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UNIVERSIDADE DE LISBOA

Faculdade de Belas-Artes

Novos paradigmas, novas prticas?


A didtica na formao de professores de artes visuais em Portugal

Ana Isabel Tudela Lima Gonalves de Sousa

Orientadores: Professora Doutora Maria Margarida Teixeira Barradas Calado


Professor Doutor Hugo Martins Gonalves Ferro

Tese especialmente elaborada para a obteno do grau de


Doutor em Belas-Artes, especialidade de Educao Artstica

2016
Imagens da capa [respetivamente, da esquerda para a direita e de cima para baixo]: Retratos dos docentes
de Pedagogia e Didtica no Curso de Cincias Pedaggicas da Universidade de Lisboa: Francisco Lopes
Vieira de Almeida (1888-1962) [Disponvel em http://cvc.instituto-camoes.pt/seculo-xx/vieira-de-
almeida.html]; Jos Joaquim de Oliveira Guimares (1877-1960) [Disponvel em http://app.parlamento.pt
/PublicacoesOnLine/OsProcuradoresdaCamaraCorporativa%5Chtml/pdf/g/guimaraes_jose_joaquim_de_
oliveira.pdf]; Delfim Pinto dos Santos (1907-1966) [Disponvel em http://www.delfimsantos.net/2015/06/
21/revista-delfim-santos-studies/] e Maria Irene Leite da Costa (1911-1996) [Disponvel em: http://app.
parlamento.pt/PublicacoesOnLine/DeputadosAN_1935-1974/html/pdf/c/costa_maria_irene_leite_da.pdf];
Retratos dos docentes de Didtica Especfica das Artes Visuais, na Formao em Servio, nas
Universidades de Lisboa, do Porto e de vora: Elisabete Oliveira (1942-) [Disponvel em http://minerva
coimbra.blogspot.pt/2011/05/educacao-estetica-visual-eco-necessaria_25.html]; Elvira Leite (1936-)
[Disponvel em http://www.2pontos.pt/outrasedicoes/Pdf/2PONTOS10p022_025.pdf]; e Leonardo
Charru (1964-) [Disponvel em https://www.researchgate.net/profile/Leonardo_Charreu]. Retrato de uma
aluna de Didtica das Artes Plsticas I, aquando da apresentao de relatos de trabalhos artsticos escolares,
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, sala 3.31, maio de 2014 [Fonte prpria]. E perspetiva
geral da exposio Manifestaes in-disciplinadas: A arte pensa a educao, Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa, Galeria, julho de 2015. esquerda Elisabete Oliveira, ao fundo Jos Paiva e
Margarida Calado [Fonte prpria].
UNIVERSIDADE DE LISBOA
Faculdade de Belas-Artes

Novos paradigmas, novas prticas?


A didtica na formao de professores de artes visuais em Portugal

Ana Isabel Tudela Lima Gonalves de Sousa

Tese especialmente elaborada para a obteno do grau de


Doutor em Belas-Artes, especialidade de Educao Artstica

Presidente do jri: Doutor Fernando Antnio Baptista Pereira


Professor Associado e Presidente do Conselho Cientfico
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa
Vogais: Doutora Maria Manuela Lopes Cristovo, Professora Auxiliar
Departamento de Artes Visuais e Design da Universidade de vora
Doutora Maria Clara Rodrigues Silva de Brito, Professora Adjunta
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm
Doutora Ana Maria Arajo Pessanha, Professora Coordenadora
Escola Superior de Educao Almeida Garrett
Doutora Maria Margarida Teixeira Barradas Calado, Professora Associada
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa
Doutora Cristina Maria de Sousa Azevedo Tavares, Professora Associada
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa
Doutor Hugo Martins Gonalves Ferro, Professor Associado
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Tese financiada pela Fundao para a Cincia e para a Tecnologia


no mbito da atribuio de Bolsa de Doutoramento

2016
Aos meus alunos.
Resumo
Nesta tese, comeamos por apresentar uma histria possvel da didtica das artes visuais em
Portugal, ao longo do sculo XX at reforma de Bolonha, no incio do sculo XXI, para de
seguida propor uma ressignificao da mesma, enquanto didtica curricular inscrita num curso
de formao de professores: o Mestrado em Ensino de Artes Visuais da Universidade de Lisboa.
Para isso, recorremos a um estudo de caso, circunscrito a cinco anos letivos (2009-2010 a 2013-
2014) de lecionao de Didtica das Artes Plsticas I e Didtica das Artes Plsticas II e
especialmente focado em duas unidades de trabalho desenvolvidas: memrias escolares
partilhadas e manifestos docentes. Ao longo deste estudo, relacionamos as estrias relatadas pelos
alunos com a histria mais vasta da didtica das artes visuais no nosso pas, situando-as nas linhas
de pensamento pedaggico e ao didtica traadas no ltimo sculo. Por fim, conclumos que a
ressignificao da didtica curricular enquanto articulao entre didtica profissional e didtica
investigativa, materializada na anlise dos trabalhos descritos, contribui para a superao do
tradicional fosso entre a formao artstica inicial e a formao pedaggica sequente, ajudando os
estudantes a posicionarem-se, de modo reflexivo e crtico, relativamente s suas prprias
concees e prticas e a desenvolverem, por fim, um conhecimento pedaggico e didtico do
contedo, historicamente situado.

Palavras-chave: Educao Artstica, Didtica, Formao de Professores, Artes Visuais, Desenho

Abstract
This thesis starts by presenting a possible history of visual arts didactics in Portugal, since the
early twentieth century until our days, to then propose a redefinition of visual arts didactics as
curricular subject Visual Arts Didactics I and Visual Arts Didactics II - in the Masters on Visual
Arts Teaching of the University of Lisbon. For this, it uses a case study, limited to five academic
years (2009-2010 to 2013-2014) of VAD I and VAD II and especially focused on two
assignments: experience reports and manifest. Throughout this study, we relate the stories shared
by students with the broader history of the visual arts didactics in our country, placing the reported
artworks on the lines of pedagogical thinking and teaching action set out in the last century.
Finally, we conclude that the understanding of the proposed curricular didactics, embodied in the
described work, helps overcome the traditional gap between the initial artistic training and the
subsequent pedagogical training, helping students to position themselves, reflective and critical
way, relatively to their own conceptions and practices and to finally develop a historically situated
pedagogical and didactic content knowledge.

Key Words: Art Education, Didactic, Teacher Education, Visual Arts, Drawing

i
ii
Agradecimentos

Foram tantas as pessoas que nos acompanharam ao longo do percurso de construo


desta tese que se torna necessrio agrup-las consoante o lugar que ocuparam e o papel
que desempenharam nos vrios momentos, cada um com o seu significado. Algumas
delas acompanharam-nos de modo explcito, atravs de encontros regulares ou
circunstanciais nos quais expusemos, partilhmos, discutimos e concilimos os contedos
e/ou metodologias inerentes investigao. Outras acompanharam-nos intensamente
durante ciclos de dois semestres, foram participantes ativas, simultaneamente produzindo
alguns dos contedos a ser analisados e colaborando na sua significao.
Do primeiro grupo, fazem parte os nossos orientadores: Margarida Calado e Hugo
Ferro. A ambos agradecemos a disponibilidade, a dedicao e o entusiasmo partilhado
connosco perante os pequenos e grandes desenvolvimentos deste trabalho, estimulado
pelas suas contribuies sempre apropriadas. Margarida Calado, coordenadora do
Mestrado em Educao Artstica e tambm nossa orientadora de mestrado, no mbito da
dissertao A formao dos professores de artes visuais em Portugal (2007),
acompanhou-nos desde a fase mais embrionria deste projeto. Com ela pensmos e
repensmos a formao de professores e, mais tarde, as questes inerentes didtica
especfica, desbravando, na nossa faculdade, um campo de formao e investigao ainda
recente em Portugal. A ela, pela sua presena calma e apoio incondicional, o nosso
profundo obrigada. Hugo Ferro, nosso professor de Tapearia aquando da licenciatura e
regente das unidades curriculares que hoje com ele lecionamos neste domnio, constitui
desde h muito uma referncia para ns, quer no mbito da apropriao de uma didtica
profissional que inicialmente, de modo involuntrio, fomos incorporando na nossa prtica
docente, quer no mbito da discusso de uma didtica investigativa com os contornos de
quem viveu algumas experincias relevantes neste campo, como a disseminao do
movimento da escola moderna. A ele, como professor, ainda hoje, fazedor de sonhos,
autor de tantas iniciativas que ultrapassam o domnio estritamente acadmico, o nosso
sentido obrigada.
Desde primeiro grupo fazem ainda parte alguns investigadores neste domnio, entre
os quais destacamos Ana Mae Barbosa, Elisabete Oliveira, Fernando Hernndez, Lgia
Penim, Marilda Oliveira, Ricardo Reis e Rita Irwin. A Ana Mae Barbosa, Fernando
Hernndez, Marilda Oliveira e Rita Irwin agradecemos as conversas sempre estimulantes
que nos permitiram perspetivar a didtica das artes visuais no atual contexto portugus da

iii
formao de professores, a partir do contraste com outras realidades. A Fernando
Hernndez agradecemos ainda ter-nos recebido durante duas semanas na Faculdade de
Belas-Artes da Universidade de Barcelona (2009) e todo o apoio que nos prestou, no s
nessa situao, de investigadores visitantes, mas na continuidade da nossa investigao.
A Rita Irwin agradecemos a sua generosa ajuda e as palavras de incentivo aquando da
publicao de um artigo internacional sobre o nosso trabalho.
A Elisabete Oliveira, Lgia Penim e Ricardo Reis, agradecemos terem aceitado
colaborar pontualmente na lecionao de Didtica das Artes Plsticas I e II, partilhando
assim as suas pesquisas com os alunos. A Elisabete Oliveira, professora da didtica
especfica das artes visuais durante quase duas dcadas na Universidade de Lisboa,
agradecemos a transmisso de todo o seu legado e a atitude sempre prestvel e generosa
no esclarecimento das dvidas que foram surgindo medida que procurvamos completar
uma possvel histria da didtica das artes visuais no nosso pas. A Lgia Penim,
agradecemos a partilha da sua complexa e cuidada investigao sobre a disciplina do
Desenho, construda a partir no s dos manuais, como tambm das histrias de vida
daqueles que designa como autores menores (Penim, 2012a) e que a partir de
bastidores orquestraram a histria mais generalizada do ensino desta rea. A Lgia foi
uma autora maior na edificao desta histria feita a partir de estrias. Ao querido amigo
e colega Ricardo Reis, para alm das aulas em torno da cultura visual e da arte pblica
que tanto cativaram os nossos estudantes, agradecemos as longas e complexas conversas,
no s sobre o que tratavam, mas sobretudo sobre as metodologias em que assentavam os
nossos trabalhos, questes com que nos debatamos pessoalmente e que partilhvamos
enquanto doutorandos de educao artstica. Lgia e ao Ricardo, que j no se
encontram entre ns, dedicamos estas palavras de agradecimento e saudade.
Do segundo grupo fazem parte todos os alunos e alunos-professores que
acompanhmos ao longo dos ltimos sete anos letivos na lecionao de DAP I e DAP II
e muito especialmente aqueles que frequentaram estas unidades entre 2009-2010 e 2013-
2014 (limitao do estudo agora apresentado) e autorizaram a incluso de algumas das
suas experincias, memrias, pensamentos, reflexes e crticas nesta tese. Sem o seu
contributo, sem as suas longas horas de trabalho, sem o tempo dedicado a DAP I e DAP
II, esta tese reduzir-se-ia ao primeiro captulo: uma histria sem estrias que a que lhe
dessem vida, nomeadamente a partir dos anos 90 do sculo XX.
Agradeo profundamente ao meu pai, Eduardo, pelos dilogos sempre estimulantes
e pelas palavras de compreenso e incentivo; minha me, Isabel, por ser uma me e uma

iv
av to generosa e dedicada; aos meus filhos: Beatriz, Daniel e Joo, pelo seu amor
incondicional; e a todos os meus familiares e amigos que, com o seu apoio em momentos
cruciais, contriburam de modo to significativo para levar esta tese a bom porto: Ana
Carina Dias, Ana Maria Gonalves, Ana Simes, Carla Susana Fernandes, Eduarda
Mendes, Filipa Flores, Filomena Correia, Ins Pereira Bastos, Ins Marcelo Curto,
Maria Joo Curto, Maria Lusa Godinho, Marta Valente, Mnica Baptista, ao Paulo
Kussy e Zezinha, muito obrigada.

v
vi
I ndice

Resumo|Abstract...................................................................................................................................................i
Agradecimentos .................................................................................................................................................. iii
ndice ....................................................................................................................................................................... vii
ndice de anexos ................................................................................................................................................. xi
Introduo .............................................................................................................................................................. 1
1. Delineando o caminho metodolgico ................................................................................................. 9
1.1. Questes e processo de investigao ............................................................... 10
1.2. Tronco: investigao qualitativa e orientao crtica....................................... 17
1.2.1. Teorias e mtodos: adequao e variedade ..................................................20
1.2.2. Os casos: seleo e reconstituio.....................................................................21
1.2.3. A compreenso como princpio epistemolgico .........................................22
1.2.4. As perspetivas: simultaneidade, diversidade e interao........................22
1.2.5. Reflexo do investigador sobre a investigao ............................................23
1.3. Sobre as teorias da narratividade ..................................................................... 26
1.4. Sobre as abordagens autobiogrficas ............................................................... 28
1.5. Histrias de vida e desenvolvimento profissional ...................................... 28
1.6. Das estrias de vida s histrias de vida .............................................................. 30
1.7. Investigao colaborativa .............................................................................. 32
1.8. A construo dos instrumentos de formao/investigao .............................. 37
2. Para uma histria da didtica curricular das artes visuais em Portugal ....................... 43
2.1. A aprendizagem tradicional-artesanal da didtica.......................................... 44
2.1.1. A aprendizagem da didtica no Curso de Habilitao para o Magistrio
Secundrio de Matemticas, Cincias Fsico-Qumicas, Histrico-Naturais e
Desenho ........................................................................................................................................45
2.1.2. A aprendizagem da didtica no Curso de Habilitao a Professores de
Desenho dos Liceus ..................................................................................................................48
2.1.3. A aprendizagem da didtica no Curso de Cincias Pedaggicas seguido de
Estgio ...........................................................................................................................................52
2.2. A constituio e o desenvolvimento da didtica curricular das artes visuais .. 66
2.2.1. A didtica das artes visuais no ensino superior politcnico ..........................85
2.2.1.1. O ensino-aprendizagem da didtica especfica no curso de Setbal .....88
2.2.1.2. O ensino-aprendizagem da didtica especfica no curso de Viana do
Castelo ...........................................................................................................................................89
2.2.2. A didtica curricular das artes visuais no ensino universitrio..................91

vii
2.2.2.1. O ensino-aprendizagem da Didtica da Educao Visual na Universidade
de Lisboa, sob a orientao de Elisabete Oliveira (1988-2006) .............................93
2.2.2.2. O ensino-aprendizagem da didtica da educao visual na Universidade
do Porto, sob a orientao de Elvira Leite (1989-2003) ...........................................97
2.2.2.3. O ensino-aprendizagem da didtica da educao visual na Universidade
de vora, sob a orientao de Leonardo Charru (1994-2013) .......................... 103
2.2. A didtica das artes visuais no incio do sculo XXI..................................... 105
3. Para uma ressignificao da didtica curricular das artes visuais..................................109
3.1. Revisitando autores e conceitos fundadores ...................................................... 109
3.2. Que didtica? E como? Que didtica para a didtica? ................................... 116
3.3. Didtica das Artes Plsticas I e II: estrutura, contedos e estratgias .... 119
3.3.1. Carta a um/a professor/a: escrevo-te ou escrevo-me? ......................... 126
3.3.2. Memrias escolares partilhadas: a minha, a tua, a nossa! .................... 137
3.3.3. Manifestos docentes: Quem somos e que educao defendemos?.... 160
4. Prticas educativas mimticas: a cpia.........................................................................................169
4.1. Relatos enquanto alunos do ensino secundrio ............................................ 169
4.1.1. Desenho mimtico ..................................................................................................... 170
4.1.2. Bustos ............................................................................................................................. 175
4.1.3. Objetos utilitrios....................................................................................................... 179
4.1.4. Tcnicas de pintura ................................................................................................... 181
4.2. Relatos enquanto alunos do ensino superior................................................. 183
4.2.1. Desenho vista ........................................................................................................... 183
4.2.2. Ampliao de objetos ................................................................................................ 194
4.3. Relatos enquanto professores do ensino bsico e secundrio ..................... 197
4.3.1. Desenho vista ........................................................................................................... 198
4.3.2. Retrato ............................................................................................................................ 207
5. Prticas educativas expressivas: a autoexpresso..................................................................215
5.1. Relatos enquanto alunos do ensino secundrio ............................................ 217
5.1.1. Sensaes, sentimentos e estados de esprito ............................................. 218
5.1.2. Eu, me, mim, migo: autorretratos e registos grficos autobiogrficos .. 222
5.1.3. A tcnica aliada expresso .................................................................................. 229
5.2. Relatos enquanto alunos do ensino superior artstico ................................. 235
5.2.1. Projetos de pintura .................................................................................................... 238
5.2.2. Outros projetos ..................................................................................................... 242
5.3. Relatos enquanto professores do ensino bsico e secundrio ..................... 245
5.3.1. Caixa para guardar sonhos ..................................................................................... 245
viii
5.3.2. Autorretrato a partir dos sentidos ...................................................................... 248
6. Prticas educativas formalistas: o conhecimento ...................................................................251
6.1. Relatos enquanto alunos do ensino bsico e secundrio .............................. 252
6.1.1. Simplificao de um objeto..................................................................................... 252
6.1.2. Projetos com histria ................................................................................................ 262
6.2. Relatos enquanto alunos do ensino superior................................................. 266
6.2.1. Narrativas visuais a partir de uma imagem ..................................................... 269
6.2.2. Projetos a partir de um filme ................................................................................. 274
6.3. Relatos enquanto professores do ensino bsico............................................ 278
6.3.1. Unidades focadas em contedos formalistas .................................................. 280
6.3.2. Projetos com histria ................................................................................................ 284
6.4. Relatos enquanto professores do ensino secundrio.................................... 289
6.4.1.Simplificao de um objeto...................................................................................... 289
6.4.2. Projetos reformistas com novas tecnologias ................................................... 291
7. Prticas educativas pragmticas: a reconstruo social ......................................................295
7.1. Relatos enquanto alunos no ensino bsico e secundrio.............................. 297
7.1.1. Design de produto: entre cds, jogos, vinhos, perfumes e relgios .......... 298
7.1.2. Espaos habitveis: especfico, uma casa da savana e outra de frias .. 309
7.1.3. Patrimnio e interveno: elementos representativos da gua na cidade
de Lisboa, desfile de moda sobre a serra da Arrbida e arte para o caminho-de-
ferro ............................................................................................................................................. 313
7.2. Relatos enquanto alunos no ensino superior................................................. 319
7.2.1. Design de produto: redesign da capa de um cd e jogo infantil ................. 319
7.2.2. Espaos habitveis: um abrigo, uma casa, um museu e uma ponte ....... 323
7.2.3. Mobilirio urbano: bancos e papeleiras ............................................................ 331
7.2.4. Patrimnio e interveno: branding do 25 de abril, animao de uma
lenda, vdeo e mapa colaborativos .................................................................................. 336
7.3. Relatos enquanto professores no ensino bsico............................................ 345
7.3.1. Design de produto: dos cds aos jogos do galo e pens artsticas ............... 346
7.3.2. Espaos habitveis: o quarto ideal ...................................................................... 355
7.3.3. Ecologia e reciclagem: logtipos, esculturas e candeeiros......................... 360
7.3.4. Patrimnio e interveno: dos provrbios fotocenografia ..................... 369
7.4. Relatos enquanto professores no ensino secundrio ................................... 375
7.4.1. Design grfico e cultura visual: remake de obras de arte........................... 376
7.4.2. Interveno urbana: casas abandonadas por ns hoje habitadas ....... 378
8. Manifestos pedaggicos: a arte pensa a educao ..................................................................383
ix
8.1. Entre a autoexpresso e a educao pela cultura visual ............................... 388
8.1.1. Post-it! O que no quero esquecer como professora ................................... 389
8.1.2. 5 verbos para o ensino das artes visuais........................................................... 391
8.1.3. If you dont step for something, you will fall for anything ......................... 393
8.1.4. Tele-livro: para uma outra leitura do que nos entra casa adentro ......... 395
8.1.5. Nativos digitais ou uma educao artstica para o sculo XXI .................. 397
8.1.6. Da arte de iluminar as sombras ............................................................................ 400
8.2. Entre o aprender a ver e uma tendncia scio-crtica .................................. 402
8.2.1. O olho que no v... ou O olho cegueta!.............................................................. 402
8.2.2. Saber ver: o essencial aprender a ver ............................................................. 404
8.2.3. Livro-objeto de influncia bauhausiana ............................................................ 407
8.2.4. Manifesto pedaggico, artstico, poltico e social........................................... 408
8.3. Entre o sentir e o agir, a salvao e o posicionamento social ....................... 410
8.3.1. O que a vida me/nos ensinou? .............................................................................. 418
8.3.2. Pele .................................................................................................................................. 419
8.3.3. Sonhos ............................................................................................................................ 420
8.3.4. Vais para artes? ........................................................................................................... 422
8.3.5. Aquacultura educacional ......................................................................................... 423
8.3.6. Educao p-de-feijo .............................................................................................. 425
8.3.7. Aos meus alunos ......................................................................................................... 426
8.3.8. Janela de oportunidade ............................................................................................ 431
8.3.9. Sinapse: a revista-manifesto .................................................................................. 432
8.3.10. Quadros de(in)formao ...................................................................................... 436
8.3.11. Para uma aprendizagem colaborativa ............................................................. 438
9. Concluso ......................................................................................................................................................439
10. Bibliografia ................................................................................................................................................457

x
I ndice de anexos

1. Documentos de apoio
1.1. Fichas e exemplos
1.1.1. Modelos de formao e perfis de professor
1.1.2. Lagarto escamatrio - relato de experincia, Hugo Ferro, 2007
1.1.3. Ficha: relato como aluno
1.1.4. Ficha: relato como professor
1.2. Textos de apoio
1.2.1. Entrevistas, por Ana Sousa, 2007a
1.2.2. Modelos de profissionalidade docente, Manuela Esteves, 2006, pp. 165-172
1.2.3. Change in the conceptions of art teaching, Arthur Efland, 1995
1.2.4. O ensino das artes visuais em Portugal, Ana Sousa, 2007a, cap. 1
1.2.5. Correntes de educao artstica, Ana Sousa, 2007a, cap. 1, pp. 22-30
1.2.6. Correntes de educao artstica, Carolina Silva, 2010, pp. 8-44
1.3. Programa de DAP I
1.4. Programa de DAP II

2. Dirios de aula e de campo

3. Cartas aos professores

4. Relatos como alunos do ensino bsico ou secundrio

5. Relatos como alunos do ensino superior

6. Relatos como professores ou educadores

7. Manifestos pedaggicos

8. Exposies e jornadas
8.1. Manifestaes pedaggicas: A arte pensa a educao, FBAUL, mar. 2014
8.2. Ser professor hoje, I Jornadas dos Mestrados em Ensino, IE, out. 2014
8.3. Manifestaes in disciplinadas: A arte pensa a educao, FBAUL, jul. 2015
8.4. Ser professor hoje, II Jornadas dos Mestrados em Ensino, IE, nov. 2015

9. Artigos e comunicaes
9.1. A formao de professores de artes visuais em Portugal: Um princpio ou o
eterno retorno? Porto, out. 2007
9.2. O perfil do professor de artes visuais em Portugal: Ilaes para o futuro.
Santa Maria: UFSM, set. 2008
9.3. Teachers for the knowledge society. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
Elsevier, Romnia, mar. 2011
9.4. Conferncia sobre o sentido da aprendizagem das artes visuais, Escola D.
Domingos Jardo, Mira-Sintra, mai. 2012
9.5. Redesigning ourselves: Who are we and who do we intend to become as visual
arts teachers? Braga, 39th ATEE Annual Conference, ago. 2014
9.6. Novos paradigmas, novas prticas? Apresentao da tese, Reitoria, 6 dez. 2016
9.7. Vdeos exemplificativos da dimenso e anlise criteriosa e seletiva dos relatos,
Ana Sousa, com a colaborao de Felipe Aristimuo, Reitoria, 6 dez. 2016

xi
Introdua o

Novos paradigmas, novas prticas? A didtica na formao de professores de artes


visuais em Portugal consiste, por um lado, numa retrospetiva sobre a didtica das artes
visuais no nosso pas, durante o sculo XX at anos nossos dias e, por outro lado, num
estudo de caso mltiplo, circunscrito a quatro anos letivos (2009-2010 a 2013-2014) de
lecionao de Didtica das Artes Plsticas I e Didtica das Artes Plsticas II, do Mestrado
em Ensino de Artes Visuais da Universidade de Lisboa, visando enfim propor uma
ressignificao da didtica curricular, enquanto espao de interseo entre didtica
profissional e didtica investigativa, tal como concebido por Isabel Alarco (1997).
impossvel justificar o objeto e os sujeitos, bem como as opes metodolgicas
inerentes a esta tese, sem antes enquadrar a sua problemtica em ns e nos contextos da
formao de professores e do ensino-aprendizagem das artes visuais no nosso pas. A
estria de Novos paradigmas, novas prticas? A didtica das artes visuais na formao
de professores em Portugal, possivelmente como as estrias de todas as teses, coincide
pois em parte com a histria de vida da autora e com as histrias de vida daqueles que,
de modo mais ou menos direto, nela participaram.

As questes da investigao no surgem do nada: em muitos casos


tm origem naquilo que o investigador , na sua histria pessoal ou no
seu contexto social. A deciso acerca de uma questo especfica
depende grandemente dos interesses prticos do investigador e do seu
envolvimento num ou noutro contexto histrico e social. Tanto o
contexto quotidiano como o cientfico desempenham aqui o seu papel.
(Flick, 2005[2002]:49)

Poderamos iniciar a justificao da motivao pessoal que preside elaborao


desta tese com um pargrafo extrado da introduo da nossa dissertao de mestrado
(Sousa, 2007a:1), no qual atribumos o nosso interesse pela formao de professores de
artes visuais nossa prpria experincia escolar nos anos que precederam a entrada para
as Belas-Artes de Lisboa (1986-1998).
Contudo, o conhecimento especfico que entretanto fomos edificando levou-nos a
reconhecer que tal entendimento s foi possvel a partir de um episdio muito
significativo da nossa histria pessoal, pelo que preferimos evocar esse episdio,
habitualmente partilhado nas primeiras aulas de Didtica das Artes Plsticas I, para
explicar o significado de conhecimento pedaggico do contedo, definido por Lee

1
Shulman (1986), ao mesmo tempo que afloramos cada uma das didticas: profissional,
curricular e investigativa, propostas por Isabel Alarco (1997).
O facto de a nossa famlia paterna ser constituda por alguns professores, entre eles:
uma tia-av que, apesar de algarvia e mulher, o que na sua poca lhe dificultava o acesso
e a disponibilidade para o prosseguimento de estudos, foi aluna na Escola Antnio Arroio,
em Lisboa, e professora de Trabalhos Manuais, entre outras escolas, na Preparatria D.
Afonso III, em Faro, onde estudmos dos 10 aos 12 anos; uma prima em segundo grau,
sua filha mais velha, professora primria, formada numa antiga escola do Magistrio
Primrio; uma segunda prima em segundo grau, sua filha do meio, professora de artes
visuais, assim como o seu marido, ambos formados nas Belas-Artes de Lisboa; e uma
terceira prima em segundo grau, sua filha mais nova, professora de Biologia, licenciada
pela Universidade de vora, fez com no nos fosse totalmente estranho o discurso
construdo pelos professores a partir da sua didtica profissional.
O episdio abaixo transcrito remonta primavera de 1995 e descreve a visita a um
casal de professores de artes visuais, a Rosa e o Lus, primos em segundo grau, uns meses
antes da nossa entrada em Artes no ensino secundrio.

Recordo-me de ambos terem sido bastante crticos relativamente ao


ensino das artes visuais que eu havia experimentado at entrada no
ensino secundrio. Aps observarem todos os trabalhos de Educao
Visual que realizara at ento (5 ao 9 ano do ensino bsico) dos quais
me fiz acompanhar, concluram que o ensino tinha sido insuficiente e
fraco, tanto em termos de contedos como dos processos de
aprendizagem, que eles discutiram entre si, minha frente, sem que eu
tivesse ainda uma compreenso de tal como professora. No entanto,
aquela visita, fruto da incerteza dos meus pais relativamente minha
vocao e preparao na rea que viria a seguir, foi importante no
sentido de, naquele momento, e perante a viso reunida daqueles
trabalhos, eu ter construdo uma retrospetiva sobre o que tinha sido o
meu percurso no ensino das artes visuais, retrospetiva essa que s foi
possvel na relao com aqueles dois primos professores.
Para alm disso, algo ficou igualmente claro para mim: as artes
visuais eram um domnio especfico do conhecimento e a sua
aprendizagem dependia de uma srie de fatores, internos e externos ao
sujeito, no dependendo em exclusivo do jeito de cada um, mas sim
do modo como eram ensinadas. Era evidente que existiam diferentes
processos de aprendizagem e que deles dependia o maior ou menor
desenvolvimento de competncias do ser humano naquele
conhecimento em particular. Eu nunca ouvira falar em conhecimento
pedaggico do contedo (Shulman, L., 1986) e muito possivelmente
aqueles dois professores, pintores de formao, tambm no. Contudo,
hoje claro para mim, que era precisamente disso que se tratava quando
questionavam e argumentavam acerca do modo como se processava o
ensino da sua disciplina. (Sousa, 2011)

2
O contexto familiar em que nos inserimos e o nosso interesse pessoal pelas artes
visuais levou a que as concebssemos enquanto conhecimento pedaggico e didtico
especfico desde relativamente cedo. Apesar de s recentemente termos tomado
conscincia de que foi aquele encontro que despertou em ns um olhar diferente sobre o
ensino-aprendizagem das artes visuais, podemos afirmar que, a partir daquele momento,
a nossa observao passou a ser mais atenta e mais crtica em relao a aspetos que
anteriormente permaneciam ocultos para ns.
Assim, se na introduo da nossa dissertao de mestrado escrevemos: como aluna
do ensino bsico (1986-1995) e secundrio (1995-1998), [apercebemo-nos] de que o
ensino de que [dispnhamos], neste mbito, se encontrava demasiadas vezes aqum do
desejvel, e que a [nossa] preparao aquando da entrada na Faculdade de Belas-Artes de
Lisboa teria sido outra, caso [tivssemos] usufrudo de um ensino das artes visuais de
maior qualidade nos anos anteriores, certamente porque comemos a desenvolver
uma outra perspetiva sobre este ensino, sob o ngulo do professor, perspetiva essa que
principiou naquele encontro e que evoluiu depois, em muitas conversas, com algumas
pessoas que cruzaram a nossa vida e escolheram ser professor como profisso, entre as
quais destacamos Joo Manuel Rocha de Sousa, tambm nosso primo em segundo grau
por via paterna, que viria a assumir um papel significativo no contexto do nosso mestrado
e a influenciar determinantemente a identificao do problema que preside a esta tese. Foi
sobretudo pela sua voz, complementada com as vozes de alguns outros professores que,
como ele, desvalorizaram a formao pedaggica na transio entre ser artista e ser
professor, que se tornou para ns evidente o fosso entre a formao artstica inicial e a
formao pedaggica sequente.

Definio do problema da investigao

Quando inicimos a investigao sobre A formao dos professores de Artes


Visuais em Portugal, em 2004, a nossa motivao prendia-se com a necessidade de
compreendermos esta formao, que surgira a partir da nossa experincia escolar prvia
no ensino bsico (1986-1995), secundrio (1995-1998) e superior (1998-2003) e a nossa
experincia profissional recente na lecionao de artes visuais do ensino bsico (2002-
2004). Dentro de ns crescia uma conscincia das limitaes da formao pedaggica dos
professores de artes visuais em Portugal, que advinha no s de um conhecimento de
carcter tcito e informal, fruto da nossa histria pessoal e familiar, mas tambm de um

3
conhecimento explcito, fruto de algumas leituras realizadas durante o primeiro ano do
Mestrado em Educao Artstica, precisamente por j nessa altura ser esse o nosso foco
de interesse.
Aps realizarmos uma retrospetiva sobre esta formao ao longo do sculo XX no
nosso pas aquando do mestrado (Sousa, 2007a), tornou-se bem claro para ns uma das
possveis origens de tais limitaes: a separao entre a formao artstica inicial e a
formao pedaggica, de formato dual, realizada na sequncia desta, muitas vezes com
alguns anos de intervalo. Um dos motivos que nos levou a interessar-nos por essa temtica
foi precisamente apercebermo-nos de que, ao contrrio do que acontecia em outras reas
do conhecimento no nosso pas, quando algum, como ns, formado nas Belas-Artes,
pretendia seguir a profisso de professor, necessitava de realizar uma formao
pedaggica aparte, por esta no ser integrada na formao inicial. Quando procurmos
aprofundar este problema e perceber o porqu desta situao, deparmo-nos com
desenvolvimentos bastante recentes e at contraditrios. Vivamos ento o contexto da
reforma de Bolonha em Portugal, e tudo, incluindo a formao de professores, estava a
mudar ou prestes a mudar (Sousa, 2007b, 2008). Conscientes dos desafios que se
apresentavam formao de professores, impulsionava-nos a vontade de conhecer outros
paradigmas de formao, que orientassem outras prticas de educao e, embora oriundos
de diferentes contextos, pudessem aproximar-se e responder de modo significativo ao
nosso. Foi assim que surgiu o ttulo inicial: Novos paradigmas, novas prticas? A
formao de professores de artes visuais na contemporaneidade. Interessava-nos
verdadeiramente compreender como que outros pases, com outras culturas, haviam
desenvolvido a formao de professores de artes visuais (Sousa, 2010). Mas sobretudo,
interessava-nos descobrir que modelos melhor proporcionariam a superao do fosso
entre formao artstica (inicial) e formao pedaggica (dual) por ns identificado.

[Exceptuando a Histria da Educao, pela qualidade que o


Professor Delfim Santos dava aos conceitos volta do Humanismo, da
Renascena, etc., em que ele metia a Educao no hmus, no caminho
da Arte], quando acabvamos o curso, ns tnhamos uma ideia muito
vaga dos seus contedos. E, mesmo que os fssemos consultar, por
termos algum livro ou, sobretudo, alguns apontamentos as sebentas
, o que elas nos diziam no se refletia, em termos didticos e
pedaggicos, sobre o exerccio do ensino nas Artes visuais. No tinha
nada a ver! (Rocha de Sousa, cit. Sousa, 2007a:135)

A nossa inteno primeira era assim proporcionarmos uma compreenso mais


ampla da formao dos professores de artes visuais na contemporaneidade, a nvel

4
internacional (Sousa, 2010). Algumas questes que colocmos nesse plano inicial foram:
De que modo se formam os professores de artes visuais noutros contextos? Que
componentes fazem parte da sua formao? De modo se distribuem e interligam (ou no)
estas componentes? Que peso tm? Que abordagens seguem? E como contribuem para a
construo da identidade docente dos professores de artes visuais? Que perfil de professor
se encontra subjacente e que tipo de educao artstica promovida, segundo diferentes
modelos de formao?
No entanto, medida que preenchiamos a nossa sede de conhecimento sobre os
diferentes modos de formao de professores de artes visuais, chegvamos concluso
que essa compreenso mais ampla, que havia sido to desejada, no constitua um fim,
mas antes um meio. Passamos a explicar: medida que tomvamos conhecimento de
como se processava a formao de professores noutros contextos, comeava a parecer-
-nos pouco relevante, ou pelo menos pouco significativa para ns, a imensido de dados
absolutamente neutros obtidos atravs de relatrios, planos de estudo ou programas, ainda
que os ltimos fossem mais detalhados.
Na verdade, o que acontecia era que o tipo de conhecimento proporcionado
atravs de tal metodologia de investigao dizia-nos muito pouco acerca da realidade da
formao de professores naqueles pases, no s geogrfica, como histrica e socialmente
situados, e no contribua para a resoluo do problema inicialmente detectado: o fosso
entre a formao artstica e a formao pedaggica dos professores de artes visuais no
nosso pas. Assim, aquela amplitude, embora nos proporcionasse uma viso panormica
desta formao, surgia-nos superficial e sobretudo oca, vazia de significado para algum
que, como ns, no pudesse experimentar, semelhana de Manuel Barkan (1965), uma
proximidade maior com aqueles contextos. Mais do que aceder a um conhecimento
superficial dos diferentes modos de formao, era necessrio viv-los, conhecer a sua
histria, as suas gentes, a sua lngua, os seus entendimentos, as suas esperanas e
contradies.
Mas, porque referimos que esta primeira abordagem investigativa constituiu
essencialmente um meio? Porque durante essa abordagem, motivados pela questo inicial
(oriunda da nossa investigao de mestrado), enquanto analisvamos diferentes modos de
formao, comemos a valorizar neles alguns aspectos, que vieram a adquirir para ns
contornos mais definidos face a outros, constituindo pontos de partida para a
ressignificao da didtica das artes visuais que, mais tarde, viemos a desenvolver.

5
A deciso sobre uma questo concreta est sempre ligada reduo
da variedade e, consequentemente, estruturao do campo de estudo:
h aspectos que so puxados para o foco da ateno, enquanto outros
so considerados menos importantes e deixados em segundo plano
(pelo menos por um tempo) ou mesmo abandonados. (Flick,
2005[2002]:49)

Estes aspectos levaram-nos a questionar o modo como estvamos a conduzir a


investigao face ao nosso propsito, fizeram-nos desejar escolher outro objeto e
percorrer outro caminho metodolgico.
O objeto desta tese tornou-se assim a didtica curricular das artes visuais, no
apenas numa perspetiva histrica, que pretende contribuir para um esboo da sua
genealogia, mas tambm sob a forma de estudo de caso mltiplo do ensino-aprendizagem
de duas didticas curriculares em particular: Didtica das Artes Plsticas I e Didtica das
Artes Plsticas II (DAP I e DAP II), do Mestrado em Ensino de Artes Visuais da
Universidade de Lisboa, aps a reforma de Bolonha, circunscrito aos anos letivos de
2009-2010 a 2013-2014.
Para compreendermos a didtica especfica das artes visuais no contexto
contemporneo da formao de professores no nosso pas, foi necessrio, por um lado,
tomarmos primeiro como objeto as disciplinas gerais, como Histria da Pedagogia e em
especial da metodologia do ensino secundrio a partir do sculo XVI em diante (1902-
1915) e Pedagogia e Didtica (1930-1974), nas quais esta comeou por inserir-se desde
o incio do sculo XX; e, por outro lado, considerarmos tambm a didtica investigativa
e a didtica profissional que concorreram para a sua edificao em meados dos anos 80
do sculo XX. Para a ressignificarmos, partimos desta retrospetiva, na qual considermos
tambm as prticas de ensino-aprendizagem da didtica das artes visuais no nosso pas, e
cruzmo-la com investigao realizada no domnio da didtica especfica e suas
tendncias contemporneas, recorrendo ainda a alguns exemplos atuais que tommos
como referncias, nomeadamente os propostos por Fernando Hernndez (2002, 2005),
Mara Acaso (2009, 2011a) e Marilda Oliveira (2005).
A partir do momento em que comemos a construir a nossa prpria didtica
profissional de DAP I e DAP II, a lecionao destas didticas curriculares e os frutos
dela derivados (trabalhos e reflexes crticas dos alunos), que comearam a emergir,
tornaram-se tambm eles objeto da nossa investigao, agora colaborativa. A partir da
anlise destes objetos, muitos deles, em si prprios, dilogos possveis entre didtica
profissional e didtica investigativa, fomos ento comeando a tecer aproximaes entre

6
a prtica e a teoria sobre o ensino-aprendizagem das artes visuais no ensino bsico e no
secundrio. Ao faz-lo pretendemos quebrar o fosso entre o mundo acadmico e mundo
das escolas, o conhecimento erudito e tantas vezes inacessvel dos investigadores e o
conhecimento prtico e to poucas vezes reconhecido dos professores.
Acreditamos, tal como Zeichner (1998:207), que tanto investigadores, como
professores, podem beneficiar desta aproximao.

Hoje muitos professores sentem que a pesquisa educacional conduzida pelos


acadmicos irrelevante para suas vidas nas escolas. A maior parte dos professores
no procura a pesquisa educacional para instruir e melhorar suas prticas (Mitchel,
1985; Cookson, 1987; Gurney. 1989; Doig. 1994).

Por outro lado, muitos acadmicos nas universidades rejeitam a pesquisa dos
professores das escolas por consider-la trivial, aterica e irrelevante para seus
trabalhos. A maioria dos acadmicos envolvidos como o movimento de professores-
pesquisadores no mundo reduz o processo de investigao realizado pelos prprios
professores a uma forma de desenvolvimento profissional e no o considera como
uma forma de produo de conhecimentos (Noffke, 1994).

Estrutura e respetivas fontes

Esta tese comea por apresentar uma histria possvel da didtica das artes visuais
em Portugal, desde o incio do sculo XX at aos nossos dias, no segundo captulo, para
de seguida, no terceiro captulo, propor uma ressignificao possvel da mesma, enquanto
didtica curricular, nos Mestrados em Ensino, no atual contexto portugus da formao
de professores de artes visuais para o 3. ciclo do ensino bsico e ensino secundrio. Para
uma compreenso mais profunda da implementao dessa ressignificao, nos captulos
seguintes so apresentados alguns dos trabalhos resultantes da mesma, nomeadamente os
relatos de experincia, subdivididos por cada um dos paradigmas neles identificados
(conforme propostos por Efland, 1979, 1995) e, por fim, os manifestos pedaggicos.
A histria possvel da didtica das artes visuais que apresentamos (captulo
primeiro), ainda que centrada na didtica curricular, estabelece relaes essenciais com
as outras dimenses da didtica propostas por Isabel Alarco (1997): a didtica
investigativa e a didtica profissional. Para esta histria concorrem inevitavelmente os
estudos em didtica que pretendem estabelecer o modo como deviam ser ou aferir o modo
como foram ensinadas/aprendidas as artes visuais ao longo do sculo XX (didtica
investigativa): captulos integrados em tomos gerais de pedagogia, nos finais do sculo
XIX; artigos publicados em revistas da educao, ao longo do sculo XX; livros
publicados por autores que entretanto se vieram a especializar nesta matria, sobretudo a
partir de meados do sculo XX; dissertaes de mestrado e teses de doutoramento

7
elaboradas no fim do mesmo sculo. Numa outra dimenso, foram igualmente
imprescindveis os manuais elaborados por autores menores (Penim, 2012a), a grande
maioria dos quais professores nos graus de ensino a que os manuais se dirigiam,
constituindo a didtica profissional prescrita o resultado da interseco entre a didtica
investigativa a que acediam e a didtica profissional que viviam, na primeira pessoa,
salvo algumas excees, protagonizadas por autores que foram/so simultaneamente
investigadores.
A ressignificao da didtica das artes visuais que propomos (captulo terceiro)
assenta, por um lado, na investigao no mbito da formao de professores neste
domnio, que viemos a desenvolver desde 2004, muito especialmente focada nas questes
da didtica curricular desde 2008; e, por outro lado, na prtica pedaggica de Didtica
das Artes Plsticas I e II, que viemos a protagonizar, no contexto do Mestrado em Ensino
de Artes Visuais da Universidade de Lisboa, desde o ano letivo 2009-2010. Portanto,
podemos afirmar que, a ressignificao da didtica das artes visuais, ora proposta, parte
de uma histria desta didtica que j havamos comeado, enquanto investigadores, e na
qual viemos a constituir-nos como sujeitos participantes, enquanto autores de uma
didtica profissional (vivida nas aulas de DAP I e DAP II) da didtica curricular (as
prprias unidades que lecionamos), da qual resultou, por sua vez, um produto do mbito
da didtica investigativa (esta tese).

8
1. Delineando o caminho metodolo gico

Neste captulo esboamos o processo e justificamos as opes metodolgicas da


investigao conduzida nos ltimos anos no mbito do nosso doutoramento em Educao
Artstica, especificamente focado na superao da desarticulao entre formao artstica
e formao pedaggica na formao de professores de artes visuais, inicialmente atravs
da proposio de uma estrutura integrada supostamente facilitadora da aproximao entre
estas duas componentes e, posteriormente, abandonada esta via, atravs proposio de
uma ressignificao da didtica das artes visuais, na dimenso concreta da lecionao de
duas unidades curriculares do Mestrado em Ensino de Artes Visuais da Universidade de
Lisboa.
Novos paradigmas, novas prticas? A didtica na formao de professores de artes
visuais em Portugal, enquanto investigao-ao no mbito da didtica curricular
(Alarco, 1997), conduzida por ns ao longo de quatro anos letivos inscreve-se num
paradigma qualitativo de investigao conforme definido por Flick (2005[2002]) e seguiu
igualmente uma orientao crtica com vista mudana social, de acordo com Prez
Serrano (2002[1994]). Ao centrar-se nas dinmicas implementadas em Didtica das Artes
Plsticas I e Didtica das Artes Plsticas II (DAP I e DAP II), que visaram a
ressignificao da didtica curricular no contexto da formao de professores de artes
visuais, e ao tomar como objeto de anlise trabalhos produzidos, no apenas por uma
turma num s semestre ou ano letivo, mas por quatro turmas, durante a lecionao
consecutiva de dois semestres, entre o perodo que medeia o 2. semestre do ano letivo
2009-2010 e o 1. semestre do ano letivo 2013-2014, esta investigao constitui-se
tambm como um estudo de caso mltiplo, o que se justifica dada a diversidade de dados
necessria para alcanar uma compreenso profunda sobre as questes da investigao.
De seguida, iremos apresentar essas mesmas questes e o modo como foram sendo
reelaboradas medida que a nossa investigao se deslocou da anlise de cursos de
formao de professores a nvel internacional para a ressignificao da didtica das artes
visuais no contexto do Mestrado em Ensino de Artes Visuais da Universidade de Lisboa,
com vista superao do problema inicial: a desarticulao entre formao artstica e
formao pedaggica dos professores de artes visuais. Para tal, apresentaremos tambm
o quadro concetual que fundamentou as metodologias e estratgias de
formao/investigao aplicadas no s na lecionao de DAP I e DAP II, mas tambm
da produo, recolha e anlise dos dados desta investigao, nomeadamente a educao

9
narrativa proposta por Ferreira-Alves (2000), o desenvolvimento pessoal e profissional
dos professores atravs das histrias de vida defendido por Ivor Goodson (2000, 2001,
2003) e a investigao colaborativa entre professores-investigadores das escolas bsicas
e secundrias e professores-investigadores das universidades advogada por Keneth
Zeichner (1998).

1.1. Questes e processo de investigao


Algo que condiciona sobremaneira as opes metodolgicas (con)sequentes e todo
o processo de construo de uma tese a definio das questes da investigao. Para
Uwe Flick (2005[2002]:47), um passo nuclear, determinante essencial no sucesso na
investigao qualitativa, mas com tendncia a ser ignorado na maior parte das
apresentaes de mtodos, o modo de formular as questes da investigao. Como
explica Flick, o investigador depara-se com este problema durante as vrias fases do
processo de investigao, no s no comeo, aquando da conceo do estudo, mas
tambm ao desenhar o plano de pesquisa, ao descer ao terreno, ao escolher os casos e ao
recolher os dados. Para o autor, sobretudo em momentos de deciso, como o dos
mtodos de recolha de dados e do modelo de interpretao, que a reflexo sobre a
questo da investigao e a sua reformulao constituem metas de referncia
fundamentais para avaliar a correo das decises tomadas.
De acordo com Flick, quanto maior for a clareza da formulao das questes, menor
ser o risco de o investigador se perder na interpretao de montanhas de dados cujos
objetivos da recolha no foram explcitos. A formulao da questo geral deve ser
realizada no incio da investigao e reformulada a cada passo, nomeadamente a seguir
escolha dos mtodos e recolha dos dados, sendo to importante a sua clareza quanto a
flexibilidade para ser reformulada: importante que eles [os investigadores] tenham
uma ideia clara das suas questes para a investigao, sem deixarem de ficar abertos a
resultados novos e por vezes surpreendentes. (Flick, 2005[2002]:48)
A inteno primeira desta tese, inicialmente proposta e posteriormente abandonada,
foi proporcionarmos uma compreenso ampla dos cursos de formao dos professores de
artes visuais na contemporaneidade, a nvel internacional, a partir de um estudo
comparativo da sua estrutura (dual, sequencial ou integrada) que permitiria aferir a
relao entre esta e a articulao ou desarticulao entre formao artstica e formao
pedaggica (problema previamente detetado). Por conseguinte, a questo inicial que
colocmos foi: Ser que a estrutura da formao pedaggica influencia a articulao entre

10
conhecimento do contedo e conhecimento educacional?
A partir desta pergunta geral, formulmos uma srie de outras mais especficas,
entre elas: Ser que uma estrutura dual corresponde uma desarticulao entre a formao
inicial e a formao pedaggica? Ser a estrutura dual responsvel por tal desarticulao?
E: Ser que uma estrutura integrada promove a articulao entre a formao inicial e a
formao pedaggica (realizadas simultaneamente)?
Aproximando-nos dos planos de estudo dos vrios cursos, a nossa inquietao,
comeou por se traduzir nas seguintes questes: Ser que o facto de os alunos estudarem,
por exemplo, Histria da Arte em simultneo com Histria da Educao, os ajuda a serem
capazes de estabelecer conexes entre os conhecimentos prprios de ambas que, no
fundo, se inscrevem na histria geral da humanidade? De que modo a Histria da Arte
pode contribuir para a Histria da Educao e vice-versa? Ser que o entendimento entre
estas histrias, normalmente lecionadas em separado, pode contribuir para que os
professores de artes visuais valorizem o conhecimento educacional, por serem finalmente
capazes de o relacionar com o conhecimento do contedo da sua formao inicial, que
estudaram durante mais tempo e em maior profundidade? Ser que atravs desta
aproximao entre artes visuais e educao os professores ficaro mais aptos para
construrem o conhecimento pedaggico e didtico do contedo (Shulman, 1986)? Ser
que isso os vai ajudar a relacionar teoria e prtica? Ser que isso os vai ajudar a quebrar
o fosso entre as teorias educacionais que desvalorizam e a prtica pedaggica efetiva nos
contextos particulares das escolas onde lecionam artes visuais?
No intuito de procurarmos, no contexto internacional, novos paradigmas, que
dessem origem a uma ressignificao da formao de professores de artes visuais que
proporcionasse a superao da tal desarticulao, inicimos um estudo transversal sobre
o tema. Comemos por consultar estudos comparativos, como a tese tude de La
Formation des Enseignants dArts Plastiques em Europe (Jos Alberto Saraiva, 2000);
por analisar relatrios sobre educao artstica nos quais a formao de professores era
cientfica e formalmente descrita, como Arts and Culture Education at School in Europe
(Eurydice, 2009) e artigos onde era estabelecida uma comparao entre formaes de
professores de artes de diferentes partes do mundo, como os da autoria de Ivone Mendes
Richter (1996, 1997, 2005). Focmo-nos tambm em estudos realizados por outros
autores sobre o mesmo tema, entre os quais destacamos The Education of European Art
Teachers (1965), de Manuel Barkan (1913-1970), por ser aquele que acreditamos o
primeiro estudo comparativo sobre esta formao na Europa. Algo que nos chamou

11
imediatamente a ateno em Barkan foi a convico por ele revelada de que entre os
muitos fatores que influenciam o ensino da arte em qualquer pas, o mais significativo
a educao dos prprios professores:

Though there are many factors influencing the teaching of art in


any country, among the most significant is the carcter of the art
teacherss own education. The way art teachers are educated can
provide important clues about the means and meanings in their own
teaching. (Barkan, M., 1965:10)

Manuel Barkan, professor norte-americano de origem polaca, foi convidado, em


1963, para lecionar no Centro de Formao de Professores de Artes Visuais (Art Teacher
Training Center), da Escola Superior de Artes e Ofcios (College of Arts and Crafts) de
Birmingham, no Reino Unido. Uma vez na Europa, interessado em desenvolver a sua
investigao em torno da formao dos professores de Artes Visuais no contexto
ocidental, Barkan decidiu dedicar o resto do ano letivo ao estudo desta formao na
Alemanha, Dinamarca, Frana e Sucia, com a ajuda de uma bolsa da sua universidade
(Ohio State University). Assim, a perspetiva que Manuel Barkan nos oferece a de um
educador artstico norte-americano que viaja pela Europa no princpio dos anos 60 do
sculo XX.
Como complemento a esta perspetiva, selecionmos dois artigos da mesma poca:
England: Issues and Problems in the Education of Art Teachers, de Eric Forrest (1965),
e Germany: Art Education and the Education of the Teacher of Art, de Gunter Otto
(1965), sobre ensino das Artes Visuais e a formao de professores nos seus pases. de
salientar que os trs estudos foram publicados no mesmo ano, os de Forrest e Otto em
maio, e o de Barkan em junho, respetivamente nos volumes n. 5 e n. 6 da revista da
NAEA: Art Education. A partir destes artigos, foi-nos possvel, no s comparar a
formao de professores de artes visuais naqueles pases, numa poca diferente da nossa,
os anos 60 do sculo XX, mas tambm refletir sobre esta problemtica ontem e hoje.
Nesse sentido, percorremos os contedos divulgados nas pginas web das
instituies responsveis pela formao de professores de artes visuais no s na Europa,
mas tambm na Austrlia, no Canad, nos Estados Unidos e at em Israel, onde
encontrmos uma instituio de ensino superior expressamente vocacionada para a
formao de artistas-professores (Hamisdrasha).
O nosso plano de ao ento inclua os seguintes passos: pesquisar cursos de
formao de professores com diferentes estruturas (dual, sequencial, integrada); comparar

12
os planos de estudo desses cursos; selecionar instituies que fossem representativas dos
diferentes modelos de formao; realizar inquritos a alunos dessas instituies divididos
em dois grupos: recm-formados e formados h x anos; recolher dados sobre as prticas
pedaggicas de ambos os grupos; comparar os resultados dos inquritos e dos dados;
identificar as convergncias e divergncias entre os dois grupos, o que os aproximava e o
que os distinguia e, finalmente, responder questo geral inicial: Ser que a estrutura
influncia a desarticulao entre formao inicial e formao pedaggica? Sim ou no?
Porqu? E, se possvel, ir ainda um pouco mais longe procurando, com base nos
resultados, responder a uma outra questo: A estrutura influencia as prticas dos
professores? Isto , novos paradigmas de formao e, designadamente um modelo
integrado que proporcionasse a articulao entre formao artstica e formao
pedaggica), daria origem a novas prticas educativas, possivelmente mais consentneas
com a contemporaneidade?
No entanto, depressa nos questionmos sobre a aplicao do nosso estudo,
colocando em causa a sua pertinncia na resoluo do problema inicial: O que faramos
com tais resultados? Poderamos ns mudar as polticas de formao de professores
recentemente implementadas no nosso pas? Ou ser que deveramos antes assumir um
posicionamento dentro do contexto existente? De que modo, no panorama atual da
formao de professores de artes visuais em Portugal, poderamos ns colaborar para que
os professores ultrapassassem o tradicional fosso entre a sua formao artstica e a
formao pedaggica?
Tais inquietaes levaram-nos a redirecionar a investigao, preservando o
problema original, mas reformulando as questes e refazendo por completo o plano da
investigao. Assim, as questes que a partir de ento nos moveram foram: Ser possvel
no contexto das unidades que lecionamos no Mestrado em Ensino de Artes Visuais da
Universidade de Lisboa, concretamente em Didtica das Artes Plsticas I e Didtica das
Artes Plsticas II promover a superao de tal fosso? Como poderemos faz-lo? Ser
possvel apresentar propostas de trabalho aos alunos que proporcionem uma aproximao
entre conhecimento do contedo (adquirido previamente, durante a sua formao
artstica) e conhecimento educacional (em aquisio, no contexto da formao
pedaggica)? Ser possvel contribuir para a edificao de uma identidade docente em
que ambos os conhecimentos no se encontrem dissociados, mas antes pelo contrrio se
articulem, contribuindo para dar sentido prtica pedaggica e didtica dos professores
de artes visuais? De que modo podemos ns, no contexto da docncia de DAP I e DAP

13
II, promover a aproximao entre as artes visuais e a educao, proporcionar a capacidade
de contextualizao das prticas educativas das artes visuais nas histrias gerais da arte e
da educao e no ponto onde ambas se cruzam, a histria da educao artstica? De modo
podemos ns ajudar os nossos alunos a situarem-se nessa histria, no como sujeitos
passivos, mas como sujeitos ativos, capazes de identificar paradigmas e capazes de se
posicionarem quanto ao que viveram como alunos e quanto ao que desejam construir
como professores? De que modo podemos ns ajud-los na construo de uma identidade
docente em que conhecimento artstico e conhecimento pedaggico no se excluam
mutuamente, mas antes se complementem na edificao de um conhecimento pedaggico
e didtico prprio das artes visuais?
Com base nestas questes, elabormos um plano alternativo ao primeiro, que se
decomps nos seguintes passos e que constitui efetivamente o plano que seguimos na
construo da tese que ora apresentamos:
1. Pesquisa sobre o modo como foi lecionada a didtica especfica no nosso pas.
2. Pesquisa sobre diferentes modos de lecionar a didtica especfica das artes
visuais, em busca de um que possibilite a articulao entre conhecimento
artstico e conhecimento pedaggico.
3. Criao de unidades de trabalho, no mbito de DAP I e DAP II que
proporcionem tal aproximao.
4. Criao de estratgias que beneficiem simultaneamente a formao dos alunos
e a investigao: dirio de aula, escrita e reflexo, estrutura dos trabalhos.
5. Recolha de dados durante um perodo dilatado que propicie a diversidade de
resultados.
6. Seleo do tipo de trabalhos a incluir na investigao.
7. Comparao entre os trabalhos coletados.
8. Identificao das convergncias e divergncias entre os trabalhos. O que os
aproxima? O que os distingue? Criao de grupos consoante os paradigmas
identificados.
9. Seleo dos trabalhos dentro de cada grupo a ser apresentados, com base em
critrios de: correspondncia ao pretendido, graus de qualidade descritiva e
analtica, profundidade de anlise e diversidade de casos.
10. Resposta questo geral inicial: Ser que a ressignificao da didtica proposta
contribuiu para a superao da desarticulao entre formao inicial e
formao pedaggica? Sim ou no? Como? Porqu?

14
Como salienta Flick (2005[2002]:48), necessrio que exista interdependncia e
coerncia entre as questes da investigao e as estratgias e mtodos utilizados para lhes
dar resposta:

So igualmente necessrias ideias claras acerca da natureza dos


problemas a resolver com a investigao, para garantir a justeza das
decises metodolgicas: a que mtodos se tem de recorrer para
responder s questes? efetivamente possvel estudar com esses
mtodos o tema da pesquisa? A investigao qualitativa a estratgia
adequada para responder s questes colocadas?

No caso particular da nossa investigao, partimos de um problema inicial,


significativo nas dimenses da nossa histria pessoal, profissional e investigativa, e
elabormos um primeiro plano com base na proposio de uma soluo para esse
problema. O problema era algo concreto e familiar, com o qual havamos interagido de
modo explcito e como tal surgiu de uma forma bastante natural e clara para ns. Ao
formularmos o primeiro plano, escolhemos o objeto da investigao, o campo em que nos
amos debruar e os dados que iramos recolher. No entanto, medida que fomos
avanando, comemos a questionar a validade e o interesse prtico do campo que
havamos delimitado na resoluo do problema. Ao apercebermo-nos disso, sentimos
necessidade de repensar o objeto, reformular as questes especficas e,
consequentemente, os mtodos. proposio inicial correspondiam mtodos especficos.
Se tivssemos dado continuidade quela abordagem, teramos seguido um caminho
metodolgico diferente, que muito possivelmente penderia para aspetos da investigao
quantitativa ou combinaria aspetos derivados quer da investigao quantitativa, quer da
investigao qualitativa. Ao focarmos o nosso interesse no desenvolvimento pessoal e
profissional dos alunos do Mestrado em Ensino de Artes Visuais da Universidade de
Lisboa com vista superao da desarticulao entre formao artstica e formao
pedaggica, tornou-se imperativa a reformulao das questes especficas, a seleo de
outros mtodos e estratgias de investigao e a criao de instrumentos prprios, que
consubstanciassem uma recolha de dados que aferisse a ressignificao proposta.
Tendo em considerao o objeto e o propsito desta tese, podemos afirmar que se
enquadra, de modo coerente, numa metodologia qualitativa e igualmente orientada a
partir de uma conceo crtica de investigao. De acordo com Glria Prez Serrano
(2002[1994]), a investigao, sob a perspetiva crtica, uma ao comprometida para
alcanar a mudana. Para esta pedagoga social (2002[1994]:16), a investigao a
construo de uma teoria, que a partir da reflexo na ao, da prtica enquanto encontro

15
crtico, contribua para orientar a ao. assim uma investigao orientada para a ao,
para a resoluo crtica de problemas, em suma, para a capacitacitao dos sujeitos para
sua prpria emancipao (Prez Serrano, 2002[1994]:17). Esta tese enquadra-se assim
num paradigma crtico de investigao, compreendida como prtica intelectual e social
com vista transformao socio-educativa, que contribua para aproximar-nos de um
mundo no qual o que ns queremos para os nossos filhos seja real para todas as crianas
(Zeichner, 1996: 211-212). Sendo orientada por uma tal conceo, esta investigao tem
como propsito contribuir para algumas mudanas no mbito da lecionao da didtica
das artes visuais, no contexto atual da formao de professores, que possibilitem a
ressignificao da mesma, a partir de um entendimento ps-moderno das didticas
especficas e da educao artstica.
De seguida, apresentaremos e justificaremos as nossas opes metodolgicas,
fazendo referncia aos autores que nos acompanharam ao longo do percurso de
construo deste projeto. Quando comemos a pensar sobre a orientao metodolgica
a seguir, no s na elaborao desta tese, mas tambm na lecionao das unidades
curriculares de Didtica das Artes Plsticas I e Didtica das Artes Plsticas II, amplimos
e aprofundmos o nosso conhecimento sobre o percurso de vida de alguns autores que
haviam constitudo referncias fundadoras para ns e foi com alguma surpresa que
descobrimos que parte deles estava envolvida de modo intenso e verdadeiramente
comprometido na formao de professores. Alguns destes autores, no s eram
investigadores, mas tambm professores universitrios que trabalhavam em cursos de
formao de professores, quer na formao inicial, quer na dinamizao de projetos de
formao contnua em escolas do ensino bsico e secundrio. Neste contexto, levavam a
cabo projetos que envolviam a participao dos professores das escolas bsicas e
secundrias na investigao, chamando-os s universidades, estabelecendo assim relaes
entre o mundo acadmico, o mundo escolar e a prpria vida. Desde modo, praticavam
verdadeiramente o que teorizavam, quebrando fronteiras, aproximando mundos e dando
uma coerncia e um significado nicos ao trabalho que levavam a cabo em diversas
esferas complementares, provando que possvel, no s na vida superior, como na
terrena, teoria e prtica serem feitas uma para a outra, como as definiu Fernando Pessoa
(1926).
Toda a teoria deve ser feita para poder ser posta em prtica, e toda a
prtica deve obedecer a uma teoria. S os espritos superficiais desligam
a teoria da prtica, no olhando a que a teoria no seno uma teoria da
prtica, e a prtica no seno a prtica de uma teoria. Quem no sabe

16
nada dum assunto, e consegue alguma coisa nele por sorte ou acaso,
chama terico a quem sabe mais, e, por igual acaso, consegue menos.
Quem sabe, mas no sabe aplicar - isto , quem afinal no sabe, porque
no saber aplicar uma maneira de no saber -, tem rancor a quem
aplica por instinto, isto , sem saber que realmente sabe. Mas, em ambos
os casos, para o homem so de esprito e equilibrado de inteligncia, h
uma separao abusiva. Na vida superior a teoria e a prtica completam-
se. Foram feitas uma para a outra.1

1.2. Tronco: investigao qualitativa e orientao crtica


Para uma compreenso dos Modelos ou Paradigmas de Anlise da Realidade: [e
suas] Implicaes Metodolgicas, que nos permitisse escolher adequadamente o/s
paradigma/s que serviriam os propsitos da nossa tese, foi fundamental a leitura do
primeiro captulo (com o mesmo nome) da obra Investigacin Cualitativa: Retos e
Interrogantes, de Glria Prez Serrano (2002[1994]).
Como esclarece Prez Serrano, procurar conhecer a realidade social em que vive
algo inerente ao ser humano ao longo da sua histria, o que tem evoludo so as tcnicas
de anlise da realidade, ontem muito rudimentares e hoje cada vez mais sofisticadas, em
virtude do permanente desassossego que o motiva ao de procurar compreender e
modificar/melhorar o seu contexto.

Podemos perguntar-nos: O que a anlise da realidade? A


anlise da realidade consiste em aproximarmo-nos dela, descobri-la
e conhec-la, com o fim de melhor-la, pois a realidade o contexto
no qual se desenvolve a vida do ser humano e tudo aquilo com qual
o ser humano se relaciona. [A anlise da realidade] implica saber
onde se est, onde se quer chegar e como faz-lo. [Por conseguinte],
a anlise da realidade implica um processo metodolgico que
necessrio conhecer. (Prez Serrano, 2002[1994]:1)

Foi precisamente conscientes de onde nos encontrvamos, perante as limitaes e


as possibilidades da formao de professores de artes visuais no contexto ps-Bolonha, e
para onde desejvamos caminhar: para uma emancipao e autoria pedaggica e didtica
dos potenciais professores de artes visuais, fruto da superao do tradicional fosso entre
formao artstica inicial e formao pedaggica dual, que comemos a questionar-nos
como consegui-lo e a traar o nosso percurso metodolgico.
Apesar deste percurso no ter sido previamente delineado na totalidade, mas antes
construdo, sobre uma base de conhecimentos, e reconstrudo ao longo do processo da

1
Este excerto pertence a um pequeno texto que Fernando Pessoa escreveu, para a abertura da Revista de
Comrcio e Contabilidade, (4), 25 jan. 1926.

17
investigao, de modo colaborativo (fruto das modificaes proporcionadas pela
interao com o contexto dinmico do nosso objeto), na fase inicial foi muito importante
(re)conhecermos os paradigmas conceptuais com os quais se identificava o nosso estudo.
Nesse sentido, a obra de Prez Serrano supracitada foi uma contribuio valiosa. A autora
alerta-nos para a necessidade de focar seriamente o problema metodolgico:

Cada projeto ou estudo de investigao utiliza as estratgias


empricas que considera mais adequadas, segundo o modelo
conceptual em que se apoia, seja implcita ou abertamente. Traar toda
uma estratgia de ao sem um modelo conceptual prvio levar-nos-
ia a uma interpretao e anlise posteriores dos dados um pouco
duvidosa e possivelmente imprecisa. (...) O paradigma que adotamos
vai condicionar os procedimentos de estudo que se seguem na
investigao. evidente que cada paradigma mantm uma conceo
diferente de o que a investigao: como investigar, o que investigar
e para que serve a investigao. (Prez Serrano, 2002[1994]:2)

Para que possamos, a partir de critrios fundamentados, optar conscientemente por


um ou outro paradigma e desenhar a estratgia que melhor convenha ao projeto
investigativo, a autora oferece-nos uma anlise ponderada sobre os diferentes modelos
conceptuais em que poder sedimentar-se a investigao. No primeiro captulo, distingue
com clareza o Modelo ou Paradigma Racionalista-Quantitativo (pp. 6-9) do Modelo ou
Enfoque Naturalista ou Qualitativo (pp. 9-15), para de seguida caracterizar o Modelo
Sociocrtico (pp. 16-20), comparar os diferentes paradigmas (p. 21), propor a superao
da dicotomia entre os paradigmas quantitativo e qualitativo (pp. 30-39) e, finalmente,
defender o ecletismo e complementaridade dos mtodos.
Como refere a Prez Serrano (2002[1994]), tm prevalecido duas grandes
perspetivas tericas nas cincias sociais: o Positivismo e a Fenomenologia. A primeira
tem origem nas teorias filosficas desenvolvidas por August Comte (1844) e Emile
Durkheim (1895), durante o sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX, que
defendem uma explicao dos factos e causas dos fenmenos sociais independente da
subjetividade dos sujeitos neles envolvidos. Para os positivistas o nico conhecimento
aceite como tal o cientfico, que obedece a regras metodolgicas nicas, devendo os
factos sociais ser tratados como coisas que exercem influncia externa sobre as pessoas.
A segunda tem origem no incio do sculo XIX, nomeadamente com o estudo de Hegel
(1807), e adquiriu maior expresso depois da Segunda Guerra Mundial, sobretudo na
Frana, na Blgica e nos Estados Unidos. Os fenomenlogos defendem a experincia
subjetiva enquanto base do conhecimento, consideram que o estudo dos fenmenos

18
sociais s possvel a partir da perspetiva dos sujeitos neles envolvidos, e interessam-se
especialmente por compreender como que as pessoas experienciam e interpretam a
realidade, subjetivamente construda atravs das interaes. a partir desta segunda
perspetiva que se desenvolve a metodologia qualitativa, na qual se enquadra o nosso
projeto. Para Prez Serrano (2002[1994]:5):

Dado que os positivistas e os fenomenlogos abordam diferentes


tipos de problemas e procuram diferentes gneros de respostas, as
suas investigaes exigem metodologias diferentes. O positivista
adota como modelo o tomado das cincias naturais, procura o
conhecimento das causas mediante mtodos que lhe permitem a
anlise estatstica. O fenomenlogo busca a compreenso dos casos
mediante mtodos qualitativos que lhe proporcionem um maior
nvel de compreenso dos motivos e crenas subjacentes s aes
das pessoas.

No quadro elaborado por Cook e Reichardt (1986:29) e citado por Prez Serrano
(2002[1994]:14-15), os autores apresentam uma comparao entre os paradigmas
quantitativo e qualitativo decorrentes daquelas duas perspetivas filosficas (positivista e
fenomenolgica), tendo em conta o seguinte: mtodos, teorias subjacentes e objetivos,
tipo de conhecimento em que assenta, relao com os dados / posicionamento do
investigador, entendimento e relao com a realidade e reconhecimento.
De acordo com o paradigma quantitativo, que advm da corrente filosfica
positivista, a realidade fixa, observvel, medvel e quantificvel. Os mtodos,
transpostos das cincias naturais para as sociais, assentam no modelo hipottico-dedutivo,
so normalizados, e procuram, de modo rigoroso, encontrar o padro de regularidade,
com o objetivo de generalizao.
Assim, apenas so considerados vlidos, como objeto de investigao, os
fenmenos observveis ( o mtodo que determina o objeto, e no o contrrio), passveis
de controlo experimental, observao sistemtica do comportamento, medio, anlise
matemtica e correlao de variveis. Ao entenderem a realidade como esttica, os
positivistas procuram estud-la com rigor. Para isso, isolam-na, na tentativa de a tornar
imune subjetividade, e compartimentam-na, para melhor a poderem analisar, com vista
a alcanarem um conhecimento sistemtico, comprovvel e comparvel, medvel,
reproduzvel e replicvel, o nico que consideram vlido. Para isso, defendem o
distanciamento, a independncia e a neutralidade do investigador face ao objeto de
estudo, e escolhem amostras to abrangentes quanto possvel, a partir das quais seja
possvel extrair resultados generalizveis. A verificao cientfica dos dados e a sua

19
generalizao so condies essenciais para o reconhecimento da eficcia e fiabilidade
dos estudos quantitativos.
O paradigma qualitativo comea a ser adotado nos estudos socioeducacionais,
sobretudo a partir do incio do sculo XX, como alternativa ao paradigma quantitativo,
por muitos investigadores que no se reviam nos conceitos de realidade, construo do
conhecimento, papel do investigador e sua relao com o objeto de estudo, entre outros,
defendidos pelos positivistas. Para os defensores do paradigma qualitativo a realidade
dinmica, fruto das interaes e interpretaes dos sujeitos. No existe pois uma
realidade, mas mltiplas, de acordo com os significados a elas atribudos pelos sujeitos,
integrados social e culturalmente. Se a realidade, enquanto construo individual e
coletiva, a partir da memria, das preconcees e das projees subjetivas, no una,
tambm no o devem ser as teorias e mtodos utilizados na sua interpretao, assim como
no nico o conhecimento gerado pelos estudos. Investigar procurar conhecer, e
conhecer no mais do que construir uma possvel interpretao da realidade. Deste
modo, ao invs de afastar o investigador do objeto, a investigao qualitativa defende a
sua proximidade, assim como a contribuio dos diversos sujeitos envolvidos no
fenmeno a ser interpretado. Quanto mais vozes o (re)presentarem e quanto mais
prximas estas estiverem dele, tanto mais vlida e profunda ser a sua compreenso.
Para um entendimento histrico e contemporneo da investigao qualitativa foi-
nos determinante tambm a leitura da obra Mtodos Qualitativos na Investigao
Cienttica (Flick, 2005,[2002]), da autoria do professor e investigador de mtodos
qualitativos Uwe Flick (1956-). Uwe Flick aponta como ideias centrais, orientadoras da
investigao qualitativa hoje: a adequao de mtodos e teorias, o reconhecimento e
anlise da diversidade de perspetivas dos participantes, a reflexo do prprio investigador
sobre o estudo como processo de construo do conhecimento, a variedade de abordagens
tericas e mtodos respetivos, a compreenso como princpio epistemolgico, a
reconstituio de casos como ponto de partida, a construo da realidade como base e o
texto como material emprico.

1.2.1. Teorias e mtodos: adequao e variedade

Na investigao qualitativa, as teorias e mtodos no so definidos previamente,


mas construdos medida do objeto de estudo. a natureza complexa e dinmica dos
objetos de investigao que vai determinar as teorias e mtodos adequados sua

20
compreenso. Uma vez que os campos de investigao no consistem em situaes
artificiais de laboratrio, mas em interaes e prticas dos sujeitos na vida quotidiana,
um dos princpios da investigao qualitativa a abertura dos mtodos: estes devem ser
to abertos que se adequem complexidade do objeto da investigao.
No que concerne variedade, de acordo com Flick (2005[2002]:5), a
investigao qualitativa no se baseia numa conceo terica e metodolgica unitria. A
sua prtica e as suas anlises so caracterizadas por diversas abordagens tericas e
respetivos mtodos.
Tanto no que respeita ao entendimento da investigao, lugar, relevncia e
contribuio dos sujeitos que nela interagem, como no que respeita conceo dos
instrumentos de recolha emprica, e reflexo crtica e construo colaborativa de
significados sobre essa recolha, tommos como referncias de sustentao metodolgica:
as teorias da narratividade desenvolvidas, em Portugal, por scar Gonalves (2000), Jos
Ferreira-Alves (2001), Ferreira-Alves e Gonalves (2001), as abordagens autobiogrficas
no contexto das teorias de mudana curricular, defendidas por Ivor Goodson (1997, 2001,
2003), e a investigao colaborativa como superao da distncia entre acadmicos
(professores universitrios investigadores) e professores (professores do ensino bsico e
secundrio que realizam investigao), proposta por Kenneth Zeichner (1998).

1.2.2. Os casos: seleo e reconstituio

Na investigao qualitativa, os casos so normalmente selecionados pelo seu valor


para o objeto da investigao e no pela sua representatividade, uma vez que a
generalizao nas abordagens metodolgicas qualitativas assume um estatuto diferente,
mais orientado para a replicao dos resultados em casos idnticos ou que apresentem
condies semelhantes. Para alm disso, no definido partida o nmero de casos,
sendo a seleo da amostra condicionada por critrios tericos, que geralmente vo sendo
redefinidos ao longo da investigao. Nos estudos qualitativos, a valorizao atribuda
aos contextos, confere maior complexidade aos casos, que so ampliados e analisados em
profundidade, ao invs de serem reduzidos pela decomposio em variveis, como
acontece nos estudos quantitativos.
A investigao qualitativa assenta assim na reconstituio dos casos. So eles os
pontos de partida, em torno dos quais so problematizadas, questionadas, elaboradas e/ou
reelaboradas as teorias. Como j mencionmos anteriormente, esta investigao no
procura demonstrar ou comprovar teorias previamente formuladas, atravs da

21
apresentao do maior nmero de exemplos de validao possvel, mas antes reconstituir
casos particulares, com o objetivo de compreend-los profundamente e, quando muito,
replicar a investigao-ao, a partir dos resultados obtidos, em casos futuros.

1.2.3. A compreenso como princpio epistemolgico


A compreenso por excelncia o princpio epistemolgico da investigao
qualitativa. (Flick, 2005[2002]:26 e Prez, 2002:11). Reconhecendo o valor da
subjetividade na construo do conhecimento, a investigao qualitativa procura
compreender os fenmenos e acontecimentos a partir do seu interior (Hoph, 1985). O que
procura compreender a perspetiva de um ou mais sujeitos, o decorrer das situaes
sociais (conversas, discursos, processos de trabalho) e as condies sociais ou culturais
significativas para a situao. Para alcanar tal compreenso, ao reconstituir os casos, a
investigao qualitativa tem em considerao a realidade enquanto construo pessoal e
social, valorizando as diferentes perspetivas dos sujeitos e grupos. A transposio dessa
compreenso, no mbito metodolgico, depende da abordagem ou abordagens tericas
pela qual optou a investigao. Sobre esta questo esclareceremos mais frente,
nomeadamente quando abordarmos o conceito de investigao colaborativa, proposto por
Kenneth Zeichner (1998) e os papis assumidos pelo docente universitrio investigador
e pelos professores em formao, simultaneamente investigadores e investigados.

1.2.4. As perspetivas: simultaneidade, diversidade e interao


Para que compreendssemos a dimenso que a investigao qualitativa nos pode
proporcionar atravs do reconhecimento da validade de perspetivas diversas e
simultneas sobre o mesmo objeto, Flick d como exemplo as diferentes abordagens
metodolgicas (quantitativa e qualitativa) de estudos sobre esquizofrenia. Se uma
investigao quantitativa, centrada em estudos epidemiolgicos sobre esta doena mental,
pode chegar concluso que existe uma maior ocorrncia da esquizofrenia nas classes
sociais mais baixas do que nas classes mais favorecidas; uma investigao qualitativa
poder colocar em causa esses resultados, reformulando o problema: so as condies
das classes sociais mais baixas que favorecem a ocorrncia e a irrupo das doenas
mentais ou so as pessoas com doenas mentais que se deixam resvalar para classes
sociais mais baixas? Segundo Flick (2005[2002]:6), os dados da investigao
quantitativa no dizem nada sobre o que significa viver com uma doena mental (ou com
uma pessoa com doena mental), no s no clarificam o significado de doena mental
(ou sade) para aqueles a quem diz respeito, como no captam a diversidade de
22
perspetivas da doena, no seu contexto. J a investigao qualitativa, ao colocar questes
de carcter pessoal e subjetivo, como: O que significa a esquizofrenia para o paciente e
para os seus familiares? ou Como lidam com a doena, no contexto das suas vidas, as
diferentes pessoas envolvidas?, torna possvel uma compreenso mais profunda sobre o
objeto.
Atravs deste exemplo, Flick afirma as potencialidades da investigao qualitativa
ao valorizar os significados individuais e sociais do objeto que toma como ponto de
partida) colocar em evidncia a diversidade de perspetivas sobre ele, estudar as prticas
e o saber dos intervenientes no estudo, e analisar as suas interaes, descritas no contexto
especfico do objeto e explicadas em relao a ele. A investigao qualitativa considera
que no campo existem pontos de vista e prticas diferentes, devidas a perspetivas
diferentes dos sujeitos e dos seus enquadramentos sociais. (Flick, 2005[2002]:6).

1.2.5. Reflexo do investigador sobre a investigao


Este trao -nos particularmente sensvel, uma vez que um dos problemas com o
qual nos depararamos caso optssemos por uma investigao tradicional (enquadrada
num paradigma moderno de conhecimento) seria precisamente a no neutralidade do
investigador. Ao sermos simultaneamente a docente de Didtica das Artes Plsticas I e II
e a investigadora dos processos de construo de identidade profissional dos alunos destas
unidades curriculares (atravs das propostas aplicadas, com vista a superar o fosso entre
formao artstica inicial e formao pedaggica dual, e assim contribuir para um ensino
das artes visuais pedagogicamente situado) estaramos a infringir a regra da distncia e
neutralidade face ao objeto de estudo, imposta pelas metodologias cientficas tradicionais.

Ao contrrio da investigao quantitativa, os mtodos qualitativos


encaram a interao do investigador com o campo e os seus membros
como parte explcita da produo do saber, em lugar de a exclurem a
todo o custo, como varivel interveniente. A subjetividade do
investigador e dos sujeitos estudados faz parte do processo de
investigao. (Flick, 2005[2002]:6)

Naturalmente, por trs de cada teoria e definio metodolgica


subjaz uma conceo filosfica e uma ideologia. frequente, segundo
indicam Goetz e Lecompte (1988:15), que muitos, movidos pela
corrente positivista, se obcequem pela obteno da verdade
absoluta e independente de toda a interpretao. Alm disso,
procuram eliminar toda a carga ideolgica no seu af de no
contaminar os resultados. Admitem inclusivamente a existncia de
uma pessoa abstrata, livre e isolada do seu contexto. Mas pretender
esta neutralidade revela, no fundo, una conceo ideolgica
interessada. A objetividade de que falam os positivistas totalmente

23
enganadora. Nem o investigador uma simples mquina, nem as
pessoas observadas so autnomas e carentes de histria. Os desenhos
investigativos qualitativos surgem para fazer face ao neutralismo e
objetividade defendidos ao extremo pelos seguidores do paradigma
quantitativo. (Prez Serrano, 2002[1994]:34, traduo livre da autora)

A ressignificao da didtica das artes visuais que propomos assenta, por um lado,
na investigao no mbito da formao de professores neste domnio, que viemos a
desenvolver desde 2004, muito especialmente focada nas questes da didtica curricular
desde 2008; e, por outro lado, na prtica pedaggica de Didtica das Artes Plsticas I e
II, que viemos a protagonizar, no contexto do Mestrado em Ensino de Artes Visuais, da
Universidade de Lisboa, desde o ano letivo 2009-2010. Portanto, podemos afirmar que, a
ressignificao da didtica das artes visuais, ora proposta, parte de uma histria desta
didtica que j havamos comeado, enquanto investigadores, e na qual viemos a
constituir-nos como sujeitos participantes, enquanto autores de uma didtica profissional
(vivida nas aulas de DAP I e DAP II) da didtica curricular (as prprias unidades que
lecionamos), da qual resultou, por sua vez, um produto do mbito da didtica
investigativa (esta tese).
No obstante a contaminao entre sujeitos e objetos da tese suscitada por esta
situao, consideramo-la uma mais-valia, no sentido em que nos permitiu estabelecer as
relaes essenciais entre as trs didticas, complementares entre si. Para alm disso, e
salvaguardando possveis interpretaes modernistas da metodologia de investigao
inerente a esta tese, ao assumirmos deliberadamente a nossa posio, enquanto
investigadores da formao e, em especial, da didtica na formao de professores de
artes visuais, que passaram a ser participantes e, simultaneamente, de personagens da
histria da didtica curricular das artes visuais, que nunca deixaram de ser investigadores
da mesma, demarcamo-nos de quem nesta e noutras reas tem vindo a realizar estudos
centrados na sua prpria prtica, sem previamente ter cultivado sobre ela um olhar
investigativo. Ao situarmos, quer a nossa investigao, quer a nossa prtica enquanto
docentes, em orientaes especficas da investigao em educao e da formao de
professores, isto , ao assumirmos a nossa afinidade com determinados grupos e modos
de atuar e investigar no campo em que se inscreve a nossa tese, legitimamos a nossa
neutralidade, paradoxalmente a partir do reconhecimento da nossa parcialidade, num
universo que acreditamos inevitavelmente parcial, uma vez que, assumidamente ou no,
uma tese resulta sempre da rede de relaes, que determina as fontes, o acesso e o modo
de interpretao das mesmas, do sujeito que a concebe.
24
Neste sentido, para esta tese em particular contriburam no s os autores que
constituram referncias incontornveis na histria da didtica das artes visuais em
Portugal, que traamos no primeiro captulo, mas tambm os alunos, muitos dos quais j
professores, que desempenharam uma dupla funo na construo desta tese, enquanto
autores de objetos que nela foram analisados (os trabalhos de DAP I e DAP II) e,
simultaneamente, enquanto investigadores crticos desses mesmos objetos e dos objetos
concebidos pelos colegas nos semestres que partilharam. Assim, se, por um lado, alguns
objetos produzidos pelos alunos (as cartas, os relatos de experincia, os manifestos)
constituem o contedo de anlise desta tese, por outro lado, outros objetos (as reflexes
crticas sobre cada um dos exerccios referidos e os dirios de aula) resultam de
perspetivas investigativas sobre os mesmos.
Para a construo desta tese foram determinantes os trabalhos realizados em
Didtica das Artes Visuais I e II, no Mestrado em Ensino de Artes Visuais, da
Universidade de Lisboa, durante o perodo temporal acima mencionado. Entre os
trabalhos analisados coletivamente pelos alunos e colaborativamente entre os alunos e a
professora/autora desta tese, foram selecionados os mais significativos, considerando no
s o entendimento global que fomos construindo a partir da anlise de contedo dos
mesmos ao longo dos quatro anos letivos, mas tambm das perspetivas, aquando a
apresentao individual dos trabalhos em cada turma, expressas pelas vozes de alguns
alunos nos dirios de aula. de salientar que as vozes destes alunos no expressaram uma
compreenso exclusivamente emprica dos trabalhos apresentados, mas, antes pelo
contrrio, resultaram do cruzamento entre uma didtica profissional prpria e a didtica
investigativa proporcionada nas aulas em que se inscrevem. Por conseguinte, podemos
afirmar que esta tese constitui um objeto colaborativamente construdo, uma histria
elaborada a partir, no apenas de muitas estrias, mas tambm de muitas histrias, no
sentido que Ivor Goodson (2000, 2001, 2003) lhes atribui.
No modelo de investigao qualitativa, apesar de a teoria estar igualmente
presente, esta no to claramente apriorstica na investigao, mas os pressupostos
tericos vo sendo descobertos e formulados medida que se d a incurso no campo e
que se vo analisando os dados. Mais do que testar teorias, procura-se descobrir novas
teorias empiricamente enraizadas. O texto (a teoria) surge assim como material emprico,
decorrente dos processos de reconstituio e interpretao dos casos (Flick,
2005[2002]:27). Recorrendo s quatro tendncias enunciadas por Toulmin (1990) com
vista a superar a disfuncionalidade das cincias modernas, a saber: o retorno oralidade

25
(patente na formulao de teorias e realizao de estudos centrados nas narrativas, na
linguagem e na comunicao); o retorno ao particular (evidente na proposio de teorias
e na realizao de estudos empricos concentrados no apenas em questes universais e
abstratas, mas sobretudo na resoluo de problemas particulares, que no ocorrem de um
modo geral, mas em situaes concretas); o retorno ao local (que encontra a sua expresso
no) e o retorno ao conceito de oportunidade, Flick (2005[2002]:12-13) define a
investigao qualitativa atualmente como vocacionada para a anlise de casos concretos,
nas suas particularidades de tempo e de espao, partindo das manifestaes e atividades
das pessoas nos seus contextos prprios. No caso especfico desta tese, os textos
constituem os trabalhos escritos decorrentes e propulsores de atividades e situaes
concretas no mbito da aprendizagem da didtica curricular das artes visuais, que
constituem o material emprico da investigao.

1.3. Sobre as teorias da narratividade


As teorias da narratividade inscrevem-se numa perspetiva sociolgica ps-
moderna, e tm vindo a ser aplicadas nos campos da psicologia (psicoterapia narrativa) e
da educao (formao narrativa de professores, educao de infncia). Exemplos
paradigmticos da aplicao das teorias da narratividade ao desenvolvimento pessoal dos
sujeitos (pacientes, professores, crianas), em Portugal, so o programa de
desenvolvimento narrativo destinado a professores, apresentado na obra Educao
narrativa do professor, por Jos Ferreira-Alves e scar Gonalves (2001), e a proposta
didtica de um programa de Psicoterapia cognitiva narrativa com crianas (2010),
publicada pelo ltimo em conjunto com Paulo Moreira.
Segundo os autores a epistemologia ps-moderna, atravs do abandono da
representao, do abandono do controlo, de uma nova conceo do sujeito e do
estabelecimento de novas relaes entre a teoria e a prtica, tem contribudo para a
construo de uma nova conceo de professor, professor-autor.
De acordo com as teorias da narratividade, a nossa vida constantemente
construda, ou melhor, reconstruda por ns, atravs das histrias que contamos. E estas
histrias vo sendo modificadas medida do que nos acontece e das transformaes que
vamos atravessando. Ou seja, estamos sempre a reinterpretar a nossa existncia, e as
diferentes interpretaes que lhe vamos dando dependem de ns. Os intrpretes somos
ns. Os autores somos ns. Se ns estamos sempre a mudar, mesmo que ligeiramente, as
interpretaes que fazemos de ns mesmos e da nossa prpria existncia sofrem tambm

26
alteraes. Aquilo que ontem interpretmos de uma maneira, hoje interpretamos de outra
dando-lhe um significado diferente, e s assim que a vida continua a fazer sentido. Ns
damos-lhe o sentido que lhe falta completando-a com a nossa imaginao. E assim se
estabelece a coerncia entre o que fomos e que somos, que na realidade nunca
coincidente.
Transportando esta teoria para o mundo educativo, a arte de educar pode ser vista
como um processo atravs do qual o professor-autor constri (desconstri-reconstri) a
sua identidade constantemente, apresentando simultaneamente a possibilidade de, atravs
da sua ao-relao, os alunos (coautores) construrem as suas prprias narrativas, que
estruturam e do significado s suas vidas.
Esta desconstruo/construo contnua de narrativas, relacionada com as
faculdades da memria (assim como do esquecimento), e da imaginao, essencial
sade psicolgica de todos os seres humanos (e no s dos professores), que se movem
nas diversas redes sociais e culturais, atravs da linguagem pois, atravs da construo
de narrativas, que estes estruturam a sua experincia, dando sentido sua existncia.
Em Educao Narrativa do Professor (2001), Jos Ferreira-Alves e scar
Gonalves abordam a perspetiva narrativa enquanto estratgia privilegiada no
desenvolvimento pessoal dos professores e na projeo das suas prticas educativas.
Traduzem, assim, um novo paradigma epistemolgico da prtica educacional ps-
moderna, que explora e interpreta a experincia pessoal como forma de construo do
conhecimento. Desenvolvem um conjunto de fundamentos e mtodos para uma nova
proposta de educao de professores que assentam sobretudo no seu desenvolvimento
pessoal, uma vez que esse desenvolvimento reflete as mudanas que os sujeitos vo
realizando e a sua apropriao de uma linguagem prpria que os ajuda a observar,
compreender e a transformar a experincia pessoal em conhecimento.
O Programa de Desenvolvimento Narrativo proposto pelos autores tinha como
objetivo levar cada professor a ser um investigador da prpria experincia, estruturando-
se em cinco fases: recordao, objetivao, subjetivao, metaforizao e projeo da
experincia. Para alm disto, como requisito para participar no programa os autores
realavam o sonho da construo de uma comunidade educativa que faa reflexo
baseada na experincia. Durante as sesses os participantes deviam consciencializar-se
de que a pessoa do professor , possivelmente, o currculo que os alunos mais depressa
aprendem e apreendem. Segundo os autores, cada professor deve compreender o que de
pessoal existe no ensino que pratica.

27
A educao dos professores deve valorizar a experincia e o
conhecimento pessoal resultantes da sua prxis. O professor deve ser o
ponto de partida e de chegada de um verdadeiro processo educativo. Os
conhecimentos terico-cientficos tero pouco valor se o professor no
aprender a dar ateno sua experincia construindo, a partir dela, o
conhecimento educacional que na realidade o conhecimento sobre a
prpria vida, iniciando assim um processo de autoria capaz de construir
referncias organizadoras que conduzam transformao. (Ferreira-
Alves, 2000:156-157)

1.4. Sobre as abordagens autobiogrficas


Como refere Antnio Nvoa (1992:18), a utilizao contempornea das
abordagens autobiogrficas fruto da insatisfao das cincias sociais em relao ao tipo
de saber produzido e da necessidade de uma renovao dos modos de conhecimento
cientfico. Se durante grande parte do sculo XX, determinada literatura cientfica
estabelecia que o percurso evolutivo da investigao pedaggica se dividia em trs fases
principais: uma primeira centrada nas caractersticas inerentes ao bom professor; uma
segunda no melhor mtodo de ensino; e uma terceira na anlise do ensino no contexto
restrito da sala de aula (com base no paradigma processo-produto), entendendo esta
sequncia como um progresso; a partir de meados dos anos 80, e nomeadamente da
publicao obra O professor uma pessoa (1984) de Ada Abraham, os professores
voltaram, progressivamente, a ocupar um lugar de destaque, como objeto de reflexo, nos
debates educativos e nos projetos de investigao. Neste contexto, as histrias de vida,
muitas vezes menosprezadas por demasiado subjetivas, vieram a ser cada vez mais
adotadas, no s na investigao cientfica, mas tambm na formao de professores, uma
vez que se reconhece que estas concorrem, a par de outras metodologias, para a
construo de um novo conhecimento, que advm do cruzamento de diferentes domnios,
e potencialmente gerador de novas prticas.

1.5. Histrias de vida e desenvolvimento profissional


Na obra Life History Research in Educational Settings: Learning from Lives (2001),
Ivor Goodson e Pat Sikes abordam as histrias de vida sobretudo enquanto metodologia
de investigao. Para os autores, as histrias de vida permitem colher e interpretar dados
e produzir conhecimento com o propsito de compreendermos melhor as vidas e carreiras
dos professores, as suas prticas profissionais, a educao, as escolas e as relaes de
ensino e aprendizagem que nelas se operam, entre outras problemticas.

28
Professional work cannot and should not be divorced from the lives
of professionals. () Life history studies have the capacity to transform
the content of analyses of professional practices. Once professional
practice is located within a whole-life perspective, it has the capacity to
transform our accounts and our understandings. The limits of
conventional research and accounts are exposed. In so doing, research
accounts can be dramatically reconceptualized and transform. () By
tailoring our professional development to a whole-life perspective, a
different process can be conceptualized and undertaken. At the
commonsensical level, we know professional development works only
if it involves teacher development, that is personal development. And
yet, in the conventional professional development strategy, the personal
is usually ignored. By focusing more on the life and work of teachers,
our strategies for professional development might be substantially
improved. Professional development and personal development can be
brought into a closer relationship and thereby work in harmony, as
opposed to the more conventional model of division and denial.
(Goodson & Sikes, 2001:71-72)

No entanto, no s no domnio da investigao que as histrias de vida tm


revelado potencial, sendo reconhecidas, por Goodson e Sikes, enquanto estratgia para o
desenvolvimento pessoal e profissional. Com base nos estudos realizados por Abbs
(1974), Grumet (1981), Woods (1985), Aspinwall (1986), Woods e Sikes (1987), Holly
(1989), Bullough et al. (1991), Butt et al. (1992), Sikes e Aspinwall (1992), Pinar (1994),
Bullough (1998), os autores (2001:73-74) estabelecem os seguintes potenciais benefcios
das estratgias autobiogrficas para o desenvolvimento profissional:

1. Benefcios que advm de nos envolvermos na prtica de autorreflexo.


Examinarmos e refletirmos sobre as nossas vidas pode levar-nos a conhecermo-nos
melhor, a compreendermos de onde vimos, a questionarmos a origem das crenas,
valores e experincias que preservamos, e o modo como estes se desenvolveram em
ns, bem como a considerarmos o impacto que o nosso passado tem no nosso
presente e no nosso futuro. As histrias de vida exigem uma abordagem holstica,
e, por conseguinte, levam-nos a considerar a relao entre diferentes aspetos das
nossas vidas, e a refletir sobre a influncia e impacto que as nossas diversas
identidades (sociais) podem ter umas nas outras. Uma autoconscincia desta
natureza pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional, e
consequentemente para mudanas de perceo, atitude e prtica.

2. Benefcios que advm de reservar espao/tempo para refletir. Ensinar um


trabalho frentico. Para alm das exigncias constantes dos alunos, colegas e pais,

29
os professores tm de lidar com mudanas (do currculo, da avaliao, da
administrao, da organizao, etc.) impostas a nvel local e/ou governamental.
Dedicar algum tempo para voltar atrs e examinar o que estamos a fazer e porqu
tem frequentemente consequncias positivas na nossa atitude e prtica.

3. Benefcios que advm da aprendizagem sobre as escolas e o ensino escolar, a


teoria e experincia vivida.

4. Benefcios teraputicos e catrticos em tempos de crise. Os professores so


frequentemente criticados por pais, empregadores, polticos, media e
culpabilizados de todos os males sociais. O trabalho com histrias de vida pode
contribuir para regular a tendncia manipulativa dos governantes para apontar o
dedo e culpar os professores.

1.6. Das estrias de vida s histrias de vida

No captulo intitulado A representao dos docentes: Trazer de volta os professores,


da obra Conhecimento e Vida Profissional (2008[2003]), Ivor Goodson fala-nos da crise
da representao (caraterstica dos anos 90) e da viragem narrativa, compreensveis
enquanto reao forma tendenciosa como os professores foram apresentados em estudos
educacionais anteriores: O professor tem sido representado ao servio dos propsitos
acadmicos. (2008[2003]:51)
De acordo com Goodson (2008[2003]:52), o movimento das narrativas, focado no
modo como os professores se representam a si mesmos, constitui um antdoto bem-vindo
contra tantas representaes inadequadas existentes nos trabalhos acadmicos realizados
no passado e que abre novas vias para investigaes e debates frutferos. Ivor Goodson
defende o argumento a favor da escuta dos professores desde o incio dos anos 80 e
considera que j mais do que tempo deste ser atendido. Para o investigador, a mudana
na forma de apresentar os professores deve ser levada muito srio. Contudo, alerta-nos
para o facto de que, tal como todas as outras abordagens, as estrias e as narrativas tanto
podem fazer-nos avanar, possibilitando novas compreenses da condio e da ao
humanas, como podem fazer-nos regredir, para um entendimento mais limitado,
sobretudo se se restringirem ao pessoal e ao prtico. A concentrao dos mtodos de
pesquisa exclusivamente no pessoal e no prtico constitui um ato de abdicao
metodolgica do direito de se falar sobre questes relativas construo social e poltica.

30
A partir de uma caraterizao de como as estrias tm sido utilizadas nos meios de
comunicao social enquanto anedotas que servem a distrao e a alienao ao invs de
promoverem uma atitude de compromisso social e levarem ao, Goodson alerta-nos
para a possibilidade de serem utilizadas de modo inadequado no contexto da investigao
educacional.
Consciente do perigo inerente crena de que, ao permitirmos simplesmente que
os professores narrem, estamos a dar-lhes voz e capacidade de emancipao, Goodson
critica a utilizao abusiva que tem sido feita das estrias, que muitas das vezes
contribuem mais para celebrar o presente do que para problematizar o passado e projetar
conscientemente o futuro. Para o investigador (2008[2003]:57), as estrias e as
narrativas no so um bem inquestionvel, sendo possvel contriburem tanto para a
celebrao das relaes de poder existentes, como para a mudana. A narrao pode
funcionar de muitas formas, incluindo a celebrao de guies de dominao: ela tanto
pode refor-los como reescrev-los. Para Ivor Goodson (2008[2003]:55), a
possibilidade de reescrever o guio da vida depende da capacidade de relacionar a
estria particular com o contexto histrico e social mais amplo. As estrias no devem
ser simplesmente narradas, tm de ser localizadas. Quando isso no acontece corremos
o risco de contriburem para silenciar, ou pelo menos marginalizar, as prprias pessoas
a quem aparentam dar voz.
Na opinio de Goodson, os investigadores educacionais que trabalham com estrias
e narrativas de professores tm abraado e celebrado os seus contedos, mas
negligenciado os seus contextos, nada ou insuficientemente desenvolvidos. Apoiado nos
estudos de Andrews (1991, 1993), Goodson (2008[2003]:57-58) identifica o
individualismo ocidental como um fator determinante para a nfase dada verso do
pessoal no entendimento e prtica das narrativas na formao de professores: muitas das
estrias e narrativas de professores de que dispomos adotam esta verso do ser pessoal e
do seu conhecimento, sem problematiz-la nem coment-la. Esta nfase dada ao pessoal
mascara muitas vezes de autonomia, independncia e capacidade de se basear nos
prprios recursos, o isolamento, o estranhamento e a solido dos professores.

Ao referirem-se nesse tom s questes sociais e prticas, tanto o


investigador como o professor perdem voz no prprio momento de
falar, pois a voz que foi encorajada e qual se concedeu um espao no
domnio pblico, no reino do pessoal e do prtico, a voz da
competncia tcnica, do docente isolado na sua sala de aula. (Goodson,
2008[2003]:100)

31
Para alm de contarem as suas estrias, importante que os professores possam
relacion-las com as de outros e enquadr-las em contextos socialmente construdos. Se
ignorarem esses contextos, os formadores de professores que utilizam as narrativas,
enquanto estratgia de desenvolvimento pessoal e profissional, concorrem para o
isolamento dos professores, ao invs da sua emancipao.
Assim, Ivor Goodson defende que as estrias devem ser entendidas como ponto[s]
de partida para o desenvolvimento de entendimentos mais completos sobre a construo
social da subjetividade. (Goodson, 2008[2003]:61).

Estes autores oferecem-nos a esperana ingnua de que, se os


professores aprenderam a contar e compreender a sua prpria estria,
regressaro ao lugar central a que tm direito no domnio da
planificao curricular e das reformas. E, contudo, o seu mtodo faz de
cada professor um pssaro a cantar no silncio da noite; isolado e
tristemente ignorante do facto da sua cano fazer parte da msica
muito mais vasta do mundo. Se cada um cantar a sua prpria cano,
quem o escutar? Como podemos ouvir a conversa mais global da
humanidade em que est integrado, e talvez escondido, o nosso
professor de Histria? (Cyntia Chambers, 1991:354 cit. Goodson,
2008[2003]:58)
Ao focalizar o pessoal e o prtico, encorajamos estrias de
professores que antecipadamente eliminam a possibilidade de se falar
de outras formas, sobre outras pessoas, outros tempos e outras maneiras
de ser professor. (Goodson, 2008[2003]:100)

Ivor Goodson (2008[2003]:88) distingue assim a estria de vida, reconstruo


pessoal da experincia, elaborada, neste caso, pelos alunos/professores, da histria de
vida, que parte da estria que o professor conta, mas procura proceder a uma reelaborao
mais contextual e profunda da mesma, a partir da informao fornecida.

