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FACULTAD DE EDUCACIN
AGRADECIMIENTOS
A mis padres y hermano por todo el amor y el apoyo que me han brindado. A Lucas por
su paciencia.
RESUMEN
El inters por desarrollar este tema surge al observar que en la institucin educativa Inicial
donde se laboraba, requera una documentacin que permita orientar al docente en lo que
respecta a la enseanza de la matemtica para nios de 3 a 5 aos.
NDICE
Pg
INTRODUCCIN VII
2. FUNDAMENTACIN TERICA 4
1.1 La relacin entre aprendizaje y afecto en las primeras etapas de la vida desde
5
la aproximacin de Wallon, Piaget y Pikler
1.2 Las Etapas del desarrollo del nio y su vinculacin con el aprendizaje
15
de la matemtica: de las vivencias a las nociones en la Educacin Inicial
17
1.2.1 La etapa sensoriomotriz
19
1.2.2 La etapa del pensamiento preoperacional
22
1.2.3 Desarrollo del nio preoperacional y el aprendizaje de la matemtica
y tallerista
3.7 Sostenibilidad 63
3.8 Presupuesto 63
3.9 Cronograma 64
4. FUENTES CONSULTADAS 65
5. ANEXOS 68
INTRODUCCIN
La segunda parte comprende la presentacin del diseo del proyecto, desarrollando cada
uno de los aspectos que se consideran para su realizacin. A continuacin, se muestran
las fuentes consultadas que se utilizaron en esta investigacin. Por ltimo, en los anexos
se incorporan las guas de entrevista, las matrices, la descripcin de las actividades del
proyecto y sus respectivos materiales de apoyo.
1. Justificacin y antecedentes del proyecto de innovacin
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
F1: Inters del equipo docente para O1: Apoyo de la directora del jardn en
capacitarse constantemente lo que respecta a la capacitacin del
equipo docente
F2: Conviccin del personal que labora
en el jardn de gestin privada sobre la O2: La propuesta metodolgica del jardn
necesidad de seguir contribuyendo con permite, en especial a los docentes,
el aprendizaje de los nios y nias investigar y complementar lo establecido
para el beneficio de los nios y nias
2
DEBILIDADES AMENAZAS
D2: Falta de la prctica de la lectura por A2: Mayor preocupacin por parte de los
parte del equipo docente padres de la exigencia a los nios y
nias en los aprendizajes que deben
adquirir
2. Fundamentacin terica
Es por esta razn que se plantea la relacin entre el aprendizaje y el afecto del
nio, luego vinculamos las etapas de desarrollo con lo que aprende a travs de las
vivencias o experiencias que va teniendo, segn los estmulos que la maestra
acondicione. De manera progresiva esas vivencias se conviertan en nociones,
5
1.1. La relacin entre aprendizaje y afecto en las primeras etapas de la vida desde la
aproximacin de Wallon, Pikler y Piaget
sus ojos, la aparta y la vuelve a traer. En estas lneas se describe los inicios del
movimiento en relacin con el mismo cuerpo. Asimismo, en el ejemplo se explica
cmo a partir de la accin de mover la mano el nio pequeo va comprendiendo
(aunque por ahora slo a travs de sensaciones) la permanencia de las partes
del cuerpo en este juego de verlas y no verlas, realizando ya procesos de
pensamiento importantsimos para su desarrollo. Ahora en ese descubrimiento
que tiene el nio de su propio cuerpo, tambin va apareciendo el concepto de
nmero. Como plantea la Entrevistada 2 () Cuando el nio tiene 1 ao y le
dice a la mam yo no soy t no? () cuando de repente ste muestra cierta
conducta anrquica y todo ese asunto tan fuerte de definir ya la oposicin. La
oposicin implica yo no soy t, soy alguien separado, es decir, el principio del
nmero 1 (Tejero, 2014, p. 3). A travs de este ejemplo, el nio se va dando
cuenta que es un ser (un cuerpo) separado de su madre y va intentando
construir su propia identidad, por medio de la oposicin que le permite
reafirmarse. Con esta oposicin se inicia el principio de unidad.
Aade a este tema que el adulto comparte la alegra del nio cuando
consigue dominar un movimiento nuevo. El adulto se regocija con los
progresos del nio. (Pikler, 1985, p.59). Entonces a partir de esta afirmacin se
puede deducir que el adulto interviene de una manera indirecta, a travs de la
observacin, el cuidado y garantizando las condiciones (del espacio, la ropa del
nio y los juguetes que puedan manipular segn la edad). Esto significa que la
maestra es quien acompaa al nio y siente gozo por lo que l logr (a veces lo
expresa en voz alta), pero de una manera autnoma.
b) La ropa del nio: debe permitir al nio que pueda moverse con total
libertad. Es decir, se evita el uso de ropa apretada.
Por otro lado, para Maier (1969) la conducta cognoscitiva debe considerarse
a travs de la combinacin de cuatro reas:
11
La asimilacin para Piaget como comenta Maier (1969, p.102), significa que
una persona adapta el ambiente a s misma. Las experiencias se adquieren solo
en tanto el individuo mismo puede preservarlas y consolidarlas en funcin de su
propia experiencia. Completando esta definicin el mismo Piaget en uno de sus
12
libros plantea: En efecto, toda relacin entre un ser viviente y su medio presenta
ese carcter especfico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente al
segundo, lo modifica imponindole cierta estructura propia (Piaget, 1999, p.18).
