, se puede sealar que
la estructura de conocimiento y las formas de vida son dos
aspectos que se gestan y consolidan bajo una dimensin
educativa.
La formacin integral del hombre sigue siendo unfinco-
mn; no obstante, la divisin del conocimiento junto con las
formas de enseanza, a travs de la historia, adquieren ms
peso como ejes centrales de esta formacin. Con el tiempo,
la historia de la pedagoga como historia de las instituciones
escolares comienza a adqxiirir sentido. Por otra parte, esta
idea inicial define la importancia de la educacin como pro-
ceso escolar y eje central de la disciplina pedagîca.
54
CONSROERACIONES METODOLOICA8
SELECCIN DE TESTIMONIANTES
La transcripcin de las entrevistas constituy un referente de

mediacin analtica entre la nocin de campo y discursividad
significativo en el marco de este proyecto de investigacin.
Su seleccin supone una postura terica y metodolgica de
nuestro objeto de investigacin, as como una produccin
de referentes de los propios sujetos entrevistados, como ac-
tores fundamentales para la construccin de la dimensin
discursiva, a travs del dilogo, va entrevista, en donde el
discurso se convierte en una forma de objetividad. En este
sentido, la entrevista directa permiti un acercamiento a las
situaciones de la vida cotidiana de los entrevistados, sus dis-
cursos, percepciones, modos de ser y de concebir su prctica,
tanto como docentes e investigadores. Lo anterior permiti
tambin construir cierto sentido de identidad de los entre-
vistados y conocer, en funcin a sus relatos, la apreciacin
de los problemas temticos derivados del guin de entrevista
y los modos de enfrentarse a ellos.
Esta seleccin de testimoniantes implic, en un primer
momento, establecer las mediaciones entre la entrevista y
la postura analtica asumida frente al campo. Una primera
mediacin refiere a la prctica investigativa como posibilidad
anahtica y de reconstruccin, que imphca a su vez, la apropia-
cin racional de una realidad, que en este caso, se enmarca en
el anlisis sobre la configuracin terica del campo educativo
en Mxico; una segunda mediacin se instala en las directri-
ces metodolgicas del trabajo y su relacin con el problema
de investigacin en una ubicacin espacio-temporal especfica
a partir de la construccin disciu-siva de los testimoniantes
(corpus analtico). Estos mbitos de intermediacin, por otra
parte, definen al complejo de relaciones discursivas, que ex-
presan a su vez una diversidad discursiva, no unvoca, que per-
mite recuperar el discurso del sujeto y la configuracin de
nuevos discursos sobre la delimitacin terica del campo
educativo en Mxico.
Nuestra intencin es profundizar en las caractersti-
cas de las propuestas metodolgicas en el mbito de la
investigacin social y precisar en las particularidades
de una seleccin de testimoniantes que define su repre-
ss
sentatividad en funcin a su capacidad dialgica e inter-

pretativa."
En este trabajo, adems de dar cuenta de lo referente a la
constitucin terica de un campo disciplinario en particular,
se intenta tambin recuperar desde la perspectiva de los es-
pecialistas o entrevistados, elementos que permitan conocer
cmo ha sido la evolucin y desarrollo del campo educativo
en el contexto mexicano.
En un principio, la seleccin de los entrevistados slo tra-
taba de abarcar a los profesores del Colegio de Pedagoga de
la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Esto en tanto
que es considerado como una sede importante en el proce-
so de construccin del campo educativo, no la nica, pero s
una de las ms representativas. Sin embargo, debido a que
el perfil de la mayora de los docentes de carrera de este
colegio se caracterizaba por una tendencia hacia la profe-
sionalizacin de la formacin docente, se opt por incorporar
en el universo de estudio a profesores e investigadores de
otras instituciones, siempre y cuando stos se ajustaran a
los criterios que se establecieron para la seleccin.
Las preguntas^^ sobre los testimoniantes se organizaron
en cinco rubros:
1) datos personales (nombre, ttulo o formacin profesional,

grado, antigedad y permanencia institucional);
2) docencia (institucin donde imparte clases, asignatura(s),
hora-clase;
3) investigacin (institucin de adscripcin, principales lneas
de investigacin, puestos administrativos dentro de la UNAM);
4) publicaciones, y
5) antecedentes acadmicos (trabajo actual y locahzacin)."
" A partir de la dcada de los sesenta el anlisis de datos de la escuela francesa

represent un instrumento importante para el desarrollo de disciplinas sociales en
las que el modo de razonamiento era tradicionalmente cualitativo.
" Recuperando a Medina (2005) se puede sealar que las preguntas son producto
de la categorizacin conceptual y analtica del objeto-proceso motivo de la inves-
tigacin; pero al traducirlas en temticas y preguntas abiertas para los sujetos,
se intenta explicitar y sustentar en el nivel de categorizacin terica y de proceso
social por indagar, lo que se encuentra contenido en la pregunta y temtica que
constituye a la pregunta formulada.
" En la Hemeroteca se consultaron los siguientes materiales: Organizacin Aca-
dmica (1967) Facultad de Filosofa y Letras, Mxico, UNAM; Catlogo de cursos
56
En funcin de estos criteros se eligieron aquellos docentes

e investigadores que se inclinaban hacia el perfil caracte-
rizado con anterioridad. Uno de los aspectos que ms peso
tuvo para esta seleccin fue el que se refiere a las lneas de
investigacin, ya que stas tenan que estar relacionadas
de manera directa con el tema general de este trabajo.^*
La seleccin de los informantes qued integrada por nueve
acadmicos e investigadores, reconocidos y destacados por sus
contribuciones que, adems de formar recursos humanos,
aportan con sus pubHcaciones, elementos de reflexin y de
anlisis para el desarrollo del campo educativo en Mxico.
En nuestro caso, se realizaron entrevistas directas, indivi-
duales y dirigidas, en tanto que se dise un guin de entre-
vista que orientaba al entrevistado a travs de una secuencia
de preguntas previamente elaboradas. Por otra parte, ya en
el trabajo de anlisis e interpretacin de las entrevistas se
identificaron tres niveles de reflexin que orientan el trata-
miento analtico de este trabajo:
a) El primer nivel se refiere al anlisis argumentativo del
discurso de cada entrevistado, en funcin a su experiencia
personal y pvmtos de vista.
b) El segimdo nivel se refiere al contexto, en este caso na-
cional, a partir del cual se contextualiza no slo su discurso,
sino tambin su prctica como investigadores y profesionales
de la educacin.
de la Facultad de Filosofa y Letras periodo 1953-1954 (1954), Mxico, UNAM;

Anuario de la Facultad de Filosofa y Letras periodo 1945-1962 (1962), Mxico,
UNAM; Boletn de la Facultad de Filosofa y Letras periodo 1978-1986 (1994),
Mxico, UNAM.
" Una de las estrategias que se utilizaron para conocer las lineas de investigacin
que trabajan algunos de los profesores e investigadores de varias dependencias
univeraitarias, ie la asistencia a eventos acadmicos y de investigacin que convo-
caban de manera explcita al anlisis terico o epistemolgico sobre la educacin.
Y fue a partir del rastreo de las participaciones de los investigadores a este tipo
de eventos que se pudieron reconocer las lneas o puntos de investigacin que, al
menos en la ltima dcada, los investigadores entrevistados trabajan.
La seleccin de la muestra implic revisar los expedientes de loe profesores e
investigadores de asignatura y de carrera del Colegio de Pedagoga, a los cuales se
tuvo acceso en el Archivo General de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.
Este archivo; sin embargo, guarda documentoa relacionados ms con los procesos
de gestin administrativa de los acadmicos y pocos referentes relacionados con
su trayectoria acadmica. Con lafinalidadde complementar esta informacin, se
consult el Departamento del Personal Acadmico, esta instancia report que no
57
c) Y por ltimo, el tercer nivel, denominado como con-

texto internacional se refiere a todos aquellos elementos
conceptuales y de trayectoria profesional, que forman parte
fundamental del aparato critico de los entrevistados.
Se realizaron nueve entrevistas en total, cada una de ellas
con una duracin aproximada de dos horas. Se hizo la trans-
cripcin Hteral de ellas. ste es un material que junto con
la revisin, lectura y anlisis de la bibliografa pertinente al
tema de investigacin constituyen las dos fuentes de infor-
macin bsicas para el desarrollo de este trabajo.
TRATAMIENTO Y ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS
Las entrevistas funcionan como material de trabajo e in-

terpretacin y como referentes que forman parte de una
estrategia metodolgica orientada al anlisis cualitativo de
la problemtica educativa.* Por otra parte, posibilitaron la
definicin de herramientas conceptuales y categoras de
anhsis que funcionaron como una gua fundamental para el
desarrollo de este trabajo, siempre en una doble direccin:
a) una que remite al anhsis lgico y de reflexin para la

comprensin o exphcacin de ciertos temas de investigacin, y
b) la que recupera de manera paralela al primero, pero le
aade adems una serie de significaciones y valoraciones
sobre dicho anlisis.
contaba con ningn documento que registre por colegios a los profesores, indic
que es el Departamento de Archivo el que debe tener estos datos. En la coordina-
cin del (Colegio de Pedagoga fue el lugar en donde se localiz la mayor parte de
la informacin requerida segn los criterios establecidos para la seleccin de la
muestra. Sin embargo, aunque se tuvo acceso a fuentes directas, la mayora de los
expedientes se encontraban incompletos y la informacin no estaba actualizada.
Finalmente, para completar la informacin requerida, se altern la bsqueda con el
Archivo General y la Hemeroteca de la Facultad. En el caso de aquellos profesores e
investigadores no localizados por estos medios e incluidos en la muestra, se les
solicit su curriculum personalmente.
" El mtodo cualitativo de investigacin, que nace en el mbito de las ciencias
antropolgicas, se centra en encontrar e interpretar las significaciones singulares y/o
colectivas que para los sujetos tienen sus acciones y el mundo, tomando en cuenta
el impacto que tiene el investigador y el proceso mismo de investigacin (Jidar,
1998:17).
58
CONSmERACIONES METODOLGICAS
En el mbito de las ciencias sociales, la entrevista funciona

como un instrumento metodolgico que sirve como puente de
acceso a los puntos de vista de los sujetos. stos se convier-
ten en datos sociales significativos, a partir de los cuales se
pueden anaUzar objetos de investigacin especficos de este
mbito de conocimiento.^^
Por otra parte, el grado de confiabiUdad y vaHdez de es-
tos datos sociales depende tambin, en gran medida, de las
caractersticas particulares del instrumento que se disee
para la obtencin de tales datos, llmese a este cuestionaro,
encuesta o entrevista (Festinger y Katz, 1992).
La investigacin interpretativa hace nfasis en entender
la perspectiva de los actores, sujetos o participantes de una
realidad social especfica, a travs de la recuperacin de
marcos tericos y enfoques metodolgicos que tienen como
propsito el estudio sobre la construccin de la subjetividad y
el anUsis del sujeto como heredero histrico del pensamiento
y del lenguaje. Y es precisamente la capacidad de comunica-
cin lo que se faciUta por medio de la entrevista, a travs de
la cual se establece un proceso constante de interpretacin
y reinterpretacin entre los interlocutores de ella.
Por otra parte, la construccin de la subjetividad como
perspectiva de anUsis permite adentrarse en el sentir de los
actores sociales como interlocutores y devela tambin cmo en
este proceso se conjugan, por un lado, los aspectos referentes
a la constitucin de la identidad, como un proceso psquico
con cierto nivel de singularidad y de conciencia individual
y, por otro lado, la identidad como parte de un proceso ms
estructural e histrico.
El estudio sobre la subjetividad ha adquirido una fuerza
significativa a pairtir de la dcada de los noventa dentro
del marco de desarrollo de la psicologa social. La relacin
intrnseca de la subjetividad con los actores humanos, y por
consiguiente con las relaciones sociales, permite retomar el
" El anlisis institucional es otra de las perspectivas que permite trabajar con
ciertos matices lo singular, ya que refiere a un doble anlisis: a) el de la realidad
extema al sujeto y b) el del mbito de la realidad que lo constituye. A partir de este
enfoque, los posicionamientos que los sujetos asumen estn atravesados no slo por
el aqu y ahora institucional, sino que devienen de las trayectorias personales y
acadmicas que aportan de las identificaciones realizadas de las apropiaciones en
sus prcticas, etc. (Remed, 2004).
59
problema de la subjetividad como una produccin colectiva

de la cual todos somos participantes.
Asimismo, los estudios que abordan el problema sobre la
construccin de la subjetividad reconocen su dimensin hist-
rica y filosfica. Este reconocimiento define tambin lneas de
debate dentro de este tema: el problema de la conciencia, la
voluntad, el subjetivismo, las diferencias entre sujeto y sub-
jetividad, etc. Lo cierto es que hablar de subjetividad remite
al problema del psiquismo y su relacin con el pensamiento
social (como una derivacin o como un producto).
Adems, el tema sobre la intervencin del sujeto singular
en la construccin de subjetividades colectivas es un aspecto
que se aborda desde diferentes perspectivas disciplinarias,
tales como la sociologa, la antropologa, la filosofa, la psi-
cologa, las ciencias polticas y el psicoanlisis, entre otras.
La discusin sobre la naturaleza de la subjetividad huma-
na, por ejemplo, tiene su antecedente en Francia e Inglaterra,
a partir del debate que se desata entre el Romanticismo y
la Ilustracin. En el centro de esta discusin se elabora una
conceptualizacin del sujeto moderno como un sujeto que se
define a s mismo. Y es a partir de este debate que se empieza
a desarrollar la idea de la autonoma del sujeto. En palabras
de Ibez (1985) el sujeto es tambin sujeto de valoraciones,
su reflexin implica la posibilidad de una autoobservacin
que le permita pensar reflexivamente a la vez que piensa
transitivamente, pensar su propio pensamiento a la vez que
piensa en un objeto.
En este trabajo, la informacin recabada por medio de la
entrevista permiti conocer las percepciones y puntos de vis-
ta de los especialistas sobre temas y lneas de investigacin
que les eran significativas dentro de su mbito acadmico y
profesional.
La realidad con la que se enfrentan los especialistas del
campo de la educacin entrevistados refiere a las relaciones
que el investigador establece con su campo de trabajo e incide
en la forma en que l construye sus objetos de investigacin
y los problemas que derivan de ello. Para Fernndez Rivas
(1998: 67), por ejemplo, ste es un proceso relacional que
involucra identidades, historias diversas y significaciones
construidas por el investigador. En palabras de Medina
60
(2005) el acento puesto en el sujeto y su relato ^y ste

como discurso implica comprender al primero como suje-
to concreto, sntesis de mltiples determinaciones donde se
conjugan su pertenencia a un sector, a una clase, a una fa-
milia y a una formacin cultural, a una condicin de gnero
y tnico-histrica, en donde el sujeto no existe previamente
como tal hasta su insercin en las relaciones sociales, pues
resulta ser producto y productor de ellas, no por va natu-
ral sino por cierto tipo de sociedad, de cierta organizacin
y formas de relacin social. Dicha configuracin histrica
es estructurante del ser social y de los sujetos-personas
desde su particularidad y su condicin colectiva. El sujeto
se constituye en diferentes prcticas discursivas y en es-
pacios determinados en donde cobra contenido su hacer, su
visin del mundo y el lugar que de forma imaginaria ocupa
en ste.
La propuesta metodolgica de investigacin intenta recu-
perar, a travs de la entrevista, las percepciones, inquietudes
y puntos de vista que los entrevistados tienen sobre un tema
del que derivan varios problemas de investigacin, que ade-
ms se relacionan con su prctica como investigadores.
La cuestin de la metodologa en procesos de investigacin
en ciencias sociales es un referente central, ya que a partir
del enfoque o la postura metodolgica que uno asuma en el
proceso de investigacin se construyen las articulaciones de
sentido referidas a nuestro objeto de estudio. Estas articu-
laciones de sentido, se inscriben en un universo simblico,
implcito en todo proceso interpretativo.
En este contexto, los investigadores entrevistados, junto
con sus refiexiones, se convierten en interlocutores e intr-
pretes permanentes del tema que aqu se estudia.
61
SEMBLANZA GENERAL SOBRE LA HISTORIA DE LA DISCIPLINA
PEDAGGICA EN MXICO
La dimensin histrica del conocimiento en general es un refe-

rente fundamental en los procesos de descripcin, explicacin
y comprensin de tQ conocimiento. En el caso de la pedagoga,
esta dimensin representa una de las aristas ms fuertes
para su consohdacin disciphnaria, ya sea que sta est fun-
damentada desde una postura ontolgica o epistemolgica.^*
Construir una semblanza sobre la historia de la disciplina
pedaggica en Mxico implica de manera directa retomar a
la escuela y la historia de las prcticas escolares como ejes
fundamentales, esto en el marco del desarroUo de proyectos
sociopolticos e institucionales generados en el contexto na-
cional mexicano, caracterizado en gran parte por su historia
particular. Una historia necesariamente vinculada con una
historia universal compleja y con una historia latinoameri-
cana cambiante y conflictiva. No se desconoce en este punto,
la autocrtica que constantemente se hace en Amrica La-
tina por copiar teoras, conceptos y modelos de exphcacin
de la realidad, desarrollados en otras latitudes, as como el
reconocimiento del esfuerzo que se realiza en el interior de
los pases latinoamericanos por construir un conocimiento
propio, que sea pertinente y adecuado a su realidad (Maerk
y Cabroli, 1999: 7).
Este captulo recupera la opinin de los investigadores
entrevistados en torno a dos puntos: el primero se relaciona
con la constitucin histrica y conformacin terica tanto de
la pedagoga como del campo educativo y, el segundo, con la
gnesis y desarrollo histrico de las prcticas escolares.
El anlisis sobre la naturaleza, la justificacin del desarrollo y la transmisin

del conocimiento es una tarea que le ha correspondido a la epistemologa o teora del
conocimiento, como una rama de la filosofa. Esto a travs de grandes interpre-
taciones filosficas del conocimiento, como son: la racionalista, la empirista y la
pragmtica; cada una de las cuales, refiere, por otra parte, a distintas concepciones
de ciencia y conocimiento (Scheffler, 1973).
CONSTITUCIN MSTBICA y CONFORMACIN TERICA

DEL CAMPO EDUCATIVO EN MXICO
Se parte del supuesto de que no se puede analizar la historia

de la educacin o la historia de las acciones o de los progra-
mas O proyectos educativos, desvinculada de la teora de
la educacin, como campo terico y epistmico, ya que este
campo de conocimiento en realidad tiene sus puentes con lo
que est aconteciendo en las prcticas educativas.
El problema que aqu se plantea es que, por lo general,
la reflexin conceptual no corresponde a la riqueza o a las
exigencias que tm momento dado, una cojomtura histrica o
un proyecto educativo estn reclamando. Por esto, si bien la
historia de la educacin es \m referente importante para la con-
otmain terica de este campo de conocimiento, lo cierto
es que tanto lo conceptual como lo referente a la coyuntura
histrica son aspectos que responden a una especificidad
diferente, aimque ambos tengan grandes articulaciones.^"
En este apartado particularmente existen serias dificulta-
des para establecer ma periodizacin ms especfica sobre
los acontecimientos, hechos y personajes ms importantes en
la historia de la disciplina pedaggica en Mxico, ya que el
grado de importancia o relevancia de poiodos o acontecimien-
tos histricos dependen de la interpretacin y lectura que en
particular cada investigador construye sobre estos aspectos.^
Por esto la construccin de esta semblanza histrica se
d^ne por la puntualizacin de asuntos generales y no tanto
por etapas o periodos histricos especficos.
En funcin al anlisis de las respuestas a la entrevista, se
recuperan tres referentes importantes: la educacin como va-
lor universal y esencialmente humana; la educacin como
proyecto socioctdtural (dimensin institucional) y la educa-
cin como referente multidimensional e interdisciplinario.
" Santiago et al. (1997:103-104) ya haban advertido que no poda oonstruiTse
una autntica epistemologi de la pedagoga s se dejaba de lado la vertiente his-
trica. En au trabajo vinculan la historia con el anlisis epistemolgico sobre la
bate del pensamiento pedaggico, construida segn sus propias palabras al modo
de las historias sociales de la deada, m dedr, un relato que pusiera de manifiesto
men el discurso de la disciplina se traducTO las inftiwnfflashistrieo-social^
mismo tiempo diera cuenta de la eatructura interna de las teoras y que explidtara
loe procesos de desarrollo que ha seguido la pedagoga en el transcurrir histrico.
" Para este punto vase el trabqo de Qeana Bcqas Moreno (2005).
64
SEMBLANZA GENERAL
La educacin como valor universal
Este primer referente recupera las propuestas conceptuales

universales referidas al mbito de la filosofa de la educacin
desde la antigedad clsica. A partir de esta perspectiva, la pe-
dagoga era considerada como parte de la tica; asuma la
funcin de la educacin en un sentido general. Desde la an-
tigedad clsica hasta principios del siglo xvm la pedagoga
haca referencia tanto a la natiuralezafilosfica(desde la tica
y la poltica) como a la naturaleza prctica de la educacin
escolar y cultural elemental.^^
A partir de aqu, la pedagoga se conceptualiza como el
aprendizaje de la educacin elemental y posteriormente como
discipna universitaria.^^ De esta postura se deriva la con-
ceptualizacin de la didctica como enseanza formal, al
constituirse ya la institucin pedaggica, la pedagoga se
utiliza como sinnimo de educacin.
El debate que se genera a partir de esta postura tiene que
ver con el grado de autonoma de la pedagoga con respecto a
la filosofa, a la tica, a la poltica y a la ciencia. El hecho es
que desde el siglo xvil empieza a definirse con claridad la
dualidad que an actualmente impera en la pedagoga, el
ser vista como una disciplina con naturaleza filosfica y otra
prctica.
Esta dualidad, por su parte, sirve como plataforma para
establecer un debate sobre el carcter disciplinar de la acti-
vidad pedaggica:filosfico,ontolgico, prctico, o cientfico.^*
2' En palabras de Villoro (2000) se puede resaltar que la poltica y la tica tienen
en su dimensin social un objeto en comn: los comportamientos de los individuos
que participan en un todo social; sin embargo, el poder pertenece a la esfera de los
hechoB soc^lea y el valor al mbito del deber ser.
^ En el contexto mexicano de manera particular, la Escuela de Altos Estudios,
fundada en 1910, en su organizacin inicial ya inclua cursos de pedagoga. En el
caso concreto de la Facultad de Filosofa y Letras, fundada en 1924, esta instancia
contemplaba tres secciones: FUosofa y Letras, Escuela Normal Superior, y Ciencias
Aplicadas (medicina e ingeniera).
No es nuestra intencin en este apartado incluir un debate sobre el concepto
de prctica; sin embargo, es pertinente sealar que ste tiene significados distintos
que corresponden tanto al contexto como a la postura terco-conceptual que lo res-
palda. Por ejemplo, en la Grecia clsica, la prctica para Platn tiene una esencia
contemplativa y de reflexin sobre la realidad.
" Por ejemplo, la psicologa experimental marca el desarrollo de la pedagoga
como ciencia con la adopcin del modelo de investigacin experimental y su apli-
cacin en los problemas de la enseanza (escala para medir la inteligencia, escalas
65
En el marco de este disciurso, se puede sealar a Herbart

(1776-1841) como uno de los autores ms significativos, para
dar pauta a la configuracin terica del campo educativo, a
partir de la pedagoga cientfica, fundada en la psicologa
moderna.
Para sus crticos, Herbart construy un amplio sistema
que se aplica a todas las etapas del desarrollo cognitivo del
sujeto y que abarca todo el campo de la educacin (Compa-
yr, 1999: 6). Ck>n la propuesta pedaggica de Herbart, por
primera vez en la historia de la educacin, se encuentra un
cuerpo de doctrina organizado sobre la base de una dimensin
metafsica, psicolgica, lgica y esttica y en donde subyace
una concepcin general de naturaleza y de la humanidad,
que funciona como referente de su propuesta pedaggica. Se
puede sealar que ie Herbart quien edific una propuesta
sistematizada que consolid a la pedagoga como una disci-
plina cientfica, desde dos vertientes complementarias: la
pedagoga terica y la pedagoga prctica.
Herbart fue el primero en definir una estructuracin de la
praxis pedaggica en consonancia con la idea moderna de
la causahdad del influjo pedaggico mediante la autonoma,
as como de la determinacin no teolgica de los objetos de
la praxis pedaggica que gira en torno a tres ejes fundamen-
tales de la actividad pedaggica: el gobierno de los nios, la
educacin por la instruccin y la educacin como disciplina
(Benner, 1998: 62).
Moreno de los Arcos (1987), por ejemplo, seala que la
pedagoga estuvo dividida hasta el siglo xvn en dos ramas
que actuaban por su cuenta; la primera de naturaleza es-
trictamente filosfica, rama que daba prioridad a la tica y
a la poltica; y la segunda de naturaleza prctica, elaborada
con vistas al aprendizaje bsico del nio. Estas dos ramas
llegan por primera vez a fundirse en el siglo xvn por la obra
de Comenio, quien tuvo la pretensin de llevar al dominio de
para medir la personalidad, etc.). Hay que recordar que la estadstica constituye
una metodokâ importante desde medukw del siido XIX, dando pauta a U cmifl
guradn de un razonamiento que permite a partir de datos observados extraer
conclusiones sobre leyes de probabilidad. Actualmente existen numerosos sectores
que reconocen las aportaciones de la estadstica y el anlisis de datos para el
desarrollo de las disciplinas tanto naturales como sociales. Para este punto vase
PUnMssian (1988:216-226).
66
SEMBLANZA GENERAL
la pedagoga una organizacin metdica. Agrega que a partir

de Comenio, la experiencia pedaggica de Occidente se ha
enriquecido y profundizado mediante las tentativas de re-
flexionar sistemticamente sobre lo educativo.^
Este primer enfoque recupera una visin de la educacin
como fenmeno histrico, resaltando la idea de la importancia
de sistematizar la historia de la educacin en general como
una tarea de prioridad de los estudios pedaggicos.
Desde esta perspectiva, la educacin se conceptualiza
en distintos niveles, como un fenmeno de subsistencia
biopsiquica, espiritual y social. El primer nivel refiere a las
caractersticas biolgicas y psquicas constitutivas de todo
ser humano; el segundo abarca todo el campo de la cultiura
(arte, costumbres, valoraciones, etc.) y el tercero refiere a la
necesidad innata del individuo de subsistir como parte de un
grupo o una colectividad (Perrero, 1994: 25).
La educacin y su dimensin institucional
El segundo referente en el discurso de los entrevistados se

ubica ya en el mbito nacional y ste recupera aspectos
fundamentales: por un lado, se plantea que la historia de la
disciplina pedaggica en Mxico se puede rastrear desde
principios de siglo xix, ya que es a partir de este siglo que se
establece una reconfiguracin del sistema educativo mexica-
no en funcin de dos premisas fundamentales: la formacin
de un nuevo ciudadano y la consolidacin de una nacin o
un Estado moderno.
Dentro de este proceso una etapa fundamental para conso-
lidar este proyecto se deflne a partir del gobierno de Benito
Jurez, cuando se disean polticas pbUcas que inciden en
los procesos escolares; otro momento se ubica en la poca de
Gabino Barreda, que coincide con el periodo del debate de los
" Comenio (1592-1670) es uno de los autores que a partir de sus reflexiones y
contribuciones sobre la formacin humana, da la pauta para replantear o resignifcar
el acto educativo y las acciones pedaggicas. Una lectura interesante y diferente
sobre cmo leer a los clsicos la ofrece Mara Esther Aguirre Lora (1997), quien
propone adems un referente metodolgico alternativo para esta tarea necesaria:
la perspectiva hermenutica contempornea de Gadamer y Ricoeur.
67
Ilustrados, a partir de lo que la comunidad nacional reto-

ma de la Ilustracin francesa y que genera una secuela de
aplicaciones prcticas para el proceso educativo en Mxico,
de manera paralela con la idea de progreso y la entrada del
liberalismo.
Por otro lado, a partir del cardenismo, se define la disci-
plina pedaggica como tal, al separar la educacin tcnica
de la educacin humanstica, con el sentido de generar
programas adecuados o especializados, lo que requiri un
trabajo pedaggico que estableca las diferencias entre una
formacin profesional de carcter tcnico y otra de carcter
social y humanista. Esto se vincula, por otra parte, con las
propuestas de institucionalizacin de formacin pedaggica y
la relacin de stas con el desarrollo de las escuelas normales
en el contexto mexicano.^^
Los siguientes argumentos ilustran estos aspectos:
En ciertos requerimientos y en ciertas reflexiones en torno
a la formacin, se pueden rastrear momentos significativos,
momentos de fundacin, con sus propios fundadores, sus
pensadores, sus maestros, con sus propuestas, etc.; pero son mo-
mentos de reflexin, creo; sin embargo, que habra como un
comn denominador en todo este arco que va de prncipios
del siglo XIX por marcar una fecha, a nuestros das, creo que
estamos dentro del gran proceso todava de la formacin de
la nacin mexicana, hay como una lnea comn en donde la
formacin del hombre en las sociedades occidentales, pasa
por la formacin moral y un poco por la formacin intelectual,
no s cul ha prevalecido, sobre eso va habiendo diferentes
momentos, que decamos del siglo pasado, con sus propias
etapas, como fases, la escuela de la Revolucin mexicema, el so-
cialismo, el Mxico de los cuarentas, o sea, uno va viendo este
cambio a nivel social ampfio y cmo se van traduciendo en re-
flexiones en tomo a la formacin en determinadas propuestas en
el sentido ms ampHo, de programas formativos concretos, que
Agustn Escolano seala en un trabajo interesante sobre el origen de las
escuelas normales (1982:55-76), que la primera escuela normal con carcter oficial
fue creada por Federico Guillermo I en 1732; ms tarde en 1748 se fund otra en
Berln; sin embargo, la configuracin y extensin de estas escuelas por Europa se da
hasta principios del siglo XIX. Agrega que en el caso de Espaa, las escuelas
normales se introducen a travs de los contactos con Francia e Inglaterra, tras la
incorporacin al poder de la burguesa liberal, despus del periodo absolutista de
Fernando VII.
68
SEMBLANZA GENERAL
se definen en momentos sociales ms amplios y complejos,

que van haciendo que se replantee la formacin del mexicano
en diferentes niveles escolares (Entrevistado 8).
El rastreo de la historia de la educacin en Mxico tendra
que ir hasta la poca antes de la conquista y de la colonia;
en cambio el rastreo de la historia de la pedagoga como
campo de conocimiento est limitada a despus de la colo-
nia en Mxico, o antes de la colonia en el mundo occidental,
es decir, en Europa. Entonces, para m la pedagoga como
campo de conocimiento s tiene que ver con la historia que
inicialmente nos es ajena y que despus nos, es impuesta,
en tanto que la historia de la educacin en Mxico, se puede
rastrear a todo lo largo de lo que han sido las culturas en
Mxico, antes de la conquista, desde luego y despus de la
conquista, con un matiz totalmente distinto que tiene que
ver con la imposicin, la evangelizacin, castellanizacin,
aculturacin en general. O sea, la historia de la educacin en
Mxico tiene que ver con las corrientes pedaggicas que
existan en Europa y que empiezan a tener una incidencia
en nuestro pas (Entrevistado 5).
Sobre este referente se encuentran puntos de vista que se

orientan hacia dos direcciones distintas: la primera se rela-
ciona con el desarrollo de la escuela normal mexicana en el
marco del proyecto del gobierno federal y la segunda con los
proyectos de formacin universitaria.
Ahora, las diferencias entre el sector normalista y el uni-
versitario se definen con claridad desde principios del siglo
XIX. Escolano (1982: 55) por ejemplo, ya haba planteado que
la historia de las instituciones dedicadas a la formacin de los
maestros corre pareja con las del desarrollo y organizacin de
los sistemas nacionales de educacin, es decir, se relaciona
con el proceso de institucionalizacin del aparato escolar en el
mbito de la educacin elemental obligatoria.
La tarea de los normalistas consista en difundir en el
pas la educacin bsica, de acuerdo con los programas de
educacin obligatoria establecidos por el Estado. En cuanto
a la universidad, su tarea se orientaba a la formacin del
ciudadano, pero mediante la investigacin y el desarrollo
de programas de formacin profesional orientados a la
formacin cientfica, social y humanstica. Es decir, por un
69
lado, la educacin normal nace y se desarrolla como una

institucin del Estado y su tarea principal se orienta a la
formacin de maestros para el desarrollo de la instruccin
primaria. Por otra parte, la educacin universitaria, junto
con el sistema escolar que preceden a la enseanza superior,
se orienta a la formacin de cuadros profesionales y la con-
formacin de campos de investigacin con cierta autonoma
gubernamental.
Los entrefvistados coinciden tambin en que el desarrollo del
normaUsmo as como la educacin rural mexicana y la fun-
cin tanto intelectual como poltica de los maestros dan la
pauta para la configuracin del sistema educativo mexicano.
Por su parte, la pedagoga universitaria, que marcara otra
vertiente, recupera en gran medida las experiencias de las
escuelas normales y rurales de Mxico. En este contexto se
hace presente una generacin de maestros normalistas muy
destacados, que definen toda una trayectoria en la confor-
macin del campo educativo, entre los ms representativos
se encuentran: Santiago Hernndez Riz, Domingo Tirado
Benedi, Antonio Ballesteros y Emilia Daz de Ballesteros.
Todo esto nutre la posibihdad de la construccin terica de
la pedagoga y de la educacin como su objeto.
Se puede sealar que estas dos grandes tendencias: la
del normalismo y la universitaria aportan elementos im-
portantes para el anUsis sobre la constitucin conceptual
de la pedagoga y de alguna manera ambas se encuentran
entrelazadas en la fundacin de la Escuela de Altos Estudios
de 1910. Sobre este punto se encuentran coincidencias inte-
resantes en cuanto a la opinin de los entrevistados.
En trminos generales coinciden en que el periodo de Justo
Sierra marca una etapa fundamental para la consohdacin de
la Escuela de Altos Estudios como proyecto institucional," en
el marco del desarrollo nacional. Y de manera particular este
periodo tambin define el inicio de un. debate que pone en
el centro el uso indiscriminado de trminos referentes a la
accin educativa como proceso de aprendizaje y proyecto
poltico e institucional.
" El origen, U evolucin y el desarrollo de la Escuela de Altos Estudios en Mxico

puede verse con detalle en Ducoing, 1990 y Menndet, 1996,
70
SEMBLANZA GENERAL
Los siguientes argumentos aclaran este aspecto:
Los primeros pedagogos que impartieron clases de pedagoga

en Mxico fueron don Manuel Flores y el doctor Luis Ruiz; ellos
impartieron la clase de pedagoga en la Secundaria para Ni-
as, en la Escuela Normal para Maestros y en la Preparatoria
Nacional y cuando en 1881 Justo Sierra publica en el peridico
su proyecto de reapertura de la Universidad, que haba sido ce-
rrada en 1865 por Maximiliano, en tal proyecto propone la
creacin de la Escuela de Altos Estudios como la cspide de
la Universidad, en el propio proyecto de Justo Sierra ya dice
que en la Escuela de Altos Estudios se darn desde luego
cursos de pedagoga, entonces tenemos la doble aparicin
de nuestra disciplina como real, es decir, como fenmeno
existente, porque se impartan los cursos de pedagoga en
la preparatoria, en la normal y dems, y como proyecto para
incorporarlo a nuestra universidad.
L a Universidad se reabre en 1910, entre otras cosas como
parte de los festejos del centenario de la Independencia, pero
se funda slo con tres profesores extranjeros. Tiempo despus,
creo que alrededor de 1917, se inicia la ctedra de pedagoga,
pero no con ese nombre, resulta que la inicia don Ezequiel A
Chvez, quien muy infinido por la cultura estadounidense le
pone el nombre de ciencia y tcnica de la educacin o rienda de
la educacin y durante todo ese tiempo, desde que se funda la
ctedra con Ezequiel Chvez hasta 1955, la disciplina en la Uni-
versidad no se llamaba pedagoga (Entrevistado 3).
Yo pienso que la disciplina est marcada por la problemtica

de la docencia en Mxico, que los desarrollos que hubo inci-
pientes a fines del siglo xrx y principios del xx, nos sealan
que la teora o la construccin terica en pedagoga estuvo
marcada fuertemente por la problemtica de la docencia, es
decir, por la problemtica de la enseanza particularmente en
el mbito de enseanza bsica, o sea, en un pas rural como el
mexicano con grandes tasas de analfabetismo, tena que
atender problemas prioritarios y en ese sentido los trabajos
de construccin terica creo que estuvieron muy marcados por
la problemtica de la enseanza en el mbito bsico.
E n relacin con esto, habra que ubicar a fines del siglo
XIX y principios del xx, en relacin con el esquema y la visin
positivista, o sea, con sus representantes: Gabino Barreda,
Justo Sierra, Ros y Ruiz como autores de los libros como el
71
Tratado elemental de pedagoga, etc., donde hay una con-

crecin de esta elaboracin terica y el inicio de un debate
en torno a la concepcin de lo que es la pedagoga desde la
visin positivista. Yo creo que el pensamiento de Ezequiel
A. Chvez, que estaba ms vinculado con la problemtica
educativa, recoge justamente esta idea, o sea, si el primer
curso que se abri en la universidad es sobre metodologa
o ciencia y arte de la educacin, da cuenta justamente de
la intencin de centrar lo pedaggico, lo educativo, en una
dimensin metodolgica e instrumental al interior de la
universidad (Entrevistado 9).
La incorporacin de un anlisis histrico sobre el debate

educativo de los ltimos aos del siglo xix y los primeros del
siglo XX es fundamental, ya que en este periodo proliferaron
grandes pensadores en Mxico, ligados a la Universidad
Nacional y a la Escuela Normal; por otra parte, el debate edu-
cativo que se genera en este periodo define referentes impor-
tantes dentro de la historiografa de la educacin mexicana.
Al respecto, Mara Esther Aguirre Lora ya haba planteado
con anterioridad la importancia de que los pedagogos desa-
rrollen una mirada histrica propia sobre lo que implica esta
profesin. Esta autora seala con insistencia la necesidad de
rescatar la perspectiva de aproximacin histrica para dar
cuenta de las prcticas y discursos educativos y pedaggicos
en sus mltiples configuraciones (Aguirre, 2001).
En cuanto al desarrollo de la escuela normal en nuestro
pas, ste se ha caracterizado por mantener una estrecha
relacin con la poltica educativa nacional, poltica que ha
orientado sus esfuerzos al impulso de acciones que doten de
una perspectiva pedaggica al quehacer de los maestros, su
inters; sin embargo, no ha sido el desarrollo de la pedagoga
como campo de conocimiento, sino ms bien el fortalecimiento
de la profesionalizacin de la docencia.
Los entrevistados coinciden en que la identidad de la pe-
dagoga, en el caso concreto de Mxico, tiene en sus orgenes
una relacin directa con el desarrollo de las escuelas norma-
les, ligadas tanto al aparato escolar y a la educacin bsica,
como al desarrollo de las normales de educacin superior
y sus vnculos con los programas de formacin docente, en
todos los niveles educativos.
72
SEMBLANZA GENERAL
Coinciden tambin en que la historia de la disciplina peda-

ggica en Mxico se puede rastrear desde principios del siglo
xix, cuando empieza todo el movimiento de independencia,
lo que genera y da curso a una nueva sociedad. A partir de
este siglo se define un nuevo proyecto social, que se concreta
en los primeros aos de la revolucin.
Este siglo (xix) marca tambin la configuracin de la pe-
dagoga como disciplina formativa, a partir del surgimiento de la
escuela elemental, la escuela media y en general todas las
configuraciones del sistema educativo mexicano. En este
sentido, despus del periodo revolucionario se empiezan a
desarrollar proyectos que tratan de concretizar y proponer
otros tipos de formacin para la nueva nacin mexicana,
entre estas propuestas, se encuentr la de la escuela rural
mexicana y posteriormente la escuela socialista. Para Maria
Esther Aguirre Lora (2001: 60), por ejemplo, la pedagoga
como campo de problematizacin y reflexin se configura
en el curso de la construccin de la nacin mexicana du-
rante el siglo xix. En relacin con lo anterior se delinea el
sistema escolar y se establecen programas para formar a
los maestros.
Al inferir sobre la relacin o diferencia entre la historia de
la educacin y la conformacin terica del campo educativo,
en su mayora los entrevistados coinciden en que los momen-
tos en donde probablemente hay una mayor soldadura de
la teora y la prctica de la educacin son el positivismo del
porfiriato y el socialismo de Crdenas. En estos dos grandes
periodos de la historia de nuestro pas es donde se pueden
rastrear ciertas articulaciones entre la produccin terica
que se genera desde el mbito de la educacin y la direccin
y puesta en marcha de acciones de poltica institucional y
educativa. Posterior a estos grandes periodos, es quizs la
dcada de los sesenta en la que se reinicia un proceso de
rearticulacin entre los discursos de la teora educativa y
las acciones de poltica institucional.
En su mayora los entrevistados coinciden en que el de-
sarrollo de la pedagoga como campo de conocimiento tiene
una relacin directa, pero no paralela, con la historia de la
educacin en Mxico.
73
La s^ênte cita refleja este aspecto:

Desde mi punto de vista la cuestin histrica es muy importan-
te para poder hacer un trabajo sobre la conformacin terica
del campo de la educacin en Mxico, pero no es lo mismo: yo
puedo hacer mu reconstruccin histrica de mltiplesformasy
tambin puedo hacer una reconstruccin terica de mltiples
formas, pero tienen una especificidad diferente, aimque desde
luego s hay grandes articulaciones y adems yo creo que se
necesitaran mutuamente para ser buenas construcciones
(Entrevistado 6).
Sin embargo, los entrevistados reconocen que existen

otros aspectos que tendran que tomarse en cuenta con res-
pecto a este punto, como por êmplo, el hecho de que en la
relacin entre la historia de la educacin y la confcnrmadn
terica del campo, no es slo un problema inbnseoo de la
naturaleza del campo, sino que tambin es un problema de
perspectiva analtica, es decir, los estudiosos o investigadores
que se abocan a este campo, no necesariamente establecen
esta relacin, sino que las trabajan como perspectivas poco
integradas, que se definen en funcin a la ptica a partir de
la cual se aborda este problema.
En general, los entrevistados concuerdan en que no es fcU
tener claridad acerca de la rearticulacin entre el desarrollo
de las teoras y las propuestas en el campo de la educacin.
ste es uno de los aspectos que caus polmica y que se hace
evidente cuando se revisan los discursos y se les compara:
Yo creo que ste ha sido un error de la licenciatura en edu-
cacin, ver la historia de la educacin como historia de las
acciones o de los programas o de los proyectos educativos y ver
teora de la educacin como campo terico, como campo epist-
mico, como campo de conocimiento, pero sin ver que este campo
de conocimiento en realidad tiene sus puentes con lo que est
aconteciendo en las larcticas educativas (Entrevistado 2).
S encuentro ima diferencia entre la historia de la educacin
en Mxico y la conformacin del campo educativo. En ambas
hay relacin, pero son dos cosas distintas, yo pienso que la
conformacin del campo ped^;gico desde luego tiene que
ver con la historia de la educacin, pero no se reduce a la
74
SEMBLANZA GENERAL
historia de la educarin en Mxico, sino que tambin tiene

que ver con el desarrollo del conocimiento sobre la educacin
y ste pasa por muchos otros espacios, no slo histricos sino
tambin geogrficos (Entreristado 5).
Si uno va analizando desde el siglo xix, uno puede ir recono-
ciendo cmo se va configiu-ando el campo de la educacin, tener
riertas pistas de cmo se refiexiona en torno a lo educativo,
a las prcticas, cmo se reconocen aspectos que se han ido
logrando, deriencias, etc.; en torno a un programa formativo
en el sentido amplio, un programa social formativo. Los es-
tudios no s por qu lo han disociado, yo no lo he aprendido a
disociar y por ah les toca a las nuevas generaciones integrarlo
(Entrevistado 7).
En este sentido, algunos de los entrevistados consideran

pertinente que para el tratamiento de este tema debe esta-
blecerse una distincin entre el anlisis de la pedagoga
en general y la particulardad de la disciplina pedaggica en
Mxico, por un lado; por otro, aclarar, al menos en el contexto
mexicano, el debate sobre las diferencias entre los trminos
educacin y pedagoga, problema que se abordar en el cap-
tulo siguiente.
Se podra sealar o sintetizar que la historia de la educacin
en im nivel amplio va tocando y delimitando la historia del
campo discipUnsirio de la pedagoga en Mxico, en el marco de
la historia universal. Pero al mismo tiempo, adems de recu-
perar lo referente a la reflexin sobre las prcticas o sucesos
educativos, tambin se recuperan, aunque de manera muy
tarda, los debates elaborados desde un plano epistemolgico.
Sobre este punto, las entrevistas dan cuenta de que si
bien la historia de la educacin en Mxico va constituyendo
la historia del campo disciplinario de la pedagoga, porque
en ciertos momentos histricos se implican, tambin en otros
mantienen una articulacin muy superficial y contingente.
Por otra parte, en opinin de los entrevistados, la historia
institucional de la educacin recupera tambin su consti-
tucin disciplinaria.
Creo que la historia de la ediicarin est basada en la his-

toria institucional de la educacin, o sea, yo hablara de las
75
"historias" de la edticacin en Mxico, no de la historia de la

educacin en Mxico, desde el punto de vista institucional y
desde el proyecto poltico del Estado mexicano en materia de
polticas pblicas en educacin.
La conformacin terica del campo educativo tambin tie-
ne que ver con situaciones histricas particulares, es decir,
si la conformacin terica del campo en Mxico es histrica,
quiero con esto decir que tenemos que reconocer los hilos que
pueden expUcamos por qu la presencia del psicoanUsis tuvo
un espacio para la conformacin terica del campo. Por qu
Bourdieu tuvo tambin un espacio.
Entonces, la conformacin terica del campo tiene que ver
con los actores concretos que en el ltimo tercio o los ltimos
cuarenta aos del siglo voltearon la cara justamente hacia
las aportaciones de otros tericos. Aportaciones que podran
posibilitar una entrada a la lectura de lo educativo de manera
distinta, diferente de la que estaba legitimada socialmente,
pero esos actores jiietamente estn marcados por ma historia
y por xma temporalidad, o sea, no son los mismos actores que
legitimaron o que continuaron reproduciendo el saber legiti-
mado, sino que son otros actores y estos otros actores con los
que ^nofrontalmente,no abiertamente han propiciado un
debate o los debates en cuanto a la lectura de lo educativo y
esto es lo que ha permitido enriquecer el campo terico en el
caso de la educacin (Entrevistado 9).
En este segundo referente, el discurso de los entrevista-
dos se orienta bsicamente hacia dos direcciones: una que
recupera la historia institucional de la Escuela de Altos
Estudios y su vinculacin con el sector normalista, y la otra
hace referencia a una serie de periodos histricos y miradas
distintas, que en funcin a la edad, perspectiva y trayectoria
acadmica de cada uno de los entrevistados, resaltan como
significativos, a partir de su propia lectura sobre estos as-
pectos. Aqu se exponen los siguientes puntos de articulacin
que se consideran importantes:
a) La dimensin institucional de lo pedaggico, en el caso

de Mxico, define una relacin casi directa entre lafiguradel
pedagogo con la del maestro o profesor y es, precisamente, en
funcin a esta relacin, que se recupera el desarrollo de la es-
cuela normal como antecedente fundamental para abordar este
76
SEMBLANZA GENERAL
tema. Un antecedente que, por otra parte, genera un discurso

pedaggico, a partir de una prctica especfica, que define la
posibilidad de construir un campo educativo y propuestas de
formacin profesional referidas a este mbito de conocimien-
to, pero al mismo tiempo muy ligadas con el desarrollo de la
educacin nacional y con la consodacin del Estado-Nacin.^^
b) La construccin de una semblanza histrica de la peda-
goga en nuestro pas se define a partir de dos orientaciones:
por un lado, se articula con la historia de las instituciones
escolares, junto con la historia de las figuras que representa-
ron en momentos concretos, referentes importantes para esta
disciplina, recuperada desde la perspectiva de la formacin
del sujeto; y por otro lado, con una orientacin distinta, esta
semblanza se relaciona con la conformacin de la educacin
como campo de estudio, es decir, con la historia de la educa-
cin como objeto de estudio de la disciplina pedaggica, tanto
en el terreno de la prctica como de la teoria. En este sentido,
para algunos de los entrevistados, es importante establecer
una diferencia entre la introduccin de la pedagoga como
disciplina formativa y el desarrollo del pensamiento educa-
tivo en Mxico.
En su mayora los entrevistados reconocen que existen
tres vertientes que estn muy Ugadas al campo:
1) la primera se relaciona con el desarrollo de la pedagoga

orientada al quehacer didctico, desde la perspectiva de las
Sobre este tema, Barrn, Rojas y Sandoval (1996) han construido una serie de
categoras y ejes tericos que orientan el anlisis sobre las tendencias que han caracte-
rizado los programas de formacin profesional en educacin de diversas universidades
pbUcas mexicEmas. Desde su perspectiva identifican cuatro grandes tendencias:
a) la tendencia de formacin profesional liberal (1930-1950), que recupera la tradicin
formativa basada en una visin generalista y humanista-espirituahsta del desarrollo
individual, en la cual se articulan diversos aspectos cientficos, sociales y pedaggicos
del debate europeo del siglo XDC; b) la tendencia de formacin profesional moderni-
zante y tecnocrtica (1950-1970), caracterizada por un proceso de transicin en la
que convergen el modelo de profesionista liberal, la expansin del aparato estatal y
la demanda de incorporacin de contenidos cientficos a la educacin superior; c) la
tendencia de formacin profesional tcnico-cientfica (1970-1982), caracterizada por
la implantacin de un pensamiento pedaggico pragmtico estadounidense, caracte-
rizado por criterios de eficiencia, a partir de una visin funcionahsta de la profesin, y
d) la tendencia de formacin profesional tcnico-productivista (1982-1995), caracteriza-
da por la implementacin de polticas educativas de corte neoliberal, la consolidacin de
una pedagoga pragmtica y la consodacin de un proyecto educativo modernizante.
77
escuelas normales, en funcin a la conformacin del Estado

y del sistema educativo mexicano;
2) la segunda vertiente se relaciona con el desarrollo y
evolucin del campo pedaggico en la UNAM y; por ltimo,
3) la tercera se relaciona con la llegada de las ciencias
sociales a este campo de conocimiento; junto con el proceso
de institucionalizacin de la investigacin educativa, que
genera otro perfil del debate educativo en Mxico.
Como se puede observar, los trabajos de construccin te-
rica referentes al mbito educativo estuvieron muy marcados
por la problemtica de la enseanza tanto en el mbito b-
sico como en el mbito superior o universitario. La primera
representada por la pedagoga del normalismo; y la otra, por
la pedagoga universitaria. De alguna forma, ambas se en-
cuentran entrelazadas de manera particular, en la Escuela de
Altos Estudios (1910) que inclua en su oiânizacin inicial
cursos de pedagoga, ya que en 1913 al pon^ en marcha su
primer plan de estudios, contemplaba im programa general
sobre un curso de ciencia y arte de la educacin, con una
duracin de dos aos.
En esta etapa la Escuela Nacional de Altos Estudios ni-
camente otorgaba certificados de aptitud docente. En 1916,
ampli sus objetivos hacia la realizacin de investigaciones
cientficas y la formacin de especialistas para escuelas
secundarias y profesionales. En 1921 la Escuela de Altos Es-
tudios cre el Plan General de Estudios e Investigaciones
Cientficas. En dicho plan, los estudios sobre ciencia e histraia
de la educacin se incluan en la seccin de Humanidades y en
la subseccin de Filosofa. En 1924 se aprob un nuevo plan de
estudios, en el cual la Escuela Normal Superior representaba
una seccin. Su objetivo era formar especialistas que obtenan
un certificado de aptitud como inspectores, directores y pro-
fesores de escuelas secundarias, preparatorias y normales.
Fue hasta 1934 que la Escuela Normal Superior se despren-
di de la Universidad y pas a depender de la Secretara de
Educacin Pblica. Entonces se crea, en el seno de la Facultad
de Filosofa y Bellas Artes, el Departamento de Ciencias de
la Educacin, esto con lafinalidadde mantener un vnculo
con la problemtica del magisterio mexicano.
78
SEMBLANZA GENERAL
Sin embargo, despus de que se suprimi la escuela normal

del proyecto institucional luiiversitario, se trat de romper
la vinculacin con el normalismo, lo que dio pie, por otra
parte, al inicio de la independencia de la pedagoga frente
al normaUsmo y su vinculacin con otras disciplinas como la
psicologa y la sociologa. En este contexto, inicia la relacin
de la denominada pedagoga cientfica fundada en la psico-
loga experimental.
Desde este marco categorial se deflne tambin una ten-
dencia orientada hada la consoUdacin de propuestas de
formacin profesional en este mbito. Es claro que, desde me-
diados del siglo XDE, la formacin de profesionales en educa-
cin se encuentra relacionada, por un lado, con los procesos
de profesionahzacin del magisterio mexicano, generados a
partir de programas de formacin y mejoramiento profesio-
nal, creados por el Estado y por las dependencias educativas
a su cargo; y por otro, con los proyectos de reforma universi-
taria que incluyen la conformacin de diversos proyectos de
formacin de profesionales para la educacin universitaria
en la universidad pblica y ya muy posteriormente en la
privada.
Fue hasta 1956 que la Facultad de Filosofa y Letras (fun-
dada en 1924) se organiza por ocho colegios, incluyendo entre
ellos el de pedagoga, el cual otorgaba los grados de maestro y
doctor. En 1959 se inaugura el nivel de licenciatura en todas
las disciplinas que se impartan en esta dependencia. Una vez
que se logra impulsar el primer plan de estudios de pedagoga
en la Facultad de Filosofa y Letras de la U N A M , al inicio de
la dcada de los sesenta se generan grandes esfuerzos por
conformar a la pedagoga como una disciplina cientfica.
La educacin como referente multidimensional

e interdisciplinario
El tercero y ltimo referente seala la importancia en tr-

minos de impacto, del desarrollo de las ciencias sociales en
Mxico y su relacin con el proceso de institucionalizacin
de la investigacin en este mbito. Es a putir de este ltimo
referente cuando se empiezan a matizar en el discvu-so de los
79
entrevistados una distincin ms concreta entre las implica-

ciones tericas y epistemolgicas de la educacin como campo
de estudio y las implicaciones histrico-sociales de la disci-
plina pedaggica y su relacin con las prcticas educativas.
Tambin en este punto es ms clara la ubicacin de pro-
blemticas a pfirtir de tendencias disciplinarias generales o
dcadas especficas.
En su mayora, los entrevistados coinciden en que la con-
solidacin d la pedagoga como campo disciplinario es un
tema que se recupera en la dcada de los sesenta, a partir,
de dos aspectos fundamentales:
a) su instauracin como disciplina acadmica dentro del
contexto mexicano, y
b) la emei^ncia de nuevos marcos de referencia generados
dentro del campo de las ciencias sociales y en particular, con
el enfoque de las llamadas ciencias de la educacin.^
Para los entrevistados, el impacto que tiene el desarrollo de

las ciencias sociales para el campo se refleja en las tendencias
u orientaciones de las investigaciones que se desarrollan en
las dependencias y centros de investigacin, establecidos a
partir de la dcada de los sesenta, como son: el Centro de
Estudios Educativos (CEE), el Departamento de Investiga-
ciones Educativas (DIE), la Facultad de Ciencias Polticas y
Sociales, a travs de los grupos que trabajan sociologa de
la educacin; la Facultad de Fosofa y Letras, a travs del
Colegio de Pedagtâ, Historia y Fosofa, particularmente;
el Centro de Investâciones y Servicios Educativos (CISB); el
Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), etc. En opi-
nin de los entrevistados, en todas estas dependencias existen
determinadas formas de concebir el campo, de priorizar
ciertas lneas de investigacin y pticas disciplinarias, que
En la dcada de los sesenta se promovieron programas de profesionalizacin de

la docencia universitaria y se gener un crecimiento de las opciones de formacin de
profesionales en educacin. Entre las dependencias que promovieron estos progra-
mas se encontraba el Centro de Didctica creado en 1969, posteriormente se lui
la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza, que dio origen en 1977 al Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos. Este centro por ejemplo, se hizo cargo del
Programa Nacional de Formacin de Profesores, de la ANUIES, creado en 1972.
Para estos aspectos se pueden consultar Arredondo, 1990 y Daz Barriga, 1994.
80
SEMBLANZA GENERAL
entran en juego para fundamentar lo educativo y lograr as

legitimar y consolidar este campo de estudio.
Al respecto, Jrgen Schriewer y Edwin Keiner (1997)
consideran que las disciplinas difcilmente sobrevivirn sin
el apoyo de las instituciones sean stas universidades,
academias, institutos de investigacin o cualquier otro tipo
de estructura organizacional, pues ellas proporcionan las
plazas de trabajo y la infraestructura necesarias para las pu-
blicaciones, garantizan con ello la continuidad del trabajo
acadmico.
Estos autores consideran que de modo similar y dado que
las disciplinas acadmicas no son lo mismo que comunidad
disciplinaria, no puede pensarse a las primeras sin el tipo
de sustrato social de la segunda, pues las disciplinas acad-
micas descansan sobre grupos delimitados de gente que se
rene (porque comparten intereses o motivos) especialmente
en el contexto de conferencias peridicas, grupos de estudio,
instituciones universitarias extramuros, asociaciones de
profesionistas y sociedades acadmicas (ibid,: 117-148).
Por otra parte, en la dcada de los setenta, la poltica edu-
cativa permite tambin la entrada de un debate al establecer
a partir de la modernizacin educativa toda una renovacin
de la discusin pedaggica en Mxico. Esta discusin se
caracteriza por la influencia de una tendencia tcnica muy
fuerte, mezclada con una tendencia humanstica, en donde se
enfatiza el tema de los valores y el problema tico de la edu-
cacin, sin definir an un inters especfico relacionado con
la constitucin del conocimiento terico sobre lo educativo.
E n esta dcada se elabora una lectura sobre los procesos
educativos que establece una relacin entre la teora y las
prcticas educativas, articulada a una visin muy pragmtica
sobre la orientacin y normatividad de las prcticas.
Entonces, el discurso educativo de la dcada de los setenta
se orienta hacia una apuesta poltica y social al desarrollo
del sistema educativo. Una apuesta que se caracteriz por
el desarrollo de una poltica expansiva y de distribucin de
recursos. Esta poltica expansionista entra en crisis en los
ochenta (bsicamente por la crisis econmica interna del
pas) y, a pesar de esta situacin, resurge un discurso posi-
tivo que recupera la idea de la educacin como gua para la
81
CONFIGimACIONES CONCEPTUALES
modernizacin; este discvirso da entrada, en la dcada de los no-

venta, a otro que se orientaba hada la bsqueda de la eficacia
y la productividad de las universidades pblicas mexicanas y
esto se articida con el discurso de la excelencia, con los sis-
temas de evaluacin y las polticas de presupuesto.
En cuanto al referente contextual, en su mayora, los
entrevistados coinciden en que en esta dcada confluyeron
una serie de acontecimientos signiflcativos que dieron pauta
para que en Amrica Latina se recuperaran marcos tericos
de tendencia marxista. De estos acontecimientos sobresalen:
los golpes militares en el Cono Sur, que impactan de manera
especfica a Mxico, con la llegada de intelectuales, literatos
y acadmicos que se ubican en distintos espacios institucio-
nales, tanto pblicos como privados.
En un trabajo, Gmez Sollano (2002) ya haba sealado que
en el contexto latinoamericano, las dcadas de loe cincuenta,
sesenta y setenta representan periodos significativos no slo
para el desarrollo de las ciencias sociales, sino tambin para
la puesta en marcha de modelos de desarrollo econmico,
tendientes a favorecer las estructuras de desarrollo social
en este contexto.
En opinin de los entrevistados, los aspectos que enmarcan
lo relativo a la situacin de conflicto en Amrica Latina se
convierten en referentes de peso tanto poltico como institu-
cional para el anlisis de la educacin en nuestro pas.
El testimonio siguiente exphca este punto:
En el mbito de los lugares en donde se ensayaban reformas,
s hubo en los setentas un desarroUo paralelo y relativamente
articulado de una visin pragmtica. A partir de los ochentas
se inoduce un fenmeno muy importante que es que entran
en crisis los proyectos de loe setentas por dos razones funda-
mentales: la primera y ms importante es p<miue cambia la
prosperidad del pas y empieza una desinversin creciente en
la educacin y una desestimulacin de innovaciones.
Hay un retroceso digamos presupuestario que se marca
en un retroceso e incluso un achicamiento especfico y hasta
cuantitativo de muchas instituciones de educacin superior,
[...] es un momento en donde tambin se detiene la expansin
del sistema de ediicscin media, el sistema tecnobîco, es un
momento de refliqo digamos genial, por lo tanto eltipode
82
SEMBLANZA GENERAL
discurso terico prescriptive chocaba contra una tendencia a

la depresin, digamos de las prcticas.
Bueno y, por otro lado, se es un factor, el otro factor es ms
propio del tipo de discurso restrictivo y muy lanzado hacia el
futuro que prevaleca en los setentas, que se muestra incapaz
de entender procesos de larga duracin contradictorios, idas y
vueltas, avances y retrocesos, flujos y reflujos, entusiasmo
y depresin, agrandamiento y achicamiento, es decir, eran
discursos que se mostraban aptos para momentos expansivos
y optimistas, pero que no lograban expUcar para nada toda
la contradictoriedad de la actividad educativa, contaban con
categoras muy pobres realmente, entonces a partir de los
ochentas cambia el tono de la prctica y por lo tanto el colap-
so de los discursos optimistas dio un giro muy importante en
dos direcciones: ima en direccin hacia la investigacin, a partir
del discurso fundamentalmente que le dio el Primer Congreso
Nacional de Investigacin Educativa de 1981 [...] y el otro giro,
que es correlativo de esto y que tambin fue dado en gran me-
dida por los que se constituyeron en lderes acadmicos en los
sesentas, fue un giro hacia msircos tericos, hacia la bsqueda
de lecturas tericas en el campo de la sociologa, en el campo de
la antropologa, en el campo del psicoanlisis, en el campo del
debate filosfico, en el campo de la historia, etc., que permitiera
reconstruir totalmente un trabajo de permanente esclareci-
miento que no es lineal y nimca llega a realizarse totalmente, a
partir de las lneas tericas ms avanzadas que en las distintas
ciencias sociales se estaban desarrollando (Entrevistado 2).
Se puede recordar que los pases de Amrica Latina, en la d-

cada de los cincuenta, asumen la teora del desarrollo como su
ideologa dominante. La premisa de esta teora insiste en que el
desarrollo econmico implica la modernizacin de las condiciones
econmicas, sociales, institucionales e ideolgicas del pas.
Sin embargo, la crisis sociopoltica y el estancamiento eco-
nmico que se genera en muchos pases de Amrica Latina
a mediados de la dcada de los sesenta pone en peligro esta
premisa. Sobre la crtica al desarrollismo y en el curso de
esta dcada aparece la teora de la dependencia, la cual tra-
ta de reconstruir las especificidades econmicas, polticas,
sociales y culturales que caracterizan, segn la perspectiva
del materialismo histrico, la realidad de los pases latinoa-
mericanos como pases capitalistas dependientes.
83
Otra de las corrientes tericas que irrumpe en este con-

texto, a mediados de la dcada de los setenta, es la teora
del capital humano, una teora que en trminos generales
subordina el desarrollo del sistema educativo a los requisi-
tos especficos de la productividad. E l inters por analizar
estos aspectos es lo que provoca que a mediados de esta
dcada surja en el mbito latinoamericano la necesidad de
centrarse en la discusin sobre el desarrollo del capitalismo
latinoamericano y sus efectos en las relaciones y estructuras
econmicas, sociales y polticas internas.
En este contexto, durante estas tres dcadas y a partir de
la influencia del desarroUismo, la teora de la dependencia
y del capital humano, as como la influencia de la corriente
crtica francesa, se recuperan autores como Bourdieu, Pas-
seron y particularmente Gramsci y Althusser, para quienes
la educacin representaba un instrumento capaz de edificar
una nueva cultura.
Esta situacin, por otra parte, junto con la llegada de los
intelectuales del Cono Sur (Argentina, Chile, Uruguay, etc.)
posibilit tambin el desarrollo de marcos de referencia y de
lectura alternativos a los que ya se tenan desde una pers-
pectiva institucional, muy vinculada con la historia de las
instituciones escolares.
Los investigadores entrevistados coinciden en que es hasta
la dcada de los ochenta que se define un intento institucional
por formalizar el estudio sobre la delimitacin conceptual del
campo. Especficamente a partir de 1981, cuando se lleva a
cabo el Primer Congreso Nacional de Investigacin Educativa,
que no slo se caracteriz por una plurahzacin de enfoques y
puntos de vista, sino tambin, por constituirse como un in-
tento formal de anlisis, sistematizacin e interpretacin del
campo educativo en Mxico.
Todos estos aspectos, junto con las propuestas y desarrollo
de programas de formacin profesional en educacin, definen
a partir de la dcada de los sesenta un proceso de profesiona-
lizacin e institucionalizacin significativo para este mbito
de conocimiento.
E n este captulo se dio cuenta de un primer nivel de an-
lisis referente al mbito sociohistrico y tico-poltico, en el
que se abordaron aspectos relacionados con la historia de la
84
SEMBLANZA GENERAL
disciplina pedaggica y la constitucin histrica del campo

educativo en el contexto mexicano. Este nivel de anlisis
contempla a la educacin como parte de un proceso de ca-
rcter sociocultural, fundamental dentro del desarrollo y
progreso de las sociedades, por esto los problemas concretos
relacionados con la dimensin institucional determinan el
fundamento bsico de la educacin como parte de un proceso
social e histrico complejo.
Estos argumentos, por otra parte, permiten identificar
que la evolucin del campo tiene una relacin directa con la
historia de las prcticas y los procesos escolares y educativos.
Esto refuerza lo que ya se haba planteado con anterioridad,
que en funcin de cada coyuntura o contexto histrico se da
una estructuracin sobre el debate educativo y la conforma-
cin de conceptos pedaggicos.
La siguiente cita explica lo anterior:
La historia de la disciplina pedaggica es uno de los proble-

mas que me ha preocupado mucho, desde hace un tiempo.
En Mxico lo podramos rastrear desde principios del siglo
XIX, cuando empieza todo este movimiento de independencia,
cuando empieza a generarse y darle curso a toda esta utopa
de las posibilidades de una nueva sociedad; hay una gran efer-
vescencia de maestros, los maestros se movilizan, hacen pro-
puestas, recrean su prctica, generan otras formas de educar,
donde est enjuego la formacin de un nuevo ciudadano, de un
nuevo Mxico, una nueva nacin, como una nacin moderna y
hay una contribucin muy importante de los maestros; yo creo
que prueba de esto va siendo lo que se va dando afinalesdel
siglo XIX, con los famosos congresos pedaggicos, el de higiene
y el de instruccin, que no son casuales, no es una casualidad
que se hayan gestado afinalesdel porfiriato; sino que recogen
todas estas tradiciones e inquietudes de los maestros, hay por
lo menos algunos indicadores centrales en este sentido, como
son las revistas; recuerdo en ese momento la revista que se
organiz en torno a Rbsamen, la de Mxico Intelectual, esto
se da a base de una efervescencia, de una necesidad de los
maestros de aglutinarse, de confrontar sus ideas, de debatir
y se va concretando en experiencias, en instituciones que se
renuevan o que se instauran o se establecen y en publicacio-
nes y hay una serie de pedagogos o de maestros, porque no
exista la pedagoga como tal, ms bien de maestros ya sea
8.5
en tomo a Rbsamen, a sus seguidores o a sus discpuloB y

que van gestando nuevas propuestas para ensear a leer, a
escribir, para la enseanza de las matemticas, la enseanza
cvica y en general la enseanza de diferentes contenidos
(Entrevistado 8).
Al respecto, Josefina Granja Castro (1998: 12) ya haba
sealado que los estudios referidos a la historia de las for-
maciones conceptuales sobre la escuela y la educacin son
significativos no solamente por el lugar que ocuparon en el
pasado, sino por su condicin de procesos que han hecho posi-
ble las configuraciones con las que hoy se piensa lo educativo.
Por otra parte, seala tambin que los pasos iniciales hacia
ima nueva representacin del saber sobre la enseanza y la
escuela empezaron a darse desde el ltimo cuarto del siglo
XIX, con la produccin de libros y revistas especializadas,
en donde se apuntalaban los grmenes de una racionaUdad
renovada para el saber pedaggico (ibid.: 165).
Por otra parte, el estudio de los procesos escolares y de los
proyectos institucionales, junto con todos los aspectos que
los caracterizan adquiere una importancia central como paite
de la fundamentacin conceptual de la pedagoga como dis-
ciplina y de la educacin como su objeto de estudio.
Este primer captulo dio cuenta de cmo la pedagoga a>mo
disciplina institucional y la educacin como proceso sociocul-
tural responden a diferentes dimensiones que se definen no
slo por la gnesis y el desarrollo de las instituciones escola-
res, sino tambin por caractersticas especficas de contextos
sociales, polticos y culturales ms amplios.
Adems, la dimensin institucional y la caracterizacin
de la educacin como proceso sociohistrico incluyen una
nueva problematizacin en tomo a sus fundamentos tericos,
conceptuales y metodolgicos, aspectos que se abordarn en
el siguiente captulo.
86
PROBLEMTICA TERICA
DE LA DISCIPLINA PEDAGGICA EN MXICO
Este captulo brinda una aproximacin a los problemas rela-

cionados tanto con la delimitacin terica y metodolgica de
la disciplina pedaggica como de la construccin terica del
campo educativo en el contexto mexicano.
Se recuperan los diferentes puntos de vista de los entre-
vistados sobre los principales exponentes mexicanos que
dieron pauta para la constitucin del campo educativo; los
principales problemas en torno a la delimitacin del objeto
de estudio de la pedagoga, las diferencias entre educacin y
pedagoga y las diferencias en conceptuar a la pedagoga como
una disciplina o como una ciencia. stos son, entre otros, los
aspectos que nutren el anlisis de este apartado.
Nuestra intencin; sin embargo, no es slo dar cuenta de
las opiniones de los entrevistados, sino tambin detectar pro-
blemticas comunes, controversias o contradicciones que
permitan completar un panorama general sobre la consti-
tucin terica y conceptual de la disciplina pedaggica en
nuestro pas y sus implicaciones en la conformacin del campo
educativo, vista e interpretada por investigadores y acadmi-
cos comprometidos no slo con este mbito de conocimiento,
sino tambin con los proyectos de formacin profesional en
dicho mbito.
DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DISCIPLINA