(...) a vida e as estrias esto ligadas a guies sociais mais vastos


no so apenas produes individuais, mas tambm construes sociais.
Devemos garantir que as estrias e prticas individuais no reduzam,
seduzam e reproduzam mentalidades docentes particulares e no nos
afastem de modos de entendimento mais globais. (...) Precisamos de
nos deslocar das estrias para as histrias de vida, das narrativas para
as genealogias do contexto, em direo a uma modalidade de trabalho
que adote estrias de ao em teorias de contexto. (...) S
compreenderemos o significado das estrias e s as entenderemos
enquanto construes sociais que nos permitem localizar e interrogar o
mundo social em que se integram, se lidarmos com elas enquanto ponto
de partida para a colaborao, como o incio de um processo de aumento
do conhecimento. (Goodson, 2008[2003]:62,90-91)

1.7. Investigao colaborativa


A investigao colaborativa defendida por educadores e investigadores de todo
o mundo, integrados numa perspetiva socio crtica da educao e da investigao, e/ou
32
num paradigma social-reconstruccionista da formao de professores. Entre eles
encontram-se Antnio Nvoa, Glria Prez Serrano, Ivor Goodson, Jos Ferreira-Alves
e Kenneth Zeichner. Para estes educadores o conhecimento algo que se constri
coletivamente, atravs das relaes que estabelecemos com os outros e das interaes que
realizamos no nosso quotidiano, pelo que devemos reconhecer e potenciar as vrias vozes
que colaboram na construo do conhecimento nos vrios contextos em que a ao
humana decorre, e o universo acadmico no exceo.
Assim, um dos temas que tem vindo a ser desenvolvido no contexto acadmico
o grau de participao e o estatuto que devem ser atribudos aos diversos intervenientes
nos estudos. Na verdade, h j muito tempo que os investigadores acadmicos recorrem
ao conhecimento, no s terico, mas tambm emprico, de outros, para realizarem as
suas investigaes.
No entanto, de acordo com Zeichner (1998) no so normalmente estabelecidos
critrios, legitimados por todos, relativamente ao modo como utilizado esse
conhecimento, o que tem gerado alguma polmica e debate em torno das questes ticas
dessa utilizao.
Jos Ferreira-Alves (2000:156) defende a valorizao do conhecimento pessoal
dos professores, no mbito da formao de professores: a educao de professores tem
de valorizar a experincia e o conhecimento pessoal da prtica dos professores. Para o
autor, o conhecimento do contedo ser intil, se no for relacionado com o conhecimento
emprico, pessoal e profissional, do professor, pois s atravs desta relao possvel
construir o que designa de conhecimento educacional, e que ns entendemos como o
conhecimento pedaggico [e didtico] do contedo, definido por Lee Shulman (1986).

Os conhecimentos terico-cientficos tero pouco valor se o


professor no for ajudado a dar ateno sua experincia e a construir
conhecimento educacional que , na realidade, conhecimento sobre a
prpria vida, a partir dela. Isto eleva os professores a uma parceria na
construo de conhecimento e no a interlocutores
epistemologicamente menos dotados dos seus formadores. (Ferreira-
Alves, 2000:156)

Contudo, tal como Zeichner (1998), Ferreira-Alves (2000) considera que os


professores devem ser ajudados a construir o conhecimento educacional,
contextualizando-o e relacionando com o conhecimento de outros professores, seus pares,
e com o conhecimento dos investigadores universitrios. Valorizar a experincia e o
conhecimento pessoal dos professores no significa glorific-lo acriticamente.

33
Os esforos para usar os produtos da pesquisa de professores dentro
da academia no devero ser interpretados como uma glorificao
acrtica do conhecimento dos professores pois, tanto quanto na
academia, pode haver bons ou maus trabalhos de professores. A
glorificao acrtica seria um desrespeito genuna contribuio que
estes podem proporcionar para a melhoria tanto das prticas dos
professores quanto do bem-estar social. Assim como a pesquisa
acadmica pode promover prticas que so antidemocrticas e em
muitos casos moralmente repreensveis, tambm pode a pesquisa de
professores fortalecer e legitimar prticas que so prejudicais aos
alunos. (Zeichner, 1998:209)

Este posicionamento vai ao encontro do conceito de colaborao, na transposio


das estrias para as histrias de vida, defendido por Ivor Goodson. Para o autor, esta
transposio s possvel quando envolve a colaborao ativa entre professores-
investigadores e investigadores universitrios. Para que os professores sejam capazes de
construir um conhecimento educacional, a partir do seu conhecimento pessoal,
necessrio que compreendam em que contextos se situam as concees que edificaram
sobre as experincias que viveram.
Como alerta Goodson (2008[2003]:81): Narramos frequentemente a nossa vida
de acordo com um guio prvio, escrito noutro lugar, por outras pessoas e com outros
propsitos. Para que os professores sejam verdadeiramente autores das suas prprias
vidas, preciso que tenham conscincia de onde provm as estrias que contam, o que
representam e quem representam, o que defendem e porque o defendem, quais so os seus
propsitos e que efeitos tm sobre as suas prticas. S esta passagem, de uma reflexo
descritiva e superficial sobre a realidade, para uma reflexo consciente e crtica,
possibilita a verdadeira emancipao dos professores.

Encarada desta forma, a utilizao de estrias nos estudos


educacionais necessita de se integrar num projeto de reapropriao mais
global. No basta dizer que queremos escutar as pessoas, captar as
suas vozes, deix-las contar a sua histria. Exige-se uma
colaborao muito mais ativa. (...) No caso dos [professores], isto
ocorrer, por vezes, em associao com educadores localizados [nas
universidades].

No captulo intitulado Para alm da diviso entre professor-pesquisador e


pesquisador acadmico, Zeichner (1998:207-236) problematiza questes de poder,
privilgio, voz e estatuto na investigao em educao, e defende a urgncia de eliminar
a separao, a seu ver incoerente e contraproducente, entre o mundo dos professores-
pesquisadores (professores do ensino bsico e secundrio que realizam investigao) e

34
o mundo dos investigadores acadmicos (investigadores universitrios). Kenneth
Zeichner, apoiado em estudos de autores diversos (Mitchel, 1985; Cookson, 1987;
Gurney. 1989; Doig. 1994), nos quais se conclui que a maioria professores no procura a
investigao educacional para enformar e melhorar as suas prticas, sublinha que muitos
professores sentem que a pesquisa educacional conduzida pelos acadmicos irrelevante
para suas vidas nas escolas; do mesmo modo que muitos acadmicos nas universidades
rejeitam a pesquisa dos professores das escolas por consider-la trivial, aterica e
irrelevante para seus trabalhos (Zeichner, 1998:207).
De acordo com um estudo de Noffke (1994), citado por Kenneth Zeichner
(1998:208), a maioria dos investigadores universitrios, que faz parte do movimento
internacional que defende os professores enquanto pesquisadores, reduz o processo de
investigao realizado pelos prprios professores a uma forma de desenvolvimento
profissional e no o considera como uma forma de produo de conhecimentos. A
comprov-lo, Zeichner refere que raro encontrar citaes provenientes do conhecimento
produzido pelos professores-pesquisadores em artigos de pesquisadores-
acadmicos, do mesmo modo que raro os professores-pesquisadores serem
convidados como conferencistas em congressos sobre investigao educacional, ou o
conhecimento por eles criado ser aplicado em cursos de formao de professores, isto
apesar de esse conhecimento estar disponvel e ser de fcil acesso em muitos lugares. Para
Zeichner:
A questo no interrogar se a pesquisa acadmica tem ou no
influenciado o pensamento e a prtica nas escolas, ou, se a pesquisa dos
professores tem influenciado o pensamento e a prtica na academia.
fcil encontrar exemplos especficos para os dois casos. (...) Minha
questo que ambos, professores e acadmicos, percebem suas
perguntas de investigao como irrelevantes, apesar de alguns
exemplos isolados em que pesquisas de acadmicos e de professores
ultrapassaram a linha que as divide. Na maioria das vezes, tanto os
pesquisadores ignoram os professores como os professores ignoram os
pesquisadores. (Zeichner, 1998:207)

Ivor Goodson (2008[2003]) alerta-nos para a necessidade de definir os papis dos


professores que colaboram nas pesquisas educacionais, atravs das estrias que contam,
e dos investigadores das histrias de vida. Segundo o autor (2008[2003]:59), preciso
dar voz conscincia tanto daquele que fala (o professor), quanto ao construtor
(normalmente, o investigador).
Na transio das estrias para as histrias de vida, Goodson (2008[2003]:45)
sublinha a necessidade de colaborao de ambos, com vista a uma interpretao dos dados

35
e a uma construo do conhecimento educacional partilhadas. Tal como Zeichner (1998),
Goodson (2008[2003]) defende o reconhecimento da capacidade de os professores serem
autores de um conhecimento que advm no s das suas estrias pessoais, na e sobre a
prtica (que constituem pontos de partida), mas que tambm fruto de uma colaborao
ativa com os investigadores universitrios, que lhes possibilita uma contextualizao e
um posicionamento crtico face a essas estrias. Ivor Goodson acredita que os professores
devem ser no s contadores das suas estrias, mas tambm construtores das suas
histrias, em estreita colaborao com os investigadores universitrios. De acordo com o
autor, s assim os professores podero emancipar-se e ser autores de um conhecimento
educacional que lhes prprio, e cujo reconhecimento defende.
Zeichner (1998) corrobora esta perspetiva, advogando que o conhecimento dos
professores deve ser to legitimado e valorizado socialmente como o conhecimento
produzidos pelos investigadores. Como refere Zeichner (1998), apoiado em Elliott
(1991), os professores entendem a teoria educacional como aquilo que outros, com mais
status e prestgio na hierarquia acadmica, tm a lhes dizer sobre seus trabalhos.
No entendimento de Goodson (2008[2003]:47), s uma perspetiva mais ampla
poder permitir aos professores assumirem mais autoridade e controlo no mbito da
investigao colaborativa. Para Goodson (2008[2003]:59), a conscincia construda,
mais do que produzida, autonomamente. Consequentemente, o ato de construo, isto
de interpretao e significao das suas estrias num contexto mais dilatado, que
possibilitar aos professores a conscincia necessria capacidade de criao de
conhecimento educacional e, numa perspetiva mais alargada, capacidade de
reconceptualizao e reconstruo das suas vidas.
Este entendimento relaciona-se com o conceito de conscientizao de Paulo Freire
(1979:15): A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de
apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d
como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica.
Para Antnio Nvoa (2001), numa entrevista intitulada O professor pesquisador
e reflexivo, concedida TVEscola Brasil, a 13 de setembro, os professores devem
ultrapassar o tradicional isolamento e procurar desenvolver modos de reflexo
colaborativos, nos quais efetivem o ato de reflexo (a construo de histrias a partir da
sua interpretao e significao das estrias que contam, segundo Goodson), em conjunto
com os seus pares. Para Nvoa, mais do que difundir um discurso, tantas vezes oco, sobre
a importncia da reflexividade na formao de professores, necessrio criar condies

36
para que os professores possam refletir coletivamente. Nvoa (2001), tal como Zeichner
(2008), reconhece a atual ambiguidade do conceito de reflexo, utilizado por correntes
to diversas como a racionalista-comportamental e a social-reconstruccionista, para
alcanar propsitos to diferentes e, por vezes at, antagnicos. Ao considerar o conceito
de professor reflexivo, hoje em dia dominante na formao de professores, um
bocadinho retrico, o educador questiona-nos, num tom provocatrio: como que os
professores refletiam antes que os universitrios tivessem decidido que eles deveriam ser
professores reflexivos? E defende que o que necessrio identificar essas prticas de
reflexo, que sempre existiram na profisso docente, impossvel algum imaginar uma
profisso docente em que essas prticas reflexivas no existissem, e criar condies de
trabalho e de formao, para que elas possam desenvolver-se:

Tem que se criar um conjunto de condies, um conjunto de regras, um


conjunto de lgicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste ponto,
criar lgicas de trabalho coletivos dentro das escolas, a partir das quais
atravs da reflexo, atravs da troca de experincias, atravs da partilha
seja possvel dar origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores.
Eu disse e julgo que vale a pena insistir nesse ponto. A experincia muito
importante, mas a experincia de cada um s se transforma em
conhecimento atravs desta anlise sistemtica das prticas. Uma anlise
que anlise individual, mas que tambm coletiva, ou seja, feita com os
colegas, nas escolas e em situaes de formao. (Nvoa, 2001)

1.8. A construo dos instrumentos de formao/investigao


De acordo com os estudos realizados por Ivor Goodson (2000, 2001, 2003), a vida
e a prtica profissional dos professores so indissociveis Assente neste princpio,
defendemos, tal como o autor (2008[2003]:110), uma reconceptualizao dos modelos de
formao de professores em que nos desloquemos do professor-enquanto-prtico para o
professor-enquanto-pessoa, como ponto de partida dessa formao.
Cientes, como Goodson (2008[2003]:108), de que as nossas origens e as nossas
experincias de vida so ingredientes-chave das pessoas que somos, do nosso sentido de
identidade pessoal, e de que a construo da identidade profissional dos nossos alunos,
enquanto professores ou futuros professores, s possvel a partir da sua identidade
pessoal, as propostas de trabalho que crimos partiram sempre de relatos das suas vidas
(conhecimento emprico), para posteriormente serem analisadas, refletidas e criticadas,
deslocando-nos gradualmente das estrias de vida para as histrias de vida.
Como adverte Goodson (2008[2003]:80), as estrias precisam de ser
interrogadas de perto e analisadas no seu contexto social, uma vez quase sempre

37
transportam mensagens dominantes e constituem elas prprias agncias de dominao.
Na transposio das estrias de vida para as histrias de vida determinante a
colaborao entre quem oferece as suas estrias (no caso do nosso estudo, os alunos-
professores) e a quem orienta a investigao (a docente-investigadora).

Qualquer movimento que vise ajudar as pessoas e os professores


em particular a reapropriarem-se das experincias que viveram
individualmente, apresentando-as sob a forma de estrias, necessita de
assentar numa colaborao ativa. No caso dos [professores], isto
ocorrer, por vezes, em associao com educadores localizados [nas
universidades]. (Goodson, 2008[2003]:81)

Para l da motivao investigativa (saber se e como era possvel promover a


superao do fosso entre a formao artstica inicial e a formao pedaggica dual dos
professores de artes visuais, com vista sua autoria), que foi ao encontro das necessidades
de quem oferece as suas estrias, esta colaborao defendeu em primeiro lugar o
desenvolvimento do conhecimento pessoal e profissional dos alunos (j ou futuros
professores), como via para a construo da sua identidade, e enfim capacidade de autoria
na construo de um conhecimento educacional especfico e pessoal, que servisse como
fundamento das suas propostas didticas futuras. Ser autor significa ser capaz de criar (e
s se pode criar a partir do que se conhece) propostas com uma composio diferente da
tradicional, significa relacionar, articulando os mesmos ou diferentes elementos na
construo de uma outra forma. No caso concreto da autoria dos nossos alunos, essa s
se tornaria possvel a partir do momento em que fossem capazes no s de descrever as
suas estrias, as suas experincias (nos domnios da arte e da educao em geral, e da
educao artstica e da educao das artes visuais em particular), mas tambm de analis-
las e ser crticos em relao a elas, saber situ-las e situar-se no contexto histrico, social
e poltico da educao das artes visuais.

A grande virtude das estrias est no facto de elas particularizarem


e tornarem concretas as nossas experincias. Contudo, isto deveria ser
o ponto de partida dos nossos estudos sociais e educacionais. As
estrias podem conduzir-nos a um terreno social rico, a entendimentos
sobre a natureza socialmente construda das nossas experincias.
(Goodson, 2008[2003]: 60-61)
O perigo da focalizao no conhecimento pessoal e prtico ela
poder quebrar as ligaes com o saber terico e contextual. (...) Estreitar
o enfoque na prtica tal como definida, transformar o ponto de
incidncia da pesquisa numa vtima das circunstncias histricas,
particularmente de determinadas foras polticas. (...) Produzir-se-
uma pesquisa muito mais autnoma e crtica se a comunidade de
investigao insistir numa abordagem mais ampla e mais contextual.
(Goodson, 2008[2003]:97-98)

38
Para tal, no contexto desta tese, foram relevantes, por um lado, os contedos
abordados em DAP I e DAP II, que consistem no que Isabel Alarco (1997) designa de
didtica investigativa e, por outro lado as competncias desenvolvidas pelos alunos
atravs da participao nas atividades propostas. A seleo dos contedos e a promoo
das condies propcias ao desenvolvimento daquelas competncias foram da
responsabilidade da docente-investigadora, abrangendo obras que traduzem diferentes
perspetivas sobre o ensino-aprendizagem das artes visuais, tendo sempre em considerao
o respeito pela liberdade de construo da identidade por parte dos alunos-professores.
Assim, entre a teoria educacional sobre a didtica das artes visuais (didtica
investigativa) que propiciou a contextualizao e compreenso das experincias dos
alunos (as estrias reveladoras da didtica emprica, nalguns casos profissional),
destacamos os estudos que visam um entendimento histrico e social do ensino-
aprendizagem das artes visuais, como os produzidos por Arthur Efland (1979, 1995), que
serviram de base para anlise dos relatos e de ponto de partida para o comeo da tomada
de posio dos alunos como professores de artes visuais, toda a bibliografia que compe
a didtica investigativa das artes visuais ao longo do sculo XX e princpios do sculo
XXI em Portugal (apresentada no prximo captulo desta tese) e uma srie de obras nos
campos da educao, das artes visuais e da educao artstica que foram abordadas em
DAP II no mbito da conceo dos manifestos (sendo tambm citadas no ltimo captulo
desta tese).
Para alm da bibliografia especfica abordada, comentada e discutida nas aulas de
DAP I e DAP II, foram utilizadas outras referncias e recursos, como a visualizao de
conferncias, realizadas no mbito de congressos na rea da educao artstica, a
encenao de performances videogravadas e ainda a participao no grupo Didtica das
Artes Visuais, criado na plataforma Facebook especialmente no sentido de aproximar as
estrias da histria.
conceo dos instrumentos de trabalho utilizados em DAP I e DAP II, com vista
ao desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos-professores em formao, subjaz
um entendimento ps-moderno de conhecimento, assim como do papel da didtica
curricular e dos lugares que os sujeitos intervenientes ocupam neste processo.
Integrados numa perspetiva construtivista, cada um dos instrumentos desenhados
para DAP I e DAP II vai beber de fontes especficas que o fundamentam e o constroem.
Uma caracterstica comum a todos a sua estrutura. Todas as propostas de trabalho
partem de algo concreto (uma carta, um relato, um mapa visual) construdo pelos

39
alunos com base no seu conhecimento emprico (o conhecimento oriundo das suas
experincias escolares, enquanto alunos e/ou professores), que apresentado, partilhado
e discutido entre os seus pares, para depois ser alvo de uma reflexo mais profunda, com
base no conhecimento investigativo. Assim se estabelece a ponte entre conhecimento
emprico dos alunos-professores (didtica pessoal e profissional) e didtica investigativa.
A investigao que ora se apresenta incide sobre uma amostra da populao
constituda pelos alunos que frequentaram e concluram Didtica das Artes Plsticas I e
Didtica das Artes Plsticas II, unidades curriculares respetivamente do 2. e do 3.
semestres do Mestrado em Ensino de Artes Visuais, da Universidade de Lisboa, durante
cinco anos letivos consecutivos, mais concretamente entre o 2. semestre de 2009-2010 e
o 1. semestre de 2013-2014.
No mbito da lecionao de DAP I e DAP II, desenhmos diversos trabalhos, que
funcionaram simultaneamente como instrumentos de formao para os alunos e como
instrumentos de recolha de dados para ns enquanto investigadores. Uma vez que era
nosso objetivo proporcionar uma aproximao entre didtica profissional e didtica
investigativa, todos os trabalhos apresentam uma estrutura comum: partem da experincia
dos alunos (isto , da didtica profissional dos seus professores e da sua prpria didtica
profissional, com maior ou menor grau de maturao) e so posteriormente analisados,
de modo contextual e crtico, com base na investigao em didtica das artes visuais
(didtica investigativa). Entre estes trabalhos, selecionmos para o presente estudo as os
relatos de experincia e os manifestos pedaggicos.
O motivo pelo qual selecionmos estes trabalhos em particular prende-se com a
compreenso que a partir deles possvel do modo como os alunos de DAP I e DAP II
aprenderam as artes visuais durante os seus percursos escolares (nomeadamente no 3.
ciclo do ensino bsico, no ensino secundrio e no ensino superior, ciclos de ensino a que
reportam os relatos enquanto alunos); e do modo como os mesmos alunos as ensinam ou
pretendem vir a ensinar (algo que se evidencia a partir dos relatos enquanto professores
e dos manifestos pedaggicos).
Para alm disso, recorremos ainda aos dirios de aula dos alunos e ao primeiro
trabalho a ser realizado pelos alunos em DAP I, a carta a um professor/a, que utilizmos
com outro fim. Os dirios de aula e 10 das 70 cartas a professores recolhidas e analisadas
ao longo dos quatro anos letivos, permitiram caraterizar a lecionao de DAP I no captulo
dedicado apresentao da ressignificao da didtica das artes visuais proposta por ns.
Alguns destas cartas, funcionaram ainda como um complemento descrio do modo

40
como os estudantes/professores em formao aprenderam as artes visuais enquanto
alunos sobretudo do ensino secundrio, mas tambm do ensino superior, aquando da
reconstituio e interpretao dos relatos de experincia nos captulos seguintes.
Nos trs primeiros semestres de lecionao de DAP I em estudo (2. semestre de
2009-2010, 2. semestre de 2010-2011 e 2. semestre de 2011-2012), foi requerido a cada
aluno que realizasse dois relatos de experincia no mbito do ensino-aprendizagem das
artes visuais: um deles sobre um trabalho/projeto desenvolvido no ensino superior e o
outro sobre uma unidade realizada no ensino secundrio ou no 3. ciclo do ensino bsico.
Perante esta opo, a grande maioria dos alunos das primeiras trs turmas em anlise
(18/20 na primeira turma, 13/17 na segunda turma e 15/15 na terceira turma) desenvolveu
relatos sobre trabalhos realizadas no ensino secundrio. No ltimo semestre de lecionao
de DAP I em estudo (2. semestre de 2012-2013), propusemos aos alunos que realizassem
apenas um relato de experincia de um trabalho/projeto realizado no ensino secundrio
ou no ensino superior. Perante esta opo, a maioria dos alunos (14/17), escolheu relatar
trabalhos realizados no ensino superior, o que foi revelador de uma tendncia dos alunos
para escolher trabalhos desenvolvidos no ciclo de formao que haviam frequentado mais
recentemente, possivelmente por constiturem memrias mais prximas e pela maior
facilidade de acesso e documentao dos mesmos.
Por conseguinte, o nmero de relatos de experincia recolhidos varia consoante o
ciclo de estudos (3. ciclo do ensino bsico, ensino secundrio e ensino superior) dos
trabalhos sobre os quais incidem, tendo sido coletados apenas 6 relativos a trabalhos do
3. ciclo do ensino bsico, 49 relativos a trabalhos do ensino secundrio e 67 relativos a
trabalhos do ensino superior. O reduzido nmero de relatos sobre unidades desenvolvidas
enquanto alunos do 3. ciclo do ensino bsico levou a que, aps a distribuio inicial
destes relatos por ciclos de estudo, exclussemos aqueles 6 relatos do estudo que
conduzimos posteriormente, dividindo os relatos por categorias, consoante o paradigma
da educao artstica (Efland, 1979, 1995) a que haviam sido associados pelos alunos
aquando da anlise dos mesmos.
Os manifestos pedaggicos foram apenas concebidos a partir do segundo ano
lecionao de DAP I, no tendo sido realizados pela primeira turma que acompanhmos.
Para alm disso, os manifestos foram realizados em DAP I pela segunda e pela terceira
turma que acompanhmos (respetivamente no 2. semestre de 2010-2011 e no 2.
semestre de 2011-2012), e transpostos para DAP II no ano seguinte, resultando os ltimos
manifestos do trabalho desenvolvido pelos alunos inscritos no 1. semestre de 2013-2014.

41
Ao todo, entre o final do 2. semestre de 2010-2011 e o final do 1. semestre de 2013-
-2014, foram concebidos 51 manifestos pelos alunos das trs turmas, dos quais foram
selecionados 21, para reconstituio e anlise no ltimo captulo desta tese.
A seleo, quer dos relatos de experincia, quer dos manifestos pedaggicos,
assentou na possibilidade de apresentao da diversidade de experincias vividas e de
perspetivas construdas pelos alunos de DAP I e de DAP II relativamente ao ensino-
-aprendizagem das artes visuais. de salientar ainda que a diversidade que procurmos
evidenciar, ao distinguir, quer os relatos, quer os manifestos, consoante as perspetivas da
educao artstica em que assentam, foi construda a partir das relaes de convergncia
e de divergncia que encontrmos nos mesmos, que nos levaram a agrupar alguns,
tornando explcitas as suas semelhanas, por oposio a outros. A interpretao dos
dados, cuja seleo assentou no princpio da diversidade, foi construda assim a partir da
aproximao, do distanciamento e do reconhecimento das zonas de interseo entre os
mltiplos relatos de experincia e manifestos pedaggicos apresentados e, finalmente,
procurou estabelecer relaes entre as concluses que emergiram de ambos.

42
2. Para uma histo ria da dida tica curricular das artes visuais em Portugal

Neste captulo enfatizamos os aspetos inerentes didtica curricular na histria


da formao de professores de artes visuais em Portugal, interrelacionando-os com
acontecimentos do mbito das outras dimenses da didtica definidas por Isabel Alarco
(1997:160-162): didtica investigativa e didtica profissional.
O ensino formal das didticas especficas, particularmente tardio na formao de
professores de artes visuais, um desenvolvimento recente na histria da formao de
professores, no s desta, mas de outras reas do conhecimento, no nosso pas (Isabel
Alarco, 1997, 2010; Joo Pedro da Ponte, 1999, 2000, 2008). Porm, entendemos que
os contedos e as competncias inerentes ao que designamos hoje didtica curricular das
artes visuais fizeram parte, ainda que de modo implcito, no s da histria da formao
dos professores, mas sobretudo da histria da educao formal e no formal das artes
visuais no nosso pas, muito antes de esta ser instituda enquanto disciplina em cursos de
formao de professores, nos anos 80 do sculo XX. , deste modo, possvel traar uma
perspetiva histrico-epistemolgica que antecede e corrobora para a constituio da
didtica das artes visuais, como didtica curricular, a partir de enquadramentos
proporcionados por uma didtica investigativa, construda sobretudo ao longo da histria
da educao formal e no formal das artes visuais, e por uma didtica profissional, que
existe desde que o ser humano se relaciona, ensina e aprende as artes visuais, estando
naturalmente presente, quer na histria da educao, quer na histria da formao de
professores, desta rea especfica, no nosso pas.
Assim, num primeiro momento, recorremos s histrias mais gerais, da formao
de professores e do ensino-aprendizagem das artes visuais, para delas extrairmos o
conhecimento e os exemplos associados a uma prtica informal do ensino da didtica
especfica das artes visuais, at sua constituio como unidade curricular integrada em
cursos de formao de professores.
Num segundo momento, construmos a histria do ensino formal da didtica na
formao de professores de artes visuais no nosso pas, destacando dois enquadramentos:
1) a constituio e o desenvolvimento da didtica das artes visuais no contexto dos cursos
para professores do ensino bsico variante Educao Visual e Trabalhos Manuais (mais
tarde Educao Visual e Tecnolgica) no ensino superior politcnico (a partir do ano
letivo de 1986-1987, na sequncia do Decreto-Lei n. 513-T/79, de 26 de dezembro); 2)
a constituio da didtica das artes visuais no ensino universitrio (a partir do ano letivo

43
de 1989-1990, na sequncia do Decreto-Lei n. 344/89, de 11 de outubro), com nfase
para os percursos desenvolvidos por Elisabete Oliveira (1942-), na Universidade de
Lisboa, entre 1989 e 2006; por Elvira Leite (1936-), na Universidade do Porto, entre 1989
e 2003; e por Leonardo Charru (1964-), na Universidade de vora, entre 1997 e 2013.
Finalmente, num terceiro momento, contextualizamos o ensino da didtica das
artes visuais no mbito da formao de professores aps a reforma de Bolonha que, por
um lado, contribuiu para a normalizao do ciclo de estudos requerido para a docncia
das artes visuais no ensino bsico e secundrio, mas, por outro lado, promoveu a
proliferao por todo o pas, quer na rede de ensino pblico, quer na de ensino privado,
de uma srie de mestrados em ensino, de qualidade desigual.
Para alm disso, e para terminar, procuraremos sintetizar os movimentos (criao
de centros de investigao, conferncias, encontros e publicaes), que tm configurado
o panorama da investigao em educao artstica no nosso pas, nestes ltimos anos,
contribuindo indireta ou diretamente para a produo de discursos tericos em torno da
didtica das artes visuais (didtica investigativa) e para a problematizao das prticas
educativas que lhes so correspondentes (didtica profissional).

2.1. A aprendizagem tradicional-artesanal da didtica

No nosso pas, a formao pedaggica dos professores do ento designado ensino


secundrio, hoje correspondente aos 2. e 3.ciclos do ensino bsico e ao ensino
secundrio, teve incio em 1902. At a, o que acontecia era apenas uma aprendizagem
mimtica da profisso, semelhante quela experimentada por um simples aspirante a
tecelo ou sapateiro, tal como era comum nas oficinas dos pintores e dos escultores, antes
e aps a criao das Academias (1836) e das Escolas de Belas-Artes (1881), de acordo
com Arajo (2002:366).
Nessa poca, o ensino restringia-se cpia e, do mesmo modo que aos alunos era
exigida a reproduo das matrias, aos futuros professores apenas era requerida a prova
de possurem os conhecimentos cientficos necessrios para as lecionarem. Por
conseguinte, ao magistrio do Desenho, e dada a proximidade desta disciplina, no incio
da sua lecionao, com a Geometria, acediam tanto aqueles que eram formados pelas
Academias, mais tarde Escolas de Belas-Artes, como profissionais oriundos no
necessariamente da esfera artstica, mas de outras, desde que estas integrassem os
contedos da Geometria nos seus planos de estudos.

44
Num tempo em que os contedos e os modos de ensin-los eram tidos como
verdades objetivas, absolutas e imutveis, ambos, posteriormente, na prtica, aprendiam
a ensinar o Desenho atravs da observao e imitao dos mestres. O ensino da didtica
especfica processava-se, assim, de modo implcito, na relao, por vezes muda, entre
mestre e aprendiz, entre o professor experiente, que faz, e o professor inexperiente, que
observa e procura praticar de acordo com.
Esta relao assemelha-se descrita no artigo The artist-as-teacher (Robert Lowe,
1958), um dos textos analisados pelos alunos em Didtica das Artes Plsticas II. Neste
artigo, Lowe recorre a uma estria da literatura chinesa, na qual o aprendiz interioriza a
filosofia do mestre a partir da observao e da vivncia das suas rotinas dirias. Desta
estria destacamos, por um lado, a aprendizagem na ao, o que nos remete para uma
didtica semelhante preconizada por John Dewey (1934) e, por outro lado, a
subvalorizao da comunicao verbal no ato de aprendizagem. Ao distanciar-se
assumidamente de um paradigma educativo acadmico, esta perspetiva despreza uma
didtica assente na reproduo pelo aluno dos saberes tericos transmitidos pelo
professor. No entanto, ao valorizar a interiorizao por parte do aluno das prticas do
professor por ele observadas, no deixa de defender uma formao de carcter mimtico,
diferenciando-se dos paradigmas acadmicos e comportamentais, apenas pelo seu
enfoque. Nesta relao, so as prticas, e no as teorias, a ser alvo de imitao. Porm, a
aprendizagem realiza-se pelo mesmo processo: o de reproduo.
A didtica das artes visuais, no s durante o perodo que antecede a
institucionalizao da formao de professores no nosso pas, mas tambm no incio da
mesma, caracteriza-se por uma aprendizagem de natureza tradicional-artesanal, assente
numa relao professor-aluno idntica proposta por Lowe. Do mesmo modo que, no
mbito do ensino artstico, aprendia-se a fazer, fazendo, no mbito da formao de
professores, aprendia-se a ensinar, ensinando.

2.1.1. A aprendizagem da didtica no Curso de Habilitao para o Magistrio


Secundrio de Matemticas, Cincias Fsico-Qumicas, Histrico-Naturais e Desenho

O Curso de Habilitao para o Magistrio Secundrio de Matemticas, Cincias


Fsico-Qumicas, Histrico-Naturais e Desenho (1902-1915), constitui a primeira
modalidade de formao pela qual se habilitavam professores de Desenho e,
simultaneamente, de Matemticas, Cincias Fsico-Qumicas e Histrico-Naturais.

45
Generalista, assente num modelo de organizao da formao sequencial, este curso
era composto por um primeiro ciclo, de Preparao Cientfica, de trs anos, realizado na
Universidade de Coimbra, na Escola Politcnica de Lisboa ou na Academia Politcnica
do Porto, e um segundo ciclo, de Preparao Pedaggica, de um ano, integrado no Curso
Superior de Letras de Lisboa.
A componente de Preparao Pedaggica deste curso teve incio no ano letivo de
1905-1906 (aps os primeiros trs anos de preparao cientfica do curso, que decorreram
de 1902-1903 a 1904-1905) e as disciplinas que a integraram surgiram na sequncia
daquelas que, entre 1890-91 e 1894-95, haviam sido introduzidas no Curso Livre de
Psicologia e Cincias da Educao (que integrava o plano de estudos do Curso Superior
de Letras de Lisboa), continuando a ser ministradas naquele curso.
A preparao pedaggica era exclusivamente terica e o leque de disciplinas que
a compunham bastante reduzido, sendo apenas lecionadas trs, previamente
desenvolvidas nas Faculdades de Letras e, por isso, suscetveis de adaptao: Psicologia
e Lgica, Pedagogia do Ensino Secundrio e Histria da Pedagogia e em especial da
metodologia do ensino secundrio a partir do sculo XVI em diante. A primeira, deriva
do estudo da Filosofia, que inclua a Psicologia e a Lgica, e as outras duas do estudo da
Pedagogia que inclua os seguintes contedos, de acordo com o artigo 5. do Decreto n.
5, de 24 de dezembro de 1901, citado por Ferreira Gomes (1995:85).

As bases psicolgicas e morais da educao e do ensino: a educao moral


e, em particular, a disciplina escolar e as relaes da escola com a famlia, as
matrias do ensino secundrio e as condies que legitimam a sua incluso
nos planos deste ensino; o valor material ou de contedo, o valor formal e o
valor educativo moral das diferentes disciplinas; os diversos tipos de planos;
os preceitos fundamentais que presidam distribuio das disciplinas por
anos, classes ou cursos, aos horrios, ordem sucessiva do ensino dirio e aos
exames; a metodologia do ensino secundrio de cada disciplina; as formas de
ensino; as regras de preparao das lies de classe; a concentrao; o trabalho
intelectual na aula e no domiclio; a legislao portuguesa acerca do ensino
secundrio e o estudo comparado das legislaes mais adiantadas sobre este
ensino so sempre objeto de estudo na cadeira de Pedagogia.

de destacar a Histria da Pedagogia e em especial da metodologia do ensino


secundrio a partir do sculo XVI em diante por constituir a primeira disciplina na
formao de professores do ensino secundrio, em Portugal, a integrar contedos
inerentes didtica, ainda que geral, nos seus planos de estudo.

46
Esta seria uma primeira verso da didtica curricular, entendida numa perspetiva
normativa e prescritiva, como denuncia a sua designao: metodologia do ensino,
curiosamente a mesma geralmente utilizada para nomear as didticas especficas quando
estas surgiram nos cursos de formao bivalente de professores, das Escolas Superiores
de Educao, nos anos 80 do sculo XX.

Fig. 1 Reproduo da Fig. 15 do IV Captulo: O Desenho, da IV Parte:


Educao technologica e esthetica, do IV tomo da obra Princpios
da Pedagogia, da autoria de Jos Augusto Coelho (1893:443)

A didtica curricular surge, assim, no Curso de Habilitao para o Magistrio


Secundrio de Matemticas, Cincias Fsico-Qumicas, Histrico-Naturais e Desenho
(1902-1915), como um ramo do conhecimento da pedagogia, sendo os seus contedos (a
metodologia do ensino secundrio de cada disciplina, as formas de ensino, as regras de
preparao das lies de classe), integrados na disciplina de Histria da Pedagogia.
No entanto, no que concerne didtica investigativa, integrada na produo de
conhecimento no mbito da pedagogia cientfica, encontramos j nessa poca alguma
especificidade em captulos como O Desenho, o quarto, da IV parte, intitulada
Educao technologica e esthetica, do IV tomo da obra Princpios da Pedagogia
(1893:421-448), da autoria de Jos Augusto Coelho (1850-1925).

47
Para eles o investimento prioritrio do ensino do desenho devia
realizar-se na instruo primria e na sua vertente mais prtica. Foi
neste sentido que Bordalo Pinheiro, diretor da Escola Normal,
apresentou em 1908 ao 1 Congresso Pedaggico de Instruo Primria
e Popular uma tese sobre Ensino prtico, nas escolas primrias e
populares, acomodado indstria. Este autor, fazendo justia ao seu
currculo profissional, consideraria que a formao de professores se
devia orientar para os aspetos tcnicos do desenho com o objectivo da
elevao profissional dos operrios No artigo que Cludia Castelo
realizou para o Dicionrio de Educadores Portugueses, esta historiadora
sublinhava o percurso profissional de Toms Bordalo Pinheiro anterior
docncia. Diz ento que se registava o exerccio do cargo de
desenhador na Fundio de Canhes (1880-1890) e na casa inglesa
Baerlein (1885-1893). Introduz, em Portugal, em 1892, as indstrias
dos alfinetes de ferro e lato, ganchos para o cabelo e barbas de
espartilhos, e monta, em 1902, uma oficina de gravura qumica
litogrfica (2003:1093). (Penim, 2012a:115)

2.1.2. A aprendizagem da didtica no Curso de Habilitao a Professores de Desenho


dos Liceus
A segunda modalidade de formao corresponde ao Curso de Habilitao a
Professores de Desenho dos Liceus nas Escolas Normais Superiores (1915-1930),
integrado no curso de habilitao ao magistrio liceal. As Escolas Normais Superiores,
criadas em 1911, s comearam a funcionar no ano letivo de 1915-16. Nestas Escolas foi
desenvolvido um modelo de formao de professores no qual a formao pedaggica
passou a dois anos: um de preparao pedaggica, mais completa que a anterior, e um
outro de iniciao prtica pedaggica, o que representa uma novidade, dado que esta
componente era algo que no existira, oficialmente, at ento, e que, potencialmente,
permitiria alguma especificidade na aprendizagem de mtodos de ensino.
O avano deste perodo reside tambm nas precedncias. Pressupondo alguma
preparao artstica como condio necessria a estes professores, para a matrcula neste
curso eram exigidas certides de aprovao nos exames de Desenho e Modelao de
Ornato, de Desenho de Figura (do relevo) e de Desenho de Figura (esttua e modelo vivo),
realizados nas Escolas de Belas-Artes; para alm dos exames de Matemticas Gerais
(noes de anlise, de geometria analtica e trigonometria esfrica) e de Geometria
Descritiva e Estereotomia, realizados nas Faculdades de Cincias; e dos exames de
Histria da Civilizao e de Esttica e Histria de Arte, realizados nas Faculdades de
Letras.
O 2 ano do Curso de Habilitao a Professores de Desenho dos Liceus consistia
na Iniciao Prtica Pedaggica e, de acordo com Joaquim Ferreira Gomes (1995:118),

48
dividia-se em dois perodos: um primeiro, que se estendia desde o incio do ano letivo at
24 de dezembro, e um segundo perodo, que correspondia ao resto do ano letivo. Durante
o primeiro perodo, os candidatos assistiam s lies dos professores dirigentes, que
lhes davam as noes indispensveis sobre a metodologia especial das respetivas
disciplinas, neste caso, do Desenho. Cada candidato ensinava, no mnimo, uma vez
por semana, preparando as lies por escrito, sob a orientao do professor dirigente,
e recebendo posteriormente as crticas deste, que assinalaria os defeitos notados na
preparao, na exposio ou na atitude do candidato perante os alunos. Todos os
candidatos do grupo assistiam a estas sesses, participando alternadamente como
avaliados ou avaliadores do desempenho dos colegas. No segundo perodo, o candidato
assumia por completo o ensino da disciplina, fiscalizado pelo professor dirigente, que
examinava as suas correes nos trabalhos realizados pelos alunos e assistia sempre s
lies, advertindo-o, quando necessrio, e guiando-o com os seus conselhos.
Compreendemos, assim, que a aprendizagem da didtica especfica das artes
visuais consistia, nessa poca, para a maioria dos professores em formao, no contacto
direto com uma didtica profissional, algo diferente da didtica curricular que, desde
meados dos anos 80, viria a integrar os cursos de formao de professores de artes visuais
em Portugal. Neste curso, nomeadamente em Iniciao Prtica Pedaggica, nos liceus
normais, ensinava-se ento uma didtica emprica, um aprender-fazendo, a partir de
um conhecimento tcito, que era fruto da prtica de muitos anos de ensino e se convertia
em aes aprimoradas com base na experincia pessoal e profissional dos professores
com maior tempo de servio.
No entanto, no caso especfico das artes visuais, a aprendizagem da didtica no se
reduzia a uma aproximao apenas didtica profissional, sendo j nesta poca possvel
aceder a alguma didtica investigativa que comeava a despontar. Repare-se que, por
exemplo, so desta poca as publicaes de Fernando Alfredo Palyart Pinto Ferreira
(1914, 1915a, 1915b, 1916a, 1916b, 1916c, 1916d) sobre o desenho e os trabalhos
manuais, entendidos sob uma perspetiva inovadora, resultante do contacto pessoal e
literrio deste autor com alguns dos pedagogos que ento mais se evidenciavam no norte
da Europa. O trabalho manual e o desenho na escola primria (1914), tese relatada
oficialmente no 4. Congresso Pedaggico de Lisboa, em abril de 1914; A alma infantil e
o desenho: como os mais pequenos da Casa Pia veem o monumento dos Jernimos
(1915a), uma separata da Revista de Educao; Como se observa (1916a), o primeiro
nmero da srie de bolso Livros do Povo; Arte na escola: o ensino do desenho na escola

49
primria (1916b); Arte na escola: o trabalho manual na educao artstica (1916c); e
Algumas notas pedaggicas (1916d) so exemplos dessas publicaes.

Figs. 2 e 3 Capas de A alma infantil e o desenho: como os mais pequenos da Casa Pia
veem o monumento dos Jernimos e Arte na escola: o ensino do desenho na escola primria,
publicaes da autoria de Fernando Alfredo Palyart Pinto Ferreira (1915a e 1916b).

Em Arte na escola: o ensino do desenho na escola primria (1916b), encontra-se


definido o pensamento pedaggico e didtico sobre o Desenho deste professor que to
bem soube cruzar didtica investigativa e didtica profissional. Nesta obra (Fig. 3),
Ferreira contrape uma srie de autores e metodologias de ensino do Desenho,
insurgindo-se contra as prticas nacionais e advogando uma verdadeira revoluo, no
sentido de respeitar a vontade e o interesse fruto do natural desenvolvimento da criana
que ele, como professor, acompanha e compreende, e, como investigador, estuda, critica
e reescreve, de acordo com a sua experincia.
Um dos autores citados pelo professor da Casa Pia de Lisboa o artista e pedagogo
argentino Martn Arturo Malharro (1865-1911) que, na obra El dibujo en la escuela
primaria (1911), publicada no ltimo ano da sua vida e cinco anos antes de Arte na
escola: o ensino do desenho na escola primria (1916b) por Palyart Pinto Ferreira,
defendia que en el sucesion larga de evoluciones, de mariposeos de diletantes artifcios
de pedagogos y pedagogias de artistas, se perdi sempre de vista el factor principal: el
nio (Malharro, 1911:226 cit. Ferreira, 1916:5). O avano do pensamento didtico de
Palyart Pinto Ferreira, relativamente a outros professores e pedagogos portugueses do seu

50
tempo, encontra-se tambm evidente no modo como se posiciona sobre os mtodos a
utilizar no ensino do desenho (Ferreira, 1916b):

Qunioux e similares sendo pela cpia do natural, pretendem o


aniquilamento da estampa; os que defendem esta, so contra aqueles;
os que advogam os preceitos geomtricos como incio, so contra uns e
outros; etc. Cada um dles quere impor-se, mas derrubando todos os
outros, invocando para isso bons princpios.
E ste realmente um grande mal. E o exagero. E a obcecao por uma
lei (?), mas pela parte, pela circunstncia que somente interessa ao caso.
H, por vezes, mtodos que se degladiam, ou antes, que seus
defensores conduzem a uma luta feroz, quando afinal, olhando
criteriosamente, se podem, ou mais ainda, se devem considerar como
complementos uns dos outros.

Abaixo (Figs. 4 a 8), reunimos alguns trabalhos realizados pelos alunos de Palyart
e publicados no mesmo livro, cuja observao nos leva a concluir que, a par do desenho
de objetos de uso comum, caraterstico da poca, desenvolviam ainda desenho vista, na
aula e em visitas de estudo, e at retrato, sob uma perspetiva mais expressiva.

Figs. 4 a 8 Desenhos dos alunos de Palyart reproduzidos na obra Arte na escola: o ensino
do desenho na escola primria. Palyart Pinto Ferreira, 1916b.

51
Um dos primeiros, seno o primeiro professor portugus, a permitir uma expresso
mais livre, no ensino do desenho na escola primria, longe da didtica do desenho
preconizada por Jos Augusto Coelho, seu professor, Palyart prope, em 1916, a
complementaridade de mtodos, revelando um entendimento ps-moderno da didtica e
enquadrando-se naquilo que Mara Acaso (2009) viria a designar como perspetiva
reformista da educao artstica.
Um outro registo, pertencente mesma poca, que evoca a didtica do Desenho e
da Pintura, mas noutro ciclo de ensino, o liceal, chega-nos por via indireta: uma entrevista
a Carlos Botelho (1899-1982), realizada pela RTP, em 1982. Nesta entrevista, o pintor,
ilustrador e caricaturista recorda as aulas suplementares de Desenho e Pintura que
frequentou, conjuntamente com figuras como Leito de Barros (1896-1967) e Martins
Barata (1899-1970), no ento designado Liceu Central de Pedro Nunes, ministradas
curiosamente por Augusto do Nascimento (1891-1951), seguindo aquilo que define como
um sistema clssico.

A minha sorte grande foi eu ter ido parar a um liceu muito organizado
pedagogicamente, com um diretor extraordinrio e em que tnhamos uma associao
escolar com vrias aulas suplementares. E uma delas era a aula de Desenho e Pintura,
dirigida pelo Augusto do Nascimento, que era um pintor com o curso da Escola de
Belas-Artes. A comecei ento a estar mais prximo da realidade, com os modelos.
Embora naquele sistema clssico, no , dos modelos de gesso, e tal... E com muitos
colegas que me ajudavam, pelo ambiente, a interessar-me ainda mais. Era o caso do
Cottinelli Telmo, o Leito de Barros, o Martins Barata, o Reis Santos. Todos esses
eram os meus colegas da aula suplementar de Desenho e Pintura. Foi a que eu
comecei. (Carlos Botelho, em Botelho: um Olhar na Cidade, RTP, 1982, 4.20 a
522)

Deste grupo, onde Carlos Botelho comeou a aprender desenho e pintura dentro de
uma abordagem mais acadmica, quer o professor Augusto do Nascimento, quer os
alunos Leito de Barros e Martins Barata, viriam a influenciar, atravs da publicao dos
seus compndios, a didtica profissional dos professores de Desenho no perodo que de
seguida iremos abordar.

2.1.3. A aprendizagem da didtica no Curso de Cincias Pedaggicas seguido de


Estgio
Entre 1930 e 1974, a formao de professores, assente num modelo sequencial,
continua a favorecer uma aprendizagem da profisso na qual teoria e prtica surgem
claramente desligadas (Sousa, 2007a:130). A teoria pedaggica, isto , o Curso de
Cincias Pedaggicas, ministrado nas Seces de Cincias Pedaggicas das Faculdades

52
de Letras, encontra-se completamente separada, no s em termos de localizao espacial
e temporal, mas tambm de contedo, da prtica pedaggica, isto , do Estgio, que
decorre nos Liceus Normais e nas Escolas Tcnicas Elementares.
No que respeita ao Curso de Cincias Pedaggicas, os planos de estudo pouco
diferem dos que eram ministrados na anterior Preparao Pedaggica, assistindo-se
apenas a algum aprofundamento da Psicologia, agora dividida em duas: Psicologia Geral
e Psicologia Escolar e Medidas Mentais; a uma compresso das disciplinas de Histria da
Pedagogia (anual) e Organizao e Legislao Comparada do Ensino Secundrio
(trimestral), que deram origem Histria da Educao, Organizao e Administrao
Escolares; a uma supresso da disciplina de Moral, Instruo Cvica Superior (semestral);
e especializao da disciplina de Higiene, centrada agora exclusivamente na Higiene
Escolar. No entanto, durante este perodo que a disciplina de Pedagogia, que no modelo
de formao anterior j se encontrava associada metodologia do ensino secundrio a
partir do sculo XVI em diante, passa a denominar-se Pedagogia e Didtica, ainda que
os contedos desta rea fossem lecionados de modo generalista, numa poca em que, no
s os professores de Pedagogia e Didtica lecionavam normalmente em amplo leque de
disciplinas, sendo especialistas em domnios humansticos to diferentes como, por
exemplo, a Filosofia, a Histria, a Psicologia e a Teologia, mas tambm os alunos eram
provenientes das mais variadas formaes, uma vez que se tratava de um curso destinado
a profissionalizar simultaneamente professores de todas as reas.
Como exemplo, podemos mencionar a formao daqueles que foram os professores
de Pedagogia e Didtica na Universidade de Lisboa, durante este perodo: de 1930-1931
a 1937-1938, Francisco Lopes Vieira de Almeida (1888-1962), licenciado e doutorado
em Filosofia, pela Universidade de Lisboa; de 1938-1939 a 1946-1947, Jos Joaquim de
Oliveira Guimares (1877-1960), licenciado e doutorado em Letras, pela Universidade
do Porto; de 1947-1948 a 1965-1966, Delfim Pinto dos Santos (1907-1966), licenciado
em Cincias Histrico-Filosficas, pela Universidade do Porto; e de 1966-1967 a 1974-
1975, Maria Irene Leite da Costa (1911-1996), licenciada em Cincias Histrico-Naturais
e em Farmcia pela Universidade do Porto, e em Psicologia e Pedagogia Infantil, pelo
Instituto Jean-Jacques Rousseau da Universidade de Genebra. O primeiro, Vieira de
Almeida (Fig. 9), filsofo e escritor natural de Castelo Branco, monrquico no incio da
Primeira Repblica e, mais tarde, uma figura prxima do grupo da Seara Nova, aps
adquirir alguma experincia como professor liceal, ingressou, em 1915, na categoria de
assistente na rea de Histria da instituio onde se formara, transitando para a Seco de

53
Filosofia, em 1922, na sequncia de concurso, para o qual apresentou uma dissertao
(Bernardo, 2008:3). Foi aps ascender a professor catedrtico (1930) que comeou a
lecionar a cadeira de Pedagogia e Didtica no Curso de Cincias Pedaggicas de Lisboa.
Para alm desta, Vieira de Almeida leccionou uma quantidade surpreendente de
disciplinas, das quatro Histrias da Filosofia Filosofia em Portugal, da Teoria do
Conhecimento Psicologia Geral, da Moral Pedagogia e Didtica (Idem:5). No
entanto, no na ltima que Vieira de Almeida mais se destaca, mas antes como professor
e ensasta nos domnios da sua especialidade: Filosofia e Histria, ainda que tenha sido o
instrutor primrio dos seus prprios filhos e que na sua obra filosfica se encontrem
registos de reflexes sobre diferentes reas disciplinares (Idem).

Figs. 9 a 12 Retratos dos docentes de Pedagogia e Didtica no Curso de Cincias Pedaggicas


da Universidade de Lisboa: Vieira de Almeida [Disponvel em http://cvc.instituto-camoes.pt];
Oliveira Guimares [Disponvel em http://app.parlamento.pt], Delfim Santos [Disponvel em
http://www.delfimsantos.net] e Leite da Costa [Disponvel em http://app.parlamento.pt],
respetivamente da esquerda para a direita.

O segundo, Oliveira Guimares (Fig. 10), natural do Porto, telogo, autor da


dissertao De Morali responsabilizante (1901), seguida da obra As origens do
episcopado (1902), lecionou Teologia na Universidade de Coimbra, onde chegou a ser
Reitor. Professor da Escola Normal Superior, nas cadeiras de Metodologia Geral das
Cincias do Esprito (1916-1919; 1925-1930) e Pedagogia Geral (1924-1926; 1928-
1930), foi simpatizante do regime salazarista, tendo exercido as funes de Inspetor-geral
do Ensino Particular, Diretor do Instituto de Orientao Profissional e Procurador
Cmara Corporativa por designao do Conselho Corporativo durante a V Legislatura,
entre 1949 e 1953. Oliveira Guimares tambm conhecido pelos conflitos acadmicos
que ocorreram na Universidade de Coimbra em 1921, que originaram uma edio de
autor: A Questo de Coimbra: Liquidao dum miseravel Reitor da Universidade (o
padre renegado Oliveira Guimares), pelo mdico Antnio Coelho (1921); e ainda pelo
conflito com o ento assistente do 2. grupo na Faculdade de Letras da Universidade de

54
Lisboa Manuel Rodrigues Lapa (1897-1989), do qual resultaram vrias publicaes de
ambos datadas de 1930 e 1931. Curiosamente, pouco tempo depois (1935), a demisso
deste ltimo, considerado um dos professores mais distintos da Faculdade de Letras, ao
mesmo tempo especialista e homem culto (Manifesto dos alunos da Faculdade de Letras
de Lisboa, em solidariedade com Rodrigues Lapa, 1933, cit. Veloso, 1997:602), ocorre
quase em simultneo com a transferncia de Oliveira Guimares de Coimbra para Lisboa,
onde nomeado professor catedrtico por convite, sem que tenha sido aberto concurso
(Veloso, 1997:594). neste contexto que vem a tornar-se professor de Pedagogia e
Didtica em 1938 e, mais tarde, diretor da Faculdade de Letras da Universidade de
Lisboa, de 1940 a 1947. Embora tenha lecionado esta disciplina durante quase uma
dcada, no temos conhecimento de que tenha produzido qualquer publicao no mbito
da didtica.
O penltimo, Delfim Santos (Fig. 11), filsofo de formao, comeou a sua carreira
como professor no magistrio liceal particular em colgios do Porto, no ano letivo de
1931-1932. No ano seguinte, decidiu mudar-se para Coimbra, para frequentar, como
aluno voluntrio, o Curso de Cincias Pedaggicas na Faculdade de Letras, que concluiu
com a mdia final de 15 valores. Assim, em Coimbra, no ano letivo de 1932-1933,
cumpriu o 1. ano do estgio profissional no Liceu Normal de Coimbra, e em Lisboa, no
ano letivo de 1933-1934, concluiu o 2. ano do estgio, no Liceu Normal Pedro Nunes
(curiosamente a mesma instituio escolar onde Betmio de Almeida se havia
profissionalizado dez anos antes), tendo alcanado as classificaes finais de 18 valores
na Prtica Pedaggica e de 16 valores no Exame de Estado.
Aps um ano letivo na qualidade de professor agregado do 4. Grupo (Histria e
Filosofia), no Liceu de Gil Vicente de Lisboa, recebeu uma bolsa de estudo de dois anos
pela Junta de Educao Nacional. Neste contexto, no ano letivo de 1935-1936, Delfim
Santos visitou, respetivamente no primeiro e no segundo semestres, as Universidades de
Viena e de Berlim. Na primeira, frequentou cursos de especializao cientfica e assistiu
a conferncias de figuras marcantes da Escola de Viena. Em Berlim, participou nos
novos cursos universitrios e em reunies de Filosofia das Cincias. O ano seguinte
passou entre Londres e Cambridge, onde contatou com a Aristotelian Society do Instituto
Britnico de Filosofia. Concludos dois anos como bolseiro no estrangeiro, voltou a
Portugal em 1937, tendo sido imediatamente convidado pela Junta Nacional de Educao
para ser Leitor na Universidade de Berlim e no Instituto de Portugal e Brasil, onde
lecionou cursos e apresentou conferncias sobre a cultura portuguesa.

55
Em 1940, doutorou-se em Filosofia pela Faculdade de Letras da Universidade de
Coimbra, com a tese intitulada Conhecimento e Realidade, tendo sido aprovado por
unanimidade pelo jri, constitudo por Joaquim de Carvalho e por Vieira de Almeida.
Aps recusar o convite para Leitor na Universidade de Oxford, que lhe foi endereado
pelo Instituto para a Alta Cultura, optou por regressar a Berlim, onde assumiu as funes
de professor universitrio convidado de Filosofia, por mais dois anos. Quando regressa a
Portugal, em 1943, Delfim Santos ingressa, inicialmente, como primeiro assistente de
Cincias Pedaggicas, na Faculdade de Letras de Coimbra, e assume depois, a partir do
ano letivo de 1947-1948, o estatuto de professor extraordinrio em Cincias Pedaggicas
(agregado), finalmente na Faculdade de Letras de Lisboa.
neste contexto que, ao contrrio dos docentes at aqui mencionados, desenvolve
um pensamento crtico sobre a escola, caraterizando-a, no como o lugar onde todos se
tornam iguais, mas o lugar onde cada um mostra as possibilidades de ser diferente
(Delfim Santos, 1951:70, cit. por Paszkiewicz, 2000:157). Por conseguinte, considerava
que ao pedagogo cabia orientar o educando no processo dramtico que constitui a
formao da sua personalidade, respeitando o seu carter, as suas capacidades e as suas
motivaes internas. Defensor de uma pedagogia existencialista, Delfim Santos chega
mesmo a afirmar que educar (...) orientar o homem nas situaes concretas da sua
existncia. Assim depreendemos (Sousa, 2007a:135-136) que, para este docente de
Pedagogia e Didtica, era necessrio que o professor no s adquirisse competncias
especficas para ensinar e dominasse processos didticos, mas tambm refletisse
habitualmente na e sobre a sua ao educativa: O pedagogo s merece chamar-se de
pedagogo quando, cada dia, e pelo contacto com o ambiente humano, que o seu prprio,
esteja disposto a aprender e, portanto, a pr de lado o que antes tinha por seguro e certo.
(Delfim Santos, 1946:498, cit. Paszkiewicz, 2000:159).
A ltima, Irene Costa (Fig. 12), psicloga e pedagoga, aquando da sua formao
contatou com o antroplogo Mendes Correia, Edouard Claparde e Jean Piaget.
Inicialmente (1942) professora de Pedagogia de Anormais, no Instituto Antnio Aurlio
da Costa Ferreira, exerceu funes polticas como: deputada na Assembleia Nacional
durante as VII e VIII legislaturas (1957-1965), presidente do Conselho do Escritrio
Internacional de Educao (1959-1960) e vogal da Junta Nacional da Educao. No
contexto poltico, so de destacar duas intervenes parlamentares suas: na primeira, em
1959-1960, refere-se ao problema da assistncia s crianas e adolescentes anormais;
e, na segunda, em 1963-1964, discute na generalidade a proposta de lei relativa sade

56
mental. No final da segunda legislatura em que foi deputada, nomearam-na diretora do
Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira, sendo a sucessora de Vtor Fontes na direo
daquele instituto, entre 1964 e 1975. neste perodo, nomeadamente a partir da morte de
Delfim Santos, em 1966, que comea a lecionar Pedagogia e Didtica como professora
convidada no Curso de Cincias Pedaggicas da Universidade de Lisboa, cargo que ocupa
at extino deste modelo de formao em 1974-1975. Preocupada sobretudo com
questes relacionadas com o desenvolvimento da pedagogia mdica e com a educao
especial, Irene Costa publicou vrios estudos dos quais se destacam: Contribuio para o
estudo do nvel mental dos indgenas (1935), Contribuio para o estudo da inteligncia
prtica na criana (1942), Aplicao dos mtodos dos psicopedaggicos no estudo das
fugas infantis (1944), Complexos Infantis (1945), Orientao profissional dos anormais
(1946), A afetividade infantil (1951), O teste do desenho de Fay: Aferio nas crianas
portuguesas (1952), A falta de aproveitamento escolar no ensino primrio (1969).
Contudo, no mbito da didtica no h registo de ter publicado alguma obra.
De acordo com alguns professores que frequentaram o Curso de Cincias
Pedaggicas em Lisboa e foram por ns entrevistados no mbito da dissertao de
mestrado (Sousa, 2007a), em Pedagogia e Didtica no eram aprofundados contedos
didticos, nem abordadas metodologias de ensino-aprendizagem gerais ou especficas.
De um modo geral, pelas experincias relatadas por Margarida Calado, Rocha de
Sousa e Elisabete Oliveira, o Curso Cincias Pedaggicas era algo que muitos alunos
cumpriam como uma obrigao e cujos contedos pouco lhes interessavam. Dado que
muitos eram alunos voluntrios, como eram dispensados das aulas, alguns apenas
estudavam pelas sebentas, realizadas pelos alunos escribas, ou limitavam-se a copiar por
altura dos exames, como recorda Rocha de Sousa (cit. Sousa, 2007a:137): Naquele
tempo havia muito os alunos escribas, que tinham a qualidade de escrever com uma
grande velocidade (...) chegavam a casa, passavam aquilo a limpo, dactilografavam e
faziam sebentas a partir dali. Em geral, essas sebentas eram autenticadas pelos
professores. Elisabete Oliveira, aluna uns anos mais tarde, descreve um cenrio idntico
(cit. Sousa, 2007a:137), caracterizado por um ensino acadmico, assente na reproduo
ou na cpia (literal) dos contedos transmitidos, por exposio oral, nas aulas:

Desconfiavam tanto da maneira como ns fazamos as Pedaggicas!


Porque muitos eram voluntrios, no tinham obrigao de assistir s
aulas, e alguns estudavam por sebentas. Por Coimbra ainda era pior,
dizendo-se que as pessoas estudavam a sebenta no comboio para
fazerem as provas a seguir.

57
O descontentamento em relao Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa,
onde era ministrado o Curso de Cincias Pedaggicas, j havia sido expresso no incio
dos anos 30 do sculo XX, mais precisamente a 15 de fevereiro de 1933, por Rodrigues
Lapa, aquando da proclamao de uma memorvel conferncia intitulada A Poltica do
Idioma e as Universidades, na qual denunciava a vergonhosa decadncia daquela
instituio (Lapa, 1983:52-53), no s em termos de forma: as precrias condies do
edifcio; mas tambm em termos de contedo: os dbeis recursos humanos, os professores
selecionados de modo duvidoso, que responsabilizava por um ensino de uma podrido
to catastrfica, como a do prprio espao em que ocorria:

No sei se V. Ex.as conhecem a Faculdade de Letras da nossa


Universidade. a nica escola do mundo para a qual se entra a descer.
Uma escadaria duvidosa e lbrega conduz-nos a um claustro fradesco;
por cima de sepulturas monacais chegamos a uma escada indescritvel,
suja, tortuosa, que nos leva a trs ou quatro salas de aulas; o tecto
ameaa desabar; no inverno chove no corredor como na rua; na
podrido catastrfica de tudo aquilo j h lugar para os cogumelos. Ao
fim de outro corredor encontra-se a ltima sala da casa; a mais
espaosa e alegre e tem esta virtude: uma estrebaria vizinha esparge
nela um aroma cavalar; e de quando em quando a voz do mestre
interrompida pelo zurro consolado dum jumento. assim o templo das
cincias do esprito da Universidade de Lisboa. (...)
Os professores tm naturalmente grande responsabilidade neste
estado de coisas. Em primeiro lugar, a sua seleco, problema dos mais
delicados do ensino universitrio, no obedece geralmente a normas da
mais estrita imparcialidade. Os concursos, de uma orgnica obsoleta,
no dizem coisa nenhuma; o covardssimo e jesutico processo das
bolas pretas e brancas tem dado os piores resultados; os jris escolhem
os candidatos que lhe fazem jeito, e as escolas tm quase sempre os
professores que merecem. Depois, na maioria dos casos, atingindo o
ideal da vida, a propriedade da cadeira, o professor refastela-se e dorme
a bom dormir.

No entanto, entre os professores da Faculdade de Letras, sobressaia Delfim Santos,


que marcou de tal maneira os seus alunos, que continua a ser recordado por muitos deles.
Isabel Cottinelli Telmo descreve Delfim Santos (Cottinelli Telmo, cit. Sousa, 2007a:135)
como um homem e um professor de exceo, que influenciou profundamente o seu
pensamento pedaggico. De acordo com Elisabete Oliveira (Oliveira, cit. Sousa,
2007:135), sua aluna no ano letivo 1964-1965, quando frequentou as duas disciplinas por
ele lecionadas: Histria da Educao e Pedagogia e Didtica, Delfim Santos era um
professor fortemente capaz, que colocava os alunos a pensar. Para este filsofo e
pedagogo (Oliveira, cit. Sousa, 2007a:135), o que importava na formao era o exerccio
da interrogao e no a paragem na resposta. Ao contrrio do esprito vigente, Delfim

58
Santos considerava que a escola no o lugar onde todos se tornam iguais, mas o lugar
onde cada um mostra as possibilidades de ser diferente. Rocha de Sousa distingue-o dos
outros professores (Rocha de Sousa, cit. Sousa, 2007a:135) que, em geral, no eram
muito bons naquelas matrias. Apesar de considerar (Rocha de Sousa, cit. Sousa,
2007a:137) que as Pedaggicas, em boa verdade, no serviam para nada, eram uma
coisa que entrava por um ouvido e saa pelo outro, recorda a eloquncia deste professor,
de tal modo cativante que: Ouvi-lo era, de facto, impossvel! Ouvi-lo impedia que ns
escrevssemos alguma coisa, porque a qualidade do discurso era de tal ordem fascinante
que no nos permitia escrever.
Do mesmo modo que Elisabete Oliveira aponta (Elisabete Oliveira cit. Sousa,
2007a:137) que o Curso de Cincias Pedaggicas dava uma base terica, mas era
totalmente separado da prtica e da teoria das Artes, uma vez que era feito
conjuntamente, para toda a gente, sendo tudo muito generalista, nada especfico,
mesmo, Rocha de Sousa critica a completa desarticulao entre este curso e a prtica
pedaggica das artes visuais, ao mesmo tempo que enaltece as aulas de Histria da
Educao (Rocha de Sousa, cit. Sousa, 2007a:135), graas dedicao de Delfim Santos,
o docente desta disciplina durante mais de vinte anos, que no concebia falar de Histria
da Educao sem falar sobre a Histria da Arte, pelo que proporcionava a interseco
entre estas duas esferas do conhecimento humano.
Por conseguinte, continua a ser sobretudo no interior do Estgio que, nesta poca,
os professores em formao comeam a exercer, na prtica, uma didtica profissional
especfica, esboando alguns deles, ainda que a custo da sua prpria iniciativa, o desejvel
cruzamento entre a teoria e a prtica do ensino das artes visuais.
Esta construo, no contexto de um Estgio divorciado do Curso de Cincias
Pedaggicas, que apenas preparava os professores em massa, de modo generalista, sem
qualquer adequao dos contedos especialidade de cada professor, condicionada pela
natureza artesanal do prprio Estgio que oscilava normalmente entre as duas
abordagens sugeridas por Prez Gmez (1992): a tradicional, assente na observao e
imitao dos professores mais experientes, supostamente melhores professores; e a
reflexiva, na qual a aprendizagem decorre de uma anlise das prticas.
Neste sentido, entre 1930 e 1974, ainda que no possamos falar de uma didtica
curricular formalmente instituda no Curso de Cincias da Educao, identificamos a
presena de uma didtica profissional, disseminada durante o Estgio. semelhana do
que ocorria em Iniciao Prtica Pedaggica, no modelo de formao anterior, as

59
prticas dos estagirios eram enformadas, geralmente de modo artesanal, pelas prticas
dos professores que haviam alcanado o estatuto de metodlogos.
Contudo, no podemos perentoriamente afirmar que o modelo de formao
artesanal era o nico a ter lugar na formao de professores de artes visuais, ignorando
todo um contexto social e cultural no qual a didtica investigativa das artes visuais
comeava a ganhar maior expresso no nosso pas. Se certo que muitos professores no
desenvolviam uma didtica investigativa a par da didtica profissional, alguns outros
destacaram-se precisamente pela articulao entre as duas. Foi o caso de Alfredo Betmio
de Almeida (1920-1985) e Manuel Maria Calvet de Magalhes (1913-1974), professores
metodlogos, respetivamente, no Liceu de Pedro Nunes e na Escola Tcnica Elementar
Francisco de Arruda. Se por um lado, Betmio de Almeida e Calvet de Magalhes, como
professores e metodlogos, viveram e aproximaram-se da didtica enquanto didtica
profissional, por outro lado, como investigadores e autores, desenvolveram uma reflexo
teoricamente sustentada sobre o ensino e a aprendizagem das artes visuais, atravs da
publicao de artigos e livros, contribuindo assim para a construo de uma didtica
investigativa das artes visuais no nosso pas.

Os liceus normais do ensino secundrio trouxeram, tambm eles,


para o projeto liceal, uma nova categoria de professores, os professores-
metodlogos. Embora existissem excees, foi maioritariamente do seu
seio que provinham os autores de manuais, a partir da dcada de 1930.
Uma correspondncia to perfeita indicar o papel destas escolas como
centros pedaggicos, nos quais fervilharam redes baseadas em
contactos de proximidade geogrfica entre os professores envolvidos
no mesmo projeto educativo.
Assim, nestes meios onde se reproduziam os modelos de ao
pedaggica, saram tambm as construes do conhecimento escolar
sob a sua forma mais pblica, a de manuais para o uso dos alunos.
(Penim, L. 2012:123)

Em 1960, por altura do centenrio do ensino do Desenho em Portugal, ambos


desenvolveram reflexo e publicaram artigos onde traaram retrospetivas histricas sobre
este ensino, nomeadamente O Desenho no ensino liceal (Betmio de Almeida, 1960) e O
ensino do Desenho (Calvet de Magalhes, 1960). Dois anos depois, Calvet de Magalhes,
dentro de uma abordagem semelhante, publica ainda O ensino dos Trabalhos Manuais
Educativos (Calvet de Magalhes, 1962). Estes trs artigos constituem as primeiras
tentativas de delinear uma histria cronolgica sobre o ensino destas reas, no nosso pas.
Nos primeiros artigos, aps apresentarem cronologicamente os mtodos de ensino
do Desenho que haviam sido introduzidos em Portugal ao longo do ltimo sculo, quer

60
Betmio de Almeida, quer Calvet de Magalhes, expunham a sua prpria viso do que
deveria ser o ensino-aprendizagem desta disciplina, respetivamente nos liceus e nas
escolas tcnicas. Betmio de Almeida (1960:62-63), embora situasse em 1930 o incio do
que designa de mtodo ek , mostrava-se partidrio do mesmo, e ao questionar-se acerca
da atualidade ou no do ensino do desenho em Portugal no final da sua retrospetiva sobre
o mesmo, afirmava que os ltimos programas j revelavam as novas tendncias por
inclurem aquele mtodo, sublinhando, logo de seguida, que a educao pela arte a
feio mais moderna da disciplina que historimos. Calvet de Magalhes (1960:400)
reconhecia progressos no ensino do desenho, com as reformas do ensino tcnico e liceal
de 1947-48, graas introduo de orientaes assentes nos processos de trabalho de
ek, especialmente o respeito, to precioso, da liberdade artstica de expresso da
criana, a confiana ousada na atividade artstica espontnea infantil, e sobretudo ao facto
de apontar a necessidade das crianas se exprimirem. Contudo, considerava que estas
prticas no primeiro ciclo liceal se encontravam limitadas pelos planos de estudo e
respetiva carga horria e que no ciclo preparatrio do ensino tcnico, apesar dos tempos
serem aceitveis, a verdade que os preconceitos que ainda rodeavam o ensino do
desenho, to enraizados e fortificados pelos mtodos tradicionais de ensino, acabavam
por restringir, igualmente, a prtica de educao pela arte.
Assim, Betmio de Almeida (1960) continuava a defender a educao pela arte,
por nesta corrente se valorizar a arte no como um fim, mas como um meio, para o
desenvolvimento de faculdades com validade futura, que, segundo o prprio,
normalmente, se situam fora do mbito da arte. Neste sentido, julgava de enorme
relevncia a formao do professor, que deveria conhecer no s as tcnicas e meios de
expresso, mas tambm as caractersticas das diferentes fases de desenvolvimento
psicolgico dos alunos.
Contudo, se nesta nova diretriz est suficientemente esclarecida a didtica para o
perodo infantil (menos de 10 anos), Betmio de Almeida (1960: 63-64) refere a
dificuldade em encontrar didticas para as fases seguintes, nomeadamente as da pr-
adolescncia (10 a 12 anos) e da adolescncia (10 a 17 anos). No primeiro caso, sugeria
uma didtica que assentasse na observao, que no impusesse contedos
preestabelecidos, mas se adequasse evoluo prpria de cada aluno, e nunca na letra
da lei, e para todos igualmente, e, no segundo caso, uma aproximao obra de arte, que
se processasse atravs de encontros com a arte, como visitas a museus e a exposies,
que proporcionassem o desenvolvimento da apreciao esttica, logo, uma educao do

61
gosto. Para alm disso, propunha que o desenho de observao, assim designado por
proporcionar o desenvolvimento desta faculdade (anteriormente desenho vista),
caminhasse no sentido de uma didtica que reconhecesse a importncia da viso pessoal
do aluno e do seu momento psicolgico na representao do modelo, pelo que deveria
passar a denominar-se desenho de interpretao. Deste modo, Betmio de Almeida
dilatava a conceo expressionista do ensino das artes visuais a todas as fases, no a
aplicando somente modalidade de desenho livre, apenas aflorada na infncia e na pr-
adolescncia.

Cada escolar ver o modelo de certa maneira, e o seu desenho ser


uma interpretao livre em que se reconhecer o modelo e as sensaes
pessoais que provocou. Caber ao professor no trazer para a sala a sua
viso particular e antes estimular cada aluno a interpretar os modelos
de maneira sria e pessoal, dum modo espontneo e aprazvel tendo em
vista um reconhecimento do mundo exterior pelo aluno e a vivncia
duma harmonia feita pelas suas prprias mos. (Betmio de Almeida,
1960: 65)

De acordo com Elisabete Oliveira, Betmio de Almeida sempre demonstrou um


enorme respeito pela individualidade de cada um, algo que podemos observar nesta
pequena histria que costumava contar, e que a educadora recorda:

Na minha terra, em Benavente, h o Largo do Chaveiro, o Largo da


Igreja Matriz Principal... Agora fizeram l uns arranjos e tudo... Mas
no devia ser assim. Devia ser tudo terra planada. Deviam deixar as
pessoas andar vontade, olhar para elas e ver os caminhos principais
que elas seguiam e, em funo dos caminhos dominantes, que elas
tomassem, assim faziam, depois, os canteiros e isso tudo, porque
descobriam quais eram os percursos que elas precisavam. Ora, isto a
meu ver, mostra como Betmio de Almeida era uma pessoa que
respeitava o outro, via o caminho que o outro seguia, e no estava
fechado a nada que fosse inesperado. L est a tal emergncia de
necessidades, de condies, etc. que justificassem que as coisas dessem
uma volta. (Elisabete Oliveira, cit. Sousa, 2007a:67)

Betmio de Almeida e Calvet de Magalhes, em obras como Educao pela arte:


o que a arte infantil? (Calvet de Magalhes, 1960) e Educao pela arte na escola
primria: um guia didtico (Betmio de Almeida, Plcido Santos e Mendes dos Santos,
1971), defendem aquilo que denominam de educao pela arte, apresentando como
principal referncia a ao de Franz ek (1865-1946), apesar deste pintor e educador
austraco ser considerado atualmente um preconizador da corrente expressiva-
psicanaltica da educao artstica (Efland, 1979, 1995), e no daquele movimento que,
quase meio sculo depois, viria a ser impulsionado por Herbert Read (1893-1968) com a

62
divulgao da obra intitulada, precisamente, Educao pela Arte (1943) que,
curiosamente, apenas Betmio da Almeida menciona, no como uma influncia aos
programas de desenho de 1947-48, mas apenas como uma referncia para explicar aquela
designao.

Figs. 13 a 15 Capas das obras: Aprenda a desenhar (Calvet de Magalhes, 1957[1956])


Educao pela arte: o que a arte infantil? (Calvet de Magalhes, 1960)
e Educao pela arte na escola primria (Betmio de Almeida et al, 1971)

No entanto, ao observarmos e lermos Aprenda a desenhar (1957[1956]),


conclumos que didtica do desenho proposta por Calvet de Magalhes no reflete tanto
assim o esprito da educao pela arte, opondo-se claramente ao paradigma expressivo-
psicanaltico da educao artstica, levado ao extremo por pedagogos que, como Arno
Stern (1924-), defendem o no-ensino das artes visuais.
Se por um lado, opondo-se ao mito social de que o desenho exige um jeito inato
(desenhar no prenda de esprito) e incutindo a ideia de que, pelo contrrio, todos
podemos e devemos desenhar, Calvet de Magalhes prope um mtodo de ensino assente
na ideia do desenho enquanto linguagem. Para o professor-metodlogo, do mesmo modo
que aprendemos a lngua portuguesa, tambm podemos aprender a desenhar, pois o
desenho, em si, uma linguagem, a mais antiga, que antecedeu a escrita e praticada
naturalmente desde os tempos mais longnquos: Todas as pessoas so levadas a
desenhar, como so levadas a ler ou a escrever. (...) O desenho uma escrita universal.
Antes do conhecimento da escrita, desde as origens mais remotas, que os povos
transmitem as suas ideias por desenhos sumrios. Assim, Calvet de Magalhes
reconhecia o desenho enquanto uma linguagem, passvel de ser aprendida, divulgando
para isso o conhecimento cientfico e tcnico a ela associado, o que se enquadra
claramente no paradigma formalista-cognitivo (Efland, 1979, 1995).

63
Desde modo, ainda que autor de um discurso prprio da corrente expressiva-
psicanaltica, Calvet de Magalhes acaba por sistematizar uma didtica do desenho que
se aproxima mais do paradigma mimtico-comportamental da educao artstica (Efland,
1979, 1995),caracterstica de obras como as da coletnea infantil J sei desenhar (1957),
corroborando a tese de Lgia Penim (1957-2015) de que o saber e a destreza tcnica no
deixaram, aps 1947-48, de ser vistos como condies bsicas na aprendizagem do
desenho (Penim, 2003: 22).
Para l do contexto formal da aprendizagem da didtica curricular, h tambm que
considerar o que acontecia informalmente no campo da educao artstica, naquele
perodo, no nosso pas. no final da dcada de 40 do sculo XX, mais precisamente em
1949, aps as reformas do Desenho no ensino liceal e tcnico, levadas a cabo
respetivamente por Betmio de Almeida e Calvet de Magalhes, que fundada, por
Ceclia Rey Colao Menano (1926-1914), a primeira Escolinha de Arte em Portugal.
Nascida, pelo lado materno, no seio de uma das famlias mais cultas da burguesia
lisboeta, os Rey Colao (Silva, 2012), neta do pianista e compositor Alexandre Jorge
Rey Colao (1854-1928), que facultou s suas quatro filhas Jeanne, Maria, Amlia e
Alice uma cuidada e moderna educao artstica (Silva, 2012), sobrinha da atriz Amlia
Rey Colao (1898-1990), e filha da pintora, desenhadora, ilustradora e cantora lrica Alice
Schmidt Lafourcade Rey Colao (1892-1978) e do compositor e guitarrista de Coimbra
Horcio Paulo Menano, Ceclia Rey Colao Menano (Fig. 17) foi uma das trs primeiras
professoras admitidas na Escola Ave Maria, fundada, em 1945, por Maria Alexandra
Ranito de Almeida Eusbio (1917-1995). nesta escola, onde todos tratam a diretora por
Minhana e a si por Cilinha, que inicia as primeiras experimentaes pedaggicas no
mundo da arte com crianas, que vem mais tarde a desenvolver na sua prpria escola,
sendo seguida pela sua irm, a educadora Isabel Rey Colao Menano (1932-1986), como
descreve no excerto abaixo.

Criou a sua prpria Escola Infantil, que ficou conhecida como


Escola de S. Bernardo, num pavilho de jardim cedido pela Helena
Corra de Barros, que fez o orgulho dos seus alunos e admiradores. Era
uma escola piloto que tinha j em 1965 o sentido da Globalizao
das Artes, pois conseguia dar Pintura, Desenho, Modelao,
Construes Froebel e Jogo Dramtico, Pantomima, Msica e Potica
Verbal, com descries ditadas pelas crianas, em modo globalizante,
num ambiente de sonho, de liberdade e de pesquisa pedaggica.
Do muito que fizemos juntas durante cerca de trinta anos esta foi a
parte que mais se orgulhou. Penso que foi sua obra mais autntica e
independente. Rodeou-se sempre de pessoas ligadas Educao e

64
Cultura como o socilogo Jos Carlos Ferreira de Almeida, a cientista
Matilde Bensade, o psicanalista Joo dos Santos, o pintor Jos Jlio
(seu antigo Professor), a pedagoga Maria Amlia Borges, e toda a
famlia da pedagoga Sofia Abecassis, filha, netos e bisnetos que foram
e so, ainda hoje, saudosos admiradores da sua obra de Educadora. (...)
Tinha uma relao com as crianas parecida com a que tinha com os
filhos, e qualquer psiclogo se apercebia no s das suas qualidades
pedaggicas como das suas qualidades humanas, de Mulher e de Me.
Rodeava-se de modestos apetrechos de trabalho e cultivava a humildade
que se revia na expresso livre das crianas. Lembro-me de uma
exposio no Jardim de So Bernardo, onde os papis de arquitecto,
esticados, nem sei como, pareciam enormes crans montados na relva,
com desenhos e garatujas de crianas livres, amadas e educadas na
liberdade e na beleza de um sonho inexistente em Portugal. Toda a
gente se lembra e sente o empenho, a inteligncia, a bondade e a
verdadeira pedagogia esttica que s ela sabia transmitir.

Figs. 16 a 19 Retratos fotogrficos de Alice Gomes, Ceclia Menano,


Antnio Quadros e Joo dos Santos, anos 60 do sculo XX.

Foram estas primeiras experincias, nas escolinhas de arte, e outras semelhantes


que se desenrolaram nos aos seguintes, que estiveram na origem do aparecimento, em
1956, da Associao Portuguesa de Educao pela Arte. Desta associao fizeram
naturalmente parte Ceclia Menano (Fig. 17) e Isabel Menano, e um conjunto vasto de
outras personalidades, entre as quais o historiador de arte e diretor do Museu Nacional
Machado de Castro entre 1975 e 1978, Adriano de Gusmo (1908-1989); a escritora,
pedagoga e dramaturga Alice Pereira Gomes (1910-1983) (Fig. 16) , primeira presidente
da associao; o artista plstico, romancista, poeta, ensasta e dramaturgo Almada
Negreiros (1893-1970); o artista plstico, escritor e encenador Antnio Pedro da Costa
(1909-1966); o filsofo, escritor e professor universitrio Antnio Gabriel de Quadros
Ferro (1923-1993), conhecido por Antnio Quadros (Fig. 18), por oposio ao seu pai, o
escritor, jornalista e poltico simpatizante do fascismo Antnio Ferro (1895-1956); o
mdico e pedagogo Arquimedes da Silva Santos (1921-); o prprio Calvet de Magalhes;
o historiador, conservador e muselogo Joo Couto (1892-1968); o musiclogo,
matemtico e educador musical dos portugueses, atravs do programa da Emissora
Nacional O gosto pela msica (1956-1985), Joo de Freitas Branco (1922-1989); o
65
mdico psiquiatra, psicanalista, pedagogo e filsofo Joo dos Santos (1913-1987) (Fig.
19); o psiclogo e professor Manuel Breda Simes (1922-2009); e a pedagoga e diretora,
primeiro da revista, e depois da editora, Os nossos filhos, Maria Lcia Vassalo Namorado
(1909-2000).
A possvel relao de proximidade entre as didticas (profissional e investigativa)
que germinavam no universo no formal de aprendizagem e o que era defendido no
mbito da lecionao da didtica curricular, no curso formal de Cincias Pedaggicas,
pode ser encontrada, por exemplo, na presena de Delfim Santos enquanto autor do
prefcio da obra Educao esttica e ensino escolar (1967), resultante do ciclo de
conferncias sobre esse mesmo tema, organizado dez anos antes por Nikias Skapinakis,
com a participao de diversos educadores e tericos de educao pela arte, em Lisboa,
na Sociedade de Belas-Artes e no Porto, no Ateneu Comercial.
Hoje, o movimento da Educao pela Arte que, de acordo com Skapinakis (cit.
Brederode Santos, 2013) teve inicialmente origem em dois grupos, o primeiro constitudo
pela prof. Ceclia Menano (Escola Ave Maria e atelier particular), pelo psiquiatra Dr.
Joo dos Santos e ainda pelo professor brasileiro Augusto Rodrigues, e o segundo, com
a colaborao de Calvet de Magalhes com a prof. Alice Gomes (Liceu Francs),
encontra continuidade no Movimento Portugus de Interveno Artstica e Educao pela
Arte, fundado em 1994, e em alguns cursos como o Mestrado em Educao pela Arte, da
Escola Superior de Educao Joo de Deus, em vigor a partir da reforma de Bolonha.

2.2. A constituio e o desenvolvimento da didtica curricular das artes visuais

Para a constituio da didtica curricular (Alarco, 1997) das artes visuais, isto ,
da didtica especfica enquanto disciplina em cursos de formao de professores de artes
visuais, foram essenciais as contribuies de algumas figuras que se destacam no campo
da educao artstica, quer no contexto formal, quer no contexto no formal, debruando-
se sobre a aprendizagem do desenho e das artes plsticas em particular, nas dcadas
anteriores.
Neste sentido, no podemos separar a constituio da didtica curricular das artes
visuais, quer nas Escolas Superiores de Educao, quer nas Faculdades de Psicologia e
Cincias da Educao, nos anos 80 do sculo XX, da didtica investigativa das artes
visuais, profundamente pensada, estruturada e disseminada por personagens como os
professores metodlogos Alfredo Betmio de Almeida e Manuel Maria Calvet de
Magalhes e o professor da ento Escola Superior de Belas-Artes de Lisboa Joo Manuel
66
Rocha de Sousa, que desenvolveram pesquisa, escreveram e divulgaram os seus estudos
neste mbito, os primeiros a partir dos anos 40, e o ltimo a partir dos anos 70 do sculo
XX. A difuso e leitura das publicaes da autoria destes pedagogos e didatas das artes
visuais tornam-se uma realidade na formao de professores desta rea a partir de meados
dos anos 70 do sculo XX: quer nas escolas preparatrias e secundrias, durante os
modelos de Estgio Pedaggico (de 1974 a 1980) e de Profissionalizao em Exerccio
(de 1980 a 1985); quer nas Escolas Superiores de Educao, durante o perodo de
Formao Inicial Bivalente de professores do 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico (de 1986
at reforma de Bolonha) e de Profissionalizao em Servio dos professores dos nveis
de ensino seguintes (de 1986 a 1988); quer nas universidades, onde a formao neste
ltimo modelo, legislada em 1985, s comeou a vigorar a partir do ano letivo 1988-1989,
sendo at ento exclusivamente assegurada pelas Escolas Superiores de Educao.

Figs. 20 a 22 Retratos fotogrficos de Calvet de Magalhes,


Betmio de Almeida e Rocha de Sousa, anos 70 do sculo XX.

semelhana do que ocorrera nos anos 60/70 com a difuso da obra de Betmio
de Almeida, e muito especialmente do livro de bolso da coleo Biblioteca do Educador
Profissional intitulado A educao esttico-visual no ensino escolar (1976), medida que
dobramos os anos 80 e entramos dos 90 do sculo XX, a influncia de Rocha de Sousa,
assim como dos autores em que baseia a sua obra pedaggica, entre os quais se destaca
Rudolph Arnheim, torna-se cada vez mais evidente no panorama nacional do ensino e da
formao de professores de artes visuais do 3. ciclo do ensino bsico e ensino secundrio.
Em Para uma didctica introdutria s artes plsticas ([1977]), Rocha de Sousa e
Hlder Baptista (1932-2015) apresentam um conjunto de introdues didticas a certos
problemas de conceo e formulao plsticas, incluindo prottipos de exerccios bsicos,
decorrentes de experincias diretas feitas em cursos de educao visual (1977: 7). Ao
observarmos os captulos desta obra: o plano (captulo 1), a linha (captulo 2), textura
(captulo 3), valores (captulo 4), a cor (captulo 5), a forma (captulo 6), colocao-peso-
equilbrio (captulo 7), as partes e a composio (captulo 8), o espao (captulo 9),

67
movimento-ritmo-tempo (captulo 10), verificamos a sua correspondncia com os
contedos integrados nos programas de Educao Visual que antecedem a sua edio
(1972, 1975) e se mantm nas reformas seguintes.

Figs. 23 a 25 Capas das obras: A educao esttico-visual no ensino escolar


(Betmio de Almeida, 1976); Para uma didctica introdutria s artes plsticas
(Sousa & Baptista, 1977) e Didctica da educao visual (Rocha de Sousa, 1995)

Alguns destes contedos j haviam comeado a ser trabalhados por Betmio de


Almeida e alguns dos seus seguidores, como Elisabete Oliveira, na obra A educao
esttico-visual no ensino escolar (Fig. 23), publicada no ano anterior (1976), mas
resultante de um percurso investigativo mais dilatado, uma vez que alguns dos captulos
consistem na reedio de artigos publicados na Revista Palestra.
No mesmo ano (1977) em que publica Para uma didtica introdutria s artes
plsticas (Fig. 24), em conjunto com Hlder Baptista, Rocha de Sousa surge tambm ao
lado de Betmio de Almeida, entre outros autores, na edio de uma obra, constituda por
trs volumes, destinada a clarificar os propsitos da Educao Visual (Figs. 26 e 27).
De acordo com Brito (2014:201):

Trata-se de uma coletnea de textos de diversos docentes, alguns dos


quais na Escola de Belas-Artes de Lisboa, envolvidos na instaurao da
disciplina de Educao Visual: Betmio de Almeida, Carlos Sardinha,
Elisabete Oliveira, Jlio Tuna, Moreira de Sousa, Pedro Fialho e Rocha
de Sousa, e diretamente envolvidos na redao dos programas, quer em
73, quer aps o 25 de abril, provando que existe um trabalho de
continuidade que acompanha as mudanas introduzidas pela revoluo.
Contudo, esta obra no nos parece propriamente destinada aos alunos,
ou a algum ano da escolaridade em particular, nem se nos afigura essa
a inteno dos seus autores. Consideramo-lo, no entanto, como a
primeira expressamente dedicada ao esclarecimento das novas questes
colocadas pela disciplina de Educao Visual, e pela qual certamente
os professores, e at os futuros autores de manuais escolares, podero
ter vindo a orientar-se em termos tericos.

68
Figs. 26 e 27 Capas dos dois primeiros volumes da coletnea
Educao Visual, Betmio de Almeida, Rocha de Sousa et al, [1977].

Na sequncia desta coletnea, o manual Desenho TPU 19 (1980), publicado trs


anos depois, da autoria de Rocha de Sousa, por encomenda da Direo Geral do Ensino
e com edio do Ministrio da Educao, constituiu efetivamente uma orientao til,
no s aos professores de Desenho do ensino secundrio a quem se destinava, mas
tambm aos professores de Educao Visual dos ciclos de ensino anteriores, circulando
livremente pelas mos de ambos os grupos e sendo hoje reconhecida como um marco na
formao de professores de artes visuais, enquanto objeto de estudo e debate coletivo, na
primeira metade dos anos 80 do sculo XX.

O manual com o ttulo Desenho, publicado pelo Ministrio da


Educao em 1980 para a rea das Artes Plsticas do Ensino
Secundrio, considerado pelo autor, conforme a nota prvia a inscrita,
o trabalho que melhor sintetiza as publicaes anteriores. Ainda que o
ttulo da obra corresponda a uma designao programtica oficial, na
verdade a sua inteno foi apresentar um conjunto de textos e imagens
visando os dados essenciais da perceo visual, no que chama de
Introduo problemtica bsica das artes visuais, onde assume a
recorrncia a dois conhecidos trabalhos de Rudolf Arnheim: Arte e
Percepo Visual e Para uma Psicologia da Arte. (Brito, 2014:200)

Quinze anos mais tarde, precisamente a meio dos anos 90 do sculo XX, uma outra
obra vem juntar-se s primeiras, passando a fazer tambm ela parte do elenco
bibliogrfico dos programas de didtica especfica. Em Didtica da Educao Visual
(1995), coordenada por Rocha de Sousa e participada por alguns professores da Faculdade
de Belas-Artes da Universidade de Lisboa nas vrias especialidades que a compem,
constatamos uma continuidade ao nvel dos contedos, nos domnios da perceo e da
comunicao visual, apresentados em Para uma didtica introdutria s artes plsticas
(c.1977), desta vez ampliados s reas do design e das novas tecnologias, o que faz jus
alterao do ttulo para educao visual, em vez de artes plsticas.

69
Para uma didtica introdutria s artes plsticas ([1977]), Desenho TPU 19 (1980)
e Didtica da educao visual (1995), publicaes que, as primeiras da ltima, distam
quase vinte anos entre si, so obras estruturantes com carcter explicitamente operacional,
que ainda hoje continuam a ser coerentes com o pensamento pedaggico subjacente aos
documentos oficiais que regulam o ensino-aprendizagem das artes visuais. Como
exemplo, da bibliografia destas obras fazem parte autores, como Rudolph Arnheim, que
contribuem para a sistematizao das artes visuais enquanto conhecimento cientfico e
ainda hoje continuam a constituir referncia nos programas oficiais de Educao Visual
do Ensino Bsico e de Desenho do Ensino Secundrio.

O Arnheim andava nas nossas mos e serviu para muito. Eu acho


que ainda serve. Eu acho, curiosamente, que o Arnheim nunca perdeu
atualidade. (...) Eu criei uma teoria que era a realidade, a perceo visual
e a mobilidade visual. E esse conceito de mobilidade visual, foi uma
frase minha que, depois, se foi criando, em teoria, em bola de neve, e
teve ligaes aos conceitos de nivelamento e de acentuao, acabando
por se projetar no primeiro livro propedutico: Desenho: rea artes
plsticas, feito por mim. (Rocha de Sousa cit. Sousa, 2007a:73)

Mas se, por um lado, Rocha de Sousa contribui para a disseminao de uma
abordagem formalista-cognitiva (Efland, 1979, 1995) do ensino-aprendizagem das artes
visuais, por outro lado, tambm manifesta uma abertura ao contexto, semelhante
defendida por Betmio de Almeida, conforme recordou Elisabete Oliveira (Elisabete
Oliveira, cit. Sousa, 2007a:67). Se Rocha de Sousa constitui uma personagem principal
no panorama portugus da didtica investigativa no ltimo quartel do sculo XX,
promovendo um determinado modelo de ensino-aprendizagem das artes visuais (o
formalista), no deixa simultaneamente de reconhecer a influncia das circunstncias
sociais e culturais na edificao das mltiplas didticas profissionais pelos professores.
Nenhum receiturio de estratgias () pode substituir a prpria
inveno do professor consoante a natureza e o quadro cultural da
populao alvo com que se relaciona, diferente de escola para escola,
de regio para regio. A contextualizao de qualquer estratgia
pedaggica tem assim uma importncia decisiva no sucesso dos meios
operativos disponveis ou a acionar. (Rocha de Sousa, 1995:61)

A Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual (APECV,


fundada no I Encontro Regional (Regio Centro) de Professores do V Grupo, que se
realizou em Coimbra, em maio de 1988, e reconhecida juridicamente a 23 de janeiro do
ano seguinte, desde o seu comeo delineou como propsito principal a dinamizao
permanente do estudo e investigao de toda a problemtica referente ao ensino da

70
expresso e comunicao visual, particularmente, da sua pedagogia e didtica, dando todo
o apoio necessrio aos professores para o exerccio da sua atividade e promovendo a troca
de experincias (Imaginar n. 1, 1989:4).
Nesse sentido, a associao props-se organizar encontros, seminrios e cursos de
atualizao por todo o pas, numa perspetiva de formao contnua e ainda, entre outros
objetivos, publicar um boletim peridico, aberto colaborao de todos os interessados
e no qual d conta das atividades (Idem, ibidem).

Figs. 28 a 32 Capas das revistas Imaginar n. 0 e n. 1,


pormenor da revista Imaginar n. 1: objectivos da APECV,
capa da revista Imaginar n. 58 e imagem de divulgao
do 27. Encontro Nacional da APECV, Sacavm, 2015.

O primeiro nmero deste boletim (revista Imaginar) foi publicado em maro de


1989, na sequncia de um nmero zero, editado e divulgado aps a fundao da
associao, em outubro do ano anterior. O 1 Encontro Nacional da APECV, intitulado
Para onde vai a educao visual?, teve lugar nas Caldas da Rainha, de 27 a 29 de abril
de 1989. Desde ento, a associao tem realizado encontros anualmente, perfazendo j
vinte e sete, realizados um pouco por todo pas: Viseu, 1990; Setbal, 1991; Porto, 1992;
Castelo de Vide, 1993; Tomar, 1994; Aveiro, 1995; Ponta Delgada, 1996; Vilamoura
1997; Lisboa, 1998; Castelo Branco, 1999; Funchal, 2000; Viana do Castelo, 2001;
vora, 2002; Braga, 2003; Luso, 2004; Chaves, 2005; Beja, 2006; Porto, 2007; Lisboa,

71
2008; Viseu, 2009; bidos, 2010, Bragana, 2011, Constncia, 2012; Porto, 2013;
Guimares, 2014; Sacavm, 2015.
A revista Imaginar, obedecendo geralmente a uma publicao bianual, conta
atualmente com cinquenta e oito nmeros, nos quais tm vindo a participar no s
professores, mas tambm investigadores do ensino e da formao de professores de artes
visuais, portugueses e estrangeiros.

Figs. 33 e 34 Capas dos primeiros nmeros (1 e 2) da revista InSEA News: International Perspective
on Assessment & Evaluation of Visual Arts Education e Art Education for Children in Crisis, 1994.

Nos anos 90 do sculo XX, o 3 Congresso Europeu da InSEA, dinamizado, em


1994, por esta associao e pela Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa, constitui um marco no panorama geral da educao artstica, no
qual se integra a rea especfica da didtica das artes visuais, no nosso pas.

Following the articles on the theme arc the reports and news that
members want to keep them in touch with InSEA matters in the world
regions. The very successful European Regional Congress held in
Lisbon this summer is highlighted with two conference reports and the
keynote address given by the wife of the president of Portugal, Maria
Barroso Soares. (Kit Grauer, Editorial, InSEA News, vol. 1, n.2)

Para alm deste acontecimento, os encontros anuais e as iniciativas promovidas pela


APECV constituem as mais significativas oportunidades de reflexo e discusso sobre o
ensino-aprendizagem das artes visuais, em Portugal, nos anos 90 do sculo XX. Porm,
igualmente de mencionar, neste perodo, o encontro-debate intitulado Que Educao

72
Visual queremos, que Educao Visual teremos?, que teve lugar na Faculdade de
Belas-Artes da Universidade de Lisboa, em maio de 1996.
Nessa poca, permanecia ainda acesa a discusso em torno do sentido da Educao
Visual, que fora estimulada anos antes aquando da fuso desta disciplina com a de
Trabalhos Manuais, no 2. ciclo do ensino bsico. Aps a criao da Educao Visual e
Tecnolgica, pelo Decreto-lei n 344/90, de 2 de novembro, havia quem, como Jos
Saraiva (2000), alertasse para os prejuzos daquela juno para o ensino de ambas as
reas, enquanto outros, como Antunes da Silva, Irene San Payo e Carlos Gomes (1992:29)
defendiam convictamente a nova abordagem:

Charneira entre o 1. Ciclo e o Ensino Unificado, a Educao Visual foi


evoluindo para um conjunto de actividades voltadas para a interveno no
envolvimento, frequentemente prenunciadoras da Educao Visual e
Tecnolgica, mas prejudicadas, na sua riqueza educativa e na qualidade
das suas propostas, pela falta de preparao dos professores de Educao
Visual nos assuntos tecnolgicos.
Ao mesmo tempo, sintomaticamente, os Trabalhos Manuais
aproximavam-se frequentemente, tambm, da atual Educao Visual e
Tecnolgica, numa ao prejudicada pela falta de preparao dos
respectivos professores nos aspetos visuais e estticos.
O prprio facto da compresso de objectivos no Ensino Preparatrio
levava a confuses e desvios de certa gravidade no campo dos mtodos,
falando-se indistintamente de Mtodo de Resoluo de Problemas,
Mtodo de Projeto, Processo Design, etc.
Ao nvel do Unificado atual 3. Ciclo a situao era mais serena,
pois o simples crescimento dos alunos resolvia os anteriores desfasamentos
de objectivos e metodologias, embora limitado a consideraes meramente
formais. Contudo, os prprios currculos acabariam por consignar as linhas
de fora veiculadas por muitos professores, no sentido da explorao do
Design e de novos entendimentos da Comunicao.
At que finalmente, de modo geral englobados em projetos, os
trabalhos passam agora pelo conhecimento de materiais e das tcnicas para
a sua transformao em meios de expresso. D-se mais ateno,
novamente, s qualidades no formais dos objetos e obras de arte, isto , s
suas qualidades expressivas, e as necessidades sociais levam a projetos que
visam uma interveno no envolvimento, no sentido da sua melhoria
esttica e da defesa do ambiente natural.
Tudo isto, pondo a tnica, sempre, em levar o aluno a tornar-se
autnomo na resoluo dos seus problemas, na procura dos
conhecimentos, fornecendo-lhe estruturas com as quais possam
fundamentar as suas constantes tomadas de deciso.
A situao particular da educao visual ao nvel do 2 ciclo, integrada
com a educao tecnolgica, surge muito simplesmente, por um lado,
como expresso das linhas de fora que se desenhavam na prtica dos
professores mais empenhados e, por outro lado, como expresso da
melhoria da qualidade de ensino, no plano psicopedaggico, permitida
por um alargamento da escolaridade obrigatria ao longo da qual o
desenvolvimento da sensibilidade esttica vai poder fazer-se nos
tempos prprios e sem atropelos.

