Psicología Educativa Planificación Curricular Niños de Aprendizaje Lento - Psicopedagogia Lenguaje y Lenguas - Enseñanza

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UNIVERSIDAD POLITECNICA SALESIANA

SEDE QUITO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN
CARRERA DE PSICOLOGA
TESIS PREVIA A LA OBTENCIN DEL TTULO DE PSICLOGA CON

MENCIN EDUCATIVA.
TEMA:
Propuesta curricular psicopedaggica, para nios/as y
adolescentes con retardo mental leve, en el rea de lenguaje y
matemticas. Investigacin realizada en el Instituto Fiscal de
Discapacidad Motriz (INSFIDIM) y en el Centro de Proteccin al
Discapacitado (CEPRODIS) de la ciudad de Quito.
AUTORAS:
GIOVANNA PATRICIA LPEZ CARRERA
SANDRA PAOLA VSQUEZ ORTIZ
DIRECTORA:
DRA. MYRIAN ARGUELLO.
QUITO, MAYO DEL 2009.

DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD
Las investigaciones realizadas, los conceptos

elaborados y la propuesta detallada en el presente
trabajo, son de exclusiva responsabilidad de las
autoras.
Quito, Abril-27-2009.
___________________________ _________________________
Giovanna Lpez Paola Vsquez
CI: 171408850-5 CI: 171684809-6
1
DEDICATORIA
ste trabajo, queremos dedicarlo con mucho

cario a todas las personas con Necesidades
Educativas Especiales y a los maestros/as que
consagran sus vidas a su enseanza.
De manera especial, a todas las personas que

conforman el Instituto Fiscal de Discapacidad
Motriz y el Centro de Proteccin al
Discapacitado, quienes nos dieron la apertura
necesaria para realizar este trabajo.
2
AGRADECIMIENTO
Nos gustara agradecer en primer lugar a Dios, por regalarnos el

don de la vida y por poner en nuestro camino a personas tan
valiosas sin las cuales este trabajo no hubiera sido posible.
A nuestros padres quienes con gran sacrificio y amor, apoyan y

guan incondicionalmente nuestras vidas.
A nuestros amados esposos; Jse Luis y Christian, por brindarnos el

espacio necesario para culminar este trabajo y por su apoyo
emocional para que perseverramos hasta el final. Ustedes son el
pilar fundamental de nuestras vidas.
A mi hijo Ariel, quien con una sonrisa estuvo presente a lo largo de

toda mi carrera, inspirndome a seguir adelante, gracias por tu
paciencia y profundo amor.
A nuestra directora de tesis Myriancita, por compartirnos sus

conocimientos y su apoyo incondicional.
En general a todos nuestros maestros/as, quienes nos transmitieron

sus conocimientos.
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A partir de las observaciones realizadas en el Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz y

en el Centro de Proteccin al Discapacitado, surge la motivacin de trabajar con
personas con Necesidades Educativas Especiales, principalmente con nios/as y
adolescentes con retardo mental leve, un trabajo integral y permanente donde el
maestro/a sea el facilitador de los aprendizajes, en el cual se motive a los estudiantes a
que tomen sus propias iniciativas, logrando que sean parte activa de esta sociedad y no
una carga como se las considera .
Por otro parte, es necesario observar la propuesta emitida por el Ministerio de

Educacin, en la cual se debe partir de la Reforma Curricular en Educacin Bsica para
realizar las respectivas adaptaciones, intentando cumplir con el principal objetivo que es:
lograr el mximo desarrollo e independencia social y laboral futura en sus estudiantes.
En la actualidad los espacios laborales a los que pueden acceder estas personas, se
encuentran reducidos, debido por una parte, a que su formacin inicia ms tarde de lo
adecuado; y por otra a que las adaptaciones de las planificaciones no son apropiadas, ya
que no cuentan con la metodologa ni el material didctico que faciliten y promueva el
aprendizaje, limitando el desarrollo de sus potencialidades y por ende impidiendo que se
de un verdadero proceso de insercin a la sociedad. De esta manera los trabajos
remunerados a los que stas personas pueden acceder, son aquellos en que tampoco
tienen posibilidad de desarrollar sus capacidades, se circunscriben en el mejor de los
casos a los de limpieza, trabajos manuales, u otros, que no implican una concentracin o
la aplicacin de alguna destreza, sino que ms bien son de tipo mecnico.
Por todo esto, la presente propuesta est encaminada a mejorar la calidad de educacin
de nios/as y adolescentes con retardo mental leve, a travs de una serie de adaptaciones
en el rea de Lenguaje y Matemticas, permitiendo con esto incrementar nuevos
mtodos y contenidos de enseanza, que faciliten su integracin en actividades sociales.
13
DELI
MITACI
N
Tomando como referencia la planificacin, mtodos, tcnicas y organizacin de las

instituciones INSFIDIM (Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz) y el CEPRODIS
(Centro de Proteccin al Discapacitado), el presente proyecto dar una guia a dichos
establecimientos, sobre la metodologa e instrumentos, con la finalidad de mejorar la
calidad de educacin de sus estudiantes.
Son instituciones ubicadas al sur de Quito que a travs de autogestin han obtenido los
recursos (dentro del pas como en organizaciones internacionales) para realizar su labor,
por lo que los usuarios aportan con lo mnimo que es utilizado en su alimentacin. Es
muy importante considerar estas dos realidades diferentes pero a la vez con una gran
similitud, en cuanto a su condicin econmica y a la propuesta que manejan. Lo cual
hemos tomado como referencia para la elaboracin, reestructuracin y adecuacin del
currculo de educacin especial en el rea de matemticas y lenguaje.
El INSFIDIM es una institucin para nios y adolescentes entre los 4 a 18 aos de edad,
ubicada en la calle Agustn Miranda sector 28 entre Apuela y Cazaderos, en la parroquia
de Chillogallo. El CEPRODIS es un centro para adolescentes y adultos desde los 14
aos en adelante, ubicada en la calle Baltasar de Osorio y Ro Conuris, entrada a la Cdla.
Mena 2, en el sector La Biloxi.
En los dos centros, la poblacin a la que se atiende, en la mayor parte de los casos,
pertenece a un sector socioeconmico humilde, por lo que el acceder a sus servicios,
implica un gran sacrifico por parte de sus familiares o tutores.
14
PLANTEAMI
ENTODELPROBLEMA
El INNFA afirma que, un adecuado proceso de formacin del nio/a y joven con
discapacidad mental y su posterior insercin social y laboral, constituye la meta final de
su proceso de rehabilitacin integral. Pero la falta de capacitacin y orientacin para la
planificacin, organizacin e implementacin de programas de enseanza aprendizaje
y adems la falta de concientizacin de la sociedad para que comprenda la problemtica
del discapacitado y apoye su integracin plena en la comunidad ha dificultado este
proceso de insercin1; consideramos importante tomar en cuenta los aspectos
mencionados anteriormente, para iniciar con el proceso de insercin social y laboral de
las personas con retardo mental.
De acuerdo a las observaciones realizadas durante las prcticas en el INSFIDIM, se

puede rescatar que en el proceso de educacin se utilizan metodologa y recursos
tradicionales; adems, existe una cierta falta de profesionalismo por parte de algunos de
los docentes, que asumen esta labor como un acto de caridad que en algn momento de
su vida deber tener algn tipo de recompensa o simplemente lo hacen por la
remuneracin econmica; cuando por el contrario, exige conocimiento, compromiso,
iniciativa, creatividad y sobre todo amor.
Algunos padres de familia tambin han optado por ver a las instituciones como aquellas
varitas mgicas que solucionarn sus problemas o aquel lugar en donde encuentran un
momento de ayuda con el cuidado de sus hijos, menospreciando la importancia que en si
tiene la educacin especial y evadiendo su compromiso para que dicho proceso sea
eficaz.
Pero el mayor problema se encuentra en la estructuracin, desarrollo y aplicacin de la

currcula que se utiliza para la educacin de estas personas, adems de la
despreocupacin por parte del estado para renovar los programas de estudio lo que ha
ocasionado que las instituciones estanquen sus procesos de mejoramiento.
1
INNFA, Ent
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, pg. 1 8.
15
I
NDI
CADORESDELPROBLEMA:
Los programas de educacin especial no han proporcionado una adecuada y

oportuna ayuda, por lo que el desarrollo se ha visto limitado y las habilidades no
han podido ser utilizadas de manera provechosa, perdiendo mucho tiempo para
los aprendizajes.
Los recursos econmicos son limitados, por lo que no pueden acceder a un
programa de desarrollo integral personalizado para nios/as de sus
caractersticas.
El personal no cuenta con una adecuada capacitacin para el trabajo y la
estimulacin de sus destrezas, adems que es insuficiente en relacin a la
cantidad de nios/as y al trastorno que presentan.
La falta de un adecuado y oportuno diagnstico, lo cual impide que accedan de
forma oportuna a un programa de estimulacin, perdiendo valioso tiempo, en el
que se podran desarrollar otras habilidades.
EFECTOSQUEGENERA:
La falta de servicios educativos (o mal planteados) y de rehabilitacin ocupacional, tiene

como consecuencia que un gran nmero de nios/as y jvenes con necesidades
educativas especiales permanezcan ms del tiempo necesario en la institucin y otros
que han egresado de la misma permanezcan en sus hogares sin ninguna ocupacin,
constituyndose en una gran carga para sus familias y la sociedad.
16
OBJETI
VOGENERAL
v Reestructurar los programas de educacin para nios/as y adolescente con

retardo mental leve, tomando en cuenta la realidad actual (INSFIDIM,
CEPRODIS y el Ministerio de Educacin) para desarrollar de manera integral
sus habilidades desde la primera infancia, permitindoles desenvolverse de
manera independiente.
OBJETI
VOSESPEC
FICOS
v Concienciar a la comunidad educativa de los dos centros, y a la sociedad en

general, sobre la importancia de realizar adaptaciones curriculares, en el proceso
de enseanza- aprendizaje, que permitan mejorar la calidad de vida de las
personas con retardo mental leve.
v Replantear programas de estudio centrndose en la aplicacin y la necesidad de

los nios/as y jvenes con retardo mental leve.
v Investigar y analizar los diferentes programas en matemticas y lenguaje para

nios/as y jvenes con retardo mental leve.
17
CAPI
TULOI
I
.1.Ant
ece
dent
es:
La educacin es la base fundamental para el desarrollo del ser humano, sta debe ser
integral y adecuarse a las necesidades de sus estudiantes, se puede decir entonces que la
formacin de una persona depende en gran medida de sta. Es as que la educacin
consta como uno de los principales derechos en la Constitucin de nuestro pas, sin dejar
de lado la Educacin Especial que proporciona grandes oportunidades de mejorar la
calidad de vida de las personas discapacitadas.
En el Ecuador, la atencin inicial a la persona con discapacidad fue bajo criterios de

caridad y beneficencia, para luego irse tecnificando progresivamente, a travs de las
asociaciones de padres de familia, personas con discapacidad e instituciones privadas.
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2
impedime ntosf s
icos.
En la dcada de los 70 varios organismos pblicos asumieron responsabilidades en los

campos de la educacin, salud y bienestar social, amplindose la cobertura de atencin,
la misma que fue fortalecida en los aos 80 por el impulso de la "Dcada del Impedido",
decretada por las Naciones Unidas.
2
s/a, www.mec.gov.ec. Educacin especial, pg. 14.
18
Una de las primeras acciones del estado orientada a la atencin coordinada, tcnica y
normalizada fue la creacin en 1973 del CONAREP - Consejo Nacional de
Rehabilitacin Profesional, que se encarg de la formacin ocupacional e insercin
laboral de las personas con discapacidad. En el rea de la educacin, en 1977 se expidi
la Ley General de Educacin en la que se seala que "la educacin especial es una
responsabilidad del estado". Otro paso estatal importante en la educacin de las personas
con discapacidad es la creacin de la Unidad de Educacin Especial en abril de 1979.
El 18 de julio de 1980 se crea la Divisin Nacional de Rehabilitacin en el Ministerio de

Salud, encargndose de la organizacin e implementacin de la rehabilitacin funcional.
Desde 1981 a 1984 se ampla la cobertura asistencial con la organizacin de servicios de
Medicina Fsica y Rehabilitacin en casi todas las provincias, que se suman a las ya
existentes unidades de rehabilitacin de la seguridad social.
El 5 de agosto de 1982 se expide la Ley de Proteccin del Minusvlido, que crea la

Direccin Nacional de Rehabilitacin Integral del Minusvlido - DINARIM,
reemplazando al CONAREP y asignando al Ministerio de Bienestar Social la rectora y
coordinacin con las dems instituciones en todo lo relacionado con esa actividad. Esta
Ley contiene varias disposiciones relacionadas con la prevencin y la atencin de las
personas con discapacidad.
La ampliacin de atencin en ese entonces, tambin se realiza por acciones que

provienen del sector privado. Una de las instituciones de mayores realizaciones es el
Instituto Nacional del Nio y la Familia - INNFA, con la creacin de varios centros de
rehabilitacin y escuelas de educacin especial. Adems, algunas ONGs que se
destacaron por su trabajo en beneficio de las personas con discapacidad son: ASENIR,
FASINARM, SERLI, FUNDACIN GENERAL ECUATORIANA, ADINEA,
FUNDACIN HERMANO MIGUEL, CEBYCAM, FUNAPACE, OLIMPIADAS
ESPECIALES, entre otras.
19
En los ltimos aos los programas de atencin a las personas con discapacidad han
corrido la misma suerte que la mayora de los programas sociales, debido a la profunda
crisis econmica y social que atraviesa el pas, detenindose la creacin de nuevos
servicios y funcionando los existentes con presupuestos bajos.
Sin embargo, hechos trascendentales en este perodo son el diseo y publicacin del
Primer Plan Nacional de Discapacidades (Marzo, 1991), la expedicin de la Ley 180
sobre Discapacidades (Agosto, 1992) y la creacin del Consejo Nacional de
Discapacidades - CONADIS, que surgieron del trabajo de un equipo interinstitucional de
profesionales, delegados de los ministerios de Salud, Educacin, Bienestar Social,
Trabajo, INNFA y CONADE, que conformaron la Comisin Interinstitucional de
Anlisis de la Situacin de las Discapacidades en el Ecuador - CIASDE (Junio,1989).
El avance ms evidente en el tema es la ejecucin del Primer Plan Nacional de

Discapacidades, el establecimiento en el Reglamento a la Ley de las competencias,
responsabilidades y atribuciones que tienen las distintas instituciones del sector pblico
y privado en la prevencin, atencin e integracin, as como la obligatoria necesidad de
coordinacin y participacin de las mismas, el fortalecimiento de las organizaciones de
personas con discapacidad y la creacin de la Red de ONGs.
A lo largo del desarrollo de la atencin a las personas con discapacidad en el pas, se han
incorporado y modificado las concepciones acerca de lo que es la discapacidad y su
forma de atencin, pasando de la caridad y beneficencia al paradigma de la
rehabilitacin y de ste al de autonoma personal, inclusin y derechos humanos. De
manera que poco a poco se van concretando acciones orientadas por los principios de
normalizacin y equiparacin de oportunidades, que sealan que la atencin de las
personas con discapacidad debe realizarse en los mismos sitios y sistemas de toda la
poblacin, procurando una verdadera inclusin donde puedan ejercer sus derechos
ciudadanos.
20
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En nuestro pas existe un gran porcentaje de personas con algn tipo de discapacidad,
mediante encuestas realizadas, se ha llegado a determinar de los casos reconocidos que
el 48,9% de la poblacin nacional presenta una de
fic
ienc
ia. Adems se encontr que el
13,2% de la poblacin total tiene algn tipo de di
scapac
idad, que proyectado a la
poblacin actual equivale a 1 600. 000 personas aproximadamente.
Las personas que han adquirido mi

nus
val
aes de un 4,4%, valor que proyectado a la
poblacin actual representara aproximadamente a 528. 000 personas.
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21
Es importante delimitar los trminos Deficiencia, Discapacidad y Minusvala. La

deficiencia se determina cuando una persona presenta prdida o anomala de una
estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica y si no recibe atencin,
prevencin y/o rehabilitacin adecuada, podra generar una di
scapac
idad,es decir, toda
restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.
Del universo de personas con deficiencia, el (27%) presentan alguna discapacidad. Del
total de personas con di
scapac
idadque no han recibido una atencin adecuada, el (33%)
presentan una mi
nus
val
a, como lo demuestra el siguiente grfico tomado de la
Universidad Central en 1996, de la situacin actual de los discapacitados.
Poblacin con
Discapacidad discapacidad
27% 100% Minusvala
Poblacion
33%
deficiente
100%
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Durante el ao 2000, en nuestro pas se realiz una comparacin de los nios y nias de
2 a 9 aos de edad que presentan algn tipo de deficiencia la cual poda ser auditiva,
motriz o visual; pero dicha poblacin no era igual sino que muestran diferencias en
aspectos sociales, culturales y econmicos; a continuacin se detalla en el siguiente
grfico:
22
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cent
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defi
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7,5
14,5
19,9
8,1
20 % ms rico 2,3
4
8,7
17,3
Problemas
No pobres 2,9 11,3
5,9 cognitivos
10,7
18,5
Motriz, visual o
12,8 auditiva
Pobres 4,6
6,8
12,4 Auditiva
17,1
12
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6,9
10,2
19 Motriz
Hombres 4,5 12,8
6,1
13,3
17,8
11,9
No indgenas 3,8
6,2
11,3
20,5
Indgenas 6,2 16,7

8,8
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NFA,2001.
23
Despus de haber observado los diferentes tipos de discapacidades en cada zona de

nuestro pas, se ha realizado una investigacin sobre la atencin que se da en educacin
especial y se ha hecho un anlisis de cuantas instituciones prestan sus servicios.
NUMERODEINSTI
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5% EDUCACIONESPECI
ALPORTIPODE
6% DI
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55%
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Varias
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psicopedaggico
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EducacinEspecial
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ope daggico
5
y1212( 8%)e nEscue l
asdeI nt
egracin.
En el siguiente grfico podemos observar cmo se distribuyen a nivel nacional las

instituciones que brindan sus servicios en el rea de la discapacidad, adems se puede
ver cules son las provincias que reciben mayor atencin, pero tambin nos damos
cuenta de que hay pocas instituciones para atender a esta poblacin.
5
Idem.
25
Instituciones que trabajan en discapacidad

40
34
35 33
30
25
o
21
nmer
18 19
20
15
10 7
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5 5 4 5
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mbor azo.
De acuerdo a lo enfocado en los cuadros estadsticos detallados anteriormente, podemos

concluir que la poblacin de discapacitados, figura como uno de los grupos menos
favorecidos, que requieren una atencin prioritaria por parte del Estado en el
cumplimiento de uno de los derechos establecidos en la Constitucin de la Repblica del
Ecuador vigente, en el Art. 23 N 3, menciona la igualdad ante la ley:
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iayFami liaRI INFA,2001.
7
CONSTITUCIN POLTICA DE LA REPBLICA DEL ECUADOR, Capitulo II de los Derechos
Civiles, pg.6, 1998.
26
Lo dicho se respalda en el acuerdo internacional establecido en la cumbre de Jontiem

Educacin para Todos. Conscientes de que esta poblacin tiene derecho a crecer, vivir
y formarse en equidad de oportunidades, como el resto de personas de su medio,
facilitndoles la integracin a la sociedad, como personas activas de su comunidad, que
les permita incorporarse al proceso educativo y al trabajo.
De acuerdo al Registro Oficial del 17 de enero del 2002, mencionado anteriormente, se

encuentra vigente en varios Acuerdos, Declaraciones, Convenios y Resoluciones
Internacionales tales como:
El reconocimiento de los derechos humanos y la lucha contra todo tipo de

discriminacin, promulgada en la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos de 1948 y ratificada con la Declaracin de los Derechos de los
Impedidos, por las Naciones Unidas en 1975.
El Informe Warnock, que expresa la necesidad de integrar a las personas con

discapacidad a la educacin regular (Inglaterra/78).
La Convencin de los Derechos de los Nios, (1989).
La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. (Jomtiem, Tailandia,

marzo/90).
Declaracin de Cartagena de Indias sobre polticas integrales para las personas

con discapacidad en el rea iberoamericana de octubre de 1992.
Conferencia Hemisfrica de personas con discapacidad: Agenda para el futuro 15

de marzo de 1993, Washington.
Las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad (Asamblea General de las Naciones Unidas diciembre/93).
27
Declaracin de Managua Hacia un Nuevo Modelo de Desarrollo de la Poltica

para Nios y Jvenes Discapacitados y sus Familias, de noviembre de 1993.
Declaracin de Salamanca y Marco de Accin sobre Necesidades Educativas

Especiales del 10 junio de 1994, manifiesta que: la escuela debe atender a los
nios con discapacidad y bien dotados.
La Declaracin de Dakar Educacin para Todos, (Senegal, abril/2000).
Ellas tienen como denominador comn:
Que las personas con discapacidad son sujeto de derechos, personales, civiles y
colectivos.
Recomiendan que los Estados incluyan cuestiones relacionadas con la

discapacidad en la normativa, polticas, planificacin y aspectos presupuestarios
ordinarios en todos los niveles de Gobierno.
Los gobiernos designen recursos y pongan mayor atencin y participacin activa

en todos los aspectos sociales, culturales, econmicos y familiares de las
Recomiendan desarrollar formas de atencin alternativas no tradicionales, bajo

los principios de normalizacin, democratizacin y sectorizacin.
Promuevan el fortalecimiento de una vida independiente o la autonoma

personal.
Impulsen la participacin de la comunidad a travs de programas de

sensibilizacin.
28
Promuevan la investigacin y capacitacin en el rea de la discapacidad.
Fortalezcan la cooperacin internacional.
Segn, afirma el Dr. Carlos Jimnez, Jefe de la Direccin Nacional de Educacin del
pas, los compromisos adquiridos por los gobernantes del mundo cuando emitieron una
DECLARACIN MUNDIAL SOBRE EDUCACIN PARA TODOS, dice entre otras
cosas:
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1.2.Mi
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Como se ha mencionado anteriormente la discapacidad puede aparecer por diferentes

causas, pero segn investigaciones actuales, esta situacin podra agravarse en el futuro
si se consideran las condiciones socio-econmicas del pas, el crecimiento poblacional,
las inadecuadas medidas de prevencin de la poblacin en riesgo (nios/as menores de 5
aos) y la falta de sistemas de deteccin e intervencin oportunas. Sin embargo, no
atender la problemtica de la discapacidad supone, entre otras situaciones, las siguientes:
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8
VEINTIMILLA, Laura, I nstrume ntac
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spe
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nelEcuador,
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA, Auspicio: Organizacin de Estados Americanos:
OEA, Quito, julio del 2003, p. 12.
29
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a.
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9
todosl osi ndivi
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El problema se agudiza debido al escaso nmero de instituciones existentes, el cual

resulta todava insignificante para dar atencin a la poblacin que los requiere. Entre las
instituciones pblicas y las del sector privado se logra dar atencin solo al 4% de la
poblacin que lo necesita.
Con respecto a la educacin integrada y/o inclusiva, son pocas las acciones que se han
realizado en el Ecuador por parte de escuelas pblicas y privadas para recibir a nios/as
con discapacidades de tipo sensorial, motor o mental. Ms bien, la inclusin ha estado
dirigida a nios/as con dificultades especficas de aprendizaje (en la lectura,
matemticas, etc.). Explicaciones posibles para este hecho podran ser las siguientes:
Exist
et odava una compr e
ns i
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30
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poblac
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Por esta razn, la labor del Ministerio de Educacin ha estado encaminada a mejorar los
servicios educativos para las personas con Discapacidad.
Sin embargo, hasta el momento, no se ha planteado una propuesta curricular pedaggica

exclusiva para personas con retardo mental (o cualquier otro tipo de discapacidad). Por
lo que, las instituciones que acogen a estas personas, deben realizar sus planificaciones
en base a adaptaciones diseadas a partir de la Reforma Curricular para la Educacin
Bsica, tomando en cuenta adems las necesidades de los estudiantes.
I
.1.
1.2.
1.Si
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adi
scapac
idadi
nte
lec
tuale
nnue
str
opa
s:
Segn el Ministerio de Educacin y Cultura, en su texto Di

scapac
idadI
nte
lec
tual
,
afirma que, la atencin del discapacitado mental en nuestro pas viene desde hace ms de
40 aos atrs; la cual originalmente estuvo a cargo de la iniciativa privada en las
principales ciudades del pas como son Quito, Guayaquil y Cuenca.
El Estado, a partir de los aos 60, empieza a poner mayor atencin en los discapacitados
de distintas categoras. Ms adelante, en los aos 80 casi en todas las provincias del pas
se cuenta con instituciones que atienden la discapacidad mental y otras deficiencias.
Sin embargo, y a pesar de todo el progreso de apoyo en el campo educativo del

Ministerio de Educacin y Cultura en todo el pas, quedaron problemas ms serios
como:
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v Falt
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10
Idem, Pag. 7.
31
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11
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Pero este marco de referencia se torna ms crtico cuando se observan las causas que
hacen crecer de manera incontenible la poblacin de discapacitados:
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del imitacione sc ulturale saume ntanl ados isde lconf li
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arrol loint egr adode ldi scapac itado12.
Todava en la actualidad no se cuentan con programas de prevencin de discapacidades,

por lo que el porcentaje de casos se incrementan, mucho menos existe informacin
adecuada y oportuna acerca de este tema. Pero an ms lamentable es que en nuestro
pas no contamos con servicios pblicos de intervencin temprana, perdiendo entonces
el mejor tiempo para la rehabilitacin inicial.
11
VEINTIMILLA, Laura, Op. Cit. p. 8.
12
Idem., p. 9.
32
Otro problema que se suma es que algunos jvenes discapacitados solo llegan a culminar
la educacin bsica y no tienen la continuidad en la formacin ocupacional, lo que
generar ms adelante una falta de empleo, pero esto no es solo un problema del Estado
sino tambin de la sociedad que no se compromete, ni brinda servicios a estas personas.
De acuerdo con estos datos, es importante mencionar que gracias al Ministerio de

Educacin y Cultura y a los esfuerzos de los organismos privados y otros frentes de
apoyo social, el sector escolarizado ha progresado significativamente en todas las
provincias del pas, pero an queda mucho por hacer y es compromiso de todos los
ecuatorianos unirse para lograrlo.
I
.1.
1.3.CONADI
S
El Consejo Nacional de Discapacidades CONADIS como se mencion en prrafos

anteriores, fue creado en base al trabajo de un equipo interinstitucional de profesionales,
delegados de los ministerios de Salud, Educacin, Bienestar Social, Trabajo, INNFA y
CONADE, que conformaron la Comisin Interinstitucional de Anlisis de la Situacin
de las Discapacidades en el Ecuador - CIASDE (Junio,1989).
El 29 de Julio de 1992, el Congreso Nacional expide la Ley 180 sobre Discapacidades,

en base al proyecto preparado por la CIASDE con el propsito de coordinar las acciones
que los organismos y las entidades de los sectores pblico y privado realizan para
atender los problemas relacionados con las discapacidades. Esta Ley entr en vigencia a
partir de su publicacin en el Registro Oficial N 996 del 10 de Agosto de 1992, cuyo
ART.7 dispone la creacin del Consejo Nacional de Discapacidades del Ecuador -
CONADIS, que inicia sus actividades especficas a principios de 1993.
El CONADIS ejerce sus atribuciones a nivel nacional y se encarga de dictar las polticas
generales en materia de discapacidades, impulsar y realizar investigaciones y coordinar
las labores de los organismos y entidades de los sectores pblico y privado a los que
33
compete la prevencin de discapacidades, y la atencin e integracin social de las

En el transcurso de estos aos, el CONADIS ha venido desarrollando polticas globales

en beneficio de la discapacidad en el pas, adems ha realizado importantes
investigaciones con el fin obtener datos ms reales de las personas con discapacidad.
Adems de las estadsticas sealadas anteriormente, se puede mencionar que la gran

mayora de personas con limitacin grave (74%) no utiliza ninguna ayuda tcnica, el
26% de PCD con limitacin grave utiliza al menos una ayuda tcnica. La ayuda tcnica
ms utilizada es la que compensa la limitacin de la movilidad (11%), seguida de las
ayudas tcnicas para ver (9%).
Otro aspecto importante que ha desarrollado el CONADIS es la carnetizacin de las

personas con discapacidad a nivel nacional, para obtener el carn de discapacidad, lo
cual le permite acceder a la condicin legal de "persona con discapacidad", adems
ofrece los beneficios contemplados en las leyes, como el 50% de las tarifas de
transporte o eventos pblicos.
A continuacin se detalla la informacin de las personas carnetizadas y registradas en el

CONADIS desde el ao 1996 hasta la fecha.
PROVI
NCI
A AUDI
TIVA FI
SICA I
NTELECTUAL LENGUAJ
E PSI
COLOGI
CO VI
SUAL TOTAL
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BOLI
VAR 126 448 280 11 2 97 964
CAAR 102 447 289 3 16 85 942
CARCHI 44 263 141 7 16 58 529
CHI
MBORAZO 281 880 768 5 8 208 2150
COTOPAXI 139 683 402 36 10 147 1417
ELORO 577 2605 2033 24 90 506 5835
ESMERALDAS 371 1647 1196 27 38 435 3714
GALPAGOS 8 29 34 0 0 7 78
GUAYAS 2355 7004 6232 231 277 1358 17457
34
I
MBABURA 346 952 552 27 60 171 2108
LOJA 565 1699 1759 35 123 450 4631
LOSRI
OS 230 964 720 27 21 95 2057
MANABI 1056 5112 2222 57 704 812 9963
MORONA
89 632 258 14 24 140 1157
SANTI
AGO
NAPO 85 322 220 8 4 97 736
ORELLANA 47 176 101 6 5 27 362
PASTAZA 58 213 193 8 10 42 524
PI
CHI
NCHA 2135 7794 4785 42 204 1484 16444
SUCUMBI
OS 87 495 234 9 41 96 962
TUNGURAHUA 287 881 550 16 16 183 1933
ZAMORA
59 158 173 7 7 48 452
CHINCHI
PE
TOTAL 9418 35371 24836 640 1727 6886 78878
Fue
nte
:Lasaut
oras
.
Frente a esta realidad, el CONADIS ha planteado planes y proyectos en las diferentes

provincias, a fin de cubrir las necesidades y demandas, de acuerdo a lo observado en los
diferentes cuadros estadsticos.
Es importante mencionar que, un alto porcentaje de personas con discapacidad no esta

carnetizada, por lo tanto no tienen acceso a los mltiples beneficios que esto conlleva,
por lo que es necesario que estado y principalmente el CONASIS promueva campaas
publicitarias para la inscripcin de dichas personas, para que no se queden al margen de
los beneficios de ley.
I
.1.
1.3.
1.Bas
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La labor que desempea tanto el Mi

nis
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iodeEduc
aci
ncomo el CONADI
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beneficio de las personas con Discapacidad, est fundamentada en los mltiples
acuerdos y convenios internacionales, estos acuerdos han ayudado en gran medida para
que se establezcan los reglamentos de proteccin e integracin de dicha poblacin. Por
35
consiguiente, el trabajo que han venido realizando las dos instituciones est acorde a un
basamento legal establecido a nivel mundial en el cual encontramos las siguientes
declaraciones:
DECLARACI
ONESYACUERDOSI
NTERNACI
ONALES
Ao De
clar
aci
n Ac
uer
do Cont
eni
do
1989 CONVENCIN DE LOS Los Estados reconocern que el nio
DERECHOS DE LOS mental y fsicamente impedido deber
NIOS disfrutar de una vida plena y decente en
condiciones que aseguren su dignidad le
permitan llegar a bastarse a si mismo y
faciliten la participacin activa del nio y la
comunidad.
1990 DECLARACIN DE EDUCACIN PARA TODOS. La educacin
JONTIEM, TAILANDIA derecho fundamental del ser humano.
1994 DECLARACIN DE Las escuelas deben abrirse a la diversidad

SALAMANCA Y a fin de atender a todos los nios
MARCO especialmente a los que tienen
DE ACCIN SOBRE necesidades educativas especiales.
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES.
2000 MARCO DE ACCION EDUCACIN PARA TODOS.-
DE Comprometimiento de los Estados para
DAKAR . consolidar los planes nacionales de accin
a fin de lograr los objetivos de la Educacin
para Todos, especialmente atender a
poblaciones especficas, discriminadas o
excluidos del sistema educativo.
LEGI
SLACI
NECUATORI
ANA
Ao Doc
ume
nto Cont
eni
do
1998 LA CONSTITUCIN ARTCULOS: 53 - 66
DE LA
REPUBLICA DEL
ECUADOR
1987 LEY DE EDUCACIN La educacin Especial destinada para
Y SU nios excepcionales por razones de orden
36
REGLAMENTO. fisco, intelectual, psicolgico o social as

como los excepcionales superiores.
2002 REGLAMENTO DE Normativa de la Educacin Especial.
EDUCACIN
ESPECIAL.
2001 LEY DE Determina la atencin educativa de las
DISCAPACIDADES.
2003 CDIGO DE LA NIEZ Derecho de los nios / as y jvenes con

Y ADOLESCENCIA discapacidad a la educacin.
2006 Convencin Reconoce el derecho a la educacin de las personas

Internacional de los con discapacidad, en particular en su artculo 24, y
Derechos de las Personas manifiesta: "Los Estados Partes reconocen el
con Discapacidad, derecho de las personas con discapacidad a la
educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho
En marzo de 2007 el Sr. sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de
Vicepresidente de la oportunidades, los Estados Partes asegurarn un
Repblica suscribe la sistema de educacin inclusivo a todos los niveles
Convencin, cuya as como la enseanza a lo largo de la vida...".
ratificacin la realiz la
Asamblea Constituyente
en el mes de abril de
2008
Fue
nte
:Lasaut
oras
.
LEYYREGLAMENTO DEEDUCACI
NACTUAL
Pe
rsonasc
ondi
scapac
idad
Ar
tc
ulo47al49.
La Ley de Educacin establece una atencin prioritaria y preferente para los estudiantes
con necesidades educativas especiales asociados o no a discapacidad.
37
Ar
t.21e) La educacin especial, que atiende personas con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, en instituciones de educacin especial o integrada a
la educacin formal, dependiendo de su grado de discapacidad y de sus potencialidades.
I
.1.
2.Fami
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it
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ne
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vaf
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.
I
.1.
2.1.Fami
li
a:
Generalmente la llegada de un hijo/a trae consigo muchas expectativas y aspiraciones

sobre su futuro, los padres; quienes representan el primer vnculo afectivo suelen
planificar en gran parte la vida de ste despus de su nacimiento, se imaginan, cmo
ser su rostro?, el color de sus ojos, de su piel?, su sexo?, ms adelante se idealiza una
profesin, sus estudios tanto primarios como secundarios y porqu no los superiores. Sin
embargo, nunca sospecharan que en algn momento algo no pudiera resultar como lo
han planificado, que ste ser, llegar a nacer con alguna deficiencia o discapacidad, en
cuyo caso la preparacin para este nuevo acontecimiento es nula.
Cuando nace un nio/a con retraso mental los padres deben enfrentar muchas emociones
y preguntas sin respuesta que tal vez nunca puedan verbalizar, Qu le pasa a nuestro
hijo?, Podremos hacernos cargo de l?, Qu hicimos mal?, incluso buscarn al
culpable de la situacin del nio/a. En este caso, la apertura y honestidad del mdico o
el pediatra del nio/a, sern de gran valor para la familia y en especial para los padres,
ya que de esta manera llegarn a tener conocimiento oportuno del estado de su nio/a y
esto permitir que busquen ayuda de especialistas, dentro del rea de deficiencias,
quienes les proporcionarn informacin de manera que entiendan lo que est pasando
con su hijo/a y puedan despejar muchas de sus dudas.
Una vez establecido el diagnstico, es de gran importancia que los padres comprendan
que no existe un medicamento que cure la parte del cerebro afectada o que borren las
secuelas de las lesiones producidas anteriormente; ni tampoco cambiar frecuentemente
de mdico con la esperanza de obtener otros resultados ayudar, y que de esta manera
38
solo se perder tiempo precioso que se puede emplear en la reeducacin del nio/a
deficiente.
Mientras los padres llegan a comprender la situacin de su nio/a y van adaptndose a su

nueva vida, es importante que se den la oportunidad de conocerlo, de esta manera
podrn reacomodar y volver a enfocar los sueos que tenan con l/ella, de tal manera
que se adapten a l/ella, a sus intereses y capacidades, de esta forma irn
comprendiendo, aceptando y amando a este nio/a, como al resto de sus hermanos sin
ver sus limitaciones y caractersticas que lo/la hacen diferente, sino mas bien sus
capacidades, cualidades y sus fortalezas.
Es importante adems que, acudan a grupos de apoyo para padres de nios/as con
Necesidades Especiales, as se irn enriqueciendo de las experiencias de otros, ya que
de la misma forma que ellos atravesaron por situaciones similares, teniendo la
oportunidad de ver que no son la nica familia en el mundo que tiene un nio/a con estas
caractersticas y aprendern formas de ayudar y brindar apoyo a su hijo/a.
Dentro del proceso de aceptacin de su hijo/a, es necesario que los padres busquen un
programa de intervencin temprana, que conozcan a los terapeutas y maestros que
tienen experiencia para ensear a nios/as con retraso mental, y sobre todo que se
involucren y tomen parte en este proceso, de esta manera no estarn delegando su
responsabilidad completamente a los especialistas, sino que aprendern formas de
ayudarlo en casa, tanto con las tareas del hogar, como en las de la escuela, adems
tendrn la oportunidad de aprender las rutinas de estimulacin, todo esto permitir que
los logros del nio/a sean mayores y el vnculo que existe entre ellos se refuerce.
Como se sabe, el rol que desempea la familia en el desarrollo de toda persona es de

suma importancia, con mayor razn en el caso de las personas con algn tipo de
discapacidad, este rol es decisivo, su grado de aceptacin y apoyo para l/ella
determinar el que pueda o no integrarse de manera adecuada a su medio familiar y
social.
39
En el proceso educativo, la familia adems de comprometerse con su hijo/a y con la

institucin; debe asumir que es el pilar fundamental, cumpliendo con el desarrollo y
afirmacin de la identidad, socializacin, equilibrio, afectividad y seguridad emocional,
tica para el trabajo, entre otros aspectos bsicos de su hijo/a.
Es importante reconocer que el rol de la familia en el proceso educativo de los/las

hijos/as, ha ido teniendo muchos cambios, principalmente debido a las transformaciones
sociales, los miembros de la familia han debido salir de su medio en busca de los
recursos econmicos que les permitan acceder a los servicios bsicos, la madre quien era
la encargada directa de la educacin y cuidado de los/las hijos/as, tambin se ha visto en
la obligacin de tomar parte en este proceso, as, se han dejado aspectos de la formacin
de los nios/as y jvenes, como son: la educacin sexual, que no fue asumida por
muchas dcadas, ni por la familia ni por la institucin educativa; educacin en valores y
la educacin para la salud, que antiguamente slo le corresponda a la familia. De esta
manera las Escuelas y Colegios han ido ampliando su currculo, con el propsito de
cumplir con estas necesidades, pero se le ha restado responsabilidades a la familia, sin
embargo cuando surgen dificultades en el desarrollo de los nios/as o jvenes, la
institucin Educativa culpa a la Familia y viceversa, confundindose las
responsabilidades y los roles que a cada una le corresponde cumplir.
De esto se puede concluir que, la familia debe tener en claro cules son las funciones y
roles de dicha institucin; y cuales son las suyas, pero lo ms importante es que ellos
conozcan los alcances de la propuesta que se maneje. Para ello deben estar bien
informados de todos los aspectos que facilitarn la propuesta de integracin educativa,
ya que la misma no es un fin en s mismo y requiere que haya en el medio familiar
coherencia con lo que se le solicita al nio/a en los otros mbitos de participacin tanto
sea familiar y social. No todo empieza y termina en la escuela.
La familia entonces, debe procurar que todos sus esfuerzos estn encaminados hacia el
nio/a y a su estabilidad, brindndole las herramientas necesarias en un ambiente
40
adecuado e involucrndose en todas las actividades que su hijo/a est realizando, sin
decir con ello que se llegue al extremo de sobreprotegerlos y mucho menos transmitirles
miedos infundados; esto ayudar a que en el futuro el/la nio/a alcance un nivel de
independencia ya sea en la actividades diarias, en el trabajo, en juegos recreativos o
deportes, en su cuidado personal, en el manejo de su tiempo libre, en el cuidado de su
salud y seguridad, y sobre todo el desarrollo de habilidades sociales.
I
.1.
2.2.I
nst
it
uci
ne
duc
ati
va:
Si analizamos la situacin de la Educacin Especial en el pas, encontramos que la oferta

supera a la demanda en un altsimo porcentaje, sin poder con ello cubrir con todas las
necesidades de sta poblacin.
Las instituciones educativas registradas en el CONADIS no concuerdan con los datos

manejados en el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes ni en el INNFA, ya que,
en el primero constan un total de 306 instituciones educativas, mientras que en el
segundo solamente existen 139 instituciones a nivel nacional, como se ha mencionado
en prrafos anteriores.
A continuacin podemos observar un cuadro por provincias con el nmero de

instituciones, segn los datos manejados por el CONADIS.
PROVI NCI
A NI
nst
it
uci
one
s
PICHINCHA 136
GUAYAS 28
MANABI 26
EL ORO 16
AZUAY 14
ESMERALDAS 13
LOJA 13
TUNGURAHUA 11
CHIMBORAZO 10
IMBABURA 9
41
LOS RIOS 5
MORONA SANTIAGO 5
CAAR 4
SUCUMBIOS 4
BOLIVAR 3
COTOPAXI 3
CARCHI 2
NAPO 2
PASTAZA 2
FRANCISCO DE ORELLANA 0
ZAMORA CHINCHIPE 0
TOTALDEI
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En base a estos datos se ha realizado un grfico estadstico que nos muestra con mayor
claridad las instituciones con las que cuenta cada provincia.
Fue
nte
:Lasaut
oras
.
42
De lo expuesto en este cuadro se puede deducir que, los servicios existentes, se centran
en las zonas urbanas, ubicadas en las ciudades de mayor desarrollo econmico,
quedando desatendidas las del sector urbano marginal y rural.
La Educacin Especial, en la forma tradicional como lo ha venido haciendo hasta hoy,

no ha podido responder a las demandas de una sociedad en permanente cambio. Es
urgente modernizar los sistemas educativos, es decir, emprender estrategias de accin
nuevas para responder a esos procesos a fin de lograr el mejoramiento de la calidad de la
Educacin Especial.
Por esto es importante considerar que, el estudiante tiene necesidades educativas

especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus pares para acceder a
los aprendizajes comunes a su edad (bien por causas internas o por un planteamiento
educativo inadecuado) requiriendo entonces, condiciones de aprendizaje especialmente
adaptadas en los diferentes aspectos de la propuesta curricular ordinaria, as como la
provisin de recursos especficos, distintos de los que la escuela ofrece a la mayora de
los estudiantes.
Como consecuencia de esto, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, viene

desarrollando lo que denomina Instrumentacin Tcnico Pedaggica de la Educacin
Especial en el Ecuador, que inicia plantendose el deber ser de la Educacin:
Qu necesita aprender?, Cmo?, En qu momento?,

Qu se debe evaluar?, Cmo?, En qu momento?, y
Qu recursos van a ser necesarios para el desarrollo del interapredizaje?
La educacin de los estudiantes con necesidades educativas especiales con o sin

discapacidad debe basarse en una poltica integradora lo cual implica que se produzcan
una serie de condiciones hacia las que es preciso avanzar, para que la Educacin
Especial deje de ser un subsistema para un determinado tipo de personas y se convierta
43
en un conjunto de recursos especiales que el sistema pone al servicio de la educacin

general, en beneficio de todos sus estudiantes, contribuyendo as a proporcionar una
educacin para todos.
Esta educacin debe desenvolverse en un marco favorable para lograr la igualdad de

oportunidades. En este contexto, las exigencias educativas respondern a las atenciones
pedaggicas de modo continuo, desde las comunes a las especiales, incluyendo tanto
apoyos temporales, como servicios permanentes.
Es importante recalcar que las instituciones de educacin especial deben ser vistas como
el medio por el cual el discapacitado se prepara para tener acceso a una verdadera
integracin social, y no con el fin de un centro de diagnstico con carcter de un servicio
hospitalario, en donde:
v El profesional no debe profundizar ni en el dficit, ni en las limitaciones

sino ms bien reforzar sus potencialidades.
v Debe pensarse en trminos de las exigencias de los distintos contextos de
desarrollo, ofertando a las personas con discapacidad, los medios
necesarios para facilitar su progreso. En definitiva debemos evitar
establecer categoras entre los educandos de acuerdo con sus condiciones
personales y centrarnos en sus potencialidades.
v No es posible establecer una lnea divisoria clara entre las necesidades
educativas comunes y las especiales; puesto que existe una amplia gama
de necesidades por lo que las ayudas especiales que precisan
determinados educandos tendrn siempre un carcter complementario,
nunca sustitutivo.
v Las necesidades educativas especiales pueden tener un carcter
permanente o transitorio, aunque siempre se muestran con un importante
grado de relatividad, dado que su identificacin tiene lugar en un
contexto determinado.
44
v La identificacin de las necesidades educativas especiales de un

educando se convierten en el inicio de la determinacin de las
actuaciones educativas apropiadas, de los recursos personales y
materiales que debemos proporcionar en orden a su crecimiento personal.
v En consecuencia, las necesidades educativas especiales de un estudiante
deben identificarse con el contexto escolar, es decir, sobre la base de las
exigencias que la escuela les plantea, por lo general en torno al currculo.
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2.2.
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La escuela es una forma de organizacin social que intenta dar respuestas diferenciadas,
que slo en ese mbito se pueden obtener. Esto hace que se remitan tanto a los saberes
como a los vnculos sociales.
En el caso de la escuela especial, se cuenta con saberes muy diversificados, en parte

porque debe permanentemente replantearse sus prcticas ya que no existe un sujeto igual
a otro, ni con las mismas necesidades.
Por otra parte y en relacin con los vnculos sociales, la escuela especial se ha
posicionado dentro del imaginario colectivo en un lugar marginal, paralelo y ha
configurado en la sociedad una serie de imgenes muy difciles de cambiar rpidamente
no slo de su misin sino en relacin a las posibilidades de las personas que asisten a
ella.
La mayora de personas que no conocen la funcin de la escuela especial, consideran

que su labor es la de asistencia y cuidado a estas personas, y las ven con pena
("pobrecito") y compasin.
Son muchos los aspectos que se involucran para lograr un buen perfil institucional, y que
adems deben responder a un cambio, que no sea "solamente de maquillaje" sino de
45
profundidad, que busque una nueva identidad, atencin de calidad con visin social,
inmersa en una cultura de la diversidad e integracin futura.
Los cambios debern enfocarse en torno a diferentes perspectivas, y partir desde las
necesidades de los estudiantes, pues es en beneficio de ellos que gira toda la labor
institucional. Al observar a jvenes que han estado involucrados en un proceso de
escolarizacin en un sistema especial y no han logrado conseguir conocimientos bsicos,
generalmente nace la duda de si fue el/ella quien no tena las posibilidades para hacerlo
o el sistema especial no pudo verlo desde el lugar de "las posibilidades" y slo pudo
interpretarlo desde el dficit.
En el caso de que la deficiencia del o la estudiante, le limite en gran medida el

aprendizaje en reas especficas como ocurre por ejemplo con las matemticas, es
necesario considerar las habilidades que tiene para alcanzar otros conocimientos que le
permitan desarrollar una actividad a futuro. De hecho un nio/a, joven o adulto con
dficit cognitivo tiene muchos talentos que habra que descubrir y potenciar. Existen
muchos artistas y deportistas que podran permanecer en el olvido y en el abandono,
rezagados del sistema.
La escuela especial debe ser capaz de generar multiplicidad de proyectos, por obvias
razones uno de esos proyectos sera el de la Integracin, para dar respuestas
diversificadas a las necesidades de los nios/as y jvenes que se beneficiarn en el
sistema comn de enseanza.
Por todo lo mencionado en prrafos anteriores, se puede decir que, la idea generadora de
cambios debe estar enfocada hacia afuera de las puertas de la escuela, procurando la
independencia y autonoma de sus estudiantes, convirtindose en un verdadero
instrumento, es decir, un puente entre el alumno/a y toda la comunidad.Para esto, es
importante que la institucin se mantenga al tanto de los avances pedaggicos,
tecnolgicos y sociales que se den con respecto a este tema, adems las propuestas
46
deben ser flexibles, admitir cambios y no desviarse del objetivo original que es la
integracin del nio/a o joven en todos los mbitos.
En el proceso educativo de las personas con alguna discapacidad, debemos tener en

cuenta que la educacin especial debe impartirse hasta donde sea posible en los centros
ordinarios del sistema educativo general, slo cuando resultara absolutamente
imprescindible se llevar a cabo en centros especficos (como en el caso de un retardo
mental profundo o severo), debiendo configurarse la estructura y rgimen de estos
centros de forma que faciliten la integracin de sus alumnos en centros ordinarios.
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El maestro es la base del proceso de educacin, es quien guiar el aprendizaje, ms aun

el que trabaja en Educacin Especial, quien debe reunir caractersticas que le permitirn
desempear sus actividades de una manera adecuada, promoviendo as el desarrollo
integral de sus estudiantes.
En el contexto de educacin especial, las respuestas que se dan a las necesidades de los
estudiantes se centran principalmente en el desarrollo curricular, para lo que contribuye
en gran medida la organizacin de la institucin y la organizacin del aula, pero el factor
que se evidencia y del cual depende el proceso educativo es la competencia del maestro,
tanto a nivel personal como a nivel profesional.
Pese a que la formacin del profesor de educacin especial no es distinta a la de los

profesores de educacin regular, a excepcin de los matices de intensidad en la
adquisicin de procedimientos de evaluacin y enseanza individualizada, en nuestro
medio se ha discriminado la labor de los maestros en general, asumiendo que el trabajo
que desempean es insuficiente para cubrir con las exigencias de la sociedad actual, sin
embargo incluso a nivel de gobierno no se da atencin pertinente a las necesidades de la
educacin tanto que se ha designado un presupuesto mnimo para este sector, pero se
47
exige que desempeen una labor docente con grandes carencias de infraestructura,
recursos humanos y materiales, etc.
Debido a esta falta de atencin, la formacin de los docentes, encuentra un gran

obstculo que limita que renan todas las caractersticas que se mencionarn ms
adelante, ya sea por la insuficiencia de programas de capacitacin o la falta de personal
de apoyo que facilite la ausencia del maestro titular para que forme parte de stos, o
simplemente por la carencia de recursos econmicos.
Sin embargo, basndonos en que la institucin de educacin especial es el principal

medio de rehabilitacin, deber cumplir con todos los requerimientos y realizar las
adaptaciones tanto en el plantel como en el currculo que manejarn los maestros para
sus alumnos/as y brindar los espacios necesarios para que los/las docentes actualicen sus
conocimientos mejorando as la calidad de su labor, los maestros por su parte, deben
cumplir con el compromiso de todo educador, no limitndose o restringindose por el
factor econmico, o de apoyo, en este punto tiene una gran importancia y valor el grado
de creatividad, compromiso y sobre todo la formacin de los maestros para que no se
formen barreras en el desarrollo de sus actividades, sino que puedan apelar a otros
recursos que les permitan facilitar el proceso de aprendizaje a los estudiantes.
Segn el documento Rol de las Instituciones de Educacin Especial los maestros de esta
rea deben cumplir con las siguientes caractersticas:
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Sin embargo si tomamos en cuenta los factores mencionados anteriormente, sobre todo
en nuestro medio es muy difcil que un maestro logre cumplir con las caractersticas
bsicas de formacin y actualizacin, con mayor razn las que menciona el Ministerio
de Educacin, por lo que consideramos que nuestra realidad nos limita a pretender que
los maestros renan las siguientes caractersticas profesionales:
? Tener un bagaje mnimo de conocimiento de las discapacidades, profundizando en el

rea en la que desempea su labor.
? Efectos de la discapacidad en el rea educativa.
? Conocimiento de las propuestas metodolgicas actuales.
? Amplio conocimiento y capacitacin en el manejo de la metodologa que aplica
la institucin en la que trabaja.
? Conocimientos actualizados sobre adaptacin curricular.
13
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA, Roldel
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,p.7.
14
Idem, p.7 8.
49
En cuanto a las caractersticas personales de un/una maestro/a coincidimos con el

documento del Ministerio con respecto a que todo maestro, en especial el de educacin
especial debe contar con un gran carisma, don de gente, empata etc. Que le permita
entablar una relacin de afecto y compromiso con sus estudiantes, obteniendo el apoyo
de la familia en un ambiente de armona y respeto mutuo.
Entonces, lo ideal sera que el profesional presente la mayor parte de estas

caractersticas, priorizndolas de acuerdo a la realidad en la cual l est involucrado,
tomando en cuenta que, tanto los rasgos profesionales como actitudinales deben estar
siempre complementndose unos a otros.
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3.1.Di
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El principio bsico y universal de todos los seres humanos desde el momento de nuestro
nacimiento es, ser libres e iguales en dignidad y derechos, esto se contrapone en su
totalidad a la discriminacin.
Se entiende a la discriminacin como:
Cualquie
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15
fundamentale
s .
La discriminacin se manifiesta:
1. Cuando se trata diferente a lo que es igual, y;

2. Cuando se trata igual a lo que es diferente.
15
INNFA, Lic. Rodrigo Jimnez, Discriminacin por razones de discapacidad, referencia N: 00-36336
50
La discriminacin hace referencia al trato de inferioridad dado a una persona o grupo

de personas por motivos raciales, religiosos, polticos, de sexo, de filiacin o
ideolgicos, por razones de discapacidad, entre otros.16
Una de las discriminaciones ms fuertes que se ha presentado durante toda la historia de

la humanidad, es la discriminacin por discapacidad.
En la Era Prehistrica la persona con una discapacidad era abandonada a su propia

suerte. En la Antigua Grecia los espartanos tenan por costumbre tirar a los nios
deformes a los acantilados. Y en Roma, la famosa piedra Tarpeya fue instrumento para
sacrificar a los nios con discapacidad. Las creencias judeo-cristianas nos dan la imagen
de compasin que debe tener cualquier cristiano a la persona con una discapacidad y la
discapacidad era vista como un castigo de Dios.
Hoy en da la sociedad no tira a los nios con discapacidad a los acantilados, pero por
medio de una red de actitudes exterioriza la Discriminacin por razones de
Discapacidad.
Las razones de esta discriminacin son profundas y se encuentran en las estructuras

sociales y culturales que determinan los estereotipos transmitidos a travs de la historia y
de los que ostentan el poder.
Esta discriminacin se encuentra inclusive en el mismo ncleo familiar, donde la actitud

de este es determinante para el desarrollo de la persona con discapacidad, siendo el ente
principal de creacin de frustraciones y complejos.
La forma en que ms se manifiesta es por medio del sentimiento de lastima compasin

que resaltan los males del otro exteriorizando en el principio del pobrecito,
sentimiento que oculta una carga de agresin al descalificar a la persona con
16
s/a, Microsoft Encarta 2000, La Discriminacin (derecho)
51
discapacidad. Pero existen otras formas de manifestarlo, como lo son el obviar el

problema, desentenderse, ignorarlo, etc.
A todo esto se suma, que a una misma persona se la discrimine por varias razones, por
ejemplo, que sea mujer y presente un tipo de discapacidad; en otros casos, a ms de las
dos caractersticas mencionadas se puede agregar que sea de raza negra; es por ello, que
ya no solo existe un tipo de discriminacin por un rasgo especfico sino que aparece una
doble, triple o multidiscriminacin, con lo que no permite que dicha persona se integre
completamente a la sociedad.
De esta manera, se violan constantemente los derechos humanos de las personas con
discapacidad. La falta de oportunidades educativas, la carencia de servicios mdicos
para la habilitacin o rehabilitacin de la persona con discapacidad, la inmovilidad y el
encierro obligatorio por las barreras arquitectnicas existentes, la trasmisin de una
imagen despectiva de la persona con una discapacidad, o la falta de oportunidades
laborales son ejemplos claros de la imposibilidad de lograr una vida plena.
Es importante tomar en cuenta las diferencias existentes entre Igualdad y Equidad, ya

que el primero menciona que; todas las personas deben tener las mismas oportunidades
para acceder al mercado de trabajo, no ser objeto de discriminacin por razn de sexo,
raza, edad, deficiencias o creencias religiosas.17 Por otra parte dentro de lo que se
refiere al termino Equidad, encontramos que se refiere al hecho de brindar las mismas
oportunidades a todas las personas, pero tomando en cuenta sus necesidades particulares,
y diferencias individuales. De esta forma, consideramos necesario que la equidad debe
primar dentro de las relaciones interpersonales en todos los aspectos de la vida,
transformando as las deficiencias de muchas personas en oportunidades, evitando de
esta manera que haya una discriminacin.
La sociedad en la que estamos inmersos y a la cual pertenecemos tiene como

caracterstica la diversidad. En el momento actual, lo diverso ha llegado a constituirse
17
s/a, Enc
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a2000,
"Igualdad de oportunidades,1993-1999.
52
en norma. La supuesta homogeneidad social, manejada no hace tanto tiempo como

principio para su ordenacin, no existe. Adems un sistema democrtico acepta de modo
explcito las diferencias entre las personas que forman parte de esa sociedad. El
pretender continuar hablando de personas normales, supone que el resto, los diferentes
son anormales?. Manejar este parmetro en la funcin educativa es un riesgo evidente,
ya que cuando cada individuo habla de normal, habitualmente est evaluando al resto
con una referencia absolutamente personal que implica un sesgo seguro de subjetividad.
La escuela, el centro educativo es el reflejo fiel de la sociedad. Por eso, debe responder
a la diversidad de su estudiantado con todos los medios a su alcance, si quiere realmente
ofrecer la calidad educativa de la que todos hablamos y que es preciso concretar de
algn modo.
La diversidad es norma, porque toda persona presenta diferencias, mismas que son
evidentes debido a causas diversas, pero que en cualquier caso precisan ser reconocidas
en los distintos mbitos de actuacin y, ms todava, en los procesos educativos, donde
van a requerir tratamientos individuales.
Vivimos en una sociedad progresivamente ms compleja en la medida en que estamos

constituidos por grupos de personas con una gran diversidad social, religiosa, ideolgica,
lingstica, tnica y, cultural. No resulta admisible postular una disgregacin (en muchos
casos, segregacin) de la sociedad en razn de esta, ni sostener simplemente un modelo
hegemnico alineador de aquellas diferencias. Y en este equilibrio, como es lgico, la
escuela constituye la institucin mediadora con que cuentan las sociedades para integrar
a sus componentes ms jvenes.
En este contexto es una necesidad educativa de primer orden el que los estudiantes se
formen en la convivencia que exige una variedad de mentalidades y formas de actuar.
La educacin en la diversidad constituye un excelente procedimiento para formar el
espritu crtico del estudiante y su capacidad para comprender al otro.
53
Al transformar esto a la realidad de nuestro pas, llegamos a la conclusin de que cierta

parte de la sociedad es cruel y que no acepta las diferencias en otras personas.
Pero, Por qu apartarlos de la sociedad?, sabiendo que muchos de los deficientes

(fsicos y psquicos) cumplen estas funciones vitales, es decir que desarrollan individual
y socialmente, tienen unas metas propias que alcanzar, trabajan y son capaces de
subsistir por s mismos, no hay motivo especial para seguir incluyendo dentro del
concepto de deficiencia a estas personas. Cuando ya se han recuperado lo suficiente por
medio de la atencin educativa y del tratamiento adecuado hay que promover, de forma
intencional, el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin de determinados
contenidos de la cultura, necesarios para que los estudiantes puedan ser miembros
activos en su marco sociocultural. Para conseguir la finalidad sealada la escuela debe
buscar una respuesta educativa mediata, que sea comprensiva y diversificada,
proporcionando una cultura comn para todos a fin de evitarle la discriminacin y
propender a la igualdad de oportunidades en el marco de respeto a sus, caractersticas y
necesidades individuales.
La integracin social se la toma como un proceso que se inicia a edades tempranas y que
contina a lo largo de la vida. El individuo con necesidades especiales como centro de
dicho proceso, es concebido como una persona nica en permanente desarrollo, nico en
sus caractersticas y necesidades.
La discriminacin por razones de discapacidad no cuenta con un desarrollo terico o

convencional especfico y avanzado, como si lo tiene la discriminacin por razones de
raza, sexo y religin, segn lo afirma el Lic. Rodrigo Jimnez en su artculo
Discriminaciones por razones de discapacidad.
Sin embargo, en estos momentos contamos con la Declaracin de los Derechos de las
Personas Minusvlidas, donde claramente en su artculo tres proclama la igualdad de
derechos y respeto a la dignidad humana de la persona con discapacidad, artculo que
dice as:
54
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dignidadhumana.Elmi nusv
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18
plenaques e
aposible .
Asimismo, en el artculo 10 del mismo cuerpo normativo se establece que el

minusvlido debe ser protegido contra toda explotacin, reglamentacin o trato
discriminatorio, artculo que literalmente dice as: Artculo 10: El minusvlido debe ser
protegido contra toda explotacin, toda reglamentacin o todo tratamiento
19
discriminatorio, abusivo o degradante.
Otros instrumentos de importancia lo son la Declaracin de Derechos del Retraso

Mental, los Convenios 99, 102, 130, 150 y 159 de la Organizacin Internacional del
Trabajo, la resolucin 3752 de la Asamblea General de las Naciones Unidas de
diciembre de 1982 donde se aprueba el programa de accin para las personas con
discapacidad, programa que tiene como propsito promover medidas eficaces para la
prevencin de la discapacidad la rehabilitacin y realizacin de los objetivos de igualdad
y plena participacin de las personas con discapacidad en la vida social; y la resolucin
3753 que declara la dcada de las personas con discapacidad, que abarca los aos de
1983 a 1992.
Es importante aclarar la ausencia de una convencin y de un rgano protector contra la

discriminacin por razones de discapacidad dentro del sistema internacional y regional
de los derechos humanos.
18
Declaracin de las Personas Minusvlidas, Artculo 3.
19
Declaracin de las Personas Minusvlidas, Artculo 10.
55
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La educacin Especial concebida desde la interaccin de recursos humanos, tcnico y

materiales, orientados a lograr el desarrollo biopsicosocial de las personas con
discapacidad constituye una garanta para mejorar su calidad de vida mediante una
integracin social efectiva.
En mayo de 1997 la Dra. Rosala Arteaga, en ese entonces Vicepresidenta de la