Es decir, durante toda su vida el ser humano vive diversas experiencias que
solamente sern asimiladas si logra integrarlas y hacerlas suyas. Por ejemplo, el
nio pequeo juega con diversos objetos. Luego se va percatando que existen
diferencias entre esos objetos (tamao, color, forma, textura, etc.) y los va
clasificando a travs del juego (un da puede juntar todas las pelotas amarillas
en un lado y en el otro las verdes). Finalmente, en edades posteriores se
consolida este descubrimiento e incluso lo va trasladando a su vida diaria (ejm:
puede ordenar sus juguetes colocando en un espacio todos sus carritos, en otro
sus cuentos, etc.).
p.33). Esto quiere decir que al presentarse una nueva experiencia para el nio,
al inicio sufre un desequilibrio al no poder adaptarse a este cambio. Pero al
lograr instaurar esa experiencia a las que tena previamente, vuelve a un estado
de equilibrio. As por ejemplo, como se sabe el beb al comienzo succiona el
pecho de su madre, pero luego al darle un recipiente para beber prueba
succionarlo de esa misma manera, no siendo la ms adecuada (aqu se produce
el desequilibrio). Despus de varios intentos, encuentra el movimiento que mejor
le acomode (volviendo al equilibrio).
ASIMILACIN
CONFLICTO COGNITIVO
ACOMODACIN
acerca a contarte por primera vez que dibuj a su mam entre sus garabatos. En
ambas situaciones el aspecto cognitivo est presente y en suma, se relaciona
con lo afectivo.
NIO
Se relaciona con su
necesita
AFECTIVO
+
COGNITIVO
1.2. Las etapas del desarrollo del nio y su vinculacin con el aprendizaje de la
matemtica: de las vivencias a las nociones en la Educacin Inicial
Esta teora divide en cuatro etapas el desarrollo del nio. Cada etapa
surge en una poca de desequilibracin, en la que la mente del nio se adapta
16
4. Cada fase implica una repeticin de procesos del nivel anterior bajo una
diferente forma de organizacin (esquema). Las pautas anteriores de
conducta son experimentadas como inferiores y se convierten en parte del
nuevo nivel superior.
Segn Papalia (2012), consta de seis subetapas, que son las siguientes:
Luego de haber explicado cada una de las etapas de desarrollo del nio
segn Piaget, se proceder a definir qu es la matemtica y establecer los
vnculos entre desarrollo y aprendizaje de la matemtica.
Por otro lado, Alsina (2009, p. 33) comenta al respecto sobre el tema: la
educacin matemtica en las primeras edades debera contribuir a que los nios
y nias se sientan bien en su contexto, perciban que pertenecen a una
comunidad, () comuniquen sus experiencias y aprendan a escuchar la de los
dems e interacten de forma activa con el entorno. En este prrafo se
manifiesta la importancia de relacionar la matemtica con la vida del nio (en
relacin a su entorno y los dems infantes) y sus vivencias. As por ejemplo, en
el aula se puede plantear jugar a la tiendita, pero a partir de recoger las
experiencias que han tenido los nios (qu productos vieron que venden, qu
precios creen que puedan colocarle a cada uno, qu sucede cuando se entrega
ms dinero y el producto cuesta menos, etc.).
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Ahora en referencia al rol del nio, Weinstein citada por Iktin (2004, p.37),
propone que el nio es un activo constructor de conocimientos en interaccin
con el medio, que aprende matemtica enfrentando situaciones problemticas
que impliquen un desafo, un obstculo a esos conocimientos iniciales. Esto
quiere decir que se otorga importancia al papel activo que debe tener el nio en
la construccin de su propio aprendizaje, puesto que es quien enfrenta de
30
Es por esta razn, que se revisarn los criterios a tomar en cuenta para
programar en matemtica.
tiene ese grupo desde inicio del ao, como el punto de partida para la
programacin de las actividades.
Por esta razn, el MINEDU (2013, p. 49) plantea esta idea que resume
ese papel: () se trabajan todas estas nociones a partir de situaciones de la
vida diaria, actividades ldicas y uso de material concreto (). El desarrollo de
estas nociones permitir que los nios comprendan la nocin de nmero y les
servir de sustento para llegar posteriormente a la abstraccin y comprensin
del concepto de nmero.
Este Modelo tiene como finalidad describir las nociones que se toman en
cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje de la construccin del
concepto de nmero y su posterior escritura.
34
ACTO GRAFO
NMERO NUMERAL
HABILIDAD HABILIDAD
COGNITIVA PSICOMOTORA
INICIACIN MATEMTICA
Luego, se sitan las nociones de orden que se dividen en: nociones de orden
lgico-matemtico y nocin de orden subjetivo.
a) Patrn: se precisa como una regla que se ha determinado. Para ello, el nio
necesita observar de manera detenida los elementos que se le presenten.
Asimismo, propone una educacin que considera el afecto y que asume que
cada nio es nico e irrepetible. Adems, fundamenta que el juego es el medio de
aprendizaje de la infancia.
Por otra parte, se debe entender que la expresin de cada nio es un asunto
estrictamente personal y es por ello, que los resultados que surjan deben considerarse
vlidos. Sin embargo, no se debe restar importancia al proceso que sigui el nio para
llegar a ese producto, puesto que ah radica la capacidad que tuvo para evolucionar, a
pesar que como se sabe, no es tarea fcil. Entonces, frente a ello, se debe tomar en
cuenta lo que se conoce como el proceso evolutivo del nio. Es decir, entender que la
educacin por el arte no se refiere a formar la creatividad del nio, sino que le permite
comprenderse a s mismo, como un sujeto en constante cambio, segn su propio
proceso.
Al respecto, la mirada que se tiene del nio es, como nos comenta la
Entrevistada 1, un () sujeto activo, a partir de () sus pulsiones vitales (Tejero,
40
2014, p.6). Las pulsiones de vida del nio, como bien propone la psicologa son: la
necesidad de movimiento, necesidad de hacer bulla, necesidad de tener contacto
corporal con el suelo, con las personas y con las cosas, en suma, necesita explorar la
vida. Segn lo descrito, es importante resaltar la comprensin que se debe tener del
nio, tomando en cuenta estas pulsiones, puesto que a partir de ello, es que se basar
el acompaamiento que se le debe dar.
Para Lowenfeld (1978, p.1), uno de los autores considerados en esta propuesta,
argumenta que: () el nio nos da algo ms que un dibujo o una escultura, nos
proporciona una parte de s mismo: cmo piensa, cmo siente y cmo ve. Para l, el
arte es una actividad dinmica y unificadora. Es decir, a travs del arte el nio puede
expresar su mundo inconsciente (espacio que muchas veces resulta confuso y
abrumador) y canalizarlo de una manera saludable. Por ejemplo, sus alegras,
pensamientos, sentimientos, angustias, intereses, miedos, etc.