PEDAGGICA: PROBLEMAS, DEBATES Y CONTORNOS
Al retomar la propuesta inicial, se considera que el anlisis

sobre la delimitacin terica, conceptual y metodolgica de
la educacin como objeto de estudio de la disciplina pedag-
gica tendra que elaborarse a partir de tres ejes o niveles de
problematizacin: el primero se refiere a la dimensin socio-
histrica a partir del cual se puede conocer lo referente a la
gnesis y desarrollo tanto de la disciplina pedaggica como

del campo educativo en Mxico; el segundo nivel, denominado
terico-conceptual, permite construir una aproximacin a los
problemas relacionados con la delimitacin o especificidad
terica y metodolgica de la pedagoga y la constitucin del
campo educativo; por ltimo, en el tercer nivel, denominado
axiolgico, se plantean los problemas en torno a las con-
cepciones de hombre, realidad y conocimiento dentro de la
reflexin educativa y lo referente a la relacin sujeto-objeto
de conocimiento en este mbito de estudio.
Las entrevistas arrojan elementos importantes sobre estos
puntos. E n su mayora, las respuestas estn muy marca-
das por las percepciones particulares de los investigadores
entrevistados, por ejemplo; mientras que para algunos la pe-
dagoga ha tenido cierta dificultad para reconocer su objeto,
para otros, esta disciplina desde sus inicios tiene claridad al
respecto. Sin embargo, a pesar de estas controversias existen
puntos de acuerdo en cuanto a este tema, entre los cuales se
resaltan los siguientes:
a) Se reconoce que tradicionalmente se ha definido a la

educacin como objeto de estudio de la pedagoga;
b) se considera que la educacin es un campo tenso e in-
terpelante, un campo que funciona ms como un valor que
como un objeto de conocimiento, lo que requiere en principio
definir una actitud o una posicin por parte de quien inves-
tiga, adems de tener claro, que la pedagoga entendida
como teora, en un mismo nivel que las teoras sociolgicas y
psicolgicas, remite a una dimensin reflexiva y de anlisis,
mientras que la educacin refiere a una accin, mediante
la cual los sujetos o actores sociales transforman algo de
su identidad previa, es decir, la educacin se relaciona con
un referente de intervencin y accin prcticas. Este punto
demarca con claridad que la educacin es una accin que se
analiza mediante teoras.
Las siguientes citas aclaran este punto:
Creo que hay educacin cuando el sujeto se modifica a partir

de un contenido, de una propuesta que se le est haciendo y
la acepta, porque entonces modifica su manera de pensar, su
88
PROBLEMTICA TERICA
manera de actuar, su manera de valorar, entonces hay una

modificacin en el sentido de aceptar algo o en la posibilidad
de rechazarlo, porque entonces tiene que reforzar ciertas
argumentaciones que antes no tena, entonces ese hacer algo
que antes no tena es lo que para m estara en el marco de lo
especfico, de lo educativo, por ah apuntara mi concepto de
la especificidad de lo educativo (Entrevistado 5).
Entiendo que la educacin es una nocin que funciona con
dos plinos de significacin: uno que es histricamente va-
riable, que es fundamentalmente valorativo y que digamos
es socialmente construido, dicho de otra forma ms directa,
hay una dimensin del significado de educacin que tiene que
ver con una construccin histrico-social colectiva, que en
trminos ms o menos descriptivos se refiere al tipo de cultu-
ra, al tipo de transmisiones y al tipo de resultados que una
sociedad acepta Uamar como lo educativo; es decir, como lo
digno de ser transmitido, lo digno de conservarse dentro de
la herencia cultural de ese pueblo, esto imphca que no hay un
solo significado ah, ni siquiera uno que domine con exclusin
de otros, sino que hay juegos de pticas, luchas de significados,
hay significados dominantes y significados dominados segn
los actores a los cuales se refiere (Entrevistado 1).
c) Se considera por otro lado, que este campo de conoci-

miento, a travs del tiempo, ha conformado objetos de estudio
distintos, que se relacionan en gran medida tanto con la
historia de la educacin nacional como universal, a partir
de ciertos conceptos o nociones de formacin.
d) Se coincide, por otra parte, en que existen dos momentos
significativos en la delimitacin del objeto de estudio de lo
educativo y que ambos tienen que ver con una referencia de
carcter histrico y contextual: por un lado, se define el in-
ters por la figura del maestro y todo lo referente al sistema
escolar y, por otro, se recupera la figura del profesional de
la educacin y las diferentes propuestas de formacin que se
generan alrededor de esta figura.
Recordando un poco la manera en cmo se form uno, como que

inicialmente era una pedagoga ms slida, ms concentrada,
unitaria, ms bien de bloques, estaban perfectamente bien
diferenciadas lo que en ese entonces, con Larroyo, se hablaba
89
de las disciplinas auxihares, entraba la antropologa, la socio-

loga, etc., pero el eje era la pedagoga, el problema como lo
veo, no es que la pedagoga haya estado sola por s misma, se
ha hablado de una serie de disciplinas o de cuerpos de saberes
vinculados, lo que pasa es que no han estado vinculados, yo
creo que ste es uno de los debates que atraviesa el siglo xx,
no es tan reciente, como tratar de articular lo que seran las
ciencias sociales, entre s, primero hubo como una fragmen-
tacin, cada disciplina, cada cuerpo de saberes, corre por su
propia lnea y tiene una serie de logros pero sigue habiendo
una fragmentacin; yo creo que esto ha pasado en pedagoga,
est la psicologa pero no toca a la pedagoga, est la socio-
loga pero como suma, como retacitos defragmentos;yo creo
que actualmente habra como un intento o por lo menos se
ha generaUzado ms, como tratar de entender la pedagoga
desde dentro de esta posibihdad de desplazamientos por otros
cuerpos de saberes, ms Ubremente. Creo que mucho tiempo lo
invertimos en pelear las diferencias y los deslindes y que uno
dice que es un debate contemporneo reciente y no viene desde
finales del siglo pasado, este intento de gran sntesis de las
ciencias del hombre (Entrevistado 8).
e) Se resalta que tanto en la problemtica de acerca-
miento al objeto educativo como en su proceso de cons-
truccin existen mltiples lecturas en donde est presente
una variedad de posibilidades, de perspectivas tericas y
de dimensiones analticas y metodolgicas diversas. Se-
alan que esto tiene que ver, tambin, con el desarrollo de
las ciencias sociales y humanas y de manera ms especfica
con la influencia que han tenido hacia este campo tendencias
como el positivismo y el neopositivismo.^
^ Una de las principales escuelas que particip dentro del desarrollo del pen-
samiento positivista y emprico, y que se ajusta a la perspectiva de la teora de
la ciencia, est representada por el Crculo de Viena. Esta escuela desarroll un
aparato conceptual importante en el campo de la lgica, la sintaxis y la semntica.
Sus principales representantes (Emst Mach, L. Boltzmann, Ado Stohr, Kraft,
Camap, etc.) consideraban que el sentido univoco, el rigor lgico y la fundamen-
tacin del pensamiento cientfico tena que valer tambin para la filosofa (Kraft,
1966: 23-24). En la historia del conocimiento, el neopositivismo representa uno de
los movimientos filosficos ms importantes del Crculo de Viena; pero su acogida
dentro del ambiente cultural de Alemania no fue del todo exitosa, sino que ms
bien fue rechazada. Y ese rechazo gener, a su vez, un debate muy interesante y
an interminable entre la perspectiva de la teora de la ciencia y la perspectiva
de la teora del conocimiento. Debate que se retoma tambin en Amrica Latina,
aunque con menor fuerza que en Europa.
90
PROBLEMTICA TERICA
Si se acepta que la educacin es el objeto de estudio de la

pedagoga y la educacin es algo tan amplio y tan pequeo
como uno quiera, pero no es tan cerrado, el fenmeno educa-
tivo est atravesado por todas las disciplinas y por todos los
factores que uno quiera tener, desde el mbito social, cultural,
filosfico, econmico: todos tienen que ver con esto que es el
fenmeno educativo, a lo mejor en este sentido se pierde un
poco la identidad o el monopolio que los pedagogos podrn
tener con respecto a lo que es la educacin.
Yo creo que la educacin oendo un campo tan a m i ^ , es
objeto de muchas disciplinas aunque por definicin le corres-
ponde a la pedagoga, pero no es monopolio de la pedagoga,
ya que como fenmeno social y cultural se puede abordar desde
distintas pticas (Entrevistado 7).
Estoy convencida de que la pedagoga se podra enriquecer
muchsimo si realmente estuviera abierta a los dems colegios.
En el fondo estara el debate entre ciencias sociales y ciencias
humanas. Ciencias sociales ms dentro de la perspectiva an-
glosajona, que te aporta la sociologa, el conocimiento de la
sociedad, del Estado, del poder, etc., y las ciencias humanas
ms desde la perspectiva de Europa, en donde se incluye a la
filosofa, la historia, etc., en realidad la pedagoga tendra
que estar entre las dos, sin perder su objeto de estudio, es
fundamental una teora de la escuela, sobre las instituciones,
es fundamental lo que aporta la sociologa, pero tambin es
fundamental lo que aporta una facultad como la filosofa que
estara ms cerca de la nocin de ciencias del hombre; yo creo
que la pedagoga se tendra que nutrir de las dos, lo que pasa
es que por etapas se ha ido por un lado y por otro; yo creo que
tratando de buscar un sustento ms slido, se fue por el lado
de la sociologa, con las metodologas y toda la teora que s
es importante, pero tambin con la filosofa se puede nutrir
bastante (Entrevistado 8).
f) Se reconoce, por otra parte, que otro punto problemtico

dentro de la delimitacin del objeto de estudio tiene que ver
con el lugar epistmico desde donde se aborda esta problem-
tica, sin desconocer que la educacin como objeto de estudio
tiene su propia lgica que marca desde dnde se va a trabajar
cierto problema y cules son sus Kmites temporales.
91
Hay una multitemporalidad, ante esto tendramos que

preguntarnos, qu pasa con el campo educativo que es tan
complejo y que est directamente enfocado al estudio de estos
procesos de transmisin social amplios y tambin restringidos
a la escuela? Cules son las temporalidades que se juegan y
cules son los mrgenes que nosotros queremos establecer?,
tendra que haber como una construccin en ese sentido, de
dnde a dnde y por qu. Y no forzar. En lo general la histo-
ria ha estado atravesada por esta idea de las periodizaciones
poltico-sociales (Entrevistado 8).
E n trminos generales se reconoce que la educacin como
objeto de estudio asume el proceso escolar como eje funda-
mental de anlisis; en esta lnea se abre una discusin o
debate dentro de la disciplina pedaggica que trabaja sobre
la distincin entre educacin y aprendizaje. Daz Barriga
(1987) considera que la escuela se convierte en el escenario
donde se estructura la disciplina pedaggica, asignndole as
a la pedagoga el problema de la enseanza.
Para este autor, la formacin del pensamiento pedaggico
se produce desde fuera de la propia disciplina, ya que las
primeras formas de transmitir el pensamiento educativo
(siempre vinculado con la enseanza) se dan a travs de las
escuelas normales. Sin embargo, frente a esta exigencia de
darle prioridad al proceso escolar como eje de anlisis, se
encuentra tambin otra demanda que se relaciona con la
importancia de abrir lneas de investigacin que permitan
analizar tanto el funcionamiento como la estructura de or-
ganizacin de propuestas instruccionales no escolares, pero
socialmente significativas.
E l siguiente comentario explica este aspecto:
El objeto de estudio de la pedagoga ha sido definido tradi-

cionalmente como la educacin. Personalmente creo que ms
que estudiar la educacin, la pedagoga interviene y estudia
el mejoramiento de la educacin a partir del hecho de que la
educacin es un campo al que difcilmente se le puede estudiar,
sin tomar algn tipo de compromiso ya sea con su crtica o con
su mejoramiento. Yo creo que la educacin es un campo tenso e
interpelante, es decir, es un campo que funciona mucho como
valor ms que como objeto.
92
PROBLEMTICA TERICA
Yo dira, en sntesis, que hay dos tipos de problemas: uno

el problema que se refiere al tipo de nexos que tiene la pe-
dagoga con su objeto, y por lo tanto la identificacin de su
verdadero objeto, y el otro problema se refiere al tipo de
prctica que se toma como objeto de reflexin e intervencin
(Entrevistado 1).
Se reconoce, tambin, que el objeto de estudio de la pedago-
ga tiene una dimensin histrica y contextual que lo carac-
teriza; as, por ejemplo, el objeto de estudio de la pedagoga
en el siglo XDC era la educacin en el sistema familiar y en el
sistema escolar, considerados como ejes fundamentales para
la conformacin del Estado moderno mexicano.
De manera posterior se retoma la relacin educacin-
sociedad, entendida como el desarrollo potencial del indivi-
duo que forma parte de una comunidad que est inmersa
en procesos sociales y culturales complejos, en el marco
de la consolidacin de los estados nacionales. En este con-
texto, la educacin como formacin se define como un eje
fundamental. La educabilidad es un concepto que refiere a
la viabilidad del proceso educativo y su inherente carcter
formative. Adems representa tambin un concepto clave
dentro de la conceptualizacin de las ciencias de la educa-
cin herbartiana.
Por su parte Durkheim (1979) ha sealado, con claridad,
el carcter histrico de la educacin al plantear que sta ha
variado segn los tiempos y los pases a los que se refiera.
Para este autor, todas las causas histricas que determinan
los procesos y las prcticas educativas son indispensables
para comprender la complejidad de la educacin como fen-
meno social y psicolgico.
Los aportes de Durkheim se orientan en dos dimensiones
de anlisis importantes, una dirigida hacia el desarrollo
del pensamiento sociolgico y otra hacia el pensamiento
educativo. Desde la perspectiva de la sociologa del co-
nocimiento, este autor establece una distincin entre las
caractersticas del conocimiento de sentido comn y el cono-
cimiento cientfico y, sobre esta premisa, pretende construir
una ciencia social a partir de la observacin de los fenmenos
sociales.
93
Por otra parte, sus trabajos sobre la gnesis y evolucin

de los sistemas e instituciones educativas sirven como pla-
taforma para construir una teora de la educacin, desde la
perspectiva de la sociologa pedaggica (Juan Carlos Geneyro
(1980) y Miguel ngel Rosales (1990)).
Dewey (2002) al igual que Durkheim considera que la
educacin conlleva de manera implcita una funcin social
y que su tarea principal es establecer los procesos de sociali-
zacin de todos los grupos humanos. En su libro Democracia
y educacin (2002) Dewey presenta un estudio interesante
sobre la conformacin de la educacin como proceso social, a
travs de un anhsis histrico que abarca el periodo de prin-
cipios del siglo xvm, con el desarrollo de la Ilustracin, hasta
finales del siglo xix, recuperando particularmente la his-
toria de la educacin en Europa.
En trminos generales Dewey relaciona a la educacin con
los siguientes aspectos:
a) Con la reahzacin de una forma de vida social, que sirve
de va para la consolidacin de una sociedad democrtica;
b) en trminos de procedencia se relaciona directamente
con los modelos proporcionados por las instituciones, las
costumbres y las leyes, modelos que remiten por otra parte,
a formas de organizacin social;
c) desde sus inicios, lafilosofapedaggica ha tratado de re-
conciUar dos ideas fundamentales: la propuesta disciplinaria
sobre el desarrollo personal y el desarrollo de la educacin pbh-
ca y su relacin con la conformacin del Estado. De esta relacin,
segn Dewey, se deriva la idea de la educadn considerada como
una liberacin de las capacidades individuales en un creci-
miento progresivo dirigido afinessociales (Dewey, 2002:91).
Los aportes en general de estos tres autores (Herbart,

Durkheim y Dewey) son considerados por los entrevistados
como referentes clave dentro del anhsis sobre la delimitacin
de este campo de estudio. Reconocen que cada uno de ellos,
junto con otros autores por supuesto, van abriendo debates
interesantes tanto en lo referente a la historia de la educacin
en Mxico, como en lo relacionado con la delimitacin terica
de este campo de estudio.
94
PROBLEMTICA TERICA
Sealan que a partir de estos autores y junto con el creci-

miento de las ciencias sociales contemporneas se desarrolla,
ya particularmente para el campo, la nocin de ciencias de
la educacin, aspecto que se abordar ms adelante.
Tambin consideran que la educacin como objeto de es-
tudio ha creado dificultades intrnsecas al campo educativo,
por una razn fundamental: su carcter intervensionista y
prctico. Este carcter, por otra parte, se encuentra implcito
en todos los procesos de profesionalizacin de la pedagoga:
tanto en el mbito de la investigacin, como en la docencia,
en la planeacn y gestin educativa, as como en todos los
procesos de evaluacin institucional.
Durkheim (1982) es uno de los autores que, a partir de
una concepcin sociolgica de la educacin, da elementos
para el anlisis del carcter intervensionista y prctico de las
acciones educativas vistas como prcticas pedaggicas. En su
libro Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas.
La evolucin pedaggica en Francia seala cmo la historia
de las instituciones escolares atraviesa la delimitacin del
objeto pedaggico. Para Durkheim el fin de la pedagoga es la
socializacin, ya que slo a travs de este proceso, el hombre
se forma como ser social.
Por su parte, Geneyro (1990) considera que entre las tesis
ms sugerentes de Durkheim resaltan las siguientes: su
visin pragmtica de la teora y del conocimiento cientfico,
junto con su llamado a un trabajo interdisciplinario en las
ciencias sociales y su concepcin de la pedagoga como un
conjunto de proposiciones terco-metodolgicas destinadas
a la orientacin y realizacin del proceso educativo.
Rosales (1990) seala que el pensamiento de Durkheim
se encuentra estrechamente vinculado con la obra de Comte
y que su concepto de sociedad responde a la nocin de or-
ganismo, al igual que ste es caracterizado por la biologa.
Durkheim estudia a la sociedad en cuanto unidad, ve en ella
una organizacin en donde los fenmenos de asociacin, inte-
rrelacin y comunicacin le son inherentes, en tanto que es
concebida como un sistema y, por lo tanto, como vm organismo,
como un todo. Desde esta perspectiva, Durkheim estudia la
educacin en cuanto fenmeno social desde tres dimensiones:
como accin, como proceso y como institucin.
95
Herbart,^^ por su parte, fundamenta su defensa de la pe-

dagoga como ciencia autnoma en la psicoktga y en la tdca
a travs de la instruccin educativa, entendida como medio
para conseguir la virtud y la moralidad. Herbart defiende una
formacin integral, basada en los medios de la psioolcâ y
en losfinesfijadospor la tica (Fermoso, 1982: 82).
Entre las aportaciones ms importantes de Herbart se re-
saltan las siguientes: la relacin que este autor establece entre
pedagoga, instrucdn y educacin como elementos centrales
para la formacin del hombre; su inters por reflexionar sobre
la mcin del maestro y sus caractersticas como educador
y la idea de la moral y de la virtud comofinessupremos de
la educacin (Compayr, 1999).
En las entrevistas se plantea que otro problema relacionado
con la delimitacin del objeto de estudio de la pedagoga tiene
que ver con la especificidad de lo educativo, tema que remite
a un debate relacionado tanto con el carcter multidimensio-
nal de la educacin como con su referencia interdisciplinaria,
transdisciplinaria y multidisciplinaria. La bsqueda de esta
especificidad lleva a rescatar la historia del pensamiento ge-
nerado a partir de la refiexin sobre las prcticas educativas,
as como al estudio de las diferentes perspectivas que a partir
de construcciones tericas abordan estas prcticas como obje-
to de estudio (Pia y Pontn, 2002: 26).
En un trabajo anterior Pontn (2002) ya haba sealado
que dentro del mbito educativo existen mltiples enfoques y
perspectivas de investigacin que responden a diferentes ni-
veles de expUcadn y aproximaciones conceptuales. Se haba
planteado tambin que el problema en tomo a la especificidad
terica del campo educativotieneque ver con el vnculo entre
el quehacer o hacer de la prctica educativa y las teoras que
se generan alrededor de este campo de estudio.
Al respecto Ahcia de Alba (1990) ha desarrollado una li-
nea de investâcin interesante sobre este punto. Para esta
autora, existe una estrecha relacin entre teora del cono-
" Herbart naci en Alemania en 1776 y muri en 1841. Durante toda su carrera
acadmica marc un intras especial por otorgarle a la pedagoga el estatus de
ciencia. Para este autor, la instruocl, entendida como la adquisicin de ideas,
ea la base nica de la ediwacin, por esto la psicologa es el fundamento de au
pedagoga terica y prctica.
96
PROBLEMTICA TERICA
cimiento del objeto en general (epistemologa, gnoseologa)

y teora del objeto educativo (teora pedaggica o ciencia(s)
de la educacin). Sobre este supuesto construye un anlisis
en donde retoma el aporte de diferentes autores, posturas y
corrientes filosficas y cientficas, importantes en el marco
de la historia de la cultura occidental.
En cuanto a las conclusiones de la autora sobre este punto,
se resaltan las siguientes: el carcter polmico que engloba
trminos como teora pedaggica o ciencia(s) de la educacin;
as como la ambigedad sobre las vas para llegar a su cons-
titucin; la falta de precisin y legitimacin de una postura
clara sobre el uso de estos trminos; as como la existencia
de una polmica en torno a la construccin del conocimiento
de la ciencia que repercute de manera directa en la discusin
sobre el estatuto de los conocimientos educativos (Alba, 1990).
Otro referente de anlisis plantea que algunos de los pro-
blemas ms importantes dentro de la delimitacin del objeto
de estudio de la pedagoga se relacionan con el campo de las
ciencias sociales y humanas; ya que dentro de este campo se
abren debates disciplinarios interesantes que afectan no slo
al objeto de estudio de la educacin sino en general a los ob-
jetos de estudio de las ciencias sociales y humanas.
En opinin de los entrevistados se puede sintetizar que la
educacin como objeto de estudio comparte dos ncleos de
referencia importantes: uno terico y otro axiolgico, lo cual
supone que la posibihdad de construccin de este objeto no
puede pensarse en trminos de una objetividad total.
Tambin los campos que pertenecen al mbito de las
ciencias humanas y sociales se estudian desde determinadas
visiones o perspectivas axiolgicas. Por esto el abordaje de la
educacin como objeto y problema de conocimiento siempre
es parcial y Umitado.
Por otra parte, el proceso educativo es esencialmente
humano y la esencia o naturaleza humana se ha convertido
desde la perspectiva de occidente en un problema con di-
mensiones no slo sociales, polticas y ticas, sino tambin
en un tema de inters para la perspectiva cientfica (Morin,
1982: 188).
Estos aspectos remiten a otro punto problemtico dentro
de la delimitacin de la educacin como objeto de estudio y
97
C'ONF'IGURAC10&e;(OXCRPTUAl.&S
tiene que ver con e l lugar desde donde se o borda y se con&

truye esta problcmtica.
Loe siguientes argumento6 soo significativos en este sentido:
El objete de la pedagoga no es un objeto idntico a sl mi.smo.

ni est dado. sino ms bien es en trminos de con.struccin. es
un objeto que se muev. bistorizado, pero cl pedagogo no es.t.
formado terica ni metodo16g-icamente para abarcar un objeto
1uJ, tiene que salirse de la pedagoga para formarse en metodo,
logia, epistemologa, hermenutica y formas tea.rtico sociales
ms mplias que le permitan uhor si aborda.r el fenmeno
educativo como un objeto ms amplio, flexible, que se mueve,
repito. que oo est dado y que no es jdntico a si mismo. pero
lo que yo s (!t. que el plan de e&tudioa de pedaKQl"fa no permi
te la formacin para poder leer este cipo de procesos. por eso
e.l pedagogo reduce su objeto y lo quiere convertir en objeto
idntico a si mismo.. inmvil, fijo, que se pueda atrapar con
estadstica. con observacin de laboratorio o, en el mejor de
los casos, con buenos deacos y con palabras. en el mejor de los
casos crticas pero muy limitadas (Entrevistado 4).
Yo rctotnarfa lo que plantea Ardoino al sealar q,ue to educa

tivo es algo mestizo, o sea. habla del mestizaje de Lo educativo
en el sentido de que a diterenc:a de otros mbitos disc:rplinares,
de otros campos di.sciptinures en donde se puede circunscri
bir. delimitar puntualmente, por ejemplo, cul es el campo de
estudio o el objeto de estudio de la biologla. d l qulmica, o de la
isica, en el citmpo dt'! la 8duoocin, cli<.-u Ardoiuo: hay qu reco
nocer que el objeto e.s un objet.o mestizo, no es un objelo puro
y que las disciplinas que trabajan lo educativo, por lo tanto
ion diaciplino.s impuras y lo impuro -dice ArdoiJlo- oo Je
gusta a nadie. o i;ea, hay una pretensin de pureia desde une;
Hblar sobre el lugar <M!ede donde.se <OnStr\l..Yt! o ,e a.b<>rda Utl.l p\'Obltm.tiCII

oun objeto de estudio. retnilfl al higareputimi.co o pottu:ra epi.sU-.l.'l'IOl6g,ca de.1 cu11I
iC parte. Eu el deblittl de lu d:end. IOd)l!t., m gtmerlll, c.te u11 u:Uf'rdo tm
d1rr.rcndr 11)11 t!rmint.111 di! 111mwme. y epl..t.emc>lDgl. Por prii:nrO, tM! rUrre
M. fouc.u.lt pn.re e.rlo (,'QflMt unn n,ocin e1tn.1ctunl qu datlimls. d campo
del ronwim)iJnto. 101 modoe CQI.TIO lo6 objetOfl fM)n n:-1h1dos, an1p1u:la y dt>finido.;
por au 116JU. el Wnnino epinernologla. u.mbMn iw oooce:p1>ulifl. como lo r'-'lativo
al <"Oa.Oclmiento: sin embaftlO, IIU pc.e:cin se orWnla a Ju e.ractfflnicu Hl)t'('
f.a. del conocimie1n.o eieodco. En tl'lUCbOJ ca11os se utILiu uunbihl el 1rmtno
gn0111eOlogt.a (.ll)n'IO iM.U.mo de eplltemologi. pt'NI la tt-ndencia, muy influencie.de.
por ta lite:ratunl t'll6c11 anglc,u}ona. h !lldoutllitarel tlrminodeepiltemoloa.
Mte.ndid cxm'lo t del CX1110C11UW':nto (Fi!'n'ah!r. 1979).
98
PROBLEMTICA TERICA
perspectiva epistemolgica; la pureza ha sido el deseo explicita-

do o implcito de las disciplinas de la construccin de la ciencia.
En el caso de la educacin este deseo es latente y; sin em-
bargo, hay que enfirentar la naturaleza compleja, mestiza,
no transparente del objeto; el reconocer esto es lo que pauta
la problemtica de acercamiento al objeto educativo y a la
construccin de un objeto en educacin; esto por un lado, por
otro lado, a partir del esquema en que nos situemos existirn
miradas diferentes para limitar o para conformar el objeto, o
sea, pensando en un esquema positivista, la delimitacin del
objeto educativo no presenta ninguna problemtica, o sea, el ob-
jeto real se confunde con el objeto terico.
Desde una mirada no positivista es la construccin del
objeto el problema fundamental del trabajo de investigacin
en educacin y hablar de construccin objeto quiere decir
acotar conceptualmente la manera de acercarse a un objeto
emprico, es decir, para hacer la lectura del objeto. De esta
manera, el acotamiento terico pauta la lectura del objeto
y la construccin del objeto mismo, pero esto solamente se
puede aceptar desde ac, no desde una mirada o una lgica
positivista. De esta forma hablamos de lecturas plurales del
objeto, es decir, hay muchas lecturas plurales de un objeto
educativo, en donde est presente justamente esta variedad,
esta posibilidad de perspectivas tericas y de dimensiones
analticas diversas (Entrevistado 9).
Como se observa hasta este momento, existe un gran n-

mero de aspectos problemticos alrededor de la delimitacin
del objeto de estudio de la pedagoga. Y estos aspectos o n-
cleos problemticos no slo tienen que ver con la naturaleza
de las prcticas educativas y las caractersticas propias de
la educacin sino tambin con las propuestas de formacin
profesional y los debates en el interior de las ciencias sociales
y humanas, en donde, en opinin de la mayora de los entre-
vistados, se ubica la disciplina pedaggica. Aspectos en los
que se profundizar m s adelante.
PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN. U N DEBATE INACABADO
Hablar de trminos como pedagoga, educacin, ciencia o

ciencias de la educacin remite a un debate a n no aclarado
99
CONnOURACIONES CONCEPTUALES
en nuestro campo en particular. Esto se debe en gran parte

a la indefinicin tanto semntica como discursiva de estos
conceptos.
En funcin de las opiniones de los entrevistados se pudo
detectar otro problema relacionado con la dificultad por es-
tablecer ima diferencia entre lo que se conceptualiza como
pedagoga y educacin, trminos que usualmente son uti-
lizados como sinnimos, pero que, sin embargo, remiten a
diferencias fundamentales que es preciso aclarar.
En el caso de Mxico se tiene poca claridad acerca de las
diferencias en los trminos de educacin, pedagoga, ciencia
de la educacin, teora pedaggica y ciencias de la educacin,
lo que ha generado una discusin en tomo a la especificidad
terica de este mbito de conocimiento y su estatus de In-
timidadfirentea otras disciplinas sociales.
Se reconoce por ejemplo, que las diferencias entre trmi-
nos como pedagoga y ciencias de la educacin, representa
un problema relacionado con el uso y sentido de la lengua
(etimologa) segn el contexto; sin embargo, no es un asunto
slo de significaciones sino que remite tambin a xuia distin-
cin en cuanto a la percepcin de la educacin como objeto
de estudio.
has siguientes opiniones son ilustrativas al respecto:
El origen de las diferencias entre pedagoga y ciencias de la
educacin se remite a la lengua, en tiempos remotos la palabra
pedagogo pas del griego al latn sin ningn problema, no
sucedi lo mismo con la palabra pedagc^^, parque en latn pe-
dagoga significa escuela. Por esta razn el vocablo pedagoga
no ingres directamente al latn, su uso slo se preserv en el
imperio bizantino y en al^ûnas ledas vernculas europeas
ya en pleno siglo xv.
Al entrar a los idiomas se generaliz en muchos pases me-
nos en Inglaterra, de modo que en io^s la palabra pedagoga
prcticamente no ingres, esto hace que los pases an^sajo-
nes no hablen de pedagoga sino de educacin, no distinguen
entre el fenmeno y la ciencia. La influencia de los pases
anglosajones ha hecho que el uso del trmino ciencias de la
educacin se propague; nos empiezan a llegar textos en ingls
que se traducen y en las landucciones los traductores emplean el
trmino educacin en lugar de pedagoga (Entrevistado 3).
100
PROBLEMTICA TERICA
Creo que es muy difcil quitarse del propio lenguaje el tr-

mino educacin, sistema educativo, prcticas educativas,
etc.; creo que al analizar los mbitos de la educacin y de la
pedagoga nos dan elementos como para leer ms finamente
los objetos de estudio, por lo menos damos cuenta de lo que
estamos haciendo y de lo que podemos hacer. Yo creo que es
un problema de lenguaje que habra que aclararlo en Mxico,
porque segn el idioma va viendo sus respectivas confusiones
o nosotros lo confundimos. Como el genrico pedagogic entre
los franceses, en Estados Unidos cuando hablan de educacin
estn hablando de instruccin, en fin, de ah viene toda la
bronca de traduccin.
Pero a m me parece muy importante delimitar ngulos

de especificidad, porque el pedagogo bsicamente trabaja
sobre pedagoga pero podra trabajar sobre educacin, sobre
la dimensin de lo educativo como estos procesos amplios
de transmisin que no necesariamente son formales ni in-
conscientes, ni totalmente conscientes. L a pedagoga como
algo sistemtico, algo ms dentro de la perspectiva formal,
consciente, planeado, organizado, pero el mbito es mucho
ms ampho (Entrevistado 7).
Yo estoy de acuerdo con lo que plantea Furln en el folleto

del CONAEVA, o sea, cuando se habla de educacin en Estados
Unidos, o cuando se habla de pedagoga en Mxico, o cuando
se habla de ciencias de la educacin en Francia, o cuando se
habla de pedagoga en Alemania. Yo creo que hay que consi-
derar justamente el contexto desde dnde surge esto, en qu
se inscribe y se acota o legitima el trmino.
En el caso de Mxico, el uso indistinto de estos trminos,
no tiene ningn significado ni hay detrs de l ningn debate
terico, o sea se usa indistintamente dentro del esquema nor-
malista o en el interior del esquema universitario. Y en cambio,
s se pueden pautar muy bien las distinciones que hacen los
alemanes cuando hablan de una formacin pedaggica que
no es lo que los franceses entienden por pedagoga, o sea, los
franceses hablan de las ciencias de la educacin en plural,
dentro de las cuales ubican a la pedagoga, la pedagoga que
enfrenta, o que encara los problemas digamos en el sistema
de enseanza o de la enseanza; en cambio para los alemanes
sera otra perspectiva totalmente distinta. Pero en este pas,
en Mxico, esto est al margen, aqu la denominacin de las
licenciaturas no tiene detrs un debate. Y qu opino yo? Pues
101
opino que implicara un debate, que habra que hacer un de-

bate para decidir de qu estamos hablando (Entrevistado 9).
E n Mxico, el debate pedagoga us. ciencias de la educacin

tiene que ver t a m b i n con el tema de la identidad del peda-
gogo y por consiguiente de la conformacin de la pedagoga
como disciplina acadmica. Y en este proceso de consolidacin
y legitimacin como disciplina acadmica existen varias con-
ceptualizaciones de la pedagoga como ciencia.
Yo ms bien encuentro que hay varias conceptualizaciones

de la pedagoga como ciencia. Yo veo, por ejemplo, Herbart,
l te habla de una ciencia pedaggica pero el concepto que
Herbart tendra de una ciencia de lo pedaggico es mucho
ms cercano a una nocin kantiana de ciencia en trminos de
pensar que hay ciencias que Kant define como puras, que hoy
las llamaramos ms bien naturales y ciencias prcticas que
dependen ms del conocimiento de lo humano y yo creo que ah
hay una prmera conceptuacin. Dilthey despus hablara de
las ciencias del espritu frente a las ciencias naturales, yo creo
que aqu hay otra conceptuacin de la pedagoga y posterior-
mente me parece que ya en este siglo, mas bajo la influencia de
posiciones genricamente llamadas positivistas, podramos
decir experimentalistas o fsicalistas, tambin se piensa a la
pedagoga como ciencia, ya como una disciplina que fija leyes,
que formula hiptesis, que observa hechos, que comprueba
estos hechos de alguna forma (Entrevistado 2).
E l tema sobre la delimitacin terica del campo y la profe-

sionalizacin de s t e tiene que ver t a m b i n con un enfoque
generacional. Y en este sentido, en opinin de los entrevis-
tados se podran distinguir tres generaciones que desde di-
ferentes perspectivas han impactado sobre el asunto: en un
primer momento, en l a dcada de los sesenta, se identifica
una generacin encabezada por Francisco Larroyo, autor
que tuvo un influjo significativo en la educacin normal,
junto con quienes llegaron del exilio espaol, ambos grupos
se consideran como los personajes que comienzan a estruc-
turar un primer acercamiento de configuracin del campo;
la siguiente generacin, formada por la anterior, se enfoca
hacia una crtica constructiva, a reinaugurar el campo en
Mxico, esto se acenta a partir de la dcada de los setenta,
102
PROHMMTICA TERICA
con el desarrollo de instituciones que retoman a la educacin

como problema de investigacin.
D e s p u s le siguen las generaciones actuales, quienes
polemizan y amplan m s el debate sobre este campo de co-
nocimiento.
Lo importante de este proceso; sin embargo, es que todos es-
tos enfoques generacionales confluyen de manera paralela,
estableciendo a travs del tiempo, no slo posturas o pers-
pectivas de anlisis distintas, sino tambin juegos de poder
poltico, dentro de los campos acadmicos.
Como se ha podido observar, hasta este momento, existe otro
aspecto fundamental que se tiene que aclarar en este debate
y ste refiere a las diferencias que se encuentran al concep-
tuar a la pedagoga como una disciplina o como una ciencia.
E n opinin de los entrevistados se puede sealar lo si-
guiente: en su mayora consideran que la pedagoga es una
disciplina que se caracteriza por contar con una multiplicidad
de formas de expresin, algunas de las cuales pretenden cien-
tificidad. Sobre este punto, Agustn Escolano (1978a) ya haba
sealado que "al mismo tiempo que la expresin ciencias de
la educacin viene a significar una pretendida positividad,
conviene no olvidar que la abolicin del trmino pedagoga
responde tambin al sentido limitativo e impreciso de esta
ltima denominacin", restricciones que han sido marcadas,
entre otros autores, por Debesse y Mialaret (1972), Clausse
(1970), Herbert y Ferry (1967) y Faure (1973) y que podan
resumirse en las siguientes observaciones:
a) limitaciones derivadas de la etimologa del trmino

pedagoga, que en sentido estricto slo acogera los estudios
sobre la educacin de la infancia;
b) reduccin del mbito al estrecho crculo de las preocu-
paciones internas de la pedagoga tradicional;
c) posible identificacin didctico-practicista de los trabajos
pedaggicos.
E n conclusin a todas estas consideraciones, Escolano

seala que el cambio terminolgico y conceptual operado
en los ltimos aos en la denominacin de nuestro campo
disciplinario no es arbitrario ni casual, sino que responde a
103
transformaciones profundas en los contenidos, estructura,

mtodos y objetivos de los estudios sobre educacin (Escolano,
1978a: 21-22).
Pedagoga, por su parte, es un trmino que, s ^ ^ su eti-
mologa griega, se relaciona con la orientacin y conduccin de
los nios; ste adqviiere posteriormente im sentido sustantivo
cuando se adjudica el nombre de pedagc^ al maestro, guia o
conductor que ensea ya sea ima disciplina o tma conducta.
Santoni (2001: 25), por ejemplo, seala que los trminos
pedagogo y pedagoga no tienen que confundirse con los de
educador y educacin. Para l, la pedagoga tiene una relacin
directa con la instruccin y por consiguiente con la didctica
general y la educacin con los fenmenos formativos en ge-
neral. Textualmente seala:
lafrecuenteconfusin que octirre entre "ediicacin" e "instruc-
cin" ocurre tambin entre "pedagoga" y "educacin", como
ya se dijo. La educacin es un proceso continuo y uniforme
que se refiere al individuo, a los grupos de individuos o a la
sociedad en su conjunto, todos siempre considerados en su
concreto histrico actual.
Para este autor es clara la distincin entre educacin e

instruccin, ya que la educacin remite a un proceso ms
amplio y complejo, mientras que la instruccin se refiere a
los problemas relacionados con la metodologa pedaggica
y la didctica general o especial.
En este sentido, Valentina Cantn (2003) puntualiza que
los trminos educacin y pedagoga han sido utilizados a
menudo indistintamente, no slo en el mbito cultural y
profesional ms amplio, sino incluso en el mbito de los es-
pecialistas, aun cuando a cada uno de ellos corresponde un
significado distinto. Agrega que este tratamiento indistinto
ha generado un natural efecto de conftisin en lo que se refiere
a los objetos,fix)nteras,temticas y especificidades metodol-
gicas que cada imo de los trminos implica y, especialmente,
en los procesos de historizacin de los fenmenos y procesos
que expresan su compleja s^nificacin.
Para Patricia Medina (2003), por ejemplo, la relacin y di-
ferencia en tomo a lo educativo y lo pedaggico establece
104
PROBLEMTICA TERICA
dimensiones que permiten comprender los lmites de consti-