Repblica, delega el estudio de factibilidad de la creacin de una institucin que brinde
este apoyo en el sector sur de la ciudad de Quito, basndose en la necesidad expresada
por los directivos de la zona, es as que en diciembre del mismo ao la Direccin
Provincial dispone la creacin del Instituto Fiscal para nios afectados con Parlisis
Cerebral, y en enero de 1998 se inicia las acciones para su creacin.
En enero de 1998 se delega una comisin para la elaboracin del anteproyecto, el cual
revela la necesidad de crear un Instituto que atienda a personas con Discapacidad
Motriz, pues en el sector existe una gran poblacin que necesita atencin en este aspecto
y no est en la capacidad econmica para acceder a instituciones particulares. Este
anteproyecto es puesto a conocimiento a la Direccin Provincial de Educacin, donde se
considera factible su creacin, por lo que asigna al Dr. Vctor Guerrero Ypez como
coordinador de este equipo de trabajo.
La propuesta se concreta a partir de la solicitud de la ciudadana, que cuenta con un local

de propiedad de la Ciudadela Quito Sur, en el que existen dos aulas prefabricadas vacas
construidas por DINACE en los terrenos de la Casa Comunal, en mayo de 1998 la
Direccin Provincial de Educacin de Pichincha emite el acuerdo N 012 en el que se
56
crea la Escuela Fiscal de Discapacidad Motriz, se justifica la necesidad de su creacin

y cambia la denominacin de coordinador a director al Dr. Vctor Guerrero como su
Director, adems se dota de profesionales en el rea de Psicologa y Terapia Fsica.
El INSFIDIM se crea sin presupuesto propio, sin recursos tcnicos materiales y sin
equipamiento, lo que impulsa al personal a desarrollar planes y programas encaminados
a dar una estructura organizativa y funcional al centro.
Inician:
a) Diseando, elaborando y reproduciendo instrumentos tcnicos:

Fichas de: - Despistaje.
- Evaluacin Psicolgica Inicial.
- Evaluacin Inicial en Terapia Fsica.
- Evaluacin Inicial en Terapia de Lenguaje.
- Ficha Psicolgica Especial.
- Ficha de Informe Quimestral.
- Ficha de Informe Final.
- Evaluacin Progresiva del alumno.
- Registro de trabajo diario en Terapia de apoyo.
b) Libros de Trabajo, Registros y otros documentos:

- Libro de Matrculas
- De Actas
- Historia de la Institucin
- Asistencia del personal
- De inventarios
- Expedientes de alumnos
- Expedientes del personal.
c) Aplicacin del Proyecto de Centro.
57
En concordancia con la Reforma Curricular vigente, el proyecto Educativo se

disea de acuerdo al Perfil de funcionamiento y a la edad cronolgica de los nios
en tres etapas:
- Estimulacin Temprana para nios de 0 y 4 aos de edad con

atencin ambulatoria.
- Niveles educativos dirigidos a nios de 5 a 14 aos que por su
perfil de funcionamiento cumplen planes adaptados del 1 y 2 ao de
Educacin Bsica.
- Nivel pre- laboral orientado a adolescentes de 15 y ms aos para
la adquisicin de destrezas de autoayuda e independencia personal- social.
El incremento de nios/as a la institucin crea la necesidad de aumentar el nmero de

profesionales, por lo que se realiza las gestiones pertinentes ante las autoridades,
logrando en noviembre de 1998 la incorporacin de dos maestras de aula, una terapista
de lenguaje y un conserje.
Con el Banco Ecuatoriano de la Vivienda (BEV) se logr el refaccionamiento del local

que posteriormente sera dado en Comodato al Ministerio de Educacin para el
funcionamiento del INSFIDIM, con la colaboracin de la comunidad educativa se
adecu el mismo. A su vez el Ministerio de Educacin y representantes de la Iglesia
Parroquial logran conseguir el servicio de comedor para los nios/as de la institucin.
En el inicio del ao lectivo 2000 - 2001 se suprime el servicio de estimulacin temprana,

debido a la carencia de recursos profesionales y al incremento de nios/as en los niveles
superiores, pero con la visin de hacer permanente la labor del centro se gestiona en el
Municipio de Quito la designacin de un lote de terreno en donde posteriormente se
construiran las instalaciones de la escuela.
58
En mayo del 2002 se reconoce mediante el Acuerdo Ministerial 498 la categora de

Instituto, dejando de ser Escuela, y se denomina Instituto Fiscal de Discapacidad
Motriz.
A partir del ao 2000 la Institucin se beneficia del programa Nuevo Rumbo Cultural,
que involucra a estudiantes de quinto curso de colegios de la ciudad en la labor de
Educacin Especial.
Para el ao 2001 el Ministerio de Bienestar Social, designa una partida presupuestaria en

razn de pago de servicios, y en octubre del mismo ao se firma la escritura pblica
mediante la cual el Municipio de Quito entrega a la institucin un terreno en comodato
por un lapso de 50 aos, a partir de lo cual se gestiona en diferentes organismos la
construccin de las instalaciones (FISE, DINCE, ONGs), obteniendo el apoyo de la
Fundacin Olimpiadas Especiales y Yanbal , para el financiamiento y construccin de
las instalaciones, adems de la participacin del, Ministerio de Energa y Minas,
Organismos Internacionales, y el Ministerio de Obras Pblicas.
El 18 de marzo del 2003 se inauguran las nuevas instalaciones, ampliando los servicios,
lo cual no significa que se haya detenido la labor de autogestin, para mejorar los
servicios educativos, recreativos y de terapias.
En el 2004 se recibe la colaboracin de la embajada de Japn para la construccin de las

reas administrativas y de terapia, as como tambin el auditorio y en marzo del 2007 se
concreto la instalacin de un ascensor, con lo que beneficia la labor educativa de los 76
nios/as que conforman actualmente la institucin.
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El anlisis institucional que se desarrolla a est basado en: Entrevistas, Dilogos

informales con la comunidad Educativa (Padres de familia, Estudiantes y Maestros) y
Fichas de observacin del desarrollo de las actividades pedaggicas que se efecta en la
institucin.
El centro fue creado con el objetivo de brindar atencin a personas con Discapacidad
Motriz y/o Parlisis Cerebral, pero, debido a las necesidades de la poblacin se han
admitido a personas con otro tipo de discapacidad, (Retardo Mental y Autismo); sin
embargo, en la actualidad busca centrar la atencin en nios/as con Retardo Mental y
Parlisis Cerebral educables, mediante la seleccin que desarrollan para su ingreso, a
travs de las mltiples evaluaciones que realizan las diferentes reas: Terapia Fsica,
Psicolgica y Terapia de Lenguaje; mismas que, a ms de ayudar en la seleccin para el
ingreso de los aspirantes, permiten determinar si necesita o no del apoyo de cada una y
se determina el nivel al cual el nio/a va a pertenecer sin embargo, al realizar sta
seleccin se pudo observar en la prctica que algunos nios/as no se benefician de ellas;
ya que, en el proceso de evaluacin inicial intervienen factores como la desmotivacin,
temor a lo desconocido por la primera vez que asisten a la institucin, falta de confianza
con el/la terapista, entre otros, que afectan en los resultados de una prueba; o porque,
20
INSTITUTO FISCAL DE DISCAPACIDAD MOTRIZ, Pr
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21
Idem.
60
frente a la demanda que existe, los profesionales no logran abastecer a toda la poblacin.
Posteriormente, el maestro/a desarrollar durante el proceso educativo, evaluaciones
permanentes con el objetivo de constatar si el nivel al que fue designado el nio/a es el
adecuado, adems de observar sus progresos.
El Instituto atiende en horario Matutino de 8 de la maana a 1 de la tarde y en horario

vespertino de 1:30 a 5:30 de la tarde, los periodos de trabajo son de 35 minutos
aproximadamente, ya que, dentro del aula varan de acuerdo a diferentes factores, como
la actividad planificada, el estado de nimo de los nios/as, etc. Para el desarrollo de su
labor, el Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz, cuenta con el apoyo de: 1 Director, 1
Coordinador Tcnico, 5 Maestros de aula, 1 Terapista Fsica y 1 Terapista del Lenguaje,
designados por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes; adems 2 Maestros de
aula, 1 Maestra de taller, 1 Psiclogo y 2 personas de limpieza, contratados por la
Institucin (su salario se lo obtiene gracias a las pensiones que pagan los padres de
familia que tienen posibilidades de hacerlo y a las rifas que se realizan internamente). En
la actualidad el Instituto cuenta con 72 nios/as en el horario matutino y 24 jvenes en el
horario vespertino.
En sus inicios el INSFIDIM, prestaba servicios de Estimulacin Temprana, recibiendo a

nios/as de meses de edad; sin embargo, como se detall en prrafos anteriores, esta rea
fue suprimida, por lo que, actualmente, se admiten nios/as de 4 a 18 aos, quienes
formarn parte de un proceso escolarizado en los horarios matutinos, cabe aclarar que,
aquellos que cumplen los quince aos, y no han logrado los parmetros necesarios para
ser integrados en educacin regular, pasan al nivel Prevocacional en donde a ms de
recibir ciertos contenidos acadmicos, se inician en el aprendizaje de un oficio, hasta que
cumplen los 18 aos; a partir de esta edad, quienes deseen continuar, pueden asistir a los
talleres que se brindan en horario vespertino en los que perfeccionarn los
conocimientos obtenidos en el nivel Prevocacional, accediendo a estos hasta que
alcanzan los 25 aos.
61
El INSFIDIM, como se ha mencionado anteriormente, fue construido gracias al aporte

de varios organismos, tanto gubernamentales como no gubernamentales, lo que
determin en gran medida que su creacin se diera en dos etapas:
La que se conoce como etapa antigua, est conformada por 6 aulas, en las que reciben
clases los nios/as del 2 al 7 nivel; todas presentan las mismas caractersticas:
espacios, mobiliario, equipos, distribucin, etc. a excepcin de la de 1 nivel, cuyo
espacio fsico est dividido en dos, el uno en donde se desarrollan las actividades
acadmicas, y el otro en donde est adaptado un bao interno, pues en este nivel se
encuentran los nios/as de custodia. Tambin se encuentra el taller Prevocacional que
funciona en el aula ms grande, y donde se desarrollarn los talleres de manualidades,
chocolatera, panadera y costura tanto en la maana como en la tarde, por lo que su
espacio fsico es lo suficientemente amplio. Adems de las aulas de clases y el taller en
esta seccin se encuentra un aula en donde funcionan las clases de Msica y
Computacin.
Cabe aclarar que todas las aulas incluido el Taller y el aula en donde funciona tanto
Computacin y Msica, cuentan con equipamiento que se han conseguido de la misma
forma que todos los recursos con que cuenta la escuela, gracias a la labor de autogestin
que desarrollan sus autoridades.
La segunda etapa o etapa nueva est formada por una construccin de dos pisos, en
donde se ha implementado:
El Audi
tor
io; en donde se realizan diferentes eventos, reuniones de padres de familia o
proyeccin de pelculas a los nios/as, etc.
El rea de Ps
icol
og
a, est a cargo de un Psiclogo Infantil, quien tiene ayudas
espordicas de practicantes de la Universidades Central; de este apoyo se benefician
aproximadamente 25 nios/as, que estn divididos en varios grupos de acuerdo a sus
62
caractersticas, necesidades, y el rea que se va a reforzar, pero con quienes lo requieren

se la desarrolla terapias individuales.
Este bloque cuenta con el As

cens
or,que fue colocado a finales de abril del 2007,
principalmente para brindar mayor facilidad de acceso a aquellos nios/as que tienen
dificultades para subir y bajar gradas, por lo cual cuenta con el suficiente espacio para
que ingresen dos estudiantes que utilicen silla de ruedas.
Tambin est ubicada el rea de Te

rapi
aF
si
caque, est a cargo de una Terapista Fsica,
quien tiene ayudas espordicas de estudiantes quienes realizan sus prcticas en la
institucin, principalmente de la Universidad Central. Esta rea consta de un cuarto para
hidromasaje con todos sus implementos para realizar las terapias, De los apoyos que se
brindan aqu, se benefician 52 nios/as con un promedio de dos veces por semana cada
uno.
Adems est el Come

dor
, que fue ampliado hace aproximadamente un ao, debido a que
el espacio se redujo por el ingreso de ms estudiantes a la institucin, junto a est est la
cocina la cual se encuentra totalmente equipada; es importante mencionar que para
preparar la comida, se cuenta con el apoyo del Estado a travs del programa de
Desayuno Escolar, por medio del cual se obtiene productos bsicos como: arroz,
azcar, aceite, atn, sardina, harinas, fideos, etc. lo que es complementado con un
pequeo porcentaje de las pensiones de los estudiantes.
En la planta alta, estn ubicados:
El a
ulahogar
, se podra decir que es un mini departamento, consta de: Sala,
Comedor, Cocina, Bao, Dormitorio, y rea de lavado, todo amoblado con las cosas
bsicas de una casa; a lo largo de las paredes principales estn empotrados unos
pasamanos, de tal forma que los estudiantes puedan movilizarse libremente por el
espacio; el objetivo principal de sta rea es crear en los nios/as independencia y
hbitos en el hogar, ensendoles las principales labores que se deben hacer en la casa y
63
posiblemente abrir un espacio en el que puedan desarrollar una actividad que les genere
ingresos econmicos, como ayudantes de servicios, en un hotel, por ello se realizan los
quehaceres como lavar, planchar, cocinar, limpiar y arreglar.
El rea de Te
rapi
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nguaj
e,que est a cargo de una Terapista del Lenguaje consta
de los instrumentos necesarios para desarrollar las terapias con los nios/as.
Coor
dinac
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rec
cin,son dos reas en donde se atiende las necesidades de
los padres, el ingreso de los nios/as a la Institucin y se realizan reuniones mensuales o
cuando exista la necesidad de hacerlo, adems desde esta rea se manejan todos los
trmites legales concernientes a la institucin, as como tambin la autogestin.
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El programa propuesto por el INSFIDIM, se basa en la Reforma Curricular de

Educacin Bsica, de la que se han realizado las adaptaciones que el maestro/a de cada
nivel considere pertinente segn las necesidades y caractersticas que se presente en el
grupo de nios/as que dirige.
Es importante mencionar que, dichas adaptaciones son hechas a partir de este

documento, es decir que, en la institucin no se elabora el Plan Educativo Institucional
(Segundo Nivel de Concrecin). Cada docente se encarga de elaborar el Plan que
corresponde a su nivel, el mismo que se aplicar durante todo el ao lectivo, y del cual
se desglosarn mensualmente las actividades de acuerdo a temas especficos, llevando
un control constante de los logros alcanzados tanto individual como grupal.
A continuacin se realiza una descripcin de los contenidos que se encuentran

especificados en la propuesta de cada nivel:
64
INI
VEL
Est dirigido por una maestra y una ayudante que por lo general es de origen asitico
especficamente de Japn, puesto que hasta hace cuatro o cinco meses atrs contaban
con el apoyo de la embajada del mismo pas, si es que no han recibido esta ayuda, se
pide la colaboracin de practicantes de las Universidades. Este grupo est formado por
tres nios y tres nias sus edades estn comprendidas entre 6 y 10 aos. De los cuales
tres son de custodia total es decir que necesitan ms ayuda personal. Es un grupo con
diagnstico no solo en parlisis cerebral sino tambin con Retardo Mental Profundo,
Sndrome Asperger y problemas visuales; cabe aclarar que los nios/as presentan
trastornos asociados, por ejemplo: tienen retardo mental pero tambin parlisis cerebral.
Segn la maestra, este es el grupo de los nios/as que tienen mayores dificultades en sus
aprendizajes, por lo que el objetivo principal del ao en que se realiz esta investigacin
fue mejorar su motricidad fina, un adecuado manejo conductual y hbitos de trabajo y
aseo a la hora de servirse los alimentos en la mesa, tomando en cuenta la atencin que
requieren los nios/as, ya que es de forma personalizada para lograr cambios que vayan
en beneficio de los mismos.
Los objetivos que plantea la maestra para este nivel; estn relacionados con los que
propone la Reforma Curricular en cuanto a la Educacin Bsica, claro que se ha
realizado adaptaciones, que segn la experiencia de la profesora, estn acordes a las
necesidades y caractersticas de sus estudiantes.
Siguiendo el plan anual del aula, se encuentran los parmetros a trabajar, cada uno de
ellos consta de sus objetivos y destrezas:
1. Identidad y autonoma personal, para sta rea la maestra debe esforzarse en

conseguir los objetivos propuestos, ya que el trabajo ser continuo y quizs en mediano
o largo plazo se obtengan los resultados esperados.
65
2. Desarrollo fsico, salud y nutricin, para esta rea se dar prioridad a los aspectos de
mayor importancia dentro de la vida cotidiana y se reforzar continuamente sus
aprendizajes para que estos no se olviden, ya que como menciona la maestra este es el
aspecto al cual ella da mayor importancia.
3. Desarrollo social (socializacin), se intenta que los nios/as adquieran un
comportamiento adecuado dentro del mbito social, sin embargo trabajar esta es muy
difcil ya que la comprensin es escasa y no hay una diferenciacin entre el entorno que
los rodea y ellos mismos.
4. Relaciones lgico matemticas, los objetivos de sta rea no se cumplirn fcilmente
por lo que la maestra a optado trabajar dividiendo en secciones para conseguir mejores
resultados, sin embargo el trabajo se torna complicado, por lo que es necesario hacer
adaptaciones continuas, es decir diarias.
5. Mundo social, cultural y natural, para ello es importante las salidas de campo.
La maestra afirma que al final del ao no se logran cumplir con todos los objetivos
propuestos en el plan, pero que ella hace todo lo posible para que esto se pueda dar y lo
consigue parcialmente.
Una actividad sencilla puede durar hasta una semana en ser explicada y entrenada (por
ejemplo abrir una funda de papas) y al final se evala por medio de la observacin, es
decir si es que lo consigue o no.
Otras reas en las cuales se trabajan son las percepciones espaciales, percepcin tiempo,
temperatura, textura, sabores y peso, como se ha mencionado en prrafos anteriores su
metodologa es prctica, est encaminada a lo vivencial, pero tambin es mediante el uso
de grficos o utilizando la guitarra, la maestra involucra todas para obtener mejores
logros y mayor atencin en los nios/as.
66
I
INI
VEL
Est dirigido por una maestra y sin ayudante, consta de 7 nios y 1 nia, comprendidos
entre los 4 a 7 aos de edad, solo uno tiene 13 aos, este es el nico nivel donde hay una
mesa rectangular con 10 sillas individuales pequeas y con dos sujetadores laterales para
evitar algn tipo de cadas. Dos de ellos necesitan ayuda para movilizarse.
Es un grupo de nios/as que presentan problemas de motricidad fina, gruesa, dificultades

en orientacin temporo-espacial, adems de conducta; sin embargo, son muy
participativos.
En cuanto a las actividades se las organiza mensualmente a partir de la planificacin

anual. En el desarrollo del programa para este nivel, se han especificado los Objetivos
que se pretende alcanzar al trmino del ao lectivo, como tambin los de Educacin
Bsica tal como lo establece la Reforma Curricular. Adems, estn detalladas las
destrezas en base a los objetivos que se encuentran divididos en: generales para
educacin bsica y de desarrollo social.
En lo que se refiere al Eje del Conocimiento del Entorno Inmediato se han realizado
adaptaciones de acuerdo a las capacidades y caractersticas de los nios/as, el primer
paso a seguir son las relaciones lgico-matemtica, la cual consta de sus respectivos
objetivos y destrezas, es importante mencionar que no todos los objetivos que se
plantean en este campo sern alcanzables por las caractersticas y condiciones de los
nios/as, sin embargo los intentos y esfuerzos de la maestra por conseguirlos son
constantes; otro paso a seguir dentro de este eje es el mundo social, cultural y natural.
Para el desarrollo del Eje de Expresin y Comunicacin Creativa, el primer paso a

seguir es la Expresin oral y escrita, sus logros sern ptimos tomando en cuenta las
condiciones individuales de los nios/as, pero en algunos casos no se conseguir cumplir
con todos los objetivos debido a las dificultades que algunos nios/as presentan, por ello
es prioridad de la maestra estimular frecuentemente la expresin oral; el segundo paso
67
en este eje es la Expresin corporal, que se la puede trabajar sin mucho desplazamiento
con los nios/as que no pueden movilizarse completamente; finalmente, se trabaja la
Expresin plstica, de acuerdo a la evolucin del nio/a y sus posibilidades; dentro de
este eje consta la Expresin musical, que al igual que el resto requiere de adaptaciones
para cumplir con todos los objetivos planteados.
En cuanto a las Metodologas a usarse estn: Mtodo juego trabajo, observacin

imitacin, talleres creativos y situaciones significativas. Los recursos materiales que se
utilizan son: Elementos varios para el desarrollo de la motricidad gruesa y fina: lana,
algodn, cereales, cuentas, agujas, tableros con fomix, cordones, fichas, lminas de
historietas, rompecabezas, encajes, revistas, tarjetas, carteles, cartulinas, crayones,
pintura, plastilina, tijeras, pinceles, frascos, instrumentos musicales; en los recursos
tcnicos que se utilizan: Reforma Curricular, Textos de consulta, Grabadoras y Equipo
audiovisuales; finalmente en los recursos humanos se encuentran: maestra ayudante
(espordico), alumnos y se intenta que los padres de familia se involucren en este
proceso.
La evaluacin se realiza de forma diaria, continua y objetiva. Mediante la observacin

directa, registro diario de avances de habilidades y destrezas adquiridas por los
alumnos/as, tomando en cuenta su participacin y la informacin que proporcionan los
padres de familia.
En la evaluacin se utilizan las siguientes tcnicas: Evaluaciones Iniciales, Evaluaciones

Formativas, Registros de conducta y Entrevistas con padres de familia. La evaluacin
ser realizada en forma individual y grupal tomando en cuenta las diferencias del
alumno/a.
I
IINI
VEL
Est a cargo de un maestro, con 5 nias y 3 nios entre 9 a 12 aos de edad, con retardo
mental de diverso grado, una nia y un nio con discapacidad motriz. El objetivo
68
principal de este ao es, el desarrollo de la motricidad fina, especialmente en actividades

manipulativas bsicas, movimientos de manos y dedos y aplicacin de instrumentos
bsicos, tambin se dar atencin en orientacin tmporo-espacial.
En este nivel de igual manera que en los dos anteriores, el profesor se ha basado en el
Currculo de Preescolar, para desarrollar su plan, y en base a este realiza una descripcin
de las reas en las que se trabajar con los nios/as, tales como Identidad y Autonoma
Personal, Desarrollo Fsico (Salud y Nutricin), Desarrollo Social (Socializacin),
Expresin Corporal, Expresin Ldica, Expresin Oral y Escrita y Expresin Plstica;
adems detalla los objetivos que lograrn los alumnos/as al culminar el ao lectivo
dentro de cada rea, as como tambin la Metodologa, los Recursos y el mtodo de
Evaluacin que utilizar.
I
VNI
VEL
En la planificacin de este nivel, constan los Datos Informativos de la Institucin, el

Diagnstico de los nios/as, la fundamentacin del trabajo que se va a desarrollar, al
igual que en los anteriores niveles encontramos los Objetivos de la Educacin Bsica
descritos en la Reforma Curricular.
Se realiza una descripcin de los objetivos a alcanzar en el rea de Lenguaje y

Comunicacin, Matemticas, Entorno Natural y Social, la Metodologa, los Recursos
Didcticos y la metodologa de Evaluacin.
Para el desarrollo de cada rea especficamente, se realiza la descripcin en base a tablas

de contenidos, en las cuales se encuentran especificados: El rea a la que corresponde,
el titulo de la Unidad, el Tiempo, los Objetivos, las Destrezas, los Contenidos, la
Estrategia Metodolgica, los Recursos y la Evaluacin, las adaptaciones que se
desarrollan para este nivel, son tomadas de los primeros aos de Educacin Bsica, en
los cuales los nios/as se inician en el aprendizaje de la Lecto- Escritura, tienen nociones
69
bsicas de matemtica, e inician en los contenidos correspondientes al segundo ao de

educacin bsica.
VNI
VEL
En el programa curricular del nivel nmero cinco, se encuentra los Datos Informativos
de la Institucin, la nmina de los Estudiantes, el Diagnstico que hace la maestra con
respecto a los nios/as de este grupo, las Estrategias Metodolgicas, el tipo de
Evaluacin que se desarrollar, y los Objetivos planteados en la Reforma Curricular de
Educacin Bsica.
De la misma forma que en el nivel nmero cuatro, en este nivel la maestra, para el
desarrollo de cada rea especficamente, realiza una descripcin de las actividades en
base a tablas de contenidos, en las cuales se encuentran especificados: El rea a la que
corresponde, los Objetivos, las Destrezas, los Contenidos, la Estrategia Metodolgica,
los Recursos y la Evaluacin, en este ao se desarrollan actividades tendientes a reforzar
los conocimientos adquiridos en el nivel anterior, sin embargo se profundiza ms en los
contenidos correspondientes al segundo ao de bsica, sobre todo en el rea de
matemtica y lenguaje.
VINI
VEL
El desarrollo del plan curricular de este nivel est comprendido de: los Datos
Informativos de la Institucin, la nmina de los Estudiantes, la Misin de la
Institucional, el Diagnstico que hace la maestra con respecto a los nios/as de este
grupo, una Breve justificacin las Estrategias Metodolgicas y el tipo de Evaluacin
que se desarrollar.
Debido al nivel de desarrollo que presentan los nios/as que conforman este grado y
pretendiendo lograr un progreso significativo de destrezas especficas que les permitan
integrarse satisfactoriamente en Escuelas o Colegios Regulares, la maestra ha dividido
70
a los nios/as en cuatro grupos, de acuerdo al nivel de escolaridad en el que se encuentra

cada uno. Para cada grupo se plantean los objetivos Generales y Especficos (Ajustados
a los progresos y capacidades de los nios/as), las Estrategias Metodolgicas y la
Evaluacin, en el rea a tratar; (Matemtica, Lenguaje y Comunicacin, Entorno Natural
y Social).
Para el desarrollo de las actividades, la maestra hace uso de Tablas de Contenidos, en las
cuales se describe: El rea a tratarse, El Ttulo, El Tiempo de Duracin, Los Objetivos,
Las Destrezas, Contenidos, Estrategias Metodolgicas, Recursos y Evaluacin.
Es necesario aclarar que en este nivel se encuentran nios/as con un nivel de Escolaridad
ms avanzado, por lo cual se ha desarrollado otro plan curricular para ellos, que equivale
a Sptimo Nivel de educacin regular, debido a sus caractersticas individuales, la
maestra ha desarrollado una planificacin en la que de la misma manera se especifican;
los Objetivos, las Destrezas y Contenidos en Tablas de acuerdo a cada rea a trabajar.
Adems en la institucin existe un rea de formacin laboral denominado

PREVOCACIONAL, en el cual se encuentran aquellos jvenes que no han logrado
desarrollar destrezas en los niveles de escolarizacin y por lo tanto no podrn integrarse
a una institucin de educacin Regular, sin embargo tienen capacidad de desarrollar
destrezas laborales, como en Panadera, Cermica y Costura o Bordado.
A pesar de las caractersticas de este grupo, la maestra ha elaborado un plan curricular

para segundo y quinto ao de bsica, en los cuales ha especificado los Datos
Informativos de la Institucin, el Diagnstico que realiza la maestra con respecto al
grupo de nios/as que se encuentran en este nivel, los Objetivos que se pretende alcanzar
al trmino del ao lectivo, la metodologa, los recursos, como tambin los Objetivos de
Educacin Bsica de acuerdo a como estn establecidos en la Reforma Curricular.
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Como se ha mencionado en prrafos anteriores, la intervencin o participacin de los

padres de familia en los procesos de aprendizaje de los nios/as es de gran importancia,
pues no solo les permite tener conocimiento de los progresos de sus hijos/as, o de las
actividades que se desarrollan tanto en la institucin como en el aula, sino adems les
ayuda a vincularse y tener mayor conocimiento de cmo ayudar en este proceso.
Generalmente, cuando los nios/as asisten por primera vez a una institucin educativa
los padres de familia muestran mayor inters por el proceso de aprendizaje, pero con el
paso del tiempo van perdiendo la motivacin y poco a poco se distancian del ambiente
educativo.
De esta manera se puede decir que, existen varios factores para que los padres de familia
de sta institucin no participen en el aprendizaje de sus hijos/as entre ellos se
encuentran los siguientes:
Factor econmico: la situacin econmica actual obliga a que tanto padre y

madre busquen fuentes de ingresos, ocupando todo o la mayor parte del da en
trabajar.
Factor socio-afectivo: la mayora de estos hogares son monoparentales o
disfuncionales, existiendo as una carencia paterna, materna o ambas, lo que
dificulta involucrarse en la educacin o compartir espacios recreativos con sus
hijos/as. En la minora de los casos, la discapacidad ha generado un rechazo de
los padres/madres hacia sus hijos/as, consiguiendo de esta manera un refugio en
la escuela y pensando que sta solucionar sus problemas.
Factor educativo: dentro de las planificaciones curriculares no se elaboran
actividades que involucran participativamente a los padres/madres salvo
programas festivos o las reuniones con el maestro/a.
72
Como se puede observar la falta de participacin de los padres de familia en los procesos
de aprendizaje est dada tanto por ellos como por la institucin educativa, pero,
independientemente del factor que genere sta falta, lo nico que se logra es una
obstruccin en el de los nios/as y una desorganizacin del trabajo que se hace en la
escuela con el que se debera hacer en el hogar.
A pesar de los reducidos momentos que los padres/madres tengan para involucrarse en la
educacin de sus hijos/as, la organizacin de este tiempo ser de calidad y con la visin
de mejorar tanto su calidad de vida como mantener y mejorar la relacin de afecto con
sus hijos/as.
Por consiguiente, el trabajo de la institucin educativa debe ser complementado y

reforzado por los padres de familia, los cuales peridicamente deben averiguar sobre el
desarrollo de sus hijos/as en la escuela.
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1.3.
3.Se
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Para complementar el proceso educativo de los nios/as que pertenecen a la institucin,

es adecuado hacer un seguimiento de aquellos estudiantes que se han retirado para ser
incluidos en otras instituciones regulares o aquellos que nicamente se cambiaron.
Lamentablemente, dentro del INSFIDIM el seguimiento se lo hace aproximadamente

desde hace un ao y solamente a aquellos que han sido incluidos (dos nios), pero de
aquellos que se han cambiado de institucin o de aquellos que desertaron no se ha hecho
ningn tipo de seguimiento.
Es decir, que el objetivo del seguimiento para el INSFIDIM es observar y analizar a los
estudiantes que cumplen con todos los requerimientos para ser integrados en educacin
regular, sin embargo los escogidos para este acontecimiento hasta ahora no son aquellos
con dificultades cognitivas sino con problemas motores.
73
De lo observado se puede concluir que, los nios/as o jvenes que se cambian de

institucin o aquellos que abandonan y no ingresan en ningn mbito educativo, se
desconocen las razones que tienen los padres para hacerlo, ya que como se ha
mencionado en prrafos anteriores no existe un seguimiento de la institucin hacia los
estudiantes. Cabe aclarar que en muchas instituciones educativas no existe dicho
seguimiento y que es muy raro encontrarse con instituciones que lo hagan.
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2.Ce
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2.1.Re
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La atencin a las personas con discapacidad se organiza de manera que los recursos
alcancen a todas las personas, dando respuesta integral a sus necesidades a lo largo de
toda su vida. Entre las polticas de atencin se contempla la necesidad de extender la
accin de las medidas que se adopten de manera que puedan beneficiarse de ellas todos
los estratos de la poblacin con discapacidades, cuidando especialmente de asegurar la
cobertura de las necesidades de la poblacin rural, de las personas con discapacidades
que viven en barrios marginales de las grandes ciudades, de las mujeres con
discapacidad, de los adultos mayores con discapacidad y de todos aquellos grupos que a
consecuencia de su raza, cultura, religin, situacin socieconmica o ideas polticas
estuvieran en peligro de ver mermado su acceso a los servicios y actuaciones de
prevencin y atencin integral* (II Plan nacional de Discapacidades Conadis).
De hecho las condiciones de la crisis econmica vencen toda previsin y repercuten

finalmente en los grupos sociales menos favorecidos, provocando ms conflicto y pese a
las medidas que se adoptan para cubrir de alguna manera sus efectos, aumentan los
ndices de pobreza puesto que al faltar oportunidades de trabajo, las familias descienden
drsticamente su nivel de ingresos debiendo incorporar al mercado de trabajo a ms
miembros desde edades ms tempranas y tornndose an ms crtica la situacin cuando
en el ncleo familiar existe una persona con discapacidad que necesita de los cuidados y
proteccin de su familia, su comunidad y de la sociedad en general.
74
En el sur de la ciudad funciona el Centro de Proteccin para Discapacitados de Quito

CEPRODIS que es la institucin ms antigua del Ecuador al servicio de las personas
con Discapacidad, funciona desde el ao de 1937 que nace como Obra de Beneficencia
atendiendo a todo tipo de discapacidad, severa o profunda.
En 1946 adquiere carcter oficial con el nombre de Escuela de Nios Sordos Mudos de
Quito bajo el auspicio de la Sociedad de Damas de los Ingenieros Civiles de Pichincha y
de la Unin Nacional o Periodistas. En 1973 se hace cargo de la institucin el
Ministerio de Bienestar Social con la denominacin de Escuela de Educacin Especial.
En el ao de 1992 y mediante Acuerdo Ministerial, de Escuela de Educacin Especiales
convierte en Centro de Rehabilitacin Integral del Minusvlido #2 de Quito (CRIM2)
pasando a ser un Centro de Capacitacin Laboral por cuanto se dijo que la educacin
especial corresponda al Ministerio de Educacin y Cultura.
Por otro lado en el ao de 1973 se crea el CONAREP Consejo Nacional de

Rehabilitacin Profesional el mismo que estaba encargado de implantar las polticas
sobre Rehabilitacin Profesional a personas con discapacidad a nivel nacional. En el
ao de 1983 esta entidad pasa a depender del Ministerio de Bienestar Social como
Centro de Rehabilitacin Integral del Minusvlido CRIM #1 teniendo como objetivo la
atencin mdica, diagnstica y valoracin de la discapacidad, atencin psicolgica,
terapias, capacitacin laboral en costura, tejedura, carpintera, cerrajera, zapatera,
cermica, talabartera, electricidad y encuadernacin, adems talleres de servicio a la
comunidad como rtesis y prtesis, zapatera ortopdica culminando con el proceso de
Colocacin y Seguimiento Laboral en el mercado comn de empleo.
Finalmente en 1997 y mediante Acuerdo Ministerial se unifican los dos CRIM de Quito
aduciendo que la Capacitacin Laboral es parte del Ministerio de Trabajo, crendose as
el Centro de Proteccin para Discapacitados de Quito, dependiente de la Direccin
Nacional de Discapacidades del Ministerio de Bienestar Social, cuyo objetivo es brindar
atencin integral a las personas con discapacidad.
75
Cabe mencionar que en la actualidad el CEPRODIS desempea nicamente la funcin

de apoyo a las personas con Discapacidades, no est en la capacidad de desarrollar
actividades Pedaggicas, pues como se ha mencionado anteriormente, el Ministerio de
Educacin aduce que esta rea le corresponde desempear nicamente a l; por otro lado
las maquinarias con las que contaba para brindar capacitacin laboral, fueron retiradas
por el Ministerio de Bienestar Social y donadas a una fundacin de personas no videntes,
aduciendo que la capacitacin laboral le corresponde nicamente al Ministerio de
Trabajo, con lo que el CEPRODIS reduce la posibilidad de brindar un apoyo integral
mencionado dentro de los criterios que justifican su creacin.
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De la misma manera en que se desarroll el anlisis del INSFIDIM, el presente

diagnstico est basado en: Entrevistas, Dilogos informales con la comunidad
22
CENTRO DE PROTECCIN PARA EL DISCAPACITADO, Pr
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23
Idem.
76
Educativa (Padres de familia, Estudiantes y Maestros) y Fichas de observacin del

desarrollo de las actividades pedaggicas que se efecta en la institucin.
El CEPRODIS, fue creado con la visin de atender a todas las personas con cualquier
tipo de discapacidad, sea esta severa o profunda; a lo largo de su historia se ha visto
beneficiado por mltiples instituciones ya sean pblicas o privadas, sin embargo debido
a esta variabilidad de apoyos y direcciones, actualmente, como se menciona en prrafos
anteriores ha perdido gran parte de sus objetivos y apoyos de origen, es as que hoy en
da no cuenta con la potestad de impartir educacin de tipo escolarizada como en otras
establecimientos de educacin especial , a pesar de que cuenta con dos partidas del
Ministerio de Educacin, tampoco puede centrarse plenamente en la capacitacin
laboral, pues ya no cuentan con el apoyo del ministerio de trabajo, que en sus inicios
brindaba soporte con personal capacitado que cumpla las funciones de instructores, a
ms de ayudar con la maquinaria que permita desempean esta labor.
En la actualidad el CEPRODIS realiza trmites de autogestin con diversas

instituciones, como el Municipio, de donde se ha obtenido ayuda con dos profesionales
en agronoma que colaboran en capacitacin a los padres de familia de los estudiantes
para que cultiven el huerto.
De la misma forma se ha tramitado en CEMOPLAF la consecucin de ligaduras y

vasectomas para los estudiantes, de igual modo se ha conseguido el apoyo de
profesionales para trabajo con los padres, en lo que respecta al manejo de la sexualidad
de los estudiantes.
A pesar de que sigue manteniendo el servicio de terapia ambulatoria, para personas con
cualquier discapacidad, se ha limitado a admitir a personas desde los quince aos en
adelante, lo cual es el principal requisito de ingreso, adems de las evaluaciones de
ingreso que se hace en cada rea, empezando por psicologa en donde se le aplica test
con el objeto de determinar si su discapacidad amerita que forme parte de los
entrenamientos laborales, o simplemente se refiere a otro tipo de dificultad en cuyo caso
77
es remitido a un CEDOPS a fin de que encuentre apoyo apropiado a sus limitaciones,

otro limitante para el ingreso son las enfermedades mentales, en cuyo caso el aspirante
es remitido a un centro de salud psiquitrico, adems de llenar la ficha de inscripcin en
donde constan principalmente los datos personales y familiares del aspirante, adems del
motivo de su ingreso al centro, si en esta rea se determina que el estudiante presenta
Retardo mental Leve, Moderado o Profundo, es educable, y no presenta las limitaciones
antes mencionadas, pasa a las evaluaciones posteriores como es: Terapia Fsica,
Ocupacional, Departamento mdico, Pedagoga en donde se determina las reas en las
que se debe reforzar para su adecuado desempeo en los talleres, posterior a esto se
realiza todos los das mircoles una reunin con los profesionales que han evaluado y se
determina la pertinencia o no del ingreso de dicha persona, y el rea de la que podra
formar parte.
Cuando se ha determinado el ingreso del estudiante, los padres firman un acta de

compromiso, en la que, entre otras cosas aceptan que su representado formar parte de la
institucin durante dos meses, tiempo durante el cual se desarrolla una etapa de
adaptacin al medio escolar, al trabajo, etc. en cuyo caso ser aceptado definitivamente,
caso contrario se busca otro lugar donde pueda ser ubicado.
Las personas que presentan Retardo Mental Moderado o Leve, forman parte del Centro
de empleo, en donde el principal objetivo es brindarles instruccin en reas concretas,
como el empaquetamiento y/o conteo de argollas para cortinas, o tornillos,
embasamiento de shampoo, empaquetado de jabn, etc., esto se da gracias distintas
empresas que contratan los servicios del centro para que sus estudiantes realicen esta
actividad, de esta forma se los capacita en la institucin, y posteriormente son ubicados
dentro de las mismas empresas, cabe aclarar que los estudiantes son admitidos en el
CEPRODIS por un lapso de tres aos, durante este periodo de tiempo se les entrena
principalmente en lo que es tolerancia al trabajo, conteo, conocimientos bsicos en lo
que se refiere a sus responsabilidades dentro de las instituciones en las que se logre
ubicarlos, como los horarios, tambin se les entrena en manejo de dinero, para todo esto
se toma en cuenta las capacidades de los individuos.
78
En el centro tambin se reciben personas con Retardo Mental profundo, sin embargo por
sus caractersticas particulares, sobre todo aquellos considerados de custodia, se les
entrena en lo que es el deshilado de retazos de tela con lo que forman bolas de guaipe
que posteriormente son distribuidos por el o la instructor/a en mecnicas, lavadoras de
carros o gasolineras, en otros casos son entrenados en lo que se conoce dentro de la
institucin como, Servicios Generales, lo cual se refiere a limpieza, ya sea de pisos,
ventanas, baos, vajillas, ropa, mantelera, etc. Sin embargo se pretende suprimir esta
rea, a fin de que ingresen ms personas que tengan mayores oportunidades de
entrenarse laboralmente con maquinaria, pues a pesar de la falta de apoyo, an existe en
la institucin algunas mquinas de tipo industrial que fue donada aos atrs cuando
funcionaba como centro de capacitacin, pero que se podra utilizar para equipar un
taller de capacitacin en carpintera, encuadernacin o costura, los cuales no podran ser
desarrollados por personas con Retardo Mental Profundo, ya que son personas que se
encuentran por largo tiempo siendo entrenadas, pero que sin embargo no consiguen tener
muchos progresos.
El centro cumple con la funcin de proporcionar a los estudiantes que forman parte de
los talleres de Proteccin, una mensualidad por el trabajo que realizan, adems de
ubicarlos laboralmente; y durante un periodo de dos meses despus de que los contratan
en las empresas, les reciben en el centro y les brindan el almuerzo, mientras se adaptan
al nuevo ambiente, esto gracias a que las empresas que los contratan se encuentran
ubicadas cerca.
El CEPRODIS cuenta con dos profesores designados por el Ministerio de Educacin,

quienes les capacitan en el manejo de dinero, y mecanizacin del conteo de elementos,
adems con cuatro instructores, quienes se encargan de ensearles un oficio, una
Directora, una Terapista Fsica y uno o dos ayudantes temporales, un Terapista
ocupacional con un ayudante temporal, una Psicloga, dos Practicantes de Trabajos
social, dos auxiliares de servicios (cocineras) y dos guardias rotativos, todos contratados
por el ministerio de Bienestar Social, los dos maestros se rigen por la ley de escalafn
79
del Ministerio de Educacin, sin embargo son pagados tambin por el Ministerio de
Bienestar Social.
A continuacin realizamos una breve descripcin del rea fsica del Centro de
Proteccin para Discapacitados:
El CEPRODIS, cuenta para su funcionamiento con instalaciones prefabricadas en una

sola planta divididas en bloques para cada seccin, un aula de Audiovisuales, en donde a
mas de recibir talleres, como de Sexualidad, danza, etc. se realizan las reuniones con los
padres de familia.
Un departamento de psicologa, en donde desempea sus actividades una profesional en

Psicologa Clnica.
Un departamento de administracin y auditora.
El comedor en donde se sirven el refrigerio y el almuerzo a todos los estudiantes y junto

a este la cocina.
Un rea de Trabajo Social, en el que trabajan practicantes de la Universidad Central,

debido a que la profesional designada por el ministerio fue promovida a otra instancia de
este mismo organismo y desde ese entonces no cuentan con una persona que realice esta
labor de forma permanente, ya que las seoritas pasantes realizan esta funcin de forma
temporal.
Una oficina de Anlisis ocupacional, en donde labora una persona, quien es la encargada
de la ubicacin laboral de las personas que estn en capacidad de hacerlo y a su vez se
encarga de la consecucin de los trabajos que se desarrollarn en el centro.
La institucin cuenta con un Saln de usos mltiples, con un rea de cocina.
80
El Centro de empleo est conformado por cuatro aulas, una de pedagoga, una Terapia
Ocupacional, y dos aulas ms en las que se desempean las labores de produccin como
el embasado de shampoo, empaquetado de jabn, encuadernacin, etc.
En la parte posterior al centro de empleo encontramos un aula ms pequea que sirve de

bodega.
El centro cuenta tambin con un rea de Terapia Fsica y Medicina, que se encuentra
equipada con elementos bsicos que permiten cumplir con esta funcin, de igual manera
el rea de medicina o departamento mdico, en esta rea desarrollan sus labor una
Tecnloga Mdica encargada de las terapias y ayudantes rotativos de la universidad
central que prestan sus servicios como parte de sus prcticas preprofesionales.
Cuenta adems con reas recreativas en donde encontramos una cancha de futbol o
bsquet, en donde realizan deportes los estudiantes, muchas veces acompaados de los
terapistas, adems se realizan jornadas deportivas en la que intervienen los padres.
Un espacio de terreno en el que funciona huerto, en donde encontramos un invernadero,

que est a cargo de algunos padres de familia, el resto de este espacio se encuentra
dividido en pequeos partes que pueden ser cultivados por los mismos padres de familia
como apoyo a la institucin o para si mismos.
Encontramos tambin tres aulas ms en las que se desarrollan los talleres de: Servicios
Generales, Guaipe, Carpintera y Zapatera y los Baos en donde los estudiantes pueden
incluso baarse pues cuenta con todos lo necesario para que se aseen.
81
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2.3.
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Como ya se ha mencionado, el CEPRODIS es un Centro de Proteccin para el

Discapacitado, por lo que se trata de cubrir los aspectos que necesita el ser humano para
su buen desarrollo integral, para lo que cuenta con los servicios descritos anteriormente.
En cada rea se elabora previamente el plan anual, con la ayuda de los directivos se
revisan los programas y se analizan los contenidos que se van a desarrollar durante el
ao lectivo o calendario.
Una de las principales funciones de los docentes, es promover la integracin laboral de

los/las estudiantes, para lo cual debern planificar, organizar, ejecutar, y evaluar el
programa de trabajo; ya que recibirn el incentivo econmico al finalizar su jornada
laboral, por lo que dichos programas deben tener secuencia y estar encaminados a lograr
el desarrollo integral de los adolescentes y adultos de dicho establecimiento.
Ce
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eo.
De acuerdo con la realidad actual de las personas con discapacidad el CEPRODIS, ve la

necesidad de la creacin de un rea dentro de la institucin que proteja a este grupo de
personas.
Es por ello que, en vista de la demanda de las personas con discapacidad en el

CEPRODIS, se considera oportuna la creacin su creacin, ofreciendo as entrenamiento
a personas con discapacidades, as como tambin la venta de mano de obra tanto a
fbricas como a empresas que se encuentren dentro de la ciudad.
La existencia del Centro de Empleo es relativamente nueva, pero esto no ha evitado que
se alcancen logros importantes en el desarrollo de las potencialidades y su entrenamiento
82
en reas especficas; adems, la remuneracin que reciben sus estudiantes ha servido

para que satisfagan en alguna medida sus necesidades bsicas.
La principal dificultad que se encuentra en la insercin laboral, es la falta de apoyo de

empresas para la realizacin de trabajos o del gobierno. Sin embargo, siempre se est
buscando otros mecanismos con el objetivo de ayudar a los estudiantes para que sean
parte activa de la sociedad.
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sta es otra rea de apoyo para que los estudiantes puedan valerse por s mismos e
integrarse a la sociedad siendo tiles dentro de sta.
El principal objetivo es capacitar a los jvenes con discapacidad con la finalidad de

lograr que sean tiles para un trabajo en la sociedad incluyendo una remuneracin
econmica.
De lo anteriormente mencionado se puede decir que, en sta rea se brinda a los alumnos
conocimientos bsicos sobre servicios generales pero con una visin de un futuro trabajo
integrndolos en la sociedad, es por eso que diariamente se realizan ejercicios repetitivos
para que el aprendizaje sea ms significativo obteniendo buenos resultados en sus
estudiantes.
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Las personas que presenten mayor discapacidad integrarn esta rea, para quienes se ha
planteado el objetivo de dar a las personas con discapacidad proteccin y cuidado de
esta manera integrarles a la sociedad, mejorando su calidad de vida.
83
En la medida de las posibilidades de sus estudiantes se intenta que logren una

independencia y autonoma con la finalidad de ser aplicado en su vida diaria y quizs
encontrar un trabajo despus de varios entrenamientos.
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Como ya se ha mencionado, en esta institucin se acoge a jvenes a partir de los quince

aos de edad, en muchos casos despus de que han formado parte de algn proceso
educativo previo, el cual ha resultado difcil y frustrante, sobre todo para los
padres/madres, quienes al menos en un inicio, tienen grandes expectativas sobre los
progresos de sus hijos/as, sin embargo, luego de no ver solucionadas sus dificultades
para aprender, encuentran resignacin y se conforman con tener algn lugar en donde
se encarguen del cuidado de su nio/a mientras ellos cumplen con otras labores.
De esta manera transcurren los primeros aos de vida la mayora de personas con NEE,
dentro de una escuela de educacin especial, pero al alcanzar una determinada edad y
no conseguir habilidades que les permitan formar parte de una institucin regular, deben
buscar otro establecimiento que les acoja, pero esta vez los padres/madres ya no tienen
las mismas esperanzas de mejoramiento, con lo cual su inters por participar en el
proceso educativo en el que estn insertados, los/las jvenes con Retraso Mental leve,
tambin disminuye.
La resignacin llega entonces a contagiarse de apata, y se prefieren tener contactos

mnimos con el centro, acudiendo solo cuando es estrictamente necesario. Es en el
CEPRODIS, en donde a pesar de que no acceden a un programa educativo que les
permita desarrollar conocimientos bsicos, se les brinda la posibilidad de mecanizar una
actividad, con la que pueden acceder a un ingreso econmico que a pesar de ser mnimo,
cubre alguna necesidad; Donde los padres/madres o tutores encuentran un espacio en
84
donde la persona permanece por un periodo de tiempo y donde ellos/ella no deben estar
pendientes permanentemente de sus progresos, por lo que no interfieren con las
actividades que la institucin tiene planificadas, limitndose a participar en mnimas
ocasiones.
Esta posicin que asumen los padres/madres o tutores, se agudiza debido a que el centro
no se cuenta con una planificacin en la que se incluyan actividades que involucren su
participacin, a excepcin de aquella en la que los padres deben hacerse cargo de
cultivar un pedazo de terreno, en cuyo caso no interactan con los chicos/as, solo lo
hacen para percibir un pequeo ingreso econmico.
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Al establecer relaciones directas con las empresas a las que se logra vincular a los
estudiantes del CEPRODIS, la institucin tiene la posibilidad de mantener un contacto
permanente con quienes han logrado ser insertados laboralmente, sin embargo de
aquellos/as quienes han desertado del centro o se han vinculado con otras instancias no
se tiene ms datos, esto debido principalmente a que en la institucin, no se manejan
fichas de egreso de su estudiantes, lo que impide tener un control exacto de cuntas
personas logran establecerse laboralmente.
85
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La inteligencia constituye la mxima expresin de las funciones corticales, es evidente la

dificultad que existe para definirla, la conceptualizacin ms acertada, con la que
muchos investigadores coinciden, es aquella que define a la Inteligencia como la
capacidad de las personas para el desarrollo de las Funciones Cognitivas que son:
Pensamiento, Comprensin y Razonamiento.
Sin embargo, todava no se ha llega a un acuerdo universal, de los procesos que

intervienen para la formacin de una inteligencia global, es por ello que nacen varias
teoras de las cuales se puede destacar las ms importantes.
Thurstone en 1938, afirma que la inteligencia se compone de siete capacidades mentales:
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o Rapide zperc
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Pero en contraste con Thurstone, en el ao de 1971 el psiclogo R .B. Cattell, identifica
solo dos grupos de capacidades mentales.
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24
MORRIS, Charles y MAISTO, Albert, Ps
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a,dcima edicin, Mxico, 2001, p. 307.
86
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Sin embargo, existe una gran oposicin ya que, tanto la experiencia como la educacin
no son de gran influencia en las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia.
Para 1985 1986, Robert Sternberg propone la Teora Tridimensional de la Inteligencia,

afirmando que la Inteligencia comprende una amplia gama de habilidades, necesarias
para funcionar eficazmente en el mundo real, entre ellas se encuentra:
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26
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Existe otra visin que ha influenciado en la conceptualizacin de la Inteligencia, es la

Teora de las Inteligencias Mltiples, propuesta por Howard Gardner y sus colegas, en
los aos de 1983 1993, afirma en su teora que la inteligencia se compone de muchas
habilidades independientes lo que l denomin Inteligencias Mltiples, cada una
totalmente independiente de otra, es decir que concuerda con lo que en su momento
Thurstone afirm.
Gardner menciona siete tipos de inteligencia: inteligencia lgico matemtica,

inteligencia lingstica, inteligencia espacial, inteligencia musical, inteligencia
cinestsica corporal, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal27.
25
Idem
26
icol
og
a,dcima edicin, Mxico, 2001, p. 308.
27
Idem
87
Es por ello que, el enfoque de Gardner, ha tenido mayor aceptacin, ya que en cada
individuo se podr observar con mayor nfasis una inteligencia que otra, por sta razn,
para este autor, la educacin debera disearse segn el perfil de habilidades que
presente el nio/a.
Por consiguiente, la inteligencia atraviesa por diferentes perodos de desarrollo, no

permanece igual en un mismo individuo durante toda su vida, y tampoco es igual para
todos los individuos hay perodos en que la inteligencia crece y otros en que la
inteligencia decrece. Entonces, se podra afirmar que, el grado de desarrollo de la
inteligencia de las personas depende de una integridad y buen desarrollo orgnico
anatmico del cerebro, as como de las oportunidades que el medio ambiente brinda a la
persona para el desarrollo normal de la Inteligencia.
Por otra parte, la base anatmica de la inteligencia, se encuentra en varias reas de la

corteza, a diferencia de las funciones sensitivas y motoras que se encuentran delimitadas
en reas especficas, por tanto, la perdida de las funciones cognitivas depende de una
alteracin ms bien generalizada del cerebro antes que de reas especficas de la corteza.
Existe otra definicin que se plantea en fisiologa est plantea lo siguiente:
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aje .
28
s/a, www.wikipedia.org/wik
88
Mediante este enfoque entonces se pude decir que, la inteligencia es la capacidad

evolutiva por la cual el individuo es capaz de tomar decisiones dependiendo de su
entorno, y mejorar sus condiciones de supervivencia, como individuo, como grupo o
como especie. Desde el punto de vista de la evolucin, los seres ms simples reaccionan
ante el medio por programacin gentica, miedos y afinidades instintivas. Un pequeo
cambio en estos instintos supone muchas generaciones. Para que la adaptacin al medio
sea ms rpida, son los propios individuos los que han de reprogramar sus
comportamientos, aprendiendo del medio y reaccionando en consecuencia, esto es, con
inteligencia.
Entonces, como ocurre con otras capacidades del cerebro (la creatividad y la memoria),
la inteligencia tambin engloba a varios procesos mentales entrelazados que no han sido
completamente descifrados por la fisiologa.
De todo lo que se ha mencionado hasta el momento se puede concluir que;
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garas e
rf ue
rteymusc
uloso.
Adems, en la inteligencia se deben considerar los grados de maduracin de las

funciones cognitivas, como stas progresan desde la niez hasta la adultez y
envejecimiento de la persona. El proceso de maduracin de las funciones cognitivas
significa un desarrollo en la capacidad para enfrentar la vida cotidiana y resolucin de
problemas vivenciales, desde la manipulacin de objetos hasta la abstraccin y
manipulacin de smbolos.
Una persona inteligente puede ser definida como aquella que tiene aptitudes para
analizar, interpretar, poseer capacidad de sntesis y aprovechar los elementos de su
entorno para sacar un eficiente provecho existencial como individuo y saber servirse de
ellos en forma racional y lgica para aumentar sus capacidades fsicas e intelectuales por
sobre el medio existente que le impone limitaciones.
La inteligencia humana es la nica capaz de desarrollar capacidad abstracta, de imaginar

y crear elementos nuevos, adems de copiar y adaptar elementos preexistentes para su
propio proceso homeosttico.
No hay motivo para pensar que el ser humano haya alcanzado ya, el mximo nivel de
desarrollo de su capacidad de inteligencia posible. La inteligencia en algunos individuos
con mayor capacidad, puede ser aumentada si el individuo reconoce sus limitaciones y
busca superarlas buscando las condiciones que permitan realizar cada vez ms elevados
procesos mentales, ya sea mediante la obtencin de experiencias, condiciones
ambientales, estudios y fuentes del saber. Algunas de estas condiciones pueden ser:
Medioambiente
:elent
ornodondes edesar
rol
laelindi
viduoescruci
al
par
ae ldesarr
oll
odelai nt
eli
gencia,si
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n,inest
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o.
29
s/a, www.estimulaciontemprana.org/reco
90
Emocionali
dad:Unindi
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Fact
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ac
tiv
idadcerebral,unbue ndormirfac
ilit
ae ldesar
roll
oc omplet
odel os
30
pr
ocesoscer
ebrales .
Todas las condiciones mencionadas anteriormente son importantes para aumentar la

inteligencia en el individuo, pero en muchos de los casos se deja de lado la parte
emocional, sin conocer que este tipo de inteligencia es un conjunto especfico de
aptitudes que se hallan implcitas dentro de las capacidades abarcadas por la inteligencia
social31, y aportarn en gran medida las emociones para que seden las relaciones
sociales, sin dejar de lado otros aspectos de la vida. Por tanto, se puede afirmar que, la
inteligencia emocional es:
Un conjunto de talentos o capacidades organizadas en cuatro dominios:

o Capacidad para percibir las emociones de forma precisa.
30
s/a, www.molwick.com/ec/inteligencias-multiples
31
s/a, http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_emocional
91
o Capacidad de aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y el

razonamiento.
o Capacidad para comprender las propias emociones y las de los dems.
o Capacidad para controlar las propias emociones.32
Segn varias investigaciones y de acuerdo con ellas, las emociones no se pueden separar
del razonamiento, ya que si se consigue separarlos pueden tener consecuencias
desastrosas y poco convenientes en los individuos.
Adems de estas condiciones que nos permitan desarrollar en mayor o en menor

proporcin nuestra capacidad intelectual, est la dotacin fisiolgica de una capacidad
en especfico, que puede variar entre los individuos y entre sus diferentes funciones y
facetas. Simultneamente a esto se puede afirmar que, la informacin gentica de
determinadas funciones comunes de la inteligencia y de la memoria es la misma33.
Estasf unciones,sonl asques ec onoc enc omof uncione sme ntal

e ssupe r
iores
yhac e nreferenciaal asFunc ione sme nt
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ejecutivase nlasquee ncont
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conc eptos,categorizacinyf l
e xi
bi l
idadc ognitiv
aEx cl
uy e:lame mor i
ae l
pensami e
nto,ellenguaj e,ye lc lculo34.
Es importante aclarar que, las funciones mentales se encuentran en uno de los

parmetros del Mapa Cognitivo que es un modelo de anlisis del acto mental a travs
del cual se analiza el comportamiento cognitivo implicado en una tarea35, mencionado
por Reuven Feuerstein. Dichos parmetros se encuentran divididos de la siguiente
manera:
1. Cont
eni
do:Tema o materia sobre la que se opera.
32
Idem.
33
s/a, www.molwick.com/ec/cerebro/index
34
s/a, www.med.univ-rennes1.fr/iidris
35
Programa Muchacho Trabajador, Map aCogni
ti
voyFunc
ione
scogni
ti
vas
,pg.1.
92
2. Modal idad:La forma en la que se presenta la informacin

3. Ope rac iones:Producto cognitivo que est implicado en la tarea
4. Fas eac tome nt alyf unc ionesCogni ti
vas: El acto mental puede ser dividido en
tres fases: input (entrada), elaboracin y output (salida); ests fases estn
relacionadas mutuamente, es decir que no pueden considerarse por separadas.
a.Func ione sc ogni ti
vas: Sone senc ialme ntee st
ruc turass icol
gi casy
36
me nt
ale s , se puede mencionar tambin que, l as Func iones
Cognitivas de f
i c
ientess on e l nc l eo de lr endi mi ent
oc ogni t
ivo
inadecuadoye lobj et
ivol t
imot antopar al ae v
al uacinc omopar ala
inter
ve nci
n. Su c orreccin esuna c ondicin par a modi f
icaciones
posterioresyp ar ae lenriqueci
mi entodel asc apacidade sdeadapt acin
delindi v
iduo37.
A continuacin se presenta un cuadro que especfica claramente las Funciones

