UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS.

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS.

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL.

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO

NA EDUCAO ESPECIAL: PROPOSTAS OFICIAIS DA
ITLIA, FRANA, ESTADOS UNIDOS E ESPANHA

GABRIELA TANNS VALADO

SO CARLOS SP
Agosto de 2010
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS.
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS.
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL.

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO

NA EDUCAO ESPECIAL: PROPOSTAS OFICIAIS DA
ITLIA, FRANA, ESTADOS UNIDOS E ESPANHA

GABRIELA TANNS VALADO

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa

de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade
Federal de So Carlos, por ocasio do Exame de Defesa,
como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre
em Educao Especial.

ORIENTADORA: Profa Dra Enicia Gonalves Mendes

SO CARLOS SP
Agosto de 2010

2
 Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria da UFSCar

Tanns-Valado, Gabriela.
T167pe Planejamento Educacional Individualizado na Educao
Especial : propostas oficiais da Itlia, Frana, Estados
Unidos e Espanha / Gabriela Tanns Valado. -- So Carlos
: UFSCar, 2011.
125 f.

Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So

Carlos, 2010.

1. Educao especial. 2. Incluso escolar. 3. Deficincia.

4. Currculos - mudana. 5. Escolarizao. I. Ttulo.

CDD: 371.9 (20a)

APOIO FINANCEIRO
Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado de So Paulo FAPESP.
E sem saber que era impossvel, ele foi l e fez. Jean Cocteau
Dedico este trabalho aos meus
afilhados, Lucas e Lorenzo, e aos
estudantes em situao de
deficincias.
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Eliana e Valdir, pelo carinho, apoio e amor incondicional. Sem eles,
sem dvida, nada disso teria acontecido. Em especial, minha me, por sempre
acreditar em mim e ser meu exemplo de vida. E ao meu pai, pelo exemplo de
profissional e de pesquisador.

minha orientadora e me intelectual, Cia, por me proporcionar crescimento

profissional e pessoal. Aos momentos inesquecveis e indescritveis junto dela, Breno
e Nivaldo, minha famlia adotiva. Pela pacincia e confiana depositada durante todo o
mestrado, pelas palavras de apoio e dedicao na realizao desta pesquisa, pois sem
sua essencial ajuda no teria sido concretizado. Com certeza, nem mesmo todas as
palavras do dicionrio poderiam descrever o que MENDES representa em minha vida!

Aos membros da banca e s professoras da Ps-Graduao, Profa. Olga, Profa. Maria

Amlia, Profa Ktia Caiado e Profa. Mrcia, pelo carinho e dedicao na construo
deste trabalho, pela disposio e fora de vontade em educar-me.

Aos amigos do grupo GP-FOREESP, pela troca de informaes e alegrias durante o

mestrado. Em especial, Aline Maira, pela disposio incansvel em me ajudar com
trabalhos, congressos ou por simples conversas no laboratrio, e-mail, MSN, skype.
Aline Veltrone, por transbordar alegria no laboratrio e pelas muitas risadas com suas
teorias mirabolantes, as mais sensatas do universo. Ge, pelas tantas conversas, de
assuntos acadmicos s futilidades. Pela dedicao e ateno, contribuindo com a
minha sanidade mental. Nadja, por mostrar com exemplos prticos o que
psicologia comportamental, atravs de controle de comportamento e contingncias.
R, pelas tantas viagens Uberlndia - So Carlos (e vice-versa) e todas as conversas.
Pelo exemplo de mulher, me, profissional, pesquisadora, amiga, e, principalmente,
por me fazer um ser humano melhor.

Aos amigos do mestrado, em especial, Iasmin (Jasmin! Irm bastarda), por conquistar
minha confiana, amizade, pelo exemplo de profissionalismo e pela dedicao ao
prximo. Dan, pelos colos, carinhos, palavra amiga e sincera. S, pelo exemplo
de organizao e amizade ciumenta, mas verdadeira.
s meninas da repblica quarteto fantstico, Emilie (Emilia!), Manu, Paulinha e
Thais, por aguentarem meu mau humor insuportvel quando acordo e todas as minhas
chatices, mas tambm por proporcionarem a estadia em So Carlos mais divertida e
agradvel.

Aos meus avs, V Danglars (in memorian), V Geraldo (in memorian), V Valdir,
V Amlia (in memorian), V Malvina e V Maura, pelas histrias e lies de vida.

s minhas irms, Marina e Brbara, pelo apoio e amor incondicional.

Aos meus sobrinhos, Lucas e Lorenzo, pelo sorriso e alegria de todos os dias.

Aos meus amig@s, Daniela (Gorda), Fabiana, Guillaume, Izabela, Laura, Lucas Rosa,
Morgan, Paulinho, Pollyana, Reca, Renatinha, Thiago, e prim@s-amig@s, Anna,
Bruno, Carol, Leandro, Leonardo, Rafa, Robo, Rodrigo e Tlio, pela compreenso,
fora e por me ensinarem e aprenderem comigo a difcil lio de viver. Em especial,
Brbara, pela pacincia, carinhos, dedicao, as conversas, festinhas, encontros sempre
com muita filosofia, conversa e diverso, e Marcela (Marcheeela), pelos estmulos,
carinho e companheirismo nas conversas sobre o meio acadmico e a vida.

famlia Brito de Castro, Terezinha, Edmundo, R, Day, Brbara e Felps, pelo

carinho e amizade. Em especial, Gabi, pela dedicao, apoio e incentivo durante os
momentos mais difceis na realizao deste trabalho. Por todas as conversas de
filosofia de vida s futilidades entre risos e choros, euforias e calmaria, mas,
principalmente, por ser a 3 irm que a vida me deu!

famlia Silveira Gomide, Tia, Tio, Fred, Lvia, Felipe e Gustavo, por todas as
histrias e momentos vividos, ajudando, principalmente, no meu crescimento pessoal.

Aos amigos do Master Internacionale, pela troca de experincia e pelos momentos

inesquecveis juntos.

Aos meus eternos alunos, pelos momentos incrveis e inesquecveis que passamos
juntos, inspirao da minha dedicao ao meu trabalho.

Aos demais familiares, amigos e colegas que de alguma forma contriburam na

elaborao deste trabalho.
 Selma, pelo carinho e dedicao na correo ortogrfica.

FAPESP, pelo apoio financeiro.

TANNS-VALADO, Gabriela. (2010) PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
INDIVIDUALIZADO NA EDUCAO ESPECIAL: propostas oficiais da Itlia,
Frana, Estados Unidos e Espanha (Dissertao de Mestrado). So Carlos PPGEES
UFSCar.

RESUMO

A Declarao de Salamanca (1994) preconizou a prtica da escolarizao de pessoas

em situao de deficincia nas classes comuns das escolas regulares, desencadeando a
necessidade de otimizao do planejamento das prticas pedaggicas a fim de
responder s necessidades educacionais particulares de alguns estudantes em classes
heterogneas. Em vrios pases da Europa e Amrica do Norte, a oficializao da
prtica do planejamento educacional individualizado uma das ferramentas adotadas
para melhorar a educao de estudantes em situao de deficincia. Embora a
terminologia referente a essa prtica seja diferente entre os diversos pases, variando
de termos, tais como, plano\planejamento\projeto, educacional\escolstico\de
escolarizao e personalizado\individualizado, o ponto central dessas propostas a
existncia de dispositivos legais que garantem a todo estudante em situao de
deficincia o direito de um plano educacional talhado individualmente para responder
s suas necessidades diferenciadas. Considerando a ausncia desse tipo de requisito
legal no Brasil, e que esta lacuna explica alguns dos problemas atuais apontados nas
polticas e prticas de incluso escolar em nossa realidade, o propsito do presente
estudo consistiu em descrever, analisar e comparar as propostas de PEI na Itlia,
Frana, E.U.A. e Espanha, buscando descrever como ele regulamentado nesses pases,
a fim de identificar subsdios para elaborao de sugestes de como essa prtica
poder ser instituda no Brasil. Este estudo, de natureza documental, teve como fonte
de dados os documentos obtidos nos sites oficiais do Ministrio da Educao daqueles
pases, publicados no perodo entre 1994 a 2008. A metodologia utilizada envolveu as
seguintes etapas: 1) estudo preliminar da viabilidade da proposta da pesquisa; 2)
busca, identificao e seleo dos documentos oficiais; 3) anlise do contedo dos
documentos referentes prtica do PEI; 4) organizao dos dados; e 5) descrio e
anlise dos dados. Os resultados mostraram a diversidade entre os pases desde a
concepo sobre a incluso escolar, bem como sobre a incluso total\radical at aquela
que pressupe a existncia do contnuo de servios de apoio, e tambm evidenciaram a
variedade nos modelos de PEI, desde aqueles que visam apenas escolarizao at os
que contemplam uma ateno mais generalizada para alm do domnio da vida escolar.
As consideraes finais apontam para a importncia de dispositivos legais
relacionados implementao do PEI destinado a estudantes em situao de
deficincia para que o direito educao escolar seja de fato garantido.

Palavras-chave: Educao Especial, Incluso Escolar, Deficincias, Planejamento

Educacional Individualizado, Escolarizao.
TANNS-VALADO, Gabriela. (2010). INDIVIDUAL EDUCATION PLAN USED
IN SPECIAL EDUCATION: Official proposals adopted by Italy, France, United
States, and Spain. (Masters Dissertation) So Carlos PPGEES UFSCar.

ABSTRACT

The Salamanca Statement (1994) advocated the practice of schooling for people with
disabilities in the regular classroom and into mainstream schools, stressing the need to
optimize the planning tool into pedagogic practices in order to meet the special
educational needs of some students within heterogeneous classrooms. In several
European and North American countries, the oficialization of the individual education
practice plan is one of the intervention tools used to improve the students with
disabilities education. Although the names used for this practice vary between
countries and terms such as plan/planning/project, educational/scholastic/ enrollment,
and personalized/individual are largely employed, these proposals focus on the
existence of legal provisions to ensure to all students in situation of disability the right
to an individual educational plan (IEP) tailored to meet their individual needs. There is
no legal requirement for this issue in Brazil. This lack explains some of the current
problems outlined by the inclusive policy and practice in our education system. This
paper aimed to describe, analyze and compare the IEP proposals adopted by Italy,
France, U.S., and Spain, seeking to comprehend the IEP regulation in these countries
and to identify parameters to elaborate proposals enlightening the paths to follow to
implement this practice in Brazil. It was a documentary study based on available data
from the official websites of the Ministry of Education in those countries between
1994 and 2008. The applied methodology envolved the following stages: 1)
preliminary feasibility study for a research proposal; 2) search, identification, and
selection of official documents; 3) content analysis of documents related to the
practice of IEP; 4) data organization; and, 5) data description and analysis. The results
showed diversity between countries including the concept of school inclusion, the
radical and/or total inclusion and the inclusion that presumes the existence of the
continuum of support services. They also presented the variety in models of IEP from
those who relate solely to the schooling to those who contemplate a more widespread
attention beyond the realm of school life. The conclusions highlight the importance of
legal provisions on the implementation of the IEP for students with disabilities to
ensure the right of school education.

Keywords: Special Education, School Inclusion, Disabilities, Individual Education

Plan, Schooling.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ACI Adaptaes Curriculares Individualizadas

AEE Atribuio da Educao Especial
AEL Agncias Educacionais Locais
AVE Auxiliar de Vida Escolar
CAF Cuidados e Ajuda Funcional
CAMSP Centros de Ajuda Mdico-Social Precoce
CDEE Comisso de Departamento da Educao Especial
CDHAPD Comisses de Direitos Humanos e da Autonomia das Pessoas com Deficincia
CIE Classe de Integrao Escolar
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
CTPI Grupo de Trabalho Provincial e Interinstitucional
DPH Departamento das Pessoas Deficientes
E.U.A. Estados Unidos da Amrica
EAHCA Education for all Handicapped Children Act
EOEP Equipe de Orientao Educacional e Psico-Pedaggica
FAPE Free Appropriate Public Education
GP FOREESP Grupo de Formao de Recursos Humanos e Ensino em Educao
Especial
GTD Grupo de trabalho sobre deficiente
IDEA Individuals with Disabilities Education Act
IEP Individualized Education Program
LOE Lei Orgnica del a Educacion
LOGSE Lei Orgnica de Ordenacion General del Sistema Educativo
LRE Least Restrictive Environment
NASDSE National Association of State Directors of Special Education
NEE Necessidades Educacionais Especiais
ONG Organizao No Governamental
P.L Public Law
PEI Planejamento Educacional Individualizado
PPGEES Programa de Ps-graduao de Educao Especial
SAAAIE Servio de Ajuda para Aquisio da Autonomia e de Integrao Escolar
SAEFEI Servio de Apoio Educao Familiar e Integrao Escolar
SAFEI Servio de Acompanhamento Familiar e Educao Infantil
SEESP Secretaria de Educao Especial
UEI Unidade Educacional de Integrao
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
UFU Universidade Federal de Uberlndia
USL Unidade Scio-sanitria
USSL Unidade Scio-sanitria Local
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Modelo de documento 1............................................................................. 56

Figura 2 Modelo de documento 2 ............................................................................ 56
Figura 3 Fluxo do processo do PEI com o percurso de escolarizao possvel na
Itlia ............................................................................................................................ 71
Figura 4 Fluxo do processo do PEI com o percurso de escolarizao possvel na
Frana .......................................................................................................................... 75
Figura 5 Fluxo do processo do PEI com o percurso de escolarizao possvel nos
E.U.A. ......................................................................................................................... 76
Figura 6 Resultados dos tipos de encaminhamento possvel dos trs
pases............................................................................................................................ 78
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Nmeros de matrculas em relao ao nvel e modalidade de

ensino........................................................................................................................... 23
Tabela 2 Relao entre os pases Europeus sobre a interveno de alunos em
situao de deficincia......................................................................................
Tabela 3 Nmero de documentos sobre planejamento educacional individualizado
da amostra de cada pas............................................................................................... 57
Tabela 4 - Porcentagem de alunos em situao de deficincia com idade de Educao
obrigatria escolarizados em centros especficos de educao especial...................... 93
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Atributos do planejamento centrado na instituio e centrado na pessoa. 33

Quadro 2. Descritores do termo plano educacional individualizado nos diferentes pases
investigados ................................................................................................................. 55
Quadro 3. Caracterizao do documento .................................................................. 62
Quadro 4. Modelos tericos e terminologia em referncia deficincia .................. 64
Quadro 5. Definio do alunado ................................................................................ 65
Quadro 6. Requisitos para o desenvolvimento do PEI .............................................. 66
Quadro 7. Caractersticas da execuo do PEI .......................................................... 70
Quadro 8. Metas ou objetivos do PEI em cada pas .................................................. 81
Quadro 9. Adaptaes e apoios previstos nos PEIs de cada pas ............................. 82
Quadro 10. Reavaliao do PEI e Sistemtica de transio ...................................... 83
 SUMRIO
RESUMO ....................................................................................................................... 9
ABSTRACT ................................................................................................................. 10
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................. 13
LISTA DE TABELAS ................................................................................................. 14
LISTA DE QUADROS ................................................................................................ 15
APRESENTAO....................................................................................................... 17
INTRODUO ............................................................................................................ 22
CAPTULO 1 BREVE HISTRICO SOBRE O PEI NA EDUCAO ESPECIAL
NOS PASES EUROPEUS (ITLIA, FRANA E ESPANHA) E NOS ESTADOS
UNIDOS DA AMRICA. ............................................................................................ 34
1.1 Planejamento Educacional Individualizado PEI.................................... 35
1.4 Itlia ........................................................................................................... 48
1.5 Espanha ...................................................................................................... 52
CAPTULO 2 ASPECTOS METODOLGICOS .................................................... 59
2.1. Fonte de dados ............................................................................................. 59
2.2. Critrios de seleo dos documentos ........................................................... 59
2.3. Procedimento de coleta de dados ................................................................. 60
2.4. Procedimento de anlise dos dados ............................................................. 67
CAPTULO 3 CARACTERIZAO DOS MODELOS DE PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO NOS TRS PASES .................................. 68
Categoria 1 Caractersticas do documento.................................................. 68
Categoria 2 Modelo terico sobre a deficincia. ......................................... 69
Categoria 3 Definio do alunado. ............................................................... 70
Categoria 4 Requisitos para o desenvolvimento do PEI ............................ 72
Categoria 5 Caractersticas da execuo do PEI. ....................................... 76
Categoria 6 Protocolo do PEI ....................................................................... 84
Categoria 7 Metas e objetivos exigidos para o PEI .................................... 85
Categoria 8 Adaptaes e apoios previstos no PEI. .................................... 86
Categoria 9 Reavaliao do PEI e Categoria 10 Sistemtica de
transio............................................................................................................. 88
CAPTULO 4 SNTESE DAS PRINCIPAIS CONCLUSES SOBRE COMO OS
PASES ESTUDADOS ABORDAM A QUESTO DO PEI. .................................... 91
CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS .......................................................... 106
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 108
APNDICE I .............................................................................................................. 119
APNDICE II ............................................................................................................. 123
APRESENTAO

Meu interesse profissional e acadmico na escolarizao de pessoas em

situao de deficincia teve inicio durante minha graduao em Educao Fsica na
Universidade Federal de Uberlndia (UFU), especificamente, durante o estgio
proporcionado pela disciplina de esportes adaptados. Posteriormente, tive uma
experincia profissional em uma Organizao no governamental (ONG), de 2004 a
2007, ministrando aulas de natao especial e basquete em cadeira de rodas, e, neste
trabalho, pude constatar que meus estudantes se encontravam em diferentes contextos
de escolarizao, encontrando-se alguns deles ainda sem qualquer oportunidade de
frequentar uma escola. Foi neste trabalho que tive minha primeira aproximao com o
tema principal deste estudo e, a partir dali, comecei a sentir necessidade de fazer
planejamentos individualizados com o objetivo de traar e adequar os treinamentos
para cada estudante.
Depois de formada como professora de Educao Fsica, realizei um curso no
exterior, o Master Internazionale di 1 Livello in Educazione e Integrazione delle
persone in situazione di Disabilit, Disagio Sociale e Anziane: metodologie e tecniche
di intervento nella attivit motorie ed espressive1, na Europa (Itlia, Espanha e
Frana). Durante o curso, pude visitar os diferentes pases e conhecer as diversas
realidades das polticas de escolarizao de pessoas em situao de deficincia.
Tambm pude constatar que mesmo os pases desenvolvidos tm ainda muitos
problemas nas prticas baseadas nos princpios da incluso escolar, devido falta de
acessibilidade, de acomodaes curriculares e de professores devidamente
especializados. Alm disso, compreendi que, a despeito de toda retrica globalizada
sobre a incluso escolar, ainda persistem as escolas e classes especiais em muitos
pases.
Ao conhecer um pouco a realidade de alguns pases europeus (Espanha, Frana
e Itlia), constatei que as estruturas legais e a historicidade sobre a Educao Especial
pareciam mais consolidadas naqueles pases. Um aspecto que me chamou a ateno foi
o fato de que em todos eles existem dispositivos legais que garantem a todo estudante
em situao de deficincia o direito de ter um plano educacional talhado
individualmente para responder s suas necessidades diferenciadas.

1
Mestrado Internacional de 1 nvel em Educao e Integrao da pessoa com Deficincia,
Vulnerabilidade Social e Idoso: metodologia e tcnica de interveno na atividade motora e expressiva.

17
 Embora a prtica do planejamento educacional individualizado (PEI) receba
diferentes nomes nos diversos pases, variando entre os termos tais como
plano/planejamento/projeto, educacional/escolstico/de escolarizao e
personalizado/individualizado, a ideia bsica a mesma: desde o ingresso do estudante
no sistema educacional, existe uma avaliao inicial, em geral, desenvolvida por uma
equipe multidisciplinar, que d origem a um planejamento individualizado, o qual
submetido a revises peridicas ao longo do processo de escolarizao do estudante.
Entretanto, apesar de essa prtica j ser regulamentada em vrios pases, e de
ser inclusive bastante recomendada pela literatura da rea de Educao Especial,
mesmo antes da emergncia do discurso sobre incluso escolar, no h, no nosso pas,
regulamentao a esse respeito, e talvez esta ausncia explique alguns dos problemas
da incluso escolar relatados na literatura, tais como, a indefinio na prescrio dos
servios de apoio especializado aos estudantes em situao de deficincia matriculados
nas escolas regulares, a falta de avano no percurso de escolarizao, as dificuldades
em definir os objetivos de ensino e em prescrever as acomodaes necessrias, etc.
Considerando esse tema de investigao, ingressei no mestrado do Programa
de Ps-Graduao em Educao Especial (PPGEES) da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar), especificamente, no grupo GP-FOREESP Formao de Recursos
Humanos e Ensino em Educao Especial, que integra as atividades de ensino,
pesquisa e extenso de alguns docentes, estudantes de vrios cursos da Graduao e da
Ps-Graduao em Educao Especial da UFSCar. A partir da, meu interesse pela
incluso escolar pde sair do campo subjetivo, assumindo ento dimenses sociais e
do fazer cientfico coletivo.
O grupo de pesquisa se dedica a produzir estudos com o intuito de contribuir
para o processo de universalizao do acesso e melhoria da qualidade do ensino
oferecido populao-alvo da Educao Especial. Atualmente, a temtica da
escolarizao de pessoas em situao de deficincia em escolas comuns tem sido
priorizada, entre outros motivos, porque parte-se do pressuposto de que a construo
de sistemas educacionais inclusivos seria a nica alternativa para melhorar o
equacionamento do problema do escasso acesso escola e da baixa qualidade dos
servios de atendimento educacional especializado no pas.

Quanto temtica da incluso escolar, na atualidade, o pesquisador da rea

pode verificar que o termo "incluso" acomoda vrios significados (FUCHS; FUCHS,

18
1994). Num dos extremos, encontram-se aqueles que defendem a colocao de todos
os estudantes, independentemente do grau e tipo de incapacidade, apenas e unicamente
na classe comum, da escola prxima sua residncia, e a eliminao total do atual
modelo de prestao baseado num continuum de servios de apoio de ensino especial.
No outro lado, encontram-se aqueles que utilizam o termo apenas para rebatizar as
prticas j existentes.

Tendo em vista esta multiplicidade de sentidos do conceito de incluso

escolar, foram definidos, ao longo do tempo, alguns princpios que norteiam os
estudos empricos do grupo de pesquisa GP-FOREESP, que, em sntese, seriam:

1) Uma poltica de incluso escolar um imperativo moral e legal para o

sistema brasileiro, e, sendo essa uma questo de valor, o momento agora
para a pesquisa de como implementar e aperfeioar, e no de questionar
sua validade.

2) Traduzir a incluso escolar das leis, dos planos e intenes para a nossa
realidade requer produo de conhecimento e prtica, e essa uma tarefa
para a pesquisa cientfica, e, mais especificamente, para as universidades
brasileiras.

3) O futuro da poltica de incluso escolar em nosso pas depender de um

esforo coletivo, que obrigar uma reviso na postura de pesquisadores,
polticos, prestadores de servios, familiares e indivduos em situao de
deficincia, para trabalhar em direo a uma meta comum que seria a de
garantir uma educao de melhor qualidade para todos.

4) Embora no se discuta a perspectiva filosfica da incluso, as propostas

polticas, na prtica, podem e devem ser continuamente escrutinadas.

5) Na prtica, o princpio da incluso escolar pressupe que a primeira

colocao seja na classe comum da escola onde seria matriculado o
estudante, se esse no tivesse necessidades diferenciadas, admitindo-se,
entretanto, a possibilidade de servios de apoio (como professores
especializados e servios centrados na classe comum). Caso a colocao
em classe comum no seja bem sucedida, e tendo se esgotadas todas as
possibilidades de apoio, ou, ainda, se for opo da famlia, admite-se

19
 tambm a escolarizao, combinando ou no classes comuns com classes
de recursos, ou classes especiais e escolas especiais.

6) Adotar diretrizes polticas com vistas incluso escolar no implica em

propor a destruio do sistema que existe, devendo-se manter a estrutura
vigente a fim de no agravar o problema poltico da falta de acesso escola
para essa parcela da populao.

7) Educar crianas e adolescentes em situao de deficincia, juntamente com

seus pares, em escolas comuns, importante para que o estudante em
situao de deficincia atinja seu desenvolvimento pleno, e no apenas para
prover oportunidades de socializao ou mesmo para provocar mudanas
atitudinais nos outros em busca do respeito diversidade.

8) Uma poltica de formao de professores um dos pilares para a

construo da incluso escolar.

9) A defesa da perspectiva inclusiva no elimina a existncia de alunado em

situao de deficincia, ou a necessidade de se produzir conhecimento
sobre a realidade desses estudantes, ou ainda a necessidade de formar
profissionais que atuaro nesta rea, e, portanto, a Educao Especial,
enquanto rea de produo de conhecimento cientfico, permanece tendo
preservadas tanto sua identidade quanto sua relevncia.

10) A principal questo da incluso escolar como melhorar a educao para

todos os estudantes e no somente para os estudantes em situao de
deficincia.

Alm dos princpios estabelecidos pelo grupo, entendemos o conceito de

deficincia como diferenas humanas, em grande parte, construdas pela sociedade que
impe barreiras atitudinais e fsicas suficientes para gerar e/ou aumentar as limitaes
decorrentes da diversidade. Por isso, tomamos como fundamento para este estudo o
modelo social e\ou biopsicossocial que entende a deficincia como uma situao da
sociedade e no centrada no indivduo. Da decorre a adoo do termo utilizado para
caracterizar os indivduos que sofrem com essas barreiras: pessoa em situao de
deficincia.

No presente trabalho, optamos por utilizar a expresso pessoas em situao de

deficincia, expresso que recentemente vem sendo adotada nos pases europeus,

20
para antes de tudo dizer que estamos nos referindo a pessoas ou seres humanos, e em
situao de deficincia, para indicar uma concepo de deficincia que leva em
considerao o modelo social, que enfoca a situao e no o indivduo (OMS, 2002).
Com essa concepo, assegura-se a igualdade sobre os direitos humanos a todas as
pessoas.
O conceito de igualdade requer que semelhantes sejam tratados de modo
igual e presume a aplicao imparcial de direitos legais e sociais. Esse conceito,
baseado na conquista do bem-estar como um resultado, incorpora a premissa de que
todo ser humano, apesar de suas diferenas, tem o direito de ser considerado e
respeitado como igual, e tem o direito de participar da vida econmica e social de sua
comunidade. No que diz respeito s pessoas em situao de deficincia, a cidadania
requer a criao de uma base genrica, inclusive, de suportes, tais como, interveno
precoce, educao, lazer e acessibilidade. (POTHIER, 2006). Nesse contexto, planejar
e personalizar os suportes necessrios se torna essencial.
Norteado por tais pressupostos, o presente trabalho mais um dos projetos
desenvolvidos no mbito do grupo, e que tem por finalidade especfica produzir
conhecimento sobre a questo do planejamento educacional individualizado no
contexto das polticas educacionais baseadas no princpio da incluso escolar voltadas
para estudantes em situao de deficincia.

21
INTRODUO

A discusso sobre onde e como deve ser a escolarizao de pessoas em

situao de deficincia no um tema novo, pois ele caminha em paralelo histria da
educao, e escolarizar pessoas, em situao de deficincia ou no, necessrio desde
que o homem, a partir do exerccio de suas capacidades, se diferencia dos outros
animais (MAZZOTTA, 2002). O que muda na discusso atual o fato de no se
pensar mais neste assunto como algo a ser encoberto, excludo, marginalizado. Ao
contrrio, as reflexes tm conciliado para a possibilidade objetiva e real da insero
do pensar a divergncia por meio da convergncia.
De modo geral, a histria da escolarizao de pessoas em situao de
deficincia pode ser dividida em trs fases: excluso social; segregao social em
carter protecionista; incluso social (ARANHA, 2005).
Na fase de excluso social, as pessoas em situao de deficincia eram
consideradas inaptas e, s vezes, tambm, como geneticamente inferiores, o que fazia
com que a presena delas numa sociedade progressista fosse considerada prejudicial,
justificando assim a inexistncia da ao pblica dirigida a essas pessoas e a prtica da
marginalizao e segregao (GARDOU; DEVELAY, 2005).
No final do sculo XVIII e comeo do XIX, surgiram as primeiras iniciativas
educacionais com alguns educadores e cientistas renomados, como Valentin Hay,
Philippe Pinel, Jean-Marc Itard, dentre outros, que constataram que a pessoa em
situao de deficincia poderia aprender e, consequentemente, ser educada
(AMARAL, 1997; AMARO, 2007; GARDOU; DEVELAY, 2005; MENDES, 1995;
SILVA, 2006).
As classes especiais nas escolas regulares, no sculo XIX, proliferaram como
modalidade alternativa s instituies residenciais depois das duas guerras mundiais.
A segregao ainda era baseada na crena de que os estudantes em situao de
deficincia seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se fossem
ensinados em ambientes separados. Por isso, a educao especial foi se constituindo
como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, at que, por motivos morais,
lgicos, cientficos, polticos, econmicos e legais, surgiram as bases para uma
proposta de unificao (MENDES, 2006).

