A Mediação Lúdica No Espectro Autista PDF

A mediao ldica no espectro autista: uma possibilidade comunicativa
e de interveno psicopedaggica
A mediao ldica no espectro autista: uma possibilidade comu-

nicativa e de interveno psicopedaggica
Ana Beatriz Machado de Freitas*

Resumo
O artigo relata a experincia profissional da autora junto a trs crianas com

espectro autista que freqentavam uma clnica-escola para pessoas com defici-
ncia mental. No havia, entretanto, um programa especfico voltado s neces-
sidades das crianas com quadro autstico. Props-se, ento, um atendimento
mais sistemtico e diretivo. Foi percebido, entretanto, que antes de qualquer
implementao era necessria a construo de vnculos. Assim, a autora ini-
ciou atendimentos psicopedaggicos individualizados de cunho ldico seguin-
do as predilees e focos de interesse de cada criana, procurando interagir e
brincar. O objetivo prioritrio passou a ser a constituio de vnculo interpessoal
e com o espao de modo a favorecer a percepo e interatividade com o meio
fsico e humano. A autora partiu da premissa, ancorada na experincia pessoal
e em fundamentos tericos psicolgicos e psicopedaggicos, que a ateno
compartilhada, a comunicao e a aprendizagem se constituem medida que
o sujeito interage e aprende a brincar em contextos significativos e sob media-
o, produzindo sentidos de afetividade.
Palavras-chave: Autismo. Psicopedagogia. Educao Especial. Ludoterapia.
Playful mediation in autistic specter: possibility to

communication and a interventional way in psychopedagogy
Abstract
This article reports a professional experience with three children with autistic
specter. They were pupils in a institution that offers clinical and educational
attendance for people with mental disabilities. However, there wasnt a program
to attend special needs of pupils with autistic specter. It was planned to implement
a systematic and directive attendance, but the author considerated another need
like principal: to develop relationships. So, the author begun psychopedagogic
attendances for each child using play resources according individual predilections
and interests, trying to get a playful and interactive context. Her main purpose
became to promote relations with people and the environment to improvement
the perception and the interaction ablility. The author based this work in her
professional experience and in theoretical supports from psychology and
* Mestre em Psicologia - desenvolve suas atividades na APAE de Goinia no setor de triagem e

avaliao diagnstica.
Revista Educao Especial v. 22, n. 33, p. 41-58, jan./abr. 2009, Santa Maria 41
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 41 28/4/2009, 13:55

Ana Beatriz Machado de Freitas
psychopedagogy. In accordance with resarches, the join attention, the communication

and the learning can be developed during interactive and playful situations, in significant
contexts and under mediation, when the subject produces affectivity sense about
them.
Keywords: Autism. Psychopedagogy. Special Education. Playful Therapy.
Os diversos campos semnticos que se elaboram a

partir das linguagens que se padronizam e tambm
das que no se padronizam, mas comunicam da
mesma forma suas representaes demonstram as
inmeras possibilidades do ser humano de se
comunicar a partir das diferenas (...) (MENEGHETTI,
2004, p. 107).
Introduo
Meu interesse pela Educao Especial desenvolveu-se quando estu-
dante de Pedagogia. Na ocasio, matriculei-me em um curso de LIBRAS. Alm
das aulas, participvamos de encontros com a comunidade surda para que pu-
dssemos interagir e praticar o idioma. Refletir no quanto nossa educao e
cultura, centradas na palavra, ofusca a percepo de outros sinais comunicati-
vos, por vezes mais evidentes e que contradizem a expresso verbal.
Uma pessoa surda geralmente atenta-se a algo que o silncio facilita:

a leitura, diria escuta, da linguagem corporal, dos sinais reveladores dos olhar,
das contraes fisionmicas, do ritmo dos movimentos. No se trata de uma
percepo extra, o que seria um mito, mas sim uma reestruturao possvel de
desenvolvimento, como assinala Vygotsky (1993): quando h um defeito biolgi-
co, o organismo desenvolve possibilidades de reorganizao e funcionamento
em acordo com o que oportunizado e exigido pela cultura.
Depois que conclu especializao em Psicopedagogia, comecei a

trabalhar junto a pessoas com deficincia mental. Por trs anos atuei em uma
clnica-escola cuja maioria de alunos vinha de uma longa histria de freqncia
a servios especiais de educao e reabilitao; sua vida social era restrita. Por
outro lado constituiu-se nesse grupo o que Pichon Rivire, expoente da Psicolo-
gia Social referido por Barbosa (2001) denomina Esquema Conceitual Referencial
Operativo - ECRO.
O conceito de ECRO est relacionado ao modo de aprendizagem e

funcionamento de um grupo incluindo as histrias pessoais de seus membros
- em torno de tarefas, as quais so construdas nas interaes e por elas moti-
vadas. Isso implica particularidades quanto definio de limites, regras, pa-
pis, normas, aes e condutas. No caso da clnica-escola, a fora do ECRO se
evidenciava particularmente no Centro de Atividades Ocupacionais, espao ex-
tra-consultrios, educativo, recreativo e de atividades de vida diria onde os alu-
nos passavam quase todo o dia.
42 Revista Educao Especial v. 22, n. 33, p. 41-58, 2009, jan./abr. Santa Maria
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 42 28/4/2009, 13:55

Havia um cronograma proposto pela coordenao pedaggica. Os alu-

nos eram divididos em grupos para compor as classes nos atelis de trabalho,
mas freqentemente todos se encontravam nas atividades que requeriam a par-
ticipao geral, tais como aulas de dana, teatro e as refeies. Nessa dinmi-
ca, operava-se entre os alunos uma auto-organizao; definiam-se certos pa-
pis e atitudes. O ECRO era revelador avaliativo da autonomia de cada um e do
grupo.
Alguns alunos, porm, praticamente no interagiam, no se portavam

ativamente na configurao do ECRO e quase no se comunicavam como os
outros: eram crianas cujo diagnstico era deficincia mental com espectro
autista. De novo, a barreira na comunicao. Eu j sabia, pela experincia com
deficientes auditivos, que a ausncia de oralidade no significava impossibilida-
de comunicativa. Percebia tambm, como alguns colegas da equipe tcnica,
sensibilidade por parte daquelas crianas. Entretanto, o desafio no era agora
lidar com um entrave comunicativo devido a uma deficincia sensorial, mas sim
com algo completamente diferente, a falta (ou diminuio) da capacidade de
teoria da mente.
Segundo Happ (1997), referido por AMA (2005), falta s pessoas

com quadro autstico uma teoria da mente, ou seja, capacidade de inferir pen-
samentos e aes provveis do interlocutor. Da sua grande dificuldade em com-
preender conotaes bem como de estabelecer dilogo e aes funcionais con-
forme a lgica esperada na cultura. Esta lgica tem a ver com o simblico, com
o valor (metforas) conferido a objetos, seres, locais, situaes. Angel Rivire
exemplifica:
As aes simblicas e as palavras apontam ou reme-

tem a algo que no so elas mesmas. Para um animal
no simblico, beber uma xcara vazia simplesmente
uma ao disfuncional e intil. Para o simblico, repre-
sentam significado e tem uma certa funo: uma funo
ldica (de jogo) ou uma funo comunicativa. (RIVIRE,
1995, p. 95).
Este autor remete-se gnese da funo simblica e observa que o

estgio imediatamente antecedente a ela caracteriza-se por gestos e
vocalizaes que podem ter uma funo protodeclarativa (compartilhar experi-
ncias, at mesmo coment-la de forma pr-verbal) ou proto-imperativa (obter
algo atravs do outro, pedindo-lhe com gestos) (RIVIRE, 1995, p.97). Tal ca-
racterizao, prossegue, assemelha-se gestualidade autstica. Lampreia (2007)
tambm assinala a defasagem das funes protodeclarativas e proto-imperati-
vas, principalmente da primeira.
Quanto s nossas crianas da clnica-escola, D., L. e V., somente

uma delas (L., sexo feminino, 10 anos) evidenciava certa comunicao por
gestualidade protodeclarativa utilizando o brao das pessoas como ferramen-
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 43 28/4/2009, 13:55

ta para solicitar ou fazer cumprir uma ao, ou simplesmente empurrando a

pessoa em direo ao objeto desejado. J os meninos, D. (8 anos) e V. (9 anos),
no esboavam nenhuma das funes em sua comunicao. D. afastava quem
estivesse impedindo o alcance de um objeto desejado e quando se apoderava
deste virava de costas quando algum se aproximava. V. diferenciava-se dos
demais por estabelecer contato olho-a-olho com vivacidade e com mais freqn-
cia (tais contatos eram ocasionais em L. e inexistentes em D.) mas raramente
recorria s pessoas para utiliz-las ou indicar algo; em geral corria, seja para
alcanar um objeto ou alimento, seja para se afastar de quem se aproximava.
De vez em quando gesticulava e puxava repentinamente a pessoa pelo brao
rumo a certa direo, mas no a conduzia, propriamente. Logo se despreendia
e tornava a correr.
O desafio, raciocinamos, estaria, em mediar ou, utilizando um termo

de Vygotsky (1989), entrar zona de desenvolvimento proximal para favorecer s
crianas uma relao significativa com elementos da cultura visando melhorias
na comunicao. Este autor observa o quanto a participao um adulto ou crian-
a mais velha como colaborador em uma atividade exercida por uma criana
tende a favorecer mudanas qualitativas nos processos psicolgicos. ressal-
tada, tambm, a gnese sociocultural do pensamento e da linguagem e a
participao desta ltima na constituio do primeiro. (VYGOTSKY, 1989, 2001).
Em outras palavras, a fala no apenas acompanha ao, mas constitui o pen-
sar, as operaes mentais em contexto.
Queiroz, Maciel e Branco (2006), a partir das formulaes de Valsiner,

para quem a cultura referendada com mediador semitico, assinalam que no
contexto cultural so construdos significados com base em determinadas idi-
as e tradies, de modo a desenvolver tpicas categorias de pensamento e
recursos de expresso, o que influi, por exemplo, no modo de brincar com um
objeto ou de utiliz-lo funcionalmente.
Nesse mesmo referencial, Padilha (2001) destaca o caso de Bianca,

jovem com deficincia mental que aps dois anos de imerso em prticas cultu-
rais que antes no vivenciava ou participava esporadicamente, alcanou mudan-
as qualitativas nas manifestaes semiticas: desenho, corporeidade, fala,
escrita.
Em nosso caso, com as crianas D.,L. e V., almejvamos, primeira-

mente, ganhos na funcionalidade desenvolvimento na comunicao, sobretudo
na conquista ateno para a pessoas e objetos.
Desafios no silncio
Em parceria com os psiclogos da instituio, aps estudos e plane-
jamento conjunto, dei incio a um plano atendimento para cada criana com
quadro autstico. O objetivo inicial era a progressiva implantao de um progra-
ma especfico com rotinas individuais planejadas e cujo sistema de comunica-
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 44 28/4/2009, 13:55

o e orientao de tarefas fosse efetivado por meio de recursos visuais. Nossa

referncia era o mtodo pedaggico norte-americano TEACCH, explicitado por
Lopes (1997). Esta autora ressalta que a organizao do trabalho pedaggico
nesse molde vem ao encontro das caractersticas bsicas do processo de
aquisio de conhecimento de um autista, que so: estruturao, previsibilidade
e processo visual (LOPES, 1997, p. 38).
Deparei-me, entretanto, com obstculos inter e intrapessoais; perce-

bia resistncia por parte das crianas e, de minha parte, ansiedade por ateno
e correspondncia dos educandos. Talvez por inexperincia. Mas o que a expe-
rincia j havia me mostrado era que nada se constri sem um certo vnculo.
Resolvi, ento, retroceder um passo, isto , abandonar momentanea-

mente as metodologias que empregavam atividades mais estruturadas, e privi-
legiar o contato, investir na possibilidade nos incluirmos mutuamente, eu e cada
criana. ramos estranhas uma a outra. Mesmo no Centro de Atividades, no
contato com brinquedos, aquelas crianas no brincavam propriamente, de for-
ma simblica. Caracterstica do autismo? Sim, pelo que sabamos; mas se
acomodssemos a esse quadro no estaramos contribuindo para que as crian-
as no se expressassem para alm disso?
As manifestaes semiticas no se do ao acaso nem puramente

por maturao biolgica. Um significante no associado a um significado
qualquer. As representaes so construdas a partir do que conhecido cultu-
ralmente. Uma criana utilizar um cabo de vassoura para representar, por exem-
plo, um cavalo, porque esse objeto permite o gesto de montar, o movimento e
leveza similares ao galopar e evoca similaridade do corpo do animal (cabea
frente e restante do corpo atrs).
Alm disso, h ainda o diferencial da emoo, do valor afetivo da que

provm de uma histria pessoal, ou seja, de vnculos estabelecidos. A esse
respeito, reporto a Cupolillo (2003) na assertiva de que a zona proximal de
desenvolvimento no se restringe cognio, mas abarca tambm a afetividade.
A despeito da semelhana que unia as crianas (caractersticas

autistas), diferenas faziam-se notar, o que prprio do desenvolvimento huma-
no. Oliver Sacks, neurologista e pesquisador da histria de pacientes tambm
destaca que em cerca de trinta anos de experincia com autistas nunca encon-
trou um igual ao outro. (SACKS, 1995).
Ferre (2001) questiona se, de fato, existiriam identidades especiais,

ou seja, identidades em razo uma caracterstica predominante, e alerta para o
perigo da formao profissional e direcionamento de intervenes segundo um
quadro especfico (transtorno, deficincia, dificuldade). De fato, se esse for o
enfoque, por onde vislumbraramos as singularidades dos sujeitos?
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 45 28/4/2009, 13:55

As trs crianas da clnica-escola diferenciavam-se, por exemplo, por

suas predilees, e, evidentemente, pela histria pessoal. E foi dessa conside-
rao e sensibilidade que delineamos cada atendimento. Um elo ou ECRO de-
senvolveria-se a partir da.
Esboando metforas
A criana L., 10 anos, sexo feminino, e V. e D., de 9 e 8 anos, respec-
tivamente, do sexo masculino, freqentavam com mais assiduidade uma sala
destinada estimulao, a qual era conduzida por monitores e orientada e su-
pervisionada por membros da equipe tcnica (psiclogos, psicopedagoga,
terapeuta ocupacional, fisioterapeutas, fonoaudilogas, professora). Nas ativida-
des e eventos que envolviam os demais alunos, estavam presentes.
A menina, no falante, costumava pular e rir ao ouvir msicas de reper-

trio infantil. D. freqentemente segurava miniaturas de animais, andava, abai-
xava-se e olhava fixamente para elas; s vezes, quando incentivado, punha-se a
pronunciar repetidamente em voz alta o nome do referido animal. O outro meni-
no, V., quando no saa correndo frente a aproximao de algum, ficava em
algum canto das salas ou junto s janelas olhando para um ponto indeterminado;
costumava produzir sons com a lngua e com os dentes e, por vezes, rir sem
motivo aparente.
Iniciei atendimentos individuais, semanalmente, com tempo inferior a

meia hora. Meu objetivo em relao s trs crianas era a construo progressi-
va de vnculo, interpessoal e em relao ao espao e tempo de atendimento.
Para tanto, cada uma precisaria de se identificar com algo; comeavam, a, os
diferenciais e, portanto, o esboo de objetivos e roteiros especficos.
L. poderia, talvez, aprender a danar e a perceber quem danava com

ela e de onde vinha a msica. O menino das miniaturas talvez gostasse de
conhecer outras que lhe fossem apresentadas; quem sabe decorreriam da, pos-
sibilidades de distino e classificao de categorias de objetos, de ampliao
do vocabulrio e de exerccio ldico e pedaggico para futuros brinquedos? J a
terceira criana, quem sabe no seria um grande avano se simplesmente no
se postasse to desconfiada diante de aproximaes?
- L. e o aparelho de som:
Nas primeiras sesses de L., eu lhe mostrei o aparelho de som e

coloquei o CD. Ela sorria e pulava, eufrica, como no ambiente de estimulao.
No prestava ateno ao aparelho ou s instrues. Seus movimentos aparen-
tavam ansiedade para ouvir a msica, mas acriana no esboava voluntaria-
mente nenhuma ao para ligar o som. Comecei, ento, em sesses sequentes,
a esperar iniciativa de L. Ela comeou a enderear olhares para o aparelho se
som e a puxar-me pelo brao e me empurrar em direo ao objeto. Nas ses-
ses seqentes, passou a guiar minha mo para as aes: pegar o CD, abri-lo,
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 46 28/4/2009, 13:55

coloc-lo no aparelho, ligar o som, segurar em minhas mos para pular/danar.

Aos poucos comecei a fazer o mesmo com L (guiar sua mo para as aes),
mas nesses momentos ela deixava de se concentrar virava o rosto para o lado
e recomeava a pular.
Gmez, La & Phillips (1993), a partir de experimentos de Gmez

realizados com crianas autistas em parceria com Angel Rivire e Baron-Cohen,
constataram uma gradao na conduta protoimperativa; foi possvel identificar
as seguintes categorias ou tipos de estratgias utilizadas pelas crianas com
espectro autista quando querem obter algo: uso de objetos para o alcance; uso
da pessoa como objeto (por exemplo, empurrando-a); pessoa como agente (por
exemplo, puxar levemente a pessoa na direo do objetivo, mas sem estabele-
cer contato ocular); pessoa como sujeito, quando os gestos anteriores so
acompanhados de algum ao menos um - contato ocular. Com base nessas
categorias, avaliamos que L. apresentou importante, e mesmo surpreendente
evoluo na linguagem, considerando seu estgio inicial (uso da pessoa como
objeto). Conforme resultados da pesquisa citada, a maioria das crianas com
autismo limita-se ao uso da pessoa como agente, ao passo que L., alm da
gesticulao dirigida contextualizada passava a apresentar, concomitantemente,
melhora na ateno conjunta (olhar para o que o outro mostra/ensina).
A chamada ateno conjunta ou contato atencional aparece deficit-

ria em grande nmero de crianas autistas (GMEZ, LA & PHILLIPS,1993;
BOSA, 2002). Sua emergncia sugere que desencadeie no s avanos na
comunicao (ainda que uma pr-linguagem) como nas manifestaes de soci-
abilidade. As causas da falha deste mecanismo so discutveis. Em amplo
levantamento bibliogrfico/ epistemolgico sobre o assunto, Bosa (2002) iden-
tificou modelos psicolgicos que do nfase ao sistema afetivo, outros, ao
cognitivo. Para os primeiros, a dificuldade estaria na incapacidade de compre-
ender o diferencial das pessoas em relao a coisas, bem como a peculiarida-
de de expresses humanas com significao socioafetiva. Da a limitao no
engajamento interpessoal. mentalizao (inferir o que o outro teria em mente),
assim como na falta conscincia de si (diferencial eu/outro). J os que enfatizam
a cognio, apostam, predominantemente, na falha de mecanismos (cognitivos)
estruturantes da mentalizao: o da Ateno Compartilhada combinado ao
Detector de Intencionalidade e o Detector de direo do Olhares. No obstante,
todos ressaltam a importncia ambos aspectos afetivo e cognitivo - no desen-
volvimento social e na comunicabilidade.
Em nossa experincia, investimos, predominantemente, no plano

socioafetivo e obtivemos quanto linguagem, feedbacks neste mbito, mas
tambm em aspectos mais relacionados cognio, como exemplo, as mani-
festaes de intencionalidade e conscincia das pessoas e do ambiente. No
caso de L., por exemplo, o ato de pular apresentou alguma mudana qualitativa:
no expressava somente euforia solitria e uma ao aparentemente autmata
diretamente relacionada msica; comeava a pedir uma presena, algum
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 47 28/4/2009, 13:55

para compartilhar do seu movimento. L. pulava preferencialmente segurando

minhas mos e estabelecendo contato visual por alguns segundos.
Soubemos que, em casa, L. tambm adotara aes semelhantes.

Estava cada vez menos aptica e mais alegre e afetiva. Alm disso, no Centro
de Atividades comeava a relacionar certas pessoas e ambientes msica e
isso favorecia o contato. L. passou e abraar alguns e a deitar-se no colo de
outros, inclusive de colegas.
- D. e as miniaturas:
D. permaneceu indiferente por muito tempo. Ver e ter acesso a peque-

nos objetos bastava. Parecia no notar o diferencial do espao fsico (consult-
rio versus estimulao) nem a presena de outrem. De incio deixei-o se entreter
sozinho ao perceber que minhas tentativas de contato estavam em vo. Poste-
riormente comecei a acompanhar seu movimentos (andar, abaixar) e D. come-
ou a expressar algum incmodo, afastava-se ou voltava-me as costas. Come-
cei, tambm, a me entreter de maneira semelhante: pegar um objeto e dizer o
nome da figura, porm dirigindo-me a D.. Ele comeou a se aproximar, a pegar
o brinquedo de minha mo e a repetir o nome falado.
De incio as repeties soavam mecnicas, embora a criana olhasse

fixamente o sorrisse para o objeto. Aos poucos o olhar comeou a se enderear,
ainda que sutilmente, para a pessoa prxima, como se quisesse compartilhar
algo. Esses momentos de ateno conjunta eram raros, comparando-se a L.,
mas, mesmo assim, importantes, considerando-se que D. sequer permitia con-
tato fsico. Paralelamente, foram percebidas, tambm, certas mudanas quanto
ateno ao meio, especialmente para as pessoas. No Centro de Atividades,
ele se aproximava e chegava a abraar e beijar a monitora e a psicopedagoga
(mas sem estabelecer contato visual durante estes atos). Em casa, a me rela-
tou perceber evoluo quanto s manifestaes afetivas (antes praticamente
ausentes) e maior freqncia, ainda que por poucos segundos, de olhares e
sorrisos dirigidos.
Reduziu-se, tambm, o ritualismo; houve diminuio do apego a deter-

minados brinquedos quanto ao tempo e seleo. D. j aceitava diferentes
brinquedos ofertados, alinhava-os ou mudava de lugar. No brincava ou seguia
um modelo propriamente no sentido convencional de brincadeira, que supe
regras e um desenvolvimento semitico, ou seja, capacidade de estabelecer
uma associao significante significado para imitar e, pouco a pouco, a partir
da imitao, iniciar um jogo simblico ou fazer-de-conta
No contato com a diversidade de objetos e de situaes mediadas,

sob a interlocuo com pessoas, D. comea a aprender, se no ainda os sig-
nificados, ao menos a noo de que cada objeto tem um nome, descoberta
que, segundo Rivire (1995) aponta a constituio pensamento-linguagem (para
um conceito, um nome). No caso de indivduos autistas, a nomeao pode apa-
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 48 28/4/2009, 13:55

recer mecnica, dissociada de sentido, pois no houve interiorizao de um

significado social, como expressa a fala de D.. Por outro lado, mesmo sob essa
limitao, a referncia de um nome pode ser o incio para que esta criana
comece, sua maneira estabelecer distines e, ao verbaliz-las e ser compre-
endida, amplie seu conhecimento de mundo e comunicao.
Ponderamos que expresso ocasional de gestos significantes, como

abrao, beijos sorriso dirigidos,bem como do vocabulrio no refletem ainda
uma comunicao simblica, mas provavelmente um estgio, um potencial para
este desenvolvimento. Ao discorrer sobre a gnese do pensamento e da lingua-
gem, Vigotski (2001) destaca que a criana primeiramente assimila a estrutura
externa de um vocbulo e a associa ao objeto como se fosse parte deste.
Posteriormente, a palavraobjeto torna-se estrutura simblica, ou seja, a crian-
a compreende que apalavra representa algo, um referente. Rivire (1995) acres-
centa que na comunicao simblica as condutas no se restringem ao osten-
sivo, isto , expresso para conseguir algo ou exibir o que deseja; so motiva-
das pelo prazer de compartilhar experincias ou seu mundo mental. Isso
corresponde ao desenvolvimento da intersubjetividade, da percepo de que
outros tambm so sujeitos possuidores de experincias e compreenso de
mundo similares. Diramos, em suma, capacidade de teoria da mente.
Dado ao quadro autstico e ao nosso curto perodo de acompanha-

mento, no foi possvel precisar desenvolvimento neste mbito. Entendemos,
todavia, em consonncia com Vigostski (2001) que o desenvolvimento da lin-
guagem depende em muito das experincias socioculturais e no apenas da
cognio (e no caso de uma mente autista, com suas limitaes peculiares).
medida que o sujeito apresentado ao meio e aprende que objetos tm
nome, significado, funo e possibilidades de uso, insere-se como agente e
participante de um contexto que pode vir a ser compartilhado. Nas palavras de
Rivire (1995, p. 107) medida que os objetos se inserem em suas relaes
com as pessoas, comeam a constituir-se temas de relao.
O autor supracitado e Queiroz et alli (2006) observam que a experin-

cia sociocultural determina a forma de expresso dos smbolos infantis. Nas
primeiras brincadeiras/aes do tipo faz-de-conta os objetos e gestos escolhi-
dos guardam certa semelhana com o real. A criana elege, por exemplo, um
cabo de vassoura para simular que anda a cavalo (e no um outro objeto como
xcara, bola, pincel). A verbalizao produzida estar tambm em acordo com o
referente (em nosso exemplo, som de trote ou relincho, e no um latido ou
miado). Assim, propiciar situaes em que pessoas em objetos, aes, situa-
es sejam nomeado e significados potencializam um conhecimento de mundo
e de repertrio lingstico a partir dos quais a criana poder sua comunicao
aes funcionais e significantes em seu meio cultura sendo tambm, compre-
endida pelos outros; e medida eu isso ocorre desenvolve-se quanto s fun-
es cognitivas e pode melhorar quanto disponibilidade para aprender e
interagir.
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 49 28/4/2009, 13:55

V. e o brincar de correr
Ao contrrio das outras duas crianas, V. se destacava pelo compor-

tamento hiperativo, pela expressividade na interao olho-a-olho e na percepo
de detalhes do meio seguidas de aes muito rpidas (Ex: fitar comida ou obje-
to especfico dentre muitos itens e arrebat-los). Percebia, tambm, com aguada
sensibilidade, quando e por quem era observado. Por outro lado, desviava o
olhar quando fisicamente contido ou quando era inserido em situaes de grupo.
Freqentemente se levantava e quando era conduzido para o desempenho de
alguma ao, no se concentrava. Nas atividades em que era permitida maior
liberdade de movimentos ou a corporeidade era privilegiada (dana, teatro, gi-
nstica, brincadeiras de educao fsica), isolava-se dos demais alunos, perma-
necendo alerta quanto mnima aproximao de algum. Se acontecia, era
motivo para novo afastamento.
Na relao com V. aprendemos a nos aproximar e entreter no por

meio de objeto ou atividade ou espao especficos, mas sim por um corpo-a-
corpo, pelo movimento. Se no incio V. fugia da minha presena, aos poucos
insinuava desej-la e parecia brincar com isso. Quando eu o avistava no Centro
de Atividades, ele correspondia ao olhar e dava alguns passos adiante; s vezes
fazia meno de correr. Caso eu me aproximasse, andava mais depressa ou
corria. Logo depois, parava e olhava em minha direo, rindo, como se esta
fosse a referncia para seu prximo movimento. Se eu o ignorava, no se movia.
Finalmente, quando eu corria e conseguia segur-lo pela mo, acompanhava-
me com docilidade, porm no mais estabelecia contato visual. No espao fe-
chado, em geral tornava agitao e s vezes gritava.
O maior desafio foi sua permanncia no consultrio. Algumas vezes

fugiu, em outras a sesso foi pouco duradoura, e em outros momentos o acom-
panhei no Centro de Atividades, simplesmente na tentativa de que ele se acos-
tumasse minha presena. Nenhuma atividade proposta o envolvia por muito
tempo. Seu tempo de ateno e de permanncia em espaos fechados era
bastante reduzido. Demorei a perceber que se divertia ao me ver aborrecida
correndo ao seu encalo ou chamando-o ateno. Esta era a brincadeira para
a qual, a seu modo, ele pedia ateno e convidada ao compartilhar. Neste caso,
a psicopedagoga foi muito mais dirigida ao olhar junto/participar do que nos
demais. Hoje analiso que muito provavelmente advenha da meu desconforto e
sensao de impotncia na ocasio.
Quando comecei a ignorar V. (mais por aborrecimento do que por es-

tratgia), ele comeou a me observar e a se aproximar com cautela. Ria, de
longe, se eu me aproximava, e fugia, para rir em seguida. s vezes, se eu
simplesmente ficasse parada, ele se aproximava. Com o tempo, isso comeou
a se tornar um jogo que antecedia a entrada no consultrio e que se tornou
mais produtivo do que qualquer entretenimento planejado, mesmo porque esta
criana no se atinha a objetos, ambientes ou situaes especficas. O ato de
correr passou a assumir um significado, uma espcie de brincadeira tecia nossa
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 50 28/4/2009, 13:55

relao. J no era uma fuga, mas o reconhecimento de um contato e de um

momento que viria.
Um dia, no consultrio, surpreendeu-me com um pedido, enunciado

pela ao de pegar uma cadeira e nela subir; ficou debruado ao peitoril da
janela e minha altura. Se olhava o jardim, o cu, o passar dos carros, as
rvores? No sei. Segurou-se ao meu pescoo e quando tentei recuar, abraou-
me com mais fortemente. Naquele dia a sesso foi duradoura.
No constatamos, ao final do processo, conquista especfica ou

gradao na linguagem ou quanto a competncias cognitivas (produo de
algo). V. continuava a cantarolar baixinho ou, esporadicamente, balbuciar e ra-
ramente puxava a pessoa pelo brao na direo desejada ou ostentava o que
queria (em geral ia diretamente, correndo, ao foco). Nenhuma melhora quanto
ao interesse por brinquedos ou por atividades e materiais pedaggicos. Entre-
tanto, verificou-se melhora no comportamento social, na tolerncia a esperar e
tambm a recuar menos frente a aproximaes, no Centro de Atividades. Alm
disso, quanto ao nosso atendimento, importa ressaltar uma importante con-
quista: o vnculo interpessoal e a conseqente configurao de uma situao
muito prxima de uma brincadeira: ao/interlocuo motivada/convidada pela
troca de olhares e acompanhada de movimentos especficos funcionando como
regra para a aproximao e o interagir.
O processo, convm salientar, no foi linear em nenhum dos casos.

No ano 2001, para citar um exemplo, a equipe multiprofissional observou que V.
passou por um perodo em que pareceu regredir em relao ao que aprendera e
se desenvolvera. Sobressaam-se condutas hostis, ao mesmo tempo em que
acentuava-se a hiperatividade e apareciam diminudas a ateno e o envolvimento.
Em perodos como esse, intensifiquei ainda mais o propsito de aproximao.
Antes de cada atendimento procurava indagar no Centro de Atividades o que a
criana estava fazendo ou com que estava se entretendo. s vezes permanecia
ali mesmo, compartilhando da atividade; em outras ocasies, amos para o
consultrio e l eu apresentava objetos ou recursos parecidos ou diretamente
relacionados atividade prvia.
Importa mencionar tambm que o trabalho no foi isolado. A comuni-

cao com os monitores do Centro de Atividades Ocupacionais foi fundamental
para que o sucesso se estendesse para alm do consultrio. O mesmo pode-
se dizer do inverso: a dinmica do Centro de Atividades era nosso ponto de
partida. Paralelamente, contei com sugestes, apoio e superviso da psicloga
coordenadora pedaggica.
O trabalho durou quase trs anos (entre incio de 2000 e final de 2002).
Os avanos podem soar pequenos, considerando o espao de tempo, mas
bastante expressivos se analisados em relao ao modo como as crianas se
apresentavam/expressavam anteriormente. Os relatrios semestrais descriti-
vos de avaliao deram a dimenso dos avanos equipe, avanos que, em
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 51 28/4/2009, 13:55

geral, apareciam em situaes informais. Para citar um exemplo, a primeira

manifestao expressiva de afetividade para comigo por parte de D. ocorreu
aps cerca de um ano de convvio e fora de qualquer inteno ou situao de
atendimento/ensinamento. Eu conversava com uma das monitoras no ginsio
quando ele se aproximou alegre e me abraou pela cintura demoradamente.
L. tambm surpreendeu na festa junina de 2002 ao danar quadrilha.

Esteve mais desenvolta quanto postura fsica e disposio, e a fisionomia
expressava maior presena ao momento. Nos anos anteriores pouco participara
ou sua expresso evidenciava ausncia.
O sucesso no foi quantificado em cumprimento de tarefas, mas

prioritariamente entendido como relao qualitativa com o espao (incluindo even-
tos e objetos) e com as pessoas. A metodologia e os recursos centraram-se em
situaes ou escolhas de objetos familiares e de predileo de cada criana,
sem enquadramento ou roteiro fixo a cumprir. Respeitou-se o momento psicol-
gico (humor, interesse, ateno) e privilegiou-se a interatividade para que se
constitusse um espao fsico e humano de aprender a brincar.
Concordamos com Queiroz et alli (2006) que a atividade do brincar

indissocivel dos contextos sociais e a valores e lugar determinados pela cultu-
ra. Entendemos, tambm, como um espao pedaggico, por mais informal que
aparea, visto que a forma de explorao e relao com os objetos e participan-
tes ensinada e os ensinamentos seguem costumes de gerao a gerao,
culturalmente aprendidos. No caso de nossas crianas, devido ao quadro autstico
e consequente dificuldade de mentalizao, no se manifestava uma brincadei-
ra convencional, no sentido de estabelecer uma relao simblica criativa, um
fazer-de-conta. Mesmo assim, era possvel ensinar determinada forma de lidar
com os objetos - evidentemente no isentos de convenes socioculturais - ,
incentivar a direo do olhar para certas particularidades do ambiente, sons,
sensaes, e para as pessoas.
Preferimos denominar o trabalho de mediao ldica, entendido como

interveno (no caso, da psicopedagoga) a partir de elementos de prediletos das
crianas no intuito de ensinar a brincar ou a agir de forma construtiva, significa-
tiva, socialmente funcional e prazerosa, melhorando a qualidade das interaes,
no s com os objetos, mas tambm a interlocuo, a capacidade ainda que
no verbal - de se comunicar ou denotar a percepo da presena do outro: seja
pela ao intencional, por olhares mais atentos, risos ou movimentos. Encon-
tramos na literatura consonncia com prticas e princpios psicopedaggicos,
bem como similaridade a programas de interveno para crianas com autismo
de abordagem interacionista, em especial a estratgia floor time, de Greenspan
e Wilder, que privilegia o brincar/interagir em sesses de pequena durao, a
partir do interesse especfico do sujeito.
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 52 28/4/2009, 13:55

Consideraes finais
Tericos de referncia da rea psicopedaggica, como Visca (1987) e

Fernndez (1994, 2001), conferem destaque ao vnculo interpessoal na consti-
tuio da matriz de aprendizagem, como referncia afetiva de figuras ensinantes,
o que vem repercutir na autoimagem do sujeito que aprende e nas caractersti-
cas de sua relao (vinculaes) com os contextos de aprendizagem. A atua-
o psicopedaggica intervem neste mbito. No raro o aprendiz necessita ser
encorajado a demonstrar o que sabe, o consegue e no consegue fazer, que
sentimentos esto envolvidos; e s o faz a partir de um bom vnculo interpessoal.
Nesse processo, especialmente com crianas, sesses ldicas so privilegia-
das, como exemplificam os trabalhos de Weiss (1997) e Fernndez (1991),
assim como projetos de reeducao que encorajam a construo criativa em
torno de um tema cujo transcurso em muito se aproxima de um brincar (por
exemplo, na recriao de um objeto para outro uso no convenciona) e at para
a produo de um jogo (BARBOSA, 2001).
Na ocasio de nosso trabalho desenvolvido na clnica-escola tnha-

mos como principais referncias tericas, alm das citadas, preceitos de
Vygotsky (VYGOTSKY,1989; VIGOTSKI 2001) e Winnicott (1975). Quanto ao
primeiro, a nfase mediao, aprendizagem como favorecedora de desen-
volvimento e conceitos, o papel das relaes sociais para o desenvolvimento
inter e intrapessoal e o importante conceito de zona de desenvolvimento proximal
fundamental atuao do psicopedagogo, Afinal, constatamos que muitas das
dificuldades de aprendizagem devem-se falta de insero dos aprendizes
em um nvel proximal, suficiente para que alcancem o xito.
Winnicott (1975), numa perspectiva psicanaltica, ressalta aspectos

de elaborao intrapsquica. O brincar ocorreria em um espao denominado
transicional, situado entre o intrapsquico e a realidade externa. o espao do
fazer para que sejam elaborados e amadurecidos desejos e pensamentos, con-
flitos e vinculaes afetivas. Neste conceito encontramos importante contribui-
o para refletirmos sobre a funo do brinquedo e do brincar. O objeto de
estima (brinquedo) ou a brincadeira evocam e representam um evento, lugar ou
pessoa real. Entretanto, no transpem a realidade externa nem repetem exa-
tamente um ensinamento. O imaginrio, as emoes e as particularidades das
vivncias originam construes intelectuais, criatividade e um modo particular
de ler e interpretar a realidade. Percebemos, por exemplo, que mesmo em
sujeitos com deficincia mental, que convencionalmente no brincam, h sem-
pre diferenas. Cada um desenvolve um modo pessoal de estabelecer comuni-
cao e explorao do meio; diferem, tambm, os focos de interesse e a
corporeidade.
A mediao ldica no se restringe ao preparo de brincadeiras ou de

um setting (cenrio) ludoterpico. preciso estar disponvel e atento, principal-
mente no caso de crianas cuja linguagem (verbal e gestual) bastante limita-
da ou no desenvolvida, para os movimentos que denotam comunicabilidade:
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 53 28/4/2009, 13:55

maior ou menor curiosidade, interesse, alegria ou inquietaes, para intervir de

modo a favorecer a ateno (ao objeto e ao mediador), a motivao e tambm o
acolhimento.
Sabemos, atualmente, que existem programas de interveno educa-

cional e teraputica voltado a crianas autistas fundamentados em pressupos-
tos tericos que privilegiam e as interaes sociais e valorizam o brincar e os
interesses peculiares de cada criana para favorecer a comunicao, especial-
mente o princpio da ateno compartilhada. Tal princpio, define Lampreia (2007,
p. 107), supe: orientar-se e prestar ateno para um parceiro social; o coorde-
nar a ateno entre pessoas e objetos; o compartilhar afeto e estados emocio-
nais com pessoas; o ser capaz de chamar a ateno dos outros para objetos e
eventos para compartilhar experincias.
A referida autora, no trabalho mencionado, faz um levantamento de

programas de interveno precoce no autismo fundamentados na perspectiva
desenvolvimentista e num enfoque pragmtico, principalmente quanto a aspec-
tos da linguagem verbal e no verbal. Nessa perspectiva, considera-se que na
condio autstica h uma falha biolgica nos precursores da linguagem, ou
seja, na capacidade inata de corresponder/interagir de forma social e emocio-
nalmente esperada, de reconhecimento do outro estabelecimento de vnculos
afetivos. Assim, ao intervir nessa condio, deve-se proporcionar a construo
desses precursores lingusticos e, para tanto, privilegia-se o desenvolvimento de
habilidades comunicativas em contextos sociais reais (situaes concretas mais
comumente vivenciadas).
Prizant Witherby e Rydell, que propuseram o modelo SCERTS (Soci-

al-Communication, Emocional Regulation, Transactional Support) e Klinger e
Dawson, autores de um programa cujas estratgias so focadas na imitao
so alguns dos pesquisadores e programas citados por Lampreia (2007). Desta-
camos, pela similaridade com nosso trabalho, a estratgia de interveno floor-
time (tempo no cho), de um programa, tambm desenvolvimentista, denomina-
do DIR (Developmental, Individual-difference, Relationship based model), da au-
toria de Stanley Greenspan e Serena Wieder. Trata-se da dedicao de um certo
tempo entre 20 e 30 minutos em que o educador, terapeuta ou familiar brinca
e interage com a criana no cho, utilizando recursos de interesse e motivao
desta criana. Pretende-se, sob esta estratgia, favorecer o desenvolvimento de
aspectos cognitivos e afetivos, como: intuio, iniciativa, criatividade e auto-
estima. Para os idealizadores do programa, nas interaes sociais so mobili-
zadas emoes e estas seriam a base para o desenvolvimento cognitivo (rela-
es de causa-efeito, lgica, atos voltados para a resoluo de problemas).
Aprendizagens geradas em contextos emocionalmente favorveis promoveriam
tambm, abertura ou aproximao de ciclos de comunicao. (Guidelines for a
Comprehensive approach to a DIR/floortime, 2008)
Vemos, nesses princpios, uma importante diretriz psicopedaggica:

o mediador no est presente apenas para ensinar como se brinca e lida com o
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 54 28/4/2009, 13:55

objeto, mas prioritariamente serve-se como interlocutor, motiva as interaes

para com ele e com o meio fsico e, do vinculo constitudo, motiva o desejo de
aprender.
Each time you get down on the floor and interact spontaneously,
joyfully, following your childs interests and motivations you help him build that
link between emotion and behavior, and eventually words, and in doing so move
forward on his journey up the developmental ladder. (Guidelines for a
Comprehensive approach to a DIR/floortime)
A psicopedagoga Alicia Fernndez observa que no aprendemos por

mera imitao e sim por identificao; nisso, buscamos agimos de forma se-
melhante ao outro inicialmente, mas voltado autonomia: fazer o mesmo, mas
de um modo prprio (autor). Nesse momento o sujeito reconhece que aprende
(e no mais que foi ensinado) e no processo constri esquemas de ao-
significao, isto , construes que so simultaneamente cognitivas e afetivas,
visto que marcadas, subjetivadas de uma relao com um ensinante
(FERNNDEZ, 2001). Brincar, defende a autora, assemelha-se ao aprender e
um importante processo para que este ltimo ocorra. No espao do brincar
descobrem-se possibilidades a partir a relao com o outro, das oportunidades
propiciadas; quando h aprendizagem, o sujeito descobre-se capaz de fazer
por si. Pode-se dizer que internaliza a mediao, mas subjetivando (e desem-
penhando) de um modo particular, autor.
O aprendizado passa pelo fazer junto e este em muito depende do

olhar com (compartilhado), do desejo de conhecer o que o outro aponta/mos-
tra/ensina. Entendemos que sorrisos, choro, expresses faciais e movimentos
corporais responsivos como levantar dos braos (beb) quando a me faz
meno de carregar o filho so inatos no aparato biolgico, denotam estados
emocionais e predispem a interao. Entretanto, a comunicao propriamente
dita, enunciada com inteno e significado constituda em um contexto huma-
no e conforme prticas e significaes da cultura. At mesmo quando o sujeito
no tem inteno (ao menos conscientemente) de comunicar, assertiva, alis
controversa, conforme levantamento de Bosa (2002), os gestos e expresses
so interpretados pelo meio e motivam determinadas respostas. Assim, desen-
volvem-se associaes significante-significado e o aprendizado intersubjetivo,
das intenes e pensamentos que acompanham, subjazem e norteiam as pala-
vras e atitudes.
Sujeitos com espectro autista vivem entre pessoas e contextos no-

autistas, convivem com interlocutores e situaes em que h discursos
conotativos, brincadeiras, rotina, normas sociais, determinadas expresses co-
municativas e afetivas, prticas culturais,. Contextos que, ainda que assimila-
dos em menor grau, compem o desenvolvimento e no por acaso apontam as
singularidades dos sujeitos, apesar da comum-unidade da deficincia.
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 55 28/4/2009, 13:55

Os momentos de ruptura do quadro autstico (ou que apontam ruptura)

so imprevisveis, por vezes pouco perceptveis, surpreendentes, mas expressam
articulao a uma gnese sociocultural. Recentemente, em uma pesquisa
acadmica, (FREITAS, 2005), acompanhei uma criana de 5 anos de idade, Luciana,
diagnosticada deficiente mental com comportamentos autistas. Na instituio
freqentada por ela, as pessoas pouco referiam-se sua singularidade, mas
prioritariamente ao seu quadro clnico caracterstico. O comportamento da criana,
grosso modo, era entendido e justificado como conduta tpica, evoluo ou regresso
mais ou menos prevista em um quadro autstico. Havia dificuldade de interao
para alm da deficincia.
As alteraes no comportamento, no contato interpessoal, na expres-
so da linguagem, na ateno, no interesse por objetos e seu uso apareciam
qualitativamente diferenciados quando as pessoas passavam a se relacionar
com a criana Luciana, criana que se interessava por objetos especficos e
balbuciava, esboava gestos e movimentos que, correspondidos, abriam cami-
nhos para o contato e confiana. Para esse entendimento, minha experincia
com V., D. e L. foi fundamental.
Vale ressaltar, tambm, o trabalho de Machado (2001) que aborda o

atendimento psicomotriz, numa perspectiva ao mesmo tempo educacional e
teraputica, voltado a crianas autistas. A pesquisadora props jogos, fez uso
de brinquedos figurativos, atividades de imitao e enfatizou o estabelecimento
de vnculo e a desconstruo de um corpo ritualizado visando a construo de
uma corporeidade que se expressasse com sentido e em contexto. Os resulta-
dos evidenciaram mudanas qualitativas no s na rea motora, mas tambm
quanto a possibilidades e indcios de simbolizao, comunicabilidade, interao
e afetividade.
Encontro nesses exemplos similaridade minha experincia junto a

pessoas com espectro autista: estabelecer possibilidades de comunicao,
interatividade e brincar, ainda que sob um processo diferente e mais difcil que o
costumeiro, incompetncia, quem sabe, gerada por nossa normalidade.
Quando no conheo o sujeito, o melhor que ele me sinalize o cami-

nho. Freqentemente nosso incio de conversa d-se por meio de um objeto que
a pessoa costuma trazer consigo. E se ela no traz ou se no tenho um similar,
a hora do faz-de-conta. No se pode dizer que sempre a porta para o xito,
mas constantemente me surpreendo. Recentemente atendi um rapaz com tra-
os autsticos, no verbal, obsessivo por fazer tric. No dispunha de materiais
para tal no consultrio. O que encontrei de mais similar foram hastes de um
brinquedo de bateria e fios soltos do cabelo de um fantoche. De repente o rosto
do jovem se iluminou e ele sorriu, pegou os materiais e comeou a tecer, ou a
brincar de tecer.
Tecia-se tambm um vnculo, uma metfora.
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 56 28/4/2009, 13:55

Referncias
BARBOSA, L.M. (2001). A psicopedagogia no mbito da instituio esco-

lar. Curitiba: Expoente, 2001.
BOSA, C. Ateno compartilhada e interveno precoce do autismo. Psicolo-

gia: Reflexo e crtica,v. 15, n. 1, p. 77-88, 2002.
CUPOLILLO, M.V. Aprendizagem e desenvolvimento em crianas com necessi-

dades especiais. Jornal da APAE-Goinia, p.2-3, dez 2003.
FERNNDEZ, A. A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas,

1994.
______. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensa-

mento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FERRE, N. P. de L. Identidade, diferena e diversidade. In: LARROSA, J.;

SKLIAR, C. (Org.). Habitantes da Babel: polticas e poticas da diferena.
Belo Horizonte: Autntica, 2001.
FREITAS, A. B. M. Sentidos produzindo sentidos: constituies de deficin-

cia e processos de subjetivao de crianas com necessidades educacionais
especiais. 2005. 150 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Universidade
Catlica de Gois, Goinia, 2005.
GMEZ, J.C., LA, M.V.; PHILLIPS, W. Protoimperativos Y atencion con-

junta: usan los nios autistas la mirada para pedir cosas? Universidad Autnoma
de Madri, 1993. p.71-80. Disponvel em: <http://www.aetapi.org/congresos/
salamanca_93/desarrollo_04.pdf> Acesso em: 23 nov 2008.
GREENSPAN, S.; WIEDER, S.. What is the DIR / Floortime model? Dispon-
vel em: <http://www.icdl.com/dirFloortime/overview/documents/WhatisDIR.pdf>.
Acesso em: 15 dez 2008.
GUIDELINES for a comprehensive approach to a DIR/floortime Program. Dispo-

nvel em: <http://www.icdl.com/dirFloortime/overview/
GuidelinesforComprehensiveApproach.shtml>. Acesso em: 15 dez 2008.
HAPP, F. Compreendendo mentes e metforas: revelaes sobre o estu-

do da linguagem figurada no autismo. 1997. Disponvel em: <http://
www.ama.org.br/happe-I.htm>. Acesso em: 14 abr 2005.
LAMPREIA, C. A perspectiva desenvolvimentista para a interveno precoce no

autismo. Estudos de Psicologia. v. 24, n. 1, p. 105-144.
LOPES, E.R.B. Autismo: trabalhando com a criana e com a famlia. So

Paulo: EDICON, 1997.
MACHADO, M. L. S. Educao e terapia da criana autista: uma aborda-

gem pela via corporal. 232 f. Dissertao (Mestrado em Cincias do Movimento
Humano). ESEF/UFRS: Porto Alegre, 2001.
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 57 28/4/2009, 13:55

MENEGHETTI, R.G.K. Dilogo com as diferenas: dilogo com a religio. In:

GAIO, R.; MENEGHETTI, R.G.K. (Org.). Caminhos pedaggicos da Educa-
o Especial. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 97-120.
OTTONI, E.; RODRIGUEZ, C. F.; BARRETO, J.C. Teoria da mente e compreen-

so da representao grfica de contedos mentais (bales de pensamento).
Interao em Psicologia, v. 10, n. 2, p. 225-234, 2006.
PADILHA, A.M. Prticas pedaggicas na educao especial: a capacidade

de significar o mundo e a insero cultural do deficiente mental. Campinas:
Autores Associados, 2001.
QUEIROZ, N.L.N.; MACIEL, D. A.; BRANCO, A. U. Brincadeira e desenvolvi-

mento infantil: um olhar sociocultural construtivista. Paidia, v. 16, n. 34, p. 169-
179, 2006.
RIVIRE, A. Origem e desenvolvimento da funo simblica na criana. In: ColL,

C.; PALCIOS J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicolgico e educao
I. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. p. 94-110.
SACKS, O. Um antroplogo em Marte: sete histrias paradoxais. So Paulo:

Companhia das Letras, 1995.
VIGOTSKI. L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo:

Martins Fontes, 2001.
VISCA, J. Clnica psicopedaggica: epistemologia convergente. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 2007.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,

1989.
______. The fundamentals of defectology. In: ______. The collected works of

L.S. Vygotsky. New York: Plenum, 1993.
WEISS, M.L.L. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica dos proble-

mas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
WINNICOTT, D. Brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Correspondncia
Ana Beatriz Machado de Freitas - Av. Tocantins, 251, apto 303 - Centro - Goinia - GO. Cep:
74015-010
E-mail: bianadefreitas@ig.com.br
Recebido em 8 de setembro de 2008

Aprovado em 17 de fevereiro de 2009
Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 58 28/4/2009, 13:55

A Mediação Lúdica No Espectro Autista PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Mediação Lúdica No Espectro Autista PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A mediao ldica no espectro autista: uma possibilidade comunicativa

A mediao ldica no espectro autista: uma possibilidade comu-

Ana Beatriz Machado de Freitas*

O artigo relata a experincia profissional da autora junto a trs crianas com

Palavras-chave: Autismo. Psicopedagogia. Educao Especial. Ludoterapia.

Playful mediation in autistic specter: possibility to

* Mestre em Psicologia - desenvolve suas atividades na APAE de Goinia no setor de triagem e

Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 41 28/4/2009, 13:55

psychopedagogy. In accordance with resarches, the join attention, the communication

Keywords: Autism. Psychopedagogy. Special Education. Playful Therapy.

Os diversos campos semnticos que se elaboram a

Uma pessoa surda geralmente atenta-se a algo que o silncio facilita:

Depois que conclu especializao em Psicopedagogia, comecei a

O conceito de ECRO est relacionado ao modo de aprendizagem e

Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 42 28/4/2009, 13:55

Havia um cronograma proposto pela coordenao pedaggica. Os alu-

Alguns alunos, porm, praticamente no interagiam, no se portavam

Segundo Happ (1997), referido por AMA (2005), falta s pessoas

As aes simblicas e as palavras apontam ou reme-

Este autor remete-se gnese da funo simblica e observa que o

Quanto s nossas crianas da clnica-escola, D., L. e V., somente

Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 43 28/4/2009, 13:55

ta para solicitar ou fazer cumprir uma ao, ou simplesmente empurrando a

O desafio, raciocinamos, estaria, em mediar ou, utilizando um termo

Queiroz, Maciel e Branco (2006), a partir das formulaes de Valsiner,

Nesse mesmo referencial, Padilha (2001) destaca o caso de Bianca,

Em nosso caso, com as crianas D.,L. e V., almejvamos, primeira-

Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 44 28/4/2009, 13:55

o e orientao de tarefas fosse efetivado por meio de recursos visuais. Nossa

Deparei-me, entretanto, com obstculos inter e intrapessoais; perce-

Resolvi, ento, retroceder um passo, isto , abandonar momentanea-

As manifestaes semiticas no se do ao acaso nem puramente

Alm disso, h ainda o diferencial da emoo, do valor afetivo da que

A despeito da semelhana que unia as crianas (caractersticas

Ferre (2001) questiona se, de fato, existiriam identidades especiais,

Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 45 28/4/2009, 13:55

As trs crianas da clnica-escola diferenciavam-se, por exemplo, por

A menina, no falante, costumava pular e rir ao ouvir msicas de reper-

Iniciei atendimentos individuais, semanalmente, com tempo inferior a

L. poderia, talvez, aprender a danar e a perceber quem danava com

Nas primeiras sesses de L., eu lhe mostrei o aparelho de som e

Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 46 28/4/2009, 13:55

coloc-lo no aparelho, ligar o som, segurar em minhas mos para pular/danar.

Gmez, La & Phillips (1993), a partir de experimentos de Gmez

A chamada ateno conjunta ou contato atencional aparece deficit-

Em nossa experincia, investimos, predominantemente, no plano

Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 47 28/4/2009, 13:55

para compartilhar do seu movimento. L. pulava preferencialmente segurando

Soubemos que, em casa, L. tambm adotara aes semelhantes.

D. permaneceu indiferente por muito tempo. Ver e ter acesso a peque-

De incio as repeties soavam mecnicas, embora a criana olhasse

Reduziu-se, tambm, o ritualismo; houve diminuio do apego a deter-

No contato com a diversidade de objetos e de situaes mediadas,

Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 48 28/4/2009, 13:55

recer mecnica, dissociada de sentido, pois no houve interiorizao de um

Ponderamos que expresso ocasional de gestos significantes, como

Dado ao quadro autstico e ao nosso curto perodo de acompanha-

O autor supracitado e Queiroz et alli (2006) observam que a experin-

Educ-Esp-33-2009 - 12.p65 49 28/4/2009, 13:55

Ao contrrio das outras duas crianas, V. se destacava pelo compor-

Na relao com V. aprendemos a nos aproximar e entreter no por

O maior desafio foi sua permanncia no consultrio. Algumas vezes

Quando comecei a ignorar V. (mais por aborrecimento do que por es-

. The fundamentals of defectology. In: . The collected works of