Cognitivas en las fases de: entrada, elaboracin y salida; con sus respectivas
disfunciones. Dicho cuadro est tomado del libro Programa Muchacho Trabajador,
Mapa Cognitivo y Funciones cognitivas de Reuven Feurstein:
FASEDEENTRADA
FUNCI
ONESCOGNI
TIVAS DI
SFUNCI
ONES
1. Percepcin clara y precisa 1. Percepcin borrosa y confusa
2. Comportamiento exploratorio y 2. Comportamiento exploratorio no
sistemtico planificado: Impulsivo y asistemtico
3. Instrumentos verbales adecuados 3. Carencia o deficiencia de instrumentos
verbales
4. Orientacin espacial 4. Carencia o deficiencias de orientacin
Orientacin temporal espacial y temporal
5. Constancia y permanencia del objeto 5. Carencia o deficiencia de conservacin
de constancia y permanencia del objeto
cuando se producen cambios en una o ms
36
Idem, pg. 6.
37
Idem, pg. 9.
93
dimensiones.
6. Necesidad de precisin y exactitud al 6. Carencia o deficiencia de la necesidad
recoger la informacin de precisin y exactitud
7. Considerar dos o ms fuentes de 7. Dificultad para considerar dos o ms
informacin simultneamente fuentes de informacin a la vez.
Fue
nte
:Pr
ogr
amaMuc
hac
hoTr
abaj
ador
,MapaCogni
ti
voyFunc
ione
s
c
ogni
ti
vas
,pg.
10
FASEDEELABORACI
N
FUNCI
ONESCOGNI
TIVAS DI
SFUNCI
ONES
1. Percibir y definir el problema 1. Dificultad para percibir la existencia de
un problema y definirlo
2. Diferenciar datos relevantes e 2. Dificultad para distinguir datos
irrelevantes relevantes como opuestos a irrelevantes en
un problema
3. Comparar de modo espontneo 3. Carencia o deficiencia de conducta
comparativa espontnea fuera de las
necesidades inmediatas
4. Amplitud del campo mental 4. Estrechez de campo mental
5. Conducta sumativa (marco para la 5. Falta o deficiencia en la necesidad de
resolucin de problemas) conducta sumativa
6. Uso de razonamiento lgico 6. Carencia o deficiencia en la necesidad
de buscar evidencias lgicas
7. Interiorizacin del propio 7. Carencias o deficiencias de
comportamiento interiorizacin
8. Planificacin de la conducta 8. Carencias o deficiencia en la
planificacin de la conducta
9. Percepcin global de la realidad 9. Percepcin episdica de la realidad
10. Pensamiento hipottico inferencial 10. Carencias o deficiencias de razonar
hipotticamente
94
11. Trazar estrategias para verificar 11. Carencia o deficiencias de estrategias

hiptesis para verificar hiptesis
12. Categorizacin (para conocer y ordenar 12. Deficiencia en la elaboracin de
la realidad) categoras cognitivas
13. Establecer relaciones virtuales 13. Deficiencia en el establecimiento de
relaciones virtuales.
Fue
nte
:Pr
ogr
amaMuc
hac
hoTr
abaj
ador
,MapaCogni
ti
voyFunc
ione
s
c
ogni
ti
vas
,pg.
11
FASEFI
NAL
FUNCI
ONESCOGNI
TIVAS DI
SFUNCI
ONES
1. Comunicacin descentralizada 1. Modalidades de comunicacin
egocntrica
2. Comunicacin de respuestas sin bloqueo 2. Bloqueo en la respuesta
3. Proyeccin de relaciones virtuales 3. Dificultades en la proyeccin de
relaciones virtuales
4. Respuestas certeras y justificadas (sin 4. Respuestas de ensayo y error
ensayo-error)
5. Transporte visual adecuado 5. Deficiencia en transporte visual
6. Vocabulario adecuado en la 6. Carencia o deficiencia de instrumentos
comunicacin verbales
7. Precisin y exactitud al responder 7. Carencia o deficiencia de la necesidad
de precisin de comunicar la respuesta
8. Conducta controlada (no impulsiva) 8. Conducta impulsiva
Fue
nte
:Pr
ogr
amaMuc
hac
hoTr
abaj
ador
,MapaCogni
ti
voyFunc
ione
s
c
ogni
ti
vas
,pg.
12
5
.Ni
veldeCompl
eji
dad:Debe ser entendido como la calidad y cantidad de
unidades de informacin necesarias para producir un acto mental dado, es decir
entonces, que la complejidad r
equi
ereunc
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95
f
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ami
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.38
6
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trac
cin:Se define a este nivel como l
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39
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trac
cinc
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inme
ntal
.
7
.Ni
veldeEf
ici
enc
ia:Se relaciona con: rapidez y precisin. La falta de
eficiencia entonces, estar determinada por la lentitud, la produccin reducida o
el manejo impreciso e ineficaz de un problema.
Por lo que hasta aqu concierne, se puede mencionar que:
Al analizar un acto mental, la razn de la ineficiencia puede ser localizada

y asociada con alguno de los parmetros mencionados previamente: el
contenido, el nivel de complejidad, el nivel de abstraccin, el
establecimiento de relaciones, la organizacin y clasificacin de las
relaciones mismas y el nivel de familiaridad de la operacin, o la cantidad
de inversin diferencial necesaria para interpretar una modalidad especfica
de presentacin del problema 40
Finalmente, es importante aclarar que, una alteracin profunda, durante la gestacin, el

nacimiento o en el proceso de desarrollo de la inteligencia provocar un dao a nivel
cerebral conocido como RETARDO MENTAL, el cual se produce por varias causas:
de tipo congnito o adquirido, a factores internos o externos durante la etapa de
gestacin del recin nacido y de la infancia entre los factores ms conocidos son:
trauma, anoxia, drogas txicas e infecciones41.
38
Idem, pg.13.
39
Idem, pg. 13.
40
Idem, pg. 16.
41
ESPINOSA DEL POZO, Patricio, Ne
uroc
ienc
ias
, Vol. 1 pgs. 12-13
96
I
I.1.
1RETARDO MENTAL
I
I.1.
1.1DEFI
NICI
NYDI
AGNOSTI
CODERETARDO MENTAL
La concepcin de Retraso Mental ha sufrido una evolucin similar a la de la educacin

de las personas con discapacidad en algunos sentidos. Durante la primera mitad del siglo
XX:
- El Retardo Mental se consideraba un rasgo absoluto del individuo.
- Concepciones biolgicas y psicomtricas imperaban en su explicacin y

tratamiento.
- La evaluacin se centraba casi exclusivamente en la puntuacin de CI,

criterio que serva no slo para hacer el diagnstico, sino tambin para
establecer la categora dentro de la cual se encontraba el individuo
(ligero, medio, severo o profundo).
Entre los aos 60 y 80, tendrn lugar una serie de cambios en la definicin del RM que
sentarn las bases de la nueva concepcin vigente desde 1992, que se detallar ms
adelante. Estos cambios sern dos fundamentalmente:
? La incorporacin del concepto de conducta adaptativa como parte de la

definicin, y su peso cada vez mayor a la hora de hacer el diagnstico de
Retraso Mental.
? Desechar la nocin de permanencia a lo largo de toda la vida.
En 1992, la AAMR (American Association on Mental Retardation) adopta una

definicin de Retraso Mental ampliamente aceptada y extendida en los ltimos aos del
siglo XX.
97
Supone modificaciones tan substanciales respecto a anteriores concepciones de Retraso

Mental que se la puede calificar de cambio de paradigma, presenta sus caractersticas
ms relevantes en sus siguientes postulados:
1. El Retraso Mental ya no se considera un rasgo absoluto del individuo,

sino una expresin de la interaccin entre la persona con un
funcionamiento intelectual limitado y el entorno en que se encuentra.
2. La tarea de los profesionales no va a ser diagnosticar y clasificar a los

individuos con Retraso Mental en virtud de su CI, sino evaluar
multidimensionalmente al individuo y el contexto, a partir de esta
evaluacin se determinar los apoyos que necesita.
Por consiguiente, la nueva definicin que la Asociacin Americana de Retardo Mental

propone es la siguiente:
Sec aracterizaporunf uncionamient

oi nt
electuals i
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cativ
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debajodelame diaquee xi
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comunicacin,c uidado pe r
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seguri
dad,r e ndimiento acadmi c
of unci
onal,di st
racci
n yt rabajo. El
retr
asome ntals emani f
iest
aant esdelos18aosdee dad.42
Para llegar a esta definicin, se tomaron en cuenta tres elementos claves: capacidades o
competencias, entornos y funcionamiento.
Por capacidades entendemos aquellos atributos que hacen posible un funcionamiento

adecuado en la sociedad. Incluyen tanto la inteligencia conceptual, prctica y social,
como las habilidades adaptativas mencionadas en la definicin.
42
GONZALEZ, Remedios, Ps
icopat
olo
gade
lni
oyad
ole
sce
nte
, pg. 238
98
El entorno se concibe como aquellos lugares donde la persona vive, aprende, juega,
trabaja, se socializa e interacta. Es decir, hogar, trabajo/escuela y comunidad.
Finalmente, si aun existiendo limitaciones en la inteligencia conceptual, prctica y

social, y en dos o ms reas de habilidades adaptativas, stas no afectaran el
funcionamiento del individuo en su entorno habitual, entonces no se podra hablar de
retraso mental.
sta nueva definicin est basada en un enfoque multidimensional que pretende ampliar
la conceptualizacin del retraso mental, evitar la excesiva confianza depositada en el CI
y relacionar las necesidades del individuo con los apoyos que necesita. Este enfoque
conlleva a la necesidad de evaluar cuatro grandes reas:
- Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas

- Consideraciones psicolgicas/emocionales
- Consideraciones fsicas, de salud y etiolgicas
- Consideraciones ambientales
Teniendo presentes estas cuatro dimensiones, el proceso de evaluacin se estructura en

una serie de pasos que comienza con el diagnstico diferencial del retraso mental,
contina con la clasificacin y descripcin del sujeto en base a sus potencialidades y
limitaciones en las distintas dimensiones y en relacin al medio en que se desenvuelve, y
finaliza con la determinacin de los apoyos necesarios en cada una de las dimensiones
propuestas.
Sin embargo, y en base a la definicin de la AAMR, existen muchas definiciones sobre

discapacidad intelectual, uno de estos conceptos es el que relacionan a la deficiencia
mental con un estado o condicin que se origina en el desarrollo del nio y que se
manifiesta por un dficit intelectual acompaado casi siempre con dificultades en la
adaptacin social.43
43
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, Di
scapac
idadI
nte
lec
tual
,pg. 10.
99
Cabe anotar que un nio/a con discapacidad mental, no solo se afecta la inteligencia sino
tambin presenta limitaciones en la interaccin tanto social como cultural, entre las ms
importantes se pueden destacar las siguientes: comunicacin, autocuidado, vida
hogarea, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad,
funcionamiento acadmico, actividad de tipo libre y trabajo44. Estas limitaciones
causan que el nio/a aprenda y se desarrolle ms lentamente que un nio/a tpico, por
consiguiente, a los nios/as con retraso mental les toma ms tiempo para aprender a
hablar, caminar, y aprender las destrezas para su cuidado personal tales como vestirse o
comer; sin lugar a duda tendrn problemas en escuelas regulares, sin querer decir con
esto que no podrn ser integrados y/o incluidos gracias a los programas individualizados
y adaptaciones en el currculo.
Por lo tanto se puede decir que, una persona con retraso mental y dependiendo del tipo
de retraso que posea o del ambiente en el cual este involucrado, tendr los medios para
formar hbitos senso-motores e intelectuales, pero siendo reales no sern los
caractersticos para su edad cronolgica. La posibilidad de formar estos hbitos le han
sido ofrecidos, sin embargo, por el medio educativo; es su organismo el que no ha
respondido y el que presenta una imperfeccin que le impide o retrasa el crecimiento
normal.45 El retraso mental puede presentar las siguientes caractersticas:
o El dficit es global, puede ocurrir que est ms pronunciado en unos aspectos

que en otros, como tambin ocurre que las personas con retraso mental
presentan, a veces, ciertas aptitudes como: msicos, deportistas, etc.
o El dficit ms marcado se encuentra en la insuficiencia de procesos superiores

del pensamiento: capacidad de ver relaciones, organizarlas, reunirlas en
conjuntos ms o menos complejos, para luego separarlos en verdaderos y falsos.
44
Idem, pg. 10.
45
REY, Andr, Ret
ras
ome
ntalypr
ime
rose
jer
cic
iose
duc
ati
vos
,1980, Madrid, Espaa, pg. 17.
100
Es esta capacidad, correspondiente a la nocin normal de inteligencia, la que

est constantemente reducida o totalmente ausente en el retrasado mental46
o El dficit por lo general es congnito o se ha formado muy pronto.
o La deficiencia mental es causa de un desarrollo psquico ms o menos lento,

hasta que, despus de una evolucin, se estabiliza en un cierto nivel intelectual
que no lograr sobrepasar ms adelante.47
o El retraso mental puede estar relacionara con perturbaciones en el mbito

afectivo.
o El retardo mental por lo general, est asociado a problemas en el rea sensorio-

motrices.
Finalmente, en lo que respecta al diagnstico se puede concluir que, antes de aplicar

cualquier programa de atencin al nio/a, se debe tener un amplio panorama de su
situacin actual. Su evaluacin deber estar a cargo de un equipo interdisciplinario y
ningn dato aislado podr definir la deficiencia mental, si no se puede contar con un
equipo multiprofesional completo, lo recomendable es priorizar en los siguientes
aspectos:
o Crit
erioPs i
colgic
o:i mplicaunae v aluacinde lni velintelect
ual ,un
anli
sisdel asf uncionesps quicasde fic
itariasyun e st
udi o del a
madurac inyde sarroll
ope rs
onalde lnio.
o Crit
erio Pe daggico:e stadado pors ur endimi entoe nl ae s cuela,
capacidad deapr endizaj
e,e dad dei ngr eso,r epetici
one sdec ur so,
int
egracinalgr upo .
o Crit
erioCl nico:compr endeune studiodel osfac t
oresge nticosque
puedenaf e
ctaralSi st
emaNe r
viosoCe nt
ralSNC.I gual mentel os
antec
ede ntesmr bidosydet raumat i
smosquehay ani nfluidoe ne l
creci
mi entointel
ectualde lnio,ade msant ece
de ntesdede s
nut rici
n
graveoc r
nica. Elc ri
ter
ioc l
ni c
oe sdes umai mportanciae nl os
46
Idem, pg. 18.
47
Idem, pg. 18.
101
casosmsi ntensosd er etardo,s uapor tefundame ntalaldi agns t

ico
este nl ade terminacindel ae t
iol
oga,lac ualpe rmitec lasif
icar
algunosr et
ardose nbas eal asml ti
plesc ausasor gnicasquel o
provoc an; y e ne l diagnstico di fe
r e
ncial c on ot r
os c uadros
psiquitri
cosinfantile
sc omoaut ismoyPar li
sisCe rebral.
o Cr i
terioSoc i
al:c omprendee lestudiodelambi entef ami l
iaryc ult
ural
ene lc ualelniov iv
eyhai nf
luidoe n l.Elni v
e loc upacionalyde
estudiosalcanzadosporl ospadr es ,he
rmanosyl ase st
imul acionesque
elnior e
cibee ns uhog ar.Lac apac i
daddead aptac i
nde lnioas u
48
me dioe nacti
vidade snoe scolar
es .
Por ello, un buen diagnstico ser aquel que sea integral, el que haya reunido la mayor
cantidad de datos que se pudieron obtener con el aporte del equipo interdisciplinario y a
edades ms tempranas del nio/a. Sin embargo, el diagnstico no debe etiquetar al
nio/a, sino describir sus potencialidades y tambin sus deficiencias.
El diagnstico descriptivo, a menudo incluye las causas y tambin la clasificacin de la

discapacidad de acuerdo al grado de la deficiencia, que se detalla a continuacin.
I
I.1.
1.2.ETI
OLOG
ADELRETARDO MENTAL
Las causas de la Deficiencia Mental se desconocen en la mitad de los casos y en la otra

se puede sospechar su etiologa. Es difcil determinar con precisin las posibles causas
de retraso mental, con frecuencia varios factores pueden estar afectando al mismo
individuo.
Por lo tanto se puede mencionar que, el retraso mental es causado por factores que
dificultaron el desarrollo de la persona antes de nacer, durante el nacimiento, o durante
el perodo entre el nacimiento y los 18 aos de edad49. Entre las causas ms frecuentes
se pueden detallar las siguientes:
48
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES, Di sc apaci
dadI
nte
lec
tual
,pg. 12.
49
s/a, http://www.dads.state.tx.us/espanol/brochures/mr_brochure_es.html
102
I
I.1.
1.2.
1.Caus
asHe
redi
tar
ias
A este tipo de causa se la puede considerar con los trastornos genticos o genopatas, es
decir que son aquellas que existen antes de la concepcin del individuo por las
enfermedades familiares heredadas. Se pueden anotar 3 grupos:
o Fact
ores ge n
ticos no e spec
fi
cos o no i denti
fi
cados . Pr oducen
ret
ardosdedi versogrado.Elge nnoe stipif
i c
adoper olae v
idenciase
hade most
r adoe ne lest
udi odel osge me losoporl ac orre
lacinde l
cuocie
nteintel
e c
tualdepadr esehijos .
o Fact
oresge ntic
osder etras ose spe c
fi
cosporl a accin dege nes
anormales,domi nante
sor e cesi
vos. Ser e conoceenmani f
estaci
ones
antomo-f
isiol
gicastpi
case nc onc ordanc i
ac onlesionesc er
e br
ales,
como e nlae scl
erosi
st ube rosa deBur ne v i
ll
eo det rast
ornosde l
metaboli
smo( idi
oc i
aamaur tic
aol af enil
c etonuri
a)
o Fact
orescromos mi c
os,ubi cadose ne lniv e
lc romosmi c
oynoe ne l
50
genti
co,comopore je
mpl o,elSndr omedeDownomongol i
smo.
I
I.1.
1.2.
2.Caus
aspr
ena
tal
es
Como su nombre lo menciona son aquellas que ocurren desde la fecundacin al parto, es
decir, en el proceso de desarrollo y maduracin del ser humano, pueden ser de diferente
naturaleza:
o Malde sarroll
oc erebralprimertr i
me str
e
o Inf
ecc ionesintrauteri
nas
51
o Inf
lue nciades ustanci
ast erat
ge nas
o Efectosdedi sfuncinplac e
ntaria
52
o De e nf e
r medadesmat ernas,c omo l a di
abet
esmell
it
us ,ec
losi
n,
53
t
oxe mi as ,i nfec
c i
one sde ltrac t
o ur i
nar
io,malnut
ri
cin mate
rna,
ent
reot ras.
50
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES, Di s
capac i
dadI nte
lect
ual,pg. 15
Fuente UNIVERSIDAD DE OXFORD. Concise Medical Dictionary. 6 edicin 2007
51
Sust anc iasTe ratge nas, son aquellas que inducen la formacin anormal del feto durante el desarrollo,
estas pueden ser drogas como el alcohol, u otras como la Talidomida (droga usada antiguamente como
cedante).
52
Diabe tesMe ll
it
us ,es un desorden del metabolismo de los carbohidratos en los que el azcar del cuerpo
no es oxidado para producir energa, debido a la falta de la insulina, que es una hormona pancretica.
53
Tox emi as,se refiere a un envenenamiento de la sangre, que es causada por toxinas formadas por
bacterias en crecimiento, en un sitio local de infeccin, produce sntomas generalizados que incluyen
fiebre, diarrea, vmito.
103
o Inf
e cci
one spar asit
arias
:s
f i
li
squec ontagi
aalni oat ravsdel a
int
e r
acc indel aplacenta.
RUBOLA. -s arampi n, gr i
pe s
,v ari
cela, e nl os tre
s
prime ros me ses pr ov oca a me nudo mal formac i
ones,
ac ompaadasder et
ar dome ntal.
TOXOPLASMOSI S.
-pr oduc i
dopore lmicrobi otoxoplasma
inapar enteenl amadr e,atacaalf etoys eapar ej
ac on
retraso.
o TOXI COS. -c omoa l
cohol ,plomo,di s
olvente
s,inse
cticidas,pes t
ici
das,
gasc arbni co,e t
c.
o Elf e
totambi npue der e
s ult
ari ntox i
cadotambinpore nferme dadesde
la madr ec omo d iabet
e s,ur emi a. Pore lusoi ndiscriminado de
me dici
nasyot r
ospr oductos.
o Ene st
af ases ehae ncont radof etopat
asde bi
doalf actorR. H.yl a
exposicinf re cuentear adi acione sioniz
antese nlospr ime r
osme se
s
54
delembar azo.
I
I.1.
1.2.
3Caus
asPe
rina
tal
es
Son aquellas que se producen en el mismo momento del parto, entre ellas se pueden
citar:
55
Par tosdifci
leso dis
toci
as quepue de n pr
oducirasfi
xias,hemorragias
int
r acraneanaso r ot
ura de v asossanguneos,ge ne
rando traumatis
mos
crane anosydaosc e
rebral
espor :ces re
a,e mbaraz
opr olongado,parto
prolongado, par t
or pido, pr e
maturidad, cordn cir
cular, maniobras
56
m dicasder i
esgo,et
c.
I
I.1.
1.2.
4.Caus
asPos
tnat
ale
s
Son aquellas que se producen despus del parto y estas son las siguientes:
54
Idem, pgs. 15 y 16
55
Distocias,es un nacimiento o parto difcil, causado por una anormalidad en el feto o la madre; las
causas ms comunes de distocia fetal se dan debido al tamao aumentado o excesivo o debido a una mala
presentacin del feto; las distocias maternas, pueden resultar si la pelvis es anormalmente pequea, si los
msculos uterinos fallan para contraerse o el cuello del tero falla para expandirse.
56
Idem, pg. 16
104
o Inf
ec ci
one s de ls is
tema ne r
v i
osoc ent
ral
: meningi
ti
s,encef
alit
is
me ningo-enc efalit
is
.
o Episodiosanx icos(semi-
ahogo)
o Traumat ismosc rneo-enc
efl
icos
o Int
ox ic
ac i
one sc onp roduct
osqumicos
o Care nciasnut ric
ionales
o Ambi entecont ami nado
o Privacin s oc i
o-afect
iva y e c
onmica (caus
a e n pe
r manente
57
discusin).
Como se mencion en prrafos anteriores, estas son las causas ms frecuentes que se han
reunido en estos grupos y que muchos investigadores concuerdan con ellas. Por lo tanto,
el retraso mental no es una enfermedad, no se lo puede contraer de otras personas, no es
un tipo de enfermedad mental, como la depresin, no hay cura para el retraso mental. Sin
embargo, la mayora de los nios con retraso mental pueden aprender a hacer muchas
cosas, slo les toma ms tiempo y esfuerzo que a los otros nios/as.
Por otra parte y siguiendo con la descripcin del retardo mental, existen niveles o grados
que determinan el CI de una persona, adems de sus posibilidades y limitaciones, las
cuales se detallarn a continuacin.
I
I.1.
1.3.NI
VELESDERETARDO MENTAL:
La clasificacin de la deficiencia mental generalmente se la realiza con criterio

psicomtrico (evaluacin del C.I.), de la cual se obtiene las potencialidades y
limitaciones, conllevando as a la determinacin del nivel de la deficiencia que presenta
el individuo.
Entonces, la clasificacin universal acogida es la propuesta por la Organizacin Mundial

de la Salud OMS y es la siguiente:
57
Idem, pg. 16 y 17
105
GRADODE DEFI
CIENCI
A COCI
ENTEI
NTELECTUAL
Ligero o leve 50 70
Moderado o medio 35 50
Severo o grave 20 35
Profundo Inferior a 20
Fue
nte
:Gar
ridoJ
ess
,De
fic
ienc
iaMe
ntal
,Edi
cin2da.Col
ecc
inEd.
Es
pec
ial
.
En el DSM-IV se observa una concordancia con esta clasificacin solo que detalla cada
una de ellas:
Por
cent
aje
Ni
vel I
nte
rval
ode e
nla Func
ionami
ent
o.
CI Pobl
aci
n.
Leve De 50 55 85 Suelen desarrollar habilidades sociales y de
hasta comunicacin en los aos preescolares.
alrededor de Dficit sensoriomotores mnimos.
70 Pueden adquirir habilidades escolares hasta
6 curso hacia finales de la adolescencia.
Suelen adquirir en su vida adulta
habilidades sociales y laborales adecuadas
para una autonoma mnima.
Pueden necesitar supervisin, orientacin y
asistencia, pero suelen vivir a menudo
satisfactoriamente en la comunidad.
Moderado De 35- 40 10 Suelen desarrollar habilidades de
hasta 50 -55 comunicacin durante los primeros aos de
la niez.
Con apoyo, pueden ocuparse de su cuidado
personal.
Poco probable que progresen ms all de
106
2do ao de Educacin Bsica en habilidades

escolares.
Pueden beneficiarse de un entrenamiento en
habilidades sociales y laborales y
desempear trabajos no cualificados o
semicualificados. Se adaptan bien a la vida
en comunidad supervisada.
Grave De 20 25 3 -4 Pueden aprender a hablar y cuidar
hasta 35-40 mnimamente de s mismos durante la edad
escolar.
Capacidad limitada para beneficiarse de la
enseanza preescolar.
En los aos adultos pueden realizar tareas
con supervisin.
La mayora se adapta bien a la vida en
comunidad, ya sea en su familia o en lugares
colectivos.
Profundo Por debajo 1-2 La mayora tiene una enfermedad
de 20 -25 neurolgica.
Alteraciones sensoriomotoras durante la
niez.
Pueden mejorar sus habilidades motoras de
cuidado personal y de comunicacin con
entrenamiento.
Su desarrollo optimo requiere un ambiente
estructurado y una supervisin constante por
parte de la personas que se encargan de l.
Puede realizar tareas simples supervisadas.
Fue
nte
:Lasaut
oras
107
Sin embargo, dicha clasificacin no debe etiquetar a las personas, sino ms bien ayudar
al profesional, centrando su atencin en las potencialidades que tienen los distintos
grados de la deficiencia mental para as poder disear los programas individualizados.
Cuando se han usado categoras o se ha etiquetado a los estudiantes segn el grado de

deficiencia, se los ha perjudicado notablemente produciendo, entre otros los siguientes
efectos:
o Enfati
zal asdifi
cult
adesquepue detenere lal umnoyde scent
ral a
atenci
ndeot rosfact
oresques onrele
vante spar aay udarleens u
aprendizaje.
o Generae xpec
tati
vasbajas,porpar t
edepadr e
sypr of
esore
s,e n
rel
acin a l o que puede l
legara apr endere se alumno y que
generalme nt
es econcret
ane nunme norgr adodee xigenciaenl a
adquisic
indede t
erminadosaprendi
zajesquepue de ns e
rdegr an
58
importanciaparaquee lal
umnoe nsusprogre sosyapr endiz
ajes.
Por lo tanto, se debe evitar o anular este tipo de etiquetacin ya que los resultados y los
avances que tenga el nio/a sern los nicos que determinen sus progresos en los
aprendizajes.
Otros trastornos asociados generalmente al retardo mental tienen que ver con dficit en
las funciones bsicas, y por ende en las funciones mentales superiores que ya se
mencion anteriormente. A continuacin se detallan las funciones bsicas.
I
I.1.
2.FUNCI
ONESPSI
COLGI
CASBSI
CAS
Generalmente, asociamos el aprendizaje con la educacin formal, es decir, con aquella

que se imparte en las escuelas, pero en realidad, el aprendizaje tiene lugar en todos los
contextos de la vida diaria.
58
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES, Di
scapac
idadI
nte
lec
tual
,pg. 14
108
Los nios son seres dinmicos, quienes en forma espontnea y dada su propia actividad
fsica y mental, son capaces de obtener del ambiente los conocimientos de ese mismo
medio y a la vez lograr su propia integracin. Ellos se enfrentan con diferentes
dificultades que tienen que ir superando y por seleccin y repeticin realizan un
verdadero aprendizaje.
Para que se logren aquellos aprendizajes, especficamente en el mbito escolar, es

necesario que el nio cuente con la motivacin, la atencin y el nivel de maduracin
adecuados. Pero adems de estos aspectos, es indispensable que se den una serie de
condiciones bsicas.
EltrminoFunc ionesBs ic
as ,seutil
iz
apar ad esignar,operac
ionalme nte
,
det
e r
minadosas pect
osde ldesarrollopsi
colgicode lni
o,quee volucionan
yc ondic
ionan,e nl t
imai nstancia,elapr es
tamie nt
opar ade t
er minados
aprendi
zajes Lasf uncionesqueapar ecenr e
lacionadasc onlospr i
me ros
aprendi
zajess eclas
ifi
c anbajol osrubrosdeps icomotrici
dad,per ce
pc i
n,
le
nguaje,yf unci
onesc ognit
ivas,funci
onesafecti
vasydei nte
gracins oci
al
59
ylac r
eati
vidad .
Cuando el nio/a ha logrado desarrollar adecuadamente dichas funciones bsicas, el

apropiarse de los conocimientos que se imparten especficamente en un ambiente
escolarizado, ser para l un proceso que se de sin mayores problemas, lo que no se
puede decir de aquellos que no han logrado desarrollar esas funciones adecuadamente,
para quienes el acceso a esos conocimientos significar mayores dificultades.
Como se ha mencionado anteriormente, el estar listo para el aprendizaje, es decir el tener

la capacidad de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con las personas
de su misma edad, supone el contar con una serie de requisitos indispensables, entre los
que debe estar presente un grado de madur
ez, el cual se refiere esencialmente, a la
posibilidad de que el nio/a, posea un nivel de desarrollo fsico, psquico y social que le
permita enfrentar adecuadamente la situacin de enseanza y sus exigencias.
59
MABEL Condemarn G. Madurez Escolar. Manual de Evaluacin y Desarrollo de las Funciones
Bsicas 1984. Pp.14
109
Dicha madurez se construye, progresivamente, gracias a la interaccin de factores, el

factor hereditario, o interno, tambin llamado gnico, y el factor ambiental, o sea
nutritivo, relacionado con el medio donde se desarrollan los genes. Su dinamismo
interior le asegura al nio una madurez anatmica y fisiolgica en la medida en que le
sean proporcionadas las condiciones nutricionales, afectivas y de estimulacin
indispensables.
Sin embargo, al hablar de maduracin, hablamos de un proceso, que todo ser humano
comienza a realizar, desde el mismo instante de la fecundacin, sin este, no existe
posibilidad de aprendizaje; La calidad y el nivel de maduracin establecen las
limitaciones de la fuerza del aprendizaje, y lo condicionan.
At r
avsdeml t
ipl
esobs e
r vaciones,sehapodidoc ompr obarquee lalumno
conproblemasdeapr endi
z ajee scasis i
empreuninmadur o.Elde nominado
niveletari
o de madur acin,s e hal l
a por debajo de l o que podr a
consi
derarsenor
mal.Sehapodi doe s
tablec
ertresgradosdei nmadur e
z ,que
desdeelpuntodev is
tapr c t
ico,resultanmuyt i
les
.Sehabl aentonce sde
60
inmadurezlev
e,inmadurezme dianaei nmadure
zl
mite .
En el caso de las personas que presentan dichas disfunciones madurativas, es

comprensible que se d el desequilibrio que repercutir en todo su aprendizaje, puesto
que a medida que se alcanza un determinado nivel de maduracin, se van desarrollando
las habilidades psicolgicas bsicas que permiten la consecucin de los aprendizajes,
este es un aspecto que debera ser tomado en cuenta por parte de las/los maestros, a fin
de que el plan de reeducacin que elaboren, cuente con tcnicas tendientes a equilibrar y
fortalecer esas carencias.
Para que un nio/a alcance el nivel de madurez ptimo que le permita desarrollar ciertos
aprendizajes, no es necesario llegar a una edad determinada, ni tampoco lograr un estado
de madurez general, ms bien para que se d este proceso deben existir niveles de
desarrollo de funciones, susceptibles a ser perfeccionadas por el educador o terapeuta, a
60
s/a, http:/orbita.starmedia.com/- madurezescolar. Pp1
110
fin de que el nio/a se encuentre listo para recibir y procesar de manera adecuada esos
aprendizajes.
Ses upon aqueunn ios i

npr obl emasmot oresnisens or
ialesgr avesyc on
unac apac i
dadi ntel
ectualnor mal ,aprenderasinningnpr oblema.Hoypor
hoys es abequee laspectoe moc ionalincidee nelapr endizaje.Porot ro
lado,l ai nte
gr i
dadde lS.N.P.e sf act
ordeterminantee ne lapr e
ndi zaj
e,ya
quel osne rvioss onlosenc argadosdet ransmiti
rlasimpr esi
one ssensiti
vasy
mot oras.Porl ti
mo,e sne c e
s ar i
oquee lS.N.
C.s ee ncuentree npt imas
condic i
one syquehay aa lcanz adol osniv el
esdemadur acinr equeri
das
par aques edunapr endizajec orrec
to.Sine mbargo,denodar setodas
estasc ondiciones ,e
xiste
ne s
trate giasyrecursosespeciali
zadosquef aci
lit
an
61
elapr endi z
aje .
Como ya se ha venido mencionando en prrafos anteriores, para iniciar con la enseanza

de la lecto-escritura, es necesario que entendamos que por mucho que se presione al
nio, por mucho que los padres y maestros quieran ensear a leer y a escribir a un
nio/a, si l/ella mismo no est listo para aprenderlo, no lo va a lograr por mucho que
insistamos o, si lo logra, lo har invirtiendo mucho tiempo y esfuerzo. Por lo tanto, es
importante trabajar previamente en la adquisicin de las habilidades bsicas necesarias
para ir superando las dificultades y no daar su rea emocional. Entre las habilidades
bsicas que debemos reforzar para iniciar cualquier aprendizaje encontramos:
- Habilidades sociales como: aceptacin social, madurez social, juicios de valor.
- Habilidades motoras gruesas como: arrastrarse, rodar, sentarse, gatear, caminar,

correr, saltar.
- Habilidades sensorio-motrices como: equilibrio, ritmo, direccionalidad,

lateralidad, orientacin en el tiempo.
61
s/a, http:/colombiaaprende.educo/htlm/familia.
111
- Habilidades perceptivo-motrices como: agudeza, coordinacin y seguimiento

visual, discriminacin visual de formas, diferenciacin visual de figura/fondo,
memoria visual, memoria y secuencia auditiva.
- Habilidades conceptuales como: clasificacin, comparacin, informacin

general, conceptos numricos, procesos aritmticos y en serie.
- Habilidades lingsticas como: vocabulario, fluidez y codificacin, articulacin,

anlisis fontico de las palabras, comprensin.
En resumen el Aprendizaje Escolar implica una madurez y este incluye el mximo

desarrollo de funciones bsicas como: Lenguaje, Psicomotricidad, Pensamiento y
Percepcin.
I
I.1.
2.1LENGUAJE
Como se ha mencionado en prrafos anteriores, la maduracin de todo ser humano,

empieza desde el mismo instante de la concepcin, a lo largo de toda la vida, vamos
desarrollando ciertas habilidades, y aprendiendo muchas cosas, el lenguaje es una de
estas, sin embargo antes de que se d un lenguaje como tal, existe una etapa que se
denomina Desarrollo del Prelenguaje, la cual se da durante el primer ao de vida.
Durante esta etapa, se da una primera formacin de conceptos, por parte del nio/a,
quien para poder alcanzar un leguaje significativo, debe haber alcanzado como mnimo,
los primeros estadios de la formacin de conceptos, los que son una toma de consciencia
de los objetos. Pero esto no tendra lugar, sin la permanencia de los objetos, de la que
nos habla Piaget, que se da en etapas ms tempranas, lo que significa que el beb
comprende que un objeto sigue existiendo, incluso si no lo tiene delante.
112
Incluso antes de que se desarrolle una comprensin simblica, los nios/as, demuestran
una cierta comprensin de frases que se utilizan en su medio familiar, con alguna
frecuencia, a esta se la denomina Comprensin Situacional.
El desarrollo de la comprensin simblica, se divide en estadios, que el/la nia/o debe ir

atravesando durante su proceso madurativo.
Re c
onoc imient
odeob j
etos;s edahac i
al os2me s
eslosnios /
aspue den
empe zara ge neraliz
arl ai dea de objet
osc oncretose ns ituaciones
concretas( pore j
emplos upl atodurant
elasc omi das).
Entrel os14 y15 me ses:e mpieza a desarrollarselac ompr ensin
simblic a.
Entrel os18y21me ses:s uelenmos t
rarunus oade cuadode lmat eri
al
ldicodet amaope queo.
Entre18 y24 me s e
s:e mpiezan a compr ende rlasr epresentaciones
bidimens ionales(e
mpar ejarobj et
osreale
sc ondi bujos).
Entrel os2yl os2ao syme dio:lamay orpar tedel osniose mpi ezan
yaar e l
ac ionarunsmbol oc onotro,rel
acionarge stoscondibujos .
El desarrollo de la Comprensin Verbal tambin atraviesa por una serie de etapas:
Primere s
tadi
o: e sc
oge n objetos como res
puesta a det
erminadas
nominac i
ones.
Entrel os2-2,5 aosc omienzal ac ompr
ensi
n der de
nessencil
las
(Pone lcepi
ll
oe nlacaja).
Apar t
irdel os2,5aos ,eslae tapadelasoperaci
onesmscompl e
jas
(col
or,tamao,forma).
62
Entrelos3-4aosha cenclasif
icacione
sdeobj
etos.
Como se puede ver, el dominio de la lengua por parte del nio, depende de varios
aspectos, entre ellos, del crecimiento del cerebro y de los avances en la organizacin del
mismo. La aparicin y el dominio paulatino del habla y el lenguaje durante los primeros
aos de vida, estn muy relacionados con el desarrollo motor. Es as que en la medida en
que se dan las conexiones dendrticas, las clulas cerebrales se elevan en nmero y
6
2
MUSSEN,P.H., CONGER, J.J., Y KAGAN, J., De
sar
rol
lode
lNi
oys
uPe
rsonal
idad.Ne
w Yor
k:
Harpe
ryRow,1969. Pg.47
113
complejidad, y los nios/as son capaces en forma creciente de ejecutar actos

perceptuales, motores y lingsticos cada vez ms complejos.
Generalmente las dificultades para adquirir la lectura pueden darse a consecuencia de

un retraso en la maduracin del cerebro, lo que conduce a una demora en la adquisicin
de habilidades sensoperceptuales tales como discriminacin auditiva y desarrollo
fonolgico, y posteriormente habilidades lingstico-conceptuales, tales como semntica
y sintaxis63, que son fundamentales para la adquisicin de la lectura.
Al referirnos al lenguaje, no solamente nos referimos al escrito, sino tambin al

expresivo, el cual indispensablemente debe ser conseguido antes de iniciar en el
aprendizaje de la lecto-escritura, es as que una persona no estar en condiciones de
aprender a leer y escribir sin antes saber hablar. Cuando se quiere expresar una idea, hay
que saber articular los sonidos que la hagan comprensible a los dems e, inversamente,
cuando se oye una serie de sonidos articulados hay que saber captar su significado. Sin
este requisito previo, no se puede aprender que a cada sonido, le corresponde un signo
grfico que lo representa.
El desarrollo del lenguaje oral sigue un proceso evolutivo, que depende por una parte, de
los rganos de fonacin; por otra del desarrollo intelectual y por ltimo, de la influencia
del medio socio-cultural, ya que la imitacin juega un papel decisivo en su adquisicin.
Existen varios aspectos del lenguaje oral, y una comunicacin efectiva requiere el
aprender y emplear apropiadamente todas estas propiedades. Algunos de los aspectos del
lenguaje expresivo consisten en la produccin de sonidos verbales, la construccin
gramatical, el conocimiento de la semntica, la comunicacin no-verbal que se expresa
mediante (entonacin, pausas, gestos, expresiones faciales, contacto visual y lenguaje
corporal), y las funciones y propsitos del lenguaje.
6
3
DOWNING,J
ohnyTHACKRAY,De
rek
.Madur
ezpar
alal
ect
ura.Edi
tor
ialKape
lus
z,Bue
nosAi
res
,
1974.
pg.
73.
114
Dentro de las reas del lenguaje oral que se va desarrollando paulatinamente, incluso sin
darse cuenta estn:
Fonologa: los sonidos del lenguaje.

Morfosintxis: la gramtica del lenguaje, cmo se combinan las palabras para
formar frases.
Semntica: el significado de las palabras.
Pragmtica: la manera de utilizar el lenguaje. Funciones del lenguaje.
I
I.1.
2.1.
1ETAPASDEDESARROLLO DELLENGUAJE
I
I.1.
2.1.
1.1DESARROLLO FONOLGI
CO:
En cuanto respecta al desarrollo fonolgico, debemos tener en cuenta que el sistema de

sonidos que produce el/la pequea, es fundamental para el desarrollo posterior del
lenguaje.
En s el desarrollo fonolgico, se refiere a la comprensin por parte del nio/a de que las
diferentes combinaciones de los sonidos conllevan diferencias de significado.
Para que haya un adecuado desarrollo fonolgico, se debe tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
-El desarrollo fsico de los mecanismos articulatorios requeridos para la produccin

de los sonidos del habla.
-El desarrollo de la Percepcin Auditiva de las diferencias de sonido.
El desarrollo fonolgico, esta compuesto de varias etapas de desarrollo como:
1- Perodo Prelingistico (0-12 meses):
a)Est
adi
ode ll
lant
o(0-2me s
es)
:llantoysoni
dosve
get
ati
vos
,soni
dosde
voc
ale
s(ent
reaye )ys
onidosgut
urales(e
-je
,ek
-je
)
115
b)Est
adi
odearrul
los(2-
4meses)
:soni
dosvocl
icosyc
ons
onnt
icosmuy
nas
ale
s,pr
ime
rascadenasdes
l
abas(pr
e-bal
buce
o).
c)Es t
adi
odev ocal
iz
aci
one
s(4-7mese
s):mov
imi
ent
osmsf
inose
nla
art
icul
aci
n,i
ncre
mentodel
asv
ocal
iz
aci
ones
.
d)Estadi
odebal buc
e o(7-12me s
es):r
epeti
cindes
labasest
eri
oti
padas
,
como pore j
emplopap,mam,e ct
.c on e nt
onacin.Aument
o de
vocal
izac
ione
se nint
e r
accinconunadul t
o.I mitaci
ns l
abasconoci
das
.
64
Producci
ndelasprimerassl
abasconsent
ido.
2- Desarrollo del lenguaje (12 meses a 4 aos):
Con la marcha el nio explora, por lo que aumenta la necesidad de dar significado a las
cosas, es decir aumenta su vocabulario, acompaado de una gran riqueza gestual.
En la comprensin es capaz de entender rdenes sencillas.
La adquisicin de los fonemas sigue una evolucin en base a su dificultad articulatoria.
I
I.1.
2.1.
1.2DESARROLLO MORFOSI
NTCTI
CO:
En el aspecto morfosintctico se desarrollan las siguientes etapas:
1- Etapa Holofrstica (10-12 meses a 18 meses): Cada palabra representa una idea.
2- Emisiones de dos palabras (18 a 24 meses): Dos elementos o componentes, no

solamente dos palabras (morfemas, flexiones).
3- Habla telegrfica (24 a 36 meses): Secuencias de ms de dos elementos en dnde

observamos:
64
MONFORT, M. y Otro, Elni
oqueha
bla, e
lle
ngu
ajeor
ale
nPr
ees
col
ar,Madrid, Editorial:
CEPE, 2002. Pg.56
116
Lmite longitudinal.
Ausencia de (artculos, preposiciones).
Ausencia de las caractersticas gramaticales tales como nmero, gnero.
Ausencia de concordancia en el uso de verbos.
Alta frecuencia de palabras de contenido frente a palabras de funcin.
El nio/a elimina elementos tales como preposiciones, artculos, conjunciones.
I
I.1.
2.1.
1.3 DESARROLLO SEMNTI
CO
El nio/a en un principio identificar el significado de la palabra con una sola propiedad

del objeto: su forma, su sonido, su tamao. Utiliza la palabra para referirse a todos los
objetos que comparten dicha propiedad.
Progresivamente el nio/a destaca las propiedades ms abstractas a partir de sus

experiencias, va construyendo una categora de objetos, acontecimientos o experiencias
con alguna cualidad o serie de cualidades que enlazan entre s.
Las primeras palabras cumplen la funcin de servir de vehculo de interaccin social.

Aqu se puede hacer una distincin entre nios referenciales (aprenden y utilizan
palabras que designan objetos) y nios/as expresivos (aprenden en un primer trmino
palabras que se refieren a aspectos de interaccin social o a los deseos personales).
Al principio el nio/a acompaa de gestos sus palabras, sealando o agarrando el objeto,

ms adelante variar su entonacin para sealar diferentes significados de lo que dice.
Tambin en el desarrollo de la semntica, atraviesa por una serie de etapas, que son:
a)De0a12me
ses
:
Laspr
ime
raspal
abr
asa
par
ece
nal
os9me
ses
.
Suc
omuni
cac
ine
sbs
icame
ntege
stual
.
117
Pr
ogr
esi
vame
nteac
ompaar
dev
ocal
iz
aci
one
ssuge
sti
cul
aci
n.
b)De12a24me
ses
:
Es
tadi
odeunapal
abr
a.
Apar
ici
ndel
ashol
ofr
ase
s:unapal
abr
adal
ugaraf
ras
esc
ompl
etas
.
I
nte
rpr
etac
indel
asp
rime
raspal
abr
as.
c
)De24a36me
ses
:
Combi
nanpal
abr
aspar
afor
marpr
oduc
cione
sdedospal
abr
as(
habl
a
t
ele
grf
ica)
.
Sedaunal
to
ndi
cedepal
abr
asdec
ont
eni
do(
nombr
emsv
erbo)ye
n
me
norgr
ado(
art
cul
osypr
epos
ici
one
s).
Hayunpr
ogr
esor
pi
doe
nelde
sar
rol
loge
ner
alde
lle
nguaj
e.
65
Comi
enz
aaus
arpal
abr
asf
unc
in(
art
cul
os,nombr
es)
.
I
I.1.
2.1.
1.4DESARROLLO PRAGMTI
CO
La pragmtica, se refiere a las funciones para las que una persona, en este caso los
nios/as utilizan el lenguaje, y expresan a travs de este, aun involuntariamente sus
intenciones.
Entre las funciones del lenguaje, podemos destacar las que se dan intencionalmente y las
que se dan contextualmente para propsitos de comunicacin.
Comprender las distintas modalidades en que se puede utilizar el lenguaje, es de mucha

utilidad, puesto que, no solo nos ayudara a medir el grado de competencia lingstica de
los infantes, sino tambin a entender como los aspectos acadmicos y sociales se ven
afectados por su utilizacin. Un nio/a que tiene limitacin en una o ms de las
funciones bsicas del lenguaje, se encontrar en gran desventaja al relacionarse con otros
65
MONFORT, M. y JUREZ, A., Elni oquehabl
a.Ell
eng
uaj
eor
ale
nPr
ees
col
ar, Madrid.,
Editorial: CEPE, 1987. Pg. 78-79
118
infantes, puesto que no podr desempear apropiadamente los requerimientos

acadmicos bsico.
El desarrollo de la pragmtica atraviesa por las siguientes etapas:
Et
apaPreverbal
:
Enl aqueapr endeaint
eract
uar.
Desarrol
lalainte
nci
nc omuni
cati
va.
Act
ividadconjunt
a.
Est
ablecedemandas.
Aprendeelcarct
errec
procodelaint
erac
cin.
Aprendeas e
rvirs
edeotraspers
onasparaconse
gui
rcos
as.
Pr
imerasPalabras:
Tomat urnoparahabl ar.
Aprendelasfuncionesde ll
enguaje.
Sir
vepar apedirobjetosye xpre
sarde s
eos.
Util
izarecurs
osv erbalesy/onov erbal
esparacapt
arlaatenc
indel
quelee s
cucha.
Facil
italarel
ac i
nc one ll
osypar ainf
ormaraotrasper
sonas.
Sir
vepar aexplor
aryobs ervarloqueocurreanuest
roalr
ededor.
Sobr
elos2-
3aos
:
Acept
anmayorr
espons
abi
li
dade
neldi
logo.
Apart
irdel
os3aos:
Esperanelr
econoc
imie
ntodeloqueel
losdi
cen.
Reconocenl
oqu ee
lint
erl
ocut
ordic
e.
66
Empiezanadarres
puest
asqueti
enenqueve
rc one
lte
ma.
Entre las funciones bsicas del lenguaje encontramos siete aspectos, los cuales estn
divididos en dos grupos; el social y el acadmico
I
I.1.
2.1.
2.FUNCI
ONESDELLENGUAJE
I
I.1.
2.1.
2.1.FUNCI
ONESSOCI
ALESDELLENGUAJE
66
PRATO, N, Ab or dajedel al ecturayl ae s
c rit
urade
sdeuna Pe
rspe
cti
vaps
icol
ingu
st
ic
a. Buenos
Aires, Argentina, Editorial Guadalupe, 1990. Pg. 59
119
Las funciones sociales del lenguaje son aquellas que se desarrollan a travs de la
interaccin social y las experiencias de la vida.
- Int
eracc i
onalEs t
afunci
ndell
enguaj
eseut
il
iz
aparaes t
ablecerrel
aci
ones
soci
alesyr el
acionars
econotr
os.
- Inst
rume ntalEs t
afunci
nseuti
liz
aparasat
is
face
rnec es
idadesbsic
asy
completartare
as .
- PersonalEs t
afuncinseut
il
iz
aparaexpr
esai
ndiv
idual
idad,senti
mient
os,e
67
i
dentidad .
Los nios/as utilizan la funcin Interaccional para entablar y establecer relaciones

sociales. El/ella debe mostrar inters en establecer una relacin propia y no verse
limitado a la iniciativa de otros. Esta funcin social se caracteriza por establecer en ellos
la concientizacin de la presencia y participacin externa, la cual es evidente en la
utilizacin de frases que muestran un sentido de inclusin como: haremos, hagamos, o
porqu no hacemos.
La funcin Instrumental describe el uso del lenguaje como una herramienta para
satisfacer las necesidades e intenciones personales. Por ejemplo la popular frase yo
quiero es uno de los ejemplos ms comunes que se escucha a esta edad.
La funcin Personal define el propsito del lenguaje como una herramienta para
expresar la identidad propia, los sentimientos y la individualidad. Por ejemplo, la frases
a mi me gusta, o yo creo, o yo siento.
I
I.1.
2.1.
2.1.
2.FUNCI
ONESACADMI
CASDELLENGUAJE
- Regulat
orio Est
a f unci
n se uti
li
za par
a manej
ar y c ont
rol
ar
comport
amient
ospropiosydeot
ros
.
- Heurst
icoEst
afunci
ns eut
il
iz
aconelpr
ops
it
odeapr
ende
r,e
xplor
ar,e
i
ndagar.
67
VZQUEZ-MONTILLA, E. y GONZALES, L., Re vista I ber oame ricana de Educ acin,
Comprendiendo como el desarrollo de las funciones Bsicas del lenguaje, contribuyen al aprendizaje de
un segundo idioma.
120
- I
maginati
v o Es
taf unc
in s
euti
li
za par
ainvent
arnuev
ainf
ormaci
n y
f
ormarideasnuevas.
- I
nformati
voEs t
af unci
nseuti
li
zaparacomunic
ari
nfor
maci
nfor
mala
68
l
osoyente
s.
Las funciones acadmicas del lenguaje se derivan de las funciones sociales, que se
establecen con anterioridad y se constituyen en el cimiento de estas. Las funciones
sociales, se ven modificadas y formalizadas por las siguientes. Lo que convierte al
lenguaje en ms complejo, pero tambin en ms efectivo.
La funcin Regulatoria se da en el uso del lenguaje para controlar el comportamiento de

uno mismo y de otros, se utiliza para describir los pasos que se requieren para realizar
alguna tarea o para proveer instrucciones a otras personas. En este caso la semntica
utilizada, sera la frase haz lo que digo. La diferencia entre esta funcin y la funcin
instrumental se debe a que la instrumental se utiliza especficamente con el propsito de
conocer las necesidades e intenciones personales y no para regular el comportamiento en
temas especficos.
El nio/a utiliza el lenguaje Heursticamente para obtener informacin y aprehender

aprender sobre las cosas. Esta funcin del lenguaje, se distingue porque el infante hace
constantemente preguntas que manifiestan una curiosidad, pero en realidad implica una
sugerencia ms que un pedido de informacin genuina y consecuentemente se categoriza
como una funcin interaccional.
Cuando utiliza la funcin Imaginativa el nio/a crea un nuevo producto o reproduce la

creacin de otra persona. En otras palabras el infante cuenta y relata historias. Las frases
que caracterizan esta funcin son algunas como haba una vez.
68
VZQUEZ-MONTILLA, E., & NEWMAN, L., Func ione sBsi
casdelLe
nguaj
e:una v
ap
ara
e
ntenderlasne
ces
idadescomunic
ati
vasdel
osni
os .Awayt ound e
rst
andyou
ng
c
hil
drenscommunicat
ion
.Childr
enOurConcer
n, pg. 20-26-28.
121
La funcin Informativa se utiliza cuando una nueva informacin esta siendo transmitida
al receptor. Esta nueva informacin puede comunicar algo nuevo sobre la persona, o
describir un evento, un objeto, o una leccin.
Como se puede ver, el desarrollo o la adquisicin de habilidades comunicativas ,

implican los procesos de generalizacin y de abstraccin, es decir de un nivel intelectual,
depende tambin del proceso que se desarrolla en funcin de la interaccin con el medio,
en el que a ms de la familia, la sociedad, cumple un rol muy trascendental, ya que su
labor contribuye al desarrollo completo del infante a la vez que provee experiencias que
ayudan a utilizar el lenguaje con un propsito determinado.
I
I.1.
2.1.
3.TRASTORNOSDELLENGUAJE
En el proceso de adquisicin del lenguaje, existen una serie de complicaciones que

pueden llegar a presentarse, dependiendo de aspectos tales como, el origen y/o
caractersticas de la persona, en cuyo caso podemos encontrar, los siguientes:
De origen Articulatorio: Complicaciones con respecto a la produccin de

fonemas.
De origen Semntico: Dificultad en la comprensin del significado de palabras.
De origen Sintctico: Problemas para realizar una correcta organizacin de todos
los elementos gramaticales del idioma
Adems de estos factores, los trastornos del lenguaje se clasifican en receptivos y

expresivos. Un trastorno receptivo del lenguaje interfiere en la comprensin del lenguaje
por ejemplo: una persona, puede ser incapaz de comprender oraciones habladas o seguir
una secuencia de rdenes.
Un trastorno expresivo interfiere con la produccin del lenguaje. La persona, puede

poseer un vocabulario muy limitado, utilizar palabras y frases incorrectas o no hablar en
absoluto y comunicarse solamente por medio de gestos. Un nio/a puede poseer un buen
122
lenguaje receptivo pero sufrir un trastorno expresivo o ambos trastornos, expresivo y

receptivo, combinados.
Un retraso en el lenguaje no significa necesariamente que alguien sufra un trastorno, si

no que puede implicar que tiene lentitud en el desarrollo de sus aptitudes lingsticas,
pero las podr adquirir, en la misma secuencia que las dems personas. Por lo general
todas las etapas del lenguaje se retrasan dependiendo de cada uno/a, y stas estn
asociados en la mayora de los casos a un retraso psicomotor, existiendo un problema de
adquisicin en la velocidad y secuencias normales del desarrollo.
Un nio/a que tiene dificultades para responder a preguntas como qu?, quin?, y
dnde? pero que posee habilidades de lenguaje apropiadas para su edad probablemente
se considera que padecen un trastorno del lenguaje.
Existen diversos factores que pueden contribuir a los trastornos del lenguaje en los
nios/as, entre ellos encontramos:
Limitaciones cognoscitivas o retardos.

