UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

MESTRADO EM EDUCAO

ESTRATGIAS DE FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE

EDUCAO INFANTIL: EM FOCO A LINGUAGEM MOVIMENTO

LORENA DE FATIMA NADOLNY

CURITIBA
2010
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
MESTRADO EM EDUCAO

ESTRATGIAS DE FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE

EDUCAO INFANTIL: EM FOCO A LINGUAGEM MOVIMENTO

LORENA DE FATIMA NADOLNY

Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do ttulo de Mestre em Educao, Curso
de Ps-Graduao em Educao, Setor de
Educao, Universidade Federal do Paran.

Orientadora: Profa Dra Marynelma Camargo

Garanhani

CURITIBA
2010
 AGRADECIMENTOS

Agradeo a todas as pessoas e instituies que de alguma forma colaboraram

para a realizao deste estudo, em especial:

Prefeitura Municipal de Curitiba pelo apoio e licena concedida para a

realizao deste estudo.

Secretaria Municipal da Educao (SME) de Curitiba, em especial diretora

do Departamento de Educao Infantil, Ida Regina Moro Millo de Mendona, pela
autorizao deste estudo e pela confiana depositada em mim ao longo desses
anos.

toda equipe de profissionais do Departamento de Educao Infantil da SME

de Curitiba, pelo incentivo e apoio.

s pedagogas de Educao Infantil do Ncleo Regional de Educao (NRE)

Matriz e s diretoras, pedagogas e educadoras dos Centros Municipais de Educao
Infantil que participaram deste estudo, pela disponibilidade e confiana.

Ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do

Paran e em especial aos professores da Linha Cultura, Escola e Ensino: Tnia
Maria F. Braga Garcia, Geraldo Balduino Horn e Maria Auxiliadora M. Schmidt, por
contriburem de maneira significativa para minha formao acadmica.

s professoras Romilda Teodora Ens e Adriana Maria Wan Stadnik, pelas

riqussimas contribuies durante a banca de qualificao deste estudo.

todos os meus amigos e amigas do grupo de estudos CMEC: Cultura e

movimento na educao da criana (UFPR), pelo companheirismo, pelo apoio e
pelos saberes construdos ao longo desses anos.
 professora Marynelma Camargo Garanhani por ter sido mais que uma
orientadora nestes anos de convivncia e por ter despertado em mim a paixo pelos
estudos referentes formao de professores.

Finalmente, agradeo e dedico este estudo aos meus pais, Mario e Vera, aos
meus irmos, Luciano, Laercio e Leidy e ao meu namorado Fabio, pelo amor, apoio
e incentivo em todos os momentos da minha vida.
 RESUMO

A presente pesquisa investigou quais estratgias mobilizam a reflexo sobre os

saberes do movimento na formao continuada de professores da Educao Infantil.
Os pressupostos tericos adotados foram Marcelo Garca (1995, 1999), Nvoa
(1995), Day (2001), Schn (1995, 2000), Zeichner (2003) e Pimenta (2006) sobre o
processo de formao continuada e a reflexo nesse processo; Alarco (2003),
Marcelo Garca (1999), Amaral et al. (1996) e Carvalho et al. (2006) para as
estratgias de formao; Oliveira-Formosinho (1998, 2002) sobre a formao de
profissionais e as especificidades do trabalho docente na Educao Infantil e
Garanhani (2002, 2004) sobre o movimento no processo educacional da criana
pequena. A coleta de dados envolveu o uso de anlise documental, questionrio e
entrevista, com base nas orientaes de Ldke e Andr (1986), Andr (2008) e
Bardin (2009). O estudo foi sistematizado em trs eixos de anlise: significao,
socializao e contextualizao, os quais resultaram da leitura dos dados e da
organizao da anlise e indicaram os elementos que precisam estar presentes nas
estratgias de formao para que haja a mobilizao da reflexo no professor. Foi
possvel observar na pesquisa que os professores investigados vem a formao
continuada referente aos saberes do movimento como um recurso para a melhoria
de seu desempenho com as crianas. Possuem uma viso de formao continuada
como complementao da formao inicial para acrescentar, enriquecer, ampliar e
at mesmo aprender novas formas de desenvolver um trabalho educativo com esta
linguagem. Nesse processo de formao consideram importante a ampliao e a
articulao de saberes tericos e prticos, a vivncia prtica de atividades, as trocas
de experincia nos cursos, a discusso com seus pares nas unidades nos
momentos de planejamento e estudo, a participao de todos os professores da
unidade nos cursos, e, alm disso, ressaltaram a necessidade de ampliao do
tempo de curso e de recursos materiais (apostilas, livros, revistas, etc.). Frente a
estas consideraes, para que haja a mobilizao da reflexo sobre os saberes do
movimento no processo de formao continuada preciso utilizar estratgias que
dem significado s aes do cotidiano dos professores, que propiciem a
socializao de saberes e que criem um contexto favorvel prtica reflexiva.
Assim, as estratgias interlocuo teoria e prtica, anlise de situaes homlogas,
anlise de bons modelos, tematizao de prtica, redao e anlise de casos e
superviso pedaggica so estratgias de formao que podem mobilizar a reflexo
sobre os saberes do movimento em professores de Educao Infantil.

Palavras-chave: Estratgias de formao continuada; professores de Educao

Infantil; saberes do movimento.
 ABSTRACT

This research paper investigated the strategies which arise the reflection about the
knowledge of movement in the continuous formation of preschool teachers (Infantile
Education). The theoretical conjectures adopted were Marcelo Garca (1995,1999),
Nvoa (1995), Day (2001), Schn (1995, 2000), Zeichner (2003) and Pimenta (2006)
about the continuous formation process and the reflection upon it; Alarco (2003),
Marcelo Garca (1999), Amaral et al. (1996) and Carvalho et al. (2006) for the
strategies of formation; Oliveira-Formosinho (1998, 2002) about the formation of
professionals and the specificities of teachers s work in the Infantile Education and
Garanhani (2002, 2004) about the movement in the educational process of the
young child. The data collection involved documental analysis, questionnaire and
interview, based on orientations of Ldke and Andr (1986), Andr (2008) and Bardin
(2009). The study was systematized in three axes of analysis: signification,
socialization and contextualization, which resulted from the reading of data and the
organization of the analysis and indicated the elements which need to be present in
the strategies of formation in order to have the mobilization of the reflection on the
teacher. In the research it was possible to observe that investigated teachers see the
continuous formation concerning the knowledge of movement as a resource for the
improvement of their acting with the children. They see continuous formation as a
complement to the initial formation to add, enrich, increase and even learn new ways
of developing an educative work with this language. In the process of formation they
consider the widening and the articulation of theoretical and practical knowledge, the
practice of activities, the experience exchange in the courses, the discussion with
their counterparts in the units in the moments of study and planning, the participation
of all teachers of the unit in the courses and, furthermore, they stated the necessity of
increasing the time of the courses and material resources (booklets, books,
magazines, etc). Having all these considerations, in order to have the mobilization
about the knowledge of movement in the process of continuous formation it is
necessary to use strategies which give meaning to teachers everyday actions which
propitiate the socialization of knowledge and create a favourable context to the
reflexive praxis. Therefore, the strategies among theory and practice, analysis of
homologous situations, analysis of good roles, themes of practice, writing and
analysis of cases and pedagogical supervision are strategies of formation which can
mobilize the reflection upon the knowledge of movement in preschool teachers
(Infantile Education).

Key words: continuous formation strategies; preschool teachers (Infantile Education);

knowledge of movement.
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - AES DE FORMAO CONTINUADA DESTINADAS AOS

PROFESSORES DE CMEIS PROMOVIDAS PELO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO INFANTIL DA SME DE
CURITIBA PARAN (2007 E 2008) ............................................ 52

QUADRO 2 - AES DE FORMAO CONTINUADA DESTINADAS AOS

PROFESSORES DE CMEIS PROMOVIDAS PELO NCLEO
REGIONAL DE EDUCAO MATRIZ DA SME DE CURITIBA
PARAN (2007 E 2008) ................................................................. 53

QUADRO 3 - CARGA HORRIA DAS AES DE FORMAO DESTINADAS

AOS PROFESSORES DE CMEIS DO NCLEO REGIONAL DE
EDUCAO MATRIZ DA SME DE CURITIBA PARAN (2007
E 2008) ........................................................................................... 54

QUADRO 4 - ESTRATGIAS DAS AES DE FORMAO DESTINADAS

AOS PROFESSORES DE CMEIS DO NCLEO REGIONAL DE
EDUCAO MATRIZ DA SME DE CURITIBA PARAN (2007
E 2008) ........................................................................................... 56

QUADRO 5 - CARACTERIZAO DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES

DA PESQUISA: ESTRATGIAS DE FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL:
EM FOCO OS SABERES DO MOVIMENTO ............................... 59

QUADRO 6 - CARGA HORRIA DE FORMAO CONTINUADA DAS

PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA:
ESTRATGIAS DE FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL: EM FOCO OS
SABERES DO MOVIMENTO ....................................................... 60
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - EXEMPLO DE RVORE ORDENADA .......................................... 32

FIGURA 2 - ESTRATGIAS DE FORMAO DE PROFESSORES ................ 37

FIGURA 3 - ORGANIZAO PEDAGGICA DO MOVIMENTO NA

EDUCAO INFANTIL .................................................................. 45

FIGURA 4 - TRAJETRIA E INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA PESQUISA:

ESTRATGIAS DE FORMAO CONTINUADA PARA
PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL: EM FOCO OS
SABERES DO MOVIMENTO ....................................................... 49

FIGURA 5 - ELEMENTOS DAS ESTRATGIAS DE FORMAO QUE

MOBILIZAM A REFLEXO DE PROFESSORES NA DOCNCIA
EM EDUCAO INFANTIL ........................................................... 64

FIGURA 6 - ESTRATGIAS DE FORMAO QUE PROPICIAM A

SIGNIFICAO CONFORME A PESQUISA ESTRATGIAS DE
FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE
EDUCAO INFANTIL: EM FOCO OS SABERES DO
MOVIMENTO................................................................................ 73

FIGURA 7 - ESTRATGIAS DE FORMAO QUE PROPICIAM A

SOCIALIZAO CONFORME A PESQUISA ESTRATGIAS
DE FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE
EDUCAO INFANTIL: EM FOCO OS SABERES DO
MOVIMENTO............................................................................... 79

FIGURA 8 - ESTRATGIAS DE FORMAO QUE PROPICIAM A

CONTEXTUALIZAO CONFORME A PESQUISA
ESTRATGIAS DE FORMAO CONTINUADA PARA
PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL: EM FOCO OS
SABERES DO MOVIMENTO....................................................... 84

FIGURA 9 - ESTRATGIAS QUE MOBILIZAM A REFLEXO SOBRE OS

SABERES DO MOVIMENTO NA FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES ...................................................................... 87

FIGURA 10 - ESTRATGIAS QUE MOBILIZAM A REFLEXO NA

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES ....................... 89
 LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 - CARTA DE APRESENTAO, INTENO E OBJETIVO DA

PESQUISA .................................................................................... 97

ANEXO 2 - MODELO DE AVALIAO DO CURSO MOVIMENTO NA

EDUCAO INFANTIL E OFICINA PRTICAS DE
MOVIMENTO ................................................................................ 99

ANEXO 3 - QUESTIONRIO ........................................................................... 100

ANEXO 4 - TERMO DE AUTORIZAO DE PARTICIPAO NA

PESQUISA .................................................................................... 101
 SUMRIO

1 INTRODUO: UM DESAFIO NA MINHA FORMAO..................................... 12

1.1 Descrio do problema e sua justificativa .......................................................... 13
1.2 Delimitao e objetivos do estudo ...................................................................... 17

2 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: ESTUDOS, ESTRATGIAS E

SABERES................................................................................................................. 20
2.1 Formao continuada e desenvolvimento profissional de professores .............. 20
2.2 A reflexo na formao continuada de professores............................................ 24
2.3 Estratgias de formao de professores ............................................................ 30
2.4 Formao continuada de professores de Educao Infantil: em foco os saberes
do movimento ..................................................................................................... 38

3 PROCEDIMENTOS PARA A PESQUISA E SUA TRAJETRIA: O CAMINHO

PERCORRIDO ......................................................................................................... 48
3.1 Para conhecer: a anlise documental ................................................................ 49
3.2 Para selecionar: o questionrio .......................................................................... 57
3.3 Para identificar: a entrevista ............................................................................... 61
3.4 Para compreender: a anlise de dados .............................................................. 62

4 ANLISE DOS DADOS E SUA ORGANIZAO: UMA PROPOSTA EM TORNO

DE EIXOS ................................................................................................................. 65
4.1 Significao ........................................................................................................ 65
4.2 Socializao ....................................................................................................... 74
4.3 Contextualizao ................................................................................................ 80

5 CONCLUSES DO ESTUDO: CONSIDERAES SOBRE ESTRATGIAS DE

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES ................................................. 86

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 91

ANEXOS .................................................................................................................. 97
 12

INTRODUO: UM DESAFIO NA MINHA FORMAO

Iniciei minha trajetria docente como professora de Educao Fsica em uma

instituio de Educao Infantil ainda durante a graduao. Com a formao em
Licenciatura em Educao Fsica (PUC - PR) prestei concurso pblico e ingressei
como professora na Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba, no ano de 2002.
Aps lecionar por alguns anos em escolas municipais, fui convidada em 2006
a compor a equipe de Educao Fsica do Departamento de Ensino Fundamental da
Secretaria Municipal da Educao (SME) de Curitiba. Esta nova atuao despertou-
me o interesse em entender melhor o processo de desenvolvimento profissional dos
professores de Educao Fsica, pois atuava diretamente com a formao
continuada1 dos mesmos e, neste contexto, deparei-me com a curiosidade e a
necessidade de pesquisar sobre a formao de professores.
No ano de 2007 fui convidada a compor a equipe de profissionais do
Departamento de Educao Infantil da mesma secretaria com o desafio de
implementar uma proposta de formao continuada referente ao trabalho educativo
com a linguagem movimento2. O pblico de formao que integrava esta tarefa no
era apenas professores de Educao Fsica, mas tambm profissionais com
formaes diversas que atuam nas instituies de Educao Infantil oficiais e
conveniadas do municpio. Este cenrio mobilizou o meu interesse em buscar
estratgias formativas que contemplassem as necessidades de formao desses
profissionais.
A necessidade do aprofundamento de estudos sobre o desenvolvimento
profissional de professores me conduziu ao Mestrado em Educao da Universidade
Federal do Paran (UFPR) e esta oportunidade me levou a investigar as estratgias

1
Muitos so os termos usados para referir-se formao do professor aps sua formao inicial:
reciclagem, treinamento, aperfeioamento, capacitao, educao permanente, formao continuada.
Embora usados muitas vezes como sinnimos, cada conceito deriva de um momento histrico e uma
concepo vigente (FUSARI e RIOS, 1995). Assim, o termo formao continuada ser usado neste
estudo para referir-se s atividades formativas que contribuem para o desenvolvimento profissional
de professores em servio, no sentido de promover o crescimento dos profissionais e das
instituies, realizando-se tanto dentro como fora das mesmas instituies (DAY, 2001, p. 203).
2
Neste estudo o movimento corporal da criana ser considerado uma linguagem no-verbal que
permite criana agir no meio em que est inserida, atravs da expresso de suas intenes e
construo de relaes de comunicao.
 13

formativas para a linguagem movimento na educao escolar da criana pequena.

Assim, este estudo busca investigar que estratgias formativas mobilizam a reflexo
sobre os saberes do movimento na prtica docente da Educao Infantil.

1.1 Descrio do problema e sua justificativa

A formao de professores um tema bastante discutido no cotidiano das

instituies de educao e entre os profissionais que as compem. Entretanto, este
processo tem uma histria recente no Brasil e vem assumindo, ao longo dos anos,
formatos diferenciados em relao aos objetivos, contedos, tempo de durao e
modalidades (BRASIL, 2002).
No que se refere Educao Infantil3, este tema ainda mais recente.
Segundo Kishimoto (1999, p.61), a formao profissional para a Educao Infantil
ressurge com o clima instaurado aps a Constituio de 1988, o Estatuto da Criana
e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a Lei
Orgnica de Assistncia Social. Segundo a autora estes dispositivos permitiram a
insero da criana pequena4 na Educao Bsica, garantindo o seu direito
educao e, conseqentemente, impondo ao Estado a obrigatoriedade de oferecer
instituies de educao escolar.
Assim, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB
(BRASIL, 1996), quando a Educao Infantil passou a ser considerada componente
da Educao Bsica, que os debates em torno da formao de professores para a
Educao Infantil5 se intensificaram. A partir desta lei, articulou-se a valorizao do
profissional que atua nessa etapa educacional, bem como as responsabilidades
educativas que se espera dele.

3
Na atual organizao educacional brasileira a Educao Infantil a primeira etapa da Educao
Bsica, correspondendo educao de crianas de 0 a 5 anos, sendo o termo creche utilizado para
a educao de crianas de 0 a 3 anos e pr-escola para as crianas de 4 a 5 anos.
4
Neste estudo ser utilizado o termo criana pequena para referir-se s crianas de 0 a 5 anos,
segundo os estudos de Plaisance (2004).
5
O termo professores de Educao Infantil ser utilizado para referir-se a todos os profissionais,
homens e mulheres, que atuam na educao das crianas de 0 a 5 anos.
 14

Nesse sentido, pode-se dizer que a verso final da LDB incorporou na forma
de objetivo proclamado as discusses da rea em torno da compreenso de
que trazer essas instituies para a rea da educao seria uma forma de
avanar na busca de um trabalho com um carter educativo-pedaggico
adequado s especificidades das crianas de 0 a 6 anos, alm de
possibilitar que os profissionais, atuando junto a elas, viessem a ser
professores com direito formao tanto inicial quanto em servio (...)
(CERISARA, 2002, p.12).

A formao de professores, tanto inicial como continuada, passou a ser

destacada tambm nas publicaes organizadas pelo Ministrio da Educao como
os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - RCNEI (BRASIL,
1998); as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1999);
os Referenciais para a formao de professores (BRASIL, 2002); os Parmetros
Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (BRASIL, 2006a) e a Poltica
Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos
Educao (BRASIL, 2006b). Estas publicaes representaram e ainda representam
aes importantes na busca de uma Educao Infantil de qualidade e nos mostram
a necessidade de organizar programas de formao para os profissionais desta
etapa educacional. Entretanto ainda h o desafio da construo de estratgias
capazes de promover o desenvolvimento profissional dos professores, os quais so
elementos-chave neste processo.
Segundo Marcelo Garca (1999), desenvolvimento profissional de professores
se adapta ao conceito de professor como profissional do ensino e define-se como
uma atitude permanente de pesquisa, de questionamento e busca de solues.
Segundo o autor, o desenvolvimento profissional entendido como o conjunto de
processos e estratgias que facilitam a reflexo dos professores sobre a sua prpria
prtica, que contribui para que os professores gerem conhecimento prtico,
estratgico e sejam capazes de aprender com a sua experincia (MARCELO
GARCA, 1999, p. 144).
O desenvolvimento profissional docente um processo individual e coletivo
que se consolida nas diversas experincias e aprendizagens que envolvem o ato de
ensinar. Segundo Day (2001), este processo envolve todas as experincias
espontneas de aprendizagem e as atividades conscientemente planificadas,
realizadas para benefcio direto ou indireto do indivduo, do grupo ou da escola e
que contribuem, atravs destes, para a qualidade da educao na sala de aula.
 15

(DAY, 2001, p. 20-1). Para este autor, o desenvolvimento profissional permite

superar os objetivos de simples aquisio de destrezas ou habilidades de ensino
e/ou conhecimentos relativos ao contedo a ensinar e depende no somente dos
aspectos profissionais, mas tambm pessoais dos professores, bem como das
polticas e dos contextos escolares nos quais eles realizam a atividade docente.
Ao discutir o desenvolvimento profissional de professores de Educao
Infantil, necessrio, portanto, relacion-lo s especificidades da atuao docente
nesta etapa educacional, bem como s especificidades organizacionais das prprias
instituies.
Oliveira-Formosinho (2002, p.41) ressalta a importncia de analisar aspectos
especficos da profissionalidade6 de professores de Educao Infantil pois o seu
desenvolvimento profissional reflete necessariamente o seu tipo de
profissionalidade. Segundo a autora, caractersticas especficas da
profissionalidade docente na Educao Infantil exigem uma formao diferenciada
da qual dada a outros nveis de ensino. Desse modo, o papel dos professores de
crianas pequenas difere, em alguns aspectos, dos demais professores, o que
configura uma profissionalidade especfica do trabalho docente na educao desta
fase.
Nesse sentido, Oliveira-Formosinho (2002) apresenta algumas dimenses da
ao profissional que permitem caracterizar a singularidade profissional dos
professores da Educao Infantil, a qual deriva: 1) das caractersticas da criana
pequena como: globalidade, vulnerabilidade e dependncia da famlia; 2) das
caractersticas das tarefas desempenhadas pelos professores, das quais resulta
uma interligao entre educao e cuidados; 3) da necessidade de estabelecer uma
rede de interaes alargadas com as crianas, as famlias e os diferentes
profissionais das instituies e 4) da integrao e interao, entre o conhecimento e
a experincia, entre as interaes e a integrao, entre os saberes e os afetos
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p.48). Diante destas especificidades a formao
continuada desempenha um papel fundamental no processo de desenvolvimento

6
Segundo Oliveira-Formosinho (2002, p. 43), profissionalidade refere-se ao profissional
integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto s crianas e famlias com base nos seus
conhecimentos, competncias e sentimentos (...).
 16

profissional do professor e na construo de um repertrio de saberes7 para a

atuao docente na Educao Infantil. Isso decorre do fato de que os cursos
responsveis pela formao inicial de professores para a Educao Infantil
apresentam limitaes e problemas que derivam da falta de nitidez sobre as
especificidades da Educao Infantil (CERISARA, 1995 e 2002; KISHIMOTO, 2002
e COSTA, 2008).
Assim, a formao continuada precisa (...) apoiar-se numa reflexo sobre a
prtica educativa, promovendo um processo constante de auto-avaliao que oriente
a construo contnua de competncias profissionais (BRASIL, 2002, p.70). Esse
processo de reflexo e auto-avaliao, o qual acontece em diferentes tempos e
espaos, precisa ser contnuo e coerente com a ao educativa que se pretende
implementar.
Neste contexto de consideraes, a formao continuada precisa possibilitar
aos profissionais que atuam na Educao Infantil a reflexo e a (re) construo
contnuas e permanentes de suas concepes e prticas educativas, tendo como
foco as especificidades do trabalho docente nesta etapa educacional e as diferentes
linguagens utilizadas pela criana para o conhecimento de si e do meio em que se
encontra.
Para isto, a reflexo uma ao constituinte da atividade docente que pode
ser mobilizada8 por meio de diferentes estratgias de formao, as quais podem
ser um meio de formar professores reflexivos, isto , professores que examinam,
questionam e avaliam criticamente a sua prtica (AMARAL et al., 1996, p. 100).
Assim, neste estudo, estratgias de formao sero consideradas recursos, ou seja,
meios utilizados na formao de professores para propiciar a prtica reflexiva.

