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ENSENAR LA HISTORIA
EN El SEGUNDO CICLO
Herramientas para el trabajo en el aula
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!.S.B.N. NQ 987-9191-75-7
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
La reproduccin total o parcial de este material, en cualquier orrna que sea, no auiorizada por
los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
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INDICE
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el plan~bajo
Recuperar el valor
El ttulo de este libro, Las ciencias sociales en el segundo ciclo. Para recu-
perar su valor, alude a varios aspectos. En primer trmino, hace falta reins-
talar a las ciencias sociales como una disciplina central en la formacin
ntegra de nuestros alumnos:
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;; "La escuela ha de contribuir a formar alumnos con el siguiente perfil:
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1
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Que puedan aceptar equivocarse y probar, ensayar, explorar, investigar y re-
hacer, logrando mejores niveles de produccin y reflexin (. ..).
Adems
, Ser persona y sujeto social.
Saber respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrtica.
Saber defender los derechos humanos y conservar el medio ambiente.
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Saber razonar y actuar moralmente. "
Las ciencias sociales, en tanto poseedoras de saberes a ser enseados y
aprendidos, tienen mucho que aportar con respecto a la formacin integral
de los nios que concurren a las escuelas del sistema educativo formal.
Recuperar los contenidos propios de las ciencias sociales, con un enfoque
actualizado y pleno de significatividad personal y social, es uno de los gran-
des desafos a emprender.
Tambin lo es recuperar la importancia del segundo ciclo (quizs un ciclo
en general descuidado en nuestras instituciones), dentro del proceso que el
alumno lleva a cabo a lo largo de su escolaridad.
"Quienes hemos transitado la feliz experiencia de ser maestros de 4,5 06
grado sabemos la importancia y la trascendencia de los aprendizajes que all
se producen. En este ciclo, da la sensacin de que un nuevo mundo se devela
para los alumnos. Hemos observado con qu fruicin los chicos se adentran
en el saber, en los vericuetos de otros espacios y otros tiempos, en las profun-
didades de textos cada vez ms complejos, en los placeres de la produccin
esctite, del trabajo grupal, de la participacin social.
"El segundo ciclo, estamos persuadidos de ello, es llave maestra para la in-
sercin del alumno en el mundo de la ciencia, en el de la sistematizacin del
aprendizaje, de los procedimientos ordenados, del razonamiento sistemti-
co. Una reflexin acerca del rol que cumple este ciclo e,n la EGB necesaria-
mente llevar a un replanteo del perfil del docente deseado y, necesariamen-
te, del alumno "egresedo" del 6 grado. "2
Pero tambin es hora de recuperar valores. Y nuestras disciplinas, junto con
las ciencias naturales y la formacin tica y ciudadana, son claves para el "O
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aprendizaje y la enseanza de aquellos valores que la sociedad en la que ro
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e: social, el respeto por la vida propia y de los otros, la defensa del medio '"'<
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ambiente, la convivencia, la paz .._ '"
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Es obvio decir que los nuevos saberes a aprender deben ser relacionables
con los anteriores y que la estructura cognitiva del alumno debe poseer las
necesarias ideas inclusoras o relevantes a relacionar con el nuevo saber, ade-
ms de una activa actitud ante el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos bsicos de aprendizaje: aprendizaje de repre
sentaciones, de conceptos y de proposiciones, lo que supone un grado creo
ciente de complejidad.
En la enseanza de las ciencias sociales, la cuestin no es nada sencilla.
Un conjunto importante de investigaciones habla de cmo las nociones so
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-:6'" ciales se construyen en los nios. Sin embargo, hay muy pocos trabajos acero
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ea de la construccin de dichos saberes y su relacin con una adecuada
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Delval,6 por ejemplo, intenta una clasificacin y ordenamiento de cules -o
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~ son los campos de la representacin del mundo social. As, dir que, en lo
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todo aquello que hace a la esfera econmica (la nocin de dinero, de '""
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intercambio, de trabajo, etc.) y a la esfera poltica (la nocin de autori-
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~ dad, poder, nacin, Estado, institucin, rgimen poltico, representacin
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~ Tambin habla de otras nociones y conceptos acerca de lo social: familia,
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;... relaciones de parentesco, clase social, guerra, paz religin ... La nocin de
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, cambio social, de evolucin.
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4 Jos H. Svarzrnan
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riamente en el aula (en el frente de batalla). "
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una relacin directa
de la enseanza del rea.
entre la prctica del aula y los
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e, americano por parte de Espaa.
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6 Jos H. Svarzrnan
EL SACRILEGIO
"Bartolom Coln, hermano y lugarteniente de Cristbal, asiste al incendio
de carne humana.
"Nadie les habia preguntado por qu enterraron las imgenes. Ellos espera-
ban que los nuevos dioses fecundaran las siembras de maz, yuca, boniatos y
frijoles.
"La acusacin pues!" en Europa arriesga ser injusta. Por qu ella sola Cll el
banco de los acusados? El Islam ocupando el norte de frica en el siglo VII, y
no sin violencia, fue tan culpable, mmque no ms, que los sultanes de Delhi y
Baber, que los expulsaron ell1526, para fundar el brillantsimo imperio del Gran
Mongol. Toda la historia del mundo debe ser acusada. Porque el culpable es el
hombre, animal peligroso, cualquiera sea su poca, sus razones y sus culpas."
Fernand Braudel
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Pensemos juntos. No es fcil comprender la magnitud de lo ocurrido en ~
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Amrica cuando lleg el espaol. ~
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A poco que lo pensemos, descubriremos la complejidad del hecho y de sus
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consecuencias. Una gran diversidad de miradas intentarn explicar aquel
momento, miradas que fueron variando y adquiriendo diferentes dimensio-
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~ nes a medida que transcurri el tiempo. o
''"" La llegada del espaol a Amrica y la conquista del territorio es un aconte-
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(geogrfica, histrica, tica, biolgica, ecolgica, religiosa, econmica, so- m
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o: cial, ideolgica, etc.) y con enfoques tericos y cientficos diferentes. Com- ii
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Los saberes del alumno y el plan de trabajo 7
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Grabado de Theodoro de Bry de una nave rodeada de fabulosos peces voladores
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(gentileza de la revista Todo es Historia) -O
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~ Ante la complejidad del hecho social que se pretende ensear, ante la ne-
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~ o cesidad de definir qu seleccionar de ello para que sea significativo para el
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w que aprende y para la ciencia que se pretende ensear, hace falta nuevarnen- J>
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Se trata, en definitiva, de otorgar al tema un grado de dificultad accesible
que se haga ms complejo a medida que transcurre la escolaridad del alum
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NOTAS BIBLlOGRAfIA
1. Ministerio de Cultura y Educacin de la Na Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didctica de las
cin y Consejo Federal de Cultura y Educa- Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos
cin, Contenidos Bsicos Comunes para la EGB, Aires, Paids, 1994.
Buenos Aires, 1995, pg. 17. Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didctica de las
2. Corti, A, Orradre de Lpez Picasso, A. y CienCias SOCiales1/. Teoras con prcticas, Bue-
Svarzman, J., Ser maestro del segundo ciclo, nos Aires, Paids, 1998.
Buenos Aires, 1997, pg. 10. ArnannGa Zinotti. M., Quelques dones sur
3. Ausubel, Novak y Hanesian, Psicologa Edu I'evolution de la rpresentation du monde
cativa, Mxico, 1983, pg. 1. social chez des enfants de diflerents milieux
4. Autores varios, "Conocimientos previos y socio-culturels", Archives de Psychologie, N
aprendizaje escolar", Cuadernos de Pedago
ga N 188, pg. 12.
52, 1984.
Autores varios, "Conocimientos previos y apren a
'<
5. Ontario, A. y otros, Mapas conceptuales: una dizaje escolar", Cuadernos de Pedagoga, N ~
tcnica para aprender, Madrid, 1992. 188. s
6. Juan Delval, "La representacin infantil del Benejam Arguimbau, P, "Los contenidos de Cien- ~
mundo social". En Inlancia y aprendizaje N' cias Sociales", Cuadernos de Pedagoga N' 168. e-
e:
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13, Madrid, 1981.
7. lbid., pg. 42.
8. Autores varios, op. citada.
9. lbid., pg. 14.
10. Beatriz Aisenberg, "Un proceso de elabora-
Corti, A., Orradre de Lpez Picas so, A. y
Svarzman, J., Ser maestro del segundo ciefo,
Buenos Aires, Geema, 1997.
Delval, Juan, "La representacin infantil del
mundo social", Inlancia y aprendizaje N' 13,
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~ cin de contenidos sobre el tema Gobierno Na- Madrid. <3
e: cional, para sexto ao de EGB". En B. Aisenberg Enesco, Y, Delval, 1. y linaza, J., Conocimiento
-c ~
e:
y S. Alderoqui (comp.), Didctica de las Cien social y no social, Barcelona, 1988, cap. 1. Z
w cias Sociales 11, Buenos Aires, 1998, pg. 44. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin o
<
e, 11. Pilar Benejarn Arguimbau, "Los contenidos y Consejo Federal de Cultura y Educacin, ~
o-
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de Ciencias Sociales". En Cuadernos de Pe- Contenidos Bsicos Comunes para la EGB. Bue- ~
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~
w dagoga N 168. nos Aires, 1995.
ix Ontario A. y otros, Mapas conceptuales: una tc- m
o-
12. B. Aisenberg, op. cit., pg. 45.
e
a nlca para aprender, Madrid, 1992. rv
~
'"a: Revis! Todo es Histou, n" 292, Buenos Aires,
e, octubre 1991. pgs. 14 y 16. "
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las estrategias
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de enseanza, y tambin cuestiones
previos de los alumnos,
muy concretas (como
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10 Jos H. Svarzman
Caractersticas de 1
proceso de aprendizaje
y conocimientos
Propsitos
previos de los alumnos
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Cuestiones
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concretas
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disponible, etc.) I
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LA DETERMINACIN
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enseanza
A modo de catlogo
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Ideas para indagar los saberes previos de los alumnos
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Si hace falta recuperar todo este conjunto de conocimientos e ideas previos, ,".
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o una sola propuesta no agotar de ningn modo este objetivo. Muy por el
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'B contrario, ser necesario planificar una serie de acciones que permitan po- '"n
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En este sentido, creemos que pueden ser tiles, adems de las preguntas
y el intercambio oral de conocimientos, la elaboracin de dibujos, la realiza-
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~ cin de dramatizaciones, la observacin de imgenes o la lectura de breves
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textos, los que, a partir de consignas del docente, pongan en juego los sabe ,.
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o..2 res existentes.
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12 Jos H. Svarzman
Algunas propuestas
Hemos pensado algunas propuestas que toman como eje de trabajo el tema
de la llegada del espaol a Amrica. Las mismas complementan lo expresa-
do en el apartado denominado "Dos culturas diferentes y un mismo espacio",
que fue incluido en el captulo anterior.
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poca informacin que posean acerca de los
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viajes en la poca de Coln: sus objetivos,
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sus dificultades, sus limitaciones, los terri- ~,, 1
torios conocidos, los desconocidos, las ca- I
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ractersticas de los pueblos que se lanzaron
al mar, su situacin poltica, social, econ-
mica, etctera. !1
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A partir de las imgenes de Diego Rivera que presen-
tamos en las pginas 14 y 15, imaginarn las reacciones
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sin ms compleja y objetiva"3 y que se enmarquen en el saber cientca
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mente elaborado;
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BIBlIOGRAF!A
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NOTAS
1. Beatriz Aisenberg, "Un proceso de elabora- Aisenberg, 8. y Alderoqui, S., Didctica de las i:" "
cin de contenidos sobre el tema Gobierno Crenc/as Sociales. Aportes y re/lexiones, Bue- s- ~
t
]
e: Nacional, para sexto ao de E.G.B.". En B. nos Aires, Paids, 1994. 1
o Aisenberg y S. Alderoqui (cornp.), Didctica Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didctica de las 1
I
< de las Ciencias Sociales 11, Buenos Aires, Ciencias Sociales 11.Teoras con Prcticas, Bue-
> m
1998, pg. 48. nos Aires, Paids, 1998. o-
::J '
~ 2. "El alumno predice con bastante xito cmo se Autores varios, "Conocimientos previos y apren- o'
mueven los ooietos. pero sus explicaciones se dizaje escolar", Cuadernos de Pedagoga N'
'"-c
e:
alejan bastante de la mecnica newtoniana", 188.
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w dice J. 1. Pozo en Aprendizaje de la ciencie y Benejam Arguimbau, P, "Los contenidos de <
Q.
pensamiento casual, Madrid, 1987. Ciencias Sociales", Cuadernos de Pedagoga :1
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::J o-
3. Beatriz Aisenberg, ob. cit., pg. 61. N' 168. lJi
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"Las estrategias de enseanza que elige e implementa
efectivamente el docente son determinantes del carcter
que adquiere la informacin que entrega a los alumnos,
el trabajo intelectual que stos realizan, el papel que
asumen los valores que se ponen y la interpretacin
en juego
resultante de los procesos sociales estudiados y vividos".'
)
Qu es un eje articulador? ~"
"Es un problema, una pregunta, una hiptesis, una cuestin que hay que
resolver. Para su resolucin, es necesario abrirlo en diversos aspectos que
parcialmente van respondiendo a lo planteado por el eje. Puede ser muy
abarcativo o integrar diversas unidades de trabajo, o ms acotado en tiem-
po y contenidos.
'' '" .,.,. '- ".. .....M. >'' _''-'~' ' -~'---l
)
1
.
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Trabajar con ejes articuladores en la enseanza de las ciencias sociales implica:
+ Una manera de concebir el rea. En tanto ciencias, las disciplinas que lo inte-
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gran deben procurar, adems del conocimiento de datos y hechos, la cons-
truccin de explicaciones e interpretaciones acerca de los mismos.
j .,
~
,
Una manera de organizar los contenidos a ensear, En torno a un eje se se lec-
cionan y jerarquizan los diversos contenidos que integrarn el plan de tra- I
1 bajo anual. Hablamos de ejesprobtnntico y de ejes tcmtico. Los primeros I
son aqullos que plantean un interrogante o cuestin a resolver (por ejcm-
plo: por qu se produce una inmigracin masiva de europeos hacia nuestro
I
j pas a fines del siglo XIX?). Un eje temtico, en cambio, se constituye en un
organizador de contenidos (por ejemplo, la evolucin de los transportes o de la )
i economa de una regin), alrededor de una cuestin abarcativa e integradora). a Ir.
I~Una metodologa
!
de enseanza del rea. Trabajar con los alumnos a partir de
un eje permite, adems de la integracin de los saberes, problematizar las
situaciones de aprendizaje, seleccionar adecuadamente recursos yestrate-
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Necesariamente, se trata de llevar a cabo un recorte de los contenidos a
ensear, el que deber estar de acuerdo con las caractersticas del grupo de
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Q. alumnos al que se va a aplicar. ~.
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USetrata de recortes didcticos especficamente escolares, que no son exac-
tamente asimilables al conocimiento cientfico, ni al conocimiento cotidiano.
Responden a los propsitos (. ..) del rea de las ciencias sociales ( ... ).
Los actores sociales (sujetos, grupos, clases, etc., que son protagonistas de
los cambios sociales a partir de los conflictos que producen o padecen)."
Por otro lado, trabajamos con los principios explicativos de las ciencias
sociales, quienes, al analizar los hechos,
establecen relaciones multicausales (pues todo hecho permite ser explicado
a partir de un diversidad de elementos que lo producen;
atienden a la complejidad de los fenmenos (que supone atender a diversos
planos: poltico, social, econmico, cultural, ideolgico);
suponen la posibilidad de la diversidad de interpretaciones (segn el modelo
terico o principios cientficos que adopte el investigador). 6
,.r. Adems, integramos, si decidimos trabajar con un eje, las diversas dimen-
,
." siones de anlisis de la realidad, conceptual izando qu implica cada uno de
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UJ los diversos planos:
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do, clase social, regin, ciudad, produccin, moneda, crisis, etc., etctera. '"
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~ dos en otros tiempos u otros espacios que permitan conocer y ayuden a '"
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dicho ro arrioa no tenia ('n mucho cargar las noo de oro y plata, porque dicho ro
I y otros que a l vienen a dar y van a confinnr con /lna sierra ... "
I Carta de Luis Ramrez, navegante espaol de la armada de Gaboto,
! escrita en San Salvador, el 10-07-1528. Extrado de G. Meroni, La historia
I I
en mis documentos, Buenos Aires, 1984, tomo 1.
"Hay 25 leguas
desde aqu hasta e t. 1':"'00 ~) E ,~,!>,po T O S 1~"\.
Potos, donde llegu i\. o --t.lW;
"(:
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despus de un viaje "'.~-- "-o
I de 63 das [sali de
Buenos Aires].
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opinin de ser hombres 11I111/ fuertes 11 buenos soldados. El nmero de los mestizos
""
~.
~
~ no es mucho menor. En cuanto a los indios, calclanse en cerca de 10.000 adems
01,
-<
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u de los mulatos y los negros.
o, ~
~.
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"La gente collln viie lIIuy a SIlS anchas, pero todos son altaneros y orgullosos,
l~I
"O llevndose siempre 1/1/1/1 II/josal/ll'/lte vestidos, ya de brocados de oro !f plata o de
~,
'"
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Z
pililo de escarlata, o bien de seda eOIlabundantes galol/es de oro!f plata. El menaje "
l>
~ '"
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o
:n. '"eo de SIIS CIlsases I/IUIIrico, puc el/ xmeml se las sirue en vajilla de plata.
?, '"
J. \ 'u "La ll/ejor y ms rica plata de todas las india es la de las minas de Potos." '"n
, r '5 c:
~I
!
". i
'"
<l
Acarete Du Biscay (un viajero de la poca). Extrado de G. Meroni,
La historia en mis documentos, Buenos Aires, 1984, tomo L
"
rn
'"
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"
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11 e,
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II
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I
<..L )".-'\" 11..1\ dlJ.llloIlI
n
i ;
!'}
Los textos precedentes muestran, con claridad, uno de los principales moto-
res de la conquista y posterior colonizacin del territorio americano. Las
minas de Potos, en este sentido, presentan una singular importancia para
comprender el desarrollo econmico, social y poltico del territorio que ac- r'~
tualmente es nuestro pas, as como su organizacin espacial en la poca de la "
(:.'!'
Colonia. En este sentido, entender qu lugar ocuparon dichas minas en el proce- t;:
so histrico se convierte en un valioso eje de trabajo,
.,
"La ubicacin
cima de los
de los yacimientos
4000
argentferos altoperuanos,
metros de altura en una zona inhspita y yerma,
situados en-
la fabu-
I
,
losa extraccin de metal precioso y el aglutinamiento en sus alrededores
de una masa demogrfica sin precedentes, convierten a Potos en un ver-
dadero polo de atraccin para las zonas agrcolas y ganaderas que lo ro-
dean, cuyo radio se va ensanchando
demanda
tos mineros
de aquel merceoo.
como el elemento
Chile y Argentina,
y expansin de las actividades
dominante
a un ritmo veloz para satisfacer
Hay acuerdo unnime para definir a los distri-
primarias,
en la vida econmica
en tanto sus enormes riquezas impulsan
secundarias y terciarias
del Per,
la proliferacin
y mar-
la
I
can con su propio signo las diferentes
das en 'economas seitites'," 7
economas regionales,
I 1
van a nuclear una importantsima poblacin (aun superior a la de Lon-
dres en la poca) de espaoles, blancos extranjeros (y extranjeros no tan
blancos) de todo el mundo, indios, mestizos, negros, mulatos, que van (o
son llevados) all para extraer metales, administrar, gobernar, comerciar,
enriquecerse ...
En cuanto a lo espacial:
el desarrollo de la conquista y ocupacin del territorio a partir de la funda-
cin de ciudades como ejes de la expansin y control espacial,"
la relacin con las "economas satlites": circulacin, transportes, etc., .
la insercin del Potos en el contexto mundial y la circulacin de los pro-
I ductos en el mercado americano y mundial,
I la organizacin del espacio en la Villa del Potos (construcciones, calles,
I forma de provisin de agua, alimentos, servicios, etc.).
I, En cuanto a lo econmico:
I
el funcionamiento de la economa en los territorios recientemente conquis-
tados, como centros de autosubsistencia con abastecimiento local y los
,
incipientes intercambios entre las regiones,
r el desarrollo de los procesos de intercambio de productos entre el Potos y
En cuanto a lo social:
grupos y sectores sociales: blancos espaoles, blancos extranjeros, indios,
I ~
.i:
negros, mezclas, y sus ocupaciones: comerciantes, funcionarios, esclavos,etc.,
vida en la ciudad: costumbres, ritos, fiestas, etctera.
En cuanto a lo poltico-administrativo:
I
,
u
-c
rganos de administracin y control en la ciudad y en el territorio americano,
'-o"~
~ rganos de administracin y control en Espaa,
1 -o
v
~
o normas de la Corona y locales, ""
, Z
~
~
e funcionarios de la Corona y locales. "
.8
.~ "
-e '"o
Este listado, aunque incompleto, ofrece la posibilidad de reflexionar acercade:
I
I
'" e:
'O
i '"
I
la complejidad del fenmeno que abordamos, "
~
-s <> las diferentes dimensiones de anlisis que ofrece, "
~
<3 + la diversidad de perspectivas desde las cuales podemos trabajar (las que
e:
.(
o
24 Jos H. Svarzrnan
Adems, y como es obvio, a lo largo del perodo que nos ocupa no slo se
gesta este polo deatr accin y de produccin metalfera, sino que se desarro
lIa y expande hacia las regiones cercanas y hacia el exterior, llegando a mo
mentos de esplendor y culminando en un paulatino proceso de agotamiento
que concluye aun despus de la Revolucin de Mayo.
Todas estas reflexiones, previas al trabajo del aula y a la elaboracin del plan
de trabajo, suponen un paso ms: en el prximo captulo realizaremos algunos
aportes para pensar acerca de qu ensear sobre los aspectos mencionados.
Una adecuada seleccin del contenido, adems de permitir el manejo de datos
e informaciones valiosas y diversas, ha de favorecer el proceso de construccin
de conceptos y nociones propias del rea (algunas de las cuales ya hemos co-
menzado a abordar, en forma general, en pginas anteriores).
,"'"
NOTAS Bibliografa
L A. R. W de Camilloni, "Sobre la programa Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didctica de las
cin de la enseanza de las Ciencias Socia- Ciencias Sociales 11, Buenos Aires, Aique,
les". En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Dkic- 1998.
tice de las Ciencias Sociales 11, Buenos Aires, Assadourian, c., Beato, G. y Chiaramonte, J. C.,
1998, pg. 186. De la conqUista a la independencia, Buenos Ai
2. A. M. Orradre de Lpez Picasso y J. Svarzman, res, Paids, 1985.
"Qu se ensea y qu se aprende en Histo- Chaunu, Pierre, Historia de Amflca Latina, Bue-
ria?" En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Dioc- nos Aires, EUDEBA, 1976.
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1994, pg. 22L dad de Buenos Aires, Ciencies SOCiales. Do-
3. F Javier Merchn Iglesias y F F Garca Prez, cumento de Trabao W 4.
"Una metodologia basada en la idea de in- Kossok, M., El vutemeu: del Rio de la Plata, Bue- -c
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vestigacin para la enseanza de la historia". nos Aires, Hyspamrica, 1986. o
.-<
En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didctica de Meroni, Graciela, La historia en mis documentos, '"O-
n
las Ciencias Sociales 1, Buenos Aires, 1994, Buenos Aires, Huemul, 198L
pg. 190. Tandeter, Enrique, Coaccin y mercado. La mine- ~
4. Direccin de Currculum del Gobierno de la ria de la plata en el Potosi colOnial, 16921826, s-
Ciudad de Buenos Aires, Ciencias Sociales.
t I
o: Buenos Aires, Sudamericana, 1992. ,.
o Documento de Trabajo N' 4, Buenos Aires. Vazeilles, Jos G., La conquISta espaola de Am
-c 1997, pgs. 4 y 5. nce, Buenos Aires, CEAL, 1971.
.>
5. Jos H. Svarzman, "Pensar la tarea del ao,
una mirada desde las ciencias sociales", re- '"o-'
"
~ vista En la Escuela N 36, 1999. o'
:>
e: 6. Ibdem. :Ji
-c
7. C. Assadourian, G. Beato y J. C. Chiaramonte, Z
'"w o
a.
De la conquista a la indepeooencte, Buenos
Aires, 1985, pg 10L i~
"
u 8. lb.. pg. 137. c.
w
e:
9. Sugerimos la lectura del artculo "La ciudad '"~
en la conquista espaola. Para ensear las "ta- '"o-e
'" masas" corrientes colonizadoras", publicado en n
I
~
:1
~
."~l1.os
~
ij
~
~
En el captulo
y con situaciones
anterior nos hemos referido al trabajo con ejes problemticos
de enseanza planteadas a partir de situaciones dispara-
1
~
L~
~:"
~
doras. La manera en que se produjo
organizacin de la economa
la extraccin de metales del Potos,
y del espacio que dicha extraccin gener en el
y la
1
.,
I
"
~ siglo XVII, nos permiti observar algunos aspectos de un fenmeno social
complejo en el que interactan una gran variedad de elementos sociales, politi-
~
a cos, econmicos, tecnolgicos, culturales, ideolgicos, etctera. Hemos consi-
~
~ derado, entonces, que la produccin y extraccin de ia plata potosina puede
"
~ servir de eje articulador de gran parte de los contenidos a ensear en el ciclo. J
~
Una vez clarificados los conceptos que es necesario incluir en el anlisis,
I
,
~
I::l
~
:;.
se plantea la necesidad de acordar qu ensear acerca de una realidad tan
compleja.
~
~
.
gr.
f Niveles de cornplej idad
i
~:
".
l\l ci3
o
>
-c
3
=
Los contenidos
complejo,
datos
a ensear presentan
se plantea la necesidad
y hechos que permitan
una variada gama. En el nivel menos
de llevar a cabo una seleccin de aquellos
acercarnos a las caractersticas del fenmeno
~1 ~
i1 ~ que se analiza. u
'Ii!.' ~
o >-
~
Z~ Q)
Por ejemplo: '"
>-
"'1:'
'0 quines se ocupaban de la extraccin del metal, '"
<TI
;a o
So'" IJ.I
cmo se haca la tarea, e
l' i
j) hacia dnde se llevaba el oro y la plata,
'O
'",.
'"
g ~"
~
~f ~
a travs de qu medios de transporte, '"~
e
cmo se haca para alimentar a la mano de obra,
~ o
~; u <
I
l
~ tes sectores
~
cmo era la ciudad de Potos y cules eran las costumbres
de la sociedad.
de los diferen-
o
~I '"
i
m
,.
~
~{I
!;.;
~1
26 Jos H, Svarzrnan ~.:,
P
Por ejemplo:
la importancia que tena, en la poca, la posesin de oro y plata en la
~.
~
~
Esta tarea conjunta supone tener en cuenta ciertos criterios bsicos para
la secuenciacin y organizacin de los contenidos:
"Continuidad y progresin.
,I
>
.~ "Interrelacin. ,,2
u
"
-c
"'~
~
-o
-o
Un ejemplo para la tarea de seleccionar contenidos
~ -o
1;
z~ Las guerras de Independencia y sus consecuencias
.f ~
e
o en la economa criolla
'"
:g '"
'"
-c o
1
--'l
escuelas es el de 18101820. Seguramente la mayora de nuestros alumnos,
al finalizar su escolaridad, han de recordar la imagen del Cabildo con los
'"
'"
'"
~
c.,
o
paraguas, o la historia de French y Berutti repartiendo cintas celestes y blan- e
<:
~ casoTambin conservarn memoria de los vendedores ambulantes o de San
c-,
e,e Martn subido en un caballo blanco cruzando los Andes. o
'"
28 Jos H. Svarzrnan
Sin embargo, pocos son los que llegarn a comprender los aspectos funda-
mentales de lo que en esa dcada aconteci. Por nombrar algunos:
el complicado proceso de emancipacin de nuestro pas del yugo espaol,
que concluye aun despus del '20,
la progresiva ruptura, a lo largo del siglo XIX, del slido orden colonial
construido a lo largo de tres siglos,
las dificultades por organizar las instituciones del nuevo estado en ciernes,
la conservacin de una frgil unidad poltica hasta 1810, en lo que antes
era el Virreinato del Ro de la Plata (con excepcin de los territorios que se
desmembran: Paraguay, el Alto Per y la consecuente prdida del principal
recurso econmico, las minas potosinas).
"-e:c La guerra por la emancipacin y luego las luchas internas para alcanzar la ~
z
o
w organizacin del pas (algo que recin ha de plasmarse hacia 1880) han de -e
e, rn
o-
=> teir, de algn modo, el desarrollo de la historia de mediados del siglo XIX. ~
o-
u
ur
rn
e: Quizs, el trabajo centrado en la pregunta: qu consecuencias en la sociedad ~
a habrn trado las guerras ernercioedores? constituya un buen eje alrededor del ~
c::
-c ~
~
e, cual se interrelacionen los otros aspectos explicativos de la dcada que nos ocupa. ~
1
I La seleccin de los contenidos
e el uso de mano de obra esclava para el frente de batalla (lo que sin duda,
incluso por encima de lo ideolgico, significaba la eliminacin progresiva
de la esclavitud);
( un nuevo rol para la mano de obra indgena, segn se tratara de regiones
agrcolas o mineras;
!} un lento proceso de democratizacin de la sociedad, pues se asiste paulati-
namente a la ruptura del antiguo sistema de castas que el rgimen colonial
impuso. La guerra iba a traer aparejada la posibilidad de ascenso social, no
importa cul fuera el color de la piel o el origen de nacimiento;
la presencia de una "carrera de las armas", lo que significaba un modo al-
@
"e
e-, '"
o
Las guerras emancipadoras y las luchas internas, entonces, han de perrni-
"-
1
~ ..
~
30 Jos H. Svarzrnan
"1 .~
f;
tir agrupar una serie de aspectos de ndole econmico, social, poltico, etc.,
t
que permitirn el aprendizaje de aquellas cuestiones explicativas del perfo-
do. Las guerras son "un buen recurso" para presentar la dcada de manera r.t
global izada, articulada, coherente.
Sera tambin una obviedad decir que nuestros nios del segundo ciclo
f
[
r:
han llegado a elaborar interesantes aproximaciones al concepto de guerra. ~.
l>
~
"La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demuestran ~~
'1. 1!
odio ... (. . .). " ~~
~ ;
~ g
"La guerra es cuando dos pases o un pas dividido pelea. Nadie gana. Es ' 1
maldad, dolor y millones de cosas malas. " ~~
t.
"La guerra se hace por cosas que sean importantes para los bandos que lu-
~1
>' ~
~~
chan. Si es por tierras, los bandos atacan al otro hasta que se rinda, en el
~~
ataque se mata y mueren personas de los dos bandos ... " ~~
!
"Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido. Nadie gana. ,,6 ;.
",. ,j,
~,
Las circunstancias que vive el mundo en el momento en que estamos
escribiendo, con la crisis de los Balcanes y la constante presencia del H
f.; ~
~i
.;."
~~
Aprovechar este bagaje conceptual para aproximarnos al tema constituye t
ti .~
'
t ~
j
,
"
~ estos trminos, sin lugar a dudas); '
~ j
5
e:
toda guerra supone gastos en armamentos y organizacin de efectivos
"
ro
~ ,t,.
e
"
e:
w militares;
Z
o
<
C. ro
o.
~
o.
"uw seguramente, ha de haber destruccin; ro
~
m
o.
" ha de concluir de alguna manera y ha de traer consecuencias diferentes e;
< n
~
cr.
"
e: para ambos contendientes. -e
~
el. ~
La seleccin de los contenidos 31
I
~
I
I El pa::;o de los Al/des
las diversas ideas existentes en la poca acerca del gobierno, las formas de "
~
gobierno, el concepto de ciudadano, etc.; e
<
l>
los diferentes grupos sociales que tenan posibilidades de acceder al po
o
der, sus ideas y enfrentamientos. El conflicto Buenos Aires-interior:
"
I
32 Jos H. Svarzrnan
-e
NOTAS <3
<e
1. L. del Carmen y A. Zabala, "Gua para la ela. 6. B. Aisenberg, "Para qu y cmo trabajar en ~
boracin, seguimiento y valoracin de pro- el aula con los conocimientos previos de los O'
yectos curriculares de centro", estudio finan- alumnos: un aporte de la psicologa gentica ~
ciado por C.I.D.E., pg. 32. a la didctica de estudios sociales para la s-
tx
o
a:
.>
2. lb., pg. 45.
3. Seguimos en estas aseveraciones a T.
Halperin Donghi, De la Revolucin de Indepen
dencia a la Confederacin Rosista. Buenos Ai
escuela primaria". En B. Aisenberg y S.
Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias
sociales, Buenos Aires, 1994, pg. 156.
7. Sin duda, la pregunta puede ser utilizada
t
~
~
5
=> ;;.
~ res. 1980. como eje aun en un perodo mucho ms am-
~.
e: 4. Como dira Bolvar: '(, ..) unos pobres lIaneros plio: 18101880.
-c sin educacin, sin medios de obtenerla, que no 8. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
e: Z
Direccin de Curriculum de la Secretara de o
<.U han tenido ms escuela que la de una guerrilla. <:
a.
=>
se han hecho caballeros, se han convertido en Educacin. Actualizacin Curricular. Ciencias a
~
o-
u hombres de bien ... ' Sociales, Documento de Trabajo N' 2. Bue
w :J:
5. J. Svarzman, "El perodo 18101820: una vi- nos Aires, 1996.
"-c ~
sin globalizadora", en el suplemento En la ~
"
-c
escuela, revista Novedades Educativas N' 76, "-e
;:-.
e, 1997. ~
"
I
La dcada 1810-1820, a la que hemos caracterizado como un perodo de
I
revolucin y guerra.' marca el inicio de una larga etapa en la que se ha de
producir un paulatino y complejo proceso de transformaciones profundas. Di-
Ii ",'
valores en ciencias sociales (y en la escuela, en general), de qu hablamos
cuando hacemos referencia a los "contenidos actitudinales",
mos, cundo, quines, etctera.
cmo lo hace-
I]
i. ~
B
u
El proyecto institucional y la enseanza de los valores
t
34 Jos H. Svarzrnan
Esta breve cita de Cullen nos invita a reflexionar acerca de varias cuestio-
nes que consideramos centrales a la hora de pensar en la enseanza de los
contenidos aclitudinales.
.,
1,',
fi
,,,4~os dere~~:: i~~~~iduales'; sO~iale~s ',
'
~'~,
~:i
,
I
Los argentinos hemos transitado una larga experiencia de encuentros y des- "
..1 encuentros que nos han permitido (esperemos) finalmente tomar conciencia
~'j
'~
del valor de la democracia y de la preservacin de los derechos humanos. Ello
i se ha plasmado en la Constitucin Nacional reformada en 1994, que incluye !
1 los pactos internacionales de derechos civiles, sociales, econmicos y polticos, 1.
r',~
ff,j
""', ,
:~1
es una digna reafirmacin de los valores que hemos jerarquizado. Adems,
cotidianamente, se observa en los medios de comunicacin L ? constante pre-
sencia del problema de los derechos individuales y sociales.yo -ca por su vio-
1~,
,
l:".~
H
. ~
~
tx lt rs-
o 1: '
condicional ~ ~ ,
.
-c
> las propagas OO~ 0011 ~
~
"
n
~ .
L.
I sus pares y con los otros actores institucionales hacia dnde vamos, cul es
la razn de ser de cada uno de nuestros actos, qu queremos de nuestros
nios, qu deseamos "que se lleven puesto" al egresar, cmo haremos para
I
,
!
a cumplir, necesidades de tipo material, social e intelectual a solucionar.
,,
f etctera.
I
1
!
de varios. Sin este proceso de apropiacin,
en la ejecucin de un mandato, en una encomienda.
un proyecto se convierte, en realidad,
"1
"La apropiacin del proyecto institucional por los sujetos intervinientes define
los modelos y los estilos de participacin. En realidad, se trata de decisiones
f ~ transversales, si se nos permite la expresin. Y estas decisiones implican infor-
t~
u
macin y comunicacin. Y, en el trasfondo, reglas claras de juego para poder ar-
. gumentar y definir consensos y explicitar disensos. "3
'"~
"~
-c El Proyecto Institucional no se construye en la oficina de la direccin, a
,
'll
o solas. El PEI es una labor de todos, lo que supone momentos frecuentes de "1l
z~ "
encuentro, de dilogo, de discusin, de puesta en comn, de redaccin y '""
.g"
e
reelaboracin, de bsqueda. '""'
:o
I1 '" "
e:
El Proyecto Institucional no se compra hecho. Se construye en verdaderos
equipos de trabajo, que se consolidan a lo largo del tiempo y que van cre-
""'
'""
-s ciendo y madurando con el intercambio y el encuentro peridico. '"
~
'"e:
.g El Proyecto Institucional, en la medida en que surja de todos, es modelo
<
"'"' de enseanza para todos los actores de la escuela. Para los docentes, en "
-
~
o
tanto enseantes de contenidos fundamentales que hacen a la vida en demo-
o
'"
1
36 Jos H. Svarzrnan
cracia; para los padres, que se integrarn en una labor profesional de exce-
lencia; para los auxiliares, que tomarn conciencia que tambin, desde su
lugar de insercin, son modelo educativo; y, desde ya, para los nios, que
sern partcipes de una vida escolar sustentada en la participacin, el como
promiso de todos, la integracin y la sana convivencia en la toma de decisio-
nes trascendentes.
Sin duda, hacen falta condiciones institucionales favorables para esta accin:
un ambiente integrado que se caracterice por la unidad de propsitos,
un ambiente comunicativo apropiado (con tiempos y espacios acordes),
una dinmica que tienda a afrontar los problemas en lugar de ocultarlos,
una tendencia a fomentar la participacin y las innovaciones,
una organizacin escolar acorde con las metas y objetivos educativos ele-
gdos.>
ee
o
-
.>
=>
~
del trabajo con conceptos y procedimientos,
de la puesta en prctica de genuinas situaciones de accin y reflexin,
de la aceptacin de los errores como base de los aprendizajes,
;
~I
~.
~
2:
g.
~'i:i
~..
lt-
-.
de la revalorizacin de los conflictos como fuente de enseanza, tanto de los
-"
a;
"
w
grupos de nios, como de la institucin a la que concurren o de los proble-
mas de la sociedad en que viven.
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~ !l,I
" No hay enseanza de los valores, en ciencias sociales, si la misma no se ~ t~
-c g ~
e:
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o.
piensa como un proceso a largo plazo, que se institucionalice
educativo escolar.
en el proyecto
2.
..::
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t~.':
U> i:i
z,
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"'.->
f_:~
~ ';'
v.orueruoos acnrucmaies en LIt;~nCJaSooci.ues .:>/
l Currculo Bsico
(APROBADO POR LOS ORGANISMOS CENTRALES DE LA ADMINISTRACiN ESCOLAR)
f ,.;
~
,
Proyecto Curricular Institucional (PCn
Adecuacin de los objetivos generales a las caractersticas de la institucin
que respondan: quines somos, qu queremos, cmo nos organizamos en tiem-
pos y espacios, cmo participamos, etctera.
Adecuacin de los objetivos generales a las caractersticas de cada ciclo y ao.
Discusiones sobre enfoques disciplinares y didcticos.
Decisiones de evaluacin.
_~s'
.-;.-~.:':-!-;Y:-:;:';~:,;. -1
Planificacin en el Aula
Adecuacin de los objetivos generales de la institucin al grupo de alumnos.
Contenidos articulados en ejes temticos o problemticos.
Estrategias y actividades para el logro de los objetivos.
Formas de evaluacin de los aprendizajes.
1
-:;J
van, en muchas ocasiones, de banderas para cruentos enfrentamientos, como
justificaciones de muertes y de violaciones a los derechos de los hombres.
m
'"
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O Una rpida lectura a parte de la bibliografa existente nos muestra ms de
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una mirada respecto de la figura de Rosas, una de las ms controvertidas de
nuestra historia.
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"Nacido a fines de/ siglo XVIII, mxima figura poltica argentina durante la pri-
mera mitad del diecinueve, personaje central de la polmica ilistoriogrfica que se
prolong durante gran parte -del actual, luan Manuel de Rosas es quizs la nica
figura de nuestro pasado que logr pOlier lIn pie en tres centurias,
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Este mes se cumplen doscientos aos de su nacimiento. Por primera vez no estarn ; ,1
presentes las crispacioncs que solian acompaar toda recordacin de su figura, Los
vivas y los mueras que encabezaban la papelera oficial de su gobierno y que enarbo-
laban sus incondicionales no se acallaron durante ms de Ull siglo y medio", IJti ;'.
(Emilio Perina, en la revista Todo es Historia N 308,
Buenos Aires, marzo 1993, pg, 3,)
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"Y simultneamente con esta poltica represiva que encuadra el gobierno en el limi-
te de las aspiraciones exdusioas del partido federal, Rosas oiene en ayuda de grandes
intereses de la sociedad, extirpando ciertos usos y II?1Jes
de pocas de atraso y barbarie",
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(Adolfo Saldas, Historia de la Conjedcmcion Argentina, Buenos Aires,
EUDEBA, 1978, tomo II, pg, 11.)
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"Porque tengo por indudable que estamos en la poca ms propia y que presenta ms
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~ facilidades para dar un empuje fuerte a todo gllero de progresos, 5'
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"Porque el actual gobierno es el nico comeniente.et nico poderoso para allanar ~
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w los caminos de la prosperidad nacional. El gran Rosas es el hombre elevado por la sola o
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fuerza de su genio al alto grado de influencia y de fama, que le palie en aptitud de t
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rechazar toda reaccin extraa o anrquica que intente oponerse a la realizacin de (!l
e: las esperanzas de la nacin, n m
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(Marcos Sastre, Ojeada filosfica sobre el estado presente
y la suerte futura de la Nacill Argentina, 1837.) 6
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l Contenidos actitudinales en Ciencias Sociales 39
! "El pueblo', es decir, la ge!1te que no sabe ni piensa, es e! legislador infalible que
nosotros escucharemos v seguiremos: es la suprema luz, en el sentido en que nosotros
le comprendemos, esto es, en el sentido numrico, que es el solo bajo que debe ser
considerado. Para qu sirven esos pocos que se dicen ilustrados y hbiles? Esos no
hacen pueblo. (...) La muchedumbre es el pueblo: la ignorancia es ttulo de soberana
y de infalibilidad. (...)
"Esta afectacin me ahoga, SOlares, y me apresuro a protestar que es ste el ms
brutal y degradante sofisma que la tirana haya podido vomitar jams contra el dog-
ma inmortal de la soberana del pueblo."
(J uan B. Alberdi, publicado en la revista La Moda, 1838.)
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ro "El primer novillo que se mat fue todo entero de regalo al Restaurador, hombre
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muy amigo del asado. Una comisin de carniceros march a ofrecrselo en nombre de
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Z los federales de! Matadero, maniesuindolc in voce su agradecimiento por la acertada
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~ providencia del gobierno, su adhesin ilimitada al Restaurador y su odio entraable a
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'0 los salvajes unitarios, enemigos de Dios y de los hombres. El Restaurador contest a la '"
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, ~ arenga, 'riniarzando' sobre el misll10 tema, y concluy la ceremonia con las corres- e
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pondientes vivas y vociferaciones de los espectadores y actores. Es de creer que el ""'
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Restaurador tuviese permiso especial de su llustrisima para no abstenerse de carne,
porque siendo tan buen observador de las leyes, tan buen catlico y tan acrrimo protec-
tor de la religin, no hubiera dado mal ejemplo aceptando semejante regalo en da santo."
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~ (Esteban Echeverra, El matadero.) ;p
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Jos H. SVilfZnlan
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los textos
menos que lo alcanzado en el presente est dado para hoy y para siempre,
sino que constantemente hay un peligro de perder lo logrado, de retroceder 1
en el proceso de consolidacin de los valores de la persona humana.
1
No podemos desaprovechar la oportunidad de ensear valores. Y lo ense- '"a
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ado debe ser retrabajado en otros momentos del ao (con otros temas), en '"13
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otros aos, en cada una de las oportunidades que se presenten para hacerla. ~
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NOTAS
l. La denominacin, como es sabido, corres- 5. Luis del Carmen y Antoni Zabala, "Gua para
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~ ponde a una genialidad ms de don Tulio la elaboracin, seguimiento y valoracin de
e: Halpern Donghi. Proyectos Curriculares de Centro", estudio "~
< 2. Carlos Cullen, Critica de las razones de edu- financiado por C.LD.E. Z
e: o
car, Buenos Aires, 1997, pg. 225. 6. Los textos siguientes fueron extrados de F.
w
a. 3. lb., pg. 229. Weinberg (cornp.), La poca de Rosas, publi- a.
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=> 4. Luis del Carmen y Antoni Zabala, "Orienta- cado en Buenos Aires, 1979, por el CEAL, '"
Q.
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w ciones y criterios para la elaboracin de Pro- al que consideramos un material impres- ~
m
"a: yectos Curriculares de Centro", Documento cindible para trabajar este perodo de nues- Q.
e
no publicado. Barcelona, Departamento de tra historia. n
ce
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Un- 7. Poltico dictatorial romano. '"".
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el. versidad de Barcelona. ~
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