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La reproduccin total o parcial de este artculo se podr hacer si el ITAM otorga la autorizacin previamente por escrito.

excelencia y educacin
en el Menn de Platn
Antonio Marino*

Resumen: Un anlisis sugerente del dilogo pla- Abstract: This article analyzes Platos dialogue
tnico Menn, en el cual se discute si la excelencia Meno, regarding the topic of excellence namely
puede o no ser enseada, y las posibles consecuen- whether it can or cannot be taught and the possible
cias de cada respuesta. Un tema antiguo, tan actual, consequences of each response. While it is an ancient
que merece una detenida reflexin. topic of discussion, it is still relevant today and thus
deserves a thorough analysis.
167
Palabras clave: Platn, Menn, educacin, exce Keywords: Plato, Meno, education, excellence,
lencia, mito, tica. myth, ethics.

Recepcin: 29 de septiembre de 2011.

Aceptacin: 02 de febrero de 2012. *fes-Acatln, unam.

Estudios 102, vol. x, otoo 2012.

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NOTAS
La pregunta con la cual inicio es
inevitable: Para qu estudiar a Platn?
Por qu hacer el esfuerzo por enten-
der lo que escribi un pensador hace
168 dos mil quinientos aos? Para qu nos
sirve? La respuesta se puede dar de
inmediato: porque necesitamos ser edu
cados. Sin embargo, la respuesta ini
cialmente no dice nada substancial,
pues hoy en da es un lugar comn
afirmar que la educacin es la vara
mgica con la cual se curan todos los
problemas que nos asedian. Si pre-
guntan cmo se puede mejorar el pib
de Mxico, no falta quien nos diga
que con mejores escuelas; si pregun-
tan cmo erradicar la delincuencia o
la pobreza o la violencia, o la droga-
diccin, la respuesta siempre es que
con mejor educacin. En general, la
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excelencia y educacin
en el Menn de Platn
condicin necesaria para que progre-
se una sociedad es que todos los ciu
dadanos reciban la mejor educacin
posible. Este enunciado nos parece
tan obvio que rara vez lo examinamos;
rara vez nos detenemos a analizar sus
implicaciones. Hay dos evidentes:
primero, que la educacin puede me
jorar a los individuos en el sentido
tico: formarlos de tal manera que
cada vez sean ms virtuosos. Es la pre
misa implcita siempre que se propo-
ne la erradicacin de la delincuencia
o el crimen mediante la educacin.
El segundo elemento implcito en la
tesis del progreso es que sabemos qu
es la virtud y podemos transmitir este
conocimiento.
El mnimo de reflexin sobre estas
premisas nos puede llevar a dudar
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de su validez. Cuando alguien afirma
que la educacin es necesaria para el
progreso, lo que usualmente quiere
decir es que los conocimientos son
necesarios para adquirir riqueza.
Cuando los jvenes se preguntan
sobre qu carrera conviene ms es-
tudiar, normalmente no estn pen-
sando en cul de todas los converti-
r en mejores seres humanos. Por
otra parte, con el mnimo examen de
la historia moderna de Mxico, obte
nemos la evidencia emprica que niega
la relacin entre educacin y progre-
so tico: de hecho, la estadstica mues
tra lo opuesto, pues hoy en da pade-
cemos la peor violencia de nuestra
historia y tambin tenemos el mayor
nmero de egresados de las institu-
ciones educativas. Tenemos ms aos
de escolaridad y somos una sociedad
ms corrupta. Parecera ser que la edu
cacin ha tenido el efecto opuesto al
deseado.
Con estas breves observaciones
es suficiente para indicar que mi res
puesta a la pregunta sobre la necesi-
dad de estudiar a Platn deja de ser
una mera banalidad, en la medida en
que comenzamos a dudar de nuestros
dogmas sobre la educacin. Dudar
de ellos nos conduce a una primera
paradoja: acabamos de ver que el pro
psito universalmente reconocido
de la educacin, a saber, propiciar la
adquisicin de riqueza, producir
sociedades prsperas, no armoniza
NOTAS
del todo con el otro propsito univer
salmente admitido, a saber, propiciar
el progreso moral de las sociedades.
Bien podramos preguntar si propia-
mente son compatibles los dos fines.
Sin embargo, nos encontramos ante
un gran obstculo que impide calar
a fondo sobre estas preguntas: nues-
tra enorme fe en el progreso. Toda
nuestra formacin y nuestras expec-
tativas estn fincadas sobre los axio-
mas del progreso, tambin conocidos
como los axiomas de la Ilustracin.
Ser ilustrado consiste, precisamen-
te en creer que la educacin es la cura
de todos los males. Debido a que los
dogmas de la Ilustracin nos han sido
tan profundamente inculcados, nos
resulta enormemente difcil tomar
distancia de ellos; nos es enorme-
mente difcil someter a juicio nues-
tras creencias sobre la educacin. 169
Necesitamos aprender a pensar sobre
qu es la educacin sin dar por su-
puestas las creencias ilustradas.
Necesitamos ser educados por Platn.
Pero esta afirmacin parece encerrar-
nos en un crculo vicioso: para acep-
tar que necesitamos ser educados por
Platn, es necesario ser conscientes
del fracaso de la Ilustracin; pero,
para ser conscientes de ello, es ne
cesario haber sido educados por
Platn. Adems, el esfuerzo requeri-
do para romper el crculo vicioso a
su vez supone que sentimos la nece-
sidad de salir del mismo. Qu moti
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NOTAS
vacin tenemos para salir del crculo?
Es lo mismo que preguntar qu razo
nes tenemos para examinar a fondo
las tesis ilustradas. Por qu dudar
que el propsito fundamental de la
educacin es ayudarnos a volvernos
ricos y poderosos?
Esta pregunta ya se la hacan los
hermanos de Platn en la Atenas del
siglo v a. C. Quienes han ledo la
Repblica, recordarn que dos de sus
personajes centrales, Glaucn y Adi
manto, desean vehementemente que
Scrates les demuestre que es mejor
ser justo que injusto.1 Ansan esta
demostracin porque, entre la lite ate
niense, la doctrina ampliamente acep
tada era la que enseaban los sofistas,
a saber, la explicada por Trasmaco
en el primer libro de este dilogo.
Trasmaco sostena que la justicia es
170 lo que beneficia al ms fuerte. El po
deroso sensato siempre busca cmo
beneficiarse a s mismo y a sus ami-
gos, a la vez que busca cmo daar
a los enemigos. Esta misma doctrina
se puede enunciar afirmando que
toda nacin sensata busca libertad
e imperio. Las naciones fuertes y
sensatas conquistan a las dbiles
e insensatas. Es la verdad sobre la
justicia. A lo largo del primer libro
de la Republica escuchamos, junto con
Glaucn y Adimanto, la refutacin
de la tesis de Trasmaco realizada por
Scrates, pero ni ellos ni nosotros
1
Ver Pl., R., 357a-361d.
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quedamos del todo persuadidos. La
refutacin realizada por Scrates
condujo a la conclusin de que
nunca es justo daar a otro y que el
poder se ejerce para beneficiar a
los gobernados. Si recordamos que los
atenienses se haban lanzado a la
gran conquista imperial de toda
Grecia, podemos imaginar fcilmen-
te lo absurdo que les deben haber
parecido las tesis de Scrates. Por
otra parte, la motivacin de los her-
manos de Platn para desear inda-
gar si es mejor ser justo que injusto
se hace patente tan pronto recorda-
mos que todos los dilogos platni-
cos tienen como teln de fondo la
derrota de Atenas en la guerra del
Peloponeso. La crisis que hace nece-
saria su pregunta es la derrota de
Atenas, pero la pregunta nunca pier-
de vigencia. Ms de una nacin se ha
entusiasmado con la tesis imperialis-
ta de Trasmaco, pero la tesis luce muy
diferente en el contexto del triunfo
que en el de la derrota. Glaucn y
Adimanto tienen una gran necesidad
de ser educados por Scrates, ya sea
que los imaginemos antes o despus
de la derrota de Atenas.
Nuestra necesidad de ser educa-
dos por Platn no es del todo dife-
rente a la de los dos jvenes atenien-
ses, puesto que, por una parte, hoy
en da la aceptacin de la tesis de
Trasmaco, elaborada y mejorada por
Maquiavelo, es prcticamente uni-
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versal; por otra, tampoco tenemos
respuesta clara y generalmente acep-
tada a la pregunta de por qu es
mejor ser justo que injusto. Compar-
timos con los atenienses del siglo v
una conciencia de crisis, la cual se
manifiesta en el hecho de que ya no
tenemos la confianza irrestricta en
el progreso, en las ideas de la Ilus-
tracin, que caracterizaron a nuestros
bisabuelos. Las dos guerras mundia-
les, el holocausto y la bomba atmi-
ca pusieron fin a nuestra creencia en
el progreso. Y la segunda mitad del
siglo xx poco ofrece como ejemplo
de paz y justicia internacionales. En
esta perspectiva, nuestra situacin es
enormemente ms grave y peligrosa
que la de los atenienses porque
contamos con armamento mucho
ms destructivo. En fin, no preten-
do lanzarme a una jeremiada, tan solo
deseo recalcar que no hay justifica-
cin alguna para ser complacientes
respecto a la necesidad de ser educa-
dos por Platn.
La respuesta platnica a la pre-
gunta de por qu es mejor ser justo
que ser injusto se desarrolla a lo largo
de todo el dilogo intitulado Rep-
blica. La conversacin entre Scrates
y sus interlocutores dura casi toda la
noche, aproximadamente diez horas.
Ahora dirigir mi atencin a un
dilogo ms breve, en el cual Platn
examina el problema que nos ocupa,
la cuestin de la educacin. El dilo
NOTAS
go se intitula Menn. Su tamao es
ms idneo para ofrecerles una inter
pretacin ms cuidadosa. Platn
compuso sus dilogos con arte su-
premo, y por consiguiente, la atencin
con la cual los leamos determina el
nivel de comprensin resultante.
Veamos pues cmo aborda Platn
el problema de la educacin en el
Menn. Las razones por las cuales
escog este dilogo se harn eviden-
tes conforme exponga mi interpreta-
cin. Comienzo por la superficie de
la obra y como indicacin inicial, slo
apunto que la fecha dramtica, es
decir, el momento en el cual Platn
ubica la accin del dilogo, es el ao
402 a. C.2 Conocer el detalle de la
fecha es relevante para interpretarlo,
porque as podemos ubicar la con-
versacin en un momento en el cual
Atenas ya haba sido derrota por 171
Esparta y se haba restaurado el
rgimen democrtico. Miembro pro-
minente de dicho rgimen era Anitos,
quien es uno de los cuatro persona-
jes del dilogo. Fue este Anitos uno
de los que llevaron a juicio a Scra-
tes ante la asamblea democrtica en
el 399, asamblea que lo conden a
muerte. El personaje principal del di-
logo es Menn, de quien sabemos,
gracias al Anbasis de Jenofonte, que
provena del norte de Grecia, de
2
Para una discusin de las fechas dramticas
de los dilogos y sus implicaciones, ver Catherine
Zuckert, Platos Philosophers, 2009, Chicago.
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NOTAS
Tesalia, y era amante de Aristipo, quien
perteneca a la familia ms impor
tante de Tesalia y que presuma ser
amiga del rey de Persia. La fecha
dramtica nos permite imaginar a
Menn como de dieciocho aos de
edad, de visita en Atenas, como hus
ped extranjero de Anitos. Un ao ms
tarde participara en el ejrcito mer-
cenario contratado por Ciro el joven
para derrocar a su hermano, el Rey
Artajerjes. Aristipo, el amante de
Menn mencionado en las primeras
lneas del dilogo, fue quien contra-
t 1500 hoplitas de varias poleis para
servir a Ciro. La expedicin con mer
cenarios griegos y sus peripecias,
relatada por Jenofonte en su Anbasis,
comenz en el ao 401. Estos datos
sugieren que Platn desea que ima-
ginemos a Menn antes de que parti
172
cipara en dicha campaa. Sin embar-
go, puesto que Platn escribi los
dilogos despus de la muerte de S
crates, en el 399, es evidente que l
da por consabido que conocemos
el tipo de hombre que result ser
Menn. La descripcin de Jenofonte
es suficiente para enterarnos:
[Menn] evidentemente tena gran-
des deseos de incrementar su ri-
queza ansiaba tener mando para
enriquecerse ms, as como ansia-
ba recibir honores para incrementar
sus ganancias. Deseaba ser amigo
de los ms poderosos para poder
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cometer injusticias sin sufrir castigo
alguno. Para lograr lo que su cora-
zn ansiaba, imaginaba que la ruta
ms directa era la del perjurio, la
falsedad y el engao, mientras que
consideraba evidente insensatez
ser llano y decir la verdad [] a
quienes no eran tramposos los con
sideraba carentes de educacin. (X.,
An., 2.6.21-7).3
La expedicin mercenaria fracas
cuando Ciro el joven fue derrotado en
la batalla de Cunaxa por Tisafernes.
El general persa orden la decapita-
cin de los capitanes griegos, as que
todo el ejrcito mercenario se encontr
derrotado a mitad de Persia, sin lderes
y sin saber cmo salvar su propia vida.
En estas circunstancias, Menn trai-
cion a su propia tropa e intent una
estratagema para pasarse al bando
vencedor, pero fracas. El rey persa
lo conden a un ao de tortura, despus
de lo cual muri. Era el ao 400 a. C.
Pues bien, a este Menn escoge
Platn como interlocutor de Scra-
tes en una conversacin sobre la
virtud. Difcilmente podra haber
escogido un personaje con peor repu
tacin. Un reto para la interpretacin
del dilogo es descubrir a qu obede
ci esta eleccin.
Para comenzar, debemos imagi-
nar la escena que Platn nos presenta:
sbitamente nos encontramos entre
3
La informacin sobre los personajes de los
dilogos platnicos ha sido compilada por D. Nails,
The People of Plato, 2002, Indianpolis/Cambridge.
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un grupo que escucha una conversa-
cin con Scrates iniciada por Menn.
El joven, de apenas unos dieciocho
aos, reta a Scrates, que para enton-
ces tena ya sesenta y siete, con la
siguiente pregunta:
Scrates, me puedes decir si la vir
tud es enseable? O, si no es ense-
able, si es algo que se adquiere con
la prctica? O, si es algo que ni se
adquiere con la prctica ni se apren-
de, si es algo que se hace presente en
los humanos por naturaleza o de algu
na otra manera?4
Para captar adecuadamente el sen
tido de la pregunta de Menn debemos
pensar en lo siguiente: en primer
lugar, la palabra que traduje como
virtud en griego es aret. La pala-
bra griega tena una connotacin que
nuestro trmino virtud no tiene,
pues significaba aquello que hace
destacar a alguien o algo. Aret indi-
ca lo excelente, trtese de un caballo,
un artefacto o un ser humano. Aque-
llo que consideremos excelente en
los seres humanos hace patente qu
es lo ms admirado por una sociedad.
Cuando decimos que una escuela
brinda una educacin excelente,
hemos dado respuesta, tcitamente,
a la pregunta de Menn, pues afirma
4
Pl., Men., 70 a-b. A continuacin los nmeros
entre parntesis se refieren a las pginas de Stefano
del Menn.
NOTAS
mos que la excelencia es enseable. Por
supuesto, qu se ensee en dicha es
cuela, tambin revela qu se admira
en quienes destacan en su aprendi-
zaje. Otra acotacin importante es
que la nocin de aret no implica ne
cesariamente ser justo o bueno. De
hecho, cuando indagamos seriamen-
te sobre qu es la aret, necesitamos
dejar abierta la posibilidad de que
la respuesta sea la de Trasmaco: la
excelencia consiste en gozar del mxi
mo poder. Sabiendo quin es Menn,
resulta casi inevitable sospechar que
su pregunta lleva implcita precisa-
mente esta respuesta. El tirano es el
hombre ms admirable y su excelen-
cia consiste en haber logrado someter
a todos los otros. Pues bien, aceptan
do esta comprensin de aret, cabe
preguntar si las cualidades necesarias 173
para convertirse en tirano se pueden
ensear. Podemos colegir qu piensa
Menn, atendiendo a la respuesta de
Scrates, pues desde el inicio nos infor
ma que el joven estudi con Gorgias,
uno de los ms famosos sofistas, y los
sofistas se anunciaban como maes-
tros de la aret. Su gran atractivo era,
precisamente, que prometan hacer
exitosos a los jvenes, ensearlos a
destacar en el dominio de los otros.
Menn ya sabe que s es enseable,
pues l se considera discpulo ejemplar
de Gorgias. Su pregunta, por tanto, no
es genuina. Menn no desea ser edu
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NOTAS
cado por Scrates, sino exhibir sus
habilidades retricas.
Atendamos brevemente al otro
trmino de su pregunta. La palabra
griega para enseable es didakton,
relacionada etimolgicamente con el
verbo didsko, el cual significa trans-
mitir algn conocimiento o habili-
dad, como quien ensea equitacin
o gimnasia. Lo que Menn pregunta
es si la excelencia humana es una de
las cosas que se pueden ensear, as
como se ensea la equitacin o la
gimnasia. Esta pregunta tiene pro-
fundas implicaciones, pues segn
veremos, nos conduce a cuestionar
si es posible la educacin entendida
como la trasmisin de lo mejor del
hombre, de los ms altos valores.
Independientemente de qu pense-
174 mos que sea la excelencia o aret,
preguntamos si eso es enseable. El
dilogo nos ayudar a comenzar a
ver la respuesta.
En su segunda pregunta, Menn
distingue entre lo que es didakton y
lo que es askton. El segundo trmino
se refiere a lo que slo se obtiene
mediante la prctica. La tercera posi
bilidad que l propone es que la exce
lencia no sea algo que se obtiene
mediante la prctica ni mediante la
enseanza, pero en vez de repetir
didakton utiliza la palabra mathton,
dando a entender que las considera
sinnimos. Con esta modificacin,
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Platn nos sugiere la necesidad de
pensar sobre su diferencia. Lo ense-
able en el sentido de didakton con
siste principalmente en que el maestro
le muestre al alumno cmo hacer
lo que l sabe hacer. Los deportes
son un ejemplo claro que nos ayuda
a ver por qu la disyuntiva plantea-
da por Menn entre didakton y
asketon es falsa: el aprendizaje de
un deporte requiere de ambas mo-
dalidades de la enseanza. La false-
dad de la disyuntiva no es inocente,
pues se trata de uno de los trucos de
retrica para refutar al contrincante,
sea cual fuere su respuesta. Por otra
parte, considerar igual lo didakton
y lo mathton no es slo un truco de
retrica, sino una opinin de lo ms
usual. Lo mathton es lo eminente-
mente enseable. El ejemplo ms
claro es el del conocimiento de geo-
metra y aritmtica. Nuestra palabra
matemticas tiene la misma etimo-
loga. En el sentido de didakton, un
maestro no puede ensearle a un es
tudiante a ver la verdad de una pro-
posicin de geometra. En ltima
instancia el estudiante tiene que ver
por s mismo la verdad de la propo-
sicin. Cuando logra hacerlo, la
proposicin realmente deviene teo-
rema, es decir, algo visto o contem-
plado por el estudiante. La diferencia
entre ambos sentidos del aprendiza-
je ser explorada por Scrates cuan-
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do propicia la recoleccin de un co
nocimiento sobre la geometra en el
nio esclavo de Menn.
La reflexin sobre la diferencia
entre didctica y mathesis, en relacin
con la enseanza de la virtud o exce
lencia, es de central importancia para
comprender los lmites de la educa-
cin. Desde ahora podemos notar
que si la virtud fuese enseable como
las matemticas, sera suficiente en
sear teoremas de tica para hacer
virtuosos a los alumnos. Tambin
podemos percatarnos de que la con-
fusin de lo didakton y lo mathton
resulta muy til para quienes se
anuncian como maestros de virtud,
o, como los llamamos hoy en da, de
tica profesional. De igual utilidad
resulta dicha confusin para quienes
prometen ensear cmo ser exce
lente, o, como decimos, exitoso.
Menn prosigue con su pregun-
ta, proponiendo que si la excelencia
no es enseable en ninguno de los
tres sentidos ya examinados, es decir,
que propiamente no sea objeto de
enseanza, entonces sea por natura-
leza algo que se hace presente en los
seres humanos. Si esto fuera el caso,
la educacin no tendra mayor impor
tancia, ya sea que entendamos la exce
lencia como Menn o de alguna otra
manera. Si entendemos por exce-
lencia la capacidad de dominio, la tesis
segn la cual dicha excelencia se hace
NOTAS
presente por naturaleza implica que
la diferencia entre amos y esclavos
es natural: unos nacen para mandar
y los otros para obedecer. La ensean
za de los sofistas respecto a la justi
cia lleva implcita la aceptacin de
esta tesis, pues, por una parte, propo
nen que lo justo es lo que beneficia
al ms fuerte, y por otra, que el ms
fuerte es precisamente el amo, el
excelente por naturaleza. En el pri-
mer libro de la Repblica, Scrates
aprovecha las consecuencias de man
tener ambas tesis para refutar a Tra
smaco, pues de ella se sigue que
la educacin prometida por los sofis
tas es imposible e innecesaria. La tesis
de la diferencia natural entre amos y
esclavos tambin propicia otra con-
fusin muy comn: en las sociedades
en las cuales se acepta con frecuen- 175
cia, se cree que la naturaleza de amo
o esclavo se trasmite de padres a
hijos, genticamente. Esta creencia
ser objeto de examen en la segun-
da parte del Menn.
Al concluir su pregunta, Menn
deja abierta la posibilidad de que
ninguna de las vas mencionadas sea
aquella por la cual los seres humanos
llegan a ser excelentes. Hacia finales
del dilogo se sugiere que esta otra
va se refiere a la posibilidad de que
la excelencia sea un don otorgado
por los dioses. Es claro que esta debe
ser la ltima tesis a explorar, pues
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NOTAS
slo si la excelencia no es enseable
ni se obtiene por naturaleza tiene
sentido examinarla. Quizs la manera
ms sencilla de interpretar esta ltima
va es que se refiere a un milagro. Con
sideraramos milagrosa la excelen-
cia de alguien cuando ninguno de los
otros factores mencionados explica
cmo se produjo. Para nuestra men-
talidad, quizs sera el caso de aque-
llos que llamamos genios: cuando
ni la educacin, ni la naturaleza hacen
comprensible la excelencia alcanza-
da por alguien. Posiblemente, indivi
duos como Napolen, Hitler y Stalin
sean los ejemplos ms claros para
nosotros. En el contexto ateniense, se
pensara en Pericles y Temstocles,
pero tambin en Alcibades y Critias.
Todos ellos son ejemplos de indi-
176 viduos que en su momento fueron
admirados y determinaron el destino
de sus naciones.
Para concluir estas reflexiones
sobre la pregunta inicial del Menn, me
gustara subrayar los dos niveles apun
tados por ella: por una parte, el joven
que pregunta no tiene la intencin
de aprender. En ese sentido, no es una
pregunta genuina; por otra parte,
su pregunta efectivamente dirige nues
tra atencin a los temas centrales
de toda reflexin sobre la educacin.
Platn pone la pregunta sobre la edu
cacin en boca de un joven que no
cree necesitarla. De esta manera,
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indica la apora central de la educa-
cin. Escuchemos ahora la respuesta
de Scrates a Menn. (70b-71b).
Scrates comienza por declarar
su admiracin sobre el progreso acae
cido en Tesalia, patria de Menn, pues
en el pasado era afamada por sus
caballos y su riqueza, mientras que
ahora produce sabios. Este gran
progreso lo adjudica a la presencia
de Gorgias en aquellas tierras. Fue tal
su influencia que convirti en aman-
tes de la sabidura filsofos a toda
la familia principal, los Aleudaos.
Gorgias ha cambiado el ethos, de la
lite de Tesalia, es decir, ha alterado
su modo tradicional y acostumbra-
do de ser. Gracias a la educacin
impartida por l, ahora todos res-
ponden con gran aplomo cualquier
pregunta que les sea propuesta por
cualquier griego. Ahora Tesalia es la
polis ms ilustrada de Grecia.
Si bien la irona de Scrates es
suficientemente evidente, no por ello
debemos concluir que considera
ficticia la influencia de Gorgias. De
hecho, la pregunta planteada por
Menn es testimonio del efecto que
puede tener un maestro en una socie-
dad, por rstica e ignorante que sea.
Pero este cambio del ethos puede ser
nocivo. El modo de vida sencillo y
sensato de una nacin absorta en
su propia localidad se desmorona
cuando se introduce la doctrina que
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ensalza la ambicin y el deseo de
imperio. Menn y su amante Aristi-
po son ejemplos del cambio de ethos
de la nueva generacin. Pero el
cambio fue hacia lo peor: creer que
son lo que no son.
Scrates procede a comparar
Tesalia con Atenas. Al parecer, ha
ocurrido una fuga de la sabidura de
Atenas hacia Tesalia, pues ahora
ningn ateniense cree saber si la aret,
la excelencia, es enseable porque ni
siquiera sabe qu es. Si recordamos
la fecha dramtica del dilogo, ten-
dremos presente que la conversacin
transcurre en la Atenas derrotada por
Esparta, la nacin menos ilustrada
de Grecia, la nacin que prohiba la
entrada a los sofistas. Tambin es me
nester recordar que Atenas haba pa
decido una violenta guerra civil en los
aos inmediatamente posteriores a
su derrota en Sicilia. El gobierno
democrtico, culpable del desastre,
haba sido derrocado por el grupo de
los Treinta tiranos, el cual apenas unos
aos antes, haba sido a su vez derro
tado por los demcratas. No era slo
irona socrtica afirmar que la sabi-
dura haba emigrado de Atenas a
Tesalia. Uno de los principales lde-
res de la democracia restaurada era
Anitos, en cuya casa se hospedaba
Menn por ser husped familiar. En
la segunda mitad del dilogo, Anitos
afirmar que la virtud s es ensea-
NOTAS
ble y cualquier ateniense decente puede
fungir como maestro.
Scrates termina su primera res
puesta afirmando que l mismo no
sabe qu es la excelencia y en con-
secuencia tampoco puede decir si es
enseable o no. Menn no puede
creer que Scrates admita tan fcil-
mente su ignorancia y le pregunta si
eso quiere que reporte sobre l cuan-
do regrese a casa. Scrates responde
que debe reportar no slo que Scra-
tes es ignorante, sino adems que jams
ha conocido a alguien que sepa qu
es la excelencia humana. Menn le
pregunta si nunca escuch a Gorgias
cuando estuvo en Atenas, a lo cual
Scrates responde que s. Menn pre
gunta si no le pareci que Gorgias
supiera qu es la excelencia y Scra-
tes responde que no tiene buena me
177
moria y no lo recuerda. Luego invita
a Menn a decir lo que l mismo
piensa que es la virtud. El interroga-
torio subsecuente revelar que Menn
no piensa por s mismo, meramente
repite lo que escuch de Gorgias. En
eso consisti su educacin.
Me limitar a hacer algunas obser
vaciones generales sobre lo que trans
curre en la primera parte de la con-
versacin entre Menn y Scrates
(70-82b); despus dirigir la aten-
cin a la conversacin entre Anitos
y Scrates (90c-95). En la parte final,
ofrecer algunas observaciones sobre
el sentido general del dilogo.
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NOTAS
Habiendo interpretado el inicio
del dilogo, resulta evidente que Menn
es un joven soberbio, acostumbrado
a que se haga su voluntad y nada dis
puesto a dudar de su propia sabidu-
ra. Educar a alguien as parecera
prcticamente imposible. Sin embar-
go, Scrates parece estar dispuesto
a intentar educarlo. Qu lo induce a
ello? Asimismo, el dilogo nos obli-
ga a preguntar por qu Platn parece
desear mostrarnos el fracaso de S-
crates como educador de Menn.
El dilogo entre Menn y Scra-
tes comienza con una sutil muestra
de la astucia pedaggica del filsofo.
Pedirle su opinin a Menn sirve a
la vez para atraerlo alagando su vani
dad y para que nosotros nos perca-
temos de que l slo repite lo que
178 Gorgias inscribi en su alma. Menn
tiene el ethos formado por el maestro.
El interrogatorio inicial versa
sobre qu es la aret. Para responder
esta pregunta sera necesario que
Menn hubiese pensado sobre el
problema de lo uno y lo mltiple,
pues en ello estriba el problema ge-
neral de la definicin de cualquier
cosa. Definir es enunciar qu tiene
en comn una multiplicidad, es decir,
de qu son multiplicidad. Por su-
puesto, Menn jams haba pensado
en esto. Nosotros debemos notar que
el problema de la definicin es una
de las condiciones que determinan
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la posibilidad de la educacin, ya
que la diferencia entre lo didakton
y lo mathton depende de ello. Slo
aquello que puede ser definido con
claridad es objeto de enseanza
matemtica, por ejemplo, qu es
una lnea o un crculo. Por su parte,
lo didakton se puede ensear de otra
manera, por ejemplo, ensear a tocar
el piano no depende de contar con
definiciones claras de piano o msica.
Menn hace varios intentos de
responder qu es la virtud. Cada uno
de ellos nos permite ver mejor qu
opina y por qu su conocimiento es
meramente memorstico. Sus de
finiciones son defectuosas, pero nos
ayudan a conocerlo mejor. La prime-
ra es que hay muchas virtudes, pues
una es la de los hombres, otra la de
las mujeres, una la de los amos, otra la
de los siervos, etc. La segunda es que
la excelencia consiste en ser capaz
de gobernar a los hombres, benefi-
cindose a s mismo y a los amigos,
y daando a los enemigos. Scrates
usa la primera para refutar la segunda.
Debemos notar que ambas definicio-
nes son parcialmente aceptables en
cuanto apuntan hacia qu es la exce-
lencia, pues es en la accin individual
donde reconocemos la excelencia o
la ausencia de ella; sin embargo, el
problema estriba en decir qu tienen
en comn ambas opiniones de Menn.
La educacin comienza cuando reco
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nocemos la necesidad de armonizar
nuestras diversas opiniones. Scrates
intenta educar a Menn mostrndole
las contradicciones entre su multipli-
cidad de opiniones. En este sentido,
buscar la unidad de la multiplicidad
es el inicio de toda educacin. Propia
mente, Scrates no refuta a Menn, si
por ello se entiende que le demuestre
lo falso de sus enunciados. La refu-
tacin requiere que el refutado sea
capaz de aceptar su ignorancia, pero
este recurso no sera til en este caso.
El drama del dilogo nos muestra
cmo Menn se irrita paulatinamen-
te, hasta llegar al punto en que desea
terminar la conversacin. Scrates
logr hacerlo ver la incoherencia de
sus opiniones, pero Menn no acep
ta su ignorancia. En vez de ello, culpa
a Scrates de haberlo paralizado
como lo hace el pez mantarraya cuan-
do pica. La parlisis ocasionada por
Scrates en efecto ha ocurrido: Menn
ya no se puede mover de opinin en
opinin con la facilidad a la cual lo
acostumbr Gorgias. Esta parlisis
indica la posibilidad de que sea edu-
cado, pero su reaccin agresiva contra
Scrates tambin nos muestra cul es
el obstculo a remover para que se le
pueda educar. Menn se siente tan
irritado que le aconseja a Scrates no
salir de Atenas, pues si ejerciera su
enseanza en el extranjero, sera arres
tado por brujera. Scrates primero
sigue el juego de las comparaciones
mediante semejanzas y con ello logra
NOTAS
apaciguar a Menn lo suficiente para
que pueda continuar la conversacin.
Menn llega a la conclusin de que
nadie puede intentar aprender algo
nuevo, porque lo que ya sabe no ne
cesita indagarlo y lo que no sabe tam
poco porque no sabe qu buscar. Con
ello implica que la estrategia pedag
gica de Scrates no puede funcionar
porque volvernos conscientes de la
propia ignorancia nos deja en un es
tado de perplejidad o parlisis del
cual no se puede salir. Aprender en
el sentido que Menn aprendi de
Gorgias no consiste en progresar
de la opinin a la verdad, sino en
acostumbrarse a vivir conforme a una
nueva opinin: mudar de ethos.
Scrates intenta persuadir a
Menn de que s es posible indagar
y pasar de la opinin a la verdad. Para
este fin despierta su curiosidad insi-
179
nuando que l cuenta con un cono-
cimiento esotrico que ha obtenido
de sacerdotes y sacerdotisas, as
como de Pndaro y otros poetas di-
vinos. Menn pica el anzuelo, mos-
trando su credulidad: siempre est
dispuesto a escuchar cuentos intere-
santes. De esta manera, nos perca-
tamos de los lmites de la tcnica de
refutacin empleada por Scrates.
La refutacin fracas como modo de
educar a Menn porque hiri su amor
propio. Pero tambin vemos el papel
del mito en la educacin: Scrates lo
usa para sacar a Menn de su cerra-
zn ofrecindole algo que tienta su
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NOTAS
deseo de saber. La soberbia incul-
cada por la educacin sofstica no
erradica completamente el deseo
de saber, por eso an Menn es
rescatable.
Scrates le cuenta a Menn el mito
de la anamnesis o recoleccin. El sen
tido fundamental del mito es que slo
podemos comprender la posibilidad
de la educacin si sabemos qu es
el alma y cmo est presente en ella el
conocimiento. El mito propone que
el alma es inmortal y sabe todo, pero
cuando encarna en un ser humano pa
dece el olvido de lo que sabe. Aprender,
por tanto, no es otra cosa que recu-
perar lo olvidado. De ello se sigue
que la nica educacin genuina es
aquella que ayuda al educando a la
recoleccin de lo olvidado. La tarea
fundamental del educador consiste
180 en propiciar que el alumno vea por
s mismo la verdad. La conversacin
entre Scrates y Menn nos ha per-
mitido ver los grandes obstculos
que impiden esta enseanza. Noso-
tros debemos entender que toda teora
pedaggica depende de alguna psico
loga. Esto se puede apreciar con
facilidad en el caso extremo: cuando
se niega que tenemos alma, la edu-
cacin necesariamente se entiende
como acondicionamiento del cuerpo.
Asimismo, cuando se acepta el
escepticismo radical, la enseanza
necesariamente es formacin en la
erstica.
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Tras escuchar el mito, Menn
desea que Scrates le ensee (dida-
chsai) que el aprendizaje (mathesis)
es recoleccin (anamnesis). Scrates
pretende que Menn est tendindo-
le una trampa para que caiga en una
contradiccin, pero Scrates protes-
ta que es sincero. Jura que su manera
de preguntar obedece a su ethos y no
a una intencin erstica. Vemos as el
efecto del mito: comienza a cambiar
el ethos formado bajo la tutela de Gor-
gias. Menn comienza a ser educable.
Para mostrar que el aprendiza
je es recoleccin, Scrates propone
exhibir el proceso de recoleccin en la
persona de un nio esclavo de Menn.
Esta exhibicin pretende hacer paten
te que el nio pasa de la ignorancia
al conocimiento cuando descubre por
s mismo cmo se obtiene un rea
del doble de un cuadrado dado. No
hay tiempo para detenernos a seguir
dicha exhibicin paso por paso, pero
lo esencial para esta reflexin es que
en este episodio podemos ver una
imitacin irnica de lo ocurrido con
Menn hasta el momento. El nio
esclavo, al igual que su amo, comien-
za creyendo que sabe cmo resolver
el problema; Scrates le hace ver que
su respuesta es errnea y luego le
sugiere los pasos hacia la solucin
correcta. El nio esclavo muestra ser
ms educable que Menn, pues reco
noce su error sin refunfuar.
Despus del pasaje con el nio
esclavo se da un nuevo inicio a la
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bsqueda de la virtud. Menn tiene
mejor disposicin para investigar y
seguir con docilidad la gua de S-
crates, porque ste logr incitar su
deseo de saber y alterar un poco su
ethos. A partir del nuevo inicio (86c)
se procede tomando como modelo de
investigacin el uso de hiptesis en
geometra. Scrates propone que su
pongan que la virtud es conocimien-
to y luego indaguen qu implicaciones
tiene la suposicin. Por esta va,
llegan a establecer que la virtud y la
prudencia siempre van juntas. De
ello se sigue que la virtud no puede
ser algo que nos llega por naturaleza.
Pero el acuerdo respecto a que la
virtud es conocimiento luego es cues
tionado, porque si lo fuera, sera ense
able. Si fuera enseable debera
haber maestros de virtud. Cuando
estn discutiendo este punto entra
Anitos en el dilogo. La docilidad
recin exhibida por Menn sugiere
que hasta el pupilo ms reacio puede
ser conducido hacia la bsqueda de la
verdad. Sin embargo, el giro que toma
el dilogo con la participacin de
Anitos limita severamente este opti-
mismo pedaggico.
En la conversacin con Anitos
presenciamos el fracaso completo de
Scrates como maestro. Scrates lo
invita a que indague junto con l y
Menn si hay maestros de virtud. A
lo largo de la discusin, se hace evi-
dente que la excelencia o virtud no
se hereda, pues en el propio caso de
NOTAS
Anitos, su padre fue muy superior a
l. Scrates argumenta que tampoco
los grandes prceres de Atenas como
Temstocles y Pericles pudieron hacer
que sus hijos fueran excelentes, an
cuando se esmeraron en que apren-
dieran todo cuanto los llevara a des
tacar. Pero Anitos interpreta este cues
tionamiento como una denigracin
de Atenas y una crtica implcita a su
propia persona. Scrates sugiere que
los sofistas podran ser los maestros
de virtud que han estado buscando
y Anitos reacciona con gran enojo,
pues considera que justo ellos son
quienes han corrompido a la juven-
tud ateniense. Scrates le pregunta
si l ha estudiado con los sofistas o
tiene alguna experiencia de primera
mano con ellos, a lo cual Anitos res
ponde con airada protesta que no es
necesario haber tratado con los sofis
181
tas para saber que son nefastos. Termi-
na su conversacin con Scrates
advirtindole que si persiste en deni
grar a los atenieses llegar a mal fin.
Recordemos que Anitos fue uno de los
que llevaron a juicio a Scrates.
De la conversacin con Anitos
podemos colegir algunas implicacio-
nes importantes. Si tenemos presente
la situacin histrica de Atenas en
la fecha dramtica del dilogo, nos
percatamos de que su derrota en la
guerra contra Esparta aporta doloro-
sa evidencia de la imposibilidad de
ensear a ser excelentes o virtuosos
a los seres humanos. Si Pericles hubie
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NOTAS
ra podido educar a sus hijos, o a
Alcibades (de quien era tutor), Ate-
nas no habra perdido la guerra; si la
virtud de los atenieses de la genera-
cin de Temstocles, gracias a cuya
valenta lograron derrotar a los persas,
hubiera sido trasmitida a los atenie-
ses de la generacin de Scrates y
Anitos, Atenas no habra perdido la
guerra. En general, la historia de las
naciones poderosas muestra que todos
los imperios decaen y desaparecen
porque la virtud no se transmite de una
generacin a otra.
Las implicaciones del enojo de
Anitos contra los sofistas y la defen-
sa que Scrates hace de ellos tambin
son importantes. Atribuirles a ellos
la corrupcin de Atenas es simplista,
en cuanto supone que los sofistas
tienen el poder de inculcar en una
sociedad una nueva doctrina sobre
182
la virtud, lo cual claramente no es po
sible porque la virtud no es enseable
en ese sentido. Los sofistas no infun-
dieron en los atenienses el afn de
riqueza y poder que los llev a la fa
llida aventura imperial. Ellos sacaron
provecho del nuevo ethos: no corrom
pieron a Atenas, pero s ayudaron a
darle cara respetable al afn de poder
y riqueza. Anitos apela a la noble
za de los atenienses, como si todava
deambularan por las calles los que
pelearon en Maratn. Su patriotismo
es demaggico.
El hecho de que Anitos conside-
re a Scrates como uno de los corrup
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tores de Atenas no tiene nada de
sorprendente, si recordamos el papel
desempeado por Alcibades y Critias,
el primero como promotor de la de
sastrosa campaa para someter a
Sicilia, el segundo como el ms vio-
lento de los treinta tiranos. Ambos eran
considerados discpulos de Scrates.
Con qu propsito quiso Platn pre-
sentarnos esta conversacin entre
Scrates y su acusador no es del todo
evidente. Si bien, por una, parte nos
ayuda a entender por qu el filsofo
no puede educar al poltico, por otra
parece indicar que Scrates no fue
del todo prudente, pues parecera
haber provocado a propsito la cle-
ra de Anitos. Sin embargo, tambin
es claro que los prejuicios de Anitos
en contra de Scrates resultan de una
mezcla de conocimiento basado en
rumores y la imagen de s mismo
como ciudadano de la ms alta virtud.
Esta combinacin es una coraza impe
netrable para la palabra socrtica.
De manera algo sorprendente,
Scrates deja de hablar con Anitos y
retoma la conversacin con Menn,
mostrando en acto lo que afirma
explcitamente un poco despus:
Anitos no me preocupa. Y, en
efecto, no hace el menor esfuerzo por
contentarlo. Al final del dilogo, le
dice a Menn que si logra convencer
a Anitos de lo que Scrates lo aca-
ba de convencer, beneficiara a los
atenienses. Para concluir estas re-
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flexiones, veamos de qu convenci
Scrates a Menn.
En la parte final del dilogo
(95b-100c) se hace una recapitula-
cin de las respuestas a la pregunta
con la cual se inici el dilogo. S-
crates muestra que la excelencia no
puede ser enseada y tampoco nos
llega por naturaleza. Pero si bien
no hay ni maestros ni alumnos de
virtud o excelencia, ello no significa
que nadie haya sido excelente. Scra
tes argumenta que la accin correcta
slo puede ser consecuencia del co
nocimiento o de la opinin verdade-
ra. Ya se demostr que la excelencia
no se obtiene por conocimiento, de
suerte que slo puede atribuirse a
la opinin verdadera. El argumento
final es que la opinin verdadera,
gracias a la cual los grandes lderes
y benefactores del hombre llegan a
beneficiar a sus sociedades, proviene
de la inspiracin divina. Scrates agru-
pa en una misma clase a todos los
que hablan por inspiracin: profetas,
adivinos, poetas y polticos con opi
nin verdadera. Todos ellos tienen
en comn que no pueden dar razn de
sus propuestas, pero ello no obsta para
que stas resulten benficas.
En las lneas finales, Scrates re
calca aquello que Menn parece acep
tar ahora: antes de investigar cmo los
seres humanos adquieren la excelencia,
es menester investigar qu es la exce
lencia humana en s misma y por s
misma. Si no hemos olvidado quin
NOTAS
es Menn, sabemos que no se dedic
a investigarlo.
Concluyo dando voz a mi propia
perplejidad: Platn nos ha llevado a
ver la enorme dificultad de la educa-
cin genuina, la educacin que se
propone formar humanos excelentes;
al mismo tiempo, nos mostr la faci
lidad con la cual la educacin sofstica
penetra hasta en los sitios ms remo-
tos y brbaros. La ventaja del sofista
sobre el filsofo nada tiene de sor-
prendente, pues el primero slo elabo-
ra y desarrolla los deseos nsitos en
sus alumnos. Menn era ambicioso
y por ello quiso ser educado por
Gorgias. Por otra parte, nos muestra
a un Scrates deseoso de educar a
Menn, a sabiendas de que es impro-
bable que lo logre. El drama del di
logo nos mostr que Scrates s logr
183
disminuir sus nfulas y mejorar su dis
posicin para investigar qu es la
excelencia, pero este cambio difcil-
mente califica como la periagoge o
giro del alma necesario para comen-
zar a filosofar. Scrates no pudo
erradicar los efectos de la educacin
sofstica en Menn y tampoco logr
suavizar la enemistad de Anitos.
Platn parece haberse propuesto
mostrar que la educacin genuina, la
filosfica, es casi imposible y por
consiguiente, lo que usualmente lla
mamos educacin, inevitablemente
es sofstica. Platn no es platnico.
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