7
Utilizarei o termo saberes segundo o conceito de Tardif (2002), que engloba, num sentido mais
amplo, os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes.
8
Utilizaremos neste estudo o termo mobilizao segundo a concepo de Charlot (2000): O
conceito de mobilizao implica a idia de movimento, mobilizar pr em movimento; mobilizar-se
pr-se em movimento. Para insistir nessa dinmica que utilizamos o termo mobilizao, de
preferncia ao de motivao. A mobilizao implica mobilizar-se (de dentro), enquanto que a
motivao enfatiza o fato de que se motivado por algum ou por algo (de fora). verdade que, no
fim da anlise, esses conceitos convergem: poder-se-ia dizer que eu me mobilizo para alcanar um
objetivo que me motiva e que sou motivado por algo que pode mobilizar-me [grifo meu]. Mas o
termo mobilizao tem a vantagem de insistir sobre a dinmica do movimento (CHARLOT, 2000, p.
54-5).
 17

Precisa haver, portanto, na formao de professores, estratgias que

mobilizem a reflexo, ou seja, estratgias que motivem o professor a mobilizar-se, a
refletir na e sobre sua atividade docente.
Marcelo Garca (1995) aponta que, apesar de existirem certas atitudes e
predisposies pessoais nos professores para a reflexo, h todo um conjunto de
destrezas ou habilidades que os professores devem dominar para concretizar uma
prtica reflexiva. Assim, necessrio que as atividades de formao continuada de
professores incluam estratgias que propiciem o desenvolvimento de tais destrezas
ou habilidades, ou seja, estratgias que mobilizem a reflexo.
Com base nestas discusses e consideraes prope-se como questo de
estudo: quais estratgias na formao continuada mobilizam a reflexo de
professores de Educao Infantil sobre os saberes do movimento?

1.2 Delimitao e objetivos do estudo

Segundo Garanhani (2004), a escola da pequena infncia9, ao proporcionar o

desenvolvimento infantil nas suas diversas dimenses (cognitiva, scio-afetiva,
motora, etc.), realiza a mediao entre a criana e o conhecimento culturalmente
construdo e traduzido em diferentes formas de linguagem: oral, corporal, musical,
grfico-pictrica e plstica. Ao mesmo tempo, desenvolve na criana habilidades
para a expresso e comunicao. Neste sentido, afirma:

(...) para que esteja presente na educao da pequena infncia o

conhecimento e desenvolvimento de diferentes linguagens, necessrio
estar atento ao fazer pedaggico da Educao Infantil que dever
contemplar aes pedaggicas que privilegiem diversas formas de interao
e comunicao da criana com o meio e com o seu grupo. Esta condio
est diretamente atrelada formao da educadora responsvel pela
escolarizao dessa idade (GARANHANI, 2004, p.27).

9
Segundo Plaisance (2004, p. 222-3), (...) a escolarizao de crianas antes da idade obrigatria
cresceu a tal ponto que, nos organismos internacionais, a noo muito ambgua educao pr-
escolar foi substituda pela expresso mais geral de educao da pequena infncia (...). Nessas
condies, a pequena infncia [grifo meu] geralmente assimilada ao conjunto das idades que
precedem a escolarizao obrigatria (...).
 18

Partindo destas consideraes, os saberes docentes dos profissionais que

atuam na Educao Infantil precisam direcionar-se para um trabalho pedaggico que
considere e valorize as diferentes linguagens utilizadas pela criana na sua
expresso e comunicao com o meio em que est inserida.
Dentre essas linguagens da criana, o movimento constitui-se uma linguagem
a ser desenvolvida e compreendida pela criana, pois permite a ela agir no meio em
que est inserida, atravs da expresso de suas intenes e construo de relaes
de comunicao (GARANHANI, 2004). Deste modo, entre os saberes docentes para
a atuao na Educao Infantil, destacam-se os saberes sobre o movimento
corporal.
Garanhani (2004), no estudo realizado em um Centro Municipal de Educao
Infantil (CMEI) de Curitiba, apresenta que a fala dos profissionais e a prtica
pedaggica mostraram que h iniciativas para o trabalho pedaggico do movimento
do corpo infantil, mas os professores, independente de suas formaes, relatam
dificuldades na sistematizao e na justificativa de atividades referentes a esse
trabalho. Deste modo, necessrio planejar atividades de formao que levem os
professores a reconhecer o valor pedaggico do movimento do corpo na educao
da criana pequena, reconhecendo-o como uma linguagem presente na pequena
infncia. Para isso, necessrio formar profissionais conscientes das prticas
educativas que desenvolvem e dispostos a refletirem sobre elas, como tambm
mobilizados a superarem dificuldades pedaggicas e a criarem ou adaptarem
situaes educativas em consonncia com as caractersticas das crianas e do
cotidiano pedaggico.
Na RME de Curitiba, o processo de formao continuada do professor de
Educao Infantil chamado de formao continuada em servio e tem como
objetivo (...) aprofundar conceitos, refletir sobre as prticas e fundamentar o
trabalho (...) (CURITIBA, 2009a, p. 65). Este processo desenvolvido por meio de
cursos, palestras e oficinas com carga-horria e certificao especfica, mas
desenvolvido tambm durante o tempo permanncia10 do professor e nas
participaes em reunies pedaggicas de sua unidade de trabalho. Com relao

10
Permanncia o termo utilizado na RME de Curitiba para referir-se aos momentos de estudos e
planejamentos dos professores e que varia de 4 a 8 horas semanais de acordo com a carga-horria
desses profissionais.
 19

aos saberes do movimento, o processo de formao continuada tem o objetivo de

subsidiar a ao dos professores que atuam na Educao Infantil para um trabalho
educativo que o contemple como uma linguagem da criana.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de
Curitiba (CURITIBA, 2006), documento norteador do trabalho pedaggico na RME
de Curitiba,

educadores e professores esto vivendo um importante momento histrico

relacionado construo de sua identidade como profissionais da
Educao Infantil. Nesse processo, a formao continuada em servio tem
papel fundamental como espao de reflexo sobre a prtica atrelada s
expectativas de um profissional que atue de modo indissociado nessa etapa
educacional (...). No espao de formao, esse profissional precisa de
elementos para refletir sobre suas prticas [grifo meu] e rever suas
crenas, no sentido de fundamentar e redimensionar suas aes
(CURITIBA, 2006, p.33).

Observa-se que este documento aponta a formao continuada como

elemento-chave no desenvolvimento profissional dos professores que atuam na
Educao Infantil e que, nesse processo de formao, exista a necessidade de
elementos que mobilizem a reflexo sobre os saberes docentes.
Partindo destas consideraes, este estudo busca investigar as estratgias de
formao que mobilizam a reflexo sobre os saberes da linguagem movimento nos
professores de Educao Infantil da RME de Curitiba.
A escolha pela RME de Curitiba se fez pelo motivo de ser um campo de
estudo que possui uma poltica de formao continuada destinado a todos os
professores de Educao Infantil. Assim, os objetivos especficos da pesquisa so:
1) Compreender como so organizados os cursos de formao
continuada na RME de Curitiba referentes linguagem movimento.
2) Verificar quais as estratgias de formao utilizadas nesses cursos.
3) Analisar quais as estratgias os professores de Educao Infantil
consideram que mobilizam a reflexo sobre os saberes do
movimento para a sua prtica docente.
 20

2 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: ESTUDOS, ESTRATGIAS E

SABERES

O objetivo deste captulo foi selecionar referncias tericas sobre a formao

continuada de professores, no sentido de oferecer subsdios para um (re) pensar
sobre este processo na Educao Infantil.
Para tal, apresento estudos que tratam de conceitos referentes formao
continuada e desenvolvimento profissional de professores com o intuito de contribuir
para discusso a respeito da reflexo como um componente desse processo. Num
segundo momento, realizo uma discusso sobre as caractersticas e especificidades
da formao continuada de professores de Educao Infantil e os saberes do
movimento neste contexto educacional.

2.1 Formao continuada e desenvolvimento profissional de professores

A formao de professores, segundo Marcelo Garca (1999), uma rea de

conhecimento e investigao que tem por objetivo o estudo dos processos atravs
dos quais os professores aprendem e desenvolvem sua competncia profissional.
Segundo o autor, esta rea

(...) estuda os processos atravs dos quais os professores em formao

ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em
experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competncias ou disposies, e que lhes permite
intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e
da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os
alunos recebem (MARCELO GARCA, 1999, p. 26).

Com o apoio destes pressupostos tericos, possvel concluir que a

formao de professores um processo sistemtico e organizado que se refere
tanto formao inicial, a qual corresponde ao perodo de aprendizado do futuro
professor nas instituies formadoras, quanto formao continuada, que diz
respeito aprendizagem dos professores que esto no exerccio da profisso.
 21

Assim, necessrio conceber a formao de professores como um processo

continuum, pois como nos coloca Marcelo Garca (1995, p. 54-5) apesar de ser
composto por fases claramente diferenciadas do ponto de vista curricular, a
formao de professores um processo que tem de manter alguns princpios ticos,
didcticos e pedaggicos comuns, independentemente do nvel de formao em
causa. Neste sentido, a formao de professores precisa proporcionar a aquisio
ou a ampliao de competncias profissionais nas diferentes etapas de formao,
num sentido de continuidade e de ligao entre o currculo da formao inicial e
continuada.
Partindo da concepo de formao de professores como um processo
contnuo, Marcelo Garca (1995, 1999, 2009) utiliza o termo desenvolvimento
profissional e justifica que este tem (...) uma conotao de evoluo e continuidade
que nos parece superar a tradicional justaposio entre a formao inicial e
aperfeioamento dos professores (MARCELO GARCA, 1999, p.137). Esse termo
busca superar a dicotomia entre formao inicial e a formao continuada,
remetendo o conceito desenvolvimento idia de processo. Busca tambm superar
a concepo individualista das prticas habituais de formao permanente, partindo
do pressuposto de que o desenvolvimento profissional est inserido num contexto
mais amplo de desenvolvimento organizacional e curricular.
Para Day (2001), todas as experincias espontneas e planificadas de
aprendizagem, realizadas para benefcio direto ou indireto do professor, do grupo de
professores ou da escola e que contribuem para a qualidade da educao, fazem
parte do processo de desenvolvimento profissional. Para este, desenvolvimento
profissional o processo atravs do qual os professores (...) revem, renovam e
ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propsitos morais
do ensino e adquirem e desenvolvem, de forma crtica (...) o conhecimento, as
destrezas e a inteligncia emocional, essenciais para uma reflexo, planificao e
prtica profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais
(DAY, 2001, p. 20-1).
O desenvolvimento profissional no depende, portanto, somente dos aspectos
profissionais, mas tambm pessoais dos professores, bem como das polticas e dos
contextos das prticas docentes. Est relacionado a contextos mais amplos de
desenvolvimento, como o organizacional e o curricular.
 22

Nesse sentido, Oliveira-Formosinho (1998), nos coloca que o

desenvolvimento profissional um processo vivencial no puramente individual, mas
um processo em contexto. Ou seja, um processo que depende da vida pessoal do
professor, mas tambm das polticas e dos contextos no quais ele realiza sua prtica
docente.
A formao pode favorecer o desenvolvimento profissional dos professores,
entretanto, Nvoa (1995) ressalta que preciso que a formao promova a
preparao de professores reflexivos11 e estes ao assumirem a responsabilidade de
seu prprio desenvolvimento profissional sejam protagonistas na implementao das
polticas educativas. Para isso preciso que a formao tenha como eixo de
referncia o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do
professor individual e do coletivo docente (NVOA, 1995, p.24).
A utilizao do termo desenvolvimento profissional no exclui a utilizao do
termo formao continuada, mas situa-a num contexto de aprendizagem mais
vasto, enquanto atividade que contribui para o repertrio de modos de aprendizagem
usados atualmente, no sentido de promover o crescimento dos indivduos e das
instituies, realizando-se tanto dentro como fora das mesmas instituies (DAY,
2001, p. 203). A formao continuada , portanto, um processo contnuo e
permanente de desenvolvimento profissional do professor.
Segundo Gatti (2009) o desenvolvimento profissional configura-se com
condies que vo alm das competncias operativas e tcnicas, ou seja, configura-
se como uma (...) integrao de modos de agir e pensar, implicando num saber que
inclui a mobilizao de conhecimentos e mtodos de trabalho, como tambm a
mobilizao de intenes, valores individuais e grupais, da cultura da escola (...)
(GATTI, 2009, p.98). Assim, para favorecer o desenvolvimento profissional, o
processo de formao continuada precisa propiciar o confronto de crenas, de
saberes, de rotinas, de objetivos e de prticas, num constante (re) pensar sobre a
prtica docente.

11
Professor reflexivo um termo desenvolvido por Donald Schn e segundo Alarco (2003, p. 41),
central nesta conceptualizao, a noo do profissional que, nas situaes profissionais, tantas
vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e flexvel, situada e reactiva. Na concepo
schniana, (Schn, 1983, 1987), uma actuao deste tipo produto de uma mistura integrada de
cincia, tcnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase artstica aos ndices, manifestos ou
implcitos, na situao em presena.
 23

Mas ser essa a realidade da formao continuada no Brasil? Gatti e Barreto

(2009) em um estudo realizado sobre a formao de professores em nosso pas
apontam que a formao continuada oferecida nas ltimas dcadas teve como
objetivo a atualizao e o aprofundamento de conhecimentos como necessidade
derivada das mudanas no campo das tecnologias, nos processos produtivos e suas
repercusses sociais.
De acordo com as autoras, com problemas crescentes nos cursos de
formao inicial de professores, a idia de formao continuada como
aprimoramento profissional foi se deslocando tambm para uma concepo de
formao compensatria destinada a preencher lacunas da formao inicial (GATTI
e BARRETO, 2009, p. 200), devido a indicadores de cursos de formao e do
desempenho dos alunos mostrarem a insuficincia ou mesmo a inadequao da
formao inicial adquirida nas instituies de ensino superior.
Outro fator destacado pelas autoras o de que as reformas curriculares dos
anos 1990 trouxeram desafios que no foram adequadamente solucionados pelas
instituies formadoras nos currculos das licenciaturas, decorrendo deste fato, um
intenso desenvolvimento de programas de formao continuada com o objetivo de
oferecer capacitao para implantao de reformas educativas.

Os processos de formao continuada desenvolvidos desde os anos 1980,

quer para a atualizao ou complementao de conhecimentos, quer para
preparar a implementao de uma reforma educativa, no produziram os
efeitos esperados. Entre as razes invocadas esto a dificuldade da
formao em massa, a brevidade dos cursos, realizados nos limites dos
recursos financeiros destinados, e a dificuldade de fornecer, pelos motivos
citados, ou ainda pelo nvel de preparao das instituies formadoras, os
instrumentos e o apoio necessrios para a realizao das mudanas
esperadas (GATTI e BARRETO, 2009, p. 201).

Assim, a idia de que a formao se constri por meio de um trabalho de

reflexo sobre as prticas e no por acmulo de cursos, conhecimentos ou tcnicas
apresentada por Nvoa (1995), ainda est um pouco distante da maioria dos
processos de formao continuada no Brasil.
Apesar dos avanos a partir de programas desenvolvidos na ltima dcada, a
questo da formao dos professores ainda se apresenta como um desafio para as
polticas governamentais e tambm para as instituies formadoras de professores
 24

(GATTI, 2009). O conceito de formao docente como mero processo de atualizao

parece no ter dado lugar a um conceito de formao continuada que prope a
construo de saberes e teorias sobre a prtica docente, a partir da reflexo.
O desafio fazer com que a formao continuada seja um espao que
favorea a formao de professores que reconhecem e assumem o seu papel
central na implantao das polticas educativas. Um espao de produo e troca de
diferentes saberes por meio de um processo permanente de reflexo sobre a prtica
docente.
A reflexo , portanto, um dos conceitos mais utilizados na discusso sobre a
formao de professores e mais especificamente para referir-se s novas
concepes e tendncias da formao. Torna-se necessrio ento buscar estudos e
referncias tericas para a compreenso e utilizao deste conceito.

2.2. A reflexo na formao continuada de professores

Durante os ltimos anos, um conjunto crescente de pesquisas e propostas

tem destacado a reflexo no processo de formao e desenvolvimento profissional
de professores.
Segundo Zeichner (2008, p. 536), a mudana de foco na formao docente,
de uma concepo de treinamento para uma mais ampla, (...) em que os docentes
deveriam entender as razes e racionalidades associadas com as diferentes prticas
e que desenvolvesse nos professores a capacidade de tomar decises sbias sobre
o que fazer (...), favoreceu a emergncia da reflexo na formao de professores.
Para o autor, o movimento internacional que se desenvolveu em torno do
slogan reflexo, tanto no ensino como na formao docente (...) pode ser
interpretado como uma reao contra a viso dos professores como tcnicos que
meramente fazem o que outras pessoas, fora da sala de aula, querem que eles
faam, e contra modelos de reforma educacional do tipo de cima para baixo, que
envolvem os professores apenas como participantes passivos (ZEICHNER, 2008, p.
539).
 25

Nesta emergncia da prtica reflexiva como um tema importante da formao

docente, os estudos de Schn (1995, 2000) contriburam de forma significativa.
Segundo este autor, a racionalidade tcnica12, ou seja, a epistemologia da prtica
predominante nas faculdades, ameaa a competncia profissional no permitindo o
desenvolvimento de profissionais criativos que possam suprir as demandas que as
diferentes prticas lhes impem.

Essas zonas indeterminadas da prtica a incerteza, a singularidade e os

conflitos de valores escapam as cnones da racionalidade tcnica.
Quando uma situao problemtica incerta, a soluo tcnica de
problemas depende da construo anterior de um problema bem-delineado,
o que no , em si, uma tarefa tcnica. Quando um profissional reconhece
uma situao como nica no pode lidar com ela apenas aplicando tcnicas
derivadas de sua bagagem de conhecimento profissional. E, em situaes
de conflito de valores, no h fins claros que sejam consistentes em si e
que possam guiar a seleo tcnica dos meios (SCHN, 2000, p. 17).

Schn (1995, 2000), a partir de uma crtica racionalidade tcnica, prope

uma nova epistemologia da prtica, uma proposta de formao que integra a
teoria e a prtica em um ensino reflexivo. Para ele existe um conhecimento na
ao, um tipo de conhecimento que revelamos na ao que aliado reflexo na
ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao, constitui o
pensamento prtico do professor. Estes componentes que no so independentes
se completam na interveno prtica e possibilitam a formao de um profissional
prtico reflexivo.
Este autor explica que a reflexo na ao refere-se tomada de deciso por
parte do professor quando este est ativamente envolvido no ensino, ou seja,
quando este reflete no meio da ao sem interromp-la.

12
Segundo Schn (2000), a racionalidade tcnica uma epistemologia da prtica derivada da
filosofia positivista. Segundo o autor, a racionalidade tcnica diz que os profissionais so aqueles
que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para
propsitos especficos. Profissionais rigorosos solucionam problemas instrumentais claros, atravs da
aplicao da teoria e da tcnica derivadas de conhecimento sistemtico, de preferncia cientfico
(SCHN, 2000, p. 15).
 26

O processo de reflexo-na-ao (...) pode ser desenvolvido numa srie de

momentos subtilmente combinados numa habilidosa prtica de ensino.
Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo
permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento,
reflecte sobre esse facto, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou
fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi
surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema
suscitado pela situao (...). Num quarto momento, efectua uma experincia
para testar a sua nova hiptese; por exemplo, coloca uma nova questo ou
estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o
modo de pensar do aluno. Este processo de reflexo-na-ao no exige
palavras (SCHN,1995, p. 83).

Segundo Schn (2000, p.34), o que distingue a reflexo na ao de outros

tipos de reflexo sua imediata significao para a ao. Na reflexo-na-ao, o
repensar de algumas partes de nosso conhecer-na-ao leva a experimentos
imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos na situao em
questo e talvez em outras que possamos considerar como semelhantes a ela.
A reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao acontece quando o
professor constri mentalmente a ao para analis-la retrospectivamente,
pensando sobre o que fez, de modo a descobrir como o ato de conhecer na ao
pode ter contribudo para um resultado inesperado. Segundo Amaral et al. (1996, p.
97), o olhar a posteori sobre o momento da aco ajuda o professor a perceber
melhor o que aconteceu durante a aco e como resolveu os imprevistos ocorridos.
O professor toma conscincia do que aconteceu, por vezes atravs de uma
descrio verbal.
Assim, a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao um processo que
leva o professor construo de uma forma pessoal de conhecer. Permite ao
professor analisar o seu contexto de atuao, por meio de novas formas de pensar,
de agir e de resolver problemas.
Estas dimenses da reflexo apresentadas permitem ao professor enfrentar
os problemas da prtica profissional, construindo novas possibilidades de atuao.
Mas a reflexo em torno de si prprio suficiente para a resoluo de problemas da
prtica? E a prtica suficiente para a construo do saber docente?
nesse sentido que alguns autores, dentre eles Zeichner (2003, 2008),
Pimenta (2006) e Day (2001), fazem uma crtica a esta proposta apresentada por
Schn.
 27

Pimenta (2006) reconhece a contribuio desta perspectiva da reflexo no

exerccio da docncia para a valorizao da profisso docente, dos saberes dos
professores e das escolas enquanto espao de formao continuada. Entretanto,
apresenta algumas crticas referentes ao individualismo da reflexo, a ausncia de
critrios externos potenciadores de uma reflexo crtica, a excessiva (e mesmo
exclusiva) nfase nas prticas, a inviabilidade da investigao nos espaos
escolares e a restrio desta nesse contexto (PIMENTA, 2006, p. 43). Na tentativa
de superar estes limites, Pimenta (2006) apresenta outras propostas como: 1) da
perspectiva do professor reflexivo do professor intelectual crtico reflexivo, ou
seja, da dimenso individual da reflexo para o seu carter pblico e tico; 2) da
epistemologia da prtica prxis, que se refere construo de saberes por meio
da anlise crtica e terica das prticas e da ressignificao da teoria a partir do
conhecimento da prtica; 3) do professor pesquisador realizao da pesquisa no
espao escolar com a colaborao de pesquisadores da universidade favorecendo
na escola a anlise permanente de prticas; 4) da formao inicial e continuada que
podem significar um descolamento da escola, aprimoramento individual e
corporativismo ao desenvolvimento profissional e, por fim, 5) da formao
continuada que investe na profissionalizao individual ao reforo da escola e do
coletivo no desenvolvimento profissional dos professores.
A autora reconhece que estas possibilidades apresentadas exigem uma
poltica de formao que propicie condies de trabalho para que a escola reflita e
se constitua num espao permanente de anlise crtica de suas prticas. Segundo
Pimenta (2006) a no concretizao de uma poltica de formao voltada para esse
fim transforma o conceito professor reflexivo em uma expresso da moda, conceito
este despido de sua potencial dimenso poltica e epistemolgica, a qual poderia
contribuir para a valorizao da profissionalidade docente e para a melhoria das
condies escolares
Day (2001) tambm apresenta uma crtica a Schn com relao s limitaes
de se aprender sozinho. Em sua crtica coloca que h limites para o que se pode
aprender a partir da prpria prtica quando se est imerso nela, ou seja, h a
possibilidade de uma aprendizagem limitada caso a reflexo seja realizada de forma
isolada. Deste modo, critica Schn (...) pela sua falta de ateno forma como os
 28

professores podem reflectir juntos e regularmente sobre o seu trabalho (DAY, 2001,
p. 70).
Outra crtica proposta de Schn refere-se articulao entre o conceito de
professor reflexivo e desenvolvimento profissional docente. Zeichner (2008) em sua
anlise chama a ateno para o fato de que, quando se examina as formas pelas
quais o conceito de reflexo tem sido usado na formao docente, encontram-se
quatro temas que minam o potencial para o real desenvolvimento dos professores,
ou seja, aspectos que criam uma iluso de desenvolvimento profissional, os quais
so:

(...) 1) o foco sobre a ajuda aos professores para melhor reproduzirem

prticas sugeridas por pesquisas conduzidas por outras pessoas e uma
negao da preparao dos docentes para exercitarem seus julgamentos
em relao ao uso dessas prticas; 2) um pensamento de meio e fim, o
qual limita a essncia das reflexes dos professores para questes tcnicas
de mtodos de ensino e ignora anlises dos propsitos para os quais eles
so direcionados; 3) uma nfase sobre as reflexes dos professores sobre o
seu prprio ensino, desconsiderando o contexto social e institucional no
qual essa atividade acontece; e 4) uma nfase em como ajudar os
professores a refletirem individualmente. (ZEICHNER, 2008, p. 544).

Segundo o autor, para favorecer o desenvolvimento profissional a reflexo

no pode ser vista como um fim em si mesmo, desconectado de questes mais
amplas sobre a educao. Para Zeichner (2008), a formao de professores precisa,
alm de propiciar o real desenvolvimento profissional do professor, apoiar a
realidade de mais equidade e justia social na educao e na sociedade.
Para desenvolver essa idia Zeichner (2003, 2008) apia-se em Kemmis13
(1985) e explica que a reflexo um ato poltico que pode acelerar ou retardar a
realizao de uma sociedade humana, justa e decente. Ao defender a reflexo como
um ato poltico, Zeichner (2003, 2008) afirma que todas as coisas tm um contedo
poltico, inclusive os atos dos professores. Deste modo, enfatiza que a formao
reflexiva de professores no deve ser apoiada como um fim em si, sem conexo
com a construo de uma sociedade melhor.

13
KEMMIS, S. Action research and the politics of reflection. In: BOUD, D.; KEOGH, R.; WALKER, D.
(Ed.). Reflection: turning experience into learning. London: Croom Helm, 1985. p. 139-164.
 29

Para Zeichner (2003) vincular a reflexo do professor luta pela equidade e a

justia social no significa enfocar unicamente os aspectos polticos do ensino.
Neste sentido nos coloca que:

Vincular a reflexo do professor luta pela justia social significa que, alm
de assegurar que eles tenham a matria e a experincia pedaggica
necessrias para ensinar de modo coerente com o que atualmente
sabemos sobre como os alunos aprendem (portanto, rejeitando o modelo de
ensino de transmisso e banking), devemos garantir que sejam capazes de
tomar decises no dia-a-dia, que no limitem desnecessariamente as
oportunidades na vida dos alunos, que tomem decises em seu trabalho
com mais conscincia das conseqncias potenciais das diferentes
escolhas que fizerem (ZEICHNER, 2003, p. 47-8).

Outra crtica apresentada por este autor que a reflexo precisa ser
enfatizada como uma prtica social dentro de comunidades de professores, para
que se desprenda da racionalidade tcnica e do vis individualista que
constantemente a cerca, considerando as condies sociais e o contexto do trabalho
docente.
Zeichner (2008) afirma que o trabalho do professor tem uma interdependncia
com o trabalho coletivo da escola e a reflexo, portanto, se d em dois nveis
complementares: o individual no que diz respeito s concepes do professor e o
coletivo, que diz respeito s relaes que so construdas atravs dessas
concepes e que tambm as constroem.
Assim, importante que na formao continuada se (re) pense o que os
professores necessitam refletir e como. Porque, de alguma forma, todos os
professores so reflexivos (ZEICHNER, 2008; PIMENTA, 2006), pois sempre existe
um conhecimento na ao que se mostra nas prticas cotidianas do professor e uma
reflexo por parte deste durante a ao.
A formao continuada precisa oportunizar a formao de professores que
compreendam a sua prtica e possam ampli-la, transform-la e ressignific-la. Ou
seja, professores capazes de refletir sobre sua prtica, mas tambm construir
conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prtica no sentido de realiment-
la. A prtica reflexiva caracteriza-se, ento, como uma permanente busca de
significado para as experincias vividas.
 30

Assim, surge a necessidade de se pensar em como mobilizar essa reflexo

nos professores, pois alm de fatores pessoais a prtica reflexiva precisa de
contextos que favoream o seu desenvolvimento.
A formao continuada precisa ser, portanto, um dos espaos que leve os
professores a se mobilizarem para a reflexo. Segundo Charlot (2000) a mobilizao
implica mobilizar-se, pr-se em movimento de dentro para fora, assim as estratgias
de formao desempenham papel fundamental nesse processo, no sentido de
motivar a mobilizao.

2.3 Estratgias de formao de professores

Na formao de professores as estratgias constituem uma forma de fazer

com que os professores reflitam sobre a sua prtica, de torn-los mais competentes
na anlise das questes cotidianas para sobre elas agirem (ALARCO, 2003).
Nesse sentido, as estratgias de formao podem propiciar uma maior
autoconscincia pessoal e profissional, favorecendo o conhecimento, a anlise e a
avaliao da prpria prtica docente.
Segundo Amaral et al. (1996, p. 100), as estratgias aparecem como
instrumentos de apoio reflexo, concebida por eles como (...) o questionamento
sistemtico da prpria prtica, de modo a melhorar essa prtica e aprofundar o
prprio conhecimento dela. Assim, as estratgias de formao podem ser
consideradas um meio para mobilizar a prtica reflexiva, considerada neste estudo
como a ao permanente do professor de refletir e avaliar criticamente a sua prtica
no sentido de compreend-la e modific-la, com o objetivo de ressignific-la.
Para Marcelo Garca (1999, p. 153), o objetivo de qualquer estratgia que
pretenda propiciar a reflexo consiste em desenvolver nos professores
competncias metacognitivas que lhes permitam conhecer, analisar, avaliar e
questionar a sua prpria prtica docente, assim como os substratos ticos e de valor
a ela subjacentes. O autor coloca que algumas estratgias pretendem ser como
espelhos que permitem ao professor se ver refletido e, atravs deste reflexo, adquirir
uma maior autoconscincia pessoal e profissional.
 31

Partindo desta concepo, Marcelo Garca (1999) apresenta as seguintes

estratgias de formao:
1) Redao e anlise de casos: a utilizao dos casos como estratgias na
formao de professores pode ser feita a partir de uma dupla perspectiva: os
professores podem ler, analisar e discutir casos j elaborados e que lhes so
oferecidos por meio de documentos, ou ento, podem redigir um caso relacionado
com seu prprio ensino para que, posteriormente , seja analisado em grupo
(MARCELO GARCA, 1999).
2) Anlise de biografias profissionais: a autobiografia pessoal e
experencial em si mesma; promove a reflexo sobre a experincia e a
responsabilidade sobre a prpria histria. (...) Ao reproduzir os momentos cruciais no
desenvolvimento do professor podemos reviver descontinuidades e discrepncias e
dar-lhes um significado consciente para explicar futuras aces. (BUTT et al14
citado por MARCELO GARCA, 1999, p. 155). Assim, a estratgia de redao e
anlise de biografias uma estratgia que pode ser usada como contexto para o
desenvolvimento profissional.
3) Anlise dos constructos15 pessoais e teorias implcitas: Os constructos
pessoais e as teorias implcitas so dois elementos do pensamento do professor.
Segundo Marcelo Garca (1999, p. 157), os constructos so objetos mentais que
permitem ordenar o mundo e estabelecer relaes com ele. Os professores
modificam os seus constructos em funo das experincias que vo tendo, como
tambm em conseqncia da reflexo pessoal ou em grupo. As teorias implcitas
constituem uma componente estrutural do pensamento do professor, que podem ser
tericas e prticas. Para os professores terem conscincia das suas teorias e para
alter-las ou modific-las, necessrio torn-las externas. Deste modo, podem ser
uma estratgia importante para a mobilizao da reflexo.
4) Anlise do pensamento atravs de metforas: As metforas servem de
instrumento de anlise para averiguar algo sobre a natureza do pensamento do
professor e sua relao com o contexto no qual adquire significado (MARCELO

14
BUTT, R. et al. Collaborative autobiography and the teachers voice. In: GOODSON, I. (ed)
Studying teachers lives. Chicago: Teacher College Press, 1992, p. 51-98.
15
De acordo com o dicionrio Wickcionrio, constructos so criaes mentais simples que servem
de exemplificao na descrio de uma teoria. Disponvel em: http://pt.wiktionary.org/wiki/constructo.
Acesso em: 05/10/09.
 32

GARCA, 1999, p. 159). As metforas, enquanto estratgias de formao permitem

expressar pensamentos, fatos, crenas, bem como a aproximao a noes de
ensino e aprendizagem. Assim, podem ser utilizadas para descrever a atividade
mental requerida pelo ensino e refletir concepes sobre o mesmo.
5) Anlise do conhecimento didtico do contedo atravs de rvores
ordenadas: O conhecimento didctico do contedo permite conhecer as formas de
representao utilizadas pelos professores para compreender o contedo que
ensinam e para o transformar em conhecimento ensinvel (MARCELO GARCA,
1999, p. 161). Um meio para a anlise deste conhecimento consiste nas rvores
ordenadas, tcnica esta que permite conhecer a estrutura que os conceitos adotam
num determinado tema. Para a elaborao da rvore ordenada pede-se que os
professores redijam uma lista de palavras sobre um determinado tpico selecionado.
Em seguida, agrupam-se as palavras em categorias, atribuindo um ttulo a cada uma
delas, para finalmente fazer uma rvore, tal como se apresenta na Figura 1.

FIGURA 1: EXEMPLO DE RVORE ORDENADA

FONTE: Marcelo Garca (1999, p.162)

A rvore ordenada (exemplo na FIGURA 1) serve de incio de dilogo com os

professores, onde lhes solicitado que justifiquem suas decises e pensem em
como transformar uma rvore de contedo em esquema de ensino.
 33

Em seus estudos sobre a superviso na formao de professores, Alarco

(2003) apresenta as seguintes estratgias para o desenvolvimento da reflexo:
anlise de casos, narrativas, elaborao de portflios reveladores do processo de
desenvolvimento seguido, questionamento dos outros atores envolvidos, confronto
de opinies e abordagens, grupos de discusso ou crculos de estudo, auto-
observao, superviso colaborativa e perguntas pedaggicas.
Segundo a autora, algumas destas estratgias fazem parte dos processos
metodolgicos utilizados na pesquisa-ao16, a qual envolve um trabalho de projeto
que resulta na resoluo de um problema concreto e na qualificao dos
participantes pela formao atravs da ao.
Alarco (1996) tece alguns comentrios a respeito das estratgias citadas:
1) Anlise de casos: considerados como registros, devido ao carter
contextualizado e complexo da atividade profissional do professor. A anlise de
casos permite (...) desolcutar situaes complexas e construir conhecimento ou
tomar conscincia do que afinal j se sabia (ALARCO, 2003, p. 52). As anlises
de casos permitem clarificar os saberes tericos e revelar conhecimento sobre a
prtica profissional.
2) Narrativas: Escrever implica refletir, deste modo, as narrativas do
professor permitem analisar o seu percurso profissional, revelar filosofias e padres
de atuao, registrar aspectos conseguidos e aspectos a melhorar. Constituem uma
ferramenta para a reflexo profissional a partilhar com os colegas (ALARCO,
2003).
3) Portflios: Alarco (2003, p. 55) define portflio como um conjunto
coerente de documentao reflectidamente seleccionada, significativamente
comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora
do desenvolvimento profissional. Como estratgias, os portflios tm como
finalidade de dar-se a conhecer, revelar. So formas de demonstrar a evidncia e
possibilitar a certificao da mesma.
4) Perguntas pedaggicas: As perguntas, para merecerem a designao de
pedaggicas, tm de ter uma intencionalidade formativa e isso, independentemente
de quem as faz, quer o prprio professor quer um seu colega ou supervisor. Esta
atitude est na base de todas as outras estratgias (...) (ALARCO, 2003, p. 57).
16
Segundo Alarco (2003, p. 48-9), pesquisa-ao uma metodologia de interveno social
cientificamente apoiada e desenrola-se segundo ciclos de planificao, aco, observao, reflexo.
 34

As perguntas pedaggicas possibilitam a reflexo e podem constituir-se numa forma

de reconstruo e inovao da prtica pedaggica.
Amaral et al. (1996), aps consulta literatura sobre formao de professores
e superviso, tambm apresentam as seguintes estratgias como recurso reflexo:
1) Perguntas pedaggicas: As perguntas de ordem pedaggica, que se
colocam ao professor, assumem grande importncia ao questionarem as teorias, as
prticas de ensino-aprendizagem e sua validade (AMARAL et al., 1996). As
perguntas pedaggicas surgem como meio para a reflexo sobre crenas e prticas.
2) Narrativas: Ao relatar acontecimentos da prtica pedaggica, o professor
pode observ-la mais profundamente, de modo a compreend-la. Com isto, tira as
lies necessrias para dar rumo sua vida profissional (AMARAL et al., 1996). As
narrativas podem contribuir para a formao de professores reflexivos se estes, alm
de registrarem suas prticas, reflitam sobre elas e partilhem seus registros.
3) Anlise de casos: Como as narrativas, os casos so registros de
acontecimentos da sala de aula. Divergem, contudo, daqueles na medida em que
apresentam o conhecimento terico possudo por aqueles que os relatam ou
estudam. Do acesso s crenas dos professores sobre o ensino: sobre o que lhes
sucedeu num determinado momento e como actuaram de acordo com essas
mesmas crenas (AMARAL et al., 1996, p. 107). O estudo de casos promove a
reflexo partilhada atravs da teoria aliada resoluo de problemas, nunca
deixando de considerar que os casos tm sempre um contexto e atores prprios e
que conferem s solues um carter particular.
4) Observao de aulas: utilizada freqentemente na formao inicial de
professores, a observao de aulas, das prprias aulas do formando ou das aulas
dos colegas e/ou de outros professores (...) constitui o ponto de partida para o
desenvolvimento profissional do professor, procurando-se que ele tenha mais
controlo sobre os seus prprios processos instrucionais, atravs da compreenso do
que faz, do que v fazer e do que se passa na sala de aula (AMARAL et al., 1996,
p. 109-10).
5) Trabalho de projeto: Amaral et al. (1996) caracterizam o trabalho de
projetos como estratgia de formao, pois, sendo o trabalho de projecto uma
metodologia que se centra no estudo de problemas considerados de interesse por
um grupo, e pressupondo uma grande implicao de todos os participantes que
 35

assumem esse trabalho, no nosso entender de toda a pertinncia a sua

abordagem como estratgia de formao que leva ao desenvolvimento profissional
do professor (AMARAL et al., 1996, p. 114).
6) Investigao-ao: A investigao-ao uma metodologia que constitui
uma forma de reflexo que pode ser levada a cabo pelo prprio professor, abrindo
caminho para uma auto-formao, considerada potencialmente enriquecedora
(AMARAL et al., 1996). Segundo Wood17, citado por Amaral et al. (1996, p. 116), a
investigao-aco constitui um processo reflexivo por si mesmo, pois esta
metodologia requer que o formando/professor coloque perguntas acerca do ensino e
reveja essas mesmas perguntas at que a pergunta que foi feita mude ou seja
respondida. o constante rever da mesma pergunta que d consistncia reflexo
(...).
Deste modo, a investigao-ao favorece a relao entre a teoria e a prtica
pedaggica, pois o professor, ao analisar as consequncias da sua ao, reflete e
produz efeitos diretos sobre ela.
Com relao formao de professores de Educao Infantil, Carvalho et al.
(2006) apresentam as seguintes estratgias:
1) Anlise de bons modelos: Essa estratgia possibilita ampliar o repertrio
dos professores e demais profissionais com propostas mais significativas e
desafiadoras, as quais tm embutidas determinados conhecimentos, valores ticos,
estticos, validados pela experincia e pesquisa educativa (CARVALHO et al.,
2006, p. 120). Esta estratgia exige uma reflexo terica para relacionar os bons
modelos prtica educativa no intuito de reelabor-la.
2) Anlise de situaes homlogas: As situaes homlogas no so
propriamente modelos, posto que no se trata de atividades com crianas (...). Mas
so prticas sociais reais, escolhidas pelo formador para explicitar os processos dos
sujeitos envolvidos em determinados atos, bem como para fazer emergir a natureza
prpria dos objetos de conhecimento em questo (...) (CARVALHO et al., 2006, p.
125). Segundo as autoras, para compreender como e por que se prope certa
atividade preciso, alm de conhecer a criana, compreender a prpria atividade.
Assim, quando a ao analisada e compreendida no (...) apenas com o intuito de

17
WOOD, P. The cooperating teachers role in nurturing reflective teaching. In: TABACHNICK, R. &
ZEICHNER, K. (eds). Issues and practices in inquiry-oriented teacher education. Lodon: The
Falmer Press, 1991.
 36

repetio da mesma atividade com as crianas, mas sim buscando entender os

processos que ocorrem em situaes semelhantes, possvel iluminar de forma
diferente os objetos de ensino (CARVALHO et al., 2006, p. 125).
3) Tematizao de prticas: Tematizar exige refletir sobre determinada
prtica e deste ato extrair conhecimento novo. Assim, tematizar uma prtica significa
organiz-la em palavras como tambm traduzir conceitos presentes nela. Para
tematizar a prtica podem ser utilizados registros escritos ou filmagens do prprio
professor e este, ao analisar situaes didticas junto com os colegas e com o
formador, (...) pode construir observveis18 para algo que no foi possvel constatar
no momento da ao. Este distanciamento permite pensar como, quando e por que
intervir de um modo e no de outro, sempre com base numa fundamentao terica
(CARVALHO et al., 2006, p. 127).
4) Anlise de registros com devolutiva: O ato de escrever sobre a ao
desenvolvida nas unidades possibilita ao professor o distanciamento necessrio que
propicia a reflexo sobre a prtica, (...) principalmente quando esse material escrito
pode ser analisado por parceiro mais experiente, o qual comenta, sugere diferentes
aes e indaga para esclarecer (CARVALHO et al., 2006, p. 131).
Essas estratgias podem se mostrar bastante eficazes na busca de uma
interlocuo entre a teoria e a prtica, entretanto, no so suficientes se
funcionarem como uma lista de exerccios ou dinmicas para envolver pessoas. O
que d contexto a essas estratgias e as torna to significativas so os projetos de
ao criados para que os formadores evitem cada vez mais as armadilhas da
transmisso por meio da criao de contextos mais propcios problematizao,
construo de conhecimentos e aprendizagem significativa da criana
(CARVALHO et al., 2006, p. 131).
Uma sntese das estratgias de formao apresentadas por Marcelo Garca
(1999), Alarco (2003), Amaral et al. (1996) e Carvalho et al. (2006) podem ser
visualizadas na Figura 2.

18
So chamados observveis os atos que so observados pelos professores valendo-se de
conhecimentos construdos (CARVALHO et al., 2006, p. 126).
 37

FIGURA 2: ESTRATGIAS DE FORMAO DE PROFESSORES

FONTE: A autora (2010). Elaborada a partir dos estudos de Marcelo Garca (1999),
Alarco (2003), Amaral et al. (1996) e Carvalho et al. (2006)

Como se observa na Figura 2 a estratgia anlise de casos proposta por

Alarco (2003) e Amaral et al. (1996) assemelha-se estratgia redao e anlise
de casos apresentada por Marcelo Garca (1999) e s estratgias tematizao de
prticas e anlise de bons modelos desenvolvidas por Carvalho et al. (2006), pois
estas estratgias mobilizam a anlise e a reflexo sobre diferentes situaes de
ensino, desenvolvidas ou no pelo prprio professor.
A estratgia narrativas proposta por Alarco (2003) e Amaral et al. (1996),
assemelha-se estratgia anlise de biografias (MARCELO GARCA, 1999) e
anlise de registros com devolutivas (CARVALHO et al., 2006), pois estas
estratgias exigem do professor o registro da sua prtica pedaggica e com isso a
reflexo sobre a mesma no sentido de compreend-la.
J a estratgia perguntas pedaggicas comum nos estudos de Alarco
(2003) e Amaral et al. (1996).
As estratgias de formao apresentadas (FIGURA 2) podem ser utilizadas
de forma conjunta, pois como apontam Amaral et al. (1996, p. 118), as estratgias
 38

no se excluem, pois todas servem para fazer compreender aos intervenientes que
o acto de educar est sempre contextualizado e extremamente complexo. Assim,
cabe ao formador optar pelas estratgias que so mais adequadas situao de
formao.
Aps estas consideraes sobre formao continuada de professores e
estratgias de formao para a mobilizao da reflexo, discutiremos a seguir, as
especificidades da formao continuada de professores da Educao Infantil.

2.4 Formao continuada de professores da Educao Infantil: em foco os

saberes do movimento

Para discutirmos a formao continuada de professores de Educao Infantil

necessrio, inicialmente, discutir aspectos especficos da sua profissionalidade,
pois o seu desenvolvimento profissional reflete necessariamente o seu tipo de
profissionalidade (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p.41).
Esses professores encontram-se num processo de construo de suas
identidades como profissionais da Educao Infantil. Este processo de construo
de identidade profissional est ligado ao processo de construo de identidade da
prpria Educao Infantil a qual, segundo Cerisara (1995), ainda se encontra num
processo de organizao de um trabalho que integre o cuidar e o educar:

(...) fica evidente que o carter da educao infantil ainda no parece ter
superado as polarizaes entre assistir e educar historicamente
construdas, uma vez que tanto o predomnio de uma a da assistncia
quanto a da outra educao caem em verses reducionistas que
acabam por prejudicar a qualidade do trabalho realizado com as crianas.
Na primeira porque a assistncia vista como assistncia aos pobres, aos
carentes e, na segunda, porque vista como antecipao da escolarizao
formal em que o conhecimento trabalhado de forma mecnica e
fragmentada. Quando se prope um trabalho de carter assistencial nega-
se o educativo, quando se prope o educativo nega-se o espao para o
cuidado (CERISARA, 1995, p.69).

A integrao entre o educar e o cuidar passa a ser tambm um desafio na

formao dos professores que atuam nessa etapa educacional. Kramer (1994)
afirma que a Educao Infantil fundamenta-se no binmio educar/cuidar e,
 39

conseqentemente, a formao de seus profissionais tambm deve pautar-se nele.

Segundo a autora, para que haja a conjugao dessas atividades preciso despir-
se de uma viso hierarquizada das atividades de educar e cuidar, uma vez que
ambas partilham de igual importncia no cotidiano da Educao Infantil.
O cuidar/educar so aes indissociveis no processo educacional da criana
pequena e esta especificidade exige uma formao diferenciada da qual dada a
outros nveis de ensino. Portanto, o papel dos professores de crianas pequenas
difere, em alguns aspectos, dos demais professores, o que configura uma
profissionalidade especfica do trabalho docente na Educao Infantil.
Segundo Sacristn (1991, p. 65) profissionalidade refere-se quilo que
especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor. Com
relao Educao Infantil, Oliveira-Formosinho (2002) nos coloca que
profissionalidade refere-se ao profissional integrada que o professor desenvolve
junto s crianas pequenas e famlias com base nos seus conhecimentos,
competncias e sentimentos. Para complementar estas consideraes, Oliveira-
Formosinho (2002) afirma que h na atuao docente, na Educao Infantil,
caractersticas especficas da profisso e apresenta algumas dimenses da ao
profissional, as quais permitem caracterizar a singularidade profissional dos
professores, ou seja, a diferenciao da profisso que pode ser assim derivada:
1) Das caractersticas da criana pequena que so: globalidade,
vulnerabilidade e dependncia da famlia. Segundo Oliveira-Formosinho (2002), a
criana pequena possui caractersticas especficas devidas ao seu processo de
desenvolvimento, onde pensamento, sentimento e motricidade caracterizam uma
globalidade na educao da mesma. Ao mesmo tempo apresenta vulnerabilidade
fsica, emocional e social, o que acarreta uma dependncia em relao ao adulto
nas rotinas de cuidado.
2) Das caractersticas das tarefas: h na Educao Infantil uma interligao
profunda entre educao e cuidados que deriva das caractersticas das crianas.
Esta especificidade exige do professor uma amplitude e singularidade de aes em
sua prtica educativa que diferem da atuao em outros nveis de ensino.
3) De uma rede de interaes alargadas: (...) os muitos e diferentes tipos de
interao com crianas, com pais e mes, com auxiliares da ao educativa, com
 40

dirigentes comunitrios, com autoridades locais, com voluntrios, com outros

profissionais tais como psiclogos e assistentes sociais representam uma
singularidade da profisso (...) (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 48).
4) Do processo de integrao e interaes entre o conhecimento e a
experincia, entre as interaes e a integrao, entre os saberes e os afetos: a
atuao na Educao Infantil requer dos professores uma integrao dos servios
para as crianas e suas famlias que alarga o mbito das interaes profissionais.
De fato, o alargamento do mbito da ao e a concomitante indefinio de
fronteiras traduzem-se em um exerccio de profissionalidade que envolve integrao
e no separao, interao e no solipsismo ou privacidade pedaggica, interfaces
e no isolamento (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 49).
Desse modo, a escola de Educao Infantil e, conseqentemente, a prtica
pedaggica do professor diferencia-se essencialmente da escola de Ensino
Fundamental:

(...) enquanto a escola se coloca como o espao privilegiado para o domnio dos
conhecimentos bsicos, as instituies de educao infantil se pe sobretudo com
fins de complementaridade educao da famlia. Portanto, enquanto a escola
tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes
reas, atravs da aula; a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes
educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a
criana (...). A partir desta considerao, conseguimos criar um marco
diferenciador destas instituies educativas: escola, creche e pr-escola, a partir
da funo social que lhes atribuda no contexto social, sem estabelecer
necessariamente com isto uma diferenciao hierrquica ou qualitativa (ROCHA,
2000, p. 68-9).

Neste sentido, a escola de Educao Infantil realiza a mediao entre a

criana e o conhecimento culturalmente construdo e traduzido em diferentes formas
de linguagem19 (GARANHANI, 2004). No contato com estas diferentes linguagens,
(...) a criana insere-se em mltiplos sistemas simblicos e constitui sistemas
bsicos de apoio para outras aprendizagens, no processo de interao com a cultura
em que vive (CURITIBA, 2006, p.25). Portanto, desde que nasce a criana entra em
contato com o mundo simblico da cultura, sendo que a apropriao de
conhecimentos e, conseqentemente, o seu desenvolvimento, se do a partir das

19
Palomo (2001) nos explica que linguagem um sistema complexo de significao e comunicao e
pode ser de dois tipos: a verbal, cujos sinais so as palavras e a no-verbal, que emprega outros
sinais que no as palavras, como as imagens, os sons, os gestos.
 41

interaes que ela estabelece com as pessoas e com o meio cultural em que est
inserida.
Assim, as diferentes linguagens, a interao e o brincar so elementos
articuladores que favorecem o desenvolvimento infantil e apropriao de
conhecimentos na Educao Infantil.
Ao considerarmos estas peculiaridades da criana e as experincias exigidas
por ela, quais saberes ento devem fazer parte da formao do professor desta
etapa educacional?
Para Rocha (2000, p.70), fato que permanece o problema relativo aos
conhecimentos especficos. Se no do ponto de vista do ensino, pois no objetivo
da Educao Infantil ensinar contedos, o problema se coloca pelo menos do ponto
de vista da formao dos professores de creche e pr-escola (ROCHA, 2000, p.70).
A autora coloca que, as caractersticas da criana pequena, um sujeito-criana em
constituio, exigem pensar em objetivos diferentes do Ensino Fundamental, pois
precisam contemplar alm das dimenses de cuidado, as formas de manifestao e
insero social desta criana.
Desse modo, outro desafio na formao de professores de Educao Infantil
no copiar o modelo de formao da escola de Ensino Fundamental. A respeito
disso, Machado (2000, p. 191) nos coloca que o desafio o de formar profissionais
aptos a integrarem-se aos sistemas educacionais e, simultaneamente, atuarem em
modalidades de atendimento sustentados em aportes tericos fundamentados de
modo consistente nas necessidades e caractersticas de crescimento e
desenvolvimento de bebs e crianas pequenas.
Podemos considerar que a formao inicial importante para a construo
dos saberes necessrios para a atuao com as crianas pequenas, mas na
formao continuada que esta construo se consolida, visto que os cursos
responsveis pela formao inicial apresentam lacunas para o trabalho docente na
Educao Infantil, como nos aponta Kishimoto (2002), Cerisara (1995, 2002) e Costa
(2008).
Cerisara (1995) a muito tempo j aponta que os cursos responsveis pela
formao de professores para a Educao Infantil parecem no estar cumprindo a
sua tarefa de formar educadores com competncia para assumir a docncia junto a
esta faixa etria. Segundo a autora, h falta de nfase especificidade deste
 42

professor nos cursos de formao, pois falar de professor de educao infantil

diferente de falar do professor das sries iniciais, e isso precisa ser explicitado para
que as especificidades do trabalho dos professores junto s crianas (...) em
instituies educativas sejam viabilizadas (CERISARA, 2002, p. 68).
A dicotomia entre teoria e prtica presente na formao dos profissionais
induz a necessidade de se compreender a atuao na Educao Infantil e, para isto,
Costa (2008) nos alerta que os problemas referentes constituio do conhecimento
profissional derivam da falta de nitidez sobre o perfil profissional desejado nos
cursos de formao, que no tm respeitado as especificidades da Educao
Infantil.
Nesse mesmo sentido, Kishimoto (2002, p. 107) afirma que desde tempos
passados, acumulam-se os problemas na formao, em decorrncia da pouca
clareza do perfil profissional desejado nos cursos de formao propostos. Segundo
a autora, essa pouca clareza do perfil profissional reflete-se na configurao
curricular, na oferta de cursos fragmentados e distantes da prtica pedaggica na
Educao Infantil.
A formao continuada passa a ter ento um papel fundamental na formao
de um repertrio de saberes para a atuao docente na Educao Infantil, para a
definio de uma identidade profissional e, conseqentemente, para o
desenvolvimento profissional dos professores que atuam nessa etapa educacional.
Como visto, anteriormente, os saberes para a atuao docente na Educao
Infantil precisam direcionar-se para um trabalho pedaggico que considere e valorize
as diferentes linguagens utilizadas pela criana na sua expresso e comunicao
com o meio em que est inserida. Assim, partindo da especificidade que apresenta a
organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil, os saberes sobre a
linguagem movimento precisam estar norteando o processo de formao dos
profissionais que nela atuam.
Com relao formao de professores, Ayoub (2005) coloca que os temas
relacionados linguagem movimento raramente so estudados nos cursos de
formao de professores, ou, quando so, acabam sendo abordados
equivocadamente de forma reducionista.
Ao investigar a presena dos saberes relacionados linguagem movimento
na formao inicial de professores de Educao Infantil da cidade de Curitiba
 43

Paran, Fochesatto (2007)20 analisou o referencial terico dos planos de ensino das
disciplinas referentes ao ensino da Educao Fsica nos cursos de Pedagogia de 7
instituies de Ensino Superior da cidade de Curitiba Paran. A autora constatou
que h uma preocupao com os saberes do movimento na Educao Infantil, a
qual demonstrada atravs da presena de disciplinas relacionadas Educao
Fsica nos cursos de Pedagogia, mas a carga horria das disciplinas pequena, o
que compromete as discusses sobre as questes referentes ao movimento corporal
da criana.
Nos planos de ensino analisados, Fochesatto (2007) observou uma maior
nfase s questes relacionadas Educao Fsica no Ensino Fundamental, pois
das 114 referncias apresentadas nos planos de ensino das disciplinas, apenas 9
estavam relacionadas Educao Infantil.
Partindo desta constatao, outra anlise que se faz necessria com
relao forma como estes saberes esto sendo desenvolvidos nos cursos e
programas de formao de futuros professores de Educao Infantil. A respeito,
Sayo (2002) aponta para necessidade de questionar a concepo racionalista que
historicamente permeia as prticas profissionais e a formao docente. Segundo a
autora, observa-se em profissionais iniciantes na Educao Infantil, bem como em
profissionais j atuantes, faltas decorrentes de seu processo de formao que se
evidenciam na valorizao do movimento corporal apenas na melhoria de
aprendizagens cognitivas ou a vivncia de movimentos padronizados por prticas
esportivas. Partindo destas constataes, o movimento corporal precisa ser
abordado nos cursos de formao de professores de Educao Infantil como uma
linguagem da criana.
Isso necessrio porque a criana estabelece a comunicao com o meio
social em que est inserida utilizando o movimento como forma de expresso.
Desde que nascem as crianas se movimentam e, progressivamente, se apropriam
de possibilidades corporais para a interao com o mundo. Portanto, o movimento
humano, muito mais que uma ao corporal o dilogo que o ser humano
estabelece com o mundo (LIMA et al., 2007, p. 116).

20
Monografia de concluso do curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFPR (2007) que
resultou da participao no Programa de Iniciao Cientfica UFPR (2006).
 44

O movimento um recurso que a criana utiliza para o seu conhecimento e

do meio em que se insere, para expressar seu pensamento e tambm experimentar
relaes de comunicao com pessoas e objetos que fazem parte do seu dia-a-dia.
Por meio do movimento a criana amplia suas possibilidades de explorar o
mundo, expressando desejos e sentimentos e interagindo com os outros. Portanto, o
movimento linguagem.

Ao movimentar-se as crianas expressam sentimentos, emoes e

pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e
posturas corporais. O movimento humano, portanto, mais do que simples
deslocamento do corpo no espao: constitui-se em uma linguagem que
permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente
humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo (BRASIL,
1998, p.15).

H diferentes formas de se movimentar e as crianas, quando em interao

com outras pessoas, utilizam o movimento para ampliar o seu repertrio de
aprendizagens, por meio da vivncia em diferentes prticas de movimento21.
Segundo Dalio (2006), o homem, por meio do corpo, assimila e apropria
valores, normas e costumes sociais, num processo de incorporao. Mais do que um
aprendizado intelectual, o indivduo adquire um contedo cultural, que se instala em
seu corpo, no conjunto de suas expresses (DALIO, 2006, p. 48-9). Portanto, os
movimentos realizados pelo corpo humano so estruturados por uma cultura, pois
cada gesto que fazemos, a forma como nos sentamos, a maneira como
caminhamos (...) tudo especfico de uma determinada cultura, que no melhor
nem pior que qualquer outra (DALIO, 2006, 49).
Assim, as diferentes prticas de movimento so produtos da cultura, pois
foram construdas e acumuladas pelos sujeitos nos diferentes contextos histricos e
sociais. Partindo desta considerao, o movimento uma importante dimenso do
desenvolvimento e da cultura humana e, segundo Garanhani (2002), o corpo em
movimento constitui a matriz bsica da aprendizagem infantil.
A justificativa para esta afirmao que a criana necessita agir para
compreender e expressar significados presentes no contexto histrico-cultural em
que se encontra, ou seja, ao transformar em smbolo aquilo que pode experimentar

21
Os movimentos corporais se manifestam em diferentes prticas, assim, neste estudo, o termo
prticas de movimento ser utilizado para referir-se aos jogos, s brincadeiras, s ginsticas, s
danas, s lutas e aos esportes.
 45

corporalmente, a criana constri o seu pensamento primeiramente sob a forma de

ao. Por isto, a criana necessita agir, se movimentar para conhecer e
compreender os significados presentes no seu meio. (GARANHANI, 2004).
Nesse sentido, a autora nos coloca que a criana utiliza a movimentao do
seu corpo como linguagem para compreender, expressar e comunicar suas idias,
entendimentos, desejos, etc. Isto nos leva (...) a (re) pensar uma concepo de
Educao Infantil que valorize a movimentao da criana, no somente como uma
necessidade fsico-motora do desenvolvimento infantil, mas tambm como uma
capacidade expressiva e intencional (GARANHANI, 2004, p. 26).
Partindo destas consideraes, a prtica pedaggica com o movimento na
Educao Infantil poder, segundo Garanhani (2004), ser norteada por trs eixos,
conforme nos mostra a Figura 3:

FIGURA 3: ORGANIZAO PEDAGGICA DO MOVIMENTO NA EDUCAO

INFANTIL
FONTE: Caderno Pedaggico: movimento (CURITIBA, 2009b)

A Figura 3 pode ser traduzida da seguinte maneira:

 46

(...) na busca da autonomia de movimentao do seu corpo, a criana

constri sua identidade corporal. Mas este processo s ocorre na relao
com o outro, que se encontra em um determinado contexto histrico-
cultural, ou seja, ocorre na socializao. Neste cenrio, as crianas se
aproximam e se apropriam de elementos da cultura que se traduzem em
conhecimentos, atitudes, prticas, valores e normas. Ao ingressar na
escola, independente da idade em que se encontra, a criana traz consigo
conhecimentos sobre sua movimentao corporal, apropriados e
construdos nos diferentes espaos e relaes em que vive. A Educao
Fsica deve sistematizar e ampliar esses conhecimentos, no se
esquecendo das caractersticas e necessidades de cuidado/educao
corporais que se apresentam em cada idade (GARANHANI, 2010, p.75).

Segundo Garanhani (2004), um eixo no exclui o outro, eles devero se

apresentar integrados no fazer pedaggico da Educao Infantil, embora no
planejamento das situaes de ensino possa ocorrer a predominncia de um eixo
sobre o outro conforme as caractersticas e necessidades de cuidado/educao
presentes em cada idade da criana pequena.
Na utilizao desses eixos, o brincar se apresenta como princpio
pedaggico (GARANHANI, 2004), pois favorece o desenvolvimento da criana e
propicia uma relao com os smbolos que constituem as atividades do seu
cotidiano. Portanto, o brincar oferece criana condies de se desenvolver e se
apropriar de elementos da realidade por meio da compreenso dos seus
significados.

A brincadeira constitui o recurso privilegiado de desenvolvimento da criana

em idade pr-escolar. Nela, afeto, motricidade, linguagem e percepo,
representao, memria e outras funes cognitivas so aspectos
profundamente interligados. A brincadeira favorece o equilbrio afetivo da
criana e contribui para o processo de apropriao de signos sociais. Ela
cria condies para uma transformao significativa da conscincia infantil,
por exigir das crianas formas mais complexas de relacionamento com o
mundo. Atravs do brincar, a criana passa a compreender as
caractersticas dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e
os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na
brincadeira, ela comea a perceber as diferentes perspectivas de uma
situao, o que lhe facilita a elaborao do dilogo interior caracterstico de
seu pensamento verbal (OLIVEIRA,1996, p.144).

Assim, por meio do brincar, a criana desenvolver sua autonomia e

identidade corporal e, ao mesmo tempo, poder entender que esses movimentos se
manifestam em diferentes prticas e tm significados, pois se manifestam com o
objetivo de expresso e comunicao.
 47

Uma proposta pedaggica com base nos eixos apresentados exige a ateno
para a seleo e organizao de espaos e materiais que favoream o trabalho
educativo com o movimento. Este procedimento necessrio para que a criana
tenha oportunidade de diversas vivncias e exploraes de seu movimentar. Assim,
a organizao pedaggica do ambiente o torna um recurso de aprendizagens e,
conseqentemente, de desenvolvimento. Para isso, deve ser planejado de forma
cuidadosa pelo professor de Educao Infantil.
Assim, preciso organizar um espao rico em situaes que proporcione uma
variedade de experincias de movimento em diferentes espaos como ptio, areia,
gramado, parquinho, sala de atividades e espaos e recursos naturais disponveis
na comunidade. Alm disso, planejar o uso de equipamentos e materiais que
estimulem a explorao, a vivncia e a criao de movimentos, proporcionando
diferentes situaes ldicas nos equipamentos do parquinho, com bolas, arcos,
colches, cordas, triciclos, entre outros (CURITIBA, 2009b).
Neste cenrio, as aes sistematizadas e intencionais dos professores
podero proporcionar criana pequena o conhecimento e domnio de sua
movimentao corporal, a vivncia de diferentes movimentos corporais provenientes
da cultura em que se encontra e, conseqentemente, mobilizar e aprimorar a sua
expresso e comunicao.
Frente a estas consideraes, preciso considerar que qualquer proposta
pedaggica s se viabilizar na prtica se os educadores tiverem sido nela
formados, com uma reflexo densa e profunda tanto no que diz respeito realidade
das pr-escolas pblicas quanto no que diz respeito aos fundamentos tericos das
propostas pedaggicas (CERISARA, 1995, p. 73). Conclui-se ento que a formao
de professores , deste modo, elemento-chave para a consolidao do trabalho
educativo com a linguagem movimento na Educao Infantil.
 48

3 PROCEDIMENTOS PARA A PESQUISA E SUA TRAJETRIA: O CAMINHO

PERCORRIDO

Neste captulo descrevo a trajetria metodolgica percorrida para a

investigao das estratgias formativas que mobilizam a reflexo sobre os saberes
do movimento nos professores de Educao Infantil da RME de Curitiba e o primeiro
passo da investigao foi buscar a compreenso de como se realiza a pesquisa em
educao escolar. Nesse processo a leitura dos textos de Ldke e Andr (1986) e
Lssard-Hebert, et al. (1994) representou uma importante contribuio terica e
metodolgica para a tarefa que se iniciava.
O passo seguinte da investigao foi obter junto ao Departamento de
Educao Infantil da SME de Curitiba a autorizao para o desenvolvimento do
estudo. Esta autorizao foi obtida em 17 de outubro de 2008, quando foi entregue
diretora deste Departamento uma carta de apresentao, a inteno e objetivo da
pesquisa (ANEXO 1).
Para uma melhor visualizao dos caminhos da pesquisa e dos instrumentos
utilizados, organizei uma figura para compreenso didtica (FIGURA 4):
 49

FIGURA 4: TRAJETRIA E INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA PESQUISA:

ESTRATGIAS DE FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE
EDUCAO INFANTIL: EM FOCO OS SABERES DO MOVIMENTO
FONTE: A autora (2010)

Conforme a Figura 4 nos mostra, aps a autorizao da pesquisa iniciei

minha trajetria metodolgica que ocorreu da seguinte forma:

3.1 Para conhecer: anlise documental

Para conhecer o contexto de formao continuada dos professores de

Educao Infantil da RME de Curitiba e suas opinies sobre esse processo utilizei
como instrumento de pesquisa a anlise documental. Para isto, realizei a leitura e
anlise dos seguintes documentos: Diretrizes Curriculares para a Educao
 50

Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006), Parmetros e Indicadores de Qualidade

para os Centros Municipais de Educao Infantil (CURITIBA, 2009a), projetos das
aes de formao sobre os saberes do movimento desenvolvidos pelo
Departamento de Educao Infantil da SME de Curitiba, nos anos de 2007 e 2008, e
160 avaliaes destas aes de formao.
As avaliaes (modelo no ANEXO 2) analisadas referem-se s aes de
formao do curso Movimento na Educao Infantil e oficina Prticas de
Movimento, ambas realizadas em 2008 pelo Departamento de Educao Infantil.
Estas avaliaes possuem a mesma estrutura organizacional, sendo 2 questes. A
primeira questo refere-se avaliao do processo de formao utilizando os
seguintes descritores: no atendeu, atendeu ou superou. E tambm pedia para o
professor justificar a sua resposta. A segunda questo refere-se sugestes e
apresenta os seguintes descritores para orientar as respostas: que bom, que pena e
que tal.
Por considerar que essas avaliaes so documentos e que no so apenas
uma fonte de informao contextualizada, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (LDKE e ANDR, 1986, p. 39),
que optei em realizar a anlise documental e o objetivo foi o de encontrar
informaes relevantes para responder as questes deste estudo.
A partir da anlise dos documentos e tambm da minha experincia enquanto
membro da equipe de profissionais do Departamento de Educao Infantil nos anos
de 2007 e 2008, verifiquei que a Educao Infantil na RME de Curitiba est presente
em 171 Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs) e 87 Centros de Educao
Infantil (CEIs) Conveniados. Estas instituies encontram-se agrupadas em 9
Ncleos Regionais de Educao (NREs)22 distribudos pelas regies da cidade. A
Educao Infantil est presente tambm em 105 escolas municipais, as quais
possuem turmas de pr-escola com crianas de 4 e 5 anos.

22
O Ncleo Regional de Educao (NRE) a unidade organizacional da SME de Curitiba
responsvel pela operacionalizao e controle das atividades descentralizadas da Secretaria. Na
SME os 9 Ncleos: Bairro Novo, Boa Vista, Boqueiro, Cajuru, CIC, Matriz, Porto, Pinheirinho e
Santa Felicidade reportam-se diretamente Superintendncia Executiva da SME.
 51

Atuam nestas unidades aproximadamente 4 mil profissionais os quais

possuem formaes diferenciadas na rea da educao, devido s exigncias de
contratao via concurso pblico.
Com relao aos saberes do movimento, nesta etapa educacional, so
desenvolvidas diferentes modalidades de formao como cursos presenciais,
oficinas, palestras, cursos na modalidade distncia, encontros para estudos e
trocas de experincias e, tambm, elaborao de materiais didticos para subsidiar
o trabalho educativo do professor.
Alm das aes promovidas pelo Departamento de Educao Infantil, o
processo de formao continuada dos professores composto tambm de aes
que so desenvolvidas pelas equipes pedaggicas dos NREs e pelas aes
realizadas nos contextos de atuao (CMEIs, CEIs Conveniados e escolas), nos
horrios de permanncia e nas reunies pedaggicas. Nestes horrios e reunies os
professores tm a oportunidade de estudar, planejar, discutir e repensar sua prtica
docente.
Como no seria possvel analisar todo o contexto de formao continuada
referente aos saberes do movimento que desenvolvido pelo Departamento de
Educao Infantil, optei investigar neste estudo as aes de formao destinadas
aos professores de CMEIs nos anos de 2007 e 2008. A escolha por este perodo se
justifica pelo conhecimento das aes de formao que aconteceram nestes anos,
com base na minha atuao no Departamento de Educao Infantil. Estas aes de
formao podem ser visualizadas no Quadro 1.
 52

Aes de formao Caractersticas

continuada sobre os
saberes do movimento
A SEP oportuniza a participao dos professores em
Oficina na Semana de oficinas que abordam os saberes do movimento com
Estudos Pedaggicos durao de 8 horas, as quais so distribudas nos 9
(SEP) Ncleos Regionais de Educao (NREs). No ano de
2007 foram realizadas as oficinas: Brincadeiras com
movimento; Adulto tambm brinca e Jogos e
brincadeiras com sucata. No ano de 2008 foi realizada
a oficina Jogos e brincadeiras com movimento.

O curso de formao Peteca, boneca, carrinho e pio:

Oficina: Prticas de brincar e aprender na educao um curso na
Movimento modalidade distncia (EAD) que objetiva a reflexo
sobre a importncia da brincadeira na Educao Infantil
e da organizao de espaos e tempos para o brincar.
Com relao ao movimento, os professores participam
num dos encontros presenciais da oficina Prticas de
Movimento, com durao de 2 horas, onde se enfatiza
a organizao de espaos e tempos para as prticas de
movimento.
Este curso com carga horria de 24 horas (20 horas
Curso: Movimento na presenciais e 04 horas distncia) tem como objetivo
Educao Infantil discutir os saberes do movimento na Educao Infantil.
A carga horria distncia corresponde elaborao e
aplicao de um projeto de interveno pedaggica
envolvendo a linguagem movimento, o qual
desenvolvido na unidade de trabalho.

QUADRO 1: AES DE FORMAO CONTINUADA DESTINADAS AOS

PROFESSORES DE CMEIS PROMOVIDAS PELO DEPARTAMENTO DE
EDUCAO INFANTIL DA SME DE CURITIBA PARAN (2007 E 2008)
FONTE: A autora (2010)

O Quadro 1 nos mostra que o Departamento de Educao Infantil da SME de

Curitiba organizou trs aes de formao relacionadas aos saberes do movimento
nos anos de 2007 e 2008. As oficinas da SEP, com durao de 8 horas cada, foram
propostas com temas diferenciados nos dois anos. J a oficina Prticas de
Movimento (2 horas) e o curso Movimento na Educao Infantil (24 horas)
mantiveram a mesma estrutura e contedos.
Alm destas aes, optei analisar tambm as aes de formao destinadas
aos professores de Educao Infantil organizadas pelas equipes dos NREs, pois
foram aes destinadas aos professores que atuam nos CMEIs, as quais
 53

complementaram as aes de formao do Departamento de Educao Infantil.

Assim, selecionei o NRE Matriz porque este ofertou a maior carga horria de
formao aos professores de CMEIs.
No Quadro 2 podem ser visualizadas as aes de formao desenvolvidas
pelo NRE Matriz:

Aes de formao Caractersticas

continuada sobre os
saberes do movimento
Oficina Movimento na
Educao Infantil Educao Infantil. Para tal foram realizadas vivncias
Oficina Movimento nas
turmas de Maternal III*
Esta oficina com durao de 4 horas teve o objetivo de
discutir a prtica pedaggica com o movimento na
prticas de jogos, brincadeiras e danas.
Esta oficina foi teve a durao de 4 horas e a
delimitao desta faixa etria foi decorrente da
solicitao dos prprios professores que atuavam
nestas turmas. Os professores vivenciaram prticas de
dana, jogos e brincadeiras e elaboraram outras
prticas que poderiam ser desenvolvidas em suas
turmas de atuao.

Esta oficina teve a durao de 4 horas e objetivou

Oficina de Jogos discutir os pressupostos terico-metodolgicos
Cooperativos** referentes a jogos com caractersticas de cooperao.

Com a durao de 4 horas, este encontro contou com a

Roda de conversa exposio dos professores acerca de suas prticas,
sobre a prtica onde os mesmos relataram e discutiram propostas de
pedaggica com o encaminhamentos metodolgicos realizados em suas
movimento na turmas de atuao.
Educao Infantil

QUADRO 2: AES DE FORMAO CONTINUADA DESTINADAS AOS

PROFESSORES DE CMEIS PROMOVIDAS PELO NCLEO REGIONAL DE
EDUCAO MATRIZ DA SME DE CURITIBA PARAN (2007 E 2008)
FONTE: A autora (2010).

* Turmas de Educao Infantil com crianas de 3 e 4 anos.

** Jogos cooperativos so prticas que podem ser desenvolvidos num trabalho educativo com o
movimento. So caracterizados como jogos que requerem um trabalho em equipe com o objetivo de
alcanar metas em comum sem que haja um nico vencedor, como tambm oportuniza a vivncia de
atitudes de cooperao e colaborao.

Como se observa no Quadro 2 todas as aes de formao organizadas pelo

NRE Matriz tiveram a durao de 4 horas e os temas abordados focaram os
 54

pressupostos terico-metodolgicos da prtica com o movimento na Educao

Infantil. Estas aes fizeram parte dos planos de formao do NRE Matriz nos anos
de 2007 e 2008, os quais so desenvolvidos anualmente a partir de diagnsticos
realizados nos encontros mensais de superviso.
Portanto, neste estudo foram analisadas as aes de formao continuada
referentes aos saberes do movimento presentes no Quadro 3.

Aes de formao continuada Promoo e Carga horria

sobre os saberes do movimento organizao

Curso Movimento na Educao 24 horas

Infantil
Oficina Prticas de Movimento no
curso Peteca, boneca, carrinho e
2 horas
pio: brincar e aprender na Departamento de
educao Educao Infantil
Oficina da SEP: Brincadeiras com 8 horas
movimento
Oficina da SEP: Adulto tambm 8 horas
brinca
Oficina da SEP: Jogos e 8 horas
brincadeiras com sucata
Oficina Movimento na Educao 4 horas
Infantil
Oficina Movimento nas turmas de 4 horas
Maternal III Ncleo Regional de
Oficina Jogos Cooperativos Educao Matriz 4 horas
Roda de conversa sobre a prtica 4 horas
pedaggica com o movimento na
Educao Infantil

CARGA HORRIA TOTAL DE FORMAO 66 horas

QUADRO 3: CARGA HORRIA DAS AES DE FORMAO DESTINADAS AOS

PROFESSORES DE CMEIS DO NCLEO REGIONAL DE EDUCAO MATRIZ
DA SME DE CURITIBA PARAN (2007 E 2008)
FONTE: A autora (2010)

As aes de formao que o Quadro 3 nos mostra podem ser definidas como
cursos, os quais podem ser caracterizados como um grupo de pessoas que
participam durante um certo perodo de tempo em actividades estruturadas para
alcanar determinados objectivos e realizar tarefas estabelecidas de antemo, as
 55

quais levam a uma nova compreenso e mudana de conduta profissional

(LOUCKS-HORSLEY23 et al citado por MARCELO GARCA, 1999, p. 177-8).
A opo em investigar os cursos promovidos pelo Departamento de
Educao Infantil e NRE Matriz deriva do fato de que os mesmos, aliados a outras
aes de formao continuada, como os momentos de estudos e planejamento nos
horrios de permanncia, podem ser uma oportunidade de os professores refletirem
sobre as suas prticas docentes.
Assim, aps a descrio da organizao dos cursos de formao continuada
da RME de Curitiba, referentes linguagem movimento, foi necessrio elencar as
estratgias de formao presentes nestes cursos para, posteriormente, poder
investigar que estratgias os professores de Educao Infantil consideram que
mobilizam a reflexo sobre os saberes do movimento.
O procedimento metodolgico adotado para elencar as estratgias de
formao presentes nos cursos foi a anlise da estrutura dos cursos de formao
promovidos pelo Departamento de Educao Infantil e NRE Matriz a partir do
referencial terico estudado.
Durante minha atuao no Departamento de Educao Infantil da SME de
Curitiba, participei da organizao e da superviso dos cursos referentes aos
saberes do movimento. Assim, tive acesso aos projetos de cursos dos docentes,
bem como participei como docente em algumas aes de formao.
A partir desta experincia e das contribuies tericas identifiquei as
seguintes estratgias de formao nas aes investigadas: anlise de situaes
homlogas, anlise de bons modelos, reflexes em grupo a partir de perguntas
pedaggicas, redao e anlise de casos e interlocuo entre teoria e prtica. Estas
estratgias podero ser visualizadas no Quadro 4.

23
LOUCKS-HORSLEY, S. et al. Continuing to learn. A Guidebook for Teacher Development.
Andover, The Regional Lab. For Educational Improvement of the Northeast and Islands, 1987.
 56

Aes de formao continuada Estratgias de formao

sobre os saberes do movimento
Curso Movimento na Educao
Infantil
Anlise de situaes homlogas
Anlise de bons modelos
Reflexes em grupo a partir de perguntas
pedaggicas
Redao e anlise de casos
Interlocuo teoria e prtica

Oficina Prticas de Movimento no

curso Peteca, boneca, carrinho e
pio: brincar e aprender na educao

Oficina da SEP: Brincadeiras com

movimento

Oficina da SEP: Adulto tambm brinca Anlise de situaes homlogas

Reflexes em grupo a partir de perguntas
Oficina da SEP: Jogos e brincadeiras pedaggicas
com sucata Interlocuo teoria e prtica

Oficina Movimento na Educao

Infantil

Oficina Movimento nas turmas de

Maternal III

Oficina Jogos Cooperativos

Reflexes em grupo a partir de perguntas

Roda de conversa sobre a prtica pedaggicas
pedaggica com o movimento na Redao e anlise de casos
Educao Infantil Interlocuo teoria e prtica

QUADRO 4: ESTRATGIAS DAS AES DE FORMAO DESTINADAS AOS

PROFESSORES DE CMEIS DO NCLEO REGIONAL DE EDUCAO MATRIZ DA
SME DE CURITIBA PARAN (2007 E 2008)
FONTE: A autora (2010)

Estas estratgias foram identificadas e definidas, neste estudo, a partir da

organizao das aes de formao da SME de Curitiba e das contribuies tericas
de Alarco (2003), Marcelo Garca (1999), Amaral et al. (1996) e Carvalho et al.
(2006).
Uma estratgia que tambm se fez presente nas aes de formao
promovidas pelo Departamento de Educao Infantil e NRE Matriz foi a interlocuo
 57

teoria e prtica. Ao considerar que a teoria tem papel fundamental na prtica

reflexiva, pois (...) dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao
contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que os professores
compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si
prprios como profissionais (PIMENTA, 2006, p. 24), e que no possvel
descontextualiz-la da prtica docente. Portanto, defini que a interlocuo teoria e
prtica ser considerada, no estudo, uma estratgia de formao.

3.2 Para selecionar: o questionrio

O NRE Matriz possui 3 CMEIs e neles atuam 65 professores. Para selecionar

os professores que seriam investigados, optei em organizar um questionrio
(ANEXO 3) com informaes pessoais e profissionais dos professores com a
inteno de fazer um levantamento da carga horria de formao continuada de
cada professor do NRE Matriz. Este procedimento possibilitou selecionar dois
professores de cada CMEI para realizar as entrevistas.
Os critrios adotados para selecionar os professores foram: maior carga-
horria de formao e ter participado de no mnimo 2 aes de formao
promovidas pelo Departamento de Educao Infantil ou NRE Matriz, nos anos de
2007 ou 2008.
Na aplicao do questionrio foi necessrio inicialmente apresentar aos
diretores e pedagogos dos CMEIs que integram o NRE Matriz o objetivo do estudo e
a proposta de realizao do mesmo. Esta apresentao ocorreu no dia 02/07/09,
num momento em que todos estavam presentes numa reunio organizada pela
equipe pedaggica do NRE Matriz.
Aps esta reunio foram marcadas com as diretoras e pedagogas de cada
CMEI as datas de entrega e coleta dos questionrios, segundo a disponibilidade das
mesmas. Assim, os questionrios foram entregues no dia 02/09/09 e coletados nos
dias 09/09/09 e 18/09/09.
As questes iniciais do questionrio forneceram informaes para a
caracterizao dos professores de Educao Infantil do NRE Matriz com relao
 58

formao inicial, tempo de atuao na RME, tempo de atuao no NRE Matriz e

experincia de docncia na Educao Infantil, alm da experincia na RME.
Outro tema que o questionrio abordou foi sobre os cursos referentes aos
saberes do movimento que os professores participaram nos anos de 2007 e 2008.
Uma questo referente a este tema possibilitou que os professores assinalassem os
cursos que participaram e, por meio dela, pude calcular a carga horria de formao
de cada professor. Este procedimento de coleta de dados auxiliou na seleo de
professores que seriam entrevistados.
A forma como foi realizada a questo, ou seja, de assinalar os cursos que o
professor participou, justifica-se porque os professores tm a autonomia de se
inscrever em cursos de diferentes temticas, ou seja, de acordo com seu interesse.
Em alguns cursos, h limite de vagas, no sendo possvel, portanto, a participao
de todos os professores do mesmo CMEI. Como eu no possua a lista de inscritos
de todas as aes de formao promovidas pelo Departamento de Educao Infantil
e NRE Matriz, este procedimento foi muito importante para a seleo dos
professores.
Uma ltima questo do questionrio abordava se o professor participou de
outros cursos sobre os saberes do movimento alm dos ofertados pela SME.
Dos 65 questionrios entregues, foram devolvidos 56 e a partir da anlise dos
mesmos, as seguintes professoras24 foram selecionadas para o estudo, conforme
nos mostra o Quadro 5:

24
Para preservar o anonimato, as professoras selecionadas foram representadas por meio de nome
de flores. No houve qualquer critrio de ordem que associasse determinada professora ao nome de
uma flor.
 59

CMEI Professora Formao Tempo de Tempo de Atuava na EI

inicial atuao na atuao no antes de
RME NRE Matriz ingressar na
RME?
1 Dlia Ensino Mdio - 2 anos e 4 1 ano no
Magistrio meses

1 Hortncia Pedagogia 3 anos e 5 1 ano e 5 no

meses meses
2 Margarida Ensino Mdio 15 anos 10 anos no

2 Vernica Ensino Mdio 4 anos e 4 7 meses no

meses
3 ris Magistrio 4 anos e 2 1 ano e 7 no
Superior e meses meses
Pedagogia

3 Rosa Ensino Mdio - 24 anos 24 anos no

Magistrio

QUADRO 5: CARACTERIZAO DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES DA

PESQUISA: ESTRATGIAS DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
DE EDUCAO INFANTIL: EM FOCO OS SABERES DO MOVIMENTO
FONTE: A autora (2010)

O Quadro 5 mostra que das 6 professoras investigadas, 2 possuem a

formao superior em Pedagogia e/ou Magistrio Superior; 2 possuem formao
nvel mdio Magistrio e 2 apresentam formao nvel mdio no relacionado
Educao. O perfil desta amostra reflete as caractersticas dos professores que
atuam na Educao Infantil da RME de Curitiba, pois somente a partir de 2007 a
formao mnima exigida para atuao nos CMEIs passou a ser a formao a nvel
mdio na Modalidade Normal (Magistrio). Atualmente muitos professores j
possuem formao na rea da Educao (curso Magistrio nvel mdio, Pedagogia
ou curso Normal Superior) ou esto em processo de formao.
Com relao ao tempo de atuao na RME de Curitiba: 1 professora atua h
24 anos, 1 h 15 anos, 2 h 4 anos, 1 h 3 anos, 1 h 2 anos. J com relao ao
tempo de atuao no NRE Matriz: 4 professoras atuam h menos de 2 anos (de 7
meses a 1 ano e 7 meses); 1 h 10 anos e 1 h 24 anos. Nenhuma das professoras
atuou na Educao Infantil antes de ingressar na RME de Curitiba. Percebe-se,
deste modo, que uma amostra diferenciada com relao ao tempo de atuao na
Educao Infantil.
 60

O Quadro 6 apresenta a carga horria de formao continuada das

professoras selecionadas para o estudo:

Professora Cursos e oficinas que participou Horas de

formao
continuada
Dlia Oficina da SEP: Brincadeiras com movimento 28
Oficina da SEP: Adulto tambm brinca
Oficina da SEP: Jogos e brincadeiras com sucata
Oficina Jogos Cooperativos
Hortncia Curso Movimento na Educao Infantil 28
Roda de conversa sobre a prtica pedaggica com o
movimento na Educao Infantil
Margarida Curso Movimento na Educao Infantil 66
Oficina Prticas de Movimento
Oficina da SEP: Brincadeiras com movimento
Oficina da SEP: Adulto tambm brinca
Oficina da SEP: Jogos e brincadeiras com sucata
Oficina Movimento na Educao Infantil
Oficina Movimento nas turmas de Maternal III
Oficina Jogos Cooperativos
Roda de conversa sobre a prtica pedaggica com o
movimento na Educao Infantil
Vernica Curso Movimento na Educao Infantil 40
Oficina da SEP: Brincadeiras com movimento
Oficina da SEP: Jogos e brincadeiras com sucata
ris Curso Movimento na Educao Infantil 40
Oficina da SEP: Adulto tambm brinca
Oficina Movimento na Educao Infantil
Roda de conversa sobre a prtica pedaggica com o
movimento na Educao Infantil
Rosa Curso Movimento na Educao Infantil 36
Oficina da SEP: Jogos e brincadeiras com sucata
Roda de conversa sobre a prtica pedaggica com o
movimento na Educao Infantil
QUADRO 6: CARGA HORRIA DE FORMAO CONTINUADA DAS
PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA: ESTRATGIAS DE
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL: EM
FOCO OS SABERES DO MOVIMENTO
FONTE: A autora (2010)

Como se observa no Quadro 6, 2 professoras possuem 28 horas de formao

continuada referente aos saberes do movimento, 1 possui 36 horas, 2 possuem 40
horas e 1 professora participou de todas as aes de formao, totalizando 68
horas.
Com relao s aes de formao: 5 professoras participaram do curso
Movimento na Educao Infantil (24 horas); 4 participaram da roda de conversa
 61

sobre a prtica pedaggica com o movimento na Educao Infantil (4 horas); 4

participaram da oficina da SEP Jogos e brincadeiras com sucata (8 horas); 3
participaram da oficina da SEP Brincadeiras com movimento (8 horas); 3
participaram da oficina da SEP Adulto tambm brinca (8 horas); 2 participaram da
oficina Jogos Cooperativos (4 horas); 2 participaram da oficina Movimento na
Educao Infantil (4 horas); 1 participou da oficina Movimento nas turmas de
Maternal III (4 horas) e 1 participou da oficina Prticas de Movimento (2 horas).
Observa-se, deste modo, que a amostra participou de todas as aes de formao.

3.3 Para identificar: a entrevista

Aps a anlise documental e a seleo das professoras por meio do

questionrio, foi utilizada a entrevista do tipo semi-estruturada25 como instrumento
de pesquisa para reconhecer as estratgias de formao que mobilizam a reflexo
sobre os saberes do movimento.
O roteiro da entrevista incluiu assuntos como: se os professores gostaram ou
no dos cursos; a ampliao de saberes; a relao teoria e prtica pedaggica; a
vivncia prtica de atividades; a aplicabilidade das atividades propostas; a
organizao dos cursos (nmero de participantes, carga horria, recursos didticos)
e as estratgias de formao.
Para a realizao das entrevistas com as professoras selecionadas fui aos
CMEIs e numa conversa expliquei a inteno da pesquisa e perguntei se estes
queriam fazer parte da mesma.
Aps o consentimento da pesquisa (ANEXO 4), agendei com cada uma das
professoras as datas para a realizao das entrevistas, as quais foram realizadas
nos prprios CMEIs, nos horrios de permanncia. Aps esta etapa de contato

25
Para Ldke e Andr (1986) a entrevista do tipo semi-estruturada um instrumento flexvel
adequado para as pesquisas em Educao. As autoras afirmam que especialmente nas entrevistas
no totalmente estruturadas, onde no h a imposio de uma ordem rgida de questes, o
entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm e que no
fundo so a verdadeira razo da entrevista. Na medida em que houver um clima de estmulo e de
aceitao mtua, as informaes fluiro de maneira notvel e autntica. A grande vantagem da
entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao
desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos (LDKE e
ANDR, 1986, p.33-34).
 62

direto com os professores por meio das entrevistas, estas foram transcritas para a
anlise e compreenso.

3.4 Para compreender: a anlise dos dados

A organizao dos dados para a anlise foi realizada com base nos
pressupostos tericos da anlise de contedo proposta por Bardin (2009). Para esta
organizao, realizei uma pr-anlise das avaliaes dos cursos referentes aos
saberes do movimento realizadas pelos professores de Educao Infantil da RME de
Curitiba, nos anos de 2007 e 2008. Segundo Bardin (2009, p. 121) a pr-anlise
uma fase de organizao, ou seja, corresponde a um perodo de intuies, mas tem
por objectivo tornar operacionais e sistematizar as idias iniciais, de maneira a
conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operaes sucessivas,
num plano de anlise. Deste modo, nesta etapa elaborei hipteses a partir de
indicadores que fundamentaram a elaborao das questes norteadoras das
entrevistas.
Aps a realizao e transcrio das entrevistas, realizei novamente uma pr-
anlise destes dados para organiz-los e confirmar e/ou levantar novas hipteses.
Em seguida, realizei a triangulao dos dados organizados a fim de identificar as
estratgias de formao que mobilizam a reflexo sobre os saberes do movimento
na Educao Infantil.
Segundo Andr (1963, p. 69), "a triangulao significa a combinao de
mltiplas fontes de dados, vrios mtodos de coletas e diferentes perspectivas de
investigao" e a escolha por esta estratgia metodolgica ocorreu por considerar
que questes to complexas como as que envolvem a formao docente precisam
ser investigadas sob mltiplos ngulos (ANDR, 2008, p.83).
 63

Assim, na busca de um caminho que revelasse as estratgias de formao

que mobilizam a reflexo dos professores de Educao Infantil sobre os saberes do
movimento, optei, a partir da triangulao dos dados apoiada no referencial terico,
fazer uma anlise interpretativa26 e sistematizar o estudo em trs eixos de anlise:

1) Significao: refere-se prtica reflexiva como uma permanente

busca de significado para as experincias docentes vividas pelo
professor. Indica que para que haja a reflexo preciso que as
estratgias propiciem significado para as experincias cotidianas do
professor por meio de um repensar permanente sobre suas
concepes e sobre seu modo de agir.
2) Socializao: indica a reflexo como uma prtica social que se realiza
no coletivo. Mostra que as estratgias de formao precisam favorecer
tambm a socializao, pois a reflexo no um processo somente
individual que pode ser desvinculado do contexto social em que est
inserido. A reflexo um processo coletivo, por meio do qual se
descobre e se transforma com o outro.
3) Contextualizao: mostra que o professor precisa, alm de pr-
disposies pessoais, de contextos que o mobilize a refletir. Identifica
estratgias de formao que so necessrias para criar um contexto
para a reflexo, ou seja, um contexto que d condies para que a
prtica reflexiva possa ser realizada.

Estes eixos resultaram da leitura dos dados e da organizao da anlise e

indicam os elementos que precisam estar presentes nas estratgias de formao
para que haja a mobilizao da reflexo no professor.
Os elementos presentes nos trs eixos se complementam na formao
continuada do professor, pois para mobilizar a reflexo preciso que haja um
significado para as experincias vividas nesse processo. Este significado

26
Segundo Erickson (1986), o termo interpretativo refere-se a toda uma famlia de pesquisa
participante e observativa, especialmente por ser mais inclusivo que outros (ex. etnografia), estar
afastado daquela conotao de pesquisa qualitativa como no quantitativa visto que algumas
questes particulares podem servir perfeitamente ao trabalho de investigao e, finalmente, porque
a investigao interpretativa coloca seu centro de interesse no significado humano, na vida social e
na elucidao e exposio por parte do pesquisador dos dados recolhidos durante o trabalho de
investigao (STADNIK et al., 2009, p.43).
 64

construdo na socializao de saberes e ocorre num contexto favorvel sua

prtica. A articulao destes eixos pode ser observada na Figura 5:

FIGURA 5: ELEMENTOS DAS ESTRATGIAS DE FORMAO QUE MOBILIZAM

A REFLEXO DE PROFESSORES NA DOCNCIA EM EDUCAO INFANTIL
FONTE: A autora (2010)

Como nos mostra a Figura 5, estes eixos no se do isoladamente, eles se

integram no processo de formao continuada. Portanto, um eixo no exclui o outro,
eles se complementam.
A integrao dos eixos ocorre porque no processo de formao continuada a
prtica reflexiva resulta da construo de significados para o trabalho educativo.
Essa construo coletiva, pois se d na relao do professor com seus pares e
para que isso ocorra, necessria a criao e/ou consolidao de um contexto
favorvel para a sua prtica.
Assim, a anlise dos dados buscou revelar as estratgias de formao que
mobilizam a reflexo de professores de Educao Infantil sobre os saberes do
movimento, bem como minhas concluses e consideraes sobre o referido tema.
 65

4 ANLISE DOS DADOS E SUA ORGANIZAO: UMA PROPOSTA EM TORNO

DE EIXOS

Organizei a anlise dos dados da pesquisa em torno dos eixos: significao,

socializao e contextualizao, os quais nortearam minhas concluses e
consideraes sobre as estratgias de formao que mobilizam a reflexo sobre os
saberes do movimento na Educao Infantil.
Para a apresentao da anlise dos dados inicio pelo eixo significao e na
seqncia os eixos socializao e contextualizao. A justificativa desta ordem
porque para mobilizar a prtica reflexiva, as estratgias precisam propiciar criar
significaes para as aes pedaggicas dos professores, as quais so construdas
por meio da socializao de saberes num contexto favorvel sua prtica.

4.1 Significao

Segundo Charlot (2005), para que a pessoa se mobilize intelectualmente

preciso que a situao de aprendizagem tenha um sentido, possa produzir prazer,
possa responder a um desejo e esse sentido tem uma significao. Partindo destes
pressupostos, a prtica reflexiva decorrente de um permanente processo de
significao para as experincias docentes vividas pelos professores.
Neste cenrio, o que tem sentido/significado para o professor de Educao
Infantil em cursos sobre os saberes do movimento?
Na anlise das avaliaes dos cursos observei que a ampliao de saberes
tericos e prticos para a atuao com as crianas no CMEI foi um aspecto
bastante apresentado pelos professores, conforme pode ser observado em trechos
das avaliaes:
 66

Aperfeioei muitas coisas que eu j sabia com o que aprendi durante o

curso.
Tivemos vrias prticas e sugestes que ampliaram nosso conhecimento.
Ampliei muito o meu conhecimento nesta rea com uma diversidade de
brincadeiras para realizar com meus alunos.
Ampliou o conceito de movimento e sua importncia.
Conheci novas possibilidades (maneiras) de como trabalhar o movimento e
enriquecer o planejamento.
(Trechos das avaliaes dos cursos ofertados pela SME de Curitiba).

Pude observar que os mesmos associaram a participao nos cursos como

oportunidade para conhecer novas atividades, ampliar o conhecimento que
possuam a respeito do trabalho educativo com o movimento e relacionaram essa
ampliao de saberes com a possibilidade de aplicao com as crianas, ou seja, o
que foi aprendido no curso teve sentido porque foi possvel de ser aplicado no
cotidiano dos CMEIs:

O curso nos passa atividades que realmente podem ser aplicadas em

sala.
O curso proporcionou aos participantes o conhecimento de atividades
possveis para serem trabalhadas no CMEI.
Levaremos experincias possveis de serem aplicadas com nossos
pequenos.
J coloquei em prtica vrios conceitos aprendidos.
Foi muito produtivo, pois pude aplicar com a minha turma. (Trechos das
avaliaes dos cursos ofertados pela SME de Curitiba).

Estas falas nos levam a concluir que h nos cursos promovidos pela SME
uma articulao entre os saberes tericos e prticos sobre o movimento corporal
da criana e os professores de Educao Infantil relataram essa articulao
ressaltando a sua importncia. A seguir apresento alguns trechos das avaliaes
que demonstram isso:

Achei que seria mais parado e com pouca teoria que muito importante,
mas teve bastante prtica e teoria complementando.
(...) tivemos a oportunidade de relacionar a teoria com a prtica dentro de
nossas realidades.
Foi uma aula terica-prtica com diferentes idias.
Alm da teoria foi feita a prtica.
(Trechos das avaliaes dos cursos ofertados pela SME de Curitiba).
 67

As professoras entrevistadas tambm demonstraram em suas falas que

houve essa interlocuo entre a teoria e a prtica nos cursos. Na entrevista
realizada com a professora Hortncia, observei que a teoria apresentada no curso a
mobilizou refletir sobre os saberes do movimento e conseqentemente propiciou o
desenvolvimento de propostas educativas com esta linguagem.

O movimento abrange vrias reas e eu mesma no sabia que era uma

linguagem, uma linguagem! (...) depois da teoria ela foi falando o que voc
pode fazer, o que voc pode tirar dali pra fazer as atividades, porque no
um movimento qualquer, tem uma teoria em cima daquilo, porque voc est
fazendo aquele movimento, qual o objetivo, ento tem uma teoria
(Entrevista Hortncia, 06/10/09).

Tinha muitas coisas que eu no estava fazendo, no tinha a idia que era
to importante, atravs da teoria como importante o movimento, tanto que
a gente coloca sempre no planejamento porque importante mesmo
(Entrevista Hortncia, 06/10/09).

A professora Vernica relata que o curso a fez acordar para a importncia do

trabalho educativo com o movimento. Isso nos remete ao conceito de mobilizao
apresentado por Charlot (2000), o qual implica a idia de movimento, de recursos e
de mbil (razo de agir). Mobilizar pr recursos em movimento. Mobilizar-se
reunir suas foras, para fazer uso de si prprio como recurso (CHARLOT, 2000, p.
55). O trecho da fala da professora Vernica demonstra essa mobilizao:

Eu penso que ele nos acordou assim sobre a importncia que o

movimento para a Educao Infantil. Que atravs do movimento a criana
no s se desenvolve, mas ela expressa sentimentos, emoes... uma
linguagem. (...) De certa forma eu tinha algum conhecimento at pela minha
formao, mas por isso que eu falo assim: me fez acordar, por isso usei
essa palavra, acordar. No que eu no soubesse que o movimento fosse
importante, que o curso trouxe tudo pra mim: o movimento importante e
eu no sabia, no. Mas como eu j falei duas ou trs vezes, quatro vezes,
vou falar de novo, mas ele assim me despertou: puxa mais importante do
que eu sabia, ou me fez lembrar, me lembrou, acrescentou (Entrevista
Vernica, 16/11/09).

Embora j tivesse um conhecimento sobre os saberes do movimento, a teoria

articulada com a prtica do curso a mobilizou para a importncia de um trabalho
educativo com esta linguagem na Educao Infantil. Portanto, a partir da fala das
professoras Hortncia e Vernica possvel afirmar que os saberes tericos so
importantes nos cursos de formao continuada porque nutrem os professores de
 68

diferentes pontos de vista para aes conscientes, entretanto, no podem ser

dissociados dos saberes da prtica. Os saberes tericos se articulam aos saberes
da prtica, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados
(PIMENTA, 2006).
Apesar de reconhecerem a importncia da teoria no processo de formao
continuada, algumas professoras entrevistadas ainda procuram nas propostas de
atividades prticas um sentido para resolver os problemas do dia a dia, conforme
possvel observar nas falas da professoras Hortncia e Margarida:

(...) porque ela (a docente) deu muitas idias, legal porque ela deu
bastante prtica, porque no adianta ir l no curso e falarem, falarem,
falarem e no dar. Olha: d pra trabalhar dessa forma. Ela falou bastante
coisa, deu bastante idias, no so coisas difceis(...) (Entrevista Hortncia,
06/10/09).

Se ele (o docente do curso) vir s com teoria, a teoria eu busco no livro,

busco na internet busco em qualquer lugar, mas eu quero que ele tenha
essa vivncia entende? Porque fcil voc falar faz isso assim, assim, por
qu? Porque eu li em algum lugar? No. Porque eu fiz e a coisa funcionou
dessa forma (Entrevista Margarida, 16/11/09).

Estas falas nos remetem aos estudos de Tardif (2002), que diz que a prtica
do professor integra diferentes saberes, com os quais mantm diferentes relaes.
Dentre eles os saberes da formao profissional (das cincias da educao e da
ideologia pedaggica); os saberes disciplinares (que correspondem aos diversos
campos do conhecimento); os saberes curriculares (saberes atravs dos quais a
escola categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos) e os saberes
experienciais27 oriundos da experincia profissional individual e da socializao no
trabalho.
Segundo o autor, os professores, contudo, no mantm com os saberes uma
relao homognea, assim que os saberes da experincia parecem ter maior
relevncia para os professores, pois, atravs deles que julgam e apreciam o que

27
Pode-se chamar de saberes experienciais [grifo meu] o conjunto de saberes atualizados,
adquiridos e necessrios no mbito da prtica da profisso docente e que no provm das
instituies de formao nem dos currculos. Estes saberes no se encontram sistematizados em
doutrinas ou teorias. So saberes prticos (e no da prtica: eles no se superpem prtica para
melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so partes constituintes enquanto prtica docente) e
formam um conjunto de representaes a partir dos quais os professores interpretam, compreendem
e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Eles constituem, por
assim dizer, a cultura docente em ao (TARDIF, 2002, p. 48-9).
 69

est a sua volta. A valorizao dos saberes da experincia possvel observar nas
falas das professoras ris e Margarida:

Na verdade a teoria importante, mas na prtica diferente, na hora de

voc aplicar isso com a criana aparecem dificuldades, ento a prtica...
com o tempo a gente priorizando a prtica vai melhorando a qualidade para
poder aplicar com eles (Entrevista ris, 26/11/09).

A gente tem a teoria, os cursos com a prtica te ajudam a abrir um pouco

mais (...) voc pode perguntar e a gente vai saber responder na ponta da
lngua, mas o problema a prtica. Porque quando voc vai para a
faculdade voc pega muita teoria, mas se voc no transformar essa teoria
em prtica do que vai te servir? Nada n? (Entrevista Margarida, 16/11/09).

O mbil da formao de professores advm do desejo de resolver os

problemas que se encontram na sua prtica cotidiana (ALARCO, 2003). Assim, os
saberes da prtica so mais valorizados porque, de certa forma, esto relacionados
s dificuldades do fazer pedaggico. Entretanto, a formao continuada precisa ir
alm, precisa promover a formao de professores capazes de entender, questionar
e transformar a sua prtica e no apenas a formao de professores focados em
objetivos meramente instrumentais. Deste modo, concordo com Day (2001, p. 217)
quando diz que a nfase no conhecimento experimental e nas necessidades
imediatas dos professores refora a noo de que estes s necessitam de saber
como gerir o seu ensino e de que, implicitamente, compreender os seus
pressupostos e contextos menos importante.
Outro aspecto que me chamou a ateno na anlise das avaliaes foi o fato
das professoras ressaltarem a importncia da vivncia de atividades durante o
curso, ou seja, a vivncia do professor em prticas de movimento, como brincadeiras
ginsticas, danas e jogos.

Pela primeira vez fiz um curso de movimento, fazendo movimento e no

parada.
Que bom que as atividades foram prticas.
No foi apenas terico e sim bastante prtico.
(...) o curso foi 100% prtico, que o que nos faz aprender.
As prticas durante o curso incentivam a realizao no CMEI.
(Trechos das avaliaes dos cursos ofertados pela SME de Curitiba).
 70

Com relao a essa vivncia de atividades a professora Hortncia colocou

que:

Eu acho que antes de voc fazer qualquer coisa, o educador tem que
vivenciar para ele sentir o que a criana sentiu, porque no adianta, por
exemplo, voc colocar a cama de gato do movimento e eu tenho que
experimentar antes de passar para as crianas importante at mesmo
para a gente sentir como o movimento. A gente pode estar propondo
sempre mais desafios para eles (as crianas), no ficar no de sempre, viu
que eles esto bem naquela atividade vamos tentar fazer mais bem feita.
(Entrevista Hortncia, 06/10/09).

A professora Hortncia relata que preciso sentir a atividade para poder

desenvolv-la com as crianas. A vivncia de atividades tem um significado porque
possvel, por meio dela, planejar propostas com maior qualidade para as crianas.
J as professoras Rosa, Vernica e Dlia associaram este momento de vivncia
como momento de aprendizagem:

muito bom porque com a vivncia que voc aprende, voc viver l na
prtica que voc vai aprender s vezes at a aplicar no teu trabalho. At
uma menina que fez curso com a gente falou: nossa eu no sabia que era
assim. Ento boa a vivncia, a prtica para voc poder aplicar (Entrevista
Rosa, 26/11/09).