tucin de sujetos y racionalidades, sobre todo, con la intencin
de construir procesos y herramientas para teorizar y dehmi-
tar los campos, en tanto que lo pedaggico se expresa en las
prcticas discursivas de formacin, en el mbito educativo
conlleva a procesos y niveles de realidades m s amplios, sobre
todo en la accin de sujetos colectivos.
Se recuerda, por ejemplo, que la pedagoga surge como

una disciplina cientfica, orientada al estudio de los sistemas
escolares. Sin embargo, tambin se considera la existencia de
una polmica acerca de la cientificidad de la pedagoga, la
cual se encuentra enmarcada por una concepcin de ciencia
positivista.^^ Y en todo caso, tendra que abrirse el debate
para empezar a definir qu se entiende por ciencia y cmo
impacta este debate dentro de la conformacin de nuestro
campo de conocimiento.
Los siguientes comentarios muestran este punto:
Bueno, mira, toda la polmica acerca de si la pedagoga es

una ciencia o no y si no toda la gran mayora de estas pol-
micas estn impregnadas por una concepcin de ciencia muy
fuerte en muchos casos positivista. Entonces sa es la primera
implicacin que yo encuentro, si uno se mete en este debate
de si la pedagoga es ciencia o no es ciencia, entonces tienes
que definir qu entiendes por ciencia y entonces ah es donde
empieza ese problema, por eso te deca yo anteriormente,
que, bueno, me tiene sin cuidado definirla como ciencia o no,
yo prefiero xma definicin ms flexible, de disciplina, de teo-
ra [...]; la diferencia que yo encuentro, es que definirla como
ciencia implica marcar criterios de cientificidad y entonces
ah tambin implica compararla con otras ciencias, implica
tambin comprometerse con una posicin epistemolgica sobre
la cientificidad (Entrevistado 5).
Responder esta pregunta implicara como escrbir todo un

artculo, depende mucho de cmo conceptualices ciencia, si la
^ El naturalismo y todas sus corrientes representativas como el positivismo se

han legitimado durante casi ms de un siglo como el modelo predominante para
el campo de la filosofa de la ciencia. En el caso especfico del campo educativo se
genera toda una polmica, a partir de la bsqueda por la cientificidad de este campo
y las diferentes conceptuaciones que se han hecho sobre l: se habla de la educacin
como ciencia, de ciencias de la educacin o de pedagoga cientfica.
105
conceptuahzas a partir del paradigma emprico anaUtico, si le

quitas ese ropaje emprico analtico y la conceptuahzas como
conocimientoriguroso,sistemtico, etc., sobre algo, en cuanto
a cmo usar el significado de ciencia en trminos generales,
incluso el trmino ciencia o ciencias en plural desde mi punto
de vista, nos lleva a toda una discusin que tiene que ver con
una polmica interior de las posturas emprico-analticas y
pedaggica (Entrevistado 6).
Sobre este tema, se genera un debate interesante que da

cuenta de los diferentes puntos de vista y perspectivas de
trabajo de los entrevistados y, por otra parte, tambin per-
mite detectar polmicas derivadas del mismo debate, entre
las cuales resaltan las siguientes:
a) Es importante reconocer que existen diferentes ni-

veles de anlisis al abordar el problema relacionado con
la connotacin ya sea disciplinaria o cientfica de lo pe-
daggico, al respecto algunos plantearan establecer de
entrada una diferenciacin entre la pedagoga como dis-
ciplina formativa, terica, acadmica o cientfica. Sobre
este punto, los entrevistados coinciden en que entre los
inconvenientes de definir a la pedagoga como una ciencia,
se encuentran: el establecer criterios de cientificidad para
este campo de conocimiento, comparar su desarrollo con el
de otras ciencias y comprometerse con una posicin episte-
molgica sobre la cientificidad.
b) Coinciden en que hay una clara diferencia entre los tr-
minos educacin (entendida como una prctica y un campo
histrico-social de tipo institucional y cultural) y pedagoga
(entendida como un campo de reflexin y de intervencin
orientado a los procesos escolares y de instruccin), pero el
problema al retomarlos como ejes de anlisis, es que tambin
existen diferentes formas de ver y abordar esta diferencia.
Sin embargo, se llega a un consenso al considerar que, tanto
la educacin como la pedagoga, son nociones que remiten a
diferentes planos de significacin, siempre relacionados con
una construccin histrico-social. Agregan que para estas
nociones no hay un solo significado, ni uno que domine con
exclusin de otros; sino que existen diferentes pticas y luchas
de significados que caracterizan este debate.
106
PROBLEMTICA TERICA
c) Remiten por otra parte, al debate sobre trminos como

disciplina, teora o ciencia. Consideran que estos trminos
refieren a un grado de mayor fiexibilidad, para fines de
anlisis, como el de disciplina o el de teora, mientras que
el de ciencia es un trmino que genera mucha polmica y
ms cuando ste se enmarca en una concepcin de ciencia
de tendencia positivista o emprico analtica.^
d) En general, concuerdan en que es fundamental delimi-
tar ngulos de especificidad entre los trminos educacin y
pedagoga, reconociendo que existen tambin ciertas dife-
rencias entre la historia de la educacin y la historia de la
pedagoga, pero no slo en estos mbitos, sino tambin dentro
de las teoras pedaggicas y ms an dentro de los procesos
sociales de transmisin cultural.
Todos los aspectos sealados con anterioridad requieren
un esfuerzo de anlisis que permita comprender las diferen-
tes dimensiones del debate, al menos en nuestro contexto
particular.
Se podra empezar por sealar que el estudio sobre la
conformacin de la pedagoga como una disciplina cientfica,
el anlisis sobre la formacin de profesionales en el campo
educativo as como el estudio de la historia y consolidacin de
la disciplina pedaggica en Mxico se fundamentan a par-
tir de los trabajos tanto de profesores normalistas como de
universitarios, junto con la lectura de cientficos sociales que
a partir de su trabajo en centros de investigacin y depen-
dencias universitarias abordan la educacin como objeto de
estudio. Es en funcin de estos tres actores que se construyen
miradas distintas sobre este tema.
En trminos generales se acepta a la pedagoga como la
disciplina que se aboca al estudio, anlisis y sistematizacin
de la educacin como su objeto de estudio. Y por otra parte.
^ Ya es reconocido desdefinalesdel siglo XIX y principios del siglo XX el intento

por parte de corrientes como el positivismo y el experimentalismo por formular las
bases para la construccin de una ciencia de la educacin, edificada mediante la
lgica inductiva y las aportaciones de las nacientes ciencias humanas. Para Escolano
(1978b) estos aportes, junto con el trabajo de los representantes de la llamada escuela
nueva (Reddie, Montessori, Ferrire, Decroly, etc.) tratarn de validar sus mtodos
con la observacin y el recurso a los datos de las disciplinas humanas empricas, con
la esperanza de contribuir a la elaboracin de una pedagoga cientfica.
107
a la educacin como ima prctica o quehacer sociocultural

complejo y posible de ser siempre contextuaUzado. En opinin
de la mayora de los entrevistados establecer una diferencia-
cin entre educacin y pedagoga es correcto.
Reconocen de entrada la dimensin histrica de la edu-
cacin como prctica y a la pedagoga como un campo de
refiexin, de conocimiento y de produccin discursiva. Sobre
este tema sealan que es necesario establecer una distincin
fundamental entre los trminos de disciplina y ciencia, con-
sideran que la denominacin de ciencia se desarrolla en el
interior del esquema de las ciencias naturales y su estructura
lgica responde al esquema de construccin de estas ciencias,
mientras que el trmino de disciplina remite a un aspecto
ms acotado y responde a las necesidades de denominacin
de ciertos campos de conocimiento.
Admiten que esto, por otra parte, tiene que ver tambin
con el imaginario de los actores que trabajan en el mbito
educativo; es decir, hablar de ciencia provoca o ahmenta
cierta seguridad terica y metodolgica sobre el objeto, esto
es, el trmino ciencia garantiza cierto estatus y legitimidad
dentro del desarrollo del conocimiento en general.^^
El s^fuiente argumento comenta este aspecto:
Lo educativo es un campo ciiltural y social en donde los pue-
blos a travs de sus distintos grupos o clases proyectan o de-
limitan lo que se considera como cultura y el comportamiento
deseable que se quiere trasmitir y que se quiere promover en
los jvenes. La palabra educacin desde su nacimiento tiene
una definicin culta, acadmica y sobre todo muy ligada a
ciertas visiones de mundo y a ciertos proyectos reUgiosos,
culturales, polticos, ideolgicos, etc., es decir, es una palabra
que no sui^ en el lenguaje popular, es ima palabra que la
Iglesia introdujo ms o menos en el siglo xn o xm, parece ser
como un cultivo, como dice un autor espaol, es decir, es una
Para Jimnez Garca (2007:92), nocin que desde la fenomenologa pode-

mos desprender de imiînaiio reerv: como operacin psquica a una facultad de
la subjetividad y como heurstica de la realidad, a las a^nificaciones e institucionea
como creaciones sociales e imaginarias", este autor enfatiza el doble sentido de lo
imaginario: como imaginacin radical, es decir, capaz de Crear unflujoconstante
de repreaentadonea, deseos y afectos; como imaginario social instituyente en tanto
creacin colectiva de nuevas aignificadonea sociales {ibid.: 94).
108
PROBLEMTICA TERICA
palabra elaborada desde la teora, desde el discurso acadmi-

co, desde un discurso institucional especfico, el discurso inte-
lectual sistemtico; no me atrevera a llamarle acadmico en
el sentido universitario, por ejemplo, los griegos no conocan
la palabra educacin, ellos hablaban de Paideia, en Roma se
hablaba de instituto, que ms bien la traduccin es instruccin
ms que educacin, en la Edad Media se segua hablando de
instituto y tambin se hablaba de disciplina y recin a fines
de la Edad Media se inventa la palabra educacin, como la
enseanza cristiana, como la enseanza que garantizaba el
acceso a la salvacin, como la nica enseanza verdadera,
como conversin de la persona (Entrevistado 1).
Para FuUat (1984), por ejemplo, sin educacin no habra

nunca actor humano. Seala que el comportamiento humano
en el campo de la educacin se expresa, al mismo tiempo,
por la accin educativa y por la razn educacional. Para este
autor hablar de educacin y de pedagoga remite a considerar
una reflexin filosfica, sobre la razn humana y por consi-
guiente sobre el ser. Seala por otra parte, que la palabra
es un elemento clave en el proceso educacional, ya que es la
mediacin entre el acto educacional y la razn educativa. De
manera textual plantea:
No heredamos cultura, sino que la aprendemos y el lenguaje

nos la transmite. No parece que la transmisin cultural se
realice espontneamente, sino valindose de aparatos sociales
instituciones, por rudimentarias que sean que permiten,
a los adultos, traspasar su informacin almacenada a los
pequeos recin llegados. Esto se hace siempre mediante la
palabra (FuUat, 1984: 23).
Por otra parte, la reorientacin del objeto de la pedagoga

a travs de la mirada de la filosofa, de la psicologa y de la
sociologa ha servido de puente para ir construyendo un ca-
mino de preguntas sociales que resaltan las incgnitas entre
la educacin y la sociedad.
Por ejemplo, para Lenhart y Eggers (1991: 85-86) la orien-
tacin actual de la pedagoga por las ciencias sociales ha sido
influenciada por el establecimiento de la sociologa como una
ciencia, lo que ha ejercido un efecto sobre todo en la forma
109
como la pedagoga se entiende a s misma como ciencia y en

SU instrumental metdico.
Por su parte. Forrero (1994) seala la existencia de grandes
tradiciones de las que se derivan concepciones distintas de lo
educativo. Menciona la grecorromana; el Renacimiento y la
Ilustracin como tradiciones significativas que marcan, entre
otras cosas, un inters por la formacin integral del hombre,
ya sea desde una perspectiva religiosa o de desarrollo y pro-
greso social.
Como se puede observar, ste es un problema no slo de
terminologa y de significacin de cada trmino segn el con-
texto,^ sino que remite por otro lado, a un debate generado en
Mxico desde la dcada de los setenta, sobre el estatuto epis-
temolgico de las ciencias sociales y humanas. Un debate que
se complica cuando se incluye el sentido poltico, social e his-
trico que las caracteriza. Para estas disciplinas, el problema
en torno al paradigma cientfico incluye, adems de debates
epistemolgicos, aspectos metodolgicos y normativos.
Por ejemplo, en el debate sobre la delimitacin terica
del campo educativo se encuentran en trminos generales
dos perspectivas que, desde diferentes tradiciones episte-
molgicas, plantean aportes importantes en el mbito de la
investigacin educativa. Una es la perspectiva de la teora
de la ciencia y la otra la perspectiva de la teora del cono-
cimiento. stas esbozan el anlisis de los problemas desde
enfoques diferentes.
La teora de la ciencia ha supeditado la historia social
de la educacin a una visin emprica del conocimiento,
construyendo visiones mecanicistas y empricas sobre los
fenmenos sociales, dentro de los cuales se incluyen los pro-
cesos educativos. Desde esta perspectiva se estructtira un
anlisis apoyado en las investigaciones de corte naturalista
que remiten a una visin parcial y homognea de los procesos
escolares; resultado que contrasta con las particularidades
y la heterogeneidad de los procesos educativos.
^ Enrique Moreno y de los Arcos (1989) es uno de los autores que defiende esta
postura. Para l existe una confusin y falta de claridad en la precisin de estos
trminos. Considera, por otra parte, un barbarismo sustituir la palabra pedagoga
por la nocin de ciencias de la educacin y defiende la distincin entre la disciplina,
pedagoga, y el fenmeno que estudia, la educacin.
110
PROBLEMTICA TERICA
Sin embargo, en contraparte a esta postura se perfila el

enfoque de anlisis que surge de la teora del conocimiento,
que de entrada ubica el anlisis sobre lo educativo en el m-
bito de la multirreferencialidad como criterio fundamental
de la constitucin conceptual de la educacin, as como la
incidencia de la problemtica tica entre la construccin y
objetivacin cientfica y los valores de la ciencia y el cientfico
(Ducoing y Landesmannn, 1993: 38). Sobre este tema, por
ejemplo, parafraseando a Daz Barriga (1997) la teora de
la ciencia se conforma paulatinamente como un discurso
desde el cual se califica el saber cientfico, lo que permite
la instauracin de una epistemologa positiva que resulta
reduccionista para explicar los problemas fundamentales de
una teora del conocimiento.
Por otra parte, Escolano (1978b) ha sealado que la in-

definicin de estos trminos responde a mutaciones concep-
tuales y estructurales que afectan profundamente el mbito
y perspectivas de lo que tradicionalmente se ha venido con-
siderando como ciencia pedaggica; tambin plantea que es
el carcter pluridisciplinar de la educacin como objeto de
estudio lo que debilita el sentido unitario de la pedagoga.
E s conveniente aclarar en este punto, que el uso indeter-
minado de estos trminos remite a una problemtica que
se orienta hacia un doble sentido: por un lado, plantea el
problema sobre el estatuto cientfico de las disciplinas y, por
otro, se refiere tambin al vnculo que establecen las ciencias
sociales con la filosofa. Por ejemplo, el naturalismo y todas sus
corrientes representativas, como el positivismo y el empirismo,
se legitimaron durante casi m s de un siglo como los modelos
predominantes para el campo de la filosofa de la ciencia.
Los problemas relacionados con la conceptualizacin de
la ciencia adquieren una doble dimensin: la que se ocupa
del conocimiento cientfico y otra que se orienta hacia el
anlisis gnoseolgico referente a los problemas de la teo-
ra del conocimiento en general. Por otra parte, el anlisis
epistemolgico ha adquirido una importancia central para
dar cuenta de los procesos de constitucin y desarrollo de
los campos disciplinarios en general a travs del desarrollo
de diferentes mtodos que funcionan como soporte terico,
conceptual y metodolgico.
111
CONFIGUEACIONBS CONCEPTUALES
Prez Gmez (1978) considera al respecto que a lo largo de

la historia de la filosofa de la ciencia se han estructurado una
pluralidad de metodologas unilaterales que se orientan a dis-
tintas dimensiones de anfisis, dentro de las cuales l resalta
cuatro: la metodologa fctica (representada por el nducti-
vismo y el positivismo), corriente que define la primaca del
objeto como determinante del conocimiento; los mtodos de
anlisis formafizante que se orientan a los problemas for-
males del conocimiento cientfico, referidos a los criterios
de verificacin y demarcacin de dichas pliu*alidades; los
mtodos histrico-genticos, dentro de los cuales se busca
precisar los factores que favorecen u obstaculizan el progreso
del conocimiento y la metodologa materialista y dialctica,
perspectiva que considera a la ciencia como una actividad
humana, impficada en un proceso de construccin-produccin
de reafidades; un proceso que provoca sin descanso la for-
macin de la realidad y la formulacin y reconstruccin
formal de ella.
E n este terreno tambin se han generado debates intere-

santes. Por un lado, sigue presente una conceptuafizacin de
la ciencia tal como se concibi por la literatura clsica y me-
dieval: la ciencia como un conocimiento de carcter mediato,
intuitivo, objetivo, experiencial y universal. Esto respaldado
por el hecho de que la ciencia se legitima durante todo el siglo
XDC y parte del siglo x x como un sistema hipottico-deducti-
vo del conocimiento. A partir de este sistema se estructuran
esquemas (analticos, &ctoriales, empricos, etc.) con los que
analiza la reafidad. Todas estas impUcaciones repercuten,
de alguna manera, en la constitucin conceptual del campo
que aqui nos ocupa.
Para Scheffler (1973), por ejemplo, existen tres grandes
interpretaciones filosficas del conocimiento que consti-
tuyen un aporte importante para la filosofa educativa: la
racionalista, la empirista y la pragmtica. Para la tradicin ra-
cionalista, la matemtica es la ciencia modelo, la empirista
concibe la ciencia natural como modelo bsioi y el punto
de vista pragmtico acenta el carcter experimental de la
ciencia emprica, en el cual destacan las fases activas de la ex-
perimentacin; en esteraquema,el conocimiento matemtico
es continuacin de la lgica. Estos supuestos remiten a una
112
PROBLEMTICA TERICA
interpretacin sobre la naturaleza, gnesis, justificacin y

desarrollo del conocimiento.
Por otra parte, Incln (1995) tambin ha sealado que la
discusin entre pedagoga y/o ciencias de la educacin lleva
implcito el problema de la identidad cientfica del conoci-
miento pedaggico.
Por su parte, Aguirre Lora (1997: 22) considera que:
El estudio de lo educativo, desde la perspectiva de la tradicin

alemana, llmese pedagoga, ciencia o ciencias de la educa-
cin, una vez autonomizado de la filosofa, que era la que
le otorgaba el carcter unitario, sucesivamente buscar
identidad en la psicologa, despus en diversas disciplinas
sociales, pero afinalde cuentas perder su propia identidad:
lo educativo propiamente dicho.
Sin embargo, se admite tambin que el carcter cientfico

de la pedagoga se adquiere desde principios del siglo X K , pri-
mero con el surgimiento de la psicologa experimental, lo que
permiti el desarrollo de la pedagoga experimental y, poste-
riormente, durante la segunda mitad del siglo XDC cuando se
introduce en Mxico la filosofa positivista, que ie utilizada
no slo como una propuesta terico-conceptual sino tambin
como un instrumento poltico y social, para resolver los
grandes problemas que padeca el pas. Con el positivismo la
pedagoga comienza a adquirir las primeras caractersticas
propias de todo campo disciplinario.
Las discusiones generadas en el propio campo remiten
a la idea de que la educacin no slo se estudia desde un
marco disciplinario particular; sino que es un campo (tanto
de prctica como de conocimiento) que se caracteriza por
articular diferentes enfoques disciplinarios que abordan a
la educacin a partir de sus propios referentes tericos y
perspectivas metodolgicas.
Esta multirreferencialidad que caracteriza la constitucin
conceptual de la educacin se determina por un cuerpo de co-
nocimientos organizados en diferentes marcos de referencia
que se han estructurado con el propsito de reflexionar so-
bre la realidad educativa y los diferentes problemas que la
conforman.
113
Para Clanet (1993) por ejemplo, el investigador en cien-

cias de la educacin se encuentra confrontado con objetos
complejos, multidimensionales, en la medida en que stos no
pueden entrar en la coherencia de un solo campo discipna-
rio puesto que no han sido elaborados dentro de ese campo
pero pertenecen a la realidad de la vida. Para este autor,
las ciencias de la educacin (connotacin que demanda una
pluralidad de campos discipUnarios existentes) se encuen-
tran de entrada, confrontadas a la complejidad (Ducoing y
Landesmann, 1993: 47-48).
Sobre este aspecto, algunos autores consideran que el
desenvolvimiento de la educacin y de sus diversas manifes-
taciones hacen de ella un objeto que tiene que pensirse en su
articulacin con otros campos de conocimiento, sealan que
la educacin puede ser comprendida en la medida en que se
reconozca y se analice a travs de las diversas dimensiones
discursivas por las cuales las disciplinas sociales, desde su
ptica, han organizado el conocimiento con respecto a ella,
reconociendo a su vez lmites y posibilidades (Bentez, 1998:
33-34).
Para Prez Gmez (1978) la dimensin descriptivo-expU-
cativa de las ciencias de la educacin imphca la participacin de
todas las ciencias humanas, cuyo objeto es el conocimiento no-
mottico de la reahdad humana en todas sus manifestaciones,
porque en todas stas subyacen factores que intervienen en
mayor o menor grado de influencia en la configuracin de los
fenmenos educativos; agrega que la explicacin en ciencias
de la educacin es subsidiaria, pero tambin complementaria de
las teoras explicativas elaboradas en el mbito de las ciencias
humanas, en particular, la psicologa y la sociologa.
E n este mismo sentido Iaki Dendaluce (1998: 17-18)
argumenta que el debate epistemolgico sobre la ciencia, las
ciencias y la pedagoga como ciencia, para algunos es irrele-
vante y para otros, til y necesario, ya que permite aclarar
posiciones, reducir los espacios de la confusin que se da en
muchas posturas, esto mientras no haya un acuerdo sobre
cules son las coordenadas para diferenciarlas. Agrega que
las posiciones ms exclusivistas, muy comunes en el mundo
anglosajn reservan el nombre de ciencia a las ciencias empri-
cas que emplean el mtodo hipottico-deductivo-experimental
114
PROBLEMTICA TERICA
y enfatiza que son cada vez menos los que no tienen una
postura reduccionista ni exclusivista del concepto de ciencia,
sino ms bien englobador, con un gran respeto a los distintos
quehaceres que se autocalifcan de "cientficos".
Como se ha observado, el debate pedagoga vs. ciencias de
la educacin, al menos para el caso de Mxico, lleva impKcito
otro debate tambin an no resuelto, relacionado con las
diferencias de dos conceptos clave para este trabajo, el de
educacin y pedagoga.
En opinin de los entrevistados existen aspectos importan-
tes e implicaciones distintas en cada uno de estos trminos,
por una parte, sealan que el anlisis de la educacin y la
pedagoga como aspectos diferenciados da elementos para
leer y construir ms finamente los objetos de estudio y no
slo eso, sino el diferenciar estos trminos posibilita aclarar
tambin el problema del lenguaje en nuestro pas, as como
sus implicaciones tanto semnticas como de perspectiva, en
funcin a la influencia que tiene el concepto de ciencias de
la educacin de Francia, el de pedagoga de Alemania o el de
educacin (entendida como instruccin) de Norteamrica; es
en este sentido que plantean como fundamental considerar el
contexto desde donde surge el debate sobre estas diferencias
o en el que se inscribe, se acota o se legitiman estos trminos.
Las siguientes palabras ilustran este punto:
Yo comparto que hay una diferencia entre educacin y pedago-

ga, eso s, pero hay muchas formas de ver esa diferencia, por
ejemplo, algunos dirn que la diferencia es una diferencia
tajante, ontolgica, en un sentido bastante peyorativo; yo
dira que la diferencia no es ontolgica, es una diferencia de
una teora y su objeto de estudio, su objeto de anlisis, eso
es algo que ms o menos a lo largo de todas las preguntas he
venido enfatizando.
Ahora, esto no quiere decir que la educacin necesariamen-
te no implique una prctica pedaggica, yo creo que puede
implicar una prctica pedaggica pero puede no implicarla,
imo puede realizar ima accin educativa sin tener mediada una
reflexin; ahora bien, en muchas prcticas educativas las re-
flexiones pedaggicas estn jugando un papel, o sea, s quiero
marcar la diferencia, o sea, puede haber vm& accin educativa sin
que haya una reflexin pedaggica de por medio, pero muchas
115
de las acciones educativas involucran una reflexin pedag-

gica y al revs, tambin puede haber reflexiones pedaggicas
que involucren acciones educativas pero no necesariamente
(Entrevistado 5).
En el caso de Mxico, el uso indistinto de estos trminos, no
tiene ningn significado ni hay detrs de l ningn debate te-
rico, o sea, se usa indistintamente en el interior del esquema
normalista, o en el interior del esquema universitario. Y en
cambio s se pueden pautar muy bien las distinciones que ha-
cen los alemanes cuando hablan de una formacin pedaggica
que no es lo que los franceses entienden por pedagoga, o sea,
los franceses hablan de las ciencias de la educacin en plmral,
dentro de las cuales ubican a la pedagoga, la pedagoga que
enfrenta o encara los problemas digamos dentro del sistema
de enseanza, en cambio para los alemanes sera otra pers-
pectiva totalmente distinta. Pero en este pas, en Mxico, esto
est al margen, aqu la denominacin de las Ucenciaturas, por
ejemplo, no tiene detrs un debate; sin embargo, creo que esto
implicara un debate para decidir de qu estamos hablando
(Entrevistado 9).
Al retomar el debate sobre la indefinicin de los trminos

educacin, pedagoga e instruccin, parece conveniente sea-
lar que no es nuestra intencin establecer una terminologa
cerrada sobre ellos, sino dar cuenta precisamente de los
debates en el interior de este campo en particular.
Al respecto, Santoni (2001: 23) en uno de sus muchos tra-
bajos sobre historia de la educacin ya haba sealado que
confundir pedagoga con educacin es como confundir la salud
con la medicina. Agrega que la salud es una condicin de vida
objetiva y constatable; la medicina es el arte que busca curar
la salud previniendo o sanando las enfermedades. Seala que
esta confusin se compara con la que ocurre entre educacin
e instruccin. Y enfatiza que la educacin es un proceso con-
tinuo y multiforme que se refiere al individuo, a los grupos
de individuos o a la sociedad en su conjunto, todos siempre
considerados en su concreto histrico (ibid.: 25).
Todos estos problemas de terminologa y conceptualiza-
cin, por otra parte, implican reconocer que el desarrollo del
campo educativo en Mxico se caracteriz por la presencia de
116
PROBLEMTICA TERICA
otras disciplinas sociales o ciencias sociales que se definen

por pautas y orientaciones intelectuales que varan de un
pas a otro.
Al respecto, Schriewer y Keiner (1997: 18), en im trabajo
donde analizan las tradiciones intelectuales de Francia y
Alemania, plantean que en contextos nacionales diferentes,
el surgimiento de las ciencias sociales se produce en tiempos
distintos, bajo la presin de condiciones sociales especficas
y de acuerdo con tradiciones intelectuales particulares.
Sealan que es evidente que esta pauta no es privativa de
las ciencias sociales, pues tambin resulta cierta para las
humanidades. Sin embargo, estos aspectos se abordarn en
el siguiente captulo.
117
CONSTITUCIN TERICA D E L CAMPO EDUCATIVO E N MXICO
Como se puede observar, hasta este momento, el debate sobre

la constitucin terica y conceptual del campo educativo en
nuestro pas ha estado vinculado de manera permanente con
la historia tanto de la educacin como de la pedagoga. Una
historia que adems se encuentra siempre delimitada por
la perspectiva de la historiografa universal, as como por la
perspectiva de la historia social latinoamericana.
Es innegable la presencia de la filosofa y de la historia
como referentes de contexto tanto terico como metodolgico
fundamentales para el desarrollo concreto de la disciplina
pedaggica y el campo educativo en Mxico. Esta articulacin
entre los niveles histricos y filosficos de reflexin, por otra
parte, se da en dos dimensiones: la reflexin filosfica e his-
trica mundial y en funcin de las producciones y contextos
particulares de cada continente; lo que supone una cierta es-
pecificidad de pensamiento y de accin (Cerutti, 1993:29-30).
E n este captulo se abordarn aspectos relacionados con la
conceptuafizacin de lo educativo como saber o conocimiento
social y su relacin con el desarrollo de las ciencias sociales
y humanas; se analizar tambin sobre el lugar que ocupa
la pedagoga en este mbito. Esto con la finalidad de ir deli-
mitando la especificidad propia de nuestro campo de estudio
y sus principales articulaciones o referencias epistmicas
relacionadas con el binomio sujeto-objeto de conocimiento.
Para abordar el tema sobre la constitucin terica del campo
educativo en Mxico se considera que es fundamental iden-
tificar autores y corrientes especficas, conocer qu aportan
al campo y a qu tipo de preocupaciones sociales responden;
pero tambin es pertinente especificar ms que autores y
figuras importantes, periodos y momentos significativos, as
como redefiniciones constantes que giran alrededor de un
programa social amplio que a travs del tiempo establece
determinadas demandas sociales en torno a la formacin
del hombre. Esto adems funciona como un eje articulador
fundamental para este trabajo, ya que representa un tema

central en la historia de la educacin en general y como el
referente principal del campo.
TEORIZACIN DE LO EDUCATIVO COMO SABER HISTRICO Y SOCIAL
A travs de la historia se han establecido diferentes formas

de pensar, dialogar y teorizar nuestro acercamiento a las
prcticas y discursos educativos; tambin se han construido
diversas perspectivas, de carcter histrico, filosfico y so-
ciolgico, a partir de las cuales se intenta dar cuenta de la
educacin como un proceso formative de dimensin sociocul-
tural. Este tipo de reflexiones han permitido que se definan
mltiples configuraciones alrededor de distintos objetos de
estudio, que funcionan como referencia emprica de la edu-
cacin como prctica y proceso social, cultural e histrico.
E n cuanto a las respuestas de nuestras entrevistas sobre
estos aspectos, stas arrojan planteamientos interesantes
que permiten ir acotando el problema de la educacin como
campo de conocimiento, sin desconocer su dimensin de in-
tervencin y de contenido axiolgico.^''
De entrada, se reconoce por la mayora de los entrevista-
dos, que estos temas tienen que ver con el problema de la
especificidad del campo y con la de su objeto de estudio, pero
tambin, con la percepcin que cada gremio profesional tiene
sobre la educacin como objeto, por ejemplo, sealan que los
pedagogos, por lo general, tienen poca claridad sobre cul
es la dimensin de lo educativo que les interesa abordar, a
diferencia de los socilogos quienes identifican lo educativo
con la socializacin intencional; o los antroplogos, quienes la
identifican como endoculturacin. Este ha sido un problema
muy reiterativo en nuestro campo; sin embargo, tambin hay
" L a axiologia es un trmino que deriva del griego axios (valor) y logos (tratado,
razn, teora), designa en trminos generales a la teora del valor y tiene su or-
gen en la teora de las formas o ideas de Platn (idea del bien) y posteriormente
fue desarrollada por Aristteles. E n el pensamiento moderno, la axiologia es un
referente fundamental dentro del planteamiento de grandes autores como Kant,
quien examina las relaciones del conocimiento con los valores morales, estticos y
religiosos. En el idealismo de Hegel, la moralidad, la religin y el arte se convierten
en el coronamiento de su dialctica (Runes, 1981: 37-38).
120
CONSTITUCIN TERICA
que reconocer que el hecho de que confluyan diferentes pro-

fesionistas en cuanto a formacin disciplinaria y profesional
y perspectivas de anlisis ha enriquecido en gran medida
el debate en el interior de los campos de conocimiento que
funcionan como referentes de frontera disciplinaria.
Los siguientes comentarios ilustran este punto:
Lo que quiero decir es que todas estas disciplinas ofrecen mi-

radas sobre lo educativo y yo considero que la pedagoga debe
de ofrecer una mirada especfica, diferente de la sociolgica
aunque se apoye en ella en cierto sentido, diferente de la an-
tropolgica aunque tambin se apoye en ella. Yo sostengo que
la identidad de la pedagoga es relacional, es decir, solamente
se define por su relacin con los otros campos disciplinarios
y entonces la frontera no es una frontera fija, que en ciertas
pocas la pedagoga se ha definido ms frente a lafilosofa,o
frente a la psicologa o la sociologa, etc., o frente a las ciencias
duras o exactas, inclusive.
De ninguna manera esto quiere decir que no se deba pensar
en los lmites entre lo que te ofi-ece una disciplina y otra; yo
creo que s se debe pensar y que ste es uno de los problemas
precisamente de la pedagoga, o del pedagogo como profesio-
nal, buscar en cada momento histrico cmo se plantean esas
fronteras y dnde (Entrevistado 5).
La tarea de una disciplina acadmica que reflexione e in-

vestigue sobre el campo de la educacin es, en primer lugar,
reconocer que si lo que se acepta como marco identificatorio
de la disciplina es su referencia a la educacin, es decir, si
es su primera y principal adscripcin o su nica adscripcin es
el campo de la educacin y genricamente el campo de la
ciencia, no se puede posicionar sin un nexo axiolgico fuerte
en relacin con el objeto, no s si me doy a entender, en tanto
que la educacin es una nocin muy cargada de valores, si
yo quiero ser terico de la educacin necesito partir de que
acepto al menos alguna de las formas de jerarquizacin de
valores que definen al nexo de la educacin, es decir, que no im-
plica solamente un posicionamiento epistemolgico, sino que
hay un voto axiolgico, hay un compromiso con el objeto (En-
trevistado 1).
Sobre este tema se genera cierto consenso con respecto a los

alcances del trmino educacin: reconocen que desde su ori-
121
G0NFI0URACI0NES CONCEPTUALES
gen remite a una definicin muy ligada a ciertas visiones del

mundo y a ciertos proyectos religiosos, culturales, polticos e
ideolgicos, pero que tambin es un trmino que conlleva
un trasfondo incional intrnseco que puede servir como un
proceso de adaptacin, mantenido al margen de todo compro-
miso tico (como pura capacidad adaptativa).
Sealan tambin que es un trmino elaborado desde un.
discurso acadmico, institucional, intelectual y sistemtico,
relacionado siempre con ima dimensin cultural y social
que puede ser abordado desde numerosas perspectivas y
dimensiones diferentes.
E n general coinciden en que hablar de lo educativo supone
necesariamente enmarcarlo en una dimensin social y cultu-
ral, pero tambin en ima perspectiva hiunana. Resumiendo
un poco, se puede sealar que lo educativo en el discurso de
los entrevistados se ubica siempre en dos planos de anlisis
paralelos, uno se refiere a su carcter intervensionista y prc-
tico y, el otro, a sus alcances tericos dentro del mbito de
las ciencias sociales en general.
Este dualismo entre la teora y la prctica es lo que ha carac-
terizado a travs de la historia a los diferentes tipos de saberes
y conocimientos vinculados con la educacin, como son los re-
lacionados con las formas y metodologas de la enseanza, en
el mbito de la didctica; los derivados de los acercamientos
de perspectivas de carcter cientfico, que le dan prioridad a
la reflexin de la educacin como un conocimiento emprico
y lgico; los que resaltan el estudio de los valores y los fines
educativos y su relacin con la formacin del sujeto, en un
contexto social especfico, a partir de diferentes dimensiones:
tica, psicolgica, l<^ca o poltica, etc. (Fermoso, 1982).
Es claro que estos planos de anlisis se mueven en dos
dimensiones, una de carcter institucional y acadmica, y
otra histrica y social. E n este marco se identifican distintas
lecturas sobre lo educativo, que pueden venir desde las teo-
ras sociolgicas, psicolgicas, filosficas, etc., tendencias que
desde sus categoras analticas y sus conceptos acuados den-
tro de ellas mismas definen diversos esquemas conceptuales
para comprender y abordar lo educativo.
E n este mismo sentido, los entrevistados reconocen tam-
bin la existencia de vares aspectos que permiten, por im
122
CONSTITUCIN TERICA
lado, caracterizar el campo educativo; y por otro, identifi-

car las transformaciones que se han dado en la estructura de
dicho campo, entre los cuales resaltan los siguientes:
a) sealan que en Mxico en los ltimos veinte aos se han

dado avances importantes para lograr que a la educacin
se le reconozca y valore como un campo intelectualmente
autnomo; sin embargo, acentan que an se est lejos de
esta consideracin a pesar de la presencia de paradigmas o
propuestas tericas importantes del pensamiento educativo
(Herbart, Durkheim, Dewey, Comenio, etc.);
b) consideran que la presencia de aportaciones tericas de
otros mbitos disciplinarios es uno ms de los aspectos que
caracterizan a nuestro campo, lo que justifica por otra parte,
la existencia de pticas y estos de investigacin diferentes, as
como muchos constructores de ideas y de reflexiones, con
aportes parciales y temas especficos, ms que posturas,
escuelas o corrientes de pensamiento propias del campo;
c) plantean que, en funcin de cada cojointvura o contexto
histrico, se da una estructuracin sobre el debate educativo
y la conformacin de conceptos pedaggicos, lo que determina
importantes transformaciones en la estructura del campo,
referidas a aspectos muy diversos, entre los cuales se resal-
tan los siguientes: uno se refiere a los nexos que establece la
pedagoga con su objeto, ya sean de reflexin e intervencin;
otro se relaciona con los problemas que surgen cuando se
intenta estudiar la educacin como objeto desde el mbito
de las ciencias sociales.
Desde la perspectiva del discurso generado en Francia,

por ejemplo, este tema se aborda a partir del debate ciencia
o ciencias de la educacin. Para Clanet (1993) la multidi-
mensionalidad de los objetos propios de las ciencias de la
educacin demanda una pluralidad de campos disciplinarios
existentes, e incluso, el advenimiento de nuevas discipfinas.
De este debate, sin embargo, surgen distintas postiwas: una,
la pluridisciplinaria, refiere al estudio de un mismo objeto
a travs de la perspectiva propia de cada una de las disci-
pfinas y confronta los resultados obtenidos; otra, la postura
interdisciplinaria, evoca la confix)ntacin y la interferencia
123
dinmica de muchas disciplinas en la aproximacin de un

objeto comn (Ardoino, 1993: 56).
Todos estos aspectos llevan a precisar con mayor detalle lo
relativo a la relacin sujeto-objeto de conocimiento y sus par-
ticularidades en el mbito de las ciencias sociales en general.
Sobre estos aspectos, los entrevistados sealan de en-
trada que ste es un tema que orgina debate en el mbito
del conocimiento en general, pero que es fundamental para
nuestro campo en particular, orientar la reflexin sobre las
particularidades del objeto de las ciencias sociales y humanas
con sus respectivas diferencias y las del objeto de las cien-
cias naturales y exactas. Partiendo de esta consideracin,
argumentan que existen, por otra parte, formas diferentes de
aproximarse a este problema: una supondra la presencia de un
objeto preexistente a toda relacin, en donde el sujeto que
va a conocer este objeto simplemente lo reproduce mediante
el conocimiento, tratando de lograr mantener siempre una
objetividad que pretende ser ajena a cualquier influencia de
lo subjetivo; en otra postura, la existencia del objeto est fi-
nalmente determinada por la accin del sujeto y su voluntad;
y una tercera relacin se define por un proceso que pasa por
un trabajo de abstraccin y generalizacin, en donde tanto
el objeto como el sujeto son discursivamente constituidos.^^
Esta ltima postura, en cuanto a la relacin sujeto-objeto
de conocimiento, es actualmente la que ms se comparte entre
los entrevistados; para los que en su mayora, esta relacin
define una implicacin tanto ontolgica como epistmica, en
donde el objeto es sujeto y por lo tanto el sujeto est impli-
cado con el objeto. Los entrevistados, a partir de su prctica
investigativa como posibilidad analtica, reconstruyen de
manera permanente sus objetos de estudio y asumen no slo
una postura terca con respecto a sus objetos de investiga-
cin, sino tambin un enfoque metodolgico para abordarlos.
Desde el punto de vista de Daniel Saur (2008: 64-65), el
posicionamiento epistmico alude a lineamientos amplios
Estos aspectos refieren de manera directa al problema de los mtodos en el

anlisis epistemolgico. Al respecto se puede sealar que desde una dimensin
pragmtica de la ciencia, la primaca del objeto sobre la de sujeto en el proceso de
conocimiento es lo que caracteriza a la prctica cientfica, es decir, el sujeto es el
reflejo pasivo de la realidad de objetos que la rodean.
124
CONSTITUCIN TEMCA
que poseen cierta coherencia y cohesin interna, que estn

comnmente estabilizados y que se identifican con una cierta
tradicin, a los cuales el investigador adhiere y por medio de
los cuales se vincula con el mundo en su tarea de producir
conocimiento. Agrega que este posicionamiento epistmico
habitualmente no es puesto en cuestin por el investigador en
su prctica cotidiana, sino ms bien funciona como un punto
de partida, como una forma de estar y concebir al mimdo;
por lo general, Ueva consigo una respuesta sobre la forma y
natiu'aleza de la reafidad y qu es lo que se puede conocer
acerca de eUa. Implica tma toma de decisin firente a lo on-
tolgico, por ms que a veces no se incluya explcitamente
a este aspecto en la reflexin. Textualmente seala "de este
modo, el posicionamiento onto-epistmico, podramos decir,
dota de orientacin a la investigacin por la forma en que
sobredetermina elecciones y conexiones tericas, circimscri-
biendo el campo de posibifidad e imposibiUdad de produccin
de saber^ (ibid.: 65).
Los sigmentes argumentos refiejan lo anterior:
Esta construccin de objeto-sujeto est necesariamente

mediada por el lenguaje, entendido el lenguaje aqu en un
sentido amplio, implica cultura, impUca lenguaje verbal pero
tambin implica significacin en un sentido ms amplio; sa
sera la posicin que yo sostengo, entonces desde ese punto
de vista, tanto el objeto como el sujeto de conocimiento, se
construyen discursivamente, es decir, dentro de un campo
de significaciones socialmente compartidas (Entrevistado 5).
Yo sealara que la implicacin del investigador es una espe-

cificidad del objeto de las ciencias sociales, de las humanas
y de las de la educacin; implicacin que, por otra parte, es
negada como categora por otros esquemas; esta impUcacin
por su parte, alude a esquemas intersubjetivos de relacin,
donde la objetividad sera \ma objetividad especifica, o sea,
una objetividad subjetiva (Entrevistado 9).
En funcin de este tipo de argumentos, los entrevistados

coinciden en que en trminos consistentes, para entender la
relacin sujeto-objeto de conocimiento hay que formarse en
teora del conocimiento, en tanto que el conocimiento se
125
construye en un proceso de relacin sujeto-sujeto, en donde

la postura o apuesta epistmica que adopta el investigador
en relacin con su objeto es un referente fundamental.^
E n este sentido, se recuperan los siguientes testimonios:
Creo que s es importante recuperar la nocin de eajeUHihjeto

de conocimiento, pero no en el marco del positivismo, no es im
objeto dado, sino que es tm sujeto-stqeto, eso es prioritario,
lo que pasa es que el pedagogo no puede leer esto poique es
un tcnico, el pedagogo est dispuesto a aplicar encuestas
porque eso le ensearon en la escuelita; dispuesto a sacar
estadstica por que es lo mismo que le ensearon, entonces
su objeto parece que no se mueve, que esta ah esttico y en-
tonces no hay reflexin sobre si el conocimiento se produce, no
hay reflexin sobre cmo construir las proposiciones de sen-
do para coiuitruir un proyecto de investigacin, desde el
ttulo mismo vemos qu proyectos de investigacin estn
mal encauzados, y& comprometidos con el empirismo o con
el factoriaUsmo o investigaciones tan vagas que no sabes si
tengan posibilidad alguna, me refiero al tiempo en trminos
del objeto (Entrevistado 4).
Siguiendo lo que dije antes acerca de que el verdadero objeto

de la pedagoga es investigar su propia interpelacin para
mejorar la prctica educativa, creo que el campo pedaggico
no puede digamos autoasignarse ti haber logrado cons-
tituir un sujeto epistemolîco puro y eso quiere decir que no
existe el cientfico puro, el objeto puro separado radicalmente
de su objeto, creo que el sujeto es parte del objeto en el campo
educativo y al revs de la perspectiva del sujeto que inves-
tiga, tambin el objeto es parte de su subjetividad, es dedr,
son las dos cosas, el sujeto que investiga es parte del objeto
educativo, peto tambin la dimîsin educativa est inserta
dentro de lo que es el sujeto que investiga, por lo tanto creo
que la separacin siêto-objeto no es muy pertinente para
" Para Hugo Zeitwliiian (1983), por templo, es mduneiital plantearse la

recoiiBtruccin de la identidad espedflca de un ol^leto, en mcin de la variacin en
las condidonee iniciales de su determinacin. Para lo cual, setieneqpie distinguir
entrad aspectos: el epstemolgk, ode aprdienBn,yellgico,odeotp>nM[nin
intrana del pensamiento. Bsto indica, por otra parte, replantearse el tema de la
relacin entre ser y pensar, de manera que la estructura del pensar no se limite
a un reScjo del ser, sino que ccmstituye una capacidad reactiva y mediadora de to
real.
126
CONSTITUCIN TERICA
comprender la complejidad de la relacin e implicacin y de

autorreflexin que necesariamente tiene la disciplina peda-
ggica (Entrevistado 1).
E n funcin a este tema relacionado con la polmica del
conocimiento desde la perspectiva de la relacin sujeto-objeto,
Alicia de Alba, en uno de sus trabajos, ya haba resaltado
varios aspectos relevantes al respecto: esta autora ubica el
debate a partir de tres grandes corrientes de pensamiento,
que han marcado la mayora del desarroUo del conocimiento
en Occidente, stas son: el idealismo, el positivismo-neopo-
sitivismo y el materialismo dialctico.^"
En cada vmo de los debates que se generan en estas escue-
las o corrientes de pensamiento. De Alba reconoce aspectos
de discusin, relacionados con la naturaleza de los objetos de
conocimiento que han marcado el desarroUo tanto de las cien-
cias naturales como el de las ciencias sociales y humanas Qa.
intencionalidad de la conciencia, la cuestin de los valores en
el conocimiento, las distintas conformaciones discursivas, la
legitimacin de un lenguaje cientfico unvoco, etc.). Sin em-
bargo, al referir su anfisis al campo de la educacin, seala
que la incorporacin de estos aspectos a nuestro campo, por
lo general, se hace de una manera simpfista y reduccionista
(Alba, 1990: 19-52).
El idealismo se reconoce como un sistema o doctrina cuyo principio interpre-

tativo fundamental es ideal. El idealismo comparte la inevitable expansin de
trminos tales como idea, mente, espritu e incluso persona y, en consecuencia,
tiene utilidad nicamente si se acompaa de una calificacin, es decir, si se refiere
a una determinada directriz de pensamiento, por ejemplo, idealismo platnico,
idealismo objetivo, etc. En cuanto al positivismo, es un trmino que se utiliza para
definir la doctrina de Comte, la cual se basa en la descripcin de tres estadios: el
teolgico, en el cual se utilizaban decisiones antropolgicas para explicar los acon-
tecimientos naturales; el metasico, en el cual estas decisiones se personalizaban
para convertirse en fuerzas y esencias y,finalmente,el positivo.
Por su parte, el neopositivismo es una corriente filosfica articulada en tomo
al Crculo de Viena, suele emplearse como un trmino anlogo al empirismo y
positivismo lgico; aparte de renovar la propuesta del positivismo comtiano del
siglo XDC, redefine un enfoque ms elaborado, tanto en los contenidos como en la
metodologa de los conocimientos cientficos. Por ltimo, el materialismo dialctico
se reconoce como una escuela defilosofa,fundada por Marx y Engels, sustentada
por el mtodo dialctico que plantea que todas las cosas tienen que estudiarse a
base de su historia; en donde la consideracin importante no es el estado en el cual
el objeto aparece en el momento dado, sino la intensidad, la direccin y el resultado
probable de los cambios que ocurren por efecto del conflicto de fuerzas externas e
internas (Runes, 1981).
127
Lo innovador del tratamiento analtico que plantea esta

autora es su propuesta de construir la reflexin de lo que
ella denomina Teora del objeto educativo (TOE), a partir de
la reflexin e incorporacin de aspectos relacionados con la
Teora del conocimiento del objeto (TCO); categoras de anli-
sis que le permiten replantear la polmica del conocimiento
y su incorporacin en el debate sobre la conformacin con-
ceptual del campo educativo, a partir de tres importantes
posturas: la emprico-analtica, la hermenutico-dialctica
y la hermenutico-lingstica.
Desde la perspectiva de Alicia de Alba, estas posturas
son las que han permitido la posibilidad de establecer una
caracterizacin distintiva de los objetos de estudio tanto de
las ciencias naturales como de las ciencias sociales. Y es a
partir de estas consideraciones que construye una propuesta
de anlisis particular para el campo educativo.
Sobre estos aspectos, Alicia de Alba considera que las pro-
ducciones tericas sobre la educacin se inscriben en el marco
de las ciencias sociales y humanas y remiten a implicaciones
sociales, polticas e ideolgicas, as como a la conformacin
de distintos discursos educativos, conformaciones culturales,
escuelas de pensamiento y teoras educativas (ibid., 1990:
21-22).
Por su parte, Carlos Hoyos Medina (1997) es otro de los
autores que al abordar este tema, ya haba sealado no slo
la indefinicin del planteamiento cientfico de la pedagoga
en el marco del desarrollo del conocimiento en general, sino
tambin el hecho de que la delimitacin del objeto pedaggico
queda muy difusa y reducida a una actividad meramente
tcnica, muy orientada a lo fctico y a lo inmediato.
Para este autor; sin embargo, queda como trabajo pen-
diente la construccin de un objeto pedaggico, pero a partir
de posiciones reflexivas distintas de las propuestas por la ra-
cionalidad cientfica, en su caso, este autor se orienta hacia
una postura dialctica y crtica equilibrada por una herme-
nutica crtica, dialctico-explicativa-comprensiva (Hoyos,
1997: 9-15).
Sobre este tema, Tenti Fanfani (2001) en un trabajo rela-
cionado con la conformacin de una ciencia social histrica,
adems de establecer con mucha claridad las caractersticas
128
CONSTITUCIN TERICA
de disciplinas como la sociologa y la historia dentiro del desa-

rrollo del conocimiento social en general y sus implicaciones,
ya de manera ms especfica dentro de la conformacin de la
historia del campo educativo, retoma la importancia de re-
cuperar, en la discusin sobre la relacin sujeto-objeto de
conocimiento, el duaHsmo ontolgico inherente a sta.
Pacheco Mndez (2000) propone el anlisis sobre la pro-
blemtica metodolgica para el estudio de la educacin a
partir de la perspectiva de la investigacin social y, de ma-
nera ms especfica, de la investigacin educativa. E n esta
linea de investigacin plantea aspectos interesantes sobre
los temas que ocupan en este captulo que es pertinente re-
saltar: seala que la educacin como fenmeno social, en sus
expresiones micro y macrosociales, ha sido estudiada desde
los distintos ngulos ofrecidos por las diversas disciplinas que
conforman el mbito de las ciencias sociales, lo que expUca
que los fenmenos educativos sean abordados a partir de la
perspectiva de las distintas tendencias de interpretacin y
de las metodologas derivadas de ellas; considera tambin, en
funcin de los argumentos anteriores, que la diversidad de ob-
jetos esteblecidos para cada disciplina y la gran variedad de
mtodos subyacentes en los diversos cuerpos tericos repre-
senta un primer acercamiento a la complejidad disciplinaria
implcita en el estudio de los fenmenos educativos; por otra
parte, seala que la constitucin de vm campo cientfico en
educacin queda supeditada a los mrgenes de formacin y
de r e f i l n crtica de sus miembros, sea cual sea el lugar o la
posicin que cada uno ocupe dentro del campo disciplinario
de procedencia y de las disposiciones que tengan (Pacheco,
2000:13-37).
Como se puede observar, hablar sobre la naturaleza del
objeto de estudio en el mbito de las ciencias sociales, y de
manera particular en este campo disciplinario, remite a di-
versos aspectos: por tm lado, a la postura tanto terica como
metodolgica que asumen los interesados en el campo frente
al objeto de conocimiento; a la coexistencia de las distintos
tendencias y referentes disciplinarios que se articulan alre-
dedor de nuestro campo de estudio; as como a las diferentes
mediaciones que se establecen con el objeto de estudio, entre
el sujeto y la realidad, entre la realidad y el conocimiento,
129
CONFIGUEACIONES CONCEPTUALES
entre el sujeto y las teoras y dems elaboraciones conceptua-

les que forman parte del corpus de las ciencias en general.
En un artculo elaborado por Lenhart y Eggers (1991) sobre
la orientacin de la pedagoga por las ciencias sociales sea-
lan que a travs de la historia del pensamiento pedaggico,
al menos en el caso de Alemania, ste se ha caracterizado por
un proceso de reorientacin del objeto de la pedagoga, que
se da en funcin de la justificacin terica que se ha desarro-
llado en ese pas, con el fin de fundamentar a la pedagoga
como ciencia.
Para estos autores, la orientacin actual de la pedagoga
por las ciencias sociales ha sido influenciada por el estableci-
miento de la sociologa como ima ciencia, lo que ha ejercido im
efecto sobre todo en la forma en que la pedagoga se entiende
a si misma como ciencia y en su instrumental metdico.
Por su parte, Dietrich Benner (1998) seala que la pedago-
ga moderna se ha fundamentado en los planteamientos de la
teoria de la enseanza, de la educacin y de las instituciones
pedaggicas, para este autor, el desarrollo de la pedagoga
moderna slo fue posible a partir del desmoronamiento de
las concepciones y estructuras teleolgicas provocado por la
Ilustracin y el consiguiente desarrollo de la ciencia moderna.
A partir de esta concepcin se desarrollan tres niveles que
definen la propuesta sistemtica de la pedagoga: uno terico,
otro emprico y uno prctico. Al respecto, Benner considera
que la pedagoga debe sus fundamentos tericos, prcticos y
empricos al hecho de haber desarrollado sus concepciones
y experiencias a partir de la reflexin sobre los procesos de
modernizacin y crisis sociales.
Para este autor, la ciencia pedag^ca que reflexiona sobre
la educacin y la enseanza ha estado vinculada siempre con
el desarrollo de los contenidos cientfico-tcnicos de la ciencia
moderna, los cuales alternan continuamente con contenidos
histrico-sociales.
Por otra parte, si bien todos los aspectos anteriores han
establecido pautas de desarrollo, a partir del modelo empi-
rista y universalista de la fsica del siglo xix, con la idea de
llegar a un estado de desarrollo semejante al alcanzado por
las ciencias naturales, tambin es cierto que en el mbito
de las ciencias sociales se han generado debates y propuestas
130
CONSTITUaN TERICA
en los diferentes campos del saber, loe cuales han dado lugar
no slo a la creacin de nuevas disciplinas, sino tambin a la
generacin de nuevos problemas y perspectivas de anlisis
y, sobre todo, a la posibilidad de dilogo entre especialistas
de los diversos campos de conocimiento.
Lo que interesa desarrollar en este punto tiene que ver
con las particularidades de la educacin tanto como objeto
de conocimiento como posibilidad terica e interpretativa.
Con respecto a este aspecto, en vm trabajo anterior, Pontn
(2002) plantea que la multirreferencialidad que caracteriza
la constitucin conceptual del campo educativo, as como el
conceptuar a la educacin como un proceso sociocultural
en continua construccin, son referentes que dan la pauta
para retomar perspectivas de anlisis alternativas para su
explicacin. E n este trabajo, se considera que la perspectiva
hermenutica es un referente de reflexin y de crtica alter-
nativo, que puede funcionar como posibilidad para construir
y promover un pensamiento crtico dentro del mbito terico
del campo educativo.
E n funcin de las crticas constantes referidas al reduc-
cionismo tanto terico como metodolgico que caracteriza la
evolucin del campo educativo en Mxico, se considera que
es fundamental que tanto las propuestas de formacin
acadmica y profesional, as como los actores que juegan o
representan un papel dentro de este campo, se ubiquen desde
un lugar epistmico distinto, a partir del cual puedan cons-
truir pautas y orientaciones ms adecuadas para su anlisis
e interpretacin.
La perspectiva hermenutica, como alternativa tanto teri-
ca como metodolgica de investigacin en el mbito educativo,
cuenta ya con una trayectoria histrica importante dentro
del pensamiento losco en general. Desde esta perspectiva,
la educacin es un factor fundamental dentro del desarrollo
de las sociedades, que junto a sus propuestas formativas y
culturales, conlleva la transformacin del sujeto. Por estos
motivos, la educacin como proceso requiere ser planteada
desde diversos niveles: terico, poltico, social, histrico,
ideolgico y cultural (Magalln, 1993: 76-77).
Entre los autores que han trabajado desde esta postura el
problema del conocimiento se encuentran Hans Gadamer y
131
Jrgen Habermas. Para ambos, el papel activo del sujeto en

la comprensin del conocimiento es tina tarea fundamental;
sin embargo, cada uno propone un camino diferente para
explicar este proceso.
Para fines de anlisis se expondrn de manera global las
caractersticas generales de sus propuestas, diferenciando
sus planteamientos para despus recuperar sus coinciden-
cias tanto en el plano terico como metodolgico, tomando en
cuenta que cada uno de estos autores por si mismo representa
una propuesta de investigacin compleja y muy ampha en el
mbito de las ciencias sociales.^^
Tanto para Gadamer como para Habermas, mediante la
hermenutica se pueden indagar los valores y las normas
que estn en juego en la vida social, lo que la convierte en
una postura alternativa para el anlisis de esta realidad.
Por su parte, la fundamentacin de la hermenutica en
el lenguaje le permite a Gadamer tomar distancia de las
aportaciones metdicas y cientificistas que caracterizan la
historia del conocimiento desde el siglo xix. Para Habermas
el positivismo en su sentido amplio es una tendencia que
limita y restringe el mbito de la racionalidad; y es precisa-
mente a partir de la crtica a esta postiura que l pretende
recuperar el papel activo del sujeto en la construccin del
conocimiento.
Para Gadamer, la comprensin se analiza en trminos on-
tolgioos y no epistemolgicos, es decir, la comprensin es una
estructura fundamental de la existencia humana, no es un
mtodo propio de las ciencias humanas, sino que remite a \ma
estructura ontolgica. Es una condicin de posibilidad de toda
relacin de lo humano con el mundo. L a tarea de la herme-
nutica de Gadamer es precisamente ilunmiar las condiciones
en las cuales se comprende, por eso, el objeto de estudio de
la hermenutica remite a las condiciones de posibilidad del
conocimiento. Para este autor, un punto fundamental en su
intento de expresar en el nivel hermenuto), la tmiversalidad
de la dimensin lingistica, es considerar el aprendizaje del
habla y la adquisicin de la orientacin en el mimdo como la
*' Ea importante sealar que la mayoiia de los argumentos aqu iûestos forman
parte de un trabajo publicado con anterioridad (Pontn, 2002: 26-47).
132
CONSTITUCIN TERICA
trama indisoluble de la historia educativa del ser humano

(Gadamer, 1992: 13).
Mientras que Gadamer propone ima ontologa hermenutica,
a Habermas se le caracteriza por proponer una epistemolo-
ga hermenutica, que establece una clara distincin entre
ciencia y conocimiento, retomando a ste ltimo como un
medio a travs del cual el sujeto puede conocer, interpretar
y transformar su entorno de vida,
Gadamer (1992) considera que el papel de las ciencias del
espritu, para la opinin pbhca, est muy indefinido y esta
situacin se da, en parte, por el dominio del concepto moderno
de ciencia a partir del desarrollo de la ciencia natural del siglo
jcvii. Ante esta situacin, este autor plantea que es fundamen-
tal diferenciar la ciencia natural de las ciencias del espritu
y agrega que de las ciencias del espritu y de la filosofa que
subyace en ellas se derivan conocimientos de otro gnero y
otro rango, que implican siempre un autoconocimiento.
Por su parte, Habermas seala que las ciencias sociales no
deben prescindir de la dimensin hermenutica en la inves-
tigacin; para l las teoras del conocimiento no se pueden
Umitar a la explicacin del mtodo cientflco experimental,
ni se pueden reducir a la teora de la ciencia, en tanto que
stas remiten a una metodologa ejercida desde la autocom-
prensin cientiflcista de las ciencias.
En funcin de la distincin que Habermas establece entre
ciencia y conocimiento, propone valorar el papel activo del
sujeto en la comprensin del conocimiento. Para este autor,
la conciencia es un elemento del proceso formative y remite
tambin a un referente fundamental para la constitucin de
la subjetividad.''^
Desde la perspectiva de Habermas, las ciencias hermenu-
ticas estn orientadas por el inters prctico. Este inters
garantiza que se lleve a cabo el proceso de la comprensin
comunicativa a partir de la interpretacin de los significados
objetivados a travs de la cultura y la tradicin.
E l tema sobre la constitucin de la subjetividad remite a un enfoque multirre-

ferencial muy complejo y difcil de conceptuar; sin embargo, existe un consenso en
considerarlo como un tema que pertenece al campo de las ciencias sociales, que
se construye socialmente y que responde a una manera de leer la realidad y de
construir la realidad humana (Baz, 1998: 13).
133
Dentro de este trabajo, la hermenutica, por lo expuesto

anteriormente, representa una apuesto epistmica vlida
como referente de anlisis para nuestro campo. Por otra
parte, la presencia de esto perspectiva dentro del mbito
educativo se relaciona con la influencia de distintos corrien-
tes del pensamiento, tanto filosficas como histricas, las
cuales, al menos en nuestro pas, representon una tradicin
importante dentro del desarrollo del pensamiento educativo.
E n la gnesis y desarrollo del campo educativo en nuestro
pas se pueden reconocer varias aportaciones significativas
al respecto: una esta representada por la historia de la edu-
cacin y de la pedagoga, desde la perspectiva de Occidente;*^
otra, por la historia de la educacin desde la perspectiva de
la conformacin de las profesiones modernas (Daz Barriga
1987 y 1994; Daz Barriga y Pacheco, 1997 y 2000); otra est
representada por la historia oral, como una perspectiva de
historia social y cultmral ms amplia (Aguirre Lora, 1998).
Por otra parte, la postura dialctica o critico-hermenutica
es otra alternativa de anlisis significativa dentro de la
tradicin hermenutica, en donde la interpretecin de sig-
nificados tanto del comportamiento del sujeto como de su
entorno sociocultural representan im eje fundamental para
consolidar apuestas intelectuales, a partir de las cuales se
puedan configurar tanto lo educativo como lo pedaggico, en
^xn paralelismo terico-prctico permanente.
E n im trabtgo anterior (Pia y Pontn, 2002) se seal que
la perspectiva hermenutica y la Teora crtica, en particu-
lar, representon alternativas viables para abordar aspectos
relacionados con la conceptuacin y especificidad del campo
educativo. Se resalta el que estos perspectivas busquen ex-
plorar las posibihdades de transformar el orden social, por
medio de una praxis humana, as como replantear ima crtica
de la sociedad basada en la conformacin de conceptos con
" " E l trmino Occidente designa la civilizacin de Europa occidental, que

empez con el Imperio Ateniense del siglo I V antes de Cristo y se fue agrandando
sucesivamente hasta el Imperio Helenstico de Alejandro y el Imperio Romano y
adopt su forma final en el milenio que se extendi entre el siglo V I y el XVT de
nuestra era, cuyo centro poltico estaba en Europa occidental. Desde entonces, el
Occidente se ha expandido a muchas regiones de los bordes de Europa, como Rusia,
lo mismo que fuera de ella; en primer lugar a las colonias del Nuevo Mundo y luego
a las regiones conquistadas del Tercer Mundo" (Bowen y Hobson, 1986: 20).
134
CONSTITUCIN TERICA
alto grado de significatividad histrica y social; adems su

iniciativa por construir una ciencia social dialctica (de orden
filosfico, sociolgico, poltico e histrico) en contra de las
visiones positivistas e idealistas, ligadas al mtodo cientfico.
Por su parte, Daz Barriga (1997) en un trabajo donde
reflexiona sobre la explicacin cientfica en el marco de la
polmica desde la Teora del conocimiento, seala a la Es-
cuela de Frankfurt como una corriente que representa un
esfuerzo importante en el avance conceptual de este mbito
de conocimiento y, particularmente, considera a Habermas
como un autor que plantea aspectos interesantes respecto a
las implicaciones y limitantes de la teora de la ciencia en
contraparte con la teora del conocimiento.
Adems, no hay que olvidar que una discusin central den-
tro de la reflexin de las ciencias sociales es el hecho de que
la filosofa, como una forma de comprensin de la realidad,
fue desplazada por la ciencia y por sus formulaciones meto-
dolgicas para comprender esta realidad. En este sentido,
el planteamiento de estas posturas en torno a la relacin
existente entre teora y praxis, junto con el debate entre el
problema de la explicacin vs. comprensin son, entre otros,
aspectos que hay que considerar dentro de la conformacin
terica del campo educativo.
Sobre estos temas Alicia de Alba (1990) ya haba sealado
que la concepcin sobre el objeto de estudio de las ciencias
humanas o sociales cobra relevancia con Dilthey, quien
formula bases y debates epistemolgicos y conceptuales
que despuntan el desarrollo de las ciencias sociales y hu-
manas en la modernidad, desde la perspectiva dialctico-
hermenutica, opuesta al pensamiento positivista de corte
emprico-analtico.
De Alba retoma para este anlisis el trabajo de Mardones y
Ursa (2001), quienes presentan una recopilacin de textos
que sirven como referentes fundamentales para abordar los
problemas relacionados con la gnesis, desarrollo y evolu-
cin de las ciencias humanas y sociales en general. Este
libro orienta su anfisis hacia cuatro posturas distintas: la
emprico-analtica, la fenomenolgica, la hermenutica y
lingstica, y la dialctica, a partir de las cuales deja abierto
el debate sobre los temas y los grandes retos que cada una
135
de ellas representa dentro del desarrollo del conocimiento

en general.
Para la conceptualizacin del dessuroUo de nuestro cam-
po en particular, creo que sta es una lectura obligada, en
tanto que permite ubicar y caracterizar posturas; identificar
debates y controversias; conocer polmicas y pxmtos de vista
contradictorios, as como contextualizar tanto autores como
corrientes de pensamiento; todos stos son elementos que,
por otra parte, permiten dehmitar una ptica de anUsis
sobre nuestro campo de estudio.
LA PEDAGOGA COMO PARTE DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Y HUMANAS. INTERDISCIPUNARISDAD Y ESPECIFICIDAD
T E R I C A D E L CAMPO E D U C A T I V O
Como se sabe, la construccin de nuevos conocimientos

en los distintos campos disciplinarios se orientan hacia la
transformacin o construccin de problemticas particulares
relacionadas con el objeto de estudio de cada uno de ellos.
Y esto se da a travs de un proceso de articulacin de las
teoras, las categoras, los conceptos y los diversos procedi-
mientos metodolgicos que tienen como fnahdad dar cuenta
de las mltiples relaciones que se establecen en tomo a un
objeto de estudio.
E n el caso particular de nuestro campo de estudio, la
ambigedad entre la disciplina y su objeto, es decir, entre
la pedagoga y lo educativo y sus diferentes niveles de com-
plejidad remite tanto al anlisis de la interdisciplina como
al estudio sobre la conformacin de la pedagoga o ciencias
de la educacin, con respecto a otras ciencias sociales y
humanas.
E n relacin con estos aspectos, las respuestas de nuestras
entrevistas arrojan argumentos interesantes en funcin
de las diferencias y apreciaciones ya establecidas entre los
trminos educacin y pedagoga; as como a los diferentes
debates que surgen al enfrentar la naturaleza compleja y
ambigua de lo educativo como objeto de estudio; se reconoce,
adems, por parte de los entrevistados, que es importante
analizar cul es el lugar que ocupa la pedagoga como refe-
136
CONSTITUCIN TERICA
rancia disciplinaria, en el desarrollo histrico de las ciencias

sociales y humanas.**
E n opinin de los entrevistados hay que partir de una
primera consideracin: reconocer que las ciencias sociales
tienen una estructuracin muy temprana con respecto a las
ciencias naturales; y, por otro lado, aclaran que, en el caso
concreto de la pedagoga, sta ya estaba estructurada como
disciplina, desde principios del siglo XDC y ha ido evolucionando
de manera paulatina, en funcin de sus diversas conceptua-
lizaciones: entendida en principio como disciphna formativa
(profesionaHzante); disciplina terica o disciphna acadmica.
Adems de estas observaciones, tambin estn de acuerdo
en no desgastarse mucho en debates relacionados con la de-
fensa de la cientificidad de la pedagoga; sino que su actitud
se orienta ms hacia un acuerdo en donde se considere a la
pedagoga como parte de las teoras sociales, pero con una
dimensin prctica y tcnica muy clara. En sntesis, se puede
sealar que, para la mayora de los entrevistados, se estara
en un error si se le asigna tanto al campo pedaggico como
al campo educativo el rtulo de ciencia.
En este sentido, la mayora de ellos prefieren denominar a la
pedagoga como disciplina o teora, sin meterse en problemas
por definir criterios de cientificidad; pero tampoco hmitando
lo disciplintrio al mbito de lo didctico, sino ms bien abrien-
do el debate a sus diversas conceptuahzaciones, logrando
mantener cierto equilibrio entre lo que aporta el mbito de
las ciencias sociales y lo propio de las ciencias del hombre.
L a siguiente cita esclarece este punto:
La pedagoga se ha ido mucho hacia la influencia, que es muy

fuerte, por el lado de las ciencias sociales en los aos recientes
" Hablamos del desarrollo de las ciencias sociales y humanas como un trmino
aceptado y legitimado por las comunidades acadmicas en general. No es nuestra
intencin profundizar en el debate sobre el estatus epistmico de las ciencias, en
funcin a la naturaleza de su objeto. Sin embargo, no se desconoce el dualismo
existente entre las ciencias de la naturaleza y las del espritu, dualismo que se
traduce en la oposicin entre explicacin vs. comprensin. Sin embargo, si bien,
esta primera controversia ya no es actual, con la recepcin de los planteamientos
fenomenolgicos, Ungisticos y hermenuticos en sociologa se inici una discusin,
en la que la especial posicin de las ciencias sociales frente a las ciencias natiu-ales
se justificaba atendiendo al papel metodolgico que compete a la experiencia comu-
nicativa (Habermas, 1987: 55).
137
por tratar de fundamentarla, emplearla y sustentarla, pero

ah se nos pierde el hombre, se nos ha perdido como colectivo,
como sociedad amplia, creo que las ciencias humanas dan el
otro punto de integracin entre lo colectivo y lo individual;
sin embargo, esto no es fcU, es parte del debate que atravie-
sa el sô XX, este intento de proyectos por reas, proyectos
conjimtos, de reas de estudio, en fin, yo creo que a partir
de cada objeto de estudio, se tendra que tratar de integrtur
o de cada objeto o proyecto de investigacin. Sin embargo, es
difc integrarlos en la medida en que son dos tradiciones di-
ferentes, las ciencias sociales como tal, stirgieron ms de un
pensEuniento ai^losign y las ciencias del hombre van ms por
el lado del pensamiento francs y del italiano, en este sentido
es difcil integrar las dos tradiciones, esto sera cuestin del
investigador (Entrevistado 8).
Por otra parte, insisten en reconocer a la pedagoga como
una disciplina que puede abordarse desde diferentes puntos
de vista y perspectivas tericas, ya sean stas de carcter
social, antropolgico, filosfico, histrico o psicolgico.
Sin embargo, consideran que quizs no es conveniente
insistir en ubicar a la pedagoga dentro del mbito de las
ciencias sociales, esto en tanto que se incluye en el debate y
la discusin generada sobre la cientificidad de la pedagoga.
Si bien sealan conveniente no adentrarse en este debate, s
refieren a la importancia de reconocer que todos los campos
de las ciencias humanas y sociales tienen objetos puramente
tericos; en todos los casos son objetos con ncleos axiol-
gicos importantes, lo que implica reconocer que no puede
posicionarse en el campo de la educacin y genricamente
en el campo de la ciencia, sin un nexo axiolgico fuerte en
relacin con el objeto; esto en tanto que la educacin es ima
nocin muy cargada de valores.
Por otro lado, en el captulo anterior se establecieron las
diferencias entre los trminos educacin y pedagoga; sin em-
bargo, an queda sin definir lo propio del campo pedaggico
y lo propio del campo educativo. Sin tratar de conceptuarlos
ni establecer una definicin nica, se puede sealar, a partir
del punto de vista de los entrevistados, que ambos estn im-
pUcados y refieren, por un lado, a un mbito acadmico (cer-
tificacin de disciplinas) y, por otro, a tm mbito institucional
138
CONSTITUCIN TERICA
(certificacin de aprendizajes) orientado fundamentalmente

a un campo histrico ctiltural prctico.
Es decir, se entiende a la educacin como una modahdad de
carcter histrico y cultural que adquiere una concrecin
en los espacios formativos, no necesariamente relacionados
con los procesos escolares; los cuales definen otro nivel de
anlisis, en donde lo pedaggico como tal tiene cabida.
E l siguiente argumento muestra esta cuestin:
Yo creo que dentro del campo pedaggico hay espacios muy

propios y muy necesarios para una tarea de investigacin
sistemtica, para una tarea de teorizacin, para una tarea
reflexiva y polmica, y crtica; creo que independientemente
del problema institucional que obliga a asumirse como inves-
tigador, si uno quiere tener estmios, es decir, independien-
temente del problema de disfrazarse de investigador al estilo
como lo entienden otras disciplinas, ms all de ese arreglo de
conveniencia, yo creo que la educacin y el campo pedaggico
requieren de manera muy importante una carrera de tipo
investigative y terica suficientemente compleja como para
que pueda tener un prestigio, un reconocimiento, pero eso
no se resuelve por el hecho de adscribir exclusivamente a la
pedagoga dentro del campo de las ciencias, desconocindole su
dimensin prctica. Creo que es importante que partamos de
que hay una prctica, incluso una prctica de teorizacin, una
prctica de investigacin y que dentro de esa prctica anali-
cemos cules son los niveles de construccin terica que
existen y cules son los posibles de construir, pero desde el
reconocimiento de la especificidad del campo, no asumiendo
el disfraz de investigador al gusto de los que ponen las cali-
ficaciones en Conacyt (Entrevistado 1).
Como se puede observar, en funcin a los puntos de vista

de los entrevistados, el debate sobre la interdisciplinarie-
dad del campo educativo genera una discusin en torno a
la especificidad terica de este mbito de conocimiento y su
estatus de legitimidad frente a otras disciplinas sociales y
humanas. Un estatus que, por otra parte, rebasa al mbito
de lo disciplinario y se pasa tambin al mbito de la prctica
profesional.
Todos estos planteamientos recuperan tanto el discurso
propuesto desde otras perspectivas disciplinarias, como la
139
experiencia profesional de los actores involucrados en este

mbito de conocimiento.
En un trabajo anterior (Pontn, 2002) ya haba sealado
que a partir de los aos setento la conceptualizadn del campo
educativo empez a caracterizarse por ima heterogeneidad
y plurahdad tanto disciplinaria como de perspectivas meto-
dolgicas que refieren a diferentes niveles de exphcacin y
aproximaciones conceptuales. Las discusiones generadas en
este terreno remiten a la idea de que la educacin no slo se es-
tudia desde un marco disciplinario particular; sino que es un
campo que se caracteriza por articular diferentes enfoques
disciplinarios que abordan el fenmeno educativo a partir de
sus propios referentes tericos y perspectivas metodolgicas.
L a idea de la interdisciplinariedad conlleva a la coopera-
cin entre diferentes disciphnas, en lo que refiere tanto a
mtodos como a teoras. Desde esta perspectiva se busca la
solidaridad entre las disciplinas con lafinahdadde consodar
cuerpos de conocimiento ya definidos o, en su caso, construir
otros nuevos. L a nocin de interdisciplinariedad (Apostel,
1982: 32-62) alude al encuentro de varias disciplinas, en
donde cada ima de eUas aporta sus propios esquemas con-
ceptuales, su forma de definir los problemas y sus mtodos
de investigacin, por otra parte, este esquema remite a la
importancia social y econmica del papel que ha adoptado
la ciencia en los tiempos actuales.^^
Los especialistas en este tema (Benoist, 1982:165) recono-
cen de entrada que las colaboraciones y loe intercambios entre
las disciplinas no plantean los mismos problemas ni revisten
los mismos aspectos estructurales, segn se trate de ciencias
exactas o de ciencias sociales; agrian, por otra parte, que las
diferencias entre estos mbitos del conocimiento llevan a un
anfisis ms detallado sobre las condiciones tanto metodol-
gicas como epistemolgicas en los tipos de relacin entre estos
^ Existe en la actualidad una tendencia por reconocer a la ciencia y la tecnologa

como dos poderosas instituciones sociales y culturales de carcter internacional,
que apuntan, por otra parte, a producir conocimiento umversalmente vlido y
productos para el consumo munal. Esto corresponde por su parte, a un proceso
de glbalizacin impuesto por la lgica de los mercados; en donde la ciencia y la
tecnol<^ se convierten en formas de conocimiento pblico bien adaptadas para
constituirse en el leiûaje privil^^do de este proceso de intemalizadn (Vessuri,
1986: 9).
140
CONSTITUCIN TERICA
mbitos y sus objetos de estudio. Aspectos que no slo deben

quedirse en im nivel de discusin y argumentacin cientfica
y/o acadmica, sino que sealan la importancia de integrarlos
en las propuestas de formacin de estudiantes e investigadores.
Al respecto, Snchez Puentes (1995) ya haba sealado la
importancia de disear vma nueva didctica de la investigacin
para el mbito de las ciencias sociales y humanidades; desde
el punto de vista de este autor, esta nueva didctica tiene que
reconceptuahzar a la investigacin como un saber prctico y
concebir la enseanza de la investigacin como la transmisin
de un oficio, lo que imphca, por otra parte, un replanteamiento
a fondo de la natmraleza del aprendizaje; as como de los obje-
tivos y estrategias nuevas del quehacer cientfico.
La llegada de otras formas de refiexionar y pensar el campo
educativo se ve refiejada tambin en la evolucin del mercado
de trabajo que, al crecer y especializarse, atrae la atencin de
los centros de formacin superior y de los profesionistas po-
tenciales de ramas no necesariamente afines a la pedagoga,
pero que retoman como objeto particular de su prctica pro-
fesional el fenmeno y el hecho educativo.
Lo cierto es que de todos estos procesos se deriva la con-
formacin de un gremio o un colectivo de personas, quienes
asumen el papel social de cultivar y desarroUar los conoci-
mientos, relacionados con el campo educativo y de llevar a
cabo las intervenciones sociales y polticas que se desprenden
de tales saberes. De esta manera se inician procesos de insti-
tucionalizacin y profesionalizacin cada vez ms complejos e
indefinidos, lo que se refleja en un proceso de fragmentacin
de conocimientos y de prcticas curriculares y profesionales di-
versas. Esto repercute de manera directa en las diferentes
propuestas cxuricvdares de las dependencias imiversitarias que
ofrecen una formacin profesional en pedagoga o ciencias de
la educacin, o en otras subespecialidades, como son pla-
neacin, gestin, investigacin, administracin, orientacin,
evaluacin educativa, etctera.
Esta diversidad de opciones de formacin profesional difi-
culta la delimitacin terica y conceptual del campo, lo que re-
mite a una doble tarea: demarcar las actuales tendencias de
reflexin terica en este mbito y definir con mayor claridad
el perfil de los profesionistas en educacin.
141
Aqu, por otra parte, es importante aclarar: una cosa

es hablar del per^ profesional que se establece en las ca-
ractersticas especificas de ^xa& carrera en el mbito de la
formacin y las prcticas escolares, por va de un currcu-
lo formal desde una propuesta institucional y otra, hablar de
un perfil profesional que se define por el ejercicio, la prctica
y la trayectoria de diferentes mbitos profesionales. Esto
refiere a dos tendencias distintas: una que se caracteriza por
las propuestas de formacin profesional institucional y otra
por los diversos campos del ejercicio profesional.
Desde sus orgenes, por ejemplo, las actividades acadmi-
cas de los diferentes proyectos institucionales de educacin
en Mxico se han organizado alrededor de programas de for-
macin de docentes y no tanto por temas, lineas o programas
de investigacin; por otra parte, la pedagoga como disciplina
acadmica tambin se ha relacionado a travs de la historia
con la consolidacin y puesta en marcha de programas de
formacin docente. E s hasta la dcada de los sesenta que
aparece en el escenario mexicano una propuesta de profe-
sionalizacin de la educacin ms abierta y no restringida
slo al mbito de la docencia.
Al respecto, Teresa de Jess Prez (1997) ya haba plantea-
do que fue Larroyo qmen le imprimi a la pedagoga mexicana
un nuevo impulso e hizo de sta un quehacer universitario
donde reas como la psicopedagoga, organizacin y adminis-
tracin escolar, capacitacin y orientacin vocacional, filosofa
e historia se convierten en ejes conductores de la formacin
del nuevo profesionista de la educacin.
Con esta nueva proposicin curricular Larroyo pretende
diferenciar el perfil profesional de los pnîramas de formacin
docente propuestos por la normal y el perfil propuesto por la
universidad. Sin embargo, en ambos casos, a la educacin
como objeto de aprendizaje se le atribuye un estatus prctico,
aplicado y profesionaUzante.
E n el caso de Mxico la formacin de profesionales en edu-
cacin enfatiza tanto la formacin pedaggica de los docentes
como una formacin interdisciplinaria ms amplia. Barrn,
Rojas y Sandoval (1996) identifican cuatro tendencias en la for-
macin profesional imiversitaria: a) la formacin profesional
liberal (1930-1950); b) la formacin profesional modernizante
142
CONSTITUCIN TERICA
y tecnocrtica (1950-1970); c) la formacin profesional tc-

nico-cientfica (1970-1982), y d) la formacin profesional
tcnico-productivista (1982-1995); para las autoras, estas
tendencias responden a contextos socioeconmicos especfi-
cos, asi como a posturas tericas y metodolgicas concretas.
Por su parte, Daz Barriga (1987) seala que la confor-
macin de la pedagoga y/o ciencias de la educacin como
hcenciatura universitaria se da en forma tarda respecto de
otras ciencias sociales. E n el caso de Mxico, los programas
de formacin profesional en educacin se definen hasta prin-
cipios de la dcada de los sesenta y su crecimiento acelerado
se da entre 1970 y 1985. Para este autor,todosestos procesos se
explican en funcin de las caractersticas particulares de la
pedagoga como disciplina universitaria, as como por algu-
nas influencias dependientes del proceso socd mexicano,
particularmente lo relativo a las caractersticas del mercado
laboral y el perfll de los profesionales en educacin."
* Con lo que respecta al desarrollo del sistema educativo nacional mexicano, es a

partir de la dcada de los aos cincuenta cuando se define una poltica de expansin
dirigida de manera particular a la educacin bsica, esta poltica consideraba a la
educacin como un canal de movilidad social, por lo que no se hicieron esperar los
efectos de esta expansin en los niveles educativos medio y medio superior (Prez,
1985: 37-56).
143
INSTITUCIONAUZACIN ACADMICA Y PROFESIONALIZACIN
EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN
Como ya se haba sealado en los primeros captulos, se

pueden caracterizar dos grandes tendencias que aportan
elementos para el anlisis sobre la constitucin conceptual
de la educacin como objeto de estudio y su impacto en los
procesos tanto de institucionalizacin como de profesiona-
lizacin, una de stas representada por la pedagoga del
normalismo y, la otra, por la pedagoga universitaria, de las
que se derivan perspectivas de investigacin relacionadas con
distintas posturas tericas y metodolgicas que son importan-
tes de identificar.
Aparte de estas dos tendencias, con la llegada de las
ciencias sociales a este campo de conocimiento, junto con la
creacin de otras dependencias extrauniversitarias, a partir
de la dcada de los setenta, se puede sealar que se genera
todo un debate sobre la conformacin conceptual y profesional
del campo educativo en Mxico. Este debate, por otra parte, se
caracteriza por mantener una relacin, en diferentes niveles,
con el desarrollo de la poltica educativa nacional.
Tomando en cuenta lo expuesto hasta este momento, se
puede sealar que los procesos de institucionalizacin y pro-
fesionalizacin acadmica en el campo de la educacin en
Mxico han mantenido una relacin permanente con la po-
ltica educativa y sus expresiones tanto en la prctica como
en el discurso oficial. Al respecto, se recuperan las opiniones
de los entrevistados con relacin a estos aspectos.
Al cuestionarlos sobre el peso de la poltica educativa en
relacin con la conformacin terica de este campo en par-
ticular, as como con sus procesos de institucionaUzacin y
profesionalizacin, se dieron diversas opiniones:
Para algunos es clara la estrecha dependencia entre el
tipo de teora que se produce, con el tipo de poltica educati-
va que se impulsa; esto en tanto que la educacin, al menos
en nuestro pas, ha tenido siempre un papel importante en
la definicin de la poltica pblica, por su estrecha relacin

primero con el clero y posteriormente con los proyectos del
Estado."
Por otra parte, reconocen como otro sector clave de la re-
lacin entre la poltica educativa y la conformacin terica
del campo, el mbito de la formacin magisterial; sealan
que en las polticas de formacin de maestros aparece de
manera recurrente la exigencia de un conocimiento sobre
las aportaciones de la pedagoga, tanto en el mbito terico
como prctico.
Otro parte de los entrevistados considera como un proble-
ma el que los actores de la poltica pblica en educacin, por
lo general son importados de otros campos discipUnarios o
profesionalizantes. Situacin que genera que en el espacio
de la poltica pblica se pierda a los crticos, en tanto que
por lo general, el investigador o acadmico que se convierte
en poltico pierde su perspectiva de dilogo como acadmico.
La siguiente cita ilustra este aspecto:
En el espacio de la poltica pblica se pierde a los crticos,
su perspectiva de dilogo como acadmico desaparece; yo
creo que esto refleja que hay serios problemas en cuanto a
articulacin o perspectivEis de articidacin entre desarrollos
tericos y polticas pblicas; o sea, psira mi, est muy claro que
el espacio de la poltica pblica es el espacio de la imposicin;
es decir, de la legitimacin va imposicin, es el espacio donde
la ausencia de dilogo con los posibles interlocutores tericos
que trabajan campos determinados est negado; es el juego
del poder, es el juego de las contradicdonee, de las nâciones
y de los ocultamientos. Entonces yo creo que la conformacin
terica del saber educativo, muy poco tiene que ver con las
posibiUdades de definicin de polticas pblicas; yo creo que
lejos de contribuir a la conformacin terica del campo, el dis-
curso de los polticos Intima nada ms las perspectivas, las
" Desde la perapectva de lafilosofay la historia de la educaciii, desde el periodo

colonial, la educacin ha sido utilizada como un instrumento pc^tico, el cual per*
mitia la reproduccin del sistema de dominacin. Se reconoce a la relacin entre
poltica y educacin como intrnseca y orientada a la formacin de generaciones
nuevas, de con&rmidad con los proyectos nacionales ya instituidos. El estudio de
la educacin como instrumento institucional ha aportado elementos de discusin
y de anlisis importantes en el mbito de la reflexin pedaggica latinoamericana
en general (Cerutti, 1993: 29-44).
146
INSTITUCIONALIZACIN ACADMICA
pautas, las normas, las orientaciones, incluso las nociones y

los conceptos en el pblico en general, o sea, hablo del pbUco
en general como docentes, de bsica, de educacin superior,
etc. (Entrevistado 9).
Con respecto a esta relacin, los entrevistados orientan su
discurso hacia dos dimensiones, en la primera reconocen una
dependencia entre la teora que se produce con la poUtica que
se impulsa, esto en tanto que se reconoce a la educacin como
un problema candente desde el punto de vista poltico; la otra
dimensin, por su parte, remite al problema sobre la falta de
autonoma del campo educativo en cuanto a sus tradiciones
tericas y de investigacin, desde que se le caracteriza ms
como un campo de orden prctico, ms comprometido con el
accionar institucional.
Esta caracterstica del campo refiere a otro problema
relacionado con el trabajo de construccin o elaboracin
conceptual por parte de los actores educativos, en donde los
polticos, en particular, asumen un papel de sometimiento
de las pautas internacionales.
El siguiente argumento muestra este asunto:
Las polticas pblicas educativas no son dictadas por intereses

nacionales o propios, sino por obedecer a criterios de carcter
extranacional y por eso han sido polticas pblicas ms en
contra del desarrollo integral y la formacin seria y a favor
de modelos educativos simplistas, superficiales, tcnicos y
es por eso que los programas de becas, por ejemplo, apoyen
ms becas de estudio de corte tcnico que humanstico, de
corte pragmtico y no reexivo, por eso se habla ahora de
la modalidad bachillerato tecnolgico nacional, hasta del
doctorado nacional, de las licenciaturas tecnifcadas, porque
son las que la poltica educativa impulsa, desde el poder y con
presupuesto, no por formar gente, sino por capacitarla apenas
para que redunde en beneficio de la productividad, como mano
de obra calificada, pero no como creadores de tecnologa, se
es el concepto de poltica educativa, por eso es el problema
para los que estudian humanidades, los intelectuales, cual-
quier carrera humanstica se ver poco apoyada, hay poca
generacin de empleos y por consecuencia poca asignacin en
la tabulacin de salarios, lase en el pago (Entrevistado 4).
147
Como se ha puntualizado, la consolidacin de la pedagoga

como campo disciplinario es un aspecto que se recupera a
partir de su instauracin como disciplina acadmica dentro
del contexto mexicano, esto a travs de la conjimcin de tres
niveles de anlisis distintos: un primer nivel terico-concep-
tual o epistemolgico que se orienta hacia la fundamentacin
y consistencia disciplinaria del campo; otro, tico o histrico
social, que recupera la dimensin axiolgica de los procesos y
de las prcticas educativas, analizando los medios apropiados
para alcanzar ciertosfines,y otro poltico-pedaggico en don-
de se anaUza la pertinencia sobre las prcticas educativas y
su dimensin institucional.
Ahora bien, esta doble dimensin sobre lo educativo, la
descriptiva-pragmtica y la terica-conceptual remite a se-
alar algimos aspectos relacionados con la delimitacin de
la educacin como campo terico y como campo profesional.
Si se parte de que el debate educativo y la conformacin de
conceptos pedaggicos se estructuran a partir de contextos
histricos concretos y que, adems, todo campo de conoci-
miento tiene su propia lgica de articulacin, se tendra que
empezar por reconocer que la conceptuaUzacin terica del
campo educativo entra de manera forzada en periodizaciones
establecidas y temporales, que, por otra parte, lo restringen
al aspecto escolar e institucional.
Por esto, el tema sobre la conformacin terica de la edu-
cacin como objeto de estudio, al menos en Mxico, se ha
estructurado a partir de dos fuentes fundamentales: por la
contribucin de profesores e investigadores que reflexionan
sobre la educacin como objeto de estudio y por los espacios
institucionales que desde distintos proyectos y prcticas
educativas aportan elementos para esta reflexin.
Debido a esto, el perfil de los profesionistas de este campo
est ms centrado en el mbito de las prcticas e interven-
ciones que en el de la investigacin; esta situacin no ha
permitido lograr afianzar espacios acadmicos y profesionales
consolidados y legitimados; contrariamente, en ella se refleja
xin proceso defragmentacinde conocimientos y de prcticas
curriculares y profesionales diversas.
El hecho de que el campo de la educacin como campo
profesional remita a im sector profesional ampUo, en parte
148
por la naturaleza misma de los procesos y las prcticas

educativas, determina que, en nuestro pas, este campo
mantenga una relacin directa con los procesos de institucio-
nalizacin de la pedagoga como disciplina, tanto acadmica
como formativa.
Por otra parte, el desarrollo de la pedagoga como disci-
plina ha mantenido desde sus inicios una relacin directa y
permanente con las propuestas de formacin e investigacin
de la U N A M ; sin embargo, su desarrollo subsiguiente se ha
extendido a otros centros y mbitos de investigacin.
Sobre estos aspectos, en opinin de los entrevistados se
pueden identificar ciertos sectores que han dado la pauta para
la constitucin del campo educativo en Mxico: por un lado se
encuentran aquellas figuras e instituciones que se vinculan
con el desarrollo de la educacin entendida como quehacer
didctico y, por otro, se encuentran aquellas dependencias e
instituciones que se abocan al estudio de la educacin, desde
un marco pluri y multidimensional, a partir de la conforma-
cin de grupos acadmicos o comunidades acadmicas que
desarrollan su trabajo tanto en el mbito universitario como
en otras dependencias de investigacin.
En la siguiente parte de este captulo se sealan algu-
nas caractersticas generales de las dependencias que han
contribuido de manera significativa, no slo al desarrollo y con-
solidacin de la educacin como campo de investigacin, sino
tambin como instancias de profesionalizacin significativas
para este mbito de conocimiento.
Entre las ms representativas se encuentran las siguientes:
a) La Facultad de Filosofa y Letras de la U N A M , creada
como tal en 1924 es la instancia que funge como pionera en
el proceso de profesionaUzacin de la pedagoga como disci-
plina y opcin de formacin profesional. Desde sus inicios la
todava integrada Escuela Normal Superior formaba especia-
listas para obtener el certificado de inspectores de escuelas,
directores de escuelas y profesores de escuelas secundarias,
preparatorias y normales; adems, desde 1916 la Escuela
Nacional de Altos Estudios contemplaba entre sus objetivos
la formacin de especiedistas para las escuelas secundarias
y profesionales.
149
Fue hasta 1966 que la Facultad de FUosofa y Letras queda

constituida por ocho colegios, otoigando los grados de maestro
y doctor, e inicia una propuesta de profesionalizacin en el
nivel licenciatura que, en el caso especfico de la discipHna
pedaggica, se ve concretizada con la propuesta de formacin
profesional del doctor Francisco Larroyo, quien no slo define
una propuesta de formacin profesional sino tambin de con-
ceptuaUzacin terica sobre el campo educativo (Prez, 1997).
Por otra parte, la carrera de pe&gog!& de la UNAM ha repre-
sentado un modelo defiarmacinprofesional para la mayora de
las universidades, tanto estatales como privadas del pas y a
travs de la historia se ha convertido en la vertiente ms ligada
al desarrollo de la pedagoga como campo de conocimiento.
b) Tambin dentro del mbito imiversitario, la Ck)misin
de Nuevos Mtodos de Enseanza (CNME) represent otra ins-
tancia significativa dentro del proceso de profesionahzacin
de la pedagoga en nuestix) pas. Esta Comisin se conform
por acuerdo del Consejo Universitario en 1969, su objetivo
inicial se orientaba al diseo de nuevas formas y mtodos de
enseanza. La docencia representaba el eje fundamental del
proyecto acadmio) de ella misma. El perfil de los acadmicos
que formaron parte de esta comisin desde su fundacin se
caracteriz por profesionales pertenecientes a distintas dis-
ciplinas del rea social (psiclogos, socilogos, economistas,
etc.). Esta instancia dio origen en 1977 al Centro de Inves-
tigaciones y Servicios Educativos (CISE).
c) En el mbito extraimiversitario tambin se desarrollaron
proyectos institucionales de investigacin que retoman como
eje fundamental el estudio y la reflexin de la problemtica
educativa en general. El Centro de Estudios Educativos (CEB),
fundado en 1962, representa uno de los primeros esfuerzos de
insttucionalizacin de la investigacin educativa en nuestro
pas. Este centro desde su fundacin se constituy como una
dependencia con autonoma institucional. Entre sus objeti-
vos iniciales se encontraba la reflexin y el anlisis de los
problemas emergentes del sistema educativo nacional. El
Centro inicia con una propuesta de trabajo interdisciplinario
que de cierta forma da la pauta para generar una discusin
relacionada con el estatus tanto acadmico como disciplinario
del campo educativo.
150
d) El Departamento de Investigacin Educativa (DIE), crea-

do en 1971, es otra dependencia acadmica que estructura
tanto programas de formacin como de investigacin impor-
tantes para el desarrollo de este campo de conocimiento. Una
particularidad clara de esta dependencia es que desde sus
inicios establece como prioridad la reexin de problemas
relacionados con el nivel de educacin bsica. Esto, por otra
parte, concuerda con el vnculo que, desde su creacin, esta
dependencia ha tenido con la Secretara de Educacin Pbhca.
e) Tambin en los aos setenta, junto con el crecimiento de
las escuelas y la matrcula de las normales, se establecen las
condiciones para que una dcada despus se defina el pro-
yecto de la Universidad Pedaggica Nacional (1978)* y el
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de
Mxico (1981). Dependencias que, junto con las anteriores,
se abocan al estudio y reflexin de problemas educativos en
todos sus sectores y niveles escolares.
Todas estas entidades han formado comunidades acad-
micas que por medio de su trabajo tanto de produccin por
va de la investigacin a travs de sus publicaciones, como de
sus programas de formacin profesional y eventos acadmicos
han contribuido de manera significativa a la construccin y
conformacin terica del campo educativo en nuestro pas.
Adems, con la creacin de estas instituciones se definen
las condiciones para construir una perspectiva de la edu-
cacin ms amplia, vinculada con la idea de una ciencia
multidisciplinaria. A partir de esta nueva perspectiva se han
abierto espacios de interlocucin con otros campos y mbitos
de conocimiento, perfilando de manera cada vez ms fuerte
el campo de la investigacin educativa como eje de discusin
fundamental.
La creacin de esta dependencia genera un debate entre la Secretara de

Educacin Pblica (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(SNTE). Por un lado, la SEP propona que la Universidad Pedaggica Nacional fuera
un centro de excelencia que formara docentes, investigadores y administrativos de
alto nivel; por su parte, el SNTE quera una institucin que integrara el sistema
de enseanza normal federal y a la que tuvieran acceso los maestros en servicio.
Despus de casi diez aos en debate, en 1984 se disean nuevos planes y progra-
mas de estudio de nivel licenciatura para las escuelas normales y se establece el
bachillerato como su antecedente acadmico (Amaut, 1996: 144-156).
151
PRINCIPALES TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN

EN EL CAMPO EDUCATIVO
La constitucin conceptual del campo educativo en Mxico

se define como un proceso en el que coexisten diferentes
tendencias y perspectivas tericas y metodolgicas, que han
llegado a nuestro pas por diferentes vas. Los entrevistados
reconocen la presencia de cinco tendencias distintas que
han impactado el proceso genealgico de nuestro mbito de
conocimiento: la tendencia alemana,francesa,norteameri-
cana, espaola y argentina. Sealan que el impacto de estas
tendencias se da segn ciertos periodos histricos que han
sido significativos para el desarrollo del campo.
Por ejemplo, en el s^lo pasado, se tenia una influencia
importante de la pedagoga anglosajona con Rbsamen, de
la pedagoga alemana yfinalmentede la pedagoga francesa,
por el contacto que en el porfiriato se tena con la ctdtura
francesa; en el periodo de la Revolucin mexicana se reconoce
un peso importante de la pedagc^^ norteamericana, a partir
de la contribucin de Dewey y el desarrollo de la escuela ra-
cionalista; en cuanto a la tendencia espaola, su influencia
se ubica a partir de la pedagoga del exilio. Citando a Juhana
Gonzlez (1993: 10):
Los exiliados espaoles trajeron consigo ese mimdo de valores
y de ideales que les fuera cortado de tajo con la Guerra civil y
elfinde la Repblica. Un mundo que recoga las ms altas
expresiones de la tradicin occidenttd a la vez que las nue-
vas potencialidades abiertas por las revoluciones cientficas,
filosficas, polticas, artsticas, que se venan produciendo
en Europa, particularmente en el primer tercio del siglo xx.
Traan consigo una nueva idea de hombre, de la historia y de
la cultura; elfinde una poca y el comienzo de otra. Eran
depositarios, en suma, de los valores de un autntico huma-
nismo, el cual es siempre memoria de lo humano y, al mismo
tiempo, renovacin de las perspectivas presentes y futuras
del hombre.
En funcin de las respuestas de las entrevistas se encuen-

tran elementos que permiten caracterizar la influencia de
estas tendencias, en nuestro campo en particular.
152
INffrmiCIONALIZACIN A C A D M I C A
Por una parte, los entrevistados coinciden en que estas

tendencias remiten al desarrollo de planteamientos tericos
y metodolgicos que rebasan la problemtica especfica del
campo educativo y pedaggico; son tendencias que se orientan
ms bien al mbito de las ciencias sociales y a partir de este
contexto influyen con cierto paralelismo en el desarrollo del
campo educativo.
Por esto en este proceso pueden coincidir aportaciones
conceptuales o metodolgicas muy pobres sobre el campo o
elaboraciones de mayor comprensibilidad hacia la educacin
que otras."*^
Consideran que la influencia y el impacto de estas tenden-
cias se puede identificar a partir de ciertas dcadas o periodos
histricos especficos: por ejemplo, en la dcada de los cua-
renta y cincuenta se reconoce la influencia de la tendencia
alemana, a partir de la propuesta del idealismofilosficoque
introduce Larroyo, quien se convierte adems en el iniciador
de una generacin que despunta hacia el desarrollo sobre la
conformacin conceptual del campo, junto con sus propues-
tas de formacin profesional, orientadas a la capacitacin y
profesionalizacin del campo educativo en general.
La influencia de Larroyo,*" por otra parte, marca el origen
de la pedagoga dentro del marco institucional de la Facul-
tad de Filosofa y Letras de la UNAM, a partir de dos fuentes
primarias que determinan la definicin de esta disciplina:
por un lado, las escuelas normales y, por otro, la influencia
del exilio espaol.
El campo de la investigacin en educacin se ha caracterizado, a partir de la
dcada de los ochenta, por la presencia de metodologas cualitativas de investigacin
como la etnografa, la investigacin-accin, estudios de casos, el interaccionismo,
la fenomenologa, el constructivismo y el enfoque interpretativo. Estas propuestas
de investigacin se caracterizan por definir un enfoque interpretativo o cualitativo
sobre los fenmenos u objetos de investigacin y es a partir de esta premisa que
cada uno de ellos establece sus propias metodologas de anUsis. Sin embargo, una
cuestin que comparten estas diferentes perspectivas se refiere al significado y
sentido que adquieren los actores o sujetos sociales como parte fundamental dentro
de la produccin del conocimiento social (Erickaon, 1990: 196-301).
^ Existen pocos trabajos relacionados con este tema, sin embargo, el de Teresa de
Jess Prez (1997: 13) resalta que Larroyo puede ser considerado como un clsico
de la pedagoga mexicana y que a l se le debe la consolidacin de la pedagoga
como quehacer universitario. Resalta su inclinacinfilosficapor el neokantismo de
Marburgo; la recuperacin de las ideas de la pedagoga de Natorp y el haber sido
gran heredero de las inquietudes filosficas, humanistas y pedaggicas de Antonio
Caso y Ezequiel A. Chvez.
153
Los siguientes alimentos dan cuenta de estos aspectos:

Ya en nuestra poca hablando de nuestro siglo, creo que
nuestra primera gran influencia fiie de la pedagtâ alemana
aunque no tanto directamente de los textos alemanes, sino
de los pedagogos espaoles que tuvieron ms influemaa en el
desarrollo de la pedagoga por va de las clases y por va de las
publicaciones, ya que tenan mucho contacto con las escuelas
de pensamiento alemanas [...] Ahora estamos teniendo una
gran influencia de todo lo que son los nuevos desarrollos de
la pedagoga de los Estados Unidos (Entrevistado 3).
Por el periodo de la Revolucin mexicana hay una influencia

importante de la pedagoga norteamîcana, no dira yo in-
glesa, indudablemente que se pudiera entend porque John
Dew^ influye en la escuela rural mexicana, o sea, si bien la
escuela rural mexicana es una ampliacin local, hay una in-
fluencia y ccmtacto importante entre estos indicadores locales
que trabajan la escuela rural mexicana y Dewey. Adems, esto
se entiende porque Dewey dentro del proceso de industriali-
zacin acelerada de Estados Unidos afinalesdel siglo pasado
y principios de ste, se convierte en el terico de la educacin y
maneja todas sus propuestas en cuanto al aprendizaje y en
cuanto a esta idea de la democracia, al estilo de la Ii^laterra
del siglo xvn y esto toca a nuestro pas necesariamente, como
una nacin moderna, que se est confgurtuido con un gran
desarrollo rural incipientemente urbano, estoy hablando de
Mxico de principios de siglo, de los veinte, a mi juicio yo
creo que esto es importante y yo creo que esta influencia
de los Estados Unidos y posteriormente de Inglaterra se va
incrementando segn periodos de donde se van tomando los
fundamentos. En cuanto a la pedagoga espaola, es muy
importante la pedagoga del exilio, induso yo creo que en la
Facultad podemos encontrar esta influencia, en el colegio de
pedagoga, pero no slo en el colegio, retomamos sa porque
es nuestra experiencia directa (Entrevistado 8).
Sobre este pimto, la mayora de los entrevistados reco-

nocen que la produccin intelectual, tanto de los espaoles
como posteriormente de los argentinos que se quedaron en
Mxico despus del exio y de los conflictos polticos que ca-
racterizaron gran parte del Cono Sur constituyen un aporte
154
significativo para el campo educativo, en particular, y en gene-

ral para el desarrollo de las ciencias sociales y humanas.*^
La dcada de los sesenta marca otro momento importante
de proliferacin y de apropiacin de perspectivas tericas
que Uegan de Europa y de Estados Unidos principalmente.
En cuanto a la construccin pedaggica, en esta dcada se
vea como perspectiva el camino seguido por la psicologa,
en el caso mexicano, como guia para lograr independizarse y
convertirse en una disciplina autnoma, libre y reconocida
y con un estatus semejante al que logr la psicologa con su
proceso de institucionalizacin, en la dcada de los setenta;^
por su parte, con la llegada de los argentinos a Mxico, junto
con los cambios polticos en el interior de la universidad y de
la facultad en particular, la construccin del discurso peda-
ggico fue abrindose desde miradas distintas y tendencias
tericas y metodolgicas diversas.
En este contexto, la tendencia argentina tiene una influen-
cia importante, de manera especifica, a travs del psicoan-
lisis; la propuesta de la sociologa de la educacin, as como
la propuesta de la concepcin a partir de grupo operativo,
todo esto acompaado por una mayor conciencia latinoame-
ricana, muy marcada por los golpes de Estado generados en
los pases del Cono 8ut, Estas condiciones permitieron, por
otro lado, que se generara un momento de produccin muy
importante en el campo de la educacin, asi se consolidan y se
aportan lneas de investigacin para refleonar y construir
alternativas al propio campo.
" Jaime Oeorio ya haba sealado que en la primera mitad de la dcada de los
sesenta se producen tma serie de golpes militares en el Cono Sur de Amrica Latina
(Bolivia, Uruguay, Chile), que se suman a la asonada militar iniciada en 1964 y
prolongada en 1968 en Brasil, oleada que alcanza a Argentina en 1976. Para este
autor, estos golpes militares, que entre otras consecuencias ponenfina la marcha
de proyectos polticos progresistas, propician el comienzo de una reflexin "desde
la derrota". En donde el cuestionamiento del paradigma marxista, que de alguna
manera fiie uno de los principales sustentos tericos e ideolgicos de estos proyectos,
conduce a la bsqueda de nuevos horizontes tericos de refiexin (Marini y Milln,
1994: 270-271).
** La psicologa, como proyecto institucional en Mxico, comienza a tomar fuerza
afinalesde la drada de los sesenta, a partir de este periodo se incrementan en el
pas los espacios para las prcticas psicolgicas. En un principio la orientacin ge-
neral dentro de la enseanza de la psicologa fue bsicamente psicoanalitica y
filosfica, posteriormente se introduce una aproximacin experimental dentro de
la enseanza y aplicacin de la psicologa (Carrera, 1993).
155
En esta dcada; sin embargo, sigue siendo ntida la in-

fluencia del modelo norteamericano, con tma tendencia ms
afn a una visin optimista y pragmtica sobre el campo. Sus
aportes a nuestro mbito se han canalizado hacia el desarro-
llo de la psicologa conductista y el anUsis de la perspectiva
curricular; no obstante, existen tambin corrientes repre-
sentadas por lingistas y socilogos que aportan elementos
significativos para nuestro mbito de conocimiento.
Los sesenta y los setenta se caracterizan tambin por la
presencia de corrientes como el conductismo y el desarrollo
de la tecnologa educativa, tendencias que infiuyen tanto en
la concepcin de la pedagoga en general, como campo de co-
nocimiento, como en el desarrollo y puesta en marcha de
polticas educativas.
Los sûientes aigumentos ilustran estos aspectos:
Yo creo que Argentina tuvo mucha presencia hace 25 aos, o
sea, los hhros de psicoanlisis llegaron de Argentina, no de
Espaa ni de Francia, pero igualmente muchos de los Ubros
de Mario Bunge y anexas fueron editados en Argentina. Yo
creo que Argentina cumpU un papel muy importante en la
dcada de los sesenta y setenta en materia de socializacin y
difusin de un pensamiento terico vinculado con lo educativo
y con la produccin del conocimiento. Yo creo que Argentina
estuvo muy presente en toda Latinoamrica en un momento
determinado, en una etapa, pero que la produccin editorial
argentina no se mantiene tan fuerte como lo estuvo en ese
momento (Entrevistado 9).
La tendencia argentina tiene una influencia importante de

los setenta en adelante, antes de que puedan muchos de ellos
regresar a su pas, hay como una influencia importante donde
entra el psicoanlisis, donde entra otra forma de concebir la
sociologa de la educacin, una mayor conciencia latinoame-
ricana, hablando en trminos generales, no hablo de grupos
de estudiosos ms consoUdados sino a nivel amplio, yo creo
que los mexicanos aprenden otra forma de percibir lo poltico
y la funcin poltica de la educacin, aunque creo que tam-
bin circulan muchas distorsiones, porque a veces nos entra
a Mxico un marxismo un tanto ortodoxo, o a lo mejor era el
momento (Entrevistado 8).
156
La dcada de los ochenta, por su parte, marca una etapa

fundamental para el desarrollo y fortalecimiento del campo
educativo, no slo por la influencia de aportaciones tericas
y metodolgicas que transforman la estructura del campo;
sino tambin, por que a partir de esta dcada cambia la
orientacin del discurso educativo hacia una propuesta de
reestructuracin de los proyectos educativos de los aos
sesenta, que entran en crisis y se redefinen en funcin al
proyecto de desarrollo educativo del Estado.
En este periodo se reconoce una influencia muy fuerte de
la tendencia francesa, a partir de los aportes de autores como
Foucault, Bourdieu, Passeron, Althusser y Gramsci, sin des-
conocer, sin embargo, que esta tendencia ha sido signifcativa
en funcin a la recuperacin de Durkheim, particularmente
lo referente al desarrollo de conceptos clave como pedagoga,
educacin y ciencias de la educacin.
Tambin ha sido fuerte la presencia de la tendencia alema-
na, pero no tanto a travs de la produccin pedaggica, sino
de la produccin de la filosofa, de la poltica y de la tica.
De acuerdo con las respuestas de las entrevistas, dentro
de la conformacin terica del campo educativo, la presen-
cia de esta tendencia llega por dos vas: la primera est
representada por los pedagogos normalistas tradicionales
(Larroyo) y la segunda por la Escuela de Frankfurt, a travs
de las propuestas de los filsofos alemanes, particularmen-
te Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich
Fromm, Walter Benjamin y Habermas, todos ellos represen-
tantes de la Teora crtica.
El desarrollo terico de esta escuela es muy amplio e inte-
gra diferentes perspectivas. Su inters conceptual es dar a
conocer las contribuciones del marxismo europeo concebido
como una disciplina cientfica, orientada hacia la filosofa so-
cial, entendida como una teora materialista enriquecida por
el trabajo emprico. Los representantes de esta escuela
utilizan la teora como marco e instrumento crtico para el
anlisis de cualquier problema de carcter sociocultural.^^
^ Los representantes de esta escuela abogan por la posibUidad de una ciencia

social dialctica, en contra de visiones positivistas e idealistas, ligadas al mtodo
cientfico y orientadas a una reflexin unvoca de los fenmenos de carcter social.
157
Por parte de la corriente espaola, argentina yfrancesase

recuperan autores europeos, as como ciertos temas o lineas de
investigacin que han sido significativas para el desarrollo
del campo, por ejemplo, la tendenciafrancesaha aportado un
aparato conceptual muy importante a travs del desarrollo
de corrientes tericas como la teora psicoanalitica y otros
marcos temticos que han enriquecido mucho la posibilidad
de leer la problemtica educativa desde una perspectiva ms
compleja.
La tendencia argentina gener una de las corrientes que
ms influjo ha tenido para el campo, la corriente de grupo
operativo, particularmente en el mbito de la formacin de
profesionales; en cuanto a la tendencia espaola, aparte del
impacto que ha tenido con el desarrollo de ciertos temas, su
mayor contribucintieneque ver con el trabajo de difusin de
las editoriales espaolas, las cuales por medio de sus traduc-
ciones dan a conocer obras muy importantes y significativas
para el desarrollo del campo; en este pimto, los entrevistados
coinciden en la importancia de analizar el lugar que ocupan
las traducciones en el mbito de la investigacin, tomando en
cuenta que es a partir de las traducciones que se hace posible
que los investigadores estn al da y en proceso de actuali-
zacin constante; por otra parte, permiten la socializacin
de discusiones sobre el campo y la posibilidad de elevar el
nivel de discusin de los campos acadmicos afines a ciertos
problemas de investigacin.
Con respecto a Espaa, tambin sealan que es un pas que
establece buenos contactos con editoriales internacionales,
lo que permite la traduccin y difusin de obras importantes
que no son accesibles, al no ser publicadas en castellano. En
el caso concreto del campo educativo coinciden en que exis-
ten lneas o propuestas editoriales mucho ms cercanas al
mbito normalista y otras a la psicologa y su relacin con
problemas ligados con el proceso escolar y con los procesos
de aprendizaje.
El acercamiento terico y metodolgico que plantean estos autores, se caracteriza

por representar un pensamiento cittico sobre ciertasformasde organizacin social
de k citm de occidente. Tbdos Uoaforniabanparte del Instituto de Investigacin
Social ubicado en FVankfurt, Alemania y creado a principios del siglo XDE.
158
Las siguientes citas ilustran estos aspectos:

En cuanto a las grandes influencias, yo creo que nos llegan de
todos lugares en diferentes momentos histricos y lo impor-
tante seria desde mi punto de vista poder diferenciarlas
para saber cmo nos estn afectando y por qu, yo creo que
es importante considerar, por otra parte, que en materia de
traducciones, lo que nos Uega por parte de la escuela frEincesa
y de la escuela anglosajona en la mayora de las ocasiones
tiene un promedio de diez aos de retraso en la traduccin, lo
cual es un problema muy serio, ya que esto quiere decir que
solamente quienes estn investigando directamente un cam-
po y tienen acceso a bancos de informacin en donde se est
haciendo la produccin a travs de artculos y trabajos que se
presentan en congresos y dems son quienes tienen acceso a
este conocimiento que se puede llamar como defronterao de
vanguardia (Entrevistado 6).
Hubo en Espaa de principios de este siglo previo a la guerra,

un grupo muy notable de pedagogos espaoles que fundaron
una editorial que fue muy importante, las ediciones de lectura,
que conocan todas las corrientes de la pedagoga contempo-
rnea, gracias a ellos tenemos traducciones de Herbart, de
norteamericanos como Momoy y su historia de la pedagoga y
cosas as por el estilo, por ejemplo a Kant, Pestalozzi y Goethe
nos lo traduce Lorenzo Luzuriaga; la influenciafrancesala
hubo, pero no creo que haya llegado a ser tan shda como lo fue
la alemana dtirante una poca, despus no nos olvidemos que
tom la batuta mundial los Estados Unidos y entonces ahora
estamos teniendo una gran influencia de todo lo que son los
nuevos desarrollos en la pedagoga de los Estados Unidos; de
Argentina nos vinieron dos fenmenos, uno de los refugiados
espaoles y otro relacionado con sus propuestas editoriales.
Espaa, despus de la guerra padeci muchos problemas,
pero resurgi el movimiento editorial espaol y ahorita po-
dramos decir que Espaa nos est ganando la mayor parte
de las buenas ediciones en materia de pedagoga, por un lado,
hay un ncleo nuevo de pedagogos espaoles, algunos estn
trabajando en Barcelona, otros en Madrid y en materia edito-
rial publican mucho, estamos recibiendo muchos materiales
de stos. Adems tienen muy buenos contactos con las edito-
riales internacionales, entonces estn traduciendo las obras
importantes. Nosotros tenemos en materia de pedagoga
159
un estado editorial muy irregular, hay casas editoriales

importantes, como es el Fondo de Cultura Econmica, que
publica libros importantes para la pedagoga, hay tambin
editoriales mucho ms cercanas al ambiente de los norma-
listas como es el caso de Fernndez Editores y editoriales un
poco ms cercanas a la psicologa que a la pedc^ga, pero
de donde podemos obtener cosas. Trillas, por ejemplo. Noso-
tros en la UNAM estamos pubUcando la biblioteca pedaggica
(Entrevistado 3).
Yo creo que en los ltimos aos, la tendencia norteamerica-
na ha tenido una influencia importante, pero sobre todo, las
cuestiones ms radicales, o sea, pensadores como McLaren,
Giroux, Apple, quiz anteriormente tenamos la influencia
desde otro mbito en la dcada de los setenta, como sera
Bloom y Tyler, enfin,creo que por ah tenemos una influen-
cia, aunque de alguna manera hay cierta renuencia, a veces,
a incorporar este tipo de aspectos. La influencia inglesa yo
creo que no es muy conocida en nuestro contexto, quiz la re-
tomamos va otras influencias como sera la espaola, ya que
de alguna manera Espaa retom mucho de esta tendencia
y es por las traducciones y dems pubUcaciones que hemos
tenido en los ltimos aos que se conoce a la perspectiva
inglesa (Entrevistado 7).
Sobre este mismo punto sealan que en las ltimas dca-

das han cobrado mucha fuerza las propuestas editoriales para
el desarrollo de ciertos mbitos de conocimiento, en nuestro
campo, por ejemplo, actualmente existe una gran influen-
cia, en nuestro pas, de la pedagoga de los Estados Unidos,
a partir del desarrollo de lneas o temas relacionados con
el curriculum, objetivos conductuales, diseo de planes y
programas de estudio, tcnicas de evaluacin, etctera.
Por otra parte, las propuestas editoriales, especficamente
de Espaa y Argentina han permitido la entrada de corrientes
como la inglesa que no es muy conocida en nuestro contexto,
pero que se retoma por va de sus traducciones.
E n las entrevistas se resalta que la influencia de cier-
tas tendencias, autores o corrientes tericas tiene que ver
tambin con la trayectoria profesional y acadmica de los
investigadores interesados en este campo, por ejemplo, el
lugar donde deciden ir a estudiar sus posgrados, visitas
160
acadmicas o estancias posdoctorales, determinan en gran

medida las posibilidades de establecer vncvdos con otros
investigadores, as como convenios institucionales con de-
pendencias extranjeras.
Acerca de este aspecto puntualizan que se tendra que
diferenciar la influencia de estas tendencias, en cuanto a
su filtracin e impacto en el campo, en dos sentidos: uno
relacionado con la dinmica de la comercializacin de los
esquemas o polticas editoriales y, otro, con la conformacin
de los espacios acadmicos y grupos de investigacin de los
diferentes mbitos institucionales en donde se trabaja sobre
el campo.
El siguiente argumento ilustra lo anterior:
En relacin con la influencia espaola considero que es una

de las ms fuertes, justamente porque la lengua es la misma,
porque compartimos y tenemos en comn la lengua y, por lo
tanto, esto facilita ms posibilidades de intercambio y de lectu-
ra de textos. Por otro lado, para el caso de la UNAM en concreto,
la Direccin General de Intercambio Acadmico tiene conve-
nios especficos con Espaa y adems Espaa tiene un fuerte
programa del Instituto de Colaboracin Iberoamericano, a
partir del cual beca a estudiantes para hacer el posgrado; esto
garantiza una permanente relacin entre Mxico y Espaa en
el campo de la educacin, igual que en otros campos, pero esto
es ya instituido, a diferencia, por ejemplo, de lo que podramos
pensar con respecto a Francia. En el caso de Francia, la imm
no tiene conveniosfirmadoscon las universidades francesas,
es decir, salvo programas especficos. Por ejemplo, en esta
facultad hay una relacin con el Instituto Internacional de
Filosoa, pero no hay un convenio de la UNAM con las univer-
sidadesfrancesas,es decir, esto no est instituido por muchas
razones: el idioma, requisitos, poco intercambio de profesores,
problemas para el otorgamiento de becas, etc. Esto es una
Hmitante importante creo yo en relacin con la produc-
cin tericafrancesay con la posibilidad de retomar para el
caso mexicano aportaciones importantes en el campo de las
ciencias sociales y de la educacin en concreto. Sin embargo,
creo que las relaciones que ha habido con Francia en nuestro
campo, se han logrado por un ciertoflujode gente de Mxico
que se va a estudiar a Francia, sobre todo en campos como la
psicologa social, el psicoanlisis, letras y economa. Lo cierto
161
es que las publicaciones recientes y los debates tericos de

Francia no tienen nada que ver con los debates tericos
mexicanos, o sea, el debate en Francia est a otro nivel y ese
debate no es traducido al castellano, son puntuales las obras
que estn traducidas al espaol (Entrevistado 9).
Por otra parte, reconocen que la presencia e impacto de
estas tendencias tiene que ver tambin con los actores (inves-
tigadores, docentes, profesionistas, etc.) que en las ltimas
dcadas incluyeron en el anlisis sobre lo educativo las apor-
taciones de referentes tericos de otros campos disciplinarios;
situacin que ha permitido enriquecer e\ debate.
L a sûiente cita fundamenta lo anterior:
Creo que en el caso de la construccin pedaggica, sta vea

como perspectiva el camino seguido por la psicoltâ en el
caso mexicano, para lograr independizaise y convertirse en
una disciplina autnoma, libre, reconocida y con un estatus
semejante al que logr la psicologa con sufocultad.Estoy
hablando de la dcada de los sesenta, en cuanto a la univer-
sidad. Yo pienso que despus de esto y con la venida de los
argentinos a Mxico y los cambios polticos en el interior de la
imiversidad y de la facultad en concreto, la omstruocin del
discurso pedaggico fue abrindose desde miradas distintas
(Entrevistado 9).
E n trminos de impacto consideran pertinente hablar no

slo de tendencias, autores o corrientes tericas, sino tambin
de grupos o instituciones vinculadas con la consolidacin y de-
sarrollo de lneas y proyectos de investigacin relacionados
con el tema, plantean tambin que lo importante es reconocer
e identificar cules son las aportaciones de estas tendencias,
cmo se estn utilizando e interpretando y qu recortes se
estn haciendo en Latinoamrica.^
M EiiimtrBbioooordmadopclilaerkyCabi(di(1999)seplant^
la poaibilidad de pensar en la existencia de una epistemologfa latnoomeiicana,
entre otras cosas, los autores de este libro sealan que bien Amrica Latina se ha
autocritcadofrecuentementepor caer en la eofOti de teoras, conceptos y modôs de
CTplieadAn de h realidad deearadladoe en otwa latitudes, tamhiAn es d
parte de la comunidad cientfica latittoamerieaita se est aaforsando por construir
un conocimiento inopio y este trbaio ea un daio qemplo de eQo. T es por esto,
que plantean un fuerte cuestionamiento a la importacin de las viâs formas de
162
INSTITUCIONAUZAaN ACADMICA
Con todos estos antecedentes, ya en la dcada de los noven-

ta se supera el debate pedagoga vs. ciencias de la educacin
y se opta por un trmino que recupera toda esta polmica, el
de investigacin educativa o i n v e s t ^ c i n sobre la educacin.
E n un trabajo anterior se estableci (Pontn, 2002:25) que
la investigacin educativa como campo de conocimiento ha
tenido serios problemas para caracterizarse. Estos proble-
mas tienen que ver, entre otras cosas, con la gran diversidad
de instituciones, tanto pblicas como privadas, que realizan
investigacin en este mbito y con la heterogeneidad y plu-
ralidad disciplinaria, as como por la diversidad temtica de
estudios relacionados con este campo de conocimiento.
Sobre este punto, Martnez Rizo (1996) identifica en toda
la repblica mexicana 55 instituciones educativas y depen-
dencias de investigacin que conforman grupos de investi-
gacin relacionados con el campo educativo; adems, seala
tres etapas importantes en la historia de la investâcin
educativa en Mxico: la primera la ubica como un periodo de
antecedentes a principios de los aos sesenta; la segunda eta-
pa que marca el inicio de la iavestigacin educativa la ubica
a finales de los sesenta y principios de los setenta; la tercera
abarca la dcada de los setenta y ochenta, y la identifica como
la etapa de consolidacin en donde el desarrollo de los con-
gresos de investigacin educativa han sido muy importantes.
Se podra decir que es a partir de la organizacin y puesta
en marcha de estos congresos que empieza a definirse con
mayor claridad un proceso de institucionalizadn de la in-
vestigacin educativa en Mxico.
Para Granja Castro (2002: 81) por ejemplo, hacia los aos
sesenta y setenta empieza a desarrollarse lo que propiamen-
te se designa como investigacin educativa, como un nuevo
conocimiento que abordaba la problemtica educativa des-
de diferentes enfoques tericos y metodolgicos. Para esta
autora, con la realizacin del primer C!ongreso Nacional de
Investigacin Educativa en 1981 se define una etapa funda-
mental para el anlisis especializado sobre la problemtica
educativa, diez aos ms tarde, el Segundo Congreso (1993)
explicacin cientfica y a la falta de compromiso por parte de los intelectuales para

construir marcos tericos y conceptuales ms cercanos a la realidad latinoamericana.
163
CONFIGXniACIONES CONCEPTUALES
plantea desde su perspectiva, una mirada distinta para abor-

dar este campo, ms compleja y elaborada, en funcin de los
retos y las diferentes postineas desde donde se construye la
lectura sobre lo educativo.*
Para esta autora, por otra parte, los trabajos de historia de
la educacin, las obras sobre el desarrollo de la pedagoga y
los estudios interdisciplinarios de investigacin han ofi:%cido
recuentos y sistematizaciones sobre factores diversos que han
acompaado la gnesis y desarrollo de formas de tematizar
y concebir la educacin (Granja, 2002: 80).
Retomando lo anterior se puede sealar, adems, que los
productos derivados de la investigacin educativa son dif-
ciles de clasificar por su heterogeneidad y su diversidad. E n
opinin de algunos investigadores, que participaron en el
Segundo Congreso de Investigacin Educativa en 1993 no
es posible establecer claramente un deslinde entre los pro-
ductos propiamente de investigacin con los de docencia y
los generados por otras actividades en el mbito educativo.
E n el marco de ste y los s^ûientes congresos, lo que se
ha evidenciado es la existencia de mltiples enfoques y pers-
pectivas de investigacin que remiten a diferentes niveles de
explicacin y aproximaciones conceptuales y metodolgicas.
Sobre este aspecto se les pregimt a los entrevistados, cul
era en su opinin, el paradigma, la tendencia, perspectiva o
corriente terica emergente en el mbito de la investigacin
educativa?, las respuestas a este punto, de entrada, son
muy variadas y diversas, lo que responde, en gran parte, al
lugar y lectura epistmica que cada vmo de los entrevistados
construye sobre esta problemtica, as como a su trayectoria
profesional y acadmica en particular.
E n trminos generales, la mayora coincide en los siguien-
tes puntos:
" E n este trabajo en particular, Josefina Granja (2002) plantea tm anlisis inte-
resante sobre los procesos de gnesis conceptual en tonto a la educacin, a travs
de las premisas que abre la Teora de la observacin de Luhmann. Las ventajas
de este anlisis, segn la autora, es que Luhmann es un autor que exige de sus
lectores redefiniciones de los parmetros de pensamiento, poniendo en suspenso
el peso de las tradiciones heredadas y el entendimiento ordinario de conceptos, lo
cual, agrega, no es una actitud fi:ecuente ni una habilidad que se fomente en el
nivel formativo.
164
a) Consideran que desde finales del siglo xix y principios

del siglo XX resalta el esquema y la visin positivista en el
anlisis terico y poltico sobre lo educativo, con lo que se
inici todo un debate en torno a la concepcin de lo que es la
pedagoga desde la visin positivista.
b) Destacan que en el debate actual sobre el campo edu-
cativo se pueden detectar ciertas lgicas de construccin del
conocimiento que afectan o alteran su espacio constitutivo;
las cuales por su parte han tenido una influencia significa-
tiva del entorno terico del mbito de las ciencias sociales y
humanas en general. Consideran que, en el marco de este
contexto, la categora de sujeto educativo adquiere un nivel
de complejidad terica cada vez ms fuerte.
E l siguiente argumento ilustra este aspecto:
La lingstica y el psicoanhsis entrelazados estn comple-

jizando muchsimo el asunto, no solamente de la educacin,
sino de las ciencias sociales y humanas, pero en particular,
desde mi punto de vista, estn aportando tambin muchos
elementos para hacer construcciones especficas sobre la edu-
cacin y nada ms quiero mencionar como ejemplo y no para
desarrollar, el concepto de sujeto. Si nos vamos al concepto de
sujeto psicoanaltico, ste tiene determinadas connotaciones,
si nos vamos al de sujeto pohtico tiene otras, el sujeto social
tambin las tiene, podra parecerse ms al sujeto poltico
pero tiene sus propias especificidades; si nos vamos al sujeto
educativo, creo que tiene un nivel de complejidad terico,
desde mi punto de vista, que no tienen los otros sujetos que
seal y que a su vez la tienen, o sea, tiene todos esos niveles
y aparte eso es lo especfico del sujeto educativo, que tiene
todos los niveles de complejidad (Entrevistado 6).
c) Coinciden en que existe un proceso constante de rede-

flnicin en la relacin del campo pedaggico con los otros
campos que se abocan tambin al anlisis de la educacin
como objeto de conocimiento, lo que permite, por otro lado,
la articulacin de diferentes marcos de referencia y ejes de
problematizacin; sin embargo, sealan que actualmente y
debido a la magnitud de los cambios que se han producido
en las sociedades contemporneas existe una crisis de pa-
radigmas tericos, lo cual se debe en parte al hecho de que
165
tambin han estado cambiando y redefinindose los objetos

de investigacin.
E l siguiente argumento es significativo en este sentido:
Yo no estoy en contra de la posibilidad o imposibilidad de

hacer ciencia desde la pedagoga, creo que me simpatizan
mucho ms las perspectivas de ciencias que ven fenmenos
comprensivos y hermenuticos (culturales y axiolgicos) por
lo tanto, francamente no creo que ninguna ciencia social y
humana haya podido sustraerse de este tipo de nivel de im-
plicacin, con respecto a un campo de estudio y la pedagoga
menos que nadie. Me gusta ms decir que es una disciplina,
es decir, que representa un modo, una perspectiva y un modo
de conocer y en este caso de actuar, ms que un sistema
tcnico-metodolgico de produccin de conocimiento. Por otra
parte, son tan grandes los cambios ltimamente, que han
estallado prcticamente todos los paradigmas en el campo de
las ciencias del hombre, de las ciencias sociales, porque han
estado cambiando los objetos mismos, por ejemplo, yo creo que
ha cambiado la fisonoma de lo que se considera una entidad
social, hay fronteras mucho ms borrosas actualmente, no slo
entre los pases como lo hemos visto en la ltima dcada, sino
tambin entre la cultura y la identidad, por lo tanto, eso afecta
radicalmente toda la estantera en la cual se apoyaba el apara-
to de reflexin cientfica de comienzo de siglo [xx].
Creo que en este momentofi-entea la crisis de los paradigmas
clsicos como el funcionalismo, el marxismo, estructuralismo
o en el campo estrictamente pedaggico el pragmatismo, la
escuela activa, los movimientos tradicionahstas o la tecnologa
educativa o los movimientos liberales, ninguno de esos discur-
sos y ninguna de esas formas o paradigmas que construyen
una posicin sobre el objeto est totalmente a sus anchas
con lo que est pasando ahora. Yo creo que estamos en un
momento de construccin de nuevos paradigmas que van a
mezclar cosas de los paradigmas previos, por ejemplo, en el
campo de las ciencias sociales hay gente como Habermas, que
se mueve transversalmente entre la sociologa, la lingstica
y la filosofa, y acopla en su teora corrientes tericas que
parecan desunidas.
En sntesis creo que hay indicios de un nuevo paradigma,
pero no me atrevera a decir cules sean los que se perfilan,
lo que veo son campos de confluencia entre gente que hace
sociologa, gente que hace historia, gente que hace etnografa y
166
INSTITUaONALIZAClN ACADMICA
gente que hace didctica, gente que hace tecnologa educativa

y gente que est en el campo de las ciencias o en el campo
social, en el campo de la comunicacin, en fin, veo cruces
importantes, veo que hay muchas lneas de avance desde
diferentes pimtos interdisciplinarios. Si en este momento t
me presionaras para que yo dijera cmo definira los gran-
des paradigmas que hay, yo dira que en este momento hay
tres grandes paradigmas, el paradigma detipoanaltico, un
paradigma detipointerpretativo crtico y un paradigma de
tipo holistico, como grandes configuraciones que constituyen
las corrientes ms subterrneas que estn confrt>ntndose
hoy (Entrevistado 1).
d) Sealan tambin que si se plantea un anlisis del campo
de la investigacin educativa a travs de la estructuracin de
los diferentes congresos de investigacin educativa, por
ejemplo, se pone en evidencia, que la investigacin educativa,
como campo, se ha desarrollado temtica y metodolgica-
mente de manera geomtrica o en varias direcciones, lo que
ha permitido una gran cantidad de posibilidades metodol-
gicas y de anlisis de la educacin como objeto.
En cuanto a la influencia de paradigmas tericos emergen-

tes en el campo de la investigacin educativa, consideran que
es ms pertinente hablar de marcos de referencia y no de para-
digmas, ya que este trmino se inscribe casi de manera directa
a la propuesta de Thomas Kuhn (1971), quien considera a los
paradigmas como realizadones cientfcas uiiiversalmente
reconocidas, que diurante ciertotiempoproporcionan modelos
de problemas y soluciones a ima comunidad cientfica.
En un sentido ms amplio se le considera tambin como
un estilo de pensamiento; sobre este punto, el mismo Kuhn,
en im trabajo posterior (1989), seala que todava no se dis-
pone de una alternativa viable al "paradigma epistemolgico
tradicional", considera sin embargo, que es normal que
existan dificultades o insuficiencias en la comiuiicacin con
colegas que comparten otro paradigma, reconoce que los dis-
tintos cientficos ven cosas diferentes observando lo mismo
con los mismos instrumentos.
Sin embargo, para los entrevistados la pertinencia de ha-
blar de marcos de referencia y no de paradigmas remite a dos
167
sentidos: en el primero se puntualiza que la investigacin en

el campo educativo se ha enriquecido no de forma paradigm-
tica, sino referencialmente con los aportes tanto de autores,
teoras y corrientes de pensamiento que han llegado a Mxico
por diferentes vas; y en el segundo se plantea la limitacin
discursiva del trmino paradigma al circunscribirse en el
interior de la perspectiva cientfica, en este sentido, conside-
ran por ejemplo, que el paradigma emprico y el factorial son
de los ms limitados dentro del campo, firente a corrientes o
marcos de referencia como el psicoanlisis, la hermenutica,
la vertiente crtica del estructuralismo, la epistemologa ge-
ntica, el constructivismo, la fenomenologa social, etctera.
Las siguientes citas ilustran estos aspectos:
Aqu nos podramos meter a otra discusin, desde el trmino

de lo que es el paradigma, yo lo ubicara ms al hablar de co-
rrientes o aproximaciones o enfoques; yo creo que un enfoque
que ha tenido una gran presencia actualmente es el enfoque
cuaUtativo, ste abarca varios enfoques a su vez, como seran
el enfoque de apnîmacin interpretativa, el fenomenolgico
sera otro enfoque, interacconista, hermenutico, tampoco se
pueden diferenciar mucho unos de otros, como que confluyen
en cuanto a su concepcin sobre lo que es lo social, el hombre,
la epistemologa, el acceso al conocimiento, etc. Yo creo que
como formas de aproximacin a lo que es el fenmeno educativo
y como herramientas en investigacin emei^ntes y enfoques
que han tenido mucho auge seran estas aproximaciones que
yo estoy mencionando, no puedo descartar tampoco otras,
como seran todas las cuestiones psicoanalticas, que creo
que tambin tienen gran presencia actualmente en lo que es
la investigacin educativa (Entrevistado 7).
Yo creo que todo lo que se llama investigacin cuaUtativa,

actualmente tiene mucha influencia dentro del campo, los en-
foques interpretativos adems se expresan en mltiples aproxi-
maciones. La etn(^7tifa probablemente sea la que ms ha
acaudillado en enfoque, pero no creo que sea la nica, est por
ejemplo, lo que Uatnan vida cotidiana, estn las aproximacio-
nes que se estn haciendo desde la psicologa social o sobre las
representaciones de bs docentes, tambin hay estudios de corte
psicoanaltico, etc. Creo que en general todos marcan un cierto
tipo de pauta que se podra llamar emergente (Entrevistado 2).
168
La emergencia de los paradigmas creo que depende en mucho

de lo que uno est trabajando, porque hay un momento en
el que se priorzan todos estos paradigmas ms cercanos a
lo cuantitativo, yo creo que tiene que haber ima sntesis de
paradigmas, en donde se rescate la interpretacin necesa-
riamente como una lectura hermenutica de los datos, de los
hechos (Entrevistado 8).
Para resumir se podra puntualizar que al reconocer a la
pedagoga como un campo de intervencin y a la investigacin
educativa como un mbito de profesionalizacin e institu-
cionalizacin, los entrevistados coinciden en que quizs lo
pertinente es hablar no tanto de paradigmas emergentes,
sino de tendencias o perspectivas tericas y metodolgicas
cualitativas importantes dentro del anlisis de la investi-
gacin social en general, con un impacto significativo en el
campo de la educacin.
169
CONCLUSIONES
Se iniciar este apartado puntualizando que las conclusio-

nes siempre son parciales y muchas veces no dan cuenta
de todas las impUcaciones por las que atraviesa el proceso
completo de investigacin. Sin embargo, se reconoce tambin
que este apartado es necesario, como ejercicio de cierre y
apuntalamiento de aquellos temas, problemas y lneas de
investigacin que mantienen en un trabajo de reflexin y
anfisis permanente. Y es en este sentido que se plantean
las siguientes consideraciones.
L a propuesta de anUsis de este trabajo se elabor a partir
de tres ejes o niveles de problematizacin:
a) el primero reflere a una dimensin sociohistrica o tico-

poUtica, a partir de la cual se recuperan aspectos relacionados
con la gnesis y el desarrollo tanto de la disciplina pedaggica
como del campo educativo en Mxico;
b) en el segundo se recuperan los aspectos relacionados con
la delimitacin o especificidad terica y metodolgica de la
disciplina pedaggica y la constitucin del campo educativo;
c) y el ltimo, el nivel axiolgico, aborda lo relacionado con
la dimensin tica de la educacin en un doble sentido, como
prctica cultural y como discurso acadmico.
E n el trabajo se sealaron aspectos tanto de carcter

histrico como conceptual sobre la delimitacin terica del
campo educativo y su relacin con los procesos de profesio-
nahzacin de la pedagoga en Mxico. E l tema se abord en
cinco captulos, el primero present una semblanza general
sobre la historia de la disciplina pedaggica en Mxico; se
identificaron tres grandes ncleos:
a) el primero refiere a la identidad de la pedagoga elabo-

rada y transmitida por las escuelas normales, ms ligada a
la conformacin del Estado moderno mexicano, al desarrollo
CLAUDIA PONTN
de la educacin bsica y a las normales de educacin superior

en el pas;
b) el segundo se relaciona con la gnesis y desarrollo de
la pedagoga en la UNAM; primero como disciplina acad-
mica y posteriormente como propuesta de formacin pro-
fesional;
c) el tercero refiere al desarrollo y consolidacin de centros
y dependencias que retoman a la educacin como problema
de investigacin, junto con la llegada de las ciencias sociales
a este campo de conocimiento.
Es a partir de este ltimo ncleo que se va constituyendo

una perspectiva de la educacin mucho ms amplia, ligada
a la idea de ciencia multidiscipUnaria o multirreferencial, lo
cual da entrada tambin a la definicin de procesos de pro-
fesionalizacin de la pedagoga, a partir de la dcada de los
sesenta, que entre otras cosas, define un cambio generacional,
que va dando pauta para la delimitacin tanto terica como
metodolgica de este campo de estudio.
Otro de los temas que resaltar tiene que ver con la gne-
sis y el desarrollo del campo educativo y su relacin con la
historia de la educacin en Mxico. Sobre esta relacin se
puntualizaron los siguientes aspectos:
a) E n cuanto a la gnesis y evolucin del campo se desta-

ca que sta tiene una relacin directa con la historia de las
prcticas y procesos escolares e institucionales.
b) Se plantea que en el marco general de la historia de la
educacin en Mxico existen momentos fundamentales que
permiten explicar estos temas, se resaltan en particular dos:
el primero se relaciona con el origen y desarrollo histrico
del sector educativo mexicano y el segundo con el desarrollo
histrico de las normales en el pas y su relacin con los pro-
yectos de educacin nacional, de polticas pblicas y con la
consolidacin del Estado-Nacin. Para los entrevistados fue
importante establecer una diferencia entre la introduccin
de la pedagoga como disciplina formativa y el desarrollo del
pensamiento educativo en Mxico.
c) Se resalt, por otra parte, que la relacin entre los hechos
histricos y las propuestas tericas dentro de este campo, en
172
CONCLUSIONES
algunos momentos histricos es directa y en otros forzada o

prcticamente ausente.
d) Se puntualiz tambin que la introduccin de la peda-
goga como disciplina formativa tiene ima relacin directa
con el desarrollo del pensamiento educativo en Mxico. E n
este marco sobresalen en general todas las configuraciones
del sistema educativo mexicano, expresadas como proyectos
que tratan de concretizar y proponer otros tipos de formacin
acordes a las exigencias de los cambios nacionales a lo largo
de la historia de nuestro pas.
e) Se enfatiz que tanto el normafismo como el desarrollo
de la pedagoga universitaria se reconocen como dos ten-
dencias importantes para comprender la gnesis sobre la
constitucin conceptual de la educacin como campo y objeto
de estudio.
f) Se reconoce el impacto del desarrollo de las ciencias
sociales en Mxico y su relacin con los procesos de institu-
cionalizacin de la investigacin en este mbito.
g) Se especific que la educacin es un campo tenso e in-
terpelante que funciona como un referente de intervencin
y accin prctica.
h) Se identificaron dos ncleos problemticos relacionados
con la delimitacin de la educacin como objeto de estudio:
el que tiene que ver con la naturaleza de la educacin como
prctica y como discurso y el que se relaciona con las pro-
puestas de formacin profesional.
E n el segundo captulo se abord lo referido a la problem-

tica terica de la disciplina pedaggica en Mxico. E n este
apartado se puntualizaron tres aspectos:
a) E n el primero se estudiaron los problemas y debates

relacionados con la delimitacin del objeto de estudio de la
pedagoga, aqu se resalt la naturaleza compleja y ambigua
de la educacin como objeto y se plante la necesidad de
acotar conceptualmente la manera tanto de construir como
de analizar e interpretar a la educacin como objeto emp-
rico. Se puntualiz, por otra parte, la existencia de lecturas
y perspectivas tericas plurales, as como de dimensiones
analticas diversas del objeto educativo.
173
CLAUDIA PONTN
b) E n un segundo se abord el debate sobre la relacin

entre pedagoga y ciencias de la educacin resaltando que
la conceptualizacin de la pedagoga como disciplina o como
ciencia tiene que ver con la polmica que se desata a finales
de la dcada de los sesenta, cuando se empieza a generar
un debate sobre el concepto de ciencia nica y sus criterios
de certificacin y validacin, esto a partir de la infiuencia de
corrientes como el positivismo y el neopositivismo dentro del
mbito de las ciencias sociales en general.
c) E l tercero remite a la falta de claridad de los trminos
pedagoga, educacin o ciencias de la educacin, asi como a su
indefinicin tanto semntica como discursiva. Situacin que,
por otra parte, genera una discusin en torno a la especifici-
dad terica de este mbito de conocimiento y su estatus de
legitimidad frente a otras disciplinas sociales. En el caso de M-
xico, esto tiene que ver tambin con el tema de la identidad
del pedagogo y con la conformacin de la pedagoga como
disciplina acadmica. Por otra parte, el uso indeterminado de
estos trminos remite, adems, a una problemtica que se
orienta hacia un doble sentido: por un lado el problema sobre
el estatuto cientfico de las disciplinas y por otro al vnculo
que establecen las ciencias sociales con la filosofa.
Frente a este debate se puntualiz que tanto la educacin

como la pedagoga son nociones que remiten a diferentes
planos de significacin; la educacin refiere a una prctica y a
un campo histrico-social de tipo institucional y cultural y la
pedagoga a un campo de refiexin disciplinaria y de inter-
vencin orientado a los procesos escolares y de instruccin.
En Mxico, en particular, las diferencias de los trminos
educacin y pedagoga se generan a partir de la dcada de los
setenta y se inscriben en el debate sobre el estatuto episte-
molgico de las ciencias sociales y humanas.
Sin embargo, dentro de este debate, se reconocieron dos
propuestas de constitucin de la pedagoga como ciencia(s):
a) una refiere a la que se estructvura desde principios del

siglo XX en Alemania, a partir de los trabajos de Herbart, en
donde se resalta la estructura de la pedagoga como disci-
plina formativa;
174
CONCLUSIONES
b) un segundo momento comienza con el desarroUo de las

ciencias sociales contemporneas y particularmente para
nuestro campo, con los trabajos de Dvirkheim y John Dewey,
a partir de los cuales se desarroUa una reflexin sobre la
educacin con el nombre de ciencias de la educacin.
E n el tercero y cuarto captulos se abord la constitucin

terca del campo educativo, a partir de sus diferentes planos
de significacin: entendida como campo cultural y social y
como proyecto formative.
Ambos aspectos refuerzan la idea de que en el campo edu-
cativo hay referentes y parmetros que tienen que ver con la
historia, con la cultura y particularmente con la formacin
humana. E n este marco se replantea el problema de la edu-
cacin como una prctica histrico-social detipoinstitucional
y la pedagoga como un campo de reflexin y de intervencin
en donde se pueden identificar varios tipos de prcticas: lo
educativo y lo pedaggico en el mbito institucional, el ad-
ministrativo, lo relativo a las poKticas pblicas y lo referente
al mbito acadmico.
Por otra parte, el debate sobre la constitucin del campo
educativo en nuestro pas ha estado vinculado de manera
permanente con la historia tanto de la educacin como de
la pedagoga; sin embargo, la ambigedad entre la disciphna
y su objeto, es decir, entre la pedagoga y la educacin, remite
a diferentes niveles de complejidad y a particularidades con-
textales especficas. E n el discurso de los entrevistados, por
ejemplo, la pedagoga se conceptualiza de distintas formas
que no son necesariamente excluyentes: se conceptualiza
como disciplina formativa (profesionalizante); disciplina
terica o disciplina acadmica. Sin embargo, coinciden en
trminos generales en incluir a la pedagoga como parte
de las teoras sociales, pero con una dimensin prctica y
tcnica muy clara.
E n cuanto a la conceptualizacin del campo educativo,
desde sus inicios, ste se ha caracterizado por una heteroge-
neidad y pltu-alidad tanto disciplinara como de perspectivas
metodolgicas, las cuales conducen a diferentes aproximacio-
nes conceptuales y niveles de explicacin. Entre los cuales
175
CLAUDIA PONTN
a) L a presencia de parad^mas cientficos en los estudios so-

bre la educacin ganaron poco a poco espacios de legitimacin
en el debate acadmico sobre el tema del estatus cientfico y
terico de la educacin; sin embargo, de manera paulatina,
la discusin sobre la influencia de la ciencia positivista en la
construccin de las teoras educativas ha siiMdo cambios
cualitativos importantes, lo que determina que las tendencias
referidas a la construccin de conocimientos sobre la educa-
cin han cambiado, en la medida en que se transforman las
posturasfirentea la produccin del conocimiento.
b) L a presencia de las ciencias sociales, a partir de la dca-
da de los ochenta en Mxico, permiti por su parte, abrir el
debate sobre los paradigmas cientficos e incluir vma lgica de
articulacin conceptual y de perspectiva referida a la cons-
titucin de teoras, puntos de vista y enfoques, a partir de
los cuales se construye el conocimiento permitiendo, por
otra parte, amphar el debate sobre la discusin en tomo a
la constitucin del conocimiento en el interior de las ciencias
sociales en general. Discusin que repercute tambin en la
polmica sobre la produccin de conocimientos, discursos y
saberes educativos.
A partir de este tpo de indicadores, de manera paulatina

se ha fomentado el desarrollo de trabajos de investigacin
en los que se profundizan los referentes terico-epistmicos
del campo, haciendo hincapi en las siguientes lneas: la
polmica sobre la pedagoga y/o las ciencias de la educacin;
la especificidad de lo educativo y del discurso pedaggico y
el problema de la conformacin del campo frente al debate
acerca del desarrollo de las ciencias sociales en general.
Se puede inferir que los diferentes debates que surgen en
el interior de la pedagoga y de la investigacin educativa
aluden a formas de capital especfico, que les permiten con-
figurarse como campos. E n un debate terico se enfirentan
jugadores de equipos de investigacin distintos, que argu<
mentan sobre la solidez y vahdez de sus propuestas. Los
actores educativos son agentes socialmente constituidos
como actuantes en el campo, debido, segn Bourdieu, a que
poseen las caractersticas necesarias para ser eficientes en
dicho campo y para producir efectos en l.
176
CONCLUSIONES
E l ltimo y quinto captulo aborda lo referente al proceso

de institucionalizacin acadmica y profesionalizacin en el
campo de la educacin. Sobre este aspecto, se resalta que,
desde sus orgenes, el proceso de institucionalizacin de la
educacin en Mxico, as como el desarrollo de la pedagoga
como disciplina acadmica se han organizado alrededor
de la consolidacin y puesta en marcha de programas de
formacin docente. E s hasta los sesenta que aparece en el
escenario mexicano una propuesta de profesionaUzacin de
la educacin ms abierta y no restringida slo al mbito de la
docencia.
En el trabajo se pudieron caracterizar dos grandes ten-
dencias que confluyen en el anlisis sobre la constitucin
conceptual de la educacin como objeto de estudio y su im-
pacto en los procesos tanto de institucionalizacin como de
profesionalizacin, ima est representada por la pedagoga
del normalismo y la otra, por la pedagoga universitaria.
Tambin se resalt que la institucionalizacin de la edu-
cacin como campo acadmico y de investigacin ha derivado
en la conformacin de procesos de profesionalizacin cada
vez ms complejos y heterogneos. Esto se refleja de manera
directa con las diferentes propuestas de formacin profesional
en este campo de estudio.
Sobre este tema se pueden identificar diversos aspectos
que condicionaron el proceso de institucionalizacin de la
investigacin educativa en nuestro pas, entre los cuales se
a) Con la reestructuracin de la investigacin cientfica

del pas, a partir de 1992, la investigacin que se realiza
en las instituciones de educacin superior pasa a depender
sectorialmente del Conac5rt.
b) Con el establecimiento de la Direccin General de In-
vestigacin Educativa en 1993 dentro de la Subsecretara
de Educacin se define como una de sus funciones iniciales
centrarse en la promocin de las investigaciones realizadas
por los maestros del sistema educativo.
c) A partir de los aos ochenta se identifican diferentes
tipos de instituciones que realizan investigacin educativa,
lo que permite consolidar centros especializados de investi-
177
CLAUDIA PONTN
gacin cientfica, unidades de investigacin de instituciones

de educacin superior, dependencias y organismos de la
administracin pblica, etc., dedicados a esta tarea.
d) Y a en la dcada de los noventa se establecen con mayor
claridad los requerimientos que permiten la institucionali-
zacin de la investigacin educativa, que implic a su vez
una definicin del carcter y finalidades institucionales; una
exphcacin de sus poHticas y sus lneas programticas; ima or-
ganizacin y una estructura acorde con sus fines; un marco
normativo apropiado para el trabajo de los investigadores;
un conjunto de apoyos institucionales para las actividades
de investigacin, as como un sistema de contratacin que
reconozca el estatus de los investigadores y garanticen la
estabilidad y seguridad que requieren las tareas de investi-
gacin (Quintanilla, 1995: 59).
e) Como se puede observar para el caso de nuestro campo,
su estructuracin y conformacin se present a partir del
nacimiento y consolidacin de algunos centros de investi-
gacin y en especial, del establecimiento de organizaciones
como el SKI (1984) y el COMIE (1993) ya que es a raz de su
desarrollo que se establecen las disposiciones institucionales
requeridas para ingresar al campo y delinear sus fronteras y
delimitaciones.
E n trminos generales el libro presenta una propuesta de

anlisis sobre la conformacin terica del campo educativo en
Mxico y sus procesos de profesionalizacin en dos niveles:
el primero refiere a las condiciones sobre la gnesis y desa-
rrollo tanto terico como histrico del campo, y el segundo
recupera el referente metodolgico de la perspectiva herme-
nutica como una propuesta de acercamiento y de lectura,
el cual permite comprender la dimensin discursiva y de
contenido que los entrevistados han elaborado sobre l mis-
mo en sus diferentes niveles de complejidad e inteligibilidad
(epistmico, terico y metodolgico). Esto con la intencin
de superar el reduccionismo y la unilateralidad que ha im-
perado en este campo de conocimiento.
178
BIBLIOGRAFA
AGUILAR Rivero, Mariflor (1990), Crtica del sujeto, Mxico,

FFyL-UNAM.
(coord.) (1995), Dilogos sobre filosofa contem-
pornea, modernidad, sujeto y hermenutica, Mxico,
Asociacin Filosfica de Mxico/Coordinacin de Huma-
nidades-UNAM.
.(1999), Lmites de la subjetividad, Mxico, Fonta-
mara/FFyL-UNAM.
.(2005), Dilogo y alteridad: trazos de la hermenu-
tica de Gadamer, Mxico, PAiDEiA/FFyL-UNAM.
AGUIBRE Lora, Mara Esther (1997), Calidoscopios comenia-
nos, Mxico, CBSU-UNAM/Plaza y Valds.
(1998), Tramas y espejos. Los constructores de histo-
rias de la educacin, Mxico, CESU-UNAM/Plaza y Valds.
(coord.) (2001), Rostros histricos de la educacin.
Miradas, estilos, recuerdos, Mxico, CESU-UNAM/FCB.
ALBA, Alicia de (coord.) (1990), Teora y educacin. En torno
al carcter cientfico de la educacin, Mxico, CESU-UNAM.
( c o o r d . ) (2003), Filosofa, teora y campo de la
educacin. Perspectivas nacional y regionales, Mxico,
COMIE/TOAM.
APOSTEL, Leo C. et al. (1982), Interdisciplinariedad y ciencias
humanas, Madrid, Tecnos/uNESCO.
ARDOINO, Jacques (1993), "El anfisis multirreferencial", en
Revista de Educacin Superior, nm. 87, Mxico, ANUIES,
pp. 7-16.
ARNAUT, Alberto (1996), Historia de una profesin: los maestros
de educacin primaria en Mxico 1887-1994, Mxico, CIDE.
ARREDONDO Galvn, Vctor Martiniano (1990), "El desarrollo
de la pedagoga como profesin", en Patricia Ducoing y
Azucena Rodrguez, Formacin de profesionales de la
educacin, Mxico, UNAM/UNESCO/ANUIES, pp. 289-297.
BARRN Tirado, Concepcin, Diana Rojas Moreno y Rosa
Mara Sandoval (1996), "Tendencias en la formacin
universitaria en educacin. Apuntes para su concep-

tualizacin", en Revista Perfiles Educativos, nm. 71,
enero-marzo, Mxico, CESU-UNAM, pp. 65-74
BAZ, Margarita (1998), "La tarea analtica en la construccin
metodolgica", en Encrucijadas metodolgicas en cien-
cias sociales, Mxico, UAM-X, pp. 55-65.
BBNTEZ Garca, Ramn (1998), El enfoque interdisciplina-
rio en la investigacin educativa. Monografa, Mxico,
Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa.
BENNER, Dietrich (1998), La pedagoga corno ciencia: teora
reflexiva de la accin y reforma de la praxis, Barcelona,
Pomares [traduccin de Manuel Canet].
BBNOIST, Marie Jean (1982), "La interdisciplinariedad en
las ciencias sociales", en Leo Apostel et al, Interdis-
ciplinariedad y ciencias humanas, Madrid, Tecnos/
UNESCO, pp. 165-187.
BERTUSSI, Guadalupe (1994), "La teora crtica de la educa-
cin: dos aproximaciones", en Mauro Marini y Mrga-
ra Milln (coords,). La teora social latinoamericajia.
Subdesarrollo y dependencia, t. 2, Mxico, E l Caballito/
UNAM, pp. 263-268.
BORRERO Cabal, Alfonso (1983), "Las profesiones universita-
rias hoy", en Revista Educacin Superior y Desarrollo,
vol. 2, nm. 2, Colombia, abril-junio, pp. 32-48.
BOUDELOT, Christian y Roger Establet (1985), La escuela
ccîtalista, Mxico, Siglo XXI.
BOURDIEU, Rerre y Loic Wacquant (1995), Respuestas. Por
una antropologa reflexiva, Mxico. Grijalbo.
BOWEN, James y Peter Hobson (1986), Teoras de la educacin.
Innovaciones importantes en el pensamiento educativo
occidental, Mxico, Ediciones Ciencia y Tcnica.
BOWLES, Samuel y Herbert Gintis (1981), La instruccin
escolar en la Amrica capitalista: la reforma educativa
y las contradicciones de la vida econmica, Mxico,
Siglo XXI.
BRAUDEL, Femand (1968), La historia y las ciencias sociales,
Madrid, Alianza.
BRAVO Mercado, Mara Teresa (1991), "Principales tenden-
cias terico-educativas en el campo de la formacin
de profesores universitarios en Mxico. Anlisis de la
180
BIBLIOGRAFA
dcada de los setenta", en Mara Teresa Bravo Mercado

(coord.), Mxico, CESU-UNAM (Cuadernos del CESU, 24),
pp. 9-25.
CANNELL, Charles F . y Robert L . Kahn (1992), "La reunin
de datos mediante entrevistas", en Leon Festinger y
Daniel Katz (comps.), Los mtodos de investigacin en
las ciencias sociales, Buenos Aires, Paids, pp. 310-352.
CANTN Arjona, Valentina (2003), "Educacin y teora pedag-
gica, qu relacin?", en Luis Eduardo Primero, Sandra
Cantoral y Jeannette Escalera (coords.), La necesidad
de la pedagoga, Mxico, UPN, pp. 41-53.
CARR, Wilfred (2009), Education without Theory, School of
Education, University of Sheffield [indito].
CARRERA Testa, Fernando (1993), "Hacia una historia de la
psicologa en Amrica Latina", en Hctor Guillermo
Alfaro Lpez (coord.), Filosofa de la educacin. Hacia
una pedagoga para Amrica Latina, Mxico, UNAM.
CERUTTI Guldberg, Horacio (1993), "Filosofa latinoamerica-
na de la educacin", en Hctor Guillermo Alfaro Lpez
(coord.), Filosofa de la educacin. Hacia una pedagoga
para Amrica Latina, Mxico, UNAM, pp. 29-49.
Centro de Estudios sobre la Universidad y la Educacin-
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (2002),
Revista Perfiles Educativos, tercera poca, vol. XXTV,
nms. 97-98, Mxico.
CLANET, Claude (1993), "Hacia una articulacin de las aproxi-
maciones disciplinarias en el abordaje de la complejidad",
en Patricia Ducoing y Monique Landesmann (comps.),
Las nuevas formas de investigacin en educacin, Mxico,
Ambassade de France au Mexique/Universidad Autno-
ma de Hidalgo, pp. 47-60.
CLAUSSE, Arnould (1970), Iniciacin a las ciencias de la educa-
cin, Buenos Aires [traduccin de Marina E . Kapelusz].
CoMPAYR, Gabriel (1999), Herbart: la educacin a travs
de la instruccin, Mxico, Trillas (Biblioteca Grandes
Educadores, 8).
DEBESSE, Maurice y Gastn Mialaret (1972), Tratado de cien-
cias pedaggicas, Barcelona, Oikos-Tau.
DENDALUCE, Iaki (coord.) (1998), Aspectos metodolgicos de
la investigacin educativa, Madrid, Narcea, pp. 13-41.
181
CONFIGtJRACIONES CONCEPTUALES
DERRIBA, Jacques (1989), La escritura y la diferencia, Barce-

lona, Anthropos.
DBWEY, John (1941), La ciencia de la educacin, Buenos Aires,
Losada (Biblioteca del Maestro).
(2002), Democracia y educacin, Madrid, Morata,
DAZ Barriga, ngel (1987), " I ^ formacin del pedagogo. Un
acercamiento al tratamiento de los temas didcticos en
el plan de estudios", en Revista de la Educacin Supe-
rior, vol. 16, nm. 4 (64), octubre-diciembre, Mxico,
pp. 81-86.
(1994), Investigacin educativa y formacin de
profesores. Contradicciones de una articulacin, Mxico,
CESU-UNAM (Cuadernos del CESU, 2 0 ) .
.(1997), "La explicacin cientfica. Una polmica
desde la teora del conocimiento", en Carlos Hoyos Me-
dina (coord.), Epistemologa y objeto pedaggico. Es
la pedagoga una ciencia?, Mxico, CESU-UNAM/Flaza y
Valds, pp. 135-148.
y Teresa Pacheco Mndez ( 1 9 9 7 ) , La profesin.
Su condicin social e institucional, Mxico, Porra/
CESU-UNAM.
(coords.) ( 2 0 0 0 ) , Evaluacin acadmica, Mxico,
CESU-UNAM/FCE.
DUCOING, Patricia (1990), La pedagoga en la universidad de
Mxico 1881-1954, t. 1, Mxico, CBSU-UNAM.
y Monique Landesmann (comps.) ( 1 9 9 3 ) , L a s
nuevas formas de investigacin en educacin, Mxico,
Ambassade de France au Mexique/Universidad Aut-
noma de Hidalgo.
y Azucena Rodrguez (1990), Formacin de profe-
sionales de la educacin, Mxico, UNAM/UNESCO/ANUIES.
D u R K H B i M , mile ( 1 9 7 9 ) , Educacin y sociologa, Bogot,
Linotipo.
(1982), Historia de la educacin y de las doctrinas
pedaggicas: la evolucin pedaggica en Francia, Ma-
drid, L a Piqueta.
ERICKSON, Frederick (1990), "Mtodos cualitativos de inves-
tigacin sobre la enseanza", en Merlin Wittrock, La
investigacin de la enseanza II, Mtodos cualitativos
y de observacin, Barcelona, Paids, pp. 196-301.
182
BIBU0GRAFA.
ESCALANTE Colina, Alicia y Ral Osorio (2003), "Los agentes

de la investigacin educativa en Mxico", en Eduardo
Weiss, El campo de la investigacin educativa, Mxico,
COMIE/CESU-UNAM/SEP.
EscoLANO, Agustn (1978a), "Las ciencias de la educacin:
reflexiones sobre algunos problemas epistemolgicos",
en Agustn Escolano, Epistemologa y educacin. Sala-
manca, Sigeme, pp. 15-26.
(1978b), Epistemologa y educacin. Salamanca,
Sigeme.
.(1982), "Las escuelas normales. Siglo y medio de
perspectiva histrica", en Revista de Educacin. La for-
macin del profesorado, vol. 30, nm. 269, enero-abril,
Espaa, pp. 55- 76.
FAURE, Edgar (1973), Aprender a ser: la educacin del futuro,
Madrid, Alianza.
FERMOSO Estebanez, Paciano (1982), Teora de la educacin: una
interpretacin antropolgica, Barcelona, Ediciones Ceac.
FERNNDEZ Rivas, Lidia (1998), "Construyendo el problema
de investigacin", en Encrucijadas metodolgicas en
ciencias sociales, Mxico, UAM, pp. 67-78.
FERRATER Mora, Jos (1979), Diccionario de filosofa, Madrid,
Alianza (Diccionarios).
PERRERO Blanco, Jos Juan (1994), Teora de la educacin:
lecciones y lecturas, Bilbao, Universidad de Deusto (Serie
Pedagoga, vol. 6).
FESTINGER, Leon y Daniel Katz (comps.) (1992), Los mtodos
de investigacin en las ciencias sociales, Mxico, Paids.
F u L L A T Genis, Octavio (1984), Verdades y trampas de la
pedagoga: epistemologa de la educacin, Barcelona,
Ediciones Ceac.
FuRLN, Alfredo y Miguel ngel Pasillas (1994), "Investi-
gacin y campo pedaggico", en Revista Argentina de
Educacin, nm. 20, pp. 1-45.
GADAMER, Hans-Georg (1992), Verdad y mtodo H, Salaman-
ca, Sigeme.
GENEYRO, Juan Carlos (1990), "Pedagoga y/o ciencias de la
educacin: una polmica abierta y necesaria", en Alicia
de Alba (coord.), Teora y educacin. En torno al carcter
cientfico de la educacin, Mxico, CESU-UNAM, pp. 78-97.
183
GMEZ Sollano, Marcela (coord.) (2002), Teora, epistemologa

y educacin: debates contemporneos, Mxico, UNAM/
Plaza y Valds.
GONZLEZ, Juliana (1993), "Los maestros del exilio espaol:
un modelo de enseanza", en Maestros del exilio espaol,
Mxico, PFyL-UNAM, pp. 9-11,
GRANJA Castro, Josefina (1998), Formaciones conceptuales en
educacin, Mxico, Universidad Iberoamericana.
( 2 0 0 2 ) , "Explorando el campo del conocimiento
educativo a travs de una teora de la observacin", en
Marcela Gmez Sollano (coord.). Teora, epistemologa y
educacin: debates contemporneos, Mxico, UNAM/Plaza
y Valds, pp. 59-88.
.(comp.) (2003), Miradas a lo educativo. Exploracio-
nes en los lmites, Mxico, Plaza y Valds.
.(2004), Mtodos, aparatos y mquinas para la en-
seanza en Mxico en el siglo xnL Imaginarios y saberes
populares, Mxico, Pomares.
HABERMAS, Jrgen (1978), Teora y praxis. Estudios de la
filosofa social, Madrid, Tecnos.
(1982), Conocimiento e inters, Madrid, Taurus.
(1987), Teora de la accin comunicativa, Madrid,
Taurus.
HEIDEGGER, Martin (1973), Kant y el problema de la metafi'
sica, Mxico, FCB.
HERBART, Johann Friedrich (s.a.), Bosquejo para un curso de
Pedagoga, Madrid, Ediciones de la Lectura.
(1946), Antologa de Herbart, seleccin y prlogo
de Lorenzo Luzuriaga, Buenos Aires, Losada.
HERBERT, Spencer y Gles Ferry (1967), Pedagoga y psico-
loga de los grupos, Barcelona, Nova Terra.
HOYOS Medina, Carlos (coord.) (1997), Epistemologa y objeto
pedaggico. Es la pedagoga una ciencia'?, Mxico, CESU-
UNAM/Plaza y Valds,
IBABZ, Jess (1985), Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de
la investigacin social, Madrid, Siglo X X I .
(1991), El regreso del sujeto. La investigacin social
de segundo orden, Espaa, Siglo X X I .
.(coord.) (1998), Nuevos avances en la investigacin
social II, Barcelona, Proyecto A Ediciones.
184
BIBLIOGRAFA
INCLN Espinosa, Catalina (1995), "Constitucin terica del

campo de la educacin. Notas para visualizar el debate
en Mxico", en Perspectivas Docentes, nm. 16, enero-
abril, Mxico, pp. 39-46.
JIDAR Matalobos, Isabel (1998), "El apasionante arte de
investigar", en Encrucijadas metodolgicas en ciencias
sociales, Mxico, UAM-X.
JIMNEZ Garca, Marco (2007), "Educacin e identidades
imaginarias. Un acercamiento a las significaciones so-
ciales imaginarias y a las identidades en educacin", en
Silvia Fuentes Amaya (coord.), Discursos, identidades
y sujetos, Mxico, Casa Juan Pablos (Cuadernos de
Construccin Conceptual en Educacin, 7, Seminario
de Anlisis de Discvirso Educativo), pp. 91-111.
K E N T Serna, Rollin (1994), Tendencias y problemas en la
educacin superior en Mxico: los aos noventa, Mxico,
Departamento de Investigacin Educativa-iPN.
KRAFT, Vctor (1966), El crculo de Viena, Madrid, Tavirus.
K u H N , Thomas (1971), La estructura de las revoluciones
cientficas, Mxico, FCE.
(1989), Qu son las revoluciones cientficas?y otros
ensayos, Buenos Aires, Paids.
LENHART, Volker y Philipp Eggers (1991), "La orientacin de
la pedagoga por las ciencias sociales", en Educacin,
Tubinga, Instituto de Colaboracin Cientfica (Coleccin
Semestral de Aportaciones Alemanas Recientes en las
Ciencias Sociales), pp. 85- 97.
L u z u R i A G A , Lorenzo (1981), Historia de la educacin y de la
pedagoga, 15' ed., Buenos Aires, Losada.
MAERK, Johannes y Magali Cabroli (coords.) (1999), Existe
una epistemologa latinoamericana? Construccin del
conocimiento en Amrica Latina y el Caribe, Mxico,
Universidad de Quintana Roo/Plaza y Valds.
MAGALLN Anaya, Mario (1993), "Filosofa de la educacin
latinoamericana", en Hctor Guillermo Alfaro Lpez et
al.. Filosofa de la educacin. Hacia una pedagoga para
Amrica Latina, Mxico, UNAM, pp. 75-84.
MARDONES, Jos Mara y Nicanor Ursa (2001), Filosofa de
las ciencias humanas y sociales. Materiales para una
fundamentacin cientfica, Mxico, Fontamara.
185
MARINI, Mauro Ruy y Mrgara Milln (coords.) (1994), La

teora social latinoamericana. Subdesarrollo y depen-
dencia, t. 2, Mxico, E l CabalUto/UNAM.
MARTNEZ Rizo, Felipe (1996), La calidad de la educacin en
Aguascalientes, diseo de un sistema de monitoreo, M-
xico, Universidad Autnoma de ûascahentes/Instituto
de Educacin de Aguascalientes.
MEDINA Melgarejo, Patricia (2003), "Herramientas del
pensamiento crtico en el desarrollo de las prcticas
tericas sobre el campo pedaggico y educativo. Otras
epistemologas, otras realidades, otras teoras pedag-
gicas y educativas", en Luis Eduardo Primero, Sandra
Cantoral y Jeannette Escalera (coords.). La necesidad
(coord.) (2005), Voces emergentes de la docencia:
horizontes, trayectorias y formacin profesional, Mxico,
UPN/Miguel ngel Porra.
MBNNDEZ Menndez, Libertad (1996), "Escuela Nacional de
Altos Estudios y Facultad de Filosofa y Letras. Planes
de estudio, ttulos y grados 1910-1994", tesis de docto-
rado en Pedagoga, FFTL-UNAM.
MORENO y de los Arcos, Enrique (1987), Iniciacin a la pe-
dagogic^ Mxico, Coordinacin de Difusin Cultural-
Materiales de Extensin Universitaria-UNAM (Serie de
Grabaciones).
.(1989), "Pedagoga o ciencias de la educacin", en
Antonio Carrillo y Jess Escamilla, El debate actual de
la teora pedaggica en Mxico, Mxico, UNAM (Cuadernos
de la ENEP-Aragn).
.(1993), Los paradigmas metodolgicos de la inves-
tigacin pedaggica, Mxico, Colegio de Pedagogos de
Mxico.
M o R i N , Edgar (1982), ' L a unidad del hombre como fundamen-
to y aproximacin interdisciplinaria", en Leo C. Apostel
et al., Interdisciplinariedad y ciencias humanas, Madrid,
Tecnos/uNESCO, pp. 188-212.
OSORIO, Jaime (1995), "El gramscianismo en Amrica Lati-
na", en Maiuro Ruy Marini y Mrgara Milln (coords.),
La teora social latinoamericana. La centralidad del
marxismo, t. 3, Mxico, E l Cabalto/uNAM, pp. 270-271.
186
BIBLIOGRAFA
PACHECO Mndez, Teresa (2000), La investigacin social.

Problemtica metodolgica de la educacin, Mxico,
CESU-UNAM (Pensamiento Universitario, 89).
PREZ Castao, Mara Guadalupe (1985), "El perfil terminal
de los alumnos de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico", en Perfiles Educativos, nms. 29 y 30, julio-
diciembre, Mxico, CISE-UNAM, pp. 37-56.
PREZ Gmez, ngel (1978), Las fronteras de la educacin:
epistemologa y ciencias de la educacin, Bilbao, Zero.
PREZ, Teresa de Jess (1997), Francisco Larroyoy la historia
de la educacin en Mxico: configuracin de un cam-
po disciplinario, Mxico, CESU-UNAM (Cuadernos del
CESU, 34).
PILIBOSSIAN, Philippe (1988), "Contribucin de los mtodos
estadsticos al desarrollo de las ciencias de la educacin",
en Iaki Dendaluce (coord.), Aspectos metodolgicos de
la investigacin educativa, Madrid, Narcea, pp. 216- 225.
PIA, Juan Manuel y Claudia Pontn Ramos (coords.) (2002),
Cultura y procesos educativos, Mxico, CESU-UNAM/Plaza
y Valds.
PONTN Ramos, Claudia (2002), "Interdisciplinariedad, teora
crtica y hermenutica. Perspectivas de investigacin en
Mxico", en Juan Manuel Pia y Claudia Pontn Ramos
(coords.), Cultura y procesos educativos, Mxico, CESU-
UNAM/Plaza y Valds, pp. 25-47.
(2003), "Educacin y pedagoga: debates y referen-
tes de confrontacin", en Luis Eduardo Primero, Sandra
Cantoral y Jeannette Escalera (coords.). La necesidad
POPPER, Karl, Theodor W. Adorno, RalfDahrendorf y Jrgen
Habermas (1978), La lgica de las ciencias sociales,
Mxico, Grijalbo (Textos Vivos).
QUINTANILLA, Susana (coord.) (1995), Teora, campo e histo-
ria de la educacin. La investigacin educativa en los
ochenta. Perspectivas para los noventa, Mxico, COMIE.
RAVAGLIOLI, Fabrizio (1984), Perfil de la teora moderna de
la educacin, Mxico, Grijalbo [traduccin de Daniel
Scipione].
REMED Allione, Eduardo (2004), Instituciones educativas.
Sujetos, historia e identidades, Mxico, Plaza y Valds.
187
ROJAS Moreno, Ileana (2005), Trayectorias conceptuales y en-

tramados discursivos en el campo pedaggico en Mxico
(1984-1989), Mxico, CESU-UNAM/Pomares.
ROSALES M . , Miguel ngel (1990), "El pensamiento sociolgico
y educativo de Durkheim", en Alicia de Alba (coord.).
Teora y educacin. En tomo cd carcter cientfico de la
educacin, Mxico, CESU-UNAM, pp. 117-129.
Ruiz Muoz, Mara Mercedes (coord.) (2002), Lo educativo:
teoras, discursos y sujetos, Mxico, Plaza y Valds.
RuNES, Dagobert (1981), Diccionario de filoso^, tratados y
manuales, Mxico, Grjalbo.
SALDAA, Juan Jos (1986), El perfil de la ciencia en Amri-
ca, Mxico, X I Congreso Interamercano de Filosofa,
Actas del Simposio Historia y FUosofa de la Ciencia
en Amrica, Sociedad Latinoamericana de Historia de
las Ciencias y la Tecnologa (Cuadernos de Quipu, 1).
SNCHEZ Puentes, Ricardo (1995), Ensear a investigar. Una
didctica nueva de la investigacin cientfica en ciencias
sociales y humanas, Mxico, CESU-UNAM/ANUIES.
SANTIAGO Alzueta, Hctor, Guadalupe Gonzlez, Sara Irma
Jurez, Monserrat Bartomeu y Femando Jurez Her-
nndez (1997), "Pedagoga y epistemologa: una cita con
la historia", en Revista Mexicana de Investigacin Edu-
cativa, vol. 2, nm. 3, enero-jimio, Mxico, pp. 103-116.
SANTONI Rugiu, Antonio (2001), "Escenarios. Una aportacin
dramtica a la historia de la educacin", en Mara Es-
ther Aguirre Lora (coord.), iosros histricos de la educa-
cin. Miradas, estilos, recuerdos, Mxico, CESU-UNAM/FCE,
pp. 21-32.
SAUH, Daniel (2008), "Categoras intermedias y produccin de
conocimiento", en Eva da Porta y Daniel Saur (coords.),
Giros tericos en las ciencias sociales y humanidades,
Crdoba, Argentina, ComunicArte, pp. 63-71.
SCHEFFLBR, Israel (1973), Las condiciones del conocimiento:
una introduccin a la epistemologa y ala educacin,
Mxico, UFS-UNAH (Cuademo, 29) [traduccin de Olga
Ehzabeth Hansberg].
SCHRIEWER, Jrgen y Edwin Keiner (1997), 'Tantas de comu-
nicacin y tradiciones intelectuales en las ciencias de la
educacin: Francia y Alemania", en Revista Mexicana
188
BIBLIOGRAFA
de Investigacin Educativa, vol. 2, nm. 3, enero-junio,

Mxico, pp. 117-148.
SucHODOLSKi, Bogdau (1971), Tratado de pedagoga, Barce-
lona, Pennsula.
TBNTI Fanfni, Emiho (2001), Sociologa de la educacin,
Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmas,
UNAM-FFyL (1953), Catlogo de cursos de la Facultad de
Filosofa y Letras 1953-1954, Mxico.
(1961), Anuario de letras, ao 1.
(1967), Organizacin acadmica, Mxico.
UNAM (1994), Boletn de la Facultad de Filosofa y Letras,
periodo 1978-1986, Mxico.
VATTIMO, Gianni (1995), Ms all de la interpretacin, Bar-
celona, Paids/Universidad Autnoma de Barcelona
(Pensamiento Contemporneo, 39).
VESSUKI, Hebe (1986), "Los papeles culturales de la ciencia en
los pases subdesarroUados", en Juan Jos Saldaa, El
perfil de la ciencia en Amrica, Mxico, Sociedad Lati-
noamericana de Historia de la Ciencias y la Tecnologa
(Cuadernos de Quipu 1), pp. 7-17,
V i L L O R O , Luis (coord.) (2000), Los linderos de la tica, Mxico,
UNAM/Siglo XXI.
WEISS,Eduardo (coord.) (2003), El campo de la investigacin
educativa 1993-2001, Mxico, COMIE.
ZEMELMAN Merino, Hugo (1983), Historia y poltica en el co-
nocimiento, Mxico, FCPys-UNAM (EstucUos, 71).
(2002), "A manera de prlogo: hacia un perfil del
pensamiento contemporneo", en Marcela Gmez Solla-
no (coord.). Teora, epistemologa y educacin: debates
contemporneos, Mxico, UNAM/Plaza y Valds, pp. 11-23.
189

Configuraciones Coneptuales e Historicas Del Campo Educativo en Mexico

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Configuraciones Coneptuales e Historicas Del Campo Educativo en Mexico

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

En el proceso de constitucin de la educacin como campo de cono-

cimiento se pueden sealar tres momentos histricos, cada uno de

Recuerda al momento de citar utilizar la URL del libro.

Pontn Ramos, Claudia.

Primera edicin impresa: 2011

DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico

isbn (Impreso): 978-607-02-2126-2

Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons:

A Gala y Frida, con cario

Toda aventura intelectual implica necesariamente recorrer

El programa de investigacin, Educacin, Debates e Ima-

1 Desde una perspectiva genealgica, se reconoce la emergencia de tal entrecru-

ambiente acadmico, poltico y cultvural caracterizado por su

que se entrecruzan, se miran, se influyen e intercambian

Sin embargo, hay tramos, ancdotas, momentos, escrituras, visitas, desveladas,

ciara el dilogo y el lanzamiento de stas; inicialmente el

El gesto de ngel te para mi inconmensurable y constitutivo. Etapa formativa

mucho que aprender, porque de ellos procedemos y en gran

Presentacin revisada y modificada

E l libro de Claudia Pontn Ramos es una aportacin sus-

' Estamos sealando entonces que la conformacin terica de la educacin como

una clara diferenciacin entre pedagoga y educacin. Es el

L a polmica sobre el carcter de las producciones concep-

nes de posibilidad del conocimiento sobre la educacin en el

Es comn escuchar a estudiantes, profesores y especialistas

Se est, entonces, ante un campo donde participan jugadores

ticas necesarias para ser eficientes en dicho campo y para

En trminos analticos, un campo puede definirse como una

Un campo est integrado por un conjunto de relaciones his-

cmo y bajo qu lgica se configura el campo educativo, den-

Se est sealando que la conformacin terica de la

LA EDUCACIN EN MXICO COMO CAMPO.

En el proceso de constitucin de la educacin como campo de

E n este trabajo, el problema del tiempo es considerado como

' Cuando se habla de campo de conocimiento se hace alusin a la necesidad de

mbito de las ciencias sociales, se puede plantear entonces

los creadores de historia de la educacin son portadores de

Interesa enfatizar que es importante recuperar a la his-

^ Esta perspectiva plantea la conveniencia del anlisis de los mltiples tiempos

como objeto de estudio, desde diferentes enfoques y marcos

* En los s^los XII y XIII comienzan las primeras corporaciones universitarias,

Por otro lado, en el terreno de la reflexin terica dentro

as como estudios que abordaban problemticas particulares

' Braudel (1968) plantea el tiempo como un punto de encuentro de diferentes

Por otra parte, se define una poltica de expansin orien-

a) el debate sobre el desarrollo de la pedagoga acadmica

Si bien estos debates se han definido por acciones y dis-

' En 1973 se crean las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP) y

que se generan sobre este tema son muy amplios y en su

en Mxico, y an en otras regiones de Amrica Latina, por

E n el caso de Mxico, el desarrollo histrico de la disci-

la conformacin del sistema educativo y su relacin con un

cacin superior en relacin con sus demandas acadmicas y

Tambin, la expansin de la investigacin educativa en

ESTRUCTURA GENERAL DEL UBRO

E l trabajo est compuesto por cinco captulos: en el primero

educacin como objeto de estudio; las diferencias entre los

SU relacin con lo social es muy amplio. Desde finales del siglo

Aqu se abordan aspectos relacionados con la historia de la

Sin embargo, la dimensin institucional de la educacin

Este nivel resalta los aspectos relacionados con la delimita-

En este punto se plantea el problema en torno a la formacin

de posiciones tericas de autores como Scrates, Platn, Aris-

Las propuestas de investigacin interpretativa tienen un