22
 Scotch (2001) aponta que, segundo alguns esparsos dados etnogrficos sobre
sociedades no industriais, pessoas em situao de deficincia viviam tipicamente no
contexto de redes de benevolncia da comunidade, no modelo caritativo de relao
entre a pessoa em situao de deficincia e a sociedade. Com a revoluo industrial, os
E.U.A. e a Europa substituram as provises para pessoas com deficincias dessas
redes de caridade para as autoridades governamentais. O deslocamento social, a rpida
urbanizao e o aumento da mobilidade geogrfica do incio da era industrial
diminuram a capacidade dos sistemas de apoio das redes de benevolncia das
comunidades. O surgimento do movimento asilar em meados do sculo XIX, na
Europa Ocidental e Amrica do Norte, atingiu o desenvolvimento cultural e
institucional, acompanhando as tendncias da demografia e poltica econmica.
No incio do sculo XX, muitas pessoas em situao de deficincia tinham
deixado ou haviam sido removidas de contextos comunitrios para residir em
instituies. Algumas instituies ofereciam educao e treinamento. Muitas
forneciam servios para melhorar as condies associadas com a deficincia. Outras
eram essencialmente custodiais. Muitas dessas instituies permaneceram funcionando
bem ao longo do sculo XX, embora o movimento de desinstitucionalizao nos anos
60 e 70 tenha ocasionado o fechamento de parte delas. Esse desenvolvimento recente
resultou, em parte, do desenvolvimento tecnolgico e dos valores culturais que
promoveram servios baseados na comunidade, mas tambm reflete uma mudana
legal geral, afetando direitos procedimentais relacionados ao crescimento do
movimento dos direitos civis, incluindo o movimento pelos direitos das pessoas com
deficincias.
No Brasil, as primeiras noes de Educao Especial apareceram pela primeira
vez em 1961, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 4.024/61 Artigo 88).
O documento apontava que a educao dos excepcionais deveria, no que fosse
possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao (BRASIL, 1961).
Em 1971, a lei n 5.692 assegurou tratamento especial aos estudantes que
apresentassem deficincias fsicas ou mentais, aos que se encontravam em atraso
considervel quanto idade regular de matrcula e aos superdotados. Esse tratamento
especial no dispensava o tratamento regular, exceto no que se referia
excepcionalidade. Nesse sentido, a legislao segregava aquelas situaes
categorizadas como excepcionais (BRASIL, 1971). A educao naquela poca, no
Brasil, era mais voltada para o propsito de reabilitao dessas pessoas, envolvendo a

23
marginalizao das mesmas dos sistemas educacionais que no ofereciam as condies
necessrias para que os estudantes em situao de deficincia obtivessem sucesso
acadmico (SILVA, 2006). Enquanto isso, nos Estados Unidos e Europa, nessa mesma
poca, surgiam as primeiras bases filosficas para o movimento de integrao escolar
(MENDES, 2006).
Ferreira (2006) considera que um grande marco para a histria da Educao
Especial no contexto mundial foi a Declarao de Salamanca, de 1994, pois ela definiu
novos objetivos e diretrizes de ao diante da transformao da educao para pessoas
em situao de deficincia. Esse documento determinava o direito educao a todas
as crianas deficientes e/ou superdotadas, crianas de rua, trabalhadoras, crianas de
origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingusticas,
tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados,
dando-lhes a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem.
A Conveno sobre os Direitos da Criana, publicado em 1988, e a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, de 1990, podem ser considerados documentos
marcos que reforaram a filosofia de incluso escolar das pessoas em situao de
deficincia, pois asseguraram que a escolarizao delas fosse parte integrante do
sistema educacional.
No Brasil, at meados da dcada de 1990, a questo da educao de pessoas em
situao de deficincia ainda assumia contorno conservador e no apresentava
mudanas significativas na condio histrica desses sujeitos. Somente em 1996, por
meio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, o governo brasileiro criou
dispositivos legais que garantiram a escolarizao de estudantes em situao de
deficincia como sendo um dever do Estado, de forma pblica, gratuita e,
preferencialmente, na rede regular, compreendendo a Educao Especial como uma
modalidade de educao escolar (BRASIL, 1996). Porm, ainda no fora instituda a
obrigatoriedade, dando margem para a possibilidade de que este ensino no ocorresse
necessariamente na rede regular, ou seja, acabou favorecendo, ao mesmo tempo, a
permanncia desses estudantes nas instituies especializadas (MICHELS, 2002).
Enfim, a Educao Especial brasileira vem tentando se modificar, a exemplo
de outros pases, partindo do modelo das instituies especializadas filantrpicas que,
em sua maioria, tinham objetivos predominantemente teraputicos ou assistencialistas
(que ainda persistem), bem como das classes especiais nas escolas pblicas,
caminhando para uma escola aberta s diferenas e nica para todos.

24
 Nesse sentido, a escola comum j vem recebendo estudantes com deficincia,
entretanto muitas questes precisam ser colocadas sobre a efetividade do processo
ensino-aprendizagem, pois a incluso vai alm da mera insero para produzir
socializao. Ela pressupe modificaes na dinmica escolar para que as
necessidades de todos os alunos sejam satisfeitas. Com a finalidade de atender s mais
variadas necessidades especiais dos alunos, modificaes so necessrias em
diferentes nveis do planejamento educacional no mbito dos Planos Polticos de
Educao (do Ministrio de Educao, Secretarias de Estados e Municpios), nos
Projetos Poltico-Pedaggicos das Escolas, nos Planos de Ensino do Professor e nos
planos educacionais individualizados para os alunos com necessidades educacionais
especiais.
O tema de interesse neste trabalho se refere especificamente questo do
Planejamento Educacional Individualizado (PEI), questo essa que est intimamente
relacionada avaliao. Considerando a perspectiva atual de escolarizar alunos em
situao de deficincia em classes comuns, a antiga prtica de identificao com vistas
ao encaminhamento para servios separados perde um pouco sua funo, enquanto
que, ao mesmo tempo, surgem novas demandas de prticas de avaliao e
planejamento que ainda carecem de sistematizao e fundamentao a fim de garantir
o direito a uma educao devida para os estudantes com necessidades educacionais
especiais (VELTRONE, 2010).

No campo da Educao Especial, a avaliao, por muito tempo, foi utilizada

enquanto um mecanismo para classificao e separao dos alunos frente s demandas
escolares. Apesar do carter histrico negativo da avaliao, o processo avaliativo
continua sendo fundamental para embasar as decises sobre quem so os alunos que
iro se beneficiar de servios educacionais especializados, quais os critrios de
elegibilidade dos servios, que respostas personalizadas so necessrias para as
necessidades educacionais especiais dos alunos, que demandas as necessidades dos
mesmos tm para a proviso de recursos humanos e tcnicos para o manejo de sala de
aula, a organizao curricular, e, enfim, como ser avaliada a progresso do aluno
durante seu percurso educacional.
Segundo as normas oficiais do atual contexto brasileiro, deve-se proceder :

avaliao pedaggica do processo de ensino e aprendizagem,

inclusive para a identificao das necessidades educacionais especiais

25
 e a eventual indicao dos apoios pedaggicos adequados (SEESP,
2001 p.48).

A Secretaria de Educao Especial (SEESP) do MEC recomenda ainda que tal

avaliao tenha uma orientao pedaggica, e no diagnstica, e deve ter como
objetivo identificar barreiras que estejam impedindo o processo educativo em suas
mltiplas dimenses (SEESP, 2001 p.34). Para tanto, preciso levar em considerao
na avaliao as seguintes dimenses: nvel de desenvolvimento e condies pessoais, o
contexto educacional, instituio educacional escolar e ao pedaggica e famlia,
caractersticas do ambiente familiar e do convvio familiar (SEESP, 2006).
Em relao aos profissionais necessrios para o processo da avaliao, a
SEESP recomenda o envolvimento daqueles que diretamente atuam com o aluno, e
dever ser formada, no mbito da prpria escola, uma equipe de avaliao que conte
com a participao de todos os profissionais que acompanhem o aluno (SEESP, 2001,
p.34).
Quanto aos instrumentos, recomendado o descarte dos testes padronizados e a
construo de instrumentos no padronizados pelo prprio ambiente escolar, de acordo
com os respectivos contextos de ensino-aprendizagem, o qual envolve
necessariamente a participao do professor, a observao, construo de dirio de
classes, relatrios, fichas que coletem dados sobre o aluno e contexto escolar em
questo (SEESP, 2006 p.40). Alm das observaes, outras avaliaes pontuais da
condio do aluno so indicadas, tais como: anlise da produo escolar dos alunos,
anlise de documentos que orientam a organizao escolar, entrevistas etc. (SEESP,
2006 p.40).
Em vrios momentos, os documentos oficiais defendem a importncia de a
avaliao pedaggica ser realizada pelos prprios profissionais da escola. Em outros
momentos, pontuado que, em funo da recenticidade do processo de incluso
escolar na realidade brasileira, pode ser necessrio, para a avaliao, recorrer ajuda
dos profissionais do campo da Educao Especial (SEESP, 2006). Em outros
momentos, ainda, no tocante questo da avaliao, visando identificao das
necessidades educacionais especiais e provimento dos apoios, recomendada,
contraditoriamente, a atuao de uma equipe multiprofissional, composta de
profissionais de diversos campos de conhecimento (SEESP, 2001).
Assim, no h normas claras sobre como deve ser realizada a avaliao dos
alunos com necessidades educacionais especiais, e que iro embasar as tomadas de

26
deciso relacionadas educao dessas crianas. Alm da indefinio em relao ao
processo de avaliao, tanto a legislao educacional quanto os documentos
normativos do Ministrio da Educao so completamente omissos sobre como deve
ser realizado o planejamento educacional que ir responder s necessidades
educacionais especiais peculiares de cada aluno em situao de deficincia
Entretanto, ainda que a avaliao inicial, o planejamento educacional e as
reavaliaes contnuas dos alunos em situao de deficincia no estejam
explicitamente definidos na legislao educacional brasileira, a LDB 9394/96
(BRASIL, 1996) traz um dispositivo que garante um certificado de escolaridade,
denominado como terminalidade especfica de comprovar grau de escolarizao.
Entretanto, se a educao desses alunos no for devidamente avaliada e planejada, o
certificado de terminalidade especfica pode, alm de mascarar o fracasso escolar
(IACONO, 2004), excluir da escola estudantes que no avanam para o ensino mdio
(RODOVALHO, 2009).
Assim, se por um lado constata-se a ausncia de dispositivos na legislao
brasileira que garantam o direito a uma avaliao devida e a um Planejamento
Educacional Individualizado (PEI), e que permita acompanhar a evoluo do
desempenho do estudante na escola, por outro lado, h mecanismos com poder de
abreviar o percurso de escolarizao do estudante em situao de deficincia sem que
este tenha necessariamente desenvolvido todas as suas potencialidades.
Estima-se que exista cerca de seis milhes de crianas e jovens em situao de
deficincia, e a tabela, a seguir, demonstra que cerca de cinquenta e sete mil esto em
algum servio educacional (INEP/MEC, 2003), ou seja, a maior parte encontra-se fora
de qualquer tipo de ensino (MENDES, 2006).
A Tabela 1 apresenta os dados oficiais mais recentes, de 2009, referente ao
nmero de matrculas de alunos da Educao Especial, em relao ao nvel e
modalidade de ensino, incluindo matrculas em todos os tipos de provises (escolas
especiais, classes especiais e classes comuns). O que chama mais a ateno nesses
dados a alta proporo de matrcula de estudantes em situao de deficincia no
Ensino Fundamental (87%), principalmente, nos anos iniciais (58% do total),
associado ao fato de que o nmero total de matrculas na modalidade de Educao de
Jovens e Adultos (37.985) supera o nmero de matrculas no Ensino Mdio (20.080).

27
Tabela 1 Nmeros de matrculas de alunos da Educao Especial no ano de 2009,
em relao ao nvel e modalidade de ensino, incluindo escolas especiais, classes
especiais e classes comuns.
Nveis e modalidades de ensino Total de
matrcula
Creche 6.131
Pr-Escola 27.510
Ensino Fundamental anos iniciais 262.212
Ensino Fundamental anos finais 96.489
Ensino Mdio 20.080
Educao de Jovens e Adultos/Ensino fundamental 34.730
Educao de Jovens e Adultos/Ensino Mdio 3.255
TOTAL 450.407
Fonte: INEP/MEC, 2009.

O que tais nmeros sugerem que os estudantes em situao de deficincia

parecem no estar avanando. Alguns autores apontam a razo para isso como sendo a
falta de aspectos bsicos como procedimentos de avaliao e monitoramento do
processo de ensino-aprendizagem para comprovar se o estudante teve acesso ou no ao
currculo (MENDES; FERREIRA; NUNES, 2003).
Veltrone e Mendes (2009), investigando egressos de escolas e classes especiais
sendo escolarizados em classes comuns, encontraram que, apesar de os alunos
demonstrarem gostar do novo tipo de escolarizao, esses afirmaram vivenciar srias
dificuldades de aprender o contedo do currculo padro, principalmente, porque no
eram feitas adequaes no ensino de modo a responder s necessidades dos estudantes.
Os resultados sugerem a necessidade de melhorar e personalizar o planejamento
educacional de modo a atender diversidade dos alunos.
Recentemente, outros documentos internacionais importantes que se referem
educao da pessoa em situao de deficincia vm sendo referendados por diversos
pases. Dentre eles, destacam-se a Conveno Interamericana para a Eliminao de
Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, da
Guatemala (2001), a Declarao Young Peoples views on Inclusive Education, de
Lisboa (2007), e a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, do
Brasil (2008). O que esses documentos trazem so recomendaes para que as
polticas educacionais destinadas a pessoas em situao de deficincia se modifiquem,
fazendo emergir documentos legais na forma de artifcios legais que faam avanar o
direito educao dessa parcela da populao. Um dos aspectos recomendados a

28
necessidade de se instituir a prtica do Planejamento Educacional Individualizado
(PEI).
Enfim, em decorrncia da poltica de incluso escolar, os professores do ensino
regular esto recebendo um contingente crescente de estudantes em situao de
deficincia, cujas necessidades educacionais especiais so desconhecidas para eles
que, muitas vezes, no sabem por onde comear o processo de ensino, efetuar as
acomodaes necessrias e, tambm, no compreendem quais as possibilidades desses
estudantes (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Nessa direo, o PEI tem servido
para diminuir a sensao de despreparo dos professores no processo de insero desses
alunos no ensino regular (GIN; RUIZ, 1995; CASTANEDO, 1997; MANZANO,
2001; FENNICK, 2001; GONZALEZ, 2002).

A educao eficaz tem por base a superviso, a concepo, a

avaliao e expectativas elevadas. Importa utilizar um
enquadramento curricular comum a todos os alunos. Contudo, em
muitos casos, necessria a adaptao do currculo, no apenas para
os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais
(NEE) complexas, mas tambm para todos os outros alunos. Quanto
aos alunos com NEE, esta abordagem definida e implementada no
mbito do Plano de Educao Individual (PEI). (EUROPEAN
AGENCY, 2006, p. 23).

O planejamento educacional pode ser compreendido como as aes prioritrias

que devem ser realizadas em uma microrregio, de acordo com os recursos locais
(MITTLER, 2003), e visa contemplar as necessidades da populao qual ele
direcionado (GIN; RUIZ, 1995).
O currculo formal o contedo padro e oficial programado para todos os
estudantes de uma classe, independentemente de sua limitao ou especificidade
(MOREIRA; BAUMEL, 2001). Stainback (2006) lembra que, pelo fato de no
encontramos homogeneidade na sala de aula, a existncia somente do currculo formal,
sem adaptaes personalizadas, pode ser contestada desde o princpio. Para Schmidt e
Garcia (2007), o significado do termo currculo dado pelo contexto em que se insere,
incluindo a sala de aula.
Assim, o PEI quebra a barreira do padro, auxiliando o currculo oficial,
especificando e estruturando o tipo de atividade e qual apoio profissional
conveniente para uma criana em situao de deficincia, de modo que, com isso, no
haja limite, ao contrrio, haja estmulo no processo de ensino-aprendizagem.

29
 ... cada equipe (e, se possvel, uma equipe expansvel que no se
limite aos professores, mas que implique outros profissionais, por
exemplo, da sade) deve determinar o programa de atividades
considerado desejvel e para tal criana em situao de deficincia
(PLAISANCE, 2007, p. 14).

A partir da base do que est especificado ou previsto no planejamento

educacional, os estudantes em situao de deficincia podem se beneficiar das
adequaes ou acomodaes curriculares individualizadas, com o objetivo de otimizar
e aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem e as avaliaes desses estudantes
(GIN; RUIZ, 1995).
Segundo os mesmos autores, o PEI deve cumprir as seguintes funes:
Estabelecer uma conexo lgica entre a avaliao psicopedaggica e a
programao individual;
Preparar e coordenar as atuaes educacionais regulares e especiais
direcionadas ao estudante;
Proporcionar ao estudante, o mximo possvel e, quando convier,
ambientes menos restritivos;
Eliminar, na medida do possvel e, quando convier, os recursos
educacionais especiais e devolver ao estudante circuitos, servios e
situaes escolares os mais normais possveis;
Descrever, especificar e justificar a resposta educacional dirigida ao
estudante, de forma clara e compreensvel, a fim de que todas as pessoas
envolvidas no crescimento pessoal desses e o prprio estudante, sempre
que possvel possam participar, efetivamente, na tomada de decises
educacionais envolvidas na elaborao, desenvolvimento e avaliao do
programa individualizado (GIN; RUIZ, 1995).
Nos Estados Unidos da Amrica (E.U.A.), Itlia, Frana e Espanha, o processo
de escolarizao de pessoas em situao de deficincia prev o planejamento
cuidadoso particularizado, caso a caso, que define como ser organizado o processo e
o percurso educacional do indivduo em situao de deficincia, haja vista que, nesses
pases, requisitos legais e regulamentos oficiais garantem esse tipo de procedimento.

Encorajar as organizaes locais e escolas a ultrapassar as barreiras

aprendizagem e avaliao que obstaculizem o acesso ao currculo.
A abordagem mdica de avaliao das necessidades dos alunos

30
 utilizando o conceito de handicap deve ser substitudo por uma
abordagem educacional mais ampla, dirigida para o acesso ao
currculo e respectivas formas de adequao. Tudo isto pode ser feito
atravs da elaborao de um programa educativo individual
(EUROPEAN AGENCY, 2003a p. 9).

Diferentes autores tm mostrado a fragilidade ainda existente no processo de

incluso escolar no Brasil e no mundo, principalmente, quando se trata de
planejamento da prtica pedaggica de pessoas em situao de deficincia
(MAZZOTTA, 1996; GARDOU; DEVELAY, 2005; SILVA, 2006; MENDES, 2006;
PLAISANCE, 2007). Pesquisadores brasileiros tambm tm reforado a importncia
do papel do planejamento educacional na prtica da incluso escolar (BRASIL, 1997;
SANTOS, 2002; PRIETO, 2004; BEYER, 2004; ALMEIDA, 2005; SCHMIDT;
GARCIA, 2007). Contudo, no h propostas de legislao ou de documentos oficiais
no Brasil que garantam o direito de cada aluno em situao de deficincia de ter o seu
PEI.
Prieto (2004) ressalta que:

Com a crescente demanda de alunos com necessidades educacionais

especiais nas classes comuns tem-se intensificado a necessidade de
ampliao das produes tericas que nos auxiliem a compreender
as diferentes possibilidades de organizao curricular e demais
alteraes recomendadas, exigidas ou passveis de realizao para
melhor atender diversidade de caractersticas de aprendizagem dos
alunos. Esse um dos papis das universidades que podem, assim,
contribuir para que a qualidade de ensino possa ser alcanada
(PRIETO, 2004, p. 9).

Para perceber a importncia do PEI, necessrio compreender que o termo

educao no significa somente a escolarizao feita pela escola, mas todas as
influncias ocorridas na formao do estudante. Para Plaisance (2004), as principais
influncias na formao do estudante so:
A frequncia, que representa o tempo, de forma qualitativa e quantitativa,
em que h exposio de ideias e prticas com o estudante;
O currculo, que dividido em trs anlises: o contedo programtico da
escola, denominado de currculo formal; o oculto, que sem dvida o mais
difcil de ser mensurvel, pois possui anlise subjetiva; e o currculo real,
que registra o que realmente foi transmitido e absorvido pelo estudante;

31
 A cultura em que est inserido o estudante, em que ele ser analisado em
virtude de sua classe social, regio, tipo de comportamento nacional, dentre
outros aspectos ligados cultura da qual ele sofre influncias.
Dentro desse pensamento, compreende-se a relevncia do PEI na escolarizao
de qualquer criana com necessidades educacionais especiais. Por esse fator, o mesmo
deve ser elaborado atendendo s caractersticas de cada aluno (GIN; RUIZ, 1995;
CASTANEDO, 1997; STAINBACK; STAINBACK, 1999; FENNICK, 2001;
GONZALEZ, 2002).
Nos E.U.A., o PEI assegurou direitos processuais e responsabilidades,
constituindo uma resposta ao Educational for all Handicapped Children Act2
EAHCA de 1975, para prover aos estudantes em situao de deficincia uma educao
pblica num ambiente menos restritivo. Essa exigncia legal do PEI incentivou a
educao de pessoas em situao de deficincia porque resultou na compreenso das
necessidades particulares de diferentes estudantes, da importncia de inovaes
materiais e mtodos que passaram a ser desenvolvidos e readaptados para esses
indivduos (HITCHCOCK et al., 2002).
Na Europa, a importncia do PEI tambm devidamente reconhecida.

Um elemento fundamental da educao inclusiva o Programa

Educativo Individual (PEI) que respeita as necessidades, interesses e
desejos do aluno e tem como finalidade a autonomia futura
(EUROPEAN AGENCY, 2003b p. 13 e 14).

Considerando a falta de dispositivos legais e de estudos sobre os benefcios

gerados com a implementao do PEI em nosso pas, o que leva sua escassa prtica,
o caminho a seguir foi o de buscar referncias em pases que j possuem essa prtica
instalada como parte da escolarizao de pessoas em situao de deficincia. Assim, a
questo que norteou o delineamento do presente estudo foi: Como o PEI est sendo
implementado em outros pases que j tm esse dispositivo institudo?
O objetivo do estudo, considerando a necessidade de delimitao dos pases,
consistiu em descrever, analisar e comparar as propostas oficiais de PEI em quatro
pases: Itlia, Frana, Espanha e Estados Unidos. A meta conhecer como esse
planejamento proposto e, se possvel, como ele deve ser implementado, com a

2
Ato Educacional para toda criana deficiente.

32
finalidade de identificar subsdios para se pensar como esse tipo de prtica poderia ser
legalizado e implementado no Brasil.
Para responder a questo norteadora, no captulo I, buscar-se- investigar os
contextos da Educao Especial e as caractersticas de outros pases, especificamente,
nos casos da Itlia, Frana, Espanha e dos E.U.A., no tocante s suas respectivas
propostas de planejamento individualizado para a escolarizao de crianas e jovens
em situao de deficincia, considerando a perspectiva de incluso escolar.
Os pases Itlia, Frana e Estados Unidos foram escolhidos pela funo
histrica que tm no cenrio da educao para pessoa em situao de deficincia
(AMARAL, 1997; GARDOU; DEVELAY, 2005; MENDES, 2006; SILVA, 2006;
AMARO, 2007). A justificativa pela seleo da Espanha est associada definio do
marco histrico inicial do presente estudo, que foi 1994, ano em que foi assinada a
Declarao de Salamanca, realizada na Espanha, considerada como o ponto no
aumento das exigncias pelas prticas inclusivas (FERREIRA, 2006). A seguir, ser
apresentada uma breve descrio da histria e do enquadramento legal da Educao
Especial nesses pases.

33
CAPTULO 1 BREVE HISTRICO SOBRE O PEI NA EDUCAO
ESPECIAL NOS PASES EUROPEUS (ITLIA, FRANA E ESPANHA) E
NOS ESTADOS UNIDOS DA AMRICA.

A avaliao em Educao Especial um processo de coleta e anlise de informaes

que devero ser utilizadas para caracterizar as fragilidades e os pontos fortes de
determinada criana e definir se elegvel para servios de Educao Especial. A
partir da avaliao, decises sero tomadas sobre elegibilidade, classificao,
colocao e proviso de servios de apoios educacionais.
Segundo Pierangelo e Giuliani (1998), a avaliao em Educao Especial deve
servir a cinco propsitos:
a) Triagem e identificao: para verificar se o estudante pode estar
experienciando atrasos ou problemas de aprendizagem;
b) Elegibilidade e diagnstico: consiste em definir se a criana tem alguma
deficincia e se elegvel para os servios de Educao Especial, alm de
diagnosticar a natureza especfica dos problemas do estudante;
c) Desenvolvimento do plano educacional individualizado e colocao: visa a
fornecer informaes detalhadas para desenvolver um plano educacional
personalizado e tomar decises apropriadas sobre a colocao educacional
da criana;
d) Definio de um planejamento instrucional: visa a desenvolver um plano
instrucional apropriado s necessidades dos estudantes; e
e) Acompanhamento: visa a avaliar o progresso do estudante.
Assim, a avaliao essencial na Educao Especial, pois garante o direito
educao devida e nunca deve ser subestimada.
A seguir, sero apresentados tpicos relacionados a um breve histrico do
conceito de planejamento educacional individualizado na rea de Educao Especial e
do contexto dos pases-alvo do estudo em relao poltica educacional em geral, e,
em particular, no tocante poltica de escolarizao de crianas e jovens em situao
de deficincia.

34
1.1 Planejamento Educacional Individualizado PEI
A ideia de se planejar personalizadamente a educao de estudantes em
situao de deficincia nasceu junto com a prpria Educao Especial. H muito
tempo, a literatura vem sendo taxativa quanto necessidade do PEI de organizar e
otimizar o percurso de desenvolvimento de alunos em situao de deficincia e para
guiar a prxis na sala de aula. Especificamente, na rea de Educao Especial, esse
planejamento assume especificaes individualizadas, fazendo do PEI um mecanismo
essencial para se garantirem os resultados esperados no processo de escolarizao de
pessoas em situao de deficincia.
a partir da dcada de 70 que se constata uma mudana no foco desse
planejamento. Antes, esse era baseado no modelo mdico de deficincia.
Diagnosticava-se com foco nos impedimentos, tendo em vista os interesses da
instituio de atendimento. Com a filosofia de normalizao, integrao e
posteriormente de incluso escolar e social, o foco do planejamento passou a ser o
prprio indivduo (OBRIEN e OBRIEN, 2000).
O planejamento centrado na instituio (ou tradicional) tinha como objetivo
especfico alterar ou amenizar o dficit causado pela deficincia. Seus programas e
servios envolviam segregao e eram similares ou padronizados para as pessoas de
uma mesma instituio. O planejamento centrado na pessoa assumiu como objetivo as
experincias e situaes de vida e passou a enfocar o desenvolvimento do indivduo e
o aprofundamento de suas relaes pessoais e de sua vida em comunidade. Ele visa
transformar o papel da pessoa em situao de deficincia na sociedade com a mudana
nos padres existentes, tais como, nos aspectos financeiros, opes de servios
regulares, entre outros (AMANDO e MCBRIDE, 2001).
Os primeiros modelos de planejamento centrado na pessoa tinham em comum
a ideia de que os meios pelos quais a pessoa que demanda servios compreendida
por aqueles que devem prestar servios, e apresenta consistncia interna com a forma
pela qual as pessoas so de fato servidas. Essas abordagens partilham ideias como: a
normalizao do ensino no ambiente natural da comunidade; a importncia de se
evitarem rtulos que despersonalizam as pessoas e procedimentos que discriminam
com base na diferena; o fato de contemplar as vozes das pessoas em situao de
deficincias e daqueles que as conhecem; e a nfase na construo de relacionamentos,
na individualizao dos suportes, no aumento das expectativas de desenvolvimento

35
das pessoas em situao de deficincias e na demanda para que as agncias adotem
novas formas de prover servios (OBRIEN e OBRIEN, 2000).
Keyes e Owens-Johnson (2003) fazem distino entre esses dois modelos de
planejamento (centrado na instituio x centrado na pessoa), sistematizada no Quadro
1.
Assim, com o movimento que preconiza a escolarizao de pessoas em
situao de deficincia em escolas comuns, diminuiu a demanda de planejamento
centrado na instituio, e ampliou a demanda pelo planejamento centrado no
indivduo.
O modelo do planejamento centrado na pessoa pode ter variantes desde o
planejamento focalizado especificamente no perodo de vida escolar, at o
planejamento com vistas ao processo de desenvolvimento profissional, ou mesmo o
planejamento que abrange alm desse desenvolvimento, o ciclo vital da pessoa. De
modo sinttico, pode-se dizer que o planejamento individualizado pode ser tanto
escolar, se preocupado com as demandas escolares, ou educacionais, que seria
com maior abrangncia, por ser focado nas demandas da vida em comunidade de
modo geral.
De qualquer modo, a proposta do planejamento educacional individualizado pode
ser traduzida como a forma de produzir documentao ou registro para promover e
garantir, como um contrato, a aprendizagem de estudantes em situao de deficincia
por meio da ao compartilhada pelas pessoas responsveis ou que devero trabalhar
com esses estudantes (AMANDO; MCBRIDE, 2001).
A seguir, apresentada uma breve contextualizao da histria, das pesquisas e
dos recentes dados sobre a Educao Especial nos pases-alvo do estudo, a saber, os
Estados Unidos, a Frana, a Itlia e a Espanha.

36
Planejamento centrado na instituio Planejamento centrado na pessoa
1. Conduzido por profissionais. 1. Promovido por grupo de pessoas.
2. Participantes so normalmente 2. Participantes envolvem indivduo em
adultos e profissionais. situao de deficincia, seus familiares e
profissionais.
3. Processo orientado a uma finalidade, 3. Processo reflexivo e criativo, designado
designado a atender requerimentos para adquirir informaes.
burocrticos.
4. Informaes so prestadas, relatrios 4. Informaes so compartilhadas, e
lidos, dados de avaliaes formais so avaliaes informais so valorizadas.
valorizados.
6. Interesses pessoais ou de grupos de 6. As vrias ideias de todos os participantes
profissionais so priorizados. na reunio so altamente valorizadas.
7. Perspectiva baseada nos limites e 7. Perspectiva baseada na individualidade
necessidades, mas primeiro vm a e as necessidades do indivduo so
disponibilidade e o interesse da priorizadas e no os da instituio.
instituio.
8. Profissionais so pagos 8. Membros do crculo pessoal e de parte do
especificamente para reunir apoio so envolvidos no desenvolvimento
informaes para desenvolver os dos objetivos do PEI.
objetivos do planejamento.
9. Planejamento tratado como um 9. Planejamento tratado como algo
mal necessrio. promissor.
10. No tem foco na aprendizagem da 10. Destaque no indivduo, na famlia e nos
autodefensoria ou no exerccio da amigos, visando ao empoderamento para
advocacia por familiares/pares. participar nos encontros de planejamento.
Quadro 1. Atributos do planejamento centrado na instituio e centrado na pessoa.
Fonte de dados: KEYES, e OWENS-JOHNSON, 2003.

37
1.2 Estados Unidos da Amrica.

Os Estados Unidos da Amrica (E.U.A.) ocupam posio importante no

cenrio mundial devido sua fora poltica, econmica e acadmica. Apesar de ser
mais novo que os pases europeus selecionados para este estudo, possuem
contribuies marcantes para as cincias em geral, muitas vezes, de forma pioneira.
Um dos primeiros indcios legais a favor das pessoas em situao de
deficincia nesse pas foi a Lei 93-112 de 1973Ato de Reabilitao Vocacional, seo
504, proibindo a discriminao contra pessoas com deficincias (USA, 1973). Porm,
foi em 1975, com a aprovao da Lei 94-142 Education for All Handicapped Children
Act (Ato para todas as crianas com deficincia), que a educao dessas pessoas
tornou-se um direito.
A referida lei trouxe o conceito de least restrictive environment (LRE), que
implicava na colocao ou escolarizao dos estudantes em ambientes com o mnimo
possvel de segregao (USA, 1975). Essa lei considerada um marco na
escolarizao de pessoas em situao de deficincia nos E.U.A., por ser a primeira
tentativa de mudar a concepo de excluso e segregao do ambiente escolar presente
na poca naquele pas. Tal lei garantiu a escolarizao desses estudantes com seus
pares considerados sem deficincias, atendendo o critrio de colocao no mximo
possvel em ambientes menos segregados, alm do direito de receber servios
especiais, enquanto estiverem matriculados nas classes comuns. Iniciou-se, a partir de
ento, trs novas tendncias na poltica de ateno s pessoas com deficincias:
dessegregao, desinstitucionalizao e mainstreaming.
Kavale e Forness (2000) apontam que o conceito de Mainstreaming de difcil
definio operacional. Por isso, a definio legal enfocou mais na teoria do
mainstreaming, posto que, ao invs de estimular a colocao dos estudantes nas
classes comuns, esses eram colocados em classes ou em escolas separadas somente
quando a natureza ou a severidade de sua deficincia fossem tais que eles no
poderiam se beneficiar de uma educao apropriada em uma sala de aula comum com
auxlios e servios suplementares. Para assegurar o cumprimento da lei, os distritos
escolares foram obrigados a oferecer um continuum completo de alternativas
disponveis para o apoio e colocao dos estudantes. O continuum significou que o
conceito de ambiente com o mnimo possvel de restries no deveria restringir-se a
um local em particular (ex: sala de aula comum). Embora o ambiente com o mnimo

38
de restries para estudantes em situao de deficincia pudesse ser a sala de aula
comum, esta colocao no era nem requerida nem desejvel em todos os casos.
Segundo o autor, essa concluso passou a sustentar inmeros casos legais em que o
conceito de ambiente com o mnimo possvel de restries teve que ser esclarecido
com avaliaes que tinham que determinar como seu cumprimento poderia ser
alcanado. Na atualidade, as evidncias indicam que a sala de aula comum continua
sendo apenas uma das opes dentro da estrutura do ambiente com o mnimo de
restries.
O conceito de mainstreaming foi concretizado nas escolas americanas, pela
Lei de 1975, fazendo com que as crianas e adolescentes permanecessem na escola
comum em meio perodo ou em tempo integral (USA, 1975). Ele incentivou a
dessegregao com a retirada das pessoas em situao de deficincia dos ambientes
segregados, como escolas especiais e asilos. Consequentemente, aconteceu a
desinstitucionalizao, e as pessoas que viviam em asilos retornaram s suas famlias
ou foram colocadas em ambientes residenciais (casas-lares em bairros residenciais),
quando no possuam famlia.
Na dcada de 80, a escola foi identificada como o lcus dos problemas
educacionais do pas e, por isso, foram criados mecanismos de controle de
desempenho acadmico, inovaes curriculares e mtodos instrucionais. A escola
passou a ter mais autonomia nas suas decises, inclusive, financeira, e com o
envolvimento da comunidade (MENDES, 2006).
Geltner e Leibforth (2008) comentam que nos E.U.A. encontros entre
profissionais e familiares para elaborao do PEI tm sido uma prtica requerida pela
lei h mais de 30 anos,
Capizzi (2008) refere que o PEI tem sido considerado o corao e a alma da
principal lei, o Individuals With Disabilities Education Act" (IDEA) (USA, 1990),
apesar de haver muitos problemas correntes na operacionalizao dessa prtica nos
E.U.A.. A autora aponta que medidas de progresso em relao s metas estabelecidas
para cada estudante com necessidades educacionais especiais tm sido o elemento
essencial do PEI desde o incio da legalizao da instituio dessa prtica que ocorreu
na Public Law (P.L.) 94-142. Inicialmente, a responsabilizao parecia ser o principal
alvo da exigncia do PEI. Posteriormente, a necessidade de definir objetivos
instrucionais e avaliativos tambm foi incorporada na lei. As reautorizaes do P.L.
94-142, em 1997, e do IDEA, de 2004, trouxeram dispositivos adicionais para garantir

39
provises para monitorar tambm os nveis atuais de desempenho para servir como
linha de base, a partir da qual o progresso poderia ser mensurado, alm de demandar
que objetivos em curto prazo e as metas fossem tambm especificados.
Historicamente, o IDEA tem sido um forte estatuto de direitos civis
proporcionado ao estudante em situao de deficincia e seus familiares. A lei
reforou as responsabilidades das Agncias Pblicas educativas, demandou o maior
envolvimento da famlia e dos programas oficiais de educao especial. A emenda no
IDEA, feita em 2004, reforou os dispositivos para escolarizao de pessoas em
situao de deficincia, baseada nas Leis de 1975, 1990 e 1997, definindo as atuais
bases legais vigentes para PEI nos E.U.A.
O IDEIA prope seis princpios, sendo eles: excluso zero; avaliao no
discriminatria e multidisciplinar pela escola; direito educao gratuita e apropriada
(FAPE Free Appropriate Public Education); permanncia em ambiente o menos
restritivo possvel (LRE Least Restrictive Environment) com seus pares sem
deficincia; possibilidade de recursos judiciais; e participao dos representantes
legais do estudante em situao de deficincia e, quando possvel, do prprio
estudante.
O PEI deve ser desenvolvido por um processo colaborativo que envolve a
participao da escola, dos pais, do estudante (quando tiver habilidades para esta
funo) e de outras pessoas relevantes ou de agncias educacionais (USA, 2004). Ele
refere-se aos aspectos adaptados ou modificados do programa educacional e centra-se
na prioridade sobre as necessidades, apesar de os estudantes tambm poderem
demandar outras necessidades educacionais que no exigem o mesmo grau de
intensidade de planejamento e monitorizao. Nem todos os aspectos da vida escolar e
do currculo precisam ser modificados para os estudantes em situao de deficincia, e
apenas as reas de necessidade identificadas na avaliao devem ser cobertas. O
montante de adaptao e apoio ir variar de acordo com as necessidades individuais de
aprendizagem de cada estudante. Estudantes com necessidades mais complexas podem
exigir modificaes educacionais significativas (USA, 2004).
Um exemplo da prtica do PEI foi descrito por Fennick (2001) numa escola
norte-americana. Nesse estudo, os professores do ensino regular e especial, por meio
de prticas colaborativas, reestruturaram individualmente o currculo padro da escola.
Os professores da rede de ensino regular selecionaram os tpicos curriculares e
matrias, enquanto os professores da Educao Especial, baseados em recursos de

40
ensino, introduziram ideias para modificaes, obtidas por meio do PEI, para
favorecer a participao e a aprendizagem dos alunos em situao de deficincia na
sala de aula regular. Para a autora, a colaborao dos professores do ensino regular e
especial proporcionaram um PEI mais bem elaborado. Por isso, foi construdo um
planejamento baseado em adaptaes apropriadas para atender diversidade de cada
aluno, resultando em novos formatos de aula com os estudantes em situao de
deficincia, e esses, adquirindo novas habilidades e aprendendo com exemplos dentro
da realidade de cada um.
Atualmente, o IDEA define elegibilidade para 13 diferentes categorias de
alunos com necessidades educacionais especiais, a saber: autismo, surdocegueira,
surdez, deficincia auditiva, distrbio emocional, deficincia intelectual, deficincia
mltipla, distrbios especficos de aprendizagem, dificuldades de fala e linguagem,
deficincia visual, deficincias ortopdicas, leses cerebrais, problemas incapacitantes
de sade, sugerindo tambm uma dcima quarta categoria opcional: atrasos no
desenvolvimento.
Os E.U.A. conferem autonomia legislativa aos estados, e isso tem implicaes
nas diferentes propostas estaduais de educao da pessoa em situao de deficincia. O
Projeto FORUM da National Association of State Directors of Special Education
(NASDSE) analisou a poltica de Educao Especial de definio de categorias e dos
critrios de elegibilidade dos 53 Estados norte-americanos. Os resultados
evidenciaram que a consistncia entre os Estados quanto terminologia, definies e
critrios de elegibilidade varia consideravelmente (MLLER; MARKOWITZ, 2004).
Scotch (2001) considera que, nos E.U.A., a maior parte do investimento
pblico ainda dedicado de forma consistente aos pressupostos do modelo mdico,
para o qual a limitao est associada com a incapacidade, especificamente, a
incapacidade de se sustentar a partir do trabalho. A poltica para a deficincia
compensa a incapacidade para o trabalho por meio de benefcios financeiros e servios
custodiais, mesmo pensando que a nfase na reabilitao busca ajudar o cliente a
superar a incapacidade assumida para recuperar a habilidade para funcionar. Muitos
programas fazem uma dicotomia e/ou distino: aqueles certificados como incapazes
de trabalhar so considerados deficientes e elegveis para benefcios e servios; j
aqueles capazes de trabalhar ficam de fora no so considerados deficientes e so
inelegveis para os benefcios. Para esse autor, a certificao da pessoa como
deficiente ocorre num processo inerentemente incerto em suas etapas, combinando

41
avaliao mdica e vocacional, e frequentemente sistematizado por regulamentaes
polticas complexas.
Scotch (2001) considera que a poltica de incluso escolar de estudante em
situao de deficincia vem se sobressaindo nos E.U.A. nos ltimos 25 anos, e existe
uma presso em direo a escolarizar esses estudantes em classes comuns das escolas
regulares. A lei demanda educao em ambiente com o mnimo de restries, mas as
dificuldades resultantes dessa proviso so interpretadas como colocao na classe
comum de escola regular de todos os estudantes com algum tipo ou nvel de
deficincia. Embora existam ideologia e poltica de suporte para a incluso escolar, as
evidncias empricas na realidade desse pas tm sido menos convincentes, pois as
atitudes esperadas, as acomodaes e adaptaes necessrias para esses estudantes
nem sempre se concretizam.
Entre 1976 a 1977, a populao de crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais, servidas sob o IDEA, era de 3,7 milhes, ou cerca de 5% de
todas as crianas na faixa de 03 a 21 anos. Nos anos de 2006-2007, esse nmero
aumentou para 6,7 milhes de crianas e jovens, o que correspondia a 9% da
populao escolar (U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, NATIONAL CENTER
FOR EDUCATION STATISTICS, 2008).
No ano de 2001, as estatsticas oficiais dos E.U.A. apontavam que 85,9% das
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais eram escolarizadas em
escolas regulares, mas que apenas 48,2% delas permaneciam a maior parte da jornada
escolar em classes comuns (no mnimo de 80% do tempo) (U.S. DEPARTMENT OF
EDUCATION, OFFICE OF SPECIAL EDUCATION PROGRAMS, 2006). Cabe
ressaltar que as estatsticas oficiais dos E.U.A. so calculadas, considerando-se trs
diferentes categorias de escolarizao inclusiva, em funo do perodo temporal em
que a criana permanece fora da classe comum: menos de 20%, entre 21 a 60%, e mais
do que 60% da jornada escolar.

42
 1.3 Frana

A Frana traz em sua histria as primeiras iniciativas de escolarizao de

pessoas em situao de deficincia, com alguns cientistas e educadores famosos como
Jacob Pereire, Valentin Hay, Philippe Pinel, Jean-tienne Esquirol, Jean-Marc Itard,
Edouard Seguin, Louis Braille, dentre outros, sendo considerada como o bero da
Educao Especial (AMARAL, 1997; GARDOU; DEVELAY, 2005; SILVA, 2006;
AMARO, 2007; MENDES, 2009).
Entretanto, as primeiras iniciativas de polticas educacionais mais contundentes
apareceriam apenas em meados da dcada de 1970, quando o sistema educacional
francs sofre uma srie de mudanas, as quais podem ser divididas em trs categorias:
nos mtodos de ensino, no sistema administrativo da Educao Nacional e no direito
legal da Educao com base no discriminatria (EUROPEAN AGENCY, 2003c).
O sistema administrativo da Educao Nacional foi reorganizado em
conformidade com as leis de descentralizao territorial, que transferiram
responsabilidades do Estado central para as autarquias locais (regies, departamentos,
distritos, entre outros). Essa descentralizao territorial foi acompanhada por um
processo de desconcentrao administrativa, que transferiu as responsabilidades dos
rgos da administrao central (Ministrio) para os servios regionais e locais da
Educao Nacional (Reitorias, Diretrio de Inspeo Acadmica, entre outros).
A estratgia do sistema administrativo foi reforada pela possibilidade de
flexibilizao de tomada de deciso descentralizada, ou seja, decises locais, de
instituies e servios prximos, devem facilitar e cooperar com essas estratgias e
adaptar-se melhor s condies locais ou regionais.
Apesar do pioneirismo j citado, foi somente com a Lei 534, de 1975,
denominada Loi dorientation em faveur des personnes handicapes, que podem ser
observadas as primeiras iniciativas baseadas nos princpios gerais de no
discriminao a pessoas em situao de deficincia no pas (MENDES, 2009). Essa lei
garantiu, com base nesse princpio, o acesso de todos educao, ao trabalho, aos
transportes, aos edifcios, cultura e ao lazer. Por meio da referida lei, s pessoas em
situao de deficincia foi facultado o poder de decidir sobre o seu plano de vida,
atravs de uma compensao financeira das consequncias da sua incapacidade e um
subsdio financeiro que lhes permitiria terem uma vida autnoma e participarem da
organizao da sociedade.

43
 Alm disso, foi determinada a criao de uma Comisso de Departamento da
Educao Especial (CDEE)3 para tratar dos assuntos ligados a essas pessoas
(FRANA, 1975). Essa comisso decidiria sobre as medidas de assistncia financeira
ou de aprendizagem que deveria ser oferecida para cada aluno em situao de
deficincia, no podendo nenhuma ao ser tomada sem o consentimento prvio dos
pais ou responsveis pelo estudante. Com isso, a nica definio possvel sobre quem
era o alunado em situao de deficincia seria aquela defendida pela CDEE.
A CDEE tambm concedia um subsdio de Educao Especial, chamado
Atribuio da Educao Especial (AEE), para a pessoa permanentemente encarregada
de criar e educar um aluno. No entanto, os subsdios AEE estariam sujeitos a uma
condio especfica: taxa de deficincia do aluno deveria ser pelo menor ou igual a
50%, sendo esta a taxa avaliada de acordo com a condio de sade do aluno e com
referncia em uma escala oficial. A AEE era atribuda por um perodo limitado de
tempo, pois o pagamento poderia ser encerrado assim que a sade do aluno
melhorasse. A AEE poderia ser concedida a crianas ou adolescentes com idade at 20
anos. Posteriormente, o adulto poderia ter direito, de acordo com sua condio de
sade e seu grau de auto-suficincia, a uma bolsa escolar e, em alguns casos, a outros
tipos de auxlio.
A Lei, de 10 de julho de 1989, referente ao direito de Educao para todos os
alunos, tornou no obrigatria a frequncia escolar, mesmo sendo direito de toda
criana e adolescente, em situao de deficincia ou no, frequentar a escola a partir
dos trs anos, na creche, at adquirir qualificao profissional (EUROPEAN
AGENCY, 2003c).
Atualmente, a educao no pas obrigatria no perodo de seis a dezesseis
anos. O sistema educacional dividido em trs nveis: ensino primrio (oito anos),
com creche e ensino fundamental; ensino secundrio, chamado de colegial (quatro
anos); e ensino superior, chamado Liceu (trs anos), definindo-se a clientela da escola
como todas as crianas e adolescentes at o ltimo nvel de educao.
A Educao Especial est sob a competncia do Ministrio da Educao
Nacional, Sade Pblica, dos Assuntos Sociais e da Justia. Ela composta pela rede
de classes, escolas e estabelecimentos especiais destinados a prevenir dificuldades de
aprendizagem. Porm, a tendncia de evitar, na medida do possvel, o envio de um

3
Traduo livre de: Commissions dpartementales d'ducation spciale

44
aluno para uma instituio especial, pois a poltica atual est voltada para minimizar o
tempo gasto pelo aluno em um estabelecimento pblico especial (EUROPEAN
AGENCY, 2003c).
O Ministrio da Educao Nacional gerencia diretamente um determinado
nmero de classes, segmentos e instituies para os alunos e adolescentes com vrios
tipos de deficincia. Alm disso, tem a obrigao legal de pagar as despesas para a
aprendizagem, visto que o aluno frequenta a escola e/ou recebe cuidados mdicos.
O Ministrio encarregado dos Assuntos Sociais tem jurisdio sobre todos os
estabelecimentos do setor mdico-educacional, monitorando as instituies scio-
educativas, apesar de essas serem financiadas pelo oramento de departamento local
ou regional. Algumas dessas instituies tambm so licenciadas pelo Ministrio da
Justia, que diretamente responsvel por alguns estabelecimentos e servios. J o
Ministrio da Sade Pblica monitora as instituies mdicas.
Foi apenas com a Lei 102, de 2005, que o governo francs estabeleceu
claramente o direito da escolarizao das pessoas em situao de deficincia. Esta lei
definiu a igualdade de direitos e de oportunidades, participao e cidadania dessas
pessoas na sociedade (FRANA, 2005).
Analisando a poltica de Educao Especial, na tica de pesquisadores
franceses, antes desta Lei 102 de 2005, Mendes (2009) concluiu que:
a) Havia uma conotao ambgua no uso do termo integrao na poltica
francesa de educao de crianas com deficincias, uma vez que o termo era
utilizado inclusive para denominar uma escolarizao nas classes intgration
scolaire, ainda que na escola comum;
b) Medidas polticas da dcada de 80 evidenciavam o insucesso da tentativa de
inverter a tendncia de excluso da classe comum, com a oferta de suportes e
ajuda em tarefas escolares, que resultou na escalada da excluso na escola;
c) Coexistiam dois sistemas educacionais paralelos e concorrentes: um do
Ministrio da Educao e, o outro, do Ministrio das Aes Sociais;
d) Havia uma proporo mnima de matrculas de crianas e jovens com
deficincias em classes comuns de escolas regulares (7% no binio 1994-
1995), com preponderncia de matrculas em escolas ou classes separadas
(93% no binio 1994-1995), ou em estabelecimentos vinculados ao Ministrio
das Aes Sociais (56,2% no binio 1994-1995);

45
 e) Percebiam-se contradies nas polticas de integrao na Frana em que
coexistia o apelo integrao e ao mesmo tempo em que eram reforadas as
situaes de excluso escolar e social;
f) Predominavam denncias de corporativismo tanto do setor mdico-social
quanto da educao, que estariam dividindo o atendimento, tarefas e territrios,
sem que houvesse aproximaes e colaboraes que permitissem a
complementaridade das aes em benefcios da populao com deficincia.

Para assegurar esse direito e todos os direitos das pessoas em situao de

deficincia, atravs dessa mesma lei de 2005, foram criadas as Comisses de Direitos
Humanos e da Autonomia das Pessoas com Deficincia (CDAPH)4, constituindo uma
fuso das Comisses Tcnicas de Orientao e Remanejamento Profissional5
(CTOREP) e Comisses de Departamento da Educao Especial (CDEE), somando-se
suas funes, sendo seu principal papel decidir sobre os direitos de todas as pessoas
com deficincia com base na avaliao feita pelas equipes multidisciplinares e pelas
propostas de plano de compensao para cada estudante identificado (EUROPEAN
AGENCY, 2003c).
Alm disso, a Maison Departamental para pessoas com deficincias 6 (DPH)
avalia, prope e decide sobre educao junto com os atores da escolarizao nas
instituies mdico-sociais, alm de estabelecer e organizar a equipe pluridisciplinar,
que deve avaliar e elaborar os planos personalizados de compensao e de
escolarizao.
Nesse contexto, o PEI define precisamente os procedimentos para a conduta da
escolarizao e das aes pedaggicas, psicolgicas, educativas, sociais, mdicas e
paramdicas a fim de satisfazer as necessidades dos estudantes em situao de
deficincia (FRANA, 2005).
Na opinio de Mendes (2009), enquanto a lei de 1975 garantia a obrigao
educativa, a lei de 2005 estabelecia mais claramente o direito escolarizao. Esta
preservava os dois pilares que embasavam a poltica francesa frente a pessoas em
situao de deficincia, quais sejam, os conceitos de handicap e de compensao.

4
Traduo livre de: Commissions des droits et de l'autonomie des personnes handicapes (CDAPH)
5
Traduo livre de: Commissions techniques d'orientation et de reclassement professionnel
6
Traduo livre de : Maison dpartementale des personnes handicapes.

46
 Na Lei n 2005-102, especifica-se que o conceito de handicap no se refere a
qualquer tipo de limitao de atividade ou restrio na participao, mas sim aquelas
limitaes decorrentes de alteraes em algumas funes especficas (no caso, fsicas,
sensoriais, cognitivas ou psquicas, apresentadas isoladas ou associadas, ou de um
problema de sade invalidante).
A lei especifica o direito compensao das consequncias do handicap que
consiste em dar respostas s necessidades das pessoas, sejam elas, por exemplo,
decorrentes, dentre outras coisas, das demandas da primeira infncia, da escolaridade,
do ensino, da educao, da insero profissional, de arranjos domiciliares, de pessoal
capacitado, do desenvolvimento e oferta de servios e de apoios de todos os tipos, das
prprias pessoas ou das instituies, etc. As necessidades de compensao devem ser
estabelecidas em um plano elaborado, considerando as necessidades e aspiraes da
pessoa em situao de deficincia, tais como expressas no projeto de vida, formulada
pela prpria pessoa, ou, por seu representante legal, quando ela no puder expressar
sua opinio.
Em 2009, um relatrio do governo ao parlamento, relacionado ao balano da
poltica francesa voltada para a deficincia depois da lei de 2005, aponta um aumento
de 80%, desde 2002 at 2009 no nmero de crianas com deficincias sendo
escolarizadas, totalizando cerca de 170.000 estudantes, incluindo aqueles matriculados
em estabelecimentos escolares, pblicos e privados, regulares e especializados. Essa
escolarizao desenvolvia-se particularmente em escolas comuns, onde 110.800
alunos se encontravam, sendo que 84% desses alunos se beneficiavam de uma
escolarizao em tempo integral. Nesse acolhimento dos alunos com deficincias nas
estruturas especficas do sistema educacional nacional, 5.239 alunos se encontravam
em dispositivos coletivos (3.950 Classes de integrao escolar e 1.289 em Unidades
educacionais de integrao7). Em estabelecimentos mdico-sociais, encontravam-se
71.000 alunos e, por ltimo, havia cerca de 800 jovens deficientes recebendo ensino a
distncia via centro nacional de ensino a distncia. O nmero de alunos escolarizados
no segundo grau havia aumentado em praticamente um tero em quatro anos, passando
o nmero de alunos em liceu geral e tecnolgico ou profissional de 8.086 para 9.136
entre 2006 e 2007 (FRANA, SECRTARIAT DETAT CHARG DE LA
SOLIDARIT, 2009).

7
Livre traduaao de classes dintgration scolaire e units pdagogiques dintgration

47
 Entretanto, depois da lei de 2005, as classes especiais em escolas pblicas
ainda continuaram sendo utilizadas como forma de preparao das pessoas em
situao de deficincia para o ingresso na escola comum, o que seria um modelo de
servio educacional em transio, do modelo segregativo para o modelo de incluso
escolar, ou para o modelo de incluso no radical (PLAISANCE, 2007).