Privacin ambiental.
Hipoacusia.
Privacin emocional.
Anormalidades culturales del mecanismo del habla.
Algunos trastornos graves del lenguaje son el resultado de problemas cerebrales, estos
trastornos se pueden dividir en afasia y disfasia. 69
El trmino Af
asi
a, se utiliza generalmente para describir la incapacidad de formular,
recordar y designar los smbolos arbitrarios del lenguaje. Constituye una de las causas
predominantes del trastorno del lenguaje en personas adultas, en la mayora de los casos
se produce repentinamente luego de un accidente (ej.: cardiovascular, infartos, derrames
69
ORTIZ, Tomas Alonso, Ne
urops
icol
og
ade
lle
ngu
aje
, Editorial Cs. De la Educacin pre-escolar y
especial , 1995. Pg.38.
123
cerebral, etc.). No obstante, tambin puede presentarse en nios/as ya sean en forma

congnita, adquirida, leve o grave.
Se puede decir que se presenta una Afasia leve, cuando la persona, posee modelos de
lenguaje muy parecidos a los normales, pero pueden tener dificultad para recordar
ciertas palabras y por lo general necesitan ms tiempo del usual para comunicarse.
Se habla de Afasia grave, cuando poseen una reducida variedad de palabras y formas
lingsticas pudiendo ser incapaz de utilizar el lenguaje para realizar con xito un
intercambio comunicativo.
En cambio una Afasia congnita, se transmite de madre a hijo, por medio del canal de
parto o durante el embarazo, se produce una prdida o deterioro del lenguaje.
Cuando ha existido una lesin producida en el cerebro, se puede decir que se presenta
una Afasia adquirida, en cuyo caso se da un deterioro del lenguaje, como consecuencia
de esta encontramos:
Afasia de Broca (expresiva), la que se caracteriza por una expresin oral pobre,
mutismo, estereotipos, elocucin lenta y silbica, falta de palabra y comprensin
relativamente buena, se localiza en el rea de broca.
La Afasia de Wernicke (comprensivo) en por su parte, se caracteriza por un juego de

elocucin casi normal, adems de la presencia de parafasias, dficit de comprensin
verbal, falta de palabras y est ubicada en la parte posterior superior del lbulo temporal.
Una Afasia de conduccin, se caracteriza por un flujo de elocucin casi normal,

comprensin normal del lenguaje (oral y escrito), repeticin de los mensajes lingsticos
sonoros, lectura en voz alta muy alterada, predominancia de parafasias fonmicas, se da
como producto de una lesin en la parte posterior interna de la cisura de Silvio, a
menudo con la implicacin de la circunvolucin supramarginal.
124
En la Afasia transcortical motriz, se produce una repeticin casi normal, una

comprensin normal, falta de espontaneidad en el lenguaje, a veces mutismo. El dao se
localiza en el lbulo frontal dominante en la periferia del rea de Broca.
La llamada Afasia amnsica, posee un flujo de elocucin normal, pocas o ningunas

parafasias, comprensin verbal tanto oral como escrita buena, falta de palabras. Su
localizacin es poco clara.
La Afasia transcortical sensorial, presenta un flujo de elocucin normal, comprensin

verbal muy alterada (oral y escrita), predominancia de parafasias semnticas, repeticin
casi normal en ocasiones ecollica. Se produce una afeccin parietal inferior izquierda.
La Afasia mixta, hace referencia a toda posibilidad de combinacin de las 6 afasias

descritas anteriormente. Mientras que la afasia global se refiere a la conjuncin de las
anteriores, pero a ms de estas, se incluye aspectos de la semiologa expresiva de la de
Broca, y aspectos receptivos de la de Wernicke. Con frecuencia es resultado de un
trastorno vascular grave que afecta al conjunto de la zona del lenguaje.
La Di
sfas
ia,es un trastorno de la organizacin del lenguaje, los nios/as que tiene este
tipo de trastorno muestran un lenguaje desorganizado. Puede darse en diferentes niveles,
desde la no adquisicin del lenguaje formal, hasta la falta absoluta del lenguaje ya
adquirido. No hay implicancia orgnica ni dao neuronal que explique el problema, se
caracteriza, adems de por un retraso cronolgico en la adquisicin del lenguaje, por
importantes dificultades especficas para la estructuracin del mismo, producindose as,
conductas verbales anmalas que se traducen en una desviacin respecto a los procesos
normales de adquisicin y desarrollo del lenguaje.
Se puede encontrar en la expresin, una pobre intencionalidad comunicativa,

dificultades para adaptarse al interlocutor, las emisiones de sonido, pueden ir desde
palabras, frases, hasta expresiones telegrficas, en algunos casos se reduce a jerga, se
presentan tambin dificultades en la estructuracin sintctica.
125
En cambio en el rea de la comprensin, se presenta una grave alteracin, representada

por conductas ecollicas, dificultades para recordar enunciados largos, as como tambin
problemas de evocacin, expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso
de muletillas. Suelen prestarse dificultades en la estructuracin espacial, trastornos en el
ritmo y dificultades psicomotrices, las que repercuten en un retraso en los aprendizajes
bsicos, y por ende en su equilibrio afectivo emocional, baja estima y ansiedad, todo este
cuadro afecta adems a sus aprendizajes escolares y puede conllevar a un fracaso
escolar.
En el caso de las Disfasias o Afasias, se puede ver que se deben a una causa definida
entre las que se puede encontrar una lesin producida por un accidente, que degenera en
los problemas subsecuentes que se detallaron, sin embargo en el caso de las personas
con RM., se debe considerar, que evidencian otras caractersticas a nivel cognitivo,
sensorial, perceptivo, y sociocultural, que se constituyen en el factor principal, que
dificultan su normal desarrollo.
En este aspecto, los nios/as con RM., pueden tener un desarrollo ms lento, pudiendo
desarrollar algunas caractersticas de las disfasias o de las afasias, por lo que presentan
en el desarrollo del vocabulario; un dficit en la comprensin de la relacin entre
objetos, personas, situaciones y acontecimientos y las palabras que lo simbolizan; en la
retencin de las relaciones; en la aprehensin del objeto y en la atribucin a ste de una
nocin estable y permanente; adems de que su morfosintaxis suele ser telegrfica y
pobre70.
I
I.1.
2.1.
4.DESARROLLO DELLENGUAJEDELASPERSONASCON
RETARDOMENTAL
Unac tocomuni
cat
ivoesf
uncionalcuandolosparti
cipant
esseadaptan
mutuament
ee nt
reell
osy respect
oas us int
ere
sesc omune
s.Elac to
comunic
ati
vo se ve inf
lue
nc i
ado por f act
ores inter
nos (
fact
ores
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL, Elal

70
umnoc
onRe
tras
o
Ment
ale
nlaEsc
uelaOr
dinar
ia, Madrid, 1991. Pg. 97.
126
neurol
gicos,f onoart
iculat
ori
os e hi s
tor
ia pe rs
onal) y e xt
ernos
(s
ociocul
tural
es,famil
iaye scue
la)Paraqueunasit
uac i
ncomunic
ati
vas e
real
icedebue namane ras eneces
itacomomnimodosc omuni
cadores
,un
mismos i
stemadec omunicaci
nei nt
eres
esencomn71.
En la interaccin diaria con las personas del entorno, el principal factor que permite
establecer un vinculo, es el lenguaje, primordialmente el lenguaje hablado, pero para
esto se necesita que las personas que se comuniquen, establezcan una semejanza,
principalmente de sus intereses, as como de su idioma, entre otros aspectos, sin
embargo en aquellos casos en que las personas ven limitada la produccin de este, deben
desarrollar otras formas de comunicarse con quienes le rodean, el desarrollo de estas
habilidades, se las puede encontrar con claridad en aquellas personas que presentan
alguna deficiencia sensorial, como es el caso de los no oyentes, o deficientes auditivos,
quienes han adaptado sus habilidades comunicativas, desarrollando la destreza de
comunicarse mediante seas.
En el caso de las personas con RM., esto se torna ms complicado, ya que su capacidad
para desarrollar o adaptar otras habilidades comunicativas sufre unas serie de
inconvenientes, debido a sus limitaciones intelectuales, estas personas no pueden
mantener la atencin de igual manera que el resto, esto trae como consecuencia un
aprendizaje ms lento, adems tienen tendencia a olvidar ms rpidamente y dificultad
en generalizar lo que han aprendido.
Adems de lo mencionado, existen otros factores que intervienen en la adquisicin de

estructuras lingsticas que les permitan una expresin verbal adecuada, estas son:
Buenapercepci
norecepci
nsens
ori
al.
Int
erpr
etac
inye l
abor
ac i
nsi
mbli
cadeesaper
cepc
in.
Expres
inve r
balpormediodeunfunci
onami
ent
optimode
lme
cani
smo
motor.
71
BERNAL, Sonia y SOLANO, Li gi
a.Habi
li
dade
scomuni
cat
iv
asyde
lle
nguaj
e. Universidad Nacional
de Colombia, Bogot, 1990. Pg. 64
127
72
Func
ione
sint
ele
ctual
ess
upe
rior
es .
Antes que los nios/as en general, entiendan y puedan emplear sonidos y palabras, van
desarrollando un proceso que consiste en asociaciones, recuerdos, hbitos y relaciones
interpersonales con su ambiente socio - familiar. Este proceso invisible constituye la
base sobre la cual se desarrollan su lenguaje y su habilidad mental para establecer la
comunicacin con los dems.
En esta etapa pre - verbal, es imprescindible la estimulacin de los padres. Sin embargo,
en los nios con RM., se deben tener en cuenta algunas otras caractersticas particulares
de su desarrollo, como:
- Su proceso madurativo.
-El ambiente socio familiar.
- La comprensin que tiene al comenzar el tratamiento.
- Posibilidades de su expresin gestual.
- Sonidos o palabras que posee o expresa.
Partiendo de estos aspectos, se puede establecer un diagnstico, en base de los que se

programar la terapia de rehabilitacin tanto a nivel individual como grupal.
En un pr incipi
ol osniosc on ret
ardo me ntalno podr n ex
presarse
verbalme nt
e,perosdesarr
ollarns ulenguajege s
tualelcuali
rnuniendo
poc oapoc oc onsonidos,s
labas ,pal
abr as,parapos t
eri
ormentehacerl a
asociacindes usideas.Paral ograrlaspr imerase x
presi
onesfnic
asl os
niosc onr et
ardome ntaldebenf ormaryme morizarimgenesaudit
ivas-
73
vi
s uale
syde sarrol
larlacoordinacinmus cular
.
Este proceso por el que debe atravesar un nio/a con RM., para desarrollar el lenguaje,
tendr mayor xito, con el apoyo de la familia, y la sociedad, ya que con su participacin
se incentiva y potencia sus habilidades comunicativas.
72
ORTIZ, Alonso Toms, Ne ur
ops
icol
og
ade
lle
ngu
aje, Editorial: Cs. De la Educacin pre - escolar y
especial, 1995. Pg. 73
73
MARCHANT TERESA; Isabel Tarky, Como de s
ar rollare ll enguaje or aly e scrito, Editorial
Universitaria, 1993. Pg 62
128
Al presentarse un deterioro en el desarrollo del lenguaje infantil, se evidencia la

dificultad de interaccin del nio/a principalmente en el sistema formal de educacin, ya
que la transmisin y evaluacin del conocimiento en la mayora de escuelas es
esencialmente verbal. Esto muchas veces dificulta la integracin de nios/as con RM.,
en el sistema comn, debido, a que en la escuelas comunes se le da un papel primordial
al lenguaje oral, dejando de lado otros tipos de lenguaje (corporal, gestual, etc.).
Todo esto dificulta ms las posibilidades de integracin de estas personas, ya que limita
las posibilidades de desarrollar una comunicacin funcional, afirmando otras
dificultades ya presentes, como:
I
ncapac idadpar acomunicars uspropiosdat osdeidenti
dad.
I
ncapac idadpar acomunicarne cesi
dade sbs i
cas.
I
ncapac idad par as e
guirl as instr
uc cionesr ef
erentesa c ont
inuar o
i
nterrumpi runaactivi
dad.
Habilidadesde c omunicacin ne ce
sar i
aspar ar e
alizar
,c on absoluta
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ndepe ndenc i
a,unaactiv
idad.
I
ncapac idadpar acompr e
nde rlasne cesidadesdehigieneei ndumentaria
enellugardet r
abajo.
I
ncapac idadpar allev
arac abot are
asde ntrodeune s
paciodet i
empoy
cal
idadac e pt
ables
.
Conoc imientoycompr e
nsindel asnor masdes e
guridad.
74
I
ncapac idadpar acomp r
ende ryadaptar seal aruti
nadi ar
iadeltrabajo.
Estas son aspectos importantes que se deben tomar en cuenta para lograr un proceso
adecuado de reeducacin, sin embargo tambin se deben tomar en cuenta otros aspectos
tales como:
Los f
on
tic
osy f
onol
gi
cos
. El balbuceo en los nios/as con RM., es muy limitado, ya
que los elementos voclicos que emiten son ms pobres que en aquellos denominados
Regulares del mismo sexo y edad cronolgica.
Su desarrollo fonolgico posee diferencias, no tanto en su aspecto estructural, si no ms

en sus parmetros temporales ya que en los nios/as con retardo mental moderado y
severo las palabras aparecen hacia los 2 3 aos y la produccin verbal significativa
74
RONDAL A. JEAN, Seron Javier, Tr
ast
ornosde
lle
nguaj
eI,
II
,I
II
, Editorial Paidos, 1995. Pg. 42
129
aparece a los 4 4 aos y medio, este desarrollo fonolgico, a menudo incompleto, tiene
la caracterstica de ser difcil de producir en cuanto a claridad articulatoria del discurso.
Los errores articulatorios observados corresponden a omisiones, sustituciones y

simplificaciones de fonemas. Estos se deben a dificultades de organizacin y control de
la respiracin (en nios con retardo mental hay anomalas anatmicas y fisiolgicas de la
mdula espinal, as como hipotona en los msculos que controlan la respiracin),
problemas de ubicacin de la laringe (explican la ronquera y utilizacin de un registro
bucal ligeramente desplazado hacia lo agudo), malformacin a nivel de cavidades y
rganos del estrato supralaringeo (afectan las siguientes estructuras; maxilares, cavidad
bucal, lengua, dientes, fosas nasales), dificultades e insuficiencia auditiva, organizacin
nerviosa perifrica subcortical y cortical (responsables del funcionamiento de los
rganos de la palabra y de la recepcin auditiva)75.
En el aspecto semntico, especficamente en el plano receptivo se han encontrado

deficiencias acerca de la comprensin de ciertas relaciones simples, utilizacin del
discurso espontneo de diferentes tipos de verbos. En s, el desarrollo semntico en los
nios con retraso mental se produce ms lentamente.
Finalmente, el aspecto sintctico en estos nios/as se encuentra postergado en cuanto a

su adquisicin, an cuando hay un intento por lograrlo, el lento desarrollo de la sintaxis,
afecta la repeticin, la comprensin se ve afectada tanto frente a frases complejas como
simples y la produccin verbal, es escasa en cuanto a la frecuencia de las diferentes
categoras sintcticas.
La familia como primer educador, debe tener el cuidado de modificar sus modismos
lingsticos y enriquecer la comunicacin familiar a fin de aumentar el vocabulario de su
hijo/a, potenciando desde los primeros meses de vida la comunicacin, para as, poder
crear en el nio el inters por intentar comunicarse de cualquier forma.
75
Idem, pg. 73
130
I
I.1.
2.2.PSI
COMOTRI
CIDAD
La psicomotricidad es una habilidad que al igual que el lenguaje, se va desarrollando de

forma progresiva, su estudio ha sido abordado por muchos autores, representantes de
diferentes ciencias como la filosofa, medicina, psiquiatra, neurologa y ms
actualmente desde la psicologa, pedagoga, educacin fsica, etc. estos estudios se han
venido desarrollando desde pocas antiguas, y cada uno ha dado aportes muy
significativos tanto para su conceptualizacin como para su aplicacin, es as que se han
elaborado test que permitan realizar una evaluacin y seguimiento de esta funcin
psicolgica, pero uno de los ms importantes elaborado por Henry Wallon es la
reeducacin psicomotriz, que dar pie a posteriores estudios entre los que se encuentra
los de Gilmain, quien publica su aplicacin en la reeducacin psicomotriz
Reeducacin de Nios con Problemas Mentales.
El trmino de psicomotricidad abarca en s las interacciones cognitivas, emocionales,

simblicas y sensorio motrices y es expresada en la capacidad de una persona de ser y
expresarse en su medio. La psicomotricidad as definida desempea un papel
fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. De manera general puede ser
entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona
conocer de manera concreta su ser y su entrono inmediato para adaptarse a este76.
El objetivo de la psicomotricidad es desarrollar las habilidades motrices, expresivas y

creativas del cuerpo, y en base al desarrollo de dichas habilidades, desarrollar distintas
formas de intervencin psicomotriz en personas de cualquier edad ya sea de forma
preventiva, educativa, o reeducativa.
Laps ic
omotric
idade slat cnicaoc onjuntodet c
nicasqueti
endena
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76
GUILMAIN, E. y GUILMAIN, G., Ev ol
uci
nps
icomot
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zde
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ohas
tal
os12a
os,
Editorial. Mdica y tcnica, 1981. Pg. 50
131
Laps i
comotri
cidadesunadi sci
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ntrada,me diante
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odosac ti
vosde me di
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poral,con elf in de
contr
ibuirasudesarrol
loi
ntegr
al77.
La psicomotricidad y su desarrollo, le permiten a la persona alcanzar una interaccin con

su entorno de manera eficaz, pudiendo as beneficiarse de todos los elementos que lo
rodean mediante la accin de su propio cuerpo.
De cualquier manera que se entienda su objetivo, lo que se debe tener en cuenta es que a
lo largo de su historia, ha atravesado por tres etapas bien definidas.
En la primera etapa se la relaciona mucho con lo que es lo patolgico, por ende con el
campo de la medicina, y se da en base a la necesidad de tratar conductas inapropiadas,
las cuales segn se entendan estn ligadas a la psique pero no al pensamiento.
En cambio la segunda etapa que ha atravesado la psicomotricidad se relaciona el

movimiento al pensamiento, y se da en respuesta a la necesidad de mejorar la actividad
social y el comportamiento y sobre todo el aspecto que analizamos en este captulo, es
decir las funciones psicolgicas bsicas para el aprendizaje escolar, como: plan motor,
esquema corporal, lateralizacin, lateralidad, orientacin tmporo- espacial, ritmo, etc.
esta etapa est muy vinculada con la pedagoga.
En ltima instancia, la psicomotricidad se vio influenciada por una corriente

psicoanaltica y existencial, siendo su principal objetivo la integracin del ser humano, y
puso un gran inters en los procesos emocionales, a travs de los cuales se logra mejorar
la relacin con el yo interno y con los dems.
Como se mencion anteriormente, estas son las tres etapas por las que ha atravesado la
psicomotricidad a lo largo de su desarrollo, sin embargo, debido al objeto de desarrollo
77
MORRIS, Richard, Educ
aci
ne
spe
cial
, Editorial Mdica Panamericana, Buenos Aires, 1989. Pg. 71
132
de nuestra propuesta, se ha visto la necesidad de profundizar en los aspectos contenidos

en la segunda etapa, es decir estar centrada en el enfoque educativo y reeducativo.
Dicho enfoque se centra en lo patolgico y lo preventivo, y es justamente as como naci

la psicomotricidad, con la necesidad de tratar perturbaciones motoras y mentales, tales
como las que se dan en el caso de las personas con Discapacidad Intelectual.
Es necesario tener en cuenta que en primera instancia, la psicomotricidad se divide en,

motricidad gruesa y fina:
Sedi vi
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78
coger.
I
I.1.
2.2.
1.Pl
anMot
or
I
I.1.
2.2.
1.1LaMot
ric
idadGr
ues
a
Comprende todo lo relacionado con el desarrollo cronolgico del nio especialmente en

el crecimiento general del cuerpo y de las habilidades psicomotrices ms generales, a
este aspecto se lo denomina Dinmica General e interviene todas las partes del cuerpo
como en el juego al aire libre en el que se hace uso de manos, brazos, piernas y pies. En
s la motricidad gruesa hace referencia a movimientos amplios del cuerpo a los que estn
vinculados la coordinacin general y visomotora, el tono muscular, y el equilibrio.
I
I.1.
2.2.
1.2.LaMot
ric
idadFi
na
78
BRAND, G., De
sar
rol
loPs
icomot
oreI
nte
li
genc
ia. Pediatria al da 1990. Pg. 33-37.
133
En cambio incluye movimientos controlados y deliberados, que requieren del desarrollo

muscular y la madurez del sistema nervioso central, es decir de un control tnico por
parte del nio/a. Aunque los recin nacidos pueden mover sus manos y brazos, estos
movimientos son el reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente sus
movimientos.
El tono se ve regulado por el aparato vestibular (odo interno), la propioceptividad,

distintas estructuras cerebelosas, tronculares y cerebrales, en especial la sustancia
reticular, por medio de la va retculo espinal, a su vez sta recibe fibras vestibulares de
los ncleos bulbares79
EI Control del t
onomus
cul
ar, es decisivo para alcanzar habilidades de experimentacin
y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega un papel central en el aumento
de la inteligencia. As como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se
desarrollan en un orden paulatino, pero que no se presenta igual en todos los nios/as; en
unos se puede ver que se desarrolla de forma acelerada, en otros de forma ms pausada,
sin querer decir con esto que se presente necesariamente un problema especfico en el
desarrollo del pequeo/a. En muchos casos, la dificultad en ciertas habilidades de
motricidad fina es temporal y no indica problemas serios. Sin embargo, la ayuda medica
pudiera ser requerida si un nio/a esta por debajo de sus compaeros en muchos
aspectos de la motricidad fina o si tiene una regresin, perdiendo as habilidades que
antes ya tena.
Otro aspecto a desarrollar en cuanto a plan motor se refiere, es el c

ont
rolpos
tur
aly el
equilibrio, con el primero nos referimos a la posicin o posiciones que adopta el cuerpo
para actuar, comunicarse, aprender, etc. y depende completamente del tono muscular;
por otra parte el equilibrio se refiere al ajuste postural y tnico que da origen a la
relacin del cuerpo con la actividad de gravedad que ejerce la atmsfera sobre la materia
y por ende sobre el cuerpo, el cual depende para esto de la funcin vestibular, auditiva y
79
MYRIAM ARGUELLO, LaPs
icomot
ri
ci
dad.Ex
pre
sind
eSe
r-Es
tar
ene
lMundo, pg. 135.
134
visual, el cerebelo, la formacin reticulada, los ncleos del troco cerebral, sus vas
aferentes y eferentes, informacin que es controlada por el cerebro.
El Equi
li
bri
ose da en respuesta al tono muscular y a la postura, y se refleja en la
capacidad de controlar las partes del cuerpo pese al espacio circundante, los objetos y las
personas y mantenerlo en la posicin deseada. Puede ser esttico, al mantener el cuerpo
inmvil en cualquier postura que adoptemos, sin caer; o dinmico es decir al mantener la
postura, pero mientras estamos en movimiento. A este conocimiento y control del
cuerpo ya sea en estado esttico o en movimiento se lo conoce como Esquema Corporal.
La organizacin de s
ens
aci
one
spr
opi
cept
ivas
, es decir del esquema corporal en
relacin con las del mundo exterior (exteroceptivas), constituye la base del movimiento
de los seres humanos, e implica:
-
Percepci
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re
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aria.
El Es
que
maCor
por
al, no se da en las personas desde el nacimiento, ms bien se va
desarrollando a partir de un proceso en el que se presentan un sinnmero de experiencias
motrices, en base a las cuales se elabora la percepcin de posicin y colocacin, es decir
se va construyendo una representacin mental adecuada de la situacin del cuerpo, esto
nos permite fabricar un gesto antes de ejecutarlo para controlarlo y corregirlo.
El esquema corporal se enriquece con nuestras experiencias, e incluye el conocimiento y

conciencia que uno tiene de s mismo, es decir:
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GUI LMAI N,E. ,yGUI LMAI N,G. :Ev olucinps icomot rizde
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lnac
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ent
ohas
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os12a
os
.
Editorial Medica y Tcnica, S. A. Barcelona, 1981. Pg. 127- 129
135
Nue strasposibil
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81
equili
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.
Esta percepcin del cuerpo en el espacio, va a desencadenar la adquisicin de otras

habilidades entre ellas las nociones de derecha- izquierda respecto a su cuerpo y a los
dems.
I
I.1.
2.2.
1.3
.La
ter
ali
zac
inyDi
rec
cio
nal
ida
d
Podemos decir que la lateralizacin forma parte del desarrollo del esquema corporal y es
una consecuencia de la actividad motriz y la percepcin de sus resultados, adems es el
ltimo escaln en cuanto al desarrollo evolutivo del hombre. Este proceso permite
instaurar la dominancia hemisfrica y la prevalencia homolateral de una mitad del cuerpo,
sea la derecha o la izquierda, determinando en la persona el ser diestro o zurdo.
Adems la lateralizacin fundamenta el desarrollo de la lateralidad, la cual no significa

saber dnde est la mano derecha o izquierda, sino que significa poseer toda una mecnica
de coordinacin psicomotriz. La preferencia de la utilizacin de un lado u otro del cuerpo,
sea derecha o izquierda (mano, ojo, pie, odo) y con las nociones de arriba- abajo, delante-
atrs y est estrechamente relacionada con la lateralizacin cortical y la maduracin del
sistema nervioso.
En los primeros aos de vida, el nio/a no puede distinguir entre los dos lados de su
cuerpo, pero mas menos a partir de los cuatro aos va empezando a tener consciencia de
que sus extremidades se encuentra a los lados del cuerpo, pero no de su ubicacin derecha-
81
LZARO L. Alfonso, Ele
qui
li
bri
ohumano
:unf
enme
noc
ompl
ej
o, Volumen II, pg, 80-86.
136
izquierda, posteriormente a esto, va advirtiendo que los rganos y miembros izquierdos o

derechos, se encuentran en lados opuestos de su cuerpo, pero an no sabe qu esos lados
tienen nombres, y por ltimo cerca de los nueve aos ya posee un a plena consciencia de
las partes laterales de su cuerpo.
Adems de las nociones que hemos mencionado hasta este punto en cuanto al desarrollo
del plan motor, debemos agregar los conceptos de Organizacin Tmporo Espacial; la cual
est constituida por las No
cio
nesEs
pac
ial
es, que se refiere en s al medio en el cual el
nio se mueve y se relaciona con el mundo, esta nocin evoluciona a partir del espacio
corporal, pasa al espacio ambiental y se instaura en el espacio simblico.
Para que el nio comience a percibir el espacio es necesario que sea capaz de captar la
separacin entre su Yo y el mundo que le rodea, estableciendo relaciones de proximidad y
lejana de los objetos consigo mismo y de los objetos o personas entre s. A partir de esta
nocin de distancia y orientacin del objeto respecto al Yo, el nio llega a la nocin de
distancia y orientacin de los objetos entre s. La estructuracin espacial representa un
esfuerzo suplementario con respecto a la orientacin, ya que requiere del anlisis
intelectual de la situacin.
Adems est constituida por las Noc

ione
sTe
mpor
ale
s,que al principio se encuentra muy
unido a la nocin de espacio y permite desarrollar las de rpido- despacio y de antes-
despus.
El tiempo, pues es la duracin que existe entre dos sucesivas percepciones espaciales. Por
ello en su evolucin sigue los mismos caminos que experimenta la construccin de las
nociones espaciales: elaboracin en el plano perceptual y despus en el plano
representativo.
La estructuracin Espacio Temporal, toma como soporte la imagen del cuerpo, para
realizar proyecciones espaciales y temporales de su Yo hacia el exterior, hacia los dems,
cara al dominio de los conocimientos de espacio y tiempo.
137
En ltima instancia, debemos mencionar tambin el ritmo, el cual est constituido por un
conjunto de sonidos, bien separados por intervalos de tiempo, la nocin de tiempo permite
a las personas:
In
teri
oriz
arn oci
onescomo:rpi
do-lent
o ,s
onidoslarg
os-cort
os,si
lenci
olarg
oo
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o,etc
.
In
tegra
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a.
Real
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82
Uti
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zarelcue r
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inatravsdeladanza,elc
an t
o,et
c.
Hasta este punto se ha visto todos los aspectos que llevan a una persona a la obtencin
de un adecuado desarrollo psicomotor, sin embargo, al referirnos a las personas con
algn tipo de discapacidad, como lo es el caso del Retardo Mental, se pueden notar las
dificultades que se llegan a presentar para su efectivo desempeo:
I
I.1.
2.2.
2.De
sar
rol
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icomot
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al.Enl osniosdelGr upo
83
demadur aci
nencontramospr ol
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apadeuni dad.
El desarrollo psicomotor de toda personas, se encuentra en estrecha relacin con el

progreso intelectual que cada uno/a vaya presentando, es as que al hablar de quienes
evidencian un desarrollo intelectual menor al considerado normal, tomando en cuenta su
edad cronolgica, se pueden notar muchas dificultades, para lograr conductas motrices,
que a su edad ya deberan por lo menos estar en proceso de consecucin.
Al referirse a un nio/a que presenta Retardo Mental (RM.) Leve, se puede resaltar, que
no evidencia rasgos fsicos, que lleven pensar en una deficiencia a nivel intelectual, (al
82
ARGUELLO, Myriam, LaPs icomot
ric
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-Es
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lMundo,pg. 150- 151
83
MOLINA Dalila, Ps
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ri
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.ElNioDefi
ci
enteMent
alyPsi
comot
or,pg. 1.
138
menos no en aquellos que no presentan trastornos aludidos)generalmente las dificultades,

para ejecutar movimientos, pasan desapercibidas por los padres, lo cual no permite que
estos nios/as se beneficien de una terapia que promueva en cierta medida el desarrollo
de dichas habilidades, por lo que llegan a una edad avanzada, sin cumplir con todas las
formas que caracterizan un desarrollo normal.
Cuando los nios/as ingresan a la escuela, ms o menos a los 5 aos, recin entran en
una etapa de aprestamiento, en la cual van a ir, en unos casos adquiriendo, en otros
perfeccionando, algunas conductas motrices, sin embargo slo al adquirir una madurez
correspondiente a 6 aos estarn preparados para empezar con los aprendizajes escolares
correspondientes a 2 ao de bsica, es decir que intelectualmente, debern presentar una
serie de nociones adquiridas en base a las experiencias con los seres y los objetos de su
entorno, mientras que en el aspecto psicomotriz deber, tener un claro control sobre sus
movimientos, que sustenten futuros aprendizajes.
En el caso de las personas con RM., es necesario que cumplan con el mismo nivel de
madurez, para iniciar en el aprendizaje de la lecto- escritura, sin embargo, al presentar
una permanencia en el ciclo de identidad intelectual- motriz (que en las personas
regulares, se va perdiendo paulatinamente a partir de los 3 aos), es imprescindible que se
mantenga hasta que no haya adquirido un desarrollo correspondiente a 5- 6 aos;
justamente aqu radica la importancia de una intervencin teraputica oportuna, ya que
solo a travs de esta el nio/a, podr desarrollar dichas habilidades, a pesar de lo cual
presentar un retraso de 2 o 3 aos respecto de su edad cronolgica, lamentablemente
salvo en raras ocasiones, no logran esa independencia de movimientos, sino hasta los 10
u 11 aos.
Como ya se ha mencionado, para que el nio/a llegue a superar esa dualidad de desarrollo
intelecto- motor, se requiere bsicamente de las experiencias que se producen en base a
su relacin con los sujetos y objetos que lo rodean, sin embargo en una primera instancia
de su vida, no puede desligar las sensaciones que le producen dichos sujetos y objetos de
si mismo, por lo que los percibe como una parte ms de su cuerpo; lo cual se ir
139
superando progresivamente, en esta misma interaccin, hasta dejar de percibirlos como

una parte de si, aportando mayor claridad a su imagen corporal y las partes que la
componen como medios de recepcin y relacin con el entorno.
El control motor, se da en base a la representacin mental que se tenga de las acciones, a

partir de dicho control, se van perfeccionado los movimientos, sin embargo, si se dice que
el desarrollo intelectual de las personas con RM., est alterado, se puede comprender que
la consecucin de su imagen corporal, se presentar de forma tarda, por lo tanto a una
edad de 4 aos, por ejemplo, el nio/a habr logrado desarrollar, por decir as la
representacin mental de las acciones que un nio/a regular ha alcanzado a los 2 aos, lo
que afectar en la ejecucin de las conductas motrices que debera poder realizar a su
edad y como consecuencia desencadenarn en otras anomalas tales como:
I
I.1.
2.2.
2.1.TRASTORNOS DE LA EFI
CIENCI
A MOTRI
Z Y LA
EXPRESI
NPRXI
CA.
Los trastornos del desarrollo psicomotor, casi siempre estn relacionados con otros
aspectos del proceso de maduracin del nio, entre los que se distinguen tres campos d
comportamiento psicomotor, como lo es:
I
I.1.
2.2.
2.1.ACTI
1. VIDADTNI
CA
Laac t
ivi
dadtnicaeslaque ,dependiendont
imame ntedel acorre
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regul
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84
contr
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ude s.
La actividad tnica, permite que desde una adecuada postura o posicin, se logre la
ejecucin voluntaria de los movimientos, permitiendo a la persona movilizarse o lograr
desde una postura determinada, un rendimiento intencional de sus actividades, al
84
Idem, pg. 77
140
presentarse un trastornos de su desempeo, se puede ver que quienes la padecen son

poco aptos para la ejecucin de movimientos precisos, complicados, delicados y rpidos,
manifestndose con pobreza de movimiento, si es que llegan a haberlos, estos son
discontinuos, lentos, poco coordinados, y generalmente se asocia con tics, tartamudeo y
sincinecias (movimiento involuntario que surge como apoyo de otro), entre sus
alteraciones podemos encontrar:
Hi
pooHi
per
ton
a.-Esta anomala en tono muscular, dificulta que la persona adopte o
mantenga una actitud correcta, provocando que no pueda controlar el tiempo de
ejecucin de un movimiento, debido a la ausencia o disminucin del Freno Inhibitorio,
que es el que reprime los movimientos impulsivos; y por otra parte generando una
lentitud de reaccin frente a los estmulo.
Al
ter
aci
one
senl
aCoor
dinac
inEs
tt
ica.- En esta alteracin del tono, se evidencia una
perdida del control del equilibrio, ya sea al momento de desplazarse por el espacio, o al
permanecer en una sola posicin, lo que dificulta, en gran medida la realizacin incluso
de las actividades aparentemente ms sencillas, como caminar, correr, etc.
I
nex
pre
siv
idad Fac
ial
.-Al presentar inexpresividad facial, a las personas que la
padecen, les resulta difcil, sino imposible reflejar sus estados de nimo, a travs de la
expresin de la cara.
I
I.1.
2.2.
2.2.ACTI
1. VIDADDERELACI
N
Como ya se menciona anteriormente, todas las personas, atravesamos por etapas

sucesivas de desarrollo motor, que nos permiten ir perfeccionando de forma paulatina
estas habilidades, las personas con RM., tambin acceden al desarrollo de estas
habilidades de relacin, pero de una forma ms lenta y en muchas ocasiones, sin llegar a
consolidar totalmente cada etapa, esto depender de la estimulacin que reciba.
141
Al hablar de actividades de relacin, se hace referencia a la coordinacin general del

cuerpo y a la coordinacin de la dinmica manual:
En cuanto a coordinacin general, se refiere a la concrecin de movimientos amplios del

cuerpo; los cuales, no consiguen o presentan gran dificultad para la ejecucin por parte
de las personas con RM., es as que en la marcha, presentan falta de elasticidad al igual
que el movimiento de los brazo; en la carrera, se da con gran dificultad por lo que los
nios/as expresan miedo de ejecutarla; de la misma forma, al realizar saltos, no logran
siquiera separarse del suelo, como los nios menores de 2 aos, que al saltar, solamente
levantan levemente uno de los pies, y mueven en el cuerpo simulando hacerlo.
En la coordinacin dinmica manual, se encuentra que estos nios/as no presentan de

forma espontnea el movimiento de pinzas en ejercicios de conteo o seleccin de objetos
pequeos; adems presentan sincinesias, imprecisin al manipular u ordenar objetos,
dificultad de coordinar con las palmas un ritmo, deficiente coordinacin visomotora, que
le permita ejecutar actividades como recortar, y gran dificultad de abotonar.
A la falta de desarrollo de estas habilidades, se la conoce tambin como Torpeza Motriz.
Lasc ausasorgnicas
,q uepuedene st
arligadasaunde fici
ent
ede s
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o
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al,Editorial CEPE.S., 1985. Pg.130
142
En el caso de las personas que presentan una Torpeza Motora Clnica, resulta
beneficiosa de acuerdo a las caractersticas estudiadas en prrafos anteriores, la
aplicacin de un programa educativo, basado en el currculo de Educacin General
Bsica para primer ao, sobre el cual se priorizar fundamentalmente el plano motor,
para iniciar en su reeducacin, luego se podrn ir agregando contenidos de otros niveles
ms avanzados de forma paulatina, considerando los progresos que presente
particularmente cada estudiante.
Por otra parte en el caso de las personas con un tipo de Torpeza cognitivo- motor, de
acuerdo a las caractersticas vistas con anterioridad, podemos decir que podrn
desarrollar en un inicio, actividades referentes al currculo de 1 y 2 ao de Educacin
General Bsica, para cuya consecucin, siempre se deber tener en cuenta que el nio/a
haya logrado las habilidades motrices que le corresponden a su nivel de desarrollo, y
sobre todo teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada uno, de la misma forma
que en el anterior se podrn ir aadiendo contenidos con mayor grado de complejidad de
acuerdo a los logros obtenidos.
I
I.1.
2.2.
2.
3CAPACI
DADESPS
QUI
CASRELACI
ONADAS
CONELACTOMOTOR
Con respecto a las capacidades psquicas, los nios/as con RM., presentan trastornos
relacionados con la atencin, y la memoria, visual, auditiva y motriz, que se caracterizan
por un disminuido sentido de orientacin espacial, incluso con la ubicacin de su propio
cuerpo en relacin a los dems objetos, lugares y al espacio, en aspectos como arriba,
abajo, delante, atrs.
Adems muestran gran dificultad en la representacin de la imagen corporal, en cuyo
caso al dibujarse, solo se representan con una figura que consta nada ms de cabeza y
piernas, de la misma forma al describir su cuerpo, les resulta imposible mencionar las
partes del rostro, a menos que las reconozcan en otra persona, desconocen aquellas
143
partes que no son visibles, o con las que no tienen mucha relacin como con los codos,
las rodillas, etc.
I
I.1.
2.3.LAPERCEPCI
N
Percepcin( de lLatinoPe r
c i
pere=aprehender),ese lproce
soc ognosci
ti
vo,
quec ons i
stee nlaapr ehensinor ef
lejodel asc osasyf enme nosdel a
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ce pcin,e sun proceso muc ho msc ompl ej
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cri
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cepci
ne s
muye st
r echay aques inohayr ecepci
ns ens
or i
ale simposibl
eques edel a
percepcin86.
La percepcin, es el proceso psicolgico, a travs del cual se capta el mundo exterior

mediante una serie de estmulos que llegan a la persona, estos, son captados primero a
travs de los rganos de los sentidos y generan una o varias sensaciones, que son
agrupadas de forma inconsciente en el cerebro, con las cuales se forman figuras o
imgenes mentales, que dan sentido o significado a los objetos, hechos o situaciones de
ese mundo y que posteriormente son transformadas en experiencias.
Este proceso, depende entre otros, del desarrollo de dos aspectos principales. Uno se
refiere a las caractersticas de los e
st
mul
os,que activan los rganos de los sentidos; y el
otro comprende caractersticas que se refieren a la pe
rsonaque percibe, es decir su
experiencia, sus motivos, sus aptitudes, su personalidad, etc.
Como ya se ha mencionado, para que se lleve a cabo este proceso, es necesario que se
den dos factores fundamentales, uno de ellos, se refiere especficamente a las
caracterstica de la persona que percibe, sin embargo existen otros factores con los que
debe contar una persona, para que pueda ejecutar este proceso, estas condiciones son: La
86
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN (ISSN: 1681-5653), Del
a Pe
rce
pci
n al
Le
nguaj
eAramburu Oyarbide, M.: Jerome Seymour Bruner.
144
presencia del estmulo, Que los sentidos logren captar los estmulos y la formacin de
una imagen (representacin o reflejo).
Sedi sti
nguet resf asese ne lproceso pe r
cepti
vo;l a pri
me r
a o Pr e-
percepti
v a,enl aquee lsujetoe s
tal ae xpect
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Las egundaof asedel aRe cepc i
ndel ainformacin.Yl ate
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Evaluacin del ashi ptesi
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torsione
spe rce
ptivas,ys e
sobrevaloranl asc aract
ers
ticasques ec orresponde nconlasexpe c
tati
vas
87
delperceptor .
Es decir que las personas van elaborando sus percepciones, en base a la experiencia
previa, que haya tenido con estmulos similares; que a su vez son influenciados por su
intelecto sin embargo la percepcin del estmulo, podra en algn momentos llegar a
distorsionarse debido a las expectativas y motivaciones del sujeto con respecto a eso en
particular, para finalmente construir su propia visin.
Adems de estos factores de los que trata Bruner, se encuentra la forma de ser de una
persona, es decir sus caractersticas psicolgicas, adems de la maduracin, el
aprendizaje, el desarrollo del lenguaje y la experiencia individual y social, todo esto, le
orilla a seleccionar de forma espontnea, en primer lugar sus necesidades.
I
I.1.
2.3.
1.Bas
esFi
si
olgi
casde
lPe
rci
bir
La sensacin Es la captacin del mundo objetivo y de los fenmenos del mundo

material que actan directamente sobre los rganos de los sentidos; que nos permiten
conocer cualidades de los objetos como el color, olor, sabor, textura, cambios del
cuerpo, movimientos y posiciones, as como del funcionamiento de los rganos
internos. Es una imagen subjetiva del mundo objetivo, es la primera fuente de todos
nuestros conocimientos (acerca del mundo interno y externo), es una reaccin
87
BRUNER, J. S. Ac
cin,
pens
ami
ent
oyl
eng
uaj
e. Madrid: Alianza Editorial, 1984. Pg. 79
145
consciente provocada por un estmulo que, al actuar sobre un determinado rgano

sensorial, provoca la excitacin en un centro de la corteza cerebral.88
Para que se produzca la sensacin son necesarias las siguientes bases anatomo-
fisiolgicas:
1) rgano sensorial
a. El Sentido de la vista
Percibimos las formas, colores y luminosidades de distinta intensidad.
b. El sentido del odo

Percibimos sonidos y ruidos.
c. El sentido olfativo.
Percibimos los olores.
d. El sentido del gusto.
Percibimos los sabores como lo dulce, lo amargo, lo cido, salado picante,
etc.
2) Nervios
3) Centro nervioso.
A partir de los rganos sensoriales, como se detalla, podemos captar la existencia de

diversas modalidades de sensaciones, como:
Visuales, auditivas, olfativas, gustativas, tctiles, sin embargo el cuerpo humano posee
otros sentidos, que permiten discriminar ms sensaciones como:
a.ElSe ntidoCe nest

sico.
Perc
ibi moself unci
onami ent
odenue str
opr opiocuerpocomolafat
iga,el
hambr e,biene st
aromal est
ar,sed,nuseas,opres
inde lpec
ho,l
atidos
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a,etc.
b.ElSentidoKi nest
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Perc
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roc uerpoest
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ooe nreposo.
c
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dot
rmi co.
88
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN (ISSN: 1681-5653) Del
aPe
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nguaj
e
Aramburu Oyarbide, M.: Jerome Seymour Bruner:.
146
Bul
bosdeKr ausepar ae lfr
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ntido,e lfr
oye lcalor
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Puntosdedol or.
e.ElSe nt
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Lostr e
sc anale ssemici
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culoyelsc
ulo.
f.ElSentidoTc til
89
Pe r
cibimoss ilosobj e
tossonlis
os,sperosorugosos
.(te
xtur
a) .
Cabe recalcar que no todos los estmulos, motivan una sensacin, para que esta se d, es
necesario que el estmulo alcance una magnitud, denominada Umbral absoluto de la
sensacin90 si el estmulo no alcanza esta magnitud no se producir ninguna sensacin.
Existe una relacin muy grande entre sensacin y percepcin, pues si los estmulos no
son captados por los rganos sensoriales, no se dar el proceso perceptivo.
I
I.1.
2.3.
2.Anomal
asdel
aPe
rce
pci
n.
Se pueden producir ciertas distorsiones entre la realidad objetiva y las percepciones,

tanto por dificultades en el estmulo y/o en el receptor, aunque en condiciones normales
la distorsin es moderada y permite una adecua adaptacin, mientras que en condiciones
alteradas como perturbaciones mentales, lesiones cerebrales localizadas, etc., pueden
generar agnosias, ilusiones, alucinaciones, etc.
La Gestalt, ha investigado minuciosamente y con profundidad los fenmenos de la

percepcin, a partir de estas ha generado varias leyes, teniendo como principio
fundamental que: el organismo no percibe los estmulos aislados, sino que los
estructura de tal forma que el resultado, es algo ms que la suma de todas las partes que
lo componen, y que las estructuras percibidas poseen propiedades autnomas, todas ellas
de los elementos que lo componen91.
89
VYGOTSKY, L. S. Elde sarrollodel ospr oc esosps ic
olgic
ossuperi
ores. Buenos Aires: Grijalbo,
1979 pg. 115
90
LASHLEY, K. S. Thepr oble mofs e
rialor derinbe havior.I
nL.A.Jef
fres
s(Ed.), Cerebral mechanisms
in behavior: The Hixon Symposium. New York: John Wiley. 1938. Pg. 29
91
VERDUGO, M.A.. Anl i
si
sdel ade fi
nic indedi sc apacit
adoint
ele
ctualdel aAsociacinAme ricana
sobr eretrasome nt
alde 2002. Siglo Cero. 2003; pg. 67
147
La percepcin es el reflejo sensible de un fenmeno de la realidad que acta sobre

nuestros rganos sensoriales, est asociada tanto a la conducta como a la actividad
cognoscitiva; una actividad de confrontacin, de discriminacin y aqu tambin est
contenida la interpretacin que puede ser consciente o inconsciente. Entre las principales
equivocaciones que se pueden experimentar al percibir, encontramos las ilusiones y las
alucinaciones.
I
I.1.
2.3.
2.1.Lai
lus
in
Consiste en alterar o modificar la verdadera imagen de un objeto, confirindole una que

no le corresponde. Ej. Ver un hombre donde en realidad no hay ms que un rbol. Or el
llanto de un nio en lo que es el maullido de un gato, etc.
Puede deberse tanto a cosas objetivas como a subjetivas:
1.- Objetivas: cuando la disposicin de las diversas partes del objeto en relacin con la
figura total, predispone para captar una imagen que en realidad no existe. Como en el
caso de las ilusiones pticogeomtricas; tambin sucede cuando la estructura de los
objetos es muy dbil. Esto ocurre con las nubes y las sombras de los muros, que nos
hacen ver en ellos figuras fantsticas.
2.- Subjetivas: cuando lo que determina la equivocacin perceptiva es algo que est en el
propio sujeto; estados emocionales (miedo, ansiedad, expectativa, ira, etc.); obsesiones,
preocupaciones, etc. Todo ello nos impulsa a menudo a ver, or, tocar, oler y hasta
gustar lo que en realidad no corresponde al objeto que tenemos presente. Ejemplo: El
miedo me hizo ver un siniestro cadver donde en realidad slo era un ciprs del
cementerio; la clera me hizo escuchar un insulto en lo que en realidad haba sido una
inofensiva palabra.
148
Las I
lus
ione
s, se refieren, especficamente a la percepcin errnea de un estmulo
existente, en la que est es interpretado de forma equivocada por el sujeto, es decir que
pueden producirse tergiversaciones ya sea en el fondo o en la forma del estmulo.
Generalmente las causas de las ilusiones son:
- Estados emocionales, temores, fobias, etc..

- Las predisposiciones organizativas de los objetos, ilusiones ptico-grficas92.
I
I.1.
2.3.
2.2.LaAl
uci
nac
in.
Consiste en captar algo donde en realidad no hay ningn estmulo presente.
Puede ser provocada por diversas causas, como:

- Porc onsumodes ust
anci
ast xi
cas,c omolamor f
ina,l
acoc
ana,l
a
quinina,elt
er,queproducenefec
tosembr i
agant
es.
- Estadosfebr
il
es.
- Enfermedadesme nt
ale
s.
- Estadosemocionale
sinte
nsos,comoe lmiedo.
93
- Estadosdecansancioydesomnolencia.
La conducta, con frecuencia es determinada por la manera cmo se advierte el mundo

circundante. Adems de ayudar a comprender la conducta, la percepcin proporciona un
medio de estudiar otras caractersticas del individuo como su personalidad o sus
motivaciones.
El rol del perceptor, es muy amplio, al crear percepciones de la informacin que se tiene,
misma que es en parte sensorial, personal y social. Incluso se puede crear una
percepcin sin ningn impulso sensorial; como lo que ocurre con las alucinaciones, sin
embargo, al construir una percepcin basndose en informacin insuficiente puede a
darse una dificultad en el reconocimiento del verdadero patrn.
92
Idem. Pg. 114
93
Idem. Pg. 114
149
El percibir el lenguaje, requiere del reconocimiento de un patrn, y el conocimiento de

la estructura gramatical influye en cmo se percibe una oracin hablada. Es ah donde se
ve que la capacidad de reconocer patrones del humano es muy compleja.
Las ilusiones son fenmenos que se presentan con frecuencia en todas las personas, sin
embargo las alucinaciones son muy raras.
I
I.1.
2.3.
3.LaPe
rce
pci
ndel
asPe
rsonasc
onRe
tar
doMe
ntal
Lape r
cepci
nr equier
ei ni
cial
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eunm ni mode sar
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onamientopr ec
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94
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as .
Un factor fundamental, para el desarrollo de las habilidades perceptivas, en el nio/a, es

sin duda alguna, la capacidad de intercomunicacin de las estructuras nerviosas, del
cerebro, lo cual se presenta en las personas con Retardo Mental con relativa lentitud y
pobreza, ya que se encuentran afectadas las reas corticales de asociacin ya sea a causa
de una lesin o una disfuncin cerebral.
Otro aspecto que se debe tener en consideracin, es la consecucin, desarrollo y

resolucin de las habilidades perceptoras tempranas, respuestas innatas o reflejos, ya que
son la base para el desarrollo de posteriores capacidades, entre estas encontramos, el
reflejo del cuello, el inicio del movimiento del lactante, el reflejo de sobresalto, que es la
reaccin a un rayo de luz o un sonido intenso repentino; el reflejo a la luz, apretar los
prpados (como respuesta a la luz), y despus la reduccin de tamao de la pupila; el
94
DIERSSEN M. LasBas
esNe
urobi
olgi
casdel
aInt
erv
enc
inTe
mpr
ana, Marfil
1994; pg, 3-9.
150
reflejo de prensin, asir objetos; el reflejo recproco, la facilidad de impulsar y

contraimpulsar los movimientos del cuerpo; el reflejo estatocintico, atencin relajada, y
el reflejo miottico, que es un sistema de reflejos al estirarse como un mecanismo
interno de retroalimentacin95. En conjunto, estos sistemas de respuesta innatos son la
base de todo aprendizaje posterior, sin embargo en los nios/as con Retardo Mental, se
puede observar que o no los presentan, o el periodo de tiempo en el que se debera
perder por completo, se extiende de manera prolongada, provocando que las capacidades
que se deberan desarrollar consecuentemente de estas resulten tambin alteradas.
Dichas alteraciones, pueden llegar a ser un gran obstculo en el mbito educativo, si no

han sido tratadas, a travs de terapias, se puede mencionar como las ms frecuentes, y
que constituyen mayor problema, aquellas que se presentan a nivel ocular, las cuales
pueden ser de dos tipos:
Las alteraciones en la esttica ocular; en las que existe una lentitud e inestabilidad en la
fijacin de la mirada que se manifiesta por oscilaciones de los ojos. Las oscilaciones son
de amplitud variable y, a veces, se puede presentar una incoordinacin en los
movimientos oculares.
2. Alteraciones en la dinmica ocular: perteneceran a este apartado dificultades para

realizar un seguimiento ocular, la elevacin de la mirada y lograr la convergencia en la
visin (estrabismo)
En cuanto a la percepcin auditiva, se pude decir que en general no se presenta una

alteracin de gran consideracin, sin embargo, a pesar de que pudieran llegar a percibir
las cosas, estas carecen de sentido para ellos, pues tienen dificultad en interpretar sus
experiencias, presentando adems:
Incapacidad de establecer relaciones entre objetos y sucesos.
95
INGALLS,R.P. Re
tras
oMe
ntal
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vaPe
rspe
cti
va.6a. Edicin. Edit. Manual Moderno. M
xic
o,
1982 pg 48-49
151
Dificultad para identificar una situacin problemtica, debido a que no saben cmo
definirlo y por ende no pueden realizar una resolucin adecuada de dicho problema.
Asimilacin imparcial, distorsionada o incompleta de la informacin.
Estas dificultades entre otras, ocasionan alteraciones en el desarrollo y dificultan el

aprendizaje, de estas personas, de ah la necesidad e importancia de conocer como
percibe el nio, a travs de una minuciosa evaluacin, y la pertinencia de realizar un
programa educativo de la primera infancia con el objetivo de mitigar y prevenir sus
dificultades de aprendizaje. Solo a travs de esta, los nios/as con RM., lograrn
desarrollar las capacidades perceptivas y discriminativas.
En este sentido, se considera que la educacin de estas capacidades incluyen las

habilidades para reconocer, identificar, clasificar, agrupar y nombrar los objetos,
imgenes y grafismos. Tambin forma parte del aprendizaje discriminativo el
reconocimiento e identificacin de sonidos y palabras.
El aprendizaje discriminativo facilitar al alumno con Retardo Mental, desarrollar el

pensamiento lgico, el conocimiento de las formas, tamaos, texturas, colores y otras
propiedades de los objetos, los conceptos numricos y la lectura. Tambin le servir para
la adquisicin de otros muchos aprendizajes en el rea social y natural, as como una
mejora evidente en su lenguaje.
Los bebs y nios pequeos que han sido atendidos de un modo adecuado, han
desarrollado muchas habilidades perceptivas. Han tenido la oportunidad de ver a
diferentes personas, de or muchos sonidos, de gustar diferentes alimentos, de manejar
objetos de distintas formas, tamaos, colores, materiales, de ser llevados y trados por
diferentes lugares, en distintas posturas, por personas variadas, etc. Han percibido
muchas cosas a travs de su cuerpo, por medio de los cinco sentidos y han sido capaces
de reaccionar ante los estmulos internos y externos. Como hemos dicho anteriormente,
al comienzo la reaccin del beb es instintiva, automtica, sin plena consciencia y
enjuiciamiento de la situacin y de la reaccin.
152
Poco a poco el nio/a evoluciona y es capaz de observar los efectos de sus acciones, de
los sonidos que emite y se inicia un control voluntario sobre personas y cosas.
"Aprende" a controlar la conducta de su cuidador con sus gritos o lloros, sigue la
trayectoria de un objeto que lanza, escucha el ruido que hace un objeto al caer al suelo, o
capta el concepto de permanencia del objeto cuando alguno queda oculto
momentneamente, cuando su mam sale de la habitacin, cuando juega con otras
personas, tapndose la cara con las manos. As va siendo capaz de anticipar los
resultados de sus acciones aunque le falte la comprensin de los conceptos que hay
detrs, o no conozca las palabras que describen lo observado.
Progresivamente, con ayuda de los educadores, el nio/a comprender ms, conocer

mejor las cualidades de los objetos y los nombres que se utilizan para describirlos, ser
capaz de elaborar juicios, y de resolver problemas dando soluciones y actuando
adecuadamente segn las circunstancias que percibe.
I
I.1.
2.3.
4.LaAt
enc
inyl
aPe
rce
pci
n
Dentro de la percepcin, resulta importante mencionar, el papel que cumple la atencin

ya que esta, debe seleccionar todas las rdenes o seales que se trasmiten en un
determinado momento.
Su labor consiste en determinar la direccin de los rganos sensitivos. Al hablar de

atencin, no nos referimos a una facultad o aptitud, sino un aspecto activo y parcial de la
percepcin, mediante la cual el sujeto se pone en la situacin ms adecuada para percibir
mejor determinado estmulo.
La atencin se dirige a los estmulos que representan una mayor importancia, es un

reflejo selectivo, que implica prescindir simultneamente de todos los dems (la
excitacin de una zona cortical, motiva la inhibicin de las otras)96.
96
GOODNOW, J. J. y AUSTIN, G. A. AStudyofThi nking. New York: Wiley. Traduccin
espaola: Elpr
oce
some ntale
nelapr endizaje. Madrid: Morata. 1956 pg. 95
153
Se puede distinguir entre dos clases de atencin:
1. La atencin espontnea, que surge cuando un determinado tema es lo suficientemente

interesante como para captar nuestra atencin.
2. La atencin voluntaria, que es promovida por nosotros mismos.
Ya en el mbito educativo el normal desarrollo de la percepcin toma una gran

importancia, pues el nio/a deber ir perfeccionando paulatinamente la percepcin de
colores, formas, tamaos, sonidos y estructuracin espacio-temporal, que a su vez son
un aspecto de trascendencia en el aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que como
hemos visto, stas se fundamentan principalmente en una actividad de tipo perceptivo-
motriz, que cuando es deficiente o presenta alguna alteracin, da lugar a trastornos en su
aprendizaje.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que las formas elementales de la percepcin
comienzan a desarrollarse en los primeros meses de la vida del nio. La diferenciacin
de estmulos es entonces imperfecta e inconstante97. El nio/a comienza diferenciando,
dentro de un contexto vago, todo aquello que le motiva reacciones de orientacin y
emociones: por ejemplo, objetos brillantes, movibles, sonidos fuertes, olores frecuentes,
etc. pero, paulatinamente ir distinguiendo colores, formas, tamaos, posiciones,
distancias, movimientos, relieves, sonidos, etc., de los objetos que le rodean, es
importante para esto el desarrollo de actividades y ambiente estimulantes.
I
I.1.
2.4.Pe
nsami
ent
o
Laac
tiv
idadpe
nsant
e,Cons
ist
eenl
ael
abor
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ndec
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ent
os,porpar
tedeunape
rsona,nos
lope
rmi
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nla
97
WERTSCH J.V. Vy
gos
tsk
yyl
afor
mac
ins
oci
ald
elame
nte
.Barcelona: Paids, 1988 pg. 30
154
me
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etosdeu
nmodoge
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al,s
inoquet
ambi
nhac
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ibl
e
98
de
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irl
asr
elac
ione
squehaye
ntr
ees
tosys
usc
onc
ept
os.
Al hablar de pensamiento, nos referimos al proceso a travs del que transformamos,

procesamos, elaboramos la informacin, para obtener nuevos conocimientos, lo que
implica observar, comparar, distinguir caractersticas particulares de los objetos o
sucesos, clasificar, argumentar, etc. El pensamiento es el resultado de un modo
particular de actuar, en este se combinan contenidos de tipo simblico y aprendizajes
previos que se posea, esta conducta, generalmente se pone en marcha ante determinadas
situaciones como cuando se nos presenta un problema.
El proceso del pensamiento, permite a las personas, aprender de los sucesos u objetos
del medio, que lo rodea, elaborando sus propios conceptos en base a las experiencias con
el mismo; permite adems establecer relaciones como; semejanza, diferencia, causa,
efecto, antecedente, consecuencia, tiempo, espacio, sentido, calidad, cantidad, etc. las
que son expresadas a travs de los juicios, (como cuando comparamos el tamao de dos
objetos), luego en base a estos, se hacen los razonamientos (se exponen las cualidades de
cada uno), gracias a los que finalmente, se llega a conclusiones.
El valor que tiene el Pensamiento se manifiesta a diario en todas las actividades que se
desempean, todas las personas, se ven impulsadas a utilizar su pensamiento, ya sea de
manera cuidadosa, o rpida, unas veces de forma sistemtica y clara, cuando
necesitamos resolver un ejercicio, otras solamente a pensar, aunque no sea en nada
especfico.
Su utilidad es ms evidente en el saln de clases, y propiamente en el proceso de

aprendizaje, ya sea de la escritura, la lectura o la expresin verbal clara, sin embargo el
especificar como pensamos, es difcil; en parte debido a que el Pensamiento se refiere a
actividades internas, e impalpables, es decir, que no podemos ver ni medir directamente,
como con el lenguaje.
98
VYGOTSKY, L. S. Pe
nsami
ent
oyLe
nguaj
e.Buenos Aires: La Plyade, 1981.
Pg. 72
155
El pensamiento nos capacita para dirigir nuestras actividades con precisin, planificar de
acuerdo a fines, u objetivos, y actuar intencionalmente.
I
I.1.
2.4.
1FUNCI
ONESDELPENSAMI
ENTO
Conceptuar: Consiste en representar al objeto en la mente, de un modo general, bajo

la forma de una idea o concepto; el mismo que contiene referencias de las
caractersticas esenciales y generales del objeto.
Para que se de la formacin de los conceptos, se requieren de dos procesos, el

abstraccin y el de generalizacin:
La abstraccin: consiste en enfatizar mentalmente una caracterstica del objeto,

considerndola aisladamente. Ejemplo:
Abstraemos del objeto hombre el ser racional, que es uno de sus caracteres
esenciales. (Son esenciales los caracteres que distinguen al objeto como tal,
diferencindolo de cualquier otro).
La generalizacin: consistente en atribuir los caracteres abstrados, a todos los del

mismo gnero. Ejemplo: el ser racional es algo comn a todos los hombres.
SegnJ.Piage t
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one sformal es(1115aos ),enqu eel
99
adole
scenteesc apazderealiz
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rac c
ionesdeni velcadav e
zmse le
vadas .
Juzgar: Es la funcin por medio de la cual, la conciencia se pone frente a una realidad
objetiva y afirma o niega algo respecto de ella. Como resultado de esta actividad, las
RODRGUEZ Arocho, W. Conv

99
er
genc
iayc
ompl
eme
ntar
idade
nlasi
deaspe
dag
gic
asdeJ
ean
Pi
age
ty Lev S. Vygostsky, 1996 pg. 66
156
personas elaboramos los juicios. El juicio: Es un pensamiento constituido por

conceptos que expresa una afirmacin o una negacin.
Razonar. Es la funcin ms compleja del pensamiento y consiste en la elaboracin de

reflexiones. En este acto se llega a una conclusin a travs de la relacin de dos o ms
juicios denominados premisas, a partir de las cuales se deriva la conclusin.
Del proceso de razonar, la consciencia llega a obtener nuevos conocimientos, los

cuales se pueden alcanzar de dos formas, a travs de:
LaI
nduc
cin: El razonamiento va de lo individual a lo general. Es decir, que a travs
de juicios referentes a hechos especficos o individuales, se llega a una conclusin de
carcter general. Mediante el anlisis de las semejanzas y las diferencias, extraemos
las caractersticas generales de los objetos, sucesos y situaciones. Aplicamos estas
generalizaciones a nuevas experiencias, y pasan a formar parte de nuestros
100
conocimientos permanentes .
Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie
de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir,
por una pequea parte de la poblacin total, nos permitimos extraer conclusiones
acerca de toda una poblacin y generalizamos estas conclusiones.
La De
duc
cin: El razonamiento parte de categoras generales para hacer
afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma
de razonamiento donde se deriva una conclusin a partir de una o varias premisas. En
la antigua Grecia, existieron filsofos, dedicados al estudio del pensamiento, entre
ellos Aristteles, quien estableci los principios del razonamiento deductivo.
Planteando que a partir de unas premisas lo ms lgico es que lleguemos a una
conclusin, Por ejemplo, si decimos que todos los seres humanos presentan una
cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, se llega a la conclusin de que
Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Este ejemplo nos muestra claramente como
100
BRUNER, J. S. Ac
cin,
pens
ami
ent
oyl
eng
uaj
e. Madrid: Alianza Editorial, 1984. Pg. 48
157
se puede llegar a establecer caractersticas de un suceso u objeto particular, partiendo

de caractersticas generales.
Las funciones del pensamiento, no estaran cumpliendo un objetivo, si no se

complementaran de tal forma que nos permitieran llegar a solucionar los problemas con
los que nos enfrentamos en la cotidianidad, se podra decir que un problema, es un
obstculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidindonos ver lo que
hay detrs, as la solucin de problemas, nos permite encontrar la forma de acceder a
nuestras metas rebasando esos obstculos.
Se considera que habitualmente una persona pasa por tres fases a la hora de solucionar
un problema y se las denomina: preparacin, produccin y enjuiciamiento.
Enlaf asedepr eparacins ehaceunanl isi

seinte
r pre
taci
ndel osdat osque
te
nemos .
Enlaf as
edepr oduc cininter
viene ndist
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amient o,loques ehac eese v
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in
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riorme nte,contr
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rae xper
ienciaactual,para
101
fi
nalme ntedar
lac omobue naono.
Para solucionar un problema, se siguen tres pasos, de forma inconsciente, pero que son
de gran importancia, ya que si por algn motivo no pudiramos cumplir con uno de estos
pasos, se nos dificultara llegar a la resolucin de nuestros conflictos de manera
satisfactoria y oportuna.
I
I.1.
2.4.
2ELPENSAMI
ENTO YELLENGUAJE
El pensamiento y el lenguaje, se encuentran estrechamente vinculados, pues al referirse

al pensamiento, se debe mencionar que requiere del manejo de smbolos, de los cuales
los de mayor significado son las palabras, que permiten comunicase con la realidad.
101
Idem. 91
158
En los primeros aos de vida, el pensamiento y el lenguaje, se desarrollan de forma

independiente uno del otro, ms o menos hacia los dos aos, el nio/a descubre que cada
cosa tiene un nombre, se puede decir que en ese momento el pensamiento se hace verbal
y el lenguaje se hace intelectual, sin embargo es el lenguaje el que impone una
concepcin determinada del mundo, es decir el pensamiento se ir estableciendo, en la
medida en que se desarrolle el lenguaje.
El lenguaje representa la forma natural de la expresin del pensamiento, lo cual no

quiere decir que todos los pensamientos sean lenguaje, este puede ser gestual, hablado o
escrito; dentro de los signos ms importantes del idioma articulado estn las palabras; a
travs de las que el pensamientos puede ser concretado, fijado y comunicado de una
persona a otra.
I
I.1.
2.4.
3.Tr
ast
ornosde
lPe
nsami
ent
o
En el desarrollo del pensamiento, pueden darse dos patologas neuro psiquitricas, que
conllevan un desajuste en su desarrollo:
El Alzheimer, produce una degeneracin de las neuronas, se caracteriza por la prdida

de la memoria, confusin, depresin, alucinaciones y la individualidad para completar
una accin a mantener un pensamiento, generalmente esta enfermedad comienza a partir
de los 50 aos, pero se hace evidente en personas sobre los 60 aos. En estudios
recientes, se ha establecido que esta enfermedad puede ser heredada mediante un defecto
gentico del cromosoma que est ligado con el Sndrome de Down.
En la Esquizofrenia, se da un grupo de desordenes del pensamiento, emocin,

percepcin, comunicacin y en la actividad motora. El sntoma ms relevante de esta
enfermedad es la desorganizacin del pensamiento donde incluye el delirio de grandeza
que se refiere a que la persona cree que es especial o diferente a otras personas. Por
159
ejemplo: creerse Jess o Hitler. Otro es el delirio de persecucin donde creen que son
perseguidos por alguien que controla sus pensamientos y comportamientos. Estos
delirios forman el desorden que es conocido como esquizofrenia paranoica.
Caractersticas especficas. Delirio, persecucin, alucinaciones y emociones
inapropiadas, se ren sin motivo alguno incontinencia urinaria y se rehsan a usar ropa.
Estas caractersticas no son comunes a todos los pacientes afectados por esta
enfermedad.
En el tipo paranoico un mayor problema se enfoca en la cognicin o pensamiento, ellos

creen ser perseguidos y no confan en nadie, tampoco permiten que alguien se les
acerque, adems tienen poca capacidad de concentracin.
I
I.1.
2.4.
4.De
sar
rol
lode
lPe
nsami
ent
odel
aspe
rsonasc
onRe
tar
doMe
ntal
En el Retardo Mental, se produce un deterioro importante en cuanto al funcionamiento

intelectual general, en el comportamiento adaptativo, adems de una limitacin en los
niveles de desarrollo alcanzados, y en los ya mencionados anteriormente, lenguaje y
pensamiento.
Todo esto no significa que las personas en quienes se presenta, no vayan a lograr un
avance en su desarrollo, sino que ste al parecer progresa lentamente llegando a
detenerse en algn punto.
Otra aspecto que se debe considerar, se refiere a un dficit en la integracin de las

diferentes capacidades, lo cual en el desarrollo evolutivo "normal" no sucede, ya que
estos casos se presenta como caracterstica principal la progresiva integracin de
distintas funciones mentales.
En las personas con Retardo Mental estas funciones tienden a permanecer sueltas, es
decir que no llegan a relacionarse una con la otra. Por otra parte, segn investigaciones
160
realizadas, en cuanto al desarrollo psicoevolutivo, lo que Zazzo denomin

"Heterocrona" del desarrollo, se refiere a que la edad cronolgica y la edad mental
(medida psicomtricamente) de la persona con retardo mental, al parecer evolucionan a
un ritmo diferente, dndose adems la circunstancia de que el ritmo evolutivo en
diferentes reas del desarrollo es tambin diferente para cada una de ellas.102 De donde
se explica la falta de integracin de las funciones mentales y sus consecuentes
dificultades.
Por otra parte se ve que las personas con RM. Presentan un retardo evolutivo, que podra
seguir avanzando sistemticamente por detrs de lo que se conoce como normal, de una
manera ms lenta, aunque recorriendo las mismas etapas evolutivas, a pesar de lo que
puede en algn momento llegar a estancarse en alguna de estas, y en muchos casos no
llegar a superarlas por completo, presentando vacios en el desarrollo.
El desarrollo cognitivo de cada persona es el resultado de las experiencias de aprendizaje

y/o de factores biolgicos, genticos, sociales, lo cual da lugar a una gran variabilidad en
el desarrollo de cada uno.
En cuanto al desarrollo cognitivo de las personas con RM., podemos sealar una serie de
caractersticas, entre las que encontramos:
1.Pr e
cisandeunamay orc antidaddee x
perienciasdeapr endizaje
,
paraapr ende rl omismoquel osquenopr e
s e
ntanr et
ardome ntal.
2.Ene lpr ocesodeapr endizajedee st
osal umnosadqui erenuna
especial r el
e vancia la r edundancia, la s obregraduac in y
sobreapr e
ndizaj e.
3.Enge neral
,pr es
entandi fi
cultadesparal age neral
izacindel os
aprendi z
ajes,e sdecir,ques ue l
e nse
rde pendientesdel oobj etiv
o,
delopal pable.
4.Suelenpr e s
ent arunal togr adodei mpul s
ividad,loquel ellevaa
come t
e rabundant ese rr
ores.
5.Sume mor iasue lete
ne runame norcapacidaddeal mac enami ento
queladel os" normales.
102
MAYER, Richard E. Pensamiento, Resolucin de Problemas y Cognicin. 1 Ediciones Paidos 1986.
Pg. 54
161
6.Lamay or
apuedemejor
ardemaneraimport
antesushabilidade
s
103
met
acognit
ivasyport
ant
o,s
ufunc
ionamie
ntoint
ele
ctual
.
Estos aspectos, hacen necesario que estas personas, se beneficien lo mas pronto posible
de una terapia adecuada y oportuna, que les permita en cierta medida ir desarrollando en
la medida de sus posibilidades, dichas habilidades que les permitan una integracin
satisfactoria.
Sin embargo presentan especial dificultades en, resolver tareas intelectuales en general y
especialmente tareas de razonamiento lgico, de comprensin lingstica, ya que
muestran un gran dficit en cuanto a su memoria, compresin verbal y razonamiento
abstracto.
Despus de haber visto las funciones psicolgicas bsicas, no cabe duda que dentro del
proceso de desarrollo de toda persona se encuentran implicadas una serie de requisitos
que se deben ir adquiriendo y desarrollando, para alcanzar un cierto grado de madurez
que nos permita adaptarnos de manera eficaz en el mundo.
Por esta razn, se considera necesario tomar algunas teoras que detallen el proceso de
desarrollo, del individuo, entre las que se encuentra la Teora Gentica de Piaget con la
cual se realizar una comparacin del crecimiento evolutivo de un nio/a normal y un
nio/a con Necesidades Educativas Especiales, de tal manera que nos ayude a esclarecer
la etapa a la cual pueden alcanzar los nios con retraso mental.
I
I.1.
3.TEOR
ASQUEABORDANELDESARROLLO COGNI
TIVO
I
I.1.
3.1.TEOR
AGENTI
CADEPI
AGET
103
GONZALES M. Daniel; GARCIA V. Jess. Educacin Especial Vol. II. Editorial EOS. 1997. Pg. 27
162
Jean Piaget, naci en Neuchtel (Suiza) en el ao de 1896; su padre Arthur Piaget fue un
destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel. Jean Piaget
fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo
natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el
Instituto Latino de su ciudad natal, redact y public su primer trabajo cientfico.
En la Universidad de su ciudad natal, se doctor a los 22 aos en biologa; un ao ms

tarde empez a interesarse por la psicologa, disciplina que estudi e investig, primero
en la Universidad de Zurich (Suiza) y despus en la Sorbona, Pars, donde inici sus
estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado
director del Centro Internacional de Epistemologa Gentica de la Universidad de
Ginebra, y despus codirector de la Oficina Internacional de Educacin.
Para el desarrollo de su teora, sus principales influjos iniciales fueron:
o El trabajo que desarroll con Alfred Binet, en el perfeccionamiento de la Prueba

de Inteligencia inventada por l;
o James Baldwin, del cual toma las nociones de adapt
aci
nporas
imi
lac
iny
ac
omodac
in e
n c
irc
ular
idad (circularidad puede entenderse como
retroalimentacin).
o A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer,
filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin.
Piaget, emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una

perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una
nueva epistemologa, por sta razn es que Piaget nos habla de una epistemologa
gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia,
sino como la investigacin de las capacidades cognitivas, en cuanto al uso del concepto
gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la
investigacin de la gnesis del pensar en el ser humano, aunque ciertamente Piaget
163
reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin patrones que se derivan de
los genes.
En el desarrollo de su teora Piaget, maneja varios trminos que en este momento son
importantes aclararlos.
I
I.1.
3.1.
1.DEFI
NICI
N DECONCEPTOSBSI
COSEN LATEOR
ADE
PI
AGET:
1. Es
que
ma:Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es
decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema
es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el
mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas
son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes
se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia
determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
2. Es
truc
tur
a:Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto
de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto
central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es
que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las
estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y
coordinaciones de las actividades del nio/a. La estructura no es ms que una
integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio/a pase de un estado a
164
otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee,
pero en el plano de las estructuras.
3. Or
gani
zac
in:Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las
etapas de conocimiento que conducen a conductas diferentes en situaciones
especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s
mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes
los flujos de interaccin con el medio.
4. Adapt
aci
n:La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos
bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn
momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilacin mediante la cual se obtiene la nueva informacin y tambin por la
acomodacin la cual se ajusta a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin
le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La
adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.
5.As
imi
lac
in:La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a
un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. Como lo menciona
Piaget, la asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de
los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad. De
manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
165
6. Ac
omodac
in:La acomodacin implica una modificacin de la organizacin
actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como
necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder
coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
7. Equi
li
bri
o:Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la
persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio/a va realizando un equilibrio
interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio/a al irse relacionando con su
medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe
presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el
medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Pr
oce
sodeEqui
li
brac
in:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin
asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre
asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms
complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.
166
Para aclarar los dos conceptos: asimilacin y acomodacin, que Piaget usa con
frecuencia en su teora es necesario hacerlo mediante un ejemplo: Cuando el nio/a
manipula objetos nuevos ejerce diversas acciones que ha ejercido anteriormente (chupar
su pulgar, mover los brazos) sobre otros objetos como chupar o sacudir. Con esto, los
nuevos objetos reciben una significacin particular y se convierten en objetos que
chupar o sacudir. Esta integracin de lo nuevo en lo ya conocido es el proceso de
asimilacin. La asimilacin es una actividad inteligente dirigida hacia adentro, la cual
integra la informacin sobre nuevas situaciones (varios nuevos objetos percibidos). La
asimilacin consiste en aplicar un mismo esquema de accin a diversos objetos, y
tambin varios esquemas de accin ya conocidos sobre un mismo objeto: el nio chupa
primero el pulgar (esquema de chupar) y despus todos los objetos que coge; o chupa
y sacude un mismo objeto. Chupar, coger y sacudir son esquemas generales de
accin que el nio/a aplica a muchos objetos.
Ambos procesos, asimilacin y acomodacin se alternan dialcticamente en la constante

bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el
fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin noresulta inmediatamente
interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de
crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio, para esto se producen modificaciones
en los esquemas cognitivos del nio/a, incorporndose as las nuevas experiencias.
Por otra parte, Piaget menciona en su obra Es

tudi
osdePs
icol
og
age
nt
ica que, en el
desarrollo intelectual del nio/a se pueden distinguir dos aspectos; por una parte, lo que
se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el nio/a recibe desde
afuera, aprende por transmisin familiar, escolar o educativa; por otro lado, existe el
desarrollo que se puede llamar espontneo o que tambin Piaget lo denomina
psicolgico, es decir, el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha, lo que el nio/a
piensa o aprende, aquello que no se le ha enseado pero que debe descubrir por s solo.
167
Piaget como psiclogo, estudi entonces el aspecto espontneo del desarrollo de la

inteligencia, ya que es aquel aspecto que constituye la condicin previa del desarrollo
escolar. Adems, Piaget asegura que, el desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo
espontneo y psicolgico, ya que, los esquemas o estructuras cognitivas se transforman
permanentemente durante el desarrollo cognitivo del nio/a, es decir que para cada etapa
de desarrollo corresponden esquemas y estructuras cognitivas especficas; por ejemplo,
que un nio/a de 7 aos aprenda a multiplicar a esa edad y no antes.
Para investigar sobre el desarrollo espontneo, Piaget tuvo varias experiencias con
nios/as principalmente en Ginebra, luego las retom en Francia, Polonia, Inglaterra,
Estados Unidos, Canad, Irn y en Adn sobre el mar Rojo. A continuacin se detalla la
ms comn de sus experiencias y los enfoques que le dio segn las edades de los/as
nios/as.
Se presentan al nio/a dos bolitas de plastilina de 3 cm de dimetro, el nio/a verifica

que tienen el mismo volumen, el mismo peso; es decir que el nio/a comprueba que son
similares en todo. Luego se le pide que transforme la una bolita en una salchicha o que
la aplaste o simplemente que la seccione en trozos pequeos; inmediatamente a este
ltimo acontecimiento se le realizarn tres preguntas:
Pr
ime
rapr
egunt
a:Crees t qu quedo la misma cantidad de plastilina una vez que la
bola se convirti en salchicha, o que hay ms o menos plastilina que antes?. Piaget
descubri en dicho cuestionamiento que la conservacin de la materia, aparece alrededor
de los 8 aos aproximadamente, en los cules pueden resolver dicho problema.
Se
gundapr
egunt
a:Crees t qu el peso sigue siendo el mismo?, para la resolucin de
esta pregunta Piaget present las bolitas en una pequea balanza, descubriendo que la
nocin de conservacin del peso no se adquiere sino alrededor de los 9 10 aos; es
decir dos aos despus de adquirir la nocin de sustancia.
168
Te
rce
rapr
egunt
a:Crees t qu el volumen siga siendo el mismo?, como la pregunta
resulta un poco complicada por la cuestin de volumen, se sumerge la bolita de
plastilina en un vaso de agua, se verifica con el nio/a que el agua sube y la bolita se
sumerge, en seguida se pregunta si la plastilina en forma de salchicha se sumergir
consiguiendo que ocupe el mismo lugar que la bolita. Piaget descubri que ste
problema estar resuelto slo a los 12 aos; es decir que, nuevamente abra un lapso de
dos aos en relacin a la solucin del problema de la conservacin del peso.
Los argumentos de los/as nios/as que no tienen todava la nocin de conservacin de

sustancia, de peso o de volumen, sern siempre los mismos, el nio/a dir: antes era
redonda y como luego se estir ahora hay ms en la salchicha, a lo que Piaget afirma
que el nio/a mira una de las dimensiones pero olvida la otra; es decir que, el nio/a
considera la configuracin de partida y de llegada pero no razona sobre la
transformacin propiamente dicha.
Piaget, tambin analiz los argumentos que los nios/as mencionan para llegar a la
nocin de conservacin, de los cuales identifico tres: el primer argumento a los ocho
aos se lo considera como de i
dent
idad: pero no se ha sacado nada ni se ha agregado
nada, por lo tanto es lo mismo, pero con respecto al peso dir es ms largo y por
consiguiente ms pesado; el segundo argumento es la r
eve
rsi
bil
idad,el nio/a dir
usted ha estirado la plastilina, si la convierte otra vez en bolita podr ver que es lo
mismo; el tercer y ltimo argumento es la c
ompe
nsac
in,el nio/a dir se ha alargado,
de acuerdo, hay ms, pero al mismo tiempo es ms delgada. La plastilina ha ganado por
una parte pero ha perdido por otra y por eso se compensa y es lo mismo.
A todo esto, Piaget concluye que, es necesario esperar ocho aos para que se adquiera la
nocin de conservacin de la sustancia, diez aos para la nocin de peso y esto slo para
el 75% de los sujetos, y no todos los adultos han adquirido la nocin de conservacin del
peso; en cuanto al volumen nos hace falta esperar 12 aos; adems afirma que, es ste el
orden de sucesin y que no durante todas sus experiencias no se ha invertido jams; es
decir que no se encuentra en un solo sujeto que haya descubierto la conservacin del
169
peso sin poseer previamente la nocin de sustancia, mientras que se encuentra siempre
lo inverso.
A partir de estas diferencias de edades y similitudes en todos los nios/as de diferentes

partes del mundo, nace su famosa teora de los estadios del desarrollo. Piaget, afirma
que, el desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios y por etapas y distingue
cuatro grandes etapas, las edades mencionadas para cada etapa pueden variar segn la
cultura en la cual se encuentre inmerso el nio/a sin embargo, se mantiene el orden de
sucesin, ya que para llegar a un cierto estadio es preciso haber pasado por procesos
previos; es decir que, hace falta concluir las pre-estructuras, las subestructuras previas
que permitan avanzar ms lejos. A continuacin se describen cada uno de ellos.
I
I.1.
3.1.
2.ETAPASDEDESARROLLOCOGNI
TIVO
I
I.1.
3.1.
2.1.Et
apas
ens
ori
o-mot
ri
z:e
lde
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rol
lodel
aint
eli
genc
ia
pr
ct
ica(
0-24me
ses
).
Durante estos primeros 24 meses el desarrollo mental es rpido, el nio/a elabora las
subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones
perceptivas e intelectuales ulteriores.
En los primeros meses de su vida el nio/a dispone de sensaciones (sobre todo visuales,
auditivas, tctiles y cinestsicas) y reflejos que son automticos. El reflejo de succin y
el de prensin funcionan separadamente, en estos meses se desarrollan tambin los
esquemas perceptivos como por ejemplo: la percepcin y reconocimiento de la cara de
la madre; es un esquema perceptivo porque incluye la cara misma y las propias
experiencias emocionales del nio/a (agradable, calor, chupar el pecho, etc.)
Aproximadamente, a los 3 a 4 meses el nio/a va a coordinar progresivamente el arco

reflejo, como por ejemplo; el nio/a va a llevar a la boca objetos que coge con sus
manos, y coge con sus manos objetos que chupa con su boca.
170
Mientras el nio/a siga en contacto con su medio, seguir manipulando con mayor
frecuencia su entorno, a la edad de 4 a 5 meses de edad, ya se puede observar que tiene
mayor capacidad de coordinar bastante su percepcin visual y motricidad, lo que es el
inicio de la coordinacin sensorio-motriz.
Se puede afianzar que, en la medida en que el nio/a va manipulando ms objetos, el

reflejo de la palma de la mano se amplia y se transforma en un esquema de accin
general de prensin. Estos esquemas, que se imprimen en el sistema nervioso central, se
amplan y reorganizan constantemente a medida que el nio/a observa y manipula ms
objetos; es decir que se convierte en un proceso de adaptacin que resulta en la gnesis
de la conducta y que tiene 2 direcciones que son dialcticas y siempre van juntas: la
acomodacin y asimilacin (mencionadas en prrafos anteriores).
Adems, Piaget en su obra Psicologa del nio menciona que, mientras ms

satisfactoria sea una accin mayores sern sus repeticiones; a estas repeticiones por
medio de las cuales el nio/a disfruta y a la vez aprende, Piaget las denomin reacciones
circulares, haciendo la aclaracin de que estas reacciones no se repiten como los reflejos
sino que se incorporan a las experiencias que empieza a acumular el beb y que se van
uniendo a nuevos estmulos, por ejemplo, al mover la mano puede tocar el mvil que
cuelga cerca de su vista, lo cual le causa admiracin y placer, entonces ese movimiento
ser intentado una y otra vez hasta lograr nuevamente tocar el mvil y hasta dominar
perfectamente la accin de mover el juguete a voluntad. Y as esta accin (reaccin
circular) pasa a ser parte de su experiencia y el nio/a lo incorpora a su conocimiento,
con lo que se vuelve ms sabio para reaccionar y tratar de tocar otros objetos. Este
ejemplo nuevamente nos lleva a los conceptos de asimilacin y acomodacin.
Por esta razn, Piaget como lo menciona en su libro La representacin del mundo en el
nio, divide a sta primera etapa en seis sub-etapas:
1. Ejercicios reflejos: del nacimiento a un mes.
171
2. Primeros hbitos: comienzo de los condicionamientos estables y de las

reacciones circulares primarias (referidas al cuerpo propio), reitera
acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la
succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn,
aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida
intrauterina. De 1 a 4 meses y medio.
3. Coordinacin de la visin y de la aprehensin y comienzo de las
reacciones circulares secundarias (referidas a los cuerpos manipulados):
el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando
aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para
reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le
provoca. Es decir es el comienzo de la coordinacin de los espacios
cualitativos, hasta entonces heterogneos, pero sin bsqueda de los objetos
desaparecidos, comienzo de diferenciacin entre medios y fines, pero sin
fines preestablecidos cuando se adquiere una conducta nueva. De 4 meses
y medio a 8 9 meses aproximadamente.
4. Coordinacin de los esquemas secundarios, con utilizacin de medios
conocidos en vista a alcanzar un objetivo nuevo en algunos casos (muchos
medios posibles para un mismo fin y muchos fines posibles para un mismo
medio): comienzo de bsqueda del objeto desaparecido, pero sin
coordinacin de los desplazamientos y de las localizaciones sucesivas. De
8 9 meses a 11 12 meses, aproximadamente.
5. Diferenciacin de los esquemas de accin por reacciones circulares
terciarias (variacin de las condiciones de exploracin y ensayos
dirigidos) y descubrimiento de medios nuevos: las reacciones circulares
terciarias, son aquellas en las que el infante toma un objeto y con este toca
diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener
nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el
objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente,
el objeto "no existe". Es decir es la bsqueda del objeto desaparecido con
localizacin en funcin de los desplazamientos sucesivos perceptibles, y
172
comienzo de organizacin del grupo prctico de los desplazamientos

(desvos, idas y vueltas en acciones). De 11 12 meses a 18 meses,
aproximadamente.
6. Comienzo de la interiorizacin de los esquemas y solucin de algunos
problemas con suspensin de la accin y comprensin brusca:
generalizacin del grupo prctico de los desplazamientos no perceptibles.
De 18 a 24 meses, aproximadamente.
stas seis sub-etapas o como los menciona Piaget sub-estadios; nos abren un amplio
panorama acerca de la etapa sensorio-motriz; es decir que existe en el nio/a una
organizacin de sus movimientos y de los desplazamientos, que en un comienzo se
encuentran centrados sobre el cuerpo propio, luego se descentran poco a poco y llegan,
finalmente a un espacio en el cual el nio/a se sita como un elemento ms entre los
dems.
Por otro lado, Piaget coincide con otros investigadores en que, existe una inteligencia
anterior al lenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje, haciendo una aclaracin
entre la distincin de inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la solucin de un
problema nuevo por el sujeto, es la coordinacin de los medios para llegar a un fin que
no es accesible de manera inmediata104, por otra parte el pensamiento es la inteligencia
interiorizada que no se apoya sobre la accin directa sino sobre un simbolismo, sobre la
evocacin simblica por el lenguaje, por las imgenes mentales, etc.105; por lo tanto,
hay una inteligencia antes del pensamiento, es decir anterior al lenguaje.
De acuerdo con lo anteriormente mencionado, Piaget determin en base a sus

experiencias con nios/as sobre la pe
rmane
nci
ade
lobj
eto; se presenta al nio/a una
gorra, despus se le indica al nio/a un juguete desconocido que l desea tomarlo y que
luego se lo esconde debajo de la gorra, si el nio/a ha llegado a un nivel de desarrollo
cognitivo, levantar la gorra para encontrar el objeto, aunque no vea el objeto sino slo
104
PIAGET, Jean, Es
tudi
osdePs
icol
og
aGe
nt
ic
a,primera edicin, impreso en Argentina, 1973, pg. 17
105
Idem, pg. 17
173
la gorra, va inmediatamente a levantar la gorra para encontrar el objeto que desea; a

pesar de que parezca un acto muy simple, para el nio/a es un acto de inteligencia muy
complejo y supone ante todo, la permanencia del objeto, la cual necesita varios meses
para adquirir esta nocin ya que no es innata.
La razn que Piaget encuentra, para que haya un perodo sensorio-motriz tan prolongado
antes del lenguaje es que, el lenguaje no es un sistema de condicionamientos, sino que es
un sistema de acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solamente en forma
material sino simblica; pero para alcanzarlas es necesario pasar por un proceso de
acciones materiales para luego construirlas en pensamiento. Es preciso entonces un
largo y prolongado ejercicio de la accin pura para construir las subestructuras del
pensamiento posterior.
Adems, durante este primer ao se construyen, precisamente, todas las estructuras

ulteriores: la nocin de objetos, de espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias
temporales, la nocin de causalidad; es decir, todas las grandes nociones que
constituirn posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-
motriz y se ponen en accin con la actividad material.
Por consiguiente, esta etapa es aquella donde el nio/a interacta con su medio, consiste
solo en actividad sensorio-motriz (percepcin y movimiento), es decir que, el nio/a
solamente manipula con objetos concretos que percibe en su entorno, explorando e
investigndolos. Por ello, se dice que es la etapa de la gnesis de la coordinacin entre
percepcin y motricidad, ya que la percepcin y la motricidad no estn coordinadas
desde el nacimiento; entonces, estar aprendiendo a dirigir sus acciones (movimientos)
ms complejas; siendo la etapa sensorio-motriz, la base de las posteriores operaciones
mentales o sea del pensamiento.
I
I.1.
3.1.
2.2.Et
apadel
are
pre
sent
aci
npr
eope
rat
ori
a:f
ormac
in
der
epr
ese
ntac
ione
sme
ntal
esydel
afunc
ins
emi
ti
ca.(
24me
ses
7u8aos
).
174
Alrededor del ao y medio o dos aos se produce un evento extraordinario en el

desarrollo intelectual del nio/a , ya que es cuando aparece la capacidad de representar
algo por medio de otra cosa, a lo que Piaget denomin funcin simblica, refrindose
principalmente al lenguaje.
Adems del lenguaje existen otras manifestaciones de la funcin simblica, una de ellas
es el juego que se convierte en juego simblico (representar una cosa por medio de un
objeto o de un gesto). Piaget afirma que el nio/a a partir del ao y medio empieza a
jugar con smbolos y menciona el caso de su hijo quien mova un caracol sobre una caja
de cartn diciendo Miau, puesto que un momento antes haba visto un gato caminando
sobre una pared; el smbolo era evidente en este caso, ya que el nio/a no tena otra
palabra a su disposicin, sin embargo lo que es nuevo es, la representacin de una cosa
mediante otra. Adicional al lenguaje y al juego simblico, existen dos formas ms de
simbolismos, la una es la simblica gestual, por ejemplo: en la imitacin diferida; y la
otra ser el comienzo de la imagen mental o la imitacin interiorizada.
Por lo tanto, existe un conjunto de smbolos que aparecen en este nivel y que hacen
posible el pensamiento; adems, como ya se mencion es un sistema de accin
interiorizada, que conduce a estas acciones particulares, a las cuales Piaget las denomin
operaciones: acciones reversibles y acciones que se coordinan unas con otras en sistemas
de conjunto.
I
I.1.
3.1.
2.3.Et
apadeope
rac
ione
sconc
ret
as:f
ormac
inde
lpe
nsa
mie
nto
r
eve
rsi
ble
.(7-
12aos
).
En contraste con la etapa anterior en que el nio/a ejecuta solo acciones sensorio-
motrices y acciones que expresan representaciones mentales (incluso el lenguaje), en
esta etapa ha llegado a la capacidad de operaciones mentales o pensamiento operacional.
Es decir que el nio/a se convierte en poseedor de una cierta lgica, es capaz de
175
coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, por lo tanto, en un sistema de

conjuntos.
Piaget entonces le da a esta etapa la caracterstica fundamental en la que el nio/a posee

un pensamiento inverso, una actividad mental reversible, estableciendo mentalmente
relaciones lgicas entre objetos y poder compararlos; adems, las nociones de espacio,
tiempo, y relaciones de causa-efecto y medio-fin se han interiorizado completamente de
manera que el nio/a puede operar con estas estructuras a nivel mental. Por otro lado, ya
domina la seriacin (ordenar objetos segn su tamao) y la clasificacin (ordenar objetos
en clases).
Las operaciones del pensamiento, en esta etapa no son idnticas a aquellas del adulto o
incluso del adolescente; ya que, estas ltimas son esencialmente una lgica del discurso,
es decir que, el adolescente a partir de los 12 15 aos, como lo menciona Piaget, es
capaz de razonar sobre enunciados verbales proposicionales, puede manipular hiptesis,
razonar ponindose en el punto de vista ajeno, entre otros.
Por lo tanto, este perodo corresponde a una lgica que no versa sobre enunciados
verbales y que se aplica nicamente sobre los propios objetos manipulables, ser una
lgica de clases, porque puede reunir los objetos en conjuntos, en clases, o bien ser una
lgica de relaciones porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes
relaciones, o bien ser una lgica de nmeros porque permite enumerar materialmente al
manipular los objetos, pero aunque podr ser una lgica de clases, relaciones y nmeros
no llegar a ser todava una lgica de proposiciones.
I
I.1.
3.1.
2.4. Et
apa del
asope
rac
ione
spr
opo
sic
ional
eso f
orma
les
:
f
ormac
inde
lpe
nsa
mie
ntoc
ient
f
ico(
apar
ti
rdel
os12
aos
).
Para esta etapa el nio/a ya no necesita del material concreto como lo hacia en la etapa
anterior, el nio/a puede reflexionar a nivel abstracto, es decir, aplica sus operaciones
176
lgicas no solamente a situaciones concretas, sino a los sistemas de operaciones lgicas,

ejecutando entonces, operaciones formales sin la presencia de materiales concretos.
Adems puede el nio/a formular hiptesis y reflexionar sobre stas. Piaget, asegura que
este es la etapa del pensamiento abstracto cientfico, que es caracterizado por
razonamiento inductivo y deductivo.
Estas son las etapas mencionadas en la Teora de Piaget, las cuales nos abren un amplio
panorama del desarrollo cognitivo segn las edades del nio/a y las actividades que se
pueden desarrollar en cada una de ellas. Un retardo segn Piaget en estas etapas sera la
falta de dinamismo intelectual del medio adulto en el cual se desenvuelve el nio/a.
Piaget hace una reflexin en la educacin y afirma que el ideal no sta en aprender lo
mximo, ni de maximizar los resultados, sino en aprender a aprender; se trata de
aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollndose despus de la escuela.
I
I.1.
3.2.TEOR
A DE DESARROLLO HI
STORI
CO-
CULTURAL DE
PROCESOSPS
QUI
COSDELEVVYGOTSKY
Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente
marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparacin
intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el ttulo en
leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917.
Vygotsky es el fundador de la Escuela Histrico-Cultural en la psicologa y el pionero

de un nuevo enfoque de procesos de desarrollo infantil y de aprendizaje. Fue
contemporneo de Piaget y critic la tesis sobre el discurso egocntrico del nio/a
joven y el hecho de que negaba la influencia socio-cultural sobre el desarrollo cognitivo.
No pudo terminar un sistema acabado de psicologa ya que muri a la edad de 38 aos y
sus colaboradores tuvieron que completarlo.
177
Vigotsky trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Luria y Leontiev,

quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran
reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica
tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que
permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la de
fec
tol
og
a, condicin atribuida,
en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o difciles, dentro de la
cual se inclua situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
Vygostky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o

herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno),
entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. De esta
manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera i
nte
rior
izad
aen
actividades mentales cada vez ms complejas gracias al lenguaje, que es la fuente de la
formacin conceptual.
Por lo tanto, Vygotsky enfatiz que el desarrollo del nio/a no es un proceso espontneo
y natural sino el medio cultural y la educacin influyen profundamente en ese proceso.
Es importante mencionar el proceso de internalizacin que propone Vygotsky, a
continuacin se detalla dicho proceso.
I
I.1.
3.2.
1.Pr
oce
sodei
nte
rnal
iz
aci
n.
El proceso de internalizacin es importante segn Vygotsky, en la comprensin del

desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de
internalizacin del sujeto, ya que cuyos procesos de autoformacin se constituyen a
partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de
carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales. En esta
dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa,

etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos
178
sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y

dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un
ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc.,
representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vigotsky
define como la Ley de la doble formacin o Ley gentica general del desarrollo
cultural.
Esta ley consiste en que el desarrollo cultural del nio/a, aparece en dos aspectos: a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y,
despus, en el (interior) del nio/a (intrapsicolgica). Es decir que, todas las funciones
psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.
En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que

desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el
medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskyana, es el
lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Entonces, se puede afirmar que la internalizacin es el proceso que implica la

transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de
herramientas y signos. Es decir que, la internalizacin hace referencia a un proceso de
autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas
internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos
y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa

cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio
familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se va
transformando en procesos mentales.
179
En sntesis, en el marco de la teora Vigotskyana los procesos de interiorizacin son

creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos
fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. La internalizacin
es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de
desarrollo prximo.
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un

mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la
sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno.
Por otro lado, el lenguaje para Vygotsky es de suma importancia en el desarrollo del
nio/a, a continuacin se presenta su funcin.
I
I.1.
3.2.
2.Func
inde
lle
nguaj
e.
Segn Vygotsky, en la interaccin entre el nio/a y su medio socio-cultural, el lenguaje

es el instrumento fundamental en la formacin de las funciones psquicas superiores. La
cultura de los adultos se transmite por el lenguaje, el nio/a utiliza el lenguaje para
dirigir sus actividades. Por lenguaje Vygotsky entiende en primer lugar el hablar
activo del nio/a. Este lenguaje del nio/a se interioriza en pensamiento. Las
funciones psquicas superiores, entonces, nacen de la interaccin verbal con los adultos.
A travs del siguiente ejemplo nos podemos dar cuenta con mayor claridad acerca de lo
que afirma Vygotsky:
Supongamos que un adulto y un nio estn armando juntos un rompecabezas. Sin

ayuda, el nio/a procede en forma catica sin plan y no puede resolver este problema. El
adulto le dice en un momento que tiene que buscar primero las partes que forman el
borde del rompecabezas. El nio sigue actuando durante un tiempo en forma catica,
pero cuando se repite algunas veces este ejercicio con el nio y el adulto repite el
procedimiento correcto, dirigiendo la actividad del nio, poco a poco llega el momento
en que el nio a voz alta expresa ese procedimiento, dirigiendo as su propia actividad, y
180
pude armar la rompecabezas hablando a voz alta. Finalmente ya no habla y dirige su

actividad mentalmente.
Este ejemplo demuestra 3 cosas: a) en esta interaccin el adulto dirige con su lenguaje la
conducta del nio y transfiere el lenguaje al nio; b) el habla activo (lenguaje propio)
es la herramienta con que el nio dirige durante un tiempo su actividad; y c) este
lenguaje propio del nio se convierte en actividad mental (pensamiento). Este es el
proceso de interiorizacin de actividad socio-cultural en elementos de desarrollo
cognitivo del nio, a travs del lenguaje social que se interioriza en lenguaje y
pensamiento individual del nio/a.
Este ejemplo tambin demuestra otros 2 principios del enfoque socio-cultural de

Vygotsky del desarrollo del nio que difieren de la visin de Piaget: a) la zona de
desarrollo prximo, y b) la funcin del discurso privado del nio/a.
I
I.1.
3.2.
3.Laz
onadede
sar
rol
lopr
xi
mo
Vygotsky lo define como la distancia entre el nivel real de desarrollo (determinado por
la solucin independiente de problemas) y el nivel de desarrollo posible, precisado
mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros
compaeros ms diestros.
Por lo tanto, la zona de desarrollo prximo (ZDP), es el momento del aprendizaje que es
posible en un estudiante, dadas las condiciones educativas apropiadas, en la ZDP,
maestro y alumno trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo.
La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o
son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la

autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una aplicacin fundamental atae al
181
concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de

la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda
concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con
los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco
funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del
sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte

del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el
estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se
desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al
nio/a en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita
al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del

maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades;
despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a
formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra
consistir en el moldeamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que
incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de Vigotsky,
la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades.
En resumen se puede decir que, Vygotsky distingue 2 niveles evolutivos del nio/a:
1. El nivel evolutivo real es el nivel de desarrollo de las funciones mentales que

en determinado momento es el resultado de ciclos evolutivos pasados y ya
llevados a cabo. Este nivel se demuestra cuando el nio puede resolver
problemas por s slo, sin ayuda de adultos.
182
2. El nivel de desarrollo potencial que Vygotsky denomina la zona del

desarrollo prximo. Esta zona se denomina tambin zona de desarrollo
potencial. Es la zona en que el nio todava no puede resolver un problema
por s solo, sino lo aprende con la ayuda y la gua de mayores, es decir en una
situacin de aprendizaje asistido. Es el nivel de desarrollo que est dentro de
las posibilidades actuales del nio y que puede ser alcanzado con aprendizaje
asistido.
La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Dicho con
otras palabras: lo que el nio/a es capaz de hacer con ayuda de alguien, maana podr
hacerlo por s solo, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente.
Entonces se puede decir que, la idea de la zona del desarrollo prximo de Vygotsky
tiene una implicacin muy importante para la educacin. Como la inteligencia se
desarrolla en interaccin del nio/a con los adultos y es producto del desarrollo y
aprendizaje, la educacin no tiene que seguir el nivel evolutivo real como sostiene
Piaget, sino abrir camino al desarrollo y estimular para que se desenvuelva la zona del
desarrollo prximo.
183
I
I.1.
3.2.
4.Laf
unc
inde
ldi
scur
sopr
ivadode
lni
o/
a
Como se observ en prrafos anteriores, segn la Escuela de Vygotsky el lenguaje, es la
base del desarrollo del pensamiento: pensar es hablar a nivel mental o sea discurso
interno. Nios/as hablan consigo mismo cuando estn haciendo algo en su juego;
entonces se puede decir que usan mediadores verbales para poder pensar, contrario a la
tesis de Piaget que sostiene que este discurso es una seal de egocentrismo del nio/a.
Vygotsky sostiene que el nio/a habla consigo mismo para dirigir su conducta en la
etapa en que todava no puede hacerlo solo a nivel mental y no domina completamente
el pensamiento.
El discurso privado que llega a su tope a edad de 3 aos y disminuye progresivamente
hasta la edad de ms o menos 7, el nio/a en esta etapa est interiorizando su lenguaje y
aprendiendo a pensar, abstrayendo poco a poco de la vocalizacin; esto es parte del
desarrollo de la abstraccin. A la edad de 7 aos, el lenguaje est interiorizado. Esta
etapa es crucial para el desarrollo del pensamiento que sigue el siguiente camino:
discurso a voz alta (=pensar hablando) discurso a voz baja pensar (=hablar
mentalmente).
Vygotsky ha investigado tambin la influencia del lenguaje sobre el desarrollo de la
memoria de nios/as. En el inicio de la vida del nio/a funciona la memoria inmediata:
sensaciones se graban inmediatamente en la memoria y desaparecen. Con el lenguaje y
la presencia de conceptos, se establece la memoria mediata, mediante los signos del
184
lenguaje (conceptos), el nio/a puede recordarse objetos y eventos que son ausentes y
que no percibe. La base de la memoria es el lenguaje.
I
I.1.
3.3.TEORI
ADELA MODI
FICABI
LIDADCOGNI
TIVADEREUVEN
FEUERSTEI
N
Reuven Feuerstein es un Psiclogo de origen judo que naci en 1921 en Botosan, en

Rumania, quien actualmente reside en Jerusaln - Israel, con su esposa y sus cuatro
hijos.
Realiz sus estudios de psicologa en Rumania, y luego en Jerusaln fue maestro de

escuela para nios/as que venan de los campos de concentracin del Holocausto. Tuvo
profesores como Jung, Piaget, etc.
En Bucarest, Feuerstein asisti a la Escuela para Profesores (Teachers College; 1940-

1941) y a la Universidad de Onesco (1942-1944), pero tuvo que huir para salvar su vida,
antes de obtener su grado en psicologa. A partir de 1944-1945 dirigi el Seminario de
Entrenamiento del Profesor en Jerusaln. Continu su educacin en 1949 en Suiza donde
se interes en los trabajos y textos de Carl Jaspers, Carl Jung y L. Szondy. Entre 1950-
1955 asisti a la Universidad de Ginebra donde, bajo la direccin de Andrey Rey y Jean
Piaget, obtuvo el posgrado en psicologa general y clnica (1952) y su licencia en
psicologa (1954). En 1970 Feuerstein concluy su doctorado en Psicologa del
Desarrollo en la Sorbona. Sus campos de estudio ms importantes son la psicologa del
desarrollo, la clnica y la cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural.
I
I.1.
3.3.
1.LaTe
or
adel
aModi
fi
cabi
li
dadCogni
ti
va
185
Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos
casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos
cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.
El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho

posible, as que intent buscar la base terica para respaldar los datos empricos. La
teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el desarrollo de una
variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teora.
Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas necesarias de un

ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centra en fomentar la
efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las
actuaciones tpicas y potenciales de los nios/as.
Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural

cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado
nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son compuestos formados a
partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje,
motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas bsicas se identificaron principalmente
a travs del trabajo clnico con nios/as que haban tenido problemas sociales o de
aprendizaje.
Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales
nios/as y adolescentes:
o Una percepcin confusa e imprecisa

o Una conducta exploratoria, no sistemtica
o Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa
o Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes de informacin
o Una falta de conducta comparativa espontnea
o Una deficiente conducta de planificacin
186
o Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos

o Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imgenes mentales.
Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los
contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones
producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por debajo de lo
esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.
Reueven Feuerstein, plantea cinco principios bsicos para que se produzca la

modificabilidad:
1. Los Seres Humanos son modificables.

2. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.
3. Yo soy capaz de modificar al individuo.
4. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.
5. La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Feuerstein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El primer

concepto est dado por el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo, en
cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal
del desarrollo normal previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgicas y/o
educacionales.
I
I.1.
3.3.
2.Apr
endi
zaj
eMe
diado
Feuertein afirma en su teora que la base del desarrollo cognitivo no est solamente en el
resultado del proceso de maduracin del organismo, ni de su proceso de interaccin
independiente o autnoma con el mundo de los objetos; ms bien es el resultado
combinado de la exposicin directa al mundo y lo que conocemos como la Experiencia
de Aprendizaje Mediado.
187
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa desde la perspectiva

educativa la interaccin alumno-medio. Es decir que la EAM constituye el elemento
adicional al aprendizaje que es el mediador humano, sin embargo no toda interaccin
humana es mediacin. Para que la mediacin en esta interaccin sea posible y vlida es
importante que se renan las siguientes caractersticas:
I
nte
nci
onal
ida
d y Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, hacindole
r
eci
proc
idad asumir los estmulos: esa es la intencin del mediador.
Tr
asc
ende
nci
a Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la
resolucin de una determinada actividad no se acaba en s
misma, sino que le ha de servir para otras ocasiones de
aprendizaje adquiridos.
Si
gni
fi
cado Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante
y relevante para el alumno, que signifiquen algo para l, que
penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las
relaciones entre los aprendizajes adquiridos.
Se
nti
mie
nto de Est estrechamente relacionado con la motivacin y la
c
apac
idad autoestima. Se trata de provocar en el mediado el sentimiento de
ser capaz de.
Cont
rol de Compartir y desarrollar actitudes de cooperacin, solidaridad y
c
ompor
tami
ent
o ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo,
que puede o no estar desarrollado, si se ha mediado o no.
I
ndi
vidual
izac
in Implica aceptar al alumno/a como individuo nico y diferente,
y di
fer
enc
iac
in considerndolo participante activo del aprendizaje, capaz de
ps
icol
gi
ca pensar de forma independiente y diferente respecto a los dems
alumnos/as e incluso al propio maestro/a.
Bs
que
da, Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar segn
pl
ani
fi
cac
in y unos objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos
l
ogr
odeobj
eti
vos medios.
Bs
que
da de Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el
188
nove
dad y pensamiento divergente. Se pretende hacer al alumno/a flexible,
c
ompl
eji
dad. tanto en la aceptacin como en la creacin de lo nuevo en sus
respuestas.
Conoc
imi
ent
o de
l Se trata hacer que el alumno/a-mediado llegue a auto-percibirse
s
erhumanoc
omo como sujeto activo, capaz de generar y procesos informacin. El
s
erc
ambi
ant
e cambio ha de ir acompaado de la conciencia de que se cambia;
que el mediado conozca su potencial para el cambio.
Opt
imi
smo Si el mediador es optimista, la situacin de mediacin lo ser; y
el mediado, lgicamente, tambin. En la misma base de la
mediacin est el optimismo. El mediador ha de creer en la
capacidad de cambio de las personas con las que se trabaja; esto
ya significa y requiere un espritu optimismo.
Se
nti
mie
nto de Pero, no slo pertenencia a un pequeo grupo, sino adems
pe
rte
nenc
ia pertenencia a una determinada cultura, a una sociedad concreta.
El mediado est dentro de una determinada cultura, a una
sociedad concreta. El mediador ha de interponerse entre esa
realidad sociocultural y la realidad personal del mediado.
Fuente: Las autoras.
Por lo tanto se puede decir que, La Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado
(EAM) tiene dos funciones fundamentales por cumplir: es la teora que explica el
fenmeno de la modificabilidad estructural cognitiva; y es la que nos entrega los
instrumentos, que nos permiten incrementar la modificabilidad cognitiva de nuestros
sujetos de intervencin106. Entonces, posee tres caractersticas principales:
Int
encional
idadyreci
proc
idad.Enl ame diaci
nde bee
starc l
araculesla
int
enci
nalme di
ar.Cule se lobj
eti
voquet i
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irl
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Tr
ascende
nci
a.Ser
efi
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rel
a
ac
tiv
idad.
106
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renci
as de
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l-J
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189
Medi
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gni
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dades
igni
fi
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107
s
igni
fi
cado,s
inoels
igni
fic
adodelni
o.
Por lo tanto, en el Aprendizaje mediado, se puede afirmar que;
Elme di
adors ei nt
erponeentr
ee le st
muloye lor gani
smoye ntreel
organi smoys urespuest
a .Paralograrlamodifi
cabil
idadc ogniti
vae nlos
individuos
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antelapresenc
iadeunme diadorques einterponga
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toye le st
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cin,la
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dadques er
nlose leme
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ensue str
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ura
108
me ntallocuallepermiti
rmodif
icars
e.
Se puede inferir que, la Experiencia del Aprendizaje Mediado de Feurstein tiene

mucha relacin con lo que menciona Vygotsky sobre el andamiaje al mismo que lo
define como:
La ausencia de Aprendizaje Mediado puede darse por dos razones:
1. Porque el Aprendizaje Mediado no ha sido ofrecido al individuo; o,

2. Porque ha sido ofrecida, pero el individuo no se ha beneficiado de
sta.
1.Cas
ose
nlosquenos
edae
lApr
endi
zaj
eMe
diado
o Algunasc ult
ur asde j
andeme diaras ushi j
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107
s/a www.reuvenfeuerstein-modif-estructural-cognitiva
108
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l
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2.Cas
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ici
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icasde lindividuoc omode f
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emoc i
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ciede l
Apr endizajeme diado.Ene stosc asos,esmsne ces ari
ae lApr endizaje
Me diadoy aques e rlani camane rademodi f
icarl acondi
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afecta.
o Elme diadorde bee nc
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intervencin. La modi ficabili
dad y l a EAM s on pos ibles
indepe ndiente mentedel ac ondicinqueaf ecteali ndi vi
duo.LaEAM e s
unt ipodei nteraccinquede beadapt arseal aspar ticulari
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individuo.
La Ex per iencia de Apr endizaje Me diado pr ove e al individuo de
informac in,c onoc imientos,e xperie
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one s,quee lme diadono
110
lasal canzar asinoc ontarac one lme diadorpar at ras mit
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urale
ne l
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dividuo,st
es eguirt
ransf
ormndosedemane ra
111
perpet
uays egura,nohayl
miteensumodi fi
cabi
li
dad.
Pr
ogr
ama de Enr
ique
cimi
ent
oins
trume
ntal El Programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres
aspectos fundamentales:
109
Idem, pg. 13.
110
Idem, pg. 13.
111
Idem, pg. 12.
191
- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.

- Un mapa cognitivo.
- Una teora del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de

interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaje directo"
para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y la experiencia del
"aprendizaje mediado".
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa

cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite
conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del
sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis
reiterado de la informacin.
El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la teora

de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los dficit y
carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador, presentando al
sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para
modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
I
I. 4.EDUCACI
1. NESPECI
ALYRETARDOMENTAL
I
I.1.
4.1.EDUCACI
NESPECI
AL
Se cree que alrededor del 20% de los nios/as necesitan algn tipo de educacin
especializada a lo largo de su escolarizacin. La gran mayora de ellos tienen
problemas que podrn ser resueltos dentro de las escuelas ordinarias; pero aquellos que
no logren conseguir solucionarlos, requerirn de la existencia de medios, centros o
192
servicios que permitan asegurar que la evaluacin que se aplique en su caso se ajuste a
verdaderamente a sus necesidades.
En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluacin, planificacin, enseanza y

revisin de las necesidades de todos los nios. Esos estudios generales tienen en
cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la
escuela. La mayora de los nios aprenden y progresan dentro de estos
condicionamientos generales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener
lo que se ha denominado Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Se considera que un nio tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad
para aprender que el resto de los nios de su misma edad; si tiene una disfuncin que
le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel
proporcionadas a los de su misma edad, pero, en que consiste realmente lo que
conocemos como Educacin Especial?; a continuacin se realiza una
conceptualizacin en cuanto a este tema.
I
I.1.
4.1.
1.Conc
ept
o:
La llamada Educacin Especial ha pasado a travs de los aos por diversas etapas de
conceptualizacin, desarrollo y transformacin. Se inicia con una ptica de segregacin
de la persona limitada o deficiente en centros especializados, con una perspectiva de
atencin clnico asistencialista proveniente del campo de la Medicina.
Actualmente la Educacin especial, es aquella destinada a alumnos con necesidades

educativas especiales debidas a sobre dotacin intelectual o discapacidades psquicas,
fsicas o sensoriales. La Educacin Especial en sentido amplio comprende todas
aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, ya sea en centros
ordinarios o especficos.
193
Un sistema de Educacin Especial, entre otros aspectos, comprende la identificacin,

evaluacin y adaptacin de programas especficos para nios cuyas dificultades o
desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo
educativo. Tales dificultades pueden ir desde dficits motores, sensoriales (sordos,
ciegos) cognitivos, dificultades emocionales o de conducta, o un problema mdico o
de salud. Otros nios pueden tener dificultades ms especficas con la lectura,
escritura, lenguaje o matemticas, por lo que requerirn una ayuda extra, sin embargo
esta poblacin se encuentra incluida en ambientes regulare. Dichas ayudas para
atender esas necesidades especiales de educacin pueden darse en escuelas integradas,
es decir en escuelas de educacin regular pero en la que encontramos nios/as con
Necesidades Educativas o en escuelas Especiales.
En la prctica, la amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los nios para

aprender y progresar en la escuela y ser inducida por una variedad de factores, que
incluye las disponibilidades escolares, de ayudas adicionales y la etapa en la que la
dificultad haya sido inicialmente identificada. Todo esto de acuerdo con lo que
actualmente se conoce con respecto a las Necesidades Especiales que presentan los
educandos, sin embargo no siempre fue de este modo:
Aunque l a atenc
in educat
iva a defic
ient
essensor
iale
s( ge
neralment
e
audit
ivosyv is
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194
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esc
indi
ble
spar
a
112
af
ront
arl
avi
daadul
ta .
Con la publicacin de estos documentos, aparecieron una serie de consideraciones que

en la actualidad se toman en cuenta dentro del concepto de Educacin Especial, tales
como:
El concepto de diversidad versus necesidades educativas especiales. Diversidad abarca

ms que los individuos con discapacidades, comprende, o debera comprender:
- Diversidad personal: todos somos diferentes
- Diversidad de rendimiento acadmico
- Diversidad en las competencias instrumentales necesarias para el aprendizaje;

suelen deberse a factores socioculturales que han impedido a los alumnos
acceder adecuadamente a estos aprendizajes bsicos (inmigrantes, pobres...)
- Diversidad por limitaciones psicocognitivas
- Diversidad por limitaciones fsicas
- Diversidad cultural
Finalidades de la Educacin Especial:
- Algunos principios en EE:

- Uno de los principios de la Educacin Especial es considerar la personalidad en
su conjunto (percepcin, cognicin, emocin, motivacin, socializacin...) es
decir en la diversidad y, no centrarse solamente en la discapacidad.
- Potenciar al mximo el desarrollo de la autonoma y el autoconcepto de los
discentes.
- Priorizar los aprendizajes prcticos y funcionales.
112
s/a http://orbita.starmedia.com/~fundaciontm pg.1
195
- Promover la participacin lo ms plena posible en los entornos habituales de los

discentes: casa, escuela, barrio, empresa...
- Utilizar metodologas que permitan procesos de enseanza y aprendizaje
individualizados, aprovechando a la vez las circunstancias que permitan el
trabajo conjunto.
- Establecer canales de colaboracin con la familia.
Dichas consideraciones, nos permiten ubicarnos y entender tanto a la Educacin

Especial como a las personas con Necesidades Educativas Especiales desde otro punto
de vista.
I
I.1.
4.1.
2.LaEduc
aci
nEs
pec
iale
nlaSoc
iedadAc
tual
A partir de 1980 se ha prestado una gran atencin a la educacin especial en los pases
desarrollados. En esta dcada se oper un cambio radical en las actitudes profesionales y
pblicas hacia las necesidades especiales que marc el comienzo de un gran movimiento
hacia la integracin de las personas con NEE dentro de las escuelas ordinarias. Los
padres se han ido involucrando activamente en la evaluacin y en la revisin de las
necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con ms inters su preferencia
(limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La
ampliacin de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las NEE que
permitan identificar los puntos fuertes y los dbiles de cada alumno con el fin de
asegurarle la educacin ms apropiada. Es necesario considerar que este proceso de
cambio en la mayora de los pases de Europa y del mundo en general ha contribuido a
que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes pblicos, leyes y
mtodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integracin en las
escuelas y centros de formacin de las personas con necesidades especiales.
Gracias en gran medida al desarrollo de todos los anlisis que se han realizado en torno a
la pertinencia o no de los sistemas educativos especiales, se desencadena una gran
cantidad de estudios y programas a favor de una mejor aplicacin de sistema, como el
que se detalla a continuacin.
196
I
I.1.
4.1.
2.1. LasNe
ces
idade
sEduc
ati
vasEs
pec
ial
esdel
osal
umno
scon
Re
tar
doMe
ntal
.
Decir que un alumno tiene NEE significa que a lo largo de su escolarizacin puede
presentar dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades pueden ir desde las ms leves y
puntuales hasta las ms graves y/o permanentes, que haran alusin a las que presentan
los alumnos con RM. Es decir, una caracterstica que puede definir a estos alumnos es la
dificultad ms o menos generalizada en el proceso de aprender, dificultad que afecta a
todas las reas del desarrollo: autonoma, cognicin, lenguaje, interaccin social y
motricidad.
Entre las dificultades que se presentan para acceder al aprendizaje podramos destacar:
-Atenc i
ndi sper
saydi fi
cultadespar amant enerl
a.
-Pe rc e
pc in y discri
minac in de l os aspect
os r el
evant
es que han de s
er
aprendidos .
-Me mor ia:aprendiz
ajeyr etencindel ai nf
ormacin.
-Simbol izaci
nyabs t
raccin:e laboracindepr incipi
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nto
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bl eyc reati
vo,anti
c i
pacindec onsecuencias
.
-Estrategiasparaapr enderapl anific
ar .
113
-Gene ralizaci
ndel osapre ndiz
aj e
saot rosc ont
extosysit
uaci
ones .
Como consecuencia de estas dificultades, entre las NEE ms frecuentes de los alumnos
con Retardo Mental se encuentran:
-Adquiri
rmay orautonomae nelc ont
extoescolar,soc i
alyfamili
ar.
-Adqui r
irc ompete
nciasoc i
al:s abere sc
uc har,res pet
arnor mas,responde
ra
l
lamadasdeot ros,i
nter
actuar,et
c .
- De sar
rollar las capacidades me ntales bs i
c as: me moria, ate
ncin y
raz
onami ento.
-Mejorars unive
ldeautoesti
mayaut oconcepto.
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ndizaj
esme diantelamani pulaci
ndel ainf
ormacin.
-Accederal osapre
ndizaj
espar t
iendodec ontenidospr ocedi
mentale
s.
CALVO, A. y MARTNEZ, A. T
113
cnic
asypr
oce
dimi
ent
ospar
are
ali
zarl
asadapt
aci
one
scur
ric
ular
es.
Madrid: Escuela Espaola, 1997. Pg 79
197
-Aume ntarlac apaci

dad dec omunicaci
n:e xpresi
n yc omprensi
n or
aly
es
cri
ta.
-Generali
zarlosapre
ndiz
ajesaotroscontex
tosys i
tuaci
ones.
-Perc
ibirlafunci
onali
daddelosmi s
mos .
-Reci
birapoyodet i
povis
ualyve r
balparalac omprensi
ndel asi
nstr
ucci
ones.
114
-Accederalas i
mboli
zaci
nyabs t
racci
ndel osconceptos
I
I.1.
4.1.
3. RETARDO MENTAL Y NECESI
DADES EDUCATI
VAS
ESPECI
ALES
Uno de los cambios ms relevantes que se ha producido en los ltimos aos en el

tratamiento educativo de la discapacidad ha tenido lugar a nivel conceptual:
I
I.1.
4.1.
3.1. Pas
arde
lt
rmi
noded
fic
italdeNe
ces
idade
sEduc
ati
vas
Es
pec
ial
es(
NEE)
.
Con anterioridad a 1978, ao en que Mary Warnock propone el concepto de NEE, el

planteamiento educativo de la discapacidad presentaba las siguientes caractersticas:
-Lac ausadel asdi fi

cult
ade se ducati
vassee ncont
rabae ne lalumno,de
ahquel ae valuac i
nye ltratami e
ntos ec e
ntrar
ane xclusivamentee n
st
e.
-La e valuacin de b
as err ealiz
ada porun e speci
ali
sta( mdic
oo
psi
clogo),ibae ncaminad aac onoc erelgradoded fi
citdelalumnoys e
ll
evabaac abof uerade lcontextodeaul a.
- La r espue st
ae duc a
tivac ons
ist
ae n un pr ograma i ndivi
dual
si
gnifi
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v amente di f
erente alde lresto de losalumnos .Obj eti
vos,
conte
nidosyac t
ividadesdiferentesenc ont
extosdif
e r
ent
e s
:ElSi s
temade
115
EducacinEs pecial.
Todo ello condujo al etiquetaje de los alumnos con discapacidad, con las consecuencias
que ello conlleva, y a la no consecucin de uno de los objetivos prioritarios de la
educacin: la integracin social. Ambos factores, asociados a la corriente normalizadora
114
IDEM.
115
ORTIZ, C. De l
asneces
idadese
ducat
ivasespeci
al e
sal ai
ncl
usi
n. Siglo Cero, III Congreso La
At
encinal aDivers
idade
nelSist
emaEducati
vo,
1996. Pg. 112
198
llegada desde los pases escandinavos a mediados de los 70, sentaron las bases de los
cambios que se producirn a partir de 1978 con la propuesta y difusin del Informe
Warnock. Del que enumeramos a continuacin algunas de sus propuestas:
1.Losf ine sdel ae duc acinde be ns e rl osmi smospar at odosl osal umnos :
promov ers ude sar r ol
loi ntegral,pr opor cionar lest odal ai ndepende nc iapos i
ble,
La At e nc i
n a l a Di versi
dad e ne l Si s
tema Educ ativo. Aume ntar s u
conoc imi entode lmundoquel e sr ode ayf avore cers upar t
ici
pac inac tivay
respons abl ee ne lmi smo.
2.LaEduc acinEs pecialde bec onv e rtirsee ne lc onjuntodeapoy osyr ec urs osde
losquehadedi spone re lsist
e mae duc ativopar af avore cere lac ce sodel os
alumnosc onne ce sidade se s
pe c
iale sae s t
osf ines.
3.Elobj eti
v ode j adec onsist
ire ne stabl ecerl ae tiologaygr adodeund fi
city
pasaade limitarl asNEEdel osal umnos .Unal umnot i
enene c
e s
idade se duc ati
v as
especiale sc uandopr esentadi f
icultade smay or esquee lre s
todel osal umnosp ar a
accede ral osapr e ndizajesques ede t
e rmi nane ne lc urr
c ulumquel ec or re s
p onde
pors ue dad( bienporc au sasinter nas ,pordi fi
cul t
ade soc arenciase ne le ntorno
sociofami liaroporunahi st
oriadeapr endi z
ajede sajustada)yne ces ita,par a
compe ns ar di chas di fi
cu l
tades, adapt ac ione s de ac cesoy /
o adapt ac i
one s
curricular ess igni fi
c at
iva senv ariasr e asdee s
ec ur ri
cular.
4.Di chasne c es
i dade snos one lr e sultadodel asl imit
ac ionesinhe rent esauna
discapac idad,s ur ge n de l ai nte rac cin e ntree lal umno y l as ituac i
n de
aprendi zajee nl aques ee ncuentra,e sde c ir
,de pe nde ntantodel asc ar ac tersti
c as
personal esde lal umno,c omodel asc ar acter
sticasde le ntornoe duc at ivoe ne l
quee s tes ede senv uelveyl ar espue s tae duc ati
v aques el eof rece ,CARCTER
INTERACTI VO.
5.Enf unc indel ar e
spue staeduc at ivaques eof recealal umno,s usNEEpue de n
serdife rentesCARCTERRELATI VOYNOPERMANENTE.
6.Lar e spue stae duc ativaal asNEE hayqueof recerlade s
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116
ordinar i
o,c omnat odosl osalumnos .
I
I.1.
4.1.
4.Lar
espue
stae
duc
ati
va
La determinacin de las NEE de los alumnos con RM y el diseo y puesta en prctica de

las adaptaciones necesarias para dar respuesta a esas necesidades conlleva un proceso
compuesto por las siguientes fases:
- Evaluacin inicial del alumno en su contexto

- Determinacin de las NEE
116
Idem.
199
- Elaboracin de la propuesta curricular adaptada. (Captulo III)
? Evaluacin inicial del alumno en su contexto

Aspectos a evaluar:
Alumno Situacin de enseanza-aprendizaje
* Historia de aprendizaje INTERACCIN * Elementos fsicos
* Nivel de competencia curricular * Elementos personales
* Estilo de aprendizaje * Objetivos-contenidos
* Metodologa-Actividades
* Evaluacin
Familia
Comunidad
Al
umno:
Hi
stor
iadeapr
endi
zaj
e
Caractersticas de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, reas curriculares en

las que presenta mayores dificultades, pautas educativas de la familia, y aspectos
biolgicos (alteraciones sensoriales, motrices y/o enfermedades) que hayan podido
afectar al desarrollo o lo estn condicionando.
-Niveldec ompe tenciacurr

icul
ar.Reali
zarestaevaluac
ins uponeconoc e
r
lasc apaci
dade sde lalumno y sit
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200
-Vari
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Per
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ndel aint
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n,gr
adode
117
i
mplic
aci
ne nlamisma,et
c.
La observacin sistemtica, pruebas elaboradas por el maestro y entrevistas al propio

alumno y a familiares, son las tcnicas ms adecuadas para llevar a cabo esta primera
fase de la evaluacin.
Si
tuac
indee
nse
anz
a-apr
endi
zaj
e:
1.El
eme
ntosF
si
cosUbicacin (lugar donde se realiza la clase)
*Espacio fsico (caractersticas, utilizacin y disposicin del espacio interior)
*Materiales: Mobiliario, equipamiento y materiales de juego y trabajo
(caractersticas, diversidad, distribucin,...)
2.El
eme
ntosPe
rsonal
esProfesores (nmero y caractersticas, formacin, actitudes y
expectativas. Funciones y coordinacin).
*Alumnos (nmero y caractersticas, nivel sociocultural, habilidades y
rendimiento, dficits, actitudes).
*Relaciones interpersonales y clima social de clase.
3.Or
gani
zat
ivosNormas que regulan implcita o explcitamente una situacin y marcan
las pautas de relacin entre sus elementos.
4.Obj
eti
vos
-cont
eni
dosFuncionalidad
* Planteamiento de las intenciones educativas
5.Me
todol
og
ayac
tiv
idade
s
6.Ev
aluac
in
-El
eme
ntosf
si
cos
:Lugar donde se ubica la clase, caractersticas y disposicin del
espacio, mobiliario, equipamiento y materiales de juego y trabajo disponibles. Los
criterios que deben guiar la evaluacin de estos elementos seran: su grado de
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL. Elal

117
umno c
on
Re
tras
oMent
ale
nlaEsc
uel
aOrdi
nari
a. Madrid: MEC 1991. Pg 73
201
funcionalidad y significatividad, adecuacin a las necesidades de los alumnos,

seguridad, duracin y flexibilidad y medida en que facilitan la comunicacin y los
agrupamientos.
-El
eme
ntospe
rsonal
es:En este apartado conviene evaluar el nmero y caractersticas
de los profesores, su formacin, actitudes y expectativas, las funciones que desempean
y su grado de coordinacin; el nmero y caractersticas de los alumnos, sus habilidades,
rendimiento y dficits; por ltimo, el clima social de la clase.
-
Ele
ment
os or
gani
zat
ivos
: Se refiere a las normas que regulan implcita o
explcitamente una situacin y marcan las pautas de relacin entre sus elementos. As,
instalaciones arquitectnicas abiertas, tablones y murales con informacin sobre grupos,
horarios y actividades van a favorecer la autonoma de los alumnos, por ejemplo.
-Obj
eti
vosyc
ont
eni
dos
:Constituyen el cuerpo de intenciones que mueven la prctica
educativa y han de guiarse por el criterio de funcionalidad, es decir, contemplar las
habilidades imprescindibles para la participacin en los contextos comunitarios
presentes y futuros, habilidades de autonoma personal y social, de solucin de
problemas, de aprovechamiento del tiempo libre.
-Me
todol
og
ayac
tivi
dade
s:En relacin con la metodologa, el aspecto bsico a
evaluar sera si existe una planificacin intencional de la misma, es decir, si se informa
al alumno de los objetivos que se persiguen, se relacionan los nuevos aprendizajes con
sus conocimientos previos, se procura que el alumno construya el conocimiento a travs
de experiencias y media el profesor en ese proceso, si se prevn y solventan dificultades,
si se ofrece supervisin y retroalimentacin, se compensan los logros, se favorece la
generalizacin.
En cuanto a las actividades, se busca que sean funcionales, faciliten la participacin del
alumno y favorezcan la adquisicin de habilidades sociales y de autonoma.
202
Debe ser evaluado como un elemento ms del proceso de enseanza-aprendizaje y

contemplar aspectos como en qu medida se utiliza para hacer ajustes en los objetivos,
contenidos y la metodologa, su carcter formativo o sumativo, si se proporciona
continuamente informacin al alumno/a y otras personas implicadas en el proceso, etc.
Es necesario evaluar la estructura y dinmica familiares, la situacin socioeconmica
(ingresos, vivienda, barrio), la reaccin ante la deficiencia, sus actitudes y expectativas.
De
ter
minac
indel
asNe
ces
idade
sEduc
ati
vasEs
pec
ial
es
Una vez que se ha llevado a cabo la evaluacin del alumno en el aula, y de la situacin
de enseanza-aprendizaje, el siguiente paso consiste en determinar las necesidades
especiales. Estas pueden estar relacionadas con capacidades bsicas, por ejemplo,
conseguir ajuste emocional, potenciar la integracin social, desarrollar capacidades
bsicas para hacer aprendizajes, etc.; relacionadas con las reas curriculares, por
ejemplo, priorizar contenidos relacionados con el rea de Comunicacin y Lenguaje, e
incluso relacionadas con el entorno, por ejemplo, ambientes de enseanza altamente
estructurados y dirigidos, instrucciones claras y precisas.
I
I.1.
4.2.RETARDOMENTAL
I
I.1.
4.2.
1.Pr
ogr
amapar
ani
os
/asc
onr
etar
dome
ntal
.
Como se ha observado en prrafos anteriores, la nueva visin de la educacin es

desarrollar habilidades y destrezas que faciliten al nio/a pensar, juzgar, descubrir,
analizar, crear y actuar, respetando las diferencias individuales, valorando la diversidad,
sus estilos de aprendizaje, formas de ser, actuar y pensar.
203
Por lo tanto, la labor de la escuela es desarrollar las habilidades, destrezas y aptitudes

de los educandos como consecuencia de las vivencias de situaciones de aprendizaje"118,
estimulando as las funciones cognitivas de atencin, concentracin, memoria,
comprensin, razonamiento, creatividad en sus distintas dimensiones mediante la
observacin, la elaboracin de conceptos, tcnicas y estrategias.
Por otra parte, la base de la calidad del sistema educativo (adems de lo expuesto
anteriormente) est dada por la atencin que los educadores presten a la diversidad de su
alumnado, evitando los prejuicios y sin distincin de raza, religin, sexo, nivel cultural o
capacidad intelectual.
Es por ello que, el programa que se menciona a continuacin, abarca los aspectos que los
educadores deben reforzar e incrementar en sus alumnos/as con retraso mental leve, para
facilitar los procesos de aprendizaje independientemente del rea a trabajar:
1. MEMORI
A:
Como se sabe, la memoria es la capacidad de retener, reproducir o reconocer

acontecimientos durante perodos de tiempo ms o menos prolongados, y de
reproducirlos en un momento determinado voluntaria o involuntariamente.
La memoria se ejerce en los siguientes niveles:
Me
mor
iav
isual
:es la capacidad que tiene el individuo para retener con mayor facilidad
lo que ha visto, pueden ser dibujos, esquemas, colores, etc.
Me
mor
iaaudi
ti
va:es aquella que retiene o capta los hechos o informacin mediante el
odo, es decir que la voz es la que ejerce esta memoria.
118
MUNICIPIO DEL DISTRITO METROPOLITANO DE QUITO, Direccin Metropolitana de
Educacin Cultura y Deporte, rea de Orientacin Psicopedaggica, Es
ti
mul
aci
nd
eCompe
tenc
ias
Int
elect
ivas, Quito, Ecuador, 2005, pg. 8.
204
Me
mor
iamo
tor
a:es aquella que retiene los aprendizajes mediante movimientos.
Me
mor
ias
ens
ori
alos
ens
it
iva:es aquella que retiene lo que se percibe mediante los
sentidos.
Me
mor
iai
nte
lec
tual
:mediante ella podemos recordar las operaciones lgicas y las
adquisiciones intelectuales (concepto, juicio y razonamiento).
Me
mor
ia af
ect
iva: es la que nos permite reproducir estados sentimentales o
emocionales, ejemplo recordar el dolor producido por la prdida de un ser querido.
EJERCI
CIOSPARAESTI
MULARLAMEMORI
A
Es importante trabajar con varias actividades para poder estimular la memoria en los
nios/as con retraso mental leve ya que esto ayudar y mejorar el proceso de
aprendizaje.
Es
ti
mul
arl
ame
mor
iav
isualme
diat
a:
Recodar y nombrar objetos de lugares conocidos: Pedir al nio/a que observe

todos los objetos que hay en su dormitorio y luego pedir que los nombre.
Asociar funciones con objetos: Presentar al nio/a lminas con objetos que se
utilizan en diferentes deportes, como por ejemplo, pelota de ftbol, raqueta de
tenis, aro de bsquet, etc. y pedirle al nio/a que mencione a que deporte
pertenece cada uno de los objetos.
Sealar el o los elementos faltantes de un conjunto: Presentar al nio/a una serie
de lminas de elementos de un conjunto y pedirle que explique cul es el objeto
que falta, por ejemplo un almario con prendas de vestir como pantaln, camisa,
medias, zapatos y camiseta; luego de esto se presenta otra lmina que falta un
elemento como los zapatos, el nio/a deber decir cul es el prenda de vestir que
falta.
205
Sealar y nombrar detalles faltantes de un objeto: Pedir al nio/a que seale el

detalle que falta en: un rostro, una jarra, un telfono, etc; por ejemplo en el rostro
el faltante de la nariz.
Reproducir objetos de memoria: Pedir al nio/a que dibuje un rbol sin importar
la calidad del dibujo, nicamente considerando los elementos bsicos del tronco
y la copa.
Recordar estmulos visuales presentados con anterioridad: Pedir al nio/a que
nombre objetos como animales, lugares, observados en un da de campo.
Ejemplificar con gestos y posturas, cualidades, expresiones, personajes
conocidos y oficios.
Reconocer objetos a travs del tacto: Tapar los ojos del nio/a y pedirle que a
travs del tacto identifique de que objeto se trata; por ejemplo: un carro, una
pelota, una raqueta, etc.
Es
ti
mul
arl
ame
mor
iav
isuali
nme
dia
ta:
Recordar objetos, animales, personas de un paisaje presentado: Presentar al

nio/a por 15 segundos una lmina con varios elementos. Retirarlo de su vista y
pedirle que nombre todos los elementos que recuerde de la lmina.
Recordar objetos ubicados en una mesa de trabajo: Disponer en una mesa de
trabajo, varios elementos conocidos por el nio/a, pedir que los observe
cuidadosamente. Taparlos con una manta y pedirle que los enumere.
Recordar de un conjunto de tarjetas presentadas, aquella que se ha retirado:
Presentar al nio/a tres tarjetas con objetos conocidos y de la misma especie: un
pltano, una pia, una pera. Retirar una de ellas y pedirle que recuerde cul es la
que falta. Primero se deber comenzar con un nmero pequeo de tarjetas e ir
aumentando gradualmente, segn los aciertos del nio/a.
Recordar un grupo de fotografas: Presentar al nio/a un grupo de fotografas de
personajes conocidos. Retirar las fotografas y pedirle que los nombre.
Ejercicio de recuerdo verbal: Pedir al nio/a que observe a su profesora por unos
segundos, vendarle los ojos y pedirle que describa cada una de las prendas que su
206
profesor/a est usando. Otra actividad sera, pedirle que el alumno describa el
fsico de un compaero sin mirarlo o de un programa de T.V.
Reproduccin de dibujos: Indicar los dibujos por un tiempo de diez segundos
(objetos, animales o figuras).
Seguir laberintos
Completar dibujos sencillos: Pedir al nio/a que mire un dibujo y retenga lo
observado. Cubrir el dibujo y preguntar Qu ha observado? y Cmo era el
dibujo?, se indicia con dibujo simple y se va aumentando detalles.
Observar una serie de objetos en un orden determinado: Luego de mezclar los
mismos, el alumno/a deber reconstruir lo que observ, en el orden que se
encontraban ubicados.
Memorizar objetos y grficos: El nio/a observar un grfico con un solo objeto,
retirada esta tarjeta se le presentar otra en la cual constan varios objetos, en la
que identificar el objeto observado en la primera tarjeta. A continuacin, se
presentar una tarjeta con dos objetos, luego el cartel con varios objetos para que
los identifique; de esta forma continuar observando las tarjetas aumentando el
nmero de objetos.
Es
ti
mul
arl
ame
mor
iaa
udi
ti
vai
nme
diat
a:
Repetir claves rtmicas con golpes de manos: Cada smbolo representar un

sonido o golpe.
OO OO O OOO O OOOO OO O OOO OO
Recordar una serie de nmeros y pedirle que los repita en el mismo orden que
escuche. Por ejemplo: 1 4 8, el nio/a deber repetir igual. Aumentar
gradualmente la cantidad de nmeros, segn los aciertos del grupo.
Recordar frases cortas de dos palabras: Mi mam, mi casa, mi escuela; aumentar
gradualmente el nmero de palabras por frases, segn los aciertos del nio/a.
Recordar palabras de una slaba: luz pan; aumentar gradualmente el nmero de
palabras.
Repetir palabras compuestas: bocacalle girasol
207
Seguir una instruccin simple: Cierra la ventana

Seguir una instruccin compuesta: Vete al patio y treme una maceta, se puede
ir aumentando las instrucciones segn los logros de los nios/as.
Recordar un historia corta en base a preguntas: Por ejemplo:
Emilia vive con su madre en una casita del bosque
Ella est muy triste porque su mam est enferma
Para curarla debe encontrar una rosa azul con poderes mgicos
Preguntas:
Cmo se llama la nia?
Por qu est triste?
Qu debe encontrar?
Relatar hechos pasados
Juegos de memoria
o Jugar al eco: los nios/as tratarn de reproducir tres voces, (palabras o
nmeros) producidas por un nio/a que se encuentra escondido
o Jugar al cuchicheo: Un nio/a susurra una frase al odo de otro, este le
trasmite al siguiente y as sucesivamente.
o Jugar a las compras: Los nios/as se ubican en crculo. El primero dice:
Fui a la tienda y compre pan; el segundo repite lo mismo y agrega algo
ms; as sucesivamente el resto de nios/as.
o Jugar al mensajero: Un alumno/a dar un mensaje oral a otro y le pedir
que lo trasmita textualmente a otro estudiante del grupo.
Es
ti
mul
arl
ame
mor
iaa
udi
ti
vame
diat
a:
Imitar los sonidos de animales que conozca: Pedir al nio/a que reproduzca los
sonidos que hacen; los perros, gatos, gallos, caballos, etc.
Reconocer voces de personas conocidas: Pedir a diferentes nios/as de la clase
que digan una frase. El nio/a permanece con los ojos vendados y pedirle que
reconozca a quin pertenece cada una de las voces que escucha.
208
Reconocer una cancin conocida por el nio/a y que el nio/a sepa identificar a
que cancin pertenece.
Reconocer y continuar una cancin conocida por el nio/a: Cantar una cancin y
en determinado momento dejar de cantarla. Pedir al nio/a que contine
cantando la misma cancin.
Relatar cuentos, historias y hechos pasados.
Es
ti
mul
arl
ame
mor
ias
ecue
nci
alme
diat
a:
Nombrar los das de la semana

Nombrar los meses del ao
Mencionar lo que hizo el fin de semana
Recordar todos los pasos que sigue para vestirse
Recordar su horario de clases
Recordar como se planta un rbol
Ordenar por edades una serie de fotografas de personas
Es
ti
mul
arl
ame
mor
ias
ecue
nci
ali
nme
diat
a:
Ordenar imgenes en forma lgica: Pedir al nio/a que ponga en orden las
tarjetas que representan un hbito determinado: desayunar, vestirse, baarse, etc.
Recordar una serie de lminas de diversas actividades: Presentar al nio/a una
serie de lminas de actividades realizadas, que las observe por un momento.
Retirarlas y pedirle que las ordene en la misma forma que le fueron presentadas.
Ordenar una serie de fotografas de diferentes personas: Presentar al nio/a una
serie de fotografas de diferentes miembros de una misma familia. Retirarlas
luego de unos segundos, y pedirle que las coloque en un orden lgico. (Del
menor a la persona que tenga ms edad o ms anciana).
2. ATENCI
NYCONCENTRACI
N
209
Como se ha mencionado en prrafos anteriores, la atencin y concentracin son

funciones que desempean un papel muy importante en el mbito educativo,
especialmente en los procesos de lectura, escritura y razonamiento matemtico, etc. por
lo tanto, se puede decir que, es la capacidad de la mente para controlar, dirigir y
mantener la atencin.
Se pueden manifestar diferentes tipos de concentracin:
Conc
ent
rac
ini
nvol
unt
ari
a:Es aquella que se caracteriza por la presencia de objetos
que actan sobre nuestros sentidos por primera vez, es decir que son novedosos para
nosotros. Este tipo de concentracin est determinada por el estado de nimo de una
persona, adems de los intereses, necesidades y aptitudes de una persona.
Conc
ent
rac
inv
olunt
ari
a:Es la actividad consciente de la persona hacia una meta
concreta. Cuando el ser humano hace uso de la concentracin voluntaria, es debido a
que los estmulos percibidos por su cerebro ya eran conocidos: estn relacionados con
las experiencias pasadas de una persona. Para poder hacer prevalecer la concentracin
voluntaria en nuestra mente, es necesario crear, ciertas condiciones a fin de poder
conseguir la concentracin voluntaria que bajo ciertas normas puede ayudar el estudiante
a mejorar la capacidad de estudios.
Fac
tor
esquedi
smi
nuye
nlac
onc
ent
rac
in:
La tensin
La fatiga
Los ruidos
Distracciones
Desorganizacin
Uso de substancias psicotrpicas
Problemas familiares
210
NORMASPARADESARROLLARUNAADECUADACONCENTRACI
N
Mantngase alejado del mayor nmero de distracciones, ruido, luces brillantes,

conversaciones, cansancio, exceso de comida, pensamientos que no guardan
relacin con lo que est haciendo.
Desarrolle hbitos regulares de trabajo; a horas y lugares determinados
empleando tcticas favorables para estudiar.
Tenga una meta o un propsito definido.
Pedirle al nio/a que de un resumen de lo que ha estudiado o ledo. Esto crea un
ambiente favorable a la retencin.
Reflexione cuando estudie, hacindose algunas preguntas sobre lo que est
preparando.
Fijarse un tiempo determinado para culminar su trabajo.
Distribuya los perodos de estudio de acuerdo a la dificultad de la asignatura.
Si se acuerda de algo que debe hacer ms tarde escriba en una libreta para que no
olvide y le de la solucin de paso, hasta despus de terminar lo que se est
realizando.
Evite excitaciones corporales o producidas por estimulantes artificiales:
o No se balancee en la silla donde est sentado
o No entrechoque las rodillas
o No juegue con las manos, ni haga crujir los dedos
Estudie en un lugar apropiado para poder concentrarse.
El maestro/a debe primero poner en prctica en s mismo stas normas de concentracin

para despus poder ayudar a sus estudiantes, ya que los nios/as con retraso mental leve
necesitan tener mayor concentracin para que el aprendizaje sea ms efectivo.
EJERCI
CIOSPARAESTI
MULARLAATENCI
NYCONCENTRACI
N
Reconocer y las figuras similares presentadas: El nio/a deber identificar en un

grupo de dibujos, aquellos que son iguales al modelo.
211
Reemplazar figuras por letras: Asignar una figura especfica para cada una de las
letras y pedirle al nio/a que las reemplace para formar una palabra y/o una frase.
Reemplazar nmeros por colores: Presentar al nio/a un dibujo de un personaje
que le interese, asignando nmeros a cada una de las partes del cuerpo y vestido.
Por ejemplo: Gorra (1), Abrigo (2), luego el nmero 1 corresponde al color rojo
y el nmero 2 a color azul. El nio/a deber reemplazar cada uno de los nmeros
ubicados en el dibujo, con el color que le corresponda, segn la asignacin dad.
Copiar modelos: Se presentan lneas y diversas figuras que sern trasladadas al
lado del dibujo modelo.
Reproduccin de modelos:
Identificar emociones: En grficos de caras sealar expresiones de enojo, alegra,

tristeza.
Armar rompecabezas.
De todo lo observado, se puede trabajar con mayor nmero de actividades para que los
estudiantes puedan desarrollar su memoria y facilite el proceso de aprendizaje. Este
programa est dado para ayudar a los maestros con sus nios/as con retraso mental leve,
sin embargo, es importante conocer como se manejan los talleres ocupacionales que se
detallan a continuacin.
212
I
I.1.
4.2.
2.Tal
ler
esoc
upac
ional
espar
ani
os
/asc
onr
etar
dome
ntall
eve
El entrenamiento ocupacional del nio/a o joven con retraso mental leve constituir uno
de los elementos para su futura insercin laboral, mejorando la calidad de vida tanto del
nio/a o joven como de su familia.
Sin embargo, en nuestro medio los talleres ocupacionales para este grupo de personas no
estn bien sustentados, es decir que, hace falta una adecuada planificacin, organizacin
y equipamiento tanto de materiales como del espacio fsico en el cual se trabajar. A
estas circunstancias, hay que aadir el desfase que existe entre los servicios educativos y
de rehabilitacin ocupacional, que paraliza el proceso de atencin, teniendo como
consecuencia el que cierto nmero de nios/as y jvenes con retraso mental leve (o
cualquier tipo de discapacidad que posea) permanezca ms del tiempo necesario en una
institucin educativa u otros permanezcan en sus hogares sin ningn tipo de ocupacin.
Por ello, el Instituto Nacional del Nio y la Familia ha elaborado una Gua para el
Entrenamiento Ocupacional de los Nios/as y Jvenes con Retardo Mental, la cual se
tomo como base para el siguiente trabajo, ya que tiene mucha relacin con la vida
cotidiana del ser humano y cmo los nios/as pueden ser integrados en un ambiente
laboral y social, sin discriminacin.
Por otra parte, se pretende realizar una rehabilitacin en la cual la persona con
discapacidad alcance el nivel mximo de adecuacin o compensacin de las funciones
humanas que estn disminuidas. Este proceso requiere de la participacin de un equipo
interdisciplinario debidamente integrado, que trabaje en conjunto con la familia en las
diversas disciplinas para llegar a conocer a cada uno de los estudiantes y de sta manera
optimizar sus potencialidades para trabajar en ellas; logrando la mayor eficiencia en las
reas: fsica, sensorial, psicolgica, emocional, educativa, laboral y social.
213
Es importante mencionar que, la persona con discapacidad depende en gran medida de

las oportunidades que se le brinde para que desarrolle sus potencialidades, por ello,
mientras ms temprano inicie el proceso de rehabilitacin mejores sern los resultados.
En el nivel primario, el nio/a debe lograr el dominio de lo sensorio motriz, de
formacin y afianzamiento de algunos esquemas mentales, as como ejecutar prcticas
para desarrollar sus destrezas y habilidades que ms tarde le facilitarn el ingreso a los
pre-talleres en donde se exploran las aptitudes y habilidades relacionadas con el trabajo
y se practican las tareas concretas ocupacionales, descubriendo intereses y motivaciones
del individuo.
Cabe destacar la importancia de trabajar en relacin a las etapas de desarrollo del

alumno/a, considerando que, alrededor de los doce aos se inician los cambios
fisiolgicos que en la generalidad son casi iguales a los dems, aunque en los jvenes
con retraso mental puede ser el crecimiento algo ms lento dependiendo de la
incapacidad que tiene sus limitaciones y caractersticas propias.
Por lo tanto, lo que se utiliza en los pre-talleres es un programa de carcter rotativo, se

exploran las aptitudes y hbitos relacionados con el trabajo, se practica el uso de
materiales, aparatos, herramientas y mquinas.
Posteriormente, en los talleres se definen las actividades ocupacionales en la que se

entrenar al alumno/a mediante una formacin ocupacional adaptada. Se aspira que
aprenda una ocupacin o parte de ella para luego mediante un seguimiento y evaluacin
se determinen las condiciones para instalarle en el medio laboral.
Este proceso debe culminar con la integracin social del joven con discapacidad a travs
del desempeo adecuado en una ocupacin o trabajo en condiciones que le permita
compartir y ser una persona productiva.
I
I.1.
4.2.
2.1.Ent
renami
ent
ooc
upac
ional
214
En general, no se puede desconocer que las personas con retraso mental, tienen un
rendimiento ocupacional menor que los normales, no se adaptan al ritmo de trabajo
impuesto por las mquinas ya que sus propias caractersticas as lo determinan.
Adems, es un ser dependiente, no siempre lograr establecer su independencia en el

plano laboral, igualmente en el proceso de ideacin en el trabajo y la falta comprensin
entre los mecanismos de causa y efecto, ciertos requerimientos como medir, trazar,
calcular, pueden estar fuera de sus posibilidades.
Sin embargo, los talleres deben ir de la mano con el refuerzo pedaggico, para ello es
necesaria la colaboracin del equipo interdisciplinario en las planificaciones y stas
deben ir desde las etapas iniciales. Encaminadas a los hbitos motores y tambin a los
cognitivos reforzando materias bsicas, principalmente el rea de matemticas (se
detallar ms adelante). Para el entrenamiento, es necesario realizar prcticas continuas
y sistemticas de actividades orientadas a adquirir y desarrollar alguna aptitud o
habilidad; adems, es importante considerar los aspectos relacionados con la marcha,
lateralidad, postura, orientacin, equilibrio, entre otros que adquiridos en las etapas
anteriores y reafirmadas en el pre-taller.119
Finalmente, la clave del entrenamiento ocupacional, consiste en la ejecucin del mayor

nmero de prcticas posibles, tendientes a optimizar la calidad y cantidad del trabajo del
alumno/a.
I
I.1.
4.2.
2.2.Pr
e-t
all
er
Aquellos alumnos/as que, en el proceso educativo especial han alcanzado un nivel de

desarrollo y funcionamiento bsico mediante el dominio de actividades relacionadas con
rea motora y sensoperceptiva as como la formacin y afianzamiento de algunos
procesos mentales tales como la atencin, concentracin, memoria, anlisis, sntesis; a
119
INNFA, Ent
renami
ent
oenpr
e-t
all
ere
spar
ani
osc
onr
etar
dome
ntal
, 1994, Quito, Ecuador, pg. 6.
215
ms de un aceptable nivel de sociabilidad, estn en condiciones de ingresar a los pre-

talleres.
Los pre-talleres constituyen la etapa en la cual el joven con retraso mental leve se pone
en contacto con materiales y herramientas del mundo laboral, adquiere un conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas que aplicar en la ejecucin de tareas concretas
que exigen algunas ocupaciones, a la vez que, pondr de manifiesto sus aptitudes e
intereses.
Los contenidos del pre-taller deben propender a que el alumno/a desarrolle sus
potencialidades a travs de aprendizaje y prctica de destrezas bsicas para el manejo de
los instrumentos laborales e integrarlas con actividades pedaggicas, teraputicas,
sociales, formativa, de aptitudes fsicas; as como aspectos laborales relacionados con el
cuidado del material de trabajo, el orden, la disciplina, la responsabilidad, independencia
y puntualidad.
De acuerdo al nivel de aprendizaje logrado por los alumnos/as, el tiempo que emplean
en la ejecucin de las tareas, la calidad de los trabajos y la adaptacin a las normas
laborales y sociales, se determinar si es la etapa final del entrenamiento laboral o
constituye la base para continuar en una formacin ocupacional avanzada.
I
I.1.
4.2.
2.3.Tal
ler
eso
cupac
ional
es
Como se ha venido observando, una de las metas principales en educacin especial es la

integracin en la sociedad con cierta competencia laboral, razn por la cual, los talleres
constituyen el medio ms apropiado para lograr este propsito.
Por lo tanto se puede decir que, los talleres pueden definirse como el lugar donde
acuden personas discapacitadas para recibir entrenamiento acorde a sus habilidades y
216
destrezas, que en base a un sistema permanente de evaluacin de sus progresos o

dificultades, permite trabajar para que en el futuro logren desempearse en un oficio120.
Para que esto se d, los talleres deben estar debidamente equipados con materiales,
herramientas, mobiliario y mquinas acorde a los objetivos establecidos en el taller; en
un espacio fsico adecuado, permitiendo a los alumnos/as realizar demostraciones
prcticas, ejercitaciones o trabajos especficos segn los objetivos propuestos en la
planificacin.
Es importante que, la planificacin cumpla con los requerimientos o necesidades que

tiene la sociedad y que convenga a la economa de las personas con retraso mental
(leve), para que dichas personas puedan ser integradas laboralmente. Adems, como se
ha mencionado en prrafos anteriores, la planificacin debe considerar los aspectos de
trabajo, los horarios que se manejan, la disciplina, responsabilidad y el manejo de los
materiales que se utilizan en un ambiente laboral adecuado para las personas con retraso
mental (leve).
Para finalizar, los talleres constituyen la meta final del proceso de rehabilitacin, los
conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas les servirn a las personas con retraso
mental como base para lograr la formacin en otras ocupaciones, creando una
independencia e involucracin social y/o laboral.
120
Idem, pg. 9
217
CAPI
TULO I
II
I
II.
1.PROPUESTADEADAPTACI
ONESCURRI
CULARES.
I
II.
1.1.CONCEPTODECURR
CULO
El trmino currculum es polismico, es decir que no existe un solo concepto que lo

define sino que, hay tantos conceptos de currculum, como autores que lo estudian; a
continuacin se explicarn los ms importantes:
Segn Hilda Taba afirma que el currculum es una declaracin de finalidades y de

objetivos especficos, una seleccin y organizacin de contenidos, ciertas normas de
enseanza y aprendizaje y un programa de evaluacin de los resultados.121
Por otro lado, Jos Arnz, afirma que:
Elpl an que nor ma y c onducee xpl

ci
tame nte un procesoc onc r
e t
oy
deter
minante de e nseanzaaprendizaj
e que s e de s
arrol
lae n una
inst
it
ucin educ at
iva,e s un c onjuntoi nterre
lacionado de c onceptos,
proposici
onesynor mas ,estr
ucturadoe nf ormaant ici
padaaac cionesque
sequi e
reor ganizar
;e not raspal abras,e sunac onstr
ucci
nc onc eptual
dest
inadaac onducira cci
ones,pe ronol asac c
ionesmi smas,sibi en,de
ell
ass ede sprendene videnci
asquehac e n posi
blei ntr
oduci
raj ust
eso
122
modific
acionesalplan .
Arredondo, menciona que el currculum es:
Elr es
ultadode :a)e lanl i
sisyr efl
exins obrelasc aracte
rsti
casde l
contex
to,de leducandoydel osr e
cursosb)l ade f
inic
in( t
antoe xpl
cit
a
comoi mplci
ta)delosfinesyl osobje
tivose ducati
vos;c)l aespecif
icaci
n
delosme diosyl osprocedi
mie nt
ospropue st
ospar aas i
gnarr acional
me nt
e
losrecursoshumanos ,materiale
s,inf
ormat ivos,fi
nancieros,temporalesy
123
organiz
ativosdemane ratalques el
ogrenl osfinespropuestos
121
PLANIFICACIN MICROCURRICULAR, Quito, Ecuador, 2001, pg. 11
122
Idem.
123
SANCHEZ, Antonio, Educ aci
nEs pecialI,Unaper
spe
cti
vac
urr
icul
ar,or
gani
zat
iv
aypr
ofe
sional
,
Ediciones Pirmide, Madrid, Espaa, 1997, pg. 32.
218
Finalmente, Johnson afirma que, es una serie estructurada de objetivos y del

aprendizaje que se aspira lograr124. Enfatizando el concepto de Johnson y agregando
Saylor afirma que adems, es el esfuerzo total de la escuela para producir los resultados
deseados en situaciones intra y extraescolares125.
En los conceptos anotados anteriormente podemos notar que en algunos casos se insiste
en considerar como punto de partida de la definicin elementos internos del currculum
como son los objetivos, la metodologa, contenidos, etc., mientras que en otros se pone
nfasis en elementos externos que tienen que ver con el contexto, el destinatario, el
ambiente, el cambio social, etc.
Podramos continuar con una interminable enumeracin de conceptos e ideas acerca del
trmino que intentamos definir, pero ese no es el objetivo, sino llegar a determinar el
enfoque que se ajusta ms a la realidad de la prctica educativa actual en nuestro pas,
regida por la Reforma Curricular actual.
Por ello, cabe mencionar que el concepto de currculo debe partir de la concepcin de la
educacin como un proceso de formacin integral continuo, permanente y sistemtico,
donde la familia, la escuela y la comunidad, juegan un papel preponderante; as el
currculo se concibe como un elemento integrador que permite la concrecin de los fines
de la educacin. Despus de lo observado en prrafos anteriores podemos destacar el
siguiente concepto como aquel que rene todos los mencionados por otros autores y que
nos ayuda en el proceso de educacin.
Esuni ns t
rumentotcnico,fle
x i
ble,adaptabl
eal asne ce
s i
dades,interesesy
capacidadesdel oseducandos ,quepe rmit
ellevaral aprcti
calospr oce sos
de apr endi
zaje
.Elc urr
c ul
oe stf or
mado por :obje t
ivos,c ontenidos,
est
r at
egiasme todolgic
a s
,r e c
urs osy c r
it
e r
iosde e valuaci
n que dan
respuest
aal :par aque nsear?,que nsear?,cmoe nsear?,c on
que nsear?,yquyc moe valuar?;te
niendoc omomar c
oder ef
er e
nc ia
124
Idem.
125
Idem, pg. 33
219
elCurr
cul
o Naci
onal
,(Pri
me rNi
veldeConc
rec
in)del
osdi
fer
ent
es
126
ni
vel
esdeEducac
inBsi
ca.
De sta manera, al ser la educacin un fenmeno social, la accin educativa y, por ende,
el currculo debe estar dirigido al desarrollo pleno de la personalidad del hombre, en
trminos de conocimientos, habilidades, destrezas y valores sociales, morales y
culturales, por lo que, debe contextualizarse en la realidad poltica, histrica y social, de
tal manera que se forme una persona consciente de sus deberes y derechos, capaz de
ejercerlos y que se integre al medio como un agente activo de transformacin.
Es importante detallar los enfoques que se presentan en el currculo, para esto se tomar
en cuenta el anlisis de Gimeno Sacristn presentado en el Proyecto curricular de etapa,
criterios y estrategias para su elaboracin, trabajado por un equipo tcnico espaol
dirigido por Manuel Soto y Elisa Martnez. A continuacin se describen los ms
destacados:
1. ElCur
rc
uloc
omos
umadee
xige
nci
asac
ad
mic
as:
Se entiende el currculo como los contenidos de las diferentes asignaturas o disciplinas.

Se valoran los saberes de las disciplinas como expresin de la cultura elaborada,
convirtindose en instrumento para el progreso del sistema escolar.
Esta concepcin ms formalista y academicista es propia de la enseanza superior y

puede variar de unos omentos histricos a otros, desde la preocupacin exclusiva por
los contenidos propios de cada disciplina al esfuerzo de relacionar e integrar contenidos
de distintas asignaturas.
En esta concepcin, la educacin se reduce a la transmisin de conocimientos y no se

tienen en cuenta aspectos psicolgicos o sociales, tan slo disciplinarios.
2. ElCur
rc
uloc
omobas
edee
xpe
rie
nci
as:
126
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Divisin Nacional de Educacin Especial, 2003. Pp.5
220
Esta concepcin surge, en buena parte, como una reaccin a la anterior. Se da ms

importancia a los intereses y experiencias de los alumnos/as y adquieren mayor
relevancia aspectos psicolgicos y sociales.
En esta acepcin, subyace la idea de la educacin como desarrollo integral del sujeto
(aspectos intelectuales, emocionales, fsicos y sociales), y la importancia de los mtodos
para conseguir el desarrollo de capacidades bsicas que van ms all de los contenidos
de las diferentes materias. La metodologa y la importancia de la experiencia son
aspectos bsicos de este concepto de currculo. La metodologa no es slo un medio
para conseguir los fines de la educacin, sino un contenido en s misma.
Se trata de buscar un ncleo de cultura comn, no ligado estrictamente a los contenidos

de las distintas disciplinas, vlido para proporcionar una educacin bsica e integral que
son las finalidades de la enseanza obligatoria. En ella se resalta la importancia de los
procesos psicolgicos de los alumnos/as, frente a los intereses sociales y las disciplinas.
La atencin a los procesos educativos y no slo a los contenidos es el principio que
apoya la concepcin del currculo como experiencia.
El problema de este enfoque est en cmo conectar los intereses y experiencias de los
alumnos/as con los conocimientos elaborados de las distintas disciplinas, y garantizar la
continuidad de las experiencias de aprendizaje en una lnea de progreso hacia el saber
sistematizado. Esta perspectiva del currculo ms procesual es fundamental en una
sociedad en la que aparecen constantemente contenidos nuevos.
Este enfoque es ms amplio que el anterior porque presta atencin a los principios
psicopedaggicos; sin embargo pierde de vista los aspectos socioculturales, la relacin
con la cultura ms formalizada, que es tambin expresin de la experiencia de los grupos
sociales. Se trata de un enfoque ms adecuado en los primeros niveles de enseanza,
pero a medida que avanzamos en la escolaridad el peso de los contenidos especializados
adquiere mayor relevancia como referente para organizar el currculo.
221
3. Elc
urr
cul
ocomol
egadot
ecnol
gi
coye
fic
ient
ist
a:
En este enfoque se entiende la educacin como etapa preparatoria de los alumnos/as para
la vida adulta, respondiendo a las necesidades del sistema productivo. Se trata de una
concepcin utilitarista de la educacin, ya que persigue la cualificacin de la poblacin
para introducirla en los diferentes niveles y modalidades de la vida productiva. Este
enfoque ha tenido un gran auge en la dcada de los sesenta.
Este modelo eficientista de la educacin se caracteriza por una mayor preocupacin por
la planificacin del proceso (medios-fines), olvidando aspectos psicopedaggicos y
sociales. Por otro lado, la planificacin suelen realizarla los tcnicos y especialistas y el
maestro/a se convierte en el ejecutor de las competencias pensadas y decididas por otros.
Se olvida el valor de la experiencia escolar como algo ms amplio y rico que lo que se
planifica previamente. Es una concepcin homognea de la enseanza en la que se
establecen unos objetivos o productos educativos iguales para todos, sean cuales sean los
contextos, realidades y experiencias de los alumnos/as; lo que importa es conseguir lo
establecido en el programa, olvidando los propios intereses de los alumnos/as.
4. Elc
urr
cul
ocomoc
onf
igur
adordel
apr
ct
ica:
Este enfoque centra su atencin en la relacin entre teora y prctica, y en el

protagonismo y autonoma de los profesores/as para planificar y configurar su propia
accin educativa. La enseanza es ante todo una actividad prctica y la teora curricular
tiene que servir bsicamente, para mejorar la comprensin y resolucin de los problemas
que se producen en dicha prctica.
No se trata de aplicar o ejecutar un plan preestablecido por otros, sino de planificar la

accin educativa, teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto o realidad en la que
222
se va a llevar a cabo. Se tienen en cuenta tanto las caractersticas de los alumnos/as

como del contexto sociocultural en el que estn inmersos.
En esta concepcin, el rol del profesor/a es el de un profesor/a reflexivo que toma

decisiones en funcin del anlisis de su propia prctica, lo cual implica que no se le d
todo acabado o elaborado por parte de la Administracin Educativa.
Es un enfoque en el que se integran contenidos y mtodos, procesos y productos y la

evaluacin continua como va de analizar las situaciones y modificarlas. En l subyace
un concepto de educacin como proceso de socializacin y no como mera transmisin
de conocimientos.
Por lo tanto, dicho enfoque tiene una visin del Currculo ms globalizadora que las
anteriores, porque tiene en cuenta tanto aspectos psicopedaggicos como disciplinarios y
sociales, preocupndose en este ltimo aspecto por el papel mediador del Currculo entre
la sociedad y la escuela.
Por otro lado, el currculo en el rea de Retardo Mental debe considerar las
caractersticas individuales de las personas que lo presenten en cada una de las etapas de
su ciclo vital, es decir, desde su nacimiento hasta su adultez, como unidad bio- psico -
social, y debe garantizar la formacin de un cuidado apto para vivir en sociedad como
parte de diferentes grupos sociales, donde participe activamente en el contexto que
mejor responda a sus caractersticas particulares.
Por lo tanto, el nio/a o joven con Retraso Mental se considera como el centro del
proceso enseanzaaprendizaje, de all que deben tomarse en cuenta sus caractersticas
individuales durante este proceso. Adems, es importante la enseanza desde edades
tempranas, en cuanto al respeto de la diversidad y proporcionar experiencias
significativas en diferentes contextos, basndose en los intereses y fortalezas,
garantizando el desarrollo de sus potencialidades y la satisfaccin de sus necesidades.
El docente en coordinacin con el cuerpo interdisciplinario, debe planificar
223
cuidadosamente las situaciones de aprendizaje, elaborar un currculo lo ms individual

posible, considerando las caractersticas particulares de cada estudiante, teniendo en
cuenta las diferencias individuales, respetando los ritmos de aprendizaje, de manera que,
partiendo de sus potencialidades, se compensen sus limitaciones, se satisfagan sus
requerimientos y se propicie el desarrollo integral.
Con el objetivo de lograr que el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes con Retraso
Mental sea ms significativo, es necesario realizar adaptaciones en reas especficas del
currculo tales como: contenidos, estrategias, recursos, procedimientos, y evaluacin, de
manera que sean pertinentes, a fin de atender de forma diferencia y especializada a sus
Necesidades Educativas.
Debemos tomar en cuenta que el currculo para la atencin educativa de las personas con
Retardo Mental, requiere adems de una metodologa de enseanza especializada, a fin
de garantizar un aprendizaje que le genere mayor desarrollo de sus potencialidades,
logrando con esto la mayor integracin social posible, Por tanto el objetivo
fundamental ha de ser siempre lograr la mayor participacin de los alumnos con
necesidades especiales en el currculo ordinario, atendiendo a la vez a sus necesidades
especficas individuales.127 En este punto resulta importante entender que conocemos
como Adaptaciones Curriculares.
I
II.
1.2.ADAPTACI
ONESCURRI
CULARES
Una Adaptacin Curricular es: Cualquier ajuste o modificacin que se realiza en los
diferentes elementos de la oferta educativa comn para dar respuesta a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, en un continuo de respuestas a la diversidad.128 Es
decir que una Adaptacin Curricular, son las adecuaciones que lleva a cabo ya sea la
institucin Educativa o el profesor, con el objetivo de dar respuesta a las necesidades
reales de sus estudiantes.
127
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL. Gua de Adaptaciones
Curriculares. Pp.31
128
Idem. Pp.31
224
Por otro lado, cabe mencionar que:
Las adapt acione sc urr i

culares,s on modi f
icacionesy /
o ajust
es que s e
introduc ene nc ualquier adel ose leme nt
osc urr i
culare sodeac cesoc onel
fin de s atisfac erl asn ecesi
dade sde l ose s t
udiant escon discapac i
dad
intelectual.
Lasadapt acione sc urricularesde bent enerlass i
guiente sc
aracte
rst
icas:
- Ce ntradase nl asne cesi
da desdel aspe rsonas.
- Cohe re ntecone lc ontextofamiliar,s oci
alyc ultural
- Quepot enciel asc apac idadesde lni o/aadole scenteyj ovenNEI ,par asu
desar roll
oi ntegr al.
- Fundame nt
adas e nc orr i
ent
e s pe daggicas,ps i
col gi
cas,sociolgicas
,
antropol gicase nmar cadase nl ose st
il
osdeapr endiz
ajesyni velesde
desar roll
o.
Losmae str
os /ase fec
tua rnlasadapt acionesc urricularesenrelacinc on
lasne ce s
idade sdel ose ducandos .129
Por lo tanto, las Adaptaciones Curriculares se realizan no solamente para brindar una
educacin adecuada a los estudiantes que presentan algn tipo de discapacidad, es decir
que solamente que realizan dichas adaptaciones para el Currculo de Educacin
Especial, estas se deben y se pueden realizar en cualquier centro, que escolarice a
cualquier tipo de estudiantes, por lo que se considera necesario que dicho currculo sea
flexible, para de esta manera poder dar respuesta a la diversidad de aprendizajes, que se
pueden presentar en un grupo de alumnos, a fin de prevenir la aparicin de estas
Necesidades Especiales debido a una inflexibilidad o rigidez.
Elconcept
odeadapt ac
inc urr
icularenuns ent
idor es
tri
ngidos er e
fie
re
msaaque l
lasadapt
acionesques ereali
zanpensando,excl
usivame nt
e,en
losalumnoscon neces
idadese ducati
vasespeci
ales.Estasadapt aci
ones
vari
arnenfunci
ndec mos ehay adador e
spuestaaladi v
e r
s i
dade nel
130
proce
sodeconcrec
incurri
cular.
Es importante considerar que, en un centro de Educacin Especial, a pesar de todas las

adaptaciones que se realicen en el currculo general, las caractersticas propias de cada
estudiante harn necesario que se den adaptaciones de tipo individualizado, de la misma
129
Idem. Pp. 6
130
Idem.pp 32
225
forma y con mayor razn debern realizarse este tipo de adaptaciones en aquellas
instituciones que promueven la integracin educativa, no obstante a pesar de estos
ajustes ser necesario un periodo de aplicacin de estos cambios a fin de verificar su
validez, para lo cual se deben tomar algunas pautas que nos permitan desarrollar de
manera eficaz estas adaptaciones, como:
I
II.
1.2.
1.LasCar
act
er
st
icasdel
asadapt
aci
one
sCur
ric
ular
es.
Al realizar un proceso de Adaptacin Curricular, se deben tener en cuenta algunas de sus

caractersticas como:
Los cambios o adaptaciones son continuos, van desde ajustes poco significativos
(suponen poca diferencia en relacin al currculo general) del planteamiento general de
educacin a modificaciones ms significativas (se alejan en gran medida del
planteamiento general), y desde ajustes temporales a cambios permanentes.
Los cambios tienen un carcter relativo, es decir que depender de las Necesidades
Especiales a las que se quiere atender, el contexto en el que se van a aplicar, no ser lo
mismo hacer adaptaciones para una escuela de integracin, que para una escuela
especficamente de Educacin Especial.
I
II.
2.PROPUESTA:
I
NTRODUCCI
N:
Conscientes de la necesidad de nuestro pas en el rea de Educacin Especial,

especficamente en lo que se refiere a retardo mental leve, y despus de haber observado
el trabajo que se est desarrollando en las instituciones analizadas en el primer captulo
(INSFIDIM y CEPRODIS), es importante plantear una gua de mejoramiento en
226
relacin a los programas individualizados de estudio, sin olvidar que los nios/as podrn
en algn momento llegar a ser incluidos en Educacin Regular.
Cabe mencionar que, las reas a trabajar en sta gua sern las que tengan mayor
relevancia, es decir, que sean las de mayor utilidad para el nio/a, logrando con ello una
integracin en los niveles social, laboral y profesional.
A todo esto, el maestro/a a cargo del grupo de nios/as deber comprometerse, poseer
una iniciativa creadora y conocimientos sobre el tema, pero lo ms importante ser sentir
amor por la labor que realiza, consiguiendo as los resultados deseados y una
satisfactoria independencia y autonoma personal en las personas con retraso mental. A
continuacin, se detallan las reas ms importantes (lenguaje y matemticas) para el
desarrollo de las personas con retardo mental leve en las instituciones INSFIDIM y
CEPRODIS.
I
II.
2.1. ADAPTACI
ONES CURRI
CULARES EN EL REA DE
LENGUAJE.
Como se conoce, leer y escribir es tan natural como comer, dormir, abrigarnos, sentarnos
o ponernos de pie; haciendo eso muchas veces que nos olvidemos de que no nacemos
con dichos conocimientos, sino que se los va aprendiendo y que la base est en una
buena educacin, ms an cuando se trata de nios/as con retraso mental leve.
Por otra parte, los nuevos aportes de la didctica de la lecto-escritura han generado, en
los ltimos aos, un cambio importante en la manera de concebir el aprendizaje y la
enseanza de esta disciplina desde los primeros aos de escolaridad. Durante mucho
tiempo se pens que el aprendizaje de la escritura era un logro basado en ejercitacin
motriz y memoria, que la escritura era copia de un modelo externo y que el progreso de
la misma se identificaba con avances en la exactitud de la copia grfica a travs de un
conjunto de tcnicas perceptivo-motrices. Por qu no pensar que la escritura es una
227
adquisicin conceptual y ya no motriz y de la memoria?, en la actualidad se conoce que

este aprendizaje es parte de un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente.
Por ello, la enseanza de la lecto-escritura, est basada en el ejemplo que el maestro/a y

los padres o madres de familia demuestren a los nios/as, es decir que, un maestro/a y un
padre de familia lector y escritor, generar indudablemente a los chicos/as lectores y
escritores, nios/as que se animen a leer y escribir sin miedo al error, que busquen y
encuentren gozo y placer leyendo y escribiendo. Sin lugar a duda, la escuela debe
estimular la sensibilidad y propiciar el encuentro de los chicos/as con la lectura, con la
escritura, con los libros y otros portadores textuales, debe propiciar el acercamiento de
los nios/as al mundo de la lecto-escritura en un mbito de fiesta, de juego, de libertad,
creatividad, recreacin; para que descubran que aprender a leer y escribir no tiene
porque ser ni aburrido ni complicado.
El caso de las personas con Necesidades Educativas Especiales, no se escapa de esta

realidad ya que es de gran importancia el aprendizaje de estos contenidos, por ello, la
metodologa que se debe utilizar, los recursos, la evaluacin, etc., deben estar acorde a
sus propias necesidades, de tal manera que puedan acceder a estos de una forma ms
concreta y sencilla. Considerando entonces, las caractersticas individuales para no
pretender, que se traten aspectos, que estn fuera de sus posibilidades de aprendizaje,
por esta razn, presentamos a continuacin un modelo de adaptacin para el rea de
lenguaje.
228
I
II.
2.1.
1.SUGERENCI
ASDEMEJORAMI
ENTOENELREA
DELENGUAJEPARANI
OS/
ASYJVENESCON
RETARDO MENTAL.
I
NTRODUCCI
N:
sta rea, al igual que la de matemticas, es una de las ms importantes en el desarrollo

de todos los nios/as y jvenes; ya que, como se conoce el lenguaje es la facultad
humana que permite expresar y comunicar el mundo interior de las personas, implica el
manejo de cdigos y sistemas de smbolos organizados de acuerdo con leyes internas,
con el fin de manifestar lo que se vive, se piensa, se desea, se siente, etc. Por medio del
lenguaje de los gestos, el movimiento, la pintura, la palabra. el individuo cifra y
descifra el mundo, se relaciona con los dems, interpreta su mbito social, produce
cultura, se inserta en la poca en que vive.
Por ello, en el momento de la enseanza activa del lenguaje, es preciso que el maestro/a
lleve todos los contenidos tericos a la prctica, as el aprendizaje ser efectivo los/as
estudiantes llegarn a dominar un conjunto de medios expresivos con los cuales podrn
operar en las dos direcciones: expresin de su medio interior y comprensin de la vida
simblica en la cual estn inmersos. Se entiende, por lo tanto, que los alumnos/as se
familiarizarn con los lenguajes de la publicidad, de los medios de informacin, de la
cultura, de la tcnica y del arte.
Por lo tanto, es de suma importancia en la enseanza de la lectoescritura, en nios/as y

jvenes con retraso mental, realizar programas individualizados y observar las
caractersticas particulares de los estudiantes; luego, se preparan los ambientes con todo
el material escrito, adems debe existir un rincn de lectura, para incentivar dicha
actividad en los nios/as. Obviamente, como lo menciona Saussure, el signo lingstico
est formado por: Conc
ept
o: que es la idea que se presenta al or o leer una palabra, es
229
decir que es el significado; y la I

mage
n: que es la parte material de lo que se dice o se
ve, lo cual sera entonces el significante. Por ello, se trabajar siempre con imgenes
para que los nios/as, puedan asociar la palabra con el objeto; as por ejemplo, cuando
escuchamos la palabra casa, automticamente nos imaginamos una casa, que podr tener
caractersticas diferentes en cuanto a materia, forma, color, tamao, etc., pero, en
esencia, ser una casa. Si vemos escrita la palabra casa, o trazamos el dibujo de una
casa, automticamente nos imaginamos precisamente una casa y no otro objeto.
La explicacin anterior nos permite apreciar por qu la lectura y la escritura son dos
procesos distintos pero que necesariamente deben ir juntos, es decir que, son las dos
caras de una misma moneda; las diferencias entre los dos procesos estn en el orden de
las etapas que ha quedado invertido, es as que, en la lectura las letras son ofrecidas
directamente al lector, que debe cambiarlas en fonemas, mientras que en la escritura los
fonemas se han convertido en letras.
Sin embargo, el lenguaje es mucho ms amplio, implica destrezas especficas como:

escuchar y comprender el mensaje, respetar los turnos en la conversacin, interpretar
signos lingsticos en una conversacin, utilizar el cdigo adecuado a su entorno,
interpretar signos paralingsticos en la conversacin (entonacin, gestos, etc.), entender
instrucciones orales, narraciones, informaciones, descripciones, etc., escuchar
receptivamente lenguajes no verbales (msica, sonidos de la naturaleza, etc.), entre
otras, las cuales se aclararn y especificarn ms adelante con sus respectivas
actividades.
Segn lo menciona Rmulo P. Vaca y Gloria D. Arroyo K. en su libro Cmo concretar

la Reforma Curricular?, el conjunto de destrezas que debe trabajar el rea de Lenguaje y
Comunicacin se ha estructurado en funcin del alumno/a como sujeto de aprendizaje
para potenciar el desarrollo de las capacidades comunicativas, por ello se elaboran las
destrezas partiendo de las siguientes funciones:
230
Funciones de comprensin: Escuchar y leer, y;

Funciones de expresin: Hablar y escribir.
Como se mencion en prrafos anteriores, es recomendable una planificacin

actualizada a la vez que individualizada, con una visin social y prctica, para as
conseguir en el alumno/a un aprendizaje duradero. Por ello, el objetivo principal del
maestro/a es estructurar el pensamiento de sus estudiantes ofreciendo una amplia
variedad de material y su actividad sobre l, fomentando as posibles experiencias en
orden a su desarrollo.
Finalmente, la aplicacin de sta propuesta, puede darse en cualquier tipo de institucin

de educacin especial, para nios/as con retardo mental, dicho documento consta de dos
parte, la primera sta dada por las nociones a nivel concreto, en las cuales tendrn
material recortable para llegar a las destrezas propuestas y la segunda se refiere a las
nociones a nivel semiconcreto, las cuales constan de fichas aplicables a los estudiantes
sin modificaciones de ningn tipo.
OBJETI
VO GENERAL:
C Estimular las destrezas relativas a la comprensin y expresin del lenguaje, para

interactuar de manera participativa en el mundo social y laboral, mejorando la calidad
de vida de los/as estudiantes.
OBJETI
VOSESPECI
FICOS:
C Entender y dar una respuesta crtica a los mensajes transmitidos por los diferentes
medios.
231
C Dominar las operaciones mentales bsicas como: comparar, clasificar, analizar,

sintetizar, inferir, generalizar, inducir, deducir, etc., para comprender y expresar el
mundo natural y el simblico.
C Utilizar el lenguaje como un medio de participacin en la vida social y en el trabajo.
C Comprender, analizar y valorar crticamente textos de comunicacin oral y escrita,
tanto literarios como de uso cotidiano.
C Incrementar la utilizacin de todo el material concreto literario posible para facilitar
el proceso de aprendizaje, llegando as a hablar y escribir con claridad, exactitud y
naturalidad.
C Expresar el mundo interior de manera espontnea por medio de los lenguajes no
verbales (gestual, grfico, corporal, etc.)
232
I
II.
2.1.
2.NOCI
ONESDEL LENGUAJEANI
VELCONCRETO
DESTREZAGENERAL:EXPRESI
NYCOMUNI
CACI
NCREATI
VA.
DESTREZAS
ESPEC
FICAS ACTI
VIDADES MATERI
AL EVALUCI
N
Reconoce su Para esta actividad el Saln amplio y Se aprobar la
esquema corporal. maestro/a necesita que alfombrado. primera
sus estudiantes utilicen Cintas rojas y actividad
todo su cuerpo, se azules. cuando los
trabajar en una sala Binchas de nios/as
amplia y alfombrada colores rojo y reconozcan
donde la expresin azul. cada parte de
corporal sea fluida. El su cuerpo, es
maestro/a har que los decir que
nios/as muevan su logren
cuerpo diciendo los relacionar el
nombres de cada parte nombre con
y ejemplificando dicho
consigo mismo, luego miembro.
realizar El maestro/a
combinaciones como aprobar esta
mover los brazos y la actividad
cabeza. Es importante cuando los
que el maestro/a nios/as
explique la utilidad de comprendan
cada una de las partes las partes de
del cuerpo y los su cuerpo y
nios/as reconozcan el logren
movimiento de cada identificar la
una. lateralidad,
En el mismo saln tanto con los
amplio, se trabajar con colores como
los colores rojo para el con los
lado derecho y con nombres de
color azul para el lado cada lado.
izquierdo. Es
importante que se
empiece en el propio
cuerpo para despus
pasar al del otro
(compaeros,
maestro/a, etc.), se
cubre a los nios/as con
cintas de color rojo su
233
brazo, mano, pierna,

pie, el cabello para el
lado derecho y lo
mismo solo que con
color azul para el lado
izquierdo; todo esto se
menciona a los nios/as
para que tomen
conciencia de el lado
de su cuerpo. Al inicio
se trabaja diciendo el
color como por
ejemplo, se levanta la
mano de color rojo
despus el color ser
reemplazado por el
lado derecho. Cabe
mencionar que se
realizarn varias
actividades y con
repeticiones frecuentes
para interiorizar en los
nios/as.
Expresa con el Se trabajar en esta Reproductor de El maestro/a
cuerpo en forma actividad con msica Cds. observar en
global y en forma de diferentes tipos, es Cds con msica sus estudiantes
parcial, es decir decir, msica infantil, variable. los
con cada una de disco, instrumental, movimientos
sus partes. relajante, entre otras. realizados y
Los nios/as formarn los reforzar
un crculo y cuando incrementando
comience la msica, actividades en
movern su cuerpo de aquellos a los
acuerdo al sonido que cuales se les
ellos/as escuchen, dificulte.
intentando no imitar a
sus compaeros/as sino
hacer lo que a ellos les
nazca.
Se realizarn juegos
que sean de su agrado,
para ello se trabajar en
el patio, como el lobo y
el ratn, las cogidas,
futbol, entre otros; los
juegos debern ser
234
enfocados a
incrementar los
movimientos gruesos
para que en un futuro
los finos sean ms
fciles.
Interpreta mensajes Con la ayuda del Material El maestro/a
del lenguaje material recortable de recortable reforzar
corporal. la Lmi na#1el nio/a Lmi na#1 realizando el
podr decir lo que cada mismo de ser
imagen representa. necesario para
Luego la maestra/o lograr una
podr pedirles a sus mejor
estudiantes que ellos comprensin
imiten a una persona de la
enojada o alegre. actividad.
Ubica y relaciona La misma actividad de Cintas de color Se considera
su cuerpo en el lateralidad trabajada rojo y azul. positiva en el
espacio. anteriormente con los momento que
colores rojo y azul en el los nios/as
cuerpo, se realizar comprenden y
ahora en sus relacionan
compaeros/as, tanto el color
pidiendo que levante la como el lado
mano de su (izquierda o
compaero/a de color derecha)
azul, el pie, el brazo, sealado por
etc. Posteriormente en la maestra/o.
el piso se dividir en
dos partes: de color
rojo para la derecha y
de color azul para la
izquierda. La
maestra/o pedir que se
coloquen todos en el
lado derecho o en la
cinta de color rojo.
Interpreta La maestra/o con la Material Se observar a
imgenes, carteles, ayuda de la Lmi na#2 recortable cada nio/a
fotografas, del material recortable, Lmi na #2 y cmo
acompaadas de indicar a cada uno de Lmi na#3. responde a las
textos escritos. los nios/as para que Fotos de cada imgenes
ellos puedan interpretar nio/a presentadas.
cada imagen, o que se Pliegos de Es importante
explique lo que dice. cartulina. que se realicen
Otra actividad que se varias
235
puede realizar, es actividades y

aquella en donde los que se
nios/as traigan una incrementen
foto de su casa, la imgenes con
maestra/o pegar en palabras.
una cartulina grande y
escribir lo que observa
en letras grandes por
ejemplo: nio/a,
abuelo/a, pap, mam,
etc. Luego pedir a los
nios/as que tambin
digan lo que observan
en las fotos.
Con la ayuda de la
Lmi na #3, la
maestra/o indicar cada
publicidad o el logo
para que ellos segn lo
que han observado en
los medios de
comunicacin puedan
identificar cada uno.
Escucha, mira, Es importante que se Material de El maestro/a
relata, comenta y prepare el aula con lectura. tomar en
crea textos. mucho material para Imgenes en cuenta los
Comprende y leer que contengan diferentes relatos de los
produce textos imgenes, las que se materiales con nios/as, la
orales de tradicin pegarn en las paredes sus nombres atencin que
cultural: decorndola, adems se respectivos para ellos/as
canciones, cuentos, realizar un rincn de la decoracin. presten a las
coplas, dichos lectura. El nio/a Material historias con
populares, entonces adquiere el recortable, las imgenes.
refranes, gusto por la lectura, se Lmi na#4. Se considera
adivinanzas, abrirn espacios para Cds con la actividad
trabalenguas, etc. comentar los cuentos canciones como vlida
seguir los trabalenguas, infantiles. cuando los
contar los chistes o nios/as,
recitar poesas, adems observan,
ellos/as podrn crear su relatan y
propia historia. La participan.
maestra/o tomar como
referencia las ideas que
se presentan en la
Lmi na #4, (en los
cuentos mientras relata
236
podr seguir la historia

con las imgenes
recortables de la
lmina) observando
cul de ellas se pueden
aplicar en su grupo de
trabajo.
Otra actividad que se
puede realizar para
facilitar ste proceso
es, conseguir msica
infantil corta y con
mucho ritmo para que
los nios/as puedan
seguir la msica con su
cuerpo.
Coordinacin Para la coordinacin Canciones de Es importante
auditivo-motora y auditivo-motora, se juegos en rondas comenzar
culo-manual. requiere la o danzas. desde lo
Desarrolla la participacin grupal de Rompecabezas global para
motricidad fina. los nios/as como en Hojas de papel llegar a la
rondas, danzas, (con bon coordinacin
msica) y otras formas Colores o culo-manual,
de emitir mensajes pinturas. cualquier
corporales a travs de Lpiz. avance que se
los sonidos escuchados. presente en
Se puede realizar esta actividad
adems, una secuencia de
con sonidos, es decir coordinacin
que los nios/as es de gran
caminen y cuando importancia,
escuchen el aplauso de ya que
la maestra/o todos despus se ir
salten (es importante reforzando en
que no se distraigan la prctica con
cuando el sonido viene la ayuda del
y que quieran imitarlo, material
es por ello que la semiconcreto.
maestra/o puede hacer
que los nios/as
produzcan dichos
sonidos en forma
individual), se puede ir
aumentando los
sonidos para cada
movimiento, como por
237
ejemplo: aplauso-salto,
grito-agacharse, ladrar-
quedarse quieto, entre
otros movimientos.
Las actividades de
coordinacin culo-
manual, debern ser
ms elaboradas, por
ello al inicio se
armarn rompecabezas
sencillos, jugarn con
legos, entre otros para
despus, en una hoja de
papel bon tamao A4
empezar a realizar
grficos o el garabateo
inicial.
Las actividades del
material semiconcreto
que se mencionan ms
adelante sern de gran
ayuda para el desarrollo
de la motricidad fina.
Comprende y Para el desarrollo de Material Se considera
reproduce las esta actividad se recortable, como positiva
secuencias lgicas. utilizar el material Lmi na#5. si el nio/a
recortable de la Cartulina. arma las
Lmi na#5,se contar Goma. imgenes
la historia a la cual esta segn la
representa y luego se secuencia de
pedir que los nios/as la historieta.
armen con las imgenes
que cada uno tiene y
peguen en una
cartulina, segn los
pasos escuchados en la
historieta.
Valora y cuida los Es de suma importancia Libros. La maestra/o
libros que la maestra/o observar el
mencione el cuidado trato que cada
que los nios/as deben nio/a le da al
tener a los libros. Con libro en el
ello se lograr limpieza momento de
en sus trabajos su
posteriores, buena manipulacin.
presentacin y adems
238
llegarn a valorar los

libros y cuidarlos.
Imita y produce Esta actividad se puede Material Si se necesita
sonidos y ritmos. realizar con la ayuda de recortable refuerzos en
Discrimina los la Lmi na #6, se Lmi na#6 las actividades
contrastes (largo- presentar cada una de las que sean
corto, agudo-grave, las lminas y se posibles se
fuerte-suave). indicar al nio/a cada realizarn en
sonido, luego se le el aula para
pedir que lo haga que el nio/a
indicando la lmina pueda
correspondiente. Los discriminar
sonidos que la cada uno de
maestra/o realice al los sonidos.
momento de la
presentacin debern
ser muy claros y con
los tonos respectivos.
Expresa y Se puede pedir a los Temperas o Si necesitan
representa el nios/as que pinten con acuarelas. ayuda la
mundo personal y el pincel o con sus Revistas. maestra/o
del entorno, dedos cualquier Cartulina intervendr
mediante una situacin de su vida. Tijeras caso contrario
combinacin y Con la ayuda de Goma. dejar que los
aplicacin de revistas y en grupos de nios/as
tcnicas y trabajo en una cartulina realicen sus
materiales. se pegarn recortes tareas en
para hacer un collage grupos de
de lo que ellos/as hacen trabajo. Se
en la maana antes de considera
ir a la escuela (se puede positivo por
incrementar otras ms sencillo
actividades para el que parezca el
resto de los grupos), si trabajo. Y se
es que los nios/as no incentivar a
dominan las tijeras la
podrn hacerlo con sus participacin
manos. de todos los
Es importante que los nios/as.
nios/as relaten sus
trabajos.
Interpreta sus Con la misma actividad Trabajos de la Es importante
trabajos y de los ya elaborada se podr actividad la
dems. pedir a los miembros anterior participacin
de los otros grupos que concluidos. de todos los
intervengan y sacar las nios/as para
239
opiniones de los valorar el

trabajos de sus desarrollo del
compaeros/as. lenguaje en los
nios/as.
I
II.
2.1.
3.NOCI
ONESDELENGUAJEANI
VELCONCRETO
DESTREZAGENERAL:ESCUCHAR.
DESTREZAS
ESPEC
FICAS ACTI
VIDADES MATERI
AL EVALUCI
N
Escucha y El maestro/a colocar a Muecos, Es importante
comprende el los nios/as de tal animales de que el
mensaje dentro de manera que se forme plstico, maestro/a
una conversacin. un crculo, con la grficos, entre observe que
finalidad de que otros objetos todos los
todos/as participen, les para relatar el alumnos/as
contar un cuento muy cuento comprenden
corto (sin leerlo) de no las actividades
ms de tres lneas y con mencionadas,
objetos alusivos al participando
cuento. Luego en ellas.
preguntar a los
nios/as sobre el cuento
(sern preguntas cortas
y con respuestas
sencillas), con ello la
maestra/o sabr si los
nios/as comprendieron
el mensaje.
Por otro lado, se puede
realizar actividades en
las que el nio/a
seguir las
disposiciones, por
ejemplo, la maestra/o
deber emitir
indicaciones solo de
una consigna (mientras
el nio/a evolucione se
ir aumentando de dos
a ms ordenes en una
disposicin), camina
240
hacia la puerta abre

la ventana, segn sean
los progresos la
maestra/a podr
aumentar las
disposiciones por
ejemplo, Psame el
libro de esa mesa
Respeta los turnos La maestra/o armar un Maestro/a La maestra/o
en la conversacin dilogo en la clase e ir Nios/as valorar
pidiendo las opiniones positivamente
de los nios/as en la actividad
partes que ella crea cuando los
conveniente, por nios/as,
ejemplo El otro da hayan
me fui a comprar en el aprendido a
supermercado; qu respetar los
crees que compre?, si turnos.
es que otro nio/a
interviene la maestra/o
deber decirle que es el
turno de su
compaerito/a y que
cuando ella mencione
su nombre el/ella podr
opinar.
Se puede realizar en
cualquier tipo de
actividad de cualquier
rea que se est
trabajando.
Interpreta signos El maestro/a con la Grabadora. Los cuentos
lingsticos y ayuda de una Cd con cuentos que los
paralingsticos grabadora, har que sus infantiles. nios/as
(entonacin, estudiantes escuchen escucharn
gestos, etc.) en la mensajes como: un sern cortos y
conversacin. cuento, donde se con la voz
detallarn las clara para
entonaciones distinguir las
respectivas segn los diferentes
sucesos relatados, entonaciones
adems de los signos segn el
de puntuacin. relato. Se
Otra actividad, sera el considera
trabajo corporal con sus positivo
estudiantes para esto el cuando los
241
maestro/a deber estudiantes

representar un mimo, responden las
donde involucre preguntas que
situaciones cotidianas se sacan del
para que los nios/as cuento.
comprendan lo que se
intenta decir.
Responde Para el desarrollo de Hojas. Es importante
correctamente a la esta actividad el nio/a Lpices. observar el
peticin del con la voz del Msica desarrollo y
maestro/a, con maestro/a realizar lo instrumental las respuestas
respecto al que se le pida. Por Grabadora. de los nios/as
desarrollo ejemplo: se entregar a a los sonidos
auditivo-motor. cada uno una hoja y un que son
lpiz se explicar que emitidos tanto
cuando la msica por una
(instrumental de ser persona
posible) este sonando (maestra/o en
ellos escribirn o este caso),
trazarn cualquier tipo como los de
de trazo, pero cuando la una grabadora.
msica pare
inmediatamente ellos
dejarn los lpices.
Otra actividad a
realizar ser en el patio
los nios/as corrern
con el sonido de los
aplausos del maestro/a
y lo harn segn el
ritmo que ste les
ponga, es decir se los
aplausos son lentos,
pausados, la forma de
correr en los nios/as
ser igual pero si son
fuertes y rpidos, se
incrementar al correr.
242
I
II.
2.1.
4. NOCI
ONESDELENGUAJEANI
VELCONCRETO
DESTREZAGENERAL:LEER.
DESTREZAS
ESPEC
FICAS ACTI
VIDADES MATERI
AL EVALUCI
N
Formula preguntas Como se ha Cuentos. El maestro/a
y suposiciones mencionado incrementar
sobre la lectura. anteriormente, es el vocabulario
importante abrir de los nios/as
espacios en el momento e incentivar a
de una lectura para las la
preguntas de los participacin
nios/as, las respuestas de todos/as.
deben ser claras y Cuando esto
legibles. Adems se se d se
pueden realizar considera
suposiciones, es decir como positiva
que la maestra/o no la actividad.
leer el final y cada uno
emitir un desenlace; o
pueden ser pausas en la
mitad del cuento
pidindoles que relaten
lo que pasar ms
adelante de la historia.
Aprende y Para esta actividad se Material Este material
reconoce las necesitar recortar las semiconcreto deber ser
vocales. vocales con sus Vocales con sus observado y
imgenes de las fichas imgenes. manipulado
del material por todos los
semiconcreto. Se nios/as. Esta
pegar la imagen en actividad se
cartulina y la letra en complementa
fomix de la en la cual con las fichas
constan todas las del material
vocales con un grfico semiconcreto
de referencia que inicia en donde ellos
con dicha vocal. a ms de
La maestra/o indicar distinguirles
cada vocal y emitir el pueden
sonido de sta, la cual hacerla. es
debe ser clara y se importante que
realizarn las aprendan cada
repeticiones necesarias, uno de los
243
pidindoles a los sonidos.

nios/as emitir cada
sonido. Es importante
no adicionar nada a las
vocales como por
ejemplo: la a, o la a de
avin, simplemente se
indicar la lmina con
el grfico y se dir
aaaa, abriendo lo que
ms se pueda la boca al
pronunciar para que
ellos observen el
sonido e imiten la cara,
de esta manera ser
ms fcil el
aprendizaje.
Aprende y Cabe mencionar que es Fichas material Se considera
reconoce las letras de suma importancia semiconcreto positivo el
del abecedario. trabajar con el material (alfabeto con sus aprendizaje de
semiconcreto para imgenes esta actividad
obtener mejores respectivas) cuando todos
resultados en los Fomix. los nios/as
aprendizajes. aprenden a
Para esta actividad se relacionar el
trabajar con las fichas sonido con la
del material letra y adems
semiconcreto (alfabeto pueden
con sus imgenes emitirlo
respectivas), que igual tambin. Es
que la anterior se importante,
recortar y se la pegar que la
en cartulina la imagen enseanza no
y en fomix la letra, esto se realice con
es para que puedan el mtodo
seguir con su dedo la silbico, sino
forma de cada una. Se que sea
realizar lo mismo integral, para
nicamente se emitir que no existan
el sonido del fonema, problemas
es decir que no se dir posteriormente
por ejemplo la be de en la lectura y
ballena, sino de la esta pueda ser
siguiente manera comprensiva.
bbbb, se unir bien
los labios, dejando un
244
pequeo espacio para la

vibracin de este
fonema, indicando a
todos los nios/as, los
cuales imitarn segn
el modelo.
Posteriormente, ellos lo
harn sin ayuda, es
importante hacer tantas
repeticiones como sean
posibles para instauran
en los nios/as dichos
conocimientos. Se
realizar con todas las
letras del abecedario,
tanto en mayscula
como en minscula.
Luego se trabajar en
las slabas, en las
palabras y se harn
frases cortas con
estructuracin. Todo
esto se encuentra en el
material semiconcreto
que est ms adelante.
Comprende y Para ello se utilizar el Letras en fomix Es importante
entiende los material anteriormente del alfabeto que los
trabados. aplicado, en el se completo. nios/as
formarn los diferentes comprendan
tipos de trabados (pr, los trabados y
dr, cl, pl, cr, fr, fl, gl, la utilizacin
br, tr.) es importante de la rr y ll.
que los estudiantes Adems del
tengan contacto con el significado
material, para que ellos que cada una
puedan seguir con sus tiene.
dedos y observar la
palabra que representa
el grfico.
Aprende y Para esto se trabajar Revistas. Es importante
entiende los signos con cuentos, artculos o Cuentos. tomar en
de puntuacin, ms revistas,en el texto se Artculos. cuenta la
frecuentes como el realizarn los espacios comprensin
punto y la coma. respectivos para que se de los nios/as
observen el punto y la a esta nueva
coma, y la maestra o disposicin.
245
maestro, realizar el
tiempo que se debe
esperar para seguir con
el relato, aclarando que
la coma necesita de
lapsos ms cortos y el
punto de espacios ms
largos. La maestra/o
explicar cada uno de
estos signos de
puntuacin. Lo
importante es que todos
observen y comprendan
dichos significados.
Interpreta Para sta actividad se Material El maestro/a
imgenes utilizar las imgenes recortable deber
formando una de la Lmi na #5, las Lmi na#5. analizar y
historia. cuales se presentarn reforzar cada
sin ningn orden una de las
especfico para que los historias
nios/as las coloquen presentadas
formando una historia, por sus
luego cada uno deber estudiantes,
contar su historia para deber
el resto de la clase. (Se observar la
pueden incrementar participacin
mayor nmero de de los
imgenes) nios/as, y
deber aclarar
cualquier duda
que se
presente.
Lee y comprende Se iniciar con prrafos Cuentos varios El maestro/a
prrafos cortos. cortos de un texto, en observar que
los cuales los nios/as los estudiantes
debern leer y la no lean en
maestra/o les forma silbica
preguntar que ya que de esta
entendi de la lectura manera no
que acaba de leer o la comprendern
actividad que estaba lo que dicen
haciendo. Por ejemplo: sino de
La nia plancha la manera global.
blusa, pregunta: qu
plancha la nia?,
quin plancha la
246
blusa?
Manifiesta su La maestra/o colocar a Cuentos La maestra/o
opinin del texto. todos los nios/as con respecto a
formando un crculo las preguntas y
para que puedan comentarios
observarla cuando lea de sus
un cuento, la lectura estudiantes
deber hacerse de podr observar
forma pausada y con si la lectura
las entonaciones fue
respectivas para que los comprendida o
nios/as se involucren no, adems
en el texto y sea ms deber
fcil su comprensin, al incentivar a la
finalizar podrn hacer participacin
preguntas y de todos/as los
comentarios. nios/as.
Utiliza el Para esta actividad la Receta de un Es importante
contenido del texto maestra/o deber pastel. que la
en aplicaciones escribir la receta de un Ingredientes: maestra/o
prcticas. pastel en el pizarrn huevos, harina, observe que
con la finalidad que azcar, todos sus
todos lo puedan ver, de margarina, polvo estudiantes
sta manera mientras de hornear, y participen y se
leen cada uno de los vainilla. involucren en
pasos, debern Molde para el proceso. Se
hacerlos, hasta hornear. sugiere dividir
conseguir y terminar en grupos de
con la receta que all se trabajo para
expone. obtener
mejores
resultados.
El maestra/o
deber
incentivar con
otras
actividades
para cumplir
con esta
destreza, dado
el caso de que
no se
consiguiera un
horno en el
comedor o bar
de la escuela,
247
se deber
llevar un
pastel ya
terminado para
que los
nios/as
puedan
observar la
parte final del
proceso.
Lee oralmente con En sta actividad, la Cuentos de cada Como la
claridad y maestra/o pedir que uno de los maestra/o ser
entonacin. sus alumnos/as traigan alumnos/as. un mediador
el cuento que ms les en sta
guste de sus casas, actividad
luego lo leern en la observar que
escuela de forma todos
pausada y con las participen y
respectivas que las
entonaciones que se lecturas
demuestren en el expuestas sean
cuento, despus hechas de
debern hacer forma clara y
preguntas a sus pausada.
compaeros/as para ver Dado el caso
lo que se entendi, la que no sea la
maestra/o ser lectura clara se
nicamente el les pedir a los
mediador de esta nios/as traer
actividad observando otro cuento,
que todos participen y leerlo en casa
que tanto las preguntas y luego
como las respuestas llevarlo a la
sean claras y concisas. escuela para
exponerlo
nuevamente.
Identifica Para esta actividad la Cuentos, revistas La maestra/o
elementos maestra/o, necesitar la y peridicos. observar que
explcitos del ayuda cuentos, todos sus
texto: personajes, peridicos y revistas estudiantes,
caractersticas, varias,se leer en la segn las
escenarios y clase, luego se indicaciones
objetos. repartirn a todos los que ella
nios/as los personajes, realice,
escenarios y objetos del escojan bien
cuento, para despus los personajes,
248
cuando la maestra/o escenarios y

realice las indicaciones objetos.
respectivas, los
alumnos/as debern
buscar al personaje,
escenario u objeto, para
que puedan
identificarlos segn el
cuento relatado. Las
indicaciones podrn ser
las siguientes: (por
ejemplo: Cuento de
Pinocho)
- Encuentra a
Pinocho (as con el
resto de los
personajes).
- La hada madrina
da vida a Pinocho.
- Pinocho va a la
escuela.
- Pepito grillo
aconseja a
Pinocho.
- Gepeto va en busca
de su hijo.
- Pinocho busca a su
padre en el agua.
- De qu color es la
ballena qu tiene a
Pinocho y a su
familia adentro?
Se pueden realizar ms
indicaciones segn los
avances de los
estudiantes.
249
I
II.
2.1.
5.NOCI
ONESDELENGUAJEANI
VELCONCRETO
DESTREZAGENERAL:HABLAR.
DESTREZAS
ESPEC
FICAS ACTI
VIDADES MATERI
AL EVALUCI
N
Articula y Para esta actividad la 4 pelculas Es importante
pronuncia maestra/o, pedir con infantiles. que su dilogo
correctamente las un da de anticipacin a sea con soltura
palabras. los nios/as (y padres articulando y
de familia), ver una pronunciando
pelcula infantil (se correctamente
colocarn 4 opciones), las palabras,
luego se repartirn las tanto en los
pelculas. Al da pequeos
siguiente la maestra/o, grupos de
agrupar a sus trabajo como
alumnos/as segn la para toda la
pelcula observada, clase. La
pedir que conversen maestra/o
sobre ella, (es necesario deber
incentivar el orden y incentivar a
respetar los turnos de sus estudiantes
sus compaeros/as), para que los
luego pasarn al frente dilogos sean
y cada uno hablar cada vez
sobre su pelcula. mejores.
Expresa Para el desarrollo de Nios/as Es de suma
emociones, esta destreza no se Maestro/a importancia
sentimientos, necesita una actividad generar en
dudas, especfica sino se todas las
suposiciones, realizar durante todo actividades
conjeturas, etc. el proceso educativo, el espacios en los
maestro/a deber cuales puedan
generar espacios para expresarse los
que los estudiantes nios/as ya
puedan expresar sus que de esta
sentimientos, manera
emociones, dudas, aprenden a
suposiciones, entre expresarse,
otras cosas. resolver sus
inquietudes y
participar
activamente en
conversacione
250
s y dilogos
espontneos e
informales.
Dramatiza Para esta actividad la Obra de teatro La maestra/o
narrando hechos maestra/o realizar una deber ser el
reales o obra de teatro, director/a de la
imaginarios. repartiendo los obra, es
personajes a sus importante los
alumnos/as (es ensayos y las
importante que dichos recomendacio
personajes sean del nes que ella
agrado y que se pueda brindar
acomoden a las a sus
caractersticas de los alumnos/as.
nios/as), los dilogos Para tener
sern claros y sencillos, mayor
adems que al participacin
momento de dramatizar de los nios/as
debern tener los la obra ser
gestos, el tono de voz, presentada a
el ritmo, la entonacin, sus padres.
entre otras cosas, para
caracterizar
correctamente a sus
personaje.
I
II.
2.1.
6.NOCI
ONESDELENGUAJEANI
VELCONCRETO
DESTREZAGENERAL:ESCRI
BIR.
DESTREZAS
ESPEC
FICAS ACTI
VIDADES MATERI
AL EVALUCI
N
Utiliza el El garabateo, es el Material Es importante
garabateo como la primer paso para la recortable aclarar que en
primera etapa de escritura, por ello es Lmi na#5. esta etapa
escritura indispensable que los ningn nio/a
nios/as, diferencien escribir la
los dos modos de palabra
representacin grfica, correcta, por
dibujo y escritura. Las ello todo
grafas en este perodo garabateo es
251
no tienen linealidad, vlido.

orientacin ni control
de cantidad. Para esto
la maestra/o podr
utilizar la Lmi na#5,
las imgenes sern
pegadas en los
cuadernos de los
nios/as, pedir
entonces que escriban
lo que significa cada
dibujo.
Observa y analiza El contacto con Lmi
na#2 Todos los
las imgenes con portadores de textos nios/as deben
lo escrito. incita a los nios/as a relacionar la
preguntarse cul es la imagen con la
relacin entre lo que palabra y
est escrito y la lograrn decir
imagen. As surge la lo que all est
idea de que las letras escrito.
representan el nombre
de los objetos. Este
vendra hacer el
segundo perodo donde
el nio/a se encuentra
en un nivel de
conceptualizacin
presilbico o lo que se
llamara hiptesis del
nombre. Para ello se
utilizar el material de
la Lmi na#2,con la
finalidad de que los
nios/as relacionen la
imagen con lo escrito.
Asimila y acomoda Para esta actividad la Cuadernos. Observar que
el grafema con el maestra/o deber los alumnos/as
fonema realizar varias comprendan y
actividades como: escriban,
llevar a los nios/as al adems la
parque o patio. Al maestra/o
regresar pedir que los deber
nios/as escriban lo que incentivar la
ella va a decir: escritura de
Hoy fuimos al parque. los nios/as.
La escritura del nio/a
252
ser la siguiente:
OYFUIMOS AL
PARCE.
La problemtica que se
inicia ahora es la
cuestin ortogrfica.
Pero con la ayuda de la
maestra/o y otras
actividades podrn
solucionarlo.
Genera ideas para La maestra/o llevar a Cuadernos Los nios/as
escribir y escribe sus estudiantes a una escribirn
de manera legible. excursin, como por sobre la
ejemplo: el museo del excursin
agua. Se pedir a los luego la
nios/as que en el maestra/o lo
cuaderno redacten todo leer. Es
lo que ellos piensen importante ver
sobre la excursin. la coherencia
Es importante realizar de las palabras
varias actividades de y el esfuerzo
escritura (ayudados con que han puesto
el material en sus
semiconcreto que se redacciones.
encuentra ms La maestra/o
adelante). har las
correcciones
respectivas y
trabajar con
los nios/as en
sus falencias.
Controla la Para sta destreza no se Maestro/a Se felicitar en
presentacin del necesita una actividad Alumnos/as todas las
escrito (orden, especfica, sino que, en actividades
aseo, paginacin, el trabajo continuo se que
etc.) ir exigiendo una buena mantengan
presentacin, aseo y stas destrezas
orden; es decir que, se y se
felicitar con elogios reforzaran.
estos avances y se
reforzar para que los
sigan manteniendo.
253
I
II.
2.2.
7.MATERI
ALCONCRETORECORTABLE
Lmi
na#1:
254
Lmi
na#1:
255
Lmi
na#2:
256
Lmi
na#2:
257
Lmi
na#2:
258
Lmi
na#2:
259
Lmi
na#2:
260
Lmi
na#2:
261
Lmi
na#2:
262
Lmi
na#2:
263
264
Lmi
na#3:
265
Lmi
na#3:
266
Lmi
na#3:
267
Lmi
na#3:
268
Lmi
na#3:
269
Lmi
na#4: Cue
ntos
.
Haba una vez una nia muy bonita. Su

madre le haba hecho una capa roja y la
muchachita la llevaba tan a menudo que
todo el mundo la llamaba Caperucita
Roja.
Un da, su madre le pidi que llevase

unos pasteles a su abuela que viva al
otro lado del bosque, recomendndole
que no se entretuviese por el camino,
pues cruzar el bosque era muy
peligroso, ya que siempre andaba
acechando por all el lobo.
Caperucita Roja recogi la cesta con los

pasteles y se puso en camino. La nia
tena que atravesar el bosque para llegar
a casa de la Abuelita, pero no le daba
miedo porque all siempre se encontraba
con muchos amigos: los pjaros, las
ardillas...
270
De repente vio al lobo, que era enorme,

delante de ella.
- A dnde vas, nia?- le pregunt el

lobo con su voz ronca.
- A casa de mi Abuelita- le dijo

Caperucita.
- No est lejos- pens el lobo para s,

dndose media vuelta.
Caperucita puso su cesta en la hierba y

se entretuvo cogiendo flores: El lobo se
ha ido -pens-, no tengo nada que temer.
La abuela se pondr muy contenta
cuando le lleve un hermoso ramo de
flores adems de los pasteles.
Mientras tanto, el lobo se fue a casa

de la Abuelita, llam suavemente a la
puerta y la anciana le abri pensando
que era Caperucita. Un cazador que
pasaba por all haba observado la
llegada del lobo.
El lobo devor a la Abuelita y se puso el

gorro rosa de la desdichada, se meti en
la cama y cerr los ojos. No tuvo que
esperar mucho, pues Caperucita Roja
lleg enseguida, toda contenta.
La nia se acerc a la cama y vio que

su abuela estaba muy cambiada.
- Abuelita, abuelita, qu ojos ms

grandes tienes!
- Son para verte mejor- dijo el lobo

tratando de imitar la voz de la abuela.
- Abuelita, abuelita, qu orejas ms

grandes tienes!
271
- Son para orte mejor- sigui diciendo

el globo.
- Abuelita, abuelita, qu dientes ms

grandes tienes!
- Son para...comerte mejoooor!- y

diciendo esto, el lobo malvado se
abalanz sobre la niita y la devor, lo
mismo que haba hecho con la abuelita.
Mientras tanto, el cazador se haba

quedado preocupado y creyendo
adivinar las malas intenciones del lobo,
decidi echar un vistazo a ver si todo iba
bien en la casa de la Abuelita. Pidi
ayuda a un segador y los dos juntos
llegaron al lugar. Vieron la puerta de la
casa abierta y al lobo tumbado en la
cama, dormido de tan harto que estaba.
El cazador sac su cuchillo y raj el

vientre del lobo. La Abuelita y
Caperucita estaban all, vivas!
Para castigar al lobo malo, el cazador le

llen el vientre de piedras y luego lo
volvi a cerrar. Cuando el lobo despert
de su pesado sueo, sinti muchsima
sed y se dirigi a un estanque prximo
para beber. Como las piedras pesaban
mucho, cay en el estanque de cabeza y
se ahog.
En cuanto a Caperucita y su abuela, no

sufrieron ms que un gran susto, pero
Caperucita Roja haba aprendido la
leccin. Prometi a su Abuelita no
hablar con ningn desconocido que se
encontrara en el camino. De ahora en
adelante, seguira las juiciosas
recomendaciones de su Abuelita y de
su Mam.
272
Lmi
na#4: I
mge
nesde
lcue
nto.
273
274
275
276
277
278
279
280
Lmi
na#4: Adi
vinanz
as.
281
282
283
Lmi
na#4: Chi
ste
s.
284
Lmi
na#4: Canc
ione
s.
285
286
Lmi
na#4: Tr
abal
enguas
.
287
Lmi
na#5:Cue
nto.
288
289
290
Lmi
na#5:I
mge
nesdel
ahi
st
ori
eta(
sec
uenc
iasl
gi
cas
)
291
292
293
294
295
296
297
Lmi
na#6:
298
299
300
301
I
II.
2.1.
8.NOCI
ONESDELENGUAJEANI
VELSEMI
CONCRETO
FI
CHA1:
Rayar con el color azul toda la hoja sin seguir ninguna forma especfica (aflojar
la mano).
302
FI
CHA2:
Con el color rojo, traza lneas de arriba hacia abajo, uniendo los puntos. Es
importante seguir la lnea marcada.
Con el color azul, traza lneas horizontales de izquierda a derecha.
303
FI
CHA3:
En la parte superior de la hoja realiza lneas verticales (de arriba abajo) y en la
parte inferior realiza lneas horizontales (de izquierda a derecha). Sigue los
caminos.
304
FI
CHA4:
Rellena figuras con lneas verticales (de arriba abajo) y lneas horizontales (de
izquierda a derecha). Sigue el modelo.
305
FI
CHA5:
Con la ayuda del punzn, punzar en esta hoja como deseen.
306
FI
CHA6:
Con el punzn, punzar el camino que tienen que atravesar hasta llegar a su
destino.
Punzar dentro de las siguientes figuras geomtricas.
307
FI
CHA7:
Punzar solo la cabeza del payaso, no todo el cuerpo.
308
FI
CHA8:
Rasgado: siguiendo la lnea de puntos con las manos rasga hasta el punto, no te
pases de eso.
309
310
FI
CHA9:
Rasga pedazos de papel brillante o revista y pgalos sobre las lneas, de izquierda
a derecha.
311
FI
CHA10:
Rasga una hoja de papel, revista o peridico y pega las tiras dentro de las lneas.
312
FI
CHA11:
Troza una hoja de papel o revista y pega las tiras sobre las lneas.
313
FI
CHA12:
Recorta sta hoja con las tijeras.
314
FI
CHA13:
Recorta con las tijeras siguiendo las lneas punteadas
315
316
FI
CHA14:
Utiliza las tijeras, recorta las figuras y pgalas en una hoja en blanco.
317
FI
CHA15:
Pinta a la Gatita, recrtala y pgala en tu cuaderno.
318
FI
CHA16:
Pinta de color amarillo la parte de arriba y verde la parte de abajo. No te salgas
de las lneas.
319
FI
CHA17:
Pinta de color rojo el lado derecho y de color azul el lado izquierdo. No te salgas
de las lneas.
320
FI
CHA18:
Del siguiente grfico pinta todos los globos que encuentres, sigue el modelo que
se encuentra en el lado derecho, intenta no salirte de las lneas.
321
FI
CHA19:
En el siguiente grupo de grficos encuentra un nio y pntalo.
322
FI
CHA20:
Pega fideos en el cabello de la nia y de su mueca.
323
FI
CHA21:
Haz pequeas bolitas con el algodn y luego pgalo en el cuerpo de la oveja.
324
FI
CHA22:
Troza en pequeos pedazos el papel brillante de color rojo y pgalo en sta
manzana.
325
FI
CHA23:
Pega lentejas en el camino, por el cual tiene que pasar el chanchito hasta llegar a
la escuela.
326
FI
CHA24:
Decora con fideos, lentejas, papel brillante, palos de helado y papel celofn la
siguiente figura (entregar a los nios/as dicho material). De ser necesario recorta
con tus manos y pega con goma.
327
FI
CHA25:
Pega sobre el dibujo el molde de papel para armar la vaquita de peluche y pgale
los ojitos mviles.
328
FI
CHA26:
Recorta por las lneas la siguiente imagen y luego pega cada pedazo en la
cartulina en la posicin correcta.
329
FI
CHA27:
Recorta y arma el siguiente rompecabezas de cuatro piezas segn el modelo que
se encuentra en la parte superior.
330
FI
CHA28:
Recorta con las tijeras cada pieza del payaso y pgalo en una cartulina, colocando
cada parte en su lugar.
331
FI
CHA29:
Pinta como el modelo que se encuentra a la izquierda, intenta no salirte de las

lneas de cada dibujo.
332
333
334
335
FI
CHA30:
Sigue con el dedo la direccin de las flechas.
336
FI
CHA31:
Traza con una lnea el camino que tiene que recorrer el objeto que est a la
izquierda para llegar a los de la derecha. Intenta no salirte de la lnea del camino.
337
338
FI
CHA32:
Une los puntos de izquierda a derecha para formar una lnea.
339
FI
CHA33:
La abuelita de Juanita prepar muchos pasteles para la fiesta. Aydale a poner

las velitas. Dibuja lneas r
ect
asde ar
ribahacia abaj
o.
340
FI
CHA34:
Los/as amigos/as de Pulgarcito van a su cumpleaos. Completa la lnea de

puntos para marcar el camino que los llevar a casa de Pulgarcito. Hazlo de
i
zqui
erdaa de
rec
ha.
341
FI
CHA35:
Sigue con tu lpiz las lneas del camino.
342
FI
CHA36:
Une las lneas para formar la lluvia.
343
FI
CHA37:
Los/as amigos/as de Pulgarcito para llegar a su cumpleaos construyeron un

puente. Aydales, dibujando las l
ne
asi
ncl
ina
dasde abajo hacia arriba.
344
FI
CHA38:
Une la lneas para completar los conos de los helados y pinta los helados de
diferentes colores.
345
FI
CHA39:
Une los puntos marcados en la siguiente lmina.
346
347
348
349
350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
360
361
362
363
364
365
366
367
368
369
370
FI
CHA40:
Ayuda a orejitas a completar el ejercicio.
371
372
373
374
375
376
FI
CHA41:
Si
guelos dibujos c
ont
andolos cuadrados.
377
FI
CHA42:
I
nve
ntauna historia muy divertida en la que participe este pollito. Cu
ntal
aa
tus amigos y amigas de clase. Le
vant
ala mano para participar.
378
FI
CHA43:
Es
cuc
haa tu maestro/a. Di
buj
ay pi
ntalas cosas que tiene la patita Princesa.
379
FI
CHA44:
Del siguiente grupo de elementos marca con una X el dibujo que no est en
relacin con el de la izquierda (explicar el grfico modelo para que puedan
completar el resto).
380
381
382
FI
CHA45:
Cada dibujo de la izquierda guarda relacin con el de la derecha. Por lo tanto se
trata de encontrar las imgenes iguales y emparejarlas, como lo indica el modelo
inicial.
383
384
FI
CHA46:
Completa las siguientes figuras siguiendo las lneas.
385
386
387
FI
CHA47:
Completa la figura, repasa las lneas y pntala segn el modelo.
388
389
390
FI
CHA48:
Sigue el camino hasta llegar a la meta por este laberinto. Parte desde donde te
indica la flecha y haz que el nio alcance su pelota.
391
392
FI
CHA49:
Compar
aeste dibujo con el anterior y e
ncue
ntr
alos cuatros errores cometidos
por el dibujante.
393
FI
CHA50:
Pi
ntala abeja con lpices de colores. Dibuja la letra A mayscula y la letra a
minscula con tu dedito.
394
FI
CHA51:
Pinta las palabras que empiezan con Amayscula y con aminscula.
395
FI
CHA52:
Completa el siguiente ejercicio
396
FI
CHA53:
Pi
ntael elefante con lpices de colores. Dibuja la letra Emayscula y la letra e
397
FI
CHA54:
Pinta los dibujos cuyos nombres empiecen con las letras con Emayscula y con
eminscula.
398
FI
CHA55:
399
FI
CHA56:
Pi
ntala iguana con lpices de colores. Dibuja la letra Imayscula y la letra i
400
FI
CHA57:
Pinta los dibujos cuyos nombres empiecen con las letras con Imayscula y con i
minscula
401
FI
CHA58:
402
FI
CHA59:
Pi
ntael oso con lpices de colores. Dibuja la letra O mayscula y la letra o
403
FI
CHA60:
Pinta los dibujos cuyos nombres empiecen con las letras con O mayscula y con
ominscula.
404
FI
CHA61:
405
FI
CHA62:
Pi
ntael unicornio con lpices de colores. Dibuja la letra Umayscula y la letra
uminscula con tu dedito.
406
FI
CHA63:
Pinta los dibujos cuyos nombres empiecen con las letras con Umayscula y con
uminscula.
407
FI
CHA64:
408
FI
CHA65:
En la siguiente sopa de letras, pi

ntalos cuadrados en que encuentres vocales:
aA,eE,iI ,O o,u U.
v a s o c s r i o
P a b l o k t a R
A n a p a s a l a
s E n r i q u e t
t r e n u a b q
z c U r s u l a d
f j I n e s g m p
O s c a r h n v b
409
FI
CHA66:
Completa en las lneas el siguiente ejercicio. Al final lee toda la pgina.
410
411
FI
CHA67:
Es
cuc
haa tu maestro o maestra. De
cor
acon las bolitas de papel brillante y
mientras lo haces, repite el sonido p. Pi
ntaal pato Pepito.
Par
ala mae
str
a/o:Esta es la p y suena /p/. Preparar previamente para cada
estudiante bolitas de papel brillante.
412
FI
CHA68:
Ayuda a Pepito a completar el ejercicio. Re

pas
acon tu lpiz cada letra.
Copia el siguiente ejercicio y al final lee lo que hiciste.
413
FI
CHA69:
Bus
calas letras iguales al modelo y r
od
alascon una curva cerrada.
Enc
ier
raen un crculo las series iguales al modelo.
414
FI
CHA70:
Re
lac
ionala palabra con el dibujo y unecon una lnea segn corresponda.
415
FI
CHA71:
Pi
ntalas palabras que tengan la letra p.
Es
cri
belas palabras que pintaste arriba.
416
FI
CHA72:
Es
cuc
haa tu maestro/a. Si
guelas flechas con tu dedo, repasando la letra m.
De
cor
aal mono Manolito con lo que ms te guste.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la m y suena /m/.
417
FI
CHA73:
Compl
etacon Manolito el siguiente ejercicio. Si
guelas lneas punteadas.
Compl
etalos ladrillos de la casa de chocolate que estn vacios con las slabas.
418
FI
CHA74:
Mar
cacon una X todas las letras iguales al modelo que se encuentran en la nube
Enc
ier
raen un crculo las series iguales al modelo.
419
FI
CHA75:
Copi
alos nombres de los amigos y amigas de Manolito en las casitas.
Pi
ntalos dibujos cuyos nombres empiecen con la letra m.
420
FI
CHA76:
Es
cuc
haa tu maestra o maestro. Con una aguja pica el contorno de la letra T t
,
hasta que se desprenda de la hoja. Pe
gapor detrs de la hoja un papel de color.
De
cor
aa Teresita la tortuga.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la t y suena /t/. La aguja tiene que ser grande y gruesa con
la finalidad de que no se lastimen. Repartir a cada estudiante una hoja de papel brillante
de colores.
421
FI
CHA77:
Ayuda a Teresita a completar el ejercicio.
Compl
etalas hojas del rbol que estn vacas con las slabas.
422
FI
CHA78:
Encierra todas las letras T, t que encuentres.
Enc
ier
raen un crculo las series iguales al modelo. Al final lee todo
423
FI
CHA79:
Es
cri
belo siguiente. Al final lee lo que escribiste. Si necesitas ayuda pdela a tu
profesor o profesora.
424
FI
CHA80:
Moj
aun poco de algodn con pintura lquida, haz manchitas dentro de la letra L
mayscula y la letra lminscula. Haz lo mismo en Lolita la lorita.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la l y suena /l/.
425
FI
CHA81:
Ayuda a Lola a completar el ejercicio.
Compl
etalos espacios vacios del reloj con las slabas.
426
FI
CHA82:
Enc
ier
ratodas las letras L, l que encuentres.
Enc
ier
427
FI
CHA83:
Copi
alos nombres de los amigos y amigas de Lola en los vagones del tren.
428
FI
CHA84:
Es
cuc
haa tu maestro o maestra. Col
ocagoma en la letra S s
, luego riega
escarcha, cuando este seca sigue con tu dedo todo el trayecto. Hazlo mismo con
Soto el sapito.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la s y suena /s/. Proporcionar a los nios/as goma
en barra y escarcha de colores.
429
FI
CHA85:
Ayudaa Soto a completar el ejercicio
Compl
etalas slabas que faltan en esta serpiente.
430
FI
CHA86:
Escuchaa tu maestro o maestra. Enc
ier
ratodas las letras S, s que
encuentres.
Par
alamae
str
a/o.Leer detenidamente el cuento de Susi serpiente.
431
FI
CHA87:
Enc
ier
raen un crculo las series iguales al modelo. Al final lee todo.
Pi
ntalos dibujos cuyos nombres empiecen con las letras con Smayscula y con
sminscula. Acurdate, solo aquellos que empiecen con la Sy s
.
432
FI
CHA88:
Es
cuc
haa tu maestro o maestra. Re
cor
talos cuadrados de colores que se
encuentran en la parte final de la hoja y pgalos como te indican las flechas en la
letra Nn.Pi
ntaa Nora la nia. Si necesitas ayuda pdela a tu maestra o maestro
Par
alamae
str
a/o:Esta es la n y suena /n/.
433
FI
CHA89:
Ayudaa Nora a completar el ejercicio.
Compl
etalas slabas en los regalos que estn vacos.
434
FI
CHA90:
Repas alas palabras y luego e

scr
be
lasen las lneas de abajo. Al final lee toda la
pgina.
Pi
ntalos dibujos cuyos nombres tengan la letra N n.
435
FI
CHA91:
Unecon una lnea las palabras iguales.
436
FI
CHA92:
Es
cuc
cor
ala letra D d y a Dino el dinosaurio,
con crayones de colores.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la d y suena /d/.
437
FI
CHA93:
Dino est muy triste porque no puede completar el ejercicio aydalo!.
Bus
capalabras que contengan las slabas da,de
,di
,do,du y p
gal
asdentro
de estos dados.
438
FI
CHA94:
Enc
ier
ratodas las letras D, d que encuentres.
Enc
ier
439
FI
CHA95:
Es
cri
belo siguiente. Al final lee lo que escribiste. Si necesitas ayuda pdela a tu
profesor o profesora.
440
FI
CHA96:
Es
cuc
cor
acon la ayuda de las temperas, la letra Y
y.Pi
ntael yoyo.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la Y, suena /y/.
441
FI
CHA97:
Compl
etalos lpices de colores vacos con las slabas.
Enc
ier
raen un crculo todas las letras Y y,que encuentres.
442
FI
CHA98:
Enc
ier
Copi
alos nombres de los siguientes objetos en las casitas.
443
FI
CHA99:
Es
cuc
cor
acon el material que ms te guste, la
letra B by a Bata la burrita. Al final pasa tu dedo por la letra B b.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la b y suena /b/.
444
FI
CHA100:
Ayuda a Bata a terminar ms rpido el ejercicio.
Compl
etalos basureros vacos con las slabas respectivas.
445
FI
CHA101:
Enc
ier
raen un crculo todas las letras B b,que encuentres.
Unecon una lnea el objeto con su nombre respectivo.
446
FI
CHA102:
Pi
ntael barco. Re
cr
tal
oy rmalo como el modelo. Cue
ntauna historia de tu
barco.
447
FI
CHA103:
Es
cuc
ocagoma en las letras V v y en Venecia
la vaca. Luego pon las bolitas de algodn. Al final pasa tu dedo por la letra V v.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la v y suena /v/.
448
FI
CHA104:
Re
cor
tade una revista o un peridico palabras que tengan la letra V v, y pgalas
en la vela.
449
FI
CHA105:
Enc
ier
raen un crculo todas las letras V v,que encuentres. Lee junto con tu
maestra o maestro.
Copi
alos nombres de los siguientes objetos.
450
FI
CHA106:
Es
cuc
haa tu maestro o maestra. Re
cor
tay pe
gaen la letra Rr
,los ptalos de
rosa que estn en la parte de abajo. Pi
ntaa Rosita la rosa.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la r y suena /r/.
451
FI
CHA107:
Re
pas
ay c
ompl
etacon Rosita el siguiente ejercicio.
Compl
etalos ptalos de rosa vacos con las slabas respectivas.
452
FI
CHA108:
Enc
ier
raen un crculo todas las letras R r
,que encuentres.
Enc
ier
453
FI
CHA109:
Pi
ntalos dibujos cuyos nombres contengan la letra r
.
454
FI
CHA110:
Es
cuc
ocagoma en la letra Lll
ly en la llama.
Re
moj
atrozos de papel higinico en un vaso de agua, e
scur
retotalmente el
agua y colcalos en toda la goma. Deja secar y luego pasa tus dedos por dicho
relieve.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la n y suena /n/. sta ficha se la trabajar en una cartulina.
455
FI
CHA111:
Compl
etajunto a la llama el siguiente ejercicio.
Compl
etaen las llaves las slabas que faltan.
456
FI
CHA112:
Unelos objetos con sus nombres.
457
FI
CHA113:
I
nve
ntauna historia con la siguiente imagen. Cu
ntal
esa tus compaeros y
compaeras. Al
zala mano para participar.
458
FI
CHA114:
Escucha a tu maestro o maestra. Con la ayuda de la aguja pasa por todo el

contorno de la letra F fy tambin por Fofis la foca. Cuando se desprendan pega
por detrs papel celofn del color que ms te guste.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la f y suena /f/.
459
FI
CHA115:
Ayuda a Fofis a completar el ejercicio.
Compl
etalos focos con las slabas que faltan.
460
FI
CHA116:
Enc
ier
raen un crculo todas las letras F f
,que encuentres.
Copi
ala siguiente frase y luego lela.
461
FI
CHA117:
Es
cuc
haa tu maestro o maestra. Pi
ntala letra Ch c
h,y a Chupetn el
chimpanc.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la ch y suena /ch/.
462
FI
CHA118:
Ayudaa Chupetn a completar el ejercicio.
Compl
etaen las chaquetas las slabas que faltan.
463
FI
CHA119:
Enc
ier
ratodas las Ch c
hque encuentres. Al final lee e intenta memorizar el
trabalenguas. Si necesitas ayuda pdesela a tu maestro o maestra.
Copi
alos nombres en las casitas de abajo.
464
FI
CHA120:
Es
cuc
ocagoma en barra en la letra Z z y en el
zapato de Zoila, luego decora con las piolas o los cordones de zapatos.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la z y suena /z/.
465
FI
CHA121:
Repasa y completa el siguiente ejercicio.
Compl
etalos zapatos con las slabas que faltan.
466
FI
CHA122:
Enc
ier
ratodas las Z zque encuentres. Al final lee e intenta memorizarlo. Si
necesitas ayuda pdesela a tu maestro o maestra.
Pi
ntalos dibujos cuyos nombres contengan la letra Z
467
FI
CHA123:
Es
cuc
haa tu maestro o maestra. Pe
gacintas de papel decorando la letra .
Par
alamae
str
a/o:Esta es la y suena //.
468
FI
CHA124:
Repasa y completa el siguiente ejercicio.
Compl
etaestas vietas con las slabas que faltan.
469
FI
CHA125:
Pi
ntaen esta sopa de letras las palabras que contengan la letra
Es
cri
been sta columna las palabras que encontraste.
470
FI
CHA126:
Es
cuc
ntacon tempera de color amarillo la letra J y
j, hazlo mismo con Jorobita la jirafa.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la j y suena /j/.
471
FI
CHA127:
Ayudaa Jorobita a completar el ejercicio.
Compl
etalas burbujas de jabn con las slabas que faltan.
472
FI
CHA128:
Enc
ier
ratodas las J jque encuentres. Al final lelo. Si necesitas ayuda
pdesela a tu maestro o maestra.
Copi
alos nombres en las casitas de abajo.
473
FI
CHA129:
Es
cuc
cor
acon el material que ms te guste la letra
G g,hazlo mismo con Gali la gatita.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la g y suena /g/.
474
FI
CHA130:
Ayudaa Gali a completar el ejercicio.
Compl
etalas gorras con las slabas que faltan.
475
FI
CHA131:
Enc
ier
ratodas las G gque encuentres. Al final lelo. Si necesitas ayuda
Pi
ntalas palabras que contengan la letra G g.
476
FI
CHA132:
Es
cuc
haa tu maestro o maestra. Apl
icagoma en la letra C c
,luego troza papel
brillante y djalo caer en la goma. Hazlo mismo con Coco el cocodrilo.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la c y suena /c/.
477
FI
CHA133:
Ayudaa Coco a completar el ejercicio.
Compl
etalas casas con las slabas que faltan.
478
FI
CHA134:
Enc
ier
ratodas las C cque encuentres. Al final lelo. Si necesitas ayuda
Es
cri
belas siguientes palabras.
479
FI
CHA135:
Es
cuc
icagoma en la letra Rrr
r,luego pega la
lana. Hazlo mismo con los perritos.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la rr y suena /rr/.
480
FI
CHA136:
Re
pas
ay c
ompl
etacon los perritos a completar el ejercicio.
Compl
etalos carros con las slabas que faltan.
481
FI
CHA137:
Copi
alas siguientes palabras.
482
FI
CHA138:
Re
cor
tay ar
mael carro y cuenta una historia a tus compaeros y compaeras.
Le
vant
ala mano para hablar.
483
FI
CHA139:
Es
cuc
haa tu maestro o maestra. Hazbolitas con el algodn y pgalas en la
letra Q q.De
cor
aa tu gusto el queso.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la q y suena /q/.
484
FI
CHA140:
Re
pas
ay c
ompl
etael siguiente ejercicio.
485
FI
CHA141:
Copi
alos pedazos de queso con las slabas de arriba.
Pi
ntalos objetos cuyos nombres tengan la letra Q q.
486
FI
CHA142:
Es
cuc
ocagoma en la letra X x y en el taxi.
Re
moj
atrozos de papel higinico en un vaso de agua, e
scur
retotalmente el
agua y colcalos en toda la goma. Deja secar y luego pasa tus dedos por dicho
relieve.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la x y suena /x/.
487
FI
CHA143:
Re
pas
ay c
ompl
Compl
etael xilfono con las slabas que faltan.
488
FI
CHA144:
Es
cri
beestas palabras que tienen x.
489
FI
CHA145:
Es
cuc
ocagoma en la letra H hy en los conos de
los helados. Luego pe
galos palos de helado, al final pinta las bolas de helado
con los colores que t quieras.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la h y suena /h/.
490
FI
CHA146:
Compl
Compl
etaen las bolas de helado las slabas que faltan.
491
FI
CHA147:
Pi
ntalos objetos. Es
cri
been las casitas sus nombres.
492
FI
CHA148:
Es
cuc
ntala letra K k y tambin al koala.
Par
alamae
str
a/o:Esta es la k y suena /k/.
493
FI
CHA149:
Compl
Compl
etaen los koalas las slabas que faltan.
494
FI
CHA150:
Re
pas
ay c
opi
alas siguientes palabras.
495
FI
CHA151:
Es
cuc
icagoma en barra en la letra W w,luego
coloca la escarcha de colores deja que se seque.
496
FI
CHA152:
Re
pas
ay c
ompl
Compl
etalos anillos con las slabas que faltan.
497
FI
CHA153:
Compl
etalas slabas que faltan. Pi
ntalos dibujos. Compl
etalas palabras. Al
final lee toda la pgina.
498
FI
CHA154:
Compl
etalas palabras. Al
499
FI
CHA155:
Compl
etalas palabras. Al
500
FI
CHA156:
Compl
ntael dibujo. Compl
etala palabra. Bus
ca
dos palabras que contengan las slabas dry escribelas. Al final lee toda la pgina.
501
FI
CHA157:
Compl
etalas palabras. Al
502
FI
CHA158:
Compl
etalas palabras. Al
503
FI
CHA159:
Compl
etalas palabras. Al
504
FI
CHA160:
Compl
etalas palabras. Al
505
FI
CHA161:
Compl
etalas palabras. Al
506
FI
CHA162:
Compl
ntael dibujo. Compl
etala palabra. Bus
ca
dos palabras que contengan las slabas bry escribelas. Al final lee toda la pgina.
507
FI
CHA163:
En la siguiente sopa de letras, e

nci
err
aen un crculo la siguiente lista de
palabras:
avi
spa,
manzana,
puma,uni
corni
o,s
erpi
ent
e,
l
una,vac
a,r
ana,re
loj
.
r e n a p t j k l d
q a r v u n f w z x
n v a n m r t a u b
c i r m a n z a n a
g s h u i o p i q
y p u t l d s v c s
l a o l u m a a o b
b e t e n b v c r t
w t r a a b r a n r
h s e r a n a s i b
g k i l p e t e o r
s e r p i e n t e k
r a c v r e l o j
508
FI
CHA164:
Le
eel cuento de caperucita roja que se encuentra a continuacin.
509
510
FI
CHA165:
Or
denala historia de Caperucita Roja, escribiendo en los crculos del 1 al 6.
511
FI
CHA166:
Le
eel cuento del Tic tac del reloj.
Ti
cTac
Tic tac, tic tac.
El reloj de la maana
me levanta de la cama.
Tic tac, tic tac.

El reloj de la cazuela,
est de camino a la escuela.
Un reloj muy presuroso

al almuerzo va goloso.
Un reloj muy distrado.

en el tiempo anda perdido.
Tic tac, tic tac.

El da termina ya.
Tic tac, tic tac
La noche empieza a llegar.
Todos vamos a dormir

Seguros que al despertar
Continuar la cancin
Del tic tac del corazn.
512
FI
CHA167:
Re
spondelas siguientes preguntas segn el cuento del Tic tac del reloj.
1. Enci
err
aen un crculo el sonido correcto del reloj.
Miau miau
Muu muu
Toln toln
Tic tac
Meee meee
2.Subr ayala respuesta correcta: Qu hace el reloj de

la maana?
Me voy a dormir
Me levanto de la cama
Me voy almorzar
3.Compl
etala siguiente frase:
El reloj muy distrado en el tiempo anda ________.
4.Di
buj
aun reloj con la hora que ms te guste.
513
FI
CHA168:
Lee sta poesa:
Vue
lvea la lectura y c
ompl
etael texto.
514
Vue
lvea la poesa y e
scr
ibela pregunta para esta respuesta.
Es
cogeun nuevo ttulo para la poesa. Mr
cal
acon una cruz.
Di
buj
ay pi
ntaa la persona con quien te gustara tomar un helado.
Dr amat i
zacon un compaero o compaera el poema que aprendiste. Uno vende
y otro compra los helados.
515
FI
CHA169:
Compl
etalas siguientes oraciones con las palabras que se encuentran sobres de
arriba.
516
FI
CHA170:
Re
sue
lveel siguiente crucigrama.
517
518
FI
CHA171:
I
mag
nat
eque tus padres estn en Espaa. Es
cr
bel
esen stas lneas una carta.
519
I
II.
2.2. ADAPTACI
ONES CURRI
CULARES EN EL REA DE
MATEMTI
CAS.
En general, las personas aprendemos a contar desde muy temprana edad, en un inicio, el
nio/a, hace una distincin de los objetos que le rodean, va conociendo sus nombres,
luego poco a poco va distinguiendo unas cosas de otras, aprende que puede clasificarlas
de acuerdo a sus categoras, por ejemplo la categora de los juguetes, la de los muebles,
la de los utensilios de cocina, etc., ms tarde descubre que algunas partes de su cuerpo
vienen de dos en dos, distingue que sus dos manos y las manos de los otros tienen algo
en comn, para posteriormente reconocer que esta cualidad, tambin est presente en sus
pies, y finalmente cuando pide un juguete y luego otro, dice dos juguetes y empieza a
contar todo lo que le rodea.
Losnme rosnat urale

shas taal re
dedordedi ezv ienen,enge neralante
s
queeluno.Es toy aquei ni
c i
almentee stane videntel aindividuali
zaci
n
delosobj etosai sladosqu eesinnecesario c
ontar l
os,yport antodar l
eun
nmero( eluno)as uc anti
dad.Lac reacindeunnombr eyuns
mbolo
parae x
pr esarl ainexi
stenci
adeobj et
ose sunas untode fi
nit
ivame ntems
complicado.Losni osnoadqui er
enr pidament elai deadelc ero,quees
lanegac i
ndel ae xi
st
e nci
a.Lami smahumani dadne cesit
de ls
mbolo
muyt ardame ntee ns ude sarroll
oys ui ntr
oduc cine nnue st
romundo
occi
dental s ignificu ni nme nso av ancee ne l desarroll
o de l a
131
matemt i
ca.
Por ello, es de gran importancia la enseanza de las matemticas en el mbito educativo,

ya que es desde estos ambientes en donde los nios/as van afianzando las nociones de
nmero, cantidad, cualidad, etc. que le permiten ir adquiriendo estrategias para adaptarse
en el mundo. Al ver a las primeras civilizaciones que se instauraron en el mundo,
podemos darnos cuenta del valor que tuvo para ellos y que tiene para las culturas
actuales el tener la posibilidad de cuantificar los objetos y eventos de la naturaleza, es
as que se gener el primer calendario, que se efectuaron las primeras transacciones
comerciales, etc.
131
BRI SSI
AUD,Re mi ,Elapr e
ndi
zaj
ede
lcl
cul
o.Msal
ldePi
age
tydel
ate
or
adel
osc
onj
unt
os,
Visor, Madrid, 1993. Pg. 45
520
Esune
fic
azi
nst
rume
ntop
arar
esol
verc
ues
ti
one
sdel
avi
dac
oti
dianaodel
a
ms s
ofi
st
icada t
ecnol
og
a.De
bidame
ntef
ormal
iz
ado un pr
obl
ema e
s
r
esol
ubl
eut
il
iz
andohe
rra
mie
ntasmat
emt
icasquev
andel
asi
mpl
esuma,s
i
s
etr
atades
abe
rlasde
uda
squet
ene
mos
,has
tadi
f
cil
espr
oce
sosde
lcl
cul
o
num
ric
osis
equi
eres
abe
rcunc
erc
apas
arunc
ome
ta132.
En estos das los avances de la tecnologa, nos han facilitado en gran medida la vida, ya
sea con la utilizacin de un medio tan sencillo como la calculadora, o de uno ms
sofisticado como la computadora, sin embargo esto no le ha restado importancia al
aprendizaje de las matemticas, ya que el conocimiento de incluso de sus primeros
fundamentos, como la suma, resta y multiplicacin, permiten resolver problemas de la
vida cotidiana, facilitando de esta forma la adaptacin los cambios que se presentan en el
mundo.
En este sentido, es importante que los maestros/as asuman el compromiso de acercar a

sus estudiantes al aprendizaje de estos contenidos, entendiendo en primer lugar todas las
dificultades que tuvo la humanidad, para elaborar estos conceptos, luego conociendo los
pensamientos que dieron inicio a estas teoras, sus trasfondos tico, social, y cultural, de
tal forma que su aprendizaje provoque el inters y la curiosidad en los/las estudiantes,
permitiendo as, que sean permanentes y no como es costumbre, memorsticos para el
momento de la leccin, sino para toda su vida.
En el caso de las personas con Necesidades Educativas Especiales, el aprendizaje de esto

contenidos, tiene tambin una gran importancia, sin embargo las metodologas que se
deben utilizar, as como los recursos, la evaluacin, etc., debe estar acorde a sus propias
necesidades, de tal manera que puedan acceder a estos de una forma ms concreta y
sencilla. Tambin se debe tomar en cuenta sus propias caractersticas, para no pretender,
que se traten aspectos, que estn fuera de sus posibilidades de aprendizaje, por esta
razn, presentamos a continuacin un modelo de adaptacin para el rea de
matemticas.
1
32
WRI GHT,R. ,AnnK.St af
fordet al., Ens
eare
lnme
roal
osni
osde4a8aos
,Correo del
Maestro/La Vasija, Mxico, 2008. Pg. 28
521
I
II.
2.2.
1.SUGERENCI
ASDEMEJORAMI
ENTO ENELREADE
MATEMTI
CAPARALOSNI
OS/
ASYJVENESCON
RETARDO MENTALLEVE.
I
NTRODUCCI
ON:
sta rea es una de las ms importantes en el desarrollo acadmico de todos los nios/as
y jvenes, pero tambin es en la que ms dificultades encuentran a la hora abordar su
aprendizaje; por ello, lo fundamental es crear un programa individualizado que les
permita manejarse en la realidad, cuantificarla, resolverla e interpretarla, de manera que
sus comportamientos estn promovidos por un pensamiento propio, fruto de la estructura
del razonamiento.
En general, el nmero de estudiantes regulares que no avanza en el ciclo escolar debido

a sus fracasos con la matemtica, son una evidencia clara ms que de la dificultad de los
estudiantes por aprender, de la dificultad que tienen los/las maestros para ensearla de
forma clara y sencilla, lo cual se torna mas complicado si el grupo de estudiantes al que
se trata de acercar a estos contenidos, est compuesto por nios/as con Retardo Mental
leve.
Dentro de los procesos madurativos y de desarrollo intelectual de los nios/as, toman

una gran importancia, los conceptos de categorizar y generalizar, la categorizacin es la
principal manera en la que se forman los conceptos. Dentro de este proceso de
elaboracin de conceptos (matemticos) el nio debe abstraer (sacar de, retirar, separar
lo particular), debe discriminar (separar, distinguir), priorizar (determinar lo que es
primero o ms importante) y, como consecuencia, generalizar; Sin esta generalizacin
no habr formacin de conceptos.
522
En este trabajo nos referimos a las dificultades que tienen las personas con Retardo
Mental Leve, las cuales como ya se ha mencionado en el segundo capitulo, poseen un
nivel de desarrollo mucho ms lento que las personas regulares, por lo tanto el proceso
por el que deben atravesar para lograr desarrollar la capacidad de formar conceptos
requiere ms tiempo que en el resto de nios/as. Precisamente aqu radica la importancia
de la enseanza de las matemticas a este grupo en particular, pues si bien es cierto
dichos conceptos, no son exclusivos de esta asignatura, es dentro de ella donde se los
puede encontrar ms claros, eso s depende en gran medida de la metodologa de
enseanza que se utilice, as como tambin de el grado de compromiso, entrega y
paciencia que tenga el maestro/a.
Como se menciona tambin en el anterior capitulo, antes de pretender acercar al nios/a

a estos conceptos, es necesario, verificar que haya logrado desarrollar ciertas habilidades
y destrezas que les permitan acceder a tales aprendizajes, sin irrumpir en su proceso de
desarrollo evolutivo, por ejemplo, como lo vemos en la teora de Piaget, el nio debe
atravesar por un conjunto de etapas previas al aprendizaje de la multiplicacin, en las
que va reforzando las destrezas que le proporcionarn un nivel de desarrollo intelectual y
psicolgico que le permitirn acercarse ms fcilmente a este tipo de conceptos.
A pesar de esto, el aprendizaje, se da en el momento en que la matemtica informal del

nio (basada en nociones intuitivas y procedimientos inventados para operar con
aquellas nociones) se transforma en algunas reglas formales que el maestro debe captar y
resumir133. Pero para lograr verdaderos aprendizajes el profesor/a debe estar preparado,
a fin de que este proceso se de lo mas naturalmente posible, creando ambientes y
situaciones conocidas por los/as estudiantes, que les permitan al mismo tiempo analizar
lo intuitivo y experimentar con lo formal.
133
FERRARI, Losni osyl osnme r osI
I.I
nic
iosde
lcont
eo, Correo del Maestro, nm.
145, ao 13, junio de 2008, pp. 5-16.
523
En este aspecto, el maestro/a deber promover en los nios/as la reflexin sobre asuntos
que ellos mismos se planteen, de esta forma se les motivar para que discriminen entre
lo esencial y lo accesorio de los temas que se estn trabajando; al mismo tiempo que se
resaltan conceptos de semejanza y diferencia, que podrn ser aplicados a otras
situaciones.
Como se ha mencionado, ciertas nociones matemticas, se presentan en el individuo

desde su nacimiento, las cuales van evolucionando, reforzndose, mejorando e
incrementndose a medida que las estructuras mentales del nio/a siguen avanzando en
su desarrollo, al llegar a la escuela, estos conocimientos que se presentaron en su inicio
de forma espontnea, sern de gran utilidad para la adquisicin de aprendizajes
formales.
Sin embargo, la enseanza de la matemtica en nuestro pas se ha basado en procesos

mecnicos que han favorecido el memorismo antes que el desarrollo del pensamiento y
el anlisis. Sin culpar a uno u otro factor, la realidad nos muestra que a consecuencia de
ello, los conocimientos exigidos por los programas oficiales del pas, no son accesibles a
una gran cantidad de alumnos, y si en algn momento llegan a darse, no son duraderos,
ya sea en la educacin preescolar, primaria o secundaria. Esto produce frustracin en el
alumno, disminuye sus capacidades de aprendizaje limita las posibilidades de estudios
superiores y sobre todo la posibilidad de una legtima insercin social.
Sin embargo a pesar de que en la escuela, a muchos de los estudiantes, se les ha

generado ese distanciamiento por el aprendizaje de la matemtica, se debe reconocer que
en la vida cotidiana, sus conceptos sobre todo los bsicos son de gran utilidad y valor,
incluso para las actividades aparentemente ms simples como para, ir a comprar algo en
la tienda o en el mercado. En este sentido toma gran valor la propuesta que se expone en
el presente trabajo, ya que las personas con Retardo Mental, tambin forman parte de la
sociedad, en la que deben estar preparados, para en la medida de sus posibilidades
valerse por si mismos adquiriendo por lo menos un mnimo nivel de independencia,
misma que se facilitar, al poseer los conocimientos bsicos que aqu se tratan.
524
Ya que como se menciona anteriormente, la principal falencia que se presenta para el

aprendizaje de esta asignatura, radica en las carencias metodolgicas y en la dificultad
para estructurar una apropiada planificacin curricular, en el que se ofrezca una amplia
variedad de actividades y materiales, promoviendo que sus aprendizajes se den lo ms
naturalmente posible, a continuacin se detalla una propuesta, de la que se pueden tomar
las actividades que el maestro/a considere mas apropiadas para el desempeo de su
labor.
Dicha propuesta contiene actividades que se deben llevar a cabo utilizando material
concreto, en cuyo caso se detalla detenidamente como aplicarlas (estas actividades se
representarn con dos numerales, el primero representa a la destreza que se va a
desarrollar, el segundo a la actividad y un literal que representa su cualidad en este caso
c por concreto, por ejemplo destreza I, actividad 1, concreto, es decir I.1.c.), tambin se
encuentran actividades a desarrollar con material semiconcreto, en cuyo caso se trabajar
con las fichas que constan al final (estas fichas se representarn de la misma forma que
las anteriores, con la diferencia que el literal es s, por semiconcreto.), las mismas que
podrn ser reproducidas para repartirlas a todos los/las estudiantes. Las actividades que se
presentan en las fichas, son una propuesta de cmo se puede trabajar, pero es necesario
que el profesor/a, profundice, mediante la aplicacin de otras, sobre todo con los nios/as
ms pequeos, es necesario utilizar material apropiado, como un cuaderno parvulario y
lpices gruesos.
OBJETI
VOSGENERALES:
C Desarrollar las destrezas relativas a la comprensin, explicacin y aplicacin de los

conceptos y enunciados matemticos bsicos, que les permita a los estudiantes,
participar funcionalmente en la sociedad.
525
OBJETI
VOSESPECI
FICOS:
C Utilizar material concreto y semiconcreto, para acercar a los estudiantes al a los

conceptos y nociones matemticos de forma clara y sencilla.
C Reconocer los nmeros y smbolos que se utilizan en matemticas para manejar con
propiedad el lenguaje matemtico y de sta manera poder traducir los problemas
expresados en lenguaje comn a representaciones matemticas y viceversa.
C Aprender a diferenciar y reconocer las figuras geomtricas para su aplicacin en esta
rea, a travs de actividades de fcil comprensin.
C Realizar clculos mentales de operaciones matemticas bsicos para ser aplicarlos en
actividades de la vida cotidiana.
C Aprender a manejar la calculadora para resolver de manera ms eficaz y rpida
ejercicios de mayor complejidad.
C Reconocen el valor de la moneda y la utilizan como medio de intercambios
comerciales bsicos a travs du una experiencia vivencial ldica (tienda, almacenes,
compras, monopolio, etc.), y lo aplican en la actividades cotidianas.
526
I
II.
2.2.
1.1.NOCI
ONESDEMATEMTI
CASANI
VELCONCRETO Y
SEMI
CONCRETO.
1.
Des
tre
za-Cl
asi
fi
ca
Clasifica distintos materiales de acuerdo a la forma, tamao y color, de tal manera

que desarrollen su capacidad de anlisis y observacin, respondiendo a la pregunta
de Cmo son las cosas?.
Ac
tivi
dade
s
Para iniciar con estas y todas las actividades, se debe considerar el nivel de desarrollo de
los nios/as, debe comenzarse con un criterio de clasificacin, ya sea tamao, forma o
color, estas actividades, pueden hacerse, para reforzar el conocimiento de otros
conceptos en los/las estudiantes, a medida que vayan progresando, se pueden ir
conjugando dos, tres, o ms criterios de clasificacin.
El maestro/a proporcionar a cada uno de los estudiantes material de diferentes tamaos,

por ejemplo 10 sorbetes, 5 cartones, 10 telas, 5 pelotas o canicas.
1.1.c. Se dar a cada nio/a un grupo de objetos, las bolas o pelotas, se puede
poner tres cajas de diferentes tamaos, al frente de la clase y se les pedir
que pasen uno por uno a poner en cada caja las bolas, por ejemplo, se le
pide a un nio/a que coloque las de tamao pequeo en la caja sealada
para ese fin, luego se le pedir a otro, que ponga las que el/ella tenga, as
hasta que todos hayan depositado las que se les dio, la misma actividad, se
puede repetir con todos los materiales, posteriormente se puede cambiar el
criterio de clasificacin, tomando en cuenta las formas, colores, etc., el
maestro/a deber prestar mayor atencin a aquellos nios/as que no logren
cumplir con las actividades, motivndoles a que lo hagan de manera
individual.
527
1.2.c. Se formarn parejas, a las que se repartir cajas ms pequeas, en las que
debern ir colocando el material, a medida que lo clasifican, y expresan
verbalmente, las razones y diferencias, por las que debe ir en una y no otra
caja.
1.3.c. Se les repartir a los nios/as, revistas, tijeras, goma y una hoja o cartulina,
en esta debern ir pegando diferentes objetos, por ejemplo, se les pedir
que recorten cosas que sirven para comer, para vestirse, tiles de aseo,
cosas de la cocina, animales, medios de transporte, cosas de uno u otro
color, etc., luego de esto se har una socializacin en la que el profesor/a
ir dibujando en el pizarrn las cosas que los/as estudiantes pusieron en sus
trabajos.
1.1.s. El maestro/a proporcionar a cada nio/a lminas con diferentes actividades

elaboradas para reforzar en ellos la discriminacin de las cosas, tanto por
su forma, tamao, color, e incluso ubicacin. (Laminas de la 1.1.s., a la
1.4.s.).
Mat
eri
ale
s
Sorbetes.
Cartones.
Telas.
Bolas.
Juguetes.
Lpices.
Cajas.
Goma, revistas, tijeras.
Hojas.
Papel crepe.
Algodn.
Cartulinas.
528
Eval
uac
in
El maestro/a al momento de la evaluacin deber ser muy observador/a. Verificar que

la clasificacin que el propuso este bien realizada por el alumno/a, de no ser as deber
tomarse un poco de tiempo para reforzar estos aprendizajes, de manera individual.
Se considera positiva la conducta cuando el alumno clasifique por un solo criterio, por
ejemplo, prendas de vestir, aunque incluya objetos de otros criterios, siempre que
justifique su eleccin.
Se concluye entonces, que al momento de aprender a clasificar y a reconocer patrones,
irn desarrollando la capacidad de anlisis y observacin que requerirn ms adelante
para enfrentarse a la resolucin de problemas matemticos.
2.
Des
tre
za-Ubi
cae
nele
spac
io.
Desarrolla y afianza las nociones de derecha e izquierda, delante- detrs, arriba- abajo,
cerca- lejos, dentro- fuera, muchos- pocos, abierto- cerrado, juntos- solos, etc. mediante
ejercicios repetitivos que le permitan interiorizar estas nociones, respondiendo Dnde
estn las cosas?.
Ac
tivi
dade
s
2.1.c. Primero se debern trabajar ejercicios en los que identifiquen, las nociones
en su propio cuerpo, se puede utilizar el cordn rojo, para que identifiquen
su lado derecho, dicindoles que este va ha ser el lado rojo o derecho, ahora
todos/as van a levantar su brazo rojo- derecho, su pierna roja- derecha,
sealarn su ojo derecho- rojo, su oreja roja- derecha, etc. una vez que los
estudiantes, hayan relacionado su lado derecho con el color rojo, se iniciar
con el lado izquierdo, del mismo modo que el anterior, pero se le designar
el color azul.
529
2.2.c. Una vez que los nios/as hayan identificado la derecha y la izquierda, se
colocarn figuras de color rojo al lado derecho de la clase y figuras azules
al lado izquierdo, y se les pedir que se coloquen al lado derecho o
izquierdo, tambin se puede pedir que algunos vayan al lado contrario, lo
importante es que ellos/ellas reconozcan en donde deben ubicarse.
2.3.c Otra actividad en la que adems de las nociones de derecha e izquierda, se

pueden incluir las de delante y detrs, puede ser el pedir a un nio/a que
pase adelante, se ubique en la misma direccin que est el resto de sus
compaeros/as, e iremos pidiendo que mencionen de uno en uno los
objetos que se encuentran a la izquierda, derecha, delante o detrs de
l/ella.
2.4.c El maestro/a llevar a cabo actividades en las que los estudiantes identifique
la ubicacin de sus compaeros, con respecto a ellos mismos, para esto, se
pedir a cada uno/a que nombre a sus compaeros que se encuentran cerca,
luego se les solicitar que indiquen aquellos/as que se encuentran lejos, de
la misma forma se puede trabajar fuera del aula, formado un crculo entre
todos/as y preguntando a cada uno quien est cerca o lejos, o haciendo otro
tipo de juegos como el de las estatuas, se escoger a uno/a para que nombre
quien est ubicado detrs de si o delante o a su lado derecho- rojo o
izquierdo- azul, etc.
2.5.c. En el parque se les pedir que identifiquen aquellas cosas que estn cerca, o
las que estn lejos, o se le pedir a un nio que se coloque arriba de la
resbaladera, mientras otro/a se ubica debajo de la escalera china, alguien se
pone junto al sube y baja o delante de los columpios, etc. al finalizar
todos/as respondern sobre la ubicacin que cada compaero tuvo. Cabe
aclarar, que cada concepto deber trabajarse de forma individual, solo
cuando se haya conseguido el uno, se podr iniciar con otro.
530
2.1.s. Estas nociones, tambin pueden ser reforzadas utilizando las lminas que se
presentan para dicho objetivo. (Lminas de la 2.1.s. a la 2.7.s.)
Mat
eri
ale
s
Lminas con los grficos de los ejercicios que se van a desarrollar.

Lana de color rojo y azul.
Servilleta
Goma
Paja
Cinta
Papel celofn
Eval
uac
in
El maestro/a al momento de la evaluacin deber ser muy observador/a. Verificar que

la clasificacin que el propuso este bien realizada por el alumno/a, de no ser as deber
tomarse un poco de tiempo para reforzar estos aprendizajes, de manera individual.
3.
Des
tre
za-Cl
asi
fi
cae
ndi
agr
amas
Trabaja con el diagrama de clasificacin para desarrollar sus capacidades de

observacin que le permitir en futuro resolver los problemas matemticos.
Ac
tivi
dade
s
3.1.s. Despus que los nios/as han trabajado con material concreto, se pasar al
diagrama de clasificacin en el cual lo podrn hacer solos o en parejas.
(Lmina 3.1.s. a 3.3.s.)
3.2.s. El profesor/a debe variar el diagrama de clasificacin segn las necesidades

y los aprendizajes de los nios/as, siendo complementado con trabajo en el
531
hogar, por ejemplo en una hoja dibujar la clasificacin de los objetos de su

casa, o al salir de observacin a un mercado o tienda cercana, pedir que
clasifiquen las cosas que pueden observar a su alrededor (colores, formas y
tamaos). Con el objetivo de que la clasificacin salga del aula y lo
apliquen en su vida cotidiana.
Las actividades de clasificacin se irn haciendo cada vez ms complejas;

pueden incrementarse el nmero de objetos a clasificar o el nmero de
categoras de clasificacin o inclusive la abstraccin de estas categoras.
Por ejemplo al principio pueden clasificarse dibujos de personas en muj
ere
s
yhombr
espero ms adelante esos mismos dibujos pueden clasificarse en
c
ont
ent
os y t
ri
st
es. Lo que es realmente importante en todas estas
actividades es que las categoras que se utilicen sean mutuamente
excluyentes para que los nios/as puedan decidir de una forma clara en que
categora van a ubicar el objeto.
Mat
eri
ale
s
Una hoja de papel con el diagrama de clasificacin.

Marcadores o colores
Lpiz.
Semillas
Plastilina
Eval
uac
in
El profesor/a evaluar segn el esfuerzo y la participacin de sus estudiantes y reforzar

los contenidos que no sean bien asimilados por el nio/a.
532
4.
Des
tre
za-Agr
upa
Arma conjuntos y subconjuntos con la finalidad de usarlos tanto en las matemticas

como en actividades de su vida diaria, reconociendo la pertenencia y no pertenencia,
podr responder a Cmo se agrupan las cosas?.
Ac
tivi
dade
s
4.1.c. Para iniciar, el profesor/a deber explicar a los estudiantes, que para unir
objetos, elementos o cosas lo podemos hacer con lneas, las que pueden ser
abiertas o cerradas, realizando de forma grfica, en el pizarrn, lneas
curvas abiertas y lneas curvas cerradas; como:
Posteriormente, el maestro/a repartir a cada estudiante, tiras de lana, o

cordones y les pedir que en sus mesas le den la forma de una lnea curva
cerrada, luego les pedir que dibujen en sus cuadernos o en hojas la forma
que lograron y se explicar que esa es una lnea curva abierta, cuando ya lo
hayan conseguido, se les pedir que formen con las tiras una lneas curvas
cerrada y que la dibujen en sus cuadernos.
4.2.c. El maestro repartir algunos objetos entre los nios/as procurando que
algunos se repitan, y les pedir que escojan el objeto que ellos/ellas
prefieran, siempre que sean iguales, los coloquen juntos sobre la mesa y
encierre formando una lnea curva cerrada con la tira que se les dio
anteriormente.
533
Posteriormente dibujarn en su cuaderno o una hoja el conjunto que

lograron formar.
Se puede variar esta actividad, pidindoles que dibujen conjuntos con otros
objetos iguales que se encuentren en el aula, el patio o la casa, pidindoles
que los clasifiquen, por ejemplo los que pertenecen al conjunto de tiles
escolares, tiles de aseo, utensilios de cocina, etc.
A partir de esta actividad, se derivarn los subconjuntos, por ejemplo se les

pedir que de los tiles escolares, seleccione o forme conjunto solo con
aquellos que sirven para escribir. Y que formen otro conjunto con aquellos
objetos que no pertenecen a de los que sirven para escribir.
Para acercar a los nios/as con la realidad de pertenencia o no pertenencia,

se les pedir que traigan una foto familiar de su casa, el profesor/a
explicar a los nios/as que este es un grupo, su grupo familiar, al cual
ellos pertenecen, pero dentro de este hay otros subgrupos, los nios
debern ir formndolos, como el grupo de hermanos, de hermanas, de
mujeres, de hombres, de grandes, chicos, etc.
Tambin se pueden utilizar las cartas con los nmeros que se realizaron
para el aprendizaje de los nmeros, y se irn agregando cantidades en base
a los progresos de los nios/as.
4.1.s El maestro/a repartir a cada nio/a, un frasco y una cantidad de bolas, y les
pedir que vayan insertando tantas como l vaya solicitando, por ejemplo
mete tres bolitas dentro y en tu cuaderno dibuja como se ve.
4.2.s. Para reforzar esta nocin, se repartir las lminas, (4.1.s a la 4.3.s)
ayudndoles a comprender claramente la instruccin de cada ejercicio.
534
Mat
eri
ale
s
Lminas diseadas para este objeto

Objetos concretos o dibujos recortados
Foto familiar
Plastilina
Eval
uac
in
Para cumplir este propsito, el maestro/a motivar al alumno/a que separe y explique las
diferencias y semejanzas de los conjuntos y subconjuntos elaborados.
5.
Des
tre
za-Cuant
if
icaObj
etos
Identifica y reconoce los cuantificadores: poco, mucho, varios, algunos, ms, menos o
uno para que los pueda aplicar en su vida cotidiana.
Ac
tivi
dade
s
5.1.c. El profesor/a relatar a los nios una historia, en la cual ellos debern ir
completando la idea, empleando dichos conceptos, lo puede hacer de la
siguiente manera:
(Para esto deber elaborar los personajes y escenarios que se relatan en
cartulina, fomix o algn otro material que le sirva par este objetivo).
Haba una vez en el bosque un lindo lago, (en ese momento dibujar o
pegar en el pizarrn un lago pre elaborado) ese lago tenia un agua muy
limpia, porque los animalitos que vivan all, se encargaban de mantenerlo
as, todos estaban contentos porque haba mucha tranquilidad y ese lugar
era solo para ellos, los peces (pegar un nmero de peces, que los nios/as
debern contar y enumeran en voz alta) vivan debajo del agua y se
encargaban de cuidar el fondo del lago, las ranas (tambin las pegar sobre
535
el escenario) que eran muchas, limpiaban la superficie del agua quitando

cualquier basura que llegara a caer, y tambin los alrededores, pero un da
todo los habitantes de ese lindo lago, comenzaron a preocuparse porque
haba mucha gente que estaba llegando a conocer su hogar, y ellos aunque
trabajaban mucho, no podan limpiar todo lo que las personas ensuciaba,
entonces el agua comenz a ensuciarse cada vez ms, eso sin contar con
que algunos nios que jugaban all, al ver que los peces tenan tan lindos
colores, se los comenzaron a llevar a sus casas para tenerlos como
mascotas, (se retirarn algunos peces y se motivar a los nios/as para que
digan si hay menos o ms peces que antes), las ranitas por su parte al ver
que su hogar se estaba destruyendo decidieron que ya no podan seguir
viviendo en ese lugar, as que tomaron sus cosas y partieron en busca de
otro lugar para poder hacer sus casas, (se ir retirando las ranas, hasta que
no quede ninguna y se incentivar a los nios/as para que participen con su
opinin) finalmente los pocos peces que quedaban fueron rescatados por un
seor que tena una tienda de mascotas (se retirar todos los peces y se les
pedir a los nios que digan qu es lo que quedo en el lago). El maestro/a
har las adaptaciones que considere pertinentes, de acuerdo con el
desarrollo de los estudiantes.
5.2.c. Luego el maestro pedir a los nios/as que observen las cosas que hay
dentro del aula o fuera de ella, y solicitar que menciones algunas, por
ejemplo en una canasta colocar una cantidad de lpices o cuadernos, se les
motivar para que comparen las canastas y expresen en cual hay ms o
menos elementos.
5.1.s. Para reforzar estas nociones, el maestro repartir a cada nio/a las lminas
que se presentan para este objetivo, tomando en cuenta que debe explicar
claramente cada instruccin, en el caso de no ser comprendido, deber
explicarlo si es posible de forma individual. (laminas 5.1.s y 5.2.s).
536
Mat
eri
ale
s
Historias adaptadas para reforzar los conceptos

Personajes y escenarios de cartulina o fomix.
Marcador.
Cinta para pegar
Lminas
Eval
uac
in
Se considera positivo cuando el alumno ha aprendido a diferenciar los cuantificadores
propuestos por el maestro/a.
6.
Des
tre
za-Cua
nti
fi
caObj
eto
s
Reconoce cuantificadores que le permite determinar la presencia de todos, ninguno o

algn elemento, a fin de utilizarlos en su vida cotidiana.
6.1.c. El maestro/a deber programar actividades en las que se utilice material

concreto, como botones, palos de helado, semillas, y frascos etc. repartir
entre sus estudiantes una determinada cantidad de cada elemento, as como
tambin un frasco, en un inicio se trabajar con cada concepto a la vez, por
ejemplo pedir que coloquen dentro del frasco todos los botones de color
rojo, o todos los palos de color azul, luego algunos botones amarillos,
algunas semillas pequeas, etc. el objetivo es que ellos logren representar a
travs de los elementos, los conceptos que se estn trabajando.
6.2.c. Se pueden programar actividades en las que se representen estos conceptos a

travs de los mismos estudiantes, pidindoles que salgan todos del aula,
luego se les pedir que entren todas las nias, algunos nios, etc. algunos
dibujarn soles en el pizarrn, ninguno dibujar ovejas en su cuaderno,
todos dibujarn a su familia en una hoja, luego se socializar las
537
actividades que se realizaron, motivndoles a que utilicen los

cuantificadores.
6.1.s. Para reforzar el aprendizaje de estos conceptos, se han preparado fichas

desde la 6.1.s. Hasta la 6.3.s.
Mat
eri
ale
s.
Botones
Palos de helado
Semillas
Frascos
Plumas
Algodn
Goma
Hojas de papel bon
Lpices
Colores
Ev
aluac
in
El profesor/a deber realizar actividades similares a las que se realiz en el aula, en estas
se realizar la observacin del objetivo logrado por cada estudiante, en el caso de que
algn nio/a no lo consiga, se debern realizar otras actividades que les permita
comprender estos conceptos.
7.
Des
tre
za-Or
denaObj
eto
s
Ordena objetos de acuerdo a caractersticas especficas de tal forma que a futuro, pueda
establecer la secuencia correspondiente a los nmeros.
538
Ac
tivi
dade
s
7.1.c. El profesor/a, pedir a sus estudiantes que formen parejas o grupos de

mximo tres nios/as, luego, colocar en el escritorio una serie de objetos,
en el orden que el/ella decida (manzana, carrito, pelota, cubo, etc.) se
deber iniciar con dos o mximo tres objetos, que irn incrementando de
acuerdo a los desarrollos o progresos de los nios/as, luego se le repartir a
cada grupo, dentro de una funda, los mismos objetos que se coloc en el
escritorio, y se les pedir que vayan sacando los objetos y colocndolos en
el mismo orden que los que se encuentran en el escritorio.
7.2.c. Luego de ejercitar con objeto de caractersticas diferentes, se puede hacer

este trabajo, con objetos que se diferencien por un solo criterio, puede ser
su color, su tamao, su longitud, etc. por ejemplo se colocar un cubo rojo,
uno azul, luego otro rojo y otro azul; se les repartir una cantidad de cubos,
los cuales debern ordenar siguiendo el mismo orden.
De la misma forma, se les puede pedir que ordenen objetos del ms corto al
ms largo, del ms angosto al ms grueso, etc.
7.1.s. Para reforzar esta destreza, se pueden utilizar la lmina 7.1.s.
Mat
eri
ale
s.
Varios grupos de objetos (carritos, pelotas, cubos, etc.)

Palos de helado o cubos, suficientes para que cada quien tenga pro lo menos
uno de cada color, grosor o tamao.
539
Ev
aluac
in
La observacin y los apoyos que se brinde a los nios/as en este proceso, ser de gran
trascendencia, ya que permitir determinar la consecucin o no de este objetivo.
8.
Des
tre
za-Es
tabl
ecec
orr
esponde
nci
a.
Logra establecer la correspondencia trmino a trmino, de tal forma que comprende que
un objeto en una serie corresponde al mismo nmero que un objeto en otra serie, ya sea
que tengan o no las mismas caractersticas.
8.1.c. El maestro/a repartir a cada nio/a un vaso desechable, y un cierto nmero

de canicas (todas deben ser del mismo tamao), luego tomar un vaso igual
al que se reparti a los estudiantes, y el mismo nmero de bolas que se
entreg a cada uno, pero estas debern ser ms grandes o ms pequeas que
las de ellos/as, deber hacerles notar la diferencia de tamao de las suyas
con las de ellos/ellas. Luego de que hayan reconocido la diferencia de
tamao de las canicas. Se les pedir que vayan insertando una por una en
sus vasos, al mismo tiempo que l/ella, lo hace y cuenta en voz alta las que
todos van poniendo. Al concluir, se les pedir que observen la diferencia
entre su vaso y el del escritorio, cul est mas lleno o vaci?, Cul tiene
ms o menos canicas?, etc. se deber promover la participacin, se deber
ir sacando una a una las canicas, al mismo tiempo que ellos/as lo hacen, y
todos enumeran las que sacan. Colocndolas en sus mesas.
El maestro/a deber realizar otras actividades de tipo concreto, ya que esto
permitir a los estudiantes palpar este concepto.
8.1.s. Como refuerzo de esta actividad, se puede emplear la lmina 8.1.s.
540
Mat
eri
ale
s.
Vasos desechables.
10 canicas pequeas para cada nio/a.
10 canicas grandes.
Ev
aluac
in
La evaluacin de esta actividad, depender de la capacidad de comprender que los

nios/as alcancen para determinar la correspondencia exacta de cantidad.
9.
Des
tre
za-Compr
endee
lconc
ept
odec
ons
erva
cin.
Comprende que la cantidad de objetos en una serie o la cantidad de un objeto, no cambia

aunque se invierta o cambie su disposicin en el espacio, lo cual les permitir desarrollar
su razonamiento numrico posterior.
9.1.c En el escritorio, el maestro/a ordenar una serie de objetos, (carrito,

manzana, pltano, cuaderno, etc.) luego, se tomar otro grupo de objetos
iguales y se los colocar en otro orden, se deber motivar para que digan si
estn los mismos objetos que en el primer grupo o no.
9.2.c. El profesor/a, repartir a cada estudiante, una tira de plastilina, luego pedir
que formen una bolita, un cuadrado, etc. cuando ya lo hayan hecho, les
preguntar si est la misma cantidad de plastilina o menos de la que se les
dio en un inicio.
9.3.c. De la actividad anterior, se puede realizar una variacin, en la cual, los

objetos ubicados en el segundo grupo, se los colocar ms juntos o
separados que los del primer grupo. De la misma forma se motivar a los
nios/as para que digan si en este estn los mismos o no.
541
9.4.c. Un ejercicio muy concreto que se puede utilizar, es el de los experimentos

que de Piaget, en el cual, se toma vasos de diferentes tamaos (uno largo y
delgado, otro pequeo y ancho, otro alto y grueso, etc.) Luego se deber
mostrar a los estudiantes, en otro vaso una cantidad de agua, que se
trasvasar en todos los recipientes mencionados.
Mat
eri
ale
s.
Varios grupos de objetos, (carrito, manzana, pltano, cuaderno, etc.)

Plastilina.
Vasos de diferentes tamaos (uno largo y delgado, otro pequeo y ancho,
otro alto y grueso, etc.)
Ev
aluac
in
Las actividades, sern evaluadas a travs de la observacin directa, la consecucin de

este objetivo se expresar en el nivel de comprensin que muestren los estudiantes sobre
el hecho de que la cantidad de agua, objetos, plastilina, etc. no vara a pesar de cmo o
donde los coloquemos.
10.De
str
eza-Compr
endel
osc
ambi
osques
epr
ese
ntane
nre
lac
in
de
lti
empo
Desarrolla la comprensin de los cambios que ocurren con respecto al factor del tiempo
como: primero- despus, tarde- maana- noche, ayer- hoy- maana.
Ac
tivi
dade
s
10.1.c. El maestro/a deber fomentar la comprensin de estos conceptos, para lo

cual ser muy til, que l/ella elabore con materiales llamativos un
calendario en tamao grande, el cual deber estar ubicado en un lugar
542
visible de la clase, de tal forma que todos los das se vaya poniendo la
fecha en la que se encuentra. Se ha elaborado un modelo en la lamina
10.1.c. que puede ser utilizado como modelo, lo importante es que sea de
colores y formas que llamen la atencin de los nios/as, el mismo puede
ser utilizado para todo el ao, solamente se deber elaborar de forma
individual los meses, nmeros hasta el 31, los das de la semana y el ao en
el que se encuentra, incluso se pueden elaborar nubes, soles, lluvia, formas
que representen el tiempo como los de la lmina 10.2.c.
Todos los das al empezar la jornada de trabajo, el profesor/a iniciar con
este tema, siempre ubicndose en el hoy, ubicando la fecha del da en el
calendario, luego, deber motivar a los estudiantes para que describan
como est este da, por ejemplo: hoy est haciendo sol, u hoy est lloviendo
(en cuyo caso se pegar la imagen que representa este aspecto enfatizando
en el hoy) deber hacerse una serie de observaciones con respecto a este
concepto, cuando los nios/as se hayan familiarizado con el significado de
este, se incluir el ayer, de la misma forma enfatizando en el hoy y
promoviendo que participen con las caractersticas del da de ayer, se lo
puede hacer de la siguiente manera: miren hoy est haciendo sol, hoy
tenemos cultura esttica, pero ayer, recuerden cmo fue el da de ayer, ayer
fue un da lluvioso, ayer nos fuimos al parque, etc. es importante que el
maestro/a se remita al calendario, en el cual ir pegando las figuras que
representan lo que dice, y que ponga una gran x sobre el da de ayer,
enfatizando que eso ya pas, solamente cuando ya comprendan estos dos
conceptos, se podr pasar al maana, trabajndolo de la misma manera que
los dos anteriores.
10.2.c. Se pedir a los estudiantes que traigan desde su casa, una foto de cuando
ellos/ellas eran pequeos, y una actual, En una cartulina tamao A3, en la
cual se habr dibujado previamente una lnea que la divida en dos partes
iguales, en el lado derecho se pegar la foto antigua y en el izquierdo la
actual, luego se les repartir revistas, goma, tijeras y lpices, pinturas, se
543
les pedir que recorten y peguen cosas que representen lo que hacan
cuando tenan la edad de la foto de la derecha (en el caso de no encontrar
recortes, podrn dibujar), mientras hacen esto, se les insistir de forma
verbal en que eso podan hacer, que eso ya pas, una vez que lo hayan
concluido, se les pedir que hagan lo mismo con lo que pueden hacer
ahora, enfatizando en que lo que hacan antes y en lo que hacen hoy.
10.3.c Se puede trabajar en cualquier actividad, haciendo que los nios/as presten
especial atencin en el antes y el despus, por ejemplo les pediremos que
escojan de entre los rompecabezas, el que ellos/as prefieran, cuando lo
hayan hecho, se les pedir que en una hoja dibujen como lo ven en ese
momento, luego les pediremos que lo vayan armando y que al finalizar,
dibujen como se ve, cuando lo hayan conseguido se les motivar para que
expliquen como se dio el antes y el despus.
De la misma forma, se puede hacer con el refrigerio, por ejemplo se pedir
de manera anticipada, que traigan para su colacin una manzana, en el
momento de servirse les pediremos que presenten atencin en como se luce
la manzana, luego ellos podr empezar a comer y les pediremos que digan
como estuvo antes y cmo esta en la actualidad.
10.1.s. Para reforzar estas nociones, el maestro/a, podr utilizar las fichas que se
presentan en las lminas (10.1.s. y 10.2.s.)
Mat
eri
ale
s
Calendario de tamao grande.

Rtulos con los meses del ao, los das de la semana, nmeros del 1 al 31 y el
ao en que se encuentra.
Fotos de cada estudiante de cuando eran bebes y de la actualidad.
Cartulinas tamao A3, lpiz, pinturas.
Rompecabezas de mximo 8 piezas.
544
Lminas
Revistas o peridicos
Goma, tijeras
Eval
uac
in
El maestro/a deber realizar actividades similares que permitan a sus estudiantes
comprender claramente la secuencia que se le solicita que elabore, en el caso de
presentar dificultades deber reforzar y motivar a los nios/as para que lo hagan.
11.
Des
tre
za-De
sar
rol
las
ecue
nci
ast
empor
ale
s
Puede desarrollar secuencias temporales, de acuerdo a cmo se presentan los cambios,

para adquirir destrezas aplicables en su vida cotidiana.
11.1.c Esta destreza puede ser trabajada aplicando los mismos criterios que la
anterior, peros la variacin ser en cuanto a que los nios/as, debern
determinar la secuencia de tres o ms escenas o situaciones.
En el aula se puede desarrollar esta capacidad, pidindoles que describan
en tres escenas un acontecimiento, por ejemplo, su llegada por la maana a
la escuela, el maestro/a deber motivarles para que describan en primera
instancia como se ve la escuela antes de que los estudiantes lleguen cada
da (la escuela tienen sus puertas cerradas, no hay muchas personas, etc.),
luego cuando comienzan a llegar como est, (se abren las puertas, se ven
pocos estudiantes llegando, etc.) al finalizar el da se les pedir que al salir
observen como est en ese momento la escuela, (todos los nios/as estn
saliendo, hay muchas personas, se escucha mucho ruido, est sucia, etc.).
11.1.s. Para reforzar este concepto, el maestro/a puede utilizar las lminas que se
encuentran al final. (11.1.s. y 11.2.s.)
545
Mat
eri
ale
s
Goma, tijeras.
Lminas
Revistas o peridicos
Eval
uac
in
La evaluacin deber darse en base a las mismas actividades que se desarrollan en la

clase y motivarse a los nios/as para que logren realizar secuencias de forma adecuada.
12.
Des
tre
za-Re
conoc
efor
mas
.
Reconoce las figuras geomtricas ms utilizadas, las describe de forma sencilla y utiliza
para armar otras figuras o situaciones.
Ac
tivi
dade
s
12.1.c. El maestro/a pedir a los nios/as que busquen el aula, todas las cosas que
tengan forma redonda o circular, pegando previamente en el pizarrn una
cartulina en la que est dibujada esta figura, luego se les repartir tapas de
frascos de diferentes tamaos, y se les pedir que en una hoja dibujen el
contorno de estas y luego las pinten del colores. Se puede repetir la misma
actividad con todas las figuras geomtricas buscando en otros lugares como
en sus casas, de donde debern traer dibujados los objetos, por ejemplo
aquellas de forma cuadrada o triangular.
12.2.c. El profesor/a repartir figuras geomtricas, de cualquier material, tamao y

color, posteriormente les pedir a sus estudiantes, que agrupen aquellas que
son iguales, puede pedirse a cada nio/a que escoja una figura determinada
546
y que dibujen en una hoja aquellas de color rojo. En todas estas

actividades, se debe promover permanentemente la repeticin del nombre
de la figura que se est trabajando, a fin de que todos relacionen las formas
con los nombres.
12.3.c. En un recipiente hondo, se mezclar agua, harina, goma y tinta, luego se

amasar hasta obtener una masa que sea de fcil manejo para los nios/as,
y se les repartir en porciones similares, pidindoles que reproduzcan las
figuras que se han aprendido con anterioridad, esto se lo puede hacer
despus de haber concluido con cada una figura.
12.1.s. Para reforzar el conocimiento de cada figura geomtrica, se puede ir

utilizando de acuerdo a los progresos las lminas que se proponen para este
objetivo (desde la 12.1.s. hasta la 12.6.s.)
Mat
eri
ale
s
Lminas de cartulina con las figuras geomtricas.

Material concreto de las formas geomtricas, como tapas de frascos..
Hojas de papel bon
Lpices
Pinturas de colores
Harina
Agua
Goma
Tinta de colores, de ser posible vegetal.
Recipiente hondo
Papel brillante de colores.
Papel crepe
Papel de cocina
Revistas.
547
Tijeras.
Eval
uac
in.
Se considera como positivo si el alumno logra comprender y diferenciar las figuras

geomtricas, es por eso que el tiempo y el refuerzo deben ser estimados por el mismo
maestro/a.
13.
Des
tre
za-Re
conoc
eeI
nte
rpr
etal
osNme
ros
.
Reconoce e interpreta los nmeros presentes en el entorno (de 1 al 10) y las formas de
utilizarlos para comunicar informacin en forma oral y escrita, podrn decir Cuntas
cosas hay?.
Ac
tivi
dade
s
13.1.c. El maestro/a deber elaborar en materiales de diferentes texturas los

numerales, puede ser en papel de lija, en papel fieltro, forrados con
algodn, etc. se trata de que los estudiantes se relacionen con los
numerales repasndolos una y otra vez con sus dedos.
13.2.c. Se deber iniciar con los primeros cinco nmeros, pero de uno en uno, por
ejemplo se les dar primero el 1, de tal forma que lo toquen, lo repasen
con sus dedos, dibujen su contorno en una hoja, lo pinten, reproduzcan
con masas o plastilina, lo formen con granos secos, etc.
13.3.c. Posteriormente, se repartir a cada nio/a objetos cuantificables; de la

misma forma, se empezar con los primeros cinco, luego se les motivar
para que los agrupen y representen con los nmeros, por ejemplo si un
nio/a tomo 2 carritos, se le motivar para que identifique el nmero que
representa dicha cantidad de objetos.
548
Es importante mencionar que el maestro/a deber pegar en un lugar

visible (como en el pizarrn) el nmero que se aprender en ese da y
adems deber escribirlo y pegar la cantidad de objetos que representa.
La enseanza ser paulatina y llevar el tiempo necesario hasta que todos
los nios/as reconozcan los nmeros mencionados por el maestro/a.
13.4.c. De acuerdo con los progresos que presenten los nios/as, el profesor/a ir
planificando otras actividades que les permitan relacionarse ms con la
escritura del numeral, la cantidad que representa, etc.
13.2.c. Otra actividad que se puede realizar, es el juego de cartas: con las cuales
los nios/as debern ir buscando la carta que hace pareja tanto del
numeral como de la cantidad de objetos (lmina 13.2.c.).
El nio/a que descubra la mayor cantidad de pares tendr por parte de sus
compaeros o maestro/a un incentivo, un aplauso, una cara feliz, etc.
Estas actividades pueden utilizarse para ensear el resto de nmeros,
teniendo en cuenta de hacerlo con no ms de 10 por vez.
13.1.s. Con el objetivo de reforzar estos conocimientos, se han desarrollado una

serie de fichas desde la 13.1.s. a la 13.26.s. (cabe aclarar que estas no
deben utilizarse para sustituir todo el trabajo de acercamiento previo que
el maestro/a debe realizar).
Mat
eri
ale
s
Nmeros en un material que los estudiantes puedan manipular.

Regletas
Pizarrn.
Tiza
Botones.
Maz.
549
Canicas.
Lpices, etc.
Pinturas
Cuadernos
Hojas
Tijeras
Goma
Eval
uac
in
Antes de iniciar con las evaluaciones, el maestro/a deber constatar que los nios/as
han logrado reconocer y reproducir los numerales. La evaluacin se realizar de manera
individual. El/la maestra deber observar como trabaja el nio/a, estimulando sus logros
en forma verbal. Deber realizarse en base a los contenidos tratados en el aula. De
presentarse dificultades, el maestro deber reforzar con otras actividades.
14.
Des
tre
za-Ut
il
iz
alasRe
gle
taspar
are
pre
sent
arl
osnme
ros
.
Aprende a utilizar las regletas de Cuisenaire, para representar los nmeros ya

aprendidos. De tal manera que en un futuro pueda con estas formar y expresar
cantidades de mayor valor.
14.1.c Para esta actividad, es necesario que el maestro/a solicite a los padres de
familia, elaborar o conseguir las regletas, las cuales pueden ser de madera.
Como gua podr utilizarse la lmina 14.1.c, para que los padres las puedan
hacer.
14.2.c. El trabajo deber realizarse con una regleta por vez, en un inicio, se
relacionar a los nios/as con la blanca o 1, sucesivamente se irn
550
incrementando poco a poco las dems, tomando en cuenta los progresos

que muestren los estudiantes.
14.3.c. El maestro/a repartir a cada nio/a los nmeros, (pueden utilizarse los que
se elabor para las actividades anteriores) tambin se les repartir la regleta
con la que se est trabajando, y se les pedir que busquen el nmero que la
representa.
14.4.c. De la misma forma se repartir objetos que los nios puedan manipular y la
regleta que se est trabajando, los nios/as debern colocar junto a la
regleta la cantidad de objetos que representa.
14.1.s. Para reforzar esta destreza, se pueden utilizar las lminas 14.1.s. y 14.2.s.
Mat
eri
ale
s

Regletas.
Objetos contables. (Botones, maz, canicas, lpices, etc.)
Lminas.
Eval
uac
in
Para la evaluacin se pueden utilizar las lminas de trabajo, es importante que el

maestro/a, refuerce constantemente y estimulando el aprendizaje de aquellas en las que
los estudiantes muestren mayor dificultad.
551
15.
Des
tre
za-Re
lac
ionae
lnme
ro10c
one
lt
rmi
node
cena.
Desarrolla criterios bsicos sobre el sistema de numeracin decimal, reconociendo

nmeros de dos cifras y relacionndolos con el trmino decena.
15.1.c El profesor/a seleccionar algunos objetos, mostrndoles un carro, les dir

que ese carro representa una unidad, el mismo ejercicio lo puede repetir
con otros objetos, progresivamente se irn aumentando ms elementos, con
los cuales el maestro/a motivar a los estudiantes para que expresen
cuntas unidades representan. Para reforzar esta actividad se ha elaborado
la ficha 15.1.s.
15.2.c. Una vez que los nios/as hayan mostrado comprensin sobre el concepto
de unidad, el maestro/a repartir a cada estudiante, una cantidad de bolas,
fsforos, botones, o algn otro elemento contable, ellos/ellas debern
formar grupos de 10 elementos, el profesor/a les recordar
permanentemente que a esos conjuntos se los denomina con el trmino
decena. Previo a esta actividad, se deber pegar en el pizarrn el nmero 10
y la palabra decena.
15.3.c. La gua Telefnica: el profesor/a pedir a los nios/as que traigan de casa
escrito sus nmeros telefnicos. En clase se les pedir que vayan
agrupando los nmeros de dos en dos, en el mismo orden que estn
escritos, luego cada nio/a deber dictar a sus compaeros su nmero
telefnico, tratando de hacerlo de dos en dos como los seal, por ejemplo:
26-39-76-6, desarrollando el proceso de lectura adecuado.
15.4.c. El profesor/a deber disear una tablero, junto con los nios, en la cual se
designar dos celdas para las unidades, otras dos para, las decenas y dos
ms que quedar libre (a futuro servir para graficar las centenas). Cuando
ya est lista, tambin se debern disear diferentes grficos en cartulina o
552
cualquier otro material, estas deben tener en la parte trasera un pegamento

o cinta pegante para que los nios/as vayan colocndolas de acuerdo con la
instruccin que se les d. Por ejemplo el profesor/a le pedir a una nia/o
que se acerque al tablero que se ha diseado (junto a este debern estar las
figuras), ahora le solicitar que coloque 7 unidades, para esto deber estar
permanentemente motivndole a que coloque en la celda que le
corresponde a las unidades. Como modelo, se puede utilizar la ficha 15.1.c.
15.5.c. El maestro/a pedir a los nios/as que desde su casa traigan un baco, el
cual servir para reforzar este concepto, antes de comenzar los nios/as
debern sealar en sus bacos, la fila de las unidades, contarn cuantas
unidades hay, cuntas decenas, etc. Luego se les pedir que separen una,
tres, cinco, etc. unidades, cuando ya lo hayan conseguido, harn lo mismo
con las decenas.
15.1.s. Se han seleccionado una serie de actividad con las que se puede reforzar
este concepto, las cuales estn en las lminas 15.1.s., hasta la 15.10.s.
Mat
eri
ale
s

baco.
Objetos contables. (Botones, maz, canicas, lpices, bolas, fsforos, etc.)
Cuaderno, lpiz, colores.
Cinta para pegar
Lminas.
Eval
uac
in
Para la evaluacin se deber tomar mucho en cuenta el desempeo de los estudiantes

durante las actividades que se realizan durante las clases.
553
16.
Des
tre
za-Re
conoc
elo
ssi
gno
smat
emt
ico
s.
Se Familiariza con los signos matemticos, y su utilizacin en cada caso, de acuerdo a

operacin matemtica que se est trabajando.
16.1.c El profesor/a disear en material que los nios/as puedan manipular los
signos empleados en las operaciones matemticas, +,-,=, posteriormente
podr ir agregando los dems smbolos de acuerdo a los avances que hagan
los nios/as y la operacin matemtica que se est trabajando. Como
modelo se puede utilizar la lmina 16.1.c.
16.2.c. Para realizar las actividades, es necesario que cada nio/a tenga en su
poder, una serie de materiales contables, as como tambin los signos
matemtico con los que se trabajar, cuando inicie el maestro/a cada vez
que mencione los signos, levante los que ha elaborado, por ejemplo, dir,
ahora vamos a sumar, y les mostrar el signo de suma, y lo pegar en el
pizarrn; cuatro lpices, mostrando a los nios cuatro lpices, o
dibujndolos junta al primer signo; ms indicando otro signo + que tambin
pegar en el pizarrn, dos lpices (repitiendo la accin anterior) es igual a?
(= pegndolo tambin). Para dar la respuesta los nios/as debern emplear
la cantidad de elementos que representen a la misma. El profesor/a deber
asegurarse de que todos los nios/as hayan entendido lo que deben hacer, y
en caso de no ser as, trabajar individualmente con cada uno/a.
16.3.c. Una vez que los nios/as hayan comprendido el proceso, con el material
concreto, se podr ir incrementando de a poco los nmeros, en un inicio
solo para expresar las respuestas, luego para reemplazar los elementos
contables, cuando los nios/as, ya tengan practica en los ejercicios.
16.1.s. Como refuerzo, se pueden aplicar las lminas 16.1.c. y 16.3.c
554
Mat
eri
ale
s
Material concreto para contar, lpices, canicas, legos, etc.

Smbolos matemticos, un juego para cada nio, (+.-,=).
Cinta para pegar
Lminas.
Eval
uac
in
La evaluacin se realizar en base a los contenidos tratados, preferentemente utilizando

el material que hemos utilizado durante la enseanza de los contenidos.
17.
Des
tre
za-Compar
acant
idade
s.
Compara cantidades y utiliza los smbolos, igual que, mayor que y menor que,
para representar esas nociones.
17.1.c. Para relacionar a los nios/as con estos smbolos, el maestro/a deber antes,
elaborar fichas en las que a travs de grficos, se les vaya mostrando de
forma indirecta el concepto. Como se indica en el modelo de las fichas.
17.1.c.
17.2.c. El maestro/a repartir dos frascos, botellas o cajas a cada nio/a, adems
les dar material para contar, cubos, bolas, pinturas o lpices, legos, etc.
adems elaborar, smbolos <, > e = en cartn, para cada nio/a, y les
pedir que en uno de los frascos pongan 3 bolas, en otro pongan 7 bolas, y
luego les preguntar en cul de los dos hay ms, menos o igual, de acuerdo
a la nocin que se est trabajando, este ejerci se lo puede trabajar, primero
para relacionarlos con el concepto de, mayor que, luego con el de menor
que y al finalizar igual que, cuando ya reconozcan los tres se pueden
trabajar con todos al mismo tiempo.
555
17.3.c. Tambin se pueden repartir parejas de objetos, los nios/as debern colocar
el signo que corresponde dependiendo de la instruccin que se les de, por
ejemplo: cul carro es el de mayor tamao.
17.1.s. Para este aspecto, se pueden emplear las lminas 17.1.s. hasta la 17.4.s.
Mat
eri
ale
s
Lminas con grficos del tema.

Objetos contables. (Botones, maz, canicas, lpices, bolas, fsforos, etc.)
Frascos, botellas o cajas
Signos elaborados en material concreto, para cada nio/a
Lminas.
Eval
uac
in
Para realizar el proceso de evaluacin, se puede utilizar los mismos ejercicios, que se
desarrollaron para trabajar este objetivo, siempre tomando en cuenta, durante el proceso
que el nio/a haya comprendido la instruccin que se le dio.
18.
Des
tre
za-Re
conoc
eeI
nte
rpr
etanNme
ros
.
Reconoce e interpreta los nmeros del 10 al 20 y la forma correcta de escribirlos,

nombrarlos y utilizarlos.
Ac
tivi
dade
s
18.1.c. El maestro/a deber repartir a cada nio/a objetos cuantificables, se deber

ir trabajando con los numerales uno por uno iniciando con el 11 luego se
556
les motivar para que los agrupen y representen con los nmeros que se
elabor para trabajar los primeros nmeros.
El maestro/a deber pegar en un lugar visible (como en el pizarrn) el
nmero que se aprender en ese da y adems deber escribirlo y pegar la
cantidad de objetos que representa.
18.4.c. Tambin puede utilizarse el baco para contar.
18.5.c. El profesor/a repartir a los nios/as las regletas, y con estas debern ir
formando las cantidades que l/ellas les solicita.
18.6.c. Adems, se pueden utilizar las cartas que se elaboraron anteriormente,

realizando las adaptaciones pertinentes.
18.1.s. Con el objetivo de reforzar estos conocimientos, se han desarrollado una

serie de fichas desde la 18.1.s. a la 18.3.s. (Cabe aclarar que estas no deben
utilizarse para sustituir todo el trabajo de acercamiento previo que el
maestro/a debe realizar).
Mat
eri
ale
s
baco.
Pizarrn.
Tiza
Botones.
Maz.
Fsforos
Canicas.
Lpices, etc.
Pinturas
Cuadernos
557
Hojas
Tijeras
Goma
Eval
uac
in
La evaluacin se realizar en base a las actividades que se trabajaron en
clase, el nio/a que tenga dificultad, deber ser reforzado permanentemente
por el profesor/a.
19.
Des
tre
za-Ej
erc
itae
lapr
endi
zaj
edel
ass
umas
.
Desarrolla las nociones bsicas de adicin (suma) para poder resolver problemas de la
vida cotidiana y de esta manera realizar cualquier tipo de transaccin bsica.
Ac
tivi
dade
s
19.1.c. El maestro/a pedir a los nios/as que realicen actividades como: agregar
bolitas a un frasco, que metan lpices en una caja, o que junten piezas en
una figura de legos, en todas estas se les deber estimular para que digan
cuntas figuras tiene en ese momento y cuntas tienen luego de agregar las
que se le solicita, mientras realizan esta actividad, el profesor/a deber
permanentemente utilizar los signos matemticos que se elaboraron para la
actividad anterior.
19.2.c. En compaa de los/las estudiantes, el profesor/a elaborar un tablero de

juego, en el que se har un camino de cuadros, cada estudiante tiene una
ficha la cual puede ser un objeto pequeo, uno a uno los estudiantes irn
lanzando un dado el cual indicar el nmero de cuadros que deber
avanzar, pero en el camino, deber haber uno o dos cuadros que dir que se
debe retroceder, en cuyo caso deber lanzar otra vez el dado y retroceder
558
el nmero de cuadros que indique el dado. A medida que avanzan los

nios/as en el aprendizaje de los nmeros, podemos agregar otro dado y
motivarlos a que sumen las cantidades que en ellos aparecen.
19.3.c. El maestro/a pedir a los padres de familia que enven un baco, con el cual
se realizarn actividades de conteo y adicin.
19.1.s. Para reforzar esta destreza, se han elaborado las fichas, 19.1.s. hasta la
19.5.s.
Mat
eri
ale
s
Tablero (Cartulina marcadores colores)
Dado
Piezas o fichas
Frascos, cajas.
baco.
Material concreto para contar (botones, maz, fsforos, canicas, etc.)
Eval
uac
in
El juego del tablero es un instrumento que permitir ir evaluando el desarrollo en los
aprendizajes de los estudiantes, puede ser utilizado incluso para realizar la evaluacin de
las otras operaciones matemticas, simplemente agregando estos criterios.
Se considera positivo cuando la respuesta a las operaciones matemticas es la correcta.
20.
Des
tre
za-Ej
erc
itae
lapr
endi
zaj
edel
asr
est
as.
Desarrolla las nociones bsicas de sustraccin (resta) para poder resolver problemas de
la vida cotidiana y de esta manera realizar cualquier tipo de transaccin bsica.
559
Ac
tivi
dade
s
20.1.c. El maestro/a repartir frascos, cajas, o botellas, con un nmero de bolas o

cualquier otro tipo de objetos contables, al mismo tiempo repartir letreros
que indiquen el nmero de objetos que contiene cada envase, en un inicio
no se debe sobrepasar un total de 10 elementos, luego pedir a los nios/as
que retiren o saquen una cantidad de objetos y les estimular para que
ellos/as digan cuantos objetos quedarn luego de retirar los que se le
solicit.
20.2.c. El profesor/a repartir a cada estudiante un grupo de objetos, luego de esto,

dir a los estudiantes, el nio/a tienen 7 bolitas, pero su hermanita le perdi
2, y le pedir que retire las 2 bolitas, luego se les motivar para que digan
cuntas bolitas le quedaron al nio/a.
20.3.c. De la misma manera se utilizar el baco para realizar actividades de

sustraccin.
20.1.s. Para reforzar esta destreza, se han elaborado las fichas, 20.1.s. hasta la
20.4.s.
Mat
eri
ale
s
Frascos, cajas.
baco.
Material concreto para contar (botones, maz, fsforos, canicas, etc.)
Eval
uac
in
El maestro/a deber estimular constantemente a los nios para que reconozcan y

diferencien la operacin que se debe realizar en la resta de la que se realiza en la suma.
560
Se considera positivo cuando los estudiantes reconocen y diferencian las dos

operaciones y resuelven de manera correcta.
21.De
str
eza-Ut
il
iz
alas
umayl
are
stapa
rar
esol
verpr
obl
emas
s
impl
es.
Reconoce y utiliza la adicin o suma y la sustraccin o resta, como instrumentos para

resolver problemas simples, a fin de emplearlos en su vida cotidiana.
Ac
tivi
dade
s
21.1.c. El profesor profesora deber elaborar una serie de actividades, a travs de

las cuales se estimule la aplicacin de cada una de las operaciones que se
han aprendido hasta el momento.
Por ejemplo planificar juegos en los cuales se reparta objetos contables a

los nios/as, y luego se realizarn actividades de adicin o sustraccin,
utilizando estos objetos, luego de hacerlo de forma concreta, lo podrn
transcribir a sus cuadernos.
Puede tambin utilizar el tablero que se muestra en la lmina 21.1.c como

refuerzo, el cual se utilizara con dados, cuyas cantidades el nio debe ir
sumando o restando de acuerdo a lo que indica el tablero.
21.2.s. Se pueden aplicar los ejercicios que se han elaborado en las fichas.21.1.s. y
21.2.s.
Mat
eri
ale
s
Lminas con las actividades.
Objetos contables.
Signos matemticos
561
Eval
uac
in
El profesor/a deber estar muy pendiente de las posibilidades de solucin que se
planteen los nios/as, en caso de no encontrar la operacin correcta, deber explicarle
detenidamente hasta que entiendan lo que deben hacer.
22De
str
eza-De
sar
rol
lal
acapac
idaddec
ont
eos
uce
sivo.
Desarrolla la capacidad de conteo sucesivo, o secuenciacin, ya sea de dos en dos, tres

en tres, cinco en cinco, etc. que le permite iniciar el aprendizaje de las multiplicaciones.
22.1.s. En el inicio es importante que se trabaje con nmeros pequeos, luego se

podrn ir aumentando las cantidades, para lo que servirn juegos de
seriacin como el que se presenta en las lminas 22.1.s. y 22.2.s.
22.1.s. Una vez que los nios/as hayan tenido relacin con esta actividad, se
podr reforzar plantendoles un juego en el que ellos debern evitar decir
un determinado nmero, por ejemplo el cinco o los terminados en cinco, el
tres y los terminados en tres, a medida que vayan avanzando en los
mltiplos de los nmeros, se puede ir pidiendo que eviten un nmero y
todos sus mltiplos.
22.2.s. Se les puede repartir granos secos, y se les pedir que hagan montoncitos
con cantidades de granos que representen las series que se les solicita.
Mat
eri
ale
s
Lminas con las actividades.
Granos secos.
Eval
uac
in
562
La evaluacin se la puede realizar utilizando los mismos ejercicios de las lminas con
pequeas modificaciones, pero siempre se debe tener en cuenta los progresos que tenga
cada nio/a.
23De
str
eza-Ubi
caobj
eto
senf
il
asyc
olumnas
.
Reconoce por la posicin de los objetos, si estn formando filas o columnas, con el fin
de iniciarse en el proceso de la multiplicacin.
23.1.c. El maestro/a deber programar actividades en las cuales, los nios/as

representen personalmente lo que se les solicita, as pueden formar por
ejemplo en el patio una columna, el maestro/a deber pedirles que se
formen uno tras otro, cuando ya lo hayan hecho, les explicar que lo que
formaron se llama columna, as se continuar con una serie de ejercicios,
como jugar a formar columnas de cinco nios, la columna que est formada
primero recibir un reconocimiento, a travs de los cuales aprendern el
concepto de COLUMNA. Luego de que ellos/as puedan representar, ya sea
de forma concreta o semiconcreta en sus cuadernos, este concepto, se
pasar al conocimiento de la FILA de la misma manera que se lo hizo con
la anterior.
23.2.c. De la misma forma, se puede repartir objetos contables, y se les pedir a los
estudiantes, que en sus mesas, formen primero columnas y posteriormente
filas, cuando ya sepan diferenciar las dos, se les puede hacer ejercicios en
los cuales formen, por ejemplo 4 filas juntas de 3 lentejas cada una,
cuando lo hayan hecho se les preguntar adems cuantas columnas
formaron.
23.1.s. Para reforzar estos aprendizajes, se pueden utilizar las lminas desde la
23.1.s hasta la 23.4s.
563
Mat
eri
ale
s
Pizarrn
Marcador
Lminas con los ejercicios
Lpiz
Cuaderno
Material concreto, lentejas, granos secos, etc.
Hojas de papel cuadriculado.
Pliegos de cartulina
Nmeros en material concreto.
Eval
uac
in
La evaluacin deber realizarse de forma permanente continua, observando con mucha

atencin los progresos de los nios/as.
24De
str
eza-Ej
erc
itae
lapr
endi
zaj
edel
asmul
ti
pli
cac
ione
s.
Desarrolla las nociones bsicas de multiplicacin, reconocindola como un proceso de

suma sucesiva, de tal forma que puede resolver problemas simples en los que se necesite
aplicar esta operacin.
24.1.c. El maestro/a pedir a un nio/a que vaya a otro grado o nivel, (previamente
deber haber solicitado la participacin a la maestra/o de ese grado), le dir
al estudiante, pdele al profesor/a que te envi un lpiz de color rojo,
cuando regrese, le dir que por favor regrese y le pida otro, esto lo repetir
dos veces ms.
Cuando regrese por ltima vez, deber pedir a todos los nios/as que digan
cuntas veces fue su amiguito/a, luego de que ellos hayan contestado,
anotar su respuesta en el pizarrn, preguntar cuantos lpices trajo cada
564
vez, y tambin escribir su respuesta en el pizarrn, cuando lo hayan

hecho, finalmente dibujar en la pizarra un lpiz por cada vez que el nio/a
fue y estimular al resto para que sumen los lpices que su compaero/a
trajo, mientras l/ella los dibuja en el pizarrn, utilizando adems los
signos correspondientes a esta operacin.
Se deber iniciar con las tablas de multiplicar ms sencillas, luego se lo
puede hacer con las dems.
24.2.c. Cuando los nios/as comprenden que el proceso que se debe hacer es
sumar, todas las veces, los objetos que se trae en cada una, se puede
relacionar esto con la multiplicacin, realizando los dos procedimientos en
el pizarrn, ayudndoles a comprender que da la misma respuesta si se
suma varias veces o si se multiplica una sola vez.
24.3.c. En una cartulina grande se realizar las actividades de cada una de las
tablas de multiplicar, lo importante es que los nios/as, participen
directamente en la elaboracin de cada tabla, ellos/as debern ir dando las
respuestas correspondientes a cada una.
24.4.c. Para reforzar este proceso el profesor/a puede imprimir las fichas de las
multiplicaciones que se han elaborado al final 24.1.c. y 24.2.c.
24.1.s. A fin de reforzar estos aprendizajes, se han elaborado algunas actividades,

las cuales se pueden aplicar, a medida de los progresos de los estudiantes
desde la 24.1.s. hasta la 24.9.s.
Mat
eri
ale
s
Pizarrn
Marcador
565
Lpiz
Cuaderno
Nmeros y signos matemticos en material concreto.
Eval
uac
in

atencin los progresos de los nios/as y reforzando aquellas en las que tengan mayor
dificultad, procurando la utilizacin de abundante material concreto.
25.De
str
eza-Apr
endel
aut
il
izac
inde
ldi
ner
oyadi
str
ibui
rlode
ac
uer
doc
ons
usi
ngr
esose
conmi
cos
.
Juega con moneda didctica, a fin de aprender a usar el dinero como medio de
intercambio comercial, en base a ejercicios concretos, que le permite adems aprender a
distribuirlo de acuerdo a sus ingresos.
25.1.c. El maestro/a pedir a cada nio/a que traiga de casa, un paquete de Billetes
y monedas didcticas.
25.2.c. Primero deber realizar con lo nios/as una serie de actividades, a travs de
las cuales se los relacione directamente con el valor de cada moneda y/o
billete, deber iniciarse con las de menor denominacin, por ejemplo se
puede jugar pidindoles que adivinen el valor de la monda que se les
muestra, esto se puede hacer de forma individual o en grupos formados por
las filas, o que dibujen como se ve las diferentes monedas y billetes
haciendo una especie de concurso.
566
25.3.c. Cuando los nios/as se hayan familiarizado con los billetes y sus
denominaciones, se pueden programar actividades, en las que se reparta
cantidades diferentes a todos los estudiantes, la cual debern contar y tener
pendiente por escrito y luego se les dir que jueguen a pagar los
servicios de una casa, por ejemplo: preguntar a un nio/a cunto tienes
de sueldo?, luego de que haya respondido, se le dir que debe pagar del
arriendo, luz, agua o telfono, la cantidad que el o la maestra considere, y
se le motivar para que diga cunto le queda luego de haber pagado por ese
servicio, en un inicio se deber hacer con cantidades enteras y solo un
servicio por vez, luego a medida que avancen los aprendizajes, se podrn ir
combinando otros.
25.4.c. Ya que los nios/as han aprendido a manejar dinero en cantidades enteras,
se puede ensear a manejar las fracciones, a travs del juego de la tienda,
para la que el profesor/a deber elaborar o conseguir empaques de
productos de consumo diario del hogar, (leche, sal, azcar, caf, papel
higinico, frutas, verduras de plstico, etc.) de tal forma que colocndolos
en una estantera, se imite una tienda, cuando ya est construido esto, se
pedir a los nios/as que busquen el saldo que les haba quedado de la
actividad anterior (o se repartir otro, previamente), para que puedan jugar
a comprar lo que ellos/as quieran, realizando siempre su propia cuenta o, se
les indica en una lista. Se puede elaborar a modo de supermercado, unos
letreros con los precios de los productos que se comercializarn.
567
Para variar esta actividad, el profesor/a podr designar a un/a estudiante,

que haga el papel de vendedor, el resto sern los compradores/as, (de la
misma forma se iniciar con pocas cosas y progresivamente se irn
incrementando otras) se les motivar poco a poco para que saquen la cuenta
de lo que deben pagar, del vuelto que deben recibir y del saldo que les
queda.
25.5.c. Otro mtodo muy til para reforzar estos conocimientos, es mediante la
elaboracin de un Monopolio, el cual deber estar adaptado a las
posibilidades de los estudiantes, en el tablero que se construya para esta
actividad, se deber tomar en cuenta, todos los aspectos econmicos que se
llevan a cabo en la vida cotidiana, es decir se deber considerar:
Un sueldo que ser repartido a cada estudiante, aclarando que es por el

trabajo que ellos/as decidan representar, para el que se utilizar el dinero
didctico.
Gastos por los diferentes servicios, que generalmente se hacen en el
hogar. Arriendo, agua, luz, telfono, pasajes, alimentacin, ropa, estudios,
etc. Cada uno de estos deber estar representado mediante un dibujo en
los casilleros del tablero.
Cada nio/a tendr una ficha con la cual jugar, estas pueden estar
elaboradas en cartulina o representadas como en el monopolio real por
una figurita de plstico, metal o madera,
Todos/as tendrn un turno, en el que lanzarn los dados, y el maestro/a, le
motivar para que sume y avance los cuadros que estos le indican.
De acuerdo a la casilla en la que haya cado su ficha, deber hacer lo que
en esta se indica.
Cada vez que se pase por el casillero de inicio, debern cobrar un sueldo.
Todos los servicios sern cobrados por el banco, representado por el
profesor/a o un/a estudiante guiado por el maestro/a.
568
Si cae en la casillas representada por , deber tomar una tarjeta del

montn, que contengan recompensas; si por el contrario cae en la casilla
representada por , deber tomar una tarjeta del montn, que indican
una penitencia.
Los dos grupos de tarjetas debern estar colocadas con la consigna hacia
a, de tal forma que no se vea lo que dice, para reconocerla, se puede
imprimir en la parte trasera, el grfico que las representa.
Al igual que en el juego original, el profesor deber elaborar fichas dos
tipos de fichas, en las primeras, se expresar un valor a pagar expresado
en dlares, aclarando el motivo por el que lo deben hacer, en el segundo
grupo de tarjetas, estar expresado un valor que recibirn, de la misma
forma que las anteriores, la cantidad estar expresada en dlares y se
deber aclarar el motivo de dicha remuneracin. Para la elaboracin de
este monopolio, se pude utilizar el modelo de la ficha 25.1.c. y 25.2.c.
25.5.c. Una vez que los nios/as, estn familiarizados con el proceso de
comercializacin, se puede planificar una salida para que realicen compras
sencillas, en tiendas, mercados, supermercados, etc.
25.1.s. Se han elaborado una serie de fichas para reforzar esta actividad, desde la
25.1.s. hasta la 25.3.s. se puede utilizar como introduccin de estos
aprendizajes y desde la 25.4.s. hasta la 25.6.s. como refuerzo.
Mat
eri
ale
s
Pizarrn
Marcador
Lpiz
Cuaderno
569

Dibujos
Eval
uