PROFUNDIZACIN

TERICA Y PEDAGGICA [ LA CONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO: IMPLICANCIAS
PEDAGGICAS [
Aprendemos todos los das
Haz este ejercicio:
Piensa en algo que hayas aprendido recientemente en cualquier campo, ya sea acadmico
o de la vida cotidiana.
Qu aprendiste?
Por qu lo aprendiste?
Qu procesos mentales pusiste en marcha mientras aprendas?
Cmo puedes demostrar que lo has aprendido?

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LOS FACTORES COGNITIVOS
Desde que nacemos estamos ha-
bilitados para aprender. Sin em-
bargo, en esta edad, los esquemas
con los que podemos entender el
mundo an son incipientes; nos
acompaan reflejos que nos permi-
ten sobrevivir, por ejemplo: succio-
nar y asir. La construccin de estos
esquemas se va complejizando a lo
largo de la vida, al ir interactuando
con nuestro entorno.

Este proceso complejo no es es-

pontneo ni madurativo, requiere
de la participacin de otros que nos
permiten relacionarnos con el mundo e ir adquiriendo los elementos de la cultura, por
ejemplo: el lenguaje. Adems, depende de intervenciones estructuradas y centradas
en la comprensin de los fenmenos, como la que se nos brinda en la escuela. As, se
van desarrollando nuestras estructuras mentales, tornndose ms complejas, y vamos
construyendo conocimientos sobre el mundo fsico, social, cultural moral y espiritual.

Desde el punto de vista constructivista, el conocimiento del mundo no viene dado

como algo terminado y definitivo, sino que se constituye a partir de la interaccin
del individuo con el mundo, mediante procesos de asimilacin y acomodacin que
responden a conflictos cognitivos (los que a su vez generan desequilibrios y reequili-
braciones).

Los nios van desarrollando sus estruc-

turas mentales, y manifiestan diferentes
formas de entender la realidad segn el
desarrollo evolutivo de dichas estructu-
ras que se construyen a lo largo de la
vida. La escuela contribuye y cumple
un rol fundamental en este proceso de
construccin y de desarrollo intelectual,
afectivo y social.

En la pgina siguiente observa el cuadro, analzalo y trata de comprender lo

que est representando antes de leer la explicacin.

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 REALIDAD PROCESO DE
APRENDIZAJE
SEGUN PIAGET

ASIMILACIN

DESEQUILIBRIO

ACOMODACIN

NUEVO EQUILIBRIO

En este grfico se aprecia cmo el sujeto conoce mediante una permanente interac-
cin con la realidad a partir de la cual dota de significacin a los objetos. La informa-
cin que adquiere debe ser asimilada para llegar a constituir un nuevo conocimiento.
Esta asimilacin requiere que el sujeto, nio o adolescente utilice los esquemas y
operaciones cognoscitivas que posee y que ha ido construyendo, y los reacomode de
modo que den cabida a la nueva informacin.

Muchas veces el objeto no es fcilmente asimilable y su acomodacin produce crisis

cognitivas, es decir, se dan contradicciones o incompatibilidades entre los esquemas
que el sujeto construy y las caractersticas del objeto. Cuando esta crisis se resuelve,
se produce el equilibrio, un nuevo conocimiento y un proceso de reestructuracin de
las informaciones anteriores que ingresan a un nuevo sistema de relaciones. Solo a
partir de este proceso de acomodacin se logra una verdadera asimilacin y se ad-
quiere un nuevo equilibrio. Es as que la transformacin de los esquemas permite que
el sujeto acceda a situaciones ms complejas y avance en su desarrollo cognitivo.

Las reestructuraciones del conocimiento producen el desarrollo intelectual,

que va ms all de la simple maduracin o el paso del tiempo, ya que es producto
del proceso constructivo que el sujeto despliega al ponerse en contacto con el medio.

A partir de esto podemos concluir que transmitir datos sobre algo no basta
para que los estudiantes, que no tienen an plenamente desarrolladas sus
estructuras cognitivas, los comprendan y puedan actuar sobre ese conoci-
miento con flexibilidad.

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LOS FACTORES AFECTIVOS
Existe una relacin muy estrecha entre los factores afectivos y el aprendizaje, a tal
punto que no se pueden considerar como independientes. Los conflictos familiares, la
violencia, el maltrato, una autoestima disminuida, la tensin, la frustracin y el temor
afectan seriamente el aprendizaje, y en muchos casos son responsables del fracaso
escolar.

Los diferentes estudios sobre este tema han llevado a considerar que la existencia de
la inteligencia emocional (Goleman 1996), la inteligencia intrapersonal y la interper-
sonal (Gardner 1995) favorecen el aprendizaje cognitivo de los estudiantes por lo que
deben ser tomadas en cuenta por los educadores.

Goleman (1996) afirma que la racionalidad est guiada y a veces inundada por el
sentimiento. Sostienen, adems, que a las emociones les importa la racionalidad.
En la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional gua nuestras deci-
siones momentneas, trabajando en colaboracin con la mente racional y permitiendo
o imposibilitando el pensamiento mismo. De la misma manera, el cerebro pensante
desempea un papel ejecutivo en nuestras emociones, salvo en aquellos momentos
en que las emociones quedan fuera de control y el cerebro emocional pierde sus fre-
nos (Goleman 1996: 48).

Para Howard Gardner (1995), la inteligencia interpersonal es la capacidad para com-

prender a los dems, sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intencio-
nes y abarca habilidades como el liderazgo, la capacidad de cultivar las relaciones y
mantener las amistades, la capacidad de resolver conflictos y la destreza en la com-
prensin social. La inteligencia intrapersonal es la capacidad de formar un modelo
ajustado, verdico de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficaz-
mente en la vida (Gardner 1995: 27).

Favorecen el aprendizaje: Dificultan el aprendizaje:

Confianza Temor
Autoestima Tensiones
Motivacin Miedo
Cario Violencia
Entusiasmo Baja autoestima
Disfrute Frustracin

Tomando en cuenta lo anterio, se deduce que no basta el desequilibrio cognitivo

para aprender, sino que es necesario que el nio est motivado para hacerlo. Estar

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 interesado, querer aprender y aceptar son condiciones para el aprendizaje. La
relacin entre un sujeto y un objeto se da por inters, por deseo o voluntad. Esta
relacin debe estar basada en la autoconfianza, en esa sensacin del estudiante de
que lo ms probable es que tenga xito en lo que se proponga, a la vez que el adulto
lo apoyar y ser amable con l. El miedo perjudica el aprendizaje y puede hacer
que se adopten conductas estereotipadas: esto ya lo s, es lo mismo de siempre,
etc., por temor a fracasar o a ser incapaz de superar los desequilibrios cognitivos.
Adems, si el objeto de conocimiento se asocia al dolor, a la vergenza, al cansancio,
al temor, se extingue el inters y se bloquea el conocimiento.

De ah que la creacin de un clima afectivo favorable al aprendizaje pasa por atender

estos factores afectivos, de modo que el docente propicie un clima de confianza, de
armona grupal, refuerce la autoestima positiva, cree motivacin y entusiasmo.

El espacio educativo y principalmente los maestros cuando desarrollen las situaciones

de aprendizaje han de generar oportunidades en las que los alumnos experimenten
que tienen xito y disfruten el aprender, compartan con los dems y resuelvan
situaciones complejas mediante la cooperacin y el trabajo en equipo y se respeten
y se traten con amabilidad.

El docente har del error una oportunidad para seguir aprendiendo, sin disminuir la
autoestima de los estudiantes. l estar atento a lo que piensan, sientan, o vivan;
los acostumbrar a trabajar ponindose metas, demostrando afecto, evitando la
violencia fsica y emocional en su interaccin con los dems; elogiar los logros,
por pequeos que parezcan, y las actitudes positivas, impulsando la autonoma y el
liderazgo positivo.

Un factor muy importante es la autoestima, porque expresa la valoracin que cada

uno tiene de s mismo. La autoestima positiva permite al estudiante desarrollar
la superacin, la confianza en s mismo, la creatividad, la autonoma, una visin
de futuro positiva, buenas relaciones sociales, actitudes
democrticas, mayor disposicin a
cooperar, la perseverancia, as
como el control de s mismo.

De esta manera, se debe brindar

atencin tanto a la esfera afectiva
como cognitiva de los estudiantes,
as como al desarrollo armnico de
su personalidad.

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LOS FACTORES SOCIALES
La teora socio cultural que desa-
rroll Lev Vigotsky (1885-1934)
plantea la necesidad de la interac-
cin con el contexto sociohistri-
cocultural para el desarrollo del
ser humano. Adems, articula los
procesos psicolgicos y sociocul-
turales, es decir, el aprendizaje
es un asunto tanto personal
como social.

Los objetos y las situaciones

que rodean a un nio desde
que nace son producto de la
cultura de muchas genera-
ciones; tendr que relacionarse con
ellas construyendo instrumentos de mediacin o instrumentos de
conocimiento para interpretarlas, pues constituyen una red cultural que influir en su
desarrollo posterior.

Para este enfoque, la interaccin social y el instrumento lingstico son decisivos en

el proceso de aprendizaje. Por medio del lenguaje, el sujeto alcanzar los significados
de lo que los seres humanos han construido a lo largo de la historia. Segn Vigotsky,
el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del nio. El desarrollo, que es
biolgico, se vuelve socio histrico, ya que por medio del lenguaje, que pertenece a
la esfera social, la sociedad hace que el individuo adquiera los significados elaborados
en el transcurso de la historia.

Al principio, el lenguaje y la accin van separados como dos lneas independientes;

cuando se unen, el lenguaje juega un papel muy importante.

En un nio pequeo, el lenguaje va a continuacin de las acciones, est dominado por

la actividad, se manifiesta inicialmente como un lenguaje egocntrico y ms adelante
como lenguaje interiorizado. En niveles posteriores de desarrollo, el lenguaje gua y
determina el curso de las acciones, y es a travs de l que se puede planificar y pensar
solo con argumentos lgicos.

Vigotsky parte de la concepcin de que el sujeto aprende como un ser social, activo
e interactivo, en interrelacin con otros que lo ponen en contacto con los elementos
de la cultura. Esta idea es muy importante porque implica una reorganizacin indivi-
dual, no una transmisin automtica de los instrumentos suministrados por la cultura
(Castorina 1996: 26).

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 Este autor propone la zona de desarrollo prximo y la zona de desarrollo
potencial para destacar el carcter central del aprendizaje respecto del desarrollo
cognoscitivo.

ZONA DE ZONA DE ZONA DE

DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO
REAL PRXIMO POTENCIAL

En proceso de Nivel de lo que se

formacin puede alcanzar con
Habilidades el apoyo de otro
actuales del Aprendizaje guiado
estudiante
Conocimiento
socialmente
compartido

EL APRENDIZAJE PRODUCE EL DESARROLLO

La zona de desarrollo prximo se define como la distancia entre el nivel de desa-

rrollo real del alumno, es decir, su capacidad de resolver independientemente un pro-
blema y la zona de desarrollo potencial, que representa aquello que sera capaz
de hacer con la ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz. Su desarrollo y
la consolidacin de las funciones psicolgicas estn precedidos por el aprendizaje, el
cual despierta procesos internos que operan cuando el nio est en interaccin con
otros, sean adultos o pares.
En la zona de desarrollo prximo se trata de ir ms all en complejidad y pro-
fundidad sobre la base de lo ya adquirido, de lo contrario el aprendizaje se convierte
en prctica solamente. Trabajar en dicha zona posibilita trabajar con las capacidades
en desarrollo sin necesidad de esperar su consolidacin para comenzar el proceso de
aprendizaje. Esta idea de que el aprendizaje produce el desarrollo y consolida las fun-
ciones psicolgicas involucra la importancia de la enseanza por parte de los adultos
o de otro ms competente.
Al plantear la influencia del aprendizaje sobre el desarrollo, Vigotsky ratifica que la
actividad educativa es inherente al desarrollo de los estudiantes. Por lo tanto, el rol del
educador es procurar en el estudiante avances que no se daran espontneamente.
En el proceso de aprendizaje se involucran el que aprende, el que ensea y las inte-
racciones entre ellos. Es as, que se genera un espacio para la didctica relacionante
entre la teora psicolgica y la prctica de la enseanza.
Adems del docente, es fundamental la intervencin de otros miembros del entorno
social como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los procesos
que permitan internalizar la cultura.

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IMPLICANCIAS PEDAGGICAS
Lo planteado anteriormente nos lleva a pensar que si aprender es el resultado de
la actividad del que aprende, las estrategias didcticas tienen que adecuarse a este
proceso. Por ello, el trabajo en el aula ha de centrarse en los procesos de aprendizaje,
que no son madurativos ni exgenos, sino interactivos y constructivos. Se partir de
las interrogantes y respuestas de los nios; estas ponen en evidencia su nivel de con-
ceptualizacin acerca de los objetos y los problemas que enfrentan, por ms extraas
y equivocadas que parezcan.

LA PERSONA
CONSTRUYE EN
FORMA ACTIVA SU
PROPIO CONOCIMIENTO.
PARTIR DE LOS
SABERES PREVIOS.

CONSIDERAR
EL CONTEXTO
SOCIO CULTURAL.

IMPLICANCIAS INTENTAR
PEDAGGICAS SIEMPRE
ABORDAR LA
COMPLEJIDAD.
MOTIVAR
DESDE EL
INTERIOR.

AYUDAR A
CONSTRUIR LA
AUTORREGULACIN.
COMPRENDER MS
QUE MEMORIZAR.

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 A partir de los enfoques expuestos se pueden derivar las siguientes relaciones con la
pedagoga:

La persona construye en forma activa su propio conocimiento

El aprendizaje requiere de la accin del
sujeto. No se trata de repetir informacin o
ejecutar acciones rutinarias. El estudiante
debe estar involucrado en el uso de sus
propias capacidades. Se aprende cuando se
resuelven problemas y cuando se plantean
conflictos cognitivos, es decir cuando se
desarrollan actividades de alta demanda
cognitiva. Por ello, se recomienda:

Involucrar a los estudiantes

en actividades que impliquen
la indagacin, la resolucin
de problemas, la argumentacin, el
cuestionamiento, el emitir juicios de valor, el anlisis crtico y dems
procesos en los que se requiera pensar.
Interactuar con los estudiantes procurando problematizar su pensamiento, para
que aprendan a aprender. No darles siempre las respuestas, sino facilitar su
bsqueda. Adems de promover su pensamiento con preguntas, como por qu
crees que? Habr otra forma de resolver esto?, etc
Disear actividades en las que sea necesario trabajar en equipo, con ayuda mutua
y colaboracin.

Es conveniente partir de los saberes previos

Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes
tienen sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos
evidencian una rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la
base de lo que ya se conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos
errneos o creencias falsas que el docente necesita conocer para orientar mejor el
proceso, pues estas ideas pueden obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn de
ello, se recomienda:

Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio

de opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar
espacios para confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un
objetivo comn.
Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para
detectar si los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.

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Intentar siempre abordar la complejidad
Las respuestas ms comunes para tratar la
complejidad se centran en abordar los elementos,
primero de manera individual para integrarlos
ms tarde, o aprender acerca de algo en lugar de
aprender a hacerlo (Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con
la promesa de que con el tiempo se podrn
integrar estas operaciones en la resolucin de
problemas significativos; se estudia gramtica
con la idea de que despus se podr producir
un texto escrito coherente. Sin embargo, esto
no es correcto, resulta probable que el estudiante por su
cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalizacin a partir
de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:

Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes

puedan aprender estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no
fraccionada.

Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a

resolver, que integren diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan
como aprendizajes significativos porque los estudiantes les encuentran sentido.

Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se

sabe hacer o ya se conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce
suficientemente.

Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de

comprensin, contando con el apoyo y el soporte necesarios.

Ayudar a construir la autorregulacin

El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje.
Es necesario que aprenda a fijarse metas de
aprendizaje, que sea consciente de sus vacos para
complementarlos y de sus errores para enmendarlos.
Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprender
mejor. Para ello, se sugiere:
Ayudarlo a verificar su propio conocimiento y
responder preguntas como: qu aprend?, qu
tan bien lo hago?, qu me falta aprender para
poder solucionar tal o cual problema?

Establecer sus propias metas de aprendizaje,

aprender a regular tiempos, dividir el trabajo,
cumplir con tareas especficas.

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 Comprender ms que memorizar
Los alumnos suelen mostrar una comprensin limitada de los contenidos curriculares.
Muchas veces poseen informacin, pero no una comprensin o interpretacin clara,
ni una perspectiva crtica, porque no se involucran en temas que los reten y que les
hagan pensar crticamente. Los saberes se presentan fraccionados, se memorizan
nombres y fechas, pero no se encuentra sentido a lo que se est estudiando. Para
evitar esto, es necesario:

Procurar desarrollar competencias y no solo trabajar temas sueltos, por ejemplo,

desarrollar la competencia matemtica, la comprensin histrica, el gusto
esttico, el uso del lenguaje, el pensamiento crtico y reflexivo, el liderazgo, la
toma de decisiones, las relaciones humanas, y las capacidades para ejercer la
ciudadana.

Motivar desde el interior

Es necesario despertar el querer y los deseos de aprender, ms que amenazar y
ofrecer recompensas. Llevar al estudiante a aprender algo que le interesa y que
obtenga satisfaccin ocupndose de ello, ms que plantear prcticas aburridas o
tareas que le resulten atemorizantes. Aprovechar las fortalezas, las capacidades
adquiridas, apuntalar las debilidades y tomar en cuenta las emociones para ponerlas
al servicio de la educacin.

Considerar el contexto socio cultural

Es necesario ofrecer experiencias de aprendizaje que partan de los contextos
socioculturales de los estudiantes para que aprendan en contextos reales y
significativos que les permitan analizar los significados de cada cultura.
Vincular las acciones a la cultura de los estudiantes
y a la vida de la comunidad.
El docente, como mediador entre los estudiantes y
sus contextos sociales y culturales, tiene que con-
siderar la atencin a la diversidad cultural en todas
sus dimensiones, incluir las prcticas sociales y el
respeto a las diferentes culturas.
Ofrecer actividades significativas que promuevan
la formacin de personas crticas y creativas, que
contribuyan a la transformacin de la sociedad
y a crear una sociedad ms democrtica com-
prometida con el desarrollo humano, social y
cultural.
Tambin es muy importante aprovechar la contri-
bucin de los padres de familia o personas de la
comunidad en el proceso educativo.

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A continuacin se presenta un cuadro comparativo sobre enfoques de aprendizaje:

Propuesta constructivista Otros enfoques

Los aprendizajes se producen por Se supone que el mtodo de en-

una actividad organizadora del seanza determina el proceso de
sujeto; las ideas son reestructu- aprendizaje.
radas constantemente.
Se cree que el estudiante apren-
La accin mental del sujeto que de solo lo que se le ensea.
aprende es la condicin constitu-
El proceso de aprendizaje consis-
tiva de los aprendizajes.
te en la presentacin ordenada
La construccin de los aprendiza- de datos o lecciones.
jes segn el modelo de Piaget se
El nio est fuera del conocimien-
produce por asimilacin y acomo-
to como un espectador pasivo o
dacin. No son una copia mental o
receptivo.
un simple reflejo de la realidad.
Lo que permite aprender no es
una suma de datos, sino la forma
de abordar los problemas.

INFORMACIN COMPLEMENTARIA

BECKER, Fernando (s. f.). Qu es el constructivismo?. Consulta: 29 de junio de

2014.
< http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20090828-Que%20es%20el%20Constructivismo%20-%20Fernando%20Becker.pdf>

DELVAL, Juan (1983). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la es-

cuela. [Cuadernos de pedagoga]. Barcelona, 1983. Consulta: 29 de junio de 2014.
<http://depa.fquim.unam.mx/dsa/PAIDOS/A07-La_Funcion_de_la_Ensenanza.pdf >

GARDNER, Howard (1995). Inteligencias mltiples, Barcelona: Paids.

GOLEMAN, Daniel (1998). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Grupo Zeta.
KAMII, Constance (s. f.) La Autonoma como Finalidad de la Educacin. Consulta:
29 de junio de 2014.
<http://www.zipaquira-cundinamarca.gov.co/apc-aa-files/33383564656335333966393533336464/Autonomia.pdf>

PIAGET, Jean (1978). La representacin del mundo en el nio. Espaa: Morata.

49