guIA DE ESTUDOS

GUIA DE ESTUDOS
VOLUME I
PROCESSO DE FORMAO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO PBLICA

2014 Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao
Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida por qualquer meio, sem a prvia autorizao deste rgo/entidade.
Projeto Grfico: Coordenao de Design da Comunicao
Diagramao: Equipe de Produo Visual
Reviso: Vanessa Soares de Paiva
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Vice-Reitor Jos Luiz Rezende Pereira
Faculdade de Educao Diva Chaves Sarmento - Diretora
Fadepe Hlio Antnio da Silva - Presidente
Coordenao Geral Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao de Planejamento e Controle Manuel Fernando Palcios da Cunha e Melo
Coordenao da Unidade de Formao Manuel Fernando Palcios da Cunha e Melo
Coordenao de Cursos e Materiais Rafaela Reis Azevedo de Oliveira
Coordenao Pedaggica Mayanna Auxiliadora Martins Santos
Coordenao de Design da Comunicao Henrique de Abreu Oliveira Bedetti
Governador do Estado do Amazonas Omar Jos Abdel Aziz
Vice-Governador Jos Melo de Oliveira
Secretrio de Estado da Educao e Qualidade do Ensino Rossieli Soares da Silva
Secretria Executiva Calina Mafra Hagge
Secretria Executiva Adjunta da Capital Maria de Nazar Sales Vicentim
Secretria Executiva Adjunta do Interior Oceania Rodrigues Dutra
Secretria Executiva Adjunta Pedaggica Magaly Portela Rgis
Departamento de Gesto de Pessoas Newton Adriano Pedri
Gerente de Promoo e Valorizao do Servidor Marilene Remgio e Silva
Presidente da Comisso de Avaliao do Estgio Probatrio Maria Madalena de Paula Caetano

SUMRIO
APRESENTAO 5
1. AVALIAO EDUCACIONAL 7
1.1 AVALIAO INTERNA DA APRENDIZAGEM ESCOLAR 8
1.1.1. PROVAS OBJETIVAS 14
1.1.2. PROVAS OPERATRIAS 15
1.1.3 OBSERVAO E REGISTRO 16
1.1.4 AUTOAVALIAO 18
REFERNCIAS 21
2. AVALIAO EXTERNA DO DESEMPENHO ESCOLAR 22

2.1 AS AVALIAES EM LARGA ESCALA PROMOVIDAS PELO GOVERNO FEDERAL NO BRASIL 26
2.1.1 O EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO ENEM 27
2.1.2 O EXAME NACIONAL PARA CERTIFICAO DE COMPETNCIAS DE JOVENS E ADULTOS ENCCEJA 28
2.1.3 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB 29
2.1.4 CELPE-BRAS 36
2.1.5 PISA 36
2.1.6 TERCE 36
2.2 OS PRINCIPAIS DESAFIOS COLOCADOS PELA E PARA A AVALIAO EM LARGA ESCALA NO BRASIL 37
REFERNCIAS 38
3. AVALIAES INTERNAS E EXTERNAS UMA RELAO COMPLEMENTAR 39
4. AVALIAO EDUCACIONAL EM GRANDE ESCALA: A EXPERINCIA BRASILEIRA 43

4.1 UMA VISO PRELIMINAR: A EXPANSO DA EDUCAO PBLICA NO BRASIL 43
4.2 PRIMEIRO PERODO (1990-1997): ALICERCES 46
4.2.1 O SISTEMA BRASILEIRO DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA 46
4.2.2 ESCALAS DE PROFICINCIA 48
4.2.3 AS ESCALAS DO SAEB 49
4.2.4 A TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM TRI 49
4.3 SEGUNDO PERODO (19972007): EXPANSO 51
4.4 TERCEIRO PERODO (2007 - PRESENTE): METAS E PRESTAO DE CONTAS 53
4.5 O IDEB 54
4.6 POLTICAS DE PRESTAO DE CONTAS 56
4.7 VANTAGENS DAS AVALIAES E NECESSIDADES DE SEU APERFEIOAMENTO 58
REFERNCIAS 58
5. INDICADORES EDUCACIONAIS NO BRASIL E NO MUNDO:

AS DIVERSAS FACES DA EDUCAO 60
5.1 APRENDIZAGEM, ESCOLA E SOCIEDADE 60
5.2 INDICADORES VERSUS NDICES 61
5. 3. INDICADORES EDUCACIONAIS: UMA PROPOSTA TIPOLGICA 62
5.3.1 O CONTEXTO SOCIODEMOGRFICO 63
5.3.2 AS CONDIES DE OFERTA 65
5.3.3 O ACESSO E A PARTICIPAO NA EDUCAO 67
5.3.4 A EFICINCIA E O RENDIMENTO ESCOLAR 69
5.3.5 O DESEMPENHO ESCOLAR 71
5.3.6 O FINANCIAMENTO E O GASTO EM EDUCAO 74
REFERNCIAS 76
6. O SISTEMA DE AVALIAO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONAS SADEAM 77

6.1 AS MATRIZES DE REFERNCIA PARA A AVALIAO 79
6.2 AS MATRIZES DE REFERNCIA PARA O SADEAM 83
6.2.1 MATRIZ DE REFERNCIA DE ALFABETIZAO 83
6.2.2 MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA 86
6.2.3 MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA 91
6.2.4 MATRIZ DE REFERNCIA DE CINCIAS DA NATUREZA 100
6.2.5 MATRIZ DE REFERNCIA DE CINCIAS HUMANAS 105
6.3 METODOLOGIA E ANLISE DOS TESTES DO SADEAM 112
6.4 RESULTADOS DAS AVALIAES 115
6.4.1 AS ESCALAS DE PROFICINCIA 115
6.4.2 PADRES DE DESEMPENHO 116
6.4.3 ANLISE ESCRITA DO SADEAM 123
REFERNCIAS 124
ANEXO A - AVALIAO, MELHORIA DA EDUCAO E SOCIEDADE DEMOCRTICA 125
ANEXO B - FATORES ASSOCIADOS AO DESEMPENHO 131

REFERNCIAS 141
Guia de Estudos - Volume I
APRESENTAO
A qualidade da educao uma preocupao central no cenrio educacional
brasileiro, principalmente a partir dos anos 1990, quando esse tema ganha flego, com
o estabelecimento de um sistema nacional de avaliao educacional. Desde ento, tem
sido criada uma cultura da avaliao, entendida como um dos principais instrumentos no
auxlio ao desenvolvimento da educao no pas.
Partindo-se de uma experincia nacional, o que se pode observar, desde a criao
do SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica , uma expanso dos
sistemas de avaliao, que passam, principalmente a partir de 2007 (quando da criao do
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), a ganhar espao entre os estados
da federao. Eles so um reflexo do crescente aumento da importncia da avaliao
educacional no pas. Esse movimento foi acompanhado, paulatinamente, de avanos nos
objetivos e usos da avaliao, assim como de um ntido refinamento metodolgico, o que
aumentou o grau de preciso e de confiabilidade nos seus resultados.
Contudo, para que a preocupao relativa qualidade da educao ganhe um carter
emprico, transformando-se em aes efetivas que pretendam dar solues alternativas
a esse j antigo problema da educao no Brasil, os resultados das avaliaes em larga
escala precisam ser, alm de precisos e confiveis, divulgados, explicados, compreendidos
e utilizados; convertendo-se, assim, em um pilar para que transformaes pedaggicas e
de gesto sejam empreendidas.
A certeza da melhoria somente pela aplicao de uma avaliao educacional no existe.
preciso que ela ganhe fora, sendo incorporada ao cotidiano da escola, fazendo parte do seu
dia a dia, servindo como suporte para o planejamento de prticas pedaggicas alternativas,
para, dessa forma, ser instrumento de transformao da realidade educacional.
Nesse ponto, figura fundamental do processo o professor. A compreenso de todo
o procedimento que envolve a avaliao externa desde os seus objetivos at o uso de
seus resultados, passando pela metodologia utilizada, bem como pelo entendimento do
que os testes realmente mensuram condio para o fortalecimento de um processo de
avaliao educacional comprometido com as mudanas na educao brasileira. Para tanto,
preciso que o professor se localize como parte integrante da avaliao educacional.
Para que isso ocorra, o presente Guia de Estudos pretende fornecer a voc, professor,
subsdios para refletir sobre esse importante processo de desenvolvimento da avaliao
educacional, compreendendo seus objetivos, sua metodologia, a interpretao e o uso de
seus resultados, assim como todas as possibilidades oferecidas pelas avaliaes em larga
escala.
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Processo de Formao de Profissionais da Educao Pblica
O texto 1 - Avaliao educacional trata a respeito do ato de avaliar, bem como sobre
a avaliao interna de aprendizagem, explicando suas caractersticas, seus objetivos e
sua abrangncia. O texto 2 - Avaliao externa do desempenho escolar trata a respeito da
avaliao externa de desempenho, a partir de seus objetivos, de suas particularidades e
de seu alcance. Nesse ponto, vale ressaltar que aprendizagem e desempenho so duas
instncias que, embora se comuniquem, no se confundem. O texto 3 - Avaliaes internas
e externas uma relao complementar aborda as relaes entre as avaliaes externas e
as avaliaes internas, comparando suas peculiaridades e apontando para o caminho da
complementaridade que as caracteriza. Esse aspecto fundamental para a compreenso
da importncia da avaliao, em seus diferentes matizes. O texto 4 - Avaliao educacional
em grande escala: a experincia brasileira se debrua sobre a experincia brasileira na
avaliao em larga escala, a partir de uma perspectiva histrica. O texto 5 - Indicadores
educacionais no Brasil e no mundo: as diversas faces da educao se destina ao entendimento
dos indicadores educacionais: como so produzidos, o que significam e como podem ser
utilizados para auxiliar na compreenso mais acurada das virtudes e vicissitudes da
educao brasileira. O texto 6 - O Sistema de Avaliao do Desempenho Educacional do
Amazonas - SADEAM se destina explicao do sistema de avaliao educacional do estado
do Amazonas, o SADEAM, abordando seu surgimento, seus objetivos, suas caractersticas e
sua importncia para a busca do desenvolvimento da educao no estado. H tambm dois
anexos que compem este Guia. O Anexo A - Avaliao, melhoria da educao e sociedade
democrtica complementa a temtica da seo 3, e expe as crticas feitas avaliao
em larga escala no Brasil. O Anexo B - Fatores associados ao desempenho complementa a
temtica da seo 5, e trata sobre os fatores associados ao desempenho.
com o intuito de fornecer informao qualificada para que os professores do Amazonas
sejam capazes de participar de maneira eficaz da discusso sobre avaliao educacional
que este Guia de Estudos foi pensado. Ele, porm, no um elemento isolado. Ao contrrio,
faz parte de um conjunto de materiais que, juntamente com as atividades propostas pelo
curso que se inicia, busca oferecer uma viso geral sobre a avaliao educacional no Brasil
e no estado do Amazonas, habilitando o professor a se inserir de modo participativo e ativo
nessa dimenso.
A todos, um bom curso!
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TEXTO 1
AVALIAO EDUCACIONAL
Carolina Augusta dAssumpo Gouveia
Daniel Aguiar de Leighton Brooke
Mayra Moreira
Lvia Fagundes Neves
Luciana Netto de Sales
Wagner Silveira Rezende
O tema avaliao educacional no se apresenta como uma novidade nos dias atuais.
Entretanto, percebemos que ele ainda causa dvidas e/ou exposies divergentes por ser
abrangente e com diferentes aplicaes. Vamos fazer um exerccio inicial? Pense em uma
possvel resposta a uma pergunta que parece bem simples: o que avaliar?
Uma rpida consulta ao dicionrio suficiente para conhecer algumas definies e
consideramos que entender os significados, os conceitos e as terminologias pode ser um
bom comeo para explorar esse terreno. No entanto, voc deve estar atento ao seguinte: o
ponto aqui no apenas precisar o que avaliao; mas tambm mobilizar os elementos
que j fazem parte do nosso repertrio e com os quais lidamos em boa parte do nosso
trabalho realizado nas escolas. Com isso, teremos ferramentas para empreender aes
prprias do processo avaliativo.
Talvez por isso a pergunta que faremos a voc, dando sequncia primeira, seja: para
que avaliar? Todos os dias, nossa prtica pedaggica revestida de questes ligadas ao
ato de avaliar. Como atividade informal, ela, inclusive, nasce com o prprio homem. Afinal,
so da natureza humana atos como os de julgar, mensurar e observar. Desde o surgimento
da instituio escolar, a ideia de verificar a aprendizagem dos alunos sempre existiu.
Evidentemente que, para isso, o que se fazia era ainda frgil e, por vezes, muito intuitivo
, comparativamente aos recursos e informaes de que dispomos hoje.
Procuremos imaginar a escola de antigamente. Sabemos, por exemplo, que, quando
essa instituio nasceu, ela no era acessvel a todos, mas somente a uma parcela restrita
da populao. Tratava-se, portanto, de uma educao voltada para a elite. Com efeito,
havia certa homogeneidade nos desempenhos. A partir do processo de democratizao do
ensino, o ingresso de diferentes segmentos sociais conferiu escola um carter bastante
diversificado e complexo. Muitos estudos iniciados na dcada de 1960 chegaram a apontar
a forte relao entre desempenho educacional e classe social. Mas as anlises voltadas
especificamente para a identificao dos processos de aprendizagem, como e por que
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uns aprendiam mais que outros, ainda eram incipientes e carregadas de julgamentos
subjetivos.
Diante de tamanha complexidade, a chegada dos processos formais de avaliao
anuncia um avano notrio na busca por dados mais objetivos e confiveis do desempenho
dos alunos. Essa conquista democrtica vem respondendo s demandas da sociedade por
mais possibilidades de escolarizao. Esse, sem dvida, foi um passo importante para
compreender como se d a aprendizagem e a construo do prprio conhecimento. Agora,
conhecemos com mais clareza e urgncia a necessidade de por que e para que avaliar.
A partir da segunda metade do sculo XX, os estudos sobre a avaliao educacional
foram ganhando cada vez mais flego. Ultrapassada a etapa do o que e do para que
avaliar, foi preciso delinear e refinar quais seriam os instrumentos capazes de dar conta do
contedo escolar a ser avaliado. Entretanto, ainda que ocorram variaes nas linhas tericas
adotadas, a avaliao educacional pode ser identificada a partir de duas dimenses: uma
interna (avaliao interna da aprendizagem escolar realizada, sobretudo, pelo professor,
como parte do seu fazer pedaggico); e outra externa (avaliao externa do desempenho
escolar em larga escala de natureza sistmica, realizada por agente externo escola). O
nosso foco inicial, neste momento, consiste em apresentar conceitos e elementos sobre a
avaliao interna da aprendizagem. Vejamos, ento, em que consiste essa avaliao.
1.1 AVALIAO INTERNA DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Utilizamos a expresso avaliao interna da aprendizagem quando nos referimos aos
procedimentos de avaliao das competncias e habilidades adquiridas nos programas
escolares. Podemos dizer, ento, que a avaliao interna da aprendizagem constitui, talvez,
o maior desafio da escola. Desse modo, obter informaes fidedignas sobre o trabalho
realizado com os alunos nas diferentes reas do conhecimento uma tarefa difcil, mas
fundamental para que voc possa dirigir o processo de ensino e aprendizagem realizado na
escola, buscando as metas de eficcia e equidade estabelecidas no seu projeto pedaggico.
A avaliao interna da aprendizagem como prtica pedaggica voltada para a verificao
da aprendizagem dos alunos tem a idade da educao moderna, quando se estabelecem os
contedos a serem ensinados/aprendidos em cada perodo ou etapa da educao escolar.
Para tal verificao, realizam-se, periodicamente, provas e exerccios, com a finalidade de
direcionar o fluxo dos alunos ao longo dos nveis, etapas ou ciclos da educao escolar.
Desse modo, convidamos voc a fazer uma reflexo: No esse o tipo de avaliao que
voc aplica diariamente em sua sala de aula? Como o resultado dessa avaliao tem
apresentado possibilidades de guiar o processo de desenvolvimento do aluno?
No caso especfico da escola brasileira, a avaliao interna da aprendizagem feita em
moldes tradicionais tem sido um instrumento de manuteno e/ou aprofundamento das
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desigualdades. Em ltima anlise, so as prticas avaliativas escolares que informam

sociedade quem tem mrito e quem no tem, abrindo inmeras possibilidades para os
que nela so bem sucedidos, e fechando todas as portas para os que fracassam. Assim, o
debate em torno da avaliao da aprendizagem de extrema importncia, principalmente
quando se considera que a seletividade ainda a maior marca do nosso sistema educacional.
As anlises de Philippe Perrenoud quanto a esse tipo de avaliao conduzem a duas
observaes importantes, no que se refere aos procedimentos tradicionais de avaliao. A
primeira diz respeito ao fato de que, no interior da escola, cada professor tem seus critrios
prprios de avaliao de seus alunos alguns deles poderamos chamar de critrios
objetivos, quando se trata de avaliao de contedos; outros so, certamente, subjetivos,
porque envolvem aspectos ligados a valores. Em outras palavras, cada professor define
aquilo que acha importante avaliar dos seus alunos nas aulas, provas e exames: prioriza
certas noes e a forma de apreend-las, assim como define o perfil do que considera um
bom aluno.
A segunda diz respeito ao fato de que, na avaliao tradicional, o foco estaria na distino
entre os que sabem e os que no sabem, entre quem melhor e quem pior, entre o
bom e o mau aluno, entre quem tem mrito e quem no tem, compondo hierarquias de
excelncia. De acordo com o autor, nessas prticas tradicionais no se leva em conta o
caminho percorrido pelo aluno, a adequao ou no das prticas pedaggicas utilizadas e
do instrumento de avaliao aplicado. Com isso, o professor no consegue perceber quais
so as efetivas dificuldades de aprendizagem dos alunos e tampouco como ele poderia
ajustar sua ao pedaggica s caractersticas e necessidades desses alunos.
A partir dessas duas observaes, pode-se concluir, em primeiro lugar, que a
classificao dos alunos na hierarquia de excelncia depende do que, por exemplo,
voc, professor, considera como excelncia. Dessa forma, segundo o autor, a avaliao
tradicional aprofunda as desigualdades dentro da escola e do sistema educacional.
Em segundo lugar, o uso que se faz da avaliao subentende que o aluno quem
aprende ou no aprende, j que em nenhum momento se registra a preocupao com
o que o aluno no aprendeu e por que ele no aprendeu e, ainda, como que ele pode
aprender.
Assim, o papel do diretor da escola importante nesse debate e no estabelecimento
da poltica de avaliao da sua escola. Como coordenador do processo que resultar na
deciso sobre o que ser avaliado e como ser avaliado, ele poder construir juntamente
com voc, professor, e demais profissionais da escola, um projeto coerente com os princpios
norteadores da sua proposta curricular.
Voc deve saber que o avano dos estudos na rea da avaliao educacional, a partir
da segunda metade do sculo XX, teve como base o princpio da educabilidade, isto , a
ideia de que todos podem aprender. Foi a partir da que surgiram os princpios da avaliao
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formativa. Essa avaliao no se esgota na constatao do rendimento escolar dos alunos,

mas se prope a verificar, ao longo do percurso escolar, as aquisies do aluno, sua forma
de raciocinar; procura reorientar o trabalho pedaggico e apoiar a busca de novos mtodos
e estratgias que auxiliem o aluno a aprender mais e melhor, e a percorrer com sucesso
todas as etapas da vida escolar.
Nesse contexto, consideramos que a avaliao interna da aprendizagem constitui uma
prtica de avaliao formativa que permite ao professor aproximar-se dos processos de
aprendizagem do aluno e compreender como ele est elaborando seu conhecimento. Assim
sendo, a avaliao formativa possibilita tecer indicaes sobre os avanos e as dificuldades
que aparecem ao longo do processo.
Podemos considerar, ainda, como formativa, toda prtica de avaliao contnua que
pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro
e qualquer que seja a extenso concreta da diferenciao do ensino (PERRENOUD, 1999).
Ela ocorre a cada etapa da instruo, inclui todos os contedos importantes, e retorna ao
aluno o que foi ou no aprendido. No importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos
por meio de notas ou conceitos, mas entender o significado do desempenho: como o
aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de elaborao fez para chegar a
determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolv-las?
Na avaliao formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidncia
ou uma dificuldade de aprendizagem, e cabe ao professor interpretar o significado desse
desempenho. Nessa perspectiva, a avaliao coloca-se a servio das aprendizagens. Trata-
se, portanto, de uma avaliao que tem como finalidade no o controle, mas a compreenso
e a regulao dos processos dos educandos, e busca auxili-los na sua trajetria escolar.
Isso significa entender que a avaliao, indo alm da constatao, ir subsidiar o trabalho
do professor, apontando as necessidades de continuidade, de avanos ou de mudanas no
seu planejamento e no desenvolvimento das aes educativas.
Caracterizando-se como uma prtica voltada para o acompanhamento dos processos
dos alunos, esse tipo de avaliao no comporta registros de natureza quantitativa (notas
ou mesmo conceitos), j que estes so insuficientes para revelar tais processos. Tampouco
se pode pensar, a partir dessa concepo, na manuteno da aprovao/reprovao. Isso
porque esse tipo de avaliao no tem como objetivo classificar ou selecionar os alunos,
mas interpretar e compreender os seus processos, e promover aes que os ajudem a
avanar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo assim, a avaliao a
servio das aprendizagens desmitifica a ideia de seleo que est implcita na discusso
sobre aprovao automtica. uma avaliao que procura administrar, de forma contnua, a
progresso dos alunos. Trata-se, portanto, de Progresso Continuada. Segundo Perrenoud
(2000), para realiz-la, o professor precisa construir um conjunto de habilidades e
competncias especficas.
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A avaliao formativa um trabalho contnuo de regulao da ao pedaggica. Sua

funo permitir ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para
dar continuidade ao processo, fazendo as mediaes necessrias para que as aprendizagens
aconteam. Inicialmente, fundamental conhecer a situao do aluno, o que ele sabe
e o que ele ainda no sabe, tendo em vista as intenes educativas definidas. A partir
dessa avaliao inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma suficientemente
flexvel para que sejam incorporadas, ao longo do processo, as adequaes que se fizerem
necessrias. Ao mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e procedimentos de
avaliao possibilitar ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer
novas propostas de ao.
Uma mudana fundamental, sobretudo nos ciclos ou sries finais do Ensino Fundamental,
diz respeito organizao dos professores. Agrupamentos de professores responsveis
por um determinado nmero de turmas facilitam o planejamento, o desenvolvimento das
atividades, a relao pessoal com os alunos e o trabalho coletivo. Por exemplo, definir
um grupo de X professores para trabalhar com cinco (5) turmas de um mesmo ciclo ou
de sries aproximadas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado perodo
de formao humana (infncia, adolescncia etc.) esse tipo de organizao tende a
romper com a fragmentao do trabalho pedaggico, facilitando a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de uma avaliao formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um
dos aspectos importantes da ao docente deve ser a organizao de atividades cujo nvel
de abordagem seja diferenciado. Isso significa criar situaes, apresentar problemas ou
perguntas e propor atividades que demandem diferentes nveis de raciocnio e de realizao.
A diversificao das tarefas deve tambm possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As
atividades devem oferecer graus variados de compreenso, diferentes nveis de utilizao
dos contedos, e devem permitir aos alunos distintas aproximaes do conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma avaliao formativa deve acontecer na
organizao dos tempos e espaos escolares. Os tempos de aula (50 min., 1h, etc.), os
recortes de cada disciplina, os bimestres, os semestres, as sries e os nveis de ensino so
formas de estruturar o tempo escolar que tm como fundamento a lgica da organizao
dos contedos. O processo de aprendizado e construo do conhecimento, no entanto,
no segue essa mesma lgica. A organizao escolar por ciclos uma experincia que
busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem prprios do
ser humano. Os ciclos permitem tomar as progresses das aprendizagens mais fluidas,
evitando rupturas ao longo do processo. A flexibilizao do tempo e do trabalho pedaggico
possibilita o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e a organizao de
uma prtica pedaggica voltada para a construo do conhecimento. Os tempos podem ser
organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas ou de atividades.
A estruturao do tempo parte do planejamento pedaggico semanal ou mensal, uma
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vez que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem iro definir o tempo que ser
utilizado.
O espao de aprendizagem tambm deve ser ampliado: ele no pode restringir-se
sala de aula. Aprender constituir uma compreenso do mundo, da realidade social e
humana, de ns mesmos e de nossa relao com tudo isso. Essa atividade no se constitui
exclusivamente no interior de uma sala de aula. preciso alargar o espao educativo no
interior da escola (ptios, biblioteca, salas de multimdia, laboratrios etc.) e, para alm dela,
apropriar-se dos mltiplos espaos da cidade (parques, praas, centros culturais, livrarias,
fbricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposio, universidades, entre
outros). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configuraes, tendo em vista
a necessidade de diversificao das atividades pedaggicas.
A forma de agrupamento dos alunos outro aspecto que pode potencializar a
aprendizagem e a avaliao formativa. Os grupos ou classes mveis que substituem
as classes fixas possibilitam a organizao diferenciada do trabalho pedaggico e uma
maior personalizao do itinerrio escolar do aluno, na medida em que atendem melhor s
suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao agrupamento interno de uma
classe ou de classes diferentes. Na prtica, ocorre conforme o objetivo da atividade e as
necessidades do aluno, por exemplo, em oficinas de livre escolha, nas quais alunos de
diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina de cinema, de teatro, de
pintura, de jogos matemticos, de fotografia, de msica, de vdeo etc.). Projetos de trabalho
tambm permitem que a turma assuma configuraes diferentes, em momentos diferentes,
de acordo com o interesse e para atendimento s necessidades de aprendizagem.
Como voc pode notar, professor, esse tipo de avaliao possibilita identificar tanto as
falhas dos alunos quanto os aspectos problemticos da prpria prtica docente: mtodos,
adequao dos contedos, capacidade de envolvimento dos alunos etc. A avaliao formativa
tem como princpios o atendimento s diferenas individuais dos alunos e a prescrio de
medidas alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem; alm disso, os resultados
da anlise so importantes para o uso do professor, e para o aprimoramento de sua prtica.
Para os alunos, essa forma de avaliar tambm apresenta uma implicao, pois, quando
bem utilizada e explorada, pode ser transformada em fonte de motivao para eles,
mostrando o que foi atingido por cada um e o que se pode atingir, em termos de domnio de
contedos em cada etapa da instruo.
Nessa direo, ao conceituar a expresso avaliao interna da aprendizagem,
consideramos necessrio, tambm, apresentar o assunto de modo mais acessvel a voc.
Isso significa buscar a descrio de procedimentos que esto presentes em uma ao
avaliativa.
A ao avaliativa est totalmente relacionada ao planejamento da ao educativa e
tem seu incio no debate do projeto da escola: o que e para que avaliar? Da discusso
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e definio coletiva passa-se ao planejamento do currculo em ao, dos projetos a

serem desenvolvidos e das intenes educativas a serem trabalhadas. Essa a primeira
parte da ao. Aps esse momento, parte-se para a reflexo sobre quais devero ser os
instrumentos que daro conta das dimenses do contedo escolar entendido em sua
tipologia; como fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Para isso, a reflexo feita
em conjunto com a definio a respeito da utilizao dos instrumentos, analisando sua
viabilidade e seu valor no levantamento de dados. A escola se pergunta: qual instrumento
melhor para mensurar o que os alunos esto sabendo sobre fatos, sobre conceitos,
sobre procedimentos e atitudes? Em seguida, o coletivo de educadores define as formas
de registro mais adequadas concepo de avaliao adotada. Passa-se, a partir da, a
elaborar os suportes da implantao e os encaminhamentos, tais como conversar com a
comunidade escolar e com os alunos, preparar fichas ou formulrios diferentes etc.
A realizao do processo de avaliar a outra fase da ao avaliativa; ela compe a
ao, mas no a esgota. Os professores e alunos vivenciam a maior ou menor participao
da comunidade por meio de conselhos escolares, reunies pedaggicas, conselhos de
ciclo ou srie, conselhos e assembleias de turma, instncias de avaliao importantes na
democratizao dessa ao. Nesse caso, quanto mais a escola avanar na democratizao
de suas estruturas e relaes, maior ser a participao organizada dos atores internos
e externos. A definio destes outra iniciativa que dever integrar a ao avaliativa. Um
conselho de classe formado tambm por pais e alunos ou um conselho de classe apenas
de educadores j demonstra o grau de democratizao dessa ao. Algumas escolas
j desenvolvem conselhos de ciclo, com uma participao representativa de todos os
envolvidos.
Por sua vez, a escola precisa definir como far com os alunos que, no processo,
demonstrarem que precisam de atendimento diferenciado para aprender o que importante
naquele perodo da sua formao. parte da ao avaliativa definir esses formatos de
trabalho diferenciado, sempre com a inteno de contribuir para as aprendizagens dos
alunos. Feito isso, a escola deve pensar como ser o seu registro burocrtico aquelas
informaes sobre a vida escolar do aluno que sero importantes administrativamente:
boletim ou portflio, ficha descritiva ou notas, relatrios individuais, formulrios de
transferncia.
A ao avaliativa comporta, portanto, duas dimenses de avaliao: a pedaggica e a
burocrtica. Na pedaggica, dentre o que foi apresentado, podemos fazer algumas menes,
especificamente, aos instrumentos de avaliao. A discusso de diferentes instrumentos
de avaliao reflete a organizao do processo avaliativo, o que poder indicar alternativas
convenientes s formulaes da poltica de avaliao de um sistema escolar. Desse modo,
apresentaremos quatro tipos de instrumentos mais comuns, dados por Provas Objetivas,
Provas Operatrias, Observao e Registro e Autoavaliao, de modo que voc, professor,
possa compreender melhor como ocorre esse processo.
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1.1.1. PROVAS OBJETIVAS

Tambm conhecidas como provas de mltipla escolha, possibilitam avaliar desde
a memorizao significativa at as habilidades mais complexas do pensamento, como
a generalizao, a crtica, a interpretao, a anlise e a sntese. Podem ser formuladas,
obedecendo a um dos seguintes critrios:
Perguntas de respostas curtas (alternativas de respostas).
Perguntas de preenchimento de lacunas.
Associao (falso ou verdadeiro).
Comparao quantitativa.
Anlise de relaes.
Para a formulao do enunciado e das opes de respostas, o professor deve seguir

algumas orientaes bsicas, conforme explicitado a seguir.
Quanto ao enunciado:
Redigir de modo claro e preciso.

No utilizar pegadinhas, nem dicas.
Evitar o emprego de palavras muito inclusivas como sempre, nunca,
todo.
Utilizar vocabulrio adequado ao nvel de escolaridade do estudante.
Excluir qualquer referncia discriminatria quanto etnia, religio e
gnero.
Construir as questes de modo que possam diferenciar os diversos nveis
de aprendizagem.
No incluir dados inteis para a resposta.
Abranger assuntos de real importncia, e no detalhes irrelevantes.
14
Quanto s opes de resposta:

As respostas devem incluir uma nica opo correta. As opes
incorretas devem ser plausveis.
As opes devem ser apresentadas em uma ordem explcita.
As opes devem ser construdas de maneira a impedir que os
estudantes acertem a questo por excluso.
As frases que explicitam as respostas devem ter extenso semelhante.
Evitar a superposio, ou seja: o que j foi afirmado em uma resposta
no deve aparecer em outra.
No devem ser propostas opes como nenhuma das opes anteriores
ou todas as opes anteriores.
1.1.2. PROVAS OPERATRIAS

So instrumentos de avaliao com questes abertas formuladas para avaliar o
desenvolvimento de operaes mentais, tais como a anlise, a comparao, a generalizao
e a interpretao. Para tanto, deve-se refletir a respeito do tipo de habilidade mental que se
pretende avaliar; quais foram as habilidades mais significativas desenvolvidas no trabalho
em sala de aula; e que nveis de aprofundamento devem ser avaliados em relao ao
desenvolvimento cognitivo dos estudantes. importante que a questo tenha uma relao
direta e explcita com o conhecimento construdo em sala de aula.
Os aspectos bsicos a serem observados para a formulao das

questes abertas so:
As questes devem ser redigidas de modo a propiciar um dilogo do
estudante com o conhecimento.
As questes devem ser elaboradas de maneira que o estudante se
sinta motivado a pensar e a redigir suas reflexes a respeito do que
est sendo perguntado.
As questes no podem ser dbias ou capciosas.
As questes devem ser formuladas de modo que o professor possa
verificar o que o estudante sabe.
15
Uma boa estratgia fazer perguntas a partir de uma sntese do que foi estudado,
propiciando ao estudante realizar inferncias sobre o tema abordado.
No enunciado da questo, deve-se utilizar palavras que explicitem, para o estudante, a
operao mental que dever ser realizada: analise, classifique, compare, critique, levante
uma hiptese, justifique, explique, interprete, suponha, reescreva, descreva, localize,
opine, comente, exponha, construa, relacione, sintetize so alguns exemplos.
Seguindo um roteiro bsico, o professor deve, primeiramente, delimitar a etapa da
construo do conhecimento que pretende avaliar e mapear as possveis linhas de raciocnio
a serem percorridas pelo estudante. Tendo isso definido, dever, ento, selecionar o texto ou
situao-problema que vai utilizar; relacionar essa situao com o conhecimento construdo
em sala de aula; e elaborar a questo, utilizando a palavra que indique a operao mental
necessria soluo da referida questo.
1.1.3 OBSERVAO E REGISTRO

A observao um importante instrumento de levantamento de dados em um
processo de investigao. Todavia, preciso distinguir a observao, enquanto tcnica de
investigao, do simples olhar utilizado cotidianamente sobre os estudantes. Como prtica
avaliativa, a observao requer o uso de uma tcnica por meio da qual os dados relevantes
para a avaliao da aprendizagem so apreendidos no momento em que eles ocorrem.
A observao deve ser feita a partir de referncias que ajudem o professor a ver o que
pretende, isto , a alcanar os objetivos definidos para o processo de observao.
Pela multiplicidade de informaes que pode oferecer, a observao requer um
registro apurado dos fatos observados e dos dados apreendidos, para que o professor
no se desvie dos objetivos originalmente definidos, nem corra o risco de esquecer algum
aspecto relevante. Embora a observao seja um instrumento que demande mais tempo do
professor, extremamente rico para o acompanhamento do processo de desenvolvimento
de seus estudantes, muitas vezes realizado apenas nos momentos especficos de aplicao
de testes.
O uso da observao pressupe, assim, algumas etapas, especificadas a seguir.
16
Planejamento da Observao:
Definio dos objetivos da observao, ou seja, estabelecer com
clareza o que se pretende com a atividade a ser realizada.
Identificao das situaes mais propcias para que a observao
alcance os objetivos definidos. Por exemplo: ser realizada uma
observao dos estudantes nas atividades individuais ou em grupos?
Sero observadas atividades dirigidas ou livres? A observao
focalizar os momentos em que os estudantes levantam questes?
Vrios aspectos podem ser definidos antecipadamente pelo professor.
Definio dos instrumentos de registro da observao: fotos, vdeos,
gravador, fichas, cadernos de campo. As fichas e cadernos tm
sido mais utilizados, pela praticidade e baixo custo. Seja qual for
o instrumento auxiliar utilizado, o registro deve seguir o roteiro
previamente estabelecido.
Planejamento das atividades que serviro de base observao.
Elaborao de um roteiro de observao. O roteiro fundamental para
direcionar o olhar do observador.
Organizao/obteno do instrumento de registro dos dados observados.
Realizao da Observao:
Preparo cuidadoso da coleta de dados: espao onde ocorrer a
observao; materiais necessrios s atividades que serviro de base
observao; instrumentos de registro; posicionamento e momentos de
registro.
Ateno ao envolvimento dos estudantes nas atividades propostas,
s dvidas manifestadas, aos silncios, s expresses corporais, aos
olhares, apresentao de comportamentos diferenciados em situaes
escolares diferentes, refletindo sobre o significado de tais reaes.
17
Anlise dos dados da observao:

Confronto dos dados da observao com os objetivos que orientaram
a atividade avaliativa.
Elaborao de relatrio no qual devero constar todos os aspectos
relevantes percebidos na observao realizada.
Anlise do relatrio em conjunto com outros dados de avaliaes
realizadas, tais como provas, autoavaliao, trabalhos e exerccios
realizados em sala de aula, com o objetivo de verificar, entre
os diferentes instrumentos e momentos avaliativos, elementos
comprovativos ou contraditrios dos dados postos em questo.
1.1.4 AUTOAVALIAO1
A autoavaliao um excelente instrumento para ajudar o estudante a reconstruir seu
processo de aprendizagem e desenvolver sua autonomia. Como sujeito desse processo, o
estudante no s identifica como ele se d, como ainda adquire condies de contribuir para
seu redirecionamento, buscando superar dificuldades e alcanar resultados mais efetivos.
1 Nesse item, valemo-nos das orientaes de Fernando Hernandez, em seu livro Transgresso e mudana na educao (1998).
18
Estratgias bsicas:
Introduzir sempre, nas aulas e nas atividades escritas, uma questo
que possibilite ao estudante refletir a respeito do que est aprendendo,
e ordenar as informaes que adquiriu no processo de aprendizagem.
Por exemplo: o professor sugere uma tarefa desafiadora para ser
realizada em grupo; ao final, prope que cada estudante comente o
que aprendeu de novo com as discusses e com a realizao da tarefa.
Orientar os estudantes a elaborarem, cada um deles e em diferentes
momentos do processo, uma lista do que sabem sobre um determinado
assunto estudado. Essas listas devem ser feitas, pelo menos, no incio,
no meio e no fim do processo de desenvolvimento de determinado
estudo, devendo ser datadas. Ao final do processo, cada estudante
deve avaliar o seu processo individualmente, e o conjunto de
estudantes deve observar se houve diferenas entre as listas; ou seja,
eles devem perceber as diferentes trajetrias de aprendizagem pelas
quais passaram. Finalmente, tero clareza sobre o que efetivamente
aprenderam do assunto estudado.
Organizar os registros sobre as aprendizagens dos estudantes em
portflios individuais, dos quais faro parte as listas, as anotaes e os
comentrios elaborados e selecionados pelos estudantes. Arquivados
numa pasta individual de avaliao, cada portflio representar uma
sntese do processo de aprendizagem experimentado por cada um dos
estudantes. Na constituio dessa ferramenta, os estudantes podero
rever o que foi aprendido e selecionar, dentre as atividades realizadas,
aquelas que foram mais significativas para a sua aprendizagem. Essa
seleo ser arquivada junto com os comentrios dos estudantes e a
sntese avaliativa do professor.
importante observar que o portflio compe a memria da
aprendizagem de cada estudante e s pode ser montado por ele,
com o registro das etapas de seu processo de aprendizagem. Alm
de ser um instrumento fundamental para o autoconhecimento dos
estudantes, pode ser usado pelo professor como um importante
instrumento de anlise de sua prtica, a partir dos dados nele inseridos
pelos estudantes, que fornecero informaes sobre a efetividade das
estratgias pedaggicas adotadas.
19
Algumas orientaes importantes para a construo do portflio:

O professor deve apresentar a proposta, explicitar como ela funciona
e discuti-la com os estudantes. Deve frisar que, inicialmente, ser um
trabalho individual, no qual cada estudante dever anotar sempre o
que est aprendendo, assim como as dvidas que tem. O produto final
ser discutido em conjunto e, nesse processo, cada estudante poder
contar com a ajuda do professor sempre que necessrio.
O prprio estudante deve definir como vai organizar sua trajetria.
O portflio pode ter durao bimestral, semestral ou anual.
O professor apresentar aos estudantes a proposta e os objetivos da
aprendizagem, assim como a finalidade do trabalho que ser realizado.
O professor propor aos estudantes que estabeleam suas metas,
levando em conta as j elaboradas para o curso. Elas devero ser
escritas, datadas e com um cabealho que identifique o que est
sendo tratado.
conveniente que haja um acordo formal, de preferncia por escrito
(um cartaz na sala, por exemplo), como forma de tornar pblico o que se
compartilha.
Assim que cada estudante tiver clara a estratgia de construo do
seu portflio e a finalidade pretendida, deve procurar exemplos de
sua experincia, em sala de aula e fora dela, que respondam s suas
necessidades formativas.
Em seguida, dever selecionar as fontes que compem o portflio,
para melhor organizao do fio condutor. Por exemplo: um estudante
definiu seu fio condutor a partir das seguintes perguntas: O que
aprendi?, De que maneira aprendi?. O estudante dever especificar
o porqu da seleo.
Neste texto, buscamos apresentar para o leitor as principais caractersticas da avaliao

interna da aprendizagem, apontando metodologias, aes e instrumentos mais utilizados
nesse processo. Dando sequncia a esse momento, falaremos no prximo tpico sobre
avaliao externa de desempenho; abordando, assim, as duas dimenses da avaliao
educacional aplicadas atualmente.
20
REFERNCIAS
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao. Ao avaliativa. Disponvel em
<http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/index.aspx?ID_OBJETO=35587&tipo=o
b&cp=003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Dicion%C3%A1rio%20da%20
Educa%C3%A7%C3%A3o&n4=&b=sP>. Acesso em: 04 jul. 2012.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao. Avaliao formativa. Disponvel em
<http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/index.aspx?ID_OBJETO=35595&tipo=ob&cp
=003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca+Virtual&n3=Dicion%u00e1rio+da+Educa%u00e7%u00e
3o&n4=&b=s>. Acesso em: 04 jul. 2012.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
OLIVEIRA, L. K. M.; BARBOZA, E. M. R. Avaliao do Desempenho Escolar. Secretaria de
Educao do Estado do Rio de Janeiro.
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2000.
_______. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
21
TEXTO 2
AVALIAO EXTERNA DO DESEMPENHO ESCOLAR
Mayra Moreira
Lvia Fagundes Neves
Qualidade e equidade na educao. Essas questes vm ocupando os esforos de

governos no planejamento de polticas que garantam o alcance de metas de acesso e
permanncia das crianas e jovens brasileiros em uma escola de qualidade. As decises
e o monitoramento, nesse processo, so subsidiados pelas avaliaes externas do
desempenho escolar (regra geral, avaliaes em larga escala), a partir daqui tratadas como
avaliaes externas, como, por exemplo, a Prova Brasil e o SADEAM Sistema de Avaliao
do Desempenho Educacional do Amazonas , estratgias importantes para a produo de
informaes significativas sobre a realidade educacional do pas e do estado do Amazonas.
As avaliaes externas possuem dois objetivos primordiais: a) auxiliar os gestores na
alocao e administrao de recursos tcnicos e financeiros; e b) melhorar a qualidade da
educao, a partir das informaes geradas por seus resultados, o que auxilia nas aes
pedaggicas e no estabelecimento de metas a serem alcanadas.
Como os resultados dessas avaliaes podem, de fato, alterar o panorama da educao
no Brasil e no mundo? Essa pergunta, muitas vezes levantada pelo pblico em geral, pode
ser respondida quando entendemos a importncia das avaliaes educacionais para o
acompanhamento do desenvolvimento da qualidade da educao. As avaliaes externas
devem ser compreendidas como um processo de avaliao diagnstica que produz
informaes significativas sobre a realidade educacional do pas. Processo este essencial
para promover o debate pblico e favorecer a promoo de aes orientadas para a
democratizao do ensino, garantindo a todos igualdade de oportunidades educacionais.
Nessa direo, as informaes produzidas pelos programas de avaliaes educacionais
externas indicam algumas possibilidades que os gestores educacionais podem mobilizar,
tais como: (i) o planejamento, o acompanhamento e a regulao do sistema educacional;
(ii) a prestao de contas, sociedade, dos resultados alcanados; (iii) a implementao
e o monitoramento das polticas pblicas educacionais voltadas para a melhoria da
qualidade e para a promoo da equidade na educao; (iv) a implementao de polticas de
22
responsabilizao institucional, fazendo com que os gestores pblicos, os profissionais da

educao e as famlias dos estudantes sejam corresponsveis pelos resultados alcanados
nas escolas das redes pblicas de ensino.
Apesar de, nos ltimos anos, os dados obtidos a partir das avaliaes externas
apontarem, de modo geral, para a baixa qualidade do ensino oferecido nas escolas pblicas
brasileiras, os resultados da Prova Brasil, por exemplo, atestam que a educao pblica vem
melhorando, principalmente na primeira etapa do Ensino Fundamental. Em uma escala
que varia de 0 a 10 pontos, entre 2005 e 2007, o IDEB do Brasil, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, passou de 3,8 para 4,2 (meta estabelecida para 2009); e, em 2009, atingiu
4,6 pontos. Para as sries finais do Ensino Fundamental, o comportamento que pode ser
observado semelhante: entre 2005 e 2007, o Brasil passa de 3,5 (meta estabelecida para
2007) para 3,8 (superando a meta para 2009, de 3,7), tendo atingido 4 pontos em 2009.
Apesar desse avano, o primeiro obstculo reconhecido por muitos estudiosos a
alfabetizao precria de boa parte de nossas crianas. Em mdia, 30% das crianas no
4 ou 5 ano ainda no podem ser consideradas alfabetizadas. Esse ndice passa de 50%
dos alunos quando so colocados em perspectiva nveis de letramento mais adequados
continuidade dos estudos no Ensino Fundamental. Esse um grande problema a se
enfrentar, talvez o maior deles. Para mencionar outro desafio tambm relevante, a educao
matemtica e cientfica proporcionada aos alunos que concluem o Ensino Mdio muito
deficiente. Para ficar em um exemplo, h um amplo conjunto de competncias associadas
resoluo de problemas algbricos e geomtricos cujo desenvolvimento sequer chega a
ser observado.
Quando a anlise recai sobre os resultados do PISA Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes com escala que varia de 0 a 800 pontos, a melhora da qualidade
da educao brasileira faz-se notar novamente. Em leitura, o Brasil avanou, entre 2000
e 2009, de uma pontuao mdia de 396 para 412 pontos. Em Matemtica, no mesmo
perodo, a pontuao mdia passou de 334 para 386 pontos. Quanto ao resultado em
Cincias, a mesma melhora progressiva foi observada, com a pontuao mdia brasileira
tendo passado de 375 para 405 pontos, entre 2000 e 2009.
Mais do que nmeros, o que as avaliaes externas so capazes de nos mostrar que
a preocupao com a qualidade da educao se estabelece como um elemento central na
discusso educacional brasileira, e que os caminhos para o desenvolvimento da educao,
de uma forma ou de outra, esto sendo trilhados.
As avaliaes externas em larga escala podem assumir diferentes formas, em funo
de seus objetivos variados. Dentre eles, destacam-se a autoavaliao, a certificao, o
credenciamento ou seleo, o diagnstico e a rendio de contas.
Autoavaliao: Algumas avaliaes visam oferecer uma referncia para que pessoas,
em uma situao homognea, possam proceder a sua autoavaliao, com vistas a
23
escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho, quanto em relao

continuidade dos estudos. Nesse caso, trata-se de um instrumento que permite a
comparao de cada um com seus pares e iguais com aqueles que se encontram na
mesma situao. A autoavaliao no se d pela referncia a uma medida absoluta
ou fixa, mas ao quadro mvel e relativo de habilidades e competncias construdo
por uma populao com alto grau de homogeneidade. O Exame Nacional do Ensino
Mdio ENEM constitui exemplo de avaliao com esses objetivos.
Certificao: Algumas avaliaes permitem que aqueles que nelas tm um bom
desempenho tenham um reconhecimento formal das habilidades e competncias
que demonstraram possuir. Em alguns casos, o resultado dessa avaliao autoriza
que uma pessoa venha a ser reconhecida como detentora de um determinado nvel
de estudos (concluso do Ensino Fundamental, Mdio ou Superior) ou de competncia
para o exerccio de alguma atividade profissional.
Credenciamento: Com esse objetivo, encontram-se as avaliaes que visam
selecionar, como os exames praticados nos concursos pblicos e nos vestibulares.
Tais avaliaes ordenam os indivduos pelo domnio de determinados conhecimentos,
habilidades ou competncias, habilitando os melhores passagem para nveis
superiores de ensino ou ao exerccio de determinada atividade profissional. Trata-se,
portanto, de uma avaliao que hierarquiza e ordena, para que os que esto no topo
possam ocupar posies escassas ou reguladas, na universidade ou no mercado de
trabalho.
Diagnstico: A maior parte dos sistemas de avaliao da Educao Bsica tem
o objetivo de realizar diagnsticos, sejam dos sistemas de ensino, de programas
ou mesmo do prprio aluno. As avaliaes diagnsticas destinam-se a fornecer
informaes aos gestores, diretores e professores sobre o desempenho dos alunos,
das escolas e dos sistemas de ensino, bem como a avaliar polticas e prticas
educacionais, de modo a se compararem os resultados com os objetivos estabelecidos
ou esperados. Com base nesse diagnstico, torna-se possvel alterar ou aperfeioar
um conjunto varivel de procedimentos, para que os objetivos possam ser de fato
alcanados.
Rendio de Contas: A todas as avaliaes externas pode ser agregado ainda um
outro objetivo, que a rendio de contas. Nesse caso, os resultados das avaliaes
so amplamente divulgados, para que a sociedade deles tome conhecimento
e possa participar ativamente da melhoria dos processos em avaliao. Desse
modo, os resultados deixam de ser tratados apenas por especialistas, fornecendo
informaes objetivas e claras para um produtivo debate dentro da sociedade, a
respeito de seus programas e objetivos.
24
As avaliaes em larga escala prosperaram em todo o mundo a partir dos anos 1960;
e, no Brasil, depois dos anos 1980, quando se implantou o SAEB (Sistema de Avaliao da
Educao Bsica). Nessas avaliaes, que se valem de testes padronizados, um dos pontos
fundamentais a definio das habilidades, competncias ou do tipo de conhecimento
que se deseja transmitir populao selecionada. A definio desses contedos constitui
as chamadas matrizes de referncia dos testes (ou seja, aquilo que cai na prova). Essas
matrizes so elaboradas por especialistas, que levam em conta os contedos que os
alunos deveriam aprender por srie e por idade. Em outros termos, as matrizes devem
ser o resultado do trabalho de um grupo multidisciplinar de especialistas, atentos tanto
idade dos alunos, quanto aos contedos a serem dominados por eles ao longo do processo
escolar.
Os resultados dessas avaliaes devem preencher os requisitos de validade e
confiabilidade dos testes. Para isso, procedimentos metodolgicos e critrios rgidos na
elaborao desses testes e no monitoramento dos dados devem ser utilizados. O primeiro
problema : como ter certeza de que o teste est realmente medindo o que se prope, em
termos de habilidades dos alunos em determinadas reas do conhecimento? A resposta
a essa questo se refere ao seu grau de validade. Nesse caso, os itens do teste devem
ser cuidadosamente pr-testados e analisados pedagogicamente por especialistas, para
determinar se, de fato, cada item est contido no conjunto de conceitos ou habilidades
previsto na matriz de referncia.
Outro aspecto refere-se confiabilidade ou fidedignidade dos dados obtidos. Como
saber se um teste confivel? Em que medida os resultados obtidos apresentam nvel
adequado de estabilidade? Isso pode ser verificado de duas formas. Podemos, por um lado,
relacionar o comportamento do aluno num determinado item com o resultado geral do
teste. Ou seja, podemos relacionar o acerto em um item com outros itens, confirmando
ou eliminando a hiptese de o aluno ter acertado por acaso. Por outro lado, necessrio,
tambm, verificar se testes parcialmente diferentes, e que tenham o mesmo objetivo,
so capazes de produzir a mesma medida, garantindo a comparabilidade. Para isso, so
realizados procedimentos estatsticos variados, que buscam relacionar cadernos de testes
diferentes, ou mesmo avaliaes realizadas em perodos diferentes, por meio da incluso
de itens comuns aos diversos processos. O importante aqui compreender que as matrizes
de referncia, os itens e os testes devem ser cuidadosamente construdos e analisados,
sempre buscando o maior grau possvel de coerncia naquilo que avaliado. Preenchidos
os requisitos de validade e confiabilidade, pode-se concluir que o teste estar medindo as
habilidades realmente desenvolvidas pelos alunos nas diferentes reas de conhecimento
avaliadas, permitindo o cotejo com aquilo que esperado pela matriz de referncia.
Para que a avaliao possa transformar-se numa perspectiva produtiva para professores,
diretores e gestores, ela deve conter tanto as informaes relativas aos resultados
obtidos pelos alunos nos testes padronizados, quanto os dados denominados de fatores
25
associados a esses resultados. Sabemos que a escola uma organizao complexa e que
vrios fatores influenciam os resultados obtidos pelos alunos: as condies socioculturais,
o modo de organizao administrativa e pedaggica, o cotidiano dos jovens, a localizao
geogrfica, a infraestrutura e os equipamentos e, fundamentalmente, os professores e a
equipe de direo. Por isso, as avaliaes em larga escala se fazem acompanhar de outros
instrumentos (em geral, questionrios dirigidos a alunos, professores, diretores, pais etc.),
destinados a capturar a presena e a importncia de fatores associados ao aprendizado.
Assim, elas podem ser utilizadas tanto para a comparao dos resultados dos alunos de
uma escola ou turma com outras, quanto para a anlise desses fatores associados ao
ensino, aumentando o nosso grau de compreenso dos diversos nveis de habilidades e
competncias demonstrados por alunos de diferentes turmas e escolas.
No que se refere abrangncia, as avaliaes podem ser amostrais ou censitrias.
Muitos aspectos da avaliao de programas educacionais podem ser atingidos por meio de
exerccios de avaliao de base amostral. Nesse tipo de avaliao, define-se, claramente,
a populao de interesse, mas testa-se apenas uma amostra uma parte relativamente
pequena dela. Essa parte menor deve ser representativa do conjunto a ser investigado, e
gerar informaes que podem ser generalizadas para o conjunto maior. mais ou menos
como as pesquisas de opinio que apresentam a inteno de voto da populao nos
candidatos a presidente da Repblica, embora apenas uma parte dos brasileiros tenha
sido entrevistada.
Existem, no entanto, aspectos que no podem ser tratados no mbito das avaliaes
de base amostral e limites que no podem ser superados, como os resultados para cada
municpio e para cada unidade escolar. Em outros termos, uma avaliao de base amostral
serve para um diagnstico do pas, de macrorregies ou de redes, mas no pode ser
utilizada para determinar a posio de cada municpio e de cada escola. A amostra no
autoriza essa particularizao dos resultados.
Uma avaliao censitria significa a investigao de todas as escolas, e no apenas
de uma parte delas, como na avaliao amostral. Faamos uma comparao para um
melhor entendimento: se nas pesquisas de opinio apenas uma amostra dos brasileiros
consultada, no Censo Nacional todas as casas existentes no territrio nacional so visitadas
e investigadas; tratando-se, portanto, de uma pesquisa censitria. Isso significa que todos
os brasileiros, de algum modo, foram objeto de investigao. Um programa de avaliao
educacional censitria tem como objetivo avaliar todas as escolas e alunos de uma srie
escolar, ou mais de uma srie, em uma ou em todas as redes existentes.
2.1 AS AVALIAES EM LARGA ESCALA PROMOVIDAS PELO GOVERNO FEDERAL NO BRASIL

Nas ltimas trs dcadas, o governo federal, os governos estaduais e municipais, e
mesmo entidades privadas promoveram um grande crescimento do nmero de avaliaes
26
externas. O Brasil tambm se vale de algumas avaliaes internacionais, no intuito de

estabelecer um diagnstico da qualidade educacional brasileira por comparao com
outros pases. A participao do Brasil em avaliaes educacionais internacionais como
o PISA (no mbito da OCDE) e o PERCE (na UNESCO) reforou tecnicamente as equipes
nacionais para a realizao e o entendimento dessas avaliaes externas em larga escala.
O Brasil foi o nico pas no membro da OCDE a participar de todas as avaliaes do PISA
(2000, 2003, 2006 e 2009).
Vamos aqui destacar algumas das avaliaes que envolvem a Educao Bsica no
Brasil, feitas pelo governo federal.
2.1.1 O EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO ENEM

O ENEM foi realizado, pela primeira vez, em 1998. Trata-se de um exame, anual e
voluntrio, para avaliar os alunos em vias de concluir, ou que j tenham concludo o Ensino
Mdio. Ou seja, uma avaliao somativa e relativa a normas, que ocorre ao final de uma
etapa de aprendizado e permite a comparao de cada um que a ela se submete com os
resultados dos demais participantes.
Em primeiro lugar, um teste que permite a cada participante a oportunidade de uma
autoavaliao, tendo em vista a possibilidade de comparao com os escores obtidos pelos
demais participantes. Dessa maneira, oferece a todos eles uma srie de elementos para a
tomada de decises a respeito de sua vida, como a continuidade dos estudos, a procura de
uma colocao no mercado de trabalho, e assim por diante. Vrias instituies de Ensino
Superior cerca de 600 passaram a se valer dos resultados do ENEM como critrio,
parcial ou exclusivo, de seleo para ingresso nos seus cursos. Nessas circunstncias,
ele empregado para os objetivos de certificao e credenciamento. Em seu segundo
ano, o exame passou a ser utilizado como modalidade alternativa, de modo integral ou
parcial, para o ingresso em diversas instituies de Ensino Superior, incluindo algumas
universidades de elevado prestgio acadmico. Ainda em 2009, o MEC props ao conjunto
das universidades federais que o exame substitusse, no todo ou em parte, os tradicionais
vestibulares para a seleo de seus estudantes.
Na mesma direo, o MEC reforou esses objetivos ao vincular o ENEM ao Programa
Universidade para Todos ProUni. Criado pelo governo federal em 2004, o programa tem
como finalidade a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de
cursos de graduao, ou sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de
educao superior. Em contrapartida, as instituies que acolhessem os bolsistas seriam
contempladas com a reduo de impostos. Em 2005, o MEC passou a se valer da pontuao
obtida no ENEM para a concesso dessas bolsas integrais ou parciais a estudantes que
desejavam a continuidade de seus estudos no terceiro grau. A atribuio crescente desses
objetivos de certificao e credenciamento junto s universidades e ao ProUni fez com que
27
o nmero de participantes crescesse sistematicamente ao longo dos anos: de 110 mil, em

1998, para mais de 4 milhes, em 2008. Mais de dois teros dos que se submeteram ao exame
declararam participar da avaliao com os objetivos de certificao e credenciamento junto
s universidades ou ao ProUni.
A adeso macia dos concluintes do Ensino Mdio ao ENEM fez com que ele pudesse
atingir os objetivos de diagnstico e de rendio de contas. Uma importante inovao
foi introduzida em 2005, no que diz respeito aos resultados do exame, visando acentuar
o objetivo de diagnstico: levando-se em considerao a ampla aceitao da matriz do
exame e o no enfrentamento de problemas de motivao do ENEM, comuns s outras
avaliaes em larga escala , seus resultados, alm das mdias nacionais, passaram a ser
divulgados por estado, sistema de ensino e por escola, tomando-se apenas os resultados
dos concluintes do Ensino Mdio que realizam cada edio dessa prova. Um cuidado
importante teve que ser levado em considerao: como o exame voluntrio, os resultados
poderiam estar enviesados, ou seja, poderiam no refletir a situao de uma escola. Para
corrigir esse possvel problema, foram estabelecidos critrios mnimos de participao
para a divulgao por escola, e foi criado um corretor de participao, que propicia a
representao da nota mdia da escola, caso todos os alunos matriculados na srie final
do Ensino Mdio tivessem realizado o exame.
Desde 2005, o exame passou a contribuir tambm para o estabelecimento de um
diagnstico do sistema educacional brasileiro e a fazer parte de um sistema de rendio
de contas, ao lado da Prova Brasil e do SAEB. As proposies de reforma do Ensino Mdio,
divulgadas recentemente pelo MEC, resultam da anlise dos dados obtidos com a aplicao
do ENEM. Resta observar que seus indicadores, assim como quaisquer outros, tm um
alcance determinado. O principal limite dos seus resultados a ausncia de um carter
longitudinal, ou seja, a dificuldade de seu uso para comparaes em momentos diferentes
no tempo.
Nas suas ltimas edies, foram avaliados: 4.148.721 participantes, em 2009; 4.626.094
participantes, em 2010; cerca de 5.300.000, em 2011; e 7.173.574 participantes, em 2013.
2.1.2 O EXAME NACIONAL PARA CERTIFICAO DE COMPETNCIAS DE JOVENS E

ADULTOS ENCCEJA
A LDB prev, em seu artigo 38, a realizao de exames supletivos que garantam ao
estudante ou a qualquer cidado que no tenha desfrutado do acesso ao ensino regular, ou
tenha sofrido problemas de continuidade no Ensino Fundamental e Mdio, a possibilidade
de prosseguir seus estudos em carter regular. Esses exames so feitos com o objetivo
de determinar o domnio de contedos previstos nessas etapas do ensino, por parte dos
candidatos, e so organizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
28
Ansio Teixeira (INEP), que mantm o Exame Nacional para Certificao de Competncias de
Jovens e Adultos ENCCEJA. Trata-se, portanto, de uma avaliao que confere aos candidatos
um certificado de Ensino Fundamental ou Mdio.
Inicialmente, os exames no tinham uma frequncia regular; mas, a partir de 2006,
comearam a ser realizados anualmente, no ms de dezembro. Vale observar que a
atribuio de certificao do Ensino Fundamental e Mdio pertence aos municpios e
estados, que podem aderir ao ENCCEJA, adotando os resultados nele registrados. Na edio
de 2010, mais de 147 mil candidatos participaram do programa.
O participante poder ser certificado, no Ensino Fundamental, nas seguintes reas: 1)
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Artstica e Educao Fsica; 2)
Histria e Geografia; 3) Matemtica; e 4) Cincias Naturais. No Ensino Mdio, a certificao
abrange: 1) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; 2) Cincias Humanas e suas Tecnologias;
3) Matemtica e suas Tecnologias; e 4) Cincias da Natureza e suas Tecnologias. Em 2006,
depois de algumas modificaes tcnicas a incorporao da Teoria da Resposta ao Item
(TRI) , os resultados do ENCCEJA passaram a ser comparveis ao longo do tempo, de
modo que um participante de uma determinada edio do exame possa ter seus resultados
comparados ao de outros participantes de edies diferentes do exame. Isso conferiu ao
ENCCEJA uma capacidade diagnstica importante, ao lado do ENEM.
Alm disso, o exame busca construir uma referncia nacional de autoavaliao para
jovens e adultos, por meio de avaliao de competncias e habilidades adquiridas no
processo escolar e, sobretudo, nos processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil, e nas manifestaes culturais. Alm de referncia nacional de autoavaliao,
o ENCCEJA tambm um indicador qualitativo importante para a avaliao de polticas
pblicas de Educao de Jovens e Adultos. Desde 2001, ele tambm realizado para
brasileiros que residem temporariamente no exterior (ENCCEJA Exterior).
2.1.3 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

O SAEB (), j na sua primeira aplicao, realizada ao final dos anos 1980, estava
sintonizado com a perspectiva diagnstica. Desde o seu incio, estava destinado produo
de informaes e resultados entendidos como subsdios para a definio de aes
voltadas para a correo das distores identificadas e o aperfeioamento das prticas e
dos resultados apresentados pelas escolas e pelo sistema de ensino (ALVES et. al., 2005).
Assim, a partir dos subsdios oferecidos pelo SAEB, o MEC e as secretarias estaduais e
municipais poderiam definir aes com os objetivos de diagnstico, buscando a [...] correo
das distores e debilidades identificadas e dirigir seu apoio tcnico e financeiro para o
desenvolvimento e reduo das desigualdades ainda existentes no sistema educacional
brasileiro. Alm desse objetivo, a realizao da avaliao e a divulgao de seus resultados
29
constituem uma forma [...] de o poder pblico prestar contas de sua atuao a alunos,
professores, pais e a sociedade em geral, proporcionando uma viso clara do processo de
ensino e das condies em que ele desenvolvido. (MEC/INEP, 2005).
A iniciativa de criao de uma avaliao nacional da Educao Bsica se inaugura no
contexto marcado pela ampliao do acesso ao Ensino Fundamental que levou para o
interior da escola uma populao pobre e tradicionalmente excluda do sistema escolar
, e pela descentralizao da educao, inflexo que multiplicou o nmero de sistemas de
ensino nos municpios.
Nesse ambiente de reforma, de descentralizao e de extrema heterogeneidade dos
alunos e professores, a Constituio e a LDB reservaram ao governo federal as funes de
regulao e assistncia tcnica e financeira a estados e municpios que, por sua vez, foram
contemplados com a responsabilidade direta, de natureza administrativa, pedaggica e
financeira, sobre seus sistemas de ensino. Uma vez assegurada, pela LDB, a base legal da
previso de avaliao, os levantamentos de dados do SAEB passaram a ser realizados de
dois em dois anos, por meio de uma amostra aleatria representativa dos alunos das escolas
estaduais, municipais e particulares, urbanas e rurais, dos 26 estados da federao e do
Distrito Federal. A cada levantamento so pesquisados, aproximadamente, 700 municpios,
3 mil escolas pblicas e privadas, 25 mil professores, 3 mil diretores e 300 mil alunos do
Ensino Bsico (do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental, e do 3 ano do Ensino Mdio), nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
a) Os instrumentos do SAEB
O SAEB aplica dois tipos de instrumentos de coleta de dados: os cognitivos e os

contextuais. Os cognitivos so os testes de Lngua Portuguesa e de Matemtica, aplicados
aos alunos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental, e do 3 ano do Ensino Mdio, com
a finalidade de medir habilidades em cada uma das disciplinas. O foco desses testes
encontra-se na leitura, quando se trata de Lngua Portuguesa; e na resoluo de problemas,
no caso da Matemtica. Em alguns anos, foram avaliadas as disciplinas de Cincias,
Histria e Geografia. J os questionrios contextuais so aplicados a alunos, professores e
diretores, e levantam informaes sobre o padro de vida dos alunos, das suas famlias, dos
professores, sobre as condies da escola, ou seja, sobre as caractersticas e os aspectos
da vida escolar e social que podem interferir no desempenho acadmico dos alunos. So os
chamados fatores associados, aos quais j nos referimos. A vinculao das informaes dos
questionrios contextuais com os dados de desempenho dos alunos permite detectar quais
fatores intra e extraescolares influenciam, de forma positiva ou negativa, nos resultados
dos alunos.
Os resultados do SAEB so divulgados para o Brasil como um todo e desagregados
por regio, estado, localizao (rural ou urbana) e dependncia administrativa (estadual,
30
municipal, federal e particular). As anlises dos seus resultados so realizadas levando-se

em considerao tambm o contexto do ensino. Esses estudos realizados pelo INEP e que
buscam associar o contexto do aluno e da escola ao desempenho revelam que existe uma
relao estreita entre desigualdades sociais e condies de oferta educacional. Alm disso,
tornam patente que o contexto geogrfico, em um pas de grandes desigualdades regionais
como o nosso, possui um papel relevante na distribuio das oportunidades educacionais.
Como j assinalado, os objetivos do SAEB esto voltados para o monitoramento da
qualidade da Educao Bsica oferecida pelos sistemas de ensino, para a prestao de
contas sociedade e para o desenvolvimento de subsdios, visando formulao de
polticas educacionais. O modo como ele foi imaginado e executado permite que esses
objetivos sejam alcanados. Em primeiro lugar, os resultados do desempenho dos alunos
podem ser comparados ao longo do tempo. Os contedos e habilidades que devem ser
medidos pelos testes so permanentes, mudando-se apenas os itens as perguntas que
so submetidos aos alunos a cada dois anos. Alm disso, alguns desses itens so mantidos
em diferentes edies dessas avaliaes, o que possibilita que as mdias da proficincia
dos alunos ou seja, as medidas do desempenho nos testes tornem-se comparveis no
tempo. Assim, podemos saber como evolui a qualidade do nosso ensino num determinado
perodo. Por outro lado, a aplicao do mesmo teste aos alunos das vrias redes tambm
permite a comparao da eficcia ou da qualidade dessas mesmas redes.
Em segundo lugar, os dados dos questionrios contextuais, que recolhem informaes
relevantes sobre os alunos e a escola, constituem um rico material para anlise e
formulao de polticas educacionais. Eles identificam, alm das caractersticas sociais
que afetam, positiva ou negativamente, o desempenho dos alunos, iniciativas sistmicas
das vrias redes ou das escolas, que aprofundam o aproveitamento dos estudantes e
oferecem maior qualidade ao ensino. Nesse sentido, o SAEB oferece a todos um enorme
painel da educao brasileira, proporcionando dados concretos para a adoo de polticas
educacionais locais, estaduais e nacionais destinadas a aumentar a qualidade do ensino
oferecido s nossas crianas.
Foram realizados, at 2012, 11 ciclos de avaliao; e foram incorporados avanos
metodolgicos importantes, como, por exemplo, a comparabilidade entre anos e sries,
mesmo que a populao avaliada se modifique possibilidade estabelecida a partir de
1995. Ao mesmo tempo, desenvolveram-se planos amostrais que conferiram maior
validade aos resultados. O SAEB consolidou-se como um instrumento que garante a
qualidade e a confiabilidade das avaliaes diagnsticas realizadas no Brasil, e, por meio
dele, introduziu-se e consolidou-se uma cultura de avaliao no pas. Com base nos seus
resultados, detectou-se, de forma precisa, a questo da qualidade do ensino como o
principal desafio da educao brasileira, depois do amplo esforo de incorporao universal
das crianas ao sistema escolar nacional. Contudo, o SAEB no conseguia e no podia
responder crescente necessidade de informaes por parte dos gestores e educadores.
31
Dado o seu carter amostral, ele no apreendia toda a diversidade e a singularidade das
escolas e dos sistemas de ensino, ampliadas e diversificadas com o amplo processo de
descentralizao e municipalizao que caracteriza a educao brasileira no perodo de
ps-redemocratizao. Esse limite demandou uma resposta especfica por parte das
autoridades educacionais do pas.
Cada edio do SAEB exige a montagem de 63 cadernos distintos de provas. Em 2011,
cerca de seis milhes de estudantes em todo o Brasil realizaram as provas desse sistema
de avaliao.
A partir de 2013, o SAEB passou a ser composto por trs avaliaes desenvolvidas e
conduzidas pelo INEP: Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB), Avaliao Nacional
do Rendimento Escolar (ANRESC), e a Avaliao Nacional de Alfabetizao (ANA).
A ANEB deu continuidade tradicional avaliao amostral do SAEB, mantendo desenho,
metodologia e objetivos idnticos, o que garante a sequncia da srie histrica dos
dados de desempenho dos alunos de 5 e 9 anos do Ensino Fundamental, e do 3 ano do
Ensino Mdio das redes pblicas e privadas. Assim, ela continuar a avaliar a cada dois
anos o desempenho dos alunos nas disciplinas Lngua Portuguesa (com foco em leitura)
e Matemtica, e a produzir resultados para as regies, os estados e as redes de ensino
estaduais, municipais e privadas do pas. Por manter as mesmas caractersticas do antigo
SAEB, a ANEB recebe o nome de SAEB em suas divulgaes.
A Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) foi criada para ser mais
extensa e detalhada do que a ANEB, com foco em cada unidade escolar do pas. Por
seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes. Essa prova
foi idealizada para produzir informaes sobre o ensino em cada municpio e em cada
escola. Os seus resultados constituem um valioso instrumento de melhoria da qualidade
do ensino nas mos dos governantes, que podem, assim, tomar decises mais adequadas
sobre a aplicao de recursos financeiros e tcnicos; e para cada comunidade escolar,
especialmente no que se refere ao estabelecimento de metas e implantao de aes
pedaggicas e administrativas, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino oferecido.
A Avaliao Nacional de Alfabetizao foi includa ao SAEB pela portaria n 482, de 7
de junho de 2013, do Ministrio da educao. A ANA foi pensada como um instrumento
importante para dar apoio aos sistemas pblicos de ensino de todo o pas, envolvendo
instituies rurais e urbanas, auxiliando na alfabetizao das crianas matriculadas nesta
etapa de escolarizao.
b) A criao da Prova Brasil
A entrada em cena da Prova Brasil, em 2005, teve como objetivos aumentar o contedo
informacional da avaliao diagnstica e permitir que todos os sistemas educacionais
32
pblicos brasileiros se enxergassem mutuamente na avaliao, o que particularmente

importante em um pas com a multiplicidade de sistemas educacionais como o Brasil. Alm
disso, um novo passo foi possvel com essa avaliao, qual seja, o de agregar perspectiva
de avaliao para o diagnstico as noes de transparncia e, especialmente, de rendio
de contas.
Os resultados da Prova Brasil tambm identificam, aos diretores e professores das
escolas, aquelas habilidades que seus alunos j dominam e as que ainda no foram atingidas.
Esse diagnstico fortalece a reflexo sobre metas a serem alcanadas e estratgias de
ensino a serem adotadas por cada escola. Por sua vez, os gestores das redes podem avaliar
que medidas devem ser tomadas para a melhoria do ensino, como, por exemplo, o processo
de capacitao e qualificao dos docentes, considerando as necessidades apontadas pelos
resultados. Pela sua abrangncia, a Prova Brasil constitui uma referncia importante para
verificar a qualidade e a equidade da educao oferecida no Brasil, seja por regio ou por
redes, estimulando uma ampla discusso sobre as polticas para a correo dos problemas
existentes ou para a preservao dos ganhos registrados.
A primeira edio da Prova Brasil ocorreu em cerca de 5.400 municpios de todas as
unidades da federao, e avaliou 3.306.378 alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental,
distribudos em 122.463 turmas, de 40.920 escolas pblicas urbanas, com mais de 30
alunos matriculados na srie avaliada. Nas escolas em que o Ensino Fundamental estava
organizado em regime de nove anos, a prova foi aplicada nas turmas de 5 e de 9 anos. Alm
das provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, os alunos responderam a um questionrio
destinado a coletar informaes sobre seus contextos econmico, social e cultural.
A metodologia de avaliao a mesma utilizada na ANEB, o que permite a comparao
dos resultados ao longo dos anos. A diferena, vale repetir, que a Prova Brasil busca
produzir informaes para cada escola e, por isso mesmo, um diagnstico mais fiel e preciso
das redes. Enquanto a Prova Brasil censitria, o SAEB (ANEB) amostral. O universo da
Prova Brasil so as escolas pblicas e urbanas nas 4 e 8 sries (5 e 9 anos) do Ensino
Fundamental. Desse modo, no esto includas as escolas particulares, o 3 ano do Ensino
Mdio e as escolas rurais na 4 srie, que so avaliadas pelo SAEB. Em 2005, a Prova Brasil
avaliou apenas as escolas com mais de 30 alunos na srie/ano do seu universo. Esse limite
foi reduzido para 20 alunos em 2007. No entanto, as redes municipais com apenas uma
escola so avaliadas, independentemente do nmero de alunos na srie prevista (ou ano)
na Prova Brasil.
c) A fuso SAEB e Prova Brasil
Em 2005, as duas avaliaes (o SAEB e a Prova Brasil) foram realizadas separadamente,

com instrumentos diferentes (testes e questionrios) no final do ano. Em 2007, elas se
fundiram, e voltamos a ter uma nica avaliao externa de carter federal, em que os
33
segmentos que compem o universo da Prova Brasil (escolas pblicas e urbanas, na