1.4 Itlia

A Itlia historicamente, em relao ao tema, o pas mais antigo dos

selecionados para este estudo. Nesse pas, existem passagens memorveis de
discriminao em relao s pessoas em situao de deficincia, como no sculo XV,
quando crianas nessa situao eram jogadas em esgotos na Roma Antiga (SNECA 4
a.C a 65 d.C, apud FONTES, 2007). Fatos marcantes como esse no impediram o
desenvolvimento da escolarizao dessas pessoas, porm num processo histrico
diferente daquele que encontramos nos Estados Unidos e Frana.
O primeiro ato a favor das pessoas em situao de deficincia aconteceu em
1971, com a Lei 118, que obrigava a escolarizao dessas pessoas, exceto nos casos
considerados graves. Mas, somente em 1977, com a Lei 517, foi garantido que toda
criana e adolescente em situao de deficincia fosse, obrigatoriamente, escolarizada
na escola comum. Essa lei implementou o modelo de servio educacional denominado
como de integrao e foi previsto como necessrio o apoio do professor
suplementar, denominado professor de apoio (insegnante de sostegno), e do educador
profissional (educatore profissionale) (ITALIA, 1977).
De maneira diferente dos Estados Unidos e Frana, na Itlia, qualquer tipo de
apoio extraclasse era considerado discriminao e, portanto, proibido no pas,
caracterizando assim um modelo de incluso mais radical. Alm disso, segundo
Baptista (2009), essa legislao teve influncia direta no fechamento de classes e
escolas especiais, aumentando a matrcula nas escolas comuns que podiam ter no
mximo 20 alunos por turma se houve ali algum estudante em situao de deficincia.
Segundo Baptista (2009), a lei 517 garantia o PEI at o segundo ms do ano
escolar, sendo continuamente revisto. Entretanto, foi em 1992, com a Lei 104, que
esse dispositivo legal foi garantido a todo estudante nessa situao. Essa lei reafirmou
o direito educao de pessoas em situao de deficincia nas escolas comuns, em
48
diferentes nveis, incluindo o ensino superior. Segundo a lei, o PEI indicaria as
caractersticas fsicas, psquicas, sociais e afetivas do estudante, apontando limites e
potencialidades consequentes da situao de deficincia (ITALIA, 1992).
Na Itlia, o PEI deve estar em acordo com os objetivos educacionais orientados
para atender as capacidades, habilidades e potencialidades dos estudantes em situao
de deficincia, incluindo objetivos didticos, de reabilitao, os aspectos sociais e de
bem-estar. A ideia oferecer ao estudante a aprendizagem mais fcil com diversidade
de condies, juntamente com outras atividades extracurriculares para favorecer a
transio para o trabalho, vida adulta e escola tcnica ou ensino superior universitrio.
No pas, o desenvolvimento psicofsico dos alunos mais importante do que a
relao da idade com a etapa ou fase de educao, por isso os alunos tm a
oportunidade de seguir o currculo padro ou um currculo simplificado de acordo com
suas habilidades. Currculos especiais, baseados nas habilidades individuais, so
incentivados em alguns casos. O Ministrio da Educao Pblica deve organizar
atividades educativas com flexibilidade a fim de implementar o programa escolar e
garantir a continuidade educativa entre os nveis de ensino, exigindo colaborao entre
os professores em diferentes nveis (EUROPEAN AGENCY, 2003c).
Um grupo de especialistas em incluso escolar aconselha o diretor de Educao
da Provncia, e cada escola colabora com as autoridades locais e com a autoridade
local de sade na elaborao de um plano para implementar programas de educao
individual e outras atividades sobre incluso de alunos em situao de deficincia. A
Autoridade de Sade local tem a tarefa de avaliar, atravs de comisses especiais
mdicas, a deficincia e a capacidade geral do aluno, bem como a possvel necessidade
de assistncia permanente. Essas comisses incluem um assistente social e um
especialista em determinado tipo de deficincia, ambos empregados pela Autoridade
de Sade Local (EUROPEAN AGENCY, 2003c).
A incluso escolar de alunos em situao de deficincia em classes e unidades
regulares de qualquer tipo e nvel de ensino realizada por meio de um plano
coordenado de servios escolares, de sade e assistncia social, cultural, lazer e
centros esportivos, bem como atravs de aes gerenciadas por entidades pblicas ou
organismos privados. Equipamento tcnico e instrumentos de ensino so fornecidos s
escolas e universidades pelo governo.
Nos diferentes nveis de escolaridade obrigatria, um professor de apoio
institudo para cada quatro alunos com deficincia. No entanto, essa relao pode ser

49
alterada nas escolas primrias, quando h alunos com deficincia particularmente
grave na base de um diagnstico funcional, ou quando as escolas esto situadas em
montanhas ou em pequenas ilhas.
Embora a incluso plena de alunos em situao de deficincia nas classes
comuns seja a poltica atual do pas, ainda h algumas escolas para cegos e surdos e
aqueles com fala comprometida, e esses alunos podem completar a sua escolaridade
obrigatria nas escolas regulares ou em escolas especiais. Alm disso, h escolas com
metas especficas para a educao especial das deficincias fsicas e dificuldades
graves (EUROPEAN AGENCY, 2003c).
Uma pessoa chamada de "deficiente" quando sua deficincia fsica,
psicolgica ou intelectual estvel ou progressiva, causando dificuldades na
aprendizagem, nas relaes ou na incluso na vida ativa e quando grave o suficiente
para dar origem desvantagem social ou excluso social. Uma ou mltiplas
deficincias so consideradas grave quando, tendo em conta a idade da pessoa, h
pouca autonomia pessoal, exigindo a prestao de assistncia permanente (ITLIA;
1992).
Na faixa etria de zero a trs, os alunos em situao de deficincia tm sua
vaga garantida em creche; de trs a seis anos, nos jardins de infncia; e de seis a 14
anos (na faixa etria obrigatria), em classes comuns. Os alunos em situao de
deficincia que concluram a escolaridade obrigatria esto garantidos em classes
comuns do ensino secundrio e, quando tiverem concludo essa fase, tero garantido o
acesso ao ensino superior.
Ianes e Cramerotti (2003) afirmam que os estudantes em situao de
deficincia precisam de intervenes individualizadas, cuidadosamente adaptadas s
suas dificuldades e os fatores que originam e/ou mantm esse dficit. Em certos casos,
essa individualizao toma forma de PEI. Em sua pesquisa, os autores exaltam a
importncia do PEI para o sucesso acadmico do estudante em situao de deficincia.
Alm disso, eles afirmam ser importante o projeto de vida que vai alm das aes
dentro da Educao do estudante, assim como a poltica que a Frana defende.
A educao focalizada no desenvolvimento do potencial do aluno na
aprendizagem, comunicao, construo de relaes pessoais e socializao. Desse
modo, os alunos com dificuldades de aprendizagem e relacionadas sua deficincia
tm mesmo o direito de estudar, assim como todos os outros alunos. Os alunos em
situao de deficincia, que esto temporariamente impossibilitados de irem escola

50
por motivos de sade, tambm tm sua educao garantida. Nesse caso, o diretor da
Educao da Provncia organiza classe dentro dos hospitais para esses estudantes.
Cabral (2010) realizou um estudo comparativo referente legislao sobre
Educao Especial do Brasil e da Itlia, por meio da explorao de leis, decretos e
resolues, institudos entre os anos de 1970 e de 2009, que trataram sobre questes
relacionadas s pessoas com deficincia. O autor concluiu que: 1) enquanto o Brasil
institui dispositivos legais e normas para incentivar mudanas, na Itlia, as normas
eram institudas coletivamente para fundamentar prticas j existentes; 2) a
perspectiva mdica para a identificao do alunado da Educao Especial na Itlia
reduz para 1,5% a populao a ser atendida, o que no Brasil estimado em 14,5%,
influenciando diretamente na canalizao dos investimentos em educao para esse
segmento populacional, dentre outros servios; 3) enquanto as famlias italianas
reivindicaram a educao dos seus filhos nos espaos comuns da sociedade, no Brasil,
a luta foi para o funcionamento de instituies especializadas; 4) por mais que a
incluso escolar na Itlia seja tida como a experincia poltica mais radical no mbito
mundial, ainda assim se reconhece a necessidade de manuteno do funcionamento
das instituies especializadas para surdos e cegos; 5) em ambos os contextos,
identificam-se dificuldades de articulao entre os servios da sade e da educao; e
6) permanece a tendncia comum dos professores das classes comuns de delegar a
responsabilidade pelo ensino do aluno com deficincia ao professor especializado.
Finalizando, o autor afirma que, apesar dos 40 anos de poltica de incluso escolar, h
problemas que ainda no foram bem equacionados no contexto italiano.
Segundo Cabral (2010), na Itlia, os parmetros para a identificao do
alunado focam apenas as deficincias, o que faz com que a estimativa da populao se
posicione no intervalo entre 1 e 2%. Os critrios adotados naquele pas seguem a
International Classification of Functioning, Disability and Health ICF
(Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade CIF) da
Organizao Mundial da Sade (OMS, 2001). O nmero oficial de matrculas de
alunos em situao de deficincia, no censo populacional, feito no ano de 2000,
apontou que havia 133.029 alunos com deficincias sendo escolarizados na Itlia.
Desses, 130.146 (97%) estavam em classes comuns; 2.883 (2,17%), em escolas ou
classes especiais; e 91, em estabelecimentos especiais.

51
1.5 Espanha

A Espanha tem o quadro legislativo mais recente em relao poltica de

incluso escolar. Foi o pas sede da Declarao de Salamanca (1994), um dos fatos
com maior importncia para a Educao na atualidade. O pas dividido por 17
regies ou comunidades autnomas, com a faculdade de administrar-se mediante
representantes prprios com liberdade no poder legislativo e jurdico.
A legislao sobre a educao de pessoas em situao de deficincia no ensino
regular comeou em 1985, com o Programa de Integrao Escolar do Ministrio da
Educao, em carter experimental, durante um perodo de cinco anos. Esse programa
sugeria a incluso dos estudantes em situao de deficincia nas classes comuns,
incluindo suporte de equipes de orientao educacional e psicopedaggica, recursos
materiais e financeiros. Depois de trs anos, o experimento foi avaliado com
resultados positivos e estendido para nmero maior de escolas para suprir a demanda
da educao de alunos em situao de deficincia at 1990 (EUROPEAN AGENCY,
2003c).
A Lei Organica de Ordenacion General del Sistema Educativo (LOGSE), de
1990, foi a primeira lei a regular e organizar a educao especial no mbito da
educao geral, introduzindo o conceito de necessidades educativas especiais8 que
abrange desde a mais comum e temporria necessidade at a de natureza mais grave e
permanente. Todas as necessidades educacionais devem ser atendidas, e a equipe de
professores deve fazer adaptaes curriculares, se necessrio, para que o aluno em
situao de deficincia atinja os objetivos da educao dentro do mbito do sistema de
educao aberta diversidade (RODRIGUEZ, 2003).
O Artigo 36 da LOGSE estabeleceu que a identificao e a avaliao das
necessidades educativas especiais dos alunos sero realizadas por diversos
profissionais que devem estabelecer planos de ao para cada caso. O Artigo 37 dispe
que, com a finalidade de atingir os objetivos visados no artigo anterior, o sistema
educativo deve ter a equipe especializada de profissionais devidamente qualificada,
bem como os meios de ensino e os materiais necessrios para envolver os alunos nos
processos de aprendizagem. A escola deve ter sua disposio condies fsicas,
materiais e recursos educacionais para fazer as mudanas curriculares necessrias,

8
Apesar do termo utilizado na Espanha ser pessoa com necessidades educativas especiais no presente
trabalho foi adotado o termo pessoas em situao de diferena como padro.

52
habilitando o estudante em situao de deficincia a alcanar os objetivos
estabelecidos para o sucesso escolar (EUROPEAN AGENCY, 2003c).
Aps o diagnstico, os servios educacionais necessrios devem ser
estabelecidos com o objetivo de estimular e incentivar o desenvolvimento dos alunos.
Ainda, a autoridade de educao deve garantir que haja vaga nas escolas comuns.
Quando as necessidades de um aluno no puderem ser atendidas em escola comum,
ele pode ser encaminhado para uma escola especial. Esta situao deve ser revista
periodicamente, com o objetivo de que, sempre que possvel, o aluno possa ser mais
integrado na vida escolar regular (EUROPEAN AGENCY, 2003c).
O Documento 3, da mesma lei, dispe que as escolas devero ser equipadas
com os recursos humanos e materiais necessrios para oferecer educao aos alunos
em situao de deficincia. Dentre esses recursos e materiais, podem ser citados:
Professores especializados em educao teraputica;
Professores especialistas em audio e linguagem;
Equipe de Educao e Psicoeducacional;
Departamento de orientao em escolas secundrias;
Fisioterapeuta nas escolas que tm alunos com deficincia fsica;
Apoio aos professores e tutores com a formao de comunicao oral e
visual, alm de um comando de linguagem de sinais nas escolas que tm
alunos com dificuldades de linguagem e comunicao;
Professores especializados em alunos com deficincia visual; e
Outros profissionais, tais como, tcnicos de educao, educadores e
enfermeiros.
Alm das leis j descritas, o quadro legislativo da Espanha rene a
Constituio espanhola de 1978 e a Lei 13/1982 de Integrao Social de Pessoas com
Deficincia.
Cabe a cada comunidade autnoma estabelecer, usando sua competncia, a
atribuio desses recursos para o atendimento s necessidades dos alunos e as
condies em que a atribuio deve ser efetuada (EUROPEAN AGENCY, 2003c).
Na Espanha, os estudantes em situao de deficincia so definidos como os
alunos que, por um perodo ou ao longo da sua escolaridade, necessitam de apoio
especial por serem desfavorecidos social e culturalmente. Sete categorias de alunos
com necessidades educacionais especiais so consideradas: deficincia intelectual;

53
transtornos de personalidade grave/autismo; deficincia da viso; deficincia da
audio; deficincia motora; deficincia mltipla; e altas habilidades.
Em 1994, com La Orden de 13 de Julio, foi constituda a Adaptao Curricular
Individualizada (ACI)9 como sendo os ajustes ou modificaes que se realizam sobre
elementos de acesso ao currculo ou sobre seus elementos bsicos de currculo, como
objetivos, contedos, metodologia e avaliao, para responder s necessidades que o
estudante apresenta (GARCA; VELASCO; MOLINO, 1994)
Cinco anos depois da promulgao da primeira lei a favor da incluso escolar
no pas, a Lei Organica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los
Centros Docentes (LOPEG), de 1995, reforou o conceito acerca da populao em
situao de deficincia, distinguindo esses estudantes que sofrem de desvantagem
social ou cultural, fsico, mental ou sensorial, deficincia ou graves distrbios
comportamentais (EUROPEAN AGENCY, 2003c). No mesmo ano, a lei estabeleceu
que todas as escolas pblicas seriam obrigadas a oferecer educao para alunos em
situao de deficincia em todos os nveis de ensino, com obrigatoriedade at os 16
anos (equivalente a escola secundria obrigatria).
Aps a promulgao dessa Lei, a educao especial passou a ser definida como
a implantao, organizao e aplicao de recursos educacionais em benefcio dos
estudantes, para garantir que alcancem o melhor desenvolvimento pessoal e social,
independentemente das dificuldades pessoais e das necessidades educacionais.
Em 2006, a LOGSE foi revogada pela Lei Orgnica del a Educacion (LOE) de
3 de maio de 2006. De acordo com a nova lei, o sistema educativo espanhol foi
configurado de acordo com os valores da Constituio do pas e estabelecido em
respeito aos direitos e liberdades nela reconhecidos, o que foi inspirado em princpios
como: igualdade, incluso escolar, no descriminao da diversidade pessoal, cultural,
econmica e social, com especial ateno deficincia. Esses princpios devem
adequar a educao diversidade de atitude, interesse, expectativa e necessidade dos
estudantes em situao de deficincia (ESPAA, 2006).
O sistema educativo espanhol contempla as seguintes etapas ou fases escolares:
a) educao infantil; b) educao primria; c) educao secundria obrigatria; d)
bacharelado; e) formao profissional (tcnico); f) ensino de idiomas; g) ensino

9
Termo utilizado pelo pas para Planejamento Educacional Individualizado PEI.

54
artstico; h) ensino esportivo; i) educao para adultos; e j) ensino universitrio
(ESPAA, 2006).
Na Espanha, as necessidades educativas especiais so diagnosticadas aps um
processo de avaliao psicopedaggica, conduzida pela equipe de orientao
educacional e psicopedaggica (EOEP) ou pelos servios de orientao escolar no
ensino secundrio obrigatrio ou nas escolas especiais de cada regio autnoma. Essa
avaliao emitida juntamente com um relatrio sobre a matrcula escolar. Em razo
do apoio disponvel e das adaptaes exigidas pelo aluno, prope-se a frmula mais
adequada para a escola cumprir todos os requisitos e garantir os recursos pessoais,
levando em considerao as opinies dos responsveis pelo aluno antes de proceder
matrcula escolar.
A avaliao baseada na interao do aluno com o contedo e com as matrias
a serem aprendidas com o professor, com os colegas na sala de aula, com a escola e
com a famlia. Se um aluno no est na escola, a sua interao com seu ambiente
social avaliada. Existem diferentes procedimentos, tcnicas e instrumentos
utilizados, tais como, observaes, protocolos para a avaliao de habilidades,
currculo, questionrios, testes psicopedaggicos, entrevistas e resenhas de trabalhos
escolares.
A ACI contm as aes da escola e as concluses da EOEP sobre o processo de
avaliao psicopedaggica, orientaes sobre o currculo proposto, a opinio dos pais
e uma proposta fundamentada para a oferta educacional, e, dependendo das
necessidades, as caractersticas e possibilidades do aluno em situao de deficincia. A
proposta pode ser implementada em escolas especiais ou escolas comuns e est sujeita
a processo de acompanhamento e reviso peridica.
Alm de realizar a avaliao psicopedaggica, a EOEP tem como finalidade
geral prestar assessoria e assistncia tcnica para escolas de educao infantil, primria
e, eventualmente, para as escolas especiais, conforme a necessidade, para que os
alunos em situao de deficincia recebam a melhor educao possvel.
Os objetivos da educao especial devem ser realizados em estabelecimentos
de ensino geral que, por sua vez, devem ser adequados s necessidades dos alunos. Os
objetivos gerais das diferentes fases de ensino constituem o padro de referncia para
os modelos individuais ou adaptaes curriculares para alunos em situao de
deficincia matriculados no ensino regular ou em escolas de educao especial. Os
objetivos da educao obrigatria sofrem adaptaes mais significativas para

55
desenvolver competncias associadas independncia pessoal, integrao social e
financeira.
As unidades especficas de ensino ou escolas que servem para os alunos que
no podem ser integrados oferecem: formao bsica obrigatria, formao
profissional complementar, transio para a vida adulta ou programas de garantia
social para os alunos em situao de deficincia. A base de formao nacionalmente
obrigatria, com durao mnima de dez anos, tende a desenvolver competncias
estabelecidas no mbito dos objetivos gerais de programas pr-escolares e primrios,
embora possa acolher o desenvolvimento das habilidades correspondentes a outros
nveis de ensino, dependendo das necessidades dos alunos. Em qualquer caso, os
alunos em unidades especficas de educao especial ou escolas regulares s podem
permanecer na escola at atingirem a idade de 20 anos.
A promoo de alunos em situao de deficincia para a prxima etapa escolar
regida pelos regulamentos em vigor em todo o pas. De acordo com esses
regulamentos, os alunos podem permanecer mais um ano na segunda etapa da
educao pr-primria, quando, de acordo com o relatrio elaborado pelo
aconselhamento da equipe psicopedagcio, essa medida permitir que os alunos
envolvidos possam alcanar os objetivos ou contribuir para sua socializao. O
perodo em que os alunos podem ser matriculados no ensino primrio pode ser
estendido em mais um ano e, no ensino secundrio obrigatrio, o aluno poder ser
inscrito para um ano a mais do que o programado em cada fase. Sob tais acordos, as
matrculas no ensino bsico se estendem at a idade de 18 anos.
O ensino deve ser adaptado aos estudantes em situao de deficincia com
especfico apoio educativo. Esta adaptao, referente s ACI, deve garantir o acesso,
permanncia e progresso do estudante no sistema educativo (ESPAA, 2006).
Atualmente, no pas, considerado estudante em situao de deficincia aquele
que precisa, por um perodo da escolarizao ou ao longo dela, de determinados apoios
ou de atenes educativas especiais derivadas de alguma deficincia ou transtorno
grave de conduta. A filosofia est baseada nos princpios de normalizao e de
incluso que asseguraro sua no discriminao e igualdade efetiva de acesso e
permanncia no sistema educativo (ESPAA, 2006).
Para esses alunos, podem ser introduzidas medidas de flexibilidade nas
diferentes etapas da educao. A escolarizao em Unidades ou Centros de Educao
Especial poder estender-se at os 21 anos, e s deve ocorrer quando suas

56
necessidades no puderem ser atendidas nas escolas regulares. Ao finalizar cada
disciplina, os resultados de cada aluno so analisados em funo dos objetivos
propostos a partir de uma avaliao inicial. Essa avaliao permitir proporcionar aos
alunos orientao adequada e modificao do plano de atuao (ACI), assim como a
modalidade de escolarizao, de modo a favorecer o acesso do aluno ao regime de
maior integrao.
Cabe s autoridades administrativas promoverem a escolarizao na Educao
Infantil do aluno que apresente necessidades educativas especiais e desenvolverem
programas para adequar sua educao em centros de educao primria e secundria.
Isso favoreceria a continuao do aluno na sua escolarizao de maneira adequada s
etapas ps-obrigatrias (EUROPEAN AGENCY, 2003c).
A ltima tabela demonstra os dados dos trs pases europeus, colocando a
Frana com o maior nmero de estudantes em idade escolar obrigatria, alm de haver
o maior nmero de estudantes em situao de deficincia em escolas especiais. J a
Itlia possui a menor porcentagem de estudante em situao de deficincia na
populao escolar, enquanto que a Espanha possui o menor ndice de alunos nas
escolas especiais apesar de ter o maior percentual de alunado em situao de
deficincia.
Esse fenmeno pode ser explicado de acordo com a definio de deficincia
em cada pas, tornando o diagnstico e a elegibilidade parte fundamental para as
polticas de incluso escolar, consequentemente, aos tipos de servios fornecidos pelo
governo.

Tabela 2 Relao entre os pases Europeus sobre a interveno de alunos em

situao de deficincia.
Pases Nmero de Porcentagem de Porcentagem de Anos
alunos em idade alunos em alunos em
escolar situao de escolas especiais.
obrigatria deficincia
Espanha 4,541,489 3.7% 0.4% 1999/2000
Frana 9,709,000 3.1% 2.6% 1999/2000/2001
Itlia 8,867,824 1.5% <0.5% 2001
Fontes: European Agency, 2003c

57
 Conhecidos os contextos dos pases estudados, no tocante histria da poltica
de Educao Especial e incluso escolar e sua relao com a temtica do PEI, o
prximo passo construiu no aprofundamento para a investigao de como a prtica do
PEI legalizada e regulamentada nesses quatro pases. Para isso, foi planejado um
estudo documental cuja metodologia ser descrita a seguir.

58
CAPTULO 2 ASPECTOS METODOLGICOS

O estudo que foi conduzido pode ser considerado do tipo exploratrio, definido
por alguns autores como aquele em que existem noes ainda um tanto vagas sobre o
problema de pesquisa e que pode ajudar a estabelecer prioridades e abordar conceitos
(ANDRADE, 1997; SANTOS, 1999; LAKATOS, 2000). Ele baseado no mtodo de
investigao documental, sendo documento definido como qualquer fonte que
contenha informao registrada, mas ainda no organizada, tratada analiticamente ou
publicada. Exemplos de documentos so os impressos, manuscritos, registros
audiovisuais e sonoros, imagens, etc., independentemente do perodo decorrido desde
a primeira publicao (SANTOS, 1999). A pesquisa documental realizada com a
finalidade de descrever e comparar fatos sociais, analisando suas caractersticas ou
tendncias (PADUA, 2000).

2.1. Fonte de dados

Definiu-se como fontes de dados os stios oficiais do Ministrio da Educao
de cada um dos quatro pases selecionados, e, como alvos, os documentos
disponibilizados online que tivessem relao com o tema do estudo, ou seja,
planejamento educacional individualizado. As fontes documentais investigadas foram:
documentos legais e documentos normativos dos Ministrios da Educao.
Para uma busca de identificao desses documentos oficiais, foram consultados
os web sites vinculados aos Ministrios da Educao dos pases em estudo, cujos
endereos se encontram descritos abaixo:
9 ESPANHA- Ministerio da Educacin y Cincia (<http://www.mec.es >);
9 ESTADOS UNIDOS DA AMRICA: U. S Departament of Educacion
(<http://www.ed.gov/index.jhtml>);
9 FRANA: Ministre de lEducation Nacionale
(<http://www.education.gouv.fr/ >).
9 ITLIA: Ministero della Pubblica Istruuzione
(<http://www.pubblica.istruzione.it/>);

2.2. Critrios de seleo dos documentos

Tendo em vista a necessidade de delimitar o estudo, optou-se por excluir
documentos mais antigos, estabelecendo como ponto de partida o ano de 1994, quando

59
teve incio a discusso sobre a poltica de incluso escolar nos pases envolvidos,
debate este impulsionado pela Declarao de Salamanca, aprovada neste mesmo ano.
Alm disso, definiu-se que seriam includos os documentos publicados at o ano de
2008. Assim, o universo ficou restrito aos documentos publicados entre os anos de
1994 a 2008, ou seja, nos ltimos 15 anos.
O critrio do tempo do estudo foi estabelecido para garantir que os documentos
selecionados tivessem as informaes teis para o objetivo da pesquisa. Por no se
tratar de uma pesquisa histrica, os resultados no contemplam as mudanas na
legislao desses pases, apenas como o PEI vem sendo regulamentado.
O intervalo de 15 anos fez-se necessrio por se tratar de uma pesquisa de
objetivo exploratrio e, por isso, ser desconhecido o contedo, com relao ao tema da
pesquisa, da legislao e documentos oficiais de cada pas.
Para uma primeira busca que teria a finalidade de identificar documentos,
foram utilizados os seguintes descritores: plano, planejamento, proposta, projeto,
educacional, de educao, individual, individualizado, personalizado, avaliao, e\ou
adaptaes curriculares. Tais termos foram traduzidos e adaptados conforme a
expresso mais utilizada em cada pas. O Quadro 2 apresenta os descritores originais
encontrados nos idiomas de cada pas includo no estudo.

Pases Itlia Frana Espanha E.U.A.

Termos Piano Educativo Projet Adaptaciones Individualized
Individualizzato Personnalis de Curriculares Education Program
Scolarisation Individuales
Siglas PEI PPS ACI IEP
Quadro 2. Descritores do termo plano educacional individualizado nos diferentes
pases investigados.

2.3. Procedimento de coleta de dados

O procedimento de coleta de dados envolveu trs etapas: busca e identificao
dos documentos; o desenvolvimento do procedimento de anlise de contedo; e a
coleta de dados propriamente dita, que envolveu a anlise de contedo dos
documentos, utilizando-se o sistema de categorias desenvolvido na etapa anterior. A
seguir, cada uma dessas etapas ser detalhada.

60
 Etapa 1. Busca e identificao dos documentos
Com a finalidade de avaliar a viabilidade do estudo no perodo previsto pelo
cronograma, foi conduzida uma primeira etapa de busca no site do Ministrio da
Educao de um dos pases, buscando-se verificar se haveria facilidade de acesso a um
nmero suficiente de documentos de interesse para o estudo.
Os Estados Unidos foi o pas escolhido para a realizao dessa primeira etapa,
e a busca no site do Ministrio da Educao desse pas resultou na identificao de um
montante de 619 arquivos, que faziam alguma referncia ao descritor utilizado para a
busca Individualized Education Program, ou a sua sigla, IEP, que so os termos
tcnicos daquele pas para o conceito de planejamento educacional individualizado.
Considerando-se a impossibilidade de analisar todos os documentos, e tambm
a possibilidade de que nem todos eles contivessem informaes relevantes para o
objetivo do estudo, foi feita uma leitura prvia para classificar os 619 documentos
encontrados. Com base na anlise prvia, os documentos puderam ser classificados em
trs categorias, sendo elas: documentos antigos (publicados antes de 1994),
documentos sobre outras temticas que faziam referncia ao PEI e documentos
especficos sobre PEI.
A partir da classificao dos documentos, foi possvel excluir da amostra do
estudo trs documentos antigos, ou publicados antes de 1994, porque estavam fora do
perodo de tempo estipulado para o estudo, e 491 documentos que faziam referncia ou
apenas citavam o PEI. Restaram, ento, 125 documentos que foram considerados
especficos sobre o PEI.
A categoria documento que fazia referencia explcita ao PEI contm, em sua
maioria, ofcios do Departamento de Educao respondendo a alguma demanda
especfica de professores, pais ou responsveis pelo estudante, e avaliaes anuais
sobre a Educao do pas. A Figura 1 ilustra um documento desse tipo, embora tais
documentos no foram utilizados, pois os mesmos no acrescentavam informaes
relevantes ao estudo.
Uma nova leitura mais aprofundada dos 125 documentos pr-selecionados, e
que eram especficos sobre o PEI, permitiu identificar um novo conjunto de
documentos irrelevantes por no trazerem muitas informaes sobre o assunto. Um
exemplo desse tipo de documento encontra-se na Figura 2. Nessa etapa, 104
documentos puderam ser descartados em funo de apresentarem contedos que no

61
acrescentariam nada em relao ao objetivo do estudo. Portanto, a amostra final de
documentos dos E.U.A. foi composta de 21 documentos.

Figura 1 Modelo de documento 1

Figura 2 Modelo de documento 2

Assim, a viabilidade do estudo foi confirmada e esse mesmo procedimento foi

utilizado para buscar e identificar os documentos oficiais que comporiam as amostras
da Espanha, Frana e Itlia. Porm, diferentemente dos Estados Unidos, nos outros
pases no foram encontrados muitos documentos, e, ainda no foram encontrados
quaisquer documentos oficiais sobre o PEI na Espanha, o que no significa que no
exista legislao ou documentos oficiais sobre esse planejamento nesse pas, mas sim
que eles no estavam disponveis na fonte investigada: os stios dos Ministrios de
Educao. Entretanto, a Espanha no foi descartada do estudo porque, mesmo sem

62
dados para a anlise, foi realizada a busca desses dados para caracterizar e
contextualizar o pas.
A Tabela 2 apresenta o nmero de documentos final da amostra selecionada
para cada pas.

Tabela 3 Nmero de documentos sobre planejamento educacional individualizado

da amostra de cada pas.
Pases Nmero Documentos
E.U.A. 21
Frana 9
Itlia 5
Espanha 0
Total 35

Ao todo foram encontrados 35 documentos, sendo a maioria deles dos E.U.A.

(21 ou 60%), em lngua inglesa; nove documentos franceses (26%) e cinco italianos,
sendo que a busca no stio do Ministrio da Educao da Espanha no resultou em
nenhum documento. Os documentos identificados em cada pas foram organizados em
ordem cronolgica para anlise e esto relacionados no Anexo I.

Etapa 2. Procedimento de anlise de contedo dos documentos

A segunda etapa envolveu o procedimento de anlise do contedo dos
documentos, e para isso foi desenvolvido um sistema de categorizao das
informaes que deveriam ser extradas dos documentos por serem de interesse para os
objetivos do presente estudo.
Assim, foram selecionados alguns documentos da amostra dos E.U.A., que foi
o pas no qual eles foram encontrados em maior nmero. Tais documentos foram lidos
exaustivamente, e as informaes consideradas relevantes foram extradas e
categorizadas (Anexo II) de acordo com o contedo. Nesse caso, a anlise foi baseada
no contedo, conforme procedimento proposto por Bardin (1977).
As categorias foram relacionadas a fim de compor um sistema categorial e,
quando as categorias encontradas comearam a ser recorrentes, foi considerado que o
sistema j estava adequado para proceder anlise dos demais documentos.