73
Em termos metodolgicos, a diviso estabelecia-se assim entre quem defendia uma
sensibilizao esttica desde tenra idade, valorizando a dimenso artstica da Educao
Visual trabalhada a partir de mtodos formalistas, que visavam a compreenso da arte, e
quem defendia uma Educao Visual e Tecnolgica, implementada a partir de situaes-
problema oriundas do quotidiano dos alunos, enfatizando a dimenso tecnolgica na
associao entre conhecer e saber fazer, numa perspetiva mais pragmtica do ensino-
-aprendizagem das artes visuais.

Figs. 35 a 37 Capa do livro infantil Compreender a Arte, da autoria de Waldemar


Januszczak e Jenny McCleery, Verbo Juvenil, 1984; capa da obra Compreender a Arte:
uma abordagem experincia esttica do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo,
da autoria de Michael J. Parsons (1987), Presena, 1992; e pgina inicial da Entrevista
com Michael Parsons, por Joo Pedro Fris, Noesis n. 52, out./dez. 1999, 31-34.

A obra Compreender a arte: uma abordagem experincia esttica do ponto de


vista do desenvolvimento cognitivo (Fig. 36), da autoria de Michael J. Parsons (1947),
traduzida para Portugus e publicada no nosso pas em 1992, um bom exemplo da
tendncia formalista acima enunciada que, ao longo dos anos 90, viria a influenciar mais
profundamente a didtica investigativa e a didtica profissional das artes visuais no nosso
pas, culminando em programas de formao como Primeiro Olhar, coordenado por Rui
Mrio Gonalves (1934-2014), Joo Pedro Fris (1957-) e Elisa Marques, em revistas
destinadas a educadores e professores, como Aprender a Olhar, coordenada por Ana
Mantero (1952-), nalgumas teses e em muitos manuais escolares dirigidos sobretudo ao
3. Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio, como iremos adiante aprofundar.
Publicada no mesmo ano (1992), reas visuais e tecnolgicas: manual para
professores do 2. e 3 ciclos (Figs. 38 e 39), da autoria de Jos Antunes da Silva (1928-
1996), Irene San Payo (1930-) e Carlos Gomes (1957-), constitui um exemplo
paradigmtico da orientao reconstrutora que, desde o 25 de abril, vinha a dominar cada

74
vez mais o ensino-aprendizagem das artes visuais, adquirindo ainda maior nfase a partir
da implementao da Educao Visual e Tecnolgica. Nesta obra, os autores traam, de
modo conciso, o percurso do ensino das artes visuais, desde o tempo em que este, como
disciplina curricular, [se chamava] Desenho e [se limitava] ao desenho do real e ao
desenho rigoroso, at aprendizagem por projetos.

Figs. 38 e 39 Antunes da Silva, Irene San Payo e Carlos Gomes, reas visuais e tecnolgicas:
manual para professores do 2. e 3. ciclos, Texto Editora,1992.
Capa e figura ilustrativa de um trabalho de projeto, p. 67.

Para alm disso, Antunes de Silva, San Payo e Gomes (1992:30) sintetizam as
vrias correntes de ensino das artes visuais, desde a Educao pela Arte Educao
para a Arte, propem a planificao a partir das questes abaixo e apresentam exemplos
de unidades assentes no mtodo de Trabalho de Projecto.

* Quem? o aluno (individualmente, em pequeno grupo, no grupo turma)


* Para qu? os objectivos (finalidades, objectivos gerais e especficos)
* O qu? os contedos (conceitos, valores, capacidades, tcnicas)
* Como? os mtodos (modelos, estratgias, tcnicas, actividades)
* Com o qu? os recursos materiais (espaos, equipamentos, materiais)
* Com quem? os recursos humanos (alunos, professores, pais, outras pessoas
da comunidade)
* Quanto tempo? a gesto do tempo (ano, unidade, aula)
* Como verificar a avaliao (antes, durante e depois da ao pedaggica)
o progresso?
(Antunes da Silva, Irene San Payo e Carlos Gomes, 1992)

tambm na ltima dcada do sculo XX que surgem alguns trabalhos cientficos


que abordam temas da educao artstica, no nosso pas. Na sequncia daquela que

75
julgamos tratar-se da primeira tese de doutoramento, no contexto portugus, neste mbito,
intitulada Aprender com a Bauhaus: a Bauhaus e o ensino artstico nos anos 20: teorias
e prtica (1985), da autoria de Antnio Jacinto Rodrigues (1939-), surgem outras duas
teses e pouco mais de uma dezena de dissertaes de mestrado, neste perodo. No deixa
de ser curioso notar que a temtica do primeiro trabalho, desenvolvido na Universidade
Nova, por quem fora assistente na Escola Superior de Belas-Artes do Porto (1971-1981)
e viria a ser professor auxiliar (1986-1991), associado (1991-2000) e catedrtico (2000-
2009) na Faculdade de Arquitetura do Porto, tenha sido o ensino artstico na Bauhaus,
que indubitavelmente influenciou o ensino nas Belas-Artes portuguesas, a partir da
reforma de 1957, como reconhecem Margarida Calado e Hugo Ferro (2013:1131).

A reorganizao do ensino artstico superior, conhecida como


reforma de 1957, reclama novo estatuto, passando a antiga Escola de
Belas-Artes de Lisboa a designar-se como Escola Superior de Belas-
Artes de Lisboa. Expandia-se, timidamente, a viso integradora das
mltiplas linguagens plsticas que se autonomizavam do clssico
discurso da pintura e da escultura. Depositavam-se esperanas
renovadas nas novas didticas, e tal como os Nazarenos, Nabis e Pr-
Rafaelitas haviam influenciado a gerao de 32, agora o modelo da
Bauhaus, e fascnio da escola de Ulm, (...) Walter Gropius (1883-1969),
bem como as experincias do Black Mountain College, nos Estados
Unidos, clarificavam o significado e importncia da problemtica do
design a introduzir em Portugal.

As duas teses de doutoramento centradas em temticas da educao artstica,


realizadas na dcada de 90 do sculo XX, foram ambas desenvolvidas na Universidade
Tcnica de Lisboa. A primeira, intitulada A representao do espao tridimensional nos
desenhos de casas feitos por crianas e jovens dos 8 aos 18 anos de idade, da autoria de
Isabel Cottinelli Telmo (1991), foi orientada pelo professor, arquiteto, pintor e cengrafo
Frederico Henrique George (1915-1994), inicialmente (1936-1940) professor em
escolas tcnicas de Setbal e Lisboa, a partir de 1940 professor na Escola de Artes
Decorativas Antnio Arroio, onde viria a introduzir o ensino do Design, algo indito
poca e, a partir de 1958, assistente na Escola Superior de Belas-Artes de Lisboa, na
qual veio a ser nomeado professor agregado em 1964, atravs da apresentao da
prova/dissertao Consideraes sobre o Ensino da Arquitectura. de sublinhar que anos
antes, mais precisamente em 1952, Frederico George estudara a metodologia do ensino
da arquitetura e do design em diversas universidades americanas, durante uma viagem
que realizou a convite do governo dos Estados Unidos (Ar Lquido, Revista de Design da
Universidade Lusada de Lisboa, n.2-4, 2-4, Primavera 2006-Primavera 2007:120). A

76
segunda, intitulada A narrativa grfica das crianas dos cinco aos dez anos de idade, da
autoria de Maria Eduarda Ferreira Coquet (1995), foi orientada pelo professor e arquiteto
Augusto Pereira Brando, dirigente do curso de Arquitetura da Escola Superior de Belas-
Artes/Faculdade de Arquitetura da Universidade Tcnica de Lisboa entre 1975 e 1991,
atualmente professor catedrtico na Faculdade de Arquitetura, Urbanismo, Geografia e
Artes da Universidade Lusfona que, ao longo da sua carreira, ganhou grande
notoriedade no panorama da arquitetura nacional, atravs da sua vasta obra no campo da
arquitetura escolar (Teresa Caldeiro, Entrevista a Augusto Pereira Brando,
2013:1).Centradas em temas diferentes, ambas as teses recorrem a uma abordagem
similar, assente na anlise dos desenhos das crianas a partir de um conhecimento
simultaneamente ancorado na arte e na psicologia da arte, como havia sido caracterstico
nos estudos conduzidos por Betmio de Almeida nos anos 60 do sculo XX e, muito antes
destes, nos estudos realizados por diversos autores estrangeiros, sobretudo alemes e
austracos, no final do sculo XIX, princpios do sculo XX.
Entre as dissertaes de mestrado centradas em temas da educao artstica e
realizadas inevitavelmente em reas paralelas, como a Arquitetura, ou gerais, como as
Cincias da Educao, concludas na ltima dcada do sculo XX, de destacar aquela
que julgamos ser a primeira: A Educao Visual do ensino bsico (2 ciclo): os
professores em incio de carreira e a orientao dada ao programa, da autoria de
Margarida Grade [Rocha] (1993). Esta investigao, que nos influenciou aquando da
elaborao da nossa prpria dissertao, ainda hoje uma referncia para ns, a par da
tese de doutoramento de Kit Grauer (Beliefs of preservice teachers towards art education,
1995). Realizada no contexto geral do Mestrado em Educao e Desenvolvimento da
Faculdade de Cincias e Tecnologias da Universidade Nova de Lisboa, aborda aspetos
especficos da didtica das artes visuais (a orientao dada ao programa), constituindo-se
uma didtica investigativa a partir de um olhar crtico sobre a didtica profissional
(Alarco, 1997) de professores em incio de carreira.
Temas como a alfabetizao visual, a especificidade da avaliao e a utilizao das
novas tecnologias como meio de ensino-aprendizagem comeam a sobressair no
panorama da didtica investigativa das artes visuais, como podemos observar nos ttulos
de algumas dissertaes de mestrado concludas neste perodo: Alfabetizao visual dos
alunos do 1 CEB: o videograma "acrobata no jardim noite" (Teresa Mendes de
Oliveira, Universidade Aberta, 1995), O computador: um meio de renovao do ensino?
Uma experincia em hipermdia na disciplina de EVT (Jos Novais de Oliveira,

77
Universidade do Minho, 1996); Concepes e prticas de avaliao das aprendizagens
de futuros professores de EVT: a investigao-ao como estratgia de formao
(Adelina Carvalho Paulo, Universidade Catlica Portuguesa, 1997); Um contributo
hipermdia para o processo de alfabetizao visual (Baslio Lima da Silva, Universidade
do Minho, 1999) e Prticas avaliativas, momentos formativos: anlise das concees e
das prticas avaliativas dos professores de Oficina de Artes (Maria da Graa Martins,
Universidade Catlica Portuguesa, 1999).
Na viragem do sculo XX para o sculo XXI, so tambm dignas de meno, no
contexto da didtica investigativa das artes visuais, duas dissertaes de mestrado sobre
transies curriculares, a primeira intitulada Do ensino do Desenho EVT. Uma incurso
pela planificao educativa na escolaridade obrigatria: os manuais escolares, da
autoria de Elza Laura Albuquerque Ramos (1999), realizada no mbito do Mestrado em
Administrao e Planificao da Educao da Universidade Portucalense; e a segunda
intitulada Da disciplina do trao irreverncia do borro: o currculo de Desenho e de
Trabalhos Manuais no ensino liceal, os discursos, as identidades e os sujeitos entre 1936
e 1972, da autoria de Lgia Paula Santa Maria Penim Marques (2000), realizada no mbito
do Mestrado em Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.

Figs. 40 a 45 Manuais da autoria ou coautoria de Elza Ramos. Fonte prpria.

Elza Ramos, formada em Artes Plsticas Pintura pela Escola Superior de Belas-
Artes do Porto (1977), desde 1984, fora autora de vrios manuais de Expresso Plstica,
rea do 1. ciclo do ensino bsico, e de Educao Visual, para o 2. ciclo do ensino bsico,
em conjunto com Vernica Soares, e publicara tambm o seu primeiro manual destinado
ao 7 ano do 3. ciclo do ensino bsico, em conjunto com Manuel Porfrio e Maria Natlia

78
Rosmaninho, em 1998. Aps ter concludo a dissertao, continuou a publicar,
individualmente e em conjunto com Manuel Porfrio, muitos manuais, no s dirigidos
ao ensino bsico, mas tambm ao secundrio, abrangendo a Educao Visual e a
Educao Tecnolgica (3. ciclo do ensino bsico, desde 2002), e o Desenho (10., 11 e
12 anos do ensino secundrio, desde 2004, 2005 e 2006, respetivamente).
Lgia Penim (1957-2015), licenciada em Histria e professora desta rea disciplinar
no ensino bsico e secundrio durante todo o seu percurso profissional, que concluiu na
Escola Bsica do 2. e 3. Ciclos de Azeito at ao momento da sua aposentao, em
fevereiro de 2012, foi tambm investigadora na Unidade de Investigao e
Desenvolvimento em Educao e Formao (UIDEF) do Instituto da Educao da
Universidade de Lisboa e colaborou ainda no Mestrado em Desenho, Cultura e
Interatividade da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), no Brasil. pois
no domnio da didtica investigativa das artes visuais que Lgia Penim se evidencia, no
s com dois trabalhos acadmicos, ambos orientados por Antnio da Nvoa: a dissertao
de mestrado acima mencionada e a tese de doutoramento intitulada A alma e o engenho
do currculo: histria das disciplinas de Portugus e de Desenho no ensino secundrio
do ltimo quartel do sculo XIX a meados do sculo XX (2008), que veio a publicar
respetivamente pelas editoras Livros Horizonte e Fundao Calouste Gulbenkian, em
2003 e 2011; mas tambm com a publicao de vrios artigos e captulos de livros e a
apresentao de algumas conferncias neste domnio, em Portugal e no Brasil.

Figs. 46 a 48 Capas das obras Da disciplina do trao Irreverncia do Borro, Lisboa:


Livros Horizonte, 2003 e A alma e o engenho do currculo: histria das disciplinas
de Portugus e de Desenho no ensino secundrio do ltimo quartel do sculo XIX
a meados do sculo XX, Lisboa: FCG, 2011, ambas da autoria de Lgia Penim;
e retrato da autora, fonte: Jos Tefilo Duarte,
in http://www.blogoperatorio.blogspot.pt, consultado em 17.11.2015.

79
Entre os captulos de livros publicados pela autora destacamos: O ponto e a linha
nas rotas do olhar: atlas e compndios de desenho liceal: (1868-1935), integrado no
caderno Prestige n. 17, em 2003; e Compndios de desenho no ensino secundrio:
percursos procura das formas e sentidos educativos, integrado na obra Manuais
escolares da biblioteca pblica municipal do Porto, em 2008.
Entre as conferncias distinguimos Os compndios de desenho e a organizao
espacial dos alunos dos liceus e escolas tcnicas (do 2 quartel do sculo XIX s duas
primeiras dcadas do sculo XX), apresentada na Conferncia Nacional Escolas Conde
Ferreira Marco Histrico da Instruo Pblica em Portugal, em Sesimbra, em 2009;
Narrativa apanhada em pleno voo: a histria do ensino do desenho, apresentada no III
Colquio Internacional sobre Desenho: Educao, Cultura e Interatividade, na UEFS,
na Bahia, Brasil, em outubro de 2011, e publicada no mesmo ano na revista do
departamento de Letras e Artes da UEFS Cor das Letras n. 12 (Trincho, org., 2011);
O currculo de Desenho enquanto construtor de sujeitos: tecnologias do corpo e da viso
(de meados do sculo XIX dcada de 70 do sculo XX), apresentada no IX Congresso
Luso Brasileiro de Histria da Educao: Rituais, Espaos & Patrimnios Escolares, no
Instituto da Educao da Universidade de Lisboa, em julho de 2012, e publicada nas
respetivas atas do congresso, disponveis online (Mogarro e Cunha, org., 2012:1503-
1510); e Marcas empricas no desenho escolar: tecnologias para formar produtores e
consumidores (ensino secundrio, em Portugal sculo XIX aos finais de 1970),
apresentada no IV Colquio Internacional sobre Desenho: Desenvolvimento Cientfico e
Cultural, na UEFS, em outubro de 2012, na Bahia, Brasil, publicada no mesmo ano na
revista Cor das Letras n. 13 (Trincho, org., 2012) e, no ano seguinte, na obra Educao
e Patrimnio Cultural: Escolas, Objetos e Prticas (M. J. Mogarro, coord., 2013).
No prelo, ficou um artigo intitulado O professor-artista e o artista-professor:
importncia de agregar a identidade artstica de professor de desenho, a ser integrado
na obra Histria da educao de desenho, que no chegou, at ao momento, a ser
publicada por Glucia Trincho, professora e investigadora da mesma rea, na UEFS,
com quem Lgia Penim estreitou relaes nos ltimos anos da sua vida.
Por ltimo, na transio do sculo XX para o XXI, so ainda de referir as
dissertaes intituladas O trao da infncia: dilogos com Paul Klee (2000) e A dimenso
visual da cultura e a construo da identidade: anlise de autorretratos de adolescentes
(1999), respetivamente da autoria de Ana Mantero (Mestrado em Esttica e Filosofia da
Arte, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa) e de Clara Viana Botelho

80
(Mestrado em Cincias da Educao rea de especialidade de Educao Intercultural,
da Faculdade de Cincias Humanas da Universidade Catlica Portuguesa). Sendo ambas
professoras em escolas preparatrias do pas, estes trabalhos, que correspondem
didtica investigativa, resultam, uma vez mais, da articulao desta com a didtica
profissional.
Ana Mantero (1952-), a neta mais velha de Helena Roque Gameiro Leito de Barros
(1895-1986), pintora aguarelista e professora, aos 11 anos no atelier de seu pai e, mais
tarde, na Escola Antnio Arroio, e bisneta do pintor e desenhador Alfredo Roque Gameiro
(1864-1935), licenciada em Artes Plsticas Pintura, na Escola Superior de Belas-Artes
de Lisboa (ESBAL), frequentou tambm Arquitetura de Interiores, no IADE, e concluiu,
no ano 2000, a dissertao em Esttica e Filosofia da Arte acima mencionada na
Faculdade de Letras na Universidade de Lisboa (FLUL).

Figs. 49 a 51 Capa da obra O trao da infncia (2005), publicao da dissertao de mestrado


de Ana Mantero, capa do manual Ponto de vista: Educao Visual, 3 ciclo (2002),
da autoria de Ana Mantero e capa da revista didtica Aprender a olhar, n. 6,
com coordenao pedaggica de Ana Mantero (2002-2005).
Na mesma instituio, realizou, mais recentemente, em 2012, a tese de
doutoramento, na mesma rea, intitulada Um novo olhar sobre o visvel: Wassily
Kandinsky e Paul Klee (2012), orientada pelas professoras Adriana Verssimo Serro
(1951-) e Ana Bela Mendes (1951-), a primeira doutorada em Filosofia, na especialidade
de Esttica, e a segunda doutorada em Psicologia, tendo explorado na sua investigao
questes relativas criatividade. Em Um novo olhar sobre o visvel: Wassily Kandinsky
e Paul Klee (2012), Ana Mantero cruza os olhares Wassily Kandinsky e Paul Klee,
pintores, tericos da arte, msicos e mestres da forma na Bauhaus, que pensaram o
visvel, promovendo um debate imaginrio entre eles, revelando pontos de encontro e
de desencontro, para concluir que ambos, pertencentes a uma gerao de pintores que,

81
aps a inveno da fotografia, questionou a necessidade de continuar a imitar o que
julgamos real, construram uma gramtica visual que consagrou a ressonncia interior
dos seus elementos, promovendo assim a musicalidade da Composio Pictrica
(Mantero, 2012: resumo).
O entendimento da arte enquanto construo mental e fsica do visvel, a partir de
uma gramtica visual, bastante evidente em Ponto de Vista, o primeiro manual de
Educao Visual, orientado para o 3. ciclo do ensino bsico, publicado por Ana Mantero,
em 2002, pouco depois de concluir o mestrado e dez anos antes de se doutorar.

Figs. 52 e 53 Revista Aprender a olhar n. 10, coordenao pedaggica de Ana Mantero.


Capa e artigo Reflectir sobre a arte para dialogar com os jovens, da autoria de Ana Mantero.

, nesse mesmo ano, que Ana Mantero inicia o projeto da revista didtica
portuguesa Aprender a Olhar, que dura apenas trs anos, at 2005. Quer no manual, quer
na revista, no mbito da qual no s participou como coordenadora pedaggica, mas
tambm escreveu contos, que visavam aproximar as crianas e os jovens da arte, e
elaborou jogos, que contribuam para assimilar conceitos-chave no domnio das artes
visuais, Ana Mantero revela uma perspetiva formalista-cognitiva da educao artstica.
Conjugando a sua dupla formao artstica (Arquitetura de Interiores, IADE, e Artes
Plsticas Pintura, ESBAL) e filosfica (Filosofia, FLUL), Ana Mantero constri textos
que desmistificam a arte entre crianas, jovens e adultos, filhos, pais e avs, alunos,
educadores e professores. Para alm disso, convida vrios especialistas, de diferentes
reas, selecionados de acordo com os temas, a colaborar na apresentao de mltiplas
perspetivas sobre a arte, complementares entre si.
Clara Viana Botelho (1956-), neta do pintor Carlos Botelho (1899-1982) e irm do
arquiteto e artista plstico, docente na Faculdade de Belas-Artes da Universidade de

82
Lisboa desde 1995, Manuel Botelho (1950-), tambm ela licenciada em Arquitetura e
ento professora de E.V.T. na Escola Preparatria das Caldas da Rainha, fizera parte da
comisso instaladora da APECV, em 1989, e fora presidente (a segunda) da mesma
associao, entre 1991 e 1997, fazendo parte da direo da revista Imaginar nesse
perodo, e assumindo tambm um papel relevante na organizao do 3. Encontro
Europeu InSEA, a que presidiu, em 1994.

Figs. 54 e 55 Membros da APECV e capa da revista Imaginar n. 19, novembro 1994.


Fonte: Elisabete Oliveira (2013). 25 anos da APECV numa dinmica expansiva. Imaginar, (56),
pp. 24 e 25, respetivamente. Disponveis em: http://www.apecv.pt//revista/Imaginar 56.pdf

da sua autoria o artigo Imaginar: o passado, o presente. E o futuro?, publicado no


suplemento da revista Imaginar n. 56 (2013:19-20) dedicado aos 25 anos da APECV.
Sobre si, na mesma revista, Irene Gonalves, Vice-Presidente da APECV entre 1997 e
2004, escreve (2013:16): A Clara Botelho tem tambm um lugar inicial de grande
destaque. Ainda hoje, quando por acaso, entre colegas, se fala da APECV, me perguntam
por ela e pelo Carlos Madeira [primeiro presidente]..
O incio do sculo XXI marcado pela publicao, pelo Ministrio da Educao,
do documento que estabelece as competncias especficas que se desenvolvem no mbito
do ensino-aprendizagem das artes visuais, integrado em Currculo Nacional do Ensino
bsico: Competncias Essenciais (2001). Na elaborao deste documento, participaram
Virgnia Fris (coordenadora), escultura e professora na FBAUL; Clara Botelho,
professora do ensino bsico e secundrio, autora da dissertao anteriormente
mencionada; Elisa Marques, professora e membro fundador do Programa Primeiro Olhar;
Ildio Salteiro, pintor e professor na FBAUL; Irene Barroca; Joo Pedro Fris, psiclogo
e investigador em esttica e educao artstica e membro fundador do Programa Primeiro
Olhar; Paula Andrade, professora e autora de alguns manuais de Educao Visual; e
ainda, como colaboradora Ana Maria Pessanha, pintora, professora e investigadora; e,

83
como consultores externos, Rocha de Sousa, antigo professor da FBAUL, pintor, crtico
de arte, escritor e pedagogo, autor dos manuais anteriormente mencionados; e Maria Joo
Gamito, professora na FBAUL.
O propsito era conceber uma nova proposta para o currculo da Educao Artstica,
e especificamente para a rea da Educao Visual, que posteriormente resultasse na
reformulao dos programas. Para tal, foi previamente necessria uma anlise profunda
das propostas anteriores, a partir da qual foram traadas as competncias, tendo em conta,
como sublinha Joo Pedro Fris (2005:220), a evoluo das tendncias contemporneas
no mbito das disciplinas confluentes da rea em debate.
Sobre as correntes de Educao Artstica que haviam infludo no ensino da
Educao Visual nas ltimas trs dcadas, o documento (2001:156) apontou a
persistncia de um paradigma expressivo-psicanaltico, fundado na convico de que a
apreciao e a criao artsticas eram uma questo de sentimento subjetivo, interior, direto
e desligado do conhecimento, da compreenso ou da razo, que conduzira separao
entre o cognitivo-racional e o afectivo-criativo, e se refletira nas prticas educativas,
principalmente nos primeiros anos escolares, onde era patente o entendimento do
processo criativo como manifestao espontnea e autoexpressiva, com a valorizao da
livre expresso, dando origem ao sucessivo adiamento da introduo de conceitos da
comunicao visual, que possibilitariam novos modos de fazer e de ver.
Com base, como j referimos, nas tendncias contemporneas da Educao
Artstica, bem como nas concees oriundas das vrias disciplinas que mais se ocupam
do Ver e do Olhar (Fris, 2005a:220), como a Histria da Arte, as Teorias da Arte, a
Psicologia, a Semitica e a Cultura Visual, o documento (2001:156) sublinha que as
prticas de cariz expressionista tm vindo a ser preteridas para ceder lugar a aes
educativas estruturadas, de acordo com modelos pedaggicos abertos e flexveis,
originando uma rutura epistemolgica, centrada num novo entendimento sobre o papel
das artes visuais no desenvolvimento humano, integrando trs dimenses essenciais:
sentir, agir e conhecer.
Assim, tendo em conta que Educao Visual corresponde uma estrutura
concetual prpria, um campo de conhecimentos que permite desenvolver capacidades,
destrezas e saberes prprios (Fris, 2005a:221), a proposta deste grupo reafirmava as
intenes j delineadas no ponto 1.1. da Fundamentao Pedaggica do Programa de
Educao Visual de 1975.

84
A introduo da disciplina de Educao Visual no currculo do
Ensino Preparatrio, fundamenta-se na necessidade de ensinar a criana
a compreender e aprender a utilizar a comunicao visual como
instrumento de formao pessoal e social. (Programa de Educao
Visual do Ciclo Preparatrio, Ministrio da Educao e da Investigao
Cientfica, 1975, cit. por [Rocha]., 1993: 72)
Este conhecimento evolui com a capacidade que o sujeito tem de
utilizao de ferramentas, disponibilizadas pela educao, na realizao
plstica e na percepo esttico visual. (...) As opes pedaggicas
consideradas na elaborao das planificaes devem explorar conceitos
associados compreenso da comunicao visual e dos elementos da
forma, desenvolvendo os domnios afectivo, cognitivo e social.
(Virgnia Fris, coord. et al, Educao Visual. In Currculo Nacional
do Ensino Bsico Competncias Essenciais, 2001: 156 e 161)

No final desse mesmo ano (2001), acontece ainda o I Congresso Ibrico de


Educao Artstica, no Instituto Superior da Maia, de 28 a 30 de novembro. Nos anos
seguintes, antes da implementao da reforma de Bolonha, no contexto das Escolas
Superiores de Educao, surgem ainda alguns eventos que promovem o debate neste
domnio, como os encontros bianuais das reas Artsticas na Educao, na Escola
Superior de Educao de Castelo Branco, a partir de 2002, e a Semana da E.V.T.
(Educao Visual e Tecnolgica), na Escola Superior de Educao de Portalegre, na
ltima semana do ms de maio de 2003, da qual resulta o nmero 27 da revista Aprender,
uma publicao regular daquela Escola Superior de Educao, na qual destacamos: a
Entrevista a Fernando Hernndez, por Conceio Cordeiro, promotora da iniciativa da
Semana da E.V.T. e coordenadora do tema central da revista, e Maria da Graa Martins,
professora na Escola ES/3 Maria Lamas, em Torres Novas; o artigo de abertura, intitulado
A cultura visual e as novas perspectivas crticas para a Educao Visual, da autoria de
Leonardo Charru, j ento professor de algumas didticas especficas na Universidade
de vora; e os artigos da conceituada educadora artstica Ana Mae Barbosa e da ento
professora na Escola Secundria Alves Martins, em Viseu, e atualmente presidente da
APECV e da InSEA, Teresa Ea, respetivamente: O ensino das artes no Brasil nos incios
do sculo XXI e Avaliar portfolios no ensino das artes visuais.

2.2.1. A didtica das artes visuais no ensino superior politcnico

As didticas especficas, nos cursos de formao de professores de ensino bsico


variante Educao Visual e Tecnolgica (entre 1986 at reforma de Bolonha), surgiam
vulgarmente designadas como Metodologias da Educao Visual e Tecnolgica ou do
Ensino da Educao Visual e Tecnolgica, eram lecionadas nos ltimos anos (3 e/ou 4)

85
e variavam entre um semestre e dois anos letivos: Metodologia da Educao Visual e
Tecnolgica (anual no 4 ano, nos cursos de Beja, Coimbra e Lisboa); Metodologia do
Ensino da Educao Visual e Tecnolgica I e II (semestrais nos 3 e 4 anos, no curso de
Castelo Branco); Metodologia do Ensino da Educao Visual e Tecnolgica (anual no 4
ano, no curso de Leiria); Metodologia Especfica (anual no 4 ano, no curso do Porto);
Seminrio de Metodologia I e II (semestral e anual, respetivamente nos 3 e 4 anos, do
curso de Portalegre); Metodologia do Ensino da Educao Visual e Tecnolgica I e II
(anuais no 3 e 4 anos, nos cursos de Bragana e Viana do Castelo) e Metodologias
Especficas I e II (anuais no 3 e 4 anos, no curso de Viseu). A exceo acontecia no
curso de Santarm, onde se assumia como Didtica da Educao Visual e Tecnolgica,
correspondendo apenas a um semestre no 4 ano.
Estas unidades curriculares centravam-se normalmente na anlise do programa de
Educao Visual e Tecnolgica do 2 ciclo do ensino bsico e, por vezes, no Documento
das Competncias Essenciais em Educao Visual, ento em vigor. As atividades nelas
realizadas consistiam, quase exclusivamente, na assistncia a aulas expositivas sobre o
funcionamento do 2 ciclo do ensino bsico, em geral, e sobre os contedos, objetivos e
competncias inerentes ao programa de Educao Visual e Tecnolgica, em particular,
assim como na planificao de aulas e de unidades didticas, segundo o Mtodo de
Resoluo de Problemas, posteriormente avaliadas e, por vezes, objeto de reflexo e
discusso conjuntas.
Quer nas unidades de Metodologia do Ensino da Educao Visual e Tecnolgica,
quer nas de Prtica Pedaggica, era explcita, na maioria dos cursos, uma tendncia
reflexiva. Como refere Clara Brito durante a Prtica Pedaggica, orientada e
supervisionada, em situao, que se observa e se produz a reflexo acerca, entre outras
coisas, da especificidade do ensino das Artes Visuais (Brito, cit. Sousa, 2007a:349).
Porm, nas bibliografias dos programas destas didticas curriculares apenas
figuravam normalmente o programa oficial, o documento complementar sobre as
competncias e alguns manuais escolares. Por vezes, esta bibliografia mnima era
completada por uma vasta bibliografia geral sobre aspetos pragmticos da educao
como: o planeamento das aulas, os mtodos de avaliao, a rea de projeto, o estudo
acompanhado, a indisciplina em sala de aula, a funo do diretor de turma, os objetivos
do ensino bsico e a gesto do currculo, entre outros. Raramente eram indicadas obras
relacionadas com a aprendizagem especfica das artes visuais e, quando o eram, surgiam
isoladas, de modo bastante heterogneo, sendo que, por exemplo, no curso de Lisboa as

86
nicas includas eram A Educao pela Arte (Read, 1943) e uma coletnea, com o mesmo
ttulo, de homenagem a Arquimedes da Silva Santos; enquanto no curso de Coimbra,
embora fizessem parte dos contedos o modelo de ensino de Elliot Eisner (1975), o
modelo de ensino baseado no processo e o modelo de ensino baseado na criatividade,
no mbito da didtica investigativa s faziam parte da bibliografia as seguintes obras:
Educao Visual: Signos Visuais e Representao do Real (Betmio de Almeida, 1978)
e Educao em Arte (Barret, 1979).
Por conseguinte, embora as didticas curriculares, na maioria destes cursos,
visassem a elaborao de projetos de trabalho e a posterior reflexo crtica, individual e
conjunta sobre os mesmos, sendo estas disciplinas complementares s de Prtica
Pedaggica, frequentadas normalmente no mesmo ano, questionamo-nos se tal reflexo
seria possvel, de modo consistente, sem recorrer ou recorrendo pouco ou quase nada
didtica investigativa. Ao ignorar-se ou negligenciar-se esta dimenso da didtica, quer
no mbito da componente educacional ( exceo dos cursos de Bragana, Coimbra,
Portalegre e Setbal), quer no mbito das didticas especficas ( exceo de alguns
cursos), onde supostamente teriam lugar tais contedos, isto , sem um enquadramento
terico aprofundado e atualizado na rea especfica do ensino das artes visuais, muito
dificilmente a reflexo crtica almejada seria efetiva.
Por isso conclumos (Sousa, 2007a:350-351) que embora o paradigma reflexivo
e todas as teorias acerca do professor como um profissional que desenvolve competncias
atravs da reflexo-na-ao e sobre-a-ao, contribuindo assim, tambm ele, para a
construo de conhecimento estejam presentes na generalidade dos programas das
unidades de Prtica Pedaggica, complementares s Metodologias, nos cursos das
Escolas Superiores de Educao, o facto de, tambm na maioria dos cursos, no ser
aprofundada uma formao educacional na especialidade, isto , um conhecimento
terico declarativo, que consubstancie o conhecimento prtico tcito, se interligue com
ele e torne possvel a construo de novos conhecimentos, leva-nos a questionar a
qualidade da reflexo imposta. Concordamos com Zeichner (2008) quando afirma que a
reflexo pode apenas servir para justificar a ao, como uma defesa face s crticas
exteriores, sendo mais importante que a mera ocorrncia da reflexo a sua natureza e
qualidade.
Assim, se, nalguns cursos, uma reflexo crtica sobre a didtica profissional,
fundamentada na didtica investigativa, encontrou o contexto propcio para acontecer,
em muitos outros, tal profundidade de reflexo no teve lugar, prevalecendo, por um lado,

87
um modelo racional-tecnolgico de formao de professores, no qual uma teoria
generalista antecedeu e surgiu desvinculada da prtica especfica e, por outro lado, uma
prtica pedaggica limitada s estratgias artesanais de formao, prprios de um
modelo tradicional-artesanal que, como sublinha Manuela Esteves (2006), continua a ser
o mais comum na componente prtica da formao de professores em Portugal.

2.2.1.1. O ensino-aprendizagem da didtica especfica no curso de Setbal

Embora no curso de Setbal no existissem disciplinas denominadas Metodologia


ou Didtica da Educao Visual e Tecnolgica, os contedos inerentes didtica
curricular eram integrados nas unidades de Prtica e Reflexo Pedaggica III e IV,
anuais, lecionadas nos ltimos anos. Estas disciplinas quebravam a separao entre o
conhecimento declarativo, prprio da metodologia, e o conhecimento tcito, que advm
da prtica profissional, enquadrando-se numa orientao prtica de abordagem reflexiva.
Ao contrrio das vulgares disciplinas de Metodologia do Ensino da Educao Visual e
Tecnolgica, que se centravam quase exclusivamente no programa a lecionar,
contribuindo para o desenvolvimento do professor como um tcnico, caracterstico de um
modelo racional-tecnolgico de formao, as disciplinas de Prtica e Reflexo
Pedaggica III e IV analisam o programa, enquadrando-o no contexto curricular atual e
passado, e visam reflectir sobre o vivido, inter-relacionando teoria e prtica, analisar
e reflectir criticamente o trabalho efectuado por si e pelos colegas do grupo, e
desenvolver uma atitude investigativa (Nogueira, Ana; Rocha, Margarida; e Brito,
Maria Jos Programa de Prtica e Reflexo Pedaggica IV, cit. Sousa, 2007a:348).
A sua bibliografia especfica mais alargada e variada do que na maioria dos
programas das Metodologias, integrando autores como Rudolph Arnheim (Thoughts on
art education, 1989), Maurice Barret (Art education: a strategy for course design, 1979),
Elliot Eisner (Educating artistic vision, 1972), Fernando Hernndez (Cultura visual,
mudana educativa e projecto de trabalho, 2000a) e Rocha de Sousa (Didtica da
Educao Visual, 1995). No mbito geral da educao, da reflexo sobre a prtica e da
investigao, integra autores como Miguel Zabalza (Planificao e desenvolvimento
curricular na escola, 1994), Robert Bogdan e Sari Knopp Biklen (Qualitative research
for education, 1982) e Sharan Merriam (Qualitative research and case study applications
in education, 1982). ainda de destacar a referncia a Research Mtodos and

88
Metodologies for Art Education, uma obra especfica da investigao em educao
artstica, da autoria de Enid Zimmerman e Sharon La Pierre (1997).
Margarida Rocha confirma (Margarida Rocha, cit. Sousa, 2007a:350) a
orientao reflexiva do programa desta disciplina, no curso de Setbal: Uma das
orientaes que ns temos para a Prtica Pedaggica para a parte do Estgio ,
realmente, uma reflexo muito grande sobre o feito [didtica profissional]. E tambm
menciona a elaborao obrigatria de relatrios de reflexo, uma espcie de dirios
de bordo, a explicar o que aconteceu, o que no aconteceu, a fazer um pouco o dirio da
aula, no na aceo [exata] do Zabalza mas, algo simplificado.

2.2.1.2. O ensino-aprendizagem da didtica especfica no curso de Viana do Castelo

Outra exceo a abordagem significativamente diferente do ensino-aprendizagem


da didtica especfica no curso de Viana de Castelo, no qual a Metodologia da Educao
Visual e Tecnolgica correspondia a dois anos (a durao mxima atribuda a esta rea a
par do curso de Viseu).
Nestas unidades curriculares, que visavam equipar os alunos com conhecimentos
suficientes no mbito das metodologias especficas inerentes ao ensino das artes visuais,
de modo a que estes possam desenvolver uma prtica pedaggica responsvel e
devidamente fundamentada em princpios estabelecidos pela comunidade cientfica
especializada nesta rea de ensino, era valorizado o debate acerca do ensino das artes
visuais, atravs da anlise do seu passado, e da realizao de trabalhos de grupo centrados
nas diferentes metodologias aplicadas a este ensino ao longo da histria. Pelo que, os seus
contedos consistiam no estudo e anlise de bibliografia atualizada, produzida por aquela
comunidade cientfica, e no estudo particular da histria do ensino das artes visuais em
Portugal, facilitado pela investigao levada a cabo por Jos Melo, docente daquelas
disciplinas, que fazia parte das bibliografias essenciais das mesmas. Contudo, estas
bibliografias apresentam-se estranhamente reduzidas, o que poder significar que as aulas
se centram mais na exposio das referidas metodologias de ensino das artes visuais pelo
docente, com base na sua investigao, ou simplesmente que a aquisio do conhecimento
gerado pela comunidade cientfica, se realiza atravs da anlise de excertos de obras
reproduzidos, facultados pelo docente, o que se coaduna com a informao de que a
bibliografia de suporte ao curso insuficiente e raramente se encontra disponvel na
biblioteca.

89
No programa do curso de Viana do Castelo tambm claramente visvel esta
abordagem reflexiva da Prtica Pedaggica, sendo mesmo mencionado Donald Shn,
muito difundido no contexto educativo portugus, que, como vimos no segundo captulo
da nossa dissertao de mestrado (Sousa, 2007a:111-112), defende a reflexo-na-ao.
Alis, o conceito de epistemologia da prtica, estabelecido por este educador, aliado a
uma certa orientao personalista, explcito no resumo do Programa, quando a disciplina
definida como centrada no formando, promotora da sua autoformao, e este como
construtor do conhecimento, profissional reflexivo e construtivo. Neste sentido, as
competncias dos futuros professores so desenvolvidas atravs de um processo de
ativao de recursos, entre os quais conhecimentos, capacidades e estratgias, que
advm, sobretudo, do confronto com situaes problemticas, que implicam a ao do
formando, e o vo tornando capaz de planificar e gerir o seu plano de ao numa
perspetiva autnoma (Anabela Moura, Programa de Prtica Pedaggica IV, cit. Sousa,
2007a:349). Contudo, a Prtica Pedaggica, neste curso (que, como j observmos,
apresenta uma forte abordagem sociolgica, sendo aquele onde mais desenvolvida a
teoria da Cultura Visual), no se resume a uma reflexo-na-ao, procurando que o
formando conhea e compreenda as teorias e as prticas educativas, no descurando os
fatores sociais, econmicos, culturais e polticos, que tm tido impacto nas tomadas de
deciso ao nvel curricular (Idem, ibidem), o que denota uma orientao social-
reconstruccionista.
Os temas e autores referidos na bibliografia desta disciplina espelham bem as
tendncias supracitadas. Assim, para alm de alguns clssicos da Educao Artstica,
igualmente presentes noutras bibliografias, so sugeridas obras que revelam a
aproximao a uma abordagem reflexiva da formao de professores, como Superviso
da Prtica Pedaggica: Uma perspetiva de desenvolvimento e aprendizagem (Alarco e
Tavares, 2003), e preocupaes sociais e/ou culturais, como A Reproduo (Bourdieu e
Passeron,1970), Os professores e o currculo: abordagens sociolgicas (Apple, 1997),
Porqu construir competncias a partir da escola? Desenvolvimento da autonomia e luta
contra as desigualdades (Perrenoud, 2001) e Para a Histria da Cultura em Portugal
(Saraiva, 1996). Para alm disso, so sugeridas leituras no mbito da Educao Artstica
pela Cultura Visual, como: Interdisciplinary Art Education: building bridges to connect
disciplines and cultures (Stokrocki, 2005), Representation: cultural representations and
signifying practices (Hall, 1997), Contemporary Art and Multicultural Education (Cahn
e Kocur, 1995) e Art Education and Multiculturalism (Mason, 1988). de salientar ainda

90
a tese de doutoramento Prejudice Reduction in Teaching and Learning Portuguese
Cultural Patrimony (Moura, 2000), apresentada Universidade de Surrey, Roehampton,
disponvel para consulta na Biblioteca da Escola Superior de Educao de Viana do
Castelo. Nesta tese, a autora, Anabela Moura, coordenadora do curso e responsvel pela
disciplina, defende a importncia da incluso do Patrimnio Cultural Portugus na
aprendizagem das artes visuais.
No que concerne ao modo como a Prtica Pedaggica funciona, referido que, ao
longo do ano, os alunos contam com o acompanhamento do professor supervisor, que
lhes proporciona o apoio necessrio aprendizagem, atravs de discusses individuais
e em grupo sobre a sua Prtica Pedaggica (Anabela Moura, Programa de Prtica
Pedaggica IV, cit. Sousa, 2007a:350), e organizam porteflios, nos quais deve refletir-
se o conhecimento que, entretanto, atravs do cruzamento teoria-prtica, vo construindo.

2.2.2. A didtica curricular das artes visuais no ensino universitrio

Embora ausente nos planos de estudo do Curso de Cincias Pedaggicas seguido


de um Estgio que, como vimos, vigorou em Portugal entre 1930 e 1975, no qual a teoria
pedaggica, ministrada nas universidades, era, claramente, separada da prtica
pedaggica, concretizada nos liceus e escolas tcnicas, o que prprio de um paradigma
racionalista tecnolgico de formao de professores, a didtica especfica comeou a
ganhar relevncia no perodo correspondente ao Estgio deste modelo, ao ser
aprofundada por alguns professores metodlogos que investigaram e procuraram articular
o conhecimento das artes visuais prtica educativa, contribuindo assim para a edificao
de um conhecimento pedaggico e didtico especfico (Shulman, 1986), de que so
exemplos paradigmticos Manuel Maria Calvet de Magalhes e Alfredo Betmio de
Almeida, como j referimos, cujas principais publicaes datam dos anos 60 do sculo
XX, estendendo-se as do primeiro at 1974 (ano da sua morte) e as do segundo at 1980.
No entanto, a didtica das artes visuais s viria a ser constituda como unidade
curricular na formao de professores de artes visuais, no contexto universitrio, no ano
letivo de 1989-1990, tendo sido pioneiras neste domnio, Elisabete Oliveira e Elvira Leite,
respetivamente nas Universidades de Lisboa e do Porto. Mais novo, embora tenha
iniciado naturalmente mais tarde o seu percurso como docente universitrio, Leonardo
Charru destaca-se tambm neste perodo como professor de algumas didticas
especficas no contexto, quer da formao inicial de professores, nas licenciaturas em
Artes Plsticas (de fevereiro de 1996 a 2000-2001), em Artes Visuais e em Professores

91
do 1. Ciclo do Ensino Bsico (2001-2002 a 2009-2010), quer na formao em servio
(1994-1995 a 2007-2008), na Universidade de vora, onde vem a assumir o cargo de
diretor do Mestrado em Ensino em Artes Visuais a partir do ano letivo 2008-2009.

Figs. 56 a 58 Retratos fotogrficos de Elisabete Oliveira [Disponvel em http://minerva


coimbra.blogspot.pt], Elvira Leite [Disponvel em http://www.2pontos.pt] e Leonardo Charru
[Disponvel em https://www.researchgate.net]. Incio do sculo XXI.

Tanto Elisabete Oliveira, como Elvira Leite e Leonardo Charru j haviam


percorrido um caminho na docncia das artes visuais no ensino bsico e secundrio
(didtica profissional), e na investigao do ensino aprendizagem desta rea (didtica
investigativa), quando comearam a lecionar a didtica (didtica curricular), nas
Universidades de Lisboa, do Porto e de vora, as primeiras no ano letivo de 1989-1990,
inaugurando assim o ensino universitrio especfico desta rea no nosso pas, e o ltimo
no ano letivo de 1996-1997.
Elisabete Oliveira, natural de Lisboa, licenciou-se em Pintura na ento Escola
Superior de Belas-Artes de Lisboa em 1965, e qualificou-se profissionalmente como
professora atravs da realizao do Curso de Cincias Pedaggicas seguido de um
Estgio, entre 1965 e 1967. No estgio, que realizou no Liceu Normal Pedro Nunes, teve
o privilgio de ser orientada por Betmio de Almeida, professor metodlogo que a marcou
profundamente, com quem e sobre quem viria a trabalhar no mbito da didtica
investigativa. Como professora do 2 ciclo e do 3 ciclo do ensino bsico e do ensino
secundrio, lecionou um pouco por todo o pas (Lisboa, Faro, Santarm, Queluz e
Coimbra), sendo diversificada a sua experincia no mbito da didtica profissional, numa
dimenso no s pessoal, mas tambm coletiva, uma vez que foi registando unidades
didticas e projetos que considerou relevantes, desenvolvidos pelos seus colegas, material
que viria a utilizar e a aprofundar (atravs de entrevistas), no mbito da didtica
investigativa, aquando da realizao do seu doutoramento.

92
Elvira Leite, natural do Porto, licenciou-se em Pintura na ento Escola Superior de
Belas-Artes do Porto em 1962, e qualificou-se profissionalmente como professora atravs
da realizao do Curso de Cincias Pedaggicas seguido de um Estgio. Foi professora
no ensino bsico e secundrio entre 1963 e 2000 e, tal como Elisabete Oliveira, inaugurou
a lecionao da didtica especfica, no contexto universitrio da formao de professores
de artes visuais, no ano letivo de 1989-1990, na Universidade do Porto, onde permaneceu
como docente at ao ano letivo 2003-2004.
Leonardo Charru, natural de Glria do Ribatejo, ingressou na categoria de
assistente estagirio, no Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de
vora, em abril de 1994. Durante quase dez anos, mais precisamente entre 1994 e 2013,
lecionou uma srie de unidades curriculares no mbito da pedagogia e didtica das artes
visuais na Universidade de vora, abrangendo vrios cursos, correspondentes a diferentes
momentos e respetivos modelos da formao de professores em Portugal.

2.2.2.1. O ensino-aprendizagem da Didtica da Educao Visual na Universidade de


Lisboa, sob a orientao de Elisabete Oliveira (1988-2006)

Foi Elisabete Oliveira que inaugurou o ensino da didtica especfica das artes
visuais na Universidade de Lisboa, tendo sido responsvel pela lecionao da Didtica da
Educao Visual desde o seu incio, no ano letivo de 1988-1989, at ao momento da sua
aposentao, em maio de 2006.
Quando iniciou a lecionao de Didtica da Educao Visual na Universidade de
Lisboa, Elisabete Oliveira j havia publicado alguns artigos como investigadora,
nomeadamente Fondment pour une bauche des dimensions et fonctions de lducation
esthtique visuelle (1986) e Pulsar da educao atravs da arte no Brasil (1987a e
1987b), aos quais se seguiram at hoje mais de 80 publicaes, entre as quais se destacam
Prticas estruturantes em educao esttica e tecnologias visuais no 3 ciclo
e no ensino secundrio (2008) e Educao esttica-visual eco-necessria na
adolescncia (2010), a ltima resultante da sua tese de doutoramento (Figs. 59 e 60).
Na entrevista que realizmos a Elisabete Oliveira, em 2007, a educadora ofereceu-
-nos uma perspetiva sobre o modo como orientou aquela formao, que assentou, no
nosso entender, num paradigma social-reconstrutor, indo beber s teorias de Edgar Morin
(1921-) e de Jean-Luis Le Moigne (1931-), referidas por Elisabete Oliveira (Entrevista a
Elisabete Oliveira, por Ana Sousa, 2007a:12, 16, 18-20, 27 - Anexos).

93
Figs. 59 e 60 Capas de Prticas estruturantes em educao esttica
e tecnologias visuais no 3 ciclo e no ensino secundrio (2008) e de
Educao esttica-visual eco-necessria na adolescncia (2010),
ambas da autoria de Elisabete Oliveira.

Relativamente didtica especfica, Elisabete Oliveira salienta que procurou que


os alunos sentissem, desde o incio, que nunca iriam chegar a nenhum modelo, uma vez
que considera que, na contemporaneidade, o fundamental o professor mostrar
flexibilidade face emergncia (Entrevista a Elisabete Oliveira, por Ana Sousa,
2007a:20), isto , adaptar e modificar, constantemente, as suas prticas s mltiplas
realidades e contextos de ensino. Assim, ao invs de estabelecer um mtodo nico de
ensino das artes visuais, a educadora preferiu levar os alunos a ser capazes de dinamizar
todo um processo complexo, assente na investigao-ao, onde, para alm da
planificao e de todas as fases inerentes a um projeto educativo, era valorizada a auto e
eco-reflexo na e sobre a prtica, pelo que aquele processo no terminava, como usual,
na concretizao e na avaliao (autoavaliao), reduzida a uma simples verificao, mas
no que, inicialmente, a educadora designava por disseminao, e prefere mais tarde
chamar eco-compatibilizao uma compatibilizao que resulta de um feedback, de um
contraste com os outros, de onde deriva uma atualizao, ou um redesign, que
desencadeia o recomeo de todo o processo.

A certa altura, partindo dos referenciais construdos por cada um


para as prticas necessrias, temos o feedback, que um princpio da
recursividade, o que pode e deve levar a um re-design, a uma
reavaliao e a um reajustamento, ao recomear do processo, at uma
nova atualizao. sempre um contnuo. (Entrevista a Elisabete
Oliveira, por Ana Sousa, 2007a:17)

94
Estabelecendo um paralelo entre os processos educativo e criativo, que, no fundo,
podem ser ambos concebidos a partir da teoria da complexidade de Morin e de Le
Moigne, Elisabete Oliveira leva-nos a compreender melhor o que entende por eco-
compatibilizao, assim como a relao desta com a reconstruo social.

O que que seria se o autor que tivesse feito uma obra de arte,
chegasse ao fim, se autocriticasse pela obra de arte que tinha na sua
frente, e acabasse tudo ali, guardasse a obra na gaveta? Eu costumo
dizer aos meus alunos que algo fundamental, no quer que se faa, ter
a conscincia de que aps a concretizao, na interao da obra com
o concreto, que comea a vida dessa obra, porque, depois, a obra tem
que ser contrastada, e pode ser contrastada a uma escala global, de
internet, ou a uma escala prxima, da prpria escola ou dentro da sala
de aula, mas no pode ficar por a. (Entrevista a Elisabete Oliveira, por
Ana Sousa, 2007a:16-17)

A confirmar a proximidade entre o processo que advoga e o paradigma social-


reconstruccionista da formao de professores, est a sua referncia, por diversas vezes,
necessidade dos formandos se desinstalarem, isto , abandonarem os pressupostos
nos quais as suas prticas educativas assentam, algo imprescindvel melhoria do ensino,
e intrinsecamente relacionado com a mencionada eco-compatibilizao, uma vez que
na relao com o outro que o ser humano se rev, sendo a partir das imagens da sua prtica
no s sob o seu ponto de vista (a autoavaliao), mas sob os mltiplos pontos de vista
facultados pelos seus alunos, pelos seus colegas, tambm formandos e professores, e,
claro, pela prpria formadora , que o formando poder melhor-las.

Eu fico muito satisfeita quando consigo com que os alunos se


desinstalem. (...) interessantssimo v-los defender uma coisa no
princpio de uma aula, e, no fim, fora de ver com os outros, j estarem
a desinstalar-se, a mudar para outra e a entender as repercusses que
isso tem. H esta permeabilidade da experincia que entra, mas tambm
daquela influncia que eles vo poder ter, enquanto professores. E,
depois, trazem as consequncias dessa experincia, recursivamente,
para o grupo. Estes so movimentos fundamentais. (Entrevista a
Elisabete Oliveira, por Ana Sousa, 2007a:18,26)

Do mesmo modo que Betmio de Almeida, numa poca anterior, j mostrara uma
sensibilidade aos percursos de cada um, o que se refletiu na liberdade que proporcionou
aos estagirios para levarem a cabo prticas educativas distintas, tambm na formao
proporcionada por Elisabete Oliveira, podemos identificar a procura do desenvolvimento
de professores autnomos, capazes de traar o caminho da sua prpria profissionalidade,
a partir de uma reflexividade crtica.

95
Porm, para Elisabete Oliveira os professores apresentam-se como dinamizadores
socioculturais, que adequam a sua prtica educativa s especificidades do contexto
individual dos seus alunos, e contribuem para que, tambm eles, sejam pessoas capazes,
no s de refletir criticamente sobre, mas de modificar a realidade que os rodeia, algo
iniciado atravs da eco-compatibilizao dos seus trabalhos na sala de aula (uma vez que
fazia questo de que os formandos conseguissem, na sua prtica, que os trabalhos dos
alunos fossem inter-contrastados, que houvesse o tal momento de auto-eco-
compatibilizao), mas que transpe os limites das salas, das escolas e das localidades,
pois uma competncia que se desenvolve e pode ser aplicada, globalmente, em qualquer
situao.
A autonomia dos professores, e, consequentemente, dos alunos, que advm deste
processo de formao, e, simultaneamente, as dimenses cvicas que este pode tomar, a
nvel local e global, quando se multiplica, ao ser adotado pelos formandos, e, por sua vez,
pelos alunos dos formandos, circulando e dando origem a uma quantidade de processos
de recursividade, que ultrapassa o crculo contnuo formadora/professores, professores
entre si, professores/alunos, alunos entre si, alunos/professores, professores entre si,
professores/formadora, descrita assim pela educadora:

O que muito interessante os nossos formandos porem-se nesta


dinmica, e depois j serem eles a no querer, sequer, que algum lhes
imponha seja o que for. (...) Eles pensam de sua cabea: Mas, isto pode
ser assim, pode ser de outra forma? E vo levar a mesma dinmica
para os alunos deles. Com os resultados que obtm vo reformular as
suas ideias e trazem para a minha aula o refluxo de tudo isso. (...) Isto
entrava numa grande dinmica e, depois, eu prpria, em congressos,
nacional e internacionalmente, levava esta circulao. E os formandos
tambm, nos stios onde tm influncia [com projetos que tm, cada vez
mais, repercusses nas escolas e nos contextos]. Esta uma dinmica
que tem uma grande implicao cvica, a de levar as pessoas a uma auto-
eco-conscincia. (Entrevista a Elisabete Oliveira, por Ana Sousa,
2007a:18 - Anexos)

Partindo do princpio que no fenmeno educativo fundamental a relao


professor-aluno e dos alunos entre si, e de tudo isso com o contexto, apesar de no
acreditar na existncia do professor ideal, Elisabete Oliveira refere que o professor dever
ser algum capaz de dinamizar este processo, pelo que, na lecionao da didtica
especfica, valorizou e procurou desenvolver nos seus alunos competncias como a
flexibilidade e a capacidade de comunicao, imprescindveis criao de solues
adequadas a cada contexto, e relao e ao dilogo com o outro, logo, eco-
compatibilizao.
96
Contudo, a esta formao, assente sobretudo numa reflexividade sobre a prtica
realizada em grupo, isto , na partilha de experincias, e na crtica construtiva sobre as
mesmas, da qual resultava uma aprendizagem entre os alunos, e no exclusivamente dos
alunos com a formadora), parece faltar a complementaridade de todo um patrimnio
terico sobre o ensino das artes visuais, resultante da experincia de outros (no passado e
no presente) que no devemos desprezar.
Se a reflexo sobre a nossa prpria prtica e a dos que nos so prximos
importante, o conhecimento sobre as prticas de ensino das artes visuais que tiveram ou
tm lugar em tempos e espaos diferentes, tambm o . Porm, este conhecimento, que
constituiria um complemento essencial construo da profissionalidade dos professores
de artes visuais, encontra-se ausente da Formao em Servio, quer nas Escolas
Superiores de Educao, quer nas Faculdades de Psicologia e Cincias de Educao,
onde, exceo da didtica especfica, todos os mdulos, alm de demasiado curtos, so
generalistas, para possibilitar a frequncia de alunos de todos os domnios.

2.2.2.2. O ensino-aprendizagem da didtica da educao visual na Universidade do


Porto, sob a orientao de Elvira Leite (1989-2003)

Elvira Leite, consultora na Fundao Serralves e, nesse contexto, dinamizadora de


uma srie de projetos que visam a articulao escola-museu, foi responsvel pela
lecionao de Didtica da Educao Visual na Universidade do Porto, desde o seu incio,
no ano letivo de 1989-1990, at 2002-2003. Apesar de assumir publicamente (Elvira
Leite, Entrevista com... Elvira Leite, por Monteiro, Revista 2Pontos:, 2009:23) que
iniciou o seu percurso na educao movida mais pela necessidade do que pela vontade:

Logo depois de me ter sido atribudo o Prmio Nacional de Pintura,


em 1968, houve motivos que condicionaram a prtica artstica; deixei o
atelier, embora o retomasse muito mais tarde. Naquela poca era difcil
viver da arte e eu queria tornar-me economicamente independente da
famlia. Foi quando fiz a minha opo. Para os alunos de Belas-Artes a
docncia era uma espcie de predestinao.

Elvira Leite recorda que foi com enorme naturalidade que comeou a ensinar arte a
crianas, quando o mestre Jlio Resende, seu professor, aps uma incurso inicial pela
educao artstica, props aos alunos a criao de oficinas de arte para crianas no Bairro
de So Vtor: Fiquei motivada, os midos adoraram. Quando comecei a dar aulas, senti-
-me como peixe na gua.
97
Fig. 61 Primeiras pginas da Entrevista com... Elvira Leite, por Monteiro,
Revista 2Pontos:, outono de 2009: 22-25.

Nas palavras de Elvira Leite, extradas da entrevista realizada por Elisabete Oliveira
no mbito do seu doutoramento, mais tarde parcialmente publicada na obra Educao
Esttico Visual Eco-Necessria na Adolescncia (Oliveira, 2010:143-145), encontramos
o universo pedaggico a partir do qual Elvira Leite comeou a edificar a sua didtica
profissional, aquando da primeira experincia como monitora de uma oficina de arte
(Elvira Leite, por Elisabete Oliveira, 2010:143), em 1962.

Na altura, li o clebre livro de Herbert Read, Educao pela Arte


(1943). Motivou-me de tal forma que, mais tarde, fui consultar Henri
Luquet, Viktor Lowenfed, Joo dos Santos, Arno Stern, Rudolph
Arnheim, Bruno Munari, entre outros autores, pensadores experientes.
Contactei o movimento da Educao pela Arte em Lisboa. Fui tocada
por tudo isso. (Elvira Leite, por Elisabete Oliveira, 2010:143-144)

, portanto, o movimento da Educao pela Arte que comea por influenciar a ao


de Elvira Leite. Porm, a lista de autores acima descrita sugere que este movimento no
constituiu influncia nica para a sua didtica profissional, como professora na escola
pblica durante 36 anos, como formadora de formadores desde 1974 e, mais tarde,
como Professora Convidada de Didtica Especfica na Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao da Universidade do Porto, de 1989 a 2003 (Oliveira, 2010:145).
Se podemos enquadrar a maioria dos autores citados por Elvira Leite numa orientao
expressiva-psicanaltica da educao artstica (Efland, 1979, 1995), a verdade que os
ltimos dois representam claramente a abordagem formalista que viria a ser
implementada no ensino das artes visuais portugus a partir dos anos 70 do sculo XX.

98
O artigo dedicado Didtica do Desenho, que Elvira Leite publicou no Boletim
da Aproged n. 23 (novembro de 2004), ajuda-nos a compreender melhor o modo como
entende o Desenho, enquanto objeto artstico e enquanto objeto de ensino-aprendizagem.
Perante o desafio de escrever sobre a didtica do Desenho, Elvira Leite questionou-se
(Boletim da Aproged n. 23, 2004:5): O que dizer sobre desenho ou mais propriamente
sobre a didtica do desenho? Para abordar o tema, aps uma considerao inicial no
mbito do conhecimento do contedo, o Desenho, na contemporaneidade: complexo
este tema e corro riscos de desatualizao agora que frequentemente se diz que tudo
desenho, sendo que no ser a mesma coisa que dizer que h desenho em tudo; Elvira
Leite recorreu didtica profissional, isto , ao conhecimento emprico sobre o ensino-
aprendizagem do Desenho que foi construindo ao longo dos anos, enquanto professora
no ensino bsico e secundrio, antes de comear a lecionar a Didtica Especfica na
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto: Avivando
memrias do tempo em que lidava diretamente com crianas e que fui professora dos
ensinos bsico e secundrio, talvez possa deixar uns breves apontamentos sobre a minha
apropriao do conceito, mais como disciplina escolar.

Figs. 62 e 63 Capa do Boletim da Aproged n. 23 onde, pela primeira vez, surge o ensino do desenho,
primeiras pginas do artigo Didtica do Desenho, de Elvira Leite, integrado na revista, nov. 2004:5-6.

Sobre essa poca, que recorda com saudade, Elvira Leite descreve (Boletim da
Aproged n. 23, 2004:6), com a sensibilidade de quem viveu o ensino-aprendizagem do
Desenho e da Educao Visual pelas prprias mos, algumas atividades que desenvolveu
com os alunos, que envolviam a manipulao tctil e visual, destacando a
manipulao e a construo como exerccios bons para a compreenso das formas e

99
volume e ainda mencionando uma orientao projetual que, simultaneamente,
aproximava os alunos da utilidade desta rea, no contexto da vida quotidiana e
fomentava neles o pensamento flexvel, fluente e imaginativo, atravs de problemas
que desafiavam a sua criatividade.

Vou constantemente relembrando as minhas aulas e os meus alunos;


o desenho esteve sempre presente embora com uma autonomia reduzida.
Os programas sempre se apresentavam saturados de contedos para
serem trabalhados. As minhas propostas de desenho envolviam a
percepo tctil e visual. Construam-se modelos, montagens em
cartolina, carto, plsticos, barro, madeira, chapa, materiais com
consistncias, texturas e pesos diferentes. Com as mos e o pensamento
manipulavam-se os materiais para a construo de volumes estranhos, de
criao livre, com formas mais geomtricas, outras mais orgnicas, para
depois as desenharem de memria ou vendo-as. Faziam esboos e
desenhos com mais preocupaes de apuramento, quer em partes, quer
na totalidade; desenhavam uma, duas, trs vezes, at chegarem a um
resultado satisfatrio. Julgo que a manipulao e a construo so
exerccios bons para a compreenso das formas em volume. A
sensibilizao ou iniciao ao desenho/projeto tambm tinha o seu
espao. A tentativa era levar os jovens a compreenderem o papel do
desenho industrial na vida quotidiana, conduzindo-os para o pensamento
flexvel, fluente e imaginativo. Tentavam-se estabelecer conexes entre
as ideias originais e a sua concretizao para que os desenhos de peas
funcionais proporcionassem uma boa leitura aos que os fossem
interpretar. (Elvira Leite, 2004:6)

Para alm de uma didtica profissional que revela a proximidade com exerccios
prprios da arte e do design, fruto da sua formao artstica, Elvira Leite, ao longo do seu
discurso, quer na entrevista para a revista 2pontos:, quer neste artigo, assume um
pensamento sobre a didtica do Desenho, no qual se evidencia o seu conhecimento da
psicologia, adequando as atividades e o modo como so exploradas a diferentes a faixas
etrias. Assim, se por um lado, descreve o desenho como uma linguagem comum na
nossa cultura, que nasceu com o surgimento da pessoa humana, fazendo parte do nosso
imaginrio, e associa infncia o desenho enquanto meio de compreenso do mundo,
de expresso e afirmao perante o mesmo: Sobretudo na infncia, desenhar no
representar, agir; estimular a perceo e interiorizar o que se v; um meio de
apropriao do mundo envolvente para nele a criana se situar, aumentando o seu poder
sobre si prpria.; por outro lado, questiona-se: Ser que nos nveis etrios seguintes
desenhar tem princpios idnticos? Acabando por sugerir a existncia de diferentes
modos de desenhar e aprender/ensinar o desenho: H expresses prprias de cada idade
e de cada personalidade; h um tempo de maturidade na relao da pessoa com os
espaos, com as formas e os acontecimentos; h nveis de vivncia e de compreenso.
100
Por conseguinte, se em relao ao desenho na infncia, Elvira Leite revela um
entendimento expressivo-psicanaltico, dentro do esprito didtico defendido pela
Educao pela Arte, para o desenho em idades mais avanadas, a educadora reconhece
a existncia de outras referncias, que podem advir, quer da experincia interior
emocional e intuitiva, desenho expressivo, quer da ordem das coisas que nos so
exteriores, sendo que, o essencial em qualquer desenho conciliar o racional e o
intuitivo. Sobre a aprendizagem do desenho no ensino secundrio, Elvira Leite chega
mesmo a afirmar que, ontem como hoje, o desenho requer uma prtica elaborada pela
apropriao de um vocabulrio prprio e uma prtica reflexiva do sujeito perante o
percurso de elaborao, para encontrar coerncia entre a inteno e a produo, o que
nos remete para um paradigma formalista-cognitivo (Efland, 1979, 1995).
No obstante a diversidade de registos, Elvira Leite (Boletim da Aproged n. 23,
2004:5) considera que o desenho implica uma estruturao e um contedo mais ou
menos consciente do que se v, do que se recorda, do que se imagina ou do que se quer
representar, para a qual so essenciais: observao, memria, faculdade criadora e
riqueza da vida interior, entrando em jogo a capacidade de execuo, a qual, consoante
as propostas, poder ser mais livre ou mais rigorosa, normalizada e cientfica.
Repare-se que, Elvira Leite no s foi tocada pelo movimento de Educao pela
Arte, como tambm conviveu com Bruno Munari, um dos preconizadores do movimento
formalista-cognitivo (Efland, 1979, 1995), defensor de uma aprendizagem realizada a
partir da compreenso da arte, que democratizasse o conhecimento artstico.

O facto de me relacionar de perto com o meu mestre e amigo Bruno


Munari tornou o meu percurso aberto e flexvel. Discutamos a ideia de
que era to ou mais relevante estimular as faculdades criadoras
adormecidas em cada indivduo, do que desenvolver talentos apenas de
alguns aparentemente bem dotados. Na escola, dar a conhecer a todos
os alunos o vasto campo da arte e os caminhos para a compreender foi
uma das minhas intenes. (Elvira Leite, por Elisabete Oliveira,
2010:144)

De mencionar ainda participao ativa de Elvira Leite numa srie de iniciativas do


mbito social. A oficina no bairro de S. Victor foi apenas a primeira de muitas
dinamizadas pela educadora: em 1966, com o apoio de uma famlia prestigiada do
Porto, concebeu uma oficina para atividades criadoras dirigida sobretudo a crianas dos
3 aos 12 anos, onde trabalhou ao lado de Manuela Malpique (1932-1999), uma
companheira de estudo e de prticas, com todo o entusiasmo que [as] caracterizava.

101
A essa oficina juntou-se, em 1968, a escritora Lusa Dacosta, para conjugarem o trabalho
plstico com a escrita potica.

Figs. 64 a 66 Retratos fotogrficos de Elvira Leite [Disponvel em https://i.ytimg.com/vi/ 682n


FTYFTEk/maxresdefault.jpg], Manuela Malpique [Disponvel em https://sigarra.up.pt /up/pt/
noticias _geral.noticias_cont?p_id=F432644735/destaque%20homenagem.jpg] e Milice Santos
[Disponvel em http://ciparentalidade.webnode.pt/products/milice-ribeiro-dos-santos1].

No mesmo espao, a ttulo experimental, criaram ainda uma oficina para crianas
dos 10 aos 12 anos, com problemas motores e psicomotores. Em 1970, para alm deste
atelier, Elvira Leite comeou a dinamizar um outro espao, na zona da Foz, dedicado a
crianas e jovens dos 12 aos 17 anos, com problemas psicolgicos. J depois do 25 de
abril, descreve-nos uma outra experincia muito significativa:

Em 1975, recordo a criao de uma oficina de artes para crianas


dos 4 aos 14 anos, desenvolvida uma vez por semana durante cerca de
um ano. O espao era o Largo de Pena Ventosa no Bairro da S, no
Porto. Como no havia espao coberto, trabalhava-se na rua. Era um
largo que tinha escadas, patamares, uma fonte e as casas que nos
rodeavam usavam-se, com permisso dos moradores, para guardar todo
o material. Havia mes costureiras, pais marceneiros, pintores de
automveis, avs com muitos saberes... Quando era necessrio,
colaboravam. Os materiais e os equipamentos eram fornecidos por
mim, pela escola pblica onde leccionava, por uma empresa de tintas e
pelas pequenas oficinas situadas na proximidade do bairro. Nessa poca
havia um enorme sentimento de solidariedade. (Elvira Leite, por
Elisabete Oliveira, 2010:144-145)

Ao longo do seu percurso, Elvira Leite publicou algumas obras em parceria com
vrias figuras do campo das artes, como a arquiteta e pedagoga Manuela Malpique (Fig.
65), e da Psicologia, como a psicloga e terapeuta Milice Santos (Fig. 66). Se,
inicialmente, as obras que publica com Manuela Malpique refletem os ideais da Educao
pela Arte, como: Jogos visuais: auxiliares didticas para crianas, adolescentes e jovens
(1974), Para uma troca de saberes no jardim-de-infncia: desenhar, pintar a dedo,

102
modelar, pintar (1984), Espaos de criatividade: a criana que fomos / a criana que
somos atravs da expresso plstica (1986); posteriormente, torna-se evidente a
influncia da metodologia de trabalhos de projeto, em obras como Trabalho de projeto,
vol. 1 e vol. 2 (Leite, Malpique & Santos, 1989, 1990).

Figs. 67 a 72 Capas de O espao pedaggico (Carneiro, Leite & Malpique, 1983),


Espaos de criatividade: a criana que fomos / a criana que somos atravs da
expresso plstica (Leite & Maplique, 1986), Trabalho de projecto, vol. 1 e vol. 2
(Leite, Malpique & Santos, 1989 e 1990), O professor aprendiz: criar o futuro (Leite
& Orvalho, adap., 1995) e Serralves: Projectos com escolas (Leite & Victorino, 2009).

2.2.2.3. O ensino-aprendizagem da didtica da educao visual na Universidade de


vora, sob a orientao de Leonardo Charru (1994-2013)

Leonardo Charru, atualmente professor adjunto no Departamento de Artes Visuais


do Centro de Artes e Letras da Universidade Federal de Santa Maria, em Rio Grande do
Sul, Brasil, durante quase dez anos, mais precisamente entre 1994 e 2013, lecionou uma
srie de unidades curriculares no mbito da pedagogia e didtica das artes visuais na
Universidade de vora, abrangendo vrios cursos, correspondentes a diferentes
momentos e respetivos modelos da formao de professores em Portugal.

103
Natural de Glria do Ribatejo, licenciado em Artes Plsticas Pintura pela
Faculdade de Belas-Artes da Universidade do Porto (1990), Mestre em Histria da Arte
pela Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (1995)
e Doutor em Cincias da Educao pela Universidade de vora (2004), Leonardo
Charru, semelhana de Elisabete Oliveira e Elvira Leite, iniciou o seu percurso
profissional como professor de Educao Visual (7 e 8 anos) no ensino bsico.
A Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico de Boa Nova, em Lea da
Palmeira, concelho de Matosinhos, distrito do Porto, foi a primeira onde lecionou, na
qualidade de professor provisrio, no ano letivo de 1989-1990. A esta experincia inicial,
seguiram-se outras at ingressar como assistente estagirio no Departamento de
Pedagogia e Educao da Universidade de vora, em abril de 1994, num percurso variado
que implicou a lecionao de diferentes disciplinas do ensino bsico e secundrio,
nomeadamente: Educao Visual (aos 5 e 6 anos, 1989-1990; ao 7 ano, 1989-1990,
1992-1993 e 1993-1994; ao 8 ano, 1988-1989, 1990-1991 e 1993-1994; e ao 9 ano do
Ensino Bsico, 1993-1994); Histria da Arte (aos 10, 11 e 12 anos do Ensino
Secundrio, 1990-1991 e 1991-1992); Teoria do Design (aos 10 e 11 anos do Ensino
Secundrio, 1990-1991 e 1991-1992); e Geometria Descritiva (ao 12 ano do Ensino
Secundrio, 1992-1993), em escolas ribatejanas, exceo da ento Escola C+S de
Pedrouos, concelho da Maia, distrito do Porto, no ano letivo 1989-1990, qual se
seguiram a Escola Secundria Dr. Ginestal Machado, em Santarm, nos anos letivos
1990-1991 e 1991-1992, e as ento Escolas C+S de Coruche e de Marinhais,
respetivamente nos anos letivos de 1992-1993 e 1993-1994.
Aps seis anos implicado na didtica profissional das disciplinas do ciclo
preparatrio e do ensino secundrio que lecionou, Leonardo Charru aproximou-se das
dimenses curricular e investigativa das artes visuais, a partir de 1994 da primeira,
enquanto docente de unidades curriculares no mbito da didtica especfica na
Universidade de vora, e a partir de 1998 da ltima, enquanto investigador-bolseiro de
doutoramento, orientado por Fernando Hernndez, na Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Barcelona.
Como docente na Universidade de vora, entre 1994 e 2007, lecionou Didtica
Especfica e Tecnologia Educativa para a Educao Visual, um mdulo da formao em
servio ento em vigor, no mbito de um protocolo realizado com a Universidade Aberta;
em 1997-1998, lecionou Didtica das Artes Visuais, disciplina anual da licenciatura em
Artes Plsticas via Ensino; e entre 2001 e 2007, lecionou Didtica das Artes Visuais I e

104
II e Didtica da Educao e Expresso Visual e Plstica, unidades curriculares
semestrais, as primeiras da Licenciatura em Artes Visuais e a ltima da Licenciatura em
Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico. J aps a reforma de Bolonha, no Mestrado
em Ensino de Artes Visuais que criou e de que foi diretor entre 2008 e 2013, foi
responsvel pela lecionao de Fundamentos de Didtica das Artes Visuais, Temas Atuais
de Didtica das Artes Visuais; Didtica das Artes Visuais e Prtica de Ensino
Supervisionada, as primeiras semestrais e as ltimas anuais. Para alm disso, no mbito
de outros cursos, lecionou ainda Educao e Cultura Visual, uma unidade curricular
optativa da Licenciatura em Educao Bsica e da Licenciatura em Arquitetura
Paisagstica, em 2009-2010; e Metodologia de Ensino da Especialidade I e II, semestrais
no Mestrado em Superviso Pedaggica, em 2009-2010 e 2010-2011.
Como investigador, sobretudo a partir de 1998, ano em que iniciou o programa de
doutoramento na Universidade de Barcelona, Leonardo Charru desenvolveu estudos no
domnio do ensino-aprendizagem das artes visuais (didtica investigativa), que se
repercutiram na lecionao das vrias unidades no mbito da didtica das artes visuais
(didtica curricular) que assumiu na Universidade de vora. Todo o seu envolvimento:
participao em conferncias, congressos, encontros, exposies, seminrios e projetos
nacionais e internacionais nesta rea, veio a refletir-se na sua ao pedaggica,
evidenciando-se nos programas das unidades que concebeu no perodo ps-Bolonha.
Os programas de Fundamentos de Didtica das Artes Visuais (1 semestre de 2011-
2012) (Charru, 2011a), Didtica das Artes Visuais (2 semestre de 2010-2011) (Charru,
2011b) e Temas atuais de Didtica das Artes Visuais (1 semestre de 2009-2010)
(Charru, 2009) traduzem bem as concees de didtica do docente e investigador, que
advoga uma abordagem da educao pela cultura visual (Charru, 2003, 2015).

2.2. A didtica das artes visuais no incio do sculo XXI

Se a partir de meados dos anos 80 e sobretudo dos 90 do sculo XX, j haviam sido
produzidas algumas dissertaes de mestrado e teses de doutoramento com temticas no
mbito da educao artstica, ainda que inevitavelmente integradas em programas de
investigao mais generalistas (aqueles que se encontravam disponveis no panorama
universitrio portugus) ou mais especficos (apenas alguns daqueles que eram
frequentados no estrangeiro), a partir do incio do sculo XX a didtica investigativa das
artes visuais amplifica-se exponencialmente.

105
No contexto dos anos 80 e 90 do sculo XX, desenvolveram investigao
(dissertaes de mestrado ou teses de doutoramento) alguns professores do ensino bsico
ou secundrio, como Ana Mantero e Clara Botelho, mas sobretudo professores do ensino
superior, de que so exemplo paradigmtico Anabela Moura (Escola Superior de
Educao de Viana do Castelo), Idalina Sardinha (Universidade da Madeira), Isabel
Cottinelli Telmo e Margarida Rocha (Escola Superior de Educao de Setbal), Jos
Alberto Saraiva (Escola Superior de Educao de Santarm) e Leonardo Charre
(Universidade de vora).
No incio do sculo XXI, a criao do Mestrado em Educao Artstica na
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, em 2004, e a publicao do decreto-
lei, de 22 de fevereiro de 2007, marcam o incio da proliferao de uma srie de
mestrados, visando quer a investigao, quer a profissionalizao docente, para os vrios
ciclos de ensino, de norte a sul do pas, no s no pblico, como no privado. Para alm
da restruturao e consequente multiplicao de cursos e instituies envolvidas, o que
se repercutiu na quantidade de unidades curriculares no mbito da didtica das artes
visuais (didtica curricular), ao longo destes anos intensificaram-se as iniciativas,
encontros e publicaes neste mbito, o que se refletiu na didtica investigativa e
possivelmente tambm na didtica profissional. Por outro lado, se a investigao em
educao artstica j se fazia h muito tempo, a partir deste momento que ela adquire
uma especificidade e uma dimenso maiores, multiplicando-se o nmero de dissertaes
e relatrios de estgio neste domnio.

Fig. 73 Primeira turma do Mestrado em Educao Artstica da Faculdade de Belas-Artes


da Universidade de Lisboa, sala 4.05, FBAUL, 2005. Crditos fotogrficos: Teresa Esteves.

106
Em 2006, tambm no podemos deixar de mencionar a obra Arte e Pedagogia,
concebida por Idalina Sardinha na sequncia da investigao desenvolvida para a sua tese
de doutoramento intitulada Da compreenso da arte ao ensino da histria de arte, hoje
(Universidade da Madeira, 1999). Nesta obra, a autora estabelece uma relao entre as
teorias e prticas da arte moderna e contempornea e a pedagogia artstica, constituindo
um exemplo nico de articulao entre metodologias da histria da arte e didticas das
artes visuais, que a autora prope, recorrendo aos exemplos mais recentes at ento no
panorama artstico internacional.
No mesmo ano foi publicada tambm a obra Pensar a arte, pensar a escola, da
autoria de Antnio Quadros Ferreira, professor na Faculdade de Belas-Artes da
Universidade do Porto. No ensino superior mencionamos ainda a investigao, no mbito
no s do ensino artstico, mas ainda em particular da didtica da Histria da Arte, que
tem sido realizada por Margarida Calado (2013, 2011, 1988).
Por fim, destacamos o facto de continuarem a realizar-se algumas teses que incidem
sobre os manuais de artes visuais, objetos que consideramos reunir simultaneamente
didtica investigativa e didtica profissional. Entre elas destacamos As Disciplinas de
Desenho e de Educao Visual no Sistema Pblico de Ensino em Portugal, entre 1836 e
1986. Da Alienao Imerso no Real, da autoria de Clara Brito (2014), professora na
Escola Superior de Educao de Santarm.

107
108
3. Para uma ressignificaa o da dida tica curricular das artes visuais

Neste captulo, comeamos por apresentar os fundamentos concetuais que presidem


ressignificao da didtica que propomos no mbito da lecionao de Didtica das Artes
Plsticas I e Didtica das Artes Plsticas II do Mestrado em Ensino de Artes Visuais, da
Universidade de Lisboa para, de seguida, apresentar sumariamente os vrios exerccios
desenvolvidos nestas unidades curriculares, enquanto estratgias didticas concebidas no
sentido de contribuir para a edificao da identidade profissional dos alunos enquanto
professores de artes visuais: Carta a um/a professor/a, Narrativa autobiogrfica, Relato de
uma experincia escolar enquanto aluno/a, Relato de uma experincia escolar enquanto
professor/a e Manifesto pedaggico.

3.1. Revisitando autores e conceitos fundadores

Quando nos comprometemos a lecionar Didtica das Artes Plsticas I e Didtica


das Artes Plsticas II (DAP I e DAP II), unidades respetivamente do segundo e do terceiro
semestres do Mestrado em Ensino de Artes Visuais, da Universidade de Lisboa, pareceu-
-nos importante, no s para o nosso conhecimento enquanto docentes, mas tambm para
o dos alunos, alargar e aprofundar o nosso entendimento acerca da didtica, por forma a
traar um fio condutor que nos permitisse compreender a sua origem, os diversos
movimentos que seguiu ao longo dos tempos, bem como as tendncias atuais.
Assim, optmos, inicialmente, por revisitar a obra Docncia no ensino superior,
(Pimenta & Anastasiou, 2002) que adquirimos por iniciativa prpria, quando
frequentvamos o primeiro ano do Mestrado em Educao Artstica, em 2004. Nessa
altura, apesar de ainda no termos iniciado a nossa investigao centrada na formao de
professores, o tema j era do nosso interesse. Nesta obra, tommos contacto pela primeira
vez com a pesquisa de Selma Garrido Pimenta, uma autora e educadora brasileira cuja
investigao se centra precisamente no domnio da didtica. Foi no contexto da
revisitao de Docncia no ensino superior, enquanto procurvamos definir o conceito
contemporneo de didtica, que descobrimos uma outra obra que viria a marcar
profundamente o modo como encaramos o ensino das didticas especficas, intitulada
Didtica e Formao de Professores: percursos e perspetivas no Brasil e em Portugal.
Organizada pela mesma autora, esta ltima inclua um captulo da portuguesa Isabel
Alarco, ento Professora Catedrtica na Universidade de Aveiro: Contribuio da
didtica para a formao de professores: reflexes sobre o seu ensino (pp. 159-190), com

109
uma introduo histrica sobre o ensino da didtica em Portugal e subcaptulos como: O
perfil do professor de didtica (pp. 179-180), O papel do aluno de didtica (p. 181) e As
representaes dos professores e dos alunos relativamente didtica (p. 182). Estas
referncias foram fundadoras na nossa conceo de didtica curricular (Alarco, 1997)
e, consequentemente, na abordagem didtica de DAP I e DAP II.
Para definirmos um conceito de didtica curricular das artes visuais com o qual
nos identifiquemos no presente, foi necessrio primeiramente enquadrarmos, ainda que
brevemente, a didtica na histria da humanidade. O que a didtica? Qual a sua raiz
epistemolgica? Como foi a didtica entendida ao longo dos tempos? E o que se entende
por didtica hoje, em pleno sculo XXI?
Como refere Isabel Alarco (1997:160), grande parte das ambiguidades que se
manifestam no discurso sobre a didtica resulta da polissemia do termo e da falta de
clarificao do referente a que nos reportamos quando o utilizamos. Assim, preciso
compreendermos como os mltiplos significados atribudos hoje didtica se relacionam
com a sua identidade ao longo da histria.
Se considerarmos a sua origem, a didtica remonta Grcia antiga, poca em que
era utilizada como adjetivo para caracterizar uma ao de ensinar, presente nas relaes
entre os mais velhos e os jovens, crianas e adultos, na famlia e nos demais espaos
sociais e pblicos (Pimenta e Anastasiou, 2002:42). Esta didtica, implcita nos dilogos
de Scrates, a mais prxima da definio de didtica por Odete Valente (1991:724, de
acordo com Alarco, 1997:161), enquanto uma sabedoria feita de filosofia, feita de
cincia, feita de esttica, feita de intuio, feita de capacidade de engenharia, de projeto
de novas dinmicas. Esta perspetiva eminentemente emprica da didtica, que Alarco
associa definio de didtica profissional, aquela que encontramos muitas vezes
presente em discursos que procuram enfatizar a dimenso prtica da didtica,
relativizando ou at mesmo menosprezando a didtica investigativa. Frequente nesses
discursos, assentes em um entendimento da profisso de professor enquanto prtica
artesanal, a afirmao: Aprende-se a ensinar, ensinando. Tal pressuposto, quando
tomado em exclusivo, no s ignora todo o percurso da didtica, enquanto cincia, a partir
do sculo XVII, como esvazia a didtica curricular (Alarco, 1997), de todo e qualquer
sentido.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002:43-44), a didtica comea a
autonomizar-se, constituindo um campo prprio disciplinar e de estudos, a partir da sua
primeira revoluo, preconizada por Jan Amos Komensk (1562-1670), entre ns

110
conhecido por Comnio, e Wolfgang Ratke (1571-1635): a esses educadores
reformadores do sculo XVII que devemos a autoconscincia do proceder educativo,
retirando as cogitaes didtico-pedaggicas do mbito da Filosofia, da Teologia ou da
Literatura, onde at ento se abrigavam. Motivados por ideias tico-religiosas, Comnio
e Ratke desenvolveram o mtodo nico, aquele que consideraram o melhor para ensinar
tudo a todos.
possvel estabelecer um paralelo entre o desgnio comeniano e a funo didtica
que a arte j vinha a cumprir desde a poca medieval. Do mesmo modo que estes
educadores acreditavam contribuir para a salvao de todos os seres humanos atravs da
proposio de um mtodo nico e universal de alfabetizao, que lhes permitiria ler,
estudar e seguir os ensinamentos da religio crist; tambm a arte, e muito concretamente
a escultura, a pintura e o vitral, tinha como propsito a instruo religiosa dos povos. A
prpria arquitetura crist, que integrava aquelas artes, revelava uma preocupao didtica
ao pretender, atravs da correta distribuio do espao, encontrar a melhor forma de
apresentar e fazer aprender A histria. Eram tempos nos quais se acreditava num s
deus, num s credo, numa s verdade. As esculturas, nos prticos entrada das igrejas, e
as pinturas e os vitrais, distribudos numa sequncia lgica ao longo das naves laterais,
narravam passagens da Bblia e ensinamentos religiosos, com objetivo de instruir a
populao. Podemos mesmo considerar que esta foi uma das primeiras estratgias a
transpor a didtica para uma dimenso eminentemente visual.
poca de Comnio e Ratke correspondia tambm uma determinada conceo de
infncia, que at ao sculo seguinte se manteve praticamente inalterada, como podemos
observar em inmeras pinturas, nas quais a criana surge normalmente representada como
um adulto em miniatura, sem necessidades e interesses prprios.
Seria apenas no sculo XVIII que Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), atravs da
sua obra, impulsionaria um novo entendimento da aprendizagem na infncia. Para
Rousseau, aprender consistia num procedimento natural, que deveria ser exercido sem
pressa e sem livros (Castro, 1990:19, de acordo com Pimenta e Anastasiou, 2002:45).
Estavam assim lanadas as sementes da Escola Nova, movimento que, de acordo Pimenta
e Anastasiou (2002:45), s no sculo XX viria a ser verdadeiramente disseminado: Na
primeira metade do sculo XX este movimento foi amplamente desenvolvido e difundido
e entendeu o aluno como agente ativo da aprendizagem valorizando os mtodos que
respeitassem a natureza da criana, que a motivassem e estimulassem a aprender.

111
Para estas autoras (2002:47), a didtica tem oscilado ao longo do tempo entre duas
tendncias: uma de carcter instrumental, centrada nos contedos e nos resultados, com
razes na didtica normativa de Comnio, e uma de carcter humanista e compreensivo,
centrada nos sujeitos e nos processos, preconizada na didtica romntica de Rousseau. Se
durante a primeira metade do sculo XX, esta ltima que adquire maior relevo entre os
pedagogos (o que no se traduz necessariamente na prtica das escolas), com os avanos
tecnolgicos da segunda metade do sculo XX, a primeira que tem vindo a prevalecer
fortemente na formao de professores, sendo normalmente a mais desejada pelos alunos,
ansiosos por encontrar uma sada nica um mtodo, uma tcnica capaz de ensinar a
toda e qualquer turma de estudantes, independentemente de suas condies objetivas e
subjetivas de vida. Conforme Pimenta e Anastasiou (2002:47) relatam: Quando
indagados acerca de suas expectativas em relao disciplina de Didtica, os alunos dos
cursos de licenciatura, quase em unssono, afirmam esperar adquirir as tcnicas de bem
ensinar. Em Portugal, de acordo com Isabel Alarco (1997:182), a conscincia
angustiante relativa ao desfasamento entre as concees de didtica [dos professores] e
as expectativas que, ano aps ano, verificam nos [seus] alunos igualmente reconhecida
e relatada, no incio dos anos 90 do sculo XX, por autores como Alarco (1992),
Kayman, Abranches e Loureiro (1991), Loureno (1991) e Vieira e Branco (1991).

Ao iniciar as aulas de Didtica na Faculdade de Letras, inquirindo


os alunos sobre as suas expectativas quanto ao que desejariam aprender,
deparmos com alguns problemas que se prendiam com as divergncias
entre aquilo que ns considervamos pertinente para a sua formao e
aquilo que eles esperavam receber. De facto, na sua grande maioria,
tudo o que esperavam e pretendiam era um receiturio, o mais exaustivo
possvel, que lhes permitisse, no ano seguinte (ano de estgio), enfrentar
os alunos e a matria, em suma, que lhes ensinassem como dar aulas.
(Loureno, 1991:334, cit. Alarco, 1997:182)

Dentro de uma linha de pensamento semelhante, aquando da primeira vez que


lecionmos Didtica das Artes Plsticas I, um aluno, que desconhecia por completo o
nosso percurso profissional (no s investigativo, mas tambm no mbito da docncia das
artes visuais em todos os ciclos do ensino bsico e na educao extracurricular, quer de
adultos, em bairros sociais, quer de crianas e jovens com necessidades educativas
especiais, em associaes), insurgiu-se relativamente nossa nomeao, alegando a
pouca experincia que considerava que ns teramos como uma limitao a um ensino
eficaz da didtica especfica:

112
Eu no conheo a pessoa em questo, mas julgo que seguro afirmar
que no possui as competncias mnimas aceitveis para lecionar esta
disciplina. Muitos de ns possuem tanta ou mais experincia de ensino,
o que fundamental para uma didtica! necessrio existir um mnimo
de credibilidade! (Aluno annimo, 24.01.2010)

Tal como os estudantes dos cursos de formao de professores descritos por


Alarco e Loureno (1991), este aluno esperava receber, na didtica curricular, um
receiturio de como dar aulas, algo que s concebia ser possvel elaborar e transmitir
por um professor com vasta experincia, um mestre sbio cuja prtica servisse de modelo
aos jovens aprendizes aspirantes a professores.
No esta porm a conceo de didtica defendida por educadores e investigadores
contemporneos. Nem exclusivamente racionalista, nem exclusivamente personalista, a
didtica assume-se hoje como um campo transdisciplinar, distante do dogmatismo e do
relativismo expressos em vozes de outrora. Os tempos so outros e a filosofia tambm.
Se, em pleno sculo XVII, urgia definir O mtodo de ensinar todo O conhecimento
a todos, e se ao longo do sculo XVIII, o conceito de infncia se reconfigura
gradualmente, deslocando-se a tnica da didtica, do objeto de estudo (os contedos),
para o sujeito (os alunos, em toda a sua diversidade); hoje, o reconhecimento da relao
interdependente de ambos, no contexto especfico em que ocorre a aprendizagem, torna
a didtica algo mais complexo.

Nessa perspetiva do ensino como fenmeno complexo e do ensinar


como prtica social, a tarefa da didtica a de compreender o
funcionamento do ensino em situao, suas funes sociais, suas
implicaes estruturais; realizar uma ao autorreflexiva como
componente do fenmeno que estuda, porque parte integrante da
trama de ensinar (e no uma perspetiva externa que analisa e prope
prticas de ensinar); pr-se em relao e dilogo com outros campos de
conhecimento construdos e em construo, numa perspetiva mlti e
interdisciplinar, porque o ensino no se resolve com um nico olhar;
proceder a constantes balanos crticos do conhecimento produzido no
seu campo (as tcnicas, os mtodos, as teorias), para dele se apropriar,
e criar novos diante das novas necessidades que as situaes de ensinar
produzem. (Pimenta e Anastasiou, 2002:48-49)

No caso especfico de DAP I e DAP II, longe de se cingirem instruo de um


determinado mtodo de ensino-aprendizagem deste campo do conhecimento humano,
deveriam integrar outros saberes, interligando, por exemplo, as cincias da arte, como a
Esttica e a Histria da Arte, com as cincias da educao, como a Histria da Educao
e a Psicologia da Aprendizagem, no sentido de contextualizar os modos como tem sido

113
concebidas, ensinadas e aprendidas as artes visuais, e possibilitar aos alunos a reinveno
das prticas, de acordo com as necessidades que as situaes de ensinar produzem.
Por outro lado, o conceito de trptico didtico proposto por Isabel Alarco (1997)
levou-nos a considerar que, para alm desta conjugao de conhecimentos oriundos de
diferentes campos, na lecionao da didtica curricular (DAP I e DAP II) deveramos
promover a articulao entre as outras duas dimenses definidas por Alarco (1997,160-
162), a saber: a didtica profissional, enquanto didtica emprica construda a partir da
prtica pedaggica e a didtica investigativa, enquanto conhecimento cientfico
produzido sobre a didtica.
conceo contempornea de didtica enquanto cincia que estuda o fenmeno
complexo que a prtica social do ensino, a partir do dilogo com outros campos de
conhecimento construdos e em construo, defendida por Pimenta e Anastasiou (2002),
e conceo de didtica curricular, enquanto articulao entre didtica profissional e
didtica investigativa proposta por Alarco (1997), associmos a ideia de apreenticeship
of observation, definida por Dan Lortie (1975:65), ao constatar que as concees e
prticas pedaggicas dos jovens professores em formao derivavam do fenmeno de
assimilao da didtica profissional observada nos seus prprios professores, durante o
seu percurso escolar.
Se Pimenta e Anastasiou (2002) constatam que, na formao inicial de professores,
parece pesar mais o entendimento que estes constroem da sua rea disciplinar a partir das
experincias escolares que viveram enquanto alunos, do que o conhecimento que
adquirem de modo formal nas unidades curriculares, essa uma ideia previamente
defendida por Lortie (1975).
Foi precisamente em torno desta problemtica que gravitou a tese de Kit Grauer,
intitulada Beliefs of preservice teacher towards art education (1995). Professora
Associada Emrita no Departamento de Currculo e Pedagogia, da Faculdade de
Educao da Universidade de British Columbia, no Canad, Grauer (1997), defende a
necessidade de os professores de artes visuais em formao aprenderem a transformar o
conhecimento do contedo que possuem em conhecimento de como ensinar, isto , em
conhecimento pedaggico e didtico do contedo (Shulman, 1986). De acordo Grauer
(1997:78), para que os alunos assumam decises conscientes sobre como ensinar as artes
visuais, preciso antes de mais tornar evidentes as concees de ensino-aprendizagem
das artes visuais que trazem consigo, para os cursos de formao de professores.

114
Os professores em formao devem ter conscincia da variedade de
metodologias e estratgias que fazem parte hoje em dia do campo da
educao. semelhana do conhecimento do contedo, o
conhecimento pedaggico e didtico no pode ser ensinado
isoladamente, sendo separado dos backgrounds, concees e
conhecimentos prvios dos que os professores trazem para os cursos de
formao de professores. Os cursos de formao de professores de artes
visuais devem ser planeados de modo a incluir estratgias que ajudem
os professores a examinar as suas prprias decises sobre educao
artstica, relacionando-as com os valores sobre o conhecimento do
contedo e as implicaes prticas expressas no campo.

Conscientes de que os professores, antes de frequentarem a formao inicial,


constroem imagens mentais do que ser professor em geral e do que ser professor da
sua rea em particular, a partir das experincias escolares que viveram ao longo do seu
percurso de vida, imagens essas que enformam as suas prticas pedaggicas, enquanto
docentes de DAP I e DAP II, questionmo-nos por que razo esse conhecimento (didtica
emprica) era normalmente negligenciado na formao inicial de professores,
desperdiando-se assim a oportunidade de contextualiz-lo e articul-lo com a didtica
investigativa, tornando assim mais significativo o processo de construo da identidade
docente por cada professor.
Assim, o que propomos em DAP I e DAP II a integrao do que designamos por
didtica emprica (pessoal e profissional) e a sua articulao com a didtica investigativa.
Conscientes de que impor metodologias de ensino catalogadas pelos educadores e
investigadores como as melhores no uma via eticamente correta no ensino da
didtica especfica, optmos por um ensino no qual didtica emprica e didtica
investigativa no se excluem mutuamente, mas antes se complementam. Se consideramos
o professor como autor, para que lhe seja possvel escolher necessrio primeiro
apresentar-lhe possibilidades. Ao restringirmos o ensino da didtica especfica das artes
visuais metodologia mais recente e/ou com maior grau de aceitao entre os
especialistas deste domnio, estaramos a negligenciar todo um manancial de
possibilidades que advm de um conhecimento historicamente contextualizado das artes
visuais e do seu ensino.
Acreditamos que os professores devem ser livres e responsveis pelas suas
escolhas, quer no que toca aos contedos e sua articulao, quer no que toca ao modo
como os abordam em sala de aula, isto , parafraseando David Rodrigues (Conferncia
apresentada nas I Jornadas dos Mestrados em Ensino, 26 de outubro de 2014), ao modo
como os fazem aprender.

115
Nesse sentido, e porque, por um lado, consideramos insuficiente uma didtica
exclusivamente emprica, assente num aprender a ensinar, ensinando, construda
cegamente, a partir da interiorizao e reproduo das experincias que vivemos enquanto
alunos e/ou da observao e imitao das prticas dos nossos pares, que tomamos como
exemplo, enquanto professores; mas consideramos igualmente redutora uma didtica
exclusivamente investigativa, que facilmente cai na apresentao de quadros
evolucionistas e na consequente prescrio do mtodo eleito como o mais recente e
avanado, por especialistas normalmente afastados das realidades escolares; defendemos
e propomos um ensino-aprendizagem da didtica das visuais onde ambas as didticas
coexistam, se articulem e complementem, promovendo a construo de um conhecimento
pedaggico e didtico especfico pelos prprios professores, que entendemos como
autores livres e autnomos.
Assim, propomos a conciliao entre a didtica emprica, as experincias que os
alunos de DAP I transformam em estrias, e a didtica investigativa, os estudos
produzidos por especialistas neste domnio. a partir do estabelecimento de relaes
entre estes dois mundos, que pretendemos comunicantes e no estanques, que os alunos
comeam a ser capazes de situar as suas estrias (pessoais) na histria (global) ao mesmo
tempo que constroem histria a partir das suas estrias, sugerindo novas perspetivas para
a histria j edificada por outros.
Deste processo, no qual no so nem dominados pelo conhecimento estabelecido
por outros, nem dominantes porque cheios de uma razo prtica desprovida de contexto,
nasce um entendimento da didtica das enquanto campo terico-prtico, fruto da relao
entre diferentes reas do conhecimento em permanente movimento, que lhes permite
escolher que paradigma/s de educao artstica e respetivas metodologias e estratgias
melhor se adequam aos contextos de ensino-aprendizagem em que se movem,
determinados no s por condicionantes globais (polticas educativas e sociais), mas
tambm locais (caractersticas comunitrias e escolares) e ainda individuais
(caractersticas dos alunos e dinmicas entre si criadas no interior das turmas).

3.2. Que didtica? E como? Que didtica para a didtica?


Ao questionarmo-nos como poderiam as unidades curriculares Didtica das Artes
Plsticas I e II (do segundo semestre do primeiro ano, e do primeiro semestre do segundo
ano, do Mestrado em Ensino de Artes Visuais da Universidade de Lisboa, respetivamente)

116
ajudar os professores em formao na transio entre a identidade da sua formao visual
(arquiteto, designer, escultor, pintor, entre outras) e a identidade de professor de artes
visuais, baseados no conceito de trptico didtico (Alarco, I., 1997), propusemos uma
compreenso da didtica curricular (DAP I e DAP II) enquanto espao de interseo
entre o conhecimento emprico e o conhecimento investigativo especficos da didtica
das artes visuais.
Conscientes da popularidade e ambiguidade que os estudos autobiogrficos tm
suscitado na formao de professores (Nvoa, 2000), dos diferentes sentidos atribudos
reflexo nos cursos de formao de professores um pouco por todo o mundo (Zeichner,
2008), e da necessria distino entre estrias e histrias (Goodson, 2001, 2003),
concebemos o ensino de DAP I e DAP II enquanto investigao-ao colaborativa que
permitisse aos professores em formao deslocar-se de uma condio passiva para uma
condio ativa e transformativa em relao ao ensino das artes visuais.
Assim, o que promovemos no mbito da lecionao de DAP I e DAP II um leque
variado de conhecimentos que concorram para construo de uma identidade docente
prpria, assente nas experincias dos alunos e na reflexo crtica sobre as mesmas.
Uma vez que alguns dos nossos alunos ainda no tm experincia enquanto
professores, mas todos eles j construram as suas prprias concees acerca do que o
ensino das artes visuais e do que implica ser professor de artes visuais, em DAP I e DAP
II ns defendemos uma compreenso mais ampla e flexvel da didtica profissional. Tal
como Goodson (2008[2003]:59), acreditamos que: As experincias de vida e o
background so obviamente ingredientes chave da pessoa que ns somos, do nosso
sentido de self. Na medida em que investimos o nosso self' no nosso ensino, a experincia
e o background por conseguinte, moldam as nossas prticas. Assim, decidimos ampliar
a didtica profissional, inicialmente definida por Isabel Alarco, a um conceito de
conhecimento emprico da didtica das artes visuais, construdo pelos professores em
formao, no s enquanto ensinaram, mas tambm enquanto aprenderam ao longo das
suas vidas (como filhas ou filhos, membros de famlia, estudantes, estudantes de artes
visuais e artistas).
Recorrendo narratividade enquanto estratgia de aprendizagem (Ferreira-Alves &
Gonalves, 2001), em DAP I e DAP II convidamos os professores em formao a recriar
e a partilhar as suas experincias escolares atravs de propostas de trabalho reflexivas,
apresentaes orais e visuais e performances. Estas atividades tornam os alunos
conscientes dos seus prprios valores e crenas acerca do que ensinar e aprender as artes

117
visuais. Contudo, esta conscincia deveras insuficiente se eles no forem capazes de
localizar as suas estrias pessoais no contexto mais amplo da histria da didtica das artes
visuais. Como defende Ivor Goodson (2008[2003]:48): preciso deslocarmo-nos das
estrias de vida para as histrias, das narrativas para as genealogias de contexto.
Nesse sentido, nas aulas de DAP I e DAP II, os alunos, professores em formao,
no s se tornam conscientes dos valores e crenas que subjazem s suas estrias
enquanto as partilham, mas tambm os examinam a partir de uma investigao
colaborativa (Zeichner, 1998), assente no conhecimento investigativo pedaggico e
didtico das artes visuais. Os alunos leem, comentam e discutem artigos de investigao,
livros e teses no mbito da educao artstica (didtica investigativa), que so analisados
profundamente e constituem a base da reflexo sobre as suas estrias. Finalmente, eles
tornam-se capazes de comparar os paradigmas de educao artstica que estudam com as
suas experincias escolares prvias e atuais, transformando gradualmente as suas estrias
em histrias.
Atravs desta dinmica, DAP I e DAP II proporcionam aos alunos a oportunidade
de no s refletir sobre o seu entendimento das artes visuais, porqu e como devem ser
aprendidas/ensinadas, mas tambm de enquadrar esse entendimento num contexto global,
assumindo assim um posicionamento crtico.
O propsito destes trabalhos , desde o incio, proporcionar aos alunos a
possibilidade de estabelecerem relaes entre as estrias partilhadas e a histria mais
alargada da didtica das artes visuais, para enfim poderem fazer conscientemente as suas
escolhas e posicionarem-se em relao ao ensino e ao modo como se ensinam as
disciplinas do domnio das artes visuais. Todos eles tem sido propostos aos alunos, em
DAP I, desde o primeiro ano letivo, exceto o ltimo, que foi iniciado com a segunda turma
que lecionmos, em DAP II, no primeiro semestre do ano letivo 2011-2012.

Considero que a realizao deste porteflio um exerccio muito


importante para ns. Andamos sempre numa corrida parasita e
esquecemo-nos que arquivar documentos e memrias uma forma de
preservar o nosso patrimnio de vivncias. Embora tenha sentido algum
ceticismo em relao a algumas propostas de trabalho, tal como a
narrativa autobiogrfica, reconheo agora que foram muito
enriquecedoras. (Mrcia N., Dirio de aula 2010)

Para alm destes exerccios de partilha e reflexo colaborativa, so ainda


desenvolvidas, em DAP I, algumas atividades performativas, que visaram uma
compreenso histrica do ensino das artes visuais, atravs da vivncia prtica de algumas

118
situaes de aprendizagem recriadas; e, em DAP II, algumas atividades de iniciao
docncia, sob a forma de unidades didticas, concebidas e participadas por todos os
professores em formao, que assumiram alternadamente os papis de professores ou
alunos, conforme fossem autores ou participantes das referidas unidades.

Figs. 74 a 77 Registo fotogrfico das sesses sobre as correntes de educao artstica


expressiva-psicanaltica (em cima) e formalista-cognitiva (em baixo). Aulas de DAP I,
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, sala 4.05, maio de 2011.

Esta dimenso no ser, no entanto, objeto de anlise no mbito desta tese de


doutoramento. A ampla recolha de documentos udio, imagem e vdeo, que registaram
essas atividades, ser guardada para investigao futura, sendo que apenas aludimos a
essas atividades para explicar a dinmica de DAP I e DAP II.

3.3. Didtica das Artes Plsticas I e II: estrutura, contedos e estratgias

Didtica das Artes Plsticas I e Didtica das Artes Plsticas II (DAP I e DAP II)
so unidades curriculares obrigatrias do campo das didticas especficas (didtica
curricular), que ocorrem no segundo e terceiro semestres, respetivamente, do Mestrado
em Ensino das Artes Visuais da Universidade de Lisboa.

119
A lecionao destas unidades permite-nos o acompanhamento de cerca de vinte
alunos, j ou futuros professores de artes visuais, durante aproximadamente um ano.
Assim, a primeira aula de DAP I constitui um momento especial, no s de apresentao
da unidade, mas sobretudo de encontro informal dos sujeitos (docente-investigadora, e
alunos, a maioria alunos-professores) que estaro envolvidos na formao, aprendizagem
e investigao, desde o incio do segundo semestre dos mestrados em ensino,
normalmente em fevereiro, at ao final da poca de avaliaes do terceiro semestre dos
mestrados, normalmente no mesmo ms do ano seguinte.
Nesta primeira aula, dedicamos tempo apresentao individual dos sujeitos,
centrada nas seguintes questes: Quem sou? Qual a minha formao acadmica? O
que fao profissionalmente? O que me traz aqui? Isto : Quais so as minhas verdadeiras
motivaes para realizar o mestrado? E quais so os principais questionamentos e
interesses que me movem em relao ao ensino das artes visuais? So questes
profundas, que ultrapassam a mera apresentao do nome e da idade de cada um, e
permitem, numa primeira aproximao, a perceo das convergncias e divergncias
entre pessoas de um grupo que a partir de ento ir realizar trabalhos de natureza
simultaneamente individual e coletiva, uma vez que estes tm incio no espao ntimo das
memrias dos alunos, mas so partilhados e discutidos pela turma em aula, sendo
posteriormente cruzados com a investigao em didtica das artes visuais, e culminando
na construo colaborativa do conhecimento didtico.

Durante a aula foi realizada uma partilha de experincias ao nvel


da formao e das escolhas realizadas por cada um ao longo da sua vida
que, intencionalmente ou de um modo programado e ambicionado,
vieram desaguar na escolha da docncia como profisso. Interessante
perceber que cada um se encontra realizado com a sua opo
profissional o que no quer dizer que apesar dessa satisfao no exista
um descontentamento com a carreira de docente, mais ao nvel de toda
a burocracia, ou toda a legislao que estabelece as linhas condutoras
da profisso e que por vezes deixa muito pouca margem para o que
mais importante, o prazer de ensinar e ao mesmo tempo aprender com
quem ensinamos. (Flvia C., Dirio de aula, 2010)

Aps a apresentao de todos, que ir estender-se e aprofundar-se ao longo das


aulas seguintes, atravs dos exerccios propostos, realizada uma breve retrospetiva sobre
o entendimento de didtica ao longo dos tempos, que permite aos alunos situar e
compreender as unidades no seu contexto histrico-epistemolgico. A [primeira] aula
decorreu de maneira bastante bem estruturada, com uma apresentao bastante coerente
dos contedos da disciplina. (Felipe A., Dirio de aula, 2010) Quando cheguei, a

120
professora estava a demonstrar as diferentes perspetivas do conceito de didtica. (Flvia
C., Dirio de aula, 2010).
Ao serem apresentadas algumas citaes sobre o que e para que serve a didtica
curricular na contemporaneidade, so tambm reveladas as intenes e justificadas as
escolhas metodolgicas de aprendizagem e de avaliao da docente-investigadora, ao
mesmo tempo que so questionadas as expectativas dos alunos em relao a DAP I. O
dilogo gerado em torno destas expectativas contribui para um reajustamento no s por
parte dos alunos, ao compreenderem, por exemplo, que a dimenso prtica que esperavam
em DAP I, ser explorada sobretudo em DAP II, mas tambm por parte da professora,
que ao levar em considerao os argumentos defendidos pelos alunos poder reformular
os programas, estrutura, contedos e/ou estratgias das duas unidades curriculares.
Como exemplo, recordamos que a primeira vez que lecionmos DAP I, muitos
alunos (cerca de metade da turma) expressaram um entendimento da didtica especfica
essencialmente normativo, esperando desenvolver aulas prticas nas quais aprendessem
tcnicas de bem ensinar. Como afirmam Pimenta e Anastasiou (2002:62): Essa
disciplina, em suas origens, foi identificada como uma perspetiva normativa e prescritiva
de mtodos e tcnicas de ensinar, que permanece arraigada no imaginrio dos professores
ainda hoje. Esta expectativa veio a desvanecer-se ao longo dos anos, sendo cada vez
menos assumida pelos nossos alunos na primeira aula de DAP I, o que poder revelar a
sedimentao de um novo entendimento de didtica curricular, ou simplesmente resultar
do aviso prvio dos alunos do ano anterior sobre o que se ir desenrolar naquelas unidades
curriculares. No entanto, por a compreendermos, logo deste esse primeiro dilogo, no
tanto como uma vontade fruto de um preconceito, mas sobretudo como uma necessidade
dos alunos, no sentido de se re-conhecerem (os que j so professores) ou conhecerem
(aqueles que o experimentam pela primeira vez) enquanto professores durante a prtica
de ensino, reelabormos DAP II no sentido de lhes proporcionarmos um espao onde tal
seria possvel, sem contudo negligenciarmos o conhecimento de si prprios e do ensino
das artes visuais, nas dimenses em que se cruzam didtica emprica e didtica
investigativa, amplamente explorado em DAP I.
So tambm desde logo abordados os conceitos fundadores de DAP I e DAP II,
nomeadamente o conceito de trptico didtico (Alarco,1997) e o conceito de
conhecimento pedaggico e didtico do contedo (Shulman, 1986). A partir da
compreenso da distino entre possuir o conhecimento do contedo de uma determinada
rea disciplinar, e saber ensinar/fazer aprender essa mesma rea, decorrente deste ltimo

121
conceito, os alunos comeam a entender a didtica curricular como um lugar de conexo
entre a formao artstica que experimentaram enquanto alunos, e a formao pedaggica
que esto a frequentar como professores ou futuros professores (realizadas em tempos
distintos). Na eterna construo do conhecimento pedaggico e didtico do contedo
realizada pelos professores para fazer aprender os seus alunos essencial a trama entre
contedos prprios da sua rea (artes visuais) e contedos prprios da educao.
Sublinhamos ainda, neste primeiro encontro, a interdependncia entre prtica e
teoria, experincia e investigao, conhecimento emprico e conhecimento investigativo.
Os alunos so ajudados a distinguir didtica profissional de didtica investigativa, atravs
de exemplos. Se a primeira est patente nos discursos dos professores, quando falam
informalmente sobre o seu trabalho, as preocupaes, dvidas e desafios que vivem no
dia-a-dia, que procuram solucionar em termos didticos; a segunda resulta de uma
sistematizao do conhecimento mais estruturada e racionalizada, estando presente, por
exemplo, nos manuais de ensino das artes visuais e nas dissertaes e teses sobre aspetos
pedaggicos e didticos das artes visuais.
No mbito da lecionao de DAP I e DAP II explicitamente valorizada a sua
interdependncia, essencial para uma conscincia crtica sobre o ensino das artes visuais,
entre o vivido e o desejado, o aprendido e o que se encontra ainda em projeto. ento
explicado que recorreremos didtica emprica dos alunos (pessoal e profissional) para a
relacionarmos com a didtica investigativa, e vice-versa. Partiremos de experincias
pessoais para as relacionarmos com escritos acadmicos, problematizaremos os ltimos
apresentando argumentos provenientes das nossas estrias como alunos e como
professores, assim como transporemos esses escritos para a realidade do nosso ensino
modificando as nossas prticas, a partir das quais tiraremos ilaes que traduziremos em
teoria, a nossa, fundamentada no s na experincia, mas na teoria de outros, numa
dinmica infinita, em que didtica profissional e didtica investigativa se contaminam
mutuamente.

Interessante a subdiviso, em trs, do conceito de trptico didtico


da autora Isabel Alarco: didtica investigativa, didtica curricular e
didtica profissional, que se sustenta na ideia de que a teoria e a prtica
devem ser interdependentes, uma vez que uma constri a outra e vice-
versa. No conceito de didtica deve existir tambm essa orientao
circular, sendo que as trs se sustm umas s outras, sendo
interdependentes. (Flvia C., Dirio de aula, 2010)

122
Para que os alunos compreendam o sentido dos trabalhos propostos ao longo do
semestre, so ainda referidas as metodologias de formao-investigao subjacentes aos
mesmos: as teorias da narratividade aplicadas formao de professores (), a construo
de histrias a partir das estrias de vida () e a investigao colaborativa.
Finalmente, so apresentados os trabalhos a desenvolver em DAP I, explicados os
seus objetivos, fases, procedimentos a ser realizados e critrios de avaliao. neste
primeiro dia que se sugere a elaborao de uma narrativa autobiogrfica, que deve
comear desde logo a ser pensada e estruturada, sendo este um trabalho que acompanha
todo o semestre, e no qual podero ser integrados todos os outros trabalhos: carta a um
professor (1) e relatos de experincia enquanto alunos (2 e 3) e enquanto
professores/educadores (4). explicado tambm o que se pretende com a realizao dos
dirios de aula e de campo: promover, ao longo do semestre, a relao entre os contedos
abordados nas aulas de DAP I e as experincias dos alunos fora delas, no s ao
frequentarem outras unidades curriculares do mestrado, mas tambm ao lecionarem nas
escolas, ao frequentarem congressos, ou simplesmente ao lerem um livro ou assistirem a
um filme.
medida que os alunos se familiarizam com as metodologias, e se apercebem do
tipo de trabalhos que iro desenvolver em DAP I, assentes primeiramente numa escrita
introspetiva, e por fim, partilhados, debatidos e analisados coletiva e colaborativamente,
comeam a manifestar normalmente duas reaes diametralmente opostas: aderem
imediatamente e, aborrecidos com os trabalhos acadmicos formais, envolvem-se
bastante, reconhecendo o seu sentido e valor em termos de construo da identidade
docente; ou estranham a dinmica dos trabalhos, por ser diferente daquela a que se
habituaram durante toda a sua vida de estudantes, comparando as estratgias de DAP I
com as utilizadas comummente em grupos de interajuda ou em sesses de psicanlise.
de sublinhar, por um lado, que esta ltima, expressa inicialmente por vrios alunos da
primeira turma de DAP I que acompanhmos, hoje cada vez menos frequente e, por
outro lado, que as duas reaes podem revelar-se no mesmo aluno em momentos
diferentes. Como exemplos, apresentamos de seguida as reaes apresentao dos
trabalhos a realizar em DAP I, de Catarina S. (2012), Felipe A. (2010), Flvia C. (2010)
e Jos J. (2010).
Catarina S. (2012) e Felipe A. (2010) expressam bem a sua estupefao em relao
ao tipo de trabalhos propostos. Catarina assume ter-se sentido perdida e impotente, sem

123
saber como dar resposta aos inmeros pontos de interrogao que se multiplicavam em si
medida que pensava nos trabalhos de DAP I e como os realizar.

Neste primeiro dia de aulas e com a apresentao da disciplina


confesso que um grande ponto de interrogao cresceu em mim: a quem
vou escrever a carta? Que trabalhos vo escolher? Quem sou eu como
professora se nunca dei aulas na minha vida? Sinto que esta disciplina
ainda vai dar-me umas boas voltas a cabea nem tanto pela quantidade
de trabalhos, mas pelo que pede. A pergunta principal mesmo: Como
responder a tudo sem ter tido experincia pessoal no ensino? Fiquei um
pouco com o p atrs, mas vamos ver como corre. (Porteflio, Catarina
S. Dirio de aula, 2012)

Para alm da estranheza em relao ao carcter pessoal e informal dos trabalhos,


Catarina S. (2012) no conseguia compreender a relao entre a sua identidade enquanto
professora, sem nunca ter dado aulas, e as experincias que vivera enquanto aluna. Ao
questionar-se: Como responder a tudo sem ter tido experincia pessoal no ensino?
(idem, ibidem), Catarina S. revela no incluir esta ltima dimenso (as suas experincias
enquanto aluna) no conhecimento emprico que foi construindo ao longo da sua vida
acerca do que ser professor, no a compreendendo como um lugar a partir do qual se
projeta como professora.
Felipe A. (2010), apesar de estar muito vontade com a escrita, confessa, nas
primeiras pginas do seu porteflio, ter ficado assustado com a exposio pessoal que
implicam os trabalhos propostos em DAP I, algo com o qual nunca havia sido confrontado
ao longo de todo o seu percurso acadmico at ento:

Durante toda a minha vida acadmica, deixando a modstia de


lado, sempre tive um aproveitamento muito bom. () Acho que porque
adoro a minha rea, as artes visuais, e tambm me apraz escrever e
pensar acerca de teorias desse campo de estudo que me apaixona.
Escrevi relativamente bastante ao longo dos meus anos de vida
universitria, na licenciatura e na iniciao cientfica. Porm, antes
dessa disciplina, nunca tinha parado para escrever sobre mim mesmo e
sobre minhas experincias pessoais relacionadas com o que estudei.
(Felipe A., Dirio de aula, 2010)

Acostumado a um modelo de ensino tradicional, no qual as experincias pessoais


dos alunos no eram convocadas para a construo do conhecimento, Felipe A. (2010)
reconhece que se sentiu assustado ao princpio. Estava, como ele prprio identifica, com
medo do espelho. A perspetiva de escrever sobre si mesmo, com uma abertura que
culturalmente associava s sesses de terapia psicolgica ou aos confessionrios, era para
si no s estranha, mas tambm aterradora.

124
Perder o medo de escrever sobre mim mesmo foi o primeiro (e
maior) desafio que tive que enfrentar na realizao destes trabalhos e
tambm desta disciplina. (...) Fiquei assustado no princpio, com medo
de transformar minha dissertao em uma espcie de psiclogo ou,
ainda pior, em confessionrio para tentar pagar meus pecados.

No entanto, Felipe A. (2010) conseguiu ultrapassar o medo, a partir de duas


caractersticas que identifica como suas: a abertura e a capacidade de adaptao. Se a
princpio se sentiu assustado, rapidamente comeou a encarar o medo como um desafio,
acabando por reconhecer nos trabalhos de DAP a possibilidade de organizar o
pensamento e se sensibilizar (no bem sentido) como professor. (Idem: ibidem) A
sublimao do susto inicial claramente manifesta quando ironiza acerca do ato de
escrever sobre os seus medos: Talvez eu esteja, neste momento, cometendo um
sacrilgio acadmico, escrevendo sobre meus medos acerca de escrever sobre mim
mesmo. Mas como diz o ditado popular: Se estamos no inferno, abracemos o diabo.
(Idem: ibidem)
Tambm Catarina S. (2012) consegue transformar as dvidas que a perturbavam
inicialmente em algo positivo, quando associa esse sentimento de desassossego, perante
os trabalhos a desenvolver em DAP I, atitude perptua de questionamento e abertura no
sentido de ampliar e aprofundar os seus conhecimentos que considera essencial enquanto
professora. interessante reparar como a aparente fragilidade, que experienciou nas
primeiras aulas, acaba por constituir o mote do manifesto pedaggico com que conclui as
ltimas linhas do seu porteflio:

Se no incio, a dvida de no saber me assustava, agora sei que


tenho de us-la a meu favor: esta dvida far com que me reformule
constantemente, sem estar agarrada a uma verdade absoluta, inexistente
na educao. Esta dvida uma vantagem, porque ajuda-me a perceber
melhor a mim prpria e aos outros. No posso, nem devo, ignor-la. (...)
Este questionamento leva-me a evoluir e nunca a regredir. deixar a
mente aberta para novas perguntas e variadas respostas. No sei ainda
quem sou como professora, mas sinto-me pronta para o descobrir
sempre com o ponto de interrogao na mo. (Catarina S., 2012: 61)

J Flvia C. e Jos J., alunos da primeira turma que acompanhmos, no segundo


semestre do ano letivo de 2009-2010, encararam os trabalhos de DAP I, desde o princpio,
com naturalidade e at entusiasmo. Ambos consideram benfica, para a construo da
identidade docente, a valorizao da dimenso pessoal do conhecimento.
Apesar de DAP I e DAP II no se definirem exclusivamente a partir desta
perspetiva, mas sobretudo da complementaridade entre a didtica profissional (ou

125
emprica, como preferimos design-la) e a didtica investigativa, algo que defendemos
persistentemente desde a aula de apresentao, parece ser esta primeira dimenso aquela
que desperta maior resistncia ou adeso por parte dos alunos, constituindo, para alguns,
motivo de inquietao e, para muitos outros, motivo de interesse e motivao.
Para Flvia C. (2010e), pertinente a construo de um registo linear sobre quem
somos e a nossa profisso, na medida em que nos permite, a partir da reflexo da
experincia, entender a nossa evoluo pessoal enquanto seres humanos e professores,
que se reverter no modo como ensinamos ou nos apropriamos do conhecimento.

Houve hoje uma apresentao do programa e dos trabalhos a


desenvolver na disciplina. Achei os trabalhos interessantes, pois vamos
ligar a aprendizagem na didtica curricular, com a nossa experincia de
ensino e, mais, com a nossa experincia de vida. Acho que a melhor
forma de ensinar, seja que disciplina for, porque no se centra no
currculo que temos que dar, no programa que se tem de cumprir, mas
sim na melhor forma de ensinar. Acho esta frmula bastante
interessante, pois d ao professor uma conscincia da sua prtica,
fazendo uma reflexo sobre o ensinar (como ensinar, como criar uma
metodologia...) ligada didtica profissional, ao nosso modo de ser e
estar na escola, nossa maneira de pensar e agir. Deste modo, no
seguir um modelo exterior (dado pelo currculo ou por manuais
escolares), mas sim criar ligaes a diferentes mtodos. entender a
nossa prtica docente como uma matria plstica, flexvel. (Jos J.,
Dirio de aula, 2010)

3.3.1. Carta a um/a professor/a: escrevo-te ou escrevo-me?


Carta a um/a professor/a o primeiro trabalho proposto na unidade curricular
Didtica das Artes Plsticas I, lecionada no segundo semestre do Mestrado em Ensino
das Artes Visuais da Universidade de Lisboa. O lanamento deste exerccio ocorre
normalmente no final de fevereiro e a sua durao estende-se at meados de maro,
contribuindo, alm dos objetivos principais (abaixo enunciados), para aproximar os
alunos e assim promover a criao de laos essenciais ao desenvolvimento de um contexto
favorvel partilha de experincias, no s das cartas, mas de todos os outros trabalhos,
posteriormente propostos.
O enunciado deste exerccio muito simples, sendo comunicado apenas oralmente,
e dispensando a entrega de qualquer documento auxiliar. Logo na primeira aula, aps a
apresentao da unidade curricular, os alunos so convidados a escolher um/a professor/a
ao/ qual iro escrever uma carta, de modo informal, incidindo a responsabilidade da sua
escolha em algum que tenha marcado, pela positiva ou pela negativa, o modo como
encaram hoje o ser professor e a educao.

126
A primeira vez que contactmos com este exerccio foi no contexto de uma visita
Faculdade de Belas-Artes de Barcelona, em 2009, para conhecermos o paradigma de
formao inicial de professores de artes visuais que ento se praticava, no antigo CAP
(pr-Bolonha), e do qual tnhamos conhecimento a partir da investigao produzida por
Fernando Hernndez (1994, 1995, 1996a, 1996b, 1998, 2000b, 2002, 2005). A nossa
interlocutora foi Laia Campaa, ento professora nesse programa, que partilhou connosco
uma srie de trabalhos realizados pelos alunos e reunidos em dirios de campo. Destes
dirios, para alm de relatos no mbito da didtica profissional que os alunos iniciavam
em escolas cooperantes, fazia parte a escrita de uma carta a um professor.
Ao procurarmos compreender a origem do exerccio Carta a um/a professor/a,
conclumos que, apesar de bastante vulgarizado na formao inicial de professores, no
s de artes visuais, mas de campos disciplinares to diversos como educao fsica,
filosofia, lnguas e geografia, este exerccio tem sido pouco investigado, sendo algumas
as referncias que encontramos na web sobre ele enquanto trabalho solicitado por
docentes universitrios, mas rarssimos os documentos acadmicos que o tratam
condignamente, desconhecendo-se a origem de tal estratgia de formao. Como
exemplo, podemos mencionar uma pesquisa-ao no campo da educao inclusiva
(Freitas, N. K., 2011), que envolve o estudo das concees de trinta professores e dez
alunos e recorre escrita de cartas como metodologia de investigao, designando esta
tcnica, que consiste em escrever uma carta a um professor que tenha sido significativo
em sua formao, como cartas de quem gosta de escrever. Outros estudos recorrem
tambm a cartas, mas implicam uma dinmica diferente, no se dirigindo as cartas a
professores do passado, mas acontecendo no contexto de formao entre alunos ou entre
alunos e docentes. Entre estes estudos, aquele que se assemelha mais com o exerccio
desenvolvido por ns, por influncia do curso de formao de professores (CAP) da
Faculdade de Belas-Artes de Barcelona, o primeiro.
No sentido de esclarecer a origem deste recurso formativo, to disseminado e to
pouco estudado, contatmos Fernando Hernndez que assumiu desconhecer o momento
exato em que comeou a ser utilizado, mas sugere a sua relao com a obra: Lettera a
una professoressa, escrita por oito alunos da Escola de Barbiana (1967), que
testemunham a sua experincia como meninos pobres, a maioria do campo, denunciando
a violncia do sistema escolar tradicional, que os condenava ao fracasso e limitava sua
condio, e propondo um novo: a escola ao servio social.

127
A verdade que no tenho uma ideia precisa sobre onde comea
esse recurso formativo. Em todo o caso, um referente inspirador foi o
livro: Alumnos de la escuela de Barbiana (1986). Cartas a una maestra.
Barcelona: Hogar del Libro (8 edio). (Fernando Hernndez, resposta
ao nosso email, datada de 29 de abril de 2014)

Apesar de os trabalhos realizados pelos alunos do CAP de Barcelona apenas nos


terem sido apresentados informalmente e, tanto Laia Campaa, como Jordi Palls
(coordenador do CAP nesse ano), no terem produzido investigao sobre os mesmos,
podemos mencion-los e exemplifica-los atravs de blogs de alunos seus, como o que se
encontra reproduzido na figura abaixo que, apesar de ter sido iniciado em 2008 e
abandonado em 2010, por enquanto, ainda se encontra ativo.

Figs. 78 a 81 Capa de Lettera a una professoressa, alunos da Escola de Barbiana,


1967; cartas a professores divulgadas por alunos do CAP da Faculdade de Belas-Artes
de Barcelona nos seus blogs, 2009; e carta de Lus F., 2012, divulgada no seu blog.

Na ausncia de estudos que legitimem o exerccio da escrita das cartas no contexto


da formao de professores em particular, fundamentamos a realizao deste exerccio,
por um lado, a partir da constatao de Ivor Goodson (2008[2003]) sobre a memria
recorrente nas histrias de vida dos professores, de um professor especial que os marcou
enquanto alunos, e por outro lado, na definio de carta enquanto exerccio que nos leva
a olhar e a refletir sobre ns prprios, que Michel Foucault (1926-1984) prope na obra
O que um autor? (1992[1983]).

128
Um trao comum nos relatos de muitos docentes sobre o seu passado
a indicao de um professor favorito que os influenciou grandemente
quando eram alunos. Eles contam, frequentemente, que foi essa pessoa
que fez com que eu quisesse ir para o ensino; ou foi nas suas aulas
que decidi pela primeira vez que queria ser professor. Em sntese, tais
pessoas funcionam como modelos, para alm de influenciarem, muito
provavelmente, a viso subsequente da pedagogia desejvel, assim
como, por vezes, a escolha da disciplina que se pretende lecionar.
(Goodson, 2008[2003]:108)

Escrever pois, mostrar-se, dar-se a ver, fazer aparecer o rosto


prprio junto ao outro. E deve-se entender por tal que a carta
simultaneamente um olhar que se volve para o destinatrio (por meio
da missiva que recebe, ele sente-se olhado) e uma maneira de o
remetente se oferecer ao seu olhar pelo que de si mesmo lhe diz. De
certo modo, a carta proporciona um face-a-face. (Foucault,
1992[1983]:156)

No que concerne estrutura, o exerccio composto por trs momentos: a escolha


do/a professor/a e a escrita da carta (individual e realizada fora do contexto da sala de
aula), a partilha das cartas com os colegas, e a sua anlise, primeiro individual e
posteriormente refletida em grupo.
Cada um destes momentos tem objetivos especficos. A escolha visa desencadear a
emergncia de memrias da infncia/juventude dos alunos, relacionadas com
experincias oriundas do seu contexto educativo, das quais se destaquem personagens
que tenham contribudo significativamente para a formao da sua identidade enquanto
professores. Esta escolha implica um processo de seleo e de comparao. Ao realizarem
esta escolha, os alunos so levados a peneirar e pesar o que realmente importa e os define
enquanto professores. A escrita solitria da carta pretende coisificar aquelas memrias,
dar-lhes corpo, traduzir por palavras aquilo que muitas vezes subsiste como uma leve
lembrana, ajudar a definir algo com contornos indefinidos, a transport-lo para o tempo
presente, a dar coerncia presente quela vivncia, atravs da criao de uma narrativa
com sentido, por via a ser melhor percebido por si prprio e pelo outro. A partilha das
cartas promove situaes de convergncia (empatia) e divergncia (discusso
construtiva), nas quais comeam a emergir concees de professor e de educao
interiorizadas pelos alunos-professores durante o seu percurso de aprendizagem. E,
finalmente, a anlise das cartas pretende desenvolver uma conscincia das concees
prvias de professor e de educao que cada aluno-professor transporta consigo para o
ato de ensinar, sendo realizada primeiro de modo individual, e posteriormente
questionada em grupo.

129
O primeiro momento, que consiste na escolha do/a professor/a a quem iro escrever
a carta e na escrita da carta em si, introspetivo. Nele, os alunos revisitam mentalmente
os professores que mais se destacaram ao longo das suas vidas como estudantes e, de
entre um vasto conjunto de rostos e episdios guardados na memria, selecionam apenas
um. Uma escolha implica sempre a relao liberdade-responsabilidade. Assim, o incio
deste primeiro exerccio desperta normalmente alguma inquietao nos alunos. Se para
alguns a escolha do professor algo imediato e quase natural, para outros esta deciso
um processo complexo, de difcil resoluo:

Estou com alguma dificuldade em escolher um professor a quem


dedicar a carta, pois no consigo realar nenhum que tenha sido to
marcante que salte logo memria. E por isso a carta est a ser um projeto
difcil de realizar. (Flvia C., Dirio de aula, 2010)
O desafio no foi fcil, pois considero que todos os professores que
nos ficam na memria so sempre significativos, quer por experincias
positivas, quer por negativas, como exemplos a no seguir. Como tenho
uma memria de elefante e alguns anos de escolaridade, poderia ter
escrito cartas a vrios professores, realando o que em cada um foi
significativo, ou at mesmo poderia ter criado um professor ideal que
fundisse o conjunto de todas as boas referncias dos professores que tive
ao longo da vida. Porm, decidi dirigir esta carta a si. Ao revolver a
memria (j l vo vinte anos!) fui-me apercebendo da importncia que
a professora teve naquela fase do meu desenvolvimento e como se
repercutiu na pessoa que sou agora, nas coisas que acredito e nas coisas
que fao. (Slvia M., Carta a uma professora, Dirio de aula, 2010)
A escrita da minha carta foi adiada o mais possvel, acontecendo na
noite anterior presente aula, j deitada, impulsionada pela
obrigatoriedade e pela tenso gerada pelas vrias questes, dvidas que
foram surgindo acerca da realizao deste exerccio. (Teresa V., Dirio
de aula, 2012)

Catarina S. (Dirio de aula, 2012) expressa assim a perplexidade que sentiu perante
o primeiro exerccio: Neste primeiro dia de aulas, confesso que um grande ponto de
interrogao cresceu em mim: a quem vou escrever a carta? Antes de tomar uma deciso
definitiva acerca de quem iria ser a/o destinatria/o da sua carta, Catarina S. comeou por
questionar-se, no s sobre a pessoa a quem tinha mais para dizer, mas especialmente
sobre o que queria falar.
Tambm Teresa V. (Dirio de aula, 2012) refere as primeiras dvidas que a
assaltaram, logo a seguir pergunta inicial: Para quem escrever a carta?: O que realar
no decorrer de todos estes anos de estudante (estado agora retomado)? O que me marcou
mais enquanto aluna? O que escolher entre todas essas experincias que em parte me

130
formaram, me transformaram? Dvidas estas que, quando esclarecidas, conduziram, no
seu entender, a um entendimento do que para si, no sentido mais lato, o ser professor.
Ao longo deste processo, que implica no s memria, mas tambm seleo, os
alunos revisitam mentalmente os professores que mais se destacaram ao longo das suas
vidas como estudantes, e procuram compreender porqu.
Catarina S., na seleo do professor a quem dirigir a carta, oscila entre motivos de
foro pessoal e acadmico, isto , entre aqueles que mais contriburam para o seu
desenvolvimento enquanto ser humano e aqueles que tiveram um papel mais
determinante na sua evoluo em termos profissionais.

Escolher o professor a quem escrever a carta ainda me deixou


indecisa durante uns tempos. Mal sa da aula, quando foi proposto o
trabalho, comecei a questionar-me sobre quem que tinha mais para dizer
e especialmente sobre o que que queria falar. Cheguei concluso que
existem vrios professores que me marcaram por algum motivo: a minha
professora de primria, a quem tenho tanto a agradecer e que hoje em dia
uma amiga que vem jantar a minha casa com o marido, porque so
amigos dos meus pais; o meu professor do curso de ingls, que tantas
vezes ouviu os meus problemas e me ajudou a resolv-los; professores de
faculdade que tanto me deram academicamente, e tantos outros.

Ao longo dos cinco semestres de DAP I (fevereiro a junho de 2010 a fevereiro a


junho de 2014) que acompanhmos, a diversidade de personagens a quem foram
endereadas as cartas foi considervel. Entre as cartas apresentadas, algumas endereadas
a professores do ensino primrio (hoje, 1 ciclo do ensino bsico) e muitas dirigidas a
professores de artes visuais do secundrio ou superior, encontram-se uma carta a um
irmo, uma carta a uma escola, uma carta a uma turma, uma carta a um pai, uma carta a
uma av e ainda duas cartas a um professor resultado da fuso de vrios professores.
Todas estas excees foram aceites (sem exceo!), e contriburam para nos
questionarmos acerca da importncia no s daqueles que foram os nossos professores
(no contexto formal de aprendizagem), mas tambm de todos aqueles (familiares, amigos,
alunos), que nos acompanharam, que nos ajudaram a dar os primeiros passos, que
estiveram presentes em momentos decisivos das nossas vidas ou que de algum modo
contriburam para a nossa aprendizagem, enquanto pessoas e, consequentemente,
enquanto professores.
Na realidade, como pudemos concluir com as reflexes dos nossos alunos,
posteriores escrita e partilha das cartas, estas embora endereadas a outros, diziam
muito, e por vezes at mais, dos autores das prprias cartas, do que daqueles a quem se

131
dirigiam. O prprio processo de escolha, a maior ou menor dificuldade em encontrar o
ou a professor/a a quem escrever, e posteriormente a deciso de escrever a um/a
determinado/a professor/a em detrimento dos demais, de escrever duas cartas em vez de
uma, ou de no escrever a um/a professor/a, mas sim a um irmo, uma escola, uma turma,
um pai, uma av; so reveladores de uma tomada de posio dos alunos-professores face
sua prpria histria de vida, ao que para si realmente importante e foi verdadeiramente
significativo na construo do que acreditam que ser professor/a, do que acreditam que
seja/deva ser a educao.
Como exemplo, Jos J. (2010), que endereou a carta ao seu irmo gmeo, revela
valorizar muito a experincia e o conhecimento pessoais na construo da sua identidade
docente. Para ele, a figura do seu irmo e a relao que estabeleceram desde sempre so
mais significativas do que toda e qualquer experincia que tenha vivido no contexto
escolar: No que tenhas tido um papel determinante na minha escolaridade, mas isso
acho que nenhum professor teve. (...) Tiveste sim um papel determinante na minha vida.
(Jos J., Carta ao meu irmo, 2010).
Ao recordar o papel do seu irmo na sua vida, Jos J. (2010) define simultaneamente
o que entende como um bom professor: algum que desenvolve com os alunos uma
grande cumplicidade, na maioria das vezes sem palavras; algum em quem os alunos
sentem que podem confiar, que lhes transmite um apoio incondicional.

E mesmo quando cedo escolhemos rumos diferentes (...), senti


sempre o teu apoio, mesmo quando no concordavas e ficava o teu
silncio. E aqui que tens um papel relevante, pois no concordando
com todas as minhas escolhas e aes, sempre senti que estavas ao meu
lado, e por isso s mais importante do que qualquer professor.

Ao desabafar sobre a experincia que estava ento a viver como aluno do mestrado,
Jos J. refere que existiam unidades curriculares e contedos programticos muito
chatos, que se afastavam completamente da perspetiva de professor que ele estava a
tentar construir. Mais uma vez, revela valorizar a dimenso pessoal do ensino, incentivada
nalgumas unidades curriculares da Faculdade de Belas-Artes, face dimenso tcnica e
burocrtica com que se deparava nalguns contedos, estratgias de ensino e avaliao de
outras unidades curriculares, ministradas no Instituto da Educao.
No seguimento da expresso da sua preocupao relativamente ao rumo que a
educao estava a tomar em Portugal, e na tentativa de definir o papel da educao
artstica neste contexto, Jos J. partilha com o seu irmo o reconhecimento na sua rea de

132
uma maior possibilidade de desenvolvimento de competncias do foro intra e interpessoal
face s outras reas de ensino. Para ele:

A expresso plstica, seja sobre que disciplina for (EVT, EV,


Educao Musical, Pintura, etc.), pode constituir um momento
alternativo ao currculo bloqueador, podendo proporcionar aos alunos
outro pensamento, outro modo de estar na escola, outro modo de estar
com os outros. (Jos J., Carta a um irmo, 2010)

Ao utilizar a designao expresso plstica, Ricardo aproxima-se da corrente


expressiva-psicanaltica definida por Efland (1979, 1995), coerente com o perfil de
professor personalista que tinha vindo a defender ao longo da carta.
Um outro exemplo que podemos referir, dentro do mesmo paradigma, a carta de
Rita F., dirigida a uma turma, a sua primeira turma, para quem foi uma figura securizante.
Apesar de no ter dirigido a sua carta a um professor, provavelmente por no ter
encontrado ao longo do seu percurso escolar algum que assumisse convictamente o papel
protetor com o qual se identifica, Rita F. acaba por revelar na descrio da relao que
manteve com a sua primeira turma, as caractersticas que definem o perfil de professora
que mais valoriza e tem vindo a construir.

Em breve, compreenderia essa vossa expresso, quando na primeira


reunio de pais dos poucos que apareceram, todos me disseram o
mesmo: Professora, faa o que conseguir com eles, pois ns j no
conseguimos nada e eles so nossos filhos! Fiquei arrepiada,
estupefacta com o que estava a ouvir e foi nessa altura que, sem querer,
me liguei a vocs. Nesse ano, o meu desafio era mais do que lecionar,
era mostrar-vos que havia algum que no ia desistir de vocs, eu! (...)
Compreendi que afinal vocs no eram assim to maus como
diziam, simplesmente precisavam de ateno, de algum que se
preocupasse convosco ()
Escrevo-vos na esperana de vos encontrar com uma vida
organizada e felizes, pois vocs merecem e tambm para vos agradecer,
pois desde essa altura, como devem imaginar, tenho lecionado a vrias
outras turmas ditas complicadas, mas vocs ensinaram-me que mais do
que ser boa professora o importante ser uma boa amiga e a nunca
desistir dos meus alunos! (Rita F., Carta a uma turma, 2010)

Sobre a escolha de a quem dirigir a carta, se considerarmos uma anlise por ciclos
de ensino, conclumos que a maioria das cartas foi endereada a professores do ensino
secundrio ou superior, sendo poucas as dirigidas a professores do ensino bsico,
sobretudo aos do 2. e 3. ciclos. Tambm conclumos, se nos centrarmos na formao ou
rea de especializao dos professores a quem os alunos dirigiram a carta, que a maioria
dos alunos que escolheu professores do 1 ciclo o fez por motivos emocionais e no tanto

133
pelo modo como estes professores ensinavam; e a escolha da maioria dos alunos de
escrever a professores especialistas da sua rea, do ensino secundrio ou superior, foi
igualmente motivada pelo contedo das disciplinas. Por outro lado, houve alunos
escolheram professores que, na verdade, no eram, nem nunca foram professores (uma
av, um irmo, uma escola, uma turma), o que poder revelar, partida, o grau de
importncia que, por exemplo, o conhecimento do contedo e as afinidades que se
estabelecem entre professores e alunos tm para uns e para outros. No entanto, de um
modo geral, podemos afirmar que, quer no primeiro caso, quer no segundo, a relao de
proximidade criada com o professor foi um fator determinante nas escolhas dos alunos.
No segundo momento, a partilha das cartas, que decorre normalmente a partir
segunda aula e se estende at quarta aula, os alunos partilham com os colegas as cartas
que escreveram a ss. Este um momento ntimo, de partilha, leitura entusiasmada ou
tmida e escuta participada ou silenciosa, que gera invariavelmente sentimentos de
comoo e empatia. De todas as vezes, foi de destacar a emotividade [dos alunos] ao
ouvir as cartas dos colegas. (Susana L., Dirio de aula, 2010).

A partilha da Carta ao Professor continua a revelar-se uma


experincia enriquecedora. Quase sempre h um momento de
identificao com o que o colega est a dizer, o que no deixa de ser
curioso. (Ins L., Dirio de aula, 2010)

Foi engraado, encontrar tantas afinidades com as cartas dos


colegas, ou seja, recordar que tambm me sucederam situaes
daquelas e que as nossas realidades e experincias no so assim to
distantes (Susana L., Dirio de aula, 2010)

A aula foi dedicada leitura das cartas a um(a) professor(a), a


atmosfera foi intimista, de partilha de memrias carregadas de
sentimentos, de reflexes, de projees sobre o papel dos professores,
da escola, dos aluno e da educao em geral. (Teresa V., Dirio de aula,
2012).
A Rita chorou e eu tive a sensao que se a minha carta fosse mais
longa ou dedicada a algum com mais peso emocional ter-me-ia
acontecido o mesmo Foi um momento intimista e intimidante
tambm, mas senti-me bem a partilhar a experincia que tive com a
professora que escolhi. (Catarina S., Dirio de aula, 2012)

Nesta aula, uma grande parte do tempo foi dedicada partilha das
cartas aos professores, o que foi engraado, porque as escolhas foram
diversificadas nos seus motivos, e interessantes pelos sentimentos que
continham. Deu para rir e para chorar! (Lus F., Dirio de aula, 2012)

No momento de leitura das cartas, ora como leitores, ora como ouvintes, ora como
seres dialogantes, os alunos partilham memrias individuais e, simultaneamente,

134
constroem uma memria coletiva, ao reconhecerem, nas memrias partilhadas pelos
outros, as suas prprias memrias. Este sentimento de empatia descrito de modo
particularmente interessante por Catarina S. (Dirio de aula, 2012):

Cheguei atrasada e j vrias pessoas tinham lido as cartas. De


qualquer forma deu para perceber como estas memrias podem mexer
tanto com cada um e como encontramos pequenos pedaos dos nossos
relatos nos dos outros. Algum falou sobre desenhar fora do limite na
primria e a verdade que essa umas das minhas memrias no
contexto educacional. Lembro-me perfeitamente de estar a pintar com
lpis de cera e de sair do limite que era exatamente o que o exerccio
pedia para no fazer. Desesperada para corrigir o erro, peguei na
borracha e tentei apagar mas obviamente que acabou por ficar muito
pior do que estava e a nica vez que me lembro de ter levado uma
palmada na mo da minha professora.

O ltimo momento deste exerccio consiste na anlise das caratersticas e respetivos


perfis (acadmico, artesanal, tcnico comportamental, personalista ou social-
construtivista) dos professores a quem elas se dirigem, com base nos modelos de
formao de professores estabelecidos por Kenneth Zeichner (1983). A anlise das cartas
visa familiarizar os alunos com os modelos educativos em geral, preparando-os para a
anlise posterior dos relatos de experincia como alunos e como professores de artes
visuais (segundo exerccio). Esta anlise, realizada de modo no s individual, mas
colaborativamente, dada a diversidade de professores descritos, levou tambm a que os
alunos refletissem no s sobre o perfil e a prtica pedaggica da/o professor/a a quem
dirigiram a sua carta, mas sobre os professores que tiveram ao longo da sua vida, que
reconheceram nas descries de alguns colegas.

Considerei muito relevante a anlise das cartas, para fazer a ligao


entre a parte terica, que vimos na aula passada, e a prtica real de cada
professor e suas caractersticas. () Observo que, dos paradigmas
apresentados, aquele que mais identifico nos professores ao longo da
minha formao, principalmente na faculdade e secundrio,
enquadram-se no perfil acadmico. O que faz sentido, dado que muitos
destes professores no tiveram formao pedaggica, mas somente a
especfica na sua rea. () Quanto aos outros nveis de ensino, penso
que ainda hoje, apesar de os programas apelarem a outro tipo de
abordagens e de relaes entre professores e alunos, o que na prtica, a
maioria das vezes, se continua a ver, o perfil do professor
behaviorista, considerando-se o professor como um tcnico de ensino
que controla tudo o que se passa na sala de aula, que tem um conjunto
de regras universais para aplicar, de modo a cumprir o programa e a
controlar o comportamento das turmas, como se os alunos e os
contextos fossem todos iguais. (Susana L., Dirio de aula, 2010)

135
Alguns alunos, como Jos J. (Dirio de aula, 2010), conseguem ainda identificar
como tcnico, o perfil de professor subjacente ao panorama poltico-educativo que
vivemos, direcionado unicamente para os resultados, para as notas. Para Jos J., a
carga burocrtica assustadora a que obrigam as atuais polticas da educao, tira o
tempo que [os professores poderiam] usufruir na ligao humana com a escola, isto ,
com os colegas, funcionrios, e principalmente com os alunos, afastando-o do perfil
personalista de professor que gostaria de assumir. Quando olho para esta perspetiva, do
ensino burocrtico, desiludo-me, e penso que no deste modo que quero ensinar. Recebo
uma outra motivao quando chego s Belas-Artes e nos ensinam o contrrio: deve o
processo de ensino-aprendizagem centrar-se no aluno, na pessoa.
Por ltimo, de salientar a dinmica em sala de aula proporcionada pelo carter
intimista deste primeiro exerccio que, ao centrar-se nos professores, enquanto sujeitos, e
no nos trabalhos, enquanto objetos que constituem vestgios da aprendizagem, como o
exerccio seguinte, leva os alunos de DAP I a aproximarem-se entre si, partilhando no
s as cartas, mas a memria de outras experincias, que contribuem para a edificao das
suas identidades enquanto docentes.

O exerccio lanado Carta ao Professor foi desde logo aceite pela


turma com entusiasmo, na minha opinio os resultados foram muito
positivos. Foi de 10 a 19 de maro que foram lidas as cartas dos alunos
e analisadas pelos prprios e pela professora. Neste processo de
escritores e ouvintes de histrias, gerou-se interesse, curiosidade,
debates, relaxamento atravs destas histrias ficmos a conhecer-nos
melhor no s no que toca a ideais, como pudemos imaginar cenrios
da infncia ou da adolescncia. Enquanto estratgia da professora, em
proporcionar a aproximao entre colegas, foi bem-sucedida, havendo
de facto uma entrega em geral. () Para mim foi muito divertido voltar
vrios anos atrs, e refletir, estabelecer comparaes com as aulas que
lecionei. Foi uma reflexo importante. A professora Ana Sousa procura
ao longo destas aulas que os alunos tenham uma maior conscincia de
si prprios. (Mrcia N., Dirio de aula, 2010)

Fig. 82 a 84 Exposio Manifestaes Pedaggicas: a Arte pensa a Educao. Galeria da FBAUL,


maro de 2014. Perspetivas geral e aproximada do mural de cartas construdo pelos alunos.

136
Esta dinmica viria a ser ainda ampliada quando as cartas, ultrapassando os limites
das paredes da sala de aula onde habitualmente so lidas e ouvidas, foram expostas e
abertas interao com o pblico, na Galeria da Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa (Figs. 82 a 84), constituindo uma introduo aos manifestos,
aquando da primeira exposio dos mesmos, intitulada Manifestaes Pedaggicas: a
Arte pensa a Educao, em maro de 2014.

3.3.2. Memrias escolares partilhadas: a minha, a tua, a nossa!


O segundo exerccio proposto aos alunos de DAP I consiste na escrita e partilha de
trs relatos de experincia no mbito do ensino-aprendizagem das artes visuais (didtica
emprica), seguida de reflexo individual (de cada aluno), coletiva (da turma) e
colaborativa (com a docente-investigadora) dos mesmos, fundamentada nas diversas
concees de educao artstica estudadas (didtica investigativa).
Dois dos relatos incidem sobre a experincia dos alunos-professores enquanto
estudantes de artes visuais: o primeiro sobre um trabalho ou projeto realizado num dos
anos escolares a que se dirige a sua formao pedaggica (7, 8 ou 9 ano do 3. ciclo do
ensino bsico ou 10, 11 ou 12 ano do ensino secundrio) e o segundo sobre um trabalho
ou projeto concebido durante a sua formao superior artstica.
O terceiro relato de experincia consiste na descrio de uma unidade didtica ou
projeto orientado pelos alunos enquanto professores de artes visuais ou de uma outra rea
concomitante, do ensino formal ou no formal.
Se os relatos so de natureza descritiva e assentam sobretudo na memria das
experincias escolares dos alunos de DAP I, no domnio especfico das artes visuais, as
reflexes so de natureza analtica, interpretativa e relacional, assentando
simultaneamente no conhecimento didtico que advm das experincias relatadas
(didtica emprica) e no conhecimento didtico ao qual os alunos acedem atravs da
leitura de documentos escritos, como artigos, captulos de livros e teses, bem como da
visualizao e debate em torno de documentos audiovisuais, como conferncias e
tedtalks, cujas temticas incidem no ensino-aprendizagem das artes visuais (didtica
investigativa).
Com este exerccio pretendemos que os alunos tomem conscincia de que os
diferentes modos como so ensinadas as artes visuais esto intrinsecamente relacionados
com o entendimento que se tem das mesmas, e que este entendimento no algo absoluto,
estanque e imutvel, mas algo plural e flexvel, que se transforma ao longo dos tempos,

137
que varia conforme os contextos e que continua hoje a oscilar de acordo com os sujeitos
e as situaes de ensino-aprendizagem.
Situar as suas estrias (os relatos) no contexto mais vasto da histria do ensino das
artes visuais , assim, um dos objetivos principais deste exerccio, no qual os alunos se
apercebem, no s das convergncias e divergncias das experincias que viveram
enquanto alunos de artes visuais, no pequeno grupo que constitui a sua turma de DAP I,
mas tambm aprendem a identificar no que essas mesmas convergncias e divergncias
se assemelham ou distanciam dos paradigmas de educao artstica que tm moldado as
prticas de ensino-aprendizagem das artes visuais ao longo dos tempos.
Tal como refere Ricardo Marn-Viadel (1998:26), ao observamos os contedos e os
exerccios de artes visuais atualmente prescritos nos manuais e propostos nas aulas,

uma das perguntas pertinentes que podemos colocar-nos sobre a


sua origem histrica: quando, por quem e porqu foi inventado esse
exerccio? Na maioria das vezes, possvel seguir o rastro de um
exerccio durante centenas de anos. Isto pode parecer algo
surpreendente. A maioria das editoras publica novos manuais quase a
cada ano escolar, especialmente para os anos de escolaridade
obrigatria, pelo que seria de esperar uma constante novidade de
propostas. Mas no acontece realmente assim. O que encontramos
realmente uma assiduidade e fidelidade realmente impressionantes a
alguns modelos ou mestres.

Ser capaz de alcanar uma conscincia ampliada (Damsio, 2000:251) em relao


ao ensino-aprendizagem das artes visuais, superando uma perspetiva meramente
descritiva, passiva e, tantas vezes, reprodutora das suas prprias experincias, para se
posicionar em relao s mesmas, assumindo uma perspetiva reflexiva, ativa e crtica,
que lhes permita serem verdadeiramente livres, responsveis e autnomos nas opes
didticas implicadas no trabalho docente, que venham a tomar no futuro, o objetivo
ltimo deste segundo exerccio.

A conscincia ampliada vai alm do aqui e agora da conscincia


central, em direo tanto ao passado como ao futuro. O aqui e agora
ainda importante, mas flanqueado pelo passado, voltando no tempo
tanto quanto possa ser necessrio para iluminar eficazmente o agora; de
modo igualmente importante, ela flanqueada pelo futuro antevisto.
Em seu auge, o campo de ao da conscincia ampliada pode abranger
todo o perodo de vida do indivduo, do bero aos dias futuros, e ainda
situar paralelamente o mundo. (Damsio, 2000: 251)

Como refere Goodson (2008[2003]:104), muitas pesquisas realizadas desde os


anos 60 tm focalizado a prpria experincia do professor enquanto aluno. Um dos

138
conceitos que mais incentivou a realizao destas pesquisas foi o de aprendizagem pela
observao, proposto por Lortie (1975). Segundo este autor, a socializao do professor
ocorre atravs da observao e da interiorizao de modelos de ensino durante o perodo
da sua vida escolar. A partir da investigao realizada por Lortie podemos concluir que,
do mesmo modo que a identidade do ser humano algo que se constri ao longo de toda
a vida, tambm a identidade docente algo que comea a formar-se desde muito cedo, a
partir dos exemplos que os professores tiveram enquanto alunos, que constituem
possibilidades de desempenho do seu futuro papel, moldando inevitavelmente as suas
prticas. Lortie argumenta que estes modelos, que designa de latentes, so ativados, e
no implantados, durante a fase de formao, sendo transportados em suspenso ao longo
do perodo interino. (Goodson, 2008[2003]:104) Neste sentido, podemos afirmar que a
formao dos professores, leia-se, a aprendizagem do professor a ser professor, no tem
incio aquando o ingresso num curso superior profissionalizante, no nosso caso o
Mestrado em Ensino das Artes Visuais da Universidade de Lisboa, mas desde o primeiro
momento da sua realidade escolar ou, se formos mais longe, desde o primeiro momento
da sua condio de aprendiz, em contextos educativos formais ou no.
Este entendimento fomentou o desenvolvimento de pesquisas, como as teses de
doutoramento de Kit Grauer (1995) e Margarida Rocha (2001), a primeira sobre as
crenas de professores estagirios em relao educao artstica e a segunda sobre as
concees e prticas de professores do segundo ciclo do ensino bsico.

A compreenso do que so as artes visuais pode ser adquirida de


modo significativo fora das escolas secundrias e das universidades.
Contudo, para os professores, muito do que entendem por educao
artstica fruto das suas prprias experincias escolares. Quando os
professores em formao pensam em ensinar as artes visuais, eles
recorrem a mais do que s suas ideias pessoais sobre aquela disciplina,
eles recorrem aos modelos escolares, culturalmente enraizados, daquela
disciplina. (Grauer, 1997:75-76, traduo livre da autora)

Fernando Hernndez, na abertura das I Jornadas sobre a histria da educao


artstica, que tiveram lugar em Barcelona, em 1994, alerta-nos para a necessidade de
recuperarmos a memria dessa histria, no sentido de compreendermos o presente
(1994:1-16). Professor e investigador envolvido na formao de professores de artes
visuais na Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Barcelona desde 1989, Fernando
Hernndez sublinha, mais recentemente (2005:35), a relevncia da tomada de conscincia
das concees prvias face ao ensino das artes visuais que os formandos adquiriram
enquanto alunos: Parece-nos importante que o estudante perceba que tem concees e
139
modelos tericos subjacentes sua prtica, observaes e dizeres. Que compreenda que
estas concees atuam como lentes para ver a realidade e para orientar suas aes.
No III Congresso de educao das artes visuais, realizado em Barcelona, em 2009,
Nolia del Serro, professora e investigadora na Universidade Complutense de Madrid,
apresentou um projeto, no domnio da formao contnua de professores, que hoje
reconhecemos assentar no conceito de Lortie supracitado.
A comunicao de Nolia incidia na desconstruo das concees de arte de
professoras primrias. As suas alunas no eram formadas em artes visuais e, como tal, o
seu conhecimento neste domnio especfico, ou seja, os conceitos que haviam formado ao
longo da vida e que evidentemente se refletiam nas suas prticas educativas, advinham
sobretudo das suas experincias. Destas, certamente bastante diversificadas, de acordo
com os contextos socioculturais das alunas, faziam parte as aulas que haviam frequentado
e os trabalhos que haviam realizado enquanto estudantes, no domnio das artes visuais. E
foi precisamente a partir desses trabalhos que Nolia resolveu abrir o debate acerca do
que se espera e pretende que seja a arte escolar e, num plano mais alargado, a discusso
do que se entende por arte. Para iniciar este processo de tomada de conscincia acerca
dos seus pr-conceitos de arte, Nolia apenas solicitava s alunas-professoras que
trouxessem para a aula algo que tivessem realizado enquanto alunas e justificassem o
porqu da sua escolha. Regra geral, as respostas prendiam-se com o ser bonito. Para
este belo concorriam a aplicao correta da tcnica, a correspondncia o mais fiel possvel
entre o representado e o real, a perfeio e completude do trabalho, enquadrando-se as
perspetivas reveladas pelas suas alunas-professoras num paradigma evidentemente
mimtico de educao artstica. A partir daqui, Nolia iniciava uma pequena revoluo
visual, apresentando-lhes imagens de obras de arte contemporneas e dando a conhecer e
a compreender os conceitos que envolvem a criao e a fruio dessas obras. Perante
temas ps-modernos, atravs de uma abordagem pedaggica construtivista, as alunas-
professoras eram levadas, por fim, a questionar os seus conceitos prvios de arte e a
contrast-los com a realidade da arte contempornea, qual a grande maioria estava
inicialmente alheia.
Este exemplo revestiu-se de enorme interesse para ns e veio sem dvida a
influenciar-nos, enquanto referncia e ponto de partida, na construo do segundo
exerccio de DAP I e especialmente na proposio dos dois primeiros relatos.
No que concerne ao terceiro relato, focado numa experincia dos nossos alunos
enquanto professores, preferencialmente de artes visuais do 3. ciclo do ensino bsico ou

140
do ensino secundrio e, no caso de tal no ser possvel, de uma rea concomitante s artes
visuais, no ensino formal ou no formal, influenciou-nos o trabalho de recolha ativa de
exemplos de unidades didticas no domnio das artes visuais desenvolvido ao longo de
dcadas por Elisabete Oliveira, no s enquanto investigadora que procurava traar
historicamente o ensino das artes visuais, mas tambm enquanto professora da didtica
especfica na Universidade de Lisboa que partilhava e divulgava esse legado junto dos
seus alunos.
Numa linha de pensamento semelhante que motiva a nossa proposio deste
terceiro relato, como um dos trabalhos a realizar na unidade curricular DAP I, em maro
de 2010 (ano letivo 2009-2010), Mara Acaso (2011c) lana um desafio a todos os
professores de artes visuais, no final de Visiones disruptivas de la educacin, um vdeo
de carcter poltico-pedaggico, publicado na plataforma Youtube em agosto de 2011. Na
segunda de trs interrogaes que coloca audincia, Mara Acaso apela a que os
professores reflitam sobre se as metodologias que utilizam para implementar os seus
projetos pedaggicos foram escolhidas livremente ou simplesmente assimiladas a partir
do sistema de reproduo tradicional.
Do mesmo modo que Ricardo Marn-Viadel (1998:26) identifica uma tendncia
para a repetio dos mesmos exerccios de artes visuais, ano aps ano, muitas vezes ao
longo de sculos, Mara Acaso (2011c: 445-455) revela-se apreensiva face a uma
tendncia para a repetio acrtica das metodologias pelas quais os professores de artes
visuais foram ensinados, sublinhando que a maioria das vezes, [os professores] no
gostam delas, mas, simplesmente, por reproduo, levam-nas a cabo. Acaso (2011c)
incita assim os professores a questionarem essas metodologias, que tomaram como
adquiridas, e a assumirem uma posio prpria em relao ao ensino das artes visuais.
Partir de trabalhos escolares realizados pelos alunos-professores com o objetivo de
fazer emergir as suas concees prvias acerca do contedo da rea que ensinam, neste
caso as artes visuais, no pois algo propriamente original, constituindo um exerccio
comum na formao de professores, no s de artes visuais, mas de outras reas de ensino.
No entanto, no contexto de lecionao da unidade curricular DAP I, se
compararmos os dois primeiros relatos deste segundo exerccio, com o projeto
desenvolvido por Nolia del Serro, h que diferenciar um aspeto que levmos em
considerao: a formao dos nossos alunos.
Os alunos que frequentam o Mestrado em Ensino de Artes Visuais, da Universidade
de Lisboa so normalmente profissionais especialistas no contedo da sua rea: as artes

141
visuais. So pessoas formadas em Arquitetura, Escultura, Design, Pintura, entre outros
cursos e, como tal, possuem um conhecimento artstico especfico, desenvolvido e
aprofundado a nvel superior. Para alm das experincias que viveram ao longo da sua
vida enquanto alunos e cidados portugueses (no mbito escolar, nos trs ciclos do ensino
bsico, regular e obrigatrio, comum aos demais), so pessoas familiarizadas com um
conhecimento especfico das artes visuais (nomeadamente a partir do ensino secundrio),
que foram edificando as suas concees de arte a partir no s de um conhecimento
emprico, como tambm de um conhecimento cientfico. Os nossos alunos-professores
fazem parte de um pequeno grupo de pessoas que escolheram as artes visuais como via
de formao. Foram alunos de artes visuais no ensino secundrio, alguns deles em escolas
artsticas especializadas (Antnio Arroio, em Lisboa, e Soares dos Reis, no Porto) e foram
alunos de uma determinada especialidade artstica no ensino superior. Assim, possuem
geralmente um conhecimento do contedo bastante profundo, quer em teoria, quer na
prtica, tendo desenvolvido competncias cognitivas nos domnios da compreenso,
interpretao e criao artsticas, superiores aos demais, e tendo conjugando, na sua
formao, conhecimentos nos domnios da esttica, histria e crtica da arte, perceo e
comunicao visual, sendo que alguns deles tambm adquiriram, mais recentemente,
conhecimentos na rea da cultura visual e a maioria habita os espaos culturais, no mbito
de exposies, encontros, congressos, entre outros acontecimentos relacionados com as
artes visuais, com assiduidade.
Desde modo, se partida, por nos situarmos num paradigma construtivista da
aprendizagem, temos como prtica comum valorizar o conhecimento que os alunos
trazem consigo para a sala de aula, no contexto de DAP I e DAP II tal orientao ainda
se torna mais premente, sendo algo que levamos em considerao na estruturao, escolha
dos contedos e orientao dos exerccios.
Assim, consideramos o conhecimento do contedo que os alunos de DAP I trazem
consigo e valorizamo-lo enquanto complementar e necessrio construo do
conhecimento pedaggico e didtico do contedo, que s se efetiva a partir da sua relao
com o conhecimento educacional, especfico das artes visuais, que ns, enquanto
docentes, lhes possamos proporcionar.
Como refere Kit Grauer (1997:76), a partir do conhecimento do contedo, que
consiste no conhecimento de factos, princpios e conceitos de um determinado domnio,
no mbito do nosso estudo as artes visuais, que os alunos-professores podero estabelecer
relaes entre o seu campo e outros campos, entre eles o da educao artstica. Contudo,

142
para isso necessrio que os alunos, para alm de dominarem os conceitos e
acontecimentos especficos das artes visuais (conhecimento do contedo), se familiarizem
com os conceitos e acontecimentos especficos do ensino-aprendizagem das artes visuais,
nomeadamente os oriundos das reas de pedagogia e didtica (conhecimento pedaggico
e didtico). Segundo Grauer, os alunos normalmente conseguem estabelecer relaes
entre contedos de uma srie de subdomnios do seu domnio principal, como por
exemplo entre histria da arte e tecnologias artsticas, esttica e prtica artstica, entre
outros. No entanto, para que comecem a construir um conhecimento pedaggico e
didtico desses mesmos contedos, necessrio que os relacionem no s entre si, mas
tambm com os contedos da educao artstica, o que s possvel se estes integrarem
os planos de estudo das unidades curriculares dos cursos de formao de professores,
como advoga Kit Grauer (1997:76): se os professores de artes visuais devem estar a par
dos factos, princpios e conceitos que enformam o campo da educao artstica,
imperativo que esses contedos estejam disponveis e explcitos nos cursos de formao
de professores. Este alerta poder parecer demasiado bvio, mas continua a ser
pertinente, hoje em dia, no contexto portugus da formao de professores deste domnio.
De acordo com Michel Day (1997:ix), esperado que os professores que iniciam a
sua prtica profissional, ao entrar pela primeira vez nas escolas e noutras instituies
formais ou no formais de aprendizagem das artes visuais, transportem consigo o mais
atualizado conhecimento e as melhores prticas pedaggicas do seu campo. Para isso,
defende o educador, os cursos de formao de professores de artes visuais devem mudar
e evoluir , no sentido de acompanhar as mudanas de paradigma, de propsitos e
expectativas da educao artstica.
Se concordamos com Grauer (1997:76), no que concerne necessidade dos alunos-
professores adquirirem conhecimentos pedaggicos e didticos especficos que lhes
permitam estabelecer relaes com o conhecimento do contedo e comear a construir,
pouco a pouco, o conhecimento pedaggico e didtico das matrias que fazem aprender,
e se concordamos com a reivindicao de Michael Day no que toca atualizao dos
cursos de formao de professores, atravs da introduo das temticas e preocupaes
que caracterizam o campo investigativo da educao artstica na contemporaneidade, h
um aspeto que se prende com a seleo dos contedos e a orientao que defendemos e
desenvolvemos, que gostaramos de esclarecer.
Enquanto formadores de professores de artes visuais e docentes de DAP I e DAP II
do Mestrado em Ensino de Artes Visuais da Universidade de Lisboa, no defendemos

143
uma linha evolutiva da arte, da educao ou, especificamente, da educao artstica, mas
antes pretendemos proporcionar aos nossos alunos os meios para que estes possam
posicionar-se face ao ensino das artes visuais e construir, de modo autnomo, as suas
prticas pedaggicas e didticas.
Neste sentido, distanciamo-nos de Michael Day (1997:iv) quando defende uma
implementao das melhores prticas, cultivadas no mundo acadmico (didtica
investigativa) e transpostas para a sala de aula (didtica profissional) atravs da ao dos
novos professores, assim como no nos revemos plenamente nos posicionamentos de
Nolia del Serro (2009) e Mara Acaso (2009, 2011a, 2011b, 2011c) quando incitam a
uma adeso s mais recentes formas de manifestao artstica (a primeira) ou de ensino-
-aprendizagem das artes e da cultura visual (a segunda).
Apesar de reconhecermos a comunicao de Nolia del Serro como uma motivao
proposio dos dois primeiros relatos e de citarmos a perspetiva assumida por Mara
Acaso como algo que corrobora a proposio do terceiro relato deste segundo exerccio,
desenvolvemos uma prtica profissional que se aproxima mais da perspetiva de George
Kelly (cit. Thomaz, 1991, cit. Alarco, 1997:80), para quem:

O professor de didtica deve ajudar o aluno a consciencializar-se das


suas concees de ensino da disciplina que vai ensinar, a confrontar-se
com modelos e opes alternativos relativamente aos quais deve poder
experimentar, para sobre eles decidir e os adotar ou rejeitar, de forma
consciente.

No contexto de ensino-aprendizagem de DAP I, valorizamos e respeitamos os


diferentes posicionamentos ideolgicos e metodolgicos dos nossos alunos-professores.
Assim, no pretendemos, com este exerccio, lev-los a assumir que os modos de ensino
que relataram esto errados e, como tal, devem ser substitudos por outros, mais
contemporneos, os certos, mas antes proporcionar-lhes uma compreenso mais ampla e
profunda das possibilidades de ensino-aprendizagem das artes visuais, a partir de uma
retrospetiva histrica assente simultaneamente na didtica emprica (relatos partilhados)
e na didtica investigativa (documentos escritos por pedagogos e didticas das artes
visuais, analisados e discutidos em aula).
Esta compreenso permite-lhes, por um lado, estabelecer comparaes, no plano
horizontal, com os seus pares, apercebendo-se das convergncias e divergncias
pedaggicas e didticas de exerccios de artes visuais desenvolvidos na mesma poca, em
espaos semelhantes ou diferentes, consoante as escolas frequentadas pelos

144
alunos/professores; e, por outro lado, estabelecer comparaes, num plano vertical,
seguindo os exerccios ao longo de uma linha temporal, chegando s suas possveis
origens, apercebendo-se dos valores e propsitos que lhes esto subjacentes e sendo, por
fim, capazes de os situar na histria do ensino-aprendizagem das artes visuais.
de sublinhar que este exerccio, ao proporcionar ao alunos-professores tal
compreenso das diferentes metodologias de ensino-aprendizagem das artes visuais a que
corresponderam distintas concees de arte e de educao ao longo dos tempos, d-lhes
a liberdade de escolher, em conscincia, o/s paradigma/s com o/s qual/quais melhor se
identificam, contribuindo para a consolidao ou reajuste da sua identidade profissional.
No sentido de equilibrar didtica emprica e didtica investigativa, na sua essncia
complementares, o segundo exerccio de DAP I, semelhana do primeiro, estruturado
de acordo com uma perspetiva construtivista da aprendizagem, sendo composto por cinco
momentos distintos: 1) a seleo das experincias a recordar e partilhar; 2) a escrita dos
relatos dessas experincias, centrada nos aspetos pedaggicos e didticos das mesmas
(didtica emprica); 3) a partilha dos relatos entre os colegas e com a docente seguida de
problematizao e debate; 4) a aquisio de conhecimento terico no mbito do ensino
das artes visuais, com nfase nos aspetos pedaggicos e didticos e sua relao com
diferentes paradigmas ao longo da histria (didtica investigativa) e, por fim; 5) a
reflexo crtica sobre as experincias inicialmente relatadas e partilhadas, fundamentada
nas referncias tericas entretanto abordadas.
A escolha dos trabalhos a apresentar nos dois primeiros relatos da liberdade e
responsabilidade dos alunos, sendo apenas requerido que tenham sido realizados numa
unidade curricular no domnio das artes visuais, e que pertenam a dois momentos
distintos da sua vida escolar: nomeadamente ao 3 ciclo do ensino bsico ou ao ensino
secundrio e ao ensino superior (respetivamente, o primeiro e o segundo relatos). Apesar
do segundo relato no incidir sobre os graus de ensino a que se destina o mestrado que os
alunos frequentam, aquele que viveram mais recentemente e, geralmente, com maior
intensidade, em termos de aquisio de conhecimento do contedo, assim como
respetivas concees sobre o mesmo. ainda de mencionar que alguns alunos, no mbito
do primeiro relato, propuseram partilhar algumas experincias de ensino no formal, por
considerarem que o seu percurso at entrada no ensino superior artstico no foi
suficientemente significativo para si.
O terceiro e ltimo relato volta a centrar-se numa unidade didtica ou projeto
realizado no 3 ciclo do ensino bsico ou no ensino secundrio (os graus de ensino dos

145
alunos a que lecionam ou esperam vir a lecionar), mas desta vez escrito sob a perspetiva
de professor. de ressalvar que, se nos primeiros anos letivos em que lecionmos DAP I
a grande maioria dos alunos era j professor, esta realidade tem vindo a mudar, sendo que
atualmente apenas um tero da turma de DAP I constitudo por alunos-professores,
motivo pelo qual exclumos este ltimo relato do segundo exerccio de DAP I no ano
letivo 2014-2015. No que concerne ao perodo a que reporta o nosso estudo (anos letivos
2009-2010 a 2012-2013), acompanhmos um aumento progressivo dos alunos que nunca
haviam sido professores de artes visuais no ensino formal. No entanto, durante esses
quatro anos letivos, foi sempre possvel adaptar o terceiro relato realidade dos alunos
que nunca haviam lecionado no ensino formal, uma vez que destes alunos quase todos j
tinham vivido pelo menos uma experincia educativa, ou artstica e passvel de ser
considerada didtica, no contexto no formal. Como exemplos, podemos referir Ins L.
(2009-2010), que perspetivou algumas experincias que viveu enquanto artista sob o
ponto de vista didtico, no seu dirio de campo, e alguns outros alunos que beneficiaram,
como Ins A. (2010-2011) e Margarida B. (2012-2013), do fato de ter j terem lecionado
aulas no mbito de Introduo Prtica Pedaggica II para poder realizar o terceiro relato
de experincia e refletir sobre as mesmas.

Como nunca dei aulas tive de escolher uma atividade que estivesse
o mais prximo possvel disso e acabei por escolher uma que orientei
durante o meu voluntariado na biblioteca municipal de Pombal.
Escolhi-a porque tinha uma ligao a outra atividade que j tinha feito
(visitas guiadas na biblioteca) e porque foi a que explorou melhor a
expresso artstica, atravs do desenho, das crianas. (Catarina S.,
Dirio de aula, 2011)

No que concerne seleo dos trabalhos escolares a relatar e partilhar com os


colegas (primeiro e segundo relatos), ao longo deste perodo notmos duas tendncias: a
escolha de trabalhos comuns, que espelham a realidade educativa da poca em que foram
concretizados, e a escolha de trabalhos significativos para os alunos, devido ao muito ou
ao pouco que aprenderam com eles, devido ao prazer ou ao desprazer que experimentaram
na sua realizao ou devido s suas caractersticas pedaggicas e didticas, com as quais
hoje se identificam muito ou no se identificam de todo.
Os primeiros constituem casos generalizveis, representativos do todo. So
trabalhos que se centram nos contedos estabelecidos pelos programas oficiais e cujas
opes pedaggicas e didticas se enquadram no esprito do ensino das artes visuais da
poca. Devido frequncia com que foram realizados, estes trabalhos permanecem na

146
memria escolar, no s dos alunos que os descrevem, mas tambm dos colegas com
quem so partilhados. Alguns destes trabalhos, apesar de terem dcadas de existncia (se
s contarmos com a experincia dos nossos alunos), continuam ainda hoje a marcar
presena nas salas de aula. Esse foi, alis, um dos motivos que justificou a sua seleo
por parte de alguns alunos-professores que os tomaram como ponto de partida para
refletirem sobre as prticas contemporneas de ensino das artes visuais, estabelecendo
muitas vezes um paralelismo entre esses trabalhos, realizados enquanto alunos, e aqueles
que desenvolveram, mais recentemente, enquanto professores, objeto de anlise do
terceiro e ltimo relato. Ainda assim, outros alunos, s se aperceberam da
correspondncia entre os trabalhos realizados por si, no ensino secundrio, e os trabalhos
que costumam propor aos seus alunos, aquando a escrita dos relatos: S depois de ter
encontrado e recordado este trabalho que me apercebi que recorro a um tipo de exerccio
parecido, para lecionar determinados contedos programticos, situao de que nunca me
tinha dado conta. (Flvia C., Dirio de aula, 2010)
Neste caso, no podemos afirmar que o trabalho a relatar tenha sido selecionado
devido conscincia daquela correspondncia. Quando muito podemos tom-la como
uma influncia implcita, que que s se tornou evidente posteriormente.
Da segunda tendncia fazem parte trabalhos que, sendo comuns ou no, constituem
exemplos de experincias significativas para os alunos, independentemente dos motivos
pelos quais estes lhes conferem significado.
Assim, por exemplo, Catarina S. (2012) e Tiago P. (2013) selecionaram os trabalhos
do secundrio a relatar por motivos conflituantes. Catarina S. sentia-se culpabilizada
devido no concluso do trabalho, h tantos anos abandonado, mas no esquecido, e
Tiago P. havia questionado, enquanto aluno a natureza daquele trabalho e, s agora, como
professor, conseguia compreend-lo, dar-lhe um sentido e atribuir-lhe finalmente o
devido valor. Ambos os alunos valorizam hoje as opes didticas inerentes aos trabalhos
escolhidos.

Foi relativamente difcil escolher o trabalho do secundrio por no


existir nenhum que realmente me tenha marcado ou de que me orgulhe
bastante. De qualquer forma, creio ter escolhido um bom exemplo
devido ao processo por etapas que apresenta e por ainda hoje ser um
espinho no meio dos trabalhos que fiz. (Catarina S., Dirio de aula,
2012)

Enquanto aluno foram inmeros os trabalhos realizados no mbito


das artes plsticas, tendo uns sido mais significativos que outros, mas a
escolha, de incio, no se apresentou fcil. No entanto, quanto mais

147
recorria memria, mais bvio se tornava que a escolha deveria recair
precisamente no primeiro trabalho realizado aps o ingresso no curso
de artes do secundrio. ... No final constatei que a competncia que mais
havia desenvolvido foi a capacidade de trabalhar de forma organizada
de acordo com uma metodologia de trabalho baseada na observao e
definio de fases de trabalho. (Tiago P., Dirio de aula, 2013)

Por outro lado, alguns trabalhos foram selecionados no tanto devido aos processos
pedaggicos e didticos neles explcitos ou implcitos, mas sobretudo devido carga
afetiva a eles associada. o caso do relato de um trabalho realizado no ensino secundrio,
escrito por Jos J. (2009-2010):

Tive esta disciplina em todo o secundrio, mas do 12 ano que mais


recordaes tenho dos trabalhos e das aulas. Foi nesse ano que trabalhei
com mais empenho, pois criei um gosto especial pela disciplina e,
logicamente pelos projetos nela desenvolvidos. A professora tambm
comeou a conhecer-nos melhor, e ns a ela, criando-se assim um
ambiente de trabalho muito agradvel entre colegas e tambm com a
professora, onde falvamos no s da disciplina e da escola, mas
tambm de muitos temas prprios da adolescncia. (...) Sobre as
competncias que adquiri no s neste trabalho, mas na disciplina foi o
de conhecer de forma suficiente, as tcnicas de cermica, que ainda hoje
aplico como professor. No tenho noo da avaliao deste trabalho,
nem a metodologia dada pela professora, no entanto, tenho os trabalhos
ainda comigo, o que significa que para alm das notas e de serem
funcionais, tambm h uma dimenso afetiva neles. (Jos J., 2010b)

Na altura em que o trabalho final foi produzido, senti um enorme


avano na minha conceo plstica, principalmente ao nvel das
dimenses, pois no estava familiarizado com projetos de dimenses
maiores, no passando as minhas criaes, regularmente, do formato
A4. Este trabalho marcou-me positivamente para toda a vida, a pesquisa
de referncias em imagens tornou-se preponderante para o meu
percurso artstico e ao nvel docente a tentativa deliberada de ir ao
encontro das motivaes reais dos alunos tornou-se, aquele a que posso
chamar, o meu grande objetivo. (David C., 2013b)

A justificao que a Ana R. apresenta para a seleo do seu trabalho do ensino


superior a ser relatado constitui um retrato bastante completo das razes que motivaram
as escolhas dos alunos ao longo dos quatro anos letivos a que reporta o nosso estudo.

As razes que me levaram a escolher este trabalho foram vrias. Por


um lado, este trabalho foi o primeiro que realizei aps estar um semestre
em Barcelona, no mbito do programa Scrates-Erasmus, marcando,
quer ao nvel dos contedos e temticas abordadas, quer no que
concerne aos media utilizados, o incio de todo o trabalho de projeto
final que vim a desenvolver no ltimo ano e meio de curso.

148
Por outro [lado], as imagens foram realizadas em casa da minha av,
convocando todo um tempo e espao que me , afetivamente, muito
significativo. Ainda, este conjunto de imagens implicou muito tempo
de trabalho de laboratrio, um processo com o qual gosto muito de
trabalhar. Por fim, este foi um dos trabalhos que motivou a escolha
quanto temtica da minha dissertao de mestrado. (Ana R., 2013b)

Tendo em considerao que o objetivo deste exerccio no traar uma genealogia


dos trabalhos escolares no domnio das artes visuais, mas antes possibilitar aos alunos
uma compreenso mais profunda das concees que enformaram as prticas de ensino
dos seus professores que, por sua vez, influenciaram, enquanto exemplos a seguir ou a
rejeitar, a sua prpria perspetiva pedaggica das artes visuais, que se reverte na sua ao
didtica, consideramos vlida e necessria a abertura e flexibilidade que revelmos
perante a diversidade de motivaes apresentadas pelos alunos na escolha dos exerccios
a relatar. Acreditamos que s atravs de uma orientao de natureza aberta e flexvel
possvel preservar as identidades profissionais dos alunos-professores, fruto dos
percursos de cada um, em permanente reconfigurao, de acordo com as suas
caractersticas e circunstncias. Uma vez que as razes apresentadas pelos alunos, na
seleo dos trabalhos a ser relatados, se encontram estreitamente relacionadas com as suas
caractersticas pessoais e profissionais, com os valores que mais prezam e com as
prioridades que colocam na sua balana profissional, seria restritiva a imposio de regras
que limitassem, de modo contundente, a seleo dos relatos, ao ponto de esvaziarmos o
sentido das escolhas realizadas pelos alunos.
Como preparao para a escrita dos relatos apresentado um exemplo: O lagarto
escamatrio, um relato realizado por Hugo Ferro, professor associado da Faculdade de
Belas-Artes de Lisboa, aquando da nossa entrevista, realizada no mbito da dissertao
de mestrado (Sousa, 2007a). Este relato, por se tratar de uma experincia vivida num
contexto socioeconmico adverso, com o qual muitos alunos se identificam, e por
movimentar conhecimentos e recursos de reas diversas, promovendo a
interdisciplinaridade, geralmente motivador.
Podemos caracterizar a reao comum dos alunos ao ouvir O lagarto escamatrio
(em anexo) a partir da citao do dirio de aula de Flvia C., uma aluna de DAP I (ano
letivo 2009-2010) transcrita na pgina seguinte.
Se por um lado, os alunos podem considerar este relato muito utpico e muito
especial, quase um achado, difcil de igualar, dadas as circunstncias sociais e polticas
que constrangem, hoje em dia, a educao no nosso pas; por outro lado, e sobretudo por

149
o saberem real, pode constituir um motivo de esperana, a legitimao da possibilidade
dos professores colocarem em prtica outros modos de ensino, mais consentneos com a
sua pessoa, com aquilo em que acreditam e com os contextos em que ocorre a
aprendizagem.

Foi lido um relato: O lagarto escamatrio, que ilustra muito bem o


lado interessante e estimulante da profisso de professor. Ilustrao que,
apesar de ter um lado muito utpico e muito especial, parece ser quase
um achado quando se consegue colocar em prtica, demonstrando que
depende muito do professor, individualmente, como regulador da sua
aula, do seu mtodo de ensino, a possibilidade de descobrir novas
metodologias, novos modos de motivar o outro (o aluno) e com isso
sentir-se realizado de uma maneira mais livre e pessoal. (Flvia C.,
Dirio de aula, 2010)

Para alm disso, ao destacar o ltimo pargrafo do relato, a aluna enfatiza a sua
dimenso social-construtora, colocando a tnica no papel do professor enquanto ativista
que semeia a esperana de que o futuro possa ser o que quisermos, desde que
acreditemos e lutemos por isso.

A partir deste excerto possvel compreender o quo estimulante


pode ser a relao ensino-aprendizagem, tanto para o professor como
para o aluno, pois ambos ficam sempre a ganhar quando a mesma bem
direcionada, quer seja a partir de uma lio de vida, uma aprendizagem,
ou a esperana que o futuro pode ser o que quisermos, desde que
acreditemos e lutemos por isso: Quando recordo esse tempo,
reconheo que me tornei mais pessoa, e que talvez tenha contribudo
para que aqueles seres delicados e de olhos luminosos e sorrisos
maravilhosos pensassem que era possvel mudar a condenao a que
foram votados por nascimento, pois, tal como fora possvel concretizar
o projeto, talvez fosse possvel realizar os sonhos de vida. (Flvia C.,
Dirio de Aula, 2010, cit. Hugo Ferro, in Entrevista a Hugo Ferro,
por Sousa, 2007a - Anexos).

Ao destacarmos o relato com a mensagem explcita supracitada no pretendemos


converter os alunos a um determinado posicionamento educativo ou orient-los para um
paradigma especfico de educao artstica, mas sim proporcionar-lhes o entendimento
de que, independentemente das restries polticas e sociais impostas por programas,
metas curriculares e legislao vigentes, o professor continua a ser livre e responsvel
pelas suas aes, sendo possvel escolher um paradigma de educao artstica diferente
do institudo ou at mesmo articular vrios, conforme os sujeitos e os contextos de
aprendizagem.
Apesar dos alunos se encontrarem numa fase inicial do exerccio, e ainda
desconhecerem os paradigmas da educao artstica, que sero estudados e debatidos no
150
quarto momento de realizao do exerccio, pretendemos com a apresentao deste relato,
para l de lhes dar simplesmente um exemplo da escrita de um relato, despert-los para a
relao intrnseca entre a autonomia dos professores e os conhecimentos que tm, no s
do contedo, mas tambm pedaggicos e didticos. Quanto maior profundidade
apresentarem no conhecimento cientfico, pedaggico e didtico das matrias que
lecionam, mais livres e autnomos sero na criao de estratgias educativas.
Aps o exemplo do Lagarto escamatrio, so facultadas aos alunos duas fichas de
orientao da escrita dos relatos (uma para os primeiros e outra para o terceiro e ltimo).
As informaes requeridas na frente das duas fichas so idnticas (imagem, nome do
aluno ou professor, idade do aluno ou professor, ttulo do trabalho, tcnica/s e materiais
utilizados, dimenses, escola, projeto, ano escolar e ano letivo em que se integra o
trabalho) e seguem uma estrutura idntica apresentada por Oliveira (2005),
assemelhando-se a uma ficha tcnica de catalogao de obras de arte, mas dirigida e
adaptada ao ensino das artes visuais (Figs. 85 e 86).

Figs. 85 e 86 Fichas dos relatos de experincia enquanto aluna do ensino secundrio


e superior de Ins L., 2009-2010. Frente das fichas. Fonte: Ins L., 2010.

As perguntas, no verso das fichas de orientao, visam despertar na memria dos


alunos os aspetos pedaggicos e didticos inerentes s experincias recordadas,
desencadeando um pensamento de carcter descritivo que os ajude a materializar em

151
palavras as situaes que viveram. Apesar de enumeradas, no se pretende com elas que
os alunos respondam taxativamente a cada uma, em espao e tempo limitados, mas antes
que sirvam de mote para a construo de um discurso relacional com sentido, em torno
dos trabalhos recordados. As perguntas das fichas de orientao da elaborao dos trs
relatos obedecem mesma estrutura (Fig. 87), variando ligeiramente consoante se trate
dos dois primeiros relatos, escritos a partir da perspetiva de alunos, ou do terceiro, escrito
j a partir da perspetiva de professores ou de professores em formao.

Fig. 87 Ficha de orientao dos relatos de experincia enquanto alunos do ensino


bsico ou secundrio, idntica s outras fichas de orientao dos relatos.
.

A partilha dos relatos constitui um momento ntimo no qual os alunos expem, entre
si e com a docente, parcelas das suas vidas, nomeadamente aquelas relacionadas com as
pocas em que realizaram os trabalhos relatados, um pouco mais distantes (dois primeiros
relatos) ou um pouco mais prximas no tempo (terceiro e ltimo relato).
No que concerne aos dois primeiros relatos, para alm dos aspetos mais pragmticos
relacionados com a concretizao dos trabalhos, os alunos trazem memria e traduzem
para o presente imagens dos professores que tiveram e imagens dos alunos que eles
mesmos foram. Ao recordarem os trabalhos que realizaram enquanto estudantes de artes
visuais do terceiro ciclo do ensino bsico ou do ensino secundrio e do ensino superior
artstico, tomam conscincia no s do modo como se relacionavam com as pessoas (os
seus professores e colegas), mas tambm do modo como se relacionavam com os
contedos e abordagens metodolgicas das disciplinas, o que abre caminho para a
problematizao e debate em torno das concees sobre o ensino das artes visuais que
foram adquirindo.

152
Estas concees revertem-se, por adeso ou rejeio, nos exerccios que, mais tarde,
eles prprios vm a propor enquanto professores e que so objeto de reflexo aquando da
partilha do terceiro relato. Se em muitos casos, os alunos se apercebem das semelhanas,
em termos de contedo e abordagem didtica, entre os trabalhos que escolheram relatar e
aqueles que habitualmente desenvolvem com os seus alunos: Este trabalho, em termos
de tempo, encontra um ponto de ligao com os trabalhos que realizo atualmente com os
meus alunos na disciplina de Educao Visual. (Flvia C., 2010: 63); noutros casos, em
que a influncia das experincias escolares inversa, os alunos reconhecem uma falta de
identificao com os trabalhos relatados: Esta experincia foi importante para perceber
que o mtodo de ensino [que lhe subjaz] est longe daquele com o qual me identifico
como professora. (Slvia M., 2010: 27).

Fig. 88 a 93 Apresentao dos relatos escolares por Margarida A., sala 3.31,
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, maio de 2014. Fonte prpria.

Enquanto apresentam os seus trabalhos, os alunos legitimam as suas escolhas,


recordam uma e outra experincia que possa ilustrar o contexto em que estes foram
realizados e revivem alguns sentimentos, como alegria e orgulho, frustrao e raiva, tdio
e aborrecimento, a eles associados. Durante este processo, reinterpretam as experincias
escolares do passado e so interpelados a repens-las no presente. A aluna Margarida A.
(2013-2014, 2 semestre), embora no faa parte do perodo de lecionao de DAP I que

153
decidimos analisar, constitui um bom exemplo do sentimento de perplexidade e
estranheza que muitos alunos experimentam ao observar e reviver os seus trabalhos
escolares. Aquando a apresentao dos relatos dos trabalhos escolares (Figs. 88 a 93), a
23 de maio de 2014, entre a indignao, perante a rigidez dos exerccios que lhe foram
propostos no ensino secundrio pelos seus professores, e a deceo, perante as solues
que encontrou para alguns deles, a aluna concluiu que estes proporcionaram-lhe a
aquisio de alguma tcnica e destreza manual, que reconhece como necessrias, mas no
foram definitivamente aqueles que lhe deram maior prazer, no se identificando hoje com
este gnero de exerccios enquanto professora.

Figs. 94 a 97 Apresentao da narrativa autobiogrfica por Margarida A., sala 3.31,


Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, julho de 2014. Fonte prpria.

Na verdade, os trabalhos mais significativos para si, com os quais sentiu que
desenvolveu gradualmente uma linguagem grfica prpria, foram os que realizou
paralelamente, fora da sala de aula, que fez questo de partilhar com a turma aquando da
apresentao da sua narrativa autobiogrfica, em julho de 2014 (Figs. 94 a 97).

Figs. 98 a 100 Expresses de empatia perante a apresentao dos relatos escolares dos colegas.
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, sala 3.31, maio de 2014. Fonte prpria.

No meio destes encontros, desencontros e reencontros consigo prprios e com os


colegas, surgem momentos de empatia (Figs. 98 a 100), assentes na memria individual
de cada um que se rev na memria individual do outro: Adorei o trabalho que a Sofia

154
apresentou sobre as memrias. Senti-me bastante comovida e criei uma ligao com
aquele trabalho e o que representava. (Catarina S., 2012: 11). Estes momentos, que tanto
sucedem entre os pares como se generalizam turma, tomam gradualmente a forma de
uma memria coletiva, na qual as semelhanas ultrapassam em muito as diferenas entre
as vrias partes que compem o todo.
Questionados por si prprios, pelos colegas e pela docente, enquanto observam e
falam sobre os seus trabalhos, os alunos procuram semelhanas e diferenas nos seus
percursos e reconstroem coletivamente as suas narrativas individuais, mantendo ou
modificando o seu entendimento sobre os episdios que compem as mesmas.

Como a Sofia aceita que a escolha daquelas memrias e os


sentimentos que estiveram envolvidos na sua concretizao hoje so
diferentes, tambm eu acho que no faz sentido acabar o meu quadro
agora, se quem o pensou foi uma Catarina diferente da atual. No me
parece justo nem para o quadro em si nem para essa Catarina que estava
deslumbrada com os quadros da Vieira da Silva, com o facto de ter um
quadro seu e com as suas cores preferidas. Uma nova etapa abriu-se na
minha vida com o aproximar da faculdade e essa Catarina comeou a
ficar naturalmente para trs. Eu acredito que cada obra tem o seu tempo
e que chega uma altura em que no faz sentido continu-la ou voltar a
pegar nela. E hoje tambm acredito que no por isso que perde o seu
encanto. Depois da conversa na aula que tivemos sobre isto, olho de
forma diferente para o quadro: no como algo que nunca tive a
pacincia de acabar, mas como um representante fsico de um eu mais
novo que eventualmente cresceu e ganhou outras preocupaes.
(Catarina S., Dirio de aula, 2012)

Durante a partilha dos relatos dos trabalhos escolares, tal como sucede aquando a
partilha das cartas, os alunos compreendem que no esto sozinhos. As suas estrias
aproximam-se das estrias dos seus colegas: Deu para perceber como estas memrias
podem mexer tanto com cada um e como encontramos pequenos pedaos dos nossos
relatos nos dos outros. (Catarina S., Dirio de aula, 2012) Ao ouvirem os trabalhos
escolares serem relatados pelos seus colegas, as suas expresses faciais revelam o
sentimento de empatia que experimentam ao rever-se nas estrias, por terem vivido
momentos semelhantes (Figs. 98 a 100).
Constituindo as quatro turmas (2009-2010 a 2012-2013) grupos com alguma
homogeneidade em termos etrios, podemos afirmar que apesar da ligeira diferena de
idades que possa separar os alunos, todas as estrias relatadas se situam num passado no
muito longnquo: os anos 90 do sculo XX (terceiro ciclo do ensino bsico, ensino
secundrio e, para alguns, o incio do ensino superior artstico) e os princpios do sculo

155
XXI (para uns o final do ensino secundrio e o ensino superior artstico, para outros os
anos de concluso do ensino superior artstico). Assim, natural que tenham em comum
muitas experincias, partilhando estrias como a descrita por Catarina S. (Dirio de aula,
2012), citada na pgina 135.
Este exerccio, primeiro a ss, no momento inicial de escolha e escrita do relato, e
posteriormente, em grupo, no momento da sua partilha, constitui uma possibilidade de
estabelecer relaes temporais entre o que alunos foram e o que so, de onde emana uma
conscincia do que pretendem vir a ser. Neste processo, os alunos reconstroem a sua
identidade docente, contextualizando a estria pessoal enquanto alunos e/ou professores
na histria coletiva do ensino-aprendizagem das artes visuais no nosso pas.

A seguir a mim apresentou a colega Eliana, que possui um esplio


invejvel de trabalhos realizados por ela no secundrio. Ela decidiu dar-
nos assim uma viso rpida pelos trabalhos. Dos trabalhos que fixei
destaca-se uma unidade de trabalho semelhante apresentada pela
Teresa, mas cujo objeto era um leque. O trabalho do secundrio
apresentado pela Teresa estava esquematizado segundo o que eu acho
ser um exerccio padro por todas as escolas do pas. Tambm eu
realizei uma unidade de trabalho semelhante enquanto aluna e
verificamos posteriormente que todas j o tnhamos feito. (Cristiana E.,
Dirio de aula, 2012)
Constatamos que, apesar das diferenas, existem semelhanas na
postura dos professores que todos tivemos, tanto positivas quanto
negativas. Esses mritos e lacunas parecem ser transversais no tempo,
j que continuam presentes na nossa prtica diria, no que diz respeito
a conceitos sobre o currculo e sobre as metodologias a serem
empregues. (Hugo S., Dirio de aula, 2012)
Tal como j tinha acontecido na apresentao dos trabalhos
enquanto alunas tambm estas apresentaes me deram pistas
fantsticas para trabalhos futuros. (Cristiana E., Dirio de aula, 2012)
Outra partilha que considero ser importante a dos trabalhos que
realizamos ou que j realizmos com os nossos alunos uma vez. Quase
todos j vivemos as mesmas experincias e essa partilha das
metodologias que aplicmos, dos trabalhos que elabormos, das
reflexes acerca do resultado dos mesmos, pode ajudar-nos a evoluir
enquanto professores. ()
Considero esta troca de experincias enriquecedora, at mais do que
as cartas ao professor, porque nos permite ter uma noo das inmeras
metodologias de trabalho, e at mesmo dos inmeros trabalhos que
podemos realizar, enquanto professores. Para alm disso, ao refletirmos
sobre trabalhos que realizmos enquanto estudantes, podemos perceber
as parecenas ou no com os trabalhos que propomos aos nossos alunos,
e desse modo compreender as influncias de que fomos alvo ao longo
de todo o nosso prprio processo de ensino-aprendizagem, como
alunos. Esta reflexo poder ter muita importncia na construo da
nossa identidade enquanto professores, criando pontes para um maior e
melhor entendimento de quem somos e proporcionando uma evoluo

156
a nvel pessoal e profissional. Esta a principal justificao que
encontro para a realizao da reflexo, que considero fundamental a
todos os nveis, ainda que d trabalho. (Flvia C., Dirio de aula, 2010)

Flvia C. (Dirio de aula, 2010) e Mrio L. (Dirio de aula, 2010), ao observar e


refletir sobre os seus trabalhos como alunos, respetivamente realizados no 3. ciclo do
ensino bsico e no ensino secundrio, repensam as suas prticas como professores.

Lembro-me apenas, agora aps algum recordar, que procurei ser


criativa nos materiais e nas tcnicas utilizadas. Ainda assim houve uma
certa altura em que aborreci-me por no ter mais ideias de como
contribuir para um melhor trabalho. E cheguei at a considerar o
exerccio pouco interessante, mas acho que esse sentimento estava
diretamente relacionado com a frustrao de no fazer melhor, de no
ter pacincia para fazer melhor. Por vezes, quando alguns trabalhos
demoram algum tempo para serem concludos, ou se prolongam por
longos prazos, eu perco a motivao, no desisto, mas tenho fases de
desnimo, e nessa fase da adolescncia eu desanimava. Tinha muitas
fases de desassossego e no me conseguia concentrar tanto nos
trabalhos, principalmente quando no estava muito motivada. (...)
De acordo com o que eu enquanto professora faria, seriam esses os
critrios de avaliao e seria essa a nota que daria, visto que o trabalho
est apenas num nvel satisfatrio, falhando muito na relao
luz/sombra e representao do volume. Com isto depreendo que apesar
de a professora poder ter-se envolvido no processo educativo, esse
envolvimento no foi explorado ao mximo, sendo que as falhas
existentes poderiam ter sido parcialmente colmatadas com um apoio
maior da parte da professora. () O trabalho no tem qualquer
comentrio de natureza crtica e pedaggica que me ajudasse a entender
quais as suas falhas. Isso algo que considero muito importante, como
professora de Educao Visual ou Desenho. Fao questo de, ao mesmo
tempo que estou a avaliar, deixar junto com a nota uma sntese as coisas
que falharam ou que ficaram boas- () No sei se essas pequenas notas
tm algum impacto em todos os alunos, mas sei que alguns interessam-
se e melhoram no trabalho seguinte. [Para alm disso], durante a aula
converso com os alunos e acompanho a evoluo dos seus trabalhos,
sugerindo formas de como os podem melhorar. Procuro sempre que,
tanto as notas escritas nos trabalhos como os comentrios feitos
oralmente no momento em que esto a fazer os exerccios, sejam
sempre positivos e motivadores, ressaltando o que est bom e utilizando
uma linguagem positiva para chamar a ateno sobre o que est menos
bom e que podem melhorar. (Flvia C., Dirio de aula, 2010)
profundamente desencantador perceber que foram realizados
estudos apenas para encher pginas, apenas porque tinha de ser.
com conscincia justa e atual que este facto assumido. (...) Apesar da
tomada de conscincia para a pouca relevncia que este trabalho teve
no meu percurso acadmico, no deixa de ser verdade que, a partir deste
momento, ele ser alvo de outra ateno. No sero apenas os trabalhos
bem conseguidos e entusiasmantes que nos marcam o percurso. Os que
no merecem destaque pelo resultado final, obrigam-nos a uma reflexo
quanto ao processo realizado. Enquanto professor, este trabalho ganha

157
agora um destaque especial, pois revela aquilo que no dever acontecer
numa sala de aula: alunos desmotivados. (...) Com esta reflexo, ir
certamente ser tido em conta em trabalhos futuros propostos aos meus
alunos. (Mrio L., Dirio de aula, 2010)
Este trabalho tambm prova que o estado de esprito e [grau de]
maturidade de cada aluno influencia sobremaneira todo o processo de
desenvolvimento dos exerccios. (...) Neste caso, embora a relao com
a professora fosse excelente, o entusiasmo e seriedade com que o
exerccio foi encarado poderiam ter alcanado nveis superiores. (Mrio
L., Dirio de aula, 2010)

Terminado o momento de partilha dos relatos, chega o momento da entrada em


cena da didtica investigativa, isto , da aquisio de conhecimento terico no mbito
do ensino-aprendizagem das artes visuais, com nfase nos aspetos pedaggicos e
didticos e sua relao com diferentes paradigmas ao longo da histria.
Apesar de as referncias bibliogrficas neste domnio surgirem espontaneamente
desde o incio das aulas, ao serem convocadas pelos dilogos estabelecidos com os alunos,
no quarto momento do segundo exerccio que so estudadas com maior extenso e
profundidade.
Sendo portugus o contexto de ensino-aprendizagem no qual os alunos viveram e
vivem, natural que a primeira abordagem didtica investigativa das artes visuais seja
a partir dos escritos cientficos (livros, artigos publicados em revistas da educao,
manuais para professores, entre outros) que os principais pedagogos, professores e
metodlogos portugueses foram publicando ao longo da histria deste ensino.
Contudo, medida que descrevemos os diferentes mtodos de ensino das artes
visuais ao longo do sculo XX no nosso pas, estabelecemos igualmente paralelos com a
histria da arte e com a histria da educao numa perspetiva internacional.
A primeira, uma rea do conhecimento com a qual os nossos alunos se encontram
partida familiarizados, explorada atravs da aluso a artistas e obras de arte nacionais
e internacionais, estabelecendo-se relaes entre os modos de criar caractersticos de uma
dada poca e os modos de ensinar as artes visuais implementados nessa mesma poca
e/ou da(s) seguinte(s). Um autor que citamos frequentemente, neste contexto, Rainer
Wick (1944-), pedagogo e professor universitrio alemo, mais conhecido pelo estudo do
ensino na Bauhaus, que coloca em evidncia a interdependncia entre a histria da arte e
a histria da pedagogia da arte no seu pas, ao longo do sculo XX, na conferncia
intitulada Arte e educao, mudanas cruciais na poca moderna: uma breve retrospetiva
sobre a histria da educao artstica na Alemanha (2009).

158
Para contextualizarmos a didtica das artes visuais na histria da educao
abordamos as noes de infncia, os conceitos de criana e jovem, conhecimento e
aprendizagem, que foram moldando o ensino-aprendizagem das artes visuais ao longo
dos tempos. Neste sentido, citamos alguns autores que influenciaram o pensamento dos
pedagogos e didatas das artes visuais portugueses e, por conseguinte, as prticas de ensino
desta rea no nosso pas, tendo evidentemente repercusses no mbito da didtica
investigativa por ns produzida. o caso de John Dewey (1859-1952), douard
Claparde (1873-1940), Ovide Decroly (1871-1932) e Maria Montessori (1870-1952),
impulsionadores do movimento da Escola Nova que, no incio do sculo XX, marcaram
profundamente o pensamento e a prtica profissional de Palyart Pinto Ferreira (1880-
1946), pedagogo e professor portugus, como podemos observar nas suas publicaes
sobre o ensino do desenho e de trabalhos manuais (1916, 1916a).
Ao proporcionarmos um dilogo sobre e entre estes dois domnios (arte e
educao), que no so estanques, mas antes se intersectam ao longo da histria da
humanidade e se complementam no mbito do entendimento do ensino das artes visuais,
estamos a abordar os contextos a partir dos quais derivam as concees de arte, educao
e educao artstica, subjacentes didtica (profissional e investigativa) das vrias
disciplinas, na rea das artes visuais, que foram compondo a educao formal ao longo
do sculo XX no nosso pas, entre elas as disciplinas onde tiveram lugar os trabalhos
relatados pelos nossos alunos.
, precisamente, a partir da compreenso destas concees, investigadas
profundamente por autores como Stuart MacDonald (2004[1970]) e Arthur Efland (1979,
1990, 1995), que os nossos alunos, no momento seguinte, iro situar as suas estrias no
panorama mais vasto da histria da educao artstica.
Nesse sentido, para alm de apresentarmos uma retrospetiva sobre os modos de
ensinar as artes visuais, convocando os pedagogos e professores que mais se destacaram
neste campo em Portugal e estabelecendo relaes entre os discursos da didtica
investigativa, presentes nas publicaes da especialidade, e os discursos da didtica
profissional, percetveis nos compndios, manuais e relatrios escritos pelos professores,
enquadramos esses mesmos discursos nos paradigmas da educao artstica propostos por
Efland (1979, 1995), recorrendo ocasionalmente a textos de outros autores, como Mara
Acaso (2005, quarto captulo:90-111) e Fernando Hernndez (1994, 1996b, 1998, 2000b).

159
Por fim, abordamos algumas das tendncias didticas emergentes no ensino das
artes visuais, nomeadamente aquelas que se integram numa perspetiva ps-modernista da
educao artstica, como a educao pela cultura visual.

3.3.3. Manifestos docentes: Quem somos e que educao defendemos?

A criao de um manifesto pedaggico constitui, atualmente, o ltimo desafio a ser


lanado aos nossos alunos. O objetivo principal desde trabalho levar os alunos a
posicionar-se face ao ensino das artes visuais. Os manifestos devem expressar um
entendimento prprio das artes visuais e do que os alunos acreditam que deva ser a sua
aprendizagem. Para isso, os alunos partem dos trabalhos realizados anteriormente (a carta,
a narrativa autobiogrfica e os relatos de experincia), para refletirem acerca do que, para
si, significam a arte e a educao. O que a arte? E qual o seu sentido, na vida de cada
aluno-professor, nas vidas dos seus alunos, na vida da escola, da comunidade e da
sociedade em geral? O que a educao? E que tipo de educao querem gerar? Por fim,
os alunos procuram responder a questes menos abrangentes, e mais voltadas para a sua
realidade enquanto professores (j ou futuros): Que professores so e/ou querem vir a ser?
Que ensino das artes visuais protagonizam e/ou pretendem vir a protagonizar? Quais so
os papis que assumem e/ou pretendem vir a assumir nas escolas? De que forma as escolas
os veem e s disciplinas que lecionam? Qual o lugar das artes visuais na educao? E
de que modos podem contribuir para manter ou alterar esse lugar, social e culturalmente
construdo, de acordo com aquilo que acreditam que deva ser o ensino das artes visuais?
A criao dos manifestos pressupe, assim, no s um domnio dos contedos
tericos, no mbito da pedagogia e didtica das artes visuais (didtica investigativa),
lecionados em DAP I, dos quais se destaca o conhecimento histrico e sociolgico das
principais correntes de educao artstica, mas tambm a capacidade de relacionar esse
conhecimento com a prtica educativa (didtica profissional).
A possibilidade de estabelecer esta relao foi, alis, um dos motivos que nos levou
a reconsiderar o melhor momento para realizar este trabalho, e finalmente a transp-lo
para DAP II, como explicaremos melhor de seguida.
Inicialmente proposto em DAP I segunda turma que acompanhmos, no segundo
semestre do ano letivo 2010-2011, este exerccio passa a ser integrado em DAP II no ano
letivo de 2013-2014, por considerarmos que, apesar da enorme recetividade, entusiasmo

160
e empenho revelados pelas primeiras duas turmas a realiz-lo, a sua complexidade exigia
uma maior maturao.
Por acreditarmos que a articulao entre didtica investigativa e didtica
profissional algo essencial reflexo crtica e tomada de posicionamento que os
manifestos implicam, e desenvolvendo-se a ltima apenas (sobretudo para quem ainda
no professor) em DAP II, considermos que seria mais adequado deslocar a realizao
dos manifestos para a segunda unidade curricular, constituindo a sua materializao
plstica e apresentao pblica um marco de concluso no percurso realizado at ento
pelos alunos.
Esta alterao veio reforar a coerncia entre didtica investigativa e didtica
profissional no ato de criao dos manifestos, agora plenamente integrados naqueles que
so os contedos e dinmicas de DAP II. de sublinhar que nesta unidade curricular, no
s as leituras centradas na temtica professor-artista, que j ento faziam parte do
programa curricular, mas tambm as unidades didticas concebidas e participadas por
todos os alunos, nas quais se efetiva a dimenso prtica da didtica, corroboram para a
construo dos manifestos, contribuindo potencialmente as primeiras para uma
fundamentao terica, e as segundas para uma materializao plstica.
A iniciativa da criao dos manifestos surge a meio do segundo semestre de 2010-
2011, quando, ao tomarmos conhecimento, e partilharmos com os nossos alunos, os
manifiestos docentes, produzidos na Faculdade de Belas-Artes da Universidade
Complutense de Madrid, sob a orientao de Mara Acaso, estes se mostraram
entusiasmados em realizar trabalhos semelhantes.
Mara Acaso, que desde h alguns anos constitua uma referncia no campo da
educao artstica para ns, fazendo parte da bibliografia dos programas de DAP I e II
desde o incio da sua lecionao, havia participado, muito recentemente (18 de novembro
de 2010), na conferncia Em nome das artes ou em nome dos pblicos?, na Culturgest, e
a segunda turma de DAP I revelava-se interessada em conhecer o seu trabalho, no s
enquanto investigadora, atravs de obras como La educacin artstica no son
manualidades (2009), mas tambm enquanto docente.
A aproximao s estratgias pedaggicas de Mara Acaso tornou-se possvel
atravs do acesso sua pgina de Facebook, divulgada pela prpria educadora aquando
do congresso na Culturgest, em novembro de 2010, num gesto que nos pareceu algo
irreverente, porque inesperado e pouco convencional no meio acadmico, mas pleno de

161
coerncia, e nos motivou a criar o nosso prprio grupo de Didtica das Artes Visuais em
maro de 2011.
Foi a partir da pgina pessoal de Mara Acaso no Facebook que acedemos a dois
grupos de trabalho concebidos, na mesma plataforma, com objetivo de incentivar a
realizao de manifestos docentes: Manifiesto Docente (Fig. 101), criado a 7 de maio de
2009 e definido como uma comunidade para docentes que "se manifiestam...", que se
fazem visveis e se comprometem na sua atividade como educadores... (Sobre, in pgina
web do grupo Manifiesto Docente, Facebook, 7 de maio de 2009) e Convocatoria De
Manifiestos Exposicin (Fig. 102), criado a 25 de fevereiro de 2011 e dedicado
organizao da exposio de manifestos docentes na sala de exposies da Faculdade
de Belas-Artes na poca do Carnaval, com a temtica: "Crtica ao sistema educativo"
(Fig. 103, Publicao de chamada de manifestos, in pgina web do grupo Convocatoria
De Manifiestos Exposicin, Facebook, 25 de fevereiro de 2011).

Figs. 101 a 103 Imagem de perfil do grupo Manifiesto Docente, Facebook (2009),
Imagem de perfil do grupo Convocatoria De Manifiestos Exposicin, Facebook (2011)
e publicao da chamada de manifestos no ltimo grupo,por Mara Acaso, in Facebook (2011)

Manifiesto docente (primeiro grupo) surgiu no contexto do novo Mestrado em


Ensino na especialidade de Artes Plsticas da Universidade Complutense de Madrid que

162
teve incio no ano letivo de 2009-2010. Relativamente criao deste grupo, vila, Acaso
e Antnez (2010) defendem que hoje em dia, a melhor ferramenta para estar presente,
para fazer-se notar, para manifestar-se a internet. Nesse sentido, as professoras daquele
novo mestrado decidiram criar uma plataforma predominantemente visual onde
pudessem ser incorporados os vdeo-manifestos dos professores [seus alunos] que
decidissem expor-se na internet. No entanto, a adeso no foi a esperada. Aquando da
escrita de um artigo sobre esta experincia (setembro de 2010), as autoras reconheciam
que apesar do espao no Facebook j contar com 130 fs, apenas tinham sido publicados
7 manifestos, uma vez que muitos estudantes optaram por no difundir os seus vdeos
na internet e mant-los apenas em suporte off-line.
Possivelmente por isso, por altura do Carnaval, no ano seguinte (2011), foi
organizada uma exposio de manifestos no espao fsico da faculdade, desta vez
realizados por alguns dos alunos inscritos em Criatividade e Educao Artstica, unidade
curricular opcional pertencente ao primeiro ciclo de estudos da Faculdade de Belas-Artes
da Universidade Complutense de Madrid, lecionada por Mara Acaso. Foi assim criado o
segundo grupo, Convocatoria De Manifiestos Exposicin, no qual todos os alunos de
Criatividade e Educao Artstica eram convidados a participar, descarregando e
publicando on-line o seu manifesto. Este segundo grupo foi concebido no s para
promover a exposio, mas tambm para divulgar da prtica dos manifestos docentes
entre o pblico em geral, algo que Mara Acaso j vinha a incentivar desde 2009, como
veremos um pouco mais frente.

Fig. 104 Divulgao do manifesto do Proyecto ARRG! na pgina web do grupo


Didctica das Artes Visuais, atravs da partilha do vdeo publicado no grupo
Convocatoria De Manifiestos Exposicin, por Ana Sousa, Facebook, 2011.

163
Um dos manifestos, seno o manifesto que maior impacto teve entre os nossos
alunos foi o criado pelo Proyecto ARRG! (Fig. 104), um grupo de Educao Artstica e
Visual da Facultade de Belas-Artes da Universidade Complutense de Madrid (Fig. 104).
Este manifesto, que hoje, infelizmente, j no se encontra ativo online, mas pde ser
visualizado durante trs anos pelos nossos alunos de DAP I e DAP II (turmas de DAP I
nos anos letivos de 2010-2011 e 2011-2012 e turma de DAP II no ano letivo de 2013-
2014), simulava uma notcia de telejornal na qual era anunciada uma revoluo social
com consequncias poltico-econmicas. Alguns cidados, de diferentes geraes, eram
entrevistados e declaravam que a partir daquele momento iriam deixar de ver televiso,
pois finalmente haviam tomado conscincia dos efeitos nocivos da pedagogia txica,
veiculada pelos meios de comunicao social, nas suas vidas. Por fim, alguns polticos
previam uma catstrofe econmica, que acreditavam ter sido despoletada por grupos
ativistas da Faculdade de Belas-Artes da Universidade Complutense de Madrid e
mostravam-se gravemente preocupados com o futuro do pas e do mundo, temendo o
alcance de tal revoluo social.

Figs. 105 e 106 Divulgao do manifesto concebido por G. Pfeiffer (2011), por Ana Sousa,
no grupo Didctica das Artes Visuais e frame do manifesto de Solar & Monge (2011),
divulgado no mesmo grupo. Facebook, 2012.

Dentro da mesma temtica, caracterstica do paradigma da educao pela cultura


visual, destacamos ainda os manifestos da dupla Carolina Solar & Alfredo Monge e de
Garva Pfeiffer, ambos realizados em 2011. O manifesto da autoria de Pfeiffer (Fig. 105)
consiste numa animao em stop motion, na qual vrias laranjas fazem compras e uma
delas se destaca, pela insatisfao em relao ao consumismo, comeando a adotar um
comportamento diferente das outras laranjas suas irms. O manifesto de Solar & Monge
(Fig.106) consiste numa animao grfica, na qual apresentado o esboo uma pessoa,

164
do tronco para cima, inicialmente com o crnio fechado e a boca aberta, ingerindo
continuamente toda a qualquer influncia da cultura visual imersa nos mais variados
preconceitos, e posteriormente com o crnio aberto, regado e florescido, o que lhe
proporciona uma conscincia crtica que lhe permite selecionar aquilo que consome, j
s engolindo algumas boas influncias como livros e uma bicicleta.
Para alm da visualizao dos manifestos criados por alguns alunos da Faculdade
de Belas-Artes da Universidade Complutense de Madrid, na conceo deste ltimo
exerccio motivou-nos a visualizao de dois vdeos produzidos pela prpria Mara
Acaso, nomeadamente o seu manifesto docente: Manifiesto docente de Mara Acaso
(2011b[2009]), um vdeo criado em 2009 e partilhado a 11 de maro de 2011 na
plataforma Vimeo (URL: https://vimeo.com/20932392); e Visiones disruptivas de la
educacin, um vdeo de carcter pedaggico e interventivo, publicado no Youtube a 24
de agosto de 2011 (URL: https://www.youtube.com/watch?v=9N9vh4ikKRY).
No primeiro vdeo (Figs. 107 e 108), enquanto se alimenta de algo nutritivo, Acaso
(2011b[2009]) alerta-nos para a urgncia de nos posicionarmos e agirmos, enquanto
professores, face dominao neocapitalista. Para Mara Acaso, educao e poltica esto
intrinsecamente relacionadas, devendo o professor assumir um papel eminentemente
poltico. Neste sentido, defende uma educao artstica desenvolvida a partir da
perspetiva da cultura visual, que contribua para que todos ns sejamos capazes, no s de
compreender e desconstruir as meta-narrativas de poder que nos oprimem e condicionam
o modo como vivemos e nos relacionamos, mas tambm de criar micronarrativas que
defendam e instaurem outros modos de ser e de estar no mundo. Por conseguinte, neste
primeiro Manifiesto docente, Acaso define o professor como algum que nutre os seus
alunos, possibilitando-lhes os conhecimentos e as ferramentas necessrios
desconstruo da cultura visual, contribuindo assim para a sua emancipao.

Figs. 107 e 108 Manifesto Docente de Mara Acaso, Vimeo, maro de 2011[2009].

165
No segundo vdeo (Figs. 109 e 110), Mara Acaso (2011c) convida-nos
explicitamente a participar numa corrente de manifestos: Gostaria de lanar uma srie
de perguntas audincia. A primeira pergunta que gostaria de fazer se os participantes
refletem de forma habitual sobre o seu processo educativo. Se sim, gostaria que cada um
deles me enviasse um manifesto docente. (Traduo livre da autora, a partir do discurso
de Mara Acaso, Visiones disruptivas de la educacin - Mara Acaso, in Youtube, URL:
https://www.youtube.com/ watch?v=9N9vh4ikKRY, 407a 432)

Figs. 109 e 110. Mara Acaso, Visiones disruptivas de la educacin, Youtube, agosto de 2011.

Professores ou artistas? Esta uma das questes que a maior parte


dos estudantes que frequentam o novo Mestrado Universitrio em
Formao de Professores da especialidade de Artes Plsticas se
colocam. O ano letivo de 2009-2010 foi o primeiro que se realizou este
mestrado na Universidade Complutense de Madrid, sendo a maioria dos
estudantes que a ele acedem licenciados em Belas-Artes (alguns
tambm em Arquitetura), mas com pouca vocao para professores.
Quer dizer, segundo os inquritos iniciais, a maioria deles selecionou
este mestrado em segunda opo ou tinham decidido frequent-lo aps
procurar outras sadas profissionais mais diretamente relacionadas com
os seus estudos iniciais. (vila, Acaso & Antnez, 2012:224)

No entanto, h que diferenciar o contexto da realizao dos manifestos na


Faculdade de Belas-Artes da Universidade Complutense de Madrid onde, de acordo com
vila, Acaso & Antnez (2012), a maioria dos alunos do mestrado que confere
habilitao para a docncia das artes visuais ingressa no mesmo logo aps a concluso da
licenciatura e ainda se questiona entre prosseguir a carreira de artista ou a de professor,
do contexto portugus onde os alunos do Mestrado em Ensino de Artes Visuais da
Universidade de Lisboa, na sua generalidade, apresentam um grau elevado de motivao
e um interesse genuno pela docncia, e os manifestos, que passaram a integrar os
trabalhos de DAP I no segundo semestre do ano letivo de 2010-2011, constituem um
momento de afirmao da sua identidade docente, aps a realizao dos outros exerccios:
a carta, os relatos de experincia e a narrativa autobiogrfica.
166
Nos captulos seguintes, iremos abordar primeiramente os relatos de experincia,
subdivididos nas vrias correntes de educao artstica definidas por Efland (1979, 1995)
e identificadas pelos alunos para, de seguida, retomarmos os manifestos, descrevendo-os
em maior profundidade e comparando, por fim, as concees e prticas de ensino-
aprendizagem das artes visuais presentes nos relatos com as perspetivas defendidas pelos
alunos nos manifestos pedaggicos.

167
168
4. Pra ticas educativas mime ticas: a co pia

As prticas de educao artstica mimtico-comportamentais (Efland, 1979, 1995),


as mais antigas na histria da humanidade, que predominaram desde o incio do ensino
do Desenho, em 1860, at meados do sculo XX, no nosso pas, so as que apresentam a
incidncia mais baixa aquando a anlise nos relatos de experincia de trabalhos realizados
pelos alunos de DAP I, quer no ensino secundrio das artes visuais (9/56), quer no ensino
superior artstico (9/69), durante os anos 90 do sculo XX e o incio do sculo XXI.
Identificadas em exerccios realizados, pelos alunos de DAP I, nos mbitos do
desenho (2 em 9/56 no ensino secundrio; 6 em 9/69 no ensino superior) e da escultura
(3 em 9/56 no ensino secundrio; 1 em 9/68 no ensino superior), as prticas educativas
mimticas so comuns, embora menos relatadas, em trabalhos desenvolvidos em reas
tecnolgicas como a cermica (2 em 9/56 no ensino secundrio), a ourivesaria (1 em 9/56
no ensino secundrio) e os metais (1 em 9/56 no ensino secundrio).
No ensino superior artstico, na lecionao dos nveis iniciais de desenho que as
prticas mimtico-comportamentais tm maior nfase (5 em 9/69), sendo relatadas por
alunos licenciados em Arquitetura, Artes Plsticas (Pintura ou Escultura) ou Design, tanto
no ensino pblico, como no privado.
De entre as unidades de trabalho desenvolvidas pelos alunos de DAP I como
professores do 3 ciclo do ensino bsico ou do ensino secundrio e selecionadas enquanto
objeto de relato, o nmero de exemplos de prticas pedaggicas com traos mimtico-
comportamentais (Efland, 1979, 1995) igualmente reduzido (11/71), sendo a maioria
destas (6 em 11/71) implementadas no contexto do ensino-aprendizagem do desenho
vista de retrato, elementos naturais ou objetos de uso quotidiano.

4.1. Relatos enquanto alunos do ensino secundrio

No ensino secundrio, no contexto da aprendizagem mimtico-comportamental do


desenho em Oficina de Artes, constituem exemplos nicos os relatos de experincia de
Marta B. (2010) e Rita C. (2012), sobre trabalhos realizados, o primeiro, no 12 ano do
Curso Cientfico-Humanstico de Artes, numa escola do concelho de Lisboa, no ano letivo
1997-1998 e, o segundo, no 10 ano do mesmo curso, numa escola do concelho de
Setbal, no ano letivo 1995-1996.
No que concerne a trabalhos no dom nio da escultura assentes numa aprendizagem
mimtica, fruto da observao e cpia dos gestos e procedimentos tcnicos do mestre

169
(professor) pelo aprendiz (aluno), destacamos como exemplos os relatos de Carla T.
(2010) e Rita H. (2010). Estes trabalhos, realizados respetivamente nos anos letivos 1997-
1998 e 1996-1997, so bastante idnticos no que toca temtica (busto) e tcnicas
desenvolvidas (modelagem).
No mbito da aprendizagem da pintura no ensino secundrio, os relatos de
experincia de Jorge L. (2010) e Vera B. (2012) constituem os nicos exemplos que
podemos enquadrar, ainda que parcialmente, na corrente mimtica-comportamental
(Efland, 1979,1995).

4.1.1. Desenho mimtico


As nicas unidades didticas, mencionadas nos relatos de experincia sobre
trabalhos realizados no ensino secundrio, que assentam numa abordagem pedaggica de
cariz mimtico do desenho, so as descritas por Marta B. (2010) e Rita C. (2012). A
primeira teve lugar em Oficina de Artes, no 12 ano do Curso Cientfico-Humanstico de
Artes, na Escola Secundria de Benfica (Lisboa), no ano letivo 1997-1998 e a segunda
ocorreu em Materiais e Tcnicas de Expresso Plstica, no 10 do Curso Cientfico-
Humanstico de Artes, na Escola Secundria Sebastio da Gama (Setbal), no ano letivo
1995-1996. Com resultados finais bastante diferentes, como podemos observar nas
imagens abaixo (Figs. 111 e 112), estes trabalhos tm em comum o seu objetivo principal:
o desenvolvimento de competncias exclusivamente tcnicas como, por exemplo, o
domnio operativo dos lpis de cor na modelao do claro-escuro.

Figs. 111 e 112 Imagens dos trabalhos relatados por Marta B. e Rita C.
Fontes: Marta B. (2010b) e Rita C. (2012b)

No sentido de complementar estes dois relatos com uma caracterizao do ensino


secundrio do desenho na mesma poca, recorremos a uma das memrias mais marcantes
170
para Gabi N. (2011): a sua experincia enquanto aluna de Oficina de Artes e Materiais e
Tcnicas da Expresso Plstica, na Escola Secundria de S. Joo do Estoril, entre 1998-
1999 e 2001-2002, descrita ao pormenor no primeiro exerccio de DAP I, a carta que
enderea ao professor de ambas as disciplinas.
De acordo com a sua carta (Gabi N., 2011:1), foi com enorme expectativa que,
passado o agitado Vero da Expo 98, a aluna aguardou as aulas daquele que era
considerado o melhor professor de Artes da escola e logo nas duas disciplinas prticas.
No entanto, depressa compreendeu que o modo extravagante como este professor se
apresentava no era consentneo com a sua prtica pedaggica. Na verdade, apesar de se
assumir como um homem de Abril, as suas aulas eram um espao de escassa liberdade:
O que sempre me confundiu foi [o modo] como um defensor acrrimo da liberdade e
um cidado to ativo, em to diversas reas, nos condicionava a liberdade de criao.
medida que Gaby N. foi experimentando as aulas deste professor, apercebeu-se que o
mesmo programa, estabelecido h vinte anos pelo prprio, era repetido invariavelmente
todos os anos, permanecendo, quer no que concerne a contedos, suportes e materiais,
quer no que concerne s estratgias de ensino, completamente imutvel.

Ano aps ano, papel cavalinho em formato A3, quadrculas


equitativamente distribudas pela pgina, a escolha de um elemento
decorativo desenhado num quadrado de 6 cm por 6 cm que roda para a
esquerda ou para a direita at formar um padro papel vegetal para
ajudar na rotao e o uso nico de grafite, para alm do papel cavalinho
Oficina de Artes e Materiais e Tcnicas de Expresso Plstica!!! O
desenho vista, de um tronco, novamente em A3, bem contornado e
centrado na folha, com contorno copiado quatro vezes com o santo
papel vegetal, para um exerccio cromtico com lpis de cor, uma
transformao em animais andrginos e mais qualquer coisa que no
recordo. Os enunciados no eram necessrios. A sala escolhida para as
[suas] aulas (...), a sala maior do pavilho das Artes e a que tinha as
melhores condies, estava cuidadosamente decorada com os melhores
trabalhos dos seus alunos, recolhidos ao longo dos tempos, cada um,
um excelente exemplar dos exerccios possveis de desenvolver ao
longo do ano: trabalhos bonitos e lambidos, cheios de conteno e
riscos medidos e pequeninos, para no passarem as moldurinhas das
quadrculas.
Creio que medida que os trabalhos foram sendo pendurados
naquela sala, foi sendo conquistado o lugar do Professor de Artes do
Liceu de S. Joo J reformado, perdura a sala, hoje em dia, com placa
identificativa [com o seu nome] e um ou dois dos meus trabalhos
expostos.
Sintetizando, em dois anos letivos: muitas folhas de papel cavalinho
A3, muitos lpis de grafite e de cor, uma gravura em linleo e uma tela
pintada em acrlico Oficina de Artes e Materiais e Tcnicas de
Expresso Plstica.

171
Aps dois anos consecutivos de insatisfao relativamente ao modo como eram
lecionadas estas duas unidades curriculares, numa das primeiras aulas de Materiais e
Tcnicas de Expresso Plstica, no incio do seu 12 ano, Gaby N. (2011:2) solicitou que
o professor a elucidasse sobre as diferenas entre a dita disciplina e Oficina de Artes.
Apesar de no conseguir precisar a resposta do professor, a aluna recorda-se que, no final
dessa mesma aula, dirigiu-se secretaria e pediu para anular a sua matrcula, uma vez que
o aproveitamento a essa disciplina opcional em nada influenciava a concluso do ensino
secundrio. Mais tarde, j como aluna da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de
Lisboa, Gaby N. (2011:2) recorda uma visita ao Liceu, na qual o mesmo professor a
convidou a entrar na sua sala, o que constituiu uma oportunidade para aferir a
continuidade ou no da prtica pedaggica que tanto a chocara uns anos antes. Aps ter
sido apresentada pelo professor aos estudantes como uma ex-aluna que conseguira entrar
para a Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, Gaby N., perante cenrio
idntico ao que vivera naquela mesma sala no final dos anos 90 do sculo XX, props-
lhe inovar nos exerccios, conselho a que o professor no respondeu da melhor maneira:
Mostrou-me a porta da sala.
Outro exemplo bastante paradigmtico de uma prtica pedaggica de natureza
mimtica o descrito por Ins A. (2011) na carta que endereou quele que foi o seu
professor de Oficina de Artes entre 2001-2002 e 2003-2004, os trs anos do ensino
secundrio. De acordo com Ins A. (2011:1), quando lhe foi solicitado o primeiro
exerccio de DAP I (a escrita de uma carta a um/a professor/a), lembrou-se imediatamente
deste professor, cujo contributo reconheceu como importante ao longo do seu ainda curto
percurso como professora. No entanto, no foi pelas melhores razes que este professor
permaneceu na sua memria:

Professor: Ainda hoje me lembro de si quando pego num lpis para


desenhar. Talvez sem se aperceber colocou em mim um medo incrvel
de falhar, um medo de no estar altura daqueles que me rodeiam. No
que os medos no se possam tornar em desafios e no possam desenhar
sucessos, mas acontece que o facto de no tratar todos os alunos de igual
forma e de no acreditar em mim e nas minhas competncias, fez-me
questionar a sua prtica pedaggica. Frases como: Devias estar em
cincias!; ou: S irs ter bons resultados em disciplinas tericas.;
assaltaram-me durante anos e chegaram mesmo a tirar-me a confiana
nas minhas escolhas.

Para l da influncia nefasta que a atitude preconceituosa relativamente a uma aluna


que sabia ser filha de mdicos e, segundo ele, deveria ter seguido outro percurso

172
acadmico, teve no desempenho da mesma, ao longo dos trs anos em que foi seu
professor; o que importa destacar o incentivo do que Ins A. (2011:3) descreve como
uma prtica do desenho uniformizada, assente no exemplo do prprio professor e no
que ele considerava ser um bom desenho, o que levou a aluna de DAP I a enquadr-lo
num perfil artesanal, aquando a anlise da carta.

[O professor] considerava que desenhar abarcava apenas grafite e


um traado paralelo a 45 graus para a direita. de salientar que este
padro no desenho era uma imitao do seu prprio traado, que apenas
com muito esforo, empenho e dedicao poderia ser alcanado, por
alguns. Desta forma, traava metas na disciplina de Oficinas de Artes
que, no fundo, coincidiam apenas com uma prtica de desenho
acadmica e estandardizada. Impondo-se como professor especialista
no que ensinava, aos olhos dos alunos, os seus meros rabiscos ou
esboos eram obras de arte de excelncia, que tentvamos imitar, pois
aqui o domnio exemplar do desenho era o objetivo principal.

Marta B. (2010) enquadra o seu trabalho num tipo de desenho realista e


minucioso, que ganhou para si maior nfase durante o ensino secundrio, tendo vindo a
ser aprofundado nos anos seguintes, quer atravs da prtica informal de dirios grficos,
quer atravs da prtica formal do desenho de ilustrao cientfica, que iniciou mais
recentemente, na unidade curricular com o mesmo nome, lecionada por Pedro Salgado,
no mbito da frequncia do Mestrado em Desenho, na Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa.
Segundo Marta B. (2010:3-4), a unidade didtica por si relatada consistiu na
reproduo ampliada de um enquadramento de uma fotografia a cores, quadrado de 10
cm [de largura], para um desenho a lpis de cor, numa folha dez vezes maior, quadrado
de 1 metro de largura. Se a fotografia a cores, a partir da qual seria selecionado o
enquadramento a desenhar, era da escolha de cada aluno, o mesmo no sucedia com as
tcnicas utilizadas, o desenho a grafite e a lpis de cor, impostas pelo professor por serem
aquelas que permitiriam reproduzir as cores, texturas e formas com a melhor preciso
possvel (Marta, 2010a:4).
Tendo em conta a preocupao com o rigor da reproduo, explcita neste exerccio:
o Professor circulava pelos lugares e ia chamando a ateno para a correo das
propores e [aspetos tcnicos do desenho a] lpis de cor, Marta B. (2010a:4) aponta
como objetivos principais o desenvolvimento das capacidades de observao e
representao do real: Os objetivos principais foram essencialmente dirigidos para a
representao do real, atravs das tcnicas do desenho a grafite e lpis de cor. Com este

173
trabalho, a aluna considera que para alm de ter aprofundado o domnio destas tcnicas,
melhorou a capacidade de concentrao e adquiriu um melhor entendimento das
regras de composio e proporo, assim como hbitos regulares de observao.
Para Marta B. (2010a:4) foram precisamente estes os aspetos que o professor
considerou como relevantes na avaliao final, na qual supe que tenham sido critrios
de correo itens como a composio na pgina, a escala, a proporo entre as partes e o
tratamento ao nvel das texturas e dos valores claro-escuro.
De acordo com Rita C. (2012:28) o seu trabalho, realizado na disciplina de
Materiais e Tcnicas de Expresso Plstica, no 10 ano do Curso Cientfico-Humanstico
de Artes, consistiu num treino inicial, concebido para a aprendizagem do uso dos lpis
de grafite e do lpis de cor, nomeadamente na simulao da tridimensionalidade. Com
este este exerccio, que partia do desenho de formas planas (geomtricas ou no), a
professora pretendia que os alunos aprendessem a manipular a grafite e o lpis de cor,
preenchendo as formas, atravs do claro-escuro e das possibilidades do dgrad, para
por fim torn-las de aparncia tridimensional.
No relato deste trabalho, curiosamente, encontramos algumas semelhanas com a
descrio que Gabi N. (2011) tece sobre a sua vivncia das aulas desta mesma disciplina,
numa escola e num ano letivo um pouco mais distantes. Apesar de terem frequentado o
10 ano em escolas secundrias situadas em diferentes locais do pas, a primeira na Escola
Secundria Sebastio da Gama, em Setbal (concelho e distrito de Setbal), e a segunda
na Escola Secundria de So Joo do Estoril, no Estoril (concelho de Cascais, distrito de
Lisboa), a primeira em 1995-1996 e a segunda em 1998-1999, o modo como ambas
descrevem as suas aulas de Materiais e Tcnicas da Expresso Plsticas bastante
semelhante, apresentando traos comuns, dos quais destacamos: o uso de folhas A3, a
escassa diversidade de tcnicas utilizadas, a apresentao de trabalhos que funcionavam
como modelo prtica dos alunos e a sobrevalorizao do domnio tcnico dos materiais,
face ao incentivo do uso expressivo dos mesmos.
Como refora Rita C. (2012:29): Este trabalho foi realmente um treino com o
objetivo de aprender uma tcnica, ou seja, dominar o [degrad em lpis de grafite e de
cor]. Assim, o proveito que os alunos colheram da realizao desta unidade residiu
exclusivamente na aquisio desta tcnica, como ferramenta para outros trabalhos, com
progressivo grau de complexidade, que vieram a realizar no campo desenho.
Sobre o papel da professora, Rita C. (2012:28) refere que esta insistiu bastante
para que [aprendessem] e [dominassem] a tcnica, centrando-se a sua interveno, tal

174
como a interveno do professor de Marta B. (2010a:4), na demonstrao e verificao
da correta realizao dos aspetos tcnicos do trabalho. Aspetos esses que, segundo Rita
C. (2012:28), foram aferidos na avaliao final, que ter incidido na capacidade que o
aluno tinha ou no de alcanar os resultados [pretendidos] na manipulao dos lpis e de
conseguir apresentar os degrad de cores.
ainda de sublinhar o enorme envolvimento que, de acordo com Rita C. (2012:28),
a professora demonstrou durante o processo de elaborao dos trabalhos e a aluna atribuiu
determinao em querer ensinar uma tcnica que [ela prpria] utilizava no seu trabalho
pessoal, o que nos leva a estabelecer uma relao entre a prtica desta professora e a do
professor de Oficina de Artes descrita por Ins A. (2010).

Esta professora encaixa-se no modelo mimtico. Ao longo do


ano letivo, aprendemos a usar a grafite e o lpis de cor, uma
tcnica que esta professora utilizava no seu trabalho pessoal, o
que fez com que [ocupssemos] o lugar de aprendizes e a
professora de mestre. (...) Por parte da professora no era
colocada a hipteses de grandes mudanas, neste caso especfico
outras aprendizagens. (Rita C., 2012:28)

4.1.2. Bustos

Os relatos de Carla T. (2010), Rita H. (2010) e Susana R. (2011) recaem todos eles
sobre a experincia de aprender a modelar um busto no ensino secundrio. No entanto,
apenas os dois primeiros correspondem a unidades didticas assentes numa abordagem
pedaggica de cariz mimtico-comportamental (Efland, 1979, 1995), constituindo os
nicos exemplos desta natureza, no mbito da escultura, descritos pelos alunos de DAP I
no contexto do ensino secundrio.
Aparentemente bastante semelhantes, como podemos observar nas imagens da
pgina seguinte (Figs. 113 a 115), h que diferenciar o contexto educacional em que estes
trabalhos foram propostos e os seus principais objetivos. Assim, se os primeiros trabalhos,
realizados em Tecnologias de Escultura, no 11 ano do Curso Cientfico-Humanstico de
Artes Visuais, na Escola Secundria do Cartaxo (concelho do Cartaxo, distrito de
Santarm), nos anos letivos 1997-1998 e 1996-1997, respetivamente, visavam a
aprendizagem da modelagem e passagem a gesso de um busto, a partir da observao de
modelo vivo (os prprios colegas) e assentes na repetio dos gestos e procedimentos do
professor ou dos alunos mais avanados, por toda a turma; o ltimo, realizado em Oficina
de Artes, no 11 ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes Visuais, na Escola

175
Secundria Padre Alberto Neto, em Queluz (concelho de Sintra, distrito de Lisboa), no
ano letivo 1994-1995, integrava-se num projeto colaborativo interdisciplinar,
representando S. Joo Baptista e constituindo uma pea escultrica em esferovite e pasta
de papel, entre muitas outras peas tridimensionais realizadas com tcnicas e materiais
diversificados, a ser integradas numa encenao sobre o martrio deste santo, que seria
apresentada escola por uma outra turma.

Figs. 113 a 115 Imagens dos bustos realizados por Carla T., Rita H. e Susana R.
Fontes: Carla T. (2010b), Rita H. (2010b) e Susana R. (2011b)

Rita H. e Carla C. frequentaram o Curso Cientfico-Humanstico de Artes na Escola


Secundria do Cartaxo (concelho do Cartaxo, distrito de Santarm) nos anos 90, mais
concretamente entre 1995-1996 e 1997-1998 (a primeira) e entre 1996-1997 e 1998-1999
(a segunda) e, quando solicitadas, no mbito da lecionao de DAP I, a relatar e analisar
um trabalho que tivessem realizado durante o ensino secundrio, escolhem ambas o
exerccio desenvolvido em Tecnologias de Escultura, no 11 ano: modelagem e passagem
a gesso de um busto.
Sobre as motivaes que a levaram selecionar este trabalho, Carla T. (2010:41)
afirma que, apesar de, no ensino secundrio, ter realizado vrios trabalhos onde foi
aprendendo algumas tcnicas, no houve nenhum em que investisse tanto tempo na
sua execuo quanto este, que considera o mais complexo, entusiasmante e de certa
forma completo, por ter partido da realizao de alguns estudos de representao
bidimensional e s posteriormente ter evoludo em direo tridimensionalidade:
Estvamos a trabalhar a representao da cabea humana, executando alguns retratos de
colegas e autorretratos, quando o professor nos diz para escolhermos um colega (par)
definitivo para o representarmos [tridimensionalmente] em barro. (Carla T., 2010:39)

176
Rita H. (2010:19) tambm recorda a fase inicial deste exerccio: Comemos por
desenhar o retrato de um colega.; assim como o entusiamo que todos sentiram quando
passaram fase seguinte: Lembro-me que o contacto com o barro, a este nvel mais
profissional, deixou-nos muito entusiasmados. Ideia reforada por Carla T. (2010:40)
quando refere que foi muito entusiasmante e de modo geral toda a turma colaborou e se
sentiu motivada na execuo do trabalho.
No que respeita interveno do professor, Carla T. (2010:39) recorda que,
inicialmente, este mostrou-lhes exemplos de trabalhos que j haviam sido executados
por colegas do ano anterior, entre eles Rita H., dos quais os alunos se recordavam por
estarem a ser executados na mesma sala onde a disciplina era lecionada.
Sobre a fase seguinte, ambas as alunas relatam que o professor demonstrou, na
prtica, como construir a estrutura metlica de suporte e as devidas cruzetas que
serviriam de suporte para o queixo e orelhas (Rita H., 2010:19) De acordo com Carla T.
(2010:39), este foi um trabalho muito prtico, pelo que o professor foi dando sempre
indicaes, durante o processo de modelagem. Para alm de lhes mostrar como fazer
uma estrutura que aguentasse o peso do barro e o volume da cabea sem que esta se
partisse, o professor explicou-lhes passo-a-passo, como introduzir o barro na estrutura,
de modo a que as cruzetas aguentassem o barro e ficassem bem posicionadas em relao
ao volume que [iriam] criar, alertando-os ainda para o cuidado que deveriam ter no
sentido de modelar a cabea sem criar presas, algo essencial no processo de passagem
do barro a gesso.
A fase de modelagem do busto em barro, segundo Carla T. (2010:39) estendeu-se
por bastantes aulas, assentando numa dinmica colaborativa entre colegas que, vez,
eram escultores ou modelos: Em cada aula, trocvamos, de tempo a tempo, com o
nosso par, para passarmos a ser modelo.
Ainda sobre a dinmica estabelecida pelo professor em sala de aula, Carla T.
(2010:39) recorda que, na fase seguinte, quando este explicou o processo de construo
de forma perdida, f-lo enquanto ajudava um dos alunos (o mais adiantado) a construir
a sua forma e todos os restantes observavam com ateno para fazer em seguida o seu.
medida que o exerccio foi evoluindo, para alm do exemplo e ajuda do professor,
os alunos comearam a contar com o exemplo e ajuda dos colegas mais avanados no
trabalho. Todos se ajudavam mutuamente, intercalando a interveno e exemplificao
do professor, com a cooperao entre colegas (Carla T., 2010:40):

177
Depois do aluno que estava mais avanado concluir a sua forma, o
professor voltou a concentrar a turma para explicar como se fazia a
escultura em si, ou seja, como colocar o gesso na forma, de modo a
executar a escultura propriamente dita. Em todo este processo, a
cooperao entre colegas foi fundamental, na confeo do gesso, na
construo dos moldes e das esculturas propriamente ditas, pois facilitava
em muito o trabalho e a aprendizagem era adquirida por todos. Assim,
quem terminava primeiro ajudava os colegas mais atrasados, antes de
passar ao passo seguinte.

Ao longo de todo o processo, o professor teve, no entanto, um papel determinante,


sendo o primeiro a exemplificar cada passo, o que no foi exceo nas duas fases finais,
que consistiram em retirar a forma, utilizando o mao e o formo (Carla T., 2010:40),
e proceder aos acabamentos.
Neste ltima fase, de acordo com Carla T. (2010:40) e Rita H. (2010:19), aps
retirar os gessos e deix-los a secar durante alguns dias, os alunos aplicavam a goma
laca para impermeabilizar e podiam optar por deixar desse modo ou pintar e/ou
envernizar com materiais diversificados, criando alguns efeitos. Era apenas neste
procedimento que era proporcionada alguma liberdade aos alunos, dependendo o aspeto
final da escolha de cada um. Assim, se Carla T. (2010:40), tal como outros alunos, optou
por pintar o busto com sabs e terminar com graxa de sapatos, por ser o processo mais
econmico e lhe ter agradado o resultado que havia observado no trabalho de um colega;
Rita H. (2010:19) escolheu aplicar um outro revestimento: No final demos uma patine,
a maioria com o objetivo de imitar o bronze. Lembro-me que felizmente o professor deu-
me liberdade para escolher outra patine. Escolhi o azul e o verde, numa aproximao a
Arte Pop (algo que me inspirava na altura).
Por fim, resta destacar que ambas as alunas entenderam como objetivo principal
deste trabalho o retrato fiel do colega que escolheram representar. Assim, Rita H.
(2010:19) refere que o grande objetivo era recriar o retrato tridimensional do colega,
algo corroborado por Carla T. (2010:41) quando reconhece que o objetivo principal era
realizar um retrato tridimensionalmente o mais semelhante possvel com a [sua] colega,
evidenciando a aprendizagem tcnica dos procedimentos necessrios para tal,
nomeadamente os mtodos para a execuo do busto em barro e passagem a gesso.
De acordo com Carla T. (2010:41), a avaliao ter recado precisamente sobre
aspetos relacionados com as competncias ao nvel do desenvolvimento tcnico
apreendidas pelos alunos.

178
A conceo de arte como cpia do natural (neste caso, incidindo na representao
da cabea humana), aliada ao modelo de aprendizagem artesanal, no qual valorizada a
aprendizagem tcnica, pela observao e reproduo de gestos e procedimentos, em que
assentou, de modo explcito, esta unidade didtica, levam ambas as alunas a enquadr-la
na corrente mimtico-comportamental (Efland, 1979, 1995). Carla T. (2010:41) destaca
a representao do modelo real e a transmisso do conhecimento tcnico pelo
professor, baseando-se na sua experincia, enquanto Rita H. (2010:19) sublinha: O
professor demonstrou preocupao no ensino de processos tecnolgicos e de um conjunto
de regras. Privilegiou o saber fazer, o cumprimento de determinadas fases com vista a
alcanar determinado objetivo.

4.1.3. Objetos utilitrios


Jos J. (2010) e Rita S. (2012) relatam as suas aulas de Cermica frequentadas,
respetivamente, na Escola Secundria com 3 ciclo do Ensino Bsico Antnio Gedeo,
em Almada (concelho e distrito de Setbal) e na Escola Secundria Artstica Antnio
Arroio, em Lisboa (concelho e distrito de Lisboa), na segunda metade dos anos 90 do
sculo XX, mais concretamente entre 1995-1996 e 1997-1998 (o primeiro) e entre 1996-
1997 e 1998-1999 (a segunda); e concluem que os trabalhos realizados nesta como em
outras disciplinas tecnolgicas acabam todos por resultar, quase inevitavelmente, de
prticas pedaggicas de carcter mimtico-comportamental.
Ambos os alunos descrevem o mesmo tipo de exerccio: a realizao de peas em
barro, posteriormente vidradas, desenvolvido atravs do processo comum de execuo de
peas cermicas que, segundo Rita S. (2012) dividia-se nas seguintes fases:

A fase de projeto, na qual o professor pedia que fosse desenhado um


objeto utilitrio de cermica tradicional, com todas as normalizaes
inerentes ao seu bom funcionamento; posteriormente, avanvamos
para o atelier de olaria, onde passvamos execuo da pea na roda
de oleiro; aps uma secagem lenta, para retirar o excesso de gua, a
pea era submetida a altas temperaturas na mufla, para adquirir a rigidez
e resistncia necessrias sua utilizao; e, finalmente, no atelier de
pintura, escolhiam-se os vidrados a utilizar para a decorao das peas
que regressavam ao forno. Algumas peas passavam ainda pelo atelier
de gessos, onde se procedia moldagem para posterior repetio em
srie do mesmo objeto.

semelhana dos trabalhos, no mbito do desenho e da escultura, descritos


anteriormente, tambm em Cermica, de acordo com Jos J. (2010:X), eram mostrados
exemplos aquando o lanamento dos exerccios. A aprendizagem decorria ento a partir

179
desses exemplos, nos quais a professora destacava alguns problemas tcnicos que
pretendia prevenir, assim como da reproduo de modelos cermicos mais antigos
(Jos J. lembra-se que chegaram a fazer cpias, por exemplo, de uma pea inca); mas,
sobretudo, do exemplo da sua prpria prtica: A professora ensinava aplicando o
aprender fazendo, dando-nos a matria, o barro, e ensinando-nos as tcnicas, ns, os
alunos, aprendamos com a prtica que tnhamos visto e que repetamos.
Neste sentido, no que concerne ao papel da professora, Jos J. afirma (2010:X) que
esta no era tanto uma mediadora, mas mais uma tcnica que [lhes] ensinava, pela
prtica, como [deviam] fazer. Assim, de entre os vrios paradigmas em que poderia
enquadr-la, Jos J. (2010:X) reflete:

No posso dizer que era pragmtica-reconstruccionista, pois no


havia no seu ensino essa vontade de transformao do contexto
envolvente da escola. (...) No expressivo-psicanaltico ainda menos a
posso enquadrar, pois ela tinha uma forte presena na nossa prtica,
intervinha no fazer dos nossos trabalhos, mexendo, aplicando e
ajudando, atravs dos seus conhecimentos e sugestes.

Tendo em considerao os contedos e objetivos do exerccio, o modo de


interveno da professora e a dimenso tcnica dominante das competncias que
considera ter adquirido, Jos J. (2010), acaba por reconhecer a prtica pedaggica
desenvolvida em Cermica no seu ensino secundrio como mimtico-comportamental.
naturalmente neste paradigma que Rita S. (2012) tambm enquadra a sua
experincia em Cermica na Escola Secundria Artstica Antnio. Para Rita S. (2012), o
curso que frequentou apresentava uma forte vertente profissionalizante, pelo que era
normal que nele desenvolvessem trabalhos mimticos, que obedeciam a parmetros
rgidos de confeo e cujo objetivo era prepar-los para o mercado de trabalho numa
rea ligada produo cermica.

Pelo seu carcter normativo faseado, assente na imitao de


processos j existentes de manufatura de peas utilitrias de cermica,
podemos enquadrar este trabalho no modelo mimtico-
comportamental. O foco do seu desenvolvimento est na tcnica, que
repetida e partilhada entre mestre e aprendiz, entre professor e aluno,
sendo que o ltimo repete movimentos e pinceladas, com o objetivo de
adquirir a tcnica e a esttica globais das correntes j existentes de
manufatura e decorao tradicional deste tipo de objetos.

Jos J. (2010) conclui igualmente que, no s neste trabalho, mas na disciplina [de
Cermica] em geral, desenvolveu competncias do foro maioritariamente tcnico, que

180
visavam conhecer, de forma suficiente, as tcnicas de cermica, que ainda hoje [aplica]
como professor. Apesar de, na sua prtica pedaggica, gostar mais de explorar a
expresso, que os alunos experimentem, que se deixem conduzir pelo acidente, e de
sugerir que, no exerccio relatado, poderiam ter explorado mais a expressividade, no
pensando tanto no objeto acabado, mas antes na explorao de materiais e mistura de
tcnicas, sem ter em vista a funcionalidade do objeto, Jos J. reconhece que aplica e
valoriza a realizao de exerccios com boas planificaes ou, pelo menos, etapas bem
definidas: Acredito que importante para os alunos, principalmente nos ciclos
inferiores (2 e 3), terem mtodo, saberem que um projeto (seja de Educao Visual ou
Educao Tecnolgica ou outra aprendizagem) deve seguir diferentes etapas para a sua
realizao.

4.1.4. Tcnicas de pintura

O relato de experincia de Jorge L. (2010b) incide sobre a realizao de uma srie


de pinturas a leo moda dos impressionistas nas ruas da sua cidade: vora, por
sugesto do professor de Oficina de Artes, no 12 ano do Curso Cientfico-Humanstico
de Artes, que frequentou na Escola Secundria Gabriel Pereira, em vora, no ano letivo
1992-1993. Apesar de identificada pelo aluno, durante a apresentao, como
simultaneamente formalista-cognitiva e pragmtica-reconstrutora, a primeira devido ao
recurso Histria da Arte e a segunda por se tratar de uma atividade que envolveu a
experincia de sair da escola e trabalhar no contexto da cidade de vora, esta unidade
apresenta alguns traos mimtico-comportamentais, pelo que podemos enquadr-la
parcialmente nesta corrente da educao artstica (Efland, 1979, 1995).
Efetivamente, tal como refere Jorge L. (2010b), o seu professor recorreu Histria
da Arte, nomeadamente histria da pintura impressionista, mas f-lo, no tanto no
sentido de proporcionar uma compreenso histrica e contextual das obras de arte, mas
essencialmente para motivar os alunos atravs de exemplos. Assim, a apresentao de
imagens preparada pelo professor, incluiu slides de obras, maioritariamente
impressionistas, que tinham como temtica a representao da paisagem e a pintura no
local, intencionalmente selecionadas para servirem como modelo aos alunos.
A influncia da pintura impressionista nesta unidade pode ser aferida quando Jorge
L. (2010b) assume: Baseei-me nos exemplos da pintura impressionista.; sendo
posteriormente reforada quando faz uma descrio do seu processo de trabalho que,
excetuando o esboo a grafite, bastante idntico ao dos pintores daquele movimento:

181
Figs. 116 e 117 Imagens das pinturas a leo realizadas por Jorge L. Fonte: Jorge L. (2010b).

A pintura era construda sobre um esboo rpido a grafite e


trabalhada segundo tcnicas impressionistas, utilizando a tinta de forma
matrica, aproveitando a pincelada e efetuando misturas cromticas
diretas na tela. Cada pintura era realizada numa sesso ou duas no local
e terminada em estdio. (Jorge L., 2010b)

Outros aspetos que podem ser apontados como caratersticas mimtico-


comportamentais no ensino da pintura so a demonstrao tcnica de como se produziam
as tintas pelo professor: Produzi algumas tintas segundo as indicaes do professor.
(Jorge L. 2010b); que, para alm de motivar os alunos, interveio ao nvel do domnio
tcnico da pintura a leo at ao final do exerccio; assim como o primeiro item que Jorge
L. (2010b) supe que tenha sido valorizado na avaliao: a qualidade tcnica e
expressiva na utilizao dos materiais e meios empregues.
Embora a expressividade seja um elemento referido quer por Jorge L. (2010b), quer
por Vera B. (2012b), o que nos poderia remeter para um paradigma expressivo-
psicanaltico, o ensino da tcnica atravs do exemplo, numa dinmica de aprendizagem
artesanal assente na relao mestre-aprendiz, o que sobressai na descrio da ao dos
professores, elaborada por ambos os alunos.
semelhana de Jorge L. (2010b), tambm Vera B. (2012b) refere a aquisio da
tcnica da pintura a leo como um dos aspetos centrais da unidade relatada, indo mais
longe ao fazer coincidir a definio do trabalho com o seu principal objetivo: Este
trabalho consistia na aprendizagem da tcnica da pintura a leo sobre tela.
O papel determinante da sua professora na aprendizagem mimtica desta tcnica
enfatizado por Vera B. (2012b) quando descreve a sua interveno em sala de aula: A
professora deu-nos as orientaes iniciais e, seguidamente, ia rodando pelos alunos,
orientando-nos e, se necessrio, dando o exemplo, ajudando-nos visualizar e a
compreender melhor como se fazia. O carcter mimtico-comportamental deste trabalho

182
ainda reforado por Vera B. quando explica que [se focou] nas orientaes, sobre a
tcnica, da professora; ou quando afirma que nas avaliaes foi essencialmente
valorizado o domnio da tcnica.

4.2. Relatos enquanto alunos do ensino superior

No que concerne ao ensino superior, o paradigma mimtico-comportamental


identificado quase exclusivamente em trabalhos de desenho dos primeiros anos das
licenciaturas nas diversas reas artsticas sem exceo e na iniciao escultura, existindo
apenas um nico relato de um projeto de escultura exclusivamente identificado como
mimtico-comportamental (Slvia, 2010) e nenhum relato sobre uma unidade desta
natureza no mbito da pintura, design ou outra rea do ensino superior artstico.

4.2.1. Desenho vista

Exemplos de relatos de experincia que incidam sobre unidades realizadas nos


primeiros nveis de ensino-aprendizagem do desenho no ensino superior artstico e
identificadas pelos alunos como mimtico-comportamentais so os elaborados por Jorge
L. (2010c) e Ins A. (2011c), ex-alunos das licenciaturas em Artes Plsticas Pintura e
Artes Plsticas Escultura, respetivamente, da Faculdade de Belas-Artes da Universidade
de Lisboa; Tiago N. (2010c) e Snia L. (2011c), ex-alunos das licenciaturas em
Arquitetura da Universidade Lusada e da Universidade Tcnica de Lisboa,
respetivamente; e Srgio S. (2013b), ex-aluno da licenciatura em Design do Instituto de
Arte, Design e Marketing (mais conhecido por IADE).
O relato de Helena R. (2011c), ex-aluna do Mestrado em Desenho da Faculdade e
Belas-Artes da Universidade de Lisboa incide sobre a aprendizagem do desenho
cientfico e constitui o nico exemplo de uma prtica pedaggica de cariz mimtico-
comportamental, no domnio da aprendizagem do desenho, num nvel mais avanado.

O trabalho descrito por Jorge L. (2010c) foi desenvolvido em Desenho I, no 1


perodo do 1. ano da licenciatura em Artes Plsticas Pintura, na Faculdade de Belas-
Artes da Universidade de Lisboa, no ano letivo 1993-1994, e consistia na execuo de
dez desenhos vista, em formato A1, a grafite, de um modelo composto por uma
estrutura de arame modular, um pedao de mangueira e um par de luvas de trabalho
(Jorge L., 2010c).

183
Figs. 118 e 119 Imagens dos desenhos realizados por Jorge L. Fonte: Jorge L. (2010c).

Tendo em considerao que Jorge L. j havia desenvolvido sobejamente as diversas


tcnicas inerentes ao desenho vista, durante o ensino secundrio, compreensvel que
tenha [sentido] este trabalho como algo pouco interessante, que no acrescentava nada
quilo que j sabia realizar. Para Jorge L. (2010c), o processo de execuo destes
desenhos, que consistia na representao do modelo atravs das tcnicas da grafite, era
bastante familiar, pelo que o se lhe apresentou como o maior desafio, para l da
consolidao das competncias de observao e das tcnicas de representao, foi
claramente no confronto com a ampla dimenso do suporte. Segundo o aluno, tal
condicionante exigia enorme disciplina e exigncia para consigo prprio:

Dez desenhos em formato A1 requeria bastante trabalho e, tendo em


conta a dificuldade do modelo, pelo padro repetitivo da grelha de
arame, foi um desafio ao nvel da execuo. Penso que ganhei
maturidade ao nvel da representao e consolidei as competncias
tcnicas que j possua.

Tal como os autores dos relatos abordados anteriormente, tambm Jorge L. (2010c)
sugere que na avaliao era valorizada a qualidade tcnica e expressiva na utilizao de
materiais e meios.
Tiago N. (2010c) optou por apresentar, como relato de experincia no ensino
superior, no um exerccio apenas, mas o seguimento contnuo e evolutivo de vrios
porteflios que foram realizados sucessivamente, com o intuito de apresentar fases
diversas do programa de Desenho I do 1 ano da licenciatura em Arquitetura da
Universidade Lusada de Lisboa, no ano letivo 1997-1998.
Sobre as primeiras aulas de Desenho I, Tiago N. (2010c) recorda que serviram
exclusivamente para desenhar linhas contnuas e seguidas e, mais tarde, linhas ondulantes

184
e oscilantes. Foram aulas de treino da destreza manual, nas quais foram gastas inmeras
folhas A3.

Figs. 120 e 121 Imagens das experincias grficas realizadas por Tiago N. Fonte: Tiago N. (2010c)

De acordo com Tiago N. (2010c), a partir do momento em que o aluno ia


dominando melhor a sua mo e consequentemente, o seu trao, passava a uma outra fase,
definida por si como uma primeira aproximao ao ato de riscar conscientemente.
Nesta fase, os alunos desenhavam de forma continuada, sem grandes preocupaes
estticas, explorando a linha, a mancha, os traados regulares e irregulares, o peso e o
equilbrio visual, assim como algumas variaes cromticas, com recurso a diferentes
materiais riscadores.
Concluda esta etapa, de pendor formalista-cognitivo, na qual os alunos, para alm
de treinarem a destreza manual, adquiriam uma espcie de gramtica visual do desenho,
centrada nas potencialidades grficas dos diferentes materiais, o programa de Desenho I
subdividia-se em trs exerccios, assentes no desenho vista de objetos: primeiro, o
desenho do conjunto almofada e cubo; em seguida, o desenho de objetos escala da mo,
selecionados e trazidos pelos alunos; e, por ltimo, o desenho de sapatos.
O primeiro exerccio de desenho vista consistia na realizao de uma srie de
desenhos mo levantada, que visava a representao de uma almofada branca, rica em
texturas, e de um cubo, slido opaco. Conforme Tiago N. (2010c), o objetivo deste
exerccio era evidenciar as diferentes naturezas dos modelos. Nesse sentido, os alunos
deviam realizar registos o mais lineares possvel para, atravs de um processo de sntese,
enfatizar ou excluir marcas e traos expressivos dos objetos.
No segundo exerccio, os alunos foram convidados a trazer para a sala de aula
objetos sua escolha, obedecendo a uma nica condicionante: deveriam ser de um
tamanho escala da mo. De acordo com Tiago N. (2010), a maioria dos alunos optou
por representar objetos de cozinha e ferramentas, porque eram os objetos mais fceis de

185
obter. Para o aluno, ainda que os objetos continuassem a ser representados atravs do
mesmo mtodo, assente na observao e reproduo dos modelos escolhidos: Em ambos
os exerccios, o processo passou pela sntese da representao (...), bem como a
representao da pormenorizao.; a possibilidade de trabalhar materiais distintos,
nomeadamente objetos de vidro, metal, couro, entre outros, veio acrescentar uma nova
natureza de questes e uma nova complexidade [relativamente ao exerccio anterior].
Outra variante apontada por Tiago N. neste exerccio foi a atribuio de temporizaes
diferentes para cada conjunto de desenhos, que obrigou a uma gradual reduo da
informao visual nos mesmos.

Figs. 122 a 130 Imagens de desenhos vista realizados por Tiago N. no ensino superior.
Exemplos da primeira, segunda e terceira sries, respetivamente. Fonte: Tiago N. (2010c)

O terceiro exerccio consistia na representao de sapatos, igualmente selecionados


e trazidos para a sala de aula pelos alunos. Neste exerccio, o objetivo foi, tal como no
primeiro, explicitar a natureza do material de que era feito o objeto representado, neste
caso enfatizando a textura dos sapatos e diferenciando os vrios pares, atravs da seleo
e utilizao adequada dos materiais riscadores.
Para Tiago N. (2010), os sapatos e muito especialmente as [suas] queridas botas
Doc Martens, tinham um carcter muito expressivo e [constituam] um material mais

186
moldvel do que o metal e o vidro, de que eram feitos os objetos do exerccio anterior,
o que permitiu pr em prtica quase todas as grafias exploradas nas primeiras aulas,
dando azo sua expressividade.
Por conseguinte, o aluno identifica uma tendncia ligeiramente expressionista neste
ltimo exerccio, na medida em que passava simultaneamente pela representao realista
e pela expressividade, chamando a ateno para o facto de aspetos como a velocidade
imposta por curtos tempos de realizao e a utilizao de grafias diferentes, contriburem
para a consolidao de um estilo individual. O modo como cada um dos alunos
conseguia atuar de um ponto de vista espontneo e pessoal (a nvel grfico, pelo menos)
na interpretao do objeto que estava diante de si.
Por outro lado, Tiago N. tambm reconhece uma orientao um pouco formalista
ao nvel do entendimento do processo de construo dos objetos nos trs exerccios,
nomeadamente quando refere a necessidade de recorrer a um processo de sntese,
enfatizando ou excluindo determinadas caractersticas, de modo a evidenciar as
diferentes naturezas dos modelos; ou quando afirma o objetivo de comunicar os
aspetos essenciais dos objetos, pela sntese da representao.
Porm, Tiago N. considera que no se [verificou] essa inteno durante a
lecionao de Desenho I, no sendo aqueles os paradigmas predominantes ao longo da
realizao dos exerccios que apresentou sob a forma de relato, complementado com a
observao dos porteflios. No seu entender, com base nesta observao e na memria
que tem das aulas, a execuo destes trabalhos implicava a reproduo ou imitao de
uma realidade objetiva (...) atravs da repetio e reproduo de modelos ideais e a partir
de informaes concretas dadas pelo professor, sendo que a sua avaliao coincidia
tambm com a reproduo e semelhana com os modelos apresentados. Assim, o
paradigma que Tiago N. identifica como predominante ao longo deste ano de intenso
trabalho, no qual imperou a persistncia na repetio exaustiva da representao dos
mesmos modelos, com vista ao domnio da mo, o mimtico-comportamental
(Efland, 1979, 1995).
Apesar desta prtica, durante aulas e aulas, lhe ter parecido muito pouco
divertida e profundamente aborrecida, Tiago N. reconhece que evoluiu muito durante
esse ano e foi deveras satisfatrio, aquando a observao dos porteflios requerida para
a realizao deste relato, aperceber-se das [imensas] diferenas entretanto operadas na
[sua] capacidade de desenhar e transmitir informao visual.

187
Penso que foi nesse ano que perdi o medo do desenho, de me
confrontar com uma folha em branco e arriscar, avanar, desenvolver
com uma representao grfica de uma forma ou de uma ideia. fcil
entender a importncia que este processo teve na minha vida de
arquiteto e principalmente, na altura, enquanto estudante a iniciar o
curso. (...) Hoje, como professor de Artes Visuais, observo o quo til
me foi esse longnquo primeiro ano de universidade e este trabalho em
concreto e tambm por isso me pareceu importante apresent-lo.

O designado desenho de modelo vivo constitui igualmente uma prtica referida


pelos alunos de DAP I, sendo objeto de relato de Ins A (2011) e Srgio S. (2013), a
primeira ex-aluna de Artes Plsticas Escultura na Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa e o segundo ex-aluno de Design (opo Design Grfico) na
Escola Superior de Design do ento Instituto de Arte e Decorao (IADE).
O trabalho relatado por Srgio S. (2013:1) teve lugar na disciplina de Desenho
Bsico II (2 ano), no ano letivo 1997-1998, e consistia em desenhar vista o modelo nu
seguindo as diretrizes do professor, algo muito habitual na disciplina de Desenho
Bsico, uma tradio que j vinha de outros anos.
Sobre o papel do professor, Srgio S. (2013) refere que era a ele que cabia decidir
as diferentes posies em que pousava o modelo, consoante o que achasse melhor,
limitando-se a sua interveno durante o processo de execuo dos desenhos a dar
indicaes aos alunos sobre que tcnica gostava que fosse utilizada e, em caso de
manifesta dificuldade, procurar ajudar, exemplificando, [na prtica], o que pretendia.

Figs. 131 e 132 Desenhos de modelo realizados, respetivamente, por Srgio S.


e Ins A. no ensino superior. Fontes: Srgio S. (2013b) e Ins A (2011c).

188
Em relao sua experincia como aluno, Srgio S. (2013) recorda que se limitava
a seguir as instrues do professor e, de um modo geral, sentia que produzia mais em
quantidade, do que em qualidade, concluindo que poderia ter sido um aluno mais
aplicado, apesar reconhecer uma certa evoluo no seu trabalho ao nvel da destreza
manual, entre o 1 ano, em que [achou] tudo muito curioso e [teve] algumas
dificuldades e o 2 ano, no qual os exerccios eram mais complexos. Ainda assim,
Srgio S. (2013) considera que, ao longo desse ano, ganhou uma melhor desenvoltura
para o desenho de observao vista, destacando a rapidez e capacidade de sntese que
adquiriu com este gnero de exerccios.
Na avaliao, era valorizada a evoluo resultante de um trabalho persistente de
observao cuidada, reproduo das formas observadas e aplicao das tcnicas
aprendidas pelo exemplo do professor. De modo a ser possvel formular uma perspetiva
evolutiva do desenvolvimento grfico dos alunos, todos os trabalhos eram datados. Nos
momentos de avaliao (um por trimestre, para alm do final), o professor analisava
todos os trabalhos (...) e nunca o trabalho de uma s aula. Srgio S. (2013:2) refere como
itens considerados na avaliao a correta definio das formas e aplicao do claro-
escuro, assim como da diversidade das tcnicas e, por ltimo, a expresso do desenho.
Apesar de entender que nestes exerccios no se pretendia uma cpia totalmente
realista, Srgio S. (2013:2) enquadra a prtica pedaggica experimentada nas aulas de
modelo vivo, desenvolvidas em Desenho Bsico, como mimtico-comportamental. Para
Srgio S.: Desenhar modelo nu, implica usar uma referncia real (...) e parece inegvel
que a corrente utilizada foi a mimtico-comportamental.
O relato de Ins A. (2011) vem contradizer, de certo modo, esta assero, pois
embora incida igualmente na prtica do desenho vista de modelo nu, revela-nos uma
prtica pedaggica fruto de um outro entendimento do desenho. Na verdade, a dinmica
de aprendizagem adotada pelo seu professor, na lecionao de Desenho III, s
remotamente apresenta traos mimtico-comportamentais, tendo sido identificada pela
aluna (Ins A., 2011:3-4) como simultaneamente formalisto-cognitiva e expressiva-
psicanaltica (Efland, 1979, 1995).
Ainda que o objeto de desenho vista seja exatamente o mesmo: a figura humana,
o mtodo sugerido pelo professor: o desenho com varas de madeira, nas pontas das quais
eram introduzidos materiais riscadores escolha dos alunos, descrito por Ins A.
(2011c:1) como original no contexto do ensino superior artstico, visava precisamente
contrapor-se ao modelo acadmico de execuo deste gnero de representao e romper

189
com os gestos mecnicos previamente interiorizados pelos alunos, como consequncia de
experincias escolares de natureza eminentemente mimtico-comportamental. No relato
de Ins A. (2011c:2), mencionado, por duas vezes, o contraponto que esta abordagem
constitui relativamente sua experincia de aprendizagem do desenho no ensino
secundrio, nomeadamente quando, ao descrever a liberdade proporcionada pelo novo
mtodo, exalta: Aqui podia distanciar-me das tcnicas a grafite, aqui podia usar suportes
de escalas maiores, aqui podia experimentar!; e quando, uns pargrafos adiante, conclui:
Se no perodo do secundrio os desenhos de modelo nu eram sempre a grafite e no
mesmo suporte, aqui pudemos ampliar os nossos conhecimentos. Este desenho lanou-
me novos desafios e despertou-me o gosto pela representao humana.
O gosto referido por Ins A. (2011c) advinha, por um lado, da experimentao de
diferentes tcnicas e materiais, numa dimenso mais sensorial e emocional e, por outro
lado, da ampliao do seu conhecimento no mbito do desenho, validando a clebre
expresso atribuda a Leonardo da Vinci (1452-1519): Quanto mais se conhece, mais se
ama. A primeira, caracterstica de prticas expressiva-psicanalticas (Efland, 1979,
1995), emerge em frases como: Quando chegava a casa tinha ainda vontade para
experimentar manchas de tinta com panos, escovas de dentes, varas de madeira ou mesmo
vassouras e esfregonas
De acordo com a aluna (Ins A., 2011c), no existia um processo de execuo
predeterminado, mas sim um processo de experimentao de vrias tcnicas. A segunda,
prpria de um entendimento formalista-cognitivo (Efland, 1979, 1995), sobressai quando
Ins A. explica o modo como o exerccio foi lanado pelo professor: Este trabalho foi
sugerido pelo professor atravs de um discurso sobre obras literrias que deveramos ler,
exposies que deveramos ver e artistas que deveramos pesquisar. Para Ins A., a
abordagem do seu professor em Desenho III f-la crescer e ampliar o [seu] mundo do
desenho.
O trabalho descrito por Snia L. (2011c) constitui um dos exemplos mais
paradigmticos de prticas de cariz mimtico-comportamental no contexto do ensino
superior artstico. Sugerido pela sua professora de Desenho II, no 2 ano da licenciatura
em Arquitectura da Faculdade de Arquitectura da Universidade Tcnica de Lisboa, para
ser realizado durante as frias da Pscoa de 1998, este trabalho consistia na execuo de
6 desenhos acadmicos, sobre folhas de formato A2, com grafite de vrias durezas.
Apesar de partir da visualisao do filme O contrato (originalmente: The draughtsman's
contract), de Peter Greenaway (1982), e no ser acompanhado de perto pela professora,

190
este exerccio pressuponha seguir rigorosamente o mtodo de desenho exemplificado na
obra cinematogrfica, apresentado, descrito e explicado em sala de aula.

No decorrer do filme podemos observar a forma como o artista


realizava esses desenhos. Eram realizados com o auxlio de um espcie
de janela com uma quadrcula, que era colocada a enquadrar o espao a
desenhar. Os desenhos a realizar deveriam tambm ser feitos atravs
deste sistema. (...) Na realizao dos desenhos seguimos as indicaes
que nos tinham sido dadas pela professora, de criar um acetato com uma
quadrcula idntica quadrcula que tnhamos na folha. Colocvamos a
quadrcula a enquadrar a paisagem e desenhvamos na folha guiando
nos pela quadrcula. Utilizvamos os materiais riscadores e o formato
da folha definidos pela professora. (Snia L., 2011)

A histria do filme desenrolava-se em Inglaterra, no ano de 1694, e descrevia o


percurso de um jovem artista, contratado para realizar doze desenhos de uma propriedade
senhorial. Do mesmo modo que, na obra cinematogrfica, o artista era convidado pelos
aristocratas a definir os locais e perspectivas da propriedade que seriam desenhados por
si, de acordo com Snia L. (2011:33), tambm a sua professora deu a escolher aos alunos
o espao onde seriam realizados os seis desenhos. A Fundao Calouste Gulbenkian foi
o cenrio selecionado por Snia L. e dois dos seus colegas e amigos, talvez por
sugesto do filme, onde apareciam paisagens naturais que envolviam um edifcio, mas
tambm porque era um local calmo e tranquilo para se estar a desenhar, para alm da sua
natura beleza.
No entender de Snia L. (2011) destacam-se dois objetivos neste exerccio:
obrigar os alunos a estarem constantemente a desenhar, mesmo nas frias, pois s
atravs de muita prtica o desenho comea a fluir com facilidade e rapidez, atingindo-se
bons resultados; e desenvolver a representao em perspetiva atravs do perspetgrafo
do pintor alemo Albrecht Drer (1471-1528), enquanto ferramenta do olhar e de
construo de imagens.

[Este trabalho] deume a conhecer este sistema para realizar os


desenhos em perspetiva e ajudoume a desenvolver a tcnica da grafite,
nomeadamente na representao de vegetao e de claroescuro. Claro
que tambm foi importante por me manter a exercitar o desenho e, por
isso, tornarme melhor observadora, melhor executante e mais rpida.

Sobre a avaliao dos desenhos, Snia L. (2011c) refere que foi valorizado o
cumprimento da tarefa, isto a realizao do nmero de desenhos solicitados, o rigor da
perspetiva e a qualidade expressiva.

191
A forma como os desenhos foram elaborados, com recurso a uma
grelha que no fundo nos guia, tem sido uma constante nos meus
desenhos vista, pois mesmo que ela no exista fisicamente, eu consigo
imaginla, penso na linha vertical, na sua diviso em tantas partes
como na folha onde desenho, tendo o cuidado de enquadrar o que estou
a ver dentro da minha folha com maior facilidade. (...)
Mesmo enquanto professora de Educao Visual tento transmitir aos
alunos este processo, pois penso ser facilitador do desenho, e por isso
alguns dos exerccios que proponho tem como ponto de partida uma
grelha guia. (Snia L., 2011c)

Figs. 133 a 136 Desenhos vista realizados na Fundao Calouste Gulbenkian


por Snia L. (1997-1998) durante o ensino superior. Fonte: Snia L. (2011c).

O relato de experincia no ensino superior de Helena R. (2011c) incide sobre um


exerccio de aguarela executado na unidade curricular de Ilustrao Cientfica,
lecionada no 1 ano do Mestrado em Desenho da Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa, no ano letivo 2007-2008.

192
Este relato constitui o nico exemplo de uma prtica pedaggica de natureza
mimtico-comportamental no mbito da aprendizagem do desenho, no segundo ciclo de
formao (mestrados) do ensino superior artstico.

Figs. 137 e 138 Desenhos cientficos realizados no Mestrado em Desenho


por Helena R. (2007-2008). Fonte: Helena R., 2011c.

De acordo com Helena R. (2011c), no incio, o professor apresentou imagens de


vrias aplicaes possveis da aguarela e depois centrou a sua utilizao no desenho
cientfico. Numa abordagem de carcter artesanal assente na relao mestre-aprendiz,
semelhana do relatado por outros alunos, no mbito da experincia de aprendizagem
mimtico-comportamental do desenho no ensino secundrio (Gabi, 2011b; Marta B.,
2010b; Rita C., 2012b), o professor de Helena R. fez tambm uma demonstrao, ao
nvel prtico, das possibilidades da aguarela e dos materiais envolvidos (os pincis, o
papel e tudo o resto).
O principal objetivo deste trabalho, definido por Helena R. (2011c) mais como um
exerccio, do que como trabalho final, foi o domnio da tcnica da aguarela. Para o
alcanar, a aluna baseou-se nas indicaes do professor, que assumiu um papel
fundamental, no s aquando a apresentao do exerccio: Todo o processo de execuo
foi previamente explicado e demonstrado pelo professor.; mas tambm ao longo do
processo de execuo do mesmo: O professor ia acompanhando os trabalhos medida
que eram executados.
De acordo com Helena R. (2011c), enquanto o professor observava atentamente a
evoluo do exerccio, ia apontando as qualidades e os problemas dos trabalhos e
sugerindo solues para os problemas. Por conseguinte, a aluna sugere que, na avaliao
do trabalho, para alm do resultado final, tenha sido igualmente importante o processo
de execuo que o professor acompanhou.

193
4.2.2. Ampliao de objetos
Apesar de identificado parcialmente nalguns relatos sobre a aprendizagem da
escultura no ensino superior artstico, o paradigma mimtico-comportamental destaca-se
particularmente no relato de Slvia M. (2010c), que incide sobre a experincia de um
ano letivo de trabalho inteiramente dedicado escultura em pedra e constitui o nico
exemplo de um projeto estritamente desta natureza neste nvel de ensino.
Exemplos de relatos de outros projetos, que assentam na aquisio prvia de um
saber tecnolgico no mbito da escultura, apreendido de modo mimtico-comportamental
pelos alunos, mas no se limitaram a tal, so os apresentados, no mesmo ano por Marta
B. (2010c) e Mrcia N. (2010c), ambas ex-alunas da licenciatura em Artes Plsticas
Escultura da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, que iremos apresentar
de modo breve.

Figs. 139 e 140 Imagens dos trabalhos realizados por Marta B. Fonte: Marta B. (2010c).

O primeiro (Marta B., 2010c) incidiu sobre um projeto, identificado pela aluna
como formalista-cognitivo, desenvolvido na unidade curricular de Artes Plsticas no 2
ano da referida licenciatura, no ano letivo 1999-2000, que teve como referente o beijo,
consistiu na instalao de peas escultricas (bocas) em gesso e resina e recorreu a uma
aprendizagem de carcter artesanal junto dos professores das tecnologias de Gessos e
Plsticos, centrada na aplicao das diferentes tcnicas de moldagem e enchimento com
gesso, resina polister e outros materiais.
No segundo relato, Mrcia N. (2010c) descreve o projeto que desenvolveu no
mbito da frequncia do 5 ano de Artes Plsticas Escultura, em 2005-2006, ao abrigo
do programa Erasmus, na Faculdade de Belas-Artes de So Carlos da Universidade
Politcnica de Valncia, em Espanha. Este projeto, intitulado Filtro Humano, partia da
ideia de silncio, que Mrcia N. veio a explorar desde o final do ensino secundrio, e

194
resultou da colaborao entre duas disciplinas: Escultura, onde uma professora e artista
plstica foi acompanhando concetualmente o trabalho; e Tecnologia de Metais, onde um
professor e escultor a ajudou ao nvel da realizao propriamente dita.

Figs. 141 e 142 Filtro Humano, escultura da autoria de Mrcia N. Fonte: Mrcia N. (2010c).

Apesar deste trabalho, numa determinada fase, ao nvel da concretizao, ter


exigido um conhecimento tcnico muito especfico e consequentemente ter requerido
uma aprendizagem mimtico-comportamental, assente na relao mestre-aprendiz, tal
como Mrcia N. (2010c:22) refora: O projeto era individual e pessoal, tendo o aluno
total liberdade para desenvolver o que fosse do seu maior interesse, motivo pelo qual a
aluna o enquadra numa corrente essencialmente expressiva-psicanaltica.
Curiosamente, semelhana do trabalho relatado por Slvia M. (2010c), tambm
este trabalho implicou a ampliao de um objeto, um filtro de gua, com 15 cm de
dimetro por 20 cm de altura, para uma escala dez vezes maior. Na verdade, o trabalho
relatado por Mrcia N. (2010c) no dista muito, em termos tcnicos, do trabalho realizado
por Slvia M. (2010c), consistindo o primeiro na ampliao de um filtro, com base no
domnio da escultura em metal e o segundo na ampliao de um osso, com base no
domnio da escultura em pedra. No entanto, ao contrrio dos ossos colossais, de acordo
com Mrcia N. (2010), este objeto resultou de uma escolha pessoal e visou, no a
aprendizagem da tcnica pela tcnica, mas a materializao de um conceito: A ideia de
filtro como fronteira entre interior e exterior, entre o visvel e invisvel, pareceu-me ser
uma possvel metfora da vida humana.

195
De acordo com Slvia M. (2010:26), durante o ano letivo 1999-2000,
correspondente ao seu 3 ano de frequncia da licenciatura em Artes Plsticas da Escola
Superior de Arte e Design das Caldas da Rainha, o trabalho realizado em Escultura, que
escolheu relatar, visava exclusivamente a explorao tcnica do material recorrendo
manipulao dos utenslios manuais e a mquinas.
No primeiro semestre, os alunos familiarizaram-se com os utenslios manuais,
experimentando os diversos tipos de escopros e o martelo, ao realizar um baixo-relevo
de cariz abstracto-geometrizante. O segundo semestre incidia sobre a manipulao das
mquinas, nomeadamente os martelos pneumticos (durante o debaste) e as rebarbadoras
e polidoras (durante o acabamento), sendo a temtica desse ano a ampliao de um osso.

As primeiras aulas foram dedicadas ao contacto com os materiais,


escolha das pedras e preparao da mesa de trabalho. A partir da,
estudmos o bloco de pedra e fomos retirando os fragmentos que no
interessavam at chegar forma pretendida. A pouco e pouco, com o
passar dos dias e meses, em prol do esforo fsico e de muita pacincia,
as esculturas foram tomando forma. No final do ano, o alpendre onde
trabalhmos estava repleto de ossos de grandes propores.

Fig. 143 Cenrio das aulas de Escultura frequentadas por Slvia M.


no ensino superior, 1999-2000. Fonte: Slvia M. (2010c).

Slvia M. (2010:26) caracteriza a abordagem pedaggica do seu professor de


Escultura como centrada no saber e na habilidade tcnica atravs da reproduo de
modelos. Tendo em considerao a postura e interveno deste professor ao longo do

196
ano letivo, nomeadamente o incentivo da cpia para a aquisio da aprendizagem
tcnica, Slvia M. (2010:26), enquadra-o num perfil de racionalidade prtica.

O professor era um escultor de profisso. Um homem de forte


presena, admirador da escultura clssica e muito desconfiado com o
que se fazia em arte na atualidade. Gostava de se ouvir e no era dado
a grandes dilogos. O clima que criava nas suas aulas era repressivo,
pois eram bastante desagradveis os ralhos a quem no seguia a sua
rbita.

Por conseguinte, nesta unidade curricular a expresso e a criatividade no eram


valorizadas, restringindo-se a avaliao dos exerccios, classificados por Slvia M.
(2010:26) como acadmicos, a critrios como: a capacidade de trabalho, o rigor e a
semelhana com os modelos.
Opondo-se a este gnero de abordagem no ensino das artes plsticas, Slvia M.
considera que esta experincia serviu exclusivamente para a aquisio de saber tcnico
e foi importante para perceber que o mtodo de ensino [do seu professor] est longe
daqueles com os quais [se identifica hoje] como professora.

4.3. Relatos enquanto professores do ensino bsico e secundrio

Os relatos enquanto professores de Jorge L. (2010d), Mrio L. (2010d), Vasco C.


(2010d) e Tiago R. (2011d) incidem todos eles sobre a experincia de ensino-
aprendizagem do desenho vista, de elementos naturais (os trs primeiros) e de objetos
(o ltimo), mas apenas o relato de Mrio L. (2010d) corresponde a uma unidade didtica
assente numa abordagem pedaggica eminentemente mimtico-comportamental (Efland,
1979, 1995).
semelhana dos relatos acima mencionados, tambm os relatos enquanto
professoras de Carla T. (2010d), Rita F. (2010d) e Helena R. (2011d) recaem todos eles
sobre a experincia de ensino-aprendizagem do desenho do retrato, o primeiro no 11 ano
do ensino secundrio e os outros respetivamente no 8 e no 7 anos do ensino bsico.
Porm, apenas o relato de Carla T. (2010d) corresponde a uma unidade didtica assente
numa abordagem pedaggica eminentemente mimtico-comportamental (Efland, 1979,
1995), sendo que as unidades apresentadas por Rita F. (2010d) e Helena R. (2011d),
apesar de revelarem alguns traos desta corrente, foram identificadas pelas alunas como
sendo de cariz formalista-cognitivo (Efland, 1979, 1995).

197
4.3.1. Desenho vista
A unidade didtica descrita por Mrio L. (2010d), que incide sobre o desenho
vista de elementos vegetais em Educao Visual, no 8. ano do ensino bsico, no Colgio
de Santa Doroteia, no ano letivo 2009-2010, constitui, entre os relatos de unidades deste
gnero, aquele que apresenta mais caractersticas de aprendizagem mimtico-
comportamental (Efland, 1979, 1995).
Baseada no ajustamento ao programa (Educao Artstica) da disciplina de
Educao Visual, do Ministrio da Educao, mais especificamente no contedo da
Perceo Visual da Forma, atendendo s qualidades formais, geomtricas e
expressivas, dando enfoque interao da luz-cor, linhas, textura, volume e superfcie,
previstas para todo o 3 ciclo (7, 8 e 9 anos), esta unidade poderia remeter-nos,
partida, para uma orientao de carcter formalista-cognitivo assente na aquisio de uma
gramtica visual.
No entanto, quer a descrio de Mrio L. (2010d), quer os resultados grficos
obtidos pelos alunos ao longo deste exerccio e o prprio momento de avaliao final,
revelam a predominncia de uma aprendizagem de natureza mimtico-comportamental,
na qual a figura do professor sobressai enquanto mestre que domina os conhecimentos e
demonstra, na prtica, como devem os alunos fazer (Fig. 145).
Mrio L. (2010d) no refere uma aproximao histria da arte ou a apresentao
de vdeos ou outros recursos didticos que visem uma compreenso dos elementos visuais
a ser trabalhados pelos alunos, mas antes o simples processo de observao e
representao do real, neste caso, de plantas colocadas ao centro da sala de aula, como
ilustra a figura abaixo (Fig. 144).

Figs. 144 e 145 Disposio da sala de aula e demonstrao de como pegar corretamente
o lpis por Mrio L. no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L. (2010c).

198
Um dos procedimentos descritos por Mrio L. (2010d:4) foi a alterao da
disposio das mesas e respetivos lugares que os alunos ocupavam na sala para realizao
do trabalho (Fig. 144):

Para dar incio a esta unidade, a disposio da sala teve de ser alterada. Foram
colocadas no centro vrias plantas em vaso com alturas diferentes sobre 3 mesas. As
carteiras dos alunos ficaram em torno dos elementos vegetais a desenhar, dispostas
de forma concntrica no regular.

Esta alterao, de acordo com o professor (Mrio L., 2010d:4), facilitou a


observao dos elementos a representar por todos os alunos, que assim tiveram a
possibilidade de escolherem a melhor perspetiva/ngulo para o seu registo.
Com a viso dirigida para o objeto de representao e sob a orientao do professor,
os alunos realizaram ento trs exerccios, cada um deles, de acordo com Mrio L., em
aproximadamente 60 minutos, os minutos teis da aula, descontado o tempo de
explicao inicial e o tempo de limpeza final numa tpica aula hora e meia.
O primeiro exerccio consistia no registo da forma a lpis de grafite, recorrendo
aguarela para trabalhar a luz-cor, o segundo exerccio correspondia ao registo da mancha
da luz-cor a aguarela e posterior utilizao de caneta preta para realar o volume; e,
finalmente o terceiro, conjugava as duas tcnicas anteriores (lpis de grafite e aguarela),
propondo um modo diferente de desenhar: com o brao esticado, utilizando apenas o
movimento do ombro. de salientar que os exerccios foram propostos sempre com
uma exemplificao concreta da parte do professor no incio de cada aula.
Sobre o primeiro exerccio, cujos resultados podem ser observados na pgina
seguinte (Figs. 146 a 153), Mrio L. (2010d) refere que se dividia em duas etapas, que
consistiam respetivamente no registo da forma a lpis de grafite e no registo da luz-cor a
aguarela.
Na primeira, de acordo com o professor, o desenho deveria ser o resultado de uma
fiel e atenta observao do elemento vegetal selecionado, ou seja, tratava-se de um
desenho mimtico. Uma vez que a utilizao da borracha no era permitida, os alunos
eram aconselhados a executar um registo de intensidade suave.
Na segunda etapa, os alunos deveriam reproduzir as situaes lumnicas daquela
hora do dia a incidir nas folhas das plantas. Atravs da luz-cor, os alunos, j
familiarizados com o claro-escuro noutros exerccios, deveriam simular a
tridimensionalidade.

199
Figs. 146 a 153 Desenhos vista a grafite e aguarela realizados pelos alunos de Mrio L.,
em Educao Visual, no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L. (2010d).

No segundo exerccio (Figs. 154 a 161), Mrio L. (2010c) pretendia que os alunos
partissem no da representao linear, mas da aplicao de uma aguada, procurando
registar as diferentes tonalidades da luz-cor, para posteriormente fazerem emergir a
forma com caneta preta fina impermevel.

200
Figs. 154 a 161 Desenhos vista a aguarela e caneta realizados pelos alunos de Mrio L.,
em Educao Visual, no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L. (2010d).

201
De acordo com Mrio L. (2010d), foram facultadas aos alunos instrues
especficas no s em relao s tcnicas e respetivos procedimentos, mas tambm em
relao aos tempos de execuo, previamente estipulados pelo professor. Assim, as
aguadas deveriam levar entre 20 a 30 minutos e o registo grfico a caneta entre 30 a
40 minutos, sendo o ltimo completado em casa, se necessrio.

O objetivo no era desenhar com o pincel e as aguarelas, mas aplicar


uma mancha de cor que ficasse refm da posterior aplicao da linha.
Como as aguarelas demoram algum tempo a secar, consoante a
quantidade de gua adicionada ao pigmento, eram solicitados trs
registos de mancha que seriam concludos posteriormente. (...) De
seguida, aps concluir o terceiro registo, os alunos deveriam regressar
ao primeiro trabalho e adicionar a linha, de modo a atriburem valores
formais e de volume s aguadas anteriormente realizadas.

Finalmente, no terceiro exerccio, realizado numa folha A3, a lpis de grafite 3B e


aguarela, os alunos deveriam aprender uma nova tcnica de desenho, anulando o
movimento do pulso e assumindo o descontrolo do lpis durante o processo de registo.

A primeira recomendao esteve relacionada com a postura fsica.


Este exerccio deveria ser realizado de p e o lpis no deveria ser
segurado na mo como se fossem escrever. (...) Foi explicada a
importncia de realizar movimento apenas com o ombro, procurando
que o pulso ficasse o mais esttico possvel. O mesmo processo deveria
ser utilizado no manuseio das aguarelas.

Este exerccio, semelhana dos primeiros, dividia-se em duas etapas, sendo o


tempo, de acordo com o professor (Mrio L., 2010d) distribudo do seguinte modo:
metade para o registo a grafite e o restante para aguarelar. No entanto, se nos exerccios
anteriores, o professor, dentro de uma abordagem mimtica, procurou ainda assim
promover alguma diversidade, atravs do registo de apenas uma parte de um dos
elementos vegetais, constituindo esta a brecha de liberdade proporcionada aos alunos,
neste ltimo exerccio, Mrio L. refere que para garantir uniformidade de resultados
[selecionou] uma nica planta, colocada no centro da sala, que deveria ser registada no
seu todo, com a folha ao alto: A colocao da folha A3 deveria ser na vertical, pois neste
exerccio pretendia-se o registo da totalidade do elemento vegetal.
Apesar dos resultados finais do terceiro exerccio (Figs. 162 a 164), em geral, no
terem agradado os alunos, Mrio L., aps uma anlise comparativa destes com os
exerccios anteriores, considera que foi notria a subida de qualidade, tendo sido
alcanado o principal objetivo da unidade: desenvolver as aptides visuais e de registo

202
grfico dos alunos, atravs da observao cuidada e da representao sinttica dos
elementos vegetais, dirigidas pelo professor.

Figs. 162 a 164 Desenhos vista realizados pelos alunos de Mrio L., em Educao Visual,
no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L. (2010d).

A distino do papel do professor, detentor do conhecimento terico e tcnico, do


papel dos alunos, perspetivados como aprendizes, torna-se bastante evidente neste relato,
no s ao longo da descrio dos exerccios, mas tambm aquando o momento de
avaliao final. Mrio L. no se inibe de intervir sempre que considera oportuno, sendo
recorrente, no seu relato, a descrio de situaes que avaliou como potenciais momentos
de aprendizagem para os alunos. Uma delas a situao de um aluno que quisera
despachar pressa o segundo exerccio, no tendo observado os elementos vegetais
com ateno, nem procedido, a nvel tcnico, do modo como o professor havia ensinado:
primeiro a aguada, sobre as zonas de sombra, depois o registo a caneta preta fina
impermevel, sobre os contornos de luz e para caracterizao formal das zonas
iluminadas. Perante este cenrio, de acordo com Mrio L., estabeleceu-se o dilogo entre
professor e aluno abaixo transcrito, no qual o primeiro procurou ajudar o segundo a
observar mais cuidadosamente a cana de bambu, com vista sua fiel representao,
seguindo as instrues previamente dadas e ento reforadas com a demonstrao prtica
do professor, esquerda do desenho do aluno na mesma folha (Fig. 165).

203
Fig. 165 Demonstrao prtica de Mrio L. esquerda do desenho realizado pelo aluno,
em Educao Visual, no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L. (2010d).

- Ento, o trabalho j est terminado? (Professor)


- Sim. (Aluno)
- De certeza?
- Sim, j fiz as manchas e as linhas como o str pediu.
- Ento vamos l ver, onde esto os outros dois que pedi?
- O str s pediu um trabalho!
- Como habitual chegaste atrasado, pelo que me devias ter
perguntado o que era para fazer em vez de tirares as tuas prprias
concluses.
- Mas eu perguntei aos meus colegas!
- Mesmo assim, devias ter vindo ter comigo, justificado o teu atraso e
perguntar qual o trabalho a realizar.
- Deixa c ver. Isto aqui ao meio o bambu?
- Sim, est ali, v-se perfeitamente e dessa cor!
- Ok, ento vamos l observar com ateno. Estes dois traos na
horizontal aqui correspondem a que
parte do bambu?
- Ento, aquela parte de unio, so os ns do bambu.
- Ento e tu vs l duas linhas?
- Sim.
- De certeza? Observa l com ateno.
- Ah, pois. Mas em cima s fiz uma linha!
- Mas o que se passa no bambu e nas unies isso?
- Eu vejo assim!
- Ento vamos refazer o exerccio aqui ao lado. O que tu fizeste para
representar o bambu foram duas linhas verticais e duas horizontais, ou
uma, para mostrar os ns. O que eu pedi que fizessem foi que
comeassem por colocar uma aguada na zona em sombra, mas que no
ocupasse todo o espao o objeto, ou seja, que fosse necessrio
acrescentar a linha para se perceber que forma estava ali (neste
momento foi realizada a mancha vertical levemente acastanhada do
lado esquerdo da folha). De seguida, com a caneta preta, damos volume
forma, mesmo que seja necessrio desenhar alm da mancha. Repara
bem o que acontece nos ns. No algo mais deste gnero?
- ... (silncio) Sim, mesmo assim.
- Ento vamos l a fazer os outros dois trabalhos!

204
Um outro exemplo de uma situao na qual sobressai o saber, neste caso especfico
o domnio tcnico da aguarela, de quem ensina, relativamente ao saber de quem
ensinado, a de divergncia entre o que uma aluna concebia que devia ser a resposta ao
primeiro exerccio e o este realmente visava e era esperado pelo professor. Mrio L. relata
(2010) que conversou com a aluna vrias vezes sobre o modo como o trabalho estava a
ser realizado e explicou-lhe que, na aguarela, a gua tem predominncia em relao ao
pigmento.
Tambm nesta situao, o professor recorreu demonstrao prtica do que era
pretendido no exerccio, dando exemplos concretos numa folha de rascunho. No
entanto, nem a exemplificao prtica, por desenhos, nem a explicao terica, por
palavras, de que o resultado final no podia parecer uma planta de plstico e o mais
importante era mostrar o volume da planta, a sua organicidade e naturalidade, e no
pintar os veios das folhas, surtiram efeito significativo no processo de trabalho e
resultado final obtido pela aluna no primeiro exerccio. Embora a aluna, de acordo com a
caracterizao de Mrio M. (2010), fosse dedicada e motivada e acatasse todas as
recomendaes, a verdade que poucas alteraes se viam no seu trabalho e a
frustrao era comum a ela e ao professor. Ainda que na folha realizada durante o
dilogo com o professor (a mais esbatida) se note uma evoluo na utilizao da
aguarela relativamente s executadas anteriormente (as do topo), Mrio L. (2010:X)
sente algum desapontamento ao reparar que as folhas imediatamente direita desta,
realizadas aps o professor deixar a aluna a trabalhar sozinha, mostram um retrocesso
no processo de aprendizagem, e questiona-se: O que fazer perante uma aluna dedicada
e motivada, mas com tanta dificuldade em desconstruir tiques e modos de desenhar no
coadunados com a Educao Visual?
A prevalncia do conhecimento do professor sobre o dos alunos reforada, uma
vez mais, quando este sublinha a necessidade do corrigir prticas assentes em ideias
preconcebidas dos alunos sobre o desenho, no momento da avaliao final.

No momento da avaliao final, os alunos eram convidados a


colocarem os seus trabalhos hierarquicamente do mais ao menos
conseguido. Isto permitiria estabelecer um dilogo construtivo,
obrigando os alunos a encontrarem argumentos para defenderem os
seus trabalhos, mas tambm dando oportunidade ao professor para
desconstruir novamente algumas ideias prvias instaladas nos alunos
sobre o desenho. Embora bastante demorada, esta estratgia revelou-se
bastante enriquecedora para os dois lados.

205
de salientar que, embora os alunos tenham voz neste ltimo momento, o que
prevalece o conhecimento e a apreciao final do professor, como podemos observar na
descrio abaixo, sobre o dilogo estabelecido, na avaliao final, entre Mrio L. e a
aluna j mencionada, com o objetivo de a tornar consciente da evoluo no seu modo
de execuo do desenho, observvel atravs da comparao entre o primeiro e o terceiro
exerccios (Figs. 166 e 167).

Em conversa com a aluna, foi-lhe explicado que, embora ambos os


registos evidenciassem alguns problemas, o que se aproximava mais da
planta original era o terceiro exerccio. Foi-lhe valorizado o facto de se
notarem experincias de luz-cor, assim como tonalidades diferentes,
mas sobretudo a organicidade das folhas. Em comparao com o
primeiro trabalho, que poderia ter sido feito a partir de uma planta de
plstico ou mesmo de imaginao, o terceiro exerccio era claramente a
partir no natural. Foi enaltecida a procura pelo contorno correto, o que
revelava observao atenta, mesmo que isso implicasse sobreposies
de linhas e incerteza persptica. Contrariando a opinio da aluna, o
professor assumiu que o registo do terceiro exerccio, embora
inacabado, revelava uma grande evoluo da aluna relativamente ao
primeiro e que, por esse motivo, merecia estar nos lugares cimeiros da
sua hierarquia. No convencida com a conversa, a aluna esboou um
sorriso forado e agradeceu as crticas.

Figs. 166 e 167 Desenhos vista (1. e 3. exerccios) realizados por uma aluna de Mrio L.,
em Educao Visual, no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L (2010d).

Nesta descrio so ainda de salientar os seguintes excertos, que evidenciam a


valorizao, neste trabalho, de uma representao mimtica por parte do professor: o
que se aproximava mais da planta original era o terceiro exerccio; em comparao com
206
o primeiro trabalho, que poderia ter sido feito a partir de uma planta de plstico ou mesmo
de imaginao; a procura pelo contorno correto e observao atenta.
Quer pelas expectativas reveladas pelo professor em relao aos trabalhos, quer
pela sua posio ao longo da execuo dos mesmos e ainda pelo modo como os classificou
ao estabelecer uma hierarquia entre eles, do mais ao menos conseguido, conclumos
que a prtica pedaggica de Mrio L. nestes trs exerccios, ainda que inicialmente
diferenciada pelo aluno como mimtico-comportamental no primeiro e formalisto-
cognitiva nos seguintes, apresenta traos eminentemente mimticos.
Contudo, h ainda que referir que, transversalmente aos trs exerccios, os alunos
desenvolveram dirios grficos nos quais, de acordo com Mrio L. (2010:X), para alm
de executarem desenhos idnticos, [deram] prioridade a diversas experincias de registo
de cor em lugar do desenho mimtico.

4.3.2. Retrato

A unidade descrita por Carla T. (2010), desenvolvida em Desenho A, no 11 ano do


Curso Cientfico-Humanstico de Artes Visuais, na Escola Secundria Ferno Mendes
Pinto, em Almada, no ano letivo 2009-2010, consistia no estudo da cabea humana.
De acordo com a professora, o primeiro exerccio a ser solicitado aos alunos foi o
retrato do perfil de um/a colega, um desenho de observao que funcionou tambm
como exerccio diagnstico, uma vez que Carla T. estava a acompanhar a turma h cerca
de uma semana e pretendia perceber que dificuldades os alunos manifestavam. Ao
iniciar este exerccio, Carla T. transmitiu aos alunos que iriam desenhar o/a colega do
lado de perfil e depois trocariam, [deu-lhes] algumas noes das propores do rosto e
[referiu] os materiais a utilizar, estabelecendo trinta minutos como tempo mximo de
execuo.
A partir da realizao deste primeiro exerccio, a professora constatou que alguns
alunos no tinham um conhecimento adequado das propores da cabea humana ou, se
o tinham, ento no conseguiram estruturar corretamente o desenho. Entre as
dificuldades apresentadas pelos alunos, Carla T. refere que alguns no conseguiam
enquadrar devidamente o desenho na folha A3 e outros desenhavam apenas o contorno,
no recorrendo a valores lumnicos, e talvez por isso, apresentavam tambm alguns erros
de propores. Ainda assim, houve um significativo nmero de alunos que executaram
o exerccio com bastante destreza, realizando bons desenhos. Por bons desenhos,

207
tendo em conta os objetivos definidos para este trabalho, Carla T. entendia desenhos que
representassem fielmente o modelo, bem proporcionados, estruturados e com as
variaes lumnicas corretas.

Figs. 168 e 169 Retratos de perfil dos colegas realizados por alunos de Carla T. em Desenho,
no 11. ano do ensino secundrio, 2009-2010. Primeiro exerccio. Fonte: Carla T. (2010d).