Finalmente, segn esta propuesta, la Educacin por el arte plantea los siguientes
talleres que se trabajan con los nios.
a) Taller de pintura
b) Taller de modelado
c) Taller de dibujo
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- Juegos musicales
- Juegos dramticos
- Juegos literarios
- Juegos arquitectnicos
d) Taller de construccin
Estos talleres permiten la realizacin personal del nio y respetan cada uno los
procesos evolutivos que se vayan suscitando en los infantes.
El espacio fsico hace referencia al entorno donde vivimos, donde nos movemos.
- Taller de psicomotricidad
La realidad afectiva segn Izurieta (1996), propone a los nios una exploracin
de la nocin desde sus emociones y sentimientos, los cuales se ven confrontados con la
realidad objetiva, que muchas veces, se les presenta amenazadora y temible. En la
actualidad, por ejemplo, los padres trabajan ms horas que antes (incluso ahora la
madre), ocasionando que no pasen mucho tiempo con sus hijos. Esto puede generar en
los nios carencias afectivas que pueden amenazar la construccin de su personalidad,
incluso influir no muy positivamente en la relacin con sus pares.
Asimismo, plantea que los sentimientos son afirmados o contrariados segn las
relaciones que tenga el nio con los dems, especialmente con aquellos que estn ms
cerca de l: sus padres, sus maestros, sus hermanos, sus abuelos, sus amigos, su
mascota o mascotas y sus objetos personales. En el caso de que sean afirmados, el
nio se amar y se definir a s mismo; si es el caso contrario, seguir buscando en
todas partes hasta lograr ese objetivo. Esto quiere decir, que el nio necesita el espejo
de los otros (su medio inmediato) para construirse a s mismo y si este no es positivo, el
nio buscar la manera de compensar ese vaco.
Adems, afirma que es importante que los nios comprendan sus emociones,
siendo este aspecto lo que el maestro debe rescatar. Segn Izurieta (1996, p.89), lo
conoce bien porque es inherente a su naturaleza humana y anterior por tanto a su rol
magisterial, pero generalmente lo mantiene escondido negndoselo inconsciente e
injustamente a s mismo y a sus nios, convencido de que por un lado se opone al
principio de autoridad y que por otro es incongruente con el rea intelectual en la que
centra sus dominios. Es decir, los sentimientos y las emociones tanto de los nios
como del docente se reprimen, a pesar de que de manera constante estn presentes en
cada uno de ellos, por un lado porque en las escuelas se piensa que el rea intelectual
es la que se debe priorizar en detrimento de las otras y por otro, porque el propio
docente siente que al expresar sus propias emociones y al crear espacios donde los
nios tambin puedan expresarlas pierde su autoridad como tal en el aula.
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s mismo. Por ejemplo, un nio que puede simbolizar y sabe que si juega a como si
fuera un tigre, luego al terminar el juego volver a ser l mismo, refleja una madurez y
comprensin de la realidad y la fantasa, sintiendo seguridad en l y disfrutando de
manera placentera de la dinmica del juego.
Esta realidad nos permite promover el buen uso de la libertad. Es decir, que el
nio se sienta un sujeto con derechos y libre de poder expresarse, pero siempre
recordando que vive en una colectividad, que merece respeto.
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Izurieta (1996), afirma que la bsqueda del otro como espejo de placer se inicia
con la madre y contina a lo largo de la vida por medio de las influencias que tenemos
con las dems personas a nuestro alrededor. Esto quiere decir, que el nio desde su
nacimiento tiene como primer referente social a su madre, luego al transcurrir los aos,
va buscando otros referentes (familiares, maestros, amigos, vecinos, etc.) con quienes
socializar.
Izurieta (1996), plantea que es una realidad de fcil acceso y muy importante
porque los seres humanos estamos materializados en un cuerpo y porque nuestro
mundo es un espacio fsico y es en ambos, donde se engendra la vida. Es decir, existe
una estrecha relacin entre el cuerpo y el espacio en el cual vivimos.
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La realidad objetiva, es la que nos permite tener un contacto directo con lo que nos
rodea, a travs de las diversas sensaciones que podemos percibir con nuestros
sentidos como tocar, oler, escuchar, etc.
Es animador, puesto que proporciona a los nios estmulos que generan en ellos
distintas reacciones, pero que a su vez van construyendo aprendizajes. Por ejemplo,
motiva a los nios que con lupas vayan al jardn y descubran qu animales o plantas
pueden encontrar en l. A partir de ello, los nios tienen la posibilidad de conocer su
realidad a travs de experiencias empricas o vivenciales.
diversas acciones que puede realizar el nio como son: el riego de plantas, la
clasificacin de la basura, plantar rboles, etc.
Segn Lapierre y Aucouturier (1977, p.32) hacer vivir al nio dos situaciones
sucesivas similares, pero en las que ha sido reemplazado un solo elemento por su
contrario, nos parece la mejor manera de hacerle descubrir espontneamente la nocin
precisa que recubre ese elemento y a esto es a lo que nosotros denominamos
contrastes. Esto quiere decir que, por ejemplo, si se le presenta al nio dos tringulos,
de los cuales uno es azul y el otro amarillo, ver la nocin de color y por l mismo (sin
que el adulto se lo diga) concluir que existe una diferencia entre ambos elementos,
contrastndolos a travs de su propia exploracin.
b) Sonido- silencio: En ella los nios pueden ser conscientes del ruido que ellos
mismos emiten, as como de lo que pueden escuchar del exterior (haciendo
silencio). Incluso, dentro de esta nocin pueden llegar a procesos mucho ms
avanzados. Por ejemplo, designar colores para identificar algunos sonidos (el
53
jnegro cuando oyen la voz de una bruja o el blanco cuando se trata del sonido de
los pajaritos).
e) Duro-blando: Esta nocin () permite abordar en una forma concreta, con los
nios, la percepcin de las tensiones musculares clnicas y tnicas, lo que
aporta a una nueva dimensin al conocimiento del cuerpo, que ya no es
solamente topolgica sino cualitativa (Lapierre y Aucouturier, 1977, p.67). Es
decir que posibilita al nio descubrir su cuerpo, por ejemplo, cuando se
encuentra en un estado de tensin (duro) y cuando en uno de relajacin
(blando).
f) Pesado-ligero: Por medio de ella, el nio ser capaz de entender que el peso no
se trata ms que de la tensin que genera algo sobre una parte del cuerpo. sta
se relaciona con la matemtica, puesto que permite al nio entrar en el campo
de la geometra. As por ejemplo, reconocer la masa de los cuerpos.
podremos saber quin es el ms alto. Otro ejemplo, sera cuando el nio lanza
una pelota al momento de saltar, se puede medir cul fue la trayectoria de esa
pelota hasta el punto de llegada.
Para Aubert y Pegeot citados por Chokler (1994, p. 20), en el nivel relacional se
intenta una accin global utilizando todas las posibilidades de movimiento del cuerpo,
de expresin y de relacin para tratar de reestructurar el conjunto de la personalidad.
En estas lneas se refleja la importancia del aspecto afectivo, en tanto se considera la
relacin que tiene el nio consigo mismo, con el otro y con el objeto, al tener una mirada
ms global.
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Objetivo general
Objetivos especficos
-Entrega de un material
orientador
-Programacin de
Orientar la planificacin de actividades con la
las actividades en base a la supervisin de la docente
propuesta Afianzando capacitadora
nociones matemticas,
aprendiendo para la vida,
(ver anexo 6)
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Haciendo referencia al rol del nio y la nia, se considera como un sujeto activo
en la construccin de su propio aprendizaje, merecedor de respeto (siendo su palabra
muy importante) y consideracin en relacin al acompaamiento de su proceso.
3.7 Sostenibilidad
Creemos que el presente proyecto puede ser replicado en otros nidos o colegios
que deseen realizar un cambio en la enseanza-aprendizaje de la matemtica dirigido a
nios y nias de 3 a 5 aos. Tomando en consideracin que no slo es importante el
adquirir conocimientos, sino que adems, asegurar el aspecto afectivo de cada nio lo
posibilita a aprender de una manera ms significativa.
Asimismo, podra ser tomado como referencia en la planificacin del trabajo por
parte del docente, en otras reas curriculares. Siendo un ejemplo para disear y
programar sus actividades de una forma innovadora.
3.8 Presupuesto
Concepto Costo
Diversos materiales para jugar (ulas, pelotas de trapo, telas, etc.) S/. 50
3.9 Cronograma
Marzo Semana 1
Semana 4
Abril Semana 1
Semana 4
Mayo Semana 1
Junio Semana 1
Semana 4
Julio Semana 1
Setiembre Semana 1
Semana 4
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4. Fuentes consultadas
Maier, H. (1969). Tres teoras sobre el desarrollo del nio: Erikson, Piaget y
Sears. Argentina: Amorrortu editores
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TEJERO, Carolina
2014 Bases de la propuesta metodolgica enfocada en el arte y en el
movimiento en una institucin educativa Inicial. Entrevista del 3 de marzo a E1.
TEJERO, Carolina
2014 Nociones que considera la propuesta metodolgica enfocada en el arte
y en el movimiento en una institucin educativa Inicial. Entrevista del 20 de
febrero a E2.
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TEJERO, Carolina
2014 Programacin anual para el aprendizaje de la matemtica. Entrevista
del 8 de marzo a E3.
5. Anexos
Anexo 1
MTODO CUALITATIVO
Anexo 2
FUENTE: Entrevistada 1
PREGUNTAS O CUESTIONES
Rol del maestro Cul es el rol del maestro dentro de este enfoque?
74
Anexo 3
FUENTE: Entrevistada 2
PREGUNTAS O CUESTIONES
Rol del maestro Cul es el rol del maestro dentro de este enfoque?
76
Anexo 4
FUENTE: Entrevistada 3
Recoger informacin sobre los aspectos que se deben considerar para elaborar
una propuesta de enseanza-aprendizaje que afiance nociones matemticas
enfocada en el arte y el movimiento dirigida a nios y nias de 3 a 5 aos
PREGUNTAS O CUESTIONES
Rol del maestro Cul es el rol del maestro dentro de este enfoque?
78
Anexo 5
Materiales
Qu recursos se
C2MAT Lnea 13-14 () la ficha de aplicacin es
deben utilizar?
un medio para que el nio pueda reconocer
Lnea 326-327 () ponerte en
(Categora 2, materiales) Podra sealarlos? situaciones hipotticas () de acuerdo a
() el cdigo que luego va tener el colegio
las caractersticas de tus nios () qu
Lnea 15-16 () el nio puede aprender a haras si
travs de todo el material que l pueda tocar y
en su propio dibujo
Se requiere algn
Lnea 79-87 () primero ellos lo hacen Lnea 404 () t no puedes empezar
trabajo previo? jugando () y de ah paso a su dibujo () una actividad si no te motiva a ti como
despus () daba esa ficha de aplicacin maestra
Lnea 412- 414 () poder transcribir o
anecdotizar aquello que est visualizando
como proceso de aprendizaje, para poder
() llevar un orden () de cmo intervenir
ese proceso
Rol del maestro Cul es el rol del Lnea 156-157 es una mediadora, ()un Lnea 425-427 () es un regulador
maestro dentro de acompaante y luego ya en 5 aos pasa a ser constante de detonacin de aprendizajes,
C2ROL una introductoria pero de manera integral, no es un
este enfoque?
(Categora 2, rol del maestro) Lnea 161 () Mediadora entre todo este aprendizaje desfasado de la vida misma
conocimiento que tienes que pasarlo a lo Lnea 436 comprender que ensear ()
concreto se trata de recoger y reestructurar
Lnea 461-463 ayudarlos a
comprender que aprender es () tener
una postura de vida y saber quin eres
81
Anexo 6
Semana 1
Descripcin: Los nios formarn grupos de 5 cada uno. Se les plantea jugar al mercado,
para lo cual cada grupo modelar en arcilla las frutas que les provoque. Luego,
compartirn lo que hicieron en sus grupos (se da un espacio para que comparen). Las
82
Recursos:
- Arcilla
- 15 tablas de madera
- 9 canastas
- Plumones gruesos
- Hojas bond
- Tijeras
- Bolsas con asa
Semana 2
Descripcin: Los nios jugarn a ser sus paps. Para ello, se colocar ropa que
previamente se solicit a los padres, con el fin de que segn su preferencia elijan si
quieren jugar a ser mam o pap.
Al terminar el juego, se har una asamblea donde los que deseen nos contarn lo que
hicieron y en un papel (dividido en dos) se representarn a s mismos por un lado y por
el otro lo que jugaron simulando como si fueran sus paps.
Recursos:
- Ropa de pap y mam
- Hoja formato A3
- Crayolas de colores
Semana 3
Cuando hayan terminado de agrupar, daremos un tiempo para que cada grupo converse
sobre lo que encontr (compare, encuentre cules tienen ms elementos y cules
menos, si es necesario con el acompaamiento de la maestra).
Finalmente, los dems grupos podrn pasar a ver qu encontraron sus compaeros.
83
Recursos:
- Figuras geomtricas de plstico de diversos tamaos
- Retazos de lanas de colores
Semana 4
Descripcin: Los nios y nias se pondrn en crculo y haremos una pequea asamblea
para conversar acerca de lo que hacen sus paps. Les plantearemos la siguiente
hiptesis: Qu pasara si viene un mago al saln y los convierte en los paps de sus
paps? Cmo se sentiran?
Recursos:
- Cartulinas blancas
- Bandejas de pintura
- Pintura de colores: amarillo, rojo y azul
- Pinceles gruesos
Semana 1
Descripcin: Los nios y nias formarn grupos de 5 cada uno, en los cuales se
mostrar diversos objetos (globos, piedras, plumas, bolas de arcilla). Se dar un tiempo
para que los observen y manipulen. Seguidamente, plantearemos a los nios la
siguiente pregunta: qu es lo diferente de estos objetos?
Luego, cada grupo ordenar los objetos segn su caracterstica: pesado o ligero
(podran salir otras diferencias, pero especialmente enfatizar en la caracterstica
mencionada anteriormente). Encontrarn, ahora, el ms pesado de su grupo y lo
compararn con los dos objetos de los otros grupos.
Recursos:
- Globos inflados
- Plumas
- Piedras
- Bolas de arcilla
Semana 2
Recursos:
- Cartulinas negras
- Pinceles gruesos
- Pinturas de color: rojo, amarillo, azul
- Bandejas de pintura
Semana 3
Descripcin: Para este juego se le preguntar a cada nio si quiere ser enano o gigante.
Luego de haber elegido su personaje, mostraremos dos instrumentos: un tambor y una
pandereta. El tambor simular el sonido que hace al caminar el gigante (persiguiendo a
los enanos) y la pandereta, el del enano (persiguiendo a los gigantes).
Recursos:
- Papelgrafos
85
Semana 4
Descripcin: Los nios y nias se dividirn en grupos de 4 cada uno. A cada grupo se le
entregar una balanza y varios objetos (bloques de madera, piedras, pelotas de trapo,
plumas). Se les propondr pesar los objetos en la balanza. Daremos un tiempo para
que puedan dialogar entre ellos sobre lo que van encontrando, mientras la maestra va
pasando por cada grupo y acompaando el proceso.
Ahora se les plantear algo nuevo: Qu pasara si pesamos dos piedras y dos pelotas
de trapo? pesarn igual? A partir de esta premisa, los nios irn probando y
experimentando, con la supervisin de la maestra.
Finalmente, todos los nios irn pasando para ver lo que encontraron sus compaeros.
Recursos:
Semana 1
representa, los otros grupos son los espectadores, dndole la posibilidad al nio de
asumir los dos roles.
Recursos:
- Cuento de Pulgarcito
- Cubos de madera grandes
- Telas grandes y pequeas
- Cinta masking tape de colores
- Papelgrafos
- Crayolas gruesas de colores
Semana 2
Recursos:
- Cuento Alicia en el pas de las maravillas
- Hojas formato A3
- Crayolas gruesas de colores
Semana 3
Descripcin: Los nios y nias formarn grupos de 4 cada uno. Se les propondr medir
la distancia que hay entre el saln y el patio de juegos. Para ello, cada grupo tendr un
material: palitos de chupete, lanas de colores, cintas de colores.
Comenzarn a medir la distancia con el material que eligieron y luego al llegar al saln
cada nio graficar a su manera lo que realiz con su grupo. Podrn compartir lo que
hicieron entre ellos.
Recursos:
- Palitos de chupete
- Lanas de colores
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- Cintas de colores
- Hojas en formato A3
- Crayolas gruesas de colores
Semana 1
Descripcin: Los nios y nias se dividirn en grupos de 3 cada uno. A cada grupo se le
entregar los siguientes materiales: conos de papel higinico y papel toalla, rollos de
cinta masking tape grueso, cajas delgadas y gruesas, palitos de chupete y bajalenguas,
dos cintas masking tape. La nica consigna ser: construir un juguete combinando los
diversos materiales. Mientras construyen la maestra har preguntas a los nios de las
caractersticas de los objetos: por qu has escogido esos materiales?, tal vez te gusta
ms usar el masking tape grueso que el palito de chupete para qu lo usars?, veo
que ests utilizando slo cajas delgadas qu deseas armar con ellas?, etc.
Recursos:
- Conos de papel higinico
- Conos de papel toalla
- Rollos de cinta masking tape grueso en desuso
- Cajas delgadas
- Cajas gruesas
- Palitos de chupete
- Bajalenguas
- 8 cintas making tape
Semana 2
Recursos:
- Papelgrafos
- Plumones gruesos
- Bancas
- 8 cintas masking tape de diversos colores
Semana 3
Recursos:
- Envases
- Corchos
- Palitos de chupete
Semana 4
Actividad: A recolectar!
Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Clasificar y agrupar los elementos naturales de diferentes grosores
Recursos:
- Canastas con asa para recolectar
- Ramitas
- Retazos de lanas de colores
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores
89
Semana 1
Descripcin: Los nios y nias se formarn en grupos de 3 cada uno. Se les plantear
medirse cada uno con ayuda de sus compaeros del grupo. Para ello, se les
proporcionar distintos materiales: lanas y cintas de colores.
Recursos:
- Lanas de colores
- Cinta de colores
Semana 2
Finalmente, se har un pequeo relax y cada uno dibujar su experiencia, sobre todo
en el momento cuando lanzaban la pelota muy alto.
Recursos:
- Pelotas de trapo
- Cd de msica estimulante sin letra
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores
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AGOSTO
Al finalizar, se har una pequea asamblea donde algunos contarn cmo se sintieron
en ambos roles y cada uno dibujar sobre su experiencia.
Recursos:
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores
Descripcin: Se convocar a los nios y nias que hagan un crculo en medio del saln.
Les propondremos jugar a hacer sonidos fuertes y otros de menor intensidad con las
partes de su cuerpo. Por ejemplo: aplaudir muy fuerte, silbar despacito, bostezar muy
largamente, zapatear, rerse de manera estridente, cantar en voz baja, etc. Luego entre
todos, podremos crear una secuencia de sonidos dibujando smbolos que grafiquen y
representen los sonidos que hemos hecho con nuestro cuerpo en la pizarra. Finalmente,
en los diferentes momentos de la rutina podremos retomar esta actividad creando ms
secuencias.
Recursos:
- Tizas para pizarra
Descripcin: Los nios y nias se formarn en grupos de 4 cada uno. A cada grupo se
le entregar un papelgrafo con plumones y la nica consigna ser: armar un circuito
con elementos que estn arriba y abajo. Se dar un tiempo para que cada uno grafique
el plano de su circuito (con la supervisin de la maestra) y luego uno por uno, con ayuda
de los dems compaeros y la docente lo armarn para luego jugarlo.
Recursos:
-Bancas
- Llantas
- Ulas
- Cubos grandes de madera
- Colchonetas
- Picitos de goma
- Papelgrafos
- Plumones gruesos
Recursos:
- Papel crep de colores
- Hilo de pescar
- Chapas
Semana 1
Descripcin: Los nios y nias se dividirn en grupos de 5 cada uno. A cada grupo se le
entregar una cantidad de chapas (de colores y diversos tamaos) y retazos de lana. La
nica consigna ser: Agrupar los objetos que encontramos en la mesa (por color o
tamao).
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Se dar un tiempo para que cada grupo arme sus conjuntos y al terminar podrn pasar
a ver lo que hicieron sus compaeros. La maestra acompaar a cada grupo en el
proceso de la actividad.
Nota: Cuando los nios y nias empiecen a juntar los objetos en conjuntos, habr una
cantidad de ellos que no pertenecer a ninguno, siendo entonces los elementos que
quedan fuera de las agrupaciones.
Recursos:
- Chapas de colores y diversos tamaos
- Retazos de lanas de colores
Semana 2
Recursos:
- Corchos
- Chapas de colores
- Retazos de tela de colores
Semana 3
Descripcin: Los nios y nias se dividirn en grupos de 3 cada uno y les daremos una
caja que contenga: piedras, hojas de rboles, colores, crayolas, 5 hisopos, retazos de
lana de colores. Les preguntaremos: se podrn armar grupos con estos elementos?
Despus de un tiempo se les har otros cuestionamientos: algunos elementos podrn
estar en un mismo grupo? hay elementos que no se pueden juntar con ningn grupo?
Los nios irn respondiendo a estas preguntas conversando con sus compaeros,
segn lo que van encontrando y con el acompaamiento de la maestra.
Recursos:
- Cajas
- Piedras
- Hojas de rboles
- Colores
- Crayolas
- Hisopos
- Retazos de lana de colores
Semana 4
Descripcin: Se invitar a los nios a moverse por todo el espacio del saln. Luego,
buscarn otros movimientos junto a un compaero y un grupo ser de 3 nios.
Seguidamente, a cada nio se le entregar un aro y les daremos un tiempo para
explorar con l. Se dar una consigna: cada vez que pare la msica todos se metern
dentro del aro. Finalmente, habr un pequeo relax y pasarn a dibujar el momento en
el que estaban dentro del aro.
Recursos:
- Aros
- Cd de msica estimulante sin letra
- Telas
- Colchonetas
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores
OCTUBRE
Descripcin: Los nios escucharn un relato acerca de los chasquis en la poca del
Incanato a manera de cuento. Seguidamente, en grupos de 4 cada uno, prepararn un
pequeo circuito que debern seguir los chasquis para llegar al trono del inca y
entregarle la ofrenda. Despus de darles un tiempo, cada grupo con ayuda de sus
dems compaeros y la maestra armarn los circuitos por turnos y los jugarn.
Recursos:
- Bancas
- Ulas
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- Llantas
- Silla para el inca (trono)
- Cubos de madera para apilar (ofrenda)
- Papelgrafos
- Plumones gruesos
Objetivo propuesto: Distinguir cmo sumando las partes se llega de la nada a integrar
un todo
Descripcin: Los nios participarn de una asamblea acerca de las partes que tenemos
en nuestro cuerpo (externas). La maestra respetar sus opiniones e ideas. Despus,
los invitaremos a dibujarse poco a poco, haciendo incapi al proceso que van realizando
hasta llegar al todo (el dibujo terminado de s mismos).
Recursos:
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores
Descripcin: Los nios y nias formarn parejas. Se les entregar una cantidad de
garbanzos y retazos de lana. Les preguntaremos: qu podremos hacer con estos
materiales? Se les dar un tiempo para que entre ellos descubran y plantearemos el
siguiente cuestionamiento: qu tipos de agrupaciones podemos formar? Finalmente, a
travs del dibujo representarn lo que realizaron y podrn ver lo que hicieron sus dems
compaeros. La maestra acompaar durante el proceso de la actividad.
Recursos:
- Garbanzos
- Retazos de lanas
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores
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NOVIEMBRE
Actividad: A construir!
Nivel: Instrumental
Realidades: Cognitiva, objetiva y social
Objetivo propuesto: Combinar muchos y pocos materiales para crear mediante el taller
de construccin
Descripcin: Formarn 3 grupos de 5 cada uno y les daremos los siguientes materiales:
cajas, conos de papel higinico y cinta masking tape. La nica consigna ser: usando
mucho de un material y poco del otro construyan algo cada uno. Se les dar un tiempo y
finalmente compartirn con sus compaeros sus construcciones.
Recursos:
- Cajas (pequeas y grandes)
- Conos de papel higinico
- 8 cintas masking tape
Descripcin: Invitaremos a los nios a moverse por todo el saln y cada vez que pare la
msica se juntarn en grupos de: 5, 3, 2, 1, etc. Finalmente, despus de un pequeo
relax pasarn a dibujar el momento en el que se juntaron con muchos amigos.
Recursos:
- Cd de msica estimulante sin letra
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores
Descripcin: Los nios y nias se juntarn en grupos de 4 cada uno. A cada grupo se le
entregar una jarra transparente, un recipiente con agua y 3 vasos. La nica consigna
ser: Cuntos vasos necesitan para llenar la jarra? Cada grupo ir descubriendo en el
proceso y podr compartir lo que encontr con sus dems amigos.
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Recursos:
- Jarras transparentes
- Recipientes con agua
- Vasos
Recursos:
- 6 jarras (3 de forma alargada y 3 de forma ancha)
- 9 vasos pequeos
Semana 1
Nota: A partir de esta actividad los nios pueden reconocer qu paso fue el primero y el
proceso hasta llegar al ltimo paso para hacer erupcionar su volcn. La arcilla debe
estar hmeda para poder trabajar.
Recursos:
- Arcilla (para armar el volcn)
- 2 tablas de madera (para la base)
- 2 botellas de plstico
- Bicarbonato de sodio (2 cucharadas)
- Vinagre (un cuarto de vaso)
- 2 detergentes lquidos para vajilla
- 2 tintes vegetales de color rojo (para simular la lava)
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- Hojas formato A3
- Crayolas
Recurso 1
Pulgarcito
Pulgarcito tena muchos hermanitos pero l era el ms pequeo de todos. Debido a eso,
en su casa, todos lo llamaban Pulgarcito.
El hermano mayor se subi al rbol y les dijo el camino que deban seguir. Sin embargo,
todos fueron cayendo, uno por uno a un hueco y Pulgarcito los salv.
Luego, otro de los hermanos subi al rbol y les seal otro camino, Todos fueron a esa
direccin, pero al llegar se oy una voz que deca: nios vyanse que en esta casa vive
el ogro. Todos corrieron muy asustados, tratando de escapar.
Despus, un hermano volvi a subir al rbol y les indic el camino. Nuevamente, todos
caminaron en esa direccin, pero cuando se acercaron apareci un oso que comenz a
perseguirlos y tuvieron que huir rpidamente.
Fue en ese momento que Pulgarcito les cont que haba dejado en el camino piedritas
que indicaban el camino de regreso a casa. As que todos se dispusieron a seguir ese
rastro, hasta que llegaron a su casa, donde los esperaban sus paps.
Recurso 2
Sucedi una vez, durante una hermosa tarde de verano, que una nia rubia llamada
Alicia, paseaba por el campo junto a su hermana mayor, llamada Ana. Haca calor y la
mayor dijo:
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Uf...! No me apetece caminar ms. Me sentar a leer bajo la sombra de este rbol.
Ana empez a leer en voz alta y Alicia, aburrida, opt por sentarse a su vez bajo la
sombra fresca del rbol prximo al de su hermana. Empezaba a amodorrarse, cuando
vio pasar a un Conejo Blanco estrafalariamente vestido que deca:
-Ah, caramba! Llegar tarde! Siempre llego tarde!
Tendr que darme ms prisa...
Alicia pens que aquel conejo era algo raro. Qu tena que hacer un animal como l
para preocuparse por la puntualidad?
Alicia lo sigui.
Vaya cosa rara! Pero si el conejo se haba metido por el hueco del tronco de un rbol!
Atolondradamente, ella continu siguindolo y, con toda facilidad, entr por el agujero.
Entonces pens si salir sera tan fcil como entrar.
A pesar de ello, obsesionada como estaba por las idas y venidas del Conejo, sigui
gateando tras l.
Iba por un estrecho sendero que bajaba siempre y cuando el conejo pas por el ojo de
la cerradura de una puerta, pens que le sera imposible hacer lo mismo. Lleg el
momento en que fue a dar en un pozo muy profundo. El Conejo, por algn lado, segua
diciendo que iba a llegar tarde.
Por fin, su viaje continu en una sala llena de mesitas repletas de manjares y destacaba
una botella que deca Bbeme..
Alicia tom un poco de su contenido y sucedi un prodigio: se fue achicando y
achicando. Tambin descubri una llavecita sobre una mesa de cristal. La tom,
mirando a todas partes, pero le cost divisar una puerta. Cuando la encontr, con aire
de penetrar en un misterio, la abri con aquella llave y se dijo contenta: -Menos mal. Es
la llave que necesitaba. Qu aventura estoy viviendo!
Detrs de aquella puerta slo exista un pasadizo. El conejo se le haba perdido de
vista, pero ante sus ojos apareca un magnfico jardn con una casita al fondo.
Entr en ella...
Sobre la mesa del comedor encontr un apetitoso plato de guisado. En cuanto lo prob,
comenz a crecer y crecer. Tanto creci, que su cabeza rompi el techo, asustando a
un ave que anidaba en el tejado y que comenz a gritar:
Auxilio! Acabo de ver un monstruo!
- No soy un monstruo. Soy una nia -se defendi.
-Mentira! -volvi a chillar el ave- No hay ninguna nia que tenga un cuello, brazos y
piernas tan enormes.
Fuera de aqu, si no quieres que te picotee la nariz!
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Luego la nia vio otro plato con exquisitas setas guisadas y pens que quiz tuvieran la
virtud de hacerla disminuir de estatura. Comi unas pocas y descubri que, en efecto,
se achicaba.
Entonces le fue posible atravesar una puertecilla y pasar a una coquetona salita de
muebles diminutos. Pero, vindose tan pequea, eso no la consol.
No iba a ser ms lo que fue?
Encima de una de las mesas descubri una apetitosa tortita y decidi comerla, para ver
qu suceda. Entonces, de nuevo empez a crecer y crecer.
-Me estoy alargando otra vez como un telescopio -se dijo, sin saber ya qu iba a ser de
ella.
Y tantas lgrimas derram que la sala comenz a inundarse. De todas formas, como
tena que hacer algo para recobrar su verdadero tamao, bebi de una botellita y al
instante empez a encoger. Pens: -Me he convertido en un sube y baja. Tanto he
disminuido que el resto de la tortita que conserv en la mano me parece una montaa.
Por qu se me ocurri seguir al conejo?
Se haba hecho del tamao de una nuez!
De repente cay y crey que haba cado al mar, pero no. Se trataba de sus propias
lgrimas! Para no ahogarse, salt a la barquita de papel de la torta y, navegando
siempre, fue a parar a un extrao lago poblado por una serie de seres pintorescos y
tambin amenazadores. Se estaban burlando de ella?
Mirndola, se hacan gestos unos a otros, como si Alicia fuera un bicho raro. Pero es
que no se haban mirado a s mismos? Haba una coneja con una capota de lo ms
ridcula, una estrella de mar con cara de mico y una especie de pato con un pico que
pareca la bolsa del mercado. De dnde habra salido?
Ponindose muy seria, pregunt:
Podra alguien indicarme el modo de salir de este lago?
Empezaron a rer de un modo grotesco y ms que ninguno el pato o lo que fuera. Lo
estaban pasando en grande a su costa. Al fin, enfadada, estall:
-Son ustedes unos grandsimos maleducados, ea!
Mientras se alejaba con gran trabajo por su propios medios de aquel charco, segua
oyendo las risotadas de los que dejaba a sus espaldas.
Al llegar a la orilla, agotada, se sent a descansar sobre un hongo. Por suerte para ella
pasaba un gusanito sonriente y se dirigi a l.
-Sabes t de algn remedio que me ayude a crecer?
Le pregunt con dulce voz.
-Ciertamente, amiga ma. Ese hongo sobre el que ests sentada te har crecer si lo
comes por uno de los lados: por el otro, te har mermar.
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Dio un mordisco pequeo por una parte. Oh, creca ms! Y se apresur a morder un
gran trozo del otro lado. As consigui Alicia recuperar la talla.
No lejos de all, la pequea aventurera vio una mesa muy bien puesta, con un exquisito
servicio aunque los comensales eran realmente extraos. Entre ellos se hallaba el
conejo blanco. Debi reconocerla porque amablemente, aunque con su aire de pcaro,
le pregunt: -Quieres acompaarnos a comer, pequea?
Alicia, que de nuevo senta hambre, accedi. Mientras participaba del banquete, Alicia
pensaba que por all todos estaban locos de atar.
Como ya se haba quedado bien alimentada, la nia se levant de la mesa, con un
saludo general, pero sin olvidar despedirse cariosamente del gusanito, que tan amable
haba sido con ella.
Poco despus tena ocasin de contemplar algo realmente sorprendente: todo un
ejrcito de cartas de baraja de las que salan cabezas, brazos y piernas.
Algunos de ellos se dedicaban a pintar de rojo las rosas blancas.
-Qu ests haciendo? -pregunt Alicia, muy sorprendida.
-No lo ves? Estamos pintando de rojo las rosas blancas porque hemos arrancado, sin
darnos cuenta las rosas rojas del jardn de la Reina y si ella se entera har que nos
corten la cabera -respondieron las extraas figuras.
- Quin es su Reina? -pregunt la nia.
En ese momento apareci la Reina de la Baraja.
Uno de los pintores dijo muy por lo bajo que la Reina tena un genio espantoso y
castigaba a todo el mundo a la menor falta, e incluso mandaba decapitar. En aquel
momento, la mujer grit:
Que le corten la cabeza a esa intrusa!
Como Alicia viera que los soldados carta se disponan a atacarla, soplo con fuerza y
todos fueron por los suelos.
Entonces lleg el Conejo Blanco con otros animales y todos, con los soldados, se
lanzaron sobre la nia, esgrimiendo bastos y espadas.
Alicia, naturalmente, trat de escapar a base de correr e intentar marearlos, pero no le
sirvi de nada, porque los objetos ms extraos caan sobre su cabeza.
Entonces s que empez a chillar, pero fue llevada ante el tribunal presidido por la
terrible Reina de la Baraja.
Sentada ante el tribunal sin posibilidad de escapatoria, Alicia quera responder a las
acusaciones pero ni le daban tiempo ni permitan que se la oyese.
Ella lleg a taparse los odos con las manos.
De pronto, Alicia pudo levantarse de la silla y echar a correr. La Reina, bajando de su
sitial, corra tras ella, pero estaba tan gorda que no pudo seguirla y tuvo que desistir. Por
el contrario, los soldados carta volvan a perseguirla con sus espadas y garrotes.
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Y de pronto, sinti que caa rodeada de los objetos ms variados de los que haba visto
en su recorrido por tan extrao reino.
El conejo blanco, sin perder su gesto burln, caa tambin cerca de ella. Alicia chill
ms fuerte y una voz conocida y cariosa, son a su lado:
-Por qu chillas as, Alicia?
Era su hermana Ana, todava con el libro entre las manos. Aliviada, comprendi que
haba sufrido una terrible pesadilla....