63
 Aps esse procedimento, foram estabelecidas 10 (dez) categorias para anlise,
sendo elas:
1. Caractersticas do documento;
2. Modelo terico sobre deficincia;
3. Definio do alunado;
4. Requisitos para o desenvolvimento do PEI;
5. Caractersticas da execuo do PEI;
6. Protocolo do PEI;
7. Metas e objetivos exigidos para o PEI;
8. Adaptaes e apoios previstos no PEI;
9. Reavaliao do PEI; e
10. Sistemtica de transio.
A seguir, tais categorias sero detalhadas.

1) Caractersticas do documento
Esta primeira categoria (caractersticas do documento) tinha como objetivo
organizar e caracterizar os documentos encontrados e apresentavam seis (6)
subcategorias, sendo elas: A) Pas (E.U.A., Itlia, Espanha ou Frana); B) Ano (1994 a
2008); C) Tipo de arquivo (Word, Power Point; Vdeo; etc.); D) Tipo de documento
(lei, decreto, resoluo, guia, protocolo, etc.); E) Nome do arquivo; e F) Expresso
utilizada para PEI.

2) Modelo terico sobre deficincia

Para compreender o modelo terico sobre deficincia em cada documento, a
segunda categoria possua duas subcategorias, visando coletar dados sobre: A)
Terminologia adotada para referir-se ao pblico-alvo da Educao Especial (por
exemplo: handicap; disability, lalunno in situazione di disabilit; lves handicaps,
dentre outras expresses, etc.); e B) Tipo de modelo terico explicitamente adotado
para definir deficincia (social, mdico-pedaggica ou psicopedaggica). Essa segunda
categoria tinha em vista compreender a teoria sobre a deficincia adotada pelos pases
e, por isso, as duas subcategorias deveriam confrontar a denominao e conceito sobre
a deficincia.

64
 3) Definio do alunado
A terceira categoria visava coletar informaes sobre a populao elegvel para
a Educao Especial, sendo dividida em trs subcategorias, quais sejam: A)
Especificao da populao-alvo (deficiente intelectual; deficincia sensorial;
deficiente fsico ou todos os tipos de deficincia.); B) Nvel de escolarizao
(primrio, fundamental, mdio ou universitrio.); e C) Faixa etria dos estudantes.
Especificamente, esta categoria buscava identificar as diferenas entre os pases na
definio do alunado e faixa de escolaridade obrigatria que define at quando o
Estado assume a responsabilidade pela educao do pblico definido como alvo.

4) Requisitos para o desenvolvimento do PEI

Para melhor caracterizar os requisitos definidos para o desenvolvimento do PEI
para os estudantes, foram coletados nos documentos informaes de trs tipos: A)
Requisitos para seleo/identificao do estudante; B) Requisitos para autorizao do
PEI; e C) Frequncia exigida (tempo integral ou parcial). A quarta categoria tinha
como funo descrever o tipo de avaliao adotado em cada pas para selecionar os
alunos aos quais eram recomendados a exigncia do PEI para melhorar o desempenho
escolar ou desenvolvimento global. Depois da definio da elegilibidade, foi
verificado se a elaborao do PEI seria ou no compulsria ou alm da deciso de
quem deveria liberar a construo do PEI. A ltima subcategoria deveria coletar
informaes sobre o tempo de permanncia do estudante na escola depois do processo
de definio da elegibilidade.

5) Caractersticas da execuo do PEI

A fim de caracterizar como deveria ser a execuo do PEI na categoria, foram
coletadas quatro tipos de informaes subcategorias: A) Quais pessoas deveriam estar
envolvidas na elaborao do PEI (Por exemplo: professor comum, professor
especializado, diretor, famlia, mdico, psiclogo, estudantes em situao de
deficincia, entre outros); B) O tipo de encaminhamento possvel (se para o ensino
regular ou especial); C) Os atores da elaborao do PEI (Por exemplo: professor
comum, professor especializado, diretor, famlia, mdico, psiclogo, estudantes em
situao de deficincia entre outros); e D) Locais possveis para o encaminhamento
(Por exemplo, escola, famlia, extra-escola, etc.).

65
 6) Protocolo do PEI
A sexta categoria tinha como objetivo coletar informaes sobre o contedo do
PEI na forma de protocolos formais, sendo que esta anlise era restrita aos pases nos
quais foram encontrados modelos de protocolos padronizados para o preenchimento do
PEI.

7) Metas e objetivos exigidos para o PEI

Esta categoria tinha objetivo coletar informaes que indicassem se as
possveis expectativas de desenvolvimento para o estudante especificadas no PEI
poderiam se referir a objetivos desenvolvimentais (Por exemplo: com metas para o
desenvolvimento global, cognitivo, afetivo, social, fsico ou todos). Alm dos tipos de
metas ou objetivos, esses poderiam ser especificados em termos do desenvolvimento
acadmico e pessoal/social.

8) Adaptaes e apoios previstos no PEI

Esta categoria se referia s adaptaes possveis previstas no PEI e, dentre
esses quesitos, foram encontradas trs subcategorias: A) Adaptaes Fsicas (Por
exemplo: medidas especficas de acessibilidade, mobilirio adaptado, etc.); B)
Adaptaes no material didtico (Por exemplo: material pedaggico adaptado, etc.); e
C) Apoio de atividades instrumentais de vida diria (Por exemplo: disposio de apoio
de auxiliares de vida diria, etc.).

9) Reavaliao do PEI
A penltima categoria serviria para descrever a sistemtica definida para a
reavaliao do PEI, e nela foram identificadas trs subcategorias: A) Garantia de
reavaliao (Por exemplo: sim ou no); B) Como ela deve ser feita; e C) Com qual
frequncia (Por exemplo: mensal, anual, a cada ciclo escolar concludo, etc.).

10) Sistemtica de transio.

Esta categoria tinha como objetivo verificar se o PEI inclua a previso de
algum tipo de especificao quanto transio, como, por exemplo, da escola para o
mercado de trabalho e\ou ensino superior ou ensino tcnico.

66
 A seguir, foi elaborado um protocolo para as informaes obtidas a partir da
anlise de cada documento, tomando como referncia todas as 10 categorias
estabelecidas (Anexo II).

Etapa 3. Coleta de dados propriamente dita

Definido o sistema categorizao de contedos, procedeu-se leitura
aprofundada de cada um dos documentos, o fichamento das informaes de interesse
(categorias e subcategorias) e o preenchimento do protocolo contendo as informaes
extradas dos documentos. A leitura e o fichamento foram realizados vrias vezes para
que o preenchimento do protocolo pudesse ser de forma didtica e objetiva.
Aps o procedimento de anlise, foram selecionados dois documentos de cada
pas para se proceder a um estudo dirigido com professores particulares de cada lngua
(ingls, francs e italiano) com o objetivo de assegurar a interpretao dos dados
coletados nesta amostra dos protocolos. Ressalta-se aqui que, como no havia
documentos referentes Espanha, no foi necessrio o servio de um professor
especfico para o idioma espanhol.

2.4. Procedimento de anlise dos dados

A descrio dos dados foi realizada de modo independente enquanto que a
anlise de dados foi realizada de forma conjunta, a partir dos dados dos referidos
pases, luz da literatura sobre Educao Especial e, as informaes encontradas em
cada categoria foram sintetizadas e descritas.
Assim, a partir da anlise dos documentos oficiais, dos dados primrios obtidos
com a anlise do contedo dos documentos, e dos dados secundrios encontrados na
literatura sobre as polticas educacionais dos referidos pases, espera-se responder
questo norteadora da pesquisa, ou seja, como regulamentada a exigncia legal e
como recomendada a elaborao do PEI nos seguintes pases: Itlia, Frana,
Espanha, e Estados Unidos.
Espera-se que tais informaes gerem subsdios para elaborao de sugestes
de como essa prtica poder ser implementada tambm no Brasil.

67
CAPTULO 3 CARACTERIZAO DOS MODELOS DE
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO NOS TRS
PASES

Os resultados e a discusso foram descritos para cada pas de forma a tornar a

apresentao dos resultados obtidos mais clara e objetiva, por isso a maior parte dos
resultados foi tabulada em quadros descritivos com uma coluna referente a cada pas.

Categoria 1 Caractersticas do documento.

Os documentos encontrados durante a coleta possuem caractersticas
semelhantes (ver Quadro 3), pois em sua maioria so documentos legais (lei, decreto,
circular etc.). Embora tenha sido encontrada maior variedade nos documentos da Itlia,
quanto ao ano de publicao (1994, 1995, 2001, 2002 e 2006), na Frana, os
documentos so mais recentes, pois foram publicados em 2005 e 2006. Esse pas
disponibiliza, alm de documentos legais, protocolos de PEI e guias sobre educao de
criana e adolescentes em situao de deficincia. Esta caracterstica pode ser
justificada pelo fato de que a primeira lei sobre o PEI foi aprovada na Itlia em 1992,
quando a internet ainda no havia sido popularizada, ao passo que a lei francesa,
aprovada em 2005, na Frana, quando o computador j fazia parte da vida de bilhes
de pessoas ao redor do mundo.

Itlia Frana E.U.A.

A. Ano\Ms 1994/1995, 2001/2002 e 2005 e 2006 1998; 2000; e 2004 a
2006. 2008.
B e C. Tipo de Documento legal (lei, Documento Documento legal,
arquivo e do decreto, circular etc.) legal vdeo e PowerPoint
documento
Quadro 3: Caracterizao do documento.

Os documentos dos E.U.A. so distintos daqueles outros pases, pois esse pas
possuir maior gama de documentos variados, sendo eles, alm dos documentos legais e
normativos mais tradicionais, vdeos e slides de PowerPoint. Talvez essa maior
quantidade e variedade se justifique pelo fato de o quadro legislativo dos E.U.A. ser
mais antigo em relao primeira lei a favor de estudantes em situao de deficincia
no ensino regular e a regulamentao do PEI.

68
Categoria 2 Modelo terico sobre a deficincia.
Os dois pases europeus adotam explicitamente o modelo social ou
biopsicossocial sobre a deficincia em seus documentos, conforme exemplificado
abaixo, identificando a mesma concepo sobre a deficincia como a circunstncia
causada pelo contexto e pela sociedade com base na OMS (2002).

On est pass dune conception selon laquelle le handicap tait pens

comme une dimension personnelle dcoulant dune dficience ou dun
accident de la vie, une conception plus sociale, selon laquelle le
handicap se dfinit comme la situation singulire dune personne
handicape dans son contexte environnemental et social. (FRANA,
MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE, 2006 p. 4)10

Il verbale, sottoscritto dai componenti il collegio, reca l'indicazione

della patologia stabilizzata o progressiva accertata con riferimento alle
classificazioni internazionali dell'Organizzazione Mondiale della
Sanit nonch la specificazione dell'eventuale carattere di particolare
gravit della medesima... (ITALIA, 2006 p. 2)11

Segundo a concepo social, termos como pessoas/alunos em situao de

deficincia e sujeito reconhecido em situao de deficincia traduzem seu significado,
enquanto que termos como pessoa/aluno/adolescente/criana com deficincia, pessoa
deficiente e pessoa portadora de deficincia so mais caractersticas do modelo mdico
que identificam a deficincia como caracterstica centrada no indivduo.
Nos documentos selecionados dos E.U.A., no foi possvel identificar um
modelo terico sobre a deficincia, apesar de a terminologia para a denominao das
pessoas em situao de deficincia ser uma expresso caracterstica da concepo que
coloca a deficincia como uma caracterstica do indivduo.
Apesar de a concepo social da deficincia ser adotada nos pases europeus,
uma contradio pode ser apontada nos documentos, pois eles mantm o uso das
categorias baseadas na limitao orgnica (deficincia fsica, motor, visual, auditiva,
etc.), que ainda herana do modelo mdico cuja nomeao da condio baseada no
tipo de impedimento ou dficit.

10
Passamos de uma concepo segundo a qual o handicap era pensado como uma dimenso pessoal
decorrente de uma deficincia ou de um acidente da vida, a uma concepo mais social, segundo a qual
o handicap definido como uma situao singular de uma pessoa com impedimento em seu contexto
ambiental e social.
11
A ata assinada pelos membros do colgio estabelece a indicao da patologia estabilizada ou
progressiva com referencia a Classificao Internacional da Organizao Mundial da Sade e tambm a
especificao da eventualidade caracterstica particular da gravidade da mesma...

69
 Como se percebe, a terminologia para denominar a populao-alvo da
Educao Especial muito variada entre os pases, ou mesmo entre documentos de um
mesmo pas. O Quadro 4 sintetiza o modelo terico e a variao terminolgica
encontrados nos documentos.

Itlia Frana E.U.A.

A. Terminologia Variaes de termos. Variaes de termos. Termo:
para a Alunni in situazione di lves en situation de Students with
populao-alvo handicap; 12 handicap;13 a disability.
da Educao student with
Especial. alunni riconosciuti in Enfant ou adolescent a disability14;
situazione di handicap; prsentant un e
handicap; child with
soggetto in situazione di disability
handicap. llve handicap;

Alunni handicappati; personnes

alunni con handicap; handicapes;

soggetto portatori di
handicap; juene handicap; e
persona handicappata;
studenti handicappati; e enfant ou adolescente
handicap.
alunni portatori di
handicap
B. Tipo de modelo Modelo Social (do tipo Modelo social.
terico biopsicossocial).
explicitamente
adotado para
definir
deficincia
Quadro 4: Modelos tericos e terminologia em referncia deficincia.

Categoria 3 Definio do alunado.

Em relao definio do alunado, foram procuradas informaes nos
documentos que abordavam a temtica do PEI sobre os tipos de categorias de
deficincias, o nvel de escolarizao e a faixa etria da populao-alvo. As
informaes encontradas foram sintetizadas no Quadro 5.

12
Aluno em situao de deficincia; aluno reconhecido em situao de deficincia; sujeito em situao
de deficincia, aluno deficiente; aluno com deficincia; sujeito portador de deficincia; pessoa
deficiente, estudante deficiente e aluno portador de deficincia.
13
Alunos em situao de deficincia, criana ou adolescente apresenta uma deficincia, aluno
deficiente, pessoas deficientes, jovem deficiente, criana ou adolescente deficiente.
14
Estudante com uma deficincia e Criana com deficincia.

70
 Itlia Frana E.U.A.
A. Especificao Deficiente Deficiente Deficiente
da fsico/sensorial/ fsico/sensorial/
fsico/sensorial/intelectual,
populao- intelectual. intelectual. criana com problemas de
alvo. comportamento e
dificuldade de
aprendizagem.
B. Nvel de Berrio ao Berrio ao Berrio ao ensino
escolarizao ensino superior. ensino superior. superior.
C. Faixa etria Zero at o final Zero at o final Zero at o final da
dos da escolarizao. da escolarizao. escolarizao.
estudantes
Quadro 5: Definio do alunado.

Os pases apresentaram caractersticas semelhantes dentro dessa categoria,

como: o pblico-alvo sendo pessoas com deficincia fsica, sensorial e intelectual;
nvel de escolarizao: do berrio (pr-escola) ao ensino superior; e a faixa etria de
zero at o final da escolarizao em nvel de universidade ou tcnico superior. Porm,
cada pas possui, dentro da primeira subcategoria, caractersticas particulares.
Na Itlia, o impedimento deve ser considerado estabilizado ou progressivo,
porm, para ter direito ao PEI, necessariamente, ele deve acarretar em dificuldade de
aprendizagem, de relao ou integrao do trabalho, alm de ter que determinar um
processo de desvantagem social. Alm disso, a lei para pessoa em situao de
deficincia aplica-se igualmente aos estrangeiros e aptridas residentes, domiciliadas
ou com um lar estvel no territrio nacional.
Na Frana, o pblico-alvo composto por crianas e adolescentes com
deficincia intelectual, auditiva, visual, motora, problema de funo cognitiva e graves
deficincias.
Nos E.U.A., a populao-alvo mais abrangente, incluindo aqueles com
dificuldades especficas de aprendizagem, problemas de fala ou linguagem e distrbios
emocionais, alm das categorias tradicionais de deficincias (deficincia intelectual,
auditiva, visual, motora). Porm, em relao aos nveis educacionais, as informaes
demonstram uma preocupao do governo com at o ensino secundrio (ltima etapa
do ensino obrigatrio), relacionado faixa etria at 16 anos de idade, ainda que a
legislao garanta a transio da escola secundria para o ensino superior dentro da
mesma lgica de acompanhamento e servios j disponibilizados nas etapas
educacionais anteriores.

71
 Nesse pas, independentemente do laudo mdico ou educacional, a pessoa s
tem os direitos e deveres de uma pessoa com deficincia se a famlia ou a prpria
pessoa, quando possvel, autorizar o diagnstico de ser considerado como uma pessoa
em situao de deficincia. Portanto, em tese, pode-se encontrar pessoas que seriam
identificadas como pessoa em situao de deficincia em outros pases, mas que nos
E.U.A. no so assim identificadas.

Categoria 4 Requisitos para o desenvolvimento do PEI

Nos pases estudados, a implementao do PEI exige um processo de
diagnstico formal e, por isso, buscou-se analisar quem so as pessoas responsveis
pela elaborao do PEI. O Quadro 6 sintetiza tais informaes.
Itlia Frana E.U.A.
A. Requisitos para ICF, PDF, DF. Avaliao das Avaliao das
seleo/ necessidades e necessidades e
identificao do capacidades. capacidades.
estudante
B. Requisitos para Pais, representante Pais, representantes Pais, representantes
autorizao legal. legais e o estudante. legais e o estudante.
para fazer o
PEI
C. Frequncia Regular Regular composto Regular composto
exigida obrigatoriamente. por diversas por diversas
modalidades de modalidades de
escolarizao. escolarizao.
Quadro 6: Requisitos para o desenvolvimento do PEI.
Na Itlia, os requisitos para seleo e identificao do estudante em situao de
deficincia so baseados na prpria experincia pedaggica, mdico-cientfica e social,
alm da base fornecida pelo diagnstico funcional e pelo portflio dinmico funcional.
A indicao do impedimento progressivo ou estabilizado e, consequentemente,
de sua gravidade, ter como referncia a Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade ICF (CIF no Brasil). Aps esta indicao
mdica, o estudante recebe um certificado que ser anexado ao seu PEI.
O diagnstico funcional realizado por uma unidade multidisciplinar que
dever estar em comum acordo. Esta equipe composta por um mdico especialista na
deficincia reportada, um mdico especialista em neuropsiquiatria infantil,
fisioterapeuta e assistentes sociais. Esse diagnstico obtido a partir da aquisio de
componentes com caractersticas clnicas e psicossociais. As caractersticas clnicas
so apreendidas atravs do mdico principal, e as psicossociais so apreendidas

72
atravs de elementos especficos do relatrio em que elas esto includas: a) o nome do
sujeito; e b) dados relativos a caractersticas do agregado familiar (composio, o
estado de sade dos membros, tipo de ambiente de trabalho, etc.).
O portflio dinmico funcional indica o nvel de desenvolvimento fsico,
psicolgico, social e emocional do estudante, e destaca tanto a dificuldade de
aprendizagem, consequentemente, da situao de deficincia, quanto as possibilidades
de recuperao de suas capacidades.
A partir da elaborao do portflio, com o apoio do mdico, da escola
(professor curricular e professor especializado) e da famlia, realizada a avaliao
para monitoramento dos efeitos das diferentes intervenes e a influncia exercida
pelo ambiente da escola.
Na Frana e nos E.U.A., realizada uma avaliao baseada nas observaes e
apontamentos das necessidades e capacidades da criana/adolescente em situao de
deficincia por uma equipe pluridisciplinar e, especificamente, nos E.U.A.,
envolvendo tambm os familiares.
Na Frana, essa equipe ser composta baseada na experincia do psiclogo
escolar ou orientador psicolgico, doutor em educao (especialista) e o mdico oficial
da me e da criana e, provavelmente, do assistente social ou do servio de
enfermeiras envolvidas na escola. Com base nessa avaliao e nas propostas do plano
de compensao para cada estudante identificado, as Comisses de Direitos Humanos
e da Autonomia das Pessoas com Deficincia (CDHAPD) decidem sobre quais os
direitos das pessoas com deficincia aquele indivduo em particular ir requerer. Alm
disso, esta Comisso tem relao direta com os pais quando da deciso sobre a
realizao ou no do PEI para seus filhos e, consequentemente, em todas as fases de
reavaliao do PEI. Em caso de desacordo, a Comisso oferece procedimentos de
conciliao e tambm pode decidir, aps a avaliao das necessidades do estudante
apontadas pela equipe pluridisciplinar, a atribuio de uma auxiliar de vida escolar
para o estudante, caso necessrio.
A equipe de acompanhamento da escola informada pela CDHAPD quais
medidas devero ser aplicadas para apoiar a criana ou o adolescente, alm de
assegurar a organizao e o cumprimento do PEI.
Em um mbito federal, o departamento das pessoas com deficincias (DPH)
avalia, prope e decide acerca das aes a serem desenvolvidas, juntamente com o
Ministrio da Educao nacional e com os atores da escolarizao nas instituies

73
mdico-social, alm de estabelecer e organizar a equipe pluridisciplinar, que avalia
cada elaborao de planos personalizados de compensao.
Ainda, nessa categoria de anlise, aps definir como o processo de
identificao dos alunos com deficincias, buscou-se ainda identificar se a realizao
do PEI era compulsria ou se era necessrio algum autorizar e, nesse caso, quem
seria essa pessoa.
Nos E.U.A., cabe Agncia Pblica notificar o anseio de avaliar o estudante
aos familiares, que tm o direito de aceitar ou recusar esta proposta de avaliao. Aps
o aval dos familiares, a avaliao realizada pela agncia educacional local, composta
por equipe de profissionais, com uma variedade de instrumentos e estratgias de
avaliao para obter relevantes informaes funcionais e de desenvolvimento,
incluindo as informaes fornecidas pelos familiares.
Aps concluir a aplicao de testes e outros materiais de avaliao, uma cpia
do relatrio de avaliao e da documentao, que determina a elegibilidade da criana
em situao de deficincia, dada aos familiares.
Segundo a legislao prevista no IDEA (Individuals Disabilities Education
Act), a avaliao deve seguir os seguintes critrios:
Ter o consentimento dos pais para iniciar a avaliao;
Ser uma avaliao no discriminatria;
A avaliao deve ser feita por uma equipe em todas as reas da deficincia
suspeita;
No utilizar um nico procedimento para determinar se uma criana uma
criana com deficincia ou para determinar o encaminhamento para
determinado programa educacional;
Testes devem ser feitos na lngua nativa ou no meio de comunicao
(Braille, lnguas de sinais, por exemplo) da criana, a menos que isso no
seja vivel; e
As Agencias Educacionais Locais (AEL) devem conduzir a reavaliao de
cada criana em situao de deficincia, se "as condies justifiquem uma
reavaliao, ou se os pais da criana ou de professores pedirem pelo
menos uma vez a cada trs anos

74
 Cabe ressaltar que a elegibilidade de uma criana em situao de deficincia
no determinada caso a sua limitao seja pela falta de habilidades como a leitura,
matemtica ou lngua inglesa (no caso de estrangeiros nos E.U.A.).
Na Itlia, os pais ou representante legal devem liberar a realizao do PEI, e,
para isso, podem contar com a colaborao do mdico, do corpo docente especializado
em cada grau da escola, e com a participao do psicopedagogo em conformidade com
os critrios estabelecidos pelo Ministrio da Educao. Caso o conselho de classe
decida adotar uma avaliao diferenciada, este deve notificar imediatamente a famlia,
fixando um prazo para a manifestao de um acordo formal. Se no houver
manifestao, entende-se como uma proposta aceita. Em caso de recusa, o estudante
no pode ser visto como em situao de deficincia e nenhum tipo de diferenciao
proposta.
Na Frana, os pais ou estudantes em situao de deficincia (quando puderem
decidir) ou seu representante legal so responsveis por liberarem o processo de
avaliao. Se o corpo docente ou a escola desejar a elaborao do PEI, os pais ou o
estudante ou o seu representante legal so informados. Se no houver resposta dentro
de quatro meses, o inspetor da academia e o diretor do departamento de servios de
Educao informam a situao do estudante DPH, que toma todas as medidas
necessrias para iniciar um dilogo com os estudantes ou seus pais ou com seu
representante legal. Alm disso, o PEI pode ser pedido pela prpria famlia, pelo
estudante em situao de deficincia, seu represente legal ou pela CDHAPD da pessoa
em situao de deficincia.
Nos E.U.A., acontece um misto do que acontece na Itlia e Frana. A famlia
informada ainda quando h suspeita para que possa ser feita a avaliao ou no depois
de ser autorizada, e, consequentemente, se legitimada a situao de deficincia, a
famlia tem acesso aos registros dessa avaliao e deve concordar ou no com o tipo
de ensino, suportes e adaptaes educacionais, fsicas e materiais.
A frequncia escolar do estudante em situao de deficincia, de acordo com o
PEI, na Itlia, deve ser regular, obrigatoriamente. Porm, a uma criana/adolescente
em situao de deficincia, temporariamente impedida por motivo de doena de
frequentar a escola, so garantidas a educao e a escolaridade. As unidades locais de
sade e centros de reabilitao, pblicos ou privados, de acordo com os Ministrios da
Sade, Trabalho e Segurana Social, dispem de salas comuns para a sua
escolarizao.

75
 Na Frana e nos E.U.A., o percurso de formao pode ser em tempo integral,
parcial ou ser composto por diversas modalidades de escolarizao, o que depende do
comprometimento e do tipo de escolarizao definida pelo PEI. A reduo das horas
por semana na escola contrria prpria ideia de PEI. Porm, se for necessrio para
o estudante, ela pode ser feita, desde que prevista no prprio PEI.

Categoria 5 Caractersticas da execuo do PEI.

Aps a identificao, a permisso e a definio do tipo de escolarizao da
pessoa em situao de deficincia previsto no PEI, necessrio caracterizar o
percurso, definindo sua execuo, em termos do cenrio, atores e apoiadores do PEI
(Quadro 7).

Itlia Frana E.U.A.

A. Quais pessoas Equipe Equipe pluridisciplinar Agncia Pblica
devem estar multidisciplinar seleciona diversos
envolvidas na profissionais e
elaborao do familiares.
PEI.
C. Atores daProfissionais de Profissionais de sade, Profissionais de
elaborao dosade, corpo corpo docente da escola sade, corpo docente
PEI. docente da escola, e representante legal. da escola,
representante representante legal e
legal e o estudante o estudante
D. Locais possveis Classe comum ou Instituies de educao Instituies de
para o centro de sade e sade regular ou educao e sade
encaminhamento por no mximo 1 especial, educao regular ou especial,
ano. (Figura 3) distncia etc. (Figura 4) (Figura 5)
Quadro 7: Caractersticas da execuo do PEI

A Itlia tem como principal caracterstica a filosofia de incluso total segundo

a qual, todas as pessoas em situao de deficincia so matriculadas nas classes
comuns das escolas regulares. Porm, quando necessrio, por motivo de sade, o
estudante pode frequentar classes hospitalares por um ano com a presena do professor
da instituio, sob o mesmo efeito de frequentar as classes em que est matriculado. A
Figura 3 apresenta o fluxo do processo do PEI com o percurso de escolarizao
possvel na Itlia.

76
Figura 3 - Fluxo do processo do PEI com o percurso de escolarizao possvel na Itlia
(tambm referente subcategoria B. tipo de encaminhamento possvel).

Na Frana (ver figura 4) e nos E.U.A. (ver figura 5), a filosofia de incluso
escolar menos radical, sendo a prtica de escolarizao em classe comum uma das
possibilidades do percurso de escolarizao disponibilizadas dentro de um contnuo.
Com isso, eles tm uma rede mais complexa sobre os cenrios nos quais os PEIs sero
executados.

Figura 4 - Fluxo do processo do PEI com o percurso de escolarizao possvel Frana

(tambm referente subcategoria B. tipo de encaminhamento possvel).