Duas situaes adversas, comuns a quase toda a turma, detetadas por Carla T. foram
o tempo excessivo de execuo dos desenhos (os alunos ultrapassaram em dez minutos
os trinta estabelecidos inicialmente) e uso abusivo do esfuminho que, de acordo com a
professora, acaba por resultar como uma bengala quando ainda no dominamos
processos ou tcnicas de utilizao da grafite.
No sentido de superar a primeira dificuldade, Carla T. sugeriu aos alunos que
continuassem a desenhar o perfil dos colegas, mas com desenhos menos demorados,
encurtando o espao de tempo de execuo dos exerccios.
Para motivar os alunos a abandonar o esfuminho, Carla T. explicou-lhes porque
deveriam faz-lo, argumentando que o esfuminho, para alm de ser um mtodo
preguioso de obter as variaes claro-escuro, tambm retira a expresso ao desenho,
o que leva a que todos os desenhos paream semelhantes; e demonstrou-lhes que com a
grafite era possvel alcanar os mesmos valores e manchas que [obtinham] atravs da
utilizao daquele instrumento.

208
Superadas, ou quase superadas as dificuldades iniciais: Esta batalha (do
esfuminho) ainda continua com alguns alunos da turma, ainda assim, grande parte da
turma j ps este instrumento de lado. Carla T. solicitou turma a realizao de mais
dois desenhos de observao do perfil dos colegas.
No decurso desta primeira srie de desenhos, a professora constatou que os alunos
que tm maior dificuldade em estruturar o desenho, desenham muitas vezes o que sabem,
recorrendo pouco observao e preocupando-se excessivamente em aperfeioar cada
elemento, (parte) da forma, antes de estruturar o todo. Para ajudar os alunos a observar
de modo estruturado os modelos que desenhavam, Carla T. recorreu a alguns exerccios
extrados da obra Desenhando com o lado direito do crebro (1979), da autoria da arte-
educadora americana Betty Edwards (1926-). Para Carla T. era importante que os alunos
[deixassem] de pensar que [estavam] a desenhar um olho, uma testa, uma boca..., e se
apercebessem que estavam perante um conjunto de formas e volumes que constituem uma
unidade, neste caso a cabea humana. Assim, resolvi executar alguns dos exerccios do
quarto captulo do livro acima referido, no sentido de levar os alunos construrem o
desenho como um todo, estruturando numa primeira fase toda a forma e s ento passando
aos pormenores.

Figs. 170 e 171 Retratos de perfil dos colegas realizados por alunos de Carla T. em Desenho,
no 11. ano do ensino secundrio, 2009-2010. Exerccio de simetria. Fonte: Carla T. (2010d).

O segundo exerccio a ser lanado por Carla T. consistiu novamente no desenho de


perfil de um/a colega, mas desta vez apenas com contorno, observando os ngulos,
concavidades e convexidades das linhas de perfil ao longo do rosto e transpondo-as para
o lado oposto da folha A3 na posio horizontal. Aps delinearem o perfil num dos lados
da folha, os alunos completavam o exerccio ao desenhar a simetria do perfil que j l
estava, de cima para baixo, seguindo a linha j desenhada, curva a curva (sem recurso a
papel vegetal) e unir o resultado desta simetria segundo duas horizontais, formando
assim a famosa taa/vaso-rostos da iluso de tica.

209
Figs. 172 a 177 Retratos a partir da observao de uma imagem (coluna esquerda)
e da cpia da mesma imagem invertida (coluna direita). Fonte: Carla T. (2010d).

210
No terceiro exerccio, ainda que Carla T. tenha solicitado aos alunos que
trouxessem uma fotografia tipo-passe, muitos deles optaram por fotografias de
revistas, dentro do mesmo formato/dimenso, como podemos observar nas figuras da
pgina anterior onde, de entre os trs retratos apresentados, se destaca o de Mr. House
(Figs. 174 e 175), a personagem principal de uma srie televisiva americana. A partir das
imagens de rostos selecionadas, os alunos realizaram ento um desenho de cpia, sendo
alertados pela professora para a necessidade de enquadrarem bem o retrato que iriam
executar na folha A3e atriburem corretamente os valores lumnicos.
O quarto e ltimo exerccio consistiu no desenho da mesma imagem, mas desta
vez em posio invertida pois, de acordo com Betty Edwards (1979), ao desenhar em
posio invertida o aluno abstrai-se dos elementos da forma (olho, boca, etc.),
preocupando-se com as manchas e elementos estruturais, resultando num desenho melhor
estruturado. Porm, de acordo com Carla T., os alunos manifestaram uma enorme
dificuldade em desenhar com a imagem invertida, no conseguindo abstrair-se do rosto
e dos seus elementos e recorrendo aos conhecimentos adquiridos [anteriormente] sobre
as propores do mesmo. Assim, a professora reconhece que a melhor estruturao dos
desenhos, supostamente conseguida atravs do mtodo proposto por Betty Edwards
(1979), no se verificou nos resultados que os seus alunos obtiveram. Sobre esta
experincia, Carla T. (2010) conclui: Deveria ter dado o exerccio ao contrrio, ou seja,
primeiro o desenho invertido, pois talvez tenha sido mais complicado para os alunos
abstrair-se do retrato e dos seus elementos aps j o terem desenhado na posio normal.
Sobre o envolvimento dos alunos nesta unidade didtica, Carla T. considera que,
em geral, foi muito bom, sendo que a maioria se empenhou na execuo dos quatro
exerccios e os alunos que sentiram maiores dificuldades solicitaram ajuda e foram
devidamente acompanhados.
Sobre o seu prprio desempenho, Carla T. (2010:48) refere que nesta unidade, tal
como em todas as aulas, o seu envolvimento foi permanente. Apresentou os exerccios de
modo faseado e, aps lanar cada exerccio, [esperou] um pouco e, assim que toda a
turma [estava] esclarecida e a trabalhar, [foi] circulando pelos alunos, fazendo
observaes que, neste caso, incidiram mais nas propores do rosto. Carla T. ensinou
os alunos a tirar e relacionar medidas entre si, estabelecendo relaes entre os diferentes
posicionamentos dos elementos do rosto: Fui explicando que deveriam colocar o lpis
[alternadamente] na posio vertical e horizontal, para relacionarem os ngulos que as

211
linhas do rosto fazem com a posio do lpis e transportarem-nos para a folha,
relacionando-os com as margens do papel.
Outra indicao referida por Carla T., que ainda [hoje insiste] nela, foi a de que
os alunos observassem com ateno o modelo ou objeto antes de comearem a desenhar
e, mesmo enquanto desenham. Para a professora, os alunos devem olhar mais tempo
para o modelo do que para a folha, para que desenhem o que esto a ver e no aquilo que
sabem ou pensam que sabem, o que leva a que [surjam] erros de estruturao.
O processo de execuo do desenho vista proposto por Carla T. (2010) consiste
em observar o modelo (real e, mais tarde, fotografia) e desenhar. De acordo com a
professora, o desenvolvimento das competncias de observao e anlise (estimuladas
por unidades como esta), leva a um melhor conhecimento das propores, neste caso
da cabea humana, logo a uma melhor representao (de perfil, a trs quartos e frontal),
estruturao das formas e grafismo (domnio da grafite).
Sobre a avaliao do trabalho, Carla T. (2010) refere que foi formativa e,
semelhana de todos as unidades que formula, [criou] uma tabela de classificao onde
[avaliou] a forma em geral: morfologia geral, estrutura, propores; a qualidade grfica;
a composio: escala e enquadramento do desenho; e a expressividade. Para alm destes
aspetos, a professora [deu] tambm valor ao empenho dos alunos e sua evoluo ao
nvel do desenho de retrato.

Curiosamente esta unidade revela-se muito semelhante ao trabalho


de secundrio que descrevi anteriormente, embora fique apenas no
plano bidimensional. No o fiz propositadamente, apenas verifiquei
este facto posteriormente, aquando nos foi pedido que refletssemos
acerca dos paradigmas de ensino em que os nossos relatos esto
inseridos. Assim tal como referi anteriormente tambm considero que
esta unidade se insere no paradigma mimtico-comportamental.
Penso que estes exerccios tm uma forte relao com outros
trabalhos e, acima de tudo, com todo o desenho de observao, pois as
bases e tcnicas de anlise que dei servem para todo o desenho de
observao de modelo ou objeto. Neste momento, estou a trabalhar a
figura humana com a turma, j trabalhmos o desenho de perspetiva
mo levantada e continuo a insistir nestas tcnicas, pois muitos alunos
revelam dificuldade de estruturao do desenho, muitos devido a no
observarem devidamente o modelo e, em vez disso, desenharem o que
sabem.

Os relatos de Rita F. (2010d) e Helena R. (2011d) descrevem unidades que visam


a aprendizagem dos mesmos contedos que a apresentada por Carla T. (2010d), mas ao
nvel do ensino bsico (8 e 7 anos, respetivamente). Centradas no mesmo tema (o

212
autorretrato, a primeira, e o retrato de um/a colega, a segunda), tambm elas incluem uma
abordagem mimtico-comportamental, sobretudo no que concerne aprendizagem das
propores. A ficha de orientao facultada aos alunos por Rita F. (Fig. 178) e o vdeo
sobre como desenhar o rosto humano em dois minutos e meio, que lhes mostrou na aula
(Fig. 179), constituem explicitamente recursos que visam a aprendizagem do retrato sob
uma perspetiva mimtica de representao da realidade. O objetivo, numa primeira fase,
era desenhar o prprio rosto tal como este se apresentava, isto , de modo fiel ao
observvel.

Figs. 178 e 179 Ficha de orientao sobre a estrutura e propores do rosto humano
e imagem retirada do vdeo How to draw an anatomic face in 2.5 minutes apresentado
aos alunos do 8. ano do ensino bsico por Rita F., 2009-2010. Fonte: Rita F. (2010d).

semelhana de Rita F. (2010d), tambm Helena R. (2011d) refere ter apresentado


um PowerPoint acerca das formas, das propores do rosto e da modulao das suas
propores e da ligao que o rosto pode ter com a geometria, o que nos remete, uma
vez mais, para os contedos e objetivos, de natureza mimtica, prprios do programa.
Contudo, estas duas unidades diferem da apresentada por Carla T. (2010d) em
vrios aspetos, dos quais destacamos dois: a visualizao prvia de exemplos desta prtica
ao longo da histria da arte, nos mbitos do desenho e da pintura, e respetiva
contextualizao; e a evoluo, numa segunda fase, para novas interpretaes formais e
cromticas dos rostos, seja atravs de estudos da sua metamorfose (Rita F., 2010d),
seja atravs da sua traduo para a colagem, uma linguagem que inviabiliza uma
representao to pormenorizada e rigorosa como a experimentada inicialmente (Helena
R., 2011d), sendo que a ambas subjaz a um contedo caracterstico de prticas educativas
formalisto-cognitivas: a simplificao, por nivelamento e/ou acentuao.
Assim, Rita F. (2010d) refere ter recorrido, aquando a apresentao da unidade, no
s ao pequeno vdeo de e-learning j mencionado, mas tambm, e em primeiro lugar, ao

213
vdeo intitulado 500 Years of Female Portraits in Western Art (2007), da autoria do artista
Philip Scott Johnson (1967-), nomeado como o mais criativo do Youtube no ano em
que foi produzido e partilhado. Atravs da visualizao deste vdeo sobre a evoluo do
rosto feminino na pintura ocidental, Rita F. (2010) procurou desenvolver nos alunos o
gosto e o conhecimento pela arte, preocupao partilhada por Helena R. (2011), que na
primeira aula da unidade tambm conjugou dois recursos: a apresentao PowerPoint
sobre as propores j referida e a apresentao de imagens de vrias representaes do
rosto ao longo da histria da arte.

Figs. 180 a 183 Imagens extradas de 500 Years of Female Portraits in Western Art,
vdeo produzido e partilhado por P. S. Johnson, na plataforma Youtube, em 2007.

Por ltimo, de sublinhar que em ambas as unidades se verifica um ligeira


tendncia pragmtica-construtivista, a primeira no modo como a professora (Rita F.,
2010) recorre s tecnologias e meios acessveis e utilizados quotidianamente pelos alunos
para lhes demonstrar que o desenho do rosto humano uma tarefa fcil e rpida; e a
segunda, no modo como a professora (Helena R., 2011) deu incio ao projeto, solicitando
aos alunos que trouxessem para a aula imagens de rostos que achassem interessantes,
para depois falarmos sobre os traos e caractersticas que os tornavam interessantes, isto
, implicando os alunos e os seus universos visuais na aprendizagem.

214
5. Pra ticas educativas expressivas: a autoexpressa o

As prticas de educao artstica como autoexpresso que comeam a esboar-se,


no ensino primrio portugus, com a introduo do desenho livre, a partir das reformas
do final dos anos 40 do sculo XX, so das que mais sobressaem nos relatos de
experincia de trabalhos realizados pelos alunos de DAP I, quer no ensino secundrio das
artes visuais, quer no ensino superior artstico, entre os finais da dcada de 80 do sculo
XX e o incio do sculo XXI.
sobretudo em trabalhos no mbito da pintura que encontramos relatos de prticas
pedaggicas consentneas com a corrente expressiva-psicanaltica (Efland, 1979, 1995).
A descrio das aulas de Oficina de Artes de Ricardo R. (anos letivos 1993-1994 a 1995-
1996), presente na escrita do primeiro exerccio (Ricardo R, Carta a uma professora,
2011), um bom exemplo destas prticas no ensino secundrio. Entre os relatos deste
ciclo de ensino, selecionmos os de Mrcia N. (2010), Maria C. (2011), Mariana M.
(2012) e Vera B. (2012) por ilustrarem experincias escolares idnticas, desenvolvidas
em anos letivos distintos: respetivamente, 1997-1998, 1988-1989, 2002-2003 e 1993-
1994, em escolas situadas em diferentes pontos do pas.
No entanto, uma vez que a prtica pedaggica deste paradigma ocorre sobretudo,
mas no exclusivamente em unidades de pintura, referimos ainda relatos escolares do
ensino secundrio que incidem sobre experincias no mbito da arquitetura (Joana A.,
2011), desenho (Joana G., 2010), ilustrao (Joo S., 2011) e tecnologias artsticas, como
a ourivesaria (Sara V., 2011) e os metais (Sara R., 2013).
No ensino superior, o panorama idntico, verificando-se um maior nmero de
relatos sobre experincias escolares desta natureza em projetos de pintura, entre as quais
selecionmos as de Elisa P. (2012) e Vera B. (2012). Alguns relatos sobre trabalhos
realizados em unidades curriculares do 1 ano dos cursos superiores, como Introduo s
Artes Plsticas e ao Design, posteriormente designada Artes Plsticas e Design, das
licenciaturas em Artes Plsticas Pintura e Artes Plsticas Escultura, da Faculdade de
Belas-Artes da Universidade de Lisboa, revelam uma preferncia por estratgias didticas
expressiva-psicanalticas. O mesmo acontece em algumas unidades de trabalho de
Desenho, realizadas quer nas Faculdades de Belas-Artes, quer noutras instituies
pblicas ou privadas de ensino superior artstico.

215
Nos relatos de experincia enquanto professores, possvel encontrar exemplos de
unidades ou projetos de natureza expressiva-psicanaltica desde o pr-escolar ao ensino
secundrio. Apesar de este paradigma ser um dos mais identificados pelos alunos de DAP
I nos relatos de experincia enquanto estudantes do ensino secundrio e do ensino
superior, no podemos afirmar que se destaque em relao aos demais no que toca sua
prtica pedaggica, distribuindo-se de modo uniforme pelos diversos nveis de
escolaridade, isto , no adquirindo representatividade maior em nenhum deles.
As unidades desenvolvidas no contexto do 1 ciclo do ensino bsico por Susana
C. (2010) e Sandra H. (2013) e o relato de Marta B. (2010), sobre o projeto anual de um
prespio que envolveu toda a escola, incluindo as turmas de 5. e 6. anos do ensino bsico
que ento lecionava, constituem os nicos exemplos de relatos destas prticas antes do 3
ciclo do ensino bsico.
No 3 ciclo do ensino bsico, destacamos as unidades Caixa para guardar
sonhos e Autorrepresentao em banda desenhada, ambas realizadas no 8 ano, em
escolas de Lisboa, e orientadas respetivamente por Ins A. (2011) e Elias N. (2013), no
contexto de Iniciao Prtica Profissional.
Dentro da educao no formal, mencionamos o relato de Catarina S. (2012),
sobre o projeto de construo de um animalrio, a partir da obra infantil com o mesmo
nome: Animalrio Universal do Professor Revillod, da autoria de Javier Sez Castn e
Miguel Murugarren (2009), por crianas/jovens do 2. e 3. ciclos do ensino bsico, na
Biblioteca Municipal de Pombal. Constatamos que unidades deste gnero tornaram-se
uma prtica comum nas escolas, disseminando-se um pouco por todo o pas.
A ilustrao uma rea de explorao que vemos associada a este paradigma
com alguma frequncia, na atualidade. Herdeira do desenho livre, nela que, por
excelncia, abordada a temtica da identidade/originalidade, desde as idades mais
precoces (Sandra H., 2013) adolescncia (Rmulo A., 2013).
No ensino secundrio especializado, prticas de carcter artesanal, assentes na
relao mestre-aprendiz (Ins V., 2013), continuam a ser facilmente associadas
liberdade de concretizao plstica, prpria do paradigma expressivo-psicanaltico. O
mesmo acontece no ensino secundrio pblico, no qual a tcnica aliada expressividade
e prticas outrora exclusivamente mimticas adquirem contornos expressivos (Snia L,
2011; Sara R., 2013).
A proposta de Joana S. (2013), figurino a partir de um filme, assume um maior
vnculo a este paradigma, sendo reflexo da sua prpria formao artstica.

216
Os trabalhos que tomam como ponto de partida a dimenso emocional dos
alunos, explorando sensaes e sentimentos como matria de construo plstica,
continuam a ter lugar. Exemplo paradigmtico o projeto em torno dos sentidos, e muito
concretamente do tato, desenvolvido por Elisa P. (2012).
No ensino secundrio, nos trabalhos orientados por Joana O. (2011) e Rita C.,
ambos no 12 ano, ainda de destacar a influncia de tendncias artsticas
contemporneas, como o livro de artista e a interveno em espaos pblicos desabitados.
Estas experincias relacionam-se com trabalhos de carcter expressionista realizados, no
ensino superior, por outros alunos de DAP I: a primeira assemelha-se ao trabalho relatado
por Filipa B. (2011), a segunda lembra os trabalhos de arquitetura, que associam
metodologia projetual a uma liberdade de expresso individual, descritos por outros
alunos. No entanto, ambas constituem projetos reformistas (Acaso, 2005), combinando a
tendncia expressiva-psicanaltica com outras correntes de educao artstica, das quais
se destaca a pragmtica-reconstrutora. Um outro exemplo da conjugao destes dois
paradigmas, mas na rea do design, o relato de Snia T. (2012).
Por ltimo, foram relatados alguns projetos desenvolvidos em associaes, espaos
de dinamizao social e cultural, plenamente imbudos nesta orientao, neste caso
associados a um movimento de reconstruo social. So exemplo disso, os relatos de:
Catarina S. (2012), na Biblioteca de Pombal, j citado; Cludia N. (2011), na Associao
Ser a brincar; Filipa B. (2011), na Associao para a Promoo Cultural da Criana;
Lus V. (2013), no Museu de Arqueologia e Etnografia do Distrito de Setbal; e Teresa
V. (2012), no Centro Ocupacional da Associao Crescer na Maior.

5.1. Relatos enquanto alunos do ensino secundrio

Das suas aulas de Oficina de Artes na Escola Secundria de Odivelas, entre 1993 e
1996, Ricardo R. (2011) lembra a enorme liberdade de experimentao dos mais variados
e, por vezes, inusitados materiais, assim como de subverso de tcnicas: Lembro-me que
descobramos efeitos atravs da mistura de tintas e, passado uns dias, verificvamos os
resultados, quando o trabalho secava, para depois os corrigirmos ou experimentarmos um
outro produto/objeto a incorporar.
Face a esta liberdade, Ricardo R. recorda que alguns dos seus colegas se revelavam
muito rgidos e/ou temerosos, enquanto outros, como ele, eram mais descontrados
e, independentemente do seu nvel de interesse, acabavam por aderir e participar naqueles
ensaios, cujos resultados eram, muitas vezes, desconhecidos: Lembro-me dos materiais

217
novos que trazamos e das misturas que inventvamos e juntvamos naquele caldo.
Ricardo R., livre de preconceitos associados a normas sociais, como o medo de errar e o
nojo da sujidade, era um dos alunos mais entusiastas:

Lembro-me de andar sempre pintado, com as mos azuis e


vermelhas e amarelas, com os cabelos sujos e os casacos com manchas
de guache. E lembro-me de no me importar. (...) Ainda neste primeiro
ano, lembro-me da realizao da minha prova final, em que consegui
trazer todo o material que tinha em casa, (...) especiarias de cozinha e
tudo o que apanhei mo, numa caixa imensa! Parecia que ia mudar de
casa! Hilariante. Na verdade, eu e a R. fizemos com que toda a gente se
risse de ns.

Entre as caractersticas que descrevem a sua professora de Oficina de Artes, Ricardo


R. aponta a atitude de abertura face ao processo de aprendizagem, que visava a liberdade
e a autonomia: Era dada ao aluno a possibilidade de explorar (e estragar os trabalhos)
e recriar a realidade a partir dos materiais de suporte que ele prprio desenvolvia. Refere
ainda a no exigncia de um nmero determinado de trabalhos, nem de prazos rigorosos.
Estas caractersticas enquadram-se nitidamente no paradigma expressivo-psicanaltico,
que defende a liberdade e individualidade dos processos criativos, valorizando o carcter
inovador destes processos face aos resultados finais, por oposio ao paradigma
mimtico-comportamental, anteriormente vigente.
de sublinhar a compatibilidade entre a proximidade da professora, que no se
coibia de partilhar exemplos da sua vida profissional, e o respeito que demonstrava pelos
trabalhos dos alunos, com contedos e ritmos prprios: o carcter exclusivo das
vivncias e experincias da professora, que transmitia sempre de modo a no influenciar
o trabalho, o juzo ou o comportamento dos alunos. Para Ricardo R., as suas aulas
constituam momentos de enorme partilha, onde muito se experimentava e aprendia de
modo livre e autnomo: Lembro-me de haver muita motivao, energia e descoberta, de
querer fazer sempre mais e de uma energia extravasada, ali, naquela sala.

5.1.1. Sensaes, sentimentos e estados de esprito


Do conjunto de relatos sobre trabalhos que implicaram a escolha e representao
livre de sensaes, sentimentos ou estados de esprito dos alunos, selecionmos os
apresentados por Mrcia N. (2010), Joana A. (2011) e Joo S. (2011).
Mrcia N. (2010) relata o trabalho que intitulou Chile, realizado em Oficina de
Artes, no 12. ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes, na Escola Secundria D.

218
Pedro I, em Alcobaa (Leiria), no ano letivo 1997-1998. Apesar de podermos associar,
com alguma facilidade, a temtica sociopoltica desta srie pictrica com uma inteno
artstica de reconstruo social, de sublinhar que, de acordo com a aluna, este projeto
assentou num enunciado livre (Mrcia N., 2010:29), sendo que a proposta, apresentada
oralmente pela professora turma, consistia na realizao de uma pintura a partir da
ideia de um sentimento que deveria estar implcito pela cor, pela forma, tcnica ou outra
caracterstica escolha do aluno (Mrcia N., 2010:18).

Figs. 184 e 185 Fotografias do trabalho Chile, final e estudo. Fonte: Mrcia N., 2010.

Para decidir o sentimento a partir do qual iria trabalhar, Mrcia N. observou muitas
imagens em livros e revistas disponibilizados pela professora em sala de aula, processo
que continuou em casa, onde finalmente lhe chamou a ateno um livro intitulado A lista
negra. Foi precisamente desse livro, que constitui um vasto arquivo fotogrfico e
testemunhos de vtimas e de pessoas que viveram e sofreram com o golpe de estado no
Chile (Mrcia N., 2010:18), que a aluna recolheu as imagens e testemunhos que
serviriam de mote ao seu projeto. Impulsionada por aquilo que define como um
sentimento de horror presente nas imagens, que retratavam o passado doloroso de
muitas pessoas que tentavam no dia-a-dia sobreviver a torturas e vises inesquecveis, a
aluna desenvolveu vrios estudos de grandes dimenses (Fig. 185) usando o vermelho
como cor dominante, para tornar mais evidente esse sentimento. Desses estudos resultou
o trabalho final, no qual decidiu incorporar, do lado direito, a impresso de alguns
testemunhos (Fig. 184), reforando assim a crueza das imagens.
Sobre o papel da professora durante o processo de concretizao plstica do
sentimento por si escolhido, Mrcia N. (2010:18) recorda que embora a professora fosse
acompanhando o seu desenrolar e aconselhando, respeitou o meu ritmo e as minhas
decises. Uma descrio detalhada da relao que a sua professora estabelecia com os
alunos pode ser observada no primeiro exerccio de DAP I, Carta a um/a professor/a, que
Mrcia N. escolheu dirigir-lhe. Na Carta (2010:8-9), uma das caractersticas da

219
professora destacadas por Mrcia N. o respeito pelos alunos. Este respeito, associado
ao modo descontrado e despretensioso como se relacionava com eles, resultava num
ambiente harmonioso em sala de aula:

Na tua/nossa sala de aula, cada um podia existir, entre pequenas


loucuras e trabalho vivia-se uma boa disposio. Cada um tinha um
papel na aula e todos faziam falta, a ausncia de um fazia-se sentir de
imediato. (...) Este tipo de unio no se deveu s a ns, mas muito
forma como sabias estar connosco. Na realidade, em vrios momentos,
eras parte da turma.

Ainda na sua Carta a uma professora (2010:9), Mrcia N. relaciona o respeito desta
pelo ritmo e mtodo de trabalho de cada um com a intensificao da sua produo
artstica: Acho que foste a primeira pessoa que me deixou trabalhar como eu precisava.
Eu queria mesmo trabalhar. (...) Com este mtodo, comeaste a acreditar em mim. Isso
foi especial e muito motivador. (...) A verdade que trabalhava muito mais. Para Mrcia
N, o respeito e o voto de confiana revelados pela professora constituram uma enorme
motivao, que a levou a iniciar um processo intenso de trabalho, no qual o foco passou
a ser a aprendizagem, a sua maturao artstica pessoal, e no tanto a avaliao final:
Cheguei ao fim do ano com tantos trabalhos que na avaliao at me esqueci de alguns.
Tnhamos conseguido o mais importante, que o principal interesse no fosse a avaliao,
mas o prprio processo de trabalhar e aprender.
No que concerne ao trabalho relatado, Mrcia N. (2010:18) conclui que contribuiu
para o desenvolvimento da sua autoconfiana e autonomia. O ponto de partida sugerido
pela professora (um sentimento) e a liberdade proporcionada aos alunos, quer na escolha
inicial do tema, quer ao longo do processo de concretizao plstica, associados
memria das aulas e da relao que se estabelecia entre professora e alunos levam Mrcia
N. a enquadrar este trabalho na corrente expressiva-psicanaltica.

Poesia do espao constitui um exemplo singular entre os relatos dos alunos de DAP
I, por se tratar da nica unidade de trabalho de cariz expressivo-psicanaltico que
envolveu conhecimentos do mbito da arquitetura, no ensino secundrio. Este relato, da
autoria de Joana A. (2011:18-21) centra-se num projeto desenvolvido em Oficina de
Artes, no 12 ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes, na Escola Secundria de
Benfica, em Lisboa, no ano letivo 1993-1994. De acordo com a aluna (2011:18-19), o
objetivo desta unidade era traduzir um poema e as sensaes por ele suscitadas, para
linguagem arquitetnica:

220
Este trabalho consistia, em primeiro lugar, na anlise e interpretao
de um poema dado pela professora. De seguida, era feita uma sntese de
mensagens e sensaes mais significativas para depois representar num
espao tridimensional simulando um espao arquitetnico. (...)
Tnhamos que elaborar um projeto de espao tridimensional que
representasse as mensagens e as sensaes do poema.

No fosse a abordagem personalista descrita por Joana A. (2011:19), poderamos


identificar esta unidade de trabalho como pragmtico-construtivista. Na verdade, o
trabalho parte de um problema: construir um espao arquitetnico a partir de um poema;
e desenvolve-se em parte segundo uma metodologia projetual, subdividindo-se em trs
fases: anlise do poema e recolha das mensagens significativas, [elaborao de] esboos
dessas mensagens [e construo] da maqueta do espao idealizado. No entanto, a
dimenso pessoal desde exerccio, que valoriza as sensaes provocadas pelo poema em
cada aluno e permite a formulao de diferentes interpretaes, que se traduzem em
respostas formais tambm elas diversificadas, algo que se sobrepe aos aspetos
anteriormente mencionados.
A subjetividade inerente a este projeto torna-se evidente quando Joana A. (2011:19)
adverte que a professora, apesar de ter ajudado na anlise do poema, permitiu que cada
aluno seguisse aquilo que achava mais interessante ou significativo, sendo reforada
quando a aluna (2011:19) descreve o processo de trabalho e as bases em que se apoiou
para a elaborao dos esboos e concretizao da maqueta:

Foi um projeto muito interessante e exigente. Recordo-me que me


empenhei bastante, pensava e trabalhava nele fora das aulas. Andava e
olhava para tudo, na rua, para tentar perceber e aproveitar para o meu
trabalho. (...) O processo de passagem de uma mensagem escrita
(poema) para um espao tridimensional penso que foi baseado na
experincia da vida fora das aulas, ou seja, nas sensaes que tive nas
idas a museus, a jardins, a bares, em viagens, a todo o lado.

Entre os potenciais objetivos desta unidade apontados pela aluna (2011:20) so de


destacar promover a criatividade e a imaginao, atravs de um processo
interdisciplinar que resultava da relao entre reas distintas: literatura, desenho e
arquitetura e, acima de tudo, contribuir para uma consciencializao do espao onde
vivemos e como sentimos esse espao.
De acordo com Joana A. (2011:20-21), este projeto influenciou-a bastante, no s
como aluna, mas tambm como professora. At ento estava habituada a um modelo de
ensino/aprendizagem virado, essencialmente, para ser convergente, de um s caminho,

221
para apenas uma resposta. Este trabalho contribuiu para que compreendesse e
valorizasse a relao entre as matrias, levando-a a perceber que nada est isolado.
Para alm disso, Joana A. (2011:10) valoriza o entendimento potico da linguagem
arquitetnica proporcionado por esta unidade na qual, para l do rigor de construo da
escala e da maqueta, foi desenvolvida uma conscincia sensorial do espao: Tambm
me marcou na tentativa de entendimento do espao que me rodeia e nas sensaes que
me provoca. A partir deste projeto, Joana A. passou a entender o espao arquitetnico
no como algo assptico e neutro, mas como algo vivenciado e sentido, capaz de potenciar
diferentes sensaes e despertar estados de alma.

O relato apresentado por Joo S. (2011) centra-se precisamente num projeto cuja
temtica eram cinco estados de esprito e o principal objetivo a interpretao e
representao subjetiva individual desses mesmos estados, sem recurso figurao,
ou seja, os cinco estados de esprito deveriam ser traduzidos numa linguagem abstrata.
Este trabalho foi realizado em Oficina de Artes, no 10. ano do Curso Cientfico-
Humanstico de Artes Visuais, na Escola Secundria Alves Martins, em Viseu, no ano
letivo 2002-2003, isto , quase dez anos mais tarde do que o descrito por Joana A. (2011).
Sobre o processo de trabalho, Joo S. (2011) refere que cada aluno desenvolvia uma
pesquisa individual, a partir da qual traava caminhos, hipteses, experincias, decises
e solues que influenciavam, consequentemente, o processo de criao das imagens.
Para esta pesquisa concorriam a individualidade, subjetividade e autoconhecimento de
cada um, mas segundo Joo S. tal no suficiente para caracterizar esta unidade
exclusivamente como expressiva-psicanaltica.

5.1.2. Eu, me, mim, migo: autorretratos e registos grficos autobiogrficos

Maria C. e Mariana M., alunas de DAP I, respetivamente, em 2011 e 2012,


frequentaram ambas a Escola Secundria Dr. Solano de Abreu, em Abrantes (Santarm),
e relatam trabalhos parecidos, apesar da distncia temporal de catorze anos que separa o
primeiro, realizado em 1988-1989, do ltimo, realizado em 2002-2003. Estes trabalhos,
aparentemente distintos, devido s caractersticas formais que apresentam, revelam-se
bastante semelhantes no que concerne orientao pedaggica que lhes subjaz. Ambos
assentam na temtica do autoconceito, pretendendo constituir-se como exerccios de
introspeo a partir dos quais os alunos desenvolveriam uma maior conscincia de si

222
prprios. Assim, no obstante o facto de o enunciado do primeiro (criar algo que os
representasse) proporcionar uma abertura maior face ao do segundo (autorrepresentarem-
se dando nfase a aspetos psicolgicos da sua identidade), a verdade que ambos
constituem trabalhos de autorrepresentao de carcter eminentemente subjetivo, isto ,
obedecendo a critrios, materiais e tcnicas estabelecidos maioritariamente por cada
aluno, sendo reduzidas as condicionantes impostas pelo professor.

semelhana de Mrcia N. (2010:18), Maria C. (2011:4-5) refere a abertura do


enunciado do exerccio que realizou em Tcnicas de Expresso e Prticas de
Representao, no 10 ano do ensino secundrio: O tema era livre, cada aluno pde, de
acordo com o seu gosto e estilo pessoal, chegar a uma representao que de alguma forma
espelhasse a sua individualidade. E enfatiza igualmente a dinmica harmoniosa da sua
turma, assente na admirao e estima pelo par e pela diferena. Ao recordar e descrever
o contexto das aulas em que realizou este trabalho, Maria C. (2011:4-5) sugere que tal
harmonia provinha da valorizao das caractersticas individuais de cada aluno: Cada
um de ns, na sua forma de estar, mostrava os gostos e preferncias de uma forma
espontnea. Essas preferncias, vistas e sabidas pelos restantes colegas, funcionavam
como motor de um bom entendimento entre o grupo.
Para Maria C. (2011), a facilidade que os alunos revelaram na escolha dos temas
foi uma consequncia natural da conscincia coletiva daquelas caractersticas: Recordo
que a escolha do tema foi relativamente fcil, porque cada elemento da turma, onde me
inclua, era distinto um do outro, com caractersticas muito prprias.
No seu caso, escolheu representar as duas fases da vida que vivera at ento: a
infncia e a adolescncia, atribuindo cores com significados especficos a cada uma delas.
O fundo, laranja, representava a alegria e energia caractersticas da infncia, por ser essa
a cor que quando era criana mais gostava; o corvo, os ramos e a lua, a preto e branco,
representavam a melancolia e a introspeo tpicas da adolescncia, sendo estes os tons
com os quais mais se identificava e, ainda hoje, mais se identifica. semelhana das
cores, a escolha dos elementos tambm no fora feita ao acaso. Os ramos representavam
os caminhos que Maria C. ainda no havia percorrido; o corvo relacionava-se com as
relaes familiares e sociais bem estruturadas que vivera e s quais desejava dar
continuidade; a lua refletia o seu estado de alma, simultaneamente flutuante e constante,
prprio da fase da vida em que se encontrava.

223
Figs. 186 e 187 Fotografias do trabalho Corvo, geral e pormenor. Fonte: Maria C., 2011.

Os bosques por onde nunca teria andado, os corvos que, apesar de


serem pssaros vistos como portadores de maus pressgios, devido
sua plumagem negra e hbitos necrfagos, eu via como seres vestidos
de gala que vivem em bandos com uma estrutura hierrquica bem
definida e vivem geralmente em casais monogmicos. A lua, outro
elemento principal do quadro, pela qual nutro simpatia, espelha o estado
de alma da altura e a minha admirao pela influncia deste satlite na
Terra. A sua dana perfeita e presena constante em todas as noites
sempre foram, e continuam a ser, para mim, um fascnio. J os Celtas,
os Egpcios e os Maias, guiavam-se pelos ciclos lunares. adorada,
entendida e estudada de maneira a percebermos mais a sua existncia e
companhia que influencia o ser humano e a natureza que o rodeia.
(Maria C., 2011)

Neste trabalho, Maria C. (2011) reconhece como positiva a provocao, por parte
do professor, em pedir um tema que [os] refletisse, quando ainda [eram] to crus de vida,
mas com tanta vontade de afirmao do eu.
Desenvolvido catorze anos mais tarde na mesma escola, o exerccio relatado por
Mariana M. centrou-se igualmente nos alunos, cada um deles com as suas caractersticas
particulares, dando uma forte nfase esfera emocional da sua personalidade (Mariana
M., 2012:39).
Um pouco mais estruturado, este trabalho, realizado em Oficina de Artes, no 11.
ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes, estabelecia como condies prvias: a
temtica ser o autorretrato, o suporte ser uma tela, a orientao ser vertical, as dimenses
serem 200 x 60 cm e a introduo de dois elementos que descrevessem fisicamente os
alunos. Ainda assim, o professor revelou alguma flexibilidade em relao a estes
parmetros, uma vez que, tal como Mariana M. descreve, aps os estudos iniciais, a aluna
decidiu desdobrar a sua tela em trs, o que foi aceite, sem reservas, pelo professor.

224
Na fotografia reproduzida na pgina seguinte (Fig. 188), podemos observar outros
dois trabalhos a serem desenvolvidos por duas colegas suas, que partilham a orientao
vertical e as dimenses totais do seu, que supomos terem sido determinadas pelo local
onde iriam ser expostos coletivamente para comemorar o cinquentenrio da escola: os
espaldares do ginsio (Fig. 189).
No que diz respeito a outros aspetos determinantes na concretizao plstica,
Mariana M. refere que materiais e tcnicas a utilizar foram deixadas ao critrio [dos
alunos]. Assim, apesar de Mariana M. destacar o quanto evoluiu ao nvel do domnio
das tcnicas (pintura a acrlico, moldagem, colagem, entre outras) e dos materiais (tinta
acrlica, gesso, fibra de vidro, massa de areia, espelhos, tecidos, entre outros) que utilizou
neste exerccio, a verdade que a deciso de utilizar tantas tcnicas e materiais foi da sua
inteira liberdade/responsabilidade. Outros alunos, seus colegas, de acordo com os seus
prprios critrios, desenvolveram trabalhos onde utilizaram mais ou menos tcnicas e
maior ou menor nmero de materiais, dando origem a resultados finais diferentes, que
apenas partilhavam entre si as condies prvias mencionadas anteriormente. A
diversidade de solues encontradas pelos alunos e as respetivas especificidades tcnicas
dos seus trabalhos, s quais o professor procurava dar resposta de modo individualizado,
encontra-se bem ilustrada no seguinte excerto da anlise que Mariana M. (2012:39)
realizou sobre o seu relato.

A cada um de ns o professor deu ateno de forma diferente, uma


vez que todos os trabalhos eram diferentes. Por exemplo, eu precisei de
ajuda em particular para realizar a minha cara em gesso. (...) Mais
ningum usou gesso ou qualquer tipo de mscaras, sendo a resposta do
professor diferenciada de acordo com as propostas de cada um dos
alunos, que foram as mais variadas.

de sublinhar que este trabalho, tal como os anteriormente descritos, promovia a


explorao simblica de aspetos relacionados com a subjetividade dos alunos. Mariana
M. (2012:22) refere a valorizao da representao psicolgica face representao
fisionmica, por parte do professor: Ao contrrio do que pensmos inicialmente, o
autorretrato deveria privilegiar a componente psicolgica, em detrimento das nossas
caractersticas fsicas. Mais do que a observao e cpia de caractersticas externas, que
conduziria a uma autorrepresentao mimtica, o professor de Mariana M. propunha a
transposio da identidade de cada aluno, assente nas suas principais caractersticas
internas, para a tela, de forma simblica. Nesse sentido, Mariana M. (2012:22) selecionou
os elementos e cores que, a seu ver, mais se ajustavam representao de si: as trs telas
225
e os trs gatos esto ligados ao meu dia de anos; os cabelos rebeldes (...) representam os
meus prprios cabelos indomveis; e a lgrima, com cores menos vibrantes, representa o
meu lado mais triste.
Por ltimo, no podemos deixar de mencionar o contexto em que se realizou este
projeto. Tal como Mrcia N. (2010) e Maria C. (2011), Mariana M. (2012) descreve e
valoriza a dinmica da sua turma, na qual todos j se conheciam bem e partilhavam com
entusiasmo e empenho o mesmo espao, para l das horas atribudas lecionao de cada
disciplina (Fig. 188). Ao observar as fotografias da poca, a partir das quais possvel
aperceber-nos do processo de trabalho, Mariana M. (2012) recorda com nostalgia esses
momentos e distingue este exerccio dos demais, normalmente centrados em contedos
de carcter formalista-cognitivo e realizados com objetivos especficos, em perodos de
tempo pr-determinados: Este exerccio foi desenvolvido ao longo de todo o ano, uma
vez que a temtica do autorretrato no estava includa no programa e este foi-nos proposto
como um trabalho extra, em que trabalhvamos quando tnhamos tempo ou vontade.

Fig. 188 Fotografia que regista a realizao dos autorretratos em tempo extraletivo,
Escola Secundria Dr. Solano de Abreu, Abrantes, 2002-2003. Fonte: Mariana M., 2012.

O exerccio de Geometria Descritiva A, que podemos vislumbrar a partir da


abertura que Mariana M. rasgou na tela superior (Fig. 190), constitui um registo que nos
permite imaginar um dos momentos da realizao deste projeto. De acordo com a aluna
(2012:24), o professor de Oficina de Artes era o mesmo de Geometria Descritiva A e era
comum os alunos dedicarem algum tempo ao projeto do autorretrato, quer antes, quer

226
depois das aulas, de ambas as disciplinas: Relembrei a forma como decorriam as nossas
aulas e como ter Oficina de Artes e Geometria Descritiva na mesma sala e com o mesmo
professor gerava um ambiente acolhedor e nosso, tornando-se uma vantagem para o
desenvolvimento do projeto artstico.

Figs. 189 e 190 Fotografias do autorretrato de Mariana M., perspetiva geral da exposio no
ginsio da escola e pormenor durante o processo na sala de aula. Fonte: Mariana M., 2012.

Para Mariana M. (2012:39) foi relativamente fcil identificar a corrente em que se


enquadra o seu trabalho do ensino secundrio. A temtica, a abertura do professor, no
s relativamente aos contedos a serem representados, mas tambm ao modo (tcnicas e
materiais) como seriam transpostos para a tela, o contexto de liberdade e descontrao
promovido em sala de aula, a reduzida interferncia do professor e os aspetos valorizados
na avaliao so caractersticas que Mariana M. reconhece como pertencentes a uma
orientao expressiva-psicanaltica.

Este foi um trabalho onde, por excelncia, pudemos dar a conhecer


um pouco de ns sem, no entanto, recorrer imitao da realidade. Foi
um trabalho subjetivo e reflexivo que, na altura, me fez pensar sobre
quem eu era e o que gostaria de destacar na tela (pintar uma lgrima,
usar cores vivas, pintar gatos). Foi privilegiada a nossa originalidade e
a liberdade de expresso. Um importante fator de avaliao foi a forma
como expressmos as nossas singularidades, tendo a influncia por
parte do professor sido mnima no que diz respeito a ideias e at mesmo
materiais a utilizar.

O relato de Joana G. (2010:68-72) incide sobre a elaborao de dirios grficos,


que iniciou Oficina de Artes, no 10. ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes, na
Escola Secundria Pedro Alexandrino, em Odivelas, no ano letivo 1994-1995, e
continuava ainda a constituir para si uma prtica regular.

227
Cada vez mais comuns no ensino secundrio, os dirios grficos so o tema central
de algumas comunicaes dos nossos alunos no mbito dos congressos Matria-prima
(Afonso, 2014; Linhares & Linhares, 2014; Burgo, 2012) e at de artigos publicados por
outras universidades portuguesas (Shakil y Rahim, 2013).
No entanto, se alguns os veem como facilitadores de um treino sistemtico da
capacidade de desenhar vista, no relato de Joana G. (2010), a criao de dirios grficos
surge associada ao registo autobiogrfico e ao desenvolvimento, no s artstico, mas
tambm pessoal, dos seus autores.

Figs. 191 a 200 Fotografias dos dirios de Joana G. (1994-2010) Capas dos primeiros e
registos grficos que denotam o seu carter autobiogrfico. Fonte: Joana G., 2010.

228
Analisando bem o pressuposto do enunciado, o trabalho do dirio
grfico, na sua gnese, situa-se numa corrente expressionista-
psicanalista, porque efetivamente a professora, quando nos lanou o
exerccio, teve como objetivo a explorao da individualidade do aluno,
sendo este convidado, de forma subtil, a usar as suas emoes, estados
de alma e forma de pensar, na criao artstica. Ao introduzir este tipo
de desafio, a professora teve um papel facilitador de uma aprendizagem
intuitiva, criando apenas condies fsicas para a sua execuo e
procurando no intervir na expresso do aluno, de modo a que este
conseguisse, por si mesmo, dar resposta quilo que era proposto. A
professora, durante todo o perodo de tempo em que este trabalho se
desenrolou, embora fosse sempre acompanhando de perto cada aluno
no seu desempenho, teve um envolvimento muito tnue, apenas
orientando um ou outro aluno que lhe expusesse alguma dvida. No
incio do trabalho, a professora lanou o exerccio comunicando apenas
os objetivos a que este se propunha e a forma como os conseguiramos
alcanar. (Joana G., 2010)

5.1.3. A tcnica aliada expresso

No foi por acaso que, no ponto anterior, apresentmos trs exemplos de relatos de
experincia do ensino secundrio, dois dos quais realizados em Oficina de Artes (Mrcia
N., 2010, Mariana M., 2012) e o outro em Tcnicas de Expresso e Prticas de
Representao (Maria C., 2011). Apesar da flexibilidade normalmente associada
primeira e da tecnicidade inerente segunda, a verdade que em ambas as disciplinas foi
possvel registar prticas educativas identificadas pelos alunos como expressionistas,
sendo de destacar a combinao entre a introduo a alguns conhecimentos e
competncias de teor tecnolgico e a cedncia de liberdade na utilizao desses mesmos
conhecimentos e competncias na criao de projetos individuais.
Esta conexo improvvel, entre instruo tecnolgica e liberdade de expresso, que
tanto pode ser encontrada em prticas do ensino secundrio de carcter geral, como em
prticas do ensino secundrio especializado, torna-se ainda mais evidente nos relatos de
Diogo L. (2012), Sara R. (2013), Sara V. (2011) e Vera B. (2012), o ltimo dos quais
sobre a primeira experincia da aluna no mbito da pintura a leo, realizada em Oficina
de Artes, no 10 ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes, na Escola Secundria
Antero de Quental, em Ponta Delgada, no ano letivo 1993-1994; e todos os outros sobre
trabalhos desenvolvidos no contexto da aprendizagem de Tecnologias, na Escola
Secundria Artstica Antnio Arroio, o segundo no ano letivo 1995-1996 e o primeiro e
o terceiro no ano letivo 2002-2003.

229
Sobre o tema do trabalho que desenvolveu em Oficina de Artes no 10 ano, a sua
primeira pintura a leo, Vera B. (2012) refere que, sendo livre, se centrou na sua prpria
individualidade, escolhendo expressar na pintura os sentimentos de incompreenso e
solido que a acompanhavam, o que hoje considera ter sido natural, uma vez que tais
sentimentos so caractersticos da fase adolescncia que ento atravessava.

Figs. 201 e 202 Pintura a leo concebida por Vera B. no ensino secundrio, 1993-1994.
Perspetiva geral da exposio e pormenor da pintura. Fonte: Vera B., 2012.

Embora tivesse constitudo a sua primeira pintura a leo (Fig. 202) e a aluna
sublinhe a aprendizagem desta tcnica como o principal objetivo do exerccio, a verdade
que, quer na sua descrio do trabalho, quer na nossa observao do mesmo, e ainda no
enquadramento que lhe d, aquando da anlise crtica fundamentada, sobressaem aspetos
de natureza expressiva-psicanaltica.
No obstante a tcnica ser o alvo de aprendizagem, so de destacar a liberdade de
escolha do tema: A professora da disciplina de Oficina de Artes pediu que pensssemos
num tema para ser pintado, de modo a que ela nos pudesse ensinar a tcnica; a orientao
individualizada dos trabalhos: Depois de escolhidos os temas e os materiais, a professora
deu-nos as orientaes iniciais e, seguidamente, ia rodando pelos alunos, orientando-nos
individualmente e, se necessrio, ajudando-nos. (Vera B., 2012); e ainda o facto de estes
no representarem um objeto observado e copiado por todos os alunos, mas antes ideias
elegidas e traduzidas plasticamente por cada um, de modo prprio, como podemos
observar na imagem acima (Fig. 201), uma fotografia exposio de final de ano, onde
podemos ver, lado a lado, trabalhos esteticamente diferenciados.

Sara V. (2011) guarda recordaes muito especiais da sua vivncia do ensino na


Escola Secundria Artstica Antnio Arroio e escolheu o trabalho descrito seguidamente
por constituir um retrato do ambiente livre e descontrado que caracterizava as aulas,
numa poca em que recorda (2011:5): Era tudo muito intuitivo (...), vivamos as coisas
com muita paixo e racionalizvamos muito pouco.

230
O projeto que Sara V. relata, enquadrado no Programa Educacional Europeu
Scrates-Comenius, consistia na elaborao de um objeto artstico focado no tema da
globalizao e foi desenvolvido simultaneamente em Oficina de Artes e em Ourivesaria,
no 12 ano, no ano letivo 2002-2003.
Como Sara V. esclarece (2011:4), no caso particular desta escola de ensino artstico
especializado, a disciplina de Oficina de Artes envolvia a explorao de duas tecnologias
por ano letivo, sendo que naquele ano frequentaram as tecnologias de Ourivesaria e de
Design de Equipamento. O projeto descrito foi assim orientado por dois professores: o
de Oficina de Artes e um tcnico especializado, afeto tecnologia de Ourivesaria.
Sobre as aulas desta tecnologia, Sara V. (2011) recorda que a professora [lhes]
abriu muito os horizontes no que se relacionava Ourivesaria, dizendo que esta pode
abarcar quase tudo. O professor de Oficina de Artes assumiu, de acordo com Sara V.,
uma postura semelhante, sendo que ambos proporcionaram aos alunos total liberdade
nas opes tomadas. O projeto decorreu assim um pouco ao sabor do acaso, o que
percetvel nalgumas frases que descrevem o seu desenvolvimento, como: Decidi pegar
num mapa-mundo, que descobri entre objetos esquecidos da escola. Ou: E assim foi,
quase por instinto, recorri ao mapa-mundo, que associei ideia de globalizao e constru
o corpete, que associei ideia de constrangimento/asfixia.

Figs. 203 a 205 Fotografias que registam o contexto de trabalho em Oficina de Artes (primeira)
e Ourivesaria (seguintes), na Escola Secundria Artstica Antnio Arroio. Fonte: Sara V., 2011.

Uma das consequncias da enorme liberdade proporcionada pelos professores aos


alunos foi a diversidade de solues desenvolvidas. Segundo Sara V. (2011), os projetos
revelaram, no entanto, alguma imaturidade face a outros trabalhos que, mais tarde, vieram
a desenvolver na faculdade. Embora supostamente assentassem numa metodologia
prpria do design, a verdade que o processo pelo qual adquiriam forma era bastante
pessoal e intuitivo, resultando em objetos de carcter essencialmente experimental,
prprios de uma corrente expressiva-psicanaltica (Efland, 1979, 1995). Por conseguinte,

231
as memrias mais vivas para Sara V. relacionam-se com o prazer dos sentidos, por
exemplo no ato de soldar: Lembro-me que adorava soldar. No que concerne coerncia
entre conceito e concretizao plstica, Sara V. reconhece: No sei se na altura passei
muito tempo a projetar aquele ornamento, a pensar no seu conceito. Penso que s mais
tarde na faculdade, que percebi o que queria dizer conceito.
Assim, quando Sara V. recorda que existia imenso apoio por parte dos
professores, para logo de seguida acrescentar questionavam-nos muito pouco e
impeliam-nos a fazer, fazer, depreendemos que o apoio a que se refere dirigia-se no
sentido de estimular a experimentao e no tanto a nvel concetual.

Figs. 206 a 208 Aplicao do corpete da globalizao e montagem da exposio


em Milo, Sara V., 2002-2003. Fonte: Sara V., 2011.

A liberdade e autonomia que predominaram durante a realizao deste trabalho


destacada por Sara V., uma vez mais, quando refere que cr que deram aos alunos um
papel muito ativo na avaliao dos mesmos e ainda que, em Milo (Figs. 207 e 208), a
montagem da exposio ficou em grande parte a cargo dos alunos: semelhana do
que se passava na escola, tambm ali os professores deixaram-nos ser donos do nosso
nariz e da apresentao dos nossos trabalhos.

O relato de Sara R. (2013) incide sobre um trabalho semelhante: a elaborao de


uma pea/adorno para o corpo, desenvolvido na mesma escola, no 11 ano do Curso
Tcnico Profissional de Ourivesaria e Metais de Arte, alguns anos antes, mais
concretamente no ano letivo 1995-1996. De acordo com Sara R. (2013:11), esse trabalho
resultou da articulao entre Metais e Oficina de Artes (designada tambm como Projeto),
sendo que toda a planificao, assim como a memria descritiva das vrias fases, seriam
elaboradas na disciplina de Projeto, e a sua execuo teria lugar nas aulas de Metais.

232
No obstante a metodologia projetual inerente a este trabalho, prpria de um
paradigma pragmtico-construtivista, Sara R. (2013:11) revela dificuldade em recordar
as aulas de Projeto: No tenho muito presente o envolvimento por parte da professora
da disciplina de Projeto, apenas de algumas situaes das aulas de Metais. So
precisamente estas ltimas, uma simbiose entre um modelo de aprendizagem artesanal e
a corrente expressiva-psicanaltica da educao artstica, as que melhor sobreviveram na
sua memria.
Sobre a apresentao da proposta, a aluna recorda (2013:11) que, relativamente aos
materiais a serem utilizados na execuo pea, foi-lhes dado a escolher alumnio e/ou
cobre. Embora a liberdade na escolha dos materiais fosse mais restrita do que a
proporcionada no trabalho relatado por Sara V. (2011), ao alumnio e/ou cobre os alunos
poderiam juntar outros tipos de materiais, se tal resultasse apropriado. No seu caso,
depois de esboar vrias ideias, Sara R. decidiu criar um top/soutien em cobre e pele
(Figs. 209 e 210), o que foi aceite pela professora. De acordo com a aluna, na fase de
conceo e planificao, a professora no imps as suas ideias, apenas alertou para
determinadas situaes que poderiam surgir durante o processo da mesma.

Figs. 209 e 210 Aplicao da pea/adorno, Sara R., 1995-1996. Fonte: Sara R., 2013.

No relato de Sara R. (2013) torna-se evidente o facto de a professora assumir


posturas diferentes consoante a fase em que o trabalho se encontrava e os aspetos, de
carcter mais esttico ou mais tcnico, nela implicados. Assim, se por um lado, no
momento de definio concetual, a professora procurava no se imiscuir na escolha das
ideias a serem concretizadas plasticamente pelos alunos, por outro lado, no que concerne
aos aspetos mais tcnicos da planificao e execuo das peas, a professora assumia um
papel mais diretivo, informando sobre as principais caractersticas dos metais e das
ferramentas que [iriam] utilizar, demonstrando algumas tcnicas, alertando para os
cuidados de utilizao e at prevenindo alguns problemas que poderiam surgir no
decorrer da elaborao das peas.

233
Porm, no era esta a dimenso que, de acordo com Sara R. (2013:11) mais
sobressaia na sua professora. Neste sentido, a aluna esclarece que, embora fosse uma
professora experiente e se evidenciasse o [seu] conhecimento tcnico sobre metais, ao
longo da elaborao das peas, a professora cedia a liberdade necessria aos alunos,
procurando promover neles um pensamento esttico original.
Esta liberdade deu origem a resultados bastante diversificados, que implicaram
solues tcnicas diferentes, em geral com algum grau de complexidade. A especificidade
de cada trabalho, assente nos mais elementares principais tcnicos, mas, por vezes,
subvertendo-os, tornou indispensvel um acompanhamento individualizado por parte da
professora: Durante a realizao dos trabalhos, a professora apoiou individualmente os
alunos e acompanhou a evoluo dos mesmos. (Sara R., 2013:12)
Para alm disso, ainda de referir o enorme envolvimento dos alunos nos seus
projetos, tal como foi mencionado em trabalhos anteriores (Mrcia, 2010; Mariana,
2012). Tambm Sara R. recorda o modo como a maioria dos alunos aderiu em grande
fora e com grande satisfao a trabalhar para l do horrio escolar, para compensar o
atraso provocado pela complexidade da maior parte das peas.
Por ltimo, no que respeita avaliao, Sara R. (2013), tal como Sara V. (2011),
descreve o momento de partilha dos trabalhos entre os colegas, atravs da exposio oral
de cada aluno sobre as particularidades do seu trabalho, destacando ainda a indefinio e
subjetividade dos critrios de avaliao: Penso que no tivemos noo de quais seriam
os critrios de avaliao pelos quais seriamos avaliados.

Para Diogo L. (2012), colega de Sara V. durante o ensino secundrio, entre os anos
letivos 2000-2001 e 2002-2003, a experincia como aluno na Escola Secundria Artstica
Antnio Arroio foi vivida e descrita de um modo diferente. Ao relatar-nos um trabalho
realizado na dupla de disciplinas Oficina de Artes e Design de Equipamento, no 12 ano,
cujo objetivo era a elaborao de uma pea de design de equipamento, Diogo L.
(2012:13) refere:

Os professores eram dois, uma mais prxima da tecnologia e outro


mais ligado componente de projeto. No foram dadas muitas
indicaes nem apoio, eu no gostava muito dos professores e eles
tambm no gostavam muito de mim, por isso mantnhamo-nos
afastados.

Ao contrrio de Sara V. e Sara R., que mencionam como algo positivo o imenso
apoio (Sara V., 2011:5) e motivao (Sara R, 2013:16) que receberam dos
234
professores, para Diogo L. (2012) tal foi algo inexistente, consistindo o seu trabalho numa
provocao ao ensino que ele prprio experimentava.
No obstante a ausncia de apoio por parte dos professores e a sua perspetiva crtica
em relao ao ensino que ento se vivia na Escola Secundria Artstica Antnio Arroio,
Diogo L. (2012:13) recorda o entusiasmo com que se envolveu no projeto. Tal como as
alunas anteriores, refere como primeiro momento a explorao de vrias ideias,
destacando o carcter experimental dos estudos iniciais, a partir dos quais decidiu, num
ato desafiador, criar algo que no servisse para nada em termos prticos, que fosse algo
ldico (...) e pudesse ser feito por qualquer pessoa.
O seu trabalho consistiu assim na criao de uma escultura, composta por mdulos,
que poderia ser montada como se quisesse e por quem lhe apetecesse. Para Diogo L.
(2012:13) era necessrio, por um lado, colocar em causa o sentido de utilidade associado
ao design e, por outro lado, destronar o artista enquanto criador nico e original, da a
dimenso simultaneamente ldica e democratizante do seu projeto.

Queria elaborar um objeto que no servisse para nada em termos


prticos, que fosse algo ldico. Queria tambm algo que pudesse ser
feito por qualquer pessoa. (...) Com este trabalho creio que me dei conta,
pela primeira vez de uma forma profunda, como era possvel construir
algo que (...) pudesse ser manipulado por vrias pessoas. No fundo,
apercebi-me como era possvel criar as premissas para que o meu
trabalho pudesse ser desenvolvido com recurso a intervenes diretas
de outros, contemplando o acaso como componente construtiva essencial.

Curiosamente, o acaso constitui um elemento comum entre o seu trabalho e o de


Sara V. (2011:5). No entanto, h que distinguir os contextos em que o acaso considerado
nos dois trabalhos. Se no seu, surge de modo intencional, enquanto componente concetual
que determina o carcter voltil do objeto, no de Sara V. referido como facilitador do
processo criativo, acabando por ter consequncias, no premeditadas, ao nvel da
materializao e aspeto formal do objeto. De qualquer modo, interessante observar
como em ambos os trabalhos o acaso valorizado e nem o aluno mais crtico deixa de lhe
prestar um certo elogio.

5.2. Relatos enquanto alunos do ensino superior artstico

No ensino superior artstico, geralmente nas licenciaturas em Artes Plsticas,


Pintura ou Escultura, da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa,
nomeadamente em unidades curriculares como Artes Plsticas I e II, nos primeiros anos
(antes da reforma de Bolonha Artes Plsticas e Design, no 2 ano), assim como nas

235
disciplinas nucleares de Pintura e Escultura, nos anos seguintes, que so descritos e
identificados, pelos alunos de DAP I, exerccios caractersticos da corrente expressiva-
psicanaltica (Efland, 1979, 1995).
Tal como Rita C. (2012:30) relata, nas aulas de Artes Plsticas I, da licenciatura em
Artes Plsticas-Escultura da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, no ano
letivo 2002-2003, era sugerido ao aluno que escolhesse um tema e que o desenvolvesse
artisticamente ao longo de todo o ano letivo. Trabalhar a partir de um tema ou
referente (como era designado por alguns professores), de modo pessoal e livre, era
prtica comum em disciplinas desta natureza, de acordo com a nossa prpria experincia,
enquanto alunos pr-Bolonha, no ano letivo 1999-2000, e a de outros alunos que relatam
trabalhos semelhantes, realizados na mesma poca.

No ensino superior, nas aulas de Introduo s Artes Plsticas e ao


Design os professores prezavam a experimentao. Eu no estava de
todo aberta s possibilidades propostas por esse mtodo. Vi que no
conseguia trabalhar sem rede. No era capaz de aceitar o erro, quanto
mais assumi-lo e tirar partido dele. Em Design tambm se experimenta,
mas dentro de limites pr-estabelecidos, mais controlados, o que me fez
sentir mais segura. (Margarida B., 2013)

O relato de Filipa B. (2011) e os relatos de Joana S. (2013), Elias N. (2013) e Sandra


H. (2013), alunos de Artes Plsticas, na Faculdade de Belas-Artes da Universidade de
Lisboa, respetivamente nos anos letivos 2004-2005, 2008-2009, 2007-2008 e 2009-2010,
apresentam uma gradual mudana: em vez de serem absolutamente livres, o trabalho
descrito no primeiro relato girava em torno da temtica do livro de artista e os restantes
trabalhos partiam da visualizao de um filme que condicionava, de algum modo, a
escolha do conceito a ser desenvolvido por cada aluno, aproximando-se mais de uma
perspetiva formalista, de acordo com as anlises dos alunos.
Ainda que o relato de Filipa B. (2011) incida sobre um trabalho que envolveu
contedos bastante pessoais, tendo como objetivo a explorao do conceito de identidade,
a verdade que a nfase desta dimenso resultou de uma escolha da aluna, sendo que o
modo como descreve o objeto concebido revela um pensamento formalista sobretudo na
articulao e coerncia entre aspetos concetuais e formais.

sobretudo a explorao da identidade pessoal; imagem e escrita em


simbiose, embora adquiram uma autonomia prpria. A criao de um
jogo entre o bidimensional e o tridimensional, e um jogo de escolhas
entre imagens e frases. Compe-se como um domin em redor de um
cubo planificado, como algo que expande, cresce e ramifica. A caixa

236
negra (o cubo) como a pelcula fotogrfica: capta tudo. O livro como
um jogo de metamorfose. Aqui, o leitor torna-se jogador, e brinca com
memrias que no compreende, tornando-as suas. No h sequncia, nem
principio nem fim, apenas ser. Demonstra-se como um processo de
dentro para fora, um processo que se vai construindo. As frases so
pensamentos que me sobrevoam a cabea e que acabam por justificar as
imagens ou a si mesmas. O poder da escolha: cima, baixo, esquerda,
direita, frente, trs, vale tudo. essencialmente um work in progress
um eu que se constri com todas as vivncias que retiro da realidade.
Sou eu em todas as variantes do meu ser. Desfao-me em mil pedaos.
Sou espelho partido e fragmentado. Estilhao-me em memrias soltas e
desprendidas, mas sinto que sou eu. O livro constitudo por uma caixa
planificvel, onde ficam guardadas as 36 cartas e o bloco de notas em
branco e um lpis.

Figs. 211 a 216 Projeto desenvolvido em Artes Plsticas por Filipa B., 2004-2005.
Perspetiva geral e pormenores. Fonte: Filipa B., 2011.

237
5.2.1. Projetos de pintura

Os relatos de trabalhos desenvolvidos em unidades curriculares de Pintura por Carla


T. (2010), Elisa P. (2012), Vera B. (2012) e Lus M. (2013), ex-alunos da licenciatura em
Artes Plsticas-Pintura, na Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, e os
relatos de Lus V. (2013) e Nuno F. (2013), ex-alunos da licenciatura em Artes Plsticas
Escola Superior de Artes e Design das Caldas da Rainha, focam projetos artsticos
desenvolvidos entre o final dos anos 90 do sculo XX e princpios do sculo XXI, e
constituem exemplos de prticas de carcter expressivo-psicanaltico no contexto do
ensino superior artstico.
As descries das aulas de Pintura apresentadas por Vera B. (2012) e Carla T.
(2010) abaixo transcritas, refletem o que considermos, aquando a partilha dos relatos,
ter sido a vivncia de todos alunos de Pintura dessa poca, de acordo com as memrias
dos alunos de DAP I que frequentaram a mesma licenciatura, tendo iniciado os seus
estudos um pouco antes ou um pouco depois dos alunos supracitados.

Na disciplina de Pintura (I, II e III) os projetos de trabalho eram


definidos, pelos alunos, no incio do ano letivo. Depois, trabalhvamos
onde e como quisssemos, podendo consultar os professores em dias
especficos, que eles dispunham para atendimento, semelhana de
consultas mdicas. O envolvimento dos professores com o nosso
trabalho dependia das vezes que os consultvamos. Nessas sesses, eles
faziam uma reflexo sobre o trabalho realizado e ampliavam o vazio da
nossa rea de foco, o que eu interpretava como um incentivo pesquisa
individual. (Vera B., 2012)

Foi pedido aos alunos que desenvolvessem o seu projeto de pintura


(que poderia dar continuidade ao trabalho desenvolvido na disciplina
precedente, Artes Plsticas, ou no) efetuando numa primeira fase,
pesquisas sobre assuntos, tcnicas, temas, imagens, filmes, enfim tudo
o que fosse do nosso interesse, de modo a que esta pesquisa fosse o
ponto de partida para o nosso trabalho/projeto de Pintura. Aps esta
primeira fase, foi pedido que inicissemos o nosso trabalho prtico,
sendo este muito abrangente, pois poderia ir dos esboos, desenhos,
fotografia, guio para filme, etc., consoante o interesse de cada aluno e
o fim que este tinha em vista. (Carla T., 2010)

A total liberdade, experimentada aquando a escolha do tema a partir do qual iriam


desenvolver o seu trabalho plstico, levava a que os alunos, por vezes, se sentissem
desorientados, tal como recorda Carla T. (2010:43), para quem a liberdade era tanta que
estava perdida e descreve Elisa P. (2012): Eram muitas ideias, demasiadas hipteses e
caminhos possveis. O mapa era [demasiado] complexo e eu tinha a necessidade de
racionalizar, perceber, definir coisas. No conseguia. A dificuldade maior que Elisa P.

238
sentia prendia-se, no seu entender, com a exigncia, por parte dos professores, do
desenvolvimento de um estilo pessoal, algo que eles s consideravam possvel a partir da
iniciativa e procura individual dos alunos, com o mnimo de influncia possvel: Foi
difcil, pois queriam que eu tivesse as minhas motivaes e a minha linguagem plstica
nica e original e nova no mundo Procedentes de diferentes motivaes, os
trabalhos realizados no contexto desta dinmica educativa focam, inevitavelmente,
temticas tambm elas muito diversificadas, fruto da subjetividade de cada um, e cuja
concretizao plstica depende, quase exclusivamente, de um processo contnuo de
procura pessoal, assente na experimentao e na intuio: O meu envolvimento devia-
se apenas a motivao pessoal. No existia qualquer processo de execuo
predeterminado. Todo o trabalho foi desenvolvido de acordo com a minha intuio.
Nas citaes seguintes, podemos observar como cada um dos alunos escolheu a sua
temtica e o que pretendia expressar atravs do seu trabalho. Se para Elisa P. (2012), as
suas pinturas assentam numa dimenso afetiva, para Vera B. (2012), partem das viagens
que realizara no ano anterior, enquanto Lus M. (2013) procura evidenciar o lado mais
obscuro de ser humano, como predador e destruidor.

So trabalhos representativos do que me importa no trabalho e na


vida. Fao no/do meu trabalho aquilo de que gosto, aquilo que
importante para mim. (...) Tm a ver exatamente com o comum a todos.
(...) Para esta e outras pinturas desta altura baseei-me no mesmo que no
trabalho anterior: memrias de afetos, sentimentos, emoes, amor.
(Elisa P., 2012)

O trabalho selecionado surgiu numa sequncia de outros trabalhos,


para a disciplina, que se baseavam em viagens. Para a sua realizao
baseei-me, ou fui influenciada, pelas viagens que fiz durante o ano
letivo anterior, 2002-2003, no qual interrompi os estudos. (Vera B.,
2012)

A ideia que eu tinha deste trabalho estava relacionada com uma


questo: Como posso comunicar ou transmitir a ideia, atravs de um
objeto artstico de que o ser humano transgride os limites conformes da
natureza. Ou seja, o ser humano vive sem se preocupar com destruio
da natureza e sem saber ao certo se isso poder provocar desastres
ecolgicos irreversveis no planeta, provocando mesmo a extino da
vida, como o caso do que j acontece com a extino gradual de
algumas espcies de animais. o ser humano uma espcie de predador
ao nvel planetrio das outras espcies colocando em risco a sua prpria
vida? (Lus M., 2013)

Os trabalhos descritos nos trs relatos apresentam uma dinmica comum: todos eles
partem da escolha pessoal de uma temtica, desenvolvem-se atravs de uma procura
pessoal, de acordo com motivaes e interesses de cada aluno; so acompanhados

239
individualmente, atravs de sesses assentes na interao professor-aluno (Lus M.,
2013) e tm como objetivo criar algo novo (Elisa P., 2012), ou dito de um modo mais
complexo: a edificao de um caminho que ainda no [tivesse] sido explorado (Lus
M., 2013), isto , a maturao de um estilo prprio, percetvel nas famlias de objetos
bidimensionais (telas, desenhos e outros) ou tridimensionais (esculturas, instalaes e
outros) apresentadas pelos alunos e comentadas pelos professores ao longo do processo
de trabalho e avaliadas em trs momentos, incluindo o final.
De acordo com os relatos de Elisa P. (2012) e Lus M. (2013) tambm de salientar
a indefinio dos critrios de avaliao, que se estende desde o incio do desenvolvimento
dos trabalhos at avaliao final, suscitando por vezes alguns mal-entendidos ou
sentimentos de injustia no confessados pelos alunos. Dos relatos sobressaem situaes
como as transcritas abaixo, que nos levam a constatar que, por vezes, os alunos sentiam
dificuldade em entender o que era esperado de si, e, outras vezes, sentiam-se
incompreendidos relativamente ao que pretendiam expressar atravs dos seus trabalhos.

Aparentemente, o que eu fazia no era grande coisa (...) No 4


ano, na minha primeira avaliao de Pintura, tive um Insuficiente e
um alerta: O que que ests aqui a fazer?; O que que tens a dizer
ao mundo que interesse? E fiquei, realmente, (ainda mais)
desorientada. Sentia-me simplesmente ftil. Com imensos trabalhos e
trabalhinhos, sem qualidade. Era verdade, no tinham. (Teriam que
ter?) A minha professora teve, assim, um papel relativamente
importante na realizao deste trabalho (no totalmente pela positiva),
porque me desafiou a provar que estava a fazer alguma coisa naquele
curso. No tinha nada a perder, sabia que o curso era o percurso a seguir,
mas como? O objetivo era criar algo novo e que provasse que poderia
ser pintora. Pus-me ento prova para fazer algo verdadeiramente
significativo e que me interessasse pessoalmente. Comearam a surgir
as minhas coisas e aceitei-me; estava a encontrar uma via possvel
para mim. (Elisa P., 2012)

Ao apresentar as esculturas silenciei-me, sem saber bem o que dizer


sobre elas. Para alm disso resolvi, de forma menos refletida, no
apresentar as primeiras experincias, o que foi um erro grave porque,
na realidade, foram essas primeiras figuras que me levaram realizao
do meu processo de trabalho de cermica. Desta forma, o que critico
nos meus professores que no conseguiram desvendar a realidade
oculta do meu processo de trabalho que escondi por vergonha, por medo
e falta de confiana em mim prprio. (Lus M., 2013)

Este sentimento de incompreenso, fruto de falha comunicacional, encontra-se


presente em alguns relatos, que citam provocaes (dos professores) e reaes (dos alunos),
num jogo emocional nem sempre fcil de sustentar, que parecia depender mais do gosto
pessoal do professor, do que de fatores externos conhecidos por ambos. A descrio da

240
satisfao associada ao encontro de um estilo muito prprio, e consequente reconhecimento
do professor, revela uma aprendizagem da Pintura assente sobretudo na dimenso emocional,
encontrando-se ausente (ou quase) a conceo de arte como conhecimento que se constri e
pode ser debatido atravs de um vocabulrio especfico. Assim, com escassa orientao, os
alunos iniciavam um caminho de procura pessoal, que s sabiam certo a partir da validao
do professor, empenhando-se em prolongar a via eleita, a partir do momento em que esta era
valorizada, atravs da criao de uma famlia de obras semelhantes. No entanto, os motivos
pelos quais alguns dos seus trabalhos resultavam melhores que outros, na perspetiva dos
professores, permaneciam obscuros para as alunas.

Fig. 217 Pintura realizada por Elisa P., 2003. Fonte: Elisa P., 2012c.

E assim aprendi a fazer o que quero fazer em pintura. Ainda hoje


este quadro [Fig. 217] tem sentido para mim. Na altura, foi um trabalho
de viragem, de concretizao de uma srie de expectativas. Penso que
continua a ser, no seu contexto, um dos meus melhores trabalhos.
Consegui assumir que queria fazer algo abstrato e informe, que fosse
simultaneamente pessoal e universal, a partir de fragmentos de
memrias muito particulares e significativas, como uma carta de amor.
(Elisa P., 2012c)

Esta tela [Fig. 218] foi considerada, pelo professor, o meu primeiro
trabalho dentro dos trmites da pintura contempornea. Aps t-lo
visto, ele referiu que eu tinha comeado a fazer, de facto, pintura. A sua
observao motivou a minha continuidade e o aprofundamento da
pesquisa pessoal. (Vera B., 2012c)

241
Fig. 218 Pintura realizada por Vera B., 2004. Fonte: Vera B., 2012c.

As parcas palavras emitidas pelos professores sobre os trabalhos no permitiam


definir o que entendiam eles por pintura ou pintura contempornea, levando-os a valorizar
determinadas obras em detrimento de outras, consideradas menores. A razo de tal
comedimento no uso da palavra com os alunos prendia-se possivelmente ao receio de
contaminao do seu processo criativo, numa linha de entendimento da arte como um
caminho que se percorre a ss e no se ensina, semelhana do que fora defendido por
autores como o pintor Gustave Courbet:

Eu no posso ensinar minha arte, nem a arte de qualquer escola,


porque eu nego o ensino da arte; com isso quero dizer [...] que a arte
completamente individual; ela no , para cada artista, seno o talento
resultante de sua prpria inspirao e de seus prprios estudos sobre a
tradio. (Courbet, 1986:10, traduo livre da autora)

5.2.2. Outros projetos

O Novo cubo, relatado por Ricardo R. (2011) e o Painel de memrias, relatado por
Cristiana E. (2012) constituem bons exemplos de prticas desta natureza no contexto de
outras licenciaturas, neste caso Arquitetura, na Faculdade de Arquitetura da Universidade
Tcnica de Lisboa.
Painel de memrias foi desenvolvido na disciplina de Desenho I, no final do 1 ano
do curso, e assemelha-se nalguns aspetos aos exerccios introdutrios das licenciaturas de
Pintura e Escultura, realizados em unidades curriculares como Artes Plsticas, na
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa. De acordo com Cristiana E., este
projeto pretendia ser uma reflexo sobre o primeiro ano de faculdade e nele os alunos

242
deveriam usar o desenho ou outros meios de representao grfica para sintetizar num
nico objeto as memrias de momentos marcantes de um ano de mudana.
Um dos motivos que levou Cristiana E. a escolher relatar este trabalho
precisamente devido forte carga emocional a ele associada: trata-se de um trabalho que
habita o quarto de estudo da casa dos [seus] pais h 12 anos, constituindo em tempos
uma forma das suas irms amenizarem as saudades que dela (a primeira a ir estudar para
longe de casa) sentiam e contribuindo hoje para manter viva a memria dos seus tempos
de estudante universitria. Para alm disso, enquanto professora, Cristiana E. considera
pertinente descrever este trabalho pois, apesar de se ter realizado j na faculdade, pode
facilmente ser realizado no secundrio.
Sobre o modo como foi proposto o trabalho, Cristiana E. (2012) recorda que no
lhes foi entregue qualquer enunciado, nem mostrados quaisquer exemplos. O professor
sugeriu que realizssemos este exerccio como uma espcie de desabafo, depois de um
ano cheio de trabalho, mas tambm repleto de novas amizades e de momentos
inesquecveis. De acordo com Cristiana E., a maioria dos seus colegas no levou to a
srio e no se empenhou tanto neste trabalho como ela e um colega de Rio Maior. A seu
ver, tal pode dever-se ao facto de serem dois dos trs elementos da turma que no eram
da rea metropolitana de Lisboa, terem vivido mudanas mais expressivas e, como tal,
atriburem mais sentido quela proposta.

O meu envolvimento foi enorme especialmente porque este ano


tinha sido realmente importante para mim. Sa do Porto, da casa dos
meus pais e vim viver e estudar sozinha para Lisboa. De incio no
conhecia ningum, mas depois fui conhecendo pessoas fantsticas que
so ainda os meus melhores amigos. Foi um ano cheio de novidades e
tnhamos todos uma frescura de esprito que fomos perdendo ao longo
da licenciatura. (...) Em primeiro lugar, eu queria materializar a ideia de
fragmentos de tempo. Queria dizer que aquele ano foi feito de
momentos, momentos esses unidos pela amizade. De modo que recolhi
pedaos de carto castanho, tipo caixote, e cozi os pedaos uns aos
outros, com linha cor de laranja. (...) Feito o suporte de trabalho colei
fotografias, fotocpias, folhas arrancadas da minha agenda, bilhetes de
comboio e autocarro, bilhetes de exposies e concertos. Desenhei
ainda a silhueta de um mapa de Portugal, onde assinalei Porto e Lisboa,
e o caminho que fiz e continuo a fazer vezes sem conta.

Para Cristiana E., este trabalho fez sentido como fecho de um ciclo: o primeiro ano
da faculdade. Enquadrado num campo de representao completamente diferente de
todos os outros trabalhos que realizaram em Desenho I ao longo do ano letivo, este
pequeno projeto distingue-se das prticas de desenho tradicionais, neste caso assentes na

243
observao direta, primeiro de frutos e legumes, depois do corpo humano, finalizando
com o desenho de exteriores urbanos, passando ainda pelo desenho cientfico de insetos
dissecados, e visa o desenvolvimento de competncias tambm elas diferentes: Julgo
que as competncias desenvolvidas com este projeto passam por um aumento da
capacidade de autoanlise e reflexo sobre ns prprios e o que nos rodeia. Embora
desconhea que critrios o professor utilizou para avaliar o trabalho, Cristiana E.
(2012) defende que este tipo de trabalhos no devem ser submetidos a uma avaliao
numrica. Para a aluna, a quantidade de outros trabalhos que realizaram nesse ano foi
mais do que suficiente para que pudessem ser avaliados sumativamente com rigor.
Enquanto professora, Cristiana E. (2012) avaliaria este trabalho apenas como realizado
ou no realizado e funcionaria mais como reforo ou valorao da nota final.

Figs. 219 a 222 Trabalho realizado no 1. ano de Arquitetura por Cristiana E., 2000.
Enquadramento no quarto, onde ainda ento perdurava e detalhes. Fonte: Cristiana E., 2012c.

244
5.3. Relatos enquanto professores do ensino bsico e secundrio
As unidades de trabalho intituladas Caixa para guardar sonhos e
Autorrepresentao em banda desenhada, relatadas por Ins A. (2011) e Elias N. (2013)
respetivamente, constituem dois dos melhores exemplos de prticas educativas
implementadas no 3 ciclo ensino bsico com o objetivo de promover a autoexpresso,
descritas e identificadas pelos nossos alunos. A primeira teve lugar na Escola Bsica dos
2. e 3. ciclos de Manuel da Maia (Lisboa), no ano letivo 2010-2011 e foi desenvolvida
no mbito da lecionao de Educao Tecnolgica. A segunda teve lugar na Escola
Bsica dos 2. e 3. ciclos de Paula Vicente (Lisboa), no ano letivo 2012-2013 e foi
desenvolvida no mbito da lecionao de Educao Visual. Ambas foram realizadas com
turmas do 8 ano no contexto de estgio dos nossos alunos, constituindo as suas primeiras
experincias profissionais como professores.
A unidade de trabalho Composio: autorretrato, relatada por Elisa P. (2012),
assenta na explorao dos cinco sentidos para a expresso do eu e constitui o exemplo
mais consistente de uma prtica pedaggica expressiva-psicanalticas desenvolvida pelos
nossos alunos no ensino secundrio.

5.3.1. Caixa para guardar sonhos


Influenciada por um trabalho que realizara h pouco mais de ano enquanto aluna
do Mestrado em Educao Artstica da Faculdade de Belas-Artes de Lisboa (unidade
curricular de Teoria e Prtica da Construo Plstica), Ins A. (2011) desenvolveu este
projeto com o objetivo de, por um lado, conhecer e compreender melhor os seus alunos
e, por outro lado, contribuir para que eles desenvolvessem novas dinmicas de
relacionamento entre si, a partir de uma conscincia ampliada de si prprios e dos seus
colegas, proporcionada pelo exerccio. Experimentei com os meus alunos este projeto
com o objetivo de compreender as suas ideias e conhecer um pouco de cada um. Assim,
este trabalho foi tambm um crescer em conjunto e o estabelecimento de novas amizades
dentro das turmas.
De acordo com Ins A. (2011), este trabalho consistiu na concretizao de um
objeto, nomeadamente um recipiente que tivesse a funo de guardar os sonhos dos
alunos e desenvolveu-se atravs de um processo livre, particularmente na escolha do
objeto a realizar e dos materiais a utilizar. No entanto, Ins A. refere que, inicialmente,
para estimular os seus alunos, apresentou-lhes imagens de recipientes muito
diversificados e lanou um debate na turma a partir da pergunta: Onde guardas os teus

245
sonhos?; que foi sendo recolocada medida que visualizavam as imagens: Podem
guardar os sonhos aqui? E aqui?
O exerccio dividiu-se assim em vrias fases de execuo: a criao de um mapa de
conceitos a partir do brainstorming coletivo inicial; a definio e problematizao do
objeto a realizar, o que exigiu um momento de reflexo individual do aluno com o
professor; o desenho do objeto a grafite sobre papel, com orientaes especficas
relativamente a estrutura e medidas; e, finalmente, a materializao do objeto.
A individualidade dos alunos tornou-se evidente no modo como cada um respondeu
questo inicial: Onde guardas os teus sonhos? Surgiram respostas muito
diversificadas: em mim mesmo; no meu pai, que para mim um sonho; no meu
namorado; numa caixinha de segredos; numa mscara; num capacete; numa mota; numa
gaiola; num instrumento musical; numas calas; num aqurio; numa casa para pssaros,
entre outras. Estas respostas, por sua vez, deram origem a projetos tambm eles bastante
diferenciados, no s no que diz respeito tcnica, mas igualmente esttica, como
podemos observar nas imagens da pgina seguinte (Figs. 223-226).
Uma das dificuldades que Ins A. descreve foi precisamente a de acompanhar de
perto a realizao de objetos que, ao serem projetados em diferentes materiais, exigiam
tambm procedimentos tcnicos distintos: Sentimos necessidade, a determinada altura,
de dividir os alunos entre os trabalhos de madeira e os trabalhos de pasta de papel e gesso,
com o objetivo de conseguir guiar cada um [destes grupos].
O acompanhamento individualizado dos alunos, quer inicialmente, na fase de
idealizao, quer depois ao longo do processo de materializao das diversas propostas
denota uma tendncia de ensino-aprendizagem personalista, propcia ao desenvolvimento
da autoexpresso. Esta proximidade mencionada por Ins A. (2012) aquando a definio
do objetivo do exerccio: Neste exerccio tentava-se chegar aos alunos, conhecendo as
particularidades de cada um.; e tambm emerge da descrio do adeus aos seus alunos
no final do perodo: Houve algumas lgrimas e muitos dos alunos resolveram oferecer-
me o seu recipiente para guardar os sonhos. Fizeram-me uma pequena homenagem com
um cartaz e disseram que gostaram muito do trabalho proposto, pois este desenrolou
conversas, desabafos, alegrias e tristezas, enfim uma amizade.
Para Ins A. (2012), esta relao de proximidade entre professor-aluno e alunos
em si que propicia o desenvolvimento da criatividade (segundo ela, o grande objetivo da
educao artstica), encontrando-se a criatividade associada ao modo como cada um d
resposta a um dado problema que lhe colocado, de modo nico e original. No caso

246
especfico desta unidade, o problema enquadra-se claramente numa dimenso pessoal,
trabalhada de modo explcito a partir da evocao dos sonhos dos seus alunos, para os
quais necessrio encontrar/construir um lugar.

Figs. 223 a 226 Contexto geral da sala de aula e alguns trabalhos desenvolvidos no projeto
Caixa para guardar sonhos, pelos alunos de Ins A., 2010-2011. Fonte: Ins A., 2011d.

De acordo com Ins A. (2012d), os benefcios que advm de uma educao artstica
de natureza expressiva-psicanaltica so transversais a todos os alunos, uma vez que a
criatividade no uma competncia exclusiva das artes visuais, mas antes necessria a
todas as reas, sendo essencial o desenvolvimento de unidades que a estimulem no
contexto do ensino bsico:
247
O que se poder esperar do ensino bsico no que todos os alunos
queiram desenvolver trabalhos artsticos, mas sim que sintam que
desenvolvem capacidades criativas e competncias para a vida futura.
Ora, no to comum, ouvirmos: Eu no gosto de artes, eu no tenho
talento? Logo, teremos de tentar chegar aos alunos atravs de
exerccios e enunciados que lhes forneam habilidades para a vida. E a
criatividade to importante para um artista como para empresrios ou
em qualquer outra profisso.

5.3.2. Autorretrato a partir dos sentidos

Apesar da estrutura de cariz projetual, prpria de um paradigma pragmtico-


construtivista, explcita desde o incio no enunciado apresentado por Elisa P. aos seus
alunos, e ainda que neste enunciado tenham sido integradas algumas imagens de obras de
artistas contemporneos que, segundo ela, trabalhavam apelando a outros sentidos alm
da viso (2012:3), o que por sua vez prprio de um paradigma formalista-cognitivo, a
verdade que a conceo de arte como autoexpresso que mais se evidencia nesta
unidade, na qual os alunos, atravs da observao, do tato, do olfato, do paladar ou da
audio, se autodescobriram e autorrepresentaram.

Figs. 227 e 228 Primeiras aulas do projeto desenvolvido por Elisa P., nas quais os alunos
se retrataram e autorretrataram explorando os 5 sentidos. 2009-2010. Fonte: Elisa P., 2012d.

Segundo Elisa P. (2012d), cada aluno escolheu um dos cinco sentidos para
representar a sua individualidade, realizou uma srie de retratos e autorretratos, a partir
do sentido escolhido e finalmente criou maquetes/esculturas reflexo do seu eu, com
suportes, tcnicas e materiais escolhidos livremente, de acordo com os contedos que
pretendia expressar atravs daquele sentido.

248
Figs. 229 a 231 Autorretrato desenvolvido por uma das alunas de Elisa P.
Esboos e objeto final exposto na escola, 2009-2009. Fonte: Elisa P., 2012.

A primeira fase consistiu na participao na Oficina Culturgest Festival


IndieJnior10. Mais do que compreender e contextualizar as obras observadas (na sua
maioria filmes de animao, experimentais e curtas metragens), sob uma perspetiva
histrica e crtica, o que Elisa P. pretendeu com esta aproximao foi fomentar a reflexo
acerca de lutas interiores/do eu. Neste sentido, as obras no foram analisadas sob o ponto
de vista formal ou uma perspetiva crtica, mas antes serviram de mote para uma
introspeo coletiva sobre o tema a desenvolver.
Na segunda fase, os alunos realizaram registos grficos e escritos. A partir da
seleo de frases, textos e/ou citaes que [refletissem] pensamentos/
preocupaes/caractersticas pessoais, elaboraram desenhos/ilustraes em papel

249
cavalinho A4 e pesquisaram ainda outras imagens que pudessem relacionar-se. De
seguida, na fase de materializao das ideias, alunos realizaram estudos compositivos
e cromticos em vrios formatos e tcnicas, apontando igualmente o suporte, tcnicas e
materiais a utilizar na construo dos seus autorretratos. Por ltimo, na quarta fase os
alunos construram os autorretratos e na quinta fase expuseram-nos coletivamente.

Figs. 232 a 234 Exposio do projeto desenvolvido por Elisa P. com os seus alunos,
2009-2010. Perspetiva geral e aproximada de alguns autorretratos. Fonte: Elisa P., 2012.

250
6. Pra ticas educativas formalistas: o conhecimento

As prticas de educao artstica formalista-cognitivas (Efland, 1979, 1995),


relativamente recentes na histria da humanidade, comeam a despontar no ensino
portugus a partir de meados dos anos 70 do sculo XX.
Apesar de os alunos de DAP I as reconhecerem como muito comuns, recordando,
alguns com nostalgia e outros com enfado, os exerccios que envolviam a aprendizagem
do ponto, da linha e do plano, assim como de outros elementos/conceitos da denominada
linguagem visual como, por exemplo, a simplificao por nivelamento ou por acentuao,
que realizaram nos anos 90 do sculo XX, a verdade que estas prticas no foram as
mais frequentemente relatadas. De facto, ocupam o segundo lugar, ligeiramente frente
das prticas mimtico-comportamentais e bastante atrs das prticas pragmtico-
construtivistas, em todos os nveis de ensino analisados, sendo necessrio esclarecer que,
a sua reduzida visibilidade (14 em 56 relatos sobre unidades trabalhadas, enquanto alunos,
no 3. ciclo do ensino bsico ou no ensino secundrio; 10 em 69 relatos sobre projetos
desenvolvidos, enquanto alunos, no ensino superior; e 15 em 71 relatos sobre unidades
orientadas, enquanto professores, no 3. ciclo do ensino bsico ou no ensino secundrio)
no corresponde perspetiva que os alunos de DAP tm sobre o seu verdadeiro peso no
ensino das artes visuais em Portugal, onde alis, ainda hoje, quer programas, quer
manuais, apontam para a sua implementao.

O trabalho do secundrio apresentado pela Teresa consistia num


exerccio [formalista-cognitivo] padro disseminado por todas as
escolas do pas. Tambm eu realizei uma unidade de trabalho
semelhante enquanto aluna e verificmos posteriormente que todas j o
tnhamos feito. (Cristiana E., Dirio de aula, 2012)

No entanto, preciso salientar que, se pouco comum encontrarmos um trabalho


que apresente caractersticas exclusivas de apenas uma das correntes da educao artstica
entre os relatos de experincia dos alunos de DAP I, quer enquanto estudantes, quer j
como professores, tal no exceo no caso do paradigma formalista-cognitivo. Entre os
39 relatos (de um total de quase 200) so raros os que se enquadram exclusivamente nesta
corrente da educao artstica. O projeto apresentado por Cristiana E. (2012)
possivelmente o exemplo mais paradigmtico de experincias deste gnero desenvolvidas
no ensino secundrio entre os poucos identificados como formalista-cognitivos pelos
alunos de DAP I, durante os quatro anos letivos que abrange o nosso estudo.

251
6.1. Relatos enquanto alunos do ensino bsico e secundrio
No que respeita aos trabalhos parcialmente formalista-cognitivos, desenvolvidos no
ensino secundrio e relatados pelos alunos de DAP I, distribumo-los por dois grupos: os
que partem de experincias de carcter mimtico mas, atravs de um processo de
aprendizagem formalista, visam o desenvolvimento da criatividade, revelando uma
ligeira tendncia expressionista (Flvia C., 2010; Ins L., 2010; Mrio L., 2010; Catarina
S., 2012; Snia T., 2012; Teresa V., 2012; Tiago P, 2013); e os que partem de um
problema ou de uma situao concreta e, aps uma abordagem inicial de natureza
formalista, lhe do resposta/s atravs de um processo de aprendizagem essencialmente
mimtico (Jorge L., 2010) ou seguindo uma perspetiva simultaneamente compreensiva e
construtivista das artes visuais (Carla D., 2011; Helena R., 2011).
Destacamos ainda os trabalhos relatados por Joana O. (2011) e Cristiana E. (2012)
que, embora se assemelhem nalguns aspetos aos do primeiro grupo acima descrito, no
partem de uma representao mimtica do objeto selecionado, sendo de todos os mais
formalistas.

6.1.1. Simplificao de um objeto

Um dos exerccios descritos por alunos de DAP I em diferentes anos letivos (Flvia,
2010; Ins L., 2010; Mrio L., 2010; Catarina S., 2012; Snia T., 2012; Teresa V., 2012;
Tiago P, 2013), reconhecido pelos seus colegas como bastante comum nas escolas
portuguesas e ainda hoje recordado e apresentado nas aulas de DAP I, consiste na
representao inicialmente mimtica de um objeto e na posterior simplificao, atravs
da explorao dos seus elementos formais, o que resulta numa srie de representaes sob
diferentes perspetivas de anlise que, por vezes, culminam na sua recriao.
Flvia C. (2010), aluna de Oficina de Artes no 11. ano de escolaridade, na Escola
Secundria Marquesa da Alorna, em Lisboa (concelho e distrito de Lisboa), no ano letivo
1994-1995, descreve do seguinte modo o trabalho que desenvolveu, nessa disciplina,
durante um longo prazo: Era um exerccio essencialmente plstico, [no qual recorramos
] gramtica visual e [procurvamos] entender o objeto que tnhamos escolhido.
Cristiana E. (2012) que, como j mencionmos anteriormente, recorda ter realizado
exerccios semelhantes ao apresentado por Teresa V. (2012), descreve assim o trabalho
da colega, realizado em Materiais de Registo e Tcnicas de Expresso, tambm no 11.
ano, na Escola Secundria Artstica Antnio Arroio, Lisboa, em 1995-1996:

252
Trata-se de uma unidade de trabalho que consiste na representao
de um objeto segundo vrias tcnicas, explorando diferentes materiais
riscadores e aplicando diversas estratgias de anlise. A Teresa
mostrou-nos os passos realizados no exerccio, que passaram pela
representao linear, representao com claro-escuro e redesenho do
objeto atravs da sua simplificao por nivelamento e por acentuao e,
finalmente, deformao. (Cristiana E., 2012)

A continuidade da lecionao desta unidade confirmada por Mrio L. (2010), que


ingressou na mesma escola ao mesmo tempo que Teresa V. e desenvolveu o mesmo
trabalho no 12 ano, ou seja, em 1996-1997, um ano mais tarde que a colega, precisamente
na mesma disciplina: Materiais de Registo e Tcnicas de Expresso.

Neste trabalho, convivem em simultneo dois paradigmas da


educao artstica, a saber: mimtico-comportamental e formalista-
cognitivo. Num primeiro momento, o exerccio exige uma
representao mimtica de um objeto natural de pequena escala,
escolhido pelo aluno. Essa representao solicitada porque se acredita
que o Desenho mimtico o ponto de partida de toda a Arte. Antes de
tudo h que saber representar o real. Num segundo momento, o aluno
convidado a libertar-se da representao fiel do objeto e, aos poucos,
trabalhar as caractersticas principais desse mesmo objeto, que sero
comuns e percebidas por todos, chegando a uma representao abstrata
do mesmo. Para que tal acontea h que entender um conjunto de leis
da perceo visual, que esto inerentes s obras e que s podero ser
transmitidas pelo professor, pelo que o seu papel na relao com o aluno
ativo e fundamental. (Mrio L., 2010)

Embora todos os trabalhos relatados partam da cpia de um objeto e evoluam para


a simplificao e/ou desconstruo e reinterpretao formal do mesmo, h que referir que
nalguns casos a escolha do objeto era livre, enquanto noutros casos a escolha do objeto
era condicionada ou at mesmo imposta pelo professor. Assim, se Snia T. (2012) e
Teresa V. (2012) relatam ter sido elas a escolher os objetos, respetivamente um suporte
para incenso e uma faca de marfim para cortar papel, que posteriormente representaram
sob diversas estratgias de anlise; Flvia C. (2010) e Mrio L. (2010) referem ter
selecionado, respetivamente, uma cebola e uma bolota (que substituiu a noz inicial), entre
vrios elementos naturais escolha; e Tiago P. (2013) lembra ter iniciado a unidade
didtica com o desenho vista de dois objetos, um natural e um artificial, nomeadamente
um ramo de uma planta e uma caixa de fsforos, previamente selecionados pelo professor.

O trabalho consistia no estudo de um elemento da natureza, fruta ou


vegetal, atravs de diferentes tcnicas e materiais. Tnhamos de o
explorar ao nvel do volume (relao sombra/luz), da textura, da cor, do
claro/escuro. (Flvia C., 2010)

253
Para realizar este trabalho escolhi, a princpio, uma casca de noz.
Dado que essa forma no me cativava, mudei de objeto, optando por
uma bolota, sendo essa a forma que mais me atraiu. (Mrio L., 2010)

Inicialmente, a professora disse para escolhermos um objeto com o


qual nos identificssemos de alguma forma. A partir desse objeto
tivemos de fazer uma srie de desenhos vista. Escolhi um suporte para
incenso. (...) Na altura, passava muito do meu tempo fechada no quarto
a ouvir msica, com o incenso a queimar, a ler ou a desenhar. Era por
isso um objeto que fazia parte do meu dia-a-dia e que refletia os meus
gostos durante aquele perodo da minha vida. (Snia T., 2012)

O exerccio era composto por vrias fases. A primeira correspondia


escolha do objeto. Essa escolha no obedecia a qualquer critrio
predefinido, mas antes ao interesse subjetivo do aluno. O objeto que
escolhi foi uma faca para cortar papel esculpida em marfim, objeto que
pertencia aos meus pais, que fora trazido de Angola e com o qual me
relacionara desde criana, (...) recorrendo a ele diversas vezes e at de
forma propositada para cortar papel. (Teresa V., 2012)

Inicimos o trabalho na disciplina com a realizao de exerccios de


desenho de observao de dois objetos que, partida, nada tinha em
comum: um ramo de uma planta e uma caixa de fsforos. Ao longo das
primeiras aulas, explormos os diversos materiais riscadores (...)
Recordo-me de no compreender o porqu da escolha daqueles objetos,
um objeto natural e orgnico e outro artificial que em nada parecia
contribuir para a composio grfica no papel. (Tiago P., 2013)

H tambm que distinguir o gnero de objetos representados. Se na maioria dos


trabalhos, os alunos exploraram graficamente objetos que, independentemente da sua
origem ser natural ou artificial, eram comuns e portteis; no caso especfico do trabalho
descrito por Ins L. (2010), os objetos selecionados pelos alunos foram imagens de obras
de arte moderna portuguesa trazidas para a sala de aula pela professora; e, no caso
especfico do trabalho descrito por Catarina S. (2012), um conjunto de objetos do
quotidiano, inicialmente selecionados e representados pela turma, foi posteriormente
interpretado, a partir da relao com uma obra de arte selecionada por cada aluno.

O trabalho comeou com a observao de uma composio criada


na sala de aula com vrios elementos, texturas e cores: garrafas, mesa,
toalha, boneca de trapos, caixa de pizza, entre outros. A partir desses
desenhos de observao, fazia-se uma escolha/reorganizao da
composio, que seria a base da pintura. No meu caso, eu escolhi [uma
obra d]a pintora Vieira da Silva e usei a boneca de trapos, o xadrez da
toalha de mesa e a prpria mesa. (Catarina S., 2012)

Os relatos de Ins L. (2010) e Catarina S. (2012), ao incidir sobre trabalhos que


exigiram o estudo de obras especficas de artistas portugueses, revelam uma variante deste
exerccio. Em vez de realizarem desenho vista de um objeto manusevel, estas alunas

254
realizaram inmeros estudos em torno de uma obra, explorada precisamente a partir das
mesmas estratgias de anlise e sujeita aos mesmos procedimentos: simplificao atravs
do ponto, da linha e do plano, elaborao de diferentes composies formais e cromticas.

Figs. 235 a 245 Trabalhos realizados no ensino secundrio respetivamente, de cima para
baixo e da esquerda para a direita, por Flvia C. (1994-1995), Teresa V. (1995-1996),
ex-colega de Snia T. (1995-1996), Mrio L. (1996-1997) e Catarina S. (2010-2011)

255
Embora as unidades de trabalho, descritas nos sete relatos, se diferenciem entre si,
ao nvel da liberdade de escolha e da natureza dos objetos representados, de sublinhar
que todas elas so bastante estruturadas e exploram os mesmos contedos formalistas,
assentes no conhecimento da perceo e da linguagem visual, ainda que apenas duas
integrem o conhecimento da histria da arte.
Os alunos que relataram unidades didticas identificadas como formalista-
cognitivas referem normalmente a sua longa durao, caracterizam o processo de
aprendizagem como muito intenso e com um ritmo elevado (Ins L., 2010) e destacam
a estruturao das mesmas em diversas fases, com contedos, objetivos e procedimentos
bem definidos.

Figs. 246 a 254 Trabalhos realizados por Flvia C. no ensino secundrio, 1994-1995.
Fonte: Flvia C., 2010.

Apesar de poucos terem guardado consigo os enunciados e a totalidade dos


exerccios que compunham estas unidades didticas: No tenho qualquer enunciado
comigo, nem me recordo se foi dado algum papel ou se foi apenas proposto oralmente,
mas recordo-me que foi um trabalho longo, com diversas fases. (Snia T., 2012); todos
os alunos mencionaram, por escrito, nos relatos, e/ou oralmente, aquando da apresentao
dos mesmos, a explorao de contedos de carcter formalista em exerccios
diferenciados, como os apresentados por Flvia C. (Figs. 246-254), que implicaram,
inicialmente, a representao vista de um objeto e, posteriormente, a sua transformao,
atravs da simplificao por nivelamento e/ou acentuao e de outros processos.

256
Depois de realizados os desenhos de observao foi-nos dito pelo
professor que j no necessitvamos de trazer os objetos que estvamos
a desenhar, que a partir deste dia as nossas referncias seriam os
desenhos por ns realizados. Eis que ficmos a conhecer a existncia de
uma segunda fase do trabalho: iriamos sintetizar as formas desenhadas
atravs dos processos de acentuao e nivelamento. (Tiago P., 2013)

Nos relatos de Ins L. (2010) e Teresa V. (2012) torna-se bastante evidente a noo
de projeto, algo contnuo, estendido no tempo, composto por mltiplas etapas (Ins A.,
2010), o que nos remete para a forte estruturao caracterstica de unidades formalista-
cognitivas, j mencionada. Estas etapas so descritas ao pormenor por ambas as alunas,
desde a observao do objeto (natural, industrial ou uma obra de arte) at realizao do
trabalho final.

No me recordo ao certo de quanto tempo dispnhamos para realizar


cada um destes exerccios, mas andou volta de 1 ou 2 semanas para
cada um deles. No final, tivemos aproximadamente mais 4 semanas
para realizarmos uma tela (80 x 120 cm), com liberdade total, mas
aceitando influncias que poderiam estar em ns, o que era natural, aps
o estudo intenso daquela obra e/ou estilo.
No fundo, partiu-se da restrio mxima (de materiais, tcnicas e
estratgias de anlise), focada num referente, para uma progressiva
libertao deste, at nos encontrarmos novamente a ss connosco
prprios, em frente da tela.
Julgo que a escala tambm estava estudada ao detalhe: o A3 para os
exerccios, que uma dimenso aceitvel (ainda que, na altura,
parecesse enorme, sobretudo para fazer pontilhismo!) at uma rea de
trabalho grande, para a expresso individual. (...)
Compreendemos que aqueles exerccios mais aborrecidos, cheios
de regras pr-determinadas, serviram para nos envolvermos com o tema
ou referente (conforme se preferir designar), e ao mesmo tempo
levarmos algo connosco, que nos ajudasse a arrancar na tela em branco,
onde a expresso era totalmente livre.
Reno observao e representao pois julgo que so aes que se
complementam, pois, a representao pressupe observao atenta do
objeto. Esta fase era composta por momentos distintos: um primeiro
desenho mais simples e cingindo-se ao contorno a lpis de grafite; um
segundo desenho, monocromtico onde se pretendia uma representao
das variaes lumnicas, sendo representadas as vrias sombras do
objeto, incluindo a sombra projetada sobre a superfcie onde este estava
pousado; no terceiro desenho procurava utilizando a cor, atravs de
vrios materiais escolha, representar as tonalidades cromticas do
objeto, tendo para tal escolhido os lpis de cor e pastel seco para a luz.
() A terceira fase corresponde a uma recriao formal do objeto tendo
em conta os parmetros definidos pela professora: simplificao
(sntese da forma), acentuao (exagero de um ou vrios aspetos
formais), deformao (transformao da forma) e nivelamento
(simplificao da forma). No me recordo se esses parmetros teriam
de corresponder necessariamente a desenhos distintos ou no, mas pelo
trabalho que fiz julgo ter procurado corresponder a esses parmetros
num s um desenho. (Teresa V., 2012)

257
Se nalgumas das unidades descritas pelos alunos de DAP I (Flvia C., 2010; Mrio
L., 2010), estes exerccios culminavam num final que representava a sntese alcanada
aps um longo processo de simplificao, noutras unidades (Catarina S., 2012; Snia T.,
2012; Teresa V., 2012), exerccios da mesma natureza concorriam para a realizao de
um trabalho final mais livre.
Para Ins L. (2010), ainda que o culminar do trabalho na execuo de uma tela, de
expresso livre, [evoque] naturalmente a expresso emocional, tendo em conta o valor
do conjunto e de todo o trabalho anterior, de perceo visual atravs da execuo de vrias
tarefas, [a unidade] nunca poderia ser totalmente emotiva e de libertao, conforme
proposto pela corrente expressiva-psicanaltica. Efetivamente, essa liberdade de
expresso visual final s era consentida aps o estudo dos elementos estruturais dos
objetos, atravs da combinao de vrios mtodos que visavam a sua compreenso
formal e se complementavam, de modo muito equilibrado, que por sua vez tambm
assentava no domnio da tcnica: Encontramos uma componente mimtico-
comportamental, pois existem diversas regras tcnicas que devem ser seguidas risca,
em exerccios assentes na cpia do referente.

No entanto, essas tcnicas sensibilizam para o potencial de diversos


modos de expresso (pontilhismo, valor cromtico e monocromtico,
colagem, etc.), abrindo pistas de como essas expressividades trabalham
para a perceo cognitiva do referente. Nem a cpia procura ser exata,
nem a expresso totalmente livre e determinada pelo aluno. Os
exerccios procuram comunicar/dizer sobre o modelo a que reportam.
O professor medeia e ajuda na compreenso do problema. Esta
aprendizagem aproxima-se da corrente formalista-cognitiva, que me
parece ser a corrente de educao artstica mais evidente no global.
Esta combinao lembra a proposta triangular feita por Ana Mae
Barbosa: contextualizao do referente (proveniente do patrimnio
portugus); leitura da obra de arte (anlise formalista) e criao (a
produo artstica da tela final). (Ins L., 2010)
A atividade desenvolvida no secundrio parece estar includa no
paradigma educacional formalista-cognitivo. Apesar de no incio ter
considerado a corrente mimtica-behaviorista pela atividade estar
muito ligada a um referente j existente a verdade que o objetivo do
trabalho no era copiar o quadro de um artista, mas a construo de uma
nova composio ao estilo de um artista, o que permite vrias respostas
possveis (enquanto que no paradigma mimtico s existe uma
resposta). O que o paradigma formalista-cognitivo procura o
desenvolvimento da linguagem formal da arte, que especifica e tem
um valor prprio, para que esta seja entendida pelos alunos. (...) [O
trabalho assenta na] observao e capacidade de representao da
realidade num primeiro momento, construo de uma composio num
segundo, estudos de cor e finalmente o produto final atravs da tcnica
de pintura a acrlico. estabelecido um processo e explorados vrios
conceitos da linguagem visual. (Catarina S., 2012)

258
O projeto que Cristiana E. escolheu relatar foi desenvolvido em Oficina de Artes,
no 12 ano, na Escola Secundria Artstica Soares dos Reis, no Porto, no final dos anos
90 do sculo XX, mais precisamente no ano letivo 1998-1999. Cristiana E. recorda (2012)
que a professora que orientou este trabalho, acompanhou a sua turma ao longo de todo o
curso, simultaneamente nas disciplinas de Desenho e Oficina de Artes e reconhece hoje
ser uma felizarda por ter vivido essa experincia, marcada por projetos fundamentados
e bem esquematizados, regra geral com a durao de um perodo letivo. Sobre o processo
de trabalho transversal a todos esses projetos, Cristiana E. relata (2012): Iniciavam-se
sempre com uma explanao terica dos contedos a trabalhar seguida de um guio de
trabalho que nos acompanhava ao longo de todo o perodo. Em particular sobre esta
unidade, que incidia sobre os contedos de movimento e ritmo, a aluna lembra:

A professora fez primeiro uma explanao terica dos contedos,


expondo vrios exemplos da sua utilizao em obras de arte diversas.
Forneceu-nos tambm um texto onde os conceitos, movimento e ritmo,
eram apresentados como os atores principais do projeto. O texto foi lido
e debatido em aula. Lembro-me tambm de a professora ter entregado
um enunciado que funcionava como guio de trabalho, apoiando-nos
no percurso do projeto, situando-nos no que j tnhamos feito e no que
nos faltava fazer.

Fig. 255 Imagem parcial do texto apresentado e divulgado pela professora de Cristiana E.
aquando da primeira aula da unidade relatada, 1998-1999. Fonte: Cristiana E., 2012.

Embora no tenha conseguido encontrar o enunciado relativo a este projeto,


possivelmente devido ao muito uso que lhe deu, Cristiana E. partilhou (2012) o texto
inicial apresentado e divulgado pela professora na primeira aula do 2. perodo e exemplos
de outros enunciados, nomeadamente os dos exerccios anterior e seguinte que, de acordo

259
com a aluna, seguiam a mesma linha metodolgica e o mesmo rigor que eram hbito na
professora.

Fig. 256 Enunciado do ltimo projeto realizado por Cristiana E. em Oficina de Artes,
no 12. ano, na Escola Secundria Soares dos Reis, no Porto, no ano letivo 1998-1999.

Com base na sua prpria memria e na memria descritiva do projeto, que ainda
hoje preserva, Cristiana E. recorda que, aps escolher o objeto a ser analisado e trabalhado
(uma mola de roupa), explorou o movimento e o ritmo segundo uma sequncia de
exerccios previamente definida pela professora.

O objeto escolhido por mim foi uma mola de roupa de plstico. Em


todos os meus trabalhos tentei evidenciar a sua funo, as cores
coloridas e a sua forma quando na captao do seu movimento. Antes
de comear a trabalhar tirei fotografias a estendais, a molas, a cestos de
molas que me auxiliaram na execuo dos meus trabalhos.

No mbito deste projeto, os alunos deveriam explorar o movimento, em diferentes


composies: 1) A sequncia de posies de um corpo que se desloca no espao com
modificao progressiva; 2) A sequncia simples que se repete indicando progresso
dinmica; 3) A fuso parcial de atitudes dinmicas; 4) A sobreposio de atitudes
dinmicas; 5) A interao de uma ordem; 6) A sequncia escalonada de formas pela
graduao de tamanho; 7) A sequncia de colocaes orientadas progressivamente de
maneiras diferentes; e 8) A velocidade de registo.
O ritmo foi igualmente explorado, em vrias composies plsticas, com formato
A2, de acordo com quatro parmetros: 1) A repetio simples; 2) A repetio alternada;
3) A ordenao dos espaos; e 4) A ordenao dos elementos da linguagem plstica.

260
Figs. 257 a 261 Imagens de algumas composies elaboradas por Cristiana E.,
Oficina de Artes, Escola Artstica Soares dos Reis, 1998-1999. Fonte: Cristiana E., 2012b.

Na 1 composio, desloquei progressivamente no espao a minha


mola como se ela estivesse mergulhando para dentro de um cesto de
molas. Ficou uma composio muito engraada.
Na 2 composio, tomando como ponto de partida uma fotografia
aonde surgia um estendal com roupa, repeti de uma forma simples a
mola como se tivesse pendurado a roupa sempre na mesma posio.
Na 3 composio criei uma srie de situaes aonde eu apareo (em
fotografia) exercendo vrios movimentos associados sempre a uma
estrutura circular estampada com molas que pela fuso das mesmas
sugiro o movimento de rotao da estrutura. Surge um trabalho alegre
e movimentado.
A sobreposio das atitudes dinmicas, 4 composio, foi
conseguida a partir da aglomerao de molas de diferentes tamanhos
colocadas sobre o papel. Gostei muito da composio que resultou.
talvez a composio que mais gosto.
Para conseguir a alterao da ordem, 5 composio, dividi a folha
em quadrados iguais nos quais surgiam as molas diagonalmente. Para
alterar a ordem, esporadicamente os quadrados eram substitudos por
crculos aonde a mola esta representada horizontalmente.
A 6 composio corresponde a graduao de tamanho da mola de
forma sugerir aproximao ou afastamento da mesma.
Na composio sobre a sequncia de colocaes, 7 composio,
aproveitei uma fotografia aonde as molas surgiam sobrepostas. Nesta
procurei uma sequncia de colocaes orientadas progressivamente de
maneiras diferentes as quais trabalhei de maneira a destaca-las das
restantes molas.
Na ltima composio do movimento contrastei a velocidade de
registo com a representao geomtrica da mesma. Depois de
estudarmos o movimento, e utilizando a mesma forma, organizmos
ritmicamente composies no plano, recorrendo a tcnicas diversas:
repetio simples, repetio alternada, ordenao dos espaos e
ordenao dos elementos da linguagem plstica. (Cristiana E., 2012)

261
6.1.2. Projetos com histria
Nos relatos que em seguida iremos abordar, os alunos recorrem a um movimento
artstico (Helena R., 2011; Jorge L., 2010) ou de uma obra em particular (Carla D., 2011;
Ins L., 2010), para desenvolverem trabalhos que revelam uma compreenso e apreenso
esttica dos valores associados queles movimentos, artistas e/ou obras.
O trabalho relatado por Jorge L. (2010), desenvolvido em Oficina de Artes, no 12
ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes, na Escola Secundria Gabriel Pereira
(vora), no ano letivo 1992-1993, j mencionado no captulo X por se enquadrar
simultaneamente numa orientao de carcter mimtico, efetivamente o menos
formalista dos 14, sendo apenas de referir a abordagem inicial realizada pelo professor.
semelhana dos trabalhos relatados por Ins L. (2010), Carla D. (2011), Cludia
N. (2011) e Helena R. (2011), o professor de Jorge L. recorreu inicialmente a alguns
exemplos da histria da arte ocidental, nomeadamente a imagens de pinturas
impressionistas. Ao apresentar uma srie de slides destas pinturas, que tinham como
gnero a paisagem e resultavam do processo de pintura no local, este professor
pretendia motivar os alunos a pintar ao ar livre a sua cidade, vora, maneira daqueles
pintores. Segundo Jorge L. (2010), a apresentao de exemplos da histria da arte, neste
caso, funcionou apenas como uma estratgia motivacional.
Ainda que este projeto tenha partido de uma aproximao ao Impressionismo, quer
pela visualizao de diapositivos em sala de aula, quer pela pesquisa realizada
posteriormente pelos alunos na biblioteca da escola, o que corresponde a uma abordagem
caracterstica da corrente formalista-cognitiva, consideramos que a compreenso deste
movimento artstico resultou superficial, limitando-se a uma dimenso tcnica, que no
foi complementada por uma dimenso contextual das obras de arte.

A pintura era construda sobre um esboo rpido a grafite e


trabalhada segundo tcnicas impressionistas, utilizando a tinta de forma
matrica, aproveitando a pincelada e efetuando misturas cromticas
diretas na tela. Cada pintura era realizada numa sesso ou duas no local
e terminada em estdio. () As questes tcnicas e de procedimentos
eram levantadas por ns, consoante a necessidade que sentamos, e
respondidas pelo professor. () Produzi algumas tintas segundo as
indicaes do professor. () Era valorizada a qualidade tcnica e
expressiva na utilizao dos materiais e meios empregues, o volume de
trabalho, a criatividade e a expresso individual. (Jorge L., 2010)

Tambm Ins L. (2010:29), aluna de DAP I no mesmo ano que Jorge L., descreve
a escolha de uma obra entre uma srie de imagens de quadros de pintores, neste caso

262
portugueses, que se situavam desde o modernismo atualidade, como ponto de partida
para a realizao de um projeto em Oficina de Artes, no 10 ano do Curso Cientfico-
Humanstico de Artes, na Escola Secundria Rainha D. Leonor (Lisboa), no ano letivo
1994-1995. A professora levou para a aula um dossier A4, tipo arquivo, a abarrotar
de micas. (...) Cada aluno escolhia uma e apenas uma imagem, sobre a qual iria trabalhar
durante o terceiro perodo (eu escolhi um quadro de Jlio Pomar).
Se Jorge L. (2010) nos descreve o paralelismo entre o seu processo de trabalho e o
dos pintores impressionistas, nos quais se baseou, assim como o apoio do professor ao
nvel sobretudo da tcnica, o que aproxima o projeto relatado de um paradigma mimtico
da educao artstica, Ins L. descreve-nos um projeto bastante estruturado, no qual os
alunos, ao longo de uma srie de exerccios previamente programados pela professora,
exploraram a obra eleita segundo diferentes tcnicas, acompanhando a histria da pintura
ocidental desde o pontilhismo, impulsionado pelos franceses Georges Seurat (1859-1891)
e Paul Signac (1863-1935), no final do sculo XIX; at ao dripping, profusamente
aplicado na action painting do expressionista abstrato norte-americano Jackson Pollock
(1912-1956), em meados do sculo XX; passando pela tcnica da colagem, introduzida
na pintura pelos cubistas Pablo Picasso (1881-1973) e Georges Braque (1882-1963), no
incio do sculo XX. Para Ins L. foi a anlise exaustiva da obra selecionada, to
amplamente trabalhada, que proporcionou aos alunos uma compreenso profunda da
mesma e, por fim, a sua apropriao, de modo construtivo no ltimo momento, aquele em
que lhes era permitida total liberdade.
Entre os trabalhos que associam uma orientao formalista-cognitiva a uma
intencionalidade pragmtico-construtivista encontram-se os relatados por Carla D.
(2011) e Helena R. (2011), respetivamente uma interveno modernista no espao
arquitetnico da escola e um desfile futurista a ser apresentado comunidade escolar,
desenvolvidos ambos em Oficina de Artes no 11. ano do Curso Cientfico-Humanstico
de Artes, no Seixal, o primeiro na Escola Secundria Jos Afonso, no ano letivo 1994-
-1995, e o segundo na Escola Secundria do Fogueteiro, no ano letivo 1991-1992.
O projeto relatado por Carla D. (2011), intitulado Juan Mir visita a escola, tinha
como objetivo a reabilitao do espao escolar e foi desenvolvido por grupos de trs
alunos, no seu caso com duas colegas, entre janeiro e maio de 1995. Assente numa
metodologia projetual, mas envolvendo contedos formalistas, este trabalho baseava-se
na obra de arte escolha dos alunos, sendo a escola povoada por uma srie de

263
intervenes que evocavam no s a obra de Joan Mir, mas tambm de outros artistas
modernos, como podemos observar nas figuras abaixo (Figs. 262 e 265).

Figs. 262 a 265 Registos fotogrficos do projeto Joan Mir visita a escola,
realizado por Carla D. no ensino secundrio. Maqueta e interveno no espao escolar
deste e de outros projetos, desenvolvidos por outros grupos de alunos da mesma turma,
na Escola Secundria Jos Afonso, Seixal, em 1995. Fonte: Carla D., 2011.

Para Carla D. (2011), este trabalho, no s foi relevante para si enquanto aluna, na
medida em que [lhe] permitiu analisar a obra de um artista, conhecer um pouco mais sobre
a sua biografia e corrente artstica, mas constitui ainda hoje uma referncia para si
enquanto professora:

Atualmente, fao uso desta ideia nas minhas unidades didticas:


tento sempre partir de uma obra ou de um artista para a execuo de
trabalhos prticos porque penso que deste modo estou a contribuir,
pouco que seja, para a educao artstica dos meus alunos.

O projeto relatado por Helena R. (2011b), realizado alguns anos antes, mais
precisamente no ano letivo 1991-1992, na Escola Secundria do Fogueteiro, no Seixal,
ainda que no envolvesse a escolha de um artista, mas sim de um movimento artstico, no
caso do seu grupo: o Surrealismo, apresenta algumas semelhanas com o projeto descrito

264
por Carla D. (2011b). Ambos recorrem Histria da Arte, partem de um problema que
trabalhado em grupo, com a ajuda das professoras, que assumem o papel de
[mediadoras] entre [os alunos] e a linguagem visual a desenvolver (Helena R., 2011b);
e tm como objetivo final uma interveno na comunidade escolar que, no relato anterior,
consistiu numa interveno fsica no espao e, neste relato, trata-se de um desfile de moda
concebido pelos alunos e participado por toda a escola.

Figs. 266 a 268 Imagens de estudos grficos e registos escritos do trabalho sobre o Futurismo,
realizado por Helena R. no ensino secundrio, 1991-1992. Fonte: Helena R., 2011b.

Este era um projeto de moda feito a pares, onde tnhamos que


desenvolver um conceito baseado numa corrente artstica nossa
escolha, utilizando materiais reciclados na sua confeo. Na elaborao
do projeto, cada membro do grupo apresentava um conjunto de
propostas que eram reunidas num dossier e donde finalmente se
selecionava uma de cada conjunto para ser confecionado.

265
A professora ia acompanhando o processo, discutindo as nossas
ideias e sugerindo alternativas ao que amos apresentando, desde o
incio at apresentao final das peas num desfile. ()
Este trabalho teve como estilo orientador o Futurismo, como
movimento artstico e como significado da palavra, o Futuro. Os
modelos elaborados inspiraram-se numa linha futurista e recortavam-se
em formas geomtricas de forma a exprimir, atravs do vesturio, a
necessidade de diferenciao, atravs da extravagncia, de irreverncia
como reao de recusa tendncia para a uniformizao do vesturio
que a sociedade atual propicia. (Helena R., 2011)

6.2. Relatos enquanto alunos do ensino superior


So poucos (10 em 69) os relatos de trabalhos realizados no ensino superior
identificados pelos alunos como formalista-cognitivos. Apesar dos cursos artsticos, quer
nas universidades, quer nas escolas superiores, integrarem unidades curriculares
diversificadas, nos domnios terico, prtico e terico-prtico, e algumas delas
implicarem um entendimento das artes visuais enquanto campo do conhecimento
transdisciplinar, construdo a partir da relao entre saberes de diferentes esferas; a
verdade que muitos trabalhos realizados neste nvel de ensino no denotam sequer uma
intencionalidade formalista-cognitiva. Quando muito exigem, de modo implcito, a
aquisio prvia de uma linguagem visual dessa natureza como requisito para a
elaborao dos trabalhos, mas raramente os estruturam no sentido de conduzir os alunos
a aprendizagens formalistas.
Os relatos que constituem exceo neste universo focam trabalhos desenvolvidos
em reas curriculares introduzidas recentemente na histria do ensino superior artstico
em Portugal, como Comunicao Visual (Ins L., 2010; Teresa V., 2012), Multimdia
(Vasco P., 2010; Sandra H., 2013) e Artes Plsticas (Catarina S., 2012; Elias N., 2013;
Joana S, 2013), ainda que em todos eles sobressaiam caractersticas igualmente
expressiva-psicanalticas e/ou social-construtivistas, dependendo a classificao dos
trabalhos pelos alunos de DAP I do prprio sentido que cada um lhes atribuiu e do
desenvolvimento da consequente.
Para alm destes relatos, so ainda de mencionar os realizados por Jos J. (2010) e
David C. (2013), ambos centrados em experincias de ensino-aprendizagem do Desenho,
a primeira na Escola Superior de Arte e Design das Caldas da Rainha (2000-2001) e a
segunda na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Leiria (1997-1998).
Ainda que a maioria dos alunos no tenha relatado ou recordado, aquando da partilha
com os colegas, experincias de natureza formalista-cognitiva, no mbito do ensino
superior artstico do Desenho, destacam-se dois relatos: o de David C. (2013), sobre um
266
trabalho desenvolvido em Desenho II, no 2. semestre do 1. ano do curso de Professores
do Ensino Bsico variante Educao Visual e Tecnolgica, na Escola Superior de
Educao do Instituto Politcnico de Leiria, no ano letivo 1997-1998; e o de Jos J.
(2010), sobre um exerccio de Desenho III, do 3 ano do curso de Artes Plsticas, na
Escola Superior de Artes e Design das Caldas da Rainha, no ano letivo 2000-2001.

Escolhi este trabalho, no s pelo objeto em si, mas porque foi das
disciplinas em que foi exigido mais mtodo, se produziu mais e se
obrigou os alunos a pensar no desenho de uma forma mais grfica, mais
ilustrativa. Percebi que esta rea do desenho tambm pode ser bastante
criativa. Deu-me ritmo de trabalho, j que trabalhava todas as semanas
para a disciplina, obrigando-me a investigar, a experimentar, a mostrar.
(...) Sei que senti ter dado, nesse ano letivo, um salto grande, no s
quantitativo, mas principalmente qualitativo, no pensamento e na
prtica do desenho. (Jos J., 2010)
O docente sugeriu, no incio da unidade, que os alunos fossem
efetuando recolha de imagens variadas, sendo que nesta altura no se
utilizava internet e as mesmas eram feitas de recortes de revistas ou
fotocpias de livros. Desta coleo de imagens, os alunos realizaram
diversas composies A3.

Tambm David C. (2013), aponta a forte estruturao e a dimenso investigativa


do processo de trabalho em Desenho como caratersticas formalistas, destacando a crtica
fundamentada do professor aquando da avaliao: As composies foram espalhadas
pelo cho para anlise, () tendo o professor apontado o que poderia ser melhorado e
quais as possveis mensagens implcitas, justificando sempre o porqu das suas crticas.

Figs. 269 a 274 Imagens de desenhos realizados em Desenho III por Jos J., 2000-2001, reunidos
num pequeno folheto, elaborado pelo aluno no final do ano letivo. Fonte: Jos J., 2010c.

No mbito do Desenho, mas no contexto das Belas-Artes, o trabalho de Margarida


B. (2013), realizado em Desenho V, no 5 ano da Licenciatura em Artes Plsticas

267
Pintura, tambm identificado pela aluna como formalista-cognitivo. Para a aluna, a
realizao deste projeto foi mais um caso de aplicao de competncias adquiridas do que
de aquisio de novas competncias, o que se compreende tratando-se de um trabalho
desenvolvido no mais avanado nvel de ensino do Desenho. Uma diferena em relao
a trabalhos realizados em nveis anteriores foi a exigncia da realizao de um trabalho
terico de 20 pginas, que deveria acompanhar o projeto de investigao prtica
proposto e desenvolvido por cada aluno.
De acordo com Margarida B. (2013), a origem deste projeto remonta a 2003,
quando frequentava o 3. ano e tomou conhecimento do livro Secret knowledge (Hockney,
D., 2001) atravs de um colega que o trouxe para a aula de Pintura. Foi influenciada por
esse livro que a aluna quis experimentar uma abordagem mais cientfica do desenho no
projeto de Desenho V.

O meu projeto consistiu numa srie de desenhos de flores de


agapanto realizados com auxlio de um aparelho chamado cmara clara
ou cmara lcida. A cmara lcida funciona segundo o princpio da
dupla reflexo ou reflexo total, o que permite traar os contornos do
modelo sem necessidade de desviar os olhos do desenho. Inventada por
William Hyde Wollaston e por ele patenteada em 1806, foi a ltima
mquina de desenhar pr-fotogrfica a ser inventada. Todas as
mquinas de desenhar inventadas a partir do Renascimento e as
mquinas fotogrficas que se lhes seguiram so aplicaes prticas da
teoria da pirmide visual de Alberti. Por conseguinte, a cmara lcida
foi o ltimo aparelho pr-fotogrfico de humanismo. O meu projeto
combinou o princpio da pirmide visual de Alberti com o desenho
vista, dois interesses meus.

Figs. 275 e 276 Camera lucida, ilustrao consultada/retirada, in http://commons.wikimedia.org,


por Margarida B., maio de 2013, e trabalho realizado em Desenho V, no 5. ano
de Artes Plsticas Pintura, pela mesma aluna, 2005-2006. Fonte: Margarida B., 2013.

268
Margarida B. (2013) situou a prtica pedaggica do professor de Desenho V na
corrente formalista-cognitiva da educao artstica, pois considera que este professor, que
recomendava a cada aluno frequentemente livros, exposies, sites ou filmes
relacionados com a sua investigao, encaminhou os alunos dando a ver mais do que
ensinando a fazer. O modo como Margarida B. descreve a sala de aula tambm
revelador do entendimento da arte enquanto conhecimento inerente prtica pedaggica
do professor:

Na sala de aula havia um painel onde o professor afixava divulgao


de exposies, a par da divulgao especfica da disciplina de Desenho,
e onde os alunos podiam tambm afixar informaes que achassem que
eram teis aos colegas. Penso tambm que esse professor, para alm de
ter um conhecimento artstico e cientfico dos contedos da disciplina
de Desenho, tem igualmente um conhecimento didtico dos contedos
da mesma.

Por fim, Margarida B. (2013) sintetiza assim o projeto de Desenho V, para o qual
foram requeridas estruturas cognitivas especficas das artes visuais previamente
adquiridas pelos alunos:

Em Desenho V os alunos propuseram-se desenvolver projetos


individuais de investigao no domnio do Desenho cujos resultados
tiveram de valer como arte. Para tal os alunos tiveram de recorrer s
estruturas cognitivas do conhecimento artstico adquiridas ao longo do
seu percurso acadmico, em que se incluem os conceitos, princpios,
critrios e vocabulrio que compem a linguagem da arte (Efland,
1995). A aquisio destas estruturas cognitivas no s capacitam os
alunos para poderem manipular os elementos formais da arte e assim
criarem arte como tambm os capacitam para compreender, interpretar
e criticar a arte dos outros (Efland, 1995).

6.2.1. Narrativas visuais a partir de uma imagem

Ins L. e Teresa V., colegas em Comunicao Visual no 1 ano das suas


licenciaturas (em Artes Plsticas Pintura e Artes Plsticas Escultura, respetivamente),
na Faculdade de Belas-Artes de Lisboa, no ano letivo 1997-1998, escolheram ambas
relatar exerccios desenvolvidos nessa unidade curricular.
A primeira, aluna de DAP I no 2. semestre de 2009-2010, recorda bem o exerccio
relatado, atravs do qual adquiriu uma srie de competncias bsicas, no mbito da
perceo, da linguagem e da cultura visual, que considera essenciais na formao base
de um artista plstico. De acordo com Ins L. (2010), este exerccio, bastante

269
estruturado, como podemos observar na descrio abaixo, fez todo o sentido no contexto
do percurso acadmico que escolheu para si.

Tendo como base de trabalho uma fotografia escolhida pelo aluno,


a proposta consistia em desmontar essa imagem em quadrados de 6 cm
por 6 cm e construir uma narrativa. Os materiais foram portanto apenas
as fotocpias da imagem inicial, cola e um material de suporte
(cartolina, carto, papel Canson, entre outros), escolha do aluno.
Partindo destas premissas, desenvolveram-se dois enunciados
diferentes, mas com restries da mesma natureza: Construo da
narrativa com 10 quadrados, sem possibilidade de utilizar fotocpias
ampliadas ou reduzidas; Construo da narrativa com 6 quadrados, com
possibilidade de utilizar fotocpias ampliadas e reduzidas.

Figs. 277 a 282 Imagens utilizadas no trabalho realizado em Comunicao Visual,


no 1. ano de Artes Plsticas Pintura, por Ins L., 1997-1998. Fonte: Ins L., 2010c.

A partir da descrio de Teresa V. (2012c) dos vrios exerccios que foram


desenvolvidos em Comunicao Visual naquele ano, conclumos que o trabalho relatado
por Ins L. (2010), transcrito e ilustrado na pgina anterior, correspondia ao segundo de
uma srie de trs. De acordo com a aluna, no primeiro era solicitado apenas que se
isolasse um pormenor da imagem, no segundo vrios pormenores, pedindo-se depois que
esses pormenores fossem alinhados segundo uma sequncia. Embora todos os exerccios
abordassem o processo de fragmentao da imagem, transformando-a em vrias, estes
evoluam de forma progressiva, constituindo o terceiro um trabalho mais elaborado, no
qual os alunos teriam de produzir fotografias e construir uma narrativa grfica recorrendo

270
tambm a texto, o culminar de todo o processo. Foi precisamente este terceiro exerccio,
que agradou muito a Teresa V. por contribuir para o desenvolvimento das suas
capacidades em reas que j ento lhe interessavam particularmente: a fotografia e a
narrativa grfica, que a aluna decidiu relatar (2012):

Cada aluno tinha de escolher uma fotografia que achasse


interessante e, isolando pormenores dessa imagem e integrando
palavras, conceber uma pequena narrativa. (...) Para este exerccio
escolhi uma fotografia de Man Ray pertencente serie Erotique Voile
(1933) onde surge retratada Mret Oppenheim, artista associada ao
grupo dos surrealistas e modelo de Man Ray em muitos dos seus
trabalhos fotogrficos. Era uma altura de mudanas, separaes,
transformaes e descobertas e o erotismo comeava a ganhar espao
em vrios aspetos da minha vida, aliado a personalidades artsticas que
iam compondo o meu universo de referncias artsticas e intelectuais,
personalidades relacionadas com o grupo dos surrealistas e dadastas:
Giorgio de Chirico, Ren Magritte, Marx Ernest, Hannah Hch, Claude
Cahun, Raoul Hausmann, John Heartfield, Kurt Schwitters, etc.
Descobria escritores como Henry Miller e Anais Nin, pensadores como
George Bataille ou Lou Andreas-Salom.

Figs. 283 a 290 Fotografias da narrativa grfica realizada para Comunicao Visual,
no 1. ano de Artes Plsticas Escultura, por Teresa V., 1997-1998. Fonte: Teresa V., 2012c.

Tanto Ins L. (2010), como Teresa V. (2012), reconhecem que trabalhos assentes
na construo de narrativas a partir de uma imagem so muito teis (Ins L., 2010)
para familiarizar os alunos com a linguagem da fotografia, do cinema e do vdeo. Ins L.

271
exemplifica que, no exerccio relatado, o zoom in e o close up foram associados a uma
aproximao ao detalhe, do mesmo modo que o zoom out foi associado ao abarcar o
panorama global, vista geral. No que concerne s aprendizagens mais evidentes,
adquiridas atravs de exerccios deste gnero, Ins L. aponta o desenvolvimento das
capacidades de sntese e simplificao, assim como de enquadramento de uma imagem.
Ambas as alunas, para alm de mencionarem noes de seleo, enquadramento e
composio (Teresa V., 2012), destacam ainda a compreenso da canalizao que o
autor pode fazer das interpretaes por parte do leitor (Ins L., 2010).
Neste contexto, Ins L. refere (2010) a compreenso da potencialidade da
manipulao das imagens em evocar situaes mais subliminares, como o fator
surpresa/suspense/tenso e Teresa V. conclui (2012) que nestes trabalhos se procura
aliar os aspetos formais aos contedos e significados possveis da imagem.
A definio de Teresa V. (2012) dos objetivos e competncias desenvolvidas
atravs dos exerccios realizados em Comunicao Visual sintetiza bem ambos os relatos:
Pretendeu-se desenvolver, de forma gradual, a sensibilidade dos alunos em relao s
potencialidades comunicativas e narrativas das imagens, promovendo-se o
desenvolvimento nos alunos da capacidade de comunicarem visualmente.

Este exerccio manifesta, de modo bvio, os objetivos da


aprendizagem Formalista-Cognitiva.
evidente que a imagem tomada como referente considerada por
si s e de modo objetivo: no preciso saber as intenes do
artista/fotgrafo nem do contexto histrico, cultural ou social.
Os objetivos a alcanar prendem-se diretamente com a perceo e
comunicao visual (que de resto d o nome disciplina em que o
trabalho foi realizado): o aluno deve construir uma narrativa, segundo
regras estritas sobre a manipulao que deve fazer do referente (n de
quadrados, medida dos quadrados, etc.). Isto significa tambm que o
aluno tem de comunicar (uma histria/narrativa) a partir de um objeto
que tambm comunica, e sem utilizar qualquer tipo de discurso
lingustico. (Ins L., 2010)

O presente exerccio enquadra-se num entendimento da educao


artstica e da prpria arte, e reas relacionadas com a comunicao
visual (por exemplo o design grfico e a ilustrao) que parte
assumidamente da relao entre os aspetos formais, presentes na noo
de composio e enquadramento, e aspetos relacionados com os
significados, quer ao nvel da interpretao quer ao nvel da produo
de sentidos, presentes de forma mais bvia na relao que se procura
entre texto e imagem e na sequncia narrativa. uma abordagem que
procura integrar aspetos formais e cognitivos, pragmticos e funcionais,
de expresso e comunicao individual. Neste sentido julgo que o
exerccio enquadra-se no modelo reformista que Mara Acaso (Acaso,
2009) enuncia como sendo um modelo que prope a reforma do ensino

272
artstico partindo dos modelos anteriormente estabelecidos, so eles,
segundo a definio de Efland (Efland, 1995, pp. 25-40), os modelos
mimtico-behaviorista, expressivo-psicanaltico, social-reconstrutora e
formalista-cognitivo. O modelo reformista insere-se numa abordagem
"ps-modernista" da educao artstica que defende que o nico modelo
vlido aquele que integre vrios modelos e abordagens no
privilegiando um nico modelo como vlido. A prpria organizao
curricular da disciplina de Comunicao Visual vai de encontro a uma
abordagem mltipla englobando aulas de carcter prtico, nas quais foi
proposto o exerccio em anlise, e aulas tericas que abordavam vrios
aspetos da arte moderna e contempornea, histricos, sociais e
estticos. (Teresa V., 2012)

A definio de Teresa V. (2012) dos objetivos e competncias desenvolvidas


atravs dos exerccios realizados em Comunicao Visual sintetiza bem ambos os relatos:
Pretendeu-se desenvolver, de forma gradual, a sensibilidade dos alunos em relao s
potencialidades comunicativas e narrativas das imagens, promovendo-se o
desenvolvimento nos alunos da capacidade de comunicarem visualmente.

Fig. 291 Apresentao do trabalho enquanto aluno do ensino superior, realizado


em Audiovisuais, por Vasco P., 1999-2000. Fonte: Vasco P., 2010c.

O exerccio apresentado por Vasco P. (2010), desenvolvido numa outra disciplina,


Audiovisuais, na mesma faculdade, em 1999-2000, ou seja dois anos mais tarde,
consistia na realizao de um storyboard composto por planos que teriam que pertencer

273
todos a uma imagem principal. Embora esta imagem fosse produzida pelo prprio aluno
e no selecionada a partir do seu universo visual, como sucedeu nos relatos anteriores
(Ins L., 2010 e Teresa V., 2012), o projeto relatado por Vasco P. (2010) acabou por
abordar os mesmos contedos, atravs de um processo de trabalho bastante similar. De
acordo com o aluno (Vasco P., 2010), este projeto contribuiu para edificar estruturas
narrativas cinematogrficas, que lhe permitiram desenvolver a capacidade de descrever
uma histria com imagens.
A construo de tais estruturas teve incio com algumas aulas tericas sobre
produo, realizao, planos, guio e storyboard. Vasco P. destaca a forma explcita
como o projeto foi apresentado pelo professor e tambm o facto de este ter mostrado,
desde logo, aos alunos, propostas de resoluo.
Para alm disso, o professor paralelamente introduo do exerccio, acrescentou
teoria e desenvolveu a interdisciplinaridade com a pintura e a fotografia. Ao exigir que
todas as imagens, pertencessem a uma original, correspondendo a planos mais ou menos
aproximados da mesma, este exerccio obrigava os alunos a desenvolver a capacidade
de criar [situaes] narrativas de uma forma limitada, explorando ao mximo o uso de
diferentes planos. A soluo encontrada por Vasco P. para este trabalho foi ilustrar uma
imagem j com o conhecimento prvio dos planos que iria necessitar para o storyboard.
Para tal, recorreu previamente experimentao exaustiva de possveis solues.

6.2.2. Projetos a partir de um filme

A proposta partiu do visionamento do filme As asas do desejo, de


Wim Wenders, de 1987. Pedia-se para criar um projeto a partir do seu
visionamento e dos vrios elementos que o constituem. (Catarina S.,
2012)

O trabalho consistia em pensar e realizar um projeto artstico pessoal


(o qual desenvolveramos ao longo do semestre), tendo como ponto de
partida o filme As asas do desejo, de Wim Wenders. (Elias N., 2013b)

Catarina S. (2012), Elias N. (2013) e Joana S. (2013), a primeira licenciada em


Escultura e os segundos licenciados em Pintura pela Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa, escolheram relatar o mesmo exerccio, realizado em Artes
Plsticas, no 2. semestre do 1. ano.
Ainda que nem todos tenham desenvolvido esta unidade no mesmo ano letivo
(Catarina S. e Joana S. frequentaram Artes Plsticas em 2007-2008 e Elias N. no ano

274
seguinte), o processo de trabalho que relatam apresenta uma estrutura idntica. De acordo
com Elias N. (2010), este exerccio subdividia-se em trs partes: uma primeira,
constituda pela visualizao do filme e dedicada investigao sobre a temtica, uma
segunda, que implicava a criao de um banco de imagens e a apresentao das
propostas e uma ltima que consistia na concretizao de um objeto artstico a
apresentar aos professores no final do semestre.
A abertura deste exerccio levou a que as propostas de cada um, aps a visualizao
do filme, assentassem nas suas experincias pessoais, como podemos observar nos relatos
de Catarina S. (2012) e Elias N. (2013).

No meu caso, escolhi desenvolver o conceito de contato, muito


presente no filme, j que este aborda o desejo de um anjo, que quer fazer
parte do mundo palpvel. Esta escolha tambm surgiu porque o gesto
mais comum do filme, pousar a mo no ombro das pessoas, como a
orientar, me fez lembrar um exerccio de dana que fiz enquanto tinha
aulas de danas de salo: no tango argentino preciso uma sensibilidade
e confiana muito alta com o parceiro e para desenvolver isso
fechvamos os olhos e deixvamos o nosso parceiro guiar-nos usando
apenas a mo ao de leve nas costas.
Assim, fiz um levantamento de todos os momentos do filme onde
existia o contato e comecei a explorar o conceito atravs das impresses
que as mos deixam em vrios objetos do dia-a-dia. Comecei por sujar
a minha mo com tinta preta e a fotografar as impresses que deixava
em objetos como a caneta, o interruptor, uma ma, entre outros.
Posteriormente vim a focar-me na marca deixada pelo objeto na mo.
(Catarina S., 2012)

Cheguei concluso que o motivo pelo qual escolhera aquele


momento do filme tinha a ver com aquilo que sentia na altura. A
mudana para Lisboa afigurou-se complicada: a faculdade, a cidade, as
relaes interpessoais, a confuso Sentia-me algo disperso, com uma
vida completamente diferente. Esta compreenso fizera-me recorrer
famlia, infncia, a Castro Marim (Elias N., 2013)

O modo como Joana S. (2013) descreve o processo de aprendizagem em que


assentava esta unidade remete-nos igualmente para uma perspetiva personalista da
educao, que podemos facilmente associar a prticas pedaggicas expressionistas.

O exerccio proposto pelos professores promove a perspetiva


individual de um tema atravs de subtemas/conceitos escolhidos e
desenvolvidos por cada aluno. E foi neste sentido que o projeto foi
orientado pelos professores, para desenvolver as capacidades
individuais de cada aluno, indo ao encontro dos seus objetivos e relao
com o mundo e com a arte. (Joana S., 2013)

275
Figs. 292 a 297 Trabalhos realizados em Artes Plsticas, respetivamente por Catarina S.,
em 2008, e por Elias N., em 2009. Fontes: Catarina S., 2012 e Elias N., 2013.

No entanto, a visualizao do filme, primeiro momento desta unidade, constitua o


ponto de partida de uma investigao mais profunda, que ultrapassava a mera descrio
das sensaes suscitadas, implicando o levantamento de questes e a procura de
referncias que, embora dependessem da escolha e subjetividade de cada um, contribuam
para sustentar concetualmente os diferentes projetos. de salientar que, embora fosse
proporcionada alguma liberdade aos alunos, conforme descreve Elias N. (2013), era
espetvel o domnio de um conhecimento artstico especializado, insistindo na
importncia da criao de bancos de imagens e a formalizao de propostas requeria a
articulao de referncias provenientes de campos disciplinares diversos, o que a
aproxima este exerccio de uma abordagem compreensiva da educao artstica.

Admito que foi-me algo difcil formalizar as propostas, pois o meu


conhecimento sobre a arte era muito limitado e na altura no tinha muita
experincia. No entanto, os professores ajudavam bastante a refletir
sobre aquilo que eu queria, o que me fez envolver bastante no trabalho
e compensar algumas dessas lacunas. Os professores sugeriram
metodologias de trabalho e faziam referncia importncia da criao
de bancos de imagens, de forma a criarmos conjuntos por associaes.

Assim, ainda que os trs alunos (Catarina S., 2012; Elias N., 2013; Joana S., 2013)
reconheam uma orientao de pendor expressionista, que se evidenciava sobretudo em
dois aspetos apontados por Elias N. (2013): O acompanhamento foi feito
individualmente, atendendo s especificidades de cada aluno, na procura duma verdadeira

276
originalidade, que se expressaria mais tarde na obra criada. Os professores no
interferiram abruptamente nos trabalhos, salvaguardando o potencial que cada aluno
poderia atingir.; a verdade que todos eles identificam este exerccio como
predominantemente formalista-cognitivo.
Para Elias N. (2013), o que determina a maior aproximao deste exerccio
corrente formalista-cognitiva a definio de um ponto de partida comum, entendido
como algo que seria pertinente a todos, sem ter em conta as especificidades de cada
aluno; a forte componente investigativa do projeto, a postura mediadora dos
professores e a conceo de arte, enquanto conhecimento especfico, que lhe subjaz.

A partir do filme cada aluno seguiria o seu caminho. No entanto, as


noes de investigao, dossier, banco de imagens, eram algo que todos
deveriam adquirir, para, a partir da, construir um objeto artstico. Os
professores, ao longo do processo, mantiveram uma postura mediadora,
orientando as aprendizagens e a construo dos trabalhos, fazendo um
esforo para que estes fossem ao encontro da arte, da sua linguagem e
dos seus valores. A atividade valeu por si mesma, pela aprendizagem e
pelo conhecimento que adquirimos ao longo do semestre.

Para Joana S. (2013), o entendimento da arte enquanto conhecimento especfico


e da sua aprendizagem enquanto construo cognitiva era veiculado sobretudo atravs da
ao pedaggica de um dos professores, que valorizava a dimenso concetual dos
trabalhos e colaborava na sua construo, atravs da promoo do conhecimento
artstico essencial compreenso e prtica da arte.

Segundo Efland, neste modelo a estrutura cognitiva do


conhecimento artstico verifica-se nos conceitos, no vocabulrio e nos
elementos formais das obras de arte que torna possvel a sua fruio, a
sua perceo, a sua interpretao e julgamento. Este professor promovia
um conhecimento especfico para a realizao de uma obra de arte,
afastando-se da conceo de arte enquanto fruto da imaginao.

Catarina S. (2012), semelhana de Elias N. (2013) evidencia a componente


investigativa deste exerccio, que obrigava a um trabalho exaustivo de anlise, recolha,
formulao e seleo de hipteses/respostas possveis. Para a aluna, este projeto exigiu
um pensamento disciplinado e questionador, no se limitando ao sentido puramente
experimental e intuitivo prprio da corrente expressiva-psicanaltica. Ao analisar o seu
relato escolar e identificar a unidade desenvolvida em Artes Plsticas com o paradigma
formalista que estudou em DAP I, Catarina S. (2012) destaca a relao de coerncia entre
contedo esttico e apresentao formal nela exigida. Para alm da dimenso
concetual apontada por Joana S. (2013), a aluna (2012) menciona a dimenso formal do

277
objeto artstico, discutida com os professores ao longo do processo de trabalho,
enfatizando o domnio da linguagem visual imprescindvel criao artstica.

apresentado um filme e a partir da lana-se o desafio de descobrir


como fazer algo artstico a partir dele, ou seja, criar vrias
hipteses/respostas possveis. O trabalho no tem o sentido puramente
experimental e intuitivo que a corrente expressiva-psicanalista defende.
Existe uma preocupao com a linguagem da arte e se a proposta
apresentada a mais correta, se se deve seguir por outro caminho, como
torn-la plasticamente mais interessante, desenvolver o seu contedo
esttico e apresentao formal. So vrios os momentos em que
elementos como a forma, a luz, a cor, as texturas, as dimenses, as
propores, entre outros, se tornam cruciais, sendo necessrio um
conhecimento dos mesmos, ou seja, da linguagem visual da arte.
Experimentar e criar inconscientemente sem um pensamento
disciplinado e questionador no seria suficiente para atingir o objetivo
do trabalho que no fim pretende que se construa um percurso e projeto
experimental, mas consciente, coerente, pensado, explorado, testado,
justificado e com um resultado esteticamente interessante, o que s se
consegue atravs do conhecimento da linguagem visual da arte.

Catarina S. (2012) relaciona o entendimento do processo de criao artstica


enquanto algo consciente, coerente, pensado, explorado, testado, justificado e com
um resultado esteticamente interessante inerente a este trabalho com o modo de
avaliao contnua do mesmo, atravs da apresentao de um porteflio que deveria
conter o desenvolvimento de todo o projeto desde o incio. A aluna refere ainda
a clareza dos objetivos, a estruturao lgica, o entendimento das fases deste
projeto, a mediao ativa e a exigncia dos professores como fatores determinantes
para o desenvolvimento de uma independncia artstica que no tinha at ento,
concluindo que a partir deste projeto comeou a a pensar as peas de uma forma
mais madura e cuidada.

6.3. Relatos enquanto professores do ensino bsico


Se os relatos de experincias escolares enquanto alunos, de um modo geral,
representam de modo insuficiente a realidade do 3. ciclo do ensino bsico das artes
visuais no nosso pas, os relatos enquanto professores, no que concerne
operacionalizao do paradigma formalista-cognitivo, ilustram-na bem neste ciclo, sendo
variado o leque de unidades didticas desta natureza apresentadas.
No 7. ano do ensino bsico, destacamos trs projetos no mbito da Educao
Visual. Rute L. (2010) e Sofia F. (2010), professoras em colgios privados igualmente
pertencentes ao distrito de Lisboa, a primeira no Colgio Jos lvaro Vidal, em Alverca

278
do Ribatejo, concelho de Vila Franca de Xira, e a segunda no Colgio da Bafureira, na
Parede, concelho de Cascais, escolhem ambas relatar unidades que envolvem a
aprendizagem isolada de contedos formalistas especficos, respetivamente o plano e a
cor, nos anos letivos 2009-2010 e 2007-2008. Jos J. (2010) descreve um projeto
implementado na Escola Bsica 2+3 Jos Cardoso Pires, concelho da Amadora, distrito
de Lisboa, que se distingue dos primeiros por associar contedos oriundos do
conhecimento da perceo e da comunicao visual com uma abordagem introdutria
histria da arte, no mbito do da paisagem, respetivamente.
Embora a ausncia de registos visuais nos tenha levado a excluir a sua apresentao
detalhada no contexto desta tese, no podemos deixar de mencionar a unidade didtica
relatada por Helena R. (2011), implementada tambm no 7 ano de Educao Visual, na
Escola Bsica 2+3 dos Pombais, concelho de Odivelas.
Tanto o projeto de Jos J. (2010), como o projeto de Helena R. (2011) constituem
exemplos de abordagens formalistas bastante consistentes, a primeira no gnero da
paisagem e a segunda no gnero do retrato.
A unidade didtica descrita por Rita F. (2010), centrada igualmente na explorao
do retrato, mas implementada no 8 ano do ensino bsico, em Educao Visual, na Escola
Secundria com 3 Ciclo do Ensino Bsico de Pinhal Novo, concelho de Setbal, no ano
letivo 2009-2010, embora parta de uma abordagem histrica do retrato e seja identificada
pela aluna como formalista-cognitiva, distingue-se da relatada por Helena R. (2011) ao
nvel do processo de ensino-aprendizagem, essencialmente mimtico, motivo pelo qual a
mencionmos no captulo sobre estas prticas e a citamos apenas na introduo deste.
O projeto relatado por Slvia M. (2010), igualmente desenvolvido com alunos do
8. ano do ensino bsico em Expresso Artstica, uma unidade curricular oferta de escola,
no ano letivo 2009-2010, na Escola Secundria 2+3 D. Filipa de Lencastre, em Lisboa,
constitui um exemplo paradigmtico desta natureza. semelhana dos trabalhos
descritos por Jos J. (2010) e Helena R. (2011), este projeto articula conhecimentos de
diferentes reas concorrentes para a compreenso das artes visuais. Integrado numa
iniciativa mais ampla: o concurso Olhar Helena e Arpad, lanado pela APECV
(Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual), este projeto privilegia
igualmente uma abordagem construtivista ao eleger a escola como objeto de estudo e
dinamizar o pensamento e o debate em torno deste tema.
Dentro de uma dinmica semelhante, mas implementado de modo mais intuitivo,
ainda de mencionar o projeto impulsionado por Nuno F. aquando a lecionao de

279
Educao Visual, ao 8 ano, na Escola Bsica 2+3 de Lea do Balio, no concelho de
Matosinhos, distrito do Porto, dois anos antes. Recm-licenciado em Artes Plsticas pela
Escola Superior de Arte e Design das Caldas da Rainha, Nuno F. procurou, atravs deste
projeto, familiarizar os seus alunos com a arte contempornea e, mais especificamente,
com a instalao.
No contexto do ensino formalista-cognitivo da Educao Visual no 9. ano de
salientar a unidade didtica implementada por Margarida B., no mbito da Prtica de
Ensino Supervisionada, sobre o apagamento na arte contempornea e sua aplicao no
cinema de animao, que teve lugar na Escola Secundria com 2. e 3. Ciclos D. Filipa
de Lencastre, em Lisboa, no ano letivo 2012-2013.
No mbito do ensino privado, no mesmo ano de escolaridade e na mesma disciplina,
tambm de referir o projeto desenvolvido por Tiago R. dois anos antes, na Academia de
Msica de Santa Ceclia, em Lisboa. Neste projeto, estruturado de modo consistente,
ainda que o professor recorra inicialmente ao desenho vista, enquanto processo de
ensino-aprendizagem, destaca-se a aproximao ao Surrealismo.
Por ltimo, resta mencionar os relatos de Lus F. (2012) e Nuno F. (2013) no mbito
da aprendizagem do mdulo-padro, respetivamente: em Educao Visual e Tecnolgica,
nos 5. e 6. anos do ensino bsico, no Colgio dos Pltanos, em Lisboa, no ano letivo
2011-2012; e em Educao Visual, no 7. ano, na Escola Bsica 2+3 de Lea do Balio,
em Matosinhos, no Porto, em 2007-2008. Embora o contedo mdulo-padro seja
tendencialmente de natureza mimtico-comportamental e formalista-cognitiva, ambos os
alunos-professores relatam unidades de trabalho nas quais sobressaiu igualmente uma
abordagem construtivista no que respeita s dinmicas de aprendizagem, pelo que sero
apresentados com maior detalhe no captulo seguinte.

6.3.1. Unidades focadas em contedos formalistas


O trabalho relatado por Rute L. (2010), executado em Educao Visual, com turmas
do 7 ano, no Colgio Jos lvaro Vidal, em Alverca do Ribatejo, concelho de Vila Franca
de Xira, no ano letivo 2009-2010, constitui o ltimo de uma sequncia de trs
exerccios, centrados em contedos eminentemente formalistas: o primeiro sobre o
ponto, o segundo sobre a linha e o terceiro sobre o plano, como elementos de expresso
plstica. No entanto, este terceiro trabalho, por sua vez subdividido em trs fases,
apresenta caractersticas bastante mimticas, pelo menos ao nvel dos processos de
ensino-aprendizagem, como podemos observar na citao da pgina seguinte.

280
Na primeira fase, os alunos agrupavam-se em pares e cada elemento
do par, vez, servia de modelo ao outro. Cada aluno dispunha de 30
minutos para fazer o desenho numa folha de papel cavalinho A3, com
grafite, sendo que o trabalho consistia em desenhar a sombra do colega,
ou seja, a sua silhueta de corpo inteiro, mas preenchida a negro. A
primeira fase durou, assim, 60 minutos. (...) Na segunda fase, os alunos
abandonavam os seus pares e passavam a trabalhar individualmente no
desenho que efetuaram. O trabalho incluiu a passagem do desenho
efetuado na folha A3 para uma cartolina preta recorrendo ao decalque
com papel vegetal. Posteriormente, os alunos recortavam a sombra j
decalcada e colavam numa folha de cartolina A3 amarela, para que o
contraste sombra/fundo fosse intenso. (Rute L., 2010d)

Ainda assim citamo-lo por nele se evidenciarem alguns aspetos que associamos a
uma abordagem formalista-cognitiva. Entre estes aspetos, destacamos o facto de, no
incio do mesmo, ter sido realizada uma exposio terica sobre a mancha como
elemento plstico, recorrendo projeo de exemplos e discusso e anlise em turma
sobre os mesmos (Rute L., 2010d), tal como sucedeu certamente no incio de cada um
dos primeiros trabalhos, sobre o ponto e a linha.
a partir dos contedos apresentados durante as exposies tericas iniciais que se
desenvolvem de seguida os exerccios. Assim, embora Rute L. (2010d) afirme que, aps o
trabalho ser explicado de forma objetiva, relativamente a materiais e metas, na primeira
fase, houve bastante margem para os alunos aplicarem a sua criatividade no desenho que
efetuavam dos colegas do grupo; a verdade que os contornos realizados pelos alunos so
bastante idnticos, revelando a aplicao da simplificao da forma, por nivelamento ou
acentuao, um contedo certamente apresentado na exposio inicial: podia ser um
desenho mimtico ou caricaturado, sendo que atravs da mancha, [os alunos] tinham fazer
entender os pormenores definidores do contorno do corpo e elementos do rosto. Para alm
disso, ainda que numa fase intermdia, o desenho da sombra [pudesse] ser enquadrado e
colocado na folha amarela numa posio ao gosto dos alunos, na terceira e ltima fase os
alunos deveriam criar uma composio final equilibrada, aplicando os seus conhecimentos
sobre linha e plano, que haviam sido previamente adquiridos na exposio inicial.

Os alunos, recorrendo a trs canetas pretas com espessuras


diferentes, completavam a imagem que tinham criado com elementos
de linha, variando as posies e espessuras e criando diferentes
linguagens com esse material, de modo a criar uma composio final
equilibrada e interessante entre linha e plano (mancha).

281
Figs. 298 a 301 Trabalhos realizados por alunos de Rute L., 2009-2010.
Fonte: Rute L., 2010d.

A conceo de arte, no como representao fiel da realidade, mas como meio


para comunicar de ideias reforada por Rute F. (2010) quando caracteriza a sua prtica
enquanto professora: Acompanhei o percurso de cada aluno individualmente
valorizando a expresso dos desenhos em detrimento da representao fiel e evidenciando
como os mesmos podem comunicar ideias, sem no entanto serem corretos quanto a
propores e escala, facto que lhes conferia expressividade. Embora esta afirmao
transparea uma certa tendncia expressionista, os resultados bastante semelhantes dos
exerccios, realizados individualmente por cada aluno, denotam que a expressividade
evocada por Rute L. (2010c) era certamente limitada pelos vrios fatores que
condicionavam o trabalho, como a utilizao dos materiais predefinidos, por exemplo, a
cartolina amarela e as canetas pretas, por todos os alunos; obedecendo a regras
previamente estabelecidas, como as relativas ao equilbrio de uma composio.
Sofia F., aluna de DAP I em 2009-2010, j com alguma didtica profissional,
decidiu relatar uma unidade que costuma ser abordada todos os anos letivos, embora de
formas diversas: a cor. Apesar de ter implementado esta unidade em diferentes
instituies e anos escolares, Sofia F. relata-nos uma experincia em particular, realizada
com turmas do 7 ano do ensino bsico, no Colgio da Bafureira, na Parede, concelho de
Cascais, dois anos antes, mais precisamente no ano letivo 2007-2008.

No 7 ano de escolaridade, os alunos j esto bastante familiarizados


com a cor e com as misturas aditivas das mesmas, pois no 2 ciclo
abordaram as cores primrias e secundrias, utilizando tambm os
guaches como forma de expresso, mas h a necessidade de falar na
cor-luz, nas misturas com branco e preto, criando as gradaes de cor,
no conceito de cores complementares e cores frias e quentes.

Os trabalhos solicitados pela professora, aps a visualizao de uma apresentao


em PowerPoint, especialmente construda para o efeito, incluem: a pintura a guache
do crculo cromtico, uma composio com cores frias, uma composio com cores

282
quentes, a gradao de uma cor (primria ou secundria) e uma composio com cores
complementares.

Figs. 302 a 313 Slides da apresentao sobre a cor visualizada pelos alunos
de Sofia F., 2007-2008. Fonte: Sofia F., 2010.

A construo do crculo cromtico, ainda que seja uma forma


contida de expresso, parece-me ser a forma mais organizada para que
os alunos possam facilmente compreender as interaes entre as cores.

A experimentao atravs da mistura das cores com guache


fundamental para que os alunos adquiram o conceito da cor pigmento e
que percecionem as tonalidades e as gradaes de cada cor.

A forma como abordo esta unidade didtica muito semelhante


forma com que a mesma matria me foi ensinada, no 7 ano de
escolaridade, exceo do visionamento do PowerPoint, pois na altura
a professora utilizou imagens do manual e trabalhos de anos anteriores.
Nos tempos que correm, fundamental que se passe o conhecimento de
uma forma que cative os alunos, da a escolha pela apresentao inicial
em PowerPoint. (Sofia F., 2010)

283
6.3.2. Projetos com histria
Jos J., aluno de DAP I no ano letivo 2009-2010 e j ento professor h alguns anos,
apresenta (2010) uma unidade didtica marcadamente formalista-cognitiva,
implementada em Educao Visual, no 7. ano do ensino bsico, na Escola Bsica 2+3
Jos Cardoso Pires, no concelho da Amadora, distrito de Lisboa, no mesmo ano. A
unidade consistia na realizao de uma pintura a guache, a partir de uma obra de arte,
na qual se aplicariam os mesmos contedos da unidade anterior, a saber: geometria no
plano: polgonos regulares, crculo, circunferncia, segmento de reta, etc., atravs de
um processo mais livre.
Embora Jos J. reconhea (2010) que este trabalho partiu da vontade de questionar
as concees prvias dos alunos sobre a geometria descritiva e lev-los a ampliar o seu
entendimento sobre as potencialidades da mesma: Primeiro, queria que os alunos
percebessem que a geometria descritiva no tem de ser chata. Podemos aplic-la em
diferentes reas (geografia, matemtica, entre outras), mas tambm realizar trabalhos
mais expressivos a partir do desenho geomtrico.; este pode ter sido o primeiro, mas no
foi certamente o nico objetivo deste projeto. De acordo com o professor:

O segundo objetivo era trabalharem a guache, para adquirirem maior


domnio sobre esta tcnica, atravs da prtica. No geral, os alunos
gostam desta atividade prtica. Deste modo, ganham um gosto pela
disciplina. O terceiro objetivo era o conhecimento terico sobre a obra
de arte, a sua definio, a histria, as leituras, a contemporaneidade. Por
fim, o quarto objetivo era dar a teoria da cor.

Ao visar diferentes objetivos, esta unidade acaba assim por integrar contedos
tambm eles distintos, porque especficos de determinadas reas do conhecimento, mas,
simultaneamente complementares no contexto da compreenso das artes visuais: De
forma sistematizada e organizada, lecionaram-se diferentes contedos, que obviamente
esto interligados, num mesmo exerccio.
Sobre o modo como as aulas foram estruturadas, no sentido de abordar e articular
os vrios contedos, Jos J. esclarece (2010) que durante o incio das primeiras aulas, foi
realizada uma abordagem mais terica do programa de Educao Visual, centrada na obra
de arte e sua definio, na conceo de fichas tcnicas de obras de arte e na anlise
descritiva e interpretativa de obras de arte, atravs da visualizao de diapositivos em
PowerPoint. Durante esta fase de exposio da matria, foi ainda introduzida a teoria
da cor, tanto no mbito da perceo visual (cores quentes e frias, cores complementares
e cores neutras), como no mbito esttico e simblico.
284
Figs. 314 a 319 De cima para baixo e da esquerda para a direita, respetivamente:
Vincent van Gogh, A noite estrelada e As oliveiras, leos s/ tela, 1889, Coleo do MoMA,
Nova Iorque. Fonte: http://www.moma.org; Leonardo da Vinci, Dama com arminho,
leo s/tela. E trabalhos realizados a partir das obras pelos alunos de Jos J., 2009-2010.

Uma segunda parte destas primeiras aulas consistiu na realizao de alguns


exerccios sobre a matria dada. Nesta fase foram igualmente entregues fichas de leitura,
para que os alunos registassem os contedos lecionados e pudessem aceder a eles durante
a segunda e ltima fase da unidade: a reinterpretao de uma obra atravs de formas
geomtricas (crculo, quadrado, retngulo, tringulo...), na qual realizariam igualmente
estudos cromticos e finalmente uma pintura a guache.

285
Se, por um lado, a escolha da obra de arte a ser analisada e reinterpretada foi livre:
os alunos comearam por investigar na biblioteca e/ou em casa a imagem de uma obra
de arte com a qual tivessem afinidades (gosto pelo tema, pelo autor...); por outro lado, a
realizao dos estudos compositivos e cromticos assentou em orientaes bastante
objetivas por parte do professor, sendo condicionada no s pelo suporte: papel
cavalinho de formato A3, pela tcnica: pintura a guache, e pelos instrumentos de
desenho rigoroso: lpis H, rgua, esquadro, compasso; como tambm pela
simplificao das formas, por nivelamento ou por acentuao, e pela teoria da cor,
contedos abordados previamente, na primeira fase do trabalho, que foram estruturantes
ao longo do mesmo.
Ainda que Jos J. (2010), numa primeira anlise, tenha considerado que a sua
prtica como professor se aproxima mais da corrente expressiva-psicanaltica, neste
trabalho em particular evidente uma orientao formalista-cognitiva, oposta primeira
no sentido em que os resultados no so considerados todos vlidos, mas antes deve m
obedecer a um conhecimento terico e prtico das artes visuais, veiculado pelo professor.
Jos J. (2010), numa anlise posterior, acaba por concluir: nesta unidade didtica,
encaixo-me mais no paradigma do professor formalista-cognitivo, j que tento mediar
um conhecimento. A sua interveno, para alm da introduo terica inicial, evidencia-
se ao longo do processo de ensino-aprendizagem quando, por exemplo, refere que a
realizao das pinturas foi acompanhada de modo a corrigir pequenos detalhes, chamar a
ateno para os cuidados a ter na aplicao da tinta sobre o papel, dar sugestes, ajudar
na mistura de cores (equilibrar a dosagem). Ao descrever as competncias desenvolvidas
nos alunos durante a unidade, Jos J. (2010) tambm revela uma orientao formalista-
cognitiva ao mencionar a prtica da pintura, tendo em conta a teoria da cor, o
conhecimento de artistas e obras ao longo da histria da arte e ainda, dentro de uma
abordagem mais nos mbitos da Esttica e da Crtica da Arte, o comeo da edificao das
concees dos alunos em torno do que uma obra de arte.

Ao debruar-me sobre os diferentes estdios [tendo como referncia


os estdios de desenvolvimento esttico de Abigail Housen, facultados
pela professora nas aulas], percebo que os alunos com que desenvolvi
este exerccio, no se encontram num nico estdio, cruzando sim,
alguns deles. Por exemplo, se identifico muitos dos alunos no estdio 2
(construtivos), pois tm como referncia o seu prprio conhecimento
do mundo para lerem a obra de arte, tambm os identifico com o estdio
3 (classificadores), no que diz respeito a tentarem ligar a obra de arte a
um lugar, estilo, tempo e origem, tal como os historiadores de arte. Isto
porque os prprios alunos j realizaram uma pequena aprendizagem,

286
em que lhes foi dado a conhecer o contexto histrico e artstico das
obras de arte. E assim foi-lhes despoletado um interesse em identificar
o tempo, as tcnicas e os meios, de modo a saberem mais sobre aqueles
trabalhos artsticos. Estes alunos j sabem fazer uma anlise formal,
mesmo que a um nvel bsico. Eles identificam a linguagem formal
usada: o ponto, a linha, as texturas, as cores (quentes, frias, neutras) e
algumas tcnicas (guache, grafite, carvo); fazem comparaes entre
obras e tiram concluses, tal como descrito na fase de transio II/III.

O projeto relatado por Slvia M. (2010), igualmente desenvolvido com alunos do


8. ano do ensino bsico em Expresso Artstica, uma unidade curricular oferta de escola,
no ano letivo 2009-2010, na Escola Secundria 2+3 D. Filipa de Lencastre, em Lisboa,
semelhana dos trabalhos descritos por Jos J. (2010) e Helena R. (2011), articula
conhecimentos de diferentes reas concorrentes para a compreenso das artes visuais.

Figs. 320 e 321 Divulgao do concurso Olhar Helena e Arpad, promovido


pela Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual, in
Revista Noesis n. 79, outubro/dezembro 2009, Notcias... entre ns: 8

Integrado numa iniciativa mais ampla: o concurso Olhar Helena e Arpad, lanado
pela APECV (Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual), que visou
aproximar os alunos das obras concebidas por estes artistas e, numa dimenso mais
alargada, as escolas do Museu Arpad Szenes e Vieira da Silva, o que se enquadra numa
perspetiva formalista-cognitiva da educao artstica, este projeto privilegia igualmente
uma abordagem construtivista ao eleger a escola como objeto de estudo e dinamizar o
pensamento e o debate em torno deste tema (Figs. 322 a 327).

287
Figs. 322 a 327 Registos fotogrficos de vrios momentos do projeto Olhar Helena e Arpad,
olhar a nossa escola, 2009-2010. Fonte: Slvia M., 2010.
.

Nas imagens da pgina seguinte podemos observar alguns trabalhos dos alunos
envolvidos no projeto, nomeadamente a interpretao de espaos da arquitetura escolar,
como a biblioteca (Figs. 328 e 329), o balnerio (Figs. 330 e 331) e o jardim (Fig. 332),
tomando como princpios norteadores conceitos como estrutura e ritmo, inerentes s obras
de arte de Maria Helena Vieira da Silva e Arpad Szenes, previamente observadas e
analisadas no prprio museu.
Ao mesmo tempo que aprendiam sobre as caractersticas inerentes obra do casal
de artistas, os contedos relacionados com a cor e os seus contrastes, que fazem parte do
3. ciclo do ensino bsico e foram abordados nas unidades previamente descritas, foram
igualmente trabalhados pelos alunos.

288
Figs. 328 a 332 Alguns trabalhos realizados pelos alunos no mbito do projeto
Olhar Helena e Arpad, olhar a nossa escola. Fonte: Slvia M., 2010.

6.4. Relatos enquanto professores do ensino secundrio


6.4.1.Simplificao de um objeto
O exerccio descrito por Jorge L. (2010) em Desenho A, no 11 ano, no Colgio da
Lapa, no ano letivo 2009-2010, incidiu sobre o contedo: Procedimentos / Sintaxe e
Transformao do programa de Desenho do 10. ano, consistindo na representao de
289
formas naturais, semelhana dos exerccios de simplificao de um objeto realizados no
ensino bsico relatados pelos estudantes de DAP I. No entanto, se nesses exerccios a
recriao do objeto consistia numa transformao bidimensional neste, a partir de um
modelo - uma forma natural - os alunos deveriam desenvolver um processo de anlise e
sntese da forma com vista conceo posterior de uma pea escultrica.

Figs. 333 a 338 Trabalhos realizados pelos alunos de Jorge L., no mbito do projeto
Procedimentos, Sintaxe e Transformao. 2009-2010. Fonte: Jorge., L., 2010.

Para tal, numa perspetiva mimtica, na aula de apresentao, Jorge L. mostrou


exemplos de trabalhos realizados em anos anteriores que considerou esclarecedores do
processo e do resultado pretendido.
Ao longo do trabalho foi acompanhando de perto a realizao do mesmo,
esclarecendo dvidas, orientando e dirigindo a ao dos alunos para o cumprimento dos
objetivos pretendidos. Para alm disso, numa abordagem formalista, o professor realizou
um breve enquadramento terico dos conceitos de transformao grfica, auxiliado pelo
manual da disciplina e mostrou igualmente exemplos de obras artsticas, de peas de
design, de esculturas, de projetos de arquitetura que entendeu pertinentes no
desenvolvimento dos conceitos operativos que o trabalho pretendia estimular e
desenvolver. De acordo com o aluno (2010), ainda que os objetivos do trabalho se
relacionassem principalmente com a aprendizagem de processos de transformao
grfica presentes no programa da disciplina e que foram inclusive abordados em
exerccios do exame nacional, este ia mais longe ao pretender aplicar estes processos a
um projeto criativo, atravs do qual os alunos pudessem compreender as suas

290
potencialidades [dos mesmos]. Nesse sentido, a unidade subdividia-se em quatro partes
previamente estruturadas:

Primeiro: representao do modelo escolhido em vrias perspetivas;


segundo: simplificao das formas atravs de nivelamento e
acentuao, utilizando papel vegetal; terceiro: a aplicao de processos
de transformao (os alunos deveriam explorar mtodos de rotao,
translao, repetio, sobreposio, criando padres e novas estruturas
formais); quarto: a partir dos resultados obtidos, conceo de uma pea
escultrica, realizando vrios esboos ilustrativos.

6.4.2. Projetos reformistas com novas tecnologias

Por ltimo, apresentamos dois projetos implementados no ensino secundrio,


relatados respetivamente por Ana R. (2013) e Paula P. (2011), que constituem exemplos
de prticas educativas reformistas (Acaso, 2009), nas quais sobressai o paradigma
formalista-cognitivo, mas tambm convivem os outros, sendo que a ltima assume
igualmente uma abordagem prpria da educao pela cultura visual, algo indito entre os
relatos como professores realizados pelos nossos alunos ao longo dos quatro anos letivos
em estudo (2009-2010 a 2012-2013).
O relato de Ana R. (2013) incide sobre o projeto Fotomontagem digital (Fig. 339 e
340), que correspondeu ao primeiro trabalho desenvolvido no mbito do mdulo de
Fotografia II, por uma turma do 11. ano do Curso Profissional de Tcnico de
Audiovisuais, na Escola Secundria da Amadora, no ano letivo 2010-2011. Este trabalho
consistia na realizao de duas fotomontagens digitais, de duas zonas da escola,
contemplando uma situao de exterior e uma situao de interior. (Ana R., 2013c)

Figs. 339 e 340 Trabalhos realizados por um aluno de Ana R. no mbito do projeto
Fotomontagem digital, 2010-2011. Fonte: Ana R., 2013c.

291
O projeto relatado por Paula P. (2011) foi desenvolvido no mdulo de Fotografia
da disciplina de Oficina Grfica do 12. ano do Curso Profissional Tcnico de Design Grfico,
na Escola Secundria Cacilhas-Tejo, no ano letivo 2009-2010 e consistiu na conceo
de uma campanha publicitria para a Compal baseada em remakes de obras de arte.

Figs. 341 e 345 Trabalhos realizados pelos alunos de Paula P. no mbito do projeto
Remake de obras de arte, 2009-2010. Fonte: Paula P., 2010.

292
Embora ambos os projetos se inserissem em contextos que partida implicavam a
necessidade de aquisio de um conhecimento tcnico especfico e promoviam
potencialmente uma aprendizagem mimtica-comportamental, o que de facto, em parte,
aconteceu, as alunas no restringiram os contedos e as competncias desenvolvidas
atravs destes trabalhos exclusivamente a essa dimenso.

Ainda que os cursos profissionais estejam vocacionados fortemente


para formar tcnicos, no consigo conceber um ensino que no
contemple o processo reflexivo e o desenvolvimento criativo dos alunos
e das suas capacidades. Ainda que estes devam ser hbeis em termos
tcnicos, a percia tcnica no deve ser o fim nico deste ensino. Um
ensino que contemple somente manualidades (Acaso, 2009) um
ensino pobre e que no prepara os jovens para o tempo e mundo
complexo em que vivemos. (Ana R., 2013)

Para tal, tanto Ana R., como Paula P., recorreram a conhecimentos no apenas dos
programas que iriam ser utilizados na realizao respetivamente das fotomontagens e dos
remakes, mas tambm da Histria da Arte e, no caso da ltima, da Cultura Visual. Para
alm disso, estruturaram os projetos de modo a que os alunos, antes da concretizao das
suas propostas, assimilassem os contedos, dominassem a linguagem especfica e
adquirissem as competncias necessrias sua produo, o que prprio da corrente
formalista-cognitiva.

A aprendizagem deu-se atravs da aquisio de conceitos,


vocabulrio e elementos que se encontram nas obras de arte usadas
como exemplos e referncias. A proposta de trabalho foi apresentada e
debatida na aula, por meio de enunciado projetado no quadro e
disponibilizado aos alunos atravs da plataforma moodle. Tal como
preconizado na corrente formalista-cognitiva (Efland, 1995), a
aprendizagem no est centrada nos sujeitos individuais, mas no que
comum a todos. Eu forneci aos alunos os meios para que adquirissem
as competncias necessrias e os contedos que lhes permitiram fazer
arte e relacionarem-se com outras obras de arte. Neste modelo, e como
vimos no relato, o papel do docente o de mediador (Sousa, 2007) do
processo de questionamento dos prprios alunos atravs da descoberta
e da experincia. Assim, providenciei situaes que levaram os alunos
a raciocinar sobre elementos que desconheciam, testando vrias
hipteses, a partir dos contedos estudados. Por um lado, a avaliao
das aprendizagens feita em termos da verificao da aquisio dos
conceitos, indo ao encontro da corrente formalista-cognitiva. Por outro,
na avaliao deste trabalho, conforme foi referido na descrio, havia
um conjunto de comportamentos e competncias que se esperava que o
aluno atingisse, nomeadamente ao nvel da componente tcnica do
trabalho, e que foram determinados por mim e descritos,
detalhadamente, atravs de um conjunto de objetivos. (Ana R., 2013)

293
O mdulo iniciou com os contedos tericos (histria da fotografia,
fotografia de estdio e mquina fotogrfica), reforando a importncia
da imagem fotogrfica como elemento e suporte visual para o
desenvolvimento da linguagem visual e grfica. Durante a apresentao
do projeto foram mostrados exemplos de remakes de obras de arte,
sendo alguns desses exemplos, campanhas publicitrias. () Do ponto
de vista formalista-cognitivo podemos incorporar todo o processo
criativo que foi desenvolvido atravs da metodologia projetual:
apresentao do projeto (briefing), pesquisa e anlise de exemplos,
definio do conceito e plano de trabalhos, concretizao (sesso
fotogrfica), finalizao (tratamento de imagem e arte final) e
apresentao do resultado final. Todo o projeto foi acompanhado pela
professora que assumiu o papel de mediadora, orientando os alunos e
validando as suas opes. ()
Esta unidade didtica insere-se nos paradigmas formal-cognitivo e
cultura visual. A abordagem da cultura visual est patente na prpria
gnese do projeto uma vez que pedido aos alunos a conceo de uma
campanha publicitria, que por si s um tema que est ligado
sociedade de consumo e produo de imagens; a anlise inicial de
exemplos de remakes de obras de arte e debate posterior promoveu a
discusso de algumas temticas relacionadas com os diversos
significados de uma imagem e a sua mensagem implcita. O prprio
objetivo do projeto, criao de uma imagem atual baseada numa obra
de arte, pressupe uma anlise e reinterpretao da obra original e a sua
contextualizao nos dias de hoje. (Paula P., 2011)

294
7. Pra ticas educativas pragma ticas: a reconstrua o social

As prticas de educao artstica pragmticas-reconstrutoras (Efland, 1979, 1995),


cujo prenncio pode ser encontrado em alguns manuais de ensino primrio portugueses
do princpio do sculo XX (Figs. 346 e 347), ganharam folgo internacional entre as duas
grandes guerras2, mas s nos anos 70, a partir da reforma de Veiga Simo (1973) e muito
particularmente das reformas que, de modo consecutivo, foram implementadas aps o 25
de abril, viriam a assumir um lugar de destaque no ensino das artes visuais no nosso pas.

Durante o sculo XIX, a considerao das finalidades teis e sociais


do desenho est na raiz do ensino tcnico, cujo desenvolvimento
passaria progressivamente pela aplicao das suas diversas
modalidades em situaes concretas da vida e da atividade econmica,
por sua vez, no ensino liceal, a transferncia de conhecimentos em
Desenho utilizada, sobretudo atravs do desenho geomtrico, em
exerccios de carter abstrato e puramente formal, sob a prtica da
estilizao. S a partir dos anos 50 se introduz, neste sistema de ensino,
a aplicabilidade dos exerccios de composio decorativa a objetos de
uso corrente. Neste longo percurso, no evidente a conscincia do
poder de transformao proporcionado pela educao artstica. O
modelo expressivo, defendendo uma educao esttica, acredita que
esta pode transformar interiormente o indivduo, mas nunca se fala do
seu contributo para a transformao social, mudana de atitude ou
valores de vivncia e cidadania, deixando-se estes comportamentos sob
a indefinio do termo prospetividade. Ora, o que acontece aps o 25
de abril de 1974 justamente a necessidade e urgncia em organizar
uma educao para a mudana, envolvendo os cidados na construo
duma sociedade democrtica, o que os programadores da disciplina de
Educao Visual pensam alcanar atravs de uma educao pelo
Design. (Brito, 2014:195)

2
Em ritmo paralelo ou alternado com os movimentos que integraram a corrente expressiva surgiram
outros movimentos na Educao Artstica, alguns dos quais integraram a corrente reconstrutora. Esta
corrente traduziu a crena de que a educao uma fora que pode transformar a sociedade e teve incio no
sculo XIX atravs das premissas das Common Schools [Europa e EUA]. No entanto, no sculo XX, no
final da dcada de vinte, enquadradas pela Grande Depresso, que reaparecem as preocupaes com a
reconstruo social, tendo sido determinante a influncia da Educao Progressiva e do conceito de
experincia, conforme foi definido por John Dewey. Dewey entendia como experincia o conjunto de
encontros que tornam possvel a reconstruo do conhecimento e, em ltima instncia, a reconstruo da
prpria sociedade. Assim sendo, tambm a Arte era por ele considerada reconstrutora, revelando-se no
apenas uma mera expresso pessoal, mas um meio de transformar a vida do indivduo e da sociedade.
Enquadrada por estas premissas a Arte era vista como uma ferramenta com a qual seria possvel resolver
problemas do contexto familiar, escolar ou da prpria comunidade e nesse sentido o foco estava na Arte
enquanto parte integrante da actividade humana e no como um fenmeno isolado. (Silva, 2010, Captulo
1:16-17) Para mais conhecimento, consultar anexos 1.2.6. (Silva, C., 2010, Captulo 1:16-18) e 1.2.5.
(Sousa, 2007a, Captulo 1:22-23).

295
Figs. 346 e 347 Imagens das estampas 29. e 30., Compndio de Desenho, 1, 2 e 3
classes, de Jos Vicente de Freitas, 1906, 2. edio, e Estampa IV, in Arte na escola:
O ensino do desenho na escola primria, de Palyart Pinto Ferreira, 1916b.

Durante os anos 80 e 90 do sculo XX, a metodologia de projeto, com razes no


mtodo de Design e caraterstica destas prticas, foi divulgada por autores como Elvira
Leite, sendo disseminada no s atravs de livros e revistas da especialidade, mas tambm
em encontros das associaes de professores, com destaque para a Associao Nacional
de Professores de Educao Visual e Tecnolgica, liderada por Carlos Gomes, um dos
autores de reas visuais e tecnolgicas: manual para professores do 2. e 3 ciclos
(Antunes da Silva, San Payo e Gomes, 1992), obra imbuda precisamente do esprito
destas prticas e propulsora das mesmas, como vimos no segundo captulo. Os alunos de
DAP I, que frequentaram o ento designado ensino primrio, nos anos 80 ou princpios
dos anos 90 do sculo XX, e prosseguiram a aprendizagem das artes visuais, no 2. e 3.
ciclos do ensino bsico, nos anos 90 e, no ensino secundrio, no final desta dcada ou no
incio do sculo XXI, pertencem a geraes fruto no do tradicional Desenho, mas da
Educao Visual, tendo vivenciado estas prticas ao longo de todo o seu percurso escolar
at entrada no ensino superior.
No que concerne aos relatos enquanto alunos, se nos primeiros ciclos de estudo
(bsico e secundrio), as unidades pragmtico-reconstrutoras descritas foram
desenvolvidas em disciplinas diversificadas, no se cingindo apenas a Educao Visual
(Susana L., 1991-1992) ou a Arte e Design (Paula P., 1992-1993) no 3. ciclo, mas
ocorrendo sobretudo no ensino secundrio (16 em 18 relatos), em rea Escola (Tiago R.,
1996-1997), Design Grfico (Manuel M., 1989-1990), Materiais e Tcnicas de Expresso
Plstica (Tiago N., 1995-1996), Tcnicas de Expresso e Prticas de Representao
(Helena R., 1991-1992), Teoria do Design (Sofia F., 1992-1993) e principalmente Oficina
de Artes (Clia E., 1993-1994; Slvia M., 1993-1994; Carla D., 1994-1995; Rita F., 1994-
1995; Snia L., 1994-1995; Ana L., 1997-1998; Vasco P., 1997-1998; Elisa P., 1998-
296
1999; Lus F., 2000-2001; Cludia N., 2001-2002; Filipa B., 2003-2004), tal no sucede
no ensino superior, onde podemos afirmar que a grande maioria dos projetos desta
natureza relatados (16 em 18) foi desenvolvida nas reas de Design (Rita F. 1996-1997;
Sofia F. 1996-1997; Joana A. 1997-1998; Ana L. 1998-1999; Susana L. 1998-1999; Rute
L. 2002-2003; Snia T. 2002-2003; Lus F. 2004-2005; Paula P. 1999-2000; Cludia N.,
2005-2006; Mrio L. 2005-2006) ou Arquitetura (Tiago R., 1999-2000; Flvia C., 2001-
2002; Joana G. 2002-2003; Mariana M. 2007-2008), no final dos anos 90 do sculo XX
ou princpios do sculo XXI. Os projetos descritos por Nuno F. (2013) e por Vasco C.
(2010), o primeiro desenvolvido nos ltimos anos da licenciatura em Artes Plsticas da
Escola Superior de Arte e Design das Caldas da Rainha (2002-2003 e 2003-2004) e o
segundo realizado no mbito do Mestrado em Estudos Curatoriais da Faculdade de Belas-
Artes de Lisboa (2006-2007 e 2007-2008) constituem excees.
J os relatos enquanto professores de artes visuais, no que toca a prticas
pragmticas-reconstrutoras, revelaram uma tendncia inversa experimentada enquanto
alunos. A maioria destes relatos incide sobre projetos implementados no ensino bsico
(10 em 15 relatos), sendo em menor nmero os relatos sobre estas prticas no ensino
secundrio (5 em 15 relatos). ainda de notar que, apesar de termos solicitado
preferencialmente o relato de projetos realizados no 3. ciclo do ensino bsico ou no
ensino secundrio, uma das unidades relatadas e identificada como pragmtica-
reconstrutora teve lugar em Expresso Plstica, na educao pr-escolar (Cristiane Q.,
2011-2012), e algumas delas (3 em 10) foram implementadas no 2. ciclo do ensino
bsico. No que respeita aos 2. e 3. ciclos, a temtica que mais se evidencia nos relatos
enquanto professores, no incio do sculo XXI, a ecologia, atravs de projetos que
assentam na reciclagem (Joana G., Educao Tecnolgica, 8. ano, 2008-2009; Mrcia
N., Educao Visual, 9. ano, 2008-2009; Flvia C., Educao Visual, 8. ano, 2009-
2010; Carla D., Educao Visual e Tecnolgica, 6. ano, 2010-2011; Clia E., Educao
Tecnolgica, 7. e 8. anos, 2011-2012).

7.1. Relatos enquanto alunos no ensino bsico e secundrio


Ainda que nalguns projetos relatados pelos alunos de DAP I seja evidente uma
abordagem pragmtica da educao artstica, como o caso da construo de um
papagaio de papel, em Arte e Design, no 9 ano do ensino bsico, na Escola Secundria
de Odivelas, no concelho de Odivelas, distrito de Lisboa, no ano letivo de 1992-1993,
descrita por Ricardo R. (2011b); e ainda que muitas unidades assentem na metodologia

297
de projeto, caracterstica deste movimento da educao artstica, e culminem numa
interveno no espao escolar, como as relatadas por Cladia N. (2011b) e por Helena R.
(2011b), que consistiram na criao de dois desfiles de moda, o primeiro concebido em
Oficina de Artes, no 12 ano, na Escola Secundria Henriques Nogueira, no concelho de
Torres Vedras, distrito de Lisboa, no ano letivo de 2001-2002; e o segundo desenvolvido
dez anos antes, em Tcnicas de Expresso e Prticas de Representao, no 11 ano, na
Escola Secundria do Fogueteiro, no concelho do Seixal, distrito de Setbal; a verdade
que nem sempre estes trabalhos constituem exemplos paradigmticos desta corrente,
sendo muitas vezes portadores de um entendimento do fazer artstico mais prximo de
outras. Assim, no primeiro exemplo (Ricardo R., 2011b) so mais significativas a
aprendizagem mimtica, implementada no momento de construo do papagaio, e a
liberdade auto-expressiva, proporcionada no momento da sua decorao. Nos
exemplos seguintes (Cladia N., 2011b e Helena R., 2011b), o processo de criao das
colees de moda a exibir nas escolas constitui apenas a estrutura para a aquisio de
contedos formalistas, aquisio essa que, no entender das alunas, sobressai
relativamente ao processo, razo pela qual identificaram aqueles projetos igualmente
como formalista-cognitivos (Efland, 1979, 1995).
Por conseguinte, optmos por destacar unidades que no assentassem apenas na
metodologia de projeto enquanto estrutura, mas tambm a assumissem enquanto
entendimento do prprio fazer artstico, partindo de um problema concreto comum ou
emergente na sociedade atual e procurando responder a esse problema, com base numa
pesquisa sistemtica. Para alm disso, considermos ainda o feedback dos colegas
aquando da apresentao das unidades, selecionando aquelas que foram reconhecidas
pelos grupos (turmas) como comuns no contexto portugus do ensino das artes visuais,
no perodo em que a grande maioria frequentou o 3. ciclo do ensino bsico e o ensino
secundrio: os anos 90 do sculo XX.

7.1.1. Design de produto: entre cds, jogos, vinhos, perfumes e relgios


Susana L. (2010b) e Elisa P. (2012b) apresentam relatos de experincia idnticos.
Embora estes relatos correspondam a ciclos de escolaridade distintos, incidem ambos na
conceo da capa de um cd, no primeiro caso, em Educao Visual, no 8. ano do ensino
bsico, e no segundo caso, em Oficina de Artes, no 12. ano do ensino secundrio,
respetivamente, na Escola Bsica de Cacilhas, no concelho de Almada, distrito de
Setbal, no ano letivo de 1991-1992, e na Escola Secundria de Mem Martins, no

298
concelho de Sintra, distrito de Lisboa, no ano letivo de 1998-1999. Para alm destes
trabalhos, aquando da sua apresentao (respetivamente no 2. semestre de 2009-2010 e
no 2. semestre de 2011-2012), terem sido reconhecidos, pelos colegas, como bastante
comuns no contexto do ensino portugus das artes visuais, alguns relatos posteriores
deram a conhecer projetos muito semelhantes. Exemplo disso o desenvolvido por
Margarida A. no ensino secundrio (Fig. 349), apresentado turma em maio de 2014, que
veio confirmar, uma vez mais, a frequncia com que foram implementadas unidades desta
natureza no nosso pas.

Figs. 348 e 349 Capa de cd concebida em Oficina de Artes por Elisa P., 1998-1999.
Fonte: Elisa P., 2012b e Apresentao de um dos trabalhos realizados no ensino secundrio
por Margarida A., anos 90 do sculo XX. Fonte prpria, maio de 2014.

No obstante as semelhanas entre os relatos apresentados por Susana L. (2010b) e


Elisa P. (2012b), que levaram ambas as alunas a identificar as unidades descritas como
pragmticas-construtivistas, h que sublinhar as diferentes abordagens didticas
assumidas pelas suas professoras. Assim, se Susana L. recorda que todos os alunos
partiram do mesmo tema: a msica clssica, tendo sido apresentados pela professora uma
srie de exemplos de capas de cds, bem como evidenciada a relao destas capas com os
autores das msicas nos cds includas; Elisa P. lembra que cada aluno partiu de um albm
escolha, tendo recado a sua sobre Bairro do Amor, de Jorge Palma.

Comemos por ouvir a msica e falou sobre a vida/obra de cada


compositor, mostrou algumas imagens dos compositores e exemplos de
grafismos de cds, com o retroprojector/acetatos; Escolhemos qual o compositor
para trabalhar e numa folha escrevemos o que tnhamos achado que representava
mais esse compositor (cabelo, roupas, cores, objetos, etc). (Susana L., 2010b)
Foi sugerido que se escolhesse um lbum nossa escolha () Baseei-me
na letra e lbum do Jorge Palma, Bairro do Amor, que na altura foi marcante
para mim e um pretexto para abordar o que eu queria: o amor. Tinha 16/17
anos e achava que tinha descoberto segredos preciosos, que todos os caminhos
e ruas deveriam ir dar ao corao, a praa central no mundo ideal ou
bairro do amor. (Elisa P., 2012b)

299
Tambm no que respeita ao processo de trabalho e s tcnicas utilizadas, o projeto
descrito por Susana L. (2010b) revela ser mais estruturado do que o relatado por Elisa P.
(2012b). No seu caso, a professora acompanhou de perto a construo de cada capa: ia,
aluno a aluno, ver o trabalho e direccionar, sendo muito bem planeado todo o processo
de trabalho: tnhamos que passar por todas as fases do trabalho e usar as vrias tcnicas,
embora depois no trabalho final, usssemos a que quisssemos (Susana L., 2010b).
Susana L. recorda que aps a escolha e caracterizao do compositor, procederam a uma
anlise e compreenso da planificao da capa, lombada e contrapada do cd, seguindo-
se a medio e o desenho rigoroso, com rgua e esquadro numa folha de papel
cavalinho A3, do rectngulo final da capa + lombada + contra-capa e, noutra folha
igual, de um quadrado com a medida da capa/contra-capa que cortaram, assim como
mais 2 janelas mais pequenas, mas proporcionais a essa. Entre esta fase, assente na
observao do cd, mas mais mimtica, e a seguinte, de acordo com Susana L. (2010b) de
natureza mais expressiva, pois constituia uma composio livre, a professora solicitou
que procedessem a uma recolha de imagens. Embora Susana L. (2010) designe como
livre a fase de composio, o facto desta ter sido antecipada por uma fase de pesquisa,
partindo da recolha de imagens, com base no que haviam escrito sobre o compositor, leva-
nos a consider-la mais como uma fase mais de construo do que como uma fase de
auto-expresso, ainda que as composies resultassem, segundo a aluna, muito
diferentes. A continuao da descrio do processo refora o seu carcter construtivo,
segundo fases pr-determinadas, com uma sequncia lgica definida pela professora.
fase de composio, com desenho e colagens, seguia-se o enquadramento de um
elemento para colocar na capa e na contra-capa, com a ajuda das janelas mais pequenas
previamente desenhadas. Susana L. (2010b) recorda que, no seu caso, partiu de um
desenho da cara e meio corpo do compositor, que tinha desenhado por cima de uma
imagem e preenchido com colagens, sendo orientada pela professora que lhe explicou
que, a partir da repetio e sobreposio, criava uma composio. Aps realizar vrias
experincias deste gnero, escolheu uma que aplicou na capa do cd. Na elaborao da
contra-capa seguiu um processo idntico, mas visando uma composio abstrata, a
partir de um elemento selecionado, geometrizado e repetido, criando um padro. Por
ltimo, procedeu montagem do rectngulo final, com recurso a fotocpias.
Susana L. (2010b) identifica esta unidade como pragmtica-reconstutora: a sua
aplicao advm da necessidade de resposta a um problema, destacando a metodologia
de design e uma relao com o contexto social e econmico, com a realidade, extraindo

300
dela um problema, para depois encontrar uma soluo; mas tambm reconhece nela
alguns aspectos do paradigma formalista-cognitivo, como o entendimento da arte
enquanto domnio que tem um conhecimento especfico e um valor prprio e o papel
do professor na mediao desse conhecimento: a sua funo transmitir ao aluno os
conhecimentos que este necessita para compreender e realizar o fazer artstico,
trabalhando, ao nvel cognitivo () frmulas/leis que caracterizam o fazer artstico e
fazem reconhecer esse objeto como arte, neste caso design.
De acordo com Elisa P. (2012), a professora, uma designer de formao que, de
acordo com a aluna, era muito prtica e certamente tinha outros trabalhos em
simultneo, no acompanhou os alunos muito de prximo. Quanto ao processo de
trabalho, ainda que englobasse a introduo da letra de uma ou vrias msicas do albm,
esboos, estudos de cor, lettering, memria descritiva + arte final, Elisa P. (2012)
enfatiza a liberdade de escolha de materiais e tcnicas e o facto de ter conseguido
materializar e comunicar ideias/pensamentos/afetos, atravs de um processo de
experimentao idntico ao comummente aplicado em artes plsticas, o que, no seu
entender, tornou o projeto de design mais rico.
Por conseguinte, Elisa P. associa este projeto a uma corrente expressiva-
psicanaltica, por ser uma proposta a que cada aluno responderia de forma muito
pessoal. Contudo, acaba mais tarde por reconhecer que o propsito do exerccio era
sobretudo o desenvolvimento da automia dos alunos atravs da simulao de uma
situao profissional na rea das artes visuais, concluindo que a identificao incial com
o paradigma expressivo poder ter resultado da sua interpretao pessoal do exerccio,
que aprofundou mais ao nvel da experimentao plstica fortuita do que ao nvel da
pesquisa inerente ao projeto: Talvez isso seja o que eu fiz do exerccio. Na realidade, na
construo da capa de um cd, foi pedida uma metodologia especfica, a partir de conceitos
ligados ao design e segundo essa linguagem especfica. Refletindo sobre a estruturao
e desenvolvimento do trabalho no seu todo, Elisa P. finalmente conclui:

Penso que, para a professora do ensino secundrio, arte e educao


teriam um valor instrumental, pragmtico. claro que estou a referir-
-me a um exerccio especfico, no s caratersticas de uma profissional
no seu todo... Arriscaria dizer que esta professora seguiu uma corrente
pragmtica-reconstrutora, por encontrar neste trabalho uma forma til
de, produzindo um objeto com determinado fim, ainda contribuir para
que o aluno conhea e intervenha sobre a realidade (Sousa, 2007:22).
(Elisa P., 2012b)

301
Como professora, Elisa P. (2012b) refere ter desenvolvido com os seus alunos um
exerccio semelhante, durante os dois anos letivos em que lecionou no ensino secundrio.
Ao observarmos alguns dos trabalhos dos seus alunos, torna-se bastante evidente que
assume uma prtica mais prxima da tendncia autoexpressiva que identificou inialmente
no trabalho realizado enquanto aluna, do que da corrente prgmtica-reconstrutora.
Nestes trabalhos, ao contrrio do que sucedeu no projeto descrito por Susana L. (2010b),
as respostas, muito diversificadas, excepo do preenchimento obrigatrio do
rectngulo com o formato do cd, no obedecem a qualquer orientao predeterminada,
nem se restringem a elementos predefinidos e/ou estratgias de composio especficas.

Figs. 350 a 356 Imagens de trabalhos realizados por alunos de Elisa P., incio do sculo XXI.

302
Os projetos relatados por Sofia F. (2010b) e Tiago N. (2010b), realizados em
disciplinas diferentes, respetivamente em Teoria do Design, no 10 ano de Artes, na
Escola Secundria de Ferreira Dias, no concelho de Sintra, distrito de Lisboa, no ano
letivo de 1992-1993, e em Materiais e Tcnicas de Expresso Plstica, no 12 ano do
mesmo curso, na Escola Secundria do Restelo, em Lisboa, no ano letivo de 1995-1996,
consistem ambos na criao de um jogo infantil, a partir de slidos geomtricos

Na disciplina de Teoria do Design, aquando da abordagem do


projecto em Design, das suas caractersticas e necessidades, foi-nos
proposto um projecto, a par com a disciplina de Geometria Descritiva,
sobre jogos tridimensionais infantis. Aps anlise de um guio de
trabalho onde estavam estipuladas todas as fases projectuais
desenvolvemos um trabalho de pesquisa e, na disciplina de Geometria
Descritiva, desenhmos com rigor vrios poliedros que serviriam de
ponto de partida para todo o trabalho. (Sofia F., 2010)

Este projecto, integrado numa unidade de trabalho sobre


volumetrias, consistia num processo com vrias fases e consequentes
trabalhos sequnciais. Em primeiro lugar foram dadas algumas aulas
tericas acerca da geometria, da representao da perspectiva e da
representao ortogonal de um objeto tcnico. A partir dessas noes
base, o aluno deveria imaginar e desenhar um conjunto de slidos
geomtricos () O projecto foi-nos apresentado pelo professor como
uma consequncia lgica das aulas tericas dadas, permitindo no s a
aprendizagem da representao bidimensional e tridimensional de um
objeto (ou neste caso, de vrios sobrepostos), como tambm a sua
representao com materiais plsticos distintos, culminando na
construo de uma maqueta escala real. (Tiago N., 2010)

Figs. 357 a 362 Trabalho realizado em Materiais e Tcnicas de Expresso Plstica por Tiago N.,
12 ano de Artes, Escola Secundria do Restelo, Lisboa, 1995-1996. Fonte: Tiago N., 2010b.

303
Figs. 363 a 365 Trabalho realizado em Teoria do Design por Sofia F., 10 ano de Artes,
Escola Secundria de Ferreira Dias, Sintra, ano letivo 1992-1993. Fonte: Sofia F., 2010b.

Ainda que parecidos ao nvel da concretizao, estes dois projetos diferiam, pelo
menos, num aspeto: a temtica. Se no caso de Sofia F. (2010b), os jogos tridimensionais
infantis foram definidos, partida, como tema comum a todos os alunos, no caso de
Tiago N. (2010b), a escolha do conceito a partir do qual seriam projetados os objetos foi
da responsabilidade de cada um, sendo porm necessrio considerar o pblico a que se
destinavam e o mercado em que iriam ser comercializados: A partir (...) de uma pesquisa
pessoal e de um imaginrio prprio, deveramos validar e justificar uma ideia,
concretizvel do ponto de vista esttico e igualmente comercial. Assim, se o projeto
descrito por Sofia F. (2010b) implicava as seguintes fases: escolha do poliedro,
planificao das peas, escolha das cores e do material e, finalmente, construo
do prottipo; o trabalho relatado por Tiago N. (2010b) partia das aulas de desenho
geomtrico, passava pela (re)criao visual dos slidos, atravs da construo de uma
ideia-conceito / construo de um modelo representativo e explicativo dessa mesma
ideia, sob a forma de perspectivas desenhadas com vrios materiais grficos e da
representao da projeco ortogonal do objeto (vrias vistas) e culminava na
realizao de um modelo tridimensional, a j mencionada maqueta, executada com
materiais selecionados de acordo com a temtica e as caractersticas de cada projeto.

Na 1. fase, desenvolvi um estudo de vrios poliedros at determinar


qual a forma que iria ser a base do meu jogo tridimensional. Escolhi
como base uma pirmide triangular, em que os cantos eram cortados,
para no ter arestas vivas. Na 2. fase, planifiquei todas as peas que
faziam parte do jogo, estudando medidas e encaixes. Era importante a
dimenso das peas, para que no fossem fceis de engolir pelas
crianas a que se destinava o jogo (dos 12 aos 36 meses). O resultado
foi uma pirmide com 200 x 200 mm. A 3. fase dizia respeito escolha
das cores e, como algumas marcas j implementadas no mercado
infantil, optei por azul, vermelho e amarelo, por serem cores apelativas.
O material escolhido foi plstico no txico e biodegradvel, por ser de
fcil manuteno e mais higinico, j que era para crianas. () Na 4
fase, constru em carto colorido (com as cores reais) todas as peas que
compunham o jogo tridimensional, escala real. (Sofia F., 2010b)

304
Pareceu-me interessante criar um jogo para crianas (com idades
aproximadamente de 5, 6 anos) em que estas poderiam construir
modelos arquitectnicos bsicos a partir dos volumes propostos. Cada
slido constituiria um componente de um qualquer edifcio, a partir das
suas caractersticas bsicas: um paraleleppedo ou um cilindro poderia
ser um prdio, um prisma triangular um telhado, um cone uma torre e
da em diante. As crianas poderiam dar azo sua imaginao, criando
sucessivas e infinitas construes a partir de um modelo real (ou no)
por si imaginado. Por outro lado seria um objeto que de alguma forma,
consciente (ou inconscientemente), promoveria uma anlise e
aprendizagem dos prprios volumes (atravs da sua cor, por exemplo),
da sua adaptao ao meio (o modo como articular os vrios volumes)
das suas caractersticas espaciais (criando uma unidade estvel e
identificvel) e da representao de realidades imaginadas sempre
reconstrudas (as potencialidades de uma representao infinita). No
fundo, seria um jogo-brincadeira, mas com um contedo didctico
implcito. (Tiago N., 2010b)

Uma outra diferena entre estes projetos a exigncia da elaborao de uma


memria descritiva que enunciasse as caractersticas do objeto executado (Tiago N.,
2010) no segundo. Possivelmente, o ato de descrio do objeto ou conjunto de objetos,
bem como do processo pelo qual fora projetado, ajudou o aluno a tomar conscincia do
mesmo. Aquando da elaborao e apresentao deste relato, Tiago N. (2010b) reconheceu
igualmente o mtodo de trabalho apreendido durante a realizao deste projeto, ao qual
no estava nada habituado, como uma mais-valia, que viria a ter repercusses na sua
ao futura, quer enquanto aluno de Arquitetura e arquiteto, quer enquanto professor.

Fig. 366 Memria descritiva do trabalho realizado em Materiais e Tcnicas


de Expresso Plstica por Tiago N., 12 ano de Artes, 1995-1996. Fonte: Tiago N., 2010b.

305
Os trabalhos destas disciplinas eram normalmente fruto de pequenos
exerccios no sequenciais e sem grande ligao entre ambos. Neste
caso, foi possvel materializar fisicamente uma ideia inicial (com a
maqueta) e projectar algo propositadamente destinado a um outro
pblico-alvo que no eu prprio. () Uma ltima ideia a referir a
importncia que este trabalho teve, enquanto experincia, no
desenvolvimento de trabalhos e projectos futuros - permitiu uma
aproximao a exerccios realizados na licenciatura de Arquitectura - e
igualmente na minha actividade docente, pois durante dois anos realizei
com os meus alunos do 8 ano, em Educao Tecnolgica, o estudo e
desenho de perspectivas e projeces ortogonais, enquanto processo de
criao de um objeto imaginado e construdo. (Tiago N., 2010b)

Tambm no mbito do design de produto, mas assentes numa abordagem mais


direcionada para o marketing, os trs relatos que iremos abordar seguidamente incidem
sobre projetos realizados no ensino secundrio por Manuel M. (1989-1990), Clia E.
(1993-1994) e Lus F. (2003-2004), respetivamente em Design Grfico, no 10. ano, na
Escola Secundria Soares dos Reis, no Porto (Porto), em Oficina de Artes , no 12. ano,
na Escola Secundria Manuel Cargaleiro, no concelho do Seixal, distrito de Setbal, e em
Oficina de Artes, no 11 ano, na Escola Secundria Leal da Cmara, em Rio de Mouro,
concelho de Sintra, distrito de Lisboa. Todas estas unidades constituem primeiras
abordagens ao design grfico, a primeira de uma embalagem de vinho (do Porto), a
segunda de um perfume (da marca Totem) e a ltima de um relgio (da marca Swatch);
e, independentemente da sua maior ou menor proximidade ao universo dos alunos,
abordam contedos e estruturam-se segundo processos similares aos que os jovens
experimentariam ao ingressar no mercado de trabalho nesta rea.

Figs. 367 e 368 Simulao do trabalho realizado por Manuel M. em Design Grfico,
10. ano, Escola Secundria Soares dos Reis, Porto, 1989-1990. Fonte: Manuel M., 2011b.

306
Possivelmente, a unidade mais direcionada para um pblico em especfico a
descrita por Manuel M. (2011b), apresentando os outros dois projetos maior abertura e
flexibilidade no que concerne aos gostos e aos modos de representar dos alunos. Perfumes
e relgios so produtos bastante apelativos para a maioria dos jovens e, semelhana do
sucedido nos projetos de conceo de capas de cds mencionados anteriormente, sobretudo
no relatado por Elisa P. (2012b), nestes dois trabalhos alia-se uma tendncia expressiva
abordagem pragmtica principal.

O trabalho consistia em desenvolver uma linguagem grfica pessoal,


personalizada pelos alunos a fim de poder ser submetida a um concurso
da Swatch para o desenvolvimento de uma nova pea comercial da
coleco anual do modelo tradicional da marca. () O meu
envolvimento foi bastante bom, tal como o da maioria dos alunos,
porque o projecto dizia respeito a um produto actual e de uma marca
reconhecida por todos () Dado que a ideia seria participar no concurso
com algo de novo, a parte criativa/grfica e ilustrativa do trabalho ter
recado nos meus gostos pessoais da altura. (Lus F., 2012b)

No entanto, h que sublinhar que esta expressividade s teria lugar na fase de


recriao ou criao do design do respetivo produto, resultando do conhecimento
adquirido e da pesquisa realizada previamente: A construo do trabalho teve assim em
conta uma pequena pesquisa que pudemos efectuar nas duas primeiras semanas do
trabalho e da qual resultaram os primeiros esboos e ideias a apresentar ao professor.
(Lus F, 2012b) Tambm Clia E. (2012b), ainda que recorde com alguma dificuldade o
trabalho que escolheu relatar, menciona uma apresentao inicial sobre a importncia
da marca e do rtulo, quer pelo aspeto informativo, quer pelo aspeto criativo, e tambm
sobre o impacto visual, claim, a relao com o pblico-alvo e ainda a pesquisa, no seu
caso, sobre a mitologia norte-americana, com destaque para as esculturas funerrias.

Figs. 369 a 371 Trabalho realizado em Oficina de Artes por Clia E., 12. ano de Artes,
Escola Secundria Manuel Cargaleiro, no Seixal, 1993-1994. Fonte: Clia E., 2012b.

307
Curiosamente, ambos os alunos referem estes trabalhos como impulsionadores das
suas escolhas no que respeita ao prosseguimento de estudos, ao nvel do ensino superior.
Para Clia E. (2012b) este trabalho levou a que se familiarizasse com toda a metodologia
de comunicao que integra a estratgia criativa, de comunicao e de marketing, desde
a criao da identidade sua divulgao. Por seu turno, Lus F. (2012b), que na altura
estava hesitante entre seguir Arquitetura ou Design, reconhece este projeto como um
dos trabalhos que determinou uma mudana na [sua] deciso relativamente formao
acadmica que iria tomar () direcionando-[se] a partir da mais para o Design. Lus F.
(2012b) atribui tal mudana ao facto de ter comeado a compreender a relevncia do
design no quotidiano, o que muito se deveu ao seu professor, um jovem que transmitiu a
sua paixo pelo Design aos alunos, com quem partilhava os seus projetos,
aproximando-os de uma nova dimenso das coisas que no [aparecia] nos livros (),a
dimenso real, de algum que [respeitavam] e estava a [ensin-los]. Foi neste contexto
que Lus F. (2012b), no 11. ano, comeou a entusiasmar-se com a metodologia projetual,
resolvendo problemas que, para si, contituam um ptimo desafio e uma dose de
motivao extra, () encarando-os praticamente como autnticos jogos.

Fig. 372 Projeto relgios, trabalhos realizados em Educao Visual, por alunos do 9. ano
do ensino bsico, sob orientao do Prof. Joo Pedro Roque, Revista CriArte: 53-54.

308
Por ltimo, sobre estes trabalhos, de ressaltar que, aquando da sua apresentao,
muitos colegas recordaram ter realizado exerccios semelhantes enquanto alunos do 3.
ciclo do ensino bsico ou do ensino secundrio, reconhecendo ainda que estas so prticas
comuns nas escolas que hoje frequentam como professores. Exemplo disso o Projeto
Relgios, desenvolvido em Educao Visual, por alunos do 9. ano do ensino bsico,
divulgado na revista CriArte, no mesmo ano (2012).

7.1.2. Espaos habitveis: especfico, uma casa da savana e outra de frias


Os trs projetos que iremos apresentar de seguida tm em comum assentarem na
modelao do espao e terem sido desenvolvidos em Oficina de Artes, no 12 ano do
ensino secundrio. Ana L. (2010), aluna do curso geral de artes da Escola Secundria
Artstica Antnio Arroio entre 1995-1996 e 1997-1998, relata uma proposta de
integrao do equipamento e de organizao de um espao especfico com determinadas
medidas e limitaes, desenvolvida na vertente de Design de Equipamento, da disciplina
de Oficina de Artes, no ltimo ano.Vasco P. (2010) descreve a conceo de uma casa da
savana, realizada na Escola Secundria de Linda-a-Velha, no concelho de Oeiras,
distrito de Lisboa, precisamente no mesmo ano letivo. E Filipa B. (2011), alguns anos
mais nova do que os seus colegas, apresenta a construo de uma casa de frias todo-o-
terreno, projetada na Escola Secundria Virglio Ferreira, no ano letivo de 2003-2004.

Figs. 373 e 374 Trabalho realizado em Oficina de Artes e Projeto e Tecnologia por Ana L.,
12 ano, Escola Secundria Artstica Antnio Arroio, 1997-1998. Fonte: Ana L., 2010b.

Os registos (programa, enunciado e fotografias) que acompanham o relato de Ana


L. so reveladores do paradigma inerente lecionao da disciplina e do modo
estruturado como foi lanado e desenvolvido o projeto que escolheu partilhar. Do
programa (Fig. 375), destacam-se afirmaes como: O problema de design resulta de
uma necessidade. (Archer); O problema contm em si todos os elementos para a sua
soluo.; e No se deve partir logo em busca de uma soluo (atitude

309
artstico/romntica). Assente nestas premissas, a metodologia a ser aplicada em cada
projeto, de acordo com o problema, subdividia-se em vrias fases: definio do problema;
decomposio do problema em vrias componentes, para melhor o compreender; recolha
de dados, que possam contribuir para a apresentao de possveis solues ao problema;
anlise dos dados; a criao de um projeto com base nos dados recolhidos (criatividade
em vez de ideia intuitiva); explorao de materiais e tecnologias; experimentao;
construo de modelos; verificao; e elaborao de desenhos construtivos que
possibilitem a execuo do projeto por algum exterior ao mesmo.

Fig. 375 Programa de Projecto e Tecnologia do 12 ano do ensino artstico especializado,


Escola Artstica Antnio Arroio, ano letivo de 1997-1998. Fonte: Ana L., 2010b.

Ainda de destacar a exigncia de uma sntese descritiva e justificativa do porqu


da soluo, o que, de acordo com a aluna, fomentava um pensamento reflexivo sobre a
prtica: Isto obrigava-nos a pensar sobre o que fazamos e termos sempre um conceito e
uma base por detrs, no era o fazer s por fazer, mas sim ter que pensar numa justificao
de todos os projectos que fazamos.
No que concerne unidade de trabalho que ao projeto relatada por Vasco P.
(2010b), embora o aluno no a tenha identificado como pragmtica-reconstrutora,
possivelmente devido dimenso ficcional do enunciado, abaixo transcrito, ou
flexibilidade revelada pelo professor, que permitiu que a complementasse com uma

310
ilustrao; a verdade que, em termos de estrutura, processo e dinmica implementados,
esta unidade apresenta caractersticas desta corrente.

Este exerccio consistia na realizao de um projecto de arquitectura,


tendo como objectivo a insero de uma habitao num espao
especfico. O professor apresentou o exerccio da seguinte forma: Uma
equipa de seis cientistas (zologos, bilogos e veterinrios) pretende-se
estabelecer por 9 meses em plena savana africana. necessria a
criao de um projecto de arquitectura com alados, planta e maquete
tridimensional. A habitao deve garantir conforto, segurana e
condies de trabalho para os seus inquilinos. (Vasco P., 2010b)

Fig. 376 Esboo exemplificativo da maquete da casa da savana, construda por Vasco P.
em Oficina de Artes, no ano letivo de 1997-1998. Fonte: Vasco P., 2010b.

Embora menos estruturado do que o projeto relatado por Ana L., a casa da savana
concebida por Vasco P. surge como resposta a um problema fictcio e obedece a um
processo de trabalho, de longa durao, composto por vrias fases, previamente
determinadas, e acompanhado, de forma persistente pelo professor. Entre estas fases,
Vasco P. (2010b) destaca a de concretizao das maquetes, valorizando a entreajuda e
troca de impresses entre colegas nesse momento. No entanto, o modo diferenciado
como cada aluno respondeu a um problema comum, inicialmente lanado pelo professor,
levam-no a associar este projeto corrente expressiva-psicanaltica: a autonomia
encontrada na resoluo do exerccio apontou sempre para uma libertao pessoal, tendo
o aluno uma grande abertura para a escolha dos vrios caminhos tericos e tcnicos.

311
O mais recente dos trs projetos mencionados, desenvolvido por Filipa R., no
mesmo ano escolar e na mesma disciplina, alguns anos mais tarde, mais precisamente no
ano letivo de 2003-2004, e apresentado em DAP I um ano depois dos seus colegas, de
acordo com a aluna (2011b), consistia na construo de uma maquete para uma casa de
frias porttil, todo-o-terreno, que tivesse apenas uma dimenso mxima de 14 m2.

Figs. 377 e 378 Maqueta concebida por Filipa R., Oficina de Artes, 12 ano, Curso
de Artes Visuais, Escola Secundria Virglio Ferreira, 2003-2004. Fonte: Filipa R., 2010b.

semelhana de Vasco P. (2010b), Filipa R. (2011b) destaca uma tendncia


expressiva-psicanaltica, no que concerne abertura e at mesmo motivao
proporcionada pela sua professora aquando da apresentao desta unidade:

O trabalho foi apresentado em aula, apelando a uma abordagem


pessoal - projectar a casa para ns mesmos que fosse passvel de ser
transportada para um destino de frias. () A casa foi projectada tendo
em vista o que cada um privilegiava numa casa que fosse porttil, (vista,
arrumao, funcionalidade, etc.) de modo a que cada casa fosse nica e
[optimizasse] a pequena rea. (Filipa R., 2011b)

Ao questionar-se sobre o processo, a aluna (2011b) tambm refere que o nico


pr-requisito na construo da maqueta foi a utilizao do mtodo de construo
americano, demonstrado pela professora em aula. No entanto, quando explicita as
referncias a que recorreu para realizar o projeto, Filipa R. revela uma pesquisa
essencialmente realizada a partir de livros de arquitetura e revistas de decorao de
inteiores, o que embora no obedecesse a nenhum critrio especfico que no o gosto
pessoal dos alunos, constitui uma das fases da metodologia projetual. Assim, na reflexo
sobre esta unidade, Filipa R. (2011b) acaba por concluir:

O exerccio proposto obedecia a directrizes especficas e regras que


no podiam ser ignoradas. () Embora a casa devesse ser desenhada
por ns e para ns, como fruidores da mesma, as questes principais
eram de ordem mais racional, no descorando o lado criativo.

312
Para alm disso, de sublinhar a exigncia de um caderno que, de acordo com a
aluna (2011b), atuava como um porteflio complementar maqueta, que oferecia uma
viso sistematizada de todo o projeto. Neste caderno, eram condensadas as diversas fases
de desenvolvimento do projeto, desde os esboos iniciais at projeo rigorosa de
plantas e alados e ainda aos pequenos desenhos que funcionavam de auxiliares
visuais do projecto acabado, de recantos e vistas da casa.
Uma vez que se articula com questes de design espao (como tornar
uma casa de pequena dimenso, habitvel e confortvel?), impondo a
preocupao com questes de funcionalidade, rea til, fruio e tendo
orientaes especficas a serem tidas em conta, considero que este
exerccio se insere no paradigma social-reconstrucionista.
O problema foi apresentado assim como as linhas orientadoras para
a sua resoluo: a partir da o papel dos alunos era actuar num dado
espao, de modo a responder a certas exigncias (neste caso, pessoais)
que tornassem o espao funcional. Ao acompanhar o projecto nas suas
diversas fases de concepo os alunos poderiam ajustar as suas escolhas
e reequacionar as suas decises, regulando-as e adaptando-as ao
projecto. Pontualmente, eram feitas sugestes pela professora (cuja
formao era em arquitectura) com pormenores que tocassem questes
de sustentabilidade e poupana energtica, para que os projectos no
descurassem a conscincia e aco crtica na construo da casa.

7.1.3. Patrimnio e interveno: elementos representativos da gua na cidade de


Lisboa, desfile de moda sobre a serra da Arrbida e arte para o caminho-de-ferro
Os projetos relatados por Slvia M. (2010b) e Rita F. (2010b) foram desenvolvidos
em Oficina de Artes, respetivamente no 10 ano e no 11. ano na Escola Secundria Josefa
de bidos, em Lisboa, no ano letivo de 1993-1994, e na Escola Secundria do Bocage,
em Setbal, no ano letivo seguinte, e apresentamo-los conjuntamente porque ambos
abordam questes simultaneamente relativas ao patrimnio, o primeiro cultural,
construdo, e o segundo natural, a preservar, sendo neles bastante evidente a dinmica
criada entre as escolas e os contextos comunitrios onde foram realizados.

Foi-nos proposto fazer uma investigao sobre a representao do


elemento gua na cidade de Lisboa e realizar um projecto de recriao
dessas representaes. Era suposto que passessemos pela cidade,
fizssemos desenhos de observao e fotografssemos os vrios
equipamentos representativos da gua, como por exemplo, os
chafarizes, as caravelas existentes nos candeeiros urbanos,
representaes em Arte Pblica, entre outros. Num dossier de trabalho
tnhamos de incluir uma pesquisa histrica dos elementos que
escolhemos, a memria descritiva do processo de trabalho, as
fotografias, os desenhos de observao e as novas propostas plsticas.
Eu trabalhei o elemento gua nos empedrados artsticos de Lisboa.
(Slvia M., 2010b)

313
Uma vez que todas ramos residentes em Setbal e partilhvamos
um gosto e um carinho especial por esta cidade e em simultneo pelo
design de moda, optmos por encontrar um tema onde unssemos as
duas coisas. A cidade de Setbal banhada pelo rio Sado e exibe uma
serra maravilhosa, a Serra da Arrbida, onde existe uma fauna e flora
vastssima. J naquela altura existia a polmica da cimenteira Secil, que
se situava no corao desta serra, conduzindo gradual destruio de
muita desta extraordinria flora e consequentemente extino de
algumas espcies animais. Como as trs tinhamos, e eu ainda tenho,
uma paixo por esta serra e rio, que do luz e cor nossa cidade,
associmos ento a moda natureza, como uma forma de
consciencializar e alertar o Homem para a sua relao com o maior bem
do nosso planeta: a natureza. (Rita F., 2010b)

de salientar que, embora ambos os projetos impliquem a interao do grupo com


o meio envolvente: percorrer a p, o primeiro: a cidade de Lisboa, e o segundo: a serra da
Arrbida; apenas um deles foi realizado efetivamente em grupo, sendo o primeiro, como
os demais projetos mencionados at aqui, individual. Assim, se todos os projetos partem
de um problema comum turma e obedecem a uma estutura pr-determinada, da qual faz
parte o desenvolvimento de pesquisa e apresentao de propostas de resoluo do
problema inicial, com base numa critividade construda sob a gide do conhecimento; o
projeto descrito por Rita F. (2010) destaca-se dos demais precisamente por ter sido
realizado em grupos de trs ou quatro alunos. Ainda que nem todos os grupos tenham
escolhido temticas to prximas da corrente prgmtica-reconstrutora como a denncia
da poluio do rio Sado, da fauna e da flora da serra da Arrbida, eleita pelo grupo de
Rita F., a verdade que esta abordagem, que culminou com a partilha dos projetos numa
exposio na biblioteca da escola, fomenta uma dinmica de aprendizagem mais
colaborativa, to bem ilustrada no excerto abaixo.

O tio de uma das minhas colegas, para alm de ambientalista, era


guarda florestal na Serra da Arrbida, pelo que gentilmente se
disponibilizou para nos fazer uma visita guiada pela serra. Ainda hoje
me recordo desse dia e este foi talvez um dos momentos mais marcantes
deste trabalho. Percorremos a p grande parte desta serra, tivemos
contacto com fauna e flora que nunca antes tinha-mos visto, enquanto
isso, amos filmando e fotografando, de forma a montar a fase de
pesquisa do nosso trabalho. Infelizmente, hoje em dia, j no tenho em
minha posse nem a cassete, nem as fotografias desse dia maravilhoso,
que nunca mais tive a oportunidade de repetir, faz parte de mais uma
das boas recordaes da minha adolescncia e da escola secundria.
Hoje restam-me as fotografias da exposio final deste trabalho que
encontrei com saudade e satisfao, guardadas num armrio na casa da
minha me. Depois deste dia entregmo-nos as trs, de corpo e alma a
este trabalho, a professora tambm se revelou sempre atenta e pronta a
ajudar no que era preciso, conseguiu alguns materiais que nos
possibilitaram a elaborao de trs vestidos que representavam a
poluio do rio Sado, da fauna e da flora. (Rita F., 2010b)
314
Figs. 379 e 380 Estudos para o trabalho realizado por Slvia M., Oficina de Artes, 10. ano,
Escola Secundria Josefa de bidos, Lisboa, 1993-1994. Fonte: Slvia M., 2010b. (esq.)
E exposio do trabalho realizado por Rita F., Oficina de Artes, 11 ano de Artes,
Escola Secundria do Bocage, Seetbal, 1994-1995. Fonte: Rita F., 2010b. (dir.).

Embora outros projetos, como os descritos por Carla D. (2011b), Claudia N.


(2011b) e Helena R. (2011b), assentem na mesma metodologia, partindo de um tema
comum, exigindo um trabalho sistemtico de pesquisa e explorao visual em torno do
mesmo, e visando, por fim, uma interveno no contexto escolar, nem todos implicaram
o envolvimento com o meio local, como sucedeu nestes dois, pelo que destacamos a sua
natureza interventiva e reconstrutora. Estes projetos no partem de questes alheias ao
contexto comunitrio dos alunos, como o caso dos movimentos artsticos (Helena R.,
2011) ou do estilo de um artista em particular (Carla D., 2011), para intervir no espao
escolar; mas recorrem a aspetos do seu quotidiano que so apropriados como temticas a
explorar. No entanto, de salientar que, dentro de um esprito mais formalista, as
unidades didticas descritas por Carla D. (2011), Cludia N. (2011) e Helena R. (2011),
as duas primeiras desenvolvidas em Oficina de Artes, respetivamente no 11. ano e no
12. ano de Artes, na Escola Secundria Jos Afonso, no Seixal, distrito de Setbal, no
ano letivo 1994-1995, e na Escola Secundria Henriques Nogueira, em Torres Vedras, no
ano letivo 2001-2002; e a ltima realizada em Tcnicas de Expresso e Prticas de
Representao, no 11 ano de Artes, na Escola Secundria do Fogueteiro, no Seixal,
distrito de Setbal, no ano letivo 1991-1992; constituem simultaneamente abordagens
pramtico-reconstrutoras, no que concerne no tanto s temticas, mas sobretudo
estrutura e s dinmidas proporcionadas entre os colegas e entre as turmas e at as escolas.

315
Todos estes projetos foram realizados em grupo e todos culminaram em intervenes no
espao escolar, no mbito, a primeira ,da escultura pblica e, as ltimas, do design de
moda, o que so caractersticas especficas desta corrente.
Outras intervenes no espao dignas de meno so as relatadas por Paula P.
(2011) e por Tiago R. (2011). Paula P. descreve-nos uma unidade de trabalho, realizada
na disciplina de Arte e Design, no 9. ano do ensino bsico, na Escola Secundria n. 2 da
Portela, no concelho de Loures, distrito de Lisboa, no ano letivo de 1992-1993, que
consistiu na criao de pictogramas identificativos dos espaos da escola. Este projeto,
bastante pragmtico, embora no visasse nenhum propsito social que no a melhor
compreenso de alunos e professores da cartografia escolar e uma consequente
circulao mais fluda, constituiu uma das primeiras experincias de Paula P. no domnio
do design grfico, idntica, na estrutura e no processo, aos demais projetos aqui relatados.

Fig. 381 Imagens dos pictogramas realizados em Arte e Design por Paula P., 9 ano,
Escola Secundria n. 2 da Portela, 1992-1993. Fonte: Paula P., 2010b.

Tiago R. (2011b) relata-nos um projeto desenvolvido no contexto da rea Escola,


no 11. ano de Artes, na Escola Secundria Jos Gomes Ferreira, em Benfica, Lisboa, no
ano letivo de 1996-1997. De acordo com o aluno, este projeto partiu de um convite da
Refer para elaborao de murais alusivos travessia ferroviria do rio Tejo e destinados
s obras que ento se realizavam no eixo ferrovirio Norte-Sul. sua turma, subdividida
em dois grupos de cerca de 13 alunos, coube a execuo de dois murais, cada um deles
composto por 15 painis de aproximadamente 200 x 70 cm, que estariam em exposio
nos tapumes das obras da estao de Sete-Rios, em Lisboa e podem ainda hoje ser
observados junto Estao de Santa Apolnia (Figs. 382 a 384).
A encomenda dos murais, por parte da Refer, foi apresentada pelo professor
responsvel pelo projeto, que acompanhava a sua turma, no s na rea Escola, mas
tambm em Oficina de Artes, e lhes explicou que teriam que incluir o diagrama da rede
ferroviria, aludindo s catorze estaes, assim como proceder ao levantamento dos
elementos iconogrficos mais significativos da cidade de Lisboa, semelhana do
316
projeto relatado por Slvia M. (2010b). Uma vez que a cidade de Lisboa fora no ano letivo
anterior o tema da rea Escola, este projeto surgiu na continuidade de trabalhos
desenvolvidos em torno dos mesmo elementos, como um baralho de cartas, em formato
A5, em que se associavam aspectos particulares da cidade s disciplinas participantes na
rea-Escola e at um tabuleiro de xadrez cujas peas se dividiam entre elementos da
cidade histrica e elementos da cidade moderna e que, infelizmente, no chegou a
ser terminado.

Figs. 382 a 384 Murais da autoria da turma de Tiago R., rea Escola, 11. ano de Artes,
Escola Secundria Jos Gomes Ferreira, ano letivo de 1996-1997. Fonte: Tiago R., 2011b.

Aps a fase inicial de pesquisa em torno da forma e dos elementos a representar,


Tiago R. (2011b) supe que os dois grupos tenham realizado estudos, em menor escala,
para cada um dos murais, antes de passar aos suportes definitivos (placas de metal). No
que respeita fase de execuo, o aluno recorda-se que primeiro foram pintadas a spray
as manchas maiores (cu, gua, etc.), a seguir foram desenhados a carvo todos os
elementos, antes de serem preenchidos, com tinta de esmalte e pastel de leo e, por
ltimo, os painis foram envernizados.
Segundo Tiago R. (2011b), o mural da esquerda (Figs. 383 e 384), no qual a cidade
representada vista de cima, aborda o conceito de modernizao do comboio e de
percurso urbano, enquanto que no mural da direita (Figs. 382 e 383) surge a inscrio
de quatro versos de Antnio Gedeo (Rmulo de Carvalho): Uma emoo pequenina /
me vem do lado de l. / Rompe atravs da cortina / que envolve o mundo de c.. Embora

317
o tema deste poema seja o sorriso, a verdade que estes versos se aplicam temtica do
projeto, aludindo travessia entre as duas margens.
Embora recorde que muitos alunos do seu grupo, medida que o projeto foi
avanando, perderam o interesse, sendo o seu envolvimento maior, sobretudo na parte
final da execuo, na qual se [lembra] perfeitamente de passar imenso tempo a pintar
sozinho, Tiago R. (2011) reconhece que neste trabalho, por ser em grupo e exigir uma
srie de dinmicas relacionais, desenvolveu competncias ao nvel scio-emocional,
devido interaco com os colegas, destacando inclusivamente estas competncias,
como as primeiras a ser mencionadas, aquando da resposta questo: Que competncias
julgas ter desenvolvido a partir da?

Fig. 385 Pblico, Local, 16 de julho 1997, p. 4. Fonte: Tiago R., 2011b.

Para alm disso, Tiago R. (2011b) considera que este trabalho possibilitou o
desenvolvimento de uma certa metodologia projectual, numa poca em que ele e os seus
colegas ponderavam sobre as suas futuras escolhas acadmicas e profissionais e
Arquitetura emergia como uma rea de interesse para si e para alguns deles.

318
7.2. Relatos enquanto alunos no ensino superior
Curiosamente, no que respeita a este paradigma, encontramos correspondncia
entre alguns projetos desenvolvidos no ensino superior relatados e as unidades de trabalho
do ensino secundrio previamente apresentadas, sendo possvel estabelecer relaes entre
ambos os ciclos de estudo com facilidade. Assim, por exemplo, os trabalhos descritos por
Flvia C. (2010c), Joana G. (2010c), Tiago R. (2011c) e Mariana M. (2012c),
respetivamente a conceo de um abrigo, um museu, uma ponte habitvel e uma casa
(Covilh box), consistem em verses avanadas, com maior grau de complexidade e
assumidamente mais pragmticas-reconstrutoras das unidades descritas por Ana L.
(2010b), Vasco P. (2010b) e Filipa B. (2011b), j apresentadas. O mesmo acontece com
os projetos no mbito do patrimnio relatados Cludia N. (2011c) e Nuno F. (2013c), face
s unidades descritas por Slvia M. (2010b) e Rita F. (2010b). Do mesmo modo, o projeto
de um jogo infantil, relatado por Ana L. (2010c) corresponde a duas unidades da mesma
natureza realizadas no ensino secundrio por Sofia F. (2010b) e Tiago N. (2010b). Esta
proximidade no foi uma escolha propositada decorrente da seleo especfica de casos
que pudessem assemelhar-se, mas efetivamente representativa da frequncia com que
estes projetos foram relatados e reconhecidos como comuns em ambos os ciclos de
estudo. Na verdade, os nossos alunos sugerem uma relao algo direta entre a formao
superior (em Arquitetura ou Design) dos seus professores do ensino secundrio e os
exerccios propostos nas aulas que frequentaram; assumindo tambm eles, enquanto
professores, a influncia de determinados projetos que realizaram no ensino superior na
conceo de unidades de trabalho, sobretudo no contexto dos ltimos anos do ensino
bsico e no contexto do ensino secundrio. Como exemplo, um dos projetos mais
populares, de acordo com os alunos de DAP I, a elaborao do design da caixa de um
cd, exerccio transversal ao ensino bsico (Susana L., 2010b), secundrio (Elisa P., 2012b;
Margarida A., 2014) e at superior (Rita F., 2010b), como veremos de seguida.

7.2.1. Design de produto: redesign da capa de um cd e jogo infantil

No seu relato sobre uma experincia escolar no contexto do ensino superior, Rita
F. (2010b) descreve-nos um projeto realizado no 1. ano do curso de Design do Instituto
de Arte, Design e Marketing (IADE), em Lisboa, no ano letivo de 1996-1997, que
bastante semelhante aos partilhados por Susana L. (2010) e Elisa P. (2012), desenvolvidos
respetivamente no 8. ano do ensino bsico, na Escola Bsica de Cacilhas, no concelho
de Almada, distrito de Setbal, no ano letivo de 1991-1992, e no 12. ano do ensino

319
secundrio, na Escola Secundria de Mem Martins, no concelho de Sintra, distrito de
Lisboa, no ano letivo de 1998-1999.
No obstante a semelhana do seu contedo, possvel evidenciar algumas
diferenas entre estes trs trabalhos: se o de Susana L., realizado em Educao Visual,
partiu de um tema mais restrito: os compositores de msica clssica; o de Elisa P.,
realizado em Oficina de Artes, foi mais livre, ainda que igualmente estruturado; e o de
Rita F., realizado em Design, consistiu num projeto de re-design de uma capa de um cd
j editado de um cantor ou grupo escolha [dos alunos], pelo que podemos afirmar que
combinou a restrio do primeiro, neste caso, por se basear num cd j existente, com a
liberdade do segundo, pela possibilidade de escolha do cantor ou grupo.

Figs. 386 a 392 Trabalho realizado por Rita F. em Design Visual, 1. ano do curso de Design,
Instituto de Arte, Design e Marketing (IADE), Lisboa, 1996-1997. Fonte: Rita F., 2010c.

No que respeita ao processo de trabalho predefinido e acompanhado, passo a passo,


pela professora, Rita F. (2010) recorda que obedeceu a uma estrutura composta pelas

320
seguintes fases: 1) seleo do cd, 2) realizao de um trabalho de pesquisa sobre as capas
dos cds j editados pelo cantor ou grupo, 3) anlise da capa do cd escolhido; 4) procura
de novas solues, atravs de estudos de forma e de cor; 5) planificao da capa do cd
escala real, e 6) execuo da mesma.
Para este trabalho, Rita F. tomou como ponto de partida o cd Wildest Dreams, da
autoria da cantora Tina Turner, no pela msica em si, mas pelo ttulo do lbum. Ao
reparar na imagem da capa: a fotografia a cores do rosto da cantora a sorrir, Rita F.
considerou o design original deste cd pouco sugestivo, o que a levou a eleg-lo para o
processo de redesign, no intuito de alcanar uma maior coerncia entre o ttulo do albm
e a representao visual do mesmo, materializada no cd.
Como professora, Rita F. refere que desenvolveu um projeto semelhante a este com
o 9. ano do ensino bsico, para leccionar o contedo programtico do Design, como
veremos no ltimo ponto deste captulo.
O trabalho relatado por Ana L. (2010c), desenvolvido no 3. trimestre do ano letivo
de 1998-1999, em Introduo s Artes Plsticas e ao Design, uma disciplina que, no 1.
ano, era comum a todos os cursos que ento existiam na Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa: Artes Plsticas Escultura, Artes Plsticas Pintura, Design de
Equipamento (o seu) e Design, consistia na conceo de um objeto ldico,
assemelhando-se, no que respeita temtica, aos relatados por Sofia F. (2010b) e Tiago
N. (2010b), realizados no ensino secundrio. Contudo, de acordo com a aluna, este projeto
dividia-se em duas fases: a de proposta e concretizao do objeto e a de elaborao da
embalagem alusiva ao brinquedo, a ltima das quais no explorada nos exerccios
descritos pelos seus colegas. Para alm disso, em vez de partir da aplicao do
conhecimento da geometria, a unidade de Ana L. teve ncio com uma pesquisa prvia
dos vrios objetos existentes.
Revelando desde cedo um interesse especial pela psicologia infantil, Ana L. decidiu
elaborar um objeto que fosse didctico, destinado a crianas do 1 ciclo do ensino
bsico, elegendo os abcos como objeto da sua pesquisa: Pretendia que aprendessem de
uma forma mais descontrada, no fazendo da matemtica um bicho-de-sete-cabeas e
incutindo na criana o gosto pela disciplina, desde cedo, o que essencial. (Ana L.,
2010c) A aluna construiu assim um brinquedo que intitulou de calculadora mgica,
composto por um conjunto de caixinhas em acrlico, com bolinhas de vidro [berlindes]
numeradas no seu interior, intercaladas por caixas vazias apenas com os sinais de somar,
subtrair e igual.

321
Figs. 393 e 394. Trabalho realizado por Ana L., Introduo s Artes Plsticas e ao Design,
1. ano de Design de Comunicao, FBAUL, 1998-1999. Fonte: Ana L., 2010c.

Ao refletir sobre o acompanhamento docente, Ana L. (2010c) revela um certo


desapontamento, em relao aons inputs e ao feedback do professor que, de acordo
com a aluna, no definia claramente o que era pretendido com o exerccio, o que levava
os alunos a sentirem-se muito desorientados.

De facto, o envolvimento do professor no projecto sempre foi


distante e sem interesse no que estvamos a fazer, parecia que nem ele
sabia o que queria e o porqu, ou ento sabia e no nos conseguia
transmitir, o que era mais grave.

Ao realizar este relato, Ana L. (2010c) constatou que incio e o final do seu percurso
no ensino superior foi marcado por projetos que envolveram o mesmo pblico: as
crianas. Curioso, iniciei o meu percurso acadmico na Faculdade a pensar nesse
pblico-alvo e terminei tambm a pensar nele, com o projecto final de curso destinado a
um infantrio. (Ana L. 2010c) Ainda que destinados a faixas etrias diferentes, L.
reconhece que todo o interesse e a pesquisa que desenvolveu com estes dois trabalhos
foram muito importantes para si, enquanto professora, de Expresso Plstica do Curso
de Tcnico de Apoio Infncia.

A aplicabilidade deste trabalho que fiz na Faculdade foi feita no


Curso Tcnico de Apoio Infncia, na disciplina de Expresso
Plstica, numa proposta de um objeto ldico e pedaggico tendo em
vista o pblico infantil. Cada aluno escolhia a matria que queria
ensinar atravs do seu brinquedo, de acordo com uma pesquisa prvia.
O objectivo era de elaborar um objeto que fosse didctico e a turma teve
alguma dificuldade () S queriam fazer peluches e brinquedos
simples e facilmente apelativos, mas depois compreenderam o
objectivo do projecto e aderiram bem. (Ana L., 2010c)

322
Figg. 395 e 396 Dois dos projetos realizados em Expresso Plstica pelos alunos Ana L.,
Curso de Tcnico de Apoio Infncia, ano letivo de 2009-2010. Fonte: Ana L., 2010c.

7.2.2. Espaos habitveis: um abrigo, uma casa, um museu e uma ponte

Os quatro relatos que iremos apresentar de seguida incidem sobre trabalhos


desenvolvidos em Arquitetura, a maioria dos quais nos ltimos anos do curso (Flvia C.,
2010c; Joana G., 2010c; Mariana M., 2012c) e apenas um deles no 2. ano (Tiago R.,
2011c) e envolvem, como natural, nesta licenciatura, a projeo de espaos habitveis.
Os trabalhos apresentados por Flvia C. (2010c) e Joana G. (2010c), respetivamente a
projeo de um abrigo e de um museu, foram ambos realizados no 5. ano de
Arquitetura, na Universidade Lusada, o primeiro no ano letivo de 2001-2002 e o ltimo
no ano letivo seguinte. O projeto relatado por Mariana M. (2012c) teve lugar alguns anos
depois, mais precisamente no ano letivo de 2007-2008, no 4. ano do mesmo curso, na
Universidade da Beira-Interior, na Covilh, distrito de Castelo Branco e consistiu na
projeo de uma casa, a The Covilh-Box. E, por fim, o projeto descrito por Tiago R.
(2011c), foi realizado no 2. ano de Arquitetura, na Universidade de Coimbra, e consistiu
na projeo de uma ponte habitvel. Todos estes projetos partem da simulao de
problemas de arquitetura e requerem a apresentao de propostas com base numa
pesquisa fundamentada.

O objectivo era projectar uma casa para uma pessoa (um quarto, uma
sala, uma cozinha e uma casa de banho) em um nmero limitado de m2
de rea bruta () O projecto tinha como localizao a serra de Sintra,
onde teramos de escolher um local especfico. (Flvia C., 2010c)

Este trabalho, semelhana de tantos outros que realizei na


Universidade, teve como principal objectivo intervir de forma eficaz,
potica e inteligente numa paisagem concreta, de forma a produzir-se
arquitectura e fazer surgir um objeto artstico, tanto ao nvel conceptual,
como ao nvel da tectnica. () Foi-nos dada a implantao do mesmo,
com as Azenhas do Mar como paisagem, foram-nos dadas tambm as
indicaes referentes materialidade do projecto, o tipo de
apresentao exigida, tipologias, ()

323
O objectivo do trabalho seria ento projectar um Museu que
valorizasse a arquitectura, tanto atravs de salas destinadas a expor
desenhos, fotos e maquetas de outros edifcios, como pelo prprio
espao, que poderia eventualmente ser tratado como se fosse uma
escultura. Esta interveno teria de valorizar a paisagem e o local
especfico de implantao seria escolhido por ns, havendo, no entanto,
uma rea limite para o efeito. (Joana G., 2010c)
Para realizar o projecto foi-nos apresentado um enunciado com
objectivos claros mas, ao mesmo tempo, vagos (tudo em ingls, porque
o professor era polaco): Be inspired by the architecture of the city. The
cicty of Covilh. Design na urban architectures folie: THE COVILH
BOX. (Mariana M., 2012c)
Este trabalho consistia em desenvolver um projecto de arquitectura
de uma ponte habitvel para o rio Mondego. [Naquela altura, no centro
de Coimbra, s havia duas pontes a ligar as margens do rio Mondego.
A zona de interveno situava-se entre a Ponte do Aude (a norte) e a
Ponte de Santa Clara (a sul).] Partindo de uma rea mais ou menos
descaracterizada da cidade de Coimbra, era esperado que, alm de uma
operao de reabilitao urbanstica, se criasse um objeto-edifcio de
ligao entre as duas margens. (Tiago R., 2011c)

Tanto Flvia C. (2010c), como Joana G. (2010c) descrevem uma fase algo dilatada
de explorao dos locais de implantao. Com durao de dois a trs meses e trs
meses respetivamente, estes projetos implicaram o reconhecimento inicial desses locais,
sob a orientao dos docentes, ao qual se seguiram vrias visitas por parte das alunas,
para uma familiariao com os mesmos, da qual resultaria a escolha dos conceitos a ser
trabalhados, assim como a seleo dos lugares especficos onde iriam ser implantados,
algo intrinsecamente relacionado com os prprios conceitos. Assim, Flvia C., aps
algumas visitas serra de Sintra, escolhe como conceito o ninho, que traduz como o
corpo, a alma, o abrigo e elege como local de implantao uma concavidade do terreno.

Aps a entrega do enunciado e respectiva explicao, numa outra


aula, deslocmo-nos Serra de Sintra, juntamente com o professor, para
fazer um primeiro reconhecimento do local. Durante essa visita
deveramos explorar a zona e tirar fotografias de modo a escolhermos
o lugar de implantao do nosso projecto. Essa escolha deveria estar
relacionada com a ideia associada ao projecto, ou seja, ao mesmo era
implcito estarmos a pensar no conceito do nosso projecto para que
lugar e projecto estivessem interligados atravs do conceito.
Ao fim de algumas visitas que ainda efectuei serra, escolhi o meu
lugar de implantao do projecto, que tinha como conceito o ninho, um
refgio, um lugar onde a calma e o sentimento de proteco fossem as
sensaes mais fortes. De acordo com isso, escolhi um lugar cncavo
de permitia construir ali o meu projecto e que ao mesmo tempo estaria
protegido da estrada secundria () Assim estaria implantado num
lugar aconchegante e distanciado psicologicamente do mundo, mas
fisicamente tinha um bom acesso estrada, que permitia fazer boas
ligaes ao mundo exterior. (Flvia C., 2010c)

324
Figs. 397 a 400 Maqueta de um abrigo, desenvolvido em Projeto V, por Flvia C.,
5. ano de Arquitetura,Universidade Lusada, Lisboa, 2001-2002. Fonte: Flvia C., 2010c.

Joana G. (2010c) descreve uma experincia semelhante, quer no que respeita


primeira visita para reconhecimento do local de implantao dos projetos, quer no modo
como resolveu dar resposta ao enunciado, evidenciando as caractersticas terrenas e
sonoras daquela zona costeira.

Aps entrega do enunciado, os professores levaram-nos at ao local


para fazermos o reconhecimento do mesmo e tivemos tambm uma
conferncia com um grupo de alunos vindos de Harvard, que fizeram o
mesmo trabalho meses antes.
Uma vez no local, foi-nos aconselhado pelos professores a desenhar
o mesmo, a fotograf-lo, a analis-lo e escolher especificamente o stio
a trabalhar. Era tambm importante que, ao escolhermos o local onde
implantar o projecto, tivssemos j em mente uma ideia ou conceito
para a criao do mesmo. ()
Depois de fazer vrias visitas ao local e de esquiar bastante sobre
as plantas do mesmo, escolhi intervir directamente na escarpa, de modo
a arrancar uma fatia do mesmo e a trabalhar no vazio restante. A minha
ideia consistia em quase enterrar a construo que apenas seria visvel
da perspectiva de quem estivesse no mar voltado para a costa. O vazio
provocado pela fatia de terra arrancada, serviria de suporte
arquitectura, sendo nele construdos cheios e vazios interligados por um
percurso vertical, onde bolhas e bolsas de ar tomariam a forma de salas
de exposio e de apoio. O barulho das ondas, o movimento das mars,
a variao da luz ao longo do dia e consoante o tempo, serviriam de
mote potico para a vivncia do espao. (Joana G., 2010c)

325
Figs. 401 a 403 Plantas e maqueta do museu, desenvolvido em Projeto V por Joana G.,
5. ano de Arquitetura, Universidade Lusada, Lisboa, 2002-2003. Fonte: Joana G., 2010c.

A unidade de trabalho relatada por Mariana M., realizada num perodo de tempo
mais curto: (talvez) em duas ou trs semanas, em Projeto IV, no 4. ano de Arquitetura
do Departamento de Engenharia Civil e Arquitectura da Universidade da Beira Interior,
na Covilh, no ano letivo de 2007-2008, resulta de uma abordagem um pouco diferente
dos projetos que acabmos de descrever.
Embora, de acordo Mariana M. (2012c), este projeto tenha implicado um passeio
pela cidade, o objetivo deste passeio no fora, tal como nos trabalhos dos relatos
anteriores, fazer o levantamento do local onde iria ser implantado o projeto, mas antes
recolher elementos tpicos da arquitetura da Covilh, que serviriam de mote s propostas.
Assim, o ponto de partida do projeto foi o conceito The Covilh-Box, definido pelo
professor, e no o local de implantao, sugestivo de diferentes conceitos para cada aluno,
como sucedeu nos projetos relatados por Flvia C. (2010c) e Joana G. (2010c).
Para alm disso, o professor, de origem polaca, recorreu a uma estratgia
surpreendente aos olhos de Mariana M., bastante distinta das ento utilizadas pelos outros
professores do curso: a realizao de desenhos rpidos, de memria, reveladores do que
haviam fixado durante o passeio.

Lembro-me que foi um passeio muito descontrado onde tirei


imensas fotografias. Depois, foram escolhidas as que, no meu entender,
representavam melhor a arquitectura da Covilh e que serviriam como
base para a realizao da maqueta final.
Foi ento que voltmos aula e veio a grande surpresa: Agora
desenhem os edifcios que escolheram, mas tem de ser de memria.
Foi assim que percebi que no via, na realidade, as coisas. Passei os
olhos, tirei fotos e no fixei, no observei na realidade. () nem o
nmero de portas, nem de janelas nem de nada bate certo com a
realidade... Foi esta a lio tirada deste trabalho: [ preciso aprender a
ver, desde cedo] e que me levou a escolh-lo. (Mariana M., 2012c)

326
Embora Mariana M. (2012c) tenha interpretado esta atividade como um teste s
capacidades de memorizao visual dos alunos, ao qual julga ter falhado redondamente,
possivelmente devido sua exigncia pessoal de exata correspondncia entre o visto e o
desenhado, o que a leva a apelidar esses desenhos de malfadados sketches, no
consideramos que tenha sido esse o objetivo do professor, mas sim o de evidenciar o que
cada um reteve de uma experincia comum, promovendo, a partir da, uma interpretao
pessoal dos elementos tpicos da cidade mais significativos para cada aluno. Esta
estratgia aproxima-o de um perfil expressivo-psicanaltico da educao artstica, no
identificado por Mariana M. (2012c), que ainda assim reconhece que este projeto
[jogava] com a criatividade, mas no com a funcionalidade prpria da arquitetura.

Figs. 404 a 407 Estudos e maqueta do projeto realizado por Mariana M. em Projecto IV,
4. ano de Arquitectura, Universidade da Beira Interior, 2007-2008. Fonte: Mariana M, 2012c.

No entanto, no que se refere ao processo de trabalho executado aps os desenhos e


iniciais (Fig. 404), que incluiu a pesquisa e apresentao de propostas (Fig. 405), a
construo de um modelo em carto (Fig. 406) e, finalmente, de uma maqueta em balsa
(Fig. 407), o projeto de Mariana M. no difere substancialmente dos projetos relatados
por Flvia C. (2010c) e por Joana G. (2010c), sendo condicionado pelas diversas fases,
caratersticas da metodologia projetual, assim como pelos limites, como por exemplo a
escola de 1/50, estabelecidos previamente no enunciado, o que levou a aluna a identificar
o seu projeto exclusivamente com a corrente pragmtica-reconstrutora.

327
Pelas caractersticas do exerccio realizado na disciplina de Projecto
IV podemos identificar nos objectivos da sua realizao, e no resultado
final, a corrente Pragmtica-Reconstrucionista, j que, enquanto
alunos, interviemos na realidade, que a arquitectura da Covilh, de
uma forma que pode sempre ser alterada. Talvez este exerccio se centre
numa campo muito particular da arte que a arquitectura, mas penso
que um exemplo muito bom de interveno na realidade envolvendo
situaes reais (lerning around life-centered situations, Efland,
1995:25) sendo a arte uma ferramenta para ajudar a modificar a
realidade. O resultado final de cada um no visto como uma verdade
absoluta, cada um interpretou a cidade como a entendeu, desenvolvendo
assim as suas competncias de observao e sntese. Foi proposto aos
alunos a apresentao de solues para um problema que contribuiu
para o nosso futuro enquanto arquitectos permitindo-nos experienciar
uma nova realidade, originado a aprendizagem. Neste paradigma a
Arte e a Educao tm valor instrumental, na medida em que
contribuem para que o ser humano, artista ou aluno, conhea e
intervenha sobre a realidade (Sousa, 2007:22) Com este exerccio
aprendemos um dos pressupostos que penso ser essencial para o
entendimento da arte, que observar a realidade que nos rodeia, sendo a
educao feita em contacto direto com o meio atravs da resoluo de
problemas que nos possibilitem novas experincias. (Mariana M., 2012c)

Desenvolvido na Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra,


precisamente no ano letivo de 1999-2000, na transio do sculo XX para o sculo XXI,
o projeto descrito por Tiago R. (2011c), surgiu na sequncia de um concurso para uma
ponte habitvel, que teve lugar em Londres, em 1996, e ter influenciado os professores
(regente e assistente).

Fig. 408 Uma ponte habitvel desenhada em Projecto II por Tiago R., 2 ano de Arquitectura,
Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade de Coimbra, 1999-2000. Fonte: Tiago R., 2011c.

328
Apesar de ter sido realizado em Projeto II, no 2. ano de Arquitetura e no no
ltimo, como os relatados por Flvia C. (2010c) e Joana G. (2010c), este projeto
aproxima-se mais daqueles dois do que da unidade de trabalho desenvolvida por Mariana
M. (2012c), no 4. ano do mesmo curso. Ao contrrio de Mariana M., e semelhana de
Flvia C. e Joana G., o projeto de uma ponte habitvel apresentado por Tiago R.
(2011c) partiu, quer do levantamento das caractersticas da cidade de Coimbra, onde seria
implantado, quer da explorao de um conceito escolha dos alunos, no seu caso, o
conceito de pndulo: O conceito de pndulo foi-se tornando cada vez mais presente no
projecto: do ponto de vista formal, ele relaciona-se com a ideia de sucessivas travessias;
pessoalmente, o seu aparecimento pode estar associado s oscilaes semanais entre as
duas cidades. (Tiago R., 2011c)
Bastante semelhante, no processo, aos projetos relatados por Flvia C. (2010c) e
Joana G. (2010c), este projeto destaca-se, no entanto, em pelo menos dois aspetos: o facto
de ter sido inicialmente trabalhado em grupo e s depois assumido individualmente:

No incio era feita uma maqueta em grupo, escala 1/500, para


compreender a zona de interveno e levantar questes urbanas
relevantes. Depois, j individualmente, entregavase uma maqueta a
1/200 alm de muito material desenhado. Por fim, era obrigatrio
apresentar material desenhado (plantas, alados e cortes) com tinta em
papel vegetal escala 1/100.

E ainda o facto de ter sido iniciado com uma apresentao, na qual foram
viualizados e debatidos exemplos da histria da arquitetura, como a Tower Bridge, a
Ponte Vecchio ou a Pont Neuf, por serem considerados objetos que, apesar de
cumprirem funes diferentes, trazem a vivncia da cidade at si e, por vezes, do origem
gerao de novos espaos urbanos. Embora Tiago R. (2011c), naquele ano, no se
recorde de assistir a outras aulas tericas em que tenha participado o regente, mas antes
das longas conversas com o assistente, uma espcie de pontos de situao, pelos quais
era preciso passar, foi possivelmente esta dimenso compreensiva da arquitetura,
revelada na apresentao, que o levou a associar o projeto exclusivamente corrente
formalista-cognitiva, curiosamente tambm mencionada por duas das suas colegas.

Enquadro o trabalho, no que diz respeito Educao Artstica, como


estando prximo das metodologias defendidas pela corrente
pragmtica-reconstrutora uma vez que a metodologia praticada a de
resoluo de problemas, com o intuito de nos capacitar a intervir sobre
uma realidade social, mas ao mesmo tempo o professor, na sua atitude,
enquadra-se na corrente formalista-cognitiva, uma vez que um
mediador da aprendizagem do aluno. (Flvia C., 2010c)
329
Por outro prisma, tambm notria uma corrente Pragmtica e
Reconstrucionista, pois todo o exerccio se desenvolveu consoante esta
metodologia existente na Educao Artstica, no que se refere
execuo de problemas e interveno numa realidade social. Tendo
em conta os perfis e modelos de professor de arte, quase que consigo
identificar um modelo Formalista e Cognitivo nos professores da
cadeira, pois as suas atitudes e funes primordiais foram
essencialmente a mediao da aprendizagem. Tambm um perfil Social
Reconstrucionista est patente na forma em como o professor Jos
Maria Assis abordava o saber e os contedos, pois foi distinta a
preocupao em que os alunos se formassem no s como arquitectos,
mas tambm como cidados preparados para transformar o mundo num
lugar melhor e mais bonito! (Joana G., 2010c)

Para estas alunas, a identificao de uma abordagem formalista-cognitiva,


complementar pragmtica-reconstrutora, prende-se com o desempenho dos seus
docentes, que vem como mediadores do conhecimento especfico da arquitetura, algo
mais evidenciado no relato realizado por Joana G. (2010c). Nas descries de ambas surge
ainda uma leve aluso tendncia dos seus professores para um perfil personalista, no
que concerne ao respeito que demonstravam em relao s decises finais dos alunos.

Durante o processo educativo de concretizao do enunciado o


professor tinha o papel de moderador, as nossas ideias, tentando de um
modo muito subtil e sempre que necessrio, direccionar-nos para o que
considerava serem as escolhas mais adequadas. Contudo, a nossa
deciso final era sempre respeitada. (Flvia C., 2010c)

Em sala de aula, o professor Jos Maria Assis, que era quem


conduzia a turma de perto, teve sempre o cuidado de nos mostrar
exemplos de projectos de arquitectos de referncia, livros e revistas de
arquitectura, bem como levar a turma a fazer debates constantes para
discutir arquitectura e, assim, elucidar o que certo e errado nesta
disciplina e para a concepo de uma ideia inteligente que pudesse dar
corpo a algo. ()

Durante todo o processo, o professor foi conversando


individualmente com os alunos, salvo em alguns casos em que o
professor chamava toda a turma para tambm comentar o trabalho dos
colegas. O professor teve sempre uma atitude de acompanhamento dos
trabalhos, orientando os mesmos, mas deixando tambm sempre espao
para que os alunos pudessem criar consoante a sua ideia e conceito.
(Joana G., 2010c)

No entanto, estas decises, por um lado, assentavam sempre no conhecimento


formalista da arquitetura, do qual os professores eram mediadores, e, por outro lado,
correspondiam a respostas ao problema inicial, procurando dar-lhe resposta, a partir da
pesquisa em torno do mesmo, o que prprio da corrente pragmtica-reconstrutora,
dominante em ambos os projetos.

330
7.2.3. Mobilirio urbano: bancos e papeleiras

Os projetos relatados por Sofia F. (2010c) e Snia T. (2012c), desenvolvidos


respetivamente em Introduo ao Design Industrial, no 2. ano do curso de Design, no
Instituto de Arte, Design e Marketing (IADE), no ano letivo de 1996-1997, e em Design
de Equipamento IV e Tecnologia do Design, no 5. ano do curso de Design de
Equipamento, na Faculdade de Belas-Artes da Universidade e Lisboa, no ano letivo de
2002-2003, consistem ambos na conceo de mobilirio urbano, nomeadamente de
bancos e papeleiras, mas resultam de preocupaes diferentes.

No mbito da disciplina de Introduo ao Design Industrial (2 ano)


foi proposto o projecto de criao de mobilirio urbano com localizao
e funo j definidas: a Praa do Comrcio aquando a sua remodelao
para a cidade de Lisboa receber a Expo98. Era importante pensar num
conceito que servisse de elemento aglutinador de todas as peas que
iriam ser concebidas. Foi feita uma pesquisa sobre os barcos e as
arcadas dos edifcios envolventes Praa do Comrcio, que acabaram
por ser a linha orientadora de todo o projecto.

No 5. ano da licenciatura em Design de Equipamento, na Faculdade


de Belas-Artes de Lisboa, foi pedido aos alunos para desenvolver um
projeto final de curso, que seria desenvolvido no mbito de duas
disciplinas, Design de Equipamento, com dois professores
responsveis, e Tecnologia de Design, com um professor responsvel.
Neste caso, tenho a certeza que no foram apresentados enunciados e
que a proposta de trabalho foi apresentada oralmente. O trabalho seria
desenvolvido durante todo o ano, tinha a dimenso de um projeto final
de curso, em que era da nossa responsabilidade escolher o tema a
desenvolver. () Embora no tivessem sido claros na forma de
escolher o tema, creio que a maior parte de ns [escolheu] temticas
com as quais nos sentiamos identificados enquanto futuros designers.
No meu caso, a escolha do tema foi bastante imediata, recordo que na
altura j andava ansiosa por desenvolver um projeto na rea de design
inclusivo ou universal, que inclusse preocupaes ambientais, fazendo
assim um cruzamento com o design sustentvel.

Assim, embora ambos assentassem na metodologia de projeto, enquanto que, no


primeiro, a encomenda foi definida previamente pelo professor, no segundo, o tema a
ser desenvolvido era livre, atendendo aos interesses dos alunos como futuros designers,
o que permitiu a Snia T. (2012c) assumir uma postura social-reconstrutora.
No primeiro caso, Sofia F. (2010c) tomou como referncia os elementos da Praa
do Comrcio que fazem aluso ao mar e atividade piscatria, esboando uma srie de
equipamentos diversos com base nas caratersticas formais desses elementos. Entre os
equipamentos esboados, a aluna elegeu, para a pormenorizao e para a realizao de
maquetas, o banco e a papeleira.

331
As tiras de madeira foram inspiradas nos bancos antigos dos barcos
de passageiros do Tejo e as peas laterais em metal apresentavam cortes
idnticos s arcadas da Praa e rebites, to caractersticos de elementos
que pertencem ao mar e s actividades ligadas a este. () A base da
papeleira era idntica s laterais do banco e tambm ela apresentava
rebites. (Sofia F., 2010c)

Para alm disso, Sofia F. (2010c) considerou aspetos relativos utilizao diria
dos equipamentos, atendendo ao conforto do banco, com laterais em metal e assento em
madeira, por o metal ser frio de Inverno e aquecer muito de Vero e a funcionalidade
e manuseamento da papeleira, concebida em metal, por ser mais higinico, dupla e
com os recipientes para o lixo amovveis, para ser mais facilmente utilizada pelos
funcionrios da empresa de recolha de lixo urbano.

Figs. 409 e 410 Papeleira e banco projetados em Introduo ao Design Industrial por Sofia F., 2. ano
de Design, Instituto de Arte, Design e Marketing (IADE), 1996-1997. Fonte: Sofia F., 2010c.

Sobre o modo como os docentes acompanharam os seus projetos, ambas as alunas


mencionam o facto de ser esperado que, respetivamente no 2. ano e no 5 ano dos seus
cursos, os alunos j tivessem adquirido uma srie de conhecimentos e competncias que
lhes permitiriam desenvolver os seus trabalhos sem uma orientao muito direcionada
por parte dos professores. Sofia F. (2010c) refere que o professor no acompanhou to
de perto a concepo dos projectos, dando aos alunos carta branca quanto s tomadas
de decises e quanto s linhas a seguir, o que considera natural, porque: sendo j o
2 ano, os alunos j deveriam ter adquirido determinados conceitos que se pretendia que
aplicassem no projecto. Snia T. (2012c), ao recordar o acompanhamento dos trs
professores compara-o uma espcie de ambiente de consultrio mdico, em que
espervamos pela nossa vez para falar com os professores e apresentarmos aquilo que
iamos fazendo ou as nossas eventuais dvidas. semelhana de Sofia F. (2010c),

332
tambm Snia T. (2012c) sublinha: A forma de apresentar o trabalho, o processo, tudo
era por nossa conta e risco, com certeza contavam que recorressemos ao que aprendemos
durante o resto do curso.
No seu caso, o desenvolvimento do projeto, intitulado inrejeitado partida por dois
dos trs professores, que a aconselharam imediatamente a abandonar a ideia, por a
considerarem desajustada para um designer, no foi fcil, motivo pelo qual Snia T.
(2012c) o encarou como um desafio a [si] mesma.

O envolvimento dos trs professores, que foi apenas de


consultores, comeou desde logo por ser um momento de angstia.
Logo no primeiro dia, e recuperando a metfora do consultrio mdico,
parece que sa do consultrio com uma notcia m sobre a minha sade.
Afinal de contas a minha ideia para o projeto no tinha sido bem aceite.
Estaria eu louca e a precisar de uma injeo para ser designer?! No 5.
ano do curso e a escolher um tema que nada tinha a ver com a
profisso?!
Felizmente no fui influenciada pela maioria pessimista e derrotista,
fruto de uma teimosia que me acompanha desde criana, e resolvi
avanar com o projeto por mim e pela sociedade e no pela nota, nem
para fazer aquilo que os professores queriam que eu fizesse. Mais
espremedores de citrinos a la Starck, mais objetos bonitos e elitistas,
sem desprimor para essa vertente do design, essa no era a minha
perspetiva da profisso, para fazer isso existem outros colegas que o
defendem. Eu tinha de defender aquilo em que acreditava.
Numa segunda consulta, em que finquei p e disse que ia avanar
com a ideia inicial, l consegui o apoio de um dos professores, aps a
sua hesitao inicial, o professor Vitor Manaas foi o nico que me
acompanhou devidamente ao longo do projeto, tendo contribudo
substancialmente para que eu conseguisse ultrapassar os muitos
obstculos que me surgiram. Com os outros dois, bem, o tema das
acessibilidades, o Design Inclusivo, ou o Design para todos, no foi
fcil de aceitar, e passei o ano inteiro, a ser convencida a mudar de tema,
at porque, segundo um deles: Para que raio os deficientes querem ir
praia?! (Snia T., 2012c)

Apesar da reao adversa dos dois professores ter desanimado e angustiado Snia
T. durante todo o ano letivo, a verdade que quanto mais vezes [lhe] diziam isso, mais
a aluna se convencia da necessidade de concluir o projeto que intitulou
[in]acessibilidades, defendendo a sua ideia e focando-se no modo de possibilitar o acesso
praia a pessoas com mobilidade reduzida,

(...) especialmente pelo carcter da prpria atividade, de ser um


prazer interdito a muitos, por vivermos num pas com uma vasta costa
e por querer provocar a ideia de que no se precisa de pensar apenas nas
necessidades bsicas, mas sim em todas as atividades que enquanto
indivduos queremos e temos o direito de escolher participar.

333
Bastante envolvida e empenhada no seu projeto, Snia T. contatou vrias
instituies, entrevistou muitas pessoas com diversas limitaes ou que lidam com a
realidade das pessoas com mobilidade reduzida e manteve longas trocas de e-mails
com muitas outras. Ao reviver essas conversas, que ainda hoje [guarda], a aluna
sentiu-se motivada a recuperar o seu projeto e voltar a mostr-lo, reforando o seu
entendimento do que e para que serve o design, bem expresso na introduo do trabalho:

Projectar pensando em todos uma questo de igualdade de direitos,


embora muitas vezes se pense que o que se defende um direito
diferena, pelo contrrio o que se procura destacar o direito
igualdade, no podemos continuar a ignorar as barreiras fsicas e
psicolgicas impostas a uma grande percentagem de pessoas. Em
muitos casos no projectar a pensar em todos defendido com o
argumento de que as pessoas condicionadas representam uma minoria,
e que esse investimento implica custos muito elevados, no entanto, se
analisarmos com mais ateno, encontraremos um outro cenrio,
qualquer um de ns pode adquirir alguma incapacidade em qualquer
altura da nossa vida. A verdade que projectar para todos pensar no
presente e no futuro de todas as pessoas e da sua relao com o meio
que as envolve, geralmente no representa um aumento de custos, trata-
se mais de um investimento. O objectivo deste trabalho demonstrar,
acima de tudo, que preciso desenvolver projectos num sentido de um
design cada vez mais inclusivo. Os responsveis pela projeco do
mundo artificial que nos rodeia, devem estar conscientes de que
preciso projectar para as pessoas, sabendo que o ser humano
caracterizado por uma enorme diversidade, e que no correcto
simplesmente ignorar determinadas condies humanas. No acredito
que se deva continuar a desenvolver apenas projectos especialmente
para deficientes, uma porta mais larga que outra, uma rampa ao lado de
uma escada, uma casa de banho especificamente para deficientes, etc.
Muitas vezes o que parece mais adequado para um deficiente, pode
funcionar como uma mais valia para todas as pessoas. (Snia T., 2003:
5 e 7, cit. Snia T., 2012c)

Mais recentemente, aquando da escrita deste relato para DAP I, Snia T. (2012c)
apercebeu-se de que este projeto contribuiu para a sua mudana, no s enquanto
profissional, mas tambm enquanto aluna. Foi durante a sua realizao que aprendeu a
consolidar e a defender convictamente as suas ideias, a confrontar-se com posies
diferentes da sua e a argumentar com fundamentos vlidos, ganhando confiana em si
prpria e nas prticas profissionais em que acredita: Se at ento tinha muitas dvidas
do que queria, de como defender os trabalhos, de como encarar os professores, a partir
daquele projeto, fiquei muito mais segura de mim e das minhas ideias. (Snia T. 2012c)

334
Figs. 411 a 413 Esboos e maquetas de banco e papeleira do projeto [in]acessibilidades,
desenvolvido por Snia T. em Design de Equipamento IV e Tecnologia do Design,
5. ano de Design de Equipamento, FBAUL, 2002-2003. Fonte: Snia T., 2012c.

Do mesmo modo que, aquando da realizao do projeto [in]acessibilidades (2002-


2003), Snia T. se apercebeu, enquanto designer, de que muitas pessoas so privadas do
acesso a espaos e objetos, sem que isso seja incontornvel, o que demonstra que o
problema no est na diversidade humana, mas sim, na inadequao dos espaos e dos
objetos a essa diversidade, tambm Snia T. (2012c), quase dez anos depois, considera,
enquanto professora, que o problema no est nos alunos, mas na forma como a
informao passada, no s pelos professores, mas pela comunidade e pela sociedade,
o que revela, uma vez mais, a inadequao dos meios, e por vezes, da prpria
mensagem.

335
Curiosamente, numa das partes deste seu trabalho, transcrita abaixo, a aluna acaba
por definir o seu entendimento sobre o propsito da educao, entendimento esse que
claramente a situa no movimento pragmtico-reconstrutor.

O ensino, sem dvida alguma, a estratgia principal para enfatizar


o direito de todas as pessoas a uma participao activa na sociedade,
ensinar os alunos a saber interpretar a legistao existente e coloc-la
em prtica na sua actividade profissional futura. Atravs do ensino
tambm se transmitem valores de igualdade, de inclusividade e de
sustentabilidade, o que tender a criar um ambiente cada vez mais
flexvel e uma sociedade mais interactiva, abre a possibilidade de
escolha e participao em diversas actividades, independentemente do
estado fsico das pessoas. (Snia T., 2003:21 cit. Snia T., 2012c)

Finalmente, Snia T. (2012c) termina o seu relato afirmando que talvez ento se
afigurasse o momento em que no s atravs do design, mas tambm, e principalmente,
atravs do ensino, fosse possvel contribuir para a alterao das mentalidades,
reforando uma vez mais a sua tendncia reconstrutora.

7.2.4. Patrimnio e interveno: branding do 25 de abril, animao de uma lenda,


vdeo e mapa colaborativos

O trabalho partilhado por Cludia N. (2011c), desenvolvido em Projecto


Multimdia I, no 4. ano da Licenciatura em Design Tecnologias Multimdia, na Escola
Superior de Artes e Design das Caldas da Rainha, no ano letivo de 2005-2006, constitui
um exemplo de uma abordagem pragmtica-reconstrutora centrada no patrimnio
cultural, neste caso num momento chave da poltica em Portugal: o 25 de abril.

O 25 de Abril foi uma revoluo poltica que hoje assinalada como


um evento cultural, sucedem-se paradas militares, manifestaes,
concertos, exposies e muitas outras actividade.
No mbito das celebraes, pretende-se desenvolver uma ideia de
marca identitria sobre a qual se vai organizar toda a divulgao cultural
deste evento. Face a isto necessrio que esta identidade traduza tanto
a importncia colectiva do 25 de Abril para os que viveram essa poca,
como o significado desta para as geraes seguintes. Como estratgia a
adoptar, deve pensar-se que a memria do que foi o 25 de Abril progride
e pode modificar-se com o tempo. Isto abre possibilidades menos
convencionais de finalizao e aplicao que devem ser pensadas e
aplicadas.
(Excerto do briefing apresentado pelo professor, Cludia N., 2011c)

De acordo com a aluna (Cludia N., 2011c), o professor da disciplina onde se


desenrolou este projeto, de longe o melhor professor da universidade, contribuiu para
336
reconfiguar o seu entendimento e prtica do design num sentido mais construtivo. Cludia
N. justifica a seleo deste trabalho, entre os vrios que desenvolveu nesse ano, por ser
representativo da prtica desse professor que tanto a marcou.

At a os professores eram um bocado desorganizados, era difcil


perceber briefings que estavam sempre a mudar e eu sentia muita
dificuldade em conviver num ambiente to desorganizado e incoerente.
() Este professor voltou a colocar a minha perspectiva nos eixos,
reforava a necessidade da metodologia processual, estabelecia
critrios, era coerente, era muito exigente, mas muito interessante.

Sobre o modo como foi iniciado o projeto, Cludia N. (2011c) recorda que, aps a
distribuio e apresentao do briefing, centrado no conceito de branding, procederam a
uma leitura inicial do mesmo e debateram o tema, relacionando-o com a memria
colectiva. De seguida, o professor partilhou com os alunos um documentrio sobre
Hiroshima, Memria da bomba Hiroshima, sobre um museu criado para preservao
da memria colectiva. Para alm disso, falaram sobre arte mural, bases de dados,
computao ubqua e cooperativa.
No mbito da resoluo deste projeto, Cludia N. (2011c) destaca a importncia
da pesquisa e da estratgia processual de compilao das ideias, pesquisa e
planeamento, importada do projeto destinado a um desfile de moda, que realizara no
ensino secundrio. Durante o desenvolvimento do trabalho, que assentou numa fase de
pesquisa e recolha, na qual a aluna visitou a sede da Associao 25 de Abril e o museu,
e na construo do mencionado dossier, Cludia N. contou com a orientao atenta do
professor. Sobre esta orientao, a aluna lembra o modo como ele [o professor] riscava
a palha e destacava alguns aspectos, as palavras-chave que dava, as indicaes muito
claras, reforando a eficcia do seu mtodo de trabalho.

Esta forma de trabalhar e de acompanhar os projectos contribuiu


para as minhas capacidades de sntese, porque o professor obrigava-nos
a condensar as nossas ideias, a sermos muito claros e objectivos para
no nos perdermos no meio de toda a informao. (Cludia N, 2011c)

Para alm disso, de destacar o facto de cada projeto individual ser sempre
debatido em grupo. Apresentava as minhas ideias e concluses que eram direccionadas
pelo professor e criticadas pelos colegas. O projeto foi assim construdo, quer a partir
das referncias trazidas e partilhadas pelos alunos, que as debatiam coletivamente, quer a
partir das referncias apresentadas pelo professor, adequadas ao projecto em geral ou ao
trabalho de algum colega em particular. Este projeto, que envolveu a memria coletiva

337
e procurou promover a conscincia poltica, assumiu o formato de final de um anncio
fictcio, apresentado em dvd, com toda a informao sobre o conceito, sendo exposto
na ExperimentaDesign06, evento organizado na ESAD-CR e na Galeria Z dos Bois.
Embora cada aluno tenha traado um percurso individual ao longo deste projeto, as
dinmicas colaborativas implementadas em sala de aula e a sua transformao num objeto
coletivo nico, disseminado no final atravs da partilha com a comunidade, reforam o
seu propsito reconstrutor, que vai alm do contedo que o professor decidiu abordar.
De acordo com a aluna (Cludia N., 2011) foi precisamente neste movimento
pragmtico, de reconstruo social, que assentou o trabalho do seu professor, que traduz
o modo como ela prpria entende a prtica e o ensino-aprendizagem do design.

Enquadro o professor na corrente pragmtica-reconstrutora e


considero que o ensino do design dificilmente pode ser de outro modo. A
ideia de descobrir/entender a estrutura, de que as partes s fazem sentido
num todo e que o professor deve mediar e apontar caminhos encaixa
perfeitamente no que fazer design e ensinar design, na minha perspectiva,
quer enquanto professora, quer enquanto aluna. (Cludia N., 2011c)

O trabalho apresentado por Nuno F. (2013b), realizado em Cinema de Animao I


e II, nos ltimos anos (4. e 5.) da Licenciatura em Artes Plsticas, na mesma instituio
(ESAD, Caldas da Rainha) em que viria a ser desenvolvido o projeto relatado por Cludia
N. (2011c) uns anos depois, consistia num projeto de um filme de animao, uma curta
metragem, com vista participao no Festival Cinanima, por sugesto do professor.
Ficmos bastante entusiasmados com essa ideia. (Nuno F., 2013b)
Este projeto, inicialmente de grupo, com a durao de dois anos letivos
consecutivos (2002-2003 e 2003-2004), comeou por ser desenvolvido por si e por uma
colega, que acabou por escolher uma outra opo no ano seguinte. Assim, se no primeiro
ano letivo, correspondente fase inicial de pesquisa e execuo de inmeros desenhos:
A base do trabalho foi uma lenda tradicional [a lenda dos Passos de D. Leonor],
escolhida por ns, atravs de uma pesquisa.; Nuno F. trabalhou em grupo, na segundo
ano letivo, correspondente fase de introduo do som, msica, montagem final e
outros ajustes, o aluno teve de assumir o projeto sozinho, o que o deixou desanimado:
O projeto ainda no tinha terminado, havia bastante a fazer. No foi fcil para mim.
(Nuno F., 2013b) Quem o motivou foi o seu professor, que lhe deu fora para continuar,
mesmo sozinho, valorizando o projeto e pedindo-lhe que no desistisse. Sem ele o filme
no teria sido possvel. Ele ajudou-me bastante.

338
Foi possivelmente esta atitude do seu professor, associada ao modo como orientou
o projeto, que levou Nuno F. (2013b) a identific-lo com a linha expressiva-psicanaltica
que Efland prope: o professor no impe, ele ensina num processo dinmico.

Figs. 414 a 437 Frames de Encontro, filme de animao desenvolvido por Nuno F. e uma colega,
Cinema de Animao I e II, 4. e 5. anos de Artes Plsticas, ESAD, Caldas da Rainha,
2002-2004. Disponvel em htttp://www.youtube.com/watch?v=-mfwt2HVBQc

339
Decorridos cerca de dez anos, Nuno F. (2013b) reconhece esta experincia como
significativa, avaliando este projeto como muito interessante, por envolver diferentes
fases: a pesquisa bibliogrfica de lendas tradicionais do concelho de Peniche, o estudo
das personagens, dos cenrios, o desenho, o levantamento sonoro, a msica,a montagem,
etc. e a visualizao de outros filmes, visualizao essa que, no seu entender, remete
ainda para uma abordagem formalista-cognitiva.
Nuno F. (2013b) enfatiza o facto de, mais tarde, como professor, em contexto
escola, ter mostrado este filme de animao a alunos de diferentes faixas etrias, desde
o pr-escolar at ao 3 ciclo, em diversas zonas geogrficas do pas. Sempre apresentei
o filme acompanhado dos desenhos e dos materiais que utilizei para o realizar. Lembro-
me de o apresentar a uma turma de 5. ano que, na altura, estava a estudar as lendas
portuguesas na disciplina de Lngua Portuguesa.
Embora Nuno F. (2013b) no tenha identificado no comportamento do seu
professor uma tendncia pragmtica-reconstrutora, o facto deste projeto ter sido
inicialmente trabalhado em grupo, ter partido de uma lenda que faz parde do nosso
patrimnio cultural, ter implicado uma fase de pesquisa e ter originado dinmicas sociais,
como a sua participao em vrios festivais, entre os quais o inicialmente sugerido pelo
professor e o Festival de Cinema de Animao de Hiroshima, e a sua apresentao, como
objeto artstico-pedaggico em diferentes contextos escolares, vividos por Nuno F.,
levam-nos a consider-lo como pragmtico-reconstrutor.

Se os projetos Branding do 25 de abril (2005-2006) e Encontro (2002-2004),


relatados respetivamente por Cludia N. (2011c) e Nuno F. (2013b), realizados em
Projecto Multimdia I, no 4. ano da Licenciatura em Design Tecnologias Multimdia,
e em Cinema de Animao I e II, nos ltimos anos da Licenciatura em Artes Plsticas, na
Escola Superior de Arte e Design das Caldas da Rainha, podem ser associados ao
movimento pragmtico-reconstrutor pelas suas temticas, abordagens processuais e
dinmicas de disseminao, os projetos Nash Fragata (2005-2006) e A festa acabou
(2006-2008), descritos respetivamente por Mrios L. (2010c) e Vasco C. (2010c), ambos
desenvolvidos em grupo, o primeiro no mbito da disciplina de Cultura Visual II, do 1.
ano da Licenciatura em Design de Equipamento, e o segundo no mbito do Mestrado em
Estudos Curatoriais, na Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, resultam
de interaes com a comunidade, constituindo-se como trabalhos colaborativos, nos quais
a autoria partilhada entre os alunos e os participantes com quem interagiram.

340
O vdeo Nash Fragata enquadra-se no mbito de um trabalho
acadmico para a unidade curricular Cultura Visual II do curso de
Design de Equipamento da Faculdade de Belas-Artes da Universidade
de Lisboa. Os temas abordados ao longo do semestre incidiam em
questes de classe, raa e gnero, mas, sobretudo, numa abordagem da
sociedade no que respeita aos imigrantes e s minorias tnicas. Como
que se pode trabalhar artisticamente esta temtica? Era este o ponto de
partida. (Mrio L., 2010c)
Na criao deste mapa [A festa acabou], a questo da autoria tomou
particular importncia. Seria imprescindvel (e tambm se revelou
muito difcil) que a imagem a criar do bairro fosse especialmente da
autoria dos seus moradores, e no uma recolha feita por uma equipa
vinda de fora, em que os moradores fossem apenas sujeitos passivos
que se limitassem a anuir com os registos efectuados. Pelo contrrio,
tudo o que foi feito, foi feito com a colaborao dos moradores, foi
discutido com os moradores. Assim, a arte tornou-se local de encontro,
expresso em aprendizagens mtuas. (Vasco C., 2010c)

Para enquadrar Nash Fragata, Mrio L. (2010c) descreve as aulas de Cultura Visual
I e II, lecionadas pelo Professor Fernandes Dias, antroplogo de formao, mas com
grande sensibilidade artstica. Este professor dedicava os primeiros 10 ou 15 minutos
de cada aula a recomendar exposies, palestras, espectculos, exibies ou
conferncias que iriam decorrer nessa semana e que interessavam para a disciplina. De
acordo com o aluno, praticava aquilo que professava, uma vez que aparecia sempre nos
eventos que anunciava. Indo a museus ou exposies, os alunos das suas turmas foram
sendo incentivados para um olhar diferente perante estas questes. Se em Cultura Visual
I , no semestre anterior, haviam sido teoricamente aprofundados as contedos
relacionados com as temticas acima mencionadas (classe, raa e gnero, imigrao e
minorias tnicas), em Cultura Visual II impunha-se perceber como j vrios autores e
artistas os tinham conseguiram lapidar e apresentar sociedade num produto visual.
O objetivo era conceber, em grupo, um projeto artstico, em formato de instalao ou
vdeo, no qual fosse explorada uma das problemticas. No final, esse trabalho seria
acompanhado de uma memria descritiva e defendido pelos trs elementos do grupo.
No caso do grupo de Mrio L., os alunos optaram pelo vdeo, pois pretendiam
aventurar-se neste formato, que ainda no haviam explorado anteriormente. No que
respeita temtica, decidiram associar alguns dos contedos abordados em Cultura
Visual I, no primeiro semestre, e a questo da imigrao, to salientada por este
professor. Assim, relacionaram a teoria da vigilncia de Michel Foucault, com o sistema
prisional inventado, em 1787, por Jeremy Bentham, no qual os presos estavam sob
constante vigilncia a partir de um nico local central, nunca sabendo quando estavam a
ser vigiados, o que motivaria a sua auto-disciplina, diminuindo o custo da contratao

341
de guardas, e resolveram desenvolver o seu projeto em torno de uma grua e do seu papel
principal e dominante na gesto de uma obra de construo civil, elegendo assim um
contexto laboral onde emerge uma nova cultura, a ser definida, fruto das complexas
mutaes culturais geradas pelo miscigenismo prprio da imigrao.

Para Foucault, temos uma sociedade de vigilncia porque estamos


como numa mquina panptica. Numa obra de construo civil, este
modelo panptico recriado a partir de uma viso total da grua que, do
alto dos seus 80 metros, concilia um panorama de 360 de longa
distncia a grande escala, com uma viso do particular, do concreto,
factual. () No vdeo Nash Fragata, a grua vigia constantemente os
operrios. Se um trabalhador no est a desempenhar bem a sua tarefa,
o grusta no o serve com os materiais necessrios. () A obra depende
da grua e do desempenho de quem a comanda. (Mrio L., 2010c)

Figs. 438 a 440 Fotografia e planta do sistema prisional inventado por Bentham
e frame de Nash Fragata, vdeo realizado por Mrio L. e colegas em Cultura Visual II,
1. ano de Design de Equipamento, FBAUL, 2005-2006. Fonte: Mrio L., 2010c.

342
Para isso, filmaram e entrevistaram um grusta angolano (amigo de um dos autores),
cujo nome deu ttulo ao vdeo, Nash Fragata, resultando este num objeto que combina de
uma srie de fragmentos visuais, onde surgem alternadas a viso geral e panormica
da cidade e a viso especfica do olhar do grusta, acompanhado da sua voz surda,
com um timbre apenas sugerido pelas palavras legendadas ao som jazzstico de uma
cultura mutante. Mrio L. (2010c) considera que no deixa ainda de ser interessante o
facto de ser um angolano a comandar a mquina panptica (neste caso a grua), numa obra
recheada de um multiculturalismo crescente.
Ao analisar este projeto luz das correntes educao artstica definidadas por
Arthur Efland (1979, 1995), Mrio L. (2010c) concluiu que este enquandra-se, quase
integralmente, na corrente pragmtica-reconstrutora, no s porque evidencia aspetos
da cultura visual relacionados com a problemtica social da imigrao, mas sobretudo
porque nos conduz a uma comprenso do meio, sobre o qual os autores no intervem,
mas antes convidam o pblico do vdeo a refletir sobre e a questionar.

O vdeo Nash Fragata fruto de conhecimentos tericos adquiridos


em nvel acadmico, conciliados com a experincia real de um dos
autores, pelo que daqui adveio a problematizao do assunto em grupo
de trabalho, gerando mltiplas respostas criadoras de aprendizagem.
() No h propriamente uma vontade de mudar a sociedade atravs
deste trabalho (como a origem desta corrente indiciava, j que surge
entre as duas grandes guerras mundiais), mas antes, uma vontade de
trabalhar artisticamente a partir de (e sobre) a realidade social
contempornea, deixando as mudanas (se que existiro) actuarem
por consequncia. (Mrio L., 2010c)

Se o grupo de Mrio L., atravs de Nash Fragata (2006), pretendeu mostrar uma
realidade qual a maioria da sociedade estaria alheia, tecendo uma analogia entre o
funcionamento da grua na obra e o funciomento da sociedade, demonstrando assim que
no apenas em relao s micro-realidades que os sujeitos de encontram alheios, mas
tambm sua prpria condio, o grupo de Vasco C. procurou dar visibilidade a uma
minoria, os moradores do Bairro da Quinta da Vitria, incluindo-os como autores no
projeto que se intitulou A festa acabou (2006-2008).

Sendo um trabalho colectivo, a sua autoria foi tambm,


naturalmente, partilhada. Este trabalho, fortemente documental,
envolveu fotografias tiradas pelos vrios elementos envolvidos no
projecto, envolveu a captao de depoimentos udio, a criao de vdeo,
a recolha de objetos, a realizao de festas, reunies, refeies, viagens,
discusses, inauguraes, conversas O objectivo deste projecto era
colocar no mapa um bairro da cidade de Lisboa que no tinha
representao, permanecia invisvel, apesar de ter uma existncia de
mais de 40 anos. (Vasco C., 2010c)

343
Figs. 441 a 443 Vista area, planta e pormenor da planta concebida pelos moradores
do Bairro da Quinta da Vitria, no mbito do projeto A festa acabou, da iniciativa de Vasco C.
e colegas, Mestrado em Estudos Curatoriais, FBAUL, 2006-2008. Fonte: Vasco C., 2010c.

A festa acabou (2006-2008) resultou da dinamizao de uma srie de atividades no


seio de uma comunidade que, ao mesmo tempo que procurava dar-se a conhecer aos olhos
dos outros, dirigiu o seu olhar para si prpria, durante um perodo de cerca de dois anos.
Assim, se por um lado Ana G., Sofia B. e Vasco C. assumiram, nalguns momentos, o
papel de dinamizadores, tomando a iniciativa de entrevistar os moradores, capturar
documentos udio e recolher objetos que fossem representativos da sua identidade, por
outro lado, assumiram, muitas vezes, o papel de observadores, o que leva Vasco C.
(2010c) a afirmar: Nesta experincia fui sem dvida um aluno. E aprendi que, como
professor, tambm a minha funo ajudar os alunos a encontrar o seu caminho, a serem
autores das suas vidas. Por conseguinte, ao apresentar este trabalho, Vasco C. (2010c)
destacou a questo da autoria, no s no contexto da criao artstica, mas tambm no
contexto do ensino-aprendizagem das artes visuais: A questo da autoria, da criao ou
integrao de projectos dentro duma imagtica particular pode ser desenvolvida desde
cedo, no tem que estar cingida produo de artistas profissionais.
344
7.3. Relatos enquanto professores no ensino bsico

As unidades pragmticas-reconstrutoras que mais frequentemente foram relatadas


pelos alunos de DAP I, no que concerne lecionao do 3. ciclo do ensino bsico, so o
design de cds da banda favorita dos alunos, a concepo do seu quarto ideal e a construo
de candeeiros a partir de material reciclado, sendo que alguns dos professores, autores
destes relatos, reconhecem que replicaram nestes projetos as prticas educativas que
viveram enquanto alunos. No entanto, se o exerccio de reformulao do quarto poder
ser algo intemporal, tornando-se at mais aliciante nos dias de hoje, dada a existncia de
lojas como a Ikea, a verdade que o exerccio de design da capa de um cd poder ser
visto, aos olhos dos seus alunos, alguns dos quais proprietrios de mp3 e mp4, como
desinteressante, por se tratar de objeto que, para a maioria, obsoleto ou desnecessrio.
Neste sentido, Art-Pen, um projeto orientado por Manuel M. (2011d), igualmente no
mbito do design de produto, neste caso de pens artsticas, desenvolvido com turmas de
Educao Visual do 9. ano do ensino bsico, na Escola Secundria com 3. Ciclo do
Ensino Bsico Padre Antnio Vieira, em Lisboa, no ano letivo de 2010-2011, aproxima-
se mais da realidade dos alunos, combinando os seus interesses com a sensibilizao para
o ecodesign.
Ainda no contexto do design de produto, mas sem revelar preocupaes ecolgicas,
as unidades descritas por Mariana M. (2012d) e Sara R. (2013c) focam a sensibilizao
para o patrimnio cultural, a primeira no mbito do design de um jogo tradicional infantil
e a segunda no mbito da materializao de algo imaterial os provrbios, inscritos em
tampas de tachos, evocando uma tradio de Cabinda.
No que concerne aos relatos enquanto professores que incidem sobre que a
prevalncia de abordagens que refletem preocupaes sociais, visando uma maior
conscincia, ao e responsabilizao dos alunos relativamente ao meio que os rodeia,
quer a nvel local, quer a nvel global, encontra-se naqueles que foram desenvolvidos no
ensino bsico. Exemplo disso, no 2. ciclo do ensino bsico, so as unidades de trabalho
relatadas por Carla D. (2011) e por Rute S. (2011), ambas licenciadas em Ensino Bsico
variante Educao Visual e Tecnolgica, respetivamente pela Escola Superior de
Educao do Instituto Politcnico de Setbal e pelo Instituto Superior de Cincias
Educativas (Ramada, Odivelas, Lisboa). Implementada em Educao Visual e
Tecnolgica, no 5. ano do ensino bsico, na Escola Bsica 2+3 Visconde de Juromenha,
concelho de Sintra, distrito de Lisboa, no ano letivo de 2010-2011, a unidade relatada por

345
Rute S. a nica que aborda questes polticas, nomeadamente a sensibilizao para os
Direitos das Crianas, ou seja, dos seus alunos, destacando-se relativamente grande
maioria dos projetos relatados enquanto professores, quer do ensino bsico, quer do
ensino secundrio. Esta promoo da reconstruo social, pode encontrar-se ainda, mas
com um sentido ecolgico, na unidade dedicada ao Dia da rvore, relatada por Carla D.
(2011), desenvolvida em Educao Visual e Tecnolgica, no 6. ano do ensino bsico, na
Escola Secundria Anselmo de Andrade, concelho de Almada, distrito de Setbal, no
mesmo ano letivo.
No que respeita ao 3. ciclo do ensino bsico, os projetos descritos por Flvia C.
(2010d) e Mrcia N. (2010d), o primeiro no domnio do design grfico de logotipos para
os contentores de lixo da Escola Secundria com 3 Ciclo Romeu Correia, no concelho
de Almada, distrito de Setbal, e o segundo realizado no contexto de um concurso de
esculturas realizadas a partir de material reciclado, promovido pela Cmara Municipal de
Lisboa, no qual participaram no s as turmas do 9. ano a que lecionava Educao Visual,
mas igualmente outras turmas, de anos e disciplinas diferentes, da mesma escola, a Bsica
2+3 D. Jos I, do Alto do Lumiar, em Lisboa, constituem exemplos paradigmticos no
mbito da sensibilizao ecolgica.
Dentro do mesmo esprito, mas fruto sobretudo do envolvimento das professoras, e
no tanto das escolas, correspondendo a unidades de trabalho da sua iniciativa, que no
integravam projetos mais amplos, encontram-se os relatos de Joana G. (2010d) e Clia E.
(2012d), que incidem ambos sobre a mesma temtica: a construo de candeeiros, a partir
de material reciclado, implementada em Educao Tecnolgica, com turmas do 8. ano
do ensino bsico, no mesmo ano letivo, o de 2008-2009, respetivamente na Escola
Secundria com 3 Ciclo Francisco Simes Francisco Simes no Laranjeiro, concelho de
Almada, distrito de Setbal, e na Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico Padre
Francisco Soares, em Torres Vedras, distrito de Lisboa.
Promovendo tambm o envolvimento dos alunos com o seu meio, o projeto relatado
por Ana N. (2012d) aborda aspetos da cenografia ao mesmo tempo que incluiu contedos
da performance e da fotografia.

7.3.1. Design de produto: dos cds aos jogos do galo e pens artsticas

Como professora, Rita F. apropriou-se da unidade de trabalho de design da capa de


um cd, que realizara no ensino superior (Rita F., 2010c) e deslocou-a para o ensino bsico,
mais concretamente para o 9. ano, recorrendo ao mesmo tema e processo de trabalho

346
para leccionar o contedo programtico do Design, na disciplina de Educao Visual,
no ano letivo de 2005-2006. Contudo, se no ensino superior esta unidade se tratava do
redesign de um cd, no 3. ciclo do ensino bsico Rita F. props ao seus alunos o design
de uma nova capa de cd, com base no conhecimento das anteriores.

Ao contrrio do projecto que eu desenvolvi na minha licenciatura,


no se trata de re-design de um cd j existente, mas sim, do design de
alguns elementos de um cd criado pelos alunos para um determinado
cantor ou grupo, previamente escolhido, que deve, no entanto, ser
coerente com os demais cds j editados no mercado pela banda em
causa. A avaliao deste trabalho tem em conta, tal como acontecia no
por mim realizado, no apenas o resultado final, mas todo o processo
de execuo precedente a este.

De acordo com Rita F. (2010c), este trabalho foi lanado de forma clara e
objectiva, simplesmente solicitando aos seus alunos que mediante a escolha de um
cantor ou grupo, e com base num trabalho de pesquisa e anlise dos cds j editados dessa
banda, realizem uma capa, lombada e contra-capa para um cd do grupo ou cantor
escolhido, no impondo nada para l da realizao de uma pesquisa, o que remete
para a metodologia projetual, bastante caracterstica em exercos desta natureza, e de
estudos da conjugao de imagens e cores, o que revela a presena simultnea do
paradigma formalista.

Figs. 444 a 447 Trabalhos realizados pelos alunos de Rita F., em Educao Visual,
9. ano do ensino bsico, ano letivo de 2005-2006. Fonte: Rita F., 2010c.

A escolha de bandas como Eminem (Fig. 446) denota a abertura deste exerccio aos
gostos musicais dos alunos, ao contrrio do que aconteceu na unidade descrita por Susana
L. (2010b). Neste caso, foram as referncias dos alunos, e no as da professora, que
constituram os pontos de partida dos trabalhos. Os interesses dos alunos foram

347
combinados com o conhecimento da professora, que assumiu o papel de medidora no
sentido da resoluo de um problema de design, que obedeceu mesma estrutura que
havia experimentado enquanto aluna, embora menos complexo.
O projeto relatado por Mariana M. (2012d) constitui igualmente uma das suas
primeiras experincias como professora do ensino bsico, levada a cabo no ano letivo
anterior (2010-2011), no mbito da lecionao de Educao Tecnolgica, ao 7. ano, na
Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico de S da Bandeira, em Santarm.
Recentemente licenciada em Arquitetura, pela Universidade da Beira Interior (2009),
Mariana M. desafiou aos seus alunos a conceberem um jogo tradicional bastante popular
em Portugal o jogo do galo, conjugando uma tendncia pragmtica, ao colocar-lhes o
desafio sob a forma de problema e ao estruturar toda a atividade segundo a metodologia
projetual, e uma atitude ldica, sem descorar todo o conhecimento terico e prtico
inerente aos contedos e objetivos da unidade, cuja aquisio foi avaliada atravs da
realizao de um teste, algo pouco comum no contexto da lecionao desta disciplina.
De acordo com Mariana M. (2012d), o lanamento do enunciado/problema, abaixo
transcrito, para alm de ter constitudo uma estratgia motivacional, aproximou os alunos
da realidade concreta, permitindo-lhes aplicar os conhecimentos de modo objetivo e
conferir assim significado aprendizagem de Educao Tecnolgica.

Uma empresa dedicada ao fabrico de jogos e brinquedos infantis


lana um desafio aos alunos da Secundria S da Bandeira que
frequentam o 7 ano da disciplina de Educao Tecnolgica. O desafio
ser feito individualmente e consiste no estudo e apresentao de um
prottipo de um jogo do galo e respectiva embalagem. Este destina-se
a equipar espaos de tempos livres, ludotecas e escolas, assim como
lojas de brinquedos onde se ir proceder sua venda. O prottipo a
apresentar dever ter um design o mais inovador e arrojado possvel em
termos de forma e cor e dever destacar-se dos objetos semelhantes
existentes no mercado no entanto dever cumprir a sua funo
principal jogar o jogo do galo. O material a utilizar no prottipo
dever ser do tipo cermico (massa de moldar) e dever atender a uma
relao qualidade/preo/inovao. A embalagem a realizar dever ser
apelativa e a condizer com o prottipo de jogo. importante considerar
a proteco dos objetos e o desempenho da mesma. Prope-se a
utilizao de carto ou cartolina. (Mariana M., 2012d:4)

Para complementar este enunciado, no qual Mariana M. explicitou os aspectos e


objectivos essenciais da unidade, estabelecendo condicionantes e sendo bastante precisa
relativamente aos materiais a utilizar, na primeira fase, a professora apresentou alguns
PowerPoints, onde explorou conceitos relativos ao design, como situao, investigao,
projeto, prottipo e produto, e realizou ainda ditados orais sobre os mesmos.

348
Para que melhor apreendessem os conceitos tericos e, uma vez que
os alunos no tinham manual, fiz alguns PowerPoints, que pedi para
copiarem e tambm alguns ditados. Penso que a maioria dos alunos no
vai voltar a olhar para a matria, nem sequer na vspera do teste e, pelo
menos durante as aulas, alguma coisa fixam! (Mariana M., 2012d:3)

Fig. 448 Um dos slides da apresentao do projeto aos alunos de Educao Tecnolgica,
do 7. ano do ensino bsico, na Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico
de S da Bandeira, Santarm, selecionado por Mariana M. Fonte: Mariana M., 2012d.

apresentao inicial (aproximadamente trs semanas), seguiram-se as fases de


desenho do prottipo proposto (segunda, entre uma e duas semanas), realizao do
projecto em pasta de modelar e pintura a guache (terceira, cerca de ms e meio), e
realizao e decorao da embalagem em carto (quarta, um ms). Nas imagens
seguintes, podemos observar os alunos a trabalhar no decorrer da terceira fase,
nomeadamente aquando da pintura a guache dos prottipos em pasta de modelar.
Atravs deste projeto, Mariana M. (2012d) pretendia que os seus alunos
adquirissem algumas noes sobre a funcionalidade de um objeto e sobre o seu processo
de realizao desde a ideia materializao e desenvolvessem competncias ao nvel
do desenho, da manipulao da pasta de modelar e no uso de tintas (a maioria dos alunos
nunca tinha usado pasta de modelar e no sabia como fazer misturas de cores). Para alm
disso, ainda que tenha sido um trabalho realizado de modo individual, Mariana M.
(2012d) procurou sempre promover a entreajuda, que os seus alunos compreendessem
a importncia do empenho e cooperao com os outros. De mencionar ainda o facto da
professora, ainda em formao, se opor determinantemente desculpa proporcionada
pela expresso no tenho jeito, incutindo nos seus alunos a valorizao da
persistncia e levando-os a acreditar que podem sempre superar-se.

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Figs. 449 a 452 Ambiente de trabalho promovido por Mariana M. na sala de aula,
durante o projeto de criao de jogos do galo, Educao Tecnolgica, 7. ano, Escola
Secundria com 3. Ciclo S da Bandeira, Santarm, 2010-2011. Fonte: Mariana M., 2012d.

Com critrios utilizados na avaliao, Mariana M. (2012d) aponta a criatividade


do projeto, a funcionalidade do objeto, a adequabilidade da embalegam, a qualidade da
concepo e o empenho dos alunos, muito valorizado pela professora em formao.
Verifiquei que o empenho muito importante e a chave para o
sucesso do projecto. Existem alguns alunos perfeccionistas, que quase
no precisam de orientao, existem alunos que ouvem atentamente
cada dica, mas, sobretudo, existem alunos que fazem tudo o mais rpido
possvel, sem prestarem ateno a crticas ou a conselhos sobre o
caminho a seguir. O resultado, embora existam sempre projectos de
maior qualidade, reflecte sobretudo essa persistncia por parte dos
alunos. Se no fica bem primeira tentativa, h tempo para melhorar e
muitos no querem aproveitar essa oportunidade. (Mariana M., 2012d)

Aquando da anlise desta unidade de trabalho, de acordo com os paradigmas de


educao artstica estabelecidos por Arthur Efland (1979, 1995), no foi difcil para
Mariana M. (2012d) identificar na sua prtica docente o predomnio de uma perspetiva
pragmtica-reconstrutora, apenas associada a um entendimento formalista, na medida
em que utilizou estratgias que promovem a compreenso dos contedos do programa.

Este exerccio de Educao Tecnolgica enquadra-se na corrente


Pragmtica-Reconstrutora (Efland, 1979, 1995) porque recorre
metodologia do Design e parte de um problema da realidade concreta.
Indo ao encontro das ideias de John Dewey, podemos dizer que a arte
aqui vista como uma ferramenta para ajudar a mudar a realidade.

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No fundo, atravs de um problema real, o individuo (aluno) tem o
poder de alterar a sua vida e a da sociedade que o rodeia. A este propsito,
podemos referir as preocupaes dos alunos em tornar o objeto funcional
e apelativo, caractersticas que so essenciais num jogo do galo,
desenvolvendo competncias que permitam responder adaptativamente
realidade (Sousa, 2007:22). Embora o trabalho tenha partido de alguns
conceitos chave e tenha promovido uma aprendizagem, por exemplo, das
cores, tal como sugerido no manual, esse no era o seu grande objectivo
pelo que, apenas uma pequena parte vai ao encontro das ideias da
corrente Formalista-Cognitiva. O essencial aqui a experincia de
contactar com a realidade, resolvendo problemas concretos e adquirindo
assim novas competncias. Durante a realizao do trabalho, e mesmo
depois de finalizado, os alunos puderam constatar a sua funcionalidade
(aperceberam-se que jogos triangulares ou circulares nem sempre so
funcionais) ou que determinadas cores no so apelativas ao pblic