Porque a gente pode perceber que s vezes as prprias pessoas tm

dificuldade em fazer esse processo de movimento. Eu penso que tem at
que superar esta dificuldade para fazer isso, para lidar com as crianas na
prtica. A experincia do movimento entre a gente, de exercitar esse
movimento, at para entender como algumas vezes a criana tem
dificuldade (...) (Entrevista Vernica, 16/11/09).

Como voc vai passar para as crianas uma coisa que voc no
aprendeu? (...) Voc passa isso pra criana e v que a coisa tem um
resultado. Ento muito positivo, seria horrvel se no existisse isso
(Entrevista Dlia, 17/11/09).

Charlot (2005, p. 43) afirma que no h saber seno em uma relao com o
28
saber , ou seja, no se pode pensar o saber (ou o aprender) sem pensar ao
mesmo tempo o tipo de relao que se supe para construir esse saber ou para

28
A relao com o saber [grifo meu] o conjunto de relaes que um sujeito estabelece com um
objeto, um contedo de pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um lugar, uma
pessoa, uma situao, uma ocasio, uma obrigao, etc., relacionados de alguma forma ao aprender
e ao saber conseqentemente, tambm relao com a linguagem, relao com o tempo, relao
com a atividade no mundo, relao com os outros e relao consigo mesmo, como mais ou menos
capaz de aprender tal coisa, em tal situao (CHARLOT, 2005, p. 45).
 71

alcan-lo. Nesse sentido, o autor nos coloca que aprender uma atividade de
apropriao de um saber que no se possui, mas pode ser tambm dominar uma
atividade, capacitar-se a utilizar um objeto de forma pertinente, ou seja, no mais
passar da no-posse posse de um objeto (o saber), mas, sim, do no domnio ao
domnio de uma atividade. Esse domnio se inscreve no corpo (Charlot, 2000, p.69).
Deste modo, ao vivenciar uma atividade durante o curso as professoras
aprendem sobre ela, pois o domnio da atividade se inscreveu no corpo. Alm disso,
aprendem sobre si mesmas e refletem sobre uma possvel aplicabilidade no CMEI,
procurando adaptar ou no a atividade de acordo as caractersticas das crianas, do
espao fsico e dos materiais disponveis. Isso possvel observar nas falas das
professoras Hortncia e ris:

Geralmente a gente adapta, adapta com o que a gente tem aqui, tanto o
espao como as crianas, o jeito das crianas, porque no d pra pegar
exatamente o que foi falado l e fazer exatamente aqui, ento tem que
adaptar com as crianas, como o espao. (Entrevista Hortncia, 06/10/09).

Voc vivencia ali, mas na hora de aplicar com a criana totalmente

diferente. Voc tem que entrar na realidade dela e no desenvolvimento dela,
mas legal, pelo menos voc sentiu na pele aquilo que voc vai passar
para a criana, voc adaptando na realidade e no desenvolvimento dela, at
o ponto que ela pode ir. Voc j vivenciou aquilo s que agora voc vai
vivenciar com a criana, no na parte de participar e sim na de ensinar o
que voc aprendeu. Ento voc sai daquela parte de curtir a situao para a
parte da responsabilidade de ensinar, ensinar aquele momento (Entrevista
ris, 26/11/09).

Os professores enfrentam no seu cotidiano de atuao docente muitas

situaes que so nicas e que exigem, portanto, respostas nicas. Assim, ao
vivenciar uma atividade as professoras refletem sobre a sua prtica pedaggica, no
somente para adequar, adaptar as propostas discutidas no curso ao seu contexto,
mas tambm no sentido de rever a sua prpria prtica frente a estas propostas,
conforme observei nas falas das professoras ris e Rosa:

A gente aprende muita coisa e s vezes no para a idade da nossa

turma, ento eu aprendi mais a refletir sobre o que eu posso aplicar para
aquela faixa etria. (...) Ento vivenciando l que eu vi que s vezes no
tudo que a gente pode, simplesmente aprendeu o a, b, c aqui que vai
passar pra eles, no, a, b, c aqui voc passa o a, depois quando eles
tiverem com o desenvolvimento motor melhor voc passa o b, vai em
etapas, voc passa para a criana em etapas (Entrevista ris, 26/11/09).
 72

Eu acordei um pouco mais porque eu aplicava pouco e hoje eu aplico bem

mais. Foi no momento das atividades, na vivncia das atividades, opa,
estou falhando aqui. A vivncia bem boa, ajuda bastante. No s pra mim,
mas pelo que observei no curso, muitas meninas gostaram do curso de
movimento porque teve bastante prtica e a participao dos integrantes do
curso, dos participantes, nossa teve muita participao, ento foi muito
bom (Entrevista Rosa, 26/11/09).

A vivncia prtica de atividades pode estar relacionada estratgia de

formao anlise de situaes homlogas, proposta por Carvalho et al.(2006).
Segundo as autoras, as situaes homlogas so prticas escolhidas pelo formador
para explicitar os processos dos sujeitos envolvidos em certos atos, bem como
levantar discusses a respeito do conhecimento em questo com o objetivo de
apoiar o planejamento dos professores. Por exemplo, para compreender como e por
que se prope determinada brincadeira com bexiga para as crianas, ou ainda para
decidir qual proposta pode ser mais interessante, preciso, alm de conhecer a
criana, compreender a prpria prtica da brincadeira com bexiga e a finalidade de
se realizar tal atividade.
Assim, no apenas vivenciar atividades, preciso refletir sobre elas,
analis-las para buscar entender os processos que ocorrem em situaes
semelhantes e, conseqentemente, signific-las. A professora Margarida ressalta
essa necessidade de discusso a respeito da vivncia de situaes homlogas:

No deixa de ser uma experincia porque realmente voc vai ver como
que a coisa vai funcionar, acho que vlido sim. Mas como eu disse
anteriormente, essa proposta j deve ter sido feita com uma criana, da
sim, ele traz essa proposta e aplica com o adulto a tem as duas verses da
coisa entende? Esse parmetro tem que ter pra gerar discusso, no
colocar por colocar, ah vi essa atividade legal vou aplicar no grupo, se
voc quer esse tipo de coisa voc faz uma dinmica no ? Tem que ter
esse paralelo entre as duas coisas at para gerar a discusso no final
(Entrevista Margarida, 16/11/09).

Frente a estas consideraes a anlise de situaes homlogas pode ser

considerada uma estratgia de formao que mobiliza a reflexo das professoras
para a re (significao) de suas prticas. A fala da professora Dlia nos mostra estas
consideraes:
 73

Voc consegue avaliar que tm coisas que precisam melhorar, podem

melhorar, s vezes a gente t meio viciado em certas coisas, em algumas
manias, sabe quando voc t meio acomodado em certas situaes de
determinadas brincadeiras? Por exemplo, voc faz sempre da mesma
maneira, a voc vai l no curso, vive aquilo, troca informao, aprende
coisas novas e v que isso pode ser melhorado. Tira voc daquela
estagnao. (...) Voc comea a ter uma viso diferente daquilo que voc
anda praticando dentro de sala, das coisas que voc j conhece e daquilo
que voc aprende ali (Entrevista Dlia, 17/11/09).

Segundo Scarpa (1998), na formao continuada de professores a

aprendizagem significativa se ope aprendizagem mecnica ou superficial e ocorre
quando os saberes apresentados nos cursos se relacionam de modo substantivo
aos conhecimentos prvios dos professores. Assim, quando h a articulao da
teoria com os saberes da prtica dos professores e quando lhes so oferecidas
oportunidades de experienciar aes, atitudes, modos de organizao que podem
ser desenvolvidos no trabalho educativo com as crianas, so construdas
aprendizagens significativas e mobilizadas reflexes sobre a prtica pedaggica,
conforme nos mostra a Figura 6.

FIGURA 6: ESTRATGIAS DE FORMAO QUE PROPICIAM A SIGNIFICAO

CONFORME A PESQUISA ESTRATGIAS DE FORMAO CONTINUADA PARA
PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL: EM FOCO A LINGUAGEM
MOVIMENTO
FONTE: A autora (2010)

A Figura 6 nos mostra a importncia das estratgias interlocuo teoria e

prtica e anlise de situaes homlogas (CARVALHO et al., 2006) para a
 74

mobilizao da prtica reflexiva em professores, a qual ocorre num processo de

socializao de saberes e experincias.

4.2 Socializao

Segundo Charlot (2000, p. 33) toda relao com o saber (com o aprender)
tambm relao com o mundo, com os outros e consigo. No existe saber (de
aprender) seno quando est em jogo a relao com o mundo, com os outros e
consigo. Neste sentido, a reflexo enquanto uma forma de relao com o saber,
no realizada somente sobre a sua prpria experincia, mas tambm sobre a
experincia alheia e sobre o meio em que esta experincia desenvolvida, ou seja,
pela socializao.
Foi possvel identificar que os professores do grande importncia aos
momentos de relatos e discusses durante os cursos, conforme nos mostra as
narrativas escritas dos professores:

(...) as experincias trocadas foram de grande valia para meu trabalho.

Muito bom, pois as trocas de experincias enriqueceram o curso.
As apresentaes das colegas nos trouxeram idias alm do curso.
Porque muito importante esse momento de troca de experincia. Anotei
vrias e vou levar e aplicar no meu CMEI.
(Trechos das avaliaes dos cursos ofertados pela SME de Curitiba).

O termo troca de experincia utilizado pelos professores refere-se aos

momentos em que eles relatam suas experincias de prticas pedaggicas com a
linguagem movimento. Nos cursos h um momento especfico para estes relatos e
os professores utilizam fotos, filmagens e produes das crianas (como por
exemplo, desenhos) para exemplificar suas prticas.
As professoras Vernica e Dlia consideram que esses momentos de trocas
de experincias ampliam seus conhecimentos, conforme nos relatam:
 75

em cima da troca que a gente vai adquirindo, vai ampliando os

conhecimentos (Entrevista Vernica, 16/11/09).

bem positivo porque aquilo que a pessoa vive na prtica ali,

diariamente no trabalho dela, um fala uma coisa, outro fala outra, eu fiz isso,
aconteceu aquilo, ento enriquece bastante, bem proveitoso. (Entrevista
Dlia, 17/11/09).

J as professoras Hortncia e Rosa relatam que estes momentos so

importantes durante o curso porque uma possibilidade de conhecer propostas que
so desenvolvidas em outros CMEIs e tentar desenvolv-las em sua unidade.

Se a gente no fizer o curso a gente no tem essa noo: olha que

interessante, olha a idia que ela teve, vamos tentar fazer aqui tambm. E a
gente faz exatamente isso, vendo o trabalho das outras (professoras) a
gente tenta colocar tambm no nosso trabalho e d certo (Entrevista
Hortncia, 06/10/09).

Voc sempre adquire um conhecimento a mais, s vezes voc faz de uma

maneira, a chega l nesse momento voc v que a experincia em outro
lugar diferente, ento uma troca mesmo, v a experincia de uma coisa
que voc ainda no est desenvolvendo, ento bem legal (Entrevista
Rosa, 26/11/09).

Com essa troca voc acaba vendo alguma coisa que o outro CMEI faz que
voc possa estar adaptando aqui (Entrevista Margarida, 16/11/09).

Tardif (2002) coloca que cotidianamente os professores partilham seus

saberes uns com os outros por meio de macetes, modos de fazer, modos de
organizar o espao, ou seja, eles dividem uns com os outros um saber prtico sobre
a sua atuao. E os professores buscam essa partilha de saberes tambm nos
cursos de formao. Portanto, trocar formas de fazer pode ser tambm uma
oportunidade para refletir. As professoras ris e Margarida apontam a importncia
desses momentos de relatos como oportunidades para repensar sua prpria prtica
pedaggica:

(...) s vezes aquela pessoa teve um modo de aplicar a mesma coisa que
eu aprendi, mas um modo mais sutil que se direcionou mais para a criana
daquela idade que se est trabalhando e s vezes eu no tive essa idia ou
no tive esse momento de aplicar com a criana. como cozinhar, cada um
cozinha de um jeito, mas tem um temperinho diferente. Ento voc
escutando as outras pessoas falar, o jeito que trabalhou, eu acho que te
ajuda bastante. (Entrevista ris, 26/11/09).
 76

Geralmente quando a troca de experincia que voc v que a pessoa

est fazendo dessa forma e como voc est fazendo no est chegando
como voc quer. De repente uma virgulazinha que est fora do lugar j faz
toda a diferena (...). Quando voc v a outra pessoa fazendo da forma
como ela contextualiza aquela realidade dela a voc vai buscar para a tua,
mas vai adaptar para a sua realidade, acho que isso faz a diferena
(Entrevista Margarida, 16/11/09).

Dentre as estratgias de formao que podem atender essa necessidade de

trocar informaes, discutir, analisar e refletir sobre situaes de ensino destaco a
anlise de bons modelos e a tematizao de prticas apresentadas por Carvalho et
al. (2006) e a redao e anlise de casos conforme a indicao de Marcelo Garca
(1999).
A estratgia anlise de bons modelos consiste em no apenas ampliar o
repertrio dos professores acerca de diferentes prticas que podem ser
desenvolvidas com as crianas, mas desenvolver uma reflexo terica para
relacionar os bons modelos s propostas vigentes para que elas possam ser
reelaboradas (CARVALHO et al., 2006). Assim, os modelos precisam ser
apresentados aos professores no como exemplo a ser seguido, mas como uma
estratgia que mobiliza a reflexo por meio da socializao de saberes.
O uso de modelos justifica-se porque num primeiro momento as mudanas
so apoiadas em esquemas imitativos das prticas que se oferecem. A imitao
mais do que uma simples reproduo, (...) um processo dinmico e criativo, pois
quando se imita a ao de algum, preciso entender, interpretar o que h nela de
essencial para que seja interiorizada de forma prpria. Os resultados dessas
primeiras assimilaes tambm so discutidos, o que permite a tomada de
conscincia e a apropriao mais autnoma dos princpios que regem as prticas
(CARVALHO et al., 2006, p. 124). Deste modo, a imitao de um bom modelo de
ensino mais do que um ato mecnico, exige do professor entender e interpretar o
que h naquela situao para interioriz-la e desenvolv-la de forma prpria.
A estratgia tematizao de prticas oportuniza aos professores a reflexo
sobre as suas prprias atuaes e de outros professores e assim construir e
identificar dificuldades para buscar novas alternativas de ao. Segundo Scarpa
(1998) esta estratgia a que melhor atende a necessidade de tornar um professor
capaz de utilizar no seu contexto de atuao os saberes construdos no processo de
formao.
 77

J a estratgia redao e anlise de casos consiste em registros de

acontecimentos da prtica pedaggica que permitem a anlise, a discusso e a
reflexo sobre as situaes descritas pelos professores. Com base num
conhecimento terico, a anlise de casos possibilita a partilha de pontos de vista
sobre uma mesma situao, que poder ser interpretada de modo diferente por cada
um dos intervenientes nesse estudo, uma vez que os conhecimentos tericos,
adquiridos ou construdos, possibilitam essa diversidade (ALARCO, 1996, p. 108).
preciso considerar tambm que, embora no tenha sido relatada pelas
professoras nas entrevistas, a escrita de casos tambm constitui uma oportunidade
de refletir, pois ao registrar e descrever a prpria prtica pedaggica o professor a
analisa mais profundamente para melhor compartilh-la. Deste modo, a anlise de
bons modelos e a redao, como tambm a anlise de casos podem ser
consideradas estratgias de formao que, por meio da socializao, mobilizam a
reflexo do professor de Educao Infantil.
Alm dos momentos de discusses no curso, as professoras levantaram a
necessidade da discusso com as colegas de trabalho nos momentos de
permanncia. Segundo a professora Hortncia nem sempre possvel repassar
para as colegas os assuntos tratados no curso para gerar a discusso:

No tem tempo pra passar o conhecimento, voc passa um resumo, passa

um pouco de cada, mas no totalmente. Voc fazendo o curso bem
diferente. (Entrevista Hortncia, 06/10/09).

Com relao a este tema, todas as professoras entrevistadas foram unnimes

em afirmar que consideram necessrio que suas colegas tambm participassem do
curso.

Eu vou l e aprendo um monte de coisas. Claro que na sala quando eu

volto a gente tenta passar o mximo de informao possvel, mas nem todo
mundo acaba pegando, porque no vivenciou isso l, diferente. Eu acho
que deveriam oportunizar isso pra todo mundo, no sei de que maneira para
atender porque a demanda grande, mas tinha que oportunizar para todas
(Entrevista Dlia, 17/11/09).

Esta foi uma evidncia que observei nas avaliaes dos cursos, pois vrios
professores sugeriram que houvesse a ampliao do nmero de vagas para que os
 78

demais professores participem dos mesmos. Este fato chamou a minha ateno e
busquei compreender essa necessidade apontada nas avaliaes.
Na entrevista percebi que as todas as seis professoras consideram que a
participao nos cursos favorece a discusso nos momentos de planejamento
realizados nos dias de permanncia no CMEI.

A gente pode discutir melhor, n. interessante fazer a permanncia junto,

todo mundo, eu acho que a troca fica mais rica. Eu vou l e digo uma coisa,
l pelas tantas a colega que poderia trazer outra experincia importante no
est ali para trocar, para acrescentar (...) (Entrevista Vernica, 16/11/09).

Eu acho que seria melhor, porque a gente teria mais idias, um projeto,
porque no s uma pessoa vai fazer, mas um grupo, uma equipe, acho que
ficaria bem melhor (Entrevista Hortncia, 06/10/09).

As pessoas tm vises diferentes da coisa. Eu tenho uma viso, ela no

vai ter a mesma viso que eu tive, ento eu acho muitas vezes intil eu ir
sozinha. importante que todas participem para que a gente discuta as
verses diferentes para a gente chegar na nossa concluso, a nessa
concluso voc pode estar trabalhando com as crianas (Entrevista
Margarida, 16/11/09) .

A gente pode discutir sobre a mesma situao, porque o que acontece?

Cada uma faz um curso e chega no dia que a gente tem para discutir isso,
uma quer passar para a outra e acaba misturando muita coisa. Se fosse um
assunto s ficaria mais... como eu falei, um assunto, mas seria aplicado
com mais qualidade (Entrevista ris, 26/11/09).

A gente trabalha numa equipe, num grupo, eu acho que no tinha que ser o
curso no s para mim, mas para as trs, porque a gente trabalha em trs
para atender o berrio II (...) Com a participao das trs iria facilitar bem
mais na hora do planejamento porque as trs vivenciaram o mesmo
momento, discutiram o que d e o que no d, ento fica bem mais fcil.
(...) Seria diferente porque a pessoa estaria vivenciando, voc no estaria
s passando o que voc aprendeu. Eu acho que a vivncia bem mais
prtica do que s voc falar. Da seria a vivncia das trs e no s de uma
(Entrevista Rosa, 26/11/09).

Eu achei aquele negcio legal, aquele material que foi aplicado, a maneira
como... a a outra j diz: no, eu acho que d para aproveitar melhor isso.
Ento isso, o ser humano comunicao pura, voc t trocando uma
informao o outro d uma idia, o outro junta as duas e d uma idia
melhor ainda (Entrevista Dlia, 17/11/09).

As falas apresentadas indicam que os professores sentem necessidade de

refletir com o outro. A atuao docente na Educao Infantil da RME de Curitiba no
realizada individualmente, mas sim em duplas ou em trios de profissionais,
portanto, a reflexo acerca desta atuao tambm precisa ser no coletivo. Assim,
 79

segundo as professoras entrevistadas, as possibilidades de prticas reflexivas se

ampliam se todos os professores tiverem acesso aos saberes discutidos no curso.
Estas consideraes das professoras a respeito da necessidade de
socializao podem ser melhor visualizadas na Figura 7.

FIGURA 7: ESTRATGIAS DE FORMAO QUE PROPICIAM A SOCIALIZAO

CONFORME A PESQUISA: ESTRATGIAS DE FORMAO CONTINUADA PARA
PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL: EM FOCO A LINGUAGEM
MOVIMENTO
FONTE: A autora (2010)

A Figura 7 nos mostra que as estratgias anlise de bons modelos

(CARVALHO et al., 2006), tematizao de prticas (CARVALHO et al., 2006) e
redao e anlise de casos (MARCELO GARCA, 1999) propiciam a socializao
de saberes e experincias sobre o movimento corporal e mobilizam, deste modo, a
reflexo.
Segundo Zeichner (2003) a prtica reflexiva, enquanto prtica social, s pode
ser realizada no coletivo, o que leva necessidade de transformar as escolas em
comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apiem e se estimulem
mutuamente. Para isso necessria a criao de um contexto favorvel prtica
reflexiva nos CMEIs por meio da socializao de saberes.
 80

4.3 Contextualizao

A prtica reflexiva necessita de um contexto que favorea ao professor a

construo de significados para sua atividade docente, bem como a socializao de
saberes.
Nas avaliaes e nas entrevistas analisadas os professores apontaram
questes relacionadas a tempo e a recursos materiais, elementos estes que esto
presentes no somente nos cursos, mas tambm nos espaos de atuao dos
professores. Assim, considerar estes elementos no processo de formao
continuada propicia a criao e/ou consolidao de um contexto para a prtica
reflexiva.
Nas avaliaes das aes de formao os professores relataram a
necessidade de ampliao das horas dos cursos:

Por ser um assunto amplo, a carga horria poderia tambm se ampliar.

O curso deveria ser mais extenso, pois o perodo de tempo foi curto em
relao a grande diversidade de atividades que podem ser apresentadas.
Atendeu as expectativas, porm no superou, por existir pouco tempo para
isto.
Aumentar o tempo do curso, ter mais encontros para mais idias serem
trocadas.
(Trechos das avaliaes dos cursos ofertados pela SME de Curitiba).

Este tema tambm foi observado na fala das professoras entrevistas. Como
exemplo, apresento trechos das falas das professoras Rosa e Dlia:

s vezes tem curso, no esse a, mas tem curso que voc queria aprender
um pouco mais e a a carga horria menos, ento tem curso que
necessitaria ser mais prolongado (Entrevista Rosa, 26/11/09).

Porque s vezes o contedo to grande, que nem uma pessoa que

estuda, que faz o antigo supletivo, o contedo grande num espao muito
curto de tempo, com certeza voc t deixando de aprender alguma coisa ali,
alguma coisa voc no aproveitou. Acho que tinha que ser maior, mais
tempo, podia at ser fracionado, mais dias sei l, o perodo maior,
entendeu? (Entrevista Dlia, 17/11/09).

O tema tempo de curso abordado pelos professores reflete uma

preocupao apontada por Day (2001) com relao ao tempo do professor. Este
 81

autor ressalta que so concedidas poucas oportunidades aos professores para

recolherem dados, partilharem prticas com os colegas, refletirem coletivamente, e
de forma aprofundada sobre seu ensino e sobre seu contexto. A fala da professora
Vernica relata a falta de tempo para o professor, at mesmo para realizar o
planejamento.

Eu penso que ns trabalhamos assim s vezes numa carga-horria muito...

que por mais que a gente tente s vezes no tem o tempo adequado de
fazer planejamento, para poder planejar uma atividade (Entrevista
Vernica, 16/11/09).

No tendo esse tempo no espao de formao continuada e nem no prprio

espao de atuao, os professores sentem necessidade de continuidade dos cursos
para aprofundar e/ou complementar os assuntos tratados:

Dar continuidade e ter um segundo mdulo.

Que tal um mdulo avanado?.
Que o curso acontecesse de forma contnua.
Voltar o curso para ns no prximo ano, como se fosse uma continuao.
(Trechos das avaliaes dos cursos ofertados pela SME de Curitiba).

O tema continuidade revelado tambm como necessidade de

acompanhamento aps o trmino dos cursos, pois, segundo as professoras ris e
Dlia no h uma avaliao acerca das prticas pedaggicas que so desenvolvidas
aps a participao dos professores nos cursos.

Acho que deveria ser um pouquinho mais para eles abrangerem um

pouquinho mais aquela questo do resultado do curso. Acho que teria que
ser feito o curso, a gente aplicar e depois voltar outro dia nem que sejam 4
horas s para discutir o que foi. Eles soltam o curso, legal, a gente aprende,
a gente passa para as crianas, mas ningum mais discute como que foi
uma avaliao desse curso, objetivo. Eles jogam o objetivo e depois a gente
avalia por conta prpria. Acho que seria interessante colher informaes de
como foram aplicados, com as pessoas que fizeram o curso pra gente poder
discutir uma avaliao (Entrevista ris, 26/11/09).

Porque a gente aprende e aplica s que a gente no sabe se o resultado

foi bem aquele que a gente estava esperando. Mas se fez o curso de
movimento ali, aprendeu as novas tticas, aplicou com as crianas e depois
discutir sobre isso seria interessante. Tudo bem que falta tempo, a gente
no tem tempo para isso, mas se eles derem uma encaixadinha (Entrevista
ris, 26/11/09).
 82

Uma devolutiva maior, assim sabe? Tipo quando voc faz um curso voc
quer saber se voc se saiu bem ali, quando no um curso que voc
pontua, que voc tem um certificado, a nossa, voc fica meio na dvida,
ser que eu aproveitei bem mesmo esse? Voc tem uma viso daquilo que
voc t fazendo, mas o outro que passou aquilo para voc tem outra, ento
no sei, acho que uma devolutiva (Entrevista Dlia, 17/11/09).

necessrio tempo para refletir sobre questes da prpria prtica, pois no

cotidiano da sua atuao que o professor aprende, descobre, redescobre e aprimora
sua formao. Mas ser que falta apenas tempo para refletir?
Day (2001) considera que para refletir sobre a prtica necessrio apoio
dentro e fora da escola. Deste modo, h a necessidade de, alm de oportunizar mais
tempo para a reflexo nos cursos de formao por meio da ampliao de horas,
organizar um contexto para a reflexo nos prprios CMEIs, com uma ou mais
pessoas que articulem e dem apoio prtica reflexiva acerca dos saberes do
movimento por meio da continuidade do processo de formao. Assim, proporcionar
tempo para a prtica reflexiva (ampliao e continuidade) por meio de dilogos
constantes um desafio da formao continuada de professores, tanto nos cursos
como nos prprios contextos de atuao.
Outro fato que me chamou a ateno foi a necessidade apontada pelos
professores de recursos materiais que contextualizem as prticas pedaggicas,
como apostilas, CDs, textos, entre outros, como possvel observar nos trechos das
avaliaes dos cursos:

Acho que talvez pudesse ter mais material impresso ou cd com os

contedos dados em sala.
Que seja fornecida uma apostila com todas as definies e sugestes de
atividades.
No teve uma apostila do curso, pois as idias registradas permitem que o
profissional tenha uma nova fonte de pesquisa.
Que tal receber apostilas com o contedo?.
(Trechos das avaliaes dos cursos ofertados pela SME de Curitiba).

Na tentativa de entender esta questo levantada nas avaliaes, perguntei s

professoras se h a necessidade de apostilas ou outros materiais com os contedos
dos cursos e todas responderam que estes materiais representam um recurso para
a consulta, para a pesquisa:
 83

Eu acho til, porque s vezes no dia a dia voc faz o curso, no momento do
curso voc t s centrada naquilo, mas na hora da prtica, quando voc for
aplicar, muitas vezes voc demora 2 ou 3 meses para aplicar aquilo, porque
voc j tem um planejamento, ento se a gente pudesse ter um material
impresso, voc vai l e d mais uma lidinha, antes de aplicar no
planejamento voc monta como vai aplicar isso, pra ver se tem alguma
coisa que possa te auxiliar na aplicao. Seria um recurso a mais
(Entrevista ris, 26/11/09).

bom porque quando voc no recebe nada impresso assim, aquilo t

praticando no dia a dial, mas voc no faz isso todo santo dia, uma hora
voc d uma reservada naquilo comea a trabalhar outras coisas, aprende
coisas novas e s vezes cai no esquecimento (Entrevista Dlia, 17/11/09).

Eu acho que sempre alguma coisa assim, uma sntese do que foi dado no
curso eu acho importante. Pra mim eu acho que faz porque sempre uma
coisa que voc pode retomar (Entrevista Vernica, 16/11/09).

Mas quando eu consulto um material eu reflito sobre a minha prtica

pedaggica? As professoras afirmam que geralmente no possvel aplicar uma
atividade exatamente como est descrita em um material, assim, refletem sobre ela.

s vezes eu quero relembrar coisas eu vou l nas minhas apostilas e vejo

que d para fazer isso agora, de tal maneira trocando esse material,
fazendo esse outro negcio aqui. Mas voc sempre t fazendo uma
consulta, como um livro, importante o material impresso, importante
(Entrevista Dlia, 17/11/09).

A gente no vai seguir na ntegra, at porque as pessoas so diferentes,

no tem como (Entrevista Margarida, 16/11/09).

Deste modo, materiais como textos, imagens, vdeos e at mesmo descrio

de situaes de ensino so recursos que podem favorecer a criao de um contexto
para a reflexo, pois mobilizam o professor a analisar e avaliar a sua prtica.
Frente a estas consideraes, criar um contexto para a prtica reflexiva
requer pensar em tempo (ampliao e continuidade), em recursos e em profissionais
que a propicie nos diferentes espaos de atuao. A Figura 8 nos mostra uma
sntese deste eixo de anlise:
 84

FIGURA 8: ESTRATGIAS DE FORMAO QUE PROPICIAM A

CONTEXTUALIZAO CONFORME A PESQUISA ESTRATGIAS DE
FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL:
EM FOCO OS SABERES DO MOVIMENTO
FONTE: A autora (2010)

Como possvel observar na Figura 8, a superviso pedaggica (ALARCO,

2003 e AMARAL et al., 2003) pode propiciar a construo de um contexto para a
prtica reflexiva nos CMEIs. A contextualizao para a prtica reflexiva exige pensar
no somente em tempo e em recursos materiais para a reflexo, mas tambm num
ou mais profissionais que auxiliem os professores a refletir sobre as suas prprias
prticas. Nesse contexto, o supervisor pedaggico (e no contexto investigado, o
pedagogo do CMEI), o responsvel pela criao de condies para a prtica
reflexiva.
O documento Parmetros e indicadores de qualidade para os Centros
Municipais de Educao Infantil (CURITIBA, 2009), indica o pedagogo como
formador dos profissionais que atuam nos CMEIs, o qual age (...) de modo
contnuo e planejado, garantindo que as permanncias sejam espaos efetivos de
reflexo sobre a prtica, a avaliao e o replanejamento do trabalho (CURITIBA,
2009, p. 65).
Deste modo, o pedagogo formador precisa ser o mobilizador de um contexto
favorvel prtica reflexiva nos CMEIs e poder utilizar para isso diferentes
estratgias de formao. O seu papel (...) ser ento o de facilitar a aprendizagem,
de encorajar, valorizar as tentativas e erros do professor e incentivar a reflexo
sobre a sua ao (AMARAL et al., 1996, p. 98).
 85

Assim, alm de se pensar em estratgias que dem significado para as aes

dos professores e que favoream a socializao de saberes, preciso fortalecer
e/ou consolidar o papel do pedagogo formador como mobilizador de um contexto
favorvel prtica reflexiva nas prprias instituies de Educao Infantil.
 86

5 CONCLUSES DO ESTUDO: CONSIDERAES SOBRE ESTRATGIAS DE

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

As estratgias de formao podem ser consideradas recursos que mobilizam

o professor a refletir criticamente sobre a sua prtica no sentido de avali-la,
compreend-la, modific-la e ressignific-la. Assim, no processo de formao
continuada de professores estas podero apresentar-se como ferramentas para a
mobilizao da prtica reflexiva destes profissionais.
Apoiada nestas consideraes foi possvel observar na concluso desta
pesquisa que os professores de Educao Infantil vem a formao continuada
referente aos saberes do movimento como um recurso para a melhoria de seu
desempenho com as crianas. Possuem uma viso de formao continuada como
complementao da formao inicial para acrescentar, enriquecer, ampliar e at
mesmo aprender novas formas de desenvolver um trabalho educativo com esta
linguagem.
Os professores buscam os cursos porque sentem dificuldades e acreditam
que as atividades propostas nas aes de formao podem compensar estas
necessidades da prtica pedaggica. Nesse processo, consideram necessria a
articulao dos saberes tericos com os saberes da prtica, entretanto, alguns
professores procuram nos saberes prticos a sada para a resoluo dos problemas
da sua atividade docente.
As aes de formao identificadas, como relevantes, nas falas dos
professores com apoio dos estudos tericos selecionados no estudo podem ser
visualizadas na Figura 9, a qual faz uma sntese da anlise dos dados da pesquisa:
 87

FIGURA 9: ESTRATGIAS QUE MOBILIZAM A REFLEXO SOBRE OS SABERES

DO MOVIMENTO NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
FONTE: A autora (2010)

possvel observar na Figura 9, que no processo de formao continuada

referente aos saberes do movimento, a prtica reflexiva resulta da construo de
significados para a atividade docente, a qual se d por meio da socializao de
saberes, num contexto favorvel sua prtica.
Nesse processo, as estratgias articulao teoria e prtica e anlise de
situaes homlogas (CARVALHO et al., 2006) podem ser consideradas
estratgias que mobilizam a reflexo dos professores sobre os saberes do
movimento, pois propiciam uma significao para as aes pedaggicas.
Os momentos considerados como trocas de experincia so destacados
pelos professores como forma de conhecer o trabalho desenvolvido em outros
CMEIs e aprender novas atividades que podem ser desenvolvidas com as crianas.
 88

Deste modo, as estratgias redao e anlise de casos (MARCELO GARCA,

1999), anlise de bons modelos e tematizao de prticas (CARVALHO et al.,
2006) tambm mobilizam a reflexo dos professores, pois, ao observarem a
realidade de outros profissionais, socializam saberes e, deste modo, refletem sobre
o seu prprio contexto de atuao profissional.
A reflexo dos professores de Educao Infantil, portanto, realizada por
meio de um dilogo consigo prprio, com o outro e com o prprio contexto. por
esse motivo que consideram essencial a participao de todos os professores que
atuam numa mesma turma no CMEI nos cursos de formao, porque consideram
que poder haver maior discusso sobre os saberes do movimento nos momentos
de permanncia no CMEI.
Com base na anlise dos dados da pesquisa conclui-se que as aes de
formao desenvolvidas pela SME de Curitiba, por meio do Departamento de
Educao Infantil e NRE Matriz, tm um papel significativo no processo de
desenvolvimento de prticas reflexivas e esta concluso est referendada nos
trechos das avaliaes analisadas bem como na anlise das entrevistas com as
professoras (sntese da anlise na Figura 9). Entretanto, preciso considerar que as
suas estratgias podem no ser suficientes para manuteno da prtica reflexiva.
Para isso preciso investir na construo e/ou consolidao de um contexto
de atuao com tempo e boas condies de atuao profissional. Alm disso, para
que a prtica reflexiva seja permanente nos CMEIs preciso consolidar a
superviso pedaggica, ou seja, o papel do pedagogo formador como mobilizador
da prtica reflexiva, o qual, ao selecionar diferentes estratgias formativas, poder
mobilizar nos professores a reflexo sobre os saberes do movimento.
Isso necessrio porque os CMEIs precisam ser espaos de formao
continuada onde a expresso e o dilogo tenham papel de destaque. Para que a
reflexo seja permanente e se consolide como uma prtica social, preciso dar vez
e voz aos professores para que mostrem suas prticas e falem sobre elas, para que
as conheam melhor e as (re) signifiquem.
Como concluso destas consideraes, apresento sugestes de estratgias
de formao, as quais podem ser visualizadas na Figura 10:
 89

FIGURA 10: ESTRATGIAS DE FORMAO QUE MOBILIZAM A REFLEXO NA

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES.
FONTE: A autora (2010)

A Figura 10 nos mostra que no processo de formao continuada, as

estratgias interlocuo teoria e prtica e anlise de situaes homlogas
propiciam a significao para as experincias vividas pelos professores, a qual
ocorre na socializao de saberes por meio das estratgias anlise de bons
modelos, tematizao de prticas e redao e anlise de casos.
A significao construda pela socializao necessita de um contexto
favorvel prtica reflexiva, assim, a superviso pedaggica tambm uma
estratgia que propicia a contextualizao para a prtica reflexiva.
Apesar de no ter sido identificada na fala das professoras o papel do
pedagogo na mobilizao da prtica reflexiva, considero a estratgia superviso
pedaggica necessria e de extrema importncia, pois o pedagogo o profissional
 90

responsvel pela organizao do tempo e de recursos para um contexto favorvel

sua prtica nos CMEIs.
Estas consideraes me levam ao entendimento de que a formao
continuada de professores de Educao Infantil dever ser desenvolvida no
somente por meio de cursos, palestras e oficinas, mas tambm desenvolvida
diariamente e de forma permanente no local de atuao profissional de cada
professor. S assim a formao continuada propiciar o desenvolvimento
profissional por meio do conhecimento de novas prticas, da reflexo sobre as
aes, da interao das experincias, da superao das dificuldades e da
reorganizao da docncia.
Portanto, finalizo esta pesquisa entendendo que esta temtica ainda precisa
ser aprofundada, pois h a necessidade de maior discusso sobre as estratgias de
formao, pois como nos coloca Scarpa (1998, p. 46), ainda sabemos muito pouco
sobre como o professor aprende, o modo prprio que tem de processar informaes
e como modifica seus esquemas de ao.
Acredito que a formao continuada de professores de Educao Infantil
possui especificidades que exigem uma formao diferenciada de outros nveis de
escolarizao, nesse sentido, ampliar os estudos sobre estratgias de formao
pode contribuir para pensarmos em propostas de formao continuada que
mobilizem a reflexo e que contribuam para o desenvolvimento profissional de
professores de Educao Infantil.

Pesquisar isso. um itinerrio, um caminho que trilhamos e com o qual

aprendemos muito, no por acaso, mas por no podermos deixar de colocar
em xeque nossas verdades diante das descobertas reveladas, seja pela
leitura dos autores consagrados, seja pelos nossos informantes, que tm
outras formas de marcar suas presenas no mundo. Eles tambm nos
ensinam a olhar o outro, o diferente, com outras lentes e perspectivas.
(ZAGO, 2003, p. 307-308)
 91

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 97

ANEXO 1: CARTA DE APRESENTAO, INTENO E OBJETIVO DA

PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA - CULTURA ESCOLA E ENSINO

A Senhora Ida Regina Moro Millo de Mendona

Diretora do Departamento de Educao Infantil da Secretaria Municipal da Educao
de Curitiba.

Curitiba, 07 de outubro de 2008.

Prezada Diretora

Solicito autorizao para a mestranda Lorena de Fatima Nadolny, do Programa

de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, realizar a
pesquisa que tem como objetivo investigar as estratgias do processo de formao
continuada que mobilizam a reflexo sobre os saberes do movimento na Educao
Infantil.
Informo-lhe que a inteno realizar a anlise do contedo das respostas dadas
em entrevistas pelos professores que participaram dos cursos de formao
referentes linguagem movimento, bem como analisar o contedo das avaliaes
dos referidos cursos.
Agradeo antecipadamente e me coloco disposio para maiores
esclarecimentos pelo endereo eletrnico marynelma@ufpr.br
Saudaes acadmicas.

Prof Dra. Marynelma Camargo Garanhani

Orientadora da Pesquisa
 98

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA - CULTURA ESCOLA E ENSINO

TERMO DE CONSENTIMENTO PARA A REALIZAO DA PESQUISA

O Departamento de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao de

Curitiba autoriza a realizao da pesquisa Estratgias de formao continuada para
professores de Educao Infantil: em foco a linguagem movimento, a ser realizada
pela Mestranda Lorena de Fatima Nadolny do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Paran, sob a orientao da Prof Dra
Marynelma Camargo Garanhani. A Mestranda est autorizada a utilizar a relao
dos profissionais inscritos nos processos de formao continuada desta Secretaria,
bem como as avaliaes dos referidos processos. Informo-lhes que a pesquisadora
e sua orientadora estaro disponveis para esclarecimentos e dvidas a respeito da
pesquisa.

Curitiba, ____ de ________________ de 2008.

Nome do representante legal: __________________________________________

Assinatura: ________________________________________________________
 99

ANEXO 2: MODELO DAS AVALIAES DO CURSO MOVIMENTO NA

EDUCAO INFANTIL E OFICINA PRTICAS DE MOVIMENTO

PREFEITURA MIUNICIPAL DE CURITIBA

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO INFANTIL

AVALIAO

Como voc avalia este processo de formao:

( ) No atendeu
( ) Atendeu
( ) Superou

Justifique:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Avaliao geral:
Que bom...
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Que pena...
______________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________
Que tal...
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 100

ANEXO 3: QUESTIONRIO

Universidade Federal do Paran Setor de Educao

Programa de Ps-Graduao em Educao
Linha de Pesquisa Cultura, Escola, Ensino

Mestranda Lorena de F. Nadolny

Orientadora: Prof Dra Marynelma Camargo Garanhani

Pesquisa: Estratgias de formao continuada para professores de Educao

Infantil: em foco a linguagem movimento.

Referncias pessoais e profissionais:

Nome: _________________________________________________________
Formao inicial: _________________________________________________
1. H quanto tempo voc atua na Rede Municipal de Ensino de Curitiba?
_______________________________________________________________
2. H quanto tempo voc atua no NRE Matriz?
_______________________________________________________________
3. Voc atuava na Educao Infantil antes de ingressar na Rede Municipal de Ensino de
Curitiba?
( ) NO
( ) SIM Quanto tempo? _________________________________________
4. Assinale os cursos e oficinas que voc participou:
( ) Curso: Movimento na Educao Infantil.
( ) Oficina Prticas de movimento no curso: Peteca, boneca, carrinho e pio: brincar e
aprender na educao.
( ) Oficina da SEP 2007 : Brincadeiras com movimento
( ) Oficina da SEP 2007:Adulto tambm brinca
( ) Oficina da SEP 2007: Jogos e brincadeiras com sucata
( ) Oficina: Movimento na Educao Infantil (30-08-07).
( ) Oficina: Movimento nas turmas de Maternal III (29-05-08).
( ) Oficina: Jogos Cooperativos (10-09-08).
( ) Roda de conversa sobre a prtica pedaggica com o movimento na Educao Infantil
(01-11-08).
5. Voc participou de outros cursos sobre o movimento alm dos ofertados pela Secretaria
Municipal da Educao e NRE Matriz?
( ) NO
( ) SIM Qual / quais? _____________________________________________
_______________________________________________________________
 101

ANEXO 4: TERMO DE AUTORIZAO DE PARTICIPAO NA PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA - CULTURA ESCOLA E ENSINO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ___________________________________________________________,
RG ___________________, abaixo assinado, estando devidamente esclarecido
sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa intitulada Estratgias de formao
continuada para professores de Educao Infantil: em foco a linguagem movimento,
realizada pela pesquisadora Lorena de Fatima Nadolny, do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFPR, sob a orientao da Profa. Dra. Marynelma
Camargo Garanhani, concordo em participar da pesquisa, sob a condio de
preservao de minha identidade, tanto na coleta dos dados como no tratamento e
divulgao dos mesmos.

Curitiba,

_____________________________________________________
Assinatura