77
 Na Frana, segundo os documentos, a escola regular o ambiente ideal para a
escolarizao de todo estudante. Porm, se houver necessidade, ele pode estar sujeito a
qualquer outra deciso tomada pela CDHAPD, com o objetivo de melhorar sua
aprendizagem.
J, a legislao francesa estipula que deve haver um estabelecimento de
referncia (escola regular) que pode ser uma escola pblica maternal, elementar,
fundamental, secundria ou superior, um ensino no mbito do Ministrio da
Agricultura ou uma escola privada, que deve estar descrita no PEI de cada estudante
em situao de deficincia, podendo inclusive ser instalaes mdico-sociais.
Alm disso, a escolarizao pode ser individual ou coletiva, no ambiente
regular, ou num estabelecimento mdico-social. Em ltimo caso, o estudante continua
matriculado na sua escola de referncia (escola regular), e, se for forado a suspender
a sua escolaridade devido sua sade, pode receber educao em casa, utilizando, se
necessrio, de medidas destinadas educao distncia.
Para satisfazer as obrigaes do servio pblico da educao e assegurar a
continuidade da formao de estudantes em situao deficincia na escola regular,
podem ser criados dentro dela servios ou recursos para as crianas ou adolescentes
que no podem realizar seus estudos em tempo integral na classe comum. Esse tipo de
servio denominado classe de integrao escolar15 (CIE) ou unidade educacional de
integrao16 (UEI) (colgio e ensino superior).
A CIE uma espcie de classe especial do ensino fundamental para um
pequeno grupo de crianas (12 no mximo) com o mesmo tipo de deficincia. O
professor encarregado de um CIE um professor especialista, que faz parte do corpo
docente da escola e organiza, em conjunto com os outros professores e profissionais
envolvidos com a criana, a implementao do PEI.
Estudantes que participam das CIE fazem atividades individuais e devem
obrigatoriamente estarem inscritos nas escolas regulares (escola de referncia).
Existem quatro categorias de CIE de estudantes com:
9 Grandes distrbios na funo cognitiva (CIE 1);
9 Deficincia auditiva (CIE 2);
9 Deficincia visual (CIE 3); ou
9 Deficincia motora (CIE 4).

15
Traduo livre de classes dintgration scolaire
16
Traduo livre de units pdagogiques dintgration

78
 No secundrio, em que os requisitos de cada escola so maiores, os estudantes
com deficincia podem ser matriculados na UEI. Esta unidade dirigida a
adolescentes de 12 a 16 anos que possuem dificuldades em se beneficiar com educao
na classe comum. Tal unidade supervisionada por um professor especialista e os
estudantes recebem um ensino adaptado para implementar os objetivos estabelecidos
para a escolarizao, e podem incluir, tanto quanto possvel, atividades na classe de
referncia (classe regular).
Quando o estudante, por motivo de doena, precisar fazer interrupo
temporria da escola, ser disponibilizada a ele a educao em casa ou o ensino
distncia.
Alm disso, para as crianas ou adolescentes que no podem frequentar
fisicamente o ambiente escolar, o ensino distncia proposto com a possvel
presena de um professor remunerado na sua casa para auxiliar na escolarizao.
Nesse caso, o estudante ter a matrcula sem nenhuma observao e receber
certificado, tal como o estudante que frequenta fisicamente o estabelecimento escolar.
Os servios escolares em domiclio so constitudos por uma equipe pluridisciplinar,
cuja ao a de prestar apoio especializado a crianas e adolescentes que devem
permanecer com sua vida normal e, consequentemente, com sua escolarizao.
Alm disso, existem os servios em casa:
9 SAFEI (Servio de acompanhamento familiar e educao infantil): para
alunos com deficincia sensorial de zero a trs anos;
9 SAEFEI (Servio de apoio educao familiar e integrao escolar): para
alunos surdos com mais de trs anos;
9 SAAAIE (Servio de ajuda para aquisio da autonomia e de integrao
escolar): para alunos com deficincia visual;
9 CAF (Cuidados e ajuda funcional): para alunos com quaisquer tipos de
deficincia;
9 CAMSP (centros de ajuda mdico-social precoce): programas de
interveno precoce.
Os estudantes hospitalizados, quando no podem frequentar a escola, colgio
ou faculdade, por um longo perodo (internao, convalescena), ou devem ser
regularmente afastados para tratamento mdico, podem se beneficiar da interveno do
professor efetivo na instituio de sade, mantendo ligao com a sua escola de
origem.

79
 A Figura 4 representa os tipos de provises educacionais da Frana que podem
ser resumidos como:
9 Escola regular com tempo de acompanhamento em estabelecimento
conveniado de cooperao;
9 Escola regular com a frequncia em estabelecimento mdico;
9 Escola regular com interveno de uma escola regular de interveno
precoce;
9 Estabelecimento mdico com escolarizao interna;
9 Estabelecimento mdico com escolarizao parcial em escola regular; e
9 Estabelecimento mdico com escolarizao plena na escola regular.
Diferentemente da Frana, o tipo de encaminhamento do PEI nos E.U.A. no
possui nome para as escolas e classes especiais, e a Educao a Distncia no est
dividida de acordo com o tipo de deficincia.

Figura 5 Fluxo do processo do PEI com o percurso de escolarizao possvel nos

E.U.A. (tambm referente subcategoria B. tipo de encaminhamento possvel).

Os atores da elaborao do PEI na Itlia so profissionais de sade das

Unidades Sanitrias Locais (USL) e/ou Unidade Scio-Sanitria Local (USSL), corpo
docente da escola, professor de currculo, professor de apoio e, se presentes,
funcionrios psico-educativos, alm dos pais ou representante legal e do estudante
com idade legal.

80
 Na Frana, os atores do PEI so: equipe pluridisciplinar; equipe de
acompanhamento escolar; chefe do estabelecimento; professor; psiclogo; mdico da
escola ou enfermeiro; assistente social; e todas as pessoas que faro a interveno
educativa ou teraputica com o estudante em situao de deficincia, alm da
participao dos pais ou representante legal. A equipe pluridicisplinar pode ser
constituda por mdicos, terapeutas ocupacionais, psiclogos, assistente social e
profissionais da escola de origem.
Nos E.U.A., a Agncia Pblica deve assegurar que os atores para elaborao do
PEI seja uma equipe com: os familiares da criana; um ou mais professores do ensino
comum do estudante (se o estudante , ou pode participar do ambiente regular da
instruo); um ou mais professores do ensino especial do estudante (se o estudante
ou pode participar no ambiente especial da instituio regular ou em uma instituio
especial.); um representante da Agncia Pblica (quem tenha conhecimento e
qualificaes especficas sobre a deficincia em questo); um indivduo que possa
interpretar as implicaes instrutivas de resultados da avaliao; e outros indivduos.
Alm desses, a prpria pessoa em situao de deficincia, quando for hbil para isso,
pode participar da elaborao do PEI. Essa capacidade est relacionada,
principalmente, idade da pessoa.
Na Itlia, os lugares em que podem ser executadas as atividades desenvolvidas
no PEI so escolas regulares, hospitais e centros de reabilitao com classes regulares,
alm de um ambiente livre, com atividades extracurriculares integrativas.
Na Frana e nos E.U.A., a escolarizao e as instalaes previstas no mbito do
PEI devem acontecer em ambientes regulares, de preferncia, mais prximos da casa
do estudante em situao de deficincia. Especificamente, na Frana, quando o
percurso escolar de um estudante em situao de deficincia no puder acontecer na
escola regular, um projeto de acolhimento individual deve ser preparado pelo mdico,
ou Agncia Pblica, ou pelo servio de preveno materna, infantil e interveno
precoce, a pedido da famlia, da Agncia Pblica ou de acordo com a escola. Se
necessrio, esse projeto deve ser revisto a pedido da famlia ou do estabelecimento
escolar.
Na Frana, a deciso sobre o percurso escolar deve estar de acordo com o PEI
do estudante, desenvolvido pela equipe multidisciplinar da DPH e determinado pela
CDHAPD, e s poder ocorrer em um ambiente fora da classe regular, quando for
necessria a adaptao, e a classe comum no puder oferecer esses servios. Alm

81
desse fator, se o estudante for obrigado a suspender a sua escolaridade devido sua
sade, so utilizadas as modalidades de educao distncia.
Quando o estudante necessita ser plenamente matriculado em um
estabelecimento de sade ou mdico-social, ou se isso acontece de forma parcial, ele
pode ser administrativamente matriculado nesse estabelecimento, alm de ser
matriculado na sua escola de referncia na "lista de inativos". Porm, necessrio um
acordo estabelecido entre as duas instituies em causa e, nesse caso, o professor
referente e a manuteno da entrada na escola de referncia permanecem
expressamente mencionados como tal no PEI.
Existem vrios tipos de estabelecimento mdico-social, sendo eles:
9 Institutos de educao mdica para a crianas e adolescentes com
deficincia intelectual;
9 Institutos teraputico, educacional e pedaggico para acolher jovens com
transtornos de conduta e comportamento;
9 Institutos de educao mdica para deficincias mltiplas (intelectuais e
sensoriais e/ou motores);
9 Institutos de educao mdica sensorial (auditiva e deficincia visual);
9 Institutos de educao mdica para crianas e jovens com deficincia
motora.
Nos E.U.A., o PEI do estudante em situao de deficincia acessvel ao
professor do ensino regular, ao professor do ensino especial, aos provedores de
servios, como, por exemplo, o terapeuta ocupacional, psiclogo, entre outros. Alm
disso, cada professor, a famlia e o provedor de servio descrito para a execuo do
PEI informado de suas responsabilidades, das acomodaes, das modificaes e
suportes necessrios para o estudante.
Nesse pas, a legislao possui princpios que asseguram a permanncia do
estudante em situao de deficincia no ambiente escolar com o mnimo possvel de
restrio, garantindo a no excluso e uma avaliao no discriminatria e
multidisciplinar.
Cabe ressaltar que, mesmo semelhante s caractersticas de execuo do PEI da
Frana, o PEI dos E.U.A. especfico para atividades educacionais ministradas dentro
escola, e no como na Frana, que prev um plano de vida.
A Figura 6 sintetiza os possveis percursos de escolarizao previstos nos
modelos dos PEIs dos trs pases.

82
Figura 6 Resultado do fluxo do processo do PEI com o percurso de escolarizao possvel e nos tipos de encaminhamento possvel dos trs
pases-

83
Categoria 6 Protocolo do PEI
Em relao Itlia, no foi encontrado nenhum modelo de protocolo que
pudesse exemplificar o contedo de um PEI, mas os documentos encontrados
descreveram um pouco do que poderia ser encontrado, e, por isso, pode-se dizer que
nesse planejamento teremos o atual projeto didtico-educativo, de reabilitao e de
socializao, de modo que haja integrao entre a escola e atividades extracurriculares,
relacionando a deficincia do estudante com o objetivo de atingir suas potencialidades.
Alm disso, as notas registradas no boletim e os escores finais devero ser registrados
no PEI.
Ao contrrio da Itlia, na Frana e nos E.U.A., foram encontrados modelos de
PEI. Especificamente, na Frana, esses modelos tiveram como categorias:
9 Demanda da famlia (pedido da famlia para realizao do PEI);
9 Avaliao anual do PEI (anlise da situao do estudante);
9 Concluso para reavaliao do PEI;
9 Tipo de servio escolar;
9 Observao da situao escolar (necessidade e competncias do estudante,
apoio ou acompanhamento do PEI); e
9 Quadro de estudo (horrios).
Nesse pas, o PEI tem o objetivo de definir o processo escolarizao e as aes
pedaggicas, psicolgicas, educativas, sociais, mdicas e paramdicas previstas para
satisfazer as necessidades dos estudantes em situao de deficincia
Nos E.U.A., o PEI deve conter algumas informaes sobre o estudante e sua
educao, visando a atender s suas necessidades especficas. Sendo assim, em suma, o
PEI deve ter:
9 O desempenho atual do estudante em situao de deficincia: indicando
como esto os nveis de rendimento da criana na escola. Essa informao
vem geralmente a partir dos resultados de avaliao, como testes em sala de
aula e trabalhos, testes individuais para decidir elegibilidade dos servios ou
a reavaliao, e as observaes feitas por pais, professores, prestadores de
servios relacionados, e outros funcionrios da escola. A declarao sobre o
"desempenho atual" inclui como a deficincia da criana influencia o seu
envolvimento e progresso no currculo geral;
9 Educao especial e servios relacionados: o PEI tem a lista de educao
especial e servios relacionados a serem prestados ao estudante. Isso inclui
84
 os auxlios e servios complementares de que ele necessita, incluindo
tambm alteraes (mudanas) ou suporte para os profissionais da escola,
tais como, a formao ou desenvolvimento profissional, que sero fornecidas
para ajudar o estudante;
9 Participao com estudantes sem deficincia: o PEI deve explicar, se for o
caso, porque o estudante no ir participar de ambientes ou atividades
regulares juntos com seus pares;
9 Participao nas avaliaes padronizadas dos estados e distritos: estados
e municpios aplicam provas padronizadas de desempenho para os
estudantes, sendo que o PEI deve indicar quais tipos de modificaes nesses
testes o estudante em situao de deficincia ir requerer. Caso o teste no
seja adequado para o estudante, deve-se indicar as razes do porqu ele no
adequado e como o estudante dever ser alternativamente avaliado;
9 Datas e locais: o PEI deve indicar quando, onde, durao e quantas vezes os
servios sero iniciados;
9 Necessidade de servios de transio: quando o estudante atinge a idade de
14 anos (ou menos, se for o caso), o PEI deve ter o percurso que o estudante
poder fazer para alcanar seus objetivos da sua vida ps-escolar obrigatria,
por isso a declarao de necessidades de servios de transio tambm deve
ser includa no PEI de cada estudante em situao de deficincia;
9 Trmino da faixa de escolaridade obrigatria: quando o estudante atinge
a idade de 16 anos de idade (ou menos, se for o caso), o PEI deve indicar
quais os servios de transio sero necessrios para ajudar o jovem a se
preparar para deixar a escola. Pelo menos um ano antes de o estudante
atingir a maior idade, no IEP deve conter uma declarao de que o estudante
tem o direito de transferncia;
9 Mensurao do progresso. o PEI deve indicar como a criana ou jovem
sero reavaliados e como os pais sero informados sobre o progresso de
avaliao.

Categoria 7 Metas e objetivos exigidos para o PEI

O Quadro 8 sintetiza as principais metas e objetivos definidos nos modelos de
PEI em cada pas, segundo os documentos analisados.

85
Itlia Frana E.U.A.
Didtico e Objetivos do processo Objetivos mensurveis, a curto e longo
formativo. escolarizao e as aes prazo, no tocante a habilidades acadmicas
pedaggicas, psicolgicas, para atender s necessidades sociais ou
educativas, sociais, comportamentais, fsicas, ou outras
mdicas e paramdicas. necessidades educacionais especiais
Quadro 8. Metas ou objetivos do PEI em cada pas.
A meta do PEI na Itlia ser didtico e formativo e visa desenvolver as
potencialidades na aprendizagem, na comunicao, nas relaes e na socializao. Alm
disso, deve coordenar o planejamento dos servios de educao com a sade, assistncia
social, atividades culturais, recreativas, desportivas e outras atividades, projetos
educacionais, sociais e de reabilitao do indivduo. Porm, quando o PEI feito para
uma criana menor de trs anos, ele tem o objetivo de iniciar a recuperao precoce,
bem como a socializao, integrao e afeio.
Os objetivos propostos para o PEI na Frana devem ser pedaggicos e
teraputico-educativos.
Nos E.U.A., h a exigncia de que metas mensurveis a curto e longo prazo
devem ser estabelecidas. Tais metas podem ser acadmicas, sociais, comportamentais,
fsicas, ou outras consideradas necessrias.

Categoria 8 Adaptaes e apoios previstos no PEI.

As necessidades de adaptaes e apoios previstos nos modelos de PEI de cada
pas possuem caractersticas semelhantes. O Quadro 9 sintetiza as principais
informaes no tocante a este quesito.

Itlia Frana E.U.A.

A. Adaptaes Fsicas. Sim Sim Sim
B. Adaptaes no Sim Sim Sim
material didtico.
C. Apoio de atividades Professor de Auxiliar de vida No especificado
instrumentais de apoio diria.
vida diria.
Quadro 9: Adaptaes e apoios previstos nos PEIs de cada pas.
Em relao acessibilidade fsica, todos os pases preveem que o local deve
facilitar a acessibilidade aos estudantes e, se necessrio, barreiras arquitetnicas devem
ser eliminadas. Porm, na Itlia, a previso de que isso acontea dentro da
disponibilidade financeira do estabelecimento. Na Frana e nos E.U.A., no aparece

86
esse tipo de artifcio legal, o que pode restringir o direito de acesso fsico s escolas,
uma vez que dever do estabelecimento prover a adaptao.
H previso de que o material didtico, na Itlia, seja adaptado, se necessrio,
alm de haver ferramentas pedaggicas especificamente identificadas pelos professores.
Essa atribuio, bem como qualquer outra forma de apoio tcnico (ou apoio de
atividades instrumentais de vida diria) atribudo ao professor de apoio, deve acontecer
sem prejuzo para o oramento escolar e sem prejudicar o exerccio efetivo do direito ao
estudo. Cabe ao professor de apoio participar da classe regular, colaborando na
programao de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento do estudante. Alm disso,
de acordo com o PEI, se necessrio, cada estudante pode ter intrpretes das lnguas de
sinais.
A Frana disponibiliza o material didtico e o equipamento adaptado
(equipamentos, tais como, Teclado Braille, perifricos, computadores, ajudas tcnicas,
software etc.) sob contrato de emprstimo. Eles devem satisfazer as necessidades dos
estudantes em situao de deficincia, principalmente, sensorial e motora, quando a
deficincia impe a utilizao de um equipamento. O estudante pode tambm se
beneficiar de intrprete de lnguas de sinais e/ou apoio de um auxiliar de vida
escolar17 (AVE) que iro ajudar nas atividades educacionais, no mbito escolar,
principalmente, nas escolas com a CIE, sob a responsabilidade do professor da CIE e do
diretor da escola.
O AVE tem sua ao na sala de aula ou fora dela e tem a funo de tornar mais
fcil a vida dos estudantes em situao de deficincia, podendo ajudar apenas um
estudante ou um grupo de estudantes. Nesse caso, ser necessria, durante os primeiros
dias de escolaridade, a presena na escola de um profissional especializado capaz de
observar a adaptao de cada estudante em situao de deficincia em seu novo
ambiente, como tambm devem ocorrer assistncia e apoio junto com o psiclogo
escolar, o AVE e os professores, para ajudar no amparo ao estudante com o objetivo de
prevenir eventuais dificuldades posteriores.
Nos E.U.A., alm das adaptaes dos materiais didticos e da acessibilidade no
ambiente escolar e o apoio do auxiliar das atividades instrumentais de vida diria, no
caso de estudante com problemas de comportamento, considera-se (se for o caso) a
utilizao de intervenes, estratgias e apoios comportamentais para o

17
Traduo livre de auxiliaires de vie scolaire

87
acompanhamento do aluno. Se o estudante tem problema com proficincia em Ingls,
devem ser consideradas as necessidades lingusticas do estudante no PEI e, como nos
outros pases, tambm se deve providenciar o ensino e o uso do Braille, intrprete de
lnguas de sinais e dispositivos de servios e tecnologias assistivas.

Categoria 9 Reavaliao do PEI e Categoria 10 Sistemtica de transio

Em relao reavaliao do PEI e sistemtica de transio, o Quadro 10

apresenta a sntese das informaes encontradas nos documentos dos trs pases.

Itlia Frana E.U.A.

A. Garantia de Sim Sim Sim
reavaliao.
B. Como ela deve Prova/teste Prova/teste Como nos outros pases,
ser feita escrito, oral e\ou escrito, oral e\ou alm de informaes da
prtico. prtico. famlia e escola.
C. Com qual Trimestralmente Pelo menos uma Pelo menos uma vez ao
frequncia. ou quadrimental; vez ao ano ano e no final do ciclo
por ciclo. escolar.
A. Transio Sim Sim Sim
para o
mercado de
trabalho/ensin
o superior ou
tcnico.
Quadro 10: Reavaliao do PEI e Sistemtica de transio.
A sistemtica de reavaliao do modelo italiano de PEI feita atravs das provas
(exames) escrita, oral e\ou prtica, desenvolvidas pelo professor, e relacionadas ao grau
de aprendizagem com a finalidade de verificar se o nvel em relao aos objetivos
estabelecidos foi cumprido. As provas escritas podero sofrer adaptaes em relao ao
tempo, de acordo com a limitao do estudante, porm no se pode aumentar o nmero
de dias previstos. A nota obtida nessa avaliao ser registrada no boletim do estudante
e adicionada ao PEI. No entanto, essa nota no poder ser registrada nos programas
ministeriais, ou nas avaliaes formais baseadas no currculo padro.
A promoo de nvel depende da avaliao feita pelo conselho de classe e, se
esta instncia considerar que o estudante atingiu um nvel de preparao, de acordo com
os objetivos dos programas pedaggicos do ministrio (currculo padro) ou
correspondentes s metas estabelecidas para ele no PEI, o estudante em situao de
deficincia poder passar de nvel. Porm, quando ele declarado repetente, o conselho

88
dever reduzir ainda mais as metas do PEI, no podendo, contudo, impedir a matrcula
do estudante. Nesse caso, o conselho dever apresentar um relatrio de recomendaes,
o qual, alm dos critrios e as atividades previstas, oferecer indicaes sobre a forma
de realizao das provas com base no comportamento do estudante na escola durante o
percurso formativo.
A reavaliao deve ser feita trimestralmente (outubro/novembro,
fevereiro/maro ou maio/junho) ou ao final (quadrimestralmente); por ciclo terminado
(educao infantil, fundamental etc.); ou sempre que for detectada outra dificuldade
(doena, crises ou situaes imprevistas relacionadas aprendizagem).
Alm do PEI, o portflio dinmico funcional do estudante atualizado no final
da educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio e durante o ensino secundrio
superior. No final do colegial, uma prova equivalente deve avaliar se o estudante
alcanou preparao cultural e profissional para ser apto ao recebimento do diploma do
nvel equivalente ao ensino mdio. Alm disso, os estudantes podero participar do
exame de qualificao profissional e licenciamento, fazendo testes diferenciados,
semelhantes aos realizados durante o percurso escolar, objetivando a certificao de
competncias e aptides adquiridas.
Na Frana, a equipe multidisciplinar, pelo menos uma vez ao ano, revisa o PEI
para tomar as medidas mais adequadas ao percurso escolar do estudante. Em todos os
casos de revises, o regresso escola de referncia (comum) pode ser decidido pela
Comisso dos Direitos e de Autonomia (CDHAPD). A lei garante a continuidade da
escolarizao, adaptada s capacidades e s necessidades do estudante, com avaliao
regular desde o maternal at seu ingresso na formao profissional ou no ensino
superior.
A avaliao dos testes e concursos pode ser realizada com algumas adaptaes
como: utilizar uma terceira pessoa; aumento de um tero do tempo; e utilizao de
equipamentos especializados. A avaliao e, consequentemente, a anlise das
necessidades de cada aluno com deficincia devem ser acompanhadas pela busca de
melhor correspondncia com o ambiente escolar.
A equipe multidisciplinar da DPH prope ao estudante, a partir de 14 anos,
formao profissional e, em seguida, uma insero na vida ativa. Nesse perodo, so
realizados estgios em empresas e, em muitos casos, os perodos em empresas so uma
parte integrante da formao e vlidos como uma graduao. Nesse caso, essencial

89
que todos os estudantes recebam as modificaes necessrias, incluindo a presena de
AVEs quando necessrio.
Nos E.U.A., a equipe do PEI deve revis-lo pelo menos uma vez ao ano ou
quando houver necessidade, com o propsito de verificar se o estudante alcanou suas
metas anuais. Nessa reviso, devem ser observados ou revisados: o progresso ou a falta
do progresso esperado em relao s metas anuais e ao currculo geral; as informaes
recolhidas atravs de qualquer outra reavaliao do estudante; as informaes sobre a
criana pelos familiares; as informaes sobre a criana fornecidas pela escola (por
exemplo; a compreenso do professor com base em sua observao do estudante ou as
atividades realizadas pelo estudante em sala); as necessidades previstas do estudante, ou
outros assuntos considerados relevantes.

90
CAPTULO 4 SNTESE DAS PRINCIPAIS CONCLUSES SOBRE COMO OS
PASES ESTUDADOS ABORDAM A QUESTO DO PEI.

Neste captulo, ser apresentada uma sntese das principais concluses sobre
como os pases estudados abordam a questo do PEI, e sero discutidos os elementos
dessa proposta, contrapondo-se ao contexto brasileiro. Pela proposta de um estudo
exploratrio, a discusso dos resultados dever ser feita com base em comparaes entre
o que est disposto nos diferentes pases sobre o PEI.
Como pde ser visto, em todos os pases estudados e, inclusive, no Brasil, a
Educao Especial nasceu como um sistema parte da educao geral, principalmente,
para atender crianas e jovens sem acesso escola comum. Nesse contexto, avaliar para
diagnosticar esses alunos sempre foi prtica considerada necessria, pois isso era o que
permitia identificar condies particulares dos alunos que justificavam a elegibilidade
aos servios educacionais especializados, e a excluso desses alunos das classes e
escolas comuns com o consequente encaminhamento deles para escolas e classes
especiais (NUNES, et. al, 1998).
No Brasil, esta prtica da avaliao e diagnstico em Educao Especial, voltada
especialmente para definir a elegibilidade dos alunos para os servios educacionais
especializados, teve incio, segundo Jannuzzi (2004), a partir da dcada de 1950. Na
ausncia de uma resposta da escola pblica brasileira, o ensino especializado foi se
desenvolvendo principalmente por entidades assistenciais e filantrpicas, portanto fora
do sistema pblico educacional. A filosofia da normalizao e integrao escolar da
dcada de 1970 pressupunha a necessidade de favorecer a escolarizao de crianas e
jovens com necessidades em escolas comuns, e resultou na implantao das classes
especiais concebidas como ambientes educacionais menos segregadores, que se
aproximavam mais do ambiente natural que era a escola regular, e visando ao posterior
ingresso nas classes comuns (MENDES, 2006; JANUZZI, 2004).

Tanto no Brasil como no mundo, as dcadas de 1960 e 1970 foram

particularmente marcantes em mudanas dos valores morais e filosficos resultantes de
movimentos sociais, visando garantia dos direitos cveis, principalmente, no caso em
relao oferta de educao com base no discriminatria (SCOTCH, 2001 e
MENDES, 2006). Foi durante essa dcada que aparecem tambm, nos contextos
estudados, legislaes especficas que dispunham sobre a necessidade de se favorecer a

91
integrao de estudantes em situao de deficincia nas escolas regulares, tais como:
Lei 94-142 (Education for All Handicapped Children Act) de 1975 nos E.U.A.; a Lei
534, na Frana, tambm de 1975 (Loi dorientation em faveur des personnes
handicapes); e a Lei 517 da Itlia, em 1977. No caso da Espanha, a dcada de 1970
tambm foi marcante com a promulgao da Constituio Espanhola de 1978, dispondo
sobre os direitos das pessoas com deficincias e, no Brasil, a publicao do Plano
Nacional de Educao Especial de 1979 trazia os princpios de normalizao,
integrao, setorizao e individualizao (GONZLEZ, 2004).

Passada a onda de reforma na Educao Especial, durante a dcada de 70, um

novo movimento apareceria no Brasil, no final da dcada de 1990, com a reforma que
promoveu a reorganizao do sistema educacional brasileiro, baseada no princpio da
incluso escolar, passando a ser preferencial matricular todos os alunos com
necessidades educacionais especiais nas classes comuns das escolas regulares. A
Constituio Federal (BRASIL, 1988) e a Lei n. 9.394/96, que instituiu a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), reafirmaram que a educao
era direito de todos. E o debate mundial de defesa do princpio de incluso escolar
trouxe ao cenrio nacional o desestmulo da escolarizao em classes e escolas
especiais.

Movimento semelhante ao brasileiro, ao longo da dcada de 1990, pode ser

observado tambm na Espanha, que mudou sua legislao educacional, passando a ser
mais orientada pela filosofia da educao inclusiva no tocante escolarizao de
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais a partir: da Lei Organica de
Ordenacion General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990; do Individuals With
Disabilities Education Act" (IDEA), tambm, de 1990; e da Lei 104, na Itlia, todas
reafirmando o direito educao de pessoas em situao de deficincia nas escolas
comuns, em diferentes nveis, incluindo o ensino superior. No caso especfico da
Frana, essa mudana no enquadramento legal na direo da incluso escolar somente
seria observada na Lei n 2005-102, pour lgalit des droits et des chances, la
participation et la citoyennet des personnes handicap18.

18
Lei n 2005-102, pela igualdade de direitos, oportunidades de participao e cidadania das pessoas
handicapees.

92
 Percebe-se ainda que tanto no Brasil quanto na Espanha a filosofia de incluso
escolar assumida em leis educacionais gerais, tais como, a LDB brasileira e a LOGSE
espanhola. Na Frana, esse mesmo movimento ento mais recente, ocorrendo mais
nitidamente a partir da promulgao de uma lei especfica sobre pessoas em situao de
deficincia, no ano de 2005. Na Itlia, esse movimento de escolarizao em escolas
comuns mais antigo e teve incio em 1977, tambm com uma lei especfica, mas que
se enquadrava num movimento de reforma educacional mais geral pelo qual passava o
pas. No caso dos E.U.A., ainda que se perceba uma tendncia crescente de incluso
escolar na prtica, essa orientao no aparece explicitamente nas sucessivas alteraes
legais que, apesar de tudo, mantm o conceito de LRE (Least Restrictive Environment)
de que a deciso sobre o tipo de escolarizao deve acontecer caso a caso, mas
obedecendo ao princpio de colocao em ambientes minimamente restritivos, o que
preserva a possibilidade do contnuo de servios.