4 e 8 sries do Ensino Fundamental) foram avaliados censitariamente, enquanto os
outros segmentos que compem o SAEB, mas no a Prova Brasil foram avaliados
amostralmente (o 3 ano do Ensino Mdio, as escolas particulares nas trs sries avaliadas
e as escolas rurais na 4 srie do Ensino Fundamental). Em ambas, foram utilizados os
mesmos instrumentos (testes e questionrios). Uma diferena importante, em 2005, era a
de que, no SAEB, um aluno respondia ou ao teste de Portugus ou ao de Matemtica; e, na
Prova Brasil, ele respondia aos dois testes. A partir de 2007, tambm os alunos examinados
no SAEB passaram a responder aos testes de Portugus e Matemtica.
Desde 2005, portanto, o Brasil conta com um sistema de avaliao do Ensino
Fundamental e Mdio, para diagnstico e para rendio de contas leve. Com base na Prova
Brasil/SAEB, cada escola pblica urbana e cada rede de ensino (municipal e estadual) que
participam das avaliaes tm seus resultados em Portugus e Matemtica divulgados
para as 4 e 8 sries do Ensino Fundamental (5 e 9 anos). No caso do Ensino Mdio, como
a Prova Brasil no atinge censitariamente as escolas pblicas, mas apenas amostralmente,
no h resultados da Prova Brasil/SAEB por escola. Os exames nessa srie so feitos por
amostragem, de modo que se podem ter apenas resultados para o Brasil, regies e estados.
Assim, o sistema de rendio de contas para o Ensino Mdio, com base na Prova Brasil/
SAEB, s alcana as redes estaduais de ensino. Para as escolas de Ensino Mdio, inclusive
as da rede particular, a divulgao dos dados do ENEM cumpre o papel de rendio de
contas.
d) A Provinha Brasil
A Provinha Brasil, instituda em 2008, uma avaliao diagnstica do nvel de

alfabetizao das crianas matriculadas no 2 ano de escolarizao das escolas pblicas
brasileiras. Essa avaliao acontece em duas etapas, uma no incio e a outra ao trmino do
ano letivo, com foco em Leitura e Matemtica. A aplicao, em perodos distintos, possibilita
aos professores e gestores educacionais a realizao de um diagnstico mais preciso que
permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianas dentro do perodo
avaliado.
e) Avaliao Nacional da Alfabetizao ANA
No intuito de garantir o compromisso firmado no seio do Pacto Nacional pela Alfabetizao

na Idade Certa PNAIC , a Avaliao Nacional da alfabetizao ANA ser destinada s
unidades escolares e aos estudantes do 3 ano do Ensino Fundamental, srie que encerra
o ciclo de alfabetizao da educao bsica. O objetivo firmado no PNAIC justamente o de
que todas as crianas estejam alfabetizadas at a concluso deste ciclo.
34
Alfabetizao, vale lembrar, se refere no somente Lngua Portuguesa, mas

tambm Matemtica. A ateno destinada a esta etapa de escolaridade se relaciona
com o entendimento de que o ciclo de alfabetizao crucial para o desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades fundamentais no somente para o aprendizado da leitura e
da escrita, mas para o desenvolvimento de todos os outros saberes curriculares.
O objetivo do Ministrio da Educao, com a realizao da ANA, que ter periodicidade
anual, , alm de avaliar o nvel de alfabetizao dos estudantes do 3 ano do Ensino
Fundamental, em Lngua Portuguesa e Matemtica, avaliar tambm as condies de ensino
das instituies nas quais estes alunos esto matriculados, permitindo, dessa forma, traar
estratgias para a melhoria da qualidade e da equidade do ensino ofertado por nossas
redes. A sua primeira edio ocorreu entre os dias 11 e 21 de novembro de 2013, perodo
em que ocorreram as provas do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB
do referido ano.
Tendo em vista estes objetivos, a ANA no envolve apenas a aplicao de testes cognitivos,
mas, ao lado deles, a aplicao de questionrios que permitam recolher informaes sobre
as condies de escolaridade dos alunos avaliados, no que diz respeito a uma srie de
fatores, tais como: a formao docente, a infraestrutura da escola, as caractersticas da
gesto escolar e as prticas pedaggicas levadas a cabo na escola. Trata-se da investigao,
portanto, dos fatores associados ao desempenho. Os questionrios sero aplicados a
professores e diretores das escolas avaliadas. O questionrio do professor ser preenchido
via web a partir das orientaes na formao do PNAIC.
Quanto aos testes cognitivos, aplicados no intuito de avaliar o nvel de alfabetizao
dos estudantes, eles sero aplicados para Lngua Portuguesa (leitura) e Matemtica, com
base em questes de mltipla escola. Vale notar, ainda, que a Produo de texto (escrita)
tambm ser avaliada, por meio de questes abertas.
O intuito do MEC com a ANA produzir resultados a serem publicamente divulgados, que
envolvam o nvel de alfabetizao em Lngua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemtica, e
tambm as condies de oferta das escolas avaliadas.
Alm da Prova Brasil, da Provinha Brasil, do ENEM, do ENCCEJA, e da ANA, outras formas
de avaliao so promovidas pelo governo federal, como o CELPE-BRAS (Certificado de
Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros), o PISA (Programme for International
Student Assessment) e o TERCE (Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo), os
dois ltimos em parceria com organismos internacionais. Para efeito de exemplificao,
seguem descries sucintas sobre esses programas.
35
2.1.4 CELPE-BRAS
O Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE-BRAS)
conferido aos estrangeiros com desempenho satisfatrio em teste padronizado de
Portugus, desenvolvido pelo Ministrio da Educao. O exame aplicado no Brasil e em
outros pases, com o apoio do Ministrio das Relaes Exteriores. Internacionalmente, o
CELPE-BRAS aceito em firmas e instituies de ensino como comprovao de competncia
na Lngua Portuguesa; e, no Brasil, exigido pelas universidades para ingresso em cursos
de graduao e em programas de ps-graduao.
Outorgado pelo MEC, o CELPE-BRAS o nico certificado brasileiro de proficincia em
Portugus como lngua estrangeira reconhecido oficialmente. conferido em quatro nveis:
intermedirio, intermedirio superior, avanado e avanado superior. O primeiro teste foi
aplicado em 1998. A partir do 2 semestre de 2009, o INEP passou a ser o responsvel pelo
exame.
2.1.5 PISA
O PISA, sigla do Programme for International Student Assessment, que, no Brasil, foi
traduzido como Programa Internacional de Avaliao de Estudantes, um programa
internacional de avaliao comparada, aplicado a estudantes da 7 srie (8 ano do Ensino
Fundamental) em diante, na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da
escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases.
Ele desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organizao para Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE), com uma coordenao nacional em cada pas
participante. O objetivo principal do PISA produzir indicadores que contribuam para
a discusso da qualidade da educao ministrada nos pases participantes, de modo a
subsidiar polticas de melhoria da Educao Bsica. Suas avaliaes acontecem a cada trs
anos e abrangem trs reas do conhecimento Leitura, Matemtica e Cincias , havendo,
a cada edio do programa, maior nfase em cada uma dessas reas. Em 2000, o foco foi
em Leitura; em 2003, Matemtica; e em 2006, Cincias. O PISA 2009 iniciou um novo ciclo
do programa, com a nfase novamente recaindo sobre o domnio de Leitura; em 2012, o
foco foi em Matemtica; e em 2015, novamente em Cincias.
2.1.6 TERCE
Organizado pelo Laboratrio Latino-americano de Avaliao da Qualidade da Educao
(LLECE) da UNESCO/Santiago, o TERCE Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo
busca identificar as caractersticas dos estudantes, das turmas, das escolas, dos
professores e das famlias dos alunos que esto associadas ao desempenho, dando nfase
36
a fatores que possam gerar polticas de melhoria da qualidade da educao. Ele avalia as
3 e 6 sries do Ensino Fundamental nas disciplinas de Matemtica, Linguagem (leitura
e escrita) e Cincias, e acontece uma vez a cada trs anos. Conta com a participao dos
seguintes pases da Amrica Latina e Caribe: Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Costa Rica,
Equador, Guatemala, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Repblica Dominicana,
Uruguai e o estado mexicano de Nuevo Leon.
2.2 OS PRINCIPAIS DESAFIOS COLOCADOS PELA E PARA A AVALIAO EM LARGA ESCALA

NO BRASIL
Ao longo de quase duas dcadas, o Brasil desenvolveu importantes instrumentos de
avaliao educacional. No por acaso, esses programas surgiram simultaneamente ao
esforo de universalizao do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, embora, no ltimo
caso, esse objetivo ainda no tenha sido alcanado. Mas o que mostram os resultados
desses processos de avaliao em larga escala? Revelam que, se a universalizao est se
tornando realidade, ainda enfrentamos o grande problema da qualidade da educao que
oferecida s crianas e aos jovens no Brasil. Esse desafio no est margem dos prprios
processos de avaliao, como se eles se limitassem apenas a avaliar habilidades e depois
jogassem toda a responsabilidade pela melhoria do ensino nas mos de outros atores,
como os professores e gestores educacionais.
Disso resulta um duplo desafio para os programas de avaliao. Em primeiro lugar,
eles devem ainda aperfeioar-se, no sentido de revelar com maior clareza as polticas e
prticas que fazem diferena na qualidade do ensino. Isso fundamental se entendermos
que a avaliao um instrumento de melhoria da educao, e no apenas um modo de
medir conhecimentos. Em segundo lugar, ela deve tornar-se um instrumento normal do
processo educacional, incorporado pelas equipes de gestores, pela direo das escolas
e pelos professores, sem excetuar atores sociais interessados na educao. Para isso,
crucial no apenas a divulgao dos resultados e das anlises, mas o treinamento de todos
na utilizao do riqussimo material produzido pelas avaliaes. Ao trazer para as suas
prticas concretas as avaliaes em larga escala e seus resultados, os professores e as
equipes de direo estaro ampliando o horizonte com que trabalham, com o objetivo de
melhorar o ensino que oferecem. O mesmo pode ser dito no caso dos gestores, que se
habilitam, ao dominarem todos os processos de avaliao, para a formulao de polticas
pblicas mais eficazes e produtivas.
37
REFERNCIAS
ALVES, F; BONAMINO, A.; FRANCO, C. Investigao de fatores associados eficcia escolar
no Brasil: dados do SAEB 2003. In: Relatrio Tcnico INEP/MEC. Mimeo, 2005.
AZZI, S. Avaliao de desempenho: novos paradigmas. In: Avaliao de Desempenho e
Progresso Continuada. Minas Gerais: PROCAD, 2001.
GREGOIRE, J. (org.). Avaliando as Aprendizagens os aportes da psicologia cognitiva.
Porto Alegre: ArtMed, 2000.
PERRENOUD, P. Avaliao: Da Excelncia Regulao das Aprendizagens. Porto Alegre:
ArtMed, 1999.
RABELO, E.F. Avaliao: Novos tempos, novas prticas. Petrpolis: Vozes, 1999.
38
TEXTO 3
AVALIAES INTERNAS E EXTERNAS
UMA RELAO COMPLEMENTAR
Mayra Moreira
Lvia Fagundes Neves
Conforme j discutido, percebe-se que a avaliao escolar em moldes tradicionais pode

ser um instrumento de manuteno e/ou aprofundamento das desigualdades; ao passo
que uma avaliao pensada, planejada e executada de acordo com os princpios que regem
o aprendizado efetivo, tendo este como objetivo, pode ser um instrumento fundamental
para melhorias na qualidade da educao.
Como cada professor costuma estabelecer seus prprios critrios de avaliao, muitos
deles acabam se revelando subjetivos. Uma vez que existe uma preocupao em distinguir
os estudantes que sabem e os que no sabem, os que so melhores em desenvolver
determinadas habilidades e os que so menos eficazes nesta tarefa, sua alocao nessas
hierarquias de excelncia depende do que o professor considera excelncia, o que pode
contribuir para aprofundar as desigualdades no sistema educacional e tambm para gerar
formas de insegurana quanto confiabilidade da nota, ou conceito, oriundo da avaliao.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 3,
alnea I, o ensino deve ser ministrado com base no princpio de igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola, mas tambm deve assegurar garantia de padro
de qualidade (alnea IX). Desse modo, faz-se necessrio criar mecanismos para aferir a
qualidade oferecida pelos estabelecimentos de ensino do pas. Esse ponto fundamental
para entendermos a importncia da avaliao educacional.
A avaliao em larga escala busca suprir essa necessidade, proporcionando um
instrumento de avaliao com alto grau de preciso, a fim de verificar a eficcia do trabalho
desenvolvido nas unidades escolares.
Ao contrrio do que possa parecer quando tratamos de avaliaes internas de
aprendizagem e avaliaes externas de desempenho, essas duas formas de avaliao se
complementam, no sentido de que a primeira verifica a aprendizagem do estudante durante
39
o processo de formao, por meio da aplicao de testes bimestrais, por exemplo; enquanto
a segunda avalia o desempenho dos discentes ao final de uma etapa de escolaridade (5 e
9 ano do Ensino Fundamental, e 3 ano do Ensino Mdio, em muitos casos).
Os resultados dos testes de proficincia da avaliao externa possibilitam perceber as
dificuldades de aprendizagem dos estudantes, suas maiores vicissitudes, mas tambm os
contedos que eles j dominam, servindo como ferramenta para ajustar a ao pedaggica
s necessidades desses estudantes, ou seja, eles auxiliam na reviso de estratgias internas
de avaliao (e no somente, mas tambm na alterao de prticas pedaggicas). Assim, os
dados resultantes da avaliao em larga escala podem e devem ser utilizados em conjunto
com os dados da avaliao interna, propiciando uma anlise abrangente da realidade da
escola e de seus estudantes. Essa abordagem crucial para o entendimento da importncia
da avaliao externa, que no concorre com os resultados da avaliao interna, mas, antes,
complementa as informaes que podem ser extradas da avaliao interna, trazendo uma
viso de outro elemento, o desempenho. importante compreender que desempenho e
aprendizagem esto relacionados, mas no se confundem um com o outro.
O cruzamento dos dados obtidos pelas duas formas de avaliao fornece um subsdio
importante para que escolas, diretores e professores possam redirecionar as estratgias
educacionais, visando ao desenvolvimento de habilidades ainda no atingidas pelos
estudantes. A avaliao interna, enquanto instrumento de verificao da aprendizagem do
estudante, atende aos objetivos estabelecidos pelo professor, em sala de aula; e a avaliao
externa, pelo seu carter de universalidade, oferece um termo de comparao entre as
habilidades que os estudantes de determinada escola dominam e aquelas que se espera
que eles j tenham consolidado, ao trmino de um determinado processo de escolarizao.
Os resultados da avaliao externa no devem, entretanto, ser entendidos como
os nicos elementos a serem trabalhados pelo professor. Suas matrizes de referncia
consistem em um recorte das matrizes curriculares, abrangendo as habilidades passveis
de serem avaliadas em um teste em larga escala. Eis outro ponto fundamental para a
compreenso da relao entre os dois tipos de avaliao: trata-se da relao estabelecida
entre matriz de referncia (que traz as habilidades e competncias que do ensejo aos
testes de proficincia, aplicados nas avaliaes externas) e currculo.
Mais uma vez, assim como ocorre na relao entre aprendizagem e desempenho,
currculo e matriz esto relacionados, mas no se confundem. Enquanto o currculo mais
amplo e abrange muitos contedos e habilidades que no podem ser avaliados por meio
dos testes de proficincia, a matriz de referncia um subconjunto do currculo, ou seja,
suas habilidades so tambm curriculares, embora no envolvam todo o currculo. Essa
distino deve ser ressaltada para que um equvoco seja evitado, qual seja, a matriz de
referncia no deve ser transformada em currculo e utilizada na sala de aula como se
currculo fosse. Esse equvoco, quando ocorre, ignora que a matriz uma parte do currculo,
e, ao transformar a primeira no segundo, acaba por excluir do ensino em sala de aula
40
uma srie de habilidades e competncias que no so abarcadas pela avaliao externa.

Esses contedos continuam fazendo parte do currculo e sendo fundamentais para atingir
os objetivos colocados pelos Parmetros Curriculares Nacionais para uma educao de
qualidade.
Assim, o objetivo que se entenda que a matriz uma parte importante do currculo, mas
deve ser tratada como parte, e no como todo. Esse entendimento ressalta a importncia
da complementaridade entre a informao que fornecida pela avaliao interna e a
informao oriunda da avaliao externa. Ao reconhecermos essa complementaridade,
salta aos olhos a importncia que cada uma dessas avaliaes possui no contexto escolar.
Desse modo, os dados da avaliao externa no substituem o trabalho do professor em
sala de aula, que deve associar esses dados sua prtica pedaggica, retomar os contedos
do currculo, verificar aqueles j consolidados pelos estudantes e aqueles que precisam de
aprofundamento. O que de fato a avaliao externa exige um comprometimento, por parte
dos professores, de reflexo a respeito dos dados oferecidos por ela. Essa anlise implica o
entendimento dos objetivos, limites e possibilidades das avaliaes externas, assim como
daquilo que de fato elas mensuram. Assim, pode-se estabelecer os vnculos entre esses
dados e as informaes colhidas pelos prprios professores, por meio das avaliaes
aplicadas por eles.
Para que vocs, professores, tenham uma ideia de como as informaes fornecidas
pelas avaliaes externas so diferentes, e tambm importantes, podemos analisar o
papel desempenhado pelos chamados questionrios contextuais, aplicados juntamente
com os testes de proficincia da avaliao externa. Eles investigam uma srie de fatores
associados ao desempenho, como fatores sociais e individuais dos diferentes atores
investigados (estudantes, professores, coordenadores, diretores), e fatores pedaggicos e
administrativos das unidades escolares avaliadas.
O vnculo estabelecido entre os questionrios contextuais e as proficincias obtidas por
meio dos testes nos permite fazer uma srie de relaes significativas para o entendimento
dos fatores que influenciam no desempenho dos alunos, como a condio social, o sexo,
a infraestrutura da escola, a qualificao dos professores, entre outros. Trata-se de uma
informao muito rica e que precisa ser compreendida pela escola e pelos atores que dela
fazem parte, para que sejam capazes de explicar e entender o desempenho de seus alunos.
Partindo-se do princpio de que as polticas administrativas e pedaggicas se pautam pelos
resultados de sua escola, possvel perceber a relevncia dos questionrios contextuais,
que ajudam a entender esses resultados. As respostas fornecidas por esses questionrios
permitem ir alm da avaliao de proficincia cognitiva, investigando as condies em que
o estudante promove seus estudos e sob quais delas esse indivduo chega idade escolar;
e permitem, ainda, a avaliao dos profissionais (professores e diretores) que atuam
frente da sala de aula e frente das escolas.
41
Como se v, as informaes oriundas das avaliaes externas podem funcionar como

um valioso instrumento para um conhecimento mais aprofundado sobre o contexto escolar
no qual o professor est inserido. Longe de competir com os resultados fornecidos pelas
avaliaes internas, aplicadas ao longo do ano pelos professores, os resultados das
avaliaes externas complementam aqueles, de modo que as informaes que chegam
ao conhecimento dos docentes possam ser mais densas e completas. por isso que o
seu papel como professor to fundamental nesse processo. De posse de dois grupos de
informaes diferentes e fundamentais, voc pode, de forma muito mais qualificada, rever,
reforar e alterar suas prticas pedaggicas para, assim, alcanar o grande objetivo da
educao: o aprendizado dos estudantes.
42
TEXTO 4
AVALIAO EDUCACIONAL EM GRANDE
ESCALA: A EXPERINCIA BRASILEIRA
Lus Antnio Fajardo Pontes
As avaliaes educacionais em grande escala so um fenmeno que vem sendo observado

no Brasil, particularmente nas dcadas mais recentes, e que, nesse mesmo perodo, vem
ganhando um espao cada vez maior, no somente em termos de disseminao pelos
diferentes estados da Federao, como tambm em relao s implicaes diretas para as
escolas por eles avaliadas, notadamente as pblicas. Essa tendncia nacional de avaliar e,
em alguns casos, de estabelecer consequncias para o desempenho educacional, o tema
do presente texto, que, para fins de exposio e anlise do tema, divide a trajetria brasileira
de avaliao em grande escala em trs perodos que, grosso modo, correspondem: (1) s
suas origens; (2) sua expanso; e (3) adoo de polticas de responsabilizao, atreladas
s medidas e metas de desenvolvimento educacional.
4.1 UMA VISO PRELIMINAR: A EXPANSO DA EDUCAO PBLICA NO BRASIL

No ano de 1950, ou seja, precisamente na entrada da segunda metade do sculo 20,
o Brasil ainda convivia com uma situao educacional extremamente inquietante, visto
que, de cada dois de seus cidados em idade escolar ou superior, um no sabia ler nem
escrever. Em outras palavras, o Brasil tinha, nessa ocasio, uma taxa de analfabetismo de
nada menos do que 50%, segundo os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE). Portanto, os elevados ndices nacionais de analfabetismo representavam um desafio
ao mesmo tempo imediato e formidvel ao propsito governamental de fornecer a todos os
brasileiros o acesso Educao Bsica.
Nas dcadas que se seguiram imediatamente a esse perodo, observou-se uma contnua
e acentuada reduo do analfabetismo no Brasil, como resultado de uma considervel
ampliao das redes educacionais no pas. Dessa forma, em 1970, a taxa de analfabetismo
reduzir-se-ia para cerca de um tero da populao nacional; e, em 1980, para um quarto
dela. E essa tendncia de expanso do ensino bsico continuou a ser observada nas
dcadas mais recentes, fazendo com que, no ano de 2009, o ndice de analfabetismo casse
para cerca de um dcimo da populao nacional.
43
Naturalmente, a expanso das taxas de alfabetizao no tem sido um processo uniforme,

nem entre as diferentes regies brasileiras, nem entre as diversas faixas etrias em que se
divide a populao nacional. De fato, possvel constatar, por exemplo, que as taxas gerais
de analfabetismo so consideravelmente mais elevadas nas regies Nordeste, Norte e
Centro-Oeste do pas, comparativamente s do Sudeste e ao Sul. E tambm, naturalmente,
elas diferem muito no que diz respeito idade da populao, sendo maiores para a parcela
mais idosa dos brasileiros. Por outro lado, os mais jovens j vm se beneficiando de um
acesso muito mais amplo educao, principalmente a de nvel fundamental, como se
pode observar na tabela abaixo:
TABELA 1 PERCENTUAL DE ACESSO EDUCAO POR FAIXA ETRIA
Brasil
Ensino Fundamental Ensino Mdio

N
Lquida Bruta Lquida Bruta
001 93,4% 125,5% 37,5% 82,0%
002 93,9% 124,9% 40,4% 83,2%
003 94,0% 123,4% 43,5% 88,5%
004 94,0% 121,2% 44,9% 89,8%
005 94,6% 121,0% 45,8% 89,1%
006 95,0% 119,5% 47,5% 90,2%
007 94,6% 120,3% 48,3% 91,1%
008 94,9% 119,2% 50,6% 92,5%
009 95,3% 120,5% 51,1% 89,7%
1
Pessoas de 7 a 14 anos.
2
Pessoas de 15 a 17 anos.
Fonte: IETS - http://www.iets.org.br
Conforme se v por esses dados, estamos atualmente caminhando para uma

universalizao do Ensino Fundamental no Brasil. Em 2009, nesta etapa de ensino, para
as pessoas entre 7 e 14 anos de idade, era de 95,3% a taxa de escolarizao lquida, e
de 120,5% a taxa bruta no pas. Este ltimo nmero, o da taxa bruta, que se encontra
consideravelmente acima do valor ideal de 100%, pode ser parcialmente explicado pelo
fato de que muitos alunos que haviam evadido do sistema educacional foram por ele
reabsorvidos, especialmente como uma consequncia de programas nacionais como o
Bolsa Escola, que, desde 2004, vm concedendo s famlias pobres brasileiras um auxlio
financeiro condicionado frequncia de seus filhos aos bancos escolares.
Entretanto, se a frequncia s escolas apresentou um grande progresso no Brasil, a
qualidade e a equidade educacionais permanecem como um formidvel desafio que os
responsveis pelas polticas pblicas e os profissionais da educao ainda tm diante de
44
si. Dessa forma, a discusso da qualidade educacional, e no somente da quantidade,

vem ganhando impulso nas ltimas dcadas e ocupando um espao muito relevante em
diversas agncias governamentais, como o Ministrio da Educao e os governos estaduais.
Um ponto que mereceu e continua merecendo destaque nessa agenda de
reforma educacional no pas a questo da avaliao externa da aprendizagem como
um mecanismo que, ao mesmo tempo, fornece um diagnstico do nvel de conhecimento
atingido pelos alunos aps cumprirem determinadas etapas da escolarizao; e tambm
permite aos gestores planejar e implementar aes com vistas a aperfeioar os sistemas
de educao no pas. Nesse sentido, particularmente a partir da dcada de 1990,
surgiu e floresceu no Brasil uma cultura de avaliao educacional externa e em grande
escala, da qual inicialmente participou o governo federal; no que foi, entretanto, seguido
por diversos estados da federao.
Desde a sua origem na dcada de 1990, esse processo brasileiro de avaliao em
grande escala tem sofrido uma influncia considervel de algo semelhante j vivido
pelos Estados Unidos a partir das ltimas dcadas do sculo 20. Por exemplo, naquele
pas, desde 1969, j se observavam esforos sistemticos do governo federal no sentido
de criar um sistema nacional de avaliao, que resultaram no National Assessment of
Educational Progress (literalmente, Avaliao Nacional do Progresso Educacional), ou NAEP,
de cujo formato e concepo o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB
, no Brasil, herdou diversas caractersticas relevantes, como o desenho amostral e a
estruturao das provas. Outro grande marco da avaliao educacional norte-americana
veio a ocorrer j na entrada do sculo 21, com a assinatura, em 2002, pelo presidente
George W. Bush, do No Child Left Behind Act, (literalmente, Ato Nenhuma Criana deixada
para Trs, ou NCLB, sua sigla original em ingls), uma lei que alteraria sobremaneira os
rumos da educao americana, principalmente a pblica de nvel fundamental e mdio.
Basicamente, o NCLB estabelece uma ajuda financeira federal Educao Bsica nos
estados norte-americanos, os quais, em contrapartida, precisam implementar sistemas
de avaliao capazes de monitorar o desempenho e o progresso acadmico de seus
alunos. Dependendo, ento, desses resultados, os estados e as escolas podem receber
diversos tipos de incentivos positivos ou negativos, como, por exemplo, aumentos de verbas
e intervenes escolares, respectivamente.
De uma certa maneira, o Brasil vem, nas duas ltimas dcadas ou um pouco mais,
tambm vivenciando esse processo rumo avaliao e prestao de contas em
educao. E, nesse sentido, o pas tem vivido uma trajetria que, grosso modo, pode-se
dividir em trs perodos, como se segue:
1) 1990 a 1997: Alicerces.
2) 1997 a 2007: Expanso.
3) 2007 ao presente: Metas e prestao de contas.
45
sobre cada um desses perodos que o presente texto tratar um pouco mais
detalhadamente a seguir.
4.2 PRIMEIRO PERODO (1990-1997): ALICERCES

O primeiro perodo da avaliao educacional em grande escala no Brasil corresponde,
aproximadamente, ao intervalo entre 1990 e 1997, anos durante os quais o pas assistiu
implementao de uma srie de polticas e metodologias de testagem de proficincia
que viriam a exercer um impacto relevante e duradouro sobre os perodos que a ele se
seguiriam. H, pelo menos, trs importantes aspectos que devem ser ressaltados nessa
primeira fase. Um deles foi a criao, pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC),
por meio do seu Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), do Sistema Brasileiro de Avaliao da Educao Bsica, o SAEB, que veio a servir
de modelo a praticamente todos os sistemas de avaliao educacional em grande escala
que continuariam a ser implementados no pas. Uma segunda caracterstica desse perodo
foi a adoo das chamadas escalas de proficincia, com as quais se tornou possvel
averiguar, por exemplo, se os alunos avaliados esto ou no alcanando determinados
nveis de conhecimento ou competncia numa determinada disciplina avaliada. E, por fim,
um terceiro passo importante nessa fase inicial, associado particularmente ao aspecto
metodolgico da avaliao, foi a adoo, pelo SAEB, dos procedimentos estatsticos da
Teoria da Resposta ao Item no tratamento dos itens e dos testes aplicados, bem como
na construo e na interpretao das escalas, em substituio aos modelos estatsticos
clssicos at ento utilizados. Passaremos, a seguir, a discorrer um pouco mais sobre
cada um desses trs importantes marcos da primeira fase da avaliao educacional em
grande escala no Brasil.
4.2.1 O SISTEMA BRASILEIRO DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA

O SAEB foi aplicado pelo Ministrio da Educao do Brasil pela primeira vez em
1990, tendo sido o resultado de alguns anos de estudos preliminares conduzidos no
final da dcada de 1980 por tcnicos e outros especialistas educacionais, inspirados
principalmente, como j se disse, num programa nacional de avaliao educacional dos
Estados Unidos conhecido como NAEP, ou National Assessment of Educational Progress.
Segundo informaes do prprio INEP,
[...] o SAEB a primeira iniciativa brasileira, em mbito nacional, no sentido de conhecer
mais profundamente o nosso sistema educacional. Alm de coletar dados sobre a
educao no pas, procura conhecer as condies internas e externas que interferem no
processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicao de questionrios de contexto
respondido por alunos, professores e diretores, e por meio da coleta de informaes sobre
as condies fsicas da escola e dos recursos de que ela dispe. (INEP, 2012).
46
Portanto, alm dos testes de proficincia aplicados aos alunos, o SAEB procura
tambm averiguar as condies em que o ensino oferecido, e em que a aprendizagem
ocorre. Essa diversidade de dados coletados permite, assim, a constituio de bancos
com informaes suficientes para a realizao de relevantes pesquisas sobre as condies
de ensino nas escolas e a sua associao com a aprendizagem dos alunos.
A segunda edio do SAEB ocorreu em 1993 e, desde ento, ele vem sendo aplicado,
ininterruptamente, num intervalo de dois em dois anos. Na aplicao de 1995, houve,
por parte da equipe responsvel pela sua concepo e implementao, a adoo de uma
srie de procedimentos tcnicos que visavam alcanar uma maior comparabilidade de
resultados ao longo dos anos. Entre outras medidas ento tomadas, decidiu-se que o
SAEB se concentraria em trs sries correspondentes ao final de cada um dos trs ciclos
da escolarizao bsica, e que correspondem ao final do 5 e 9 anos (ou 4 e 8 sries,
segundo a nomenclatura ento utilizada) do Ensino Fundamental, e 3 srie do Ensino
Mdio. A partir da, portanto, a concentrao nessas trs sries permitiria traar a evoluo
dos nveis de desempenho da Educao Bsica do pas.
Alm disso, outra caracterstica relevante do SAEB o fato de que ele trabalha segundo
uma base amostral, ou seja, os testes e questionrios no so aplicados a todos os alunos
dessas sries no Brasil, mas sim a amostras que permitem obter uma representatividade
por estado da federao (e tambm por regies do pas), assim como por redes de ensino:
federal, pblica (estaduais e municipais) e particular.
Os instrumentos do SAEB consistem, basicamente, de provas de Lngua Portuguesa
e Matemtica2 que so aplicadas aos alunos na forma de testes compostos de itens de
mltipla escolha, formato este que tem por objetivo facilitar a confiabilidade e a velocidade
de correo. Por sua vez, os questionrios contextuais aplicados aos alunos, pais e
diretores de escolas tratam de uma grande variedade de dimenses que so consideradas
relevantes ao processo de aprendizagem, como o nvel socioeconmico dos principais
atores escolares, as atitudes frente aprendizagem, o clima escolar, as relaes
interpessoais e a infraestrutura escolar. Como os testes, os questionrios tambm so
compostos de itens de mltipla escolha.
4.2.2 ESCALAS DE PROFICINCIA

Em 1997, com a participao de especialistas em Lngua Portuguesa e Matemtica,
o SAEB elaborou as especificaes de cada uma das disciplinas de seus testes, que
desde ento foram utilizadas como padres para a avaliao educacional no Brasil. H
2 Embora as primeiras edies do SAEB tambm contivessem instrumentos para outras disciplinas,
como Cincias.
47
documentos distintos para cada disciplina, que tambm so conhecidos como matrizes
de referncia da avaliao. Cada uma dessas matrizes apresenta uma lista e descreve
detalhadamente o que os alunos devem ser capazes de fazer com vistas a demonstrar
que adquiriram um nvel desejado de domnio na respectiva disciplina. Mais especificamente,
as matrizes so compostas de um conjunto de descritores que se relacionam ao contedo
daquilo que est sendo avaliado em cada srie, sendo que cada descritor tambm se
relaciona a um certo nvel de operao mental cujo domnio necessrio para que os
alunos demonstrem ter adquirido um certo nvel de habilidade, conforme mensurado
pelos itens de mltipla escolha. A ilustrao abaixo apresenta um excerto de uma matriz
de referncia do Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear, que se
baseia na metodologia do SAEB e exemplifica a ideia dos descritores.
FIGURA 1: EXCERTO DE UMA MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA.

FONTE: CAED, 2008.
4.2.3 AS ESCALAS DO SAEB

Para cada disciplina (Lngua Portuguesa e Matemtica) avaliada no SAEB, foram
elaboradas escalas que associam as pontuaes obtidas pelos alunos nos testes sua
respectiva capacidade de resolver problemas de diferentes nveis de complexidade. Para
facilitar a utilizao e a interpretao dessas escalas, convencionalmente se estabeleceu
48
que cada uma delas composta de valores que, grosso modo, variam de 125 a 500 pontos,
e que os 250 pontos correspondem mdia nacional da 8 srie do EF, conforme
estabelecido arbitrariamente para a avaliao de 1997.
A fim de facilitar a interpretao pedaggica e a utilizao dessas escalas, elas
costumam ser divididas num pequeno conjunto de nveis progressivos de desempenho,
como trs ou quatro. Por exemplo, nos casos em que quatro nveis so definidos, em
algumas situaes eles costumam ser chamados de abaixo do bsico, bsico, adequado
e avanado. A Figura 2, a seguir, ilustra a delimitao desses nveis para diferentes sries
em Matemtica, feita a partir da escala do SAEB, e utilizada pelo Sistema de Avaliao
de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP).
FIGURA 2: DETERMINAO DE NVEIS DE PROFICINCIA EM MATEMTICA PARA DIFERENTES SRIES NO SISTEMA DE

AVALIAO DE RENDIMENTO ESCOLAR DO ESTADO DE SO PAULO (SARESP), COM BASE NA ESCALA NACIONAL DO SAEB.
FONTE: SO PAULO, 2010.
4.2.4 A TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM TRI

O esforo sistemtico do SAEB para garantir uma maior comparabilidade de seus
resultados tambm levou esse sistema, a partir de 1997, a adotar a Teoria da Resposta
ao Item, ou TRI, como mtodo estatstico utilizado na elaborao e anlise dos itens, bem
como na prpria elaborao dos testes. Antes dessa mudana, o tratamento dos itens
e testes no SAEB se pautava pela chamada Teoria Clssica dos Testes TCT , que o
mtodo comumente empregado, por exemplo, nas avaliaes nas salas de aula, nas quais,
digamos, a nota de um aluno determinada pelo nmero ou pelo percentual de acertos
de itens num determinado teste. Um problema da TCT que medidas fundamentais, como
o parmetro de dificuldade de um item ou questo, dependem dos alunos avaliados:
quanto mais gente acerta um item, mais fcil ele considerado, de modo que esse
processo est sujeito a grandes instabilidades estatsticas. Por outro lado, na TRI, por
meio de procedimentos probabilsticos cujo detalhamento matemtico foge ao escopo
deste texto, possvel calcular parmetros para os itens que no dependem dos sujeitos
49
que esto sendo avaliados, garantindo, assim, estimativas mais teis e confiveis desses
parmetros. Embora a TRI permita a concepo e o uso de diversos modelos estatsticos
para tratar dessas informaes, h particularmente trs que so bastante relevantes para
os propsitos prticos dos testes de proficincia, e que se relacionam:
1) ao nvel de dificuldade de um item ou questo;

2) capacidade de um item de discriminar os alunos segundo sua
respectiva proficincia na disciplina avaliada (ou seja, trata-se da
capacidade de distinguir quem conhece mais ou menos uma disciplina,
com base no acerto ou no erro do avaliado numa determinada questo);
3) ao acerto casual, ou seja, possibilidade de um aluno acertar um
item, mesmo tendo uma proficincia geral considerada teoricamente baixa
ou insuficiente para acert-lo, devido sorte de marcar inconscientemente
a resposta correta num item de mltipla escolha.
A Figura 3 ilustra a chamada curva caracterstica do item CCI segundo um modelo

de trs parmetros da Teoria da Resposta ao Item. Nela, no eixo horizontal, representada,
numa escala arbitrria, a proficincia (Theta) de um aluno, que tanto maior quanto mais
direita avanamos na figura. No eixo vertical, representa-se a probabilidade de acerto P
(T) de um dado item ou questo, que varia de zero (sem chance de acerto) at 1 (ou 100%
de chance de acerto).
Observa-se que, medida que se avana para o lado direito da figura, a curva sobe,
indicando que indivduos com maior proficincia tm uma maior probabilidade de acertar
o item representado por esta curva. Aproximadamente no meio da curva, observa-se que
ela sofre uma inclinao mais acentuada. Nesse trecho, diz-se que o item ou questo tem
uma maior possibilidade de discriminao, visto que um pequeno deslocamento para a
direita no eixo horizontal (ou seja, um pequeno aumento da proficincia do aluno) faz-se
acompanhar de um aumento mais acentuado da curva no eixo vertical (ou seja, faz aumentar
consideravelmente a chance de o aluno acertar a questo). Por fim, tambm se observa
que, na extremidade esquerda da figura, a curva no se aproxima de zero, mas sim tende a
assumir um valor positivo no nulo. Isso quer dizer que, por menor que seja a proficincia do
indivduo, suas chances de acertar o item continuam sendo consideravelmente superiores
a zero, visto que possvel que ele chegue resposta correta por meio de um chute, ou
acerto casual, como frequentemente ocorre nos casos de questes de mltipla escolha.
50
FIGURA 3: CURVA CARACTERSTICA DE UM ITEM DE TRS PARMETROS SEGUNDO A TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM.
Fonte: BRANNICK, 2012
Uma forma comum de garantir a comparabilidade entre, por exemplo, testes feitos
numa mesma regio em momentos diferentes, ou entre diversas regies num mesmo
momento, inserir num teste um nmero pequeno, porm significativo, de itens j
utilizados na prova que est servindo como uma referncia para a comparao. Esses itens
em comum tm suas propriedades psicomtricas todas j bem conhecidas como seu
nvel de dificuldade e sua capacidade de discriminao , de tal forma que, conhecendo
os parmetros dessas questes, possvel no s calibrar os itens no comuns (ou seja,
encontrar os seus respectivos parmetros), como tambm obter a proficincia de todos os
alunos avaliados nos dois testes diferentes. Esse procedimento, chamado de equalizao3,
bastante empregado nos testes trabalhados com a TRI e, por ele, possvel, por exemplo,
comparar os resultados do SAEB de diferentes edies como as de 2009 e 2011 , bem
como comparar os testes do SAEB com os das diversas avaliaes implementadas pelos
estados brasileiros, como em So Paulo, Minas Gerais, Gois, Pernambuco, etc., desde que
esses testes apresentem entre si itens em comum, para serem utilizados na equalizao.
4.3 SEGUNDO PERODO (19972007): EXPANSO

O segundo perodo vivido pelos sistemas de avaliao educacional no Brasil tem seu
incio associado a um marco de grande relevncia no mbito dos esforos avaliativos no
pas: o surgimento da Prova Brasil, tambm realizada pelo MEC, e que compartilha com o
SAEB uma srie de caractersticas relevantes, embora em relao a ele tambm apresente
algumas diferenas no menos importantes.
3 Tambm se costuma utilizar a expresso original em ingls para esse termo tcnico, que equating.
51
Entre as caractersticas que a Prova Brasil tem em comum com o SAEB, destacam-se
a periodicidade de dois anos; a avaliao de Lngua Portuguesa e Matemtica; o uso de
escalas de proficincia do SAEB; o emprego de itens ou questes de mltipla escolha; e a
adoo da TRI nos procedimentos de correo e anlise dos resultados.
Entretanto, diferentemente do SAEB, a Prova Brasil no inclui o 3 ano do Ensino Mdio,
mas somente o 5 e 9 anos (4 e 8 sries) do Ensino Fundamental; possui um desenho
censitrio (e no amostral, como o caso do SAEB); e somente se aplica s escolas pblicas.
Devido ao seu carter censitrio, a Prova Brasil produz resultados tambm no nvel das
escolas, que so utilizados no somente para propsitos de diagnstico e planejamento,
mas tambm para o monitoramento do desempenho individual de todas as escolas pblicas
brasileiras de nvel fundamental.
Um segundo aspecto dessa fase vivida pela avaliao educacional em grande escala no
Brasil a expanso que se verificou, especialmente a partir dos ltimos anos da dcada
de 1990, dos sistemas estaduais de avaliao, impulsionada pelo desejo das diversas
secretarias de educao de conceberem e implementarem seus sistemas de avaliao
mais adequados s diversas realidades estaduais. As secretarias estaduais tinham, com
isso, o interesse de realizar avaliaes mais detalhadas, bem como de fazer com que esse
processo se aproximasse mais das caractersticas e necessidades especficas de suas
respectivas redes de ensino.
Nesse sentido, observa-se, por exemplo, o fato de que as avaliaes estaduais tendem
a ser realizadas anualmente, diferentemente do SAEB e da Prova Brasil que, conforme se
viu, so aplicadas a cada dois anos. Como os governos estaduais so, a princpio, trocados
a cada quatro anos em funo das eleies para governador, a periodicidade de dois anos
das avaliaes federais acrescida do fato de que h um tempo extra, que chega a cerca de
um ano, para o devido processamento e anlise dos dados dessas avaliaes faz com que
as suas respectivas informaes cheguem muito tarde para que as autoridades estaduais
delas se apropriem adequadamente e as utilizem para fins de aperfeioamento de seus
respectivos sistemas. Portanto, a periodicidade anual aliada ao processamento e anlise
muito mais rpidos que se consegue obter com as avaliaes feitas pelos prprios estados
faz com que os resultados tenham condies de fornecer subsdios para intervenes
que podem ser concebidas, executadas e monitoradas vrias vezes por uma mesma
administrao governamental, ao longo de seu respectivo mandato.
Outro ponto que favorece a adoo dos sistemas prprios de avaliao dos estados
decorre do fato de que, at recentemente, as escolas rurais no eram devidamente
contempladas nas avaliaes federais, seja porque eram tratadas apenas do ponto de
vista amostral (como o caso do SAEB), o que impossibilitava o monitoramento de todas
elas; seja porque eram simples e totalmente excludas das avaliaes (como foi o caso
da Prova Brasil, em vrias das suas primeiras edies). Portanto, os sistemas estaduais
vieram preencher essa lacuna, sendo que esse aspecto salienta tambm duas outras
52
importantes caractersticas suas: a tendncia em fazer avaliaes censitrias, ou seja, que

incluem todos os alunos e escolas das redes estaduais; e o propsito, encontrado em vrios
estados, de utilizar os resultados desses testes para criar mecanismos de monitoramento
do desempenho educacional nas mais diversas instncias da educao do estado, chegando
mesmo ao nvel da escola.
Via de regra, esses novos sistemas de avaliao foram primeiramente implementados
nos estados economicamente mais desenvolvidos e densamente povoados do pas, como
alguns da regio Sudeste: So Paulo (que, na verdade, iniciara seu sistema prprio de
avaliao um pouco antes disso, em 1996); Minas Gerais (desde 2000); e Rio de Janeiro, em
2004. Alguns estados de outras regies tambm se situam entre os primeiros a aderirem
a essa tendncia, como Rio Grande do Sul, Pernambuco e Cear.
Do ponto de vista das caractersticas e da metodologia das avaliaes estaduais, um
ponto que, em geral, se observa nesses sistemas a semelhana com as avaliaes
nacionais do SAEB e da Prova Brasil. Dessa forma, a grande maioria deles privilegia a
avaliao das ltimas sries dos principais ciclos do ensino bsico; concentra-se em
testes de Lngua Portuguesa e Matemtica; emprega itens de mltipla escolha; e utiliza a
metodologia da Teoria da Resposta ao Item no tratamento estatstico das questes e das
provas. Alm disso, outra caracterstica extremamente relevante dessas avaliaes o fato
de que elas tiveram e tm tido at os dias de hoje a preocupao de tornar seus dados
nacionalmente comparveis, o que se tem conseguido por meio da adoo das mesmas
escalas de proficincia do SAEB. Na prtica, isso se consegue mediante a adoo de itens
comuns com as avaliaes nacionais do MEC, que permitem a equalizao de resultados
entre os diversos sistemas, conforme j comentado anteriormente.
Nesse mesmo sentido, um caso parte o estado de So Paulo, justamente o mais
economicamente desenvolvido do pas, e tambm o pioneiro nas avaliaes estaduais, que,
em vrias de suas edies iniciais, utilizava ainda escalas prprias de proficincia, que no
tinham comparabilidade com as escalas nacionais do SAEB. Essa situao perduraria at
1997, ano em que o SARESP Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de
So Paulo resolveu aderir mtrica nacional, passando, da em diante, tambm a equalizar
seus resultados com os do SAEB. Tal fato marcou, tanto do ponto de vista simblico quanto
do prtico, uma consolidao das avaliaes nacionais do SAEB e da Prova Brasil como
referncias incontornveis na avaliao educacional em grande escala no pas, situao
esta que vem sendo verificada at os dias de hoje.
4.4 TERCEIRO PERODO (2007 - PRESENTE): METAS E PRESTAO DE CONTAS

O terceiro perodo vivido pelas avaliaes educacionais em grande escala no Brasil tem
seu incio no ano de 1997, com a determinao, pelo Ministrio da Educao, das metas
do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, o IDEB, um instrumento nacional de
53
mensurao e monitoramento do desempenho do ensino bsico no pas. Salientam-se outras

duas importantes caractersticas nesse perodo, ambas significativamente associadas ao
surgimento do IDEB: a adoo, cada vez mais difundida, de medidas de prestao de contas
das escolas, em diversos estados da federao; e a disseminao, praticamente universal,
dos sistemas estaduais de avaliao educacional. Passaremos agora a discorrer sobre
cada uma dessas caractersticas.
4.5 O IDEB
A partir do ano de 2005, o Ministrio da Educao, por meio do INEP, comeou a divulgar e utilizar
um ndice para aferir a situao geral do ensino bsico no Brasil, medida esta que recebeu o nome
de IDEB: ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. O IDEB, para um ano especfico e uma
determinada unidade educacional (como uma escola, municpio, estado, regio, ou mesmo o pas
como um todo) calculado de acordo com a seguinte frmula:
IDEB = N x P
na qual:
N = mdia combinada das disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica,

conforme avaliadas no SAEB ou na Prova Brasil, expressa em uma escala
transformada que varia de 0 a 10.
P = uma taxa combinada de aprovao para todas as sries ou anos que compem
um ciclo escolar especfico (por exemplo, as sries de 1 a 3 para o Ensino Mdio),
e que se exprime numa escala que varia de 0 a 1 (por exemplo, uma mdia de
aprovao igual a 92% corresponderia a P = 0,92). (INEP, 2010).
Um aspecto relevante do IDEB que, para aument-lo, necessrio que a unidade

educacional em questo promova o aumento de um dos fatores do produto FLUXO X
DESEMPENHO, sem fazer com que o outro fator diminua na mesma proporo. O ideal,
nessa mesma linha, seria, na verdade, promover um aumento simultneo de ambos os
fatores o que, via de regra, uma tarefa difcil. Isso porque o aumento do desempenho
escolar comumente associado a um maior rigor nos critrios de avaliao interna das
escolas o que, por sua vez, resultaria, em tese, numa diminuio da aprovao ou fluxo
dos alunos pelas sries. E o contrrio tambm tende a se verificar, ou seja: um relaxamento
do nvel de exigncia para a aprovao acarretaria, a princpio, um aumento do fluxo; porm,
em prejuzo da aprendizagem e, consequentemente, do desempenho nas provas.
54
Outro ponto importante a respeito do IDEB o fato de que o Ministrio da Educao

passou a projetar, para cada unidade educacional de interesse, como escolas e estados
brasileiros, o valor desse ndice que cada unidade dever apresentar para fazer com que,
no futuro, o Brasil, como um todo, experimente um vigoroso aumento da qualidade da sua
Educao Bsica. Para que o pas atinja essa melhoria, tomou-se como referncia o ano
de 2022, que tem uma considervel importncia simblica para o pas, visto que nele se
comemorar o bicentenrio da independncia do Brasil4. Nesse ano, o MEC estabeleceu
como meta que o Brasil dever atingir um IDEB mdio igual a 6, numa escala que varia
de 0 a 10. Segundo estudos comparativos internacionais, estima-se que esse IDEB de 6
corresponderia, grosso modo, a um IDEB mdio que teriam os pases da Organizao para
a Cooperao e o Desenvolvimento Econmicos OCDE , um organismo internacional que
congrega as economias mais avanadas do mundo, como os Estados Unidos, Austrlia,
Japo e os pases da Europa Ocidental, entre outros. Considerando, portanto, as taxas
atuais mdias de fluxo de alunos no ensino bsico nesses pases, bem como o desempenho
de seus estudantes nos testes do Programa Internacional de Avaliao de Alunos PISA ,
realizado tambm pela OCDE, estima-se que um valor de 6 seria a mdia dos pases dessa
organizao.
O estabelecimento dessas metas do IDEB sinalizou, portanto, para o Brasil como um
todo, o surgimento de um esforo nacional em prol da prestao de contas das unidades
educacionais. A partir de ento, as escolas passariam, a cada edio da Prova Brasil, a
ter seus respectivos valores de IDEB divulgados e comparados com as metas traadas.
Entretanto, o cumprimento ou no das metas do IDEB por parte das escolas ainda no
resultou, na prtica, em consequncias muito drsticas para as prprias escolas ou para
os profissionais nelas envolvidos, a no ser, naturalmente, na exposio pblica dos valores
reais do IDEB com suas respectivas metas, e nas consequentes implicaes que isso pode
vir a ter em termos de prestgio ou propaganda das escolas junto s suas respectivas
comunidades. Entretanto, consequncias mais altas, como o impacto que o desempenho
escolar possa vir a exercer sobre a remunerao dos professores so algo que ainda
no foi adotado pelos idealizadores do IDEB, at porque esse um tema profundamente
controverso, e de equacionamento poltico extremamente complicado.
As crticas prestao de contas com implicaes mais srias para as escolas e para os
profissionais da educao provm de vrios lados. Uma das vozes mais eloquentes nesse
sentido costuma ser a dos sindicatos dos professores, que criticam essa possibilidade com
o argumento de que os docentes e os diretores no podem ser responsabilizados sozinhos
pelo desempenho dos seus alunos, aos quais faltam diversas condies necessrias para
4 Na verdade, o ano de referncia para que se atinja um IDEB mdio nacional de 6 pontos 2021, visto que o SAEB e a Prova
Brasil, necessrios para o clculo do IDEB, somente tm sido aplicados em anos mpares. Entretanto, como o ndice s calculado de
dois em dois anos, os valores de 2021 que sero divulgados em 2022.
55
o seu desempenho acadmico, que vo desde a falta de apoio familiar precariedade das
condies de ensino nas escolas. Outra crtica, de natureza tcnica, costuma vir de alguns
estudiosos da eficcia escolar, para os quais h diversos problemas ainda no muito bem
resolvidos por aqueles que vm tentando avaliar o desenvolvimento da educao. Um
exemplo dessas questes problemticas o fato de que muitas vezes os ndices propostos
para aferir a qualidade educacional, como o prprio IDEB, no levam em conta, por exemplo,
a realidade socioeconmica dos alunos. Dessa forma, tanto escolas de clientela mais rica
quanto as de clientela mais pobre so comparadas como se fossem iguais, o que no
justo. Outra crtica de natureza tcnica a observao de que essas medidas, sempre ou
quase sempre, baseiam-se em dados transversais, ou seja, so produzidas periodicamente;
porm, no com base nos mesmos alunos, a fim de averiguar o avano de seu respectivo
aprendizado, mas sim a partir da avaliao de alunos diferentes em anos diferentes o que
compromete, ou mesmo impossibilita, o clculo do valor agregado da aprendizagem devido
escola.
No obstante todas essas objees, h tambm setores relevantes da administrao
pblica que se posicionam a favor de uma maior transparncia dos resultados acadmicos
obtidos pelas escolas, argumentando sobre a necessidade de fazer com que as unidades
educacionais deixem de ser a caixa preta que costumavam ser no passado, quando o que
imperava eram as avaliaes internas, e o pblico externo raramente sabia do que estava
acontecendo no interior dos estabelecimentos de ensino.
4.6 POLTICAS DE PRESTAO DE CONTAS

Essa posio em favor de uma maior abertura dos processos internos escolares para
a sociedade tem ganhado fora no Brasil nos ltimos anos, como se pode observar com
o aumento significativo de casos em que os estados vm implementando seus prprios
sistemas de prestao de contas, alm de os atrelar a polticas de compensao para os
profissionais da educao. Em Minas Gerais, por exemplo, o estado vem implementando
um sistema de pacto de metas, pelo qual os profissionais das escolas podem vir a
receber complementos sua remunerao com base, parcialmente, no desempenho de
suas escolas e de suas respectivas Superintendncias Regionais de Ensino nos testes do
Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Bsica, o SIMAVE. No Rio de Janeiro, igualmente
houve tentativas de atrelar aumentos na remunerao dos profissionais educacionais a
uma medida de desenvolvimento escolar que combinava, entre outros elementos, dados de
fluxo dos alunos e percentuais de seus alunos cujas proficincias em Lngua Portuguesa
e Matemtica se situavam em nveis mais elevados da escala do Sistema de Avaliao da
Educao do Rio de Janeiro, o SAERJ. Outras medidas semelhantes podem ser igualmente
observadas em outros estados, como em Pernambuco e no Esprito Santo, entre outros.
56
A tendncia de prestao de contas tem se verificado principalmente nos estados que

estiveram entre os primeiros a adotarem sistemas prprios de avaliao educacional
no Brasil. Tal fato sugere, portanto, que essa tendncia pela accountability (termo muito
utilizado na literatura internacional, e que no Brasil se traduz como rendio ou prestao
de contas, entre outras expresses) se deu no seio de sistemas que j contavam com uma
histria razoavelmente sedimentada de avaliao externa.
Entretanto, paralelamente a isso, outro aspecto tem sido observado no que diz respeito
ao terceiro perodo das avaliaes educacionais no Brasil, j comentado no incio desta
seo: o surgimento de novos sistemas prprios de avaliao, aos quais aderiram estados
que antes no contavam entre os adeptos desses procedimentos avaliativos. A figura a
seguir apresenta, como um exemplo dessa tendncia, os sistemas de avaliao educacional
cuja execuo ficou, no perodo de 2009 a 2012, a cargo do Centro de Polticas Pblicas e
Avaliao da Educao CAEd , rgo da Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Juiz de Fora UFJF.
FIGURA 4: SISTEMAS DE AVALIAO EM GRANDE ESCALA COM AVALIAES EXECUTADAS PELO CAED ENTRE 2009 E 2012.
Por essa figura, percebe-se que a implementao dos sistemas estaduais de avaliao
uma realidade j consolidada em praticamente todo o pas.
57
4.7 VANTAGENS DAS AVALIAES E NECESSIDADES DE SEU APERFEIOAMENTO

Apesar das crticas sofridas pelos sistemas externos de avaliao, algumas das quais
j foram mencionadas neste texto, inegvel o fato de que eles esto dando mostra de
serem uma tendncia irreversvel na atual conjuntura educacional brasileira, e mesmo
na mundial. Embora tampouco parea haver dvidas de que tais sistemas padeam de
problemas que requeiram ainda solues mais adequadas, como uma maior validade dos
clculos de valor agregado das escolas, e da adequao das polticas de responsabilizao,
tambm inegvel perceber que o simples surgimento dos atuais sistemas de avaliao em
grande escala j foi suficiente para produzir algumas mudanas significativas e positivas no
quadro da educao nacional. Uma das mais importantes delas uma maior transparncia
dos resultados educacionais, que tem permitido, inclusive, dimensionar mais precisamente
as grandes lacunas de qualidade que precisam ser devidamente preenchidas por esforos
movidos pelas autoridades e profissionais da educao.
Por tudo isso, aqueles que so favorveis ao movimento de avaliao externa e
prestao de contas resumem essas vantagens dizendo que os desenvolvimentos recentes
que se vem observando tm sido bem sucedidos em deixar os sistemas educacionais
mais visveis e racionais, bem como em promover um maior senso de participao e de
responsabilidade entre os profissionais diretamente atrelados promoo do progresso
educacional do Brasil. E essas vantagens, segundo essa viso, mais do que compensa os
eventuais problemas desses sistemas, os quais, a propsito, podem e, com efeito, devem
sempre estar sujeitos a um processo constante de aperfeioamento.
REFERNCIAS
BRANNICK, M. Item response theory. Disponvel no URL: <http://luna.cas.usf.
edu/~mbrannic/>. Acesso em 19 abr. 2012.
CAED. Boletim de resultados: SAERJ 2008. Juiz de Fora: CAEd, 2009.
. Boletim de resultados: Cear, avaliao da alfabetizao; SPAECE-Alfa 2007. Juiz
de Fora: CAEd, 2008.
INEP. Caractersticas do SAEB. Disponvel no URL: <http://portal.inep.gov.br/caracteristicas-
SAEB>. Acesso em 20 abr. 2012.
. Nota tcnica: ndice de desenvolvimento da educao bsica IDEB. Disponvel
no URL: <http://www.inep.gov.br/download/Ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf>.
Acesso em 18 set. 2010.
. Nota tcnica: metodologia utilizada para o estabelecimento das metas
intermedirias para a trajetria do Ideb no Brasil, Estados, Municpios e Escolas. Disponvel
58
no URL: < http://portalIdeb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=4

0&Itemid=58>. Acesso em 18 mar. 2012.
. Nota tcnica: nota metodolgica sobre a compatibilizao de desempenhos do
PISA com a escala do SAEB. Disponvel no URL: < http://portalIdeb.inep.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=40&Itemid=58>. Acesso em 18 mar. 2012.
SO PAULO. Relatrio pedaggico: 2010 SARESP Matemtica. So Paulo: SARESP, 2010.
59
TEXTO 5
INDICADORES EDUCACIONAIS NO BRASIL E NO
MUNDO: AS DIVERSAS FACES DA EDUCAO
Lus Antnio Fajardo Pontes
O objetivo deste texto discutir a ideia de indicadores educacionais como instrumentos

necessrios para descrever e analisar as diversas dimenses de que a educao pode se
revestir na sociedade contempornea, e que abrangem desde aspectos mais especificamente
relacionados aos processos internos das escolas como os resultados educacionais
alcanados pelos alunos at consideraes de carter externo a elas, como os aspectos
demogrficos associados s demandas pela educao em contextos geogrficos mais
amplos, como estados e pases. Dessa forma, primeiro argumenta-se sobre a necessidade
dos indicadores como instrumentos capazes de numericamente sintetizar aspectos
relevantes da situao educacional, e discutem-se as suas especificidades, particularmente
em contraste com os chamados ndices educacionais. Em seguida, discutida uma tipologia
de indicadores proposta pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP
, ao mesmo tempo em que se descrevem e discutem aspectos especficos da situao
educacional brasileira e mundial com base numa coleo relevante desses indicadores.
5.1 APRENDIZAGEM, ESCOLA E SOCIEDADE

Quando se fala em educao, um tema que comumente vem tona a questo da
sua qualidade, que, por sua vez, encontra-se estreitamente associada aprendizagem
dos alunos. Afinal de contas, fazer os alunos aprenderem deve ser o objetivo de todos
os profissionais que trabalham nessa rea, alm de tambm ser uma preocupao por
parte de vrios outros atores envolvidos com as questes educacionais, desde os pais
ou responsveis pelos alunos at as autoridades pblicas nos nveis mais elevados,
interessados em fornecer s crianas as condies necessrias para se tornarem adultos
independentes, conscientes e produtivos em nossa sociedade contempornea.
Portanto, mensurar a aprendizagem escolar um processo que costuma ocupar uma
grande parte das atenes daqueles que se dedicam aos temas educacionais. E, devido
importncia de que o tema da aprendizagem se reveste nos mais variados setores
da atividade humana econmico, poltico, social e cientfico, entre tantos outros , ele,
portanto, permeia toda a sociedade, desde os cidados em geral, preocupados com a
60
educao de seus filhos ou com a sua prpria, at os meios polticos, constantemente

pressionados pelos diversos setores da sociedade no sentido de fazer com que o Estado
seja capaz de promover, cada vez mais, uma maior eficincia e equidade na aprendizagem
formal de sua populao. um tema que interessa tambm ao setor produtivo, diante da
constatao, que hoje j se tornou um senso comum, de que o crescimento econmico
de uma sociedade vem dependendo, cada vez mais, da capacitao literria, tcnica e
cientfica de sua populao, para fazer frente s demandas de uma economia cada
vez mais dependente da comunicao, da informao e da tecnologia.
Entretanto, avaliar a aprendizagem dos alunos no basta. A educao um tema
extremamente abrangente e complexo, que se articula com um enorme nmero de variveis
demogrficas, sociais e econmicas, demandando ainda pesados investimentos e um
gerenciamento consciencioso de recursos que, com frequncia, se apresentam escassos
ou insuficientes. Nesse sentido, uma viso mais completa e aprofundada da educao
somente alcanada por meio da obteno e da anlise de uma grande diversidade de
informaes, que costumam se apresentar na forma de indicadores educacionais. Esses
indicadores so medidas especficas que tm por objetivo transmitir uma informao
referente a uma dimenso particular e relevante da educao, expressando-se por meio
de nmeros que sintetizam essa dimenso. Por sua vez, os nmeros que expressam os
indicadores so calculados a partir de uma frmula pr-definida, e com base em dados
levantados segundo critrios especficos e rigorosos, como censos e pesquisas sociais,
demogrficas, econmicas ou educacionais.
A vantagem do uso de nmeros para expressar os indicadores bvia: os nmeros, se
bem fundamentados e calculados, tm a capacidade de exprimir, de forma condensada e
informativa, a real situao de dimenses mais relevantes s questes educacionais. Por
exemplo, saber que, num determinado estado da Federao, h cerca de 50 mil crianas
em idade pr-escolar permite-nos estimar as demandas de recursos materiais e humanos
em educao necessrios para atender a essas crianas ao longo de sua trajetria escolar.
E saber que, digamos, em uma determinada rede de ensino, apenas 12% dos concluintes do
Ensino Mdio esto alcanando uma proficincia considerada satisfatria em Matemtica
d-nos uma ideia consideravelmente precisa do desafio que os professores e gestores
educacionais tm diante de si para promoverem uma maior eficcia no aprendizado de
Matemtica entre os alunos dessa rede.
5.2 INDICADORES VERSUS NDICES

Neste ponto, cabe fazer uma distino formal entre indicadores e ndices educacionais.
Um indicador, como se disse acima, um valor calculado segundo critrios rgidos e que
retrata uma dimenso especfica de interesse (educacional, no nosso caso). Por sua vez,
61
um ndice uma medida que numericamente combina ou sintetiza as informaes contidas

em dois ou mais indicadores relevantes para um dado objeto em estudo.
Um exemplo pode ilustrar essa distino de modo mais claro. Algumas questes de
grande interesse para o acompanhamento da eficcia dos sistemas educacionais so:
(1) o fluxo dos alunos ao longo das diversas sries do Ensino Fundamental, associado,
naturalmente, s taxas de aprovao nessas mesmas sries; e (2) o desempenho desses
alunos em disciplinas especficas, como Lngua Portuguesa e Matemtica. Pois bem, para
tratar dessas diferentes questes, possvel obter indicadores especficos. Nesse caso, o
fluxo de alunos, por exemplo, pode ser expresso por meio de um indicador que a taxa de
aprovao, digamos, no 5 ano do Ensino Fundamental, numa dada unidade educacional
(como uma escola, um municpio, um estado ou mesmo o pas como um todo). Por sua vez,
seria possvel estimar o desempenho desses mesmos alunos por meio de outro indicador,
ou, antes, por dois deles: um poderia ser, digamos, a mdia de proficincia dos alunos num
teste de Lngua Portuguesa, como, por exemplo, na avaliao externa da Prova Brasil; ao
passo que outro indicador poderia ser a mdia de Matemtica desses estudantes obtida na
mesma avaliao.
Pois bem, com base nesses trs indicadores a taxa de aprovao, a mdia de Lngua
Portuguesa e a mdia de Matemtica , possvel criar um nico ndice, que o IDEB,
ou ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, cujo clculo combina, numa frmula
matemtica, os resultados de todos esses indicadores (INEP, 2010). Dessa forma, quanto
maiores forem a taxa de aprovao e as mdias nas duas disciplinas mencionadas, maior
tambm ser o IDEB. Podemos dizer, portanto, que os indicadores so medidas mais
puras, ou unidimensionais, de um aspecto relevante da educao; ao passo que os ndices
so medidas combinadas, ou multidimensionais, relacionados a uma abordagem mais
abrangente de um determinado tema educacional.
5. 3 INDICADORES EDUCACIONAIS: UMA PROPOSTA TIPOLGICA

Devido ao carter complexo e multifacetado da educao, natural que haja, tambm,
um nmero e uma variedade muito grandes de indicadores. E, com efeito, quando nos
debruamos sobre as informaes fornecidas por diferentes rgos encarregados do
estudo e do acompanhamento das questes educacionais, tanto no Brasil quanto no
exterior, podemos perceber no somente um grande nmero de indicadores, mas tambm
grandes diferenas quanto sua seleo e tipologia, diferenas essas que se relacionam,
naturalmente, s especificidades e aos pontos de maior interesse das respectivas
instituies que os produzem e os divulgam.
Uma dessas instituies, bastante conhecida mundialmente, a Organizao para
a Cooperao e o Desenvolvimento Econmicos OCDE , rgo supranacional sediado
em Paris, Frana, que congrega principalmente os pases de economia mais avanada
62
do mundo, e que responsvel pela aplicao do Programa Internacional de Avaliao

de Alunos PISA , possivelmente a avaliao educacional de carter internacional mais
conhecida mundialmente, da qual o Brasil tambm vem participando desde o seu incio, em
2003, como pas convidado, visto no ser membro da OCDE. A cada trs anos, a OCDE vem
divulgando, em diversas lnguas (em portugus, inclusive), os resultados das avaliaes
do PISA, muitas vezes contrastados com informaes recolhidas de modo a cobrir
uma grande variedade de reas de interesse educacional, como o nvel de escolaridade
das populaes de diversos pases, os recursos financeiros e humanos investidos em
educao, o acesso s redes de ensino, o ambiente de aprendizagem e a organizao
das escolas, etc. Todos esses indicadores podem ser gratuitamente consultados no site da
OCDE (www.oecd.org), que os divulga por meio de sua publicao chamada de Panorama
da Educao (OCDE, 2010).
Por outro lado, um exemplo de tipologia para os indicadores mais adaptada realidade
brasileira a que foi proposta pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira INEP do Ministrio da Educao do Brasil, por meio de sua Geografia da
Educao Brasileira, publicada pela primeira vez no ano de 2002. Segundo essa tipologia, os
diversos indicadores educacionais puderam ser agrupados nas seis seguintes categorias,
que abrangem (INEP, 2002):
1) o contexto sociodemogrfico;
2) as condies de oferta;
3) o acesso e a participao na educao;
4) a eficincia e o rendimento escolar;
5) o desempenho escolar;
6) o financiamento e o gasto em educao.
A seguir, apresentaremos alguns detalhes significativos de cada uma dessas categorias,
fornecendo tambm alguns exemplos ilustrativos para cada uma delas.
5.3.1 O CONTEXTO SOCIODEMOGRFICO

Neste grupo, como seu prprio nome diz, encontram-se os indicadores referentes
a caractersticas sociais e demogrficas de uma populao de interesse, e que so
extremamente relevantes, entre outros aspectos, para a realizao de macroanlises
visando investigar o nvel de demanda pela educao existente numa determinada
sociedade. Dois exemplos bastante representativos dessa categoria so os indicadores que
informam: (1) a populao em idade escolar; e (2) a taxa de analfabetismo de um pas ou
de uma determinada regio.
63
Em relao populao em idade escolar, a preocupao central desse indicador

estimar o contingente humano que se situa nas diferentes faixas etrias associadas
frequncia, obrigatria ou opcional, em determinadas etapas do ensino. Essas faixas
podem, por exemplo, ser divididas da seguinte forma: de 0 a 6 anos (correspondente s
pessoas s quais se deve oferecer o Ensino Infantil); de 7 a 14 anos (Ensino Fundamental);
de 15 a 17 anos (Ensino Mdio); e de 18 a 24 anos (Ensino Superior). O Brasil, por ser
o quinto pas mais populoso do mundo (com cerca de 194 milhes de habitantes, atrs
apenas de China, ndia, Estados Unidos e Indonsia), e por se constituir tambm num pas
com uma populao predominantemente jovem, apresenta, nesses indicadores, nmeros
muito elevados, que colocam quadros extremamente desafiadores para as autoridades
polticas e educacionais resolverem. No obstante, igualmente se pode perceber, em anos
mais recentes, uma estabilizao e, em certos casos, at mesmo um ligeiro decrscimo
em vrios desses nmeros, decorrentes da diminuio das taxas de fertilidade no pas.
Outro ponto notvel o fato de que, dadas as grandes disparidades sociais e demogrficas
existentes nas diferentes regies e estados brasileiros, observam-se considerveis
diferenas geogrficas quanto ao tamanho da populao a receber instruo formal em
cada um dos nveis de ensino acima especificados.
A taxa de analfabetismo, por sua vez, corresponde ao percentual de pessoas em idade
escolar prpria para a alfabetizao, ou acima dela, que so consideradas analfabetas.
Embora tal definio seja aparentemente simples, ela, na verdade, encerra uma srie
de complicaes de ordem conceitual e tcnica, referentes, por exemplo, definio dos
critrios que devem ser adotados para se concluir se algum , de fato, analfabeto ou
no. Por exemplo, pode-se definir como alfabetizada a pessoa que: (1) sabe escrever
seu prprio nome; ou (2) tenha sido aprovada nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
ou ainda (3) sabe ler e escrever um bilhete simples. Cabe observar que algum que se
enquadra numa dessas categorias acima no necessariamente se situa nas demais, o
que faz com que a definio de analfabetismo que se venha a adotar possa influenciar
enormemente os valores obtidos para esse indicador. Outro ponto importante diz respeito
ao modo de obteno dessa informao. Ainda que se chegue ao consenso de que, digamos,
alfabetizado aquele capaz de ler e escrever um bilhete simples, de que modo se chegar
a essa informao acerca das pessoas entrevistadas: fazendo-as ler e escrever um bilhete
simples, ou simplesmente perguntando-lhes se so capazes de fazer isso? Caso esta ltima
opo seja a escolhida (e ela costuma s-lo, dadas as limitaes de tempo e de recursos
financeiros nesse tipo de pesquisa), corre-se o risco de superestimar consideravelmente
o nmero de pessoas alfabetizadas, devido ao fato de que responder sim a essa pergunta
, em termos sociais, altamente desejvel, em decorrncia do enorme desprestgio de
que historicamente padecem os analfabetos no pas. Portanto, indefinies e imprecises
metodolgicas so capazes de produzir vieses considerveis nas taxas de alfabetizao,
podendo levar a grandes inconsistncias entre as estimativas dessas taxas ao longo dos
anos, ou entre os resultados obtidos por diferentes instituies. No Brasil, Ribeiro (2010) e
64
Ferraro (2002) discutiram em maiores detalhes essa questo, em dois artigos de grande
importncia para o estudo das taxas de analfabetismo no pas.
O grfico a seguir apresenta, para o Brasil como um todo, a evoluo da taxa geral de
analfabetismo em anos mais recentes:
GRFICO 1: PERCENTUAL DE ANALFABETISMO NO BRASIL NO PERODO 1996-2009.
FONTE: MEC (2012).
5.3.2 AS CONDIES DE OFERTA

Nesta categoria, situam-se os indicadores que quantificam a aplicao, na educao,
dos recursos disponveis, visando atender demandas que podem ser de natureza tanto
material quanto humana. Em relao demanda material, alguns indicadores bastante
utilizados so os que informam os percentuais de estudantes que frequentam escolas
nas quais se encontram diversos itens de infraestrutura ou outras facilidades. Exemplos
disso so os percentuais de alunos estudando em escolas que contam com luz eltrica,
gua encanada e rede de esgoto para ficar nas condies mnimas de infraestrutura ,
at os percentuais de alunos matriculados em escolas que dispem tambm de outros
recursos relevantes para as suas respectivas atividades pedaggicas e recreativas,
como bibliotecas, laboratrios, salas de informtica, quadras esportivas, etc. Em relao
especificamente a estes ltimos indicadores, uma crtica comumente feita a de que eles,
sozinhos, fornecem um panorama incompleto dos recursos escolares, visto no bastar que
tais recursos existam importa que eles sejam utilizados de modo efetivo e eficaz. No
obstante essa ressalva, cabe reconhecer que, se no suficiente, ao menos necessrio
que tais recursos sejam, de fato, disponibilizados aos alunos, cabendo s autoridades
educacionais promover levantamentos adicionais com o propsito de verificar a eficincia
na utilizao dessas facilidades.
Outros indicadores de oferta dizem respeito aos recursos humanos investidos na
educao, dos quais dois de grande relevncia so: (1) o nvel de escolaridade; e (2) a
65
remunerao dos professores atuantes nos diversos nveis educacionais. Quanto ao nvel
de escolaridade dos docentes, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996
determinou que, at 2007, somente seriam admitidos para atuar na educao de qualquer
nvel os professores que possussem curso superior. O que se observa, como decorrncia de
iniciativas desse tipo, um aumento consistente e significativo do percentual de docentes
com formao universitria nos diversos nveis de escolarizao, muito embora tambm se
pudesse perceber, principalmente nos primeiros anos do sculo 21, que ainda persistiam
diferenas considerveis quanto ao nvel de formao entre professores dos diferentes
nveis de ensino (com maiores propores de egressos das universidades naturalmente
predominando nos nveis superiores de escolarizao) e entre diferentes estados (com as
regies Sudeste e Sul apresentando os maiores percentuais de graduados universitrios
atuando na docncia). Entretanto, com o tempo, tomaram vulto alguns movimentos voltados
para a formao universitria dos docentes, que fizeram, por exemplo, com que um grande
nmero de professores que possuam somente o Ensino Mdio ingressasse em cursos de
licenciatura. Essa tendncia resultou numa maior homogeneizao da formao docente
atual que se observa no pas, pela qual a grande maioria dos professores, em todos os nveis,
atualmente possui curso superior. Tal fato ilustrado pelo grfico a seguir, que apresenta
os percentuais de professores com formao superior atuando nos ensinos fundamental e
mdio no Brasil ao longo dos ltimos anos. Por ele, percebe-se que, em 2010, os graduados
no Ensino Superior correspondem a mais de 80% dos profissionais atuantes no Ensino
Fundamental, e a mais de 90% daqueles que atuam no Ensino Mdio.
GRFICO 2: PERCENTUAIS DE PROFESSORES COM NVEL SUPERIOR ATUANTES NOS ENSINOS FUNDAMENTAL (EF) E
MDIO (EM).
FONTE: MEC (2012).
Quanto remunerao dos professores, tambm se observam considerveis variaes

de valores mdios entre os diferentes nveis de ensino em que esses profissionais atuam
naturalmente, com o aumento da remunerao conforme as etapas de escolarizao e
tambm a variao existente entre os diferentes estados da Federao (com os maiores
66
valores mdios concentrando-se no Distrito Federal e nas regies Sudeste e Sul). Alm
disso, tambm h variaes notveis entre as redes de ensino, sendo que, em geral, as
redes municipais so as responsveis pela menor remunerao mdia, o que se explica
parcialmente pelo fato de que a elas tambm cabe oferecer principalmente o Ensino
Fundamental, que remunera menos que os ensinos Mdio e Superior.
No grfico a seguir, produzido pela OCDE, apresenta-se uma comparao internacional
entre os salrios mdios anuais de professores do Ensino Fundamental para diferentes
nveis de experincia profissional. Por ele, possvel observar grandes variaes quanto
aos nveis salariais, mesmo entre os pases mais desenvolvidos da OCDE. Naturalmente,
parte dessas diferenas se deve ao custo de vida e a outras caractersticas conjunturais
econmicas de cada pas; entretanto, parte tambm pode se relacionar a diferenas entre
os pases quanto s prioridades e polticas de remunerao docente estabelecidas, seja na
esfera governamental, seja na esfera privada.
GRFICO 3: SALRIOS DE PROFESSORES (MNIMO, APS 15 ANOS DE EXPERINCIA E MXIMO) NO CICLO FINAL DO
ENSINO FUNDAMENTAL, SEGUNDO UMA PERSPECTIVA INTERNACIONAL COMPARADA.
FONTE: OCDE (2007).
5.3.3 O ACESSO E A PARTICIPAO NA EDUCAO

Os indicadores deste grupo mensuram o grau com que a populao em idade escolar
vem sendo atendida pelos diversos sistemas de ensino, e permitem que se observe esse
atendimento segundo critrios variados.
Um indicador bastante conhecido dessa categoria a taxa de atendimento, que informa,
para uma determinada faixa etria da populao em idade escolar, o percentual das pessoas
que esto frequentando a escola, no importando o fato de estarem ou no matriculadas
67
na srie prpria para a sua respectiva idade. Observando a tabela a seguir, percebe-se
que o Brasil encontra-se bastante prximo de atingir a meta de universalizao do Ensino
Fundamental, visto que, j em 2008, mais de 98% da populao com idade entre 7 e 14
anos encontrava-se matriculada. Em relao faixa etria entre 15 e 17 anos, a taxa de
escolarizao em 2008 foi de cerca de 85%. Isto poderia, a princpio, indicar que o Ensino
Mdio tambm est se aproximando da universalizao, mas este no o caso, conforme
se percebe ao se constatar que uma grande parte desses adolescentes ainda se encontram
retidos no Ensino Fundamental, em decorrncia da reprovao e do abandono temporrio
da escola.
TABELA 1 - TAXAS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL NO BRASIL EM ANOS RECENTES

FAIXA ETRIA 2006 2007 2008 2009
4 A 6 ANOS 76,0 76,1 79,8 81,3
7 A 14 ANOS 97,6 97,4 97,9 98,0
15 A 17 ANOS 82,2 82,2 84,1 85,2
FONTE: PNAD (2006-2009)
Para tratar desse problema sobre a participao do ensino, levando-se em conta uma
srie especfica e o fato de os alunos estarem ou no nela matriculados segundo a idade
certa, h dois indicadores muito utilizados nas anlises educacionais, que so as taxas de
escolarizao lquida e bruta. A primeira mensura o percentual de jovens em idade escolar
que esto matriculados nas sries adequadas para a sua respectiva idade, ao passo que a
segunda informa o percentual daqueles que esto matriculados numa determinada srie,
independentemente de essa srie ser ou no adequada para a sua faixa etria.
Os grficos a seguir mostram essas duas taxas para o Brasil como um todo, para cada
ano do perodo compreendido entre 2001 e 2009. Por eles, observa-se que, no Ensino
Fundamental, a taxa de escolarizao lquida est se aproximando dos 100%. Isso indica
que, neste caso, o pas est conseguindo fazer com que quase todas as suas crianas
estejam matriculadas nas escolas, e na idade certa para as suas respectivas sries. Ao
mesmo tempo, observa-se que, tambm no Ensino Fundamental, a taxa de escolarizao
bruta manteve-se em cerca de 120% ao longo desses anos. Isso indica que existe ainda
um contingente considervel de alunos mais velhos que se encontram retidos no Ensino
Fundamental e que estudam, portanto, em sries que, na verdade, j deveriam ter
concludo.
Por outro lado, as taxas lquidas do Ensino Mdio que, somente em 2008 e 2009,
alcanaram o patamar dos 50%, apontam para um problema srio decorrente dos baixos
nveis de aprovao nessa etapa do ensino. E as taxas brutas de escolarizao no Ensino
Mdio, que oscilam em torno de 90%, indicam a coexistncia (e um certo equilbrio) de
dois fenmenos relevantes: de um lado, as baixas taxas de aprovao; de outro, os nveis
considerveis de evaso, impedindo que as taxas brutas fiquem excessivamente elevadas.
68
GRFICO 4: TAXAS DE ESCOLARIZAO LQUIDA E BRUTA NO ENSINO FUNDAMENTAL EM ANOS RECENTES NO BRASIL.
FONTE: MEC (2012).
GRFICO 5: TAXAS DE ESCOLARIZAO LQUIDA E BRUTA NO ENSINO MDIO EM ANOS RECENTES NO BRASIL.
FONTE: MEC (2012).
5.3.4 A EFICINCIA E O RENDIMENTO ESCOLAR

Os indicadores desta categoria fornecem, basicamente, informaes sobre a trajetria
escolar dos alunos matriculados; por exemplo, como esto se comportando as taxas de
aprovao, repetncia e abandono nas diferentes etapas da escolarizao. Associada a
esses valores, h tambm a taxa de defasagem idade-srie, que indica o percentual de
alunos matriculados numa determinada srie e que se encontram, no obstante, com idade
superior quela recomendada para frequentarem essa mesma etapa.
O Grfico 6, a seguir, fornece as taxas de aprovao na 5 srie do Ensino Fundamental
no perodo de 1996 a 2010, para o Brasil como um todo. Por ele, constatam-se alguns
pontos relevantes, dentre os quais podem ser citados:
1) possvel observar, principalmente por meio das primeiras taxas do perodo
considerado, que a aprovao na 5 srie situou-se em valores consideravelmente
baixos, o que representa um significativo efeito de gargalo na progresso escolar. Por
exemplo, no primeiro ano dessa srie (1996), aproximadamente um aluno em cada trs
da 5 srie EF no era aprovado, o que certamente gerou uma sobrecarga considervel na
estrutura de ensino do pas, para acomodar esses alunos retidos por repetncia ou evaso.
69
2) Por outro lado, tambm se observa, com o passar dos anos, uma ntida tendncia de
alta das taxas de aprovao em todas as sries, cuja causa est associada s polticas de
acelerao da aprendizagem, que comearam a ser implementadas nos ltimos anos do
sculo 20. De fato, as baixas taxas de aprovao no Ensino Fundamental que anteriormente
se verificavam eram vistas como um obstculo extremamente srio ao progresso da
educao brasileira, o que explica os esforos que se vm fazendo, nos ltimos anos,
para combater esse problema. Os indicadores mostram que tais esforos vm sendo
relativamente bem-sucedidos no Ensino Fundamental, visto que se observa, nos anos
mais recentes, elevadas taxas de aprovao em todas as sries, inclusive naquelas mais
suscetveis a esse problema, como a 1 e a 5 sries do Ensino Fundamental, que, em 2010,
atingiram os valores de 88,9% e 77,7% de aprovao, respectivamente.
GRFICO 6: TAXAS DE APROVAO NA 5 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM ANOS RECENTES NO BRASIL.
FONTE: MEC (2012).

A distoro idade-srie, por sua vez, possui, naturalmente, uma estreita relao com
as taxas de aprovao. O grfico a seguir apresenta a evoluo dessas taxas ao longo dos
ltimos anos, tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Mdio. Conforme j
se comentou anteriormente, os problemas de distoro idade-srie so ainda maiores no
Ensino Mdio, quando comparados com os do Ensino Fundamental (algo que ficou evidente
quando se mencionaram as taxas de escolarizao lquida, que so maiores no Ensino
Fundamental, quando comparadas com as do Ensino Mdio). Dessa forma, percebe-se
tambm nitidamente a superioridade das taxas de defasagem do Ensino Mdio, ao mesmo
tempo em que, entretanto, tambm seja possvel observar uma consistente queda dessas
taxas para ambos os tipos de ensino, ao longo dos ltimos anos.
70
GRFICO 7: PERCENTUAL DE DEFASAGEM IDADE-SRIE POR NVEL DE ENSINO EM ANOS RECENTES NO BRASIL.
FONTE: MEC (2012).
5.3.5 O DESEMPENHO ESCOLAR

A mensurao do desempenho escolar propriamente dito ou seja, daquilo que os
estudantes so capazes de realizar com base nos contedos previstos nos currculos e
trabalhados em sala de aula algo que, como se disse no incio deste texto, se reveste da
maior importncia para um diagnstico eficaz da real situao de ensino e aprendizagem
num determinado sistema educacional. De certa forma, essa mensurao uma prtica
cujas origens se confundem com a prpria origem da educao, visto que ensino e avaliao
so atividades que possuem um estreito vnculo entre si.
Entretanto, pondo de parte as avaliaes comumente realizadas internamente s
escolas (ou seja, as aplicadas aos alunos pelos prprios professores e que existem para
fins tanto de diagnstico como de aprovao e certificao), observa-se, hoje em dia, uma
presena cada vez mais marcante das chamadas avaliaes externas ou em larga escala. O
nome avaliao externa decorre do fato de que, via de regra, quem elabora, aplica e corrige
essas avaliaes so agentes externos prpria escola, muitas vezes representados por
centros de avaliao contratados pela administrao de sistemas educacionais de nvel
nacional, estadual ou municipal. Dessa forma, os agentes avaliadores no possuem, em
geral, uma vinculao direta com as escolas que avaliam, e tal fato garante, ao menos
em tese, um saudvel distanciamento e independncia dos avaliadores em relao s
instituies avaliadas.
Por sua vez, a expresso larga escala, ou grande escala, refere-se ao fato de que,
nesses exames, um enorme nmero de alunos e/ou escolas so envolvidos no processo
de avaliao, seja por meio da realizao de exames censitrios que cobrem todas as
instituies ou indivduos que so alvo do processo avaliativo , seja por meio da adoo
de procedimentos de amostragem capazes de fazer com que um nmero mais restrito de
resultados obtidos represente, com margens de erro aceitveis, toda uma populao, a
71
qual pode abranger contextos muito amplos, chegando eventualmente a nveis nacionais e
internacionais.
Quando fazemos meno aos indicadores educacionais de desempenho, naturalmente
estamos, com isso, nos referindo a essas grandes avaliaes externas, que permitem uma
viso ao mesmo tempo abrangente e detalhada do estado da aprendizagem em regies ou
populaes consideravelmente amplas. Existe, atualmente, um grande nmero de exemplos
relevantes desses sistemas de avaliao, tanto no Brasil quanto no exterior. Especificamente
no caso brasileiro, destaca-se, entre outros, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica SAEB como uma iniciativa pioneira e de mbito nacional de diagnstico da situao
de aprendizagem dos alunos em diversas etapas da escolarizao e redes de ensino, e que
possui tambm a preocupao de levantar dados que sejam representativos de todos os
estados e regies do pas. Por sua vez, o SAEB estabeleceu matrizes de referncia e escalas
de proficincia que, costumeiramente, tambm vieram a ser adotadas ou adaptadas pelas
diversas Secretarias de Educao dos estados da Federao, e que vm experimentando
uma forte expanso desde a dcada de 1990 no Brasil.
Entretanto, a avaliao educacional em larga escala, apesar de sua crescente aceitao
pblica em anos recentes, traz em seu bojo debates que esto longe de serem encerrados.
Com efeito, possvel ver, com certa frequncia, por exemplo, notcias sobre embates
entre governos e sindicatos de professores, em que um dos pontos de maior contenda
o repdio sindicalista a essas avaliaes. Tais fatos tm, como dois de seus exemplos
mais extremos (ao menos em termos de consequncias prticas), o SAERS (Sistema de
Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul) e o SAERJ (Sistema de Avaliao da
Educao do Estado do Rio de Janeiro). Em ambos os casos, a presena de uma forte disputa
a respeito da validade e mesmo da legitimidade das avaliaes externas, associada
alternncia de partidos ou faces rivais no governo estadual, fizeram com que, no caso
do Rio Grande do Sul, as avaliaes fossem interrompidas em 2011; e, no caso do Rio de
Janeiro, houvesse uma enorme variao de objetivos e procedimentos de uma edio para
outra, alm de interrupes, o que ocasionou problemas quanto eficincia do programa
em alcanar seus objetivos.
Por outro lado, os defensores das avaliaes externas argumentam sobre a capacidade
que estas tm de permitirem um olhar mais crtico e preciso da realidade educacional, por
meio do qual as escolas deixam de ser uma caixa preta para os gestores educacionais
e para o pblico em geral. Dessa forma, passam a prestar contas do desempenho de
seus alunos e, por conseguinte, do seu prprio desempenho, perante o governo e o povo
que as financiam. Outro aspecto importante argumenta esse grupo o fato de que,
com os resultados, possvel, tanto para os gestores dos sistemas educacionais quanto
para os profissionais mais diretamente envolvidos no dia a dia escolar, diagnosticar os
pontos fracos e fortes da aprendizagem dos alunos, para assim conceber e implementar
estratgias de aprimoramento educacional que visem corrigir os pontos fracos, e reforar
72
ou disseminar os pontos fortes. Naturalmente, para que tais objetivos sejam alcanados,
preciso conceber e implementar sistemas avaliativos capazes de fazer com que seus
respectivos instrumentos possuam um grau no mnimo razovel de eficcia e eficincia, o
que implica a resoluo apropriada de uma srie de problemas conceituais, relacionados
elaborao das provas; e logsticos, associados sua respectiva aplicao.
Apresentamos, a seguir, uma ilustrao dessa classe de indicadores com um grfico que
detalha os resultados de Lngua Portuguesa, mensurados pelos percentuais de avaliados
que tiveram suas respectivas proficincias situadas em trs diferentes nveis, conforme a
localizao de seus resultados na escala de avaliao.
GRFICO 8: PERCENTUAIS DE ALUNOS DO 3 ANO EF POR NVEL DE PROFICINCIA EM LNGUA PORTUGUESA NO

PROALFA (MG) EM 2008.
FONTE: CAED (2009).
O grfico 8 destaca, especificamente, os resultados de Lngua Portuguesa de 2008 do

Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA) de Minas Gerais, referentes ao 3 ano
do Ensino Fundamental, nas escolas das redes municipais de algumas Superintendncias
Regionais de Ensino (SREs) daquele estado. No grfico, as trs cores das barras horizontais
correspondem, medida que escurecem, da esquerda para a direita, aos nveis baixo,
intermedirio e recomendado de proficincia, conforme definidos os pontos de corte
estabelecidos pelos elaboradores do teste e por especialistas educacionais. Nesse exemplo,
percebe-se ento que, na Superintendncia de Ub, 9% dos alunos avaliados tiveram sua
proficincia localizada no nvel baixo; ao passo que 12% ficaram no nvel intermedirio; e
79%, no nvel recomendado.
Ultimamente, os resultados fornecidos pelas avaliaes em larga escala tm servido
para propsitos que vo alm da informao e divulgao de resultados, prticas essas
conhecidas em ingls como low-stakes, ou seja, aquelas para as quais as consequncias
so baixas, ou relativamente pouco importantes, quando comparadas com outras
consequncias mais elevadas (high-stakes), que podem funcionar como estmulos tanto
positivos (como, por exemplo, a concesso de bnus na remunerao dos profissionais
73
das escolas, atrelado aos resultados educacionais), quanto negativos (como a interveno
externa no gerenciamento da escola, ou mesmo o seu eventual fechamento).
5.3.6 O FINANCIAMENTO E O GASTO EM EDUCAO

Uma ltima categoria proposta para os indicadores e, naturalmente, no menos
importante do que as demais a que trata da destinao de recursos para financiar a
educao, nos seus mais diversos nveis e localidades. Nesse sentido, indicadores comuns
a essa categoria costumam informar os gastos com a educao expressos de diferentes
modos e comparados com diferentes parmetros. Por exemplo, possvel, tomando-se
como referncia uma determinada unidade administrativa, como um estado da federao
ou um pas, calcular o percentual que os gastos com a educao representam em relao
ao Produto Interno Bruto PIB dessa unidade de interesse num determinado perodo.
Portanto, os gastos com a educao tanto podem ser expressos em valores brutos, como
os que se mensuram em reais, dlares, ou outras unidades monetrias; como tambm em
termos percentuais do PIB ou de outra referncia relevante. Naturalmente, as medidas
brutas e as percentuais no necessariamente andam juntas. Por exemplo, observa-se que,
em geral, os estados do Nordeste brasileiro, quando comparados aos demais, possuem
maiores gastos percentuais com a educao em relao a seus respectivos Produtos
Internos Brutos. Por outro lado, em relao aos valores absolutos desses gastos, medidos
em reais, os estados mais populosos e economicamente desenvolvidos da Regio Sudeste,
com So Paulo na ponta, so aqueles que apresentam os maiores valores gastos com a
educao.
Alm disso, tambm possvel calcular, por exemplo, os gastos per capita em educao,
ou seja, pode-se dividir a quantidade de gastos despendidos pelo nmero de estudantes
atendidos pelo investimento. Em termos das trs principais etapas de escolarizao
Fundamental, Mdio e Superior os nmeros em geral mostram que os gastos per capita
aumentam com os nveis, o que previsvel, visto que, quanto mais avanada for a etapa,
mais qualificao se exige do corpo docente, e maior costuma ser tambm a necessidade de
equipamentos e infraestrutura prprios de cada nvel. Alm disso, os gastos com o pessoal
docente tendem a ser o fator de maior peso no financiamento da educao, de modo que
isso tambm explica, em boa parte, os maiores gastos verificados no Ensino Superior, em
que a remunerao dos docentes , via de regra, consideravelmente maior que a dos nveis
mais baixos de escolaridade.
No exemplo abaixo, o Grfico 9 informa quanto valem os gastos por estudante no Ensino
Superior em diversos pases, quando comparados com o que se gasta em mdia e per
capita no seu respectivo Ensino Fundamental:
74
GRFICO 9: GASTOS COM INSTITUIES POR ESTUDANTE EM DIVERSOS NVEIS DE EDUCAO, PARA TODOS OS
SERVIOS, EM RELAO AO CICLO INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL (EF1).
FONTE: OCDE (2007).
Pelo grfico, possvel ver, por exemplo, que o Brasil vive, no Ensino Superior, uma situao
sui generis, pela qual proporcionalmente se gasta, por aluno, muito mais do que nos pases da
OCDE. Tal situao, portanto, pode suscitar crticas baseadas tambm no fato de que a educao
superior , no Brasil, financiada principalmente com o dinheiro pblico, e por especialmente
direcionar-se, dada sua prpria natureza seletiva, s camadas mais favorecidas da populao.
Vimos, portanto, que a descrio da situao educacional de um pas ou de uma regio
envolve a considerao de mltiplas e variadas dimenses, e que a concepo e o clculo dos
indicadores educacionais deve ter em mente no somente abarcar toda essa diversidade, como
tambm faz-lo do modo mais claro e preciso possvel. A considerao de alguns exemplos
de indicadores nacionais referentes aos aspectos demogrficos brasileiros mostra-nos que
o pas tem diante de si enormes desafios relacionados ao atendimento educacional de uma
volumosa parcela de sua populao. Por outro lado, tambm possvel observar um progresso
notvel feito nos ltimos anos, que se traduz, por exemplo, na consistente queda das taxas
de analfabetismo, acompanhada de elevaes, tambm consistentes, nas taxas de eficincia
escolar, como as de aprovao dos alunos.
Ainda assim, h muitos e grandes problemas que restam por serem solucionados. Um
dos mais relevantes diz respeito qualidade da educao oferecida, e que um assunto
constantemente tratado pelos indicadores de desempenho que se vm produzindo regularmente
no pas nos ltimos anos, por meio da implementao e do desenvolvimento de diversos
sistemas de avaliao em grande escala.
75
REFERNCIAS
CAED. Boletim de resultados: PROALFA 2008. Juiz de Fora: CAEd, 2009.
FERRARO, A. Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos?
Educao e Sociedade. v. 23, n. 81, p. 21-47, 2002.
INEP. Geografia da educao brasileira. Braslia: INEP, 2002.
. Nota tcnica: ndice de desenvolvimento da educao bsica IDEB. Disponvel
no URL: <http://www.inep.gov.br/download/Ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf>.
Acesso em 18 set. 2010.
OCDE. Panorama da Educao 2007. Disponvel no URL: <http://www.oecdbookshop.org/
oecd/display.asp?lang=en&sf1=DI&st1=5KZPLFFZ59VB>. Acesso em 19 set. 2010.
RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetncia. Disponvel no URL: <http://www.scielo.br/pdf/
ea/v5n12/v5n12a02.pdf>. Acesso em 18 ago. 2010.
76
TEXTO 6
O SISTEMA DE AVALIAO DO DESEMPENHO
EDUCACIONAL DO AMAZONAS SADEAM
Mayra Moreira
Lvia Fagundes Neves
Os debates sobre o acesso e permanncia do aluno e a qualidade do ensino vm ganhando

cada vez mais destaque no mbito da Unio, dos estados e dos municpios, isso porque so
esses entes que devem garantir a educao formal com a qualidade exigida pelo avano
social, econmico, cultural e tecnolgico da sociedade. A Constituio Federal de 1988, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9394/96 e o Plano Nacional de Educao (PNE)
so algumas das referncias que obrigam o poder pblico a cumprir esse dever. Entretanto, se
at o final do sculo passado a nfase era no acesso, atualmente so as questes relacionadas
permanncia e qualidade que mais preocupam, visto que so prerrogativas fundamentais
de uma educao que prepare o aluno, de forma plena, para a vida em sociedade. Educao
de qualidade e no tempo certo , portanto, um direito de todos. As avaliaes em larga
escala buscam aferir o quanto os sistemas educacionais se aproximam ou se distanciam do
cumprimento desse direito.
Ao produzir informaes precisas sobre o desempenho escolar, as avaliaes possibilitam,
por parte dos atores educacionais, a execuo de aes e estratgias voltadas reduo das
desigualdades e ampliao das oportunidades educacionais. Dito de outra forma, a garantia do
direito a uma educao de qualidade passa, necessariamente, pela avaliao dos sistemas de
ensino.
Dada a necessidade de obter informaes especficas de sua rede de ensino, muitos estados
e municpios brasileiros criaram seus prprios sistemas de avaliao, aplicando testes de forma
censitria. Seguindo essa tendncia, o Amazonas optou por executar um sistema de avaliao
prprio, o Sistema de Avaliao do Desempenho Educacional do Amazonas (SADEAM), que vem
assumir o papel de prover um diagnstico da qualidade do ensino no estado. Tem por objetivo
avaliar as escolas da rede pblica, com relao s habilidades e competncias desenvolvidas
77
pelos alunos. O programa avalia, no 3 e 7 ano do Ensino Fundamental, e nos anos iniciais e
finais da EJA (5 e 9 anos do Ensino Fundamental), Lngua Portuguesa (Leitura e Escrita)
e Matemtica. No 3 ano do Ensino Mdio, para as modalidades de ensino regular e EJA, so
avaliadas as competncias relativas Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Humanas e
Cincias da Natureza. Com o propsito de criar um sistema de ensino mais justo e inclusivo
com chances de aprendizado iguais para todos os alunos, a SEDUC desenvolve, desde 2008, o
programa de avaliao da rede de educao pblica.
O SADEAM se configura como uma importante poltica pblica de avaliao da educao,
capaz de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Com os dados gerados pelas
avaliaes, possvel proporcionar um diagnstico mais preciso e rico da educao ofertada
nas escolas de nosso estado. Com o diagnstico do desempenho dos alunos em diferentes
reas do conhecimento e nveis de escolaridade, com isso, subsidia a implementao, a (re)
formulao e o monitoramento de polticas educacionais, contribuindo efetivamente para a
melhoria da qualidade da educao no estado.
O objetivo maior utilizar os resultados das avaliaes como base para intervenes
destinadas a garantir o direito do aluno a uma educao de qualidade. Em 2011, a Secretaria
de Estado da Educao e Qualidade do Ensino do Amazonas, em parceria com o Centro de
Polticas Pblicas e Avaliao da educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/
UFJF), realizou a quarta edio do SADEAM.
78
TRAJETRIA DO SADEAM
151.673
124.076
81.469
57.192
2008 2009 2010 2011
Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina
Lngua Portuguesa Linguagens, Lngua Portuguesa Lngua Portuguesa
e Matemtica Matemtica, Cincias e Matemtica e Matemtica
Humanas e Cincias (regular e EJA)
da Natureza
Srie Srie Srie Srie
5 e 9 anos do EF. 3 ano do EM 5 e 9 anos do EF 3, 5 (EJA), 7 e
(regular e EJA) 9 anos do EF
Rede Rede Rede Rede

Estadual Estadual Estadual Estadual
Disciplina Disciplina Disciplina

Lngua Portuguesa, Lnguagens, Lngua Portuguesa,
Matemtica, Biologia, Matemtica, Cincias Matemtica, Cincias
Fsica, Qumica, Humanas e Cincias Humanas e Cincias
Geografia, Histria da Natureza da Natureza
e Lngua Inglesa.
Srie Srie Srie

3 ano do EM 3 ano do EM 3 ano do EM
(regular e EJA) (regular e EJA) (regular e EJA)
Rede Rede Rede

Estadual Estadual Estadual
6.1 AS MATRIZES DE REFERNCIA PARA A AVALIAO

Nas avaliaes em larga escala, as matrizes de referncia apresentam o objeto dos
testes. So formadas por um conjunto de descritores que descrevem as habilidades
mnimas esperadas dos alunos, em seus diversos nveis de complexidade, em cada rea de
conhecimento e etapa de escolaridade. Cada matriz de referncia estruturada em domnio,
tpico ou tema e respectivos descritores, que indicam as habilidades das disciplinas a
serem avaliadas.
As matrizes so construdas a partir de estudos das propostas curriculares de ensino
sobre os currculos vigentes no pas, alm de pesquisas em livros didticos e debates
com educadores atuantes e especialistas em educao. A partir da, so selecionadas
habilidades passveis de aferio por meio de testes padronizados de desempenho que
sejam, ainda, relevantes e representativos de cada etapa de escolaridade.
79
Sem a pretenso de esgotar o repertrio das habilidades necessrias ao pleno

desenvolvimento do aluno, elas no devem ser entendidas como habilidades nicas a
serem trabalhadas em sala de aula. Sua finalidade balizar a criao de itens dos testes, o
que as distingue das propostas curriculares, estratgias de ensino e diretrizes pedaggicas.
No Brasil, as primeiras matrizes de referncia para avaliao foram apresentadas pelo
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Desde ento, elas vm sendo
utilizadas como base para as avaliaes realizadas pelos estados e municpios brasileiros
que possuem seus prprios programas de avaliao em larga escala. No Amazonas,
as matrizes de referncia para avaliao tambm foram elaboradas tendo por base as
habilidades presentes nas matrizes do SAEB, bem como as propostas curriculares do
estado para o Ensino Fundamental e Mdio, Parmetros Curriculares Nacionais, consulta
aos professores regentes da rede e a matriz de referncia para o ENEM 2011.
Para melhor compreenso da estruturao de uma matriz, importante entender o
significado de descritores e Tpico, Tema e Domnio.
80
ELEMENTOS QUE COMPEM A MATRIZ DE REFERNCIA
MATRIZ DE REFERNCIA
D0 Compreender frases ou partes que compem um texto.
D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto.
D2 Localizar informaes explcitas em um texto.

I Procedimentos de leitura
D3 Inferir informaes implcitas em um texto.
D5 Inferir o sentido de palavra ou expresso.
D10 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
D6 Identificar o gnero de um texto.
II Implicaes do suporte,
do gnero e/ou do enunciador D7 Identificar a funo de textos de diferentes gneros.
na compreenso do texto
D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e no verbal.
Reconhecer relaes lgico-discursivas presentes no

D11
texto, marcadas por conjunes, advrbios etc.
E stabelecer a relao causa/consequncia

D12
entre partes e elementos do texto.
III Coerncia e coeso no
processamento do texto
E stabelecer relaes entre partes de um texto, identificando
D15
repeties ou substituies que contribuem para sua continuidade.
Identificar o conflito gerador do enredo e os

D19
elementos que compem a narrativa.
D23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.

IV Relaes entre recursos
expressivos e efeitos de sentido
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do
D21
uso de pontuao e de outras notaes.
Identificar marcas lingusticas que evidenciam

V Variao lingustica D13
o locutor e o interlocutor de um texto.
81
TPICO/TEMA OU DOMNIO DESCRITOR

O Tpico/Tema ou Domnio repre- domnios representam os eixos te- Os descritores tm origem na associa-
senta uma subdiviso de acordo mticos das reas de conhecimento. o entre os contedos curriculares e
com o contedo, competncias de Os domnios selecionados Matria as operaes mentais desenvolvidas
rea e habilidades. e Energia, Terra e Universo, Vida e pelo aluno que se traduzem em certas
Ambiente, Ser Humano e Sade, habilidades. a matria-prima para a
Nas matrizes de referncia para Tecnologia e Sociedade permitem elaborao dos itens.
avaliao em Lngua Portuguesa, a interao entre os componentes
por exemplo, os tpicos so defini- curriculares e a partir deles so Como o prprio nome sugere, cons-
dos a partir de habilidades bsicas elaborados os descritores que ex- tituem uma sumria descrio das
de leitura, escrita, literatura e as pressam habilidades em Biologia, habilidades esperadas ao final de cada
tecnologias da informao, essen- Fsica e Qumica. perodo escolar avaliado. Implicam,
ciais formao e ao aprimora- como fundamento, aspectos concei-
mento do escritor/leitor. A partir Na matriz de referncia para ava- tuais ou tericos relacionados s dife-
desses eixos, os descritores so liao em Cincias Humanas, os rentes reas do conhecimento a serem
elaborados. domnios representam as seguintes avaliadas. A funo dos descritores ,
reas do conhecimento: Memria e portanto, indicar as habilidades que
Nas matrizes de referncia para representaes; Formas de conhe- sero objeto de avaliao, no conjunto
avaliao em Matemtica, os cer e suas apropriaes; Sujeitos, de itens que compem o teste.
temas so organizados a partir identidades e alteridade; Relaes
de blocos de contedos do en- e formas de poder; Espacialidades,
sino da Matemtica. Os temas temporalidades e suas dinmicas;
selecionados Espao e Forma, Trabalho, economia e sociedade; O D1
Grandezas e Medidas, Nmeros e estudo da natureza e sua importn-
Operaes/lgebra e Funes, e cia para o homem. Essas reas de
Tratamento da Informao reconhecimento se relacionam com os
presentam contedos com base componentes curriculares e, a partir
nos quais so elaborados descri- deles, so elaborados um conjunto ITEM
tores que expressam habilidades de descritores que expressam as
em Matemtica. habilidades esperadas dos alunos
em Histria, Geografia, Filosofia e
Na matriz de referncia para ava- Sociologia para o perodo de escola- Leia o texto abaixo.
Lnguas so assunto de Estado

liao em Cincias da Natureza, os rizao em que se encontram.
Diferentes naes escolhem diferentes solues para o problema da
penetrao do idioma estrangeiro, dependendo, entre outras coisas, da
realidade social do pas. Mas, em todas elas, a linguagem tratada como
questo de Estado. As naes procuram normatizar e regular os idiomas
que utilizam, visando o processo de identidade nacional.
A Frana, por exemplo, possui, alm do francs, algumas outras lnguas
D0 Compreender frases ou partes que compem um texto. minoritrias faladas pela populao como o breto, o catalo e o basco.
H, na Frana, vrias o rganizaes dedicadas lngua francesa e
sua defesa contra os estrangeirismos. A legislao sobre o idioma francs
bastante detalhada. [...]
D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto. Nos Estados Unidos, alm do ingls, o espanhol amplamente falado,
em decorrncia da forte presena de imigrantes hispano-americanos.[...]
O tra ta me nto do te ma nos E s ta dos U nidos be m ma is fl ex
x ve l que
na Frana. A Constituio norte-americana, por exemplo, no estabelece
D2 Localizar informaes explcitas em um texto. o ingls como lngua ofi cial [...] Isso no impede que haja tentativas de
se adotar leis restritivas como a proposio 227 na Califrnia, que, se
I Procedimentos de leitura aprovada, obrigar todas as escolas daquele estado a ministrar as aulas
em ingls.
D3 Inferir informaes implcitas em um texto.
O espanhol hoje a segunda lngua mais falada nos Estados Unidos.
[. . . ] A mis tura e ntre ingl s e e s pa nhol a tingiu ta l n
n ve l que j s e c unhou um
novo termo para descrev-la: o spanglish.
D5 Inferir o sentido de palavra ou expresso.
O tema desse texto
A) lngua e identidade nacional.
B) invaso de idiomas estrangeiros.
C) normatizao de idiomas ofi ciais.
D) quantidade de lnguas minoritrias.
82
6.2 AS MATRIZES DE REFERNCIA PARA O SADEAM
6.2.1 MATRIZ DE REFERNCIA DE ALFABETIZAO

A avaliao da alfabetizao justifica-se pela possibilidade de diagnosticar, de forma
prvia, as habilidades consideradas bsicas para o desenvolvimento do processo de
alfabetizao e, por consequncia, de escolarizao.
O SADEAM objetiva a verificao da eficcia das aes pedaggicas implementadas e a
investigao do nvel de proficincia em alfabetizao e letramento em Lngua Portuguesa
e Matemtica dos alunos ao trmino do 3ano do Ensino Fundamental.
Para tanto, utiliza duas matrizes que contemplam as habilidades dos trs primeiros
anos do Ensino Fundamental. A sua elaborao est apoiada em estudos atuais sobre
os processos de alfabetizao e letramento, e de alfabetizao matemtica, os quais
pressupem a consolidao de competncias que precisam ser desenvolvidas pelos alunos
nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
83
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA SADEAM

3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA SADEAM 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
D1 Distinguir letras de outros sinais grficos.
Reconhecer
as convenes D2 Reconhecer as direes da escrita.
da escrita.
Identificar uma mesma palavra escrita

D3
em diferentes padres grficos.
I. Aquisio do Identificar sons de slabas iniciais, mediais ou

D4
sistema da escrita Manifestar finais que se repetem em palavras diferentes.
conscincia
fonolgica.
D5 Identificar rimas.
D6 Relacionar palavra figura e vice-versa.
Ler palavras.
D7 Relacionar frase figura e vice-versa.
D8 Localizar informao explcita em textos.
Localizar e inferir
D9 Identificar o tema ou o assunto global do texto.
informaes.
D10 Inferir uma informao implcita em textos verbais.
II. Procedimentos
D11 Interpretar texto com auxlio de recurso grfico diverso.
de leitura
Mobilizar
procedimentos de D12 Reconhecer o gnero de diferentes textos.

leitura demandados
por diferentes
3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL suportes e

D13 Reconhecer a finalidade de diferentes gneros textuais.
gneros textuais.
D14 Identificar elementos da narrativa.
Mobilizar
procedimentos de
II. Procedimentos leitura demandados Estabelecer relaes de causa/consequncia
D15
de leitura por diferentes entre partes e elementos do texto.
suportes e
gneros textuais.
Copiar frases respeitando o alinhamento e

D16
o direcionamento do texto na pgina.
Utilizar, como escritor, o princpio alfabtico na escrita

D17
de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens).
Produzir textos Utilizar, como escritor, o princpio alfabtico

adequados a D18
III. Produo textual na escrita de frases ouvidas.
diferentes situaes
comunicativas.
Utilizar, como escritor, o princpio alfabtico
D19
na escrita de frases a partir de gravuras.
Produzir textos de diferentes gneros adequados s

especificidades do gnero e aos contextos de comunicao
D20
(bilhete, narrativa a partir de sequncia de imagens,
a partir de uma nica imagem, lista, convite).
84
MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA SADEAM

MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA SADEAM 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Identificar a localizao/movimentao de objeto ou pessoa em mapa, croqui e

D1
outras representaes grficas.
I. Espao e forma D2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras planas.
D3 Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos.
D4 Ler horas em relgios digitais e/ou de ponteiros.
D5 Reconhecer e utilizar, em situaes-problema, as unidades de tempo.
Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/

D6
ou o intervalo da durao de um acontecimento.
II. Grandezas e medidas
Resolver problema envolvendo o clculo da medida de permetro de
D7
figuras planas, com ou sem o uso de malhas quadriculadas
Resolver problema envolvendo o clculo da medida de

D8
rea do retngulo com malha quadriculada.
Num problema estabelecer troca entre cdulas e moedas do

D9
Sistema Monetrio Brasileiro, em funo de seus valores.
D10 Associar quantidades de um grupo de objetos sua representao numrica.
D11 Comparar e/ou ordenar nmeros naturais.
D12 Identificar a localizao de nmeros naturais.
III. Nmeros e operaes

Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal,
D13
tais como agrupamento e trocas na base 10 e princpo do valor posicional
Reconhecer a composio ou a decomposio de

D14
nmeros naturais nas suas diversas ordens.
D15 Relacionar nmeros a diferentes representaes escritas.
85
D16 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional.
Identificar a expresso numrica que representa

D17
uma situao aditiva ou subtrativa
D18 Identificar a expresso numrica que representa uma multiplicao ou diviso.
III. Nmeros e operaes D19 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais.
D20 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de n meros naturais.
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo

D21
diferentes significados da adio ou subtrao.
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo

D22
diferentes significados da multiplicao ou diviso.
D23 Ler e selecionar informaes e dados apresentados em tabelas.

IV. Tratamento da
informao
D24 Ler informaes e dados apresentados em grficos.
6.2.2 MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA

A concepo que orienta a avaliao em Lngua Portuguesa a de que a linguagem uma
forma de interao entre os falantes. por meio de textos verbais e no-verbais, orais ou
escritos que essa interao se estabelece. Por isso, as habilidades consideradas essenciais
para um leitor/escritor capaz de interagir ganham nfase na avaliao, com ateno maior
s competncias ligadas produo textual e leitura nas diferentes tipologias e gneros.
Nas matrizes de referncia, diversos descritores se repetem em diferentes etapas de
escolaridade. Isso acontece porque necessrio avaliar como se desenvolve uma mesma
habilidade, com diferentes nveis de dificuldade, medida que o aluno avana em seu
processo de escolarizao. O que determina a avaliao de um descritor em diferentes
nveis de dificuldade, em avaliaes de Lngua Portuguesa, so os textos utilizados na
redao dos itens e o tipo de tarefa solicitada aos alunos.
Tomemos como exemplo a habilidade localizar informaes explcitas em um texto.
Ela aparece nas matrizes de todas as etapas de escolaridade avaliadas. Espera-se que,
ao trmino do 5 ano de escolarizao, os alunos sejam capazes de localizar informaes
em textos pouco extensos, com vocabulrio simples e de temtica familiar faixa etria
86
avaliada. No 3 ano do Ensino Mdio, os alunos j devem ser capazes de proceder

localizao de informaes em textos de qualquer extenso, com temticas, tipologia e
gnerosMATRIZ
variados,DE REFERNCIA
o que indica outroDE LNGUA
nvel PORTUGUESA
de dificuldade SADEAM
de uma mesma habilidade
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA SADEAM 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
D1 Localizar informaes explcitas em textos verbais.
D2 Inferir o sentido de palavras ou expresses.
I. Procedimentos de leitura D3 Inferir uma informao implcita em textos verbais.
D4 Inferir o tema ou o assunto de um texto.
D5 Distinguir fato de opinio relativa a esse fato.
D6 Interpretar textos com auxlio de recurso grfico diverso.
II. Implicaes do suporte, do D7 Reconhecer o gnero de diferentes gneros.

gnero e/ou do enunciador
na compreenso de um texto D8 Reconhecer a finalidade de textos de diferentes gneros textuais.
D9 Identificar os elementos da narrativa.
Comparar textos que abordam o mesmo tema em

III. Relaes entre textos D10
funo do tratamento dado a esse tema.
Estabelecer relaes entre partes de um texto

D11
identificando repeties ou substituies.
IV. Coeso e coerncia no Estabelecer relaes lgico-discursivas entre partes de

D12
processamento do texto um texto, marcadas por advrbios, conjunes etc.
Estabelecer relaes de causa/consequncia

D13
D14 Reconhecer efeitos de humor e ironia.
Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso

V. Relaes entre D15
de sinais de pontuao e outras notaes.
recursos expressivos
e efeitos de sentido Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de
D16
recursos ortogrficos e morfossintticos.
D17 Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos estilsticos.
Identificar as marcas lingusticas que evidenciam

VI. Variao lingustica D18
87
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA - SADEAM

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - EJA
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EJA
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
I. Procedimentos de leitura D4 Inferir uma informao implcita em um texto.
D6 Identificar o tema de um texto.
Interpretar texto com auxlio de material grfico

II. Implicaes do suporte, do D5
diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
na compreenso do Texto D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao

III. Relao entre textos D15 de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies
em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.
Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties
D2
ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto.

D7
IV. Coerncia e coeso no elementos que constroem a narrativa.
processamento do texto Estabelecer relao causa/consequncia
D8
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no

D12
V. Relaes entre D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

e efeitos de sentido Identificar o efeito de sentido decorrente do uso
D14
da pontuao e de outras notaes.

88
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA - SADEAM

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - EJA
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EJA
I. Procedimentos de leitura D4 Inferir uma informao implcita em um texto.
D6 Identificar o tema de um texto.
Interpretar texto com auxlio de material grfico

II. Implicaes do suporte, do D5
diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
na compreenso do texto D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao

D20 de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies
III. Relao entre textos em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.
Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies
D21
relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties

D2
ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto.
D7 Identificar a tese de um texto.
Estabelecer relao entre a tese e os argumentos

D8
oferecidos para sustent-la.
IV. Coerncia e coeso no

D9 Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.
processamento do texto

D10
elementos que constroem a narrativa.
Estabelecer relao causa/consequncia

D11
MATRIZ DE REFERNCIA
D15 DE LNGUA PORTUGUESA - SADEAM
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - EJA

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
V. Relaes entre
e efeitos de sentido Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso
D17
da pontuao e de outras notaes.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha

V. Relaes entre D18
de uma determinada palavra ou expresso.
e efeitos de sentido Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao
D19
de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos.

89

3 ANODE
MATRIZ DE REFERNCIA DO ENSINO
LNGUA MDIO
PORTUGUESA 3REGULAR E EJ
ANO DO ENSINO A REGULAR E EJA
MDIO
Reconhecer o objetivo comunicativo e/ou a funo

D1
sociocomunicativa de um gnero textual.
Identificar o leitor alvo de um texto considerando sua forma,

D2
assunto, tema, funo, indcios grficos, notacionais e imagens.
I. Suportes e gneros textuais
e suas funes comunicativas Estabelecer, em textos de diferentes gneros, relaes
D3
entre recursos verbais e no verbais.
Reconhecer, em novas formas de interao entre o
D4 leitor e o texto, a relao entre o discurso e as diferentes
tecnologias de comunicao e informao.
D5 Identificar informaes explcitas em textos.
D6 Inferir o tema ou o assunto principal de um texto.

II. Reconstruo
dos processos de
D7 Diferenciar ideias centrais de secundrias.
tematizao: tpicos e
subtpicos temticos
Comparar textos que tratam de um mesmo tema
D8
em funo do tratamento dado a esse tema.
D9 Distinguir fato de opinio relativa a esse fato.
D10 Inferir informao implcita em textos de diferentes gneros.

III. Modos de recepo
de diferentes discursos:
D11 Inferir efeito de humor e ironia em um texto
implcitos, pressupostos
e subentendidos
D13 Reconhecer a organizao de diferentes tipologias textuais.
Reconhecer a funo de diferentes composies

D14
tipolgicas em textos diversos.
Estabelecer relaes entre partes de um texto,

IV. Processos de referenciao D15
identificando repeties ou substituies.
e textualizao (ou
textualidade e textualizao) Reconhecer recursos lingusticos de conexo
D16
textual (coeso sequencial) em um texto.
D17 Reconhecer os elementos de uma narrativa.
Reconhecer os modos de organizao do discurso

D18
narrativo: organizao temporal, coeso verbal.
90
3 ANO DO ENSINO MDIO REGULAR E EJ A
D19 Reconhecer a tese defendida em um texto.
D20 Reconhecer estratgias argumentativas utilizadas em um texto.
IV. Processos de referenciao

e textualizao (ou D21
de pontuao ou outras notaes.
textualidade e textualizao)
Reconhecer efeitos de sentido decorrentes de
D22
escolha de palavras ou expresses.

D23
de recursos ortogrficos e morfossintticos.
Avaliar posies distintas entre duas ou mais opinies

V. Produo textual em D24
relativas ao mesmo fato ou mesmo tema.
contextos sociocomunicativos
diferentes Produzir textos adequados situao discursiva, usando recursos
D25
de textualizao adequados ao objetivo da comunicao.
Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingusticas que

D26
evidenciam as variedades lingusticas sociais, regionais e de registro.
VI. Variao lingustica no Relacionar as variedades lingusticas a

D27
portugus do Brasil situaes especficas de uso social.
D28 Identificar marcas lingusticas tpicas da oralidade.
Reconhecer elementos que caracterizam a

D29
literariedade de um dado texto.
VII. Estticas literrias e Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua
D30
seus contextos histricos produo, situando os aspectos do contexto histrico-social e poltico.
Reconhecer os elementos de continuidade e ruptura

D31
entre os diversos momentos da literatura.
Reconhecer modos de representao do ndio, da mulher, do negro

D32
e do imigrante em diferentes contextos histricos e literrios.
VIII. Representaes
Estabelecer relaes entre textos literrios da contemporaneidade e
literrias: diversidade D33
entre diferentes manifestaes literrias e culturais de diferentes pocas.
e universalidade
Interpretar figuras de linguagem no contexto,
D34
analisando a funo dessas figuras.
6.2.3 MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA

As matrizes de referncia para avaliao em Matemtica tm como foco a habilidade de
resolver problemas contextualizados. Os temas selecionados Espao e Forma, Grandezas
e Medidas, Nmeros e Operaes/lgebra e Funes, e Tratamento da Informao renem
descritores que expressam habilidades em Matemtica a serem avaliadas a cada etapa de
escolarizao.
So objeto de avaliao as habilidades que envolvem conceitos estruturadores da
Matemtica, como a identificao de regularidades, de relaes e processos, em situaes
cotidianas, visando a uma abordagem mais contextualizada.
Os descritores considerados na laborao de itens para a avaliao em Matemtica so
construdos a partir de contedos curriculares especficos das etapas de escolaridade, que
91
se repetem em diferentes perodos de escolarizao. O nvel de dificuldade compatvel com

essas diferentes etapas.
Tomemos como exemplo a habilidade calcular rea de uma figura plana. Nos anos iniciais,
o aluno calcula apenas a rea de figuras desenhadas em malha quadriculada. Ao trmino do 9
ano do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno seja capaz de calcular a rea de qualquer
figura plana; j no 3 ano do Ensino Mdio, eles devem ser capazes de calcular a rea dos
slidos. O que determinar que esses diferentes nveis de dificuldade sejam contemplados
nas avaliaes ser o conhecimento do processo de composio e decomposio de figuras
geomtricas planas que se formam, por esse processo, em um plano bidimensional ou
tridimensional, representado pela figura geomtrica apresentada no item.
92
MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA SADEAM 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Identificara localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e outras

D1
representaes grficas.
Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo

D2
nmero de lados, e tipos de ngulos.
Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificaes ou

D3
vistas e vice-versa.
I. Espao e forma
Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos
D4 lados, do permetro e da rea em ampliao e/ou reduo
de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
Reconhecer ngulos como mudana de direo ou

D5
giros, identificando ngulos retos e no retos.
D6 Resolver problemas envolvendo as propriedades dos polgonos.
D7 Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de medida.
Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de

D8
figuras planas, com ou sem malhas quadriculadas.
II. Grandezas e medidas
Resolver problema envolvendo o clculo de rea
D9
de figuras planas, com ou sem malhas.
D10 Resolver problema envolvendo o clculo de volume do paraleleppedo.

D11
tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional.
Reconhecer a decomposio ou composio de

D12
nmeros naturais nas suas diversas ordens.
III. Nmeros e operaes/

D13 Identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica.
lgebra e funes
D14 Identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica.
Efetuar clculos com nmeros inteiros, envolvendo as operaes

D15
(adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao, radiciao).
93
Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes

D16
D18 Identificar fraes equivalentes.
Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como

D19 uma extenso do sistema de numerao decimal, identificando a
existncia de ordens como dcimos, centsimos e milsimos.
Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros racionais

D20
Resolver problema com nmeros racionais envolvendo as operaes

D21
lgebra e funes
D22 Efetuar clculos com valores aproximados de radicais.
D23 Resolver problema que envolva porcentagem.
Resolver problema que envolva variao proporcional,

D24
direta ou inversa, entre grandezas.
D25 Identificar uma equao ou inequao do 1 grau que expressa um problema.
D26 Identificar um sistema de equaes do 1 grau que expressa um problema.
D27 Resolver problemas envolvendo equaes ou inequaes do 1 grau.

D28 Resolver problema envolvendo sistema de equaes do 1 grau.
lgebra e funes
Resolver problema envolvendo informaes

D29
apresentadas em tabelas e/ou grficos.
IV. Tratamento da
D30 Ler informaes e dados apresentados em tabelas.
informao
D31 Ler informaes e dados apresentados em grficos.
94
MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA - SADEAM

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EJA
MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EJA
Identificar a localizao/movimentao de objeto em

D1
mapas, croquis e outras representaes grficas.
Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos

D2
redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes.
Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras

I. Espao e forma D3
bidimensionais pelo nmero de lados e tipos de ngulos.
Identificar quadrilteros observando as posies relativas entre

D4
seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).

D5 lados, do permetro e da rea em ampliao e/ou reduo
Estimar a medida de grandezas utilizando unidades

D6
de medida convencionais ou no.
Resolver problemas significativos utilizando unidades de

D7
medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
D8 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo.
Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/

II. Grandezas e Medidas D9
ou o intervalo da durao de um evento ou acontecimento.
Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do

D10
sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores.
Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de

D11
figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas

D12
de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.

D13
tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional.
D14 Identificar a localizao de nmeros naturais na reta numrica.

III. Nmeros e Operaes/
lgebra e Funes
D15 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens.
Reconhecer a composio e a decomposio de

D16
nmeros naturais em sua forma polinomial.
95
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EJA
D17 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais.
D18 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais.
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados

D19 da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou
negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva ou negativa).
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes
D20 significados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa,
ideia de proporcionalidade, configurao retangular e combinatria.

lgebra e funes
Identificar a localizao de nmeros racionais
D22
representados na forma decimal na reta numrica.
Resolver problema utilizando a escrita decimal de cdulas

D23
e moedas do Sistema Monetrio Brasileiro.
Identificar frao como representao que pode

D24
estar associada a diferentes significados.
Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma

D25
decimal envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao.
D26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%).
D27 Ler informaes e dados apresentados em tabelas.

IV. Tratamento da
informao
Ler informaes e dados apresentados em grficos
D28
(particularmente em grficos de colunas).
96

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EJA
MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EJA
Identificar a localizao/movimentao de objeto em

D1
mapas, croquis e outras representaes grficas.
Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais

D2
e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificaes.
Identificar propriedades de tringulos pela comparao

D3
de medidas de lados e ngulos.
D4 Identificar relao entre quadrilteros por meio de suas propriedades.

D5 lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo
Reconhecer ngulos como mudana de direo ou

I. Espao e forma D6
giros, identificando ngulos retos e no-retos.
Reconhecer que as imagens de uma figura construda por

D7 uma transformao homottica so semelhantes, identificando
propriedades e/ou medidas que se modificam ou no se alteram.
Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma
D8 de seus ngulos internos, nmero de diagonais, clculo da
medida de cada ngulo interno nos polgonos regulares).
D9 Interpretar informaes apresentadas por meio de coordenadas cartesianas.
Utilizar relaes mtricas do tringulo retngulo

D10
para resolver problemas significativos.
Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos

D11
e algumas de suas relaes.
D12 Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de figuras planas.
D13 Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas.

II. grandezas e medidas
D14 Resolver problema envolvendo noes de volume.
D15 Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de medida.

D16 Identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica.
lgebra e funes
97
D17 Identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica.
Efetuar clculos com nmeros inteiros, envolvendo as operaes

D18
(adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao).
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados

D19
das operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao).
Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes

D20
D21 Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional.
Identificar frao como representao que pode

D22
estar associada a diferentes significados.
D23 Identificar fraes equivalentes.
Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como

D24 uma extenso do sistema de numerao decimal, identificando a
III. Nmeros e operaes/ existncia de ordens como dcimos, centsimos e milsimos.
lgebra e funes
Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros racionais
D25
Resolver problema com numerous racionais envolvendo as operaes

D26
(adio, subtrao, ultiplicao, diviso, potenciao).
D27 Efetuar clculos simples com valores aproximados de radicais.
D28 Resolver problema que envolva porcentagem.
Resolver problema que envolva variao proporcional,

D29
D30 Calcular o valor numrico de uma expresso algbrica.
D31 Resolver problema que envolva equao do 2 grau.
Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade

D32
observada em sequncias de nmeros ou figuras (padres).
D33 Identificar uma equao ou inequao do 1 grau que expressa um problema.

D34 Identificar um sistema de equaes do 1 grau que expressa um problema.
lgebra e funes
Identificar a relao entre as representaes algbrica e

D35
geomtrica de um sistema de equaes do 1 grau.
Resolver problema envolvendo informaes

D36
apresentadas em tabelas e/ou grficos.
IV. Tratamento da
informao
Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas
D37
simples aos grficos que as representam e vice-versa.
98
MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA SADEAM

3 DEANO
MATRIZ DO ENSINO
REFERNCIA MDIO
DE MATEMTICA 3 ANOREGULAR E EJA
DO ENSINO MDIO REGULAR E EJA
D1 Identificar a planificao de um poliedro ou corpo redondo.
D2 Reconhecer tringulos semelhantes usando os critrios de semelhana.
D3 Determinar a equao de uma reta no plano cartesiano.
D4 Utilizar relaes mtricas do tringulo retngulo para resolver problemas.

I. Espao e forma
Resolver problemas que envolvam razes trigonomtricas
D5
no tringulo retngulo (seno, cosseno, tangente).
D6 Resolver problemas que envolvam a localizao de pontos no plano cartesiano.
Calcular o nmero de faces (ou arestas, ou vrtices)

D7
de um poliedro, usando a relao de Euler.
Resolver problemas que envolvam a distncia

D8
entre dois pontos do plano cartesiano.
D9 Resolver problemas envolvendo o clculo de permetro de figuras planas.
D10 Resolver problemas envolvendo medidas de grandezas.
II. Grandezas e medidas D11 Resolver problema envolvendo o clculo de reas de figuras planas.
D12 Resolver problema envolvendo a rea lateral ou total de um slido.
Resolver problemas que envolvam volume de um slido

D13
(prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera).
D14 Reconhecer nmeros reais representados em diferentes contextos.
III. Nmeros e operaes/ Reconhecer intervalos de crescimento/decrescimento, ponto(s) de mximo/

D15
lgebra e funes mnimo, e/ou zeros de funes reais representadas em um grfico.
Identificar a expresso algbrica de 1 e 2 grau que

D16
modela uma situao descrita em um texto.
99
Identificar a representao algbrica de uma funo do

D17
1 grau, conhecendo alguns de seus elementos.
Associar a soluo de um sistema de equaes lineares

D18
com duas incgnitas sua representao grfica.
D19 Resolver problemas que envolvam porcentagem.
Resolver problemas que envolvam variao proporcional,

D20
D21 Resolver problemas que envolvam progresses aritmticas ou geomtricas.
D22 Resolver problemas que envolvam funo do 1 grau.
III. Nmeros e operaes/ Resolver problemas reconhecendo a progresso aritmtica como uma
D23
lgebra e funes funo do 1 grau definida no conjunto dos nmeros inteiros positivos.
D24 Resolver problemas envolvendo funo do 2 grau.
D25 Resolver problemas envolvendo funo exponencial.
Resolver problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou

D26
noes de permutao simples, arranjo simples e/ou combinaes simples.
D27 Resolver problemas que envolvam sistemas de equaes lineares.
Relacionar as razes de um polinmio com sua

D28
decomposio em fatores do primeiro grau.
D29 Resolver problemas envolvendo o clculo de probabilidade.
Determinar medidas de tendncia central (mdia, moda,

D30
mediana) em uma distribuio amostral.
IV. Tratamento da Resolver problemas envolvendo interpretao de

D31
informao informaes apresentadas em tabelas ou grficos.
D32 Resolver problemas que envolvam a noo de mdia aritmtica.
6.2.4 MATRIZ DE REFERNCIA DE CINCIAS DA NATUREZA

A matriz de referncia para avaliao em Cincias da Natureza foi construda a partir
de alguns documentos referentes educao bsica no Brasil: Orientaes Curriculares
para o Ensino Fundamental e Mdio, Parmetros Curriculares Nacionais, Orientaes
Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+), consulta
aos professores regentes da rede e matriz de referncia para o ENEM 2011.
O foco da matriz a avaliao de habilidades relacionadas ao domnio de conceitos
cientficos de forma recursiva, pois uma habilidade avaliada em uma srie reavaliada,
em maior nvel de complexidade, em sries posteriores. Os avanos cientficos e
100
tecnolgicos desafiam o processo de escolarizao a desenvolver novas formas de ensino

e aprendizagem que promovam o desenvolvimento intelectual e crtico dos alunos. Uma das
formas de garantir um bom resultado nas avaliaes utilizar, em sala de aula, problemas
que propiciem o pensamento reflexivo, crtico e a vinculao do contedo com o cotidiano.
O professor deve, sempre que possvel, criar situaes de desequilbrio, despertando o
MATRIZ DE REFERNCIA DE CINCIAS DA NATUREZA - SADEAM
interesse dos alunos.
3 ANO DO ENSINO MDIO REGULAR E EJA
MATRIZ DE REFERNCIA DE CINCIAS DA NATUREZA 3 ANO DO ENSINO MDIO REGULAR E EJA
Aplicar o conceito de energia potencial gravitacional de um corpo

D1(F)
prximo superfcie da Terra em situaes - problema.
Aplicar o conceito de energia cintica de um corpo em

D2(F)
movimento na resoluo de situaes - problema.
Aplicar o Princpio da Conservao da Energia Mecnica

D3(F) para resolver situaes-problema envolvendo um corpo
deslocando-se prximo superfcie da Terra.
Diferenciar calor e temperatura estabelecendo relaes

D4(F)
entre esses conceitos e suas unidades de medida.
Aplicar o conceito de capacidade trmica, calor especfico

D5(F)
e calor latente e suas unidades de medida.
Identificar os processos de transferncia de calor:

D6(F)
conduo, conveco e radiao.
D7(F) Aplicar as Leis da Termodinmica em situaes-problema.
I. Matria e energia D8(F) Aplicar o conceito de campo eltrico para uma distribuio de cargas.
Aplicar os conceitos eltricos de corrente, voltagem,

D9(F)
resistncia e potncia e as relaes entre eles.
Aplicar o conceito de campo magntico associado

D10(F)
ao funcionamento de ms e bssolas.
Identificar o campo magntico ao redor de um fio

D11(F)
percorrido por uma corrente eltrica.
D12(F) Identificar as caractersticas fsicas das ondas sonoras.
D13(F) Aplicar a propagao retilnea da luz na formao de sombras e imagens.
Calcular a energia envolvida em diferentes fenmenos

D14(Q) de interesse da qumica, realizando transformaes de
unidades de calorias (cal e kcal) em Joule (j e kJ).
Analisar a energia envolvida nas transformaes fsicas

D15(Q)
e qumicas representadas por meio de grficos.
101
Identificar em cadeias e teias alimentares os produtores, consumidores e

D16(B)
decompositores, compreendendo o fluxo de energia e matria nos ecossistemas.
D17(B) Relacionar fotossntese e respirao celular nos organismos fotossintetizantes.
Interpretar as funes desempenhadas pelos rgos e sistemas envolvidos no

D18(B)
processo de transformao, distribuio e liberao de energia para as clulas.
Identificar os fatores que afetam a velocidade das

D19(Q) transformaes qumicas (estado de agregao, concentrao,
temperatura, presso e o uso de catalisadores).
Associar a quantidade de energia envolvida nas transformaes

D20(Q)
com as interaes entre as partculas.
Comparar a energia de reagentes e produtos nas

D21(Q)
reaes como no caso das combustes.
Utilizar tabelas de entalpia para calcular a quantidade

D22(Q)
de calor envolvido nas transformaes.
I. Matria e energia
Analisar os modelos das estruturas do DNA e RNA
D23(B)
e a sua participao na sntese protica.
Caracterizar os modelos atmicos e os modelos de ligaes

D24(Q)
e us-los para explicar o comportamento dos materiais.
Identificar o tipo predominante de ligaes nas substncias a partir

D25(Q)
das propriedades dos materiais e por meio de modelos de ligaes.
Identificar as interaes intermoleculares predominantes, como

D26(Q)
Ligaes de Hidrognio, Dipolo permanente e Dipolo induzido.
D27(Q) Analisar a solubilidade a partir da polaridade e das interaes qumicas.
Classificar as solues de acordo com a quantidade relativa entre

D28(Q)
soluto e solvente, baseando-se no coeficiente de solubilidade.
Interpretar dados de concentrao de solues em (g L-1),

D29(Q)
(mol L-1), porcentagens e ppm em situaes-problema.
II. Terra e universo D30(Q) Calcular valores de pH e pOH, a partir de concentraes de H3O +
e OH - .
102
Reconhecer materiais inorgnicos e orgnicos de uso comum

D31(Q)
que apresentem comportamento cido, bsico e neutro.
Reconhecer grupos funcionais de compostos orgnicos (hidrocarboneto,

D32(Q)
lcool, ter, aldedo, fenol, cetona, cido carboxlico, ster).
Identificar a isomeria como uma propriedade que determina

D33(Q)
o comportamento de algumas substncias orgnicas.
Operar valores de comprimento, tempo, velocidade e

D34(F)
acelerao utilizando unidades usuais de medidas.
D35(F) Identificar os modos de representao grfica de movimentos retilneos.
D36(F) Reconhecer as caractersticas bsicas dos movimentos retilneos e circulares.
II. Terra e universo
D37(F) Aplicar as trs Leis de Newton em situaes-problema.
Resolver problemas utilizando os conceitos de fora de

D38(F)
atrito, fora peso, fora normal de contato e trao.
D39(F) Diferenciar massa e peso de um corpo e suas unidades de medida.
D40(B) Reconhecer os biomas terrestres utilizando diferentes formas de linguagem.
D41(B) Identificar evidncias do processo de evoluo biolgica.
Reconhecer as principais teorias sobre a origem e

D42(B)
evoluo dos seres vivos e suas caractersticas.
Interpretar as relaes ecolgicas entre os seres vivos em

D43(B)
ambientes naturais utilizando diferentes formas de linguagem.
III. Vida e ambiente D44(B) Classificar vrus e os diferentes seres vivos quanto morfologia e fisiologia.
Relacionar a reproduo com a proliferao dos

D45(B)
seres vivos e a variabilidade gentica.
103
Resolver problemas que envolvam a primeira e a segunda lei de Mendel,

D46(B)
grupos sanguneos, herana ligada, influenciada e restrita ao sexo.
Identificar a importncia e funo das membranas e

D47(B)
organelas celulares e seus processos metablicos.
Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os

III. Vida e ambiente D48(B)
processos de sntese proteica e diviso celular.
Identificar as principais etapas do desenvolvimento embrionrio,

D49(B)
enfatizando o papel das clulas totipotentes (clulas-tronco).
Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os ciclos

D50(B) do nitrognio, carbono, oxignio e da gua, reconhecendo
a sua importncia para a vida no planeta.
Caracterizar as principais doenas que afetam a populao brasileira
destacando, entre elas, as infectocontagiosas, as parasitrias, as
D51(B)
degenerativas, as ocupacionais, as carenciais, as sexualmente
transmissveis (DST) e as provocadas por toxinas ambientais.
Identificar propostas e aes de alcance individual ou coletivo que visam

D52(B)
preservao e promoo da sade individual, coletiva ou do ambiente.
IV. Ser humano Associar estrutura e funo dos tecidos, rgos

e sade D53(B)
e sistemas do organismo humano.
Reconhecer o equilbrio das reaes qumicas relacionadas com o metabolismo

D54(Q)
humano como, por exemplo: acidez estomacal e presso sangunea.
Reconhecer a importncia dos testes de DNA na determinao da

D55(B)
paternidade, investigao criminal e identificao de indivduos.
Analisar medidas que permitem controlar e/ou minimizar

problemas ambientais, tais como: intensificao do efeito estufa,
D56(Q)
destruio da camada de oznio, extino e introduo de novas
espcies, mudanas climticas, poluio ambiental.
V. Tecnologia e Reconhecer os impactos negativos e positivos da
D57(B)
3 ANO sociedade
DO ENSINO MDIOpara
biotecnologia REGULAR E EJA
o ambiente e sade humana.
Relacionar os padres de produo e consumo com a devastao

ambiental, reduo dos recursos e extino de espcies, apontando
D58(B)
as contradies entre conservao ambiental, uso econmico da
biodiversidade, expanso das fronteiras agrcolas e extrativismo.
Avaliar o efeito da temperatura na velocidade das reaes,
D59(Q) relacionando as tcnicas de conservao de alimentos com
a funo e importncia dos aditivos alimentares.
V. Tecnologia e Identificar os processos de transformao de energia

sociedade D60(F) responsveis pelo funcionamento de um motor de corrente
contnua e de um gerador de eletricidade.
Compreender o ciclo de vida dos objetos a partir de seu uso e
D61(Q) descarte e da possibilidade de decomposio por biodegradao
ou no dos materiais de que so confeccionados.
104
6.2.5 MATRIZ DE REFERNCIA DE CINCIAS HUMANAS

A matriz de referncia para avaliao de Cincias Humanas foi concebida a partir dos
Parmetros Curriculares Nacionais, da Proposta Curricular da Secretaria de Estado da
Educao e Qualidade do Ensino do Amazonas, da consulta aos professores regentes da
rede, a livros didticos utilizados em sala de aula e a matriz de referncia do ENEM 2011.
O objetivo avaliar um conjunto de habilidades conceituais de diferentes reas do
conhecimento que contemplam as Cincias Humanas, para a compreenso do processo
histrico-geogrfico que faz parte das relaes sociais, polticas, econmicas e culturais
da sociedade.
So objeto de avaliao as habilidades que se referem a conceitos de memria e
identidades; representaes cartogrficas e iconogrficas que permitem identificar os
significados histrico-geogrficos das relaes de poder; e a anlise dos diferentes discursos
que influenciam aes das polticas pblicas, traduzindo os interesses e enfrentamentos
dos diferentes grupos sociais.
Para a compreenso desses processos na sociedade, as habilidades so expostas em
diferentes descritores que so explorados nos itens dos testes das avaliaes em larga
escala.
105
MATRIZ DE REFERNCIA DE CINCIAS HUMANAS - SADEAM
MATRIZ DE REFERNCIA DE CINCIAS HUMANAS 3 ANO DO ENSINO MDIO REGULAR E EJA
Identificar comemoraes cvicas e religiosas por

D1(H)
meio de imagens e textos variados.
Reconhecer os conceitos de memria, histria e patrimnio

D2(H)
por meio da anlise de textos e imagens.
Identificar os significados sociopolticos das diversas

D3(H)
comemoraes no mundo contemporneo.
D4(S) Identificar processos ritualsticos na construo do imaginrio social.
Reconhecer a dinmica da organizao dos movimentos

D5(H) sociais e a importncia da participao da coletividade na
transformao da realidade histrico-geogrfica.
Identificar os mecanismos de deslocamento das relaes
D6(S) sociais dos contextos locais e sua elaborao por meio
de distncias determinadas de espao e tempo.
Caracterizar relaes entre memria e histria

D7(H)
em diversas representaes artsticas.
I. Memria e Diferenciar as formas de representao cartogrfica

D8(G)
representaes e os elementos que compem o mapa.
Obter informaes a partir da leitura de fotografias areas,

D9(G)
sensoriamento remoto, plantas, mapas, maquetes.
Reconhecer a importncia de utilizar criticamente as fontes e

D10(H)
informaes histricas, independentemente de sua natureza.
Identificar as manifestaes ou representaes da diversidade do

D11(H)
patrimnio cultural e artstico em diferentes sociedades.
Compreender as representaes, localizaes e convenes

D12(G) cartogrficas como estratgias humanas de conhecimento
e reconhecimento dos lugares do mundo.
Refletir sobre as decises e valoraes implcitas nos processos

D13(F)
de constituio de memrias e representaes.
Refletir sobre os processos de incluso e excluso derivados

D14(F)
da constituio de memrias e representaes.
Relacionar as manifestaes culturais do presente

D15(H)
aos seus processos histricos.
106
Compreender as transformaes tcnicas do mundo como

D16(G)
realidade indutora de conectividades entre o local e o global.
I. Memria e
representaes
Compreender as modificaes impostas pelas novas
D17(H)
tecnologias vida social e ao mundo do trabalho.
Identificar os conceitos de mito, cincia tecnologia por meio da

D18(H)
comparao entre diversas formaes sociais na modernidade.
Identificar expresses artsticas de diversas formaes

D19(H)
sociais, em documentos variados.
Reconhecer tcnicas produtivas como instrumentos

D20(G)
de dominao espacial e territorial.
Avaliar impactos dos usos da tecnologia e da cincia

D21(H)
em guerras e situaes de conflito social.
Associar as Revolues Industriais constituio

D22(G)
do mundo da tecnocincia (tecnosfera)
Relacionar as transformaes das redes tecnolgicas, informacionais

D23(G)
e infraestruturais nos territrios ao desenvolvimento cientfico.
II. Formas de
Compreender as formas de organizao do
conhecer e suas D24(S)
conhecimento e seus padres de comunicao.
apropriaes
Reconhecer as expresses culturais que expressam as

D25(G)
caractersticas da organizao espacial de diversos povos.
D26(G) Compreender o mundo em rede e a compresso espao-tempo.
D27(G) Operar com os conceitos de espao urbano e espao rural.
Compreender as implicaes dos meios de comunicao social

D28(H)
nos processos de integrao local, regional e mundial.
Refletir sobre a importncia da rede mundial de

D29(G)
computadores na consolidao da globalizao.
D30(F) Diferenciar experincia comum, tcnica, cincia e sabedoria.
107
MATRIZ
Processo DE
de Formao REFERNCIA DE
HUMANAS - SADEAM
de Profissionais da Educao CINCIAS
Pblica
D31(F) Diferenciar justificaes emprico-indutivas e lgico-dedutivas.
D32(F) Compreender as noes de observao, fato e procedimento cientfico.
II. Formas de
conhecer e suas D33(H) Interpretar fontes diversas sobre os processos histricos.
apropriaes
D34(F) Distinguir verdade, mito e razo com base no pensamento filosfico.
Identificar os princpios que tornam uma abordagem sociolgica

D35(S)
diferente de uma abordagem de senso comum.
Reconhecer os conceitos de etnia, raa, nao, comunidade, subjetividade na

D36(H)
anlise das relaes entre sociedades americanas, africanas e euro-asiticas.
D37(G) Observar as territorialidades como expresses identitrias de grupos diversos.
D38(S) Operar as noes de identidade racial a partir de processos sociais.
D39(H) Identificar registros de prticas de grupos sociais no tempo e no espao.
Reconhecer as diferenas entre os pases centrais e perifricos,

D40(G) colonizados e colonizadores, do Norte e do Sul, ricos e pobres,
III. Sujeitos, desenvolvidos, subdesenvolvidos e em desenvolvimento.
identidades e
alteridades Reconhecer a produo de identidades sociais a partir das
D41(S)
inseres mltiplas dos indivduos em instituies.
Compreender a produo e o papel histrico das instituies

D42(H)
relacionando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.
Identificar as principais guerras e conflitos de natureza

D43(H)
tnica, de cunho religioso e/ou poltico.
D44(F) Associar o processo de reflexo sobre si s origens histricas da filosofia.
Entender as estratgias de resistncia territorial

D45(G)
de grupos sociais e culturais diversos.
108
D46(G) Diferenciar as formas de delimitao das territorialidades em diversas escalas.
Reconhecer as urbanidades e ruralidades, a partir das

D47(G)
representaes territoriais e simblicas.
III. Sujeitos,
Entender os diversos nacionalismos, bem como disputas
identidades e D48(H)
deles derivadas nas sociedades contemporneas.
alteridades
D49(S) Analisar formas diversas de institucionalizao de insero social.
Reconhecer as tenses e motivaes polticas, tnicas

D50(S)
e raciais no contexto da modernidade.
D51(H) Caracterizar as formas e sistemas de governo no Estado Moderno.
Identificar as unidades territoriais de representao

D52(G)
do poder institudo no espao.
Observar as diferentes estratgias de formao de blocos

D53(G)
econmicos e regionais no espao global.
Identificar como as redes sociais afetam as prticas

D54(G)
econmicas e polticas no espao geogrfico global.
Identificar as formas de participao e representao

D55(S)
dos grupos organizados nos sistemas polticos.
IV. Relaes e
formas de poder
Caracterizar os ns das redes em escala planetria e sua
D56(G)
influncia no fazer das prticas produtivas do mundo atual.
D57(S) Caracterizar as formas socialmente construdas de dominao e subordinao.
Reconhecer as formas histricas das sociedades como

D58(H)
resultado das relaes de poder entre as naes.
Observar as tramas entre agentes polticos, sociais e econmicos,

D59(G)
em diferentes escalas, na construo das realidades socioespaciais.
D60(S) Reconhecer as caractersticas que produzem hierarquias sociais.
109
Avaliar as construes sociais que compes os

D61(S)
processos de interao dos indivduos.
Identificar as presses niveladoras da vida coletiva que

D62(S)
regulam e sancionam comportamentos sociais.
IV. Relaes e
formas de poder
Identificar as principais caractersticas dos sistemas de governo
D63(H)
e seus papis na estruturao e organizao da sociedade.
Identificar, nas manifestaes atuais de religio e religiosidade,

D64(H)
os processos histricos de sua constituio.
Identificar as transformaes nas paisagens da Terra, em tempos

D65(G)
diversos, a partir da associao das foras naturais e aes humanas.
D66(G) Analisar as consequncias sociais e ambientais da urbanizao do mundo.
D67(G) Reconhecer as dinmicas de metropolizao em escalas regionais diversas.
D68(G) Avaliar o espao rural da atualidade em suas mltiplas paisagens e formas.
Refletir sobre as espao-temporalidades institudas pelas

D69(F)
novas mdias, em especial pela cibercultura.
V. Espacialidades,
Compreender a noo de tempo e suas dimenses:
temporalidades e D70(H)
durao, sucesso e simultaneidade.
suas dinmicas
Identificar a diferena entre tempo geolgico, tempo

D71(H)
histrico, tempo cronolgico e tempo psicolgico.
Relacionar os sistemas histrico-sociais de notao do tempo s

D72(H)
funes e atividades desenvolvidas pelos vrios agentes sociais.
D73(H) Analisar as permanncias e transformaes dos grupos sociais.
Identificar e considerar criticamente os conceitos

D74(H)
que delimitam a periodizao da Histria.
D75(G) Relacionar as mudanas ambientais s dinmicas naturais e sociais.
110
3 ANO DO ENSINO MDIO REGULAR E EJA Guia de Estudos - Volume I
Reconhecer as mudanas tecnolgicas que ressignificam o uso

D76(G)
V. Espacialidades, de recursos da natureza pelas atividades produtivas.
temporalidades e
suas dinmicas
D77(S) Identificar elementos de contraste entre sociedades tradicionais e modernas.
Reconhecer as transformaes espaciais a partir das dinmicas do

D78(G)
fordismo, taylorismo, toyotismo e ps-fordismo nas atividades industriais.
Identificar as novas estruturas espaciais resultantes dos

D79(G)
setores produtivos ligados s tecnologias de ponta.
Reconhecer os movimentos sociais locais como agentes de estruturao

D80(G)
de condies materiais geradores de qualidade de vida.
Reconhecer a importncia do trabalho humano, identificando e interpretando

D81(H)
registros sobre as formas de sua organizao em diferentes contextos histricos.
VI. Trabalho, Relacionar as condies de vida dos trabalhadores aos

D82(H)
economia e sociedade movimentos sociais por eles desenvolvidos.
D83(H) Estabelecer relaes entre desenvolvimento tecnolgico e empregabilidade.
Localizar historicamente as lutas sociais, em defesa da cidadania

D84(H)
e da democracia, em diferentes contextos histricos.
Identificar os principais traos da organizao poltica das sociedades,

D85(H)
reconhecendo o papel das leis em sua estruturao e organizao.
Reconhecer a importncia do voto e da participao

D86(H)
poltica para a o exerccio da cidadania.
Identificar as caractersticas morfolgicas, climato-botnicas e hdricas do

D87(G) espao terrestre, estabelecendo relaes entre estes elementos e as formas
VII. O estudo da
de ocupao e produo do espao geogrfico nos diferentes continentes.
3 ANO DO paraENSINO
natureza e sua
importncia D88(G) MDIO REGULAR E EJA
Analisar os impactos dos fenmenos humanos no ambiente
natural, no espao amazonense e no mundo.
o homem
D89(G) Caracterizar os domnios morfoclimticos brasileiros.
Identificar os elementos constitutivos do clima e da

D90(G)
vegetao e os fatores que neles interferem.
Identificar as relaes entre a natureza e diferentes

D91(G) grupos sociais: ribeirinhos, sociedades indgenas,
garimpeiros, madeireiros e pecuaristas na Amaznia.
VII. O estudo da
natureza e sua
importncia para D92(G) Descrever os movimentos do planeta Terra e suas consequncias.
o homem
D93(G) Identificar os movimentos tectnicos na litosfera e a formao do relevo.
Reconhecer as principais bacias hidrogrficas

D94(G)
brasileiras e seu aproveitamento econmico.
111
Na avaliao interna, realizada em sala de aula, o professor, com base no planejamento

pedaggico, pode utilizar vrios instrumentos para verificar o processo de aprendizagem
dos alunos. Em geral, a nota atribuda a cada aluno resulta dos acertos e erros s questes
propostas, procedimento prprio do que se denomina Teoria Clssica dos Testes (TCT).
6.3 METODOLOGIA E ANLISE DOS TESTES DO SADEAM

No SADEAM, diferentemente da avaliao interna, os testes so aplicados a um grande
nmero de alunos e os resultados levam em considerao cada uma das habilidades
presentes nas matrizes de referncia para a avaliao. Outra diferena marcante so as
unidades bsicas componentes dos testes, os itens. Em sala de aula, cada questo de uma
prova pode mobilizar diversas habilidades em sua resoluo. Em um teste de proficincia,
no entanto, cada item tem o objetivo de avaliar uma nica habilidade.
Os itens que compem o teste do SADEAM so elaborados dentro de critrios tcnicos
e so pr-testados, ou seja, previamente aplicados a amostras de alunos. Somente os itens
que apresentaram boa qualidade pedaggica e estatstica constituem a prova.
A definio do nmero de itens um ponto importante na composio dos testes
dessa avaliao. Os instrumentos cognitivos devem conter tantos itens quantos forem
necessrios para que se produza uma medida abrangente de habilidades essenciais ao
perodo de escolaridade avaliado. Os testes no podem ser excessivamente longos, pois isso
inviabilizaria sua resoluo pelo aluno. Para solucionar essa dificuldade, tem-se utilizado
um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados (BIB).
112
COMPOSIO DOS CADERNOS

= 1 item
No 3 ano do EF de LP, so 7
i i i i i i i i modelos de caderno, distribudos
i i i i i i i i em 7 blocos formados por 7
itens cada um. Cada caderno
i i i i i i i i
formado por 3 blocos + 1
i i i i i i i i bloco de escrita com 4 itens.
i i i i i i i i
No 3 ano do EF de MAT
i i i i i i i i so 7 modelos de caderno,
i i i i i i i i distribudos em 7 blocos
formados por 8 itens
cada um. Cada caderno
formado por 3 blocos.
No 3 ano do Ensino Fundamental de Matemtica, por exemplo,
so 24 itens por caderno, divididos em 7 blocos, com 8 itens cada. Nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental EJA e no 7
ano do EF de LP e MAT so 21
modelos de caderno, distribudos
em 7 blocos/disciplina formados
por 11 itens/disciplina cada
um. Cada caderno formado
por 4 blocos, sendo 2 blocos
de LP e 2 blocos de MAT.
Nos Anos Finais do Ensino

Fundamental EJA de LP e MAT,
so 21 modelos de caderno,
distribudos em 7 blocos/
disciplina formados por 13 itens/
disciplina cada um. Cada caderno
MATEMTICA
formado por 4 blocos, sendo 2
blocos de LP e 2 blocos de MAT.
No 3 do EM de LP e MAT,
so 36 modelos de caderno,
disciplina formados por 10
itens/disciplina cada um.
Cada caderno formado
3 blocos aleatrios formam um modelo de caderno. por 4 blocos, sendo 2 blocos
de LP e 2 blocos de MAT.
No 3 EM de CH e CN, so
MATEMTICA MATEMTICA MATEMTICA MATEMTICA MATEMTICA MATEMTICA MATEMTICA
105 modelos de caderno,
disciplina formados por 12
itens/disciplina cada um.
Cada caderno formado
por 4 blocos, sendo 2 blocos
de CN e 2 blocos de CH.
Ao todo, so 7 modelos diferentes de cadernos
113
ANLISE DOS TESTES
A proficincia uma medida do

conhecimento no observvel de
(TRI) Teoria da Resposta ao Item
maneira direta. No SADEAM, essa
medida obtida por meio da anlise
dos resultados dos itens dos testes.
Para analis-los, so utilizados os
procedimentos da Teoria da
Resposta ao Item (TRI), por meio de
softwares especficos. A TRI um
parmetro
modelo estatstico capaz de
produzir informaes sobre as
caractersticas dos itens utilizados Discriminao
nos testes, ou seja, o grau de
dificuldade de cada item, a
capacidade que ele tem de
A Capacidade do item de discriminar, entre
os alunos, aqueles que desenvolveram
discriminar diferentes grupos de habilidades e os que no desenvolveram.
alunos que o acertaram ou no e a
possibilidade de acerto ao acaso.
Denominamos essas
caractersticas de parmetros.
A anlise dos testes por meio da TRI
permite colocar, em uma mesma
escala, a proficincia dos alunos e
parmetro
comparar os resultados entre
diferentes programas avaliativos
(SAEB, Prova Brasil, SADEAM) e de
um mesmo programa ao longo de
Dificuldade
B
suas edies. Est relacionado ao percentual de alunos
que respondem corretamente ao item.
Assim, quanto menor o percentual de
acerto, maior a dificuldade do item.
parmetro
Probabilidade de acerto ao acaso

C Leva em considerao a probabilidade
de o aluno chutar e acertar o item.
114
6.4 RESULTADOS DAS AVALIAES
6.4.1 AS ESCALAS DE PROFICINCIA

Uma escala a expresso da medida de uma grandeza. uma forma de apresentar
resultados com base em uma espcie de rgua em que os valores so ordenados e
categorizados. Para as avaliaes em larga escala da educao bsica realizadas no
Brasil, os resultados dos alunos so dispostos em uma escala de proficincia definida pelo
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). No SADEAM, para o 3 ano
do Ensino Fundamental em Matemtica, foi utilizada a escala de proficincia do SAERS
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul. Para Lngua Portuguesa,
nessa mesma srie, o SADEAM utilizou a escala de proficincia do PROALFA Programa
de Avaliao da Alfabetizao que compe o Sistema Mineiro de Avaliao da Educao
Pblica (SIMAVE), exceto no que se refere competncia Avaliao do leitor em relao
aos textos, parte da referida escala, cujas habilidades no foram avaliadas no mbito do
SADEAM.
As escalas permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja,
do nvel mais baixo ao mais alto. Assim, os alunos que alcanaram um nvel mais alto da
escala, por exemplo, mostram que possuem o domnio das habilidades presentes nos nveis
anteriores. Isso significa que o aluno do ltimo ano do Ensino Mdio deve, naturalmente,
ser capaz de dominar habilidades em um nvel mais complexo do que as de um aluno do 5
ano do Ensino Fundamental. Elas apresentam, tambm, para cada intervalo, as habilidades
presentes naquele ponto, o que muito importante para o diagnstico das habilidades
ainda no consolidadas em cada etapa de escolaridade.
A grande vantagem da adoo de uma escala de proficincia sua capacidade de
traduzir as medidas obtidas em diagnsticos qualitativos do desempenho escolar. Com
isso, os educadores tm acesso descrio das habilidades distintivas dos intervalos
correspondentes a cada nvel e podem atuar com mais preciso na deteco de dificuldades
de aprendizagens, bem como planejar e executar aes de correo de rumos.
Em 2011, o SADEAM avaliou, pela primeira vez, no 3 ano do Ensino Mdio, a rea de
Cincias da Natureza, envolvendo as disciplinas: Biologia, Fsica e Qumica; e a rea de
Cincias Humanas, envolvendo as disciplinas: Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia.
Como essa foi a primeira aplicao destas disciplinas, a interpretao dos resultados de
Cincias da Natureza e de Cincias Humanas ser feita por meio da descrio dos intervalos
de proficincia e do quadro de padres de desempenho. O mesmo critrio se aplica aos
resultados das avaliaes de Lngua Portuguesa e Matemtica.
115
6.4.2 PADRES DE DESEMPENHO

O propsito da avaliao contribuir para a garantia do direito fundamental de todo aluno:
o direito de aprender. Para tanto, ela deve estar relacionada aos objetivos de desenvolvimento
cognitivoPADRES
dos alunos, estabelecidos pelo estado. Esses objetivos, por sua vez, devem levar em
DE DESEMPENHO
conta o cumprimento mnimo do currculo proposto para cada rea do conhecimento e etapa
O propsito da avaliao contribuir para a garantia do direito fundamental de todo aluno: o direito
escolar. Logo, devem existir metas, traduzidas em perfis e caractersticas de desempenho dos
de aprender. Para tanto, ela deve estar relacionada aos objetivos de desenvolvimento cognitivo dos
alunos, assumidas como um verdadeiro compromisso e que sejam conhecidas por todos: gestores,
alunos, estabelecidos pelo estado. Esses objetivos, por sua vez, devem levar em conta o cumprimento
professores e sociedade em geral. Cumprem esse papel os padres de desempenho estudantil
mnimo do currculo proposto para cada rea do conhecimento e etapa escolar. Logo, devem existir
traados pela Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino do Amazonas. Os padres,
metas, traduzidas em perfis e caractersticas de desempenho dos alunos, assumidas como um
ao mesmo tempo
verdadeiro em que apresentam
compromisso o ponto em
e que sejam conhecidas que segestores,
por todos: encontra o desenvolvimento
professores e sociedade emacadmico
dos alunos avaliados,
geral. Cumprem essetambm indicam
papel os padres o horizonteestudantil
de desempenho de metas acerca
traados do
pela que sede
Secretaria espera
Estado em termos
de qualidade educacional.
da Educao e Qualidade do Ensino do Amazonas. Os padres, ao mesmo tempo em que apresentam
Oso ponto em que
padres se encontra
so cortes oimportantes
desenvolvimentodas
acadmico dos alunos
escalas avaliados, tambm
de proficincia indicam o
e representam uma
horizonte de metas acerca do que se espera em termos de qualidade educacional.
caracterizao do desempenho dos alunos com base no perfil das habilidades que eles
demonstram nos testes.
Os padres So um
so cortes referencial
importantes para
das a interpretao
escalas de proficinciadoseresultados
representamdouma
SADEAM com
base em quatro categorias:
caracterizao do desempenhoAbaixo do bsico,
dos alunos Bsico,
com base Proficiente
no perfil e Avanado.
das habilidades que eles demonstram
nos testes. So um referencial para a interpretao dos resultados do SADEAM com base em
Estar nos padres mais baixos de desempenho significa maiores probabilidades de
quatro categorias: Abaixo do bsico, Bsico, Proficiente e Avanado.
repetncia, evaso, abandono e consequente fracasso escolar, caso no sejam implementadas
Estar nosde
aes imediatas padres mais baixos
interveno de desempenho
pedaggica. significa
Ao contrrio, maiores mais
os padres probabilidades de
altos de desempenho
repetncia,
indicam maiores evaso, abandono ede
possibilidades consequente
cumprir, com fracasso escolar,acaso
sucesso, no sejam
trajetria implementadas
escolar e determinam, para
aes imediatas de interveno pedaggica. Ao contrrio, os padres mais altos de desempenho
todo o sistema, a grande meta de qualidade a ser perseguida.
indicam maiores possibilidades de cumprir, com sucesso, a trajetria escolar e determinam,
para todo o sistema, a grande meta de qualidade a ser perseguida.
Avanado
Os alunos que apresentam esse padro de desempenho revelam ser capazes de realizar tarefas que exigem
habilidades mais sofisticadas. Eles desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o perodo
de escolaridade em que se encontram.
Proficiente
Os alunos que apresentam esse padro de desempenho demonstram ter ampliado o leque de habilidades tanto
no que diz respeito quantidade quanto no que se refere complexidade dessas habilidades, as quais exigem
um maior refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos.
Bsico
Os alunos que apresentam esse padro de desempenho demonstram j terem comeado um processo de sis-
tematizao e domnio das habilidades consideradas bsicas e essenciais ao perodo de escolarizao em que
se encontram. Por isso, tambm para esse grupo de alunos, importante o investimento de esforos para que
possam desenvolver habilidades mais elaboradas.
Abaixo do bsico
Os alunos que apresentam esse padro de desempenho revelam ter desenvolvido competncias e habilidades muito
aqum do que seria esperado para o perodo de escolarizao em que se encontram. Por isso, esse grupo de alunos
necessita de uma interveno focada de modo a progredirem com sucesso em seu processo de escolarizao.
116
ALFABETIZAO
LNGUA PORTUGUESA ESCALA DE PROFICINCIA
Menor que 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 Maior que
Domnios Competncias Descritores 200 700
Reconhecimento Identificao de letras do alfabeto. D1, D3

das convenes do
sistema alfabtico Uso adequado da pgina. D2
Aquisio de conscincia fonolgica. D4, D5
Apropriaes do Reconhecimento da palavra

*
sistema alfabtico como unidade grfica.
Leitura de palavras e pequenos textos. D6, D7
Localizao de informaes
D8
explcitas em textos.
Leitura: compreenso, Interpretao de informaes

D09, D10, D11, D14
anlise e avaliao implcitas em textos.
Coerncia e coeso no
D15
processamento de textos.
Usos sociais da Implicaes do gnero e suporte
D12, D13
leitura e da escrita na compreenso de textos.
Menor que 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 Maior que
200 700
LEITURA
% DE ALUNOS POR PADRES DE
DESEMPENHO DESTA ESCOLA
ESCRITA
Legenda:
Abaixo do bsico Bsico Proficiente Avanado
A gradao das cores indica a complexidade da tarefa.

117
118
ALFABETIZAO
MATEMTICA ESCALA DE PROFICINCIA

* Os dados de participao so referentes disciplina de Lngua Portuguesa.
675 700 725 750 775 800 825 850 875 900 925 950 975 1000
Domnios Competncias Descritores
Localizar objetos em
D1
representaes do espao.
Espao e Forma
Identificar figuras geomtricas
D2 e D3.
e suas propriedades.
Grandezas e Medidas Utilizar sistemas de medidas. D4, D5, D6 e D9.

Conhecer e utilizar nmeros. D10, D11, D12, D13, D14, D15 e D16.
Nmeros e Operaes/
lgebra e Funes
Realizar e aplicar operaes. D17, D18, D19, D20, D21 e D22.
Ler, utilizar e interpretar informaes

Tratamento da informao D23 e D24
apresentadas em tabelas e grficos.
675 700 725 750 775 800 825 850 875 900 925 950 975 1000
MATEMTICA
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR
ENSINO FUNDAMENTAL EJA
LNGUA PORTUGUESA ESCALA DE PROFICINCIA
Domnios Competncias 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras.
Apropriao do Reconhece convenes grficas.

Sistema da Escrita Manifesta conscincia fonolgica.
L palavras.
Localiza informao.
Identifica tema.
Estratgias de Leitura
Realiza inferncia.
Identifica gnero, funo, e destinatrio de um texto.
Estabelece relaes lgico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.
Processamento do Texto Estabelece relaes entre textos.
Distingue posicionamentos.
Identifica marcas lingusticas.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
EJA - ANOS INICIAIS

7 ANO
EJA - ANOS FINAIS
Legenda:
Abaixo do bsico Bsico Proficiente Avanado
A gradao das cores indica a complexidade da tarefa.

119
120
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR
ENSINO FUNDAMENTAL EJA
MATEMTICA ESCALA DE PROFICINCIA

* Os dados de participao so referentes disciplina de Lngua Portuguesa.
Domnios Competncias 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Localizar objetos em representaes do espao.

Identificar figuras geomtricas e suas propriedades.
Espao e Forma
Reconhecer transformaes no plano.
Aplicar relaes e propriedades.
Utilizar sistemas de medidas.

Grandezas e
Medir grandezas.
Medidas
Estimar e comparar grandezas.
Nmeros e Conhecer e utilizar nmeros.

Operaes/
Realizar e aplicar operaes.
lgebra e
Funes Utilizar procedimentos algbricos.
Tratamento da Ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas e grficos.

Informao Utilizar procedimentos de combinatria e probabilidade.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
EJA - ANOS INICIAIS

7 ANO
EJA - ANOS FINAIS

ENSINO MDIO REGULAR
Bsico: Os alunos que

Abaixo do bsico: Os alunos
apresentam este padro de Proficiente: Os alunos que
que apresentam este padro
desempenho demonstram j apresentam este padro de Avanado: Os alunos que
de desempenho revelam ter
terem comeado um processo desempenho demonstram ter apresentam este padro de
desenvolvido competncias e
de sistematizao e domnio ampliado o leque de habilidades desempenho revelam ser capazes
habilidades muito aqum do que
das habilidades consideradas tanto no que diz respeito de realizar tarefas que exigem
seria esperado para o perodo
bsicas e essenciais ao perodo quantidade quanto no que se habilidades mais sofisticadas.
de escolarizao em que se
de escolarizao em que se refere complexidade dessas Eles desenvolveram habilidades
encontram. Por isso, esse grupo
encontram. Por isso, tambm habilidades, as quais exigem que superam aquelas esperadas
necessita de uma interveno
para esse grupo, importante um maior refinamento dos para o perodo de escolaridade
focada de modo a progredirem
o investimento de esforos processos cognitivos nelas em que se encontram.
com sucesso em seu processo
para que possam desenvolver envolvidos.
de escolarizao.
habilidades mais elaboradas.
ENSINO MDIO
LNGUA PORTUGUESA
MATEMTICA
HISTRIA
GEOGRAFIA
FSICA
QUMICA
BIOLOGIA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
121
122
ENSINO MDIO EJA
Bsico: Os alunos que

Abaixo do bsico: Os alunos
apresentam este padro de Proficiente: Os alunos que
que apresentam este padro
desempenho demonstram j apresentam este padro de Avanado: Os alunos que
de desempenho revelam ter
terem comeado um processo desempenho demonstram ter apresentam este padro de
desenvolvido competncias e
de sistematizao e domnio ampliado o leque de habilidades desempenho revelam ser capazes
habilidades muito aqum do que
das habilidades consideradas tanto no que diz respeito de realizar tarefas que exigem
seria esperado para o perodo
bsicas e essenciais ao perodo quantidade quanto no que se habilidades mais sofisticadas.
de escolarizao em que se
de escolarizao em que se refere complexidade dessas Eles desenvolveram habilidades
encontram. Por isso, esse grupo
encontram. Por isso, tambm habilidades, as quais exigem que superam aquelas esperadas
necessita de uma interveno
para esse grupo, importante um maior refinamento dos para o perodo de escolaridade
focada de modo a progredirem
o investimento de esforos processos cognitivos nelas em que se encontram.
com sucesso em seu processo
para que possam desenvolver envolvidos.
de escolarizao.
habilidades mais elaboradas.
ENSINO MDIO EJA
LNGUA PORTUGUESA
MATEMTICA
HISTRIA
GEOGRAFIA
FSICA
QUMICA
BIOLOGIA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
6.4.3 ANLISE ESCRITA DO SADEAM

O ponto de partida para a anlise o ato de escrever, associado a prticas de oralidade,
leitura e a uma pergunta: por que avaliar o processo cognitivo implementado pelos alunos
desde a fase inicial da escrita? O desafio o de pensar essa dimenso trade a partir de
seus usos, suas funes e seus efeitos para o indivduo e para a sociedade em situaes
de interao.
PADRES DE DESEMPENHO EM ESCRITA
PADRES DE DESEMPENHO EM ESCRITA
PADRO DESCRIO DO PADRO INTERVALOS
Alunos que se encontram no padro ABAIXO DO BSICO de escrita demonstram

ter desenvolvido habilidades bsicas de utilizao de uma pgina de caderno com
margens. Esses alunos, ao copiarem uma frase, escrevem usando a pgina de cima
ABAIXO DO BSICO
para baixo, entretanto no respeitam as margens esquerda e/ou direita da folha e, ao

fazerem a mudana de linha, no reiniciam a cpia no canto esquerdo. At 400
pontos
Com relao escrita de palavras, esses alunos escrevem aquelas formadas por slabas
no padro consoante/vogal com a presena de ditongo e com o apoio de imagem.
Comeam a desenvolver as habilidades iniciais de escrita de diferentes gneros textuais,

pois produzem uma lista com 5 elementos, sem o apoio de imagem.
Alunos que se encontram no padro BSICO de escrita demonstram um maior domnio

das habilidades de uso da pgina, pois, ao copiarem uma frase, respeitam os limites
das margens superior e inferior, esquerda e direita realizando, ainda, a mudana de
uma linha a outra de forma adequada. Esses alunos, entretanto, ainda podem omitir
palavras ao realizarem a cpia.
Iniciam a escrita de palavras compostas por slabas diferentes do padro consoante/

BSICO
Entre 400 e
vogal, com ou sem apoio de imagem.
450 pontos
Contudo, necessitam desenvolver habilidades ligadas textualidade, organizao
de sentenas de forma coerente e legvel, produo de textos de diferentes gneros
como o bilhete e narrativa a partir de uma sequncia imagtica. Trata-se de tarefas
a serem objetos de investimento das prticas pedaggicas na etapa subsequente de
escolarizao para que esses alunos possam fazer uso, de forma mais proficiente,
da escrita para fins de interao.
123
PADRO DESCRIO DO PADRO INTERVALOS
Alunos que se encontram no padro PROFICIENTE de escrita demonstram ter con-

solidado as habilidades relativas ao uso da pgina escrita, uma vez que, ao copiarem
uma frase, o fazem respeitando as margens superior e inferior, esquerda e direita,
realizam a mudana de uma linha a outra de forma adequada, copiando todas as
palavras da frase apresentada como modelo.
Apresentam uma evoluo significativa em relao queles alunos que se encontram

no padro anterior, uma vez que comeam a desenvolver habilidades de escrita de
PROFICIENTE
frases pois, a partir de uma frase ouvida ou de gravura, produzem uma escrita com Entre 450 e
alguma plausibilidade em relao proposta, embora a mesma possa apresentar, 500 pontos
ainda, problemas de legibilidade.
Pode-se afirmar que esses alunos se apropriaram da base alfabtica que organiza
o sistema de escrita em Lngua Portuguesa, dominando, inclusive, alguns princpios
ortogrficos.
Alm disso, avanam com relao s habilidades de produo textual de diferentes

gneros, escrevendo histria a partir de sequncia de imagens.
Alunos que se encontram no padro AVANADO de escrita utilizam de forma adequada

a pgina ao realizarem a cpia de uma frase.
Escrevem de forma convencional palavras compostas por padres silbicos diversos,

mesmo que essas apresentem dgrafos, marcas de nasalizao e/ou ditongos. En-
tretanto, importante lembrar que a apropriao das regras ortogrficas do sistema
de escrita em Lngua Portuguesa deve ser objeto das prticas de ensino ao longo de
AVANADO
todo o processo de escolarizao, uma vez que comum surgirem dvidas quanto Acima de
ortografia de algumas palavras. 500 pontos
Quanto escrita de frases, alunos que se encontram nesse padro j produzem sen-
tenas plausveis em relao a uma proposta apresentada e comeam a desenvolver
habilidades de uso de letras maisculas no incio da frase e sinais de pontuao ao
trmino da mesma.
No que se refere produo textual de diferentes gneros, esses alunos ampliam

suas habilidades de escrita, uma vez que escrevem tambm bilhetes.
REFERNCIAS
CAEd. Revista Pedaggica: SADEAM, volume 1.2012. Juiz de Fora. CAEd, 2012.
CAEd. Revista Pedaggica: SADEAM, volume 3.2012. Juiz de Fora. CAEd, 2012.
124
ANEXO A
AVALIAO, MELHORIA DA EDUCAO
E SOCIEDADE DEMOCRTICA
Rubem Barboza Filho
H, pelo menos, duas maneiras tortas de compreender o papel e o significado das

avaliaes em larga escala. A primeira a de desconfiana, alimentada por dvidas quanto
eficcia dessas avaliaes e por uma velha coleo de clichs ideolgicos. A segunda,
ao contrrio, celebra esses instrumentos como um triunfo estatstico capaz de encerrar o
que supostamente seria uma velha conversa fiada sobre a educao e o que fazer com ela.
Exploremos um pouco essas duas atitudes.
Na verdade, as posies aqui expostas se reforam mutuamente: o que a primeira teme
o que a segunda afirma de positivo; e o que a segunda critica, o que a primeira defende.
A desconfiana em relao s avaliaes em larga escala surge, em primeiro lugar, quanto
sua capacidade efetiva de mensurao de conhecimentos dos alunos e de determinao
dos fatores escolares responsveis por uma boa escola, ou uma boa educao. Para muitos,
os resultados dos testes oferecem apenas uma viso parcial do aprendizado, e assim
mesmo limitada pela utilizao de questes de mltipla escola como na Prova Brasil
ou pela mera quantificao do ndice de acertos e erros. O processo educativo seria mais
complexo do que a capacidade de apurao das avaliaes, tal como conduzidas at agora.
Na verdade, as avaliaes deixariam de apreender avanos e progressos significativos dos
alunos, no s considerando o ponto de partida da grande maioria deles, mas tambm
reduzindo o processo de aprendizagem posse de determinadas habilidades, consideradas
de um ponto de vista mecnico e simplificador.
Exatamente por essa natureza simplificadora, a eficcia das avaliaes seria bastante
relativa, se se deseja conferir ao processo pedaggico toda a sua complexidade e o seu
valor. Quando muito, os resultados dessas avaliaes levariam apenas transformao
das escolas em fabriquetas de habilidades individuais, necessrias ao sucesso no
ranqueamento de cada unidade escolar, mas distantes de um verdadeiro aprendizado pelas
crianas e adolescentes. O prprio horizonte terico das avaliaes estaria subordinado
aos critrios prprios do mercado, como se o saber se esgotasse em saber instrumental.
Desse modo, ele seria um instrumento prprio dos frios laos do interesse, a forma pela
qual o capitalismo busca a sua reproduo, a naturalizao da desigualdade social e o
obscurecimento da sua natureza intrinsecamente opressora e exploradora.
125
A outra posio arma sua artilharia para festejar o oposto. Em primeiro lugar, as
avaliaes em larga escala seriam a materializao de nossa modernidade, de nossa
capacidade estatstica e de accountability, palavrinha que significa prestao de contas por
parte dos governos, ou quando os governos responsabilizam algum por uma determinada
poltica. O Brasil hoje dizem os defensores dessa posio uma sociedade democrtica,
de massas, e, tal como em outros pases modernos e avanados, os governos devem
prestar contas da sua eficcia e dos seus planos sociedade, ou indicar os responsveis
pelas polticas sociais. E, para isso, as avaliaes constituem um instrumento tcnico
indispensvel e definitivo. Elas agregariam no apenas tecnologias especficas de
avaliao o que avaliar e como avaliar em disciplinas distintas , como tambm um saber
estatstico de ponta. Por isso, vm acompanhadas de ndices que nos devolvem um retrato
fiel do estado da educao no pas. Mais ainda: elas teriam a capacidade de determinar o
que de fato faz diferena para a escola e para o aprendizado. com os seus resultados
em mos que a sociedade pode cobrar qualidade na educao. E cobrar dos governantes,
dos gestores e dos professores. Elas oferecem algo objetivo, palpvel, sem concesses
ao lero-lero ideolgico contra o capitalismo, o neoliberalismo e coisas tais. com elas
que presidentes, ministros, governadores, prefeitos e secretrios podem, de fato, imaginar
e colocar em prtica polticas que melhorem a nossa educao, e que preparem nossas
crianas e jovens para o trabalho, o emprego e uma vida digna. As avaliaes em larga
escala acabam com muita conversa fiada de gente que nunca ps o p na escola, mas que
a tratam como o idlico lugar de gestao de seres angelicais e completos, a melhor forma
de nunca fazer nada, por ser impossvel fazer o perfeito.
Pois bem: nem tanto ao mar, nem tanto terra. Consideremos o ncleo de cada uma
dessas atitudes ou argumentos. Sem dvida, o processo educativo extremamente
complexo. Mais do que normalmente se supe. E no pode ser reduzido, simplesmente,
aquisio de determinadas habilidades ou a uma perspectiva mecnica e meramente
adestradora. Mas o argumento de sua complexidade no serve para desqualificar o sentido
mais evidente das avaliaes em larga escala. Por qu? Concordemos que a educao
um processo complexo que envolve uma srie de dimenses, de fatores e de recursos.
Mas concordemos tambm numa coisa: se as crianas no sabem ler, ou no conseguem
resolver um problema bsico de Matemtica, a complexidade foi para o espao. Se, depois
de algum tempo na escola, nossas crianas no aprendem quase nada, no h como falar
em complexidade. H que se falar em outra coisa: crueldade, talvez, porque a elas est
sendo negado o primeiro patamar para qualquer coisa mais complexa a seguir. Pois o que
as avaliaes em larga escala pretendem mensurar o aprendizado dos nossos jovens e
crianas neste mnimo, sem o qual no h futuro complexo. Ou futuro, simplesmente.
Se a educao um processo complexo, e se essa complexidade estivesse sendo
respeitada ou preservada, nossos alunos no teriam problema algum em responder aos
testes. Eles referem-se a elementos bsicos, sem os quais o prprio processo de aprendizado
126
no pode avanar. O desenho das avaliaes e as tecnologias utilizadas destinam-se a esse

objetivo, e no avaliao de toda a complexidade da vida escolar ou do aprendizado. Os
resultados so indicadores que nos permitem saber se, de fato, essa complexidade est
sendo respeitada, ou se podemos esperar que ela possa vir a ser alcanada. A avaliao
no inimiga da complexidade. Ao contrrio, aliada. E o que os resultados esto a nos
dizer o seguinte: no h como falar em complexidade na maior parte das nossas escolas,
especialmente as do Ensino Fundamental e Mdio. Elas ainda no atingiram o nvel do
simples, e isso mais que preocupante: dramtico.
Tomemos o outro argumento da atitude de desconfiana das avaliaes em larga
escala: os seus instrumentos de mensurao j conteriam neles mesmos uma concepo
meramente instrumental da educao, razo de sua natureza quantitativa e estatstica.
Antes de prosseguirmos, lembremos o pargrafo anterior: as avaliaes dizem respeito a
operaes bsicas sem as quais no h como avanar na aprendizagem. Desse modo, elas
no tm como objetivo saber de todos os possveis resultados de uma educao completa
e complexa. Elas querem apenas a construo de indicadores mnimos para toda a
sociedade brasileira. A escola ou a rede escolar no tem sua autonomia e a sua criatividade
impedidas ou limitadas pelos resultados da avaliao; isso porque elas dizem respeito a
resultados que deveriam ser alcanados quaisquer que sejam as diferentes concepes a
respeito do processo pedaggico. possvel usar um ou outro mtodo de alfabetizao e
de aprendizagem da Lngua Portuguesa; possvel organizar turmas de uma ou de outra
maneira; possvel conceber o aprendizado como um processo que interfere em todas
as dimenses da vida do aluno. O que impossvel deixar o aluno na ignorncia dessas
operaes bsicas que as avaliaes em larga escala pretendem mensurar.
E, se queremos medir a proficincia bsica de nossos alunos, em nvel nacional, no h
como recusar uma avaliao quantitativa, que se desdobra sobre redes e escolas as mais
diferenciadas, seja pelos recursos disponveis ou pela concepo do processo pedaggico.
Ao contrrio da homogeneizao, da imposio de uma maneira especfica de conduzir o
processo educativo, a avaliao pode capturar, precisamente, a diversidade e a pluralidade
dessas concepes de princpio ou metodolgicas, e democratizar as experincias mais
exitosas, at mesmo porque os testes so acompanhados de instrumentos contextuais que
favorecem a identificao dessas experincias. Desse modo, a avaliao em larga escala
no inimiga da pluralidade aliada, tal como da complexidade.
Por isso tambm as avaliaes em larga escala no podem ser vistas apenas pelas
lentes tecnocrticas dos que as julgam o nico e grande instrumento de reflexo sobre
a nossa educao. Que elas so instrumentos de accountability, nenhuma dvida. com
elas que podemos cobrar, especialmente das autoridades pblicas, aes que resultem no
aumento da qualidade da nossa escola. Que elas permitem um ranking das escolas e redes,
tambm nenhuma dvida. Mas elas no foram imaginadas para humilhar ningum. Bem
ao contrrio, o objetivo mostrar as disparidades regionais, as diferenas entre as redes
127
e as escolas para que estas possam conhecer em que posio se encontram diante de um
conjunto de saberes mnimos, exigidos pela sociedade, e para que possam se movimentar
com maior segurana em busca de qualidade.
A avaliao em larga escala no uma festa de estatsticos, mas um instrumento de
educadores que sabem utiliz-la, e de uma sociedade que pode compreend-la. Ela no
pode ser a base de uma linguagem entendida por poucos, como se professores e cidados
comuns estivessem desobrigados de discuti-la, ou obrigados a concordar com graves
especialistas prontos a nos encherem de frmulas e nmeros. Ela no visa quantificar
resultados como se tratasse de organizar estatsticas sobre a nossa produo de petrleo
ou de jabuticabas. No pode, portanto, ser encarada como sinal de glria ou derrota numa
competio enlouquecida, perspectiva muitas vezes adotada pela imprensa. Ela um grande
instrumento, uma ferramenta excepcional para a transformao do nosso sistema pblico
de ensino em um sistema melhor do que o que temos hoje. Ela faz parte de um movimento,
de um processo que deve se desenrolar ao longo do tempo, embora as urgncias sejam
prementes. Ela pode nos ajudar na pacincia do processo e na rapidez da ao.
Vocs sabem, como professores, do ceticismo e do desnimo frente a essas formas de
avaliar. A avaliao, ou o resultado da avaliao pode, muitas vezes, acentuar essa atitude
meio desesperada. Mas esses resultados podem, tambm, servir de ocasio para um novo
recomeo, para uma sacudidela, para um novo esforo. Esse o sentido bsico pretendido
pela avaliao e pelas polticas que a acompanham. A avaliao no termina em mero
diagnstico. Ela demanda polticas e recursos, pois seu objetivo no o retrato imvel
da educao, mas o combustvel para o movimento e o processo de melhoria de nossa
educao.
H, porm, alguns outros aspectos essenciais da avaliao em larga escala que no
podem ser esquecidos, e que at agora apenas de forma indireta foram considerados. Em
primeiro lugar, ela constitui um instrumento pedaggico democrtico, do ponto de vista
nacional. A maioria dos estados e municpios no teria recursos financeiros e tcnicos
para realizar algo equivalente. Nesse sentido, ela oferece a todos os mesmos recursos e
informaes, criando as condies para que polticas autnomas estaduais ou municipais
possam reduzir as nossas grandes diferenas regionais, sem desobrigar o governo federal
de suas responsabilidades. No podemos mais olhar com naturalidade essas diferenas.
Os estados situados nos ltimos lugares do ranking derivado das avaliaes no podem
mais aceitar a posio em que se encontram, da mesma maneira que ns, em qualquer
regio do pas, no podemos aceitar que esses estados continuem como esto. Eles e os
municpios que vivem a mesma misria educacional devem rejeitar a situao em que
se encontram. E o restante do Brasil tambm. Por isso, a avaliao em larga escala pode
tambm ser um instrumento de solidariedade.
Solidariedade no significa a velha melodia da compreenso caridosa. Temos todo o
direito de, como brasileiros, cobrar esse movimento, especialmente dos governantes locais
128
cujos sistemas de ensino tenham sido mal avaliados. Isso porque os habitantes destes
estados so brasileiros, e brasileiros no podem mais ter uma educao como a que lhes
oferecida. Ou cobramos isso ou liquidamos qualquer ideia do brasileiro como um cidado.
Mas, se cobramos, tambm devemos ser solidrios, por meio de polticas pblicas do
governo central ou da disposio de governos estaduais, j mais avanados no que se refere
qualidade da educao, para um dilogo no impositivo. A avaliao em larga escala
permite que esse comrcio de experincias possa se realizar, tornando mais homognea
a qualidade dos nossos sistemas pblicos, independentemente da regio. Na verdade, ela
permite que todos aprendam com todos como tratar da educao, pelo menos no que se
refere a um conjunto mnimo de conhecimentos e habilidades a que todo brasileiro tem
direito.
E aqui um outro aspecto deve ser ressaltado. A realizao da avaliao em larga
escala um elemento estratgico para transformar a educao em uma prioridade no
s dos governos, mas de toda a sociedade brasileira. Naes como os Estados Unidos, a
Frana e outros pases europeus elegeram a escola como uma das principais instituies
de organizao de suas sociedades. E isso ocorreu no final do sculo XIX e no incio do
sculo passado. Entre ns, a escola tornou-se universal ou quase universal apenas ao
final do sculo XX. A avaliao em larga escala chama a ateno para algo crucial: no h
como organizar um Brasil moderno e democrtico sem que a educao seja privilegiada
como instituio principal. Entendamo-nos: no discurso, qualquer candidato a vereador
sem nenhum desmerecimento concorda com isso, e isso se estende aos presidentes,
ministros, governadores e prefeitos.
Este no o ponto. Mas o que pode fazer a avaliao contra a concordncia retrica e
demaggica em torno da necessidade da educao? com os seus resultados que podemos
dizer aos nossos governantes: vocs esto fracassando ou vocs esto no caminho certo.
Mas fracassando ou acertando em qu? Em realizar uma escolha estratgica crucial para o
pas, para os estados, para os municpios e, sobretudo, para os nossos alunos, para os nossos
jovens e crianas. A avaliao em larga escala, pelo menos no que se refere educao,
no deixa para o futuro o julgamento dos nossos governantes ou de ns mesmos: ela nos
deixa cara a cara com o que estamos fazendo ou deixando de fazer. Lembrando Cazuza,
ela um modo um dos possveis de dizer: Brasil! Mostra tua cara. Bem entendida, ela
desmascara a demagogia, balana a nossa complacncia e mostra que, com uma educao
ruim e desequilibrada, o Brasil que anda mal. Mais do que isso, no entanto, ela algo que,
com todos os limites, nos ajuda a fazer da educao de qualidade o fundamento de uma
sociedade democrtica, moderna e equilibrada a morada de brasileiros livres e dignos.
Um ltimo ponto: a escola s existe na linguagem do sentimento e do afeto. Sentimento
aqui entendido como algo longe do sentimentalismo com o qual, muitas vezes, olhamos
nossas crianas. A linguagem da escola a do sentimento e a do afeto porque ela que
nos permite compartilhar valores, criar nossa personalidade e participar de uma narrativa
129
social. Por isso, no pode ser afogada em nmeros, como quer a perspectiva tecnocrtica.
Mas compartilhar valores, criar uma personalidade e participar de uma narrativa
histrica e social exige que sejamos capazes de operaes complexas. Se o acesso a
essa complexidade nos negado pela escola objeto da mensurao das avaliaes ;
se a linguagem do sentimento se derrete em mero sentimentalismo com seus pares de
permissividade ou autoritarismo ; anulamos algo essencial para a constituio de uma
sociedade democrtica e solidria: a capacidade de compartilhar valores, de se reconhecer
e reconhecer os outros como pares e iguais, e de se saber parte de uma histria que, para
ser histria, deve ser sempre uma narrativa de liberdade.
130
ANEXO B
FATORES ASSOCIADOS AO DESEMPENHO
Juliana Frizzoni Candian
a) O que se espera da escola

Considerada em uma acepo mais ampla, a educao tem objetivos que ultrapassam a
ao da escola: a preparao para o mundo do trabalho e para a vida em sociedade. escola
e ao sistema escolar cabem, estritamente, oferecer oportunidades para a aquisio de
competncias cognitivas que possibilitem o alcance de tais prerrogativas. Em sua acepo
mais especfica, portanto, a educao, no plano do estabelecimento escolar, equivale
instruo. No Brasil, o acesso a uma educao de qualidade ainda um bem desigualmente
distribudo, e desigualdades educacionais esto marcadas por filtros socioeconmicos,
raciais e territoriais.
Especialmente no caso de uma sociedade to desigual quanto a do nosso pas, grande
parte da variao no desempenho escolar est associada ao nvel socioeconmico e
a caractersticas da famlia, instituio que, sabidamente, tem um importante papel
no processo de aprendizagem das crianas, seja pelos capitais e estratgias que pode
mobilizar em favor da entrada e permanncia no sistema escolar, seja pela ordem moral que
estabelece nas relaes domsticas, que propiciam a formao de disposies cognitivas
mais favorveis ao aprendizado escolar.
Mas, para alm das caractersticas familiares, escola tambm est reservado um
lugar considervel no processo de aprendizagem. Durante muito tempo, ela foi vista como
elemento central na construo de uma sociedade justa e igualitria. Encaixava-se no ideal
liberal-democrata que valorizava a igualdade de oportunidades e desejava extirpar os
vestgios de pocas passadas, quando as chances dos indivduos estavam associadas s
suas condies de nascimento (BLAU, DUNCAN & TYREE, 2001). O acesso escola pblica
e gratuita, de acordo com o discurso dominante, garantiria a igualdade de oportunidades,
e configuraria uma sociedade na qual os melhores lugares na hierarquia social seriam
ocupados por aqueles que, submetidos s mesmas condies educacionais que os demais,
demonstrassem melhores talentos pessoais. Tal discurso conhecido como meritocracia.
Embora no se possa ignorar que os talentos do indivduo sejam importantes no
desempenho escolar, aquele otimismo depositado na escola foi substitudo por uma
concepo mais pessimista com a democratizao do acesso escolarizao (ocorrida no
Brasil apenas na dcada de 1990, tardiamente em relao Europa, e mesmo em relao
131
a vrios pases da Amrica Latina). Esse processo deixou patente a influncia da origem
social e das estruturas externas escola no processo de aprendizagem.
As desigualdades sociais, longe de serem suprimidas pela entrada em massa das
crianas nas escolas, eram reproduzidas pelas estruturas escolares. Grandes surveys
educacionais foram conduzidos na Europa e nos Estados Unidos, principalmente durante a
dcada de 1960, e seus resultados levavam concluso de que os fatores extraescolares,
diretamente associados ao nvel socioeconmico dos alunos, eram primordiais para explicar
as diferenas de desempenho escolar. Nesse sentido, percebeu-se que a escola no poderia
fazer diferena para amenizar essas desigualdades. Na Frana, os estudos longitudinais
sobre trajetrias escolares e as pesquisas conduzidas nos meios universitrios, dirigidos,
principalmente, por Pierre Bourdieu e colaboradores, reforaram essas concluses. Os
trabalhos associados s teorias reprodutivistas (BOWLES & GINTIS, 1973; BOURDIEU &
PASSERON, 1973) sustentam que, ao recompensar as diferenas de capital cultural que os
alunos herdam de suas famlias, o sistema de ensino acaba sendo um eficiente sistema de
reproduo das desigualdades sociais.
No entanto, como aponta Bressoux (2003), os trabalhos dessa poca concluam sobre
a insignificncia do efeito-escola ou a respeito do impacto da organizao escolar sobre o
desempenho dos alunos, a partir de dados que no os permitiam faz-lo, buscando ver no
o efeito das escolas, mas se havia igualdade de oportunidades escolares, subestimando
aquele efeito. Em outras palavras, para que o papel da escola pudesse ser efetivamente
observado e analisado, o que deveria ser levado em considerao seria o ponto de partida
do aluno, e no o resultado final que eles alcanavam.
A partir do incio dos anos 1970, outra orientao seria adotada para estudar a eficcia
da escola, que entende que, ainda que o efeito-escola seja pequeno e no se possa atribuir a
ele o papel de eliminar a determinao social, relevante e decisivo para diminuir os efeitos
da origem socioeconmica sobre o desempenho escolar. Hoje no se tem dvida de que, se
ao sistema escolar no deve ser dada a responsabilidade de mudar a inrcia da condio
social, deve-se reconhecer que escolas diferentes so mais ou menos bem-sucedidas em
fazer com que seus alunos tenham um aprendizado melhor do que o esperado. So vrias
as pesquisas que apontam para as prticas escolares que tornam mais eficiente a escola.
Atualmente, embora no haja consenso em torno do que seja uma boa escola, ou seja,
aquela capaz de fazer com que todos os seus alunos tenham um desempenho melhor que
o esperado, no se tem dvida de que a educao um elemento importante na promoo
da igualdade de oportunidades, pois a escola , de fato, capaz de reduzir o efeito da origem
social dos indivduos sobre seu desempenho e seu destino social.
b) Efeito-escola ou eficcia escolar?
132
Para estabelecer o que uma instituio escolar pode, de fato, fazer por seus alunos,
uma srie de elementos avaliada, como veremos mais adiante, ao tratarmos dos
fatores intraescolares. Quando a escola capaz de reduzir os efeitos negativos advindos
das caractersticas socioeconmicas dos alunos e, portanto, externas prpria escola
(mas perpassando-a) , por meio de suas caractersticas internas; melhorando, assim, o
desempenho5 de seus alunos, dizemos que tal escola se encontra em um quadro de eficcia
escolar, ou que h incidncia do efeito-escola.
Em geral, as pesquisas dos chamados efeito-escola ou eficcia escolar6 so estudos
das variaes das aquisies dos alunos em funo da escola em que eles so escolarizados
e dos fatores que so susceptveis de explicar essas variaes. Nesse tipo de pesquisa,
parte-se do princpio de que possvel detectar fatores e contextos associados a melhores
aquisies dos alunos.
No Brasil, os estudos sobre o efeito das escolas e sobre os fatores associados
eficcia escolar comearam a ser produzidos nos anos 1990, em grupos de pesquisas
de universidades com competncia (domnio das metodologias de anlise estatstica
para dados educacionais) para a anlise dos dados de larga escala, como o SAEB, que
comeavam a ser disponibilizados (ALVES & FRANCO, 2008). Muito foi produzido desde
ento, mas, comparado literatura internacional na rea, esse campo de pesquisa no
Brasil ainda pouco explorado7. Concentremo-nos, no entanto, nas pesquisas brasileiras
sobre o tema.
Os estudos recentes sobre qualidade e equidade nas escolas brasileiras (ALVES &
SOARES, 2007a, 2007b; SOARES, 2004, 2005, 2007; SOARES & CANDIAN, 2007; FRANCO,
ALVES & BONAMINO, 2007; FRANCO et. all., 2006, 2007), grande parte baseados nos dados
das avaliaes nacionais de desempenho escolar, mostram o efeito de fatores intraescolares
na promoo da qualidade e eficcia do sistema educacional. E, embora todos reconheam
5 Vale notar que o desempenho no se confunde com a qualidade da educao. O desempenho

um fator, entre outros, componente da qualidade escolar, mas no o nico. Ele , assim, um indicativo da
qualidade escolar e utilizado como tal devido a sua capacidade de ser instrumentalizado em testes de
proficincia em larga escala.
6 Uma diferena que pode ser apontada entre as duas nomenclaturas para essa linha de pesquisa pode
ser sugerida pelos modelos tericos que orientam cada uma. As pesquisas sobre eficcia escolar enfatizam
modelos da Economia e Administrao que costumam ser incorporados s polticas governamentais. Por
outro lado, as pesquisas sobre efeito-escola tm abordagem mais prxima da Sociologia da Educao e
Pedagogia, dando ateno complexidade da escola real. No entanto, embora seja til reconhecer essa
diferena, na prtica difcil qualificar autores, pesquisas e artigos pertencentes a apenas uma ou outra
abordagem (SOARES, 2005; TORRECILLA, 2008).
7 Uma grande limitao da pesquisa nesse campo no Brasil a indisponibilidade de dados de um
tipo especfico, os dados longitudinais. Esse tipo de informao, que acompanha os mesmos alunos ao longo
de vrias sries, permite medir, de fato, a contribuio da escola sobre o aprendizado, uma vez que mede a
proficincia agregada ao longo dos anos, tendo uma medida de sua proficincia inicial. Alves (2006) realizou
um estudo piloto nesse sentido, mas a pesquisa que deve ter maior impacto na rea o projeto GERES
Pesquisa Longitudinal da Gerao Escolar/2005 que acompanha, desde 2005, cerca de 20 mil alunos em
cinco cidades brasileiras, e realizada em parceria com vrias universidades.
133
a grande relao entre origem socioeconmica e desempenho, destacam que no se

pode menosprezar que algumas aes dentro das escolas so capazes de melhorar o
desempenho esperado dos alunos de piores condies sociais.
A concluso geral dos trabalhos que utilizam os resultados dessas pesquisas de
desempenho que o sistema brasileiro de educao ainda precisa melhorar muito, tanto em
termos de desempenho quanto de equidade. Nosso sistema educacional extremamente
estratificado, apresentando muitas desigualdades entre escolas. No entanto, possvel
identificar caractersticas e atitudes que se fazem acompanhar de melhores desempenhos.
Apontaremos a seguir as principais concluses de alguns desses trabalhos, apresentando
os fatores associados eficcia escolar agrupados em cinco grandes categorias: i)
organizao e gesto da escola; ii) infraestrutura; iii) clima acadmico; iv) qualificao e
motivao docente; e v) enfoque pedaggico.
As pesquisas que se debruam sobre o tema da eficcia escolar, ou seja, das
possibilidades da escola na melhoria, a partir de elementos que esto a seu alcance, do
desempenho de seus alunos, so consistentes nos seus resultados. A literatura brasileira
sobre eficcia escolar convergente ao apontar a associao positiva entre melhores
desempenhos acadmicos e maiores e melhores recursos escolares, organizao e gesto
da escola, clima acadmico e formao e salrios docentes. Naturalmente, boa parte
desses fatores associados eficcia escolar no est ao alcance das escolas, mas depende
da rede a que pertencem (municipal ou estadual, por exemplo). Alm disso, cada escola
pode apresentar uma configurao prpria desses fatores, o que assinala a necessidade
de estudos qualitativos que possam apontar as potencialidades de cada escola na atuao
em favor dos seus alunos.
Resumindo, pode-se dizer que, se possvel identificar prticas escolares que melhoram
o desempenho dos alunos; e se possvel encontrar escolas que fazem isso melhor que
outras ainda que parte das desigualdades entre os alunos esteja associada a sua origem
social , a escola no s reprodutora e legitimadora dessas desigualdades, mas ela tem
um peso especfico, o que torna possvel, ento, melhorar as aquisies de um grande
nmero de alunos, em particular daqueles originrios das classes sociais desfavorecidas.
(BRESSOUX, 2003, p.20).
Vale notar que a eficcia escolar est ligada capacidade da escola de contrabalanar
os efeitos negativos advindos dos fatores extraescolares, por meio da efetivao de fatores
intraescolares. A seguir, apontamos os principais aspectos que compem os fatores
extraescolares e os fatores intraescolares, respectivamente.
134
c) Fatores extraescolares
Quais so, ento, os principais fatores externos instituio escolar que influenciam
o desempenho dos alunos? Aqui trataremos de trs fatores extraescolares em especfico,
no por serem os nicos, mas sim pelo grande impacto que exercem sobre o desempenho
dos alunos: a condio socioeconmica das famlias, a raa e o sexo.
Condio socioeconmica
A condio socioeconmica composta por uma srie de elementos que influenciam
a vida social e escolar do aluno. Ela indicada por meio do ndice socioeconmico (ISE),
construdo a partir da escolaridade dos pais dos estudantes e da posse de bens materiais
especficos. O ISE fornece informaes fundamentais para a compreenso do desempenho
do aluno e tambm da escola (vale notar que o ndice socioeconmico foi calculado no nvel
dos alunos; e seus efeitos, investigados no nvel do aluno e da escola).
A escolaridade dos pais um fator muito importante na medida do desempenho, e se
relaciona com as atitudes que eles tomam, o que pode influenciar o desenvolvimento de
comportamentos dos filhos. Ela tambm se vincula ao consumo cultural que os filhos podem
desenvolver; ao hbito de leitura; disciplina e ao comportamento dentro e fora de sala
de aula; ao contato recente com tecnologias e recursos educacionais diferenciados, entre
outros fatores. Alm disso, tal escolaridade vincula-se, tambm, ao comportamento dos
pais diante da escolaridade dos filhos, como a exigncia de dedicao e o comprometimento
com a escola; o incentivo leitura; o acompanhamento dos deveres de casa; a ajuda com
as dvidas que tm com relao s lies, entre outros elementos. Assim, em teoria, o
aumento da escolaridade dos pais tende a refletir na melhoria do desempenho de seus
filhos.
Outro elemento componente do ISE a posse de determinados bens materiais. Estes
so tratados como indicativos de situaes e condies sociais especficas que, por sua
vez, impactam no desempenho dos estudantes. A posse de bens como aparelhos de
televiso, geladeira, automvel, e a presena, em casa, de banheiro indicativo de acesso
a uma forma mnima de saneamento , so elementos que podem se associar e de modo
geral se associam ao desempenho dos alunos. A presena desses bens, como se pode
imaginar, no interfere diretamente no desempenho do aluno em sala de aula, ou seja: o
fato de o aluno ter geladeira em casa no significa que ele ter um desempenho melhor
em Matemtica, por exemplo; ou que aprenda melhor do que aqueles que no a tm. No
entanto, a presena desses fatores indicativa da condio social e econmica do aluno
e de sua famlia. E a condio social, indicada pela posse de tais bens, cria uma srie de
situaes, como a estabilidade familiar, o desenvolvimento de um ambiente em casa que
135
favorea a aprendizagem, a dedicao de tempo para estudo e para lazer, alm de outros
elementos que, estes sim, esto relacionados ao desempenho do aluno.
O ndice socioeconmico tomado como uma medida indicadora das condies de
origem familiar dos alunos , portanto, uma varivel fora do controle da escola, e que
possui uma associao positiva com o aprendizado. Por sua vez, isso significa que alunos
em piores condies sociais e econmicas tm um desempenho esperado menor que os
alunos em melhores condies. O mesmo se aplica ao ndice socioeconmico mdio da
escola: as escolas que concentram alunos em melhores condies tendem a ter melhores
desempenhos mdios do que aquelas que concentram alunos em piores condies. As
condies de origem social do pblico que a escola recebe no so algo que ela, em
geral, possa escolher; sendo, por isso, fundamental que se preocupe em mobilizar suas
capacidades de fazer com que essas condies no sejam prejudiciais aos alunos.
Raa e Sexo
Do ponto de vista sociolgico, as diferenas entre brancos e no brancos (incluindo aqui
pardos e negros) so mais acentuadas do que as distines entre, por exemplo, ndios e
brancos. Isso no significa, tambm, que no existam distines entre pardos e negros.
Elas existem, de fato, mas so menores do que as distines entre os brancos e esses
dois grupos tomados em conjunto. Segundo vasta e consagrada teoria sociolgica, o fosso
social entre brancos e no brancos maior do que qualquer outra distino de cunho racial.
As anlises realizadas pelas avaliaes educacionais tm apontado, sistematicamente,
para a existncia de associaes significativas entre o desempenho escolar e essas
variveis: a raa (nesse caso, autodeclarada) e o sexo do aluno. Em regra geral, constata-
se que os alunos que se declaram no brancos tm, em mdia, um desempenho menor
do que os alunos que se declaram brancos, ainda que se controle a anlise pelas demais
variveis de interesse, como o ISE e o sexo. De maneira anloga, o sexo apresenta tambm
uma associao significativa com o desempenho do aluno, que varia de acordo com a
disciplina testada. Sendo assim, h diferena de desempenho entre integrantes do sexo
feminino e do masculino em Lngua Portuguesa e em Matemtica, de formas diferentes.
Em Lngua Portuguesa, o desempenho mdio obtido pelas alunas significativamente mais
alto do que o obtido pelos alunos. Quanto ao desempenho experimentado pelos estudantes
nos testes de Matemtica, o que se observa um fenmeno contrrio ao percebido em
Lngua Portuguesa. Na disciplina, o desempenho mdio apresentado pelas alunas
significativamente mais baixo do que aquele apresentado pelos alunos.
muito importante ressaltar, quando se trata de avaliar os impactos que fatores como
raa e sexo exercem sobre o desempenho escolar, que essa anlise precisa, na verdade, ser
vista em termos de associao, e no necessariamente de causalidade. Por exemplo, um
aluno no tem o desempenho maior por ser branco, em virtude desse fato tomado em si.
136
A questo gira em torno dos efeitos sociolgicos que a raa, historicamente, exerce sobre
uma ampla gama de outros aspectos sociais, como o desempenho, a empregabilidade e as
relaes sociais de maneira geral. O mesmo pode ser aplicado ao sexo. As mulheres no
tm menor capacidade de compreenso das habilidades exigidas pela Matemtica que os
homens, s pelo fato de serem mulheres. A explicao para essa diferena, mais uma vez,
est em outros fatores sociolgicos, que no o sexo em si.
d) Fatores intraescolares
Quais so os fatores que podem fazer com que uma escola seja avaliada como eficaz?
Em outras palavras, em quais fatores a escola deve se concentrar a fim de produzir efeitos
que sejam capazes de fazer frente s influncias oriundas da situao socioeconmica
dos alunos? Considerando a eficcia escolar, trataremos aqui, respectivamente, de cinco
grandes conjuntos de fatores intraescolares, mencionados anteriormente.
A organizao e a gesto da escola

Tanto no Brasil como no cenrio internacional, a responsabilidade coletiva de docentes
e gestores escolares, o reconhecimento da liderana do diretor e sua dedicao, assim
como o empenho coletivo para o aprendizado dos alunos so fatores que tm se mostrado
relevantes para a eficcia escolar. Soares (2004) identifica vrias caractersticas da escola e
do professor (boas relaes entre professores e direo, boas expectativas dos professores
em relao turma, bons salrios) associadas a um melhor desempenho acadmico
dos alunos. No entanto, o efeito de cada um desses fatores considerado isoladamente
pequeno, o que indica que a escola faz diferena quando possui o conjunto de caractersticas
positivas (SOARES, 2004, p. 17). Em outro trabalho (SOARES e CANDIAN, 2007), os autores
destacam a importncia da liderana em mobilizar recursos existentes nas escolas que
visem melhoria do desempenho cognitivo dos alunos.
A administrao da escola se concretiza por meio de lideranas. Frequentemente,
um diretor mobiliza, inspira confiana e motiva a comunidade escolar para o trabalho.
Naturalmente, esse lder deve ter legitimidade social e competncia tanto administrativa
como pedaggica. [...] Os diretores bem-sucedidos frequentemente conseguem manter o
equilbrio entre uma forte liderana e a mxima autonomia para os professores (SOARES,
2005, p.183).
A organizao e a gesto da escola, portanto, exercem uma influncia considervel no
poder da escola de afetar o desempenho de seus estudantes. A dedicao que os profissionais
da escola tm no efetivo cumprimento de suas funes um fator preponderante para o
bom desempenho educacional. Nessa categoria de fatores, importante destacar o papel
do diretor. A eficcia escolar se vincula ao comportamento do diretor no exerccio de sua
funo. Um diretor reconhecido como lder, por parte dos professores que compem o
137
quadro docente da escola, bem como pelos funcionrios da escola, exerce uma influncia
positiva e mais acentuada no desempenho de seus estudantes, como vimos anteriormente.
Da mesma maneira, quanto ao tipo de liderana administrativa exercida, escolas que
apresentam diretores que exercem uma gesto mais democrtica, aberta participao de
outros atores envolvidos no processo educacional e escolar como os prprios professores
e funcionrios, os estudantes e a comunidade em que se insere a escola so capazes
de reduzir o impacto que a condio socioeconmica do estudante exerce sobre o seu
desempenho.
Assim, uma srie de questionamentos pode ser levada a cabo para colher informaes
sobre o tipo de gesto realizada na escola. Pode-se questionar, por exemplo, a respeito do
diretor, se ele:
mostra-se comprometido com a melhoria da escola;
estimula o desenvolvimento de atividades inovadoras;
respeita os professores;
motiva os professores para o trabalho em sala de aula;
destina mais ateno a questes relacionadas aprendizagem dos alunos;
tem confiana na qualificao dos professores;
estabelece altos padres de ensino;
motiva os professores a implementarem o que eles aprenderam em cursos de
desenvolvimento profissional;
monitora ativamente a qualidade do ensino da escola.
A infraestrutura da escola
Considerando que, no Brasil, as escolas variam muito em termos de equipamentos
que possuem e de seu estado de conservao, a depender da localizao (favelas, regies
rurais ou desfavorecidas, municpios mais pobres) ou do relacionamento com a vizinhana,
o que pode garantir a no depredao e violao do espao escolar, por exemplo; essas so
condies que esto associadas a variaes de desempenho. Em pases onde as escolas
no variam muito entre si em termos de condies fsicas, esses fatores no so relevantes.
Alves et. al. (2005) mostraram que a carncia de recursos (financeiros, pedaggicos
ou de pessoal) tem efeito negativo sobre o desempenho dos alunos. Soares (2004, 2005)
reporta que a presena de equipamentos, a limpeza e a conservao do prdio, entre outras
caractersticas de infraestrutura, so importantes no aumento de desempenho escolar. Isso
indica que no superamos ainda a fase do investimento bsico em educao, e tambm
que investimentos nesse sentido poderiam ter efeito positivo sobre a aprendizagem.
138
A infraestrutura , assim, elemento primordial para que a escola seja eficaz no

cumprimento de suas funes. A conservao da estrutura fsica da escola, o saneamento, a
limpeza dos espaos escolares e a disponibilidade de equipamentos so fatores importantes
para a manuteno de um ambiente escolar propcio aprendizagem. Alm disso, a
disponibilidade de equipamentos e servios, como computadores, televisores, aparelhos
de DVD, acesso internet, acesso a uma biblioteca, a filmes educativos e a material didtico
e escolar favorecem as possibilidades de diversificao do ensino, e contribuem para o
desenvolvimento de um processo educativo mais completo.
A infraestrutura escolar, portanto, tem um efeito positivo sobre o desempenho dos
estudantes. Contudo, preciso ressaltar que a mera existncia de uma estrutura predial
adequada, assim como a mera disponibilidade de recursos e equipamentos, no tm, por si
s, nenhum efeito sobre o desempenho estudantil. preciso, pois, que tais recursos sejam,
de fato, utilizados, para que suas possibilidades sejam efetivadas. Caso contrrio, sero
apenas objetos destitudos de qualquer efeito pedaggico.
O clima acadmico
O clima acadmico na escola envolve uma srie de fatores, atitudes e aes, por parte
dos professores, gestores e dos prprios estudantes, que esto associados ao desempenho
escolar: o comportamento do professor em sala de aula; sua forma de conduzir a aula e
de dar espao participao dos alunos; a maneira como exige disciplina; sua presena; a
exigncia com os deveres de casa, e a sua correo em sala de aula.
Nesse sentido, analisada a percepo sobre a dedicao do professor e o nvel de
disciplina exigido por ele, na concepo de seus alunos, e consideram-se, tambm, os
problemas com o corpo docente. Alm disso, o incentivo criatividade na escola e na sala
de aula, a sensao de pertencimento e de bem-estar de professores e alunos, e a relao
que os atores envolvidos com o contexto escolar estabelecem com as regras e normas da
escola so elementos que compem a anlise do clima escolar.
Vrios aspectos podem influenciar a forma como os atores escolares percebem o clima
escolar. Um deles, no que tange percepo do clima por parte dos alunos, diz respeito ao
empenho, frequncia e rotatividade dos professores. Alm disso, pode-se mensurar a
percepo dos alunos quanto disciplina em sala de aula, outro fator componente do clima
escolar. Nesse sentido, os alunos so questionados sobre a frequncia com que:
o(a) professor(a) precisa esperar muito tempo at que os alunos faam silncio;
h barulho e desordem na aula;
os alunos saem da aula antes do trmino;
139
De acordo com parte da teoria sobre o tema, o clima escolar pode ser investigado,
para efeitos analticos, em quatro grandes contextos: inter-relacional (que leva em conta o
estabelecimento e a qualidade das relaes efetivadas no ambiente escolar); instrucional
(que leva em considerao aspectos ligados sala de aula, especificamente, como a
disposio do professor em tirar as dvidas dos alunos, por exemplo); regulativo (que
abrange as normas que regulam os comportamentos na escola, seja quanto sua produo,
seja no que tange s punies decorrentes delas); e, por fim, imaginativo (que abrange o
incentivo para que os alunos realizem as coisas por si prprios, sendo criativos em suas
formas de agir e pensar).
Qualificao e motivao do corpo docente

Um corpo docente qualificado e motivado tambm exerce influncia sobre o desempenho
dos alunos, constituindo-se como um fator a ser considerado para a eficcia escolar. Em
teoria, o efeito desse fator significativo quanto eficcia. A qualificao profissional
sugere um maior preparo do professor para o exerccio de suas funes. Soares e Alves
(2003) encontraram que o salrio do professor est relacionado a um melhor desempenho
mdio dos alunos. Alm disso, Soares (2004 e 2005) relaciona o aumento de desempenho
em Matemtica tanto formao especfica nesse contedo quanto a melhores salrios8.
nfase pedaggica e defasagem idade-srie

A nfase pedaggica outro fator que exerce influncia sobre a eficcia escolar. O tipo de
metodologia utilizada pelo professor, sua abordagem em sala de aula, a forma como encara
o estudante, a maneira de conduzir o processo de ensino e aprendizagem, as concepes de
ensino que ele sustenta e aplica, entre outros, so fatores que esto vinculados variao
no desempenho dos estudantes. Entretanto, importante enfatizar que, ao investigar a
influncia da nfase pedaggica na eficcia escolar, no se quer julgar como mais ou
menos eficiente qualquer concepo pedaggica de ensino e aprendizagem que o professor
adote. A escolha de qual concepo aplicar varia de acordo com uma srie de aspectos,
tais como o perfil dos estudantes reunidos em uma mesma sala de aula, a proposta e os
objetivos da escola, bem como as prprias concepes educacionais do professor. Assim,
tal escolha pode ser mais ou menos adequada, levando-se em considerao esses dados
circunstanciais.
Alm disso, aspectos como a poltica que a escola adota, e tambm o professor, no que
tange a seus critrios de reprovao, um fator que pode influenciar no desempenho dos
8 Alves e Franco (2008) ressaltam que a significncia estatstica dos efeitos tanto da formao quanto
do salrio docente no so to robustos quanto os referentes aos fatores apontados anteriormente, o que
indica a necessidade de mais pesquisas nesse sentido.
140
alunos. Nesse ponto, merece destaque a questo da defasagem idade-srie por parte do
aluno. Em tese, quanto mais defasado o aluno se encontra em relao srie que condiz
com a sua idade, menor ser o seu desempenho escolar.
Franco et. all. (2006 e 2007) encontraram que a nfase na resoluo de problemas e na
proposio e correo do dever de casa so prticas que afetam o desempenho mdio dos
alunos. O nvel de exigncia docente e o compromisso do professor com a aprendizagem
do aluno so tambm associados a um maior desempenho. Esse resultado reportado por
Alves et. all. (2005) que encontram efeito positivo sobre o desempenho mdio para a nfase
na resoluo de problemas e para o uso de recursos pedaggicos. Tais resultados indicam
que a centralidade do processo de ensino/aprendizagem determinante na efetividade da
escola. Para compreender o enfoque pedaggico, pode-se avaliar a atuao do professor
em sala de aula, segundo a percepo dos alunos; investigando, por exemplo, a frequncia
com que o professor:
exige que os alunos estudem e prestem ateno nas aulas;
mostra interesse no aprendizado de todos os alunos;
est disponvel para esclarecer as dvidas dos outros alunos;
d as notas de maneira justa.
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142

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PROCESSO DE FORMAO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO PBLICA

Projeto Grfico: Coordenao de Design da Comunicao

Diagramao: Equipe de Produo Visual

Reviso: Vanessa Soares de Paiva

Vice-Reitor Jos Luiz Rezende Pereira

Faculdade de Educao Diva Chaves Sarmento - Diretora

Fadepe Hlio Antnio da Silva - Presidente

Coordenao Geral Lina Ktia Mesquita Oliveira

Coordenao de Planejamento e Controle Manuel Fernando Palcios da Cunha e Melo

Coordenao da Unidade de Formao Manuel Fernando Palcios da Cunha e Melo

Coordenao de Cursos e Materiais Rafaela Reis Azevedo de Oliveira

Coordenao Pedaggica Mayanna Auxiliadora Martins Santos

Coordenao de Design da Comunicao Henrique de Abreu Oliveira Bedetti

Governador do Estado do Amazonas Omar Jos Abdel Aziz

Vice-Governador Jos Melo de Oliveira

Secretrio de Estado da Educao e Qualidade do Ensino Rossieli Soares da Silva

Secretria Executiva Calina Mafra Hagge

Secretria Executiva Adjunta da Capital Maria de Nazar Sales Vicentim

Secretria Executiva Adjunta do Interior Oceania Rodrigues Dutra

Secretria Executiva Adjunta Pedaggica Magaly Portela Rgis

Departamento de Gesto de Pessoas Newton Adriano Pedri

Gerente de Promoo e Valorizao do Servidor Marilene Remgio e Silva

Presidente da Comisso de Avaliao do Estgio Probatrio Maria Madalena de Paula Caetano

2. AVALIAO EXTERNA DO DESEMPENHO ESCOLAR 22

3. AVALIAES INTERNAS E EXTERNAS UMA RELAO COMPLEMENTAR 39

4. AVALIAO EDUCACIONAL EM GRANDE ESCALA: A EXPERINCIA BRASILEIRA 43

5. INDICADORES EDUCACIONAIS NO BRASIL E NO MUNDO:

ANEXO A - AVALIAO, MELHORIA DA EDUCAO E SOCIEDADE DEMOCRTICA 125

ANEXO B - FATORES ASSOCIADOS AO DESEMPENHO 131

1.1 AVALIAO INTERNA DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

desigualdades. Em ltima anlise, so as prticas avaliativas escolares que informam

formativa. Essa avaliao no se esgota na constatao do rendimento escolar dos alunos,

A avaliao formativa um trabalho contnuo de regulao da ao pedaggica. Sua

e definio coletiva passa-se ao planejamento do currculo em ao, dos projetos a

1.1.1. PROVAS OBJETIVAS

Para a formulao do enunciado e das opes de respostas, o professor deve seguir

Redigir de modo claro e preciso.

Quanto s opes de resposta:

1.1.2. PROVAS OPERATRIAS

Os aspectos bsicos a serem observados para a formulao das

1.1.3 OBSERVAO E REGISTRO

Anlise dos dados da observao:

Algumas orientaes importantes para a construo do portflio:

Neste texto, buscamos apresentar para o leitor as principais caractersticas da avaliao

Qualidade e equidade na educao. Essas questes vm ocupando os esforos de

responsabilizao institucional, fazendo com que os gestores pblicos, os profissionais da

escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho, quanto em relao

2.1 AS AVALIAES EM LARGA ESCALA PROMOVIDAS PELO GOVERNO FEDERAL NO BRASIL

externas. O Brasil tambm se vale de algumas avaliaes internacionais, no intuito de

2.1.1 O EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO ENEM

o nmero de participantes crescesse sistematicamente ao longo dos anos: de 110 mil, em

2.1.2 O EXAME NACIONAL PARA CERTIFICAO DE COMPETNCIAS DE JOVENS E

2.1.3 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

O SAEB aplica dois tipos de instrumentos de coleta de dados: os cognitivos e os

municipal, federal e particular). As anlises dos seus resultados so realizadas levando-se

b) A criao da Prova Brasil

pblicos brasileiros se enxergassem mutuamente na avaliao, o que particularmente

c) A fuso SAEB e Prova Brasil

Em 2005, as duas avaliaes (o SAEB e a Prova Brasil) foram realizadas separadamente,

segmentos que compem o universo da Prova Brasil (escolas pblicas e urbanas, na

A Provinha Brasil, instituda em 2008, uma avaliao diagnstica do nvel de

e) Avaliao Nacional da Alfabetizao ANA