Analisando os caminhos histricos pelos quais os diferentes pases europeus

trilharam para o acesso das pessoas com deficincia educao, a European Agency
(2003c) identificou trs modelos: a) o modelo de via nica, cujas polticas e prticas so
orientadas para a escolarizao de quase todos os alunos no sistema regular de ensino,
que onde eles se enquadram, como no caso da Itlia e Espanha; b) o caminho de duas
vias distintas com dois sistemas de educao (regular e especial) separados ou paralelos
com regras prprias, sendo os alunos com necessidades educacionais especiais
escolarizados em classes e escolas especiais; e c) o caminho de duas vias interligadas,
no qual os servios regulares e especiais podem ser coordenados ou complementares,
como eles consideram que seja o caso da Frana, do Brasil e dos Estados Unidos.

A tabela 4 mostra um panorama geral dos pases europeus em relao aos alunos
em situao de deficincia escolarizados em instituies especializadas. Dentre eles, os
pases estudados na pesquisa: Espanha, Frana e Itlia.

Analisando os achados, pode-se dizer que os pases esquerda da tabela tm

indcios de segregao, como, por exemplo, a Frana, em relao aos pases direita da
tabela, dentre eles, Itlia e Espanha.

93
Tabela 4 Porcentagem de alunos em situao de deficincia com idade de Educao
Obrigatria escolarizados em centros especficos de educao especial

% < 1% 1-2% 2-4% >4%

Pases Chipre ustria Blgica (A)* Alemanha

Espanha Dinamarca Eslovquia Blgica (F)*
Grcia Holanda Estnia Blgica (H)*
Islndia Irlanda Finlndia Repblica
Itlia Liechtenstein Frana19 Republica Checa
Noruega Litunia Hungria Sua
Portugal Luxemburgo Letnia
Reino Unido Polnia
Sucia

* Comunidade (A) Alem, (F) Flamenca o (H) holandesa.

Fontes: European Agency, 2003c

Analisando os movimentos histricos dos pases estudados em relao

Educao Especial, pode-se destacar dois aspectos importantes em relao ao contexto
brasileiro. Primeiramente, o de que nosso pas no sofre, como muitos parecem
pensar, de um atraso histrico crnico em termos de valores e filosofia de incluso
escolar. Pelo contrrio, sua poltica, pelo menos no mbito das intenes, est
plenamente afinado com as ltimas tendncias internacionais. Em segundo lugar,
ressalta-se tambm que o Brasil j acumula cerca de 20 anos de discusso sobre a
questo da incluso escolar, e que, embora esse perodo possa no ser considerado
suficiente para promover avanos nas prticas, ele no to desprezvel a ponto de
concluir que o pas engatinhando nesse processo. Enfim, com esse aporte, parece ter
chegada a hora de justificar a falta de resultados em termos de polticas de incluso
escolar, pela via da infantilizao da histria brasileira, e caminhar rumo maturidade,
buscando maior eficincia nas suas prticas.
Assim, no Brasil, como em outros pases, a poltica de incluso escolar tem
ocasionado o aumento de matrculas de estudantes em situao de deficincia nas
classes comuns, cujas necessidades educacionais especiais so desconhecidas para seus
professores do ensino regular. Por outro lado, a literatura em Educao Especial tem
demonstrado, ao longo de sua histria, que necessrio personalizar o planejamento
educacional para estudantes com necessidades educacionais especiais, para monitorar o
processo de ensino-aprendizagem, visando a garantir ao estudante em situao de
19
Grifo nosso

94
deficincia o acesso ao currculo escolar (VELTRONE E MENDES, 2009; MENDES,
FERREIRA; NUNES, 2003).
Entretanto, a despeito da importncia desse processo, no h propostas de
legislao, de procedimentos ou normas oficiais claras no Brasil que garantam o direito
dos alunos em situao de deficincia de terem uma avaliao devida e um
planejamento educacional individualizado (PEI). Ao contrrio do Brasil, pode-se ver,
em outros pases, ao menos nos quatro investigados (Espanha, E.U.A., Frana e Itlia),
que esse aspecto j est devidamente regulamentado.
Partindo desse problema, o presente estudo foi delineado para responder
questo de como o PEI est sendo implementado nesses outros pases, considerando-se
que esse tipo de conhecimento poderia oferecer subsdios para se pensar como este tipo
de prtica poderia ser legalizada e implementada no Brasil.
Com a finalidade de delimitar o estudo, foi selecionada uma amostra por critrio
de convenincia de quatro pases, a saber: Estados Unidos, Espanha, Itlia e Frana.
Definidos os quatro pases a opo foi a de realizar um estudo documental tomando
fonte os documentos oficiais disponibilizados nos stios dos respectivos Ministrios da
Educao. O objetivo consistiu ento em descrever, analisar e comparar as propostas
oficiais de PEI encontrados na Itlia, na Frana, Espanha e nos Estados Unidos.
Como se pde perceber, embora com nomes diferentes, o Individualized
Education Program (IEP), nos Estados Unidos da Amrica (E.U.A.), o Piano Educativo
Individualizzato (PEI), na Itlia, o Projet Personnalis de Scolarisation (PPS), na
Frana, e o Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI), na Espanha, evidenciam que
o processo de escolarizao de pessoas em situao de deficincia prev o planejamento
cuidadoso particularizado, caso a caso, que define como ser organizado o processo e o
percurso educacional do indivduo nessa situao, haja vista que, nesses pases,
requisitos legais e regulamentos oficiais garantem esse tipo de procedimento.
Ainda, encontrou-se que todos os pases, exceto a Espanha, disponibilizam no
stio do Ministrio da Educao documentos oficiais (na forma de leis ou documentos
normativos) que se mostraram teis para caracterizar como o PEI regulamentado
nesses pases.
A busca de documentos resultou ao final em 35 diferentes documentos que
foram analisados e compilados em dez categorias de informaes: caractersticas do
documento; modelo terico sobre deficincia; definio do alunado; requisitos para o
desenvolvimento; caractersticas da execuo; protocolo; metas e objetivos exigidos;

95
adaptaes e apoios; reavaliao; e sistemtica de transio. Cabe ressaltar ainda que
nos E.U.A. foi encontrada a maior quantidade de documentos sobre esse tema,
possivelmente, pela dimenso que a Educao Especial assume naquele pas, pois, em
termos comparativos, enquanto que o nmero total de alunos em situao de deficincia
dos pases europeus no ultrapasse a cifra de 200.00 matrculas, no Brasil, esse nmero
gira em torno de 500 mil e, nos E.U.A., so 6,7 milhes de crianas e adolescentes com
atendimento educacional especializado.
A literatura da rea de Educao Especial permite identificar dois modelos de
planejamento ao longo da histria. Um primeiro modelo de planejamento, centrado nas
demandas da instituio, e um segundo modelo de planejamento centrado no indivduo
(KEYES; OWENS-JOHNSON, 2003). Entretanto, os novos valores morais e filosficos
e as polticas de incluso favorecem para a maior utilizao do segundo tipo de
planejamento (SCOTCH, 2001; MENDES; 2006). Isso pode ser observado claramente
nos modelos de planejamentos encontrados nos quatro pases estudados, ou seja, a
tendncia para o planejamento ser centrado na pessoa. Os adjetivos personalizado e
individualizado evidenciam essa tendncia, que, de certa forma, reconhece que as
necessidades so nicas, que devem ser analisadas caso a caso e que, por isso, as
respostas educativas devem ser personalizadas ou individualizadas.

Apesar dessa tendncia padronizada dos modelos, ainda assim se percebe pelo
menos uma variao entre os modelos de planejamento centrado na pessoa, que se
refere abrangncia ou escopo do planejamento. A esse respeito, o modelo que mais se
diferencia o da Frana, por ser mais abrangente, envolvendo a necessidade de
avaliaes mais globais, abrangendo no apenas a escola, mas a vida em sociedade
como um todo; e no restrito idade de escolarizao, mas abrange todo o ciclo vital
da pessoa.

A poltica francesa especfica o direito compensao das consequncias da

deficincia, sendo que compensar significa dar respostas s necessidades das pessoas,
sejam essas necessidades, por exemplo, decorrentes, entre outras coisas: das demandas
da primeira infncia; da escolaridade; da educao; da insero profissional; de arranjos
domiciliares; de pessoal capacitado; do desenvolvimento e oferta de servios e de
apoios de todos os tipos; da prpria pessoa ou da instituio ao qual ela esta vinculada,
etc.

96
 Assim, identificadas as necessidades de compensao, um plano deve ser
elaborado, considerando as necessidades e aspiraes da pessoa com deficincia, tais
como expressas no projeto de vida. esse plano que define se e como a pessoa ter
direito aos diferentes tipos de compensaes previstos na lei, tais como, benefcios de
prestao continuada na forma de auxlio financeiro para cobrir despesas com ajuda
humana (de auxiliares, profissionais, etc.), tcnica (para compra de recursos de
tecnologia assistiva, por exemplo), de animais (por exemplo, para aquisio de co guia
para cegos), para adequao de moradia ou veculos, ou ainda para outros tipos de ajuda
especfica ou excepcional (MENDES, 2009).

Desse modo, o modelo francs o que tem, em teoria, maior abrangncia,

englobando todo o ciclo vital e no apenas restrito faixa etria da escolaridade
obrigatria, alm de prever suportes para alm da escola e estendidos para a vida na
comunidade. Ainda, crianas e jovens em processo de escolarizao podem se
beneficiar de aporte financeiro para apoiar diretamente o processo de escolarizao (por
exemplo, pagamento dos servios mdico-sociais, servio de orientao escolar,
manuteno em estabelecimento para a infncia de jovens maiores de 20 anos de idade,
auxiliar de vida escolar, auxiliar de vida universitria, material pedaggico adaptado,
arranjos em provas de concursos, arranjos escolares, transporte escolar, etc.), atestados
de invalidez, (tais como, a carta de invalidez, carta prioridade para pessoa com
deficincia e a carta estacionamento para a pessoa com deficincia que permite gozar
de benefcios fiscais, acesso e assentos nos transportes, prioridade em filas de esperas),
bem como a prestao continuada na forma de benefcio financeiro regular.

Nos demais pases, o modelo de PEI centrado no indivduo mais voltado para o
planejamento exclusivo da vida escolar, embora todos enfatizem a importncia de
incluir medidas de controle do processo de transio da escola para a comunidade,
mesmo porque a responsabilidade do sistema educacional por essas pessoas
praticamente cessa por volta dos 20 ou 21 anos de idade. Isso representa que, ao mesmo
tempo em que h o reconhecimento da necessidade de ampliar o perodo de escolaridade
obrigatria no caso dos alunos da Educao Especial, o sistema no ir acolher esse
indivduo ad infinitum, pois, ao contrrio do que acontece no Brasil, a lei define at
quando esses indivduos devero permanecer na escola. Passado esse perodo de
escolarizao obrigatria, outros sistemas de proteo ou ateno devem assumir a
responsabilidade pelo futuro da vida das pessoas com deficincias, embora o processo

97
de transio seja garantido como sendo ainda de responsabilidade dos sistemas
educacionais.
Muito provavelmente, os outros pases, como o Brasil, possuem outros
dispositivos legais de proteo a pessoas em situao de deficincia, tais como,
benefcios de prestao continuada ou de outros recursos, semelhantes ao modelo
francs. Entretanto, nesses dispositivos, no parece haver uma centralizao na
definio dos suportes para o indivduo e no h muita clareza das vantagens e
desvantagens de um ou outro modelo.
A descentralizao, por um lado, permite dividir as responsabilidades entre as
diferentes reas das polticas pblicas (por exemplo, educao, sade, assistncia social,
seguridade, transporte, trabalho, etc.), mas pode produzir fragmentao e desintegrao.
Por outro lado, a centralizao pode ocasionar uma desresponsabilizao de alguns
setores, ou a perda da efetividade de polticas setoriais, quando, por exemplo, polticas
assistencialistas se sobrepem a polticas de assegurar direitos sociais. No caso da
Frana, por exemplo, Mendes (2009) aponta que, embora sejam previstos vrios
benefcios de proteo social que impedem que o indivduo seja desvinculado do
coletivo social, o direito educao escolar no est ainda devidamente garantido, o que
dificulta as perspectivas de incluso futura no trabalho e na comunidade de pessoas em
situao de deficincias.
Assim, a avaliao e o planejamento so necessrios porque a tendncia dos
diferentes pases tem sido a de oferecer, via dispositivos legais, um estatuto poltico
diferenciado, que envolve direitos adicionais, alm dos comuns, para as pessoas em
situao de deficincias. Como oferecer esses direitos significa ampliar os investimentos
pblicos torna-se necessrio, portanto, definir critrios claros para se identificar quem
poder ou no usufruir desses benefcios. A entra em jogo o modelo terico adotado em
relao ao conceito de deficincia, do qual a definio da elegibilidade sero derivados.
Alm disso, os diferentes setores tm critrios diferentes para definir a
deficincia, se, por exemplo, essa identificao dar direito proteo especfica na rea
da sade, da educao, do trabalho, etc., e se torna difcil adotar um padro nico de
definio em todos os domnios.
Alguns estudos (EUROPEAN AGENCY, 2003a e AMANDO e MCBRIDE,
2001) apontam a necessidade de mudana no modelo terico sobre a deficincia,
passando da abordagem mdica tradicional para uma abordagem mais ampla, que
aborde, alm dos parmetros biolgicos, tambm o contexto social, transformando o

98
papel da pessoa em situao de deficincia na sociedade. Essa abordagem a defendida
na OMS (2002) e se baseia no modelo biopsicossocial focalizado no cumprimento dos
direitos humanos, dentre eles, o direito de empoderamento e da responsabilidade social
garantida a toda a sociedade, independente de raa, sexo, idade, condio fsica,
intelectual ou sensorial.
No caso dos pases investigados, pode-se dizer que trs deles sinalizam para essa
abordagem, mas apenas a Itlia tem em seu Decreto de 2006 referncia explicita CIF.
Nos outros pases, essa associao pode ser deduzida do enquadramento legal geral e
das propostas polticas para o indivduo em situao de deficincia e para a sociedade.
Entretanto, os resultados dessas polticas podem no seguir a direo almejada. Nos
E.U.A., por exemplo, Scotch (2001) analisa que a maior parte dos investimentos
pblicos ainda esto associados aos pressupostos do modelo mdico, contemplando
pessoas em situao de deficincia que esto incapazes de trabalhar com servios
custodiais e benefcios financeiros. O mesmo resultado dessas polticas apontado para
a Frana, segundo a European Agency (2003c).
De qualquer forma, o modelo terico de compreenso da deficincia explicitado
nos documentos encontrados dos diferentes pases so diferentes. Na prtica, percebe-se
a ampla adoo da definio de deficincia preconizada na CIF da Organizao Mundial
da Sade (2002), que combina o modelo mdico com o social, para identificar as
pessoas em situao de deficincia. Essa combinao implica na adoo de mltiplos
critrios e o envolvimento de uma equipe multidisciplinar para a avaliao e o
planejamento educacional individualizado.
Um aspecto que chama a ateno a terminologia genrica de referncia
populao da Educao Especial adotada nos diferentes pases. Na Itlia e na Frana, o
termo de referncia handicap; nos E.U.A., disability; no Brasil e na Espanha,
necessidades educaionais especiais. Os termos handicap e disability podem ser
considerados como sinnimos de deficincia, em portugus, mas a diferena que o
conceito de necessidades educacionais especiais mais abrangente. Embora haja uma
interseco entre os dois conceitos, deve-se considerar que nem todas as pessoas com
deficincia apresentam necessariamente necessidades educacionais especiais, e nem
todas as pessoas com necessidades educacionais especiais so pessoas com deficincia.
Uma das justificativas para o presente estudo foi a necessidade de se buscar
subsdios para a instituio da prtica do PEI em nosso pas. A esse respeito, pode-se
dizer que um aspecto importante parece ser a existncia de dispositivos legais que

99
garantam a necessidade do PEI. Se esse aspecto se evidencia nas leis, sinal que, sem
essa exigncia, ele no se materializa, que justamente o que acontece no Brasil.
Em relao aos dois modelos de PEI encontrados, um mais geral e outro mais
especfico, pode-se dizer que h uma tendncia maior de se adotarem modelos
especficos para o processo de escolarizao, uma vez que trs dos quatro pases
analisados adotam este tipo de PEI.
E em que consiste o PEI?
a) O PEI um plano escrito, uma espcie de contrato, que descreve o programa
educacional em termos de servios demandados por um estudante em
particular, tomando como base uma avaliao aprofundada dos pontos fortes
do aluno e de suas necessidades, que afetam a habilidade do aluno para
aprender e para demonstrar a aprendizagem;
b) O PEI tambm um registro das acomodaes individualizadas que so
necessrias para ajudar o aluno a alcanar expectativas de aprendizagem;
c) O PEI um documento norteador do trabalho educacional que identifica
como as expectativas de aprendizagem podem ser alteradas, levando-se em
considerao as necessidades do aluno e o currculo padro e a identificao
de metas alternativas nas reas de programas, caso seja necessrio;
d) O PEI um registro dos conhecimentos e habilidades especficas do aluno e
que permite identificar o repertrio de partida, acompanhar a evoluo em
direo s metas e traar novos caminhos se determinado programa no
estiver permitindo atingir as metas estabelecidas para o estudante;
e) O PEI um instrumento que permite prestar contas para o aluno, para seus
pais, e para todos que tm responsabilidades para que os objetivos da
educao sejam cumpridos.
Considerando-se, portanto, o modelo de PEI circunscrito ao domnio da
educao escolar, que elementos devem ser considerados na hora de regulamentar o
PEI, tomando como base o que regulamentado nos diferentes pases? o que iremos
pontuar a seguir, tomando como base o modelo dos E.U.A., que o mais completo.
Alm disso, o fato de o Brasil no ter centralizao das aes dos direitos humanos,
como sade, educao, saneamento, financeiro, dentre outros, torna o modelo do PEI
francs com pouca viabilidade. Dessa forma, acredita-se recomendvel adotar o modelo
de PEI escolar.

100
 A princpio, o que parece claro nos regulamentos que a famlia e/ou o
indivduo devem ser informados sobre a possibilidade de passar por um processo com o
objetivo de definir a elegibilidade do alunado em relao aos servios de Educao
Especial. Sem a anuncia dos principais interessados, o processo no deve continuar,
mesmo que o estudante tenha grande chance de ser enquadrado nessa definio.
No Brasil, o Decreto n 3.956, de 8 de outubro de 2001, conhecido como a
Declarao da Guatemala, promulgou a conveno interamericana para a eliminao de
todas as formas de discriminao contra as pessoas com deficincia. Seu artigo 1 define:

a) o termo "discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia"

significa toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em
deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia
anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o
efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou
exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos
humanos e suas liberdades fundamentais.
b) No constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada
pelo Estado Parte para promover a integrao social ou o
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a
diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade
dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao
ou preferncia20. Nos casos em que a legislao interna preveja a
declarao de interdio, quando for necessria e apropriada para o seu
bem-estar, esta no constituir discriminao. (pag. 2)

Tal dispositivo legal fundamenta o direito de escolha das famlias tambm no

caso da oferta de servios de Educao Especial, pois eles implicam em diferenciao,
ainda que isso seja feito supostamente em benefcio do aluno. Entretanto, as famlias e
os prprios indivduos no tm sido consultados se querem que seus filhos tenham a
elegibilidade para os servios complementares. Alm de no ter opo na hora de
coloc-los nos diferentes tipos de provises de servios disponveis, mesmo nos poucos
municpios onde mais de uma possibilidade de escolarizao se encontra disponvel.
Assim, prticas paternalistas e assistencialistas vigentes devem ser alteradas,
pois necessrio devolver s pessoas em situao de deficincias, ou, se for o caso, para
seus familiares, o poder de controlar suas prprias vidas, inclusive, de tomar decises
sobre o processo de escolarizao.
Uma vez obtida a anuncia da famlia e/ou do estudante em situao de
deficincia, tem incio o processo de avaliao, tendo em vista a definio se ele
elegvel para os servios de Educao Especial. A partir da, o processo vai envolver

20
Grifo nosso.

101
quatro grandes fases: 1) coletar informaes; 2) desenvolver o PEI; 3) implementar o
PEI, e 4) revisar o PEI. Em caso de desacordo por parte da famlia com o resultado em
qualquer etapa, so previstos em diferentes pases procedimentos de recurso e
conciliao.
Em relao avaliao que vai embasar o PEI, em linhas gerais, as
recomendaes encontradas em diferentes pases so:
1) A necessidade de envolver mltiplos atores: a prpria pessoa com
deficincia, seus familiares, equipe multidisciplinar, principalmente, os
especialistas na categoria de deficincia em questo, profissionais da escola
comum e da Educao Especial.
2) Uma avaliao no discriminatria, com uso da lngua natural ou o meio de
comunicao da criana ou adolescente, a menos que isso no seja vivel;
3) Envolvimento de mltiplos instrumentos e procedimentos, inclusive, testes
padronizados, avaliaes informais, medidas referenciadas a critrios e/ou
embasadas no currculo padro;
4) Previso da sistemtica de reviso da avaliao.
Aps concluir a avaliao e a compilao dos resultados e outros materiais de
avaliao, uma cpia do relatrio de avaliao e da documentao que determina a
elegibilidade da criana ou adolescente em situao de deficincia deve ser fornecida
aos familiares. Esse relatrio dever compor parte do PEI do estudante em situao de
deficincia, e deve estar acessvel ao professor do ensino regular, ao professor da
educao especial e aos provedores de servios (como por exemplo, o terapeuta
ocupacional, psiclogo, entre outros). No PEI, so informadas as responsabilidades dos
professores, da famlia e dos profissionais sobre as acomodaes, modificaes, e
suportes necessrios para o estudante.
A coleta de informaes deve orientar tambm a deciso sobre o tipo de
escolarizao a ser definido para o estudante e essa deciso tomada coletivamente, em
geral, em encontros da equipe com familiares, tambm deve ser registrada no PEI.
O PEI deve conter tambm:
1) Uma descrio do desenvolvimento atual e desempenho acadmico do
estudante;
2) A especificao dos servios especializados necessrios e de como eles sero
coordenados com a frequncia na escola e na classe comum, quando for o
caso;

102
 3) Uma previso da participao do estudante em atividades da classe comum;
4) Como ser a avaliao dos alunos, incluindo uma definio de como ser a
participao do estudante nas avaliaes padronizadas do poder pblico;
5) Definio do cronograma de estudo com especificao de data e hora dos
esquemas de servios;
6) Especificao de sistemas de transio, a partir dos 14 anos de idade, com a
indicao de quais os servios de transio sero necessrios para ajudar o
jovem a se preparar para deixar a escola;
7) Definio das formas de mensurao do progresso do aluno.
Com relao aos objetivos e metas a serem estabelecidos no PEI, constatou-se
que elas devem variar em funo da idade do estudante e de suas necessidades
diferenciadas. No caso dos E.U.A., a legislao determina a necessidade de se
estabelecer objetivos mensurveis, tanto a curto como em mdio prazo.
Quanto s acomodaes possveis de serem previstas para estudantes em
situao de deficincia no PEI, elas visam a favorecer a acessibilidade fsica, o acesso
ao material didtico, a equipamentos adaptados e ao ambiente geral da escola, com a
proviso de recursos humanos, tais como, professor especializado, intrpretes das
lnguas de sinais e profissionais com a funo de auxiliares de vida escolar.
Finalmente, em relao sistemtica de reviso do PEI, os procedimentos so
variados e incluem:
a) Reavaliaes do nvel de conhecimento e desenvolvimento do aluno atravs
de prova escrita, oral e\ou prtica, desenvolvidas pelo professor, e
relacionadas ao grau de aprendizagem com a finalidade de verificar se o
nvel em relao aos objetivos estabelecidos foi atingido. A nota obtida nessa
avaliao ser registrada no boletim do estudante e adicionada ao PEI. No
entanto, essa nota no poder ser registrada nos programas ministeriais, ou
nas avaliaes formais baseadas no currculo padro.
b) Compilao de dados para decidir sobre promoo de nvel ou para decidir
se h necessidade de se reduzirem as exigncias das metas do PEI, em caso
de insucesso.
c) As revises devem ser peridicas e sistemticas, podendo serem realizadas
de forma trimestral, quadrimestral ou semestralmente, por ciclo ou nvel
concludo (educao infantil, fundamental etc.), ou sempre que for detectada

103
 outra demanda (doena, crises ou situaes imprevistas relacionadas
aprendizagem). No mnimo, uma vez por ano, o PEI deve ser revisado.
d) As revises devem levar em considerao: o progresso ou a falta do
progresso esperado em relao s metas anuais e ao currculo padro; as
informaes recolhidas atravs de qualquer outra reavaliao do estudante;
as informaes dos familiares; as informaes fornecidas pela escola; as
necessidades previstas do estudante, ou outros assuntos considerados
relevantes.
E que impacto tem tido a implementao do PEI nos contextos estudados? Os
estudos realizados na Frana, Espanha, Itlia e E.U.A. indicam que a utilizao do PEI
e, principalmente, dos critrios de acompanhamento, como os de avaliao e reavaliao
do processo de escolarizao, tiveram efeitos positivos para a educao de pessoas em
situao de deficincia (FRANA, 2009, RODRGUEZ, 2007; FENNICK, 2001;
IANES; CRAMEROTTI, 2003).
Diferentes autores tm apontado como resultado do PEI a otimizao e
aperfeioamento do processo de ensino-aprendizagem e das avaliaes dos estudantes
em situao de deficincia, atravs da ao compartilhada das pessoas que so
responsveis ou que devero trabalhar com o estudante em ambientes menos restritos, e
eliminando, na medida do possvel e quando convier, os recursos educacionais especiais
(AMANDO; MCBRIDE, 2001; GIN; RUIZ, 1995).
Na Frana, houve um aumento de um tero em quatro anos, de 2002 a 2006, dos
alunos que passaram para os nveis liceu geral e tecnolgico ou profissional (FRANA,
2009) e, de acordo com as pesquisas de Rodrguez (2007); Fennick (2001); Ianes;
Cramerotti; (2003), Espanha, E.U.A. e Itlia, o PEI utilizado como varivel para
melhorar a escolarizao da pessoa em situao de deficincia.
Scotch (2001) e Cabral (2010) apontam limites da poltica de incluso nos
E.U.A. e na Itlia. Nos E.U.A., Scotch (2001) descreve que a poltica ainda
interpretada como colocao dos estudantes em situao de deficincia com o objetivo
de conter gastos, enquanto que, na Itlia, Cabral (2010) aponta a dificuldade de
articulao entre os servios educacionais e da sade e a tendncia dos professores das
classes comuns em delegar o aluno em situao de deficincia ao professor
especializado.
Em relao aos profissionais envolvidos na elaborao e execuo do PEI, em
todos os pases, recomendada uma equipe multidisciplinar, enquanto que nos

104
documentos normativos brasileiros existe uma tendncia de se privilegiar a equipe da
escola, sendo que a maioria delas sequer dispe de profissionais da Educao Especial.
Tal fato, associado falta de critrios e de procedimentos para identificar a populao-
alvo da Educao Especial, tem feito com que a definio da elegibilidade seja arbitrria
e subjetiva (VELTRONE, 2010).
A falta de critrios para definir o alunado da Educao Especial apontada por
Mendes (2006) como resultado em censos escolares imprecisos, e consequentemente, na
impossibilidade de acompanhamento do quanto as polticas educacionais tm avanado
na garantia do direito educao dos estudantes em situao de deficincia.
Em relao proposta de como o PEI regulamentado e implementado, pode-se
dizer que os E.U.A. sem dvida o pas mais regulamentado em relao prtica do
PEI, entre os pases investigados. Entretanto, isso no significa que problemas no
aconteam nessa realidade. Geltner e Leibforth (2008), revisando os estudos sobre a
forma como o PEI tem sido implementado nos E.U.A., apontaram os seguintes
problemas:
a) Existem poucas pesquisas a respeito da efetividade do PEI;
b) Estudos indicam que, na maioria das vezes, as famlias tm tido pouca
influncia nesses encontros e que os pontos fortes dos alunos tm sido menos
enfatizados;
c) Ainda que os estudantes participem dos encontros de PEI, a participao
deles no tem sido significativa;
d) Os pais sentem-se alienados em funo do jargo dos profissionais que, para
eles, tem sido com frequncia utilizado para forar determinado tipo de
colocao e metas pr-determinadas pela equipe; e
e) Os pais sentem que a equipe falha em compreender suas perspectivas e
mostra desrespeito em relao s contribuies que eles poderiam dar para os
PEIs de seus filhos.
Como se pode ver, mesmo em pases que j instituram a prtica do PEI, a
educao apropriada de pessoas em situao de deficincia ainda no est devidamente
garantida, porque os planos nem sempre so seguidos como planejados. Entretanto, em
contextos em que no h nenhuma garantia de se ter um planejamento educacional
individualizado, a pessoa em situao de deficincia certamente no ter chance
nenhuma de assegurar seu direito educao.

105
CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS

A literatura sobre o contexto e o breve histrico dos pases-alvo da pesquisa

colaborou para uma anlise das diferenas e semelhanas entre eles, bem como das
diversas maneiras de compreender e de se elaborar e executar o PEI.
O estudo buscou conhecer como as propostas para o PEI so regulamentadas na
Itlia, Frana, E.U.A. e Espanha, com o objetivo de buscar subsdios para elaborao de
sugestes de como essa prtica poderia ser instituda no Brasil. Pode-se dizer que pelo
menos dois modelos de PEI emergem da anlise das prticas nesses pases. Um deles
mais amplo, como o modelo francs, em que o plano refere-se ao ciclo vital e integra
provises para alm do processo educacional. Os modelos italiano e norte-americano
so mais restritos e atm-se s provises especficas para o processo de escolarizao.
No foi possvel encontrar dados sobre a regulamentao do PEI no stio do Ministrio
da Educao da Espanha, e, por esse motivo, a anlise sobre esse pas ficou mais
limitada.
Nos E.U.A., Frana e Espanha, a materializao da poltica de incluso escolar
no implica necessariamente em escolarizar todos os estudantes em situao de
deficincia em classes comuns.
Considera-se que o estudo atingiu seus objetivos e forneceu subsdios para se
pensar sobre como poderia ser instituda essa prtica em nosso pas. O primeiro aspecto
a se destacar a esse respeito o de que parece ser imperativo que a obrigatoriedade do
PEI tenha embasamento legal, caso contrrio, forte a possibilidade de que ele no seja
cumprido.
O estudo, comparando os diferentes pases, aponta que o Brasil tem que avanar
em suas polticas, incorporando: conhecimentos que a literatura oferece para aperfeioar
os procedimentos de avaliao, a identificao e a educao; as definies das
categorias e os critrios de elegibilidade, alm de traduzir o princpio de incluso
escolar da teoria para a prtica.
Espera-se que os resultados deste estudo contribuam para que as autoridades
brasileiras reconheam a importncia de garantir o PEI de estudantes em situao de
deficincia como requisito legal e para oferecer informaes sobre vantagens e
desvantagens dos diferentes modelos para a realidade brasileira. Por tanto, seria
recomendvel garantir legislao que torne obrigatria a elaborao do PEI para pessoas

106
em situao de deficincia em idade escolar, tendo como base os subsdios enfatizados
nesta pesquisa.
Como limite do estudo, aponta-se o fato de que este se baseia exclusivamente
em documentos publicados nos stios dos Ministrios de Educao dos pases, que pode
no refletir o nmero real de documentos oficiais existentes, e, principalmente, por no
ter encontrado dados referentes ao assunto no stio da Espanha. Alm disso, este um
estudo exclusivamente terico e pode no retratar necessariamente as prticas reais
desses pases.
Futuros estudos tambm podero ser conduzidos com o intuito de ampliar o
conhecimento sobre como o PEI regulamentado em outros pases, e de como ele vem
sendo implementado na prtica.
A poltica de incluso escolar no Brasil tem ocasionado crescimento contnuo de
matrcula dos alunos em situao de deficincia nas escolas pblicas regulares. O Brasil
no possui dispositivos na legislao federal que garantam que tais estudantes tenham
um PEI baseado em suas peculiaridades e, na prtica, esse tipo de planejamento tem
sido pouco sistematizado, comprometendo os objetivos da poltica de incluso escolar.
Sugere-se ainda que estudos futuros investiguem como formar os professores em
geral e, mais especificamente, os educadores especializados que possam contribuir no
processo de elaborao e implementao do PEI, considerando-se que eles sero atores-
chaves do processo.

107
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, C. L. Da Igualdade Dos Direitos ao Direito Diferena. Dissertao

(Mestrado em Educao), Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2005.

AMANDO, A. e MCBRIDE, M. Increasing Person-Centered Thinking: Improving

the Quality of Person-Centered Planning: A Manual for Person-Centered Planning
Facilitators. Minneapolis, Minnesota: University of Minnesota, Institute on
Community Integration. 2001.

AMARAL, L. A. . Histrias da Excluso - e de Incluso? Na Escola Pblica. In:

Conselho Regional de Psicologia. (Org.). Educao Especial em Debate. 1 ed. So
Paulo: Casa do Psiclogo, v. , p. 11-22, 1997.

AMARO, K. P. O tratamento do deficiente mental em instituies: uma anlise

crtica a partir da psicanlise lacaniana. Dissertao (Mestrado em Psicologia),
Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2007.

ANDRADE, M. M de. Como preparar trabalhos para cursos de ps-graduao:

noes prticas. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1997.

ARANHA, M. S. . Incluso social e municipalizao. Em E. Manzini (Org), Educao

Especial: temas atuais (pp.1-9). Marlia: UNESP-Marlia Publicaes, 2005.

BAPTISTA, C., R. Italiana? Uma anlise do percurso. IN: BAPTISTA, C.R., JESUS,
D. M. (org.) AVANOS EM POLTICAS DE INCLUSO: o contexto da educao
especial no Brasil e em outros pases. 1. ed. Porto Alegre: Mediao, 2009. P. 11-28p.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Traduo de Luis Antero Reto e Augusto Pinheiro.

Lisboa: Edies 70, 1977.

BEYER, H O. A Educao Inclusiva: ressignificando conceitos e prticas da Educao

Especial. In: Incluso Revista da Educao Especial: Ministrio da Educao,

108
Secretaria de Educao Especial. Braslia: Secretaria de Educao Especial, Ano 2, n.2,
p. 812, Ago. 2004.

BRASIL. Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos. Constituio da Republica

Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. Braslia, 1988. Disponvel em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm> Acesso
em 26 de junho de 2008.

BRASIL. Declarao de Salamanca, 1994. Disponvel em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=159&Itemid
=311> Acesso em: 3.jun.2007.

BRASIL. Decreto N 3.956. de 8 de Outubro de 2001 Promulga a Conveno

Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as
Pessoas Portadoras de Deficincia. Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 200l

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Ministrio da

Educao. Secretaria de Educao Especial. Braslia, 1996. Disponvel
em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=159&Ite
mid=311>. Acesso em: 19 jul.2007.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 4.024, de 20 de

dezembro de 1961. Ministrio da Educao, - Secretaria de Educao Especial. Braslia,
1961.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 5.692, de 11 de

agosto de 1971. Ministrio da Educao - Secretaria de Educao Especial. Braslia,
1971.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:

introduo aos parmetros curriculares nacionais (PCNs) / Secretaria de Educao
Fundamental, Braslia: MEC/SEF, 1997. 126p.

CABRAL, L. S. A. A legislao brasileira e italiana sobre a Educao Especial: da

dcada de 1970 aos dias atuais. Dissertao de Mestrado do Programa de ps-

109
graduao de Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos UFSCar, So
Carlos, 2010.

CAPIZZI, A.M. From assessment to annual goal: engaging a decision-making process

in writing measurable IEPs. In: Teaching Exceptional Children, setember/October,
2008 18-25.

CASTANEDO, C. Bases Psicopedagogicas de La educacion especial: evaluacion e

intervencion. Editora: CCS, Madrid, 1997. 384 p.

ESPANHA. Ley Orgnica 2/2006, de 03 de mayo, de Educacin, 2006. Disponvel em:

http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf. Acesso em: abr. 2010.

ESPANHA. Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la

Educacin. Disponvel em
http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1985-12978.
Acessado em junho de 2010.

EUROPEAN AGENCY, Anlise das Candidaturas ao Apoio SOCRATES em

Termos da Qualidade de Inteno e Referncia s Necessidades Educativas
Especiais (NEE), 2003b. Disponvel em: < http://www.european-
agency.org/publications/ereports/special-needs-education-in-europe/sne_europe_pt.pdf>
acesso em 06-10-2008

EUROPEAN AGENCY, Educao Especial na Europa RESPOSTAS

EDUCATIVAS PS 1 CICLO DO ENSINO BSICO, (Volume 2), 2006.
Disponvel em: http://www.european-agency.org/publications/ereports/special-needs-
education-in-europe-volume-2/Thematic-PT.pdf acesso: 06-10-2008

EUROPEAN AGENCY, Princpios-chave para a Educao Especial:

recomendaes para responsvel poltico. 2003a. Disponvel em:
http://www.european-agency.org/publications acesso em 06-10-2008.

EUROPEAN AGENCY, Special Education across Europe in 2003, 2003c.

Disponvel em: <http://www.european-agency.org/publications> acesso em: 05-08-
2008.

110
FENNICK, Ellen. Cotheaching: an inclusive curriculum for transition. Teaching
Exceptional Children, Vol. 33, n. 6, pp. 60-66. 2001.

FERREIRA, W. B. . Incluso x Excluso no Brasil reflexes sobre a formao docente

dez anos aps Salamanca. In: Incluso e educao. David Rodrigues. (Org.). 1 ed. So
Paulo: Summus Editorial, 2006, v. , p. 211-238.

FONTES, R. de S. A EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO DE NITEROI

(RJ):das propostas oficiais s experincias em sala de aula o desafio biocincia.
Tese apresentada ao programa de ps-graduao em Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, 2007.

FRANA MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE, Guide pour la

scolarisation des enfants et adolescents handicaps. 2006. Disponivel em :
http://media.education.gouv.fr/file/60/6/20606.pdf Acesso em: 13-03-2008 2007 p. 4

FRANA, Loi n2005-102 pour lgalit des droits et des chances, la participation
et la citoyennet des personnes handicapes, 2005 Disponvel em: <
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000809647&da
teTexte= > acesso em : 02-05-2009.

FRANA, SECRTARIAT DETAT CHARG DE LA SOLIDARIT, Rapport du

Gouvernement au Parlement relatif au bilan et aux orientations de la politique Du
handicap, 2009.

FRANA. Loi dorientation em faveur des personnes handicapes. Frana, 1975.

Disponvel em: <
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000333976&da
teTexte=20100721> Acesso em: agosto de 2008.

FUCHS, D.; FUCHS, L. S. Inclusive schools movement and the radicalization of

special education reform. Exceptional Children.v.60, p. 294-309. 1994.

GARCA M R. R., VELASCO G. O., MOLINO R. M C.. Elaboracin De

Adaptaciones Curriculares Individuales Em Soporte Informtico EGGTT, Granada,
2008. Disponvel em:

111
http://www.cepgranada.org/~inicio/formacion/iiiencuentroggtt/comunicaciones/g149.pd
f acesso; fevereiro de 2010.

GARDOU, C. e DEVELAY, M. O que as situaes das deficincias e a educao

inclusiva dizem s cincias da educao. In: Revista Lusfona de Educao, n 6,
2005, Lisboa Portugal. 31 45 p.

GELTNER ,J.A.; LEIBFORTH, T. N. Advocacy in the IEP Process: Strengths-Based

School Counseling in Action. Professional School Counseling, 12, no2, 162-5 .2008.

GIN, C. e RUIZ, R. As Adequaes Curriculares e o Projeto de Educao do Centro

Educacional. In. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Necessidades Educativas
Especiais e Aprendizagem Escolar. Traduo: Marcos A. G. Domingues Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995, v. 3. pag.. 295 321.

GONZLES F., M. del P.. Educao especial na Espanha. In GAIO, R.;

MENEGHETTI, R.G.K.; (org.). Caminhos pedaggicos da educao especial.
Petrpolis: Vozes, 2004. Pp41-76.

GONZALEZ, J. A. T. El curriculum como marco de referencia em procesos de atencin

e la diversidade perspectivas curriculares para alunnos con necesidades educativas
especiales. In: Educacin Especial: centros educativos y profesores ante la
diversidad. PALOMINO A. S e GONZALEZ J. A. T. edio: Piramides, Madrid 2002.
282 p.

HITCHCOCK, C., et al. Providing new Access to the General Curriculum. Teaching
Exceptional Children, 35, n 2, pp.8-17, 2002.

IACONO, J. P. DEFICINCIA MENTAL E TERMINALIDADE ESPECFICA:

NOVAS POSSIBILIDADES DE INCLUSO OU EXCLUSO VELADA?
apresentada na V ANPED Sul, em Curitiba/Pr. 2004.

IANES D. e CRAMEROTTI, S. Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali: dal Piano
educativo individualizzato al Progetto di vita. In: Lintegrazione scolastica e sociale.
Setembro, 2003 pag. 1-4.

112
INEP/MEC, Censo Escolar 2003. Disponvel em:
http://www.inep.gov.br/censo/escolar/DOU_final_2008.htm, 2008. Acesso em: 3 jun.
2009.

ITALIA Legge 05.02.1992, n. 104, 1992. Disponvel em: <

http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/allegati/legge104.pdf>. Acesso
em: 20-12-2008.

ITALIA, Camera dei Deputati. Senato della Repubblica. Legge 04 agosto 1977, n 517.
Roma, 1977. Disponvel em: <
http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/allegati/legge517.pdf> acesso
em : 24 de outubro de 2009.

ITALIA, Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 23 febbraio 2006, n. 185,
Roma, 2006.

JANNUZZI, G. A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao inicio do

XXI. Campinas: Autores Associados, 2004. 243 p.

KAVALE, K.A. e FORNESS, S.R. History, Rhetoric, and Reality Analysis of the
Inclusion Debate. In: Remedial and Special Education, vol. 21 no. 5 279-296, 2000.

KEYES, M. W e OWENS-JOHNSON, L.. Developing Person-Centered IEPs In:

Intervention in School and Clinic vol. 38, no. 3, january 2003 pp. 145152.

LAKATOS, E. M.. Metodologia do trabalho cientfico. 21ed. So Paulo: Cortez,

2000.

MANZANO, E. S. Principios de Educacin Especial. Editora: CCS, Madrid, 2001,

484p.

MAZZOTTA, M. J. da S.. Deficincia, educao escolar e necessidades especiais:

reflexes sobre incluso scio-educacional. Cadernos de Ps-Graduao 7, So Paulo:
Mackenzie, 2002 .

MAZZOTTA, M. J. S. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas.

So Paulo: Cortez, 1996.

113
MENDES, E. G. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educao. v. 11, p. 387-405, 2006.

MENDES, E. G., FERREIRA, J R., NUNES, L. R. d Oliveira de Paula.

Integrao/incluso: o que revelam e as teses e dissertaes em educao e psicologia.
In: NUNES SOBRINHO, Francisco de Paulo (org) Incluso educacional: pesquisas e
interfases. Rio de Janeiro: Livre Expresso. 2003. P. 98-149.

MENDES, E. G.. Deficincia Mental: A construo cientfica de um conceito e a

realidade educacional, Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.(Tese de
Doutorado), So Paulo, 1995.

MENDES; E., G,. Poltica do handicap e a incluso escolar no contexto Francs. IN:
BAPTISTA, C.R., JESUS, D. M. (org.) AVANOS EM POLTICAS DE
INCLUSO: o contexto da educao especial no Brasil e em outros pases. 1. ed.
Porto Alegre: Mediao, 2009. 29-44p.

MICHELS, M. H. Caminhos da excluso: a poltica para a educao e a Educao

Especial nos anos de 1990. Ponto de Vista, Florianpolis, v. 3/4, p. 73-86, 2002.

MITTLER, P.. Educao Inclusiva: contextos sociais. Traduo: Windyz Brazao

Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MOREIRA, L. C, e BAUMEL R. C. R. de C. Currculo em Educao Especial:

tendncias e debates. Educar, Curitiba, n. 17, p. 125-137. 2001. Editora da UFPR.
Disponvel: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewFile/2072/1724.
Acesso em: 11 setembro 2008.

MLLER E. MARKOWITZ, J.. Disability Categories: State Terminology,

Definitions and Eligibility Criteria Page 80 Project FORUM at NASDSE February
2004

NASET. Secrtariat dEtat charg de la Solidarit, Rapport du Gouvernement au

Parlement relatif au bilan et aux orientations de la politique Du handicap. 12
fvrier 2009

114
NUNES, L. R. D. de P.; ET al. Pesquisa em Educao Especial na ps-graduao.
Rio de Janeiro: Viveiros de Castro Editora, 1998.

OBRIEN, C. L.; OBRIEN, J. The Origins of Person-Centered Planning .A

Community of Practice Perspective. .Responsive Systems Associates from the
Center on Human Policy, Syracuse University for the Research and Training Center
on Community Living. 2000. Disponivel em http://thechp.syr.edu/PCP_History.pdf.

OMS, CIF Classificao Internacional de funcionalidade: Classificao Detalhada

com deficincia Todas as categorias com as suas definies, incluses e excluses
2002. Disponvel em <http://www.dgidc.min-edu.pt/especial/CDI_publicacoes.asp>
acesso em: maro.2008.

OMS. International classification of functioning, disability and health. Geneva:

World Health Organization, 2001.

PDUA, E. M. M.. Metodologia da Pesquisa: Abordagem terico-prtico. 6 ed.

Campinas-SP: Papirus, 2000. 120p

PHILIP, C.. Le projet personnalis de scolarisation des eleves avec autisme et les
conditions de sa mise en oeuvre. In: Scolariser les lves avec autisme. n 4. Pag 1-8.
2008. Disponvel em:
http://www.lecolepourtous.education.fr/fileadmin/pdf/INSHEA_Philip.pdf acesso em 7-
06-2010.

PIERANGELO, R. e GIULIANI, G. The special educators complete guide to 109

diagnostic tests. New York: Jossey Bass, 1998.

PLAISANCE, E.,. Para uma sociologia da pequena infncia. Educao e Sociologia,

Campinas, vol. 25, n. 86, p. 221-241, abril 2004.

PLAISANCE, E.,. Sobre a incluso: do moralismo abstrato tica real,

Universidade Paris 5 Ren Descartes Centro de Pesquisa sobre Laos Sociais
(CERLIS), 2007. (no prelo)

115
POTHIER, D., DEVLIN, R. Critical Disability Theory: essays in Philosophy,
Politics, Policy, and Law. Vancouver: UCB Press (The University of British
Columbia). 2006. p.47-69.

PRIETO, R. Polticas de melhoria da escola pblica para todos: tenses atuais.

2004. Disponvel em
<http://www.educacaoonline.pro.br/art_politicas_de_melhoria_1.asp?f_id_artigo=548>.
Acesso em abr. 2008.

RODOVALHO, S. A finalidade da Educao para portadores de deficincia

mental. Tese (Doutorado em Educao Especial (Educao do Indivduo Especial)) -
Universidade Federal de So Carlos. (Orientador). 2009.no prelo.

RODRGUEZ, E. R. Adaptaciones Curriculares Individuales Para Los Alumnos Con

Sndrome De Down In: Revista Sndrome de Down Vol. 20 (1) no. 76 marzo 2003
disponvel em: < http://www.downcantabria.com/revista76.htm> acesso 6-2-2010.

RODRGUEZ, E. R. Discapacidad cognitiva y Educacion: Adaptaciones Curriculares.

Apresentado em congresso de Inclusion Escolar Bogot. COLOMBIA 23 24 de
octubre de 2007 disponvel em:
http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/variospdfs/adaptacionesruiz.pdf
acesso em 18-09-2009.

SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia cientfica: a construo do

conhecimento 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

SANTOS, Lucola Licinio de C. P. Polticas pblicas para o ensino fundamental:

Parmetros curriculares nacionais e sistema Nacional de avaliao (saeb) Revista
Educao & Sociologia, Campinas, vol. 23, n. 80, setembro, 2002, p. 346-367
Disponvel em <http://www.scielo.br> Acesso em set. 2007.

SCHMIDT, M. A. M. dos S., GARCIA, T. M. F. B.. Currculo sem Fronteiras, v.7,

n.1, pp.160-170, Jan/Jun 2007, Universidade Federal do Paran, Brasil.

116
SCOTCH, R. K. American Disability Policy in the Twentieth Century. In: P.K.
Longmere & L. Umanski. The new disabilities histories: American Perspectives.
Chapter 14, Pp.375-392. New York: New York University Press. 2001.

SEESP. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.

Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Braslia, 2001.

SEESP. Saberes e prticas da incluso. Avaliao para identificao das

necessidades educacionais especiais. Ministrio da Educao, Braslia, 2006.

SILVA, A. F. da. A incluso escolar de alunos com necessidades especiais:

deficincia fsica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial,
2006.

STAINBACK, S. e STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Traduo:

LOPES, M. F. Editora: Artmed, Porto Alegre, 1999. 456p.

STAINBACK, S.. Consideraes contextuais e sistmicas para a Educao Inclusiva.

In: Incluso Revista da Educao Especial, Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Especial. Braslia, Ano 2, n. 03, p. 8-14, dez.2006.

U.S. Office of Special Education Programs, Individuals with Disabilities Education

Act (IDEA) database. Retrieved September 22, 2006, from
https://www.ideadata.org/tables29th/ar_2-2.xls. Department of Education (This table
was prepared September 2006.)

U.S. The Condition of Education 2008 . Department of Education, National Center for
Education Statistics. (NCES 2008-031), 2008.

USA, Americans with Disabilities Act of 1990 (Public Law 101336) prohibits
discrimination against persons with disabilities, 1990.

USA, Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94142) provided
that all handicapped children have available to them a free appropriate education
designed to meet their unique needs. 1975.

117
USA, Education for Persons With Special Educational Needs Act 2004, Disponvel
em: <http://idea.ed.gov/explore/view/p/,root,dynamic,TopicalArea,1,> Acesso em: 20-
10-2008.

USA, Older Americans Comprehensive Services Amendment of 1973 (Public Law

9329) made available to older citizens comprehensive programs of health, education,
and social services. 1973.

VELTRONE A., A. e MENDES, E., G. Incluso e fracasso escolar: o que pensam os

alunos com deficincia mental? In: Revista Educao Especial v. 22, n. 33, p. 59-
72, jan./abr. 2009, Santa Maria. Disponvel em:
http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial acesso: 1 de junho de 2009.

VELTRONE, A. A. Incluso escolar do deficiente intelectual no estado de So

Paulo: quem este aluno e como identificado. Relatrio Parcial apresentado
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo FAPESP. 2010.

118
APNDICEI

Lista dos documentos oficiais analisados, organizados por nacionalidade e ordem

cronolgica

Itlia

Ano Nome do documento Pginas

1994 Decreto Presidente della Repubblica 24 febbraio 1994 2a7
Site:<http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/allegati
/dpr_240294_art5.pdf > Acesso em: 24-04-2009
1995 Ordinanza Ministeriale - Ministero della Pubblica Istruzione 9 1e2
marzo 1995, n. 80

Site: http://www.pubblica.istruzione.it/ Acesso em: 28-04-2009

2001 Ordinanza Ministeriale Ministero dell'istruzione, dell'universit e 3, 15,

della ricerca 21 maggio 2001, n. 90
16, 17,
Site: http://www.pubblica.istruzione.it/ Acesso em: 28-04-2009
2002 La Legge Finanziaria per il 2003 (articolo 35, comma 7, della legge 1
27 dicembre 2002, n. 289)
Site: http://www.pubblica.istruzione.it/ Acesso em: 28-04-2009
2006 Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 23 febbraio 2006, 2 a 8
n. 185
Site:<http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/allegati
/dpcm185_06.pdf> Acesso em: 28-04-2009

119
 Frana

Ano Nome do documento Pginas

2005 Projet Personnalise De Scolarisation A La Demande De La 1a2
Famille
Site: http://www.education.gouv.fr/ Acesso em: 13-03-2009
2005 DCRET N2005-1752 DU 30-12-2005 Scolarisation Des 1 a 5
Elves Handicaps : Parcours de formation des lves
prsentant un handicap
Site:http://www.education.gouv.fr/bo/2006/10/MENE0502666
D.htm Acesso em: 25-05-2009
2006 CIRCULAIRE N2006-119 DU 31-7-2006. LVES 1 a 5 e 8
HANDICAPS. Scolarisation des lves handicaps :
prparation de la rentre 2006
Site:http://www.education.gouv.fr/bo/2006/31/MENE0601960
C.htm Acesso em: 23-05-2009
2006 La scolarisation des lves handicaps 1a6
Site: http://www.education.gouv.fr/cid207/la-scolarisation-des-
eleves-handicapes.html Acesso em: 19-05-2009
2006 Procdure de mise en uvre du PPS : information rciproque 1 a 2
Etablissements, Services et Rfrents Education nationale.
Fiche mthodologique ralise en 2006 par des directeurs
dtablissements sanitaires et mdico sociaux, des rfrents
et lquipe ASH 14
Site: http://www.education.gouv.fr/ Acesso em: 13-05-2009
2006 CIRCULAIRE N2006-126 DU 17-8-2006 Elves 1 a 9
Handicaps : Mise en uvre et suivi du projet personnalis de
scolarisation
Site:http://www.education.gouv.fr/bo/2006/32/MENE0602187
C.htm Acesso em: 25-03-2009
2006 Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents 1\7\10 a
handicaps. 21\23\26\28\2

120
Site: http://media.education.gouv.fr/file/60/6/20606.pdf Acesso 9
em: 13-03-2008
Suivi Du Projet Personnalise De Scolarisation 1a2
Site: http://www.education.gouv.fr/ Acesso em: 13-03-2009
Suivi Du Projet Personnalise De Scolarisation N 1a6
Site: http://www.education.gouv.fr/ Acesso em: 13-03-2009

121
 E.U.A.

Ano Nome do documento Pginas

IDEA IEP Vdeo
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 19-05-2009.
1998 T0 Assure The Free Appropriate Public Education Of All Children 2\7\30 a
59
With Disabilities
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 17-09-2008
2000 A Guide to the Individualized Education Program (a) 1 a 46
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 02-10-2008
2000 A Guide to the Individualized Education Program (b) 1 a 40
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 02-10-2008
2004 Individualized Education Program model form 1a4
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 27-09-2008
2004 The benefits of online Individualized Education Programs (IEP) 1
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 19-09-2008
2005 ALTERNATE ACHIEVEMENT STANDARDS FOR STUDENTS WITH THE 11, 17,
23 a 26
MOST SIGNIFICANT COGNITIVE DISABILITIES non-regulatory
38 a 40
guidance
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 27-09-2008
2005 A Decision Framework for IEP Teams Related to methods for 1 a 22
Individual Student Participation in State Accountability
Assessments
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 19-09-2008

122
2005 Statewide And Districtwide Assessments (See also Individualized 1 a 2
Education Program (IEP) Content
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 19-09-2008
2005 Individualized Education Program (IEP) (See also Statewide and 1a3
Districtwide Assessments and Secondary Transition
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 19-09-2008
2005 Individualized education program (IEP) team meetings and 1a2
changes to the IEP
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 19-09-2008
2006 Individualized Education Programs Evaluations and Reevaluations 1 a 40
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 27-09-2008
2006 Individualized Education Program (IEP) Team Meetings And 1 a 6
Changes To The IEP
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 27-09-2008
2006 Individualized Education Program (IEP) Team Meetings And 1 a 16
Changes To The IEP Sub item
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 27-09-2008
2006 Questions And Answers On Individualized Education Programs 1 a 12
(IEPs), Evaluations, And Reevaluations
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 27-09-2008
2006 Individualized Education Program (IEP) 1a4
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 27-09-2008
2006 Individualized Education Program (IEP) sub item 1 a 11
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 27-09-2008

123
2007 Learning Opportunities For Your Child Through 8 a 12
AlternateAssessments
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 06-10-2008.
2007 Standards and Assessments Peer Review Guidance: Information 1 a 76
and Examples for Meeting Requirements of the No Child Left
Behind Act of 2001
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 06-10-2008.
2007 MODIFIED ACADEMIC ACHIEVEMENT STANDARDS Non- 16 a 19
Regulatory Guidance 28 a 35
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html e 53
Acesso em: 06-10-2008.
2008 Application For New Grants Under The Individuals With 1 a 160
Disabilities Education Act (IDEA)
Site: http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/osep/index.html
Acesso em: 06-10-2008.

124
 Espanha

Ano Nome do documento Pginas

125
APNDICEII

Categoria\Subcategoria Descrio
1- Caracterizao do documento
B. Pas
C. Ano\Ms
D. Tipo de arquivo
E. Tipo do documento
F. Nome do arquivo
G. Expresso utilizada para PEI

2- Modelo terico sobre a deficincia.

A. Terminologia para a populao-alvo da Educao Especial.
B. Tipo de modelo terico explicitamente adotado para definir
deficincia.

3- Definio do alunado.
A. Especificao da populao-alvo.
B. Nvel de escolarizao

123
C. Faixa etria dos estudantes

4- Requisitos para o desenvolvimento do PEI

A. Requisitos para seleo/identificao do estudante
B. Requisitos para liberao para fazer o PEI
C. Frequncia exigida

5- Caractersticas da execuo do PEI

A. Quais pessoas deveriam estar envolvidas na elaborao do
PEI.
B. Tipo de encaminhamento possvel
C. Atores da elaborao do PEI.
D. Locais possveis para o e encaminhamento

6- Layout do PEI
A. Contedo do PEI

7- Metas e objetivos exigidos para o PEI

A. Objetivo

124
8- Adaptaes e apoios previstos no PEI
A. Adaptaes Fsicas.
B. Adaptaes no material didtico.

C. Apoio de atividades instrumentais de vida diria.

9- Reavaliao do PEI
A. Garantia de reavaliao.
B. Como ela deve ser feita
C. Com qual frequncia.

10- Sistemtica de transio

A. Transio para o mercado de trabalho/ensino superior ou
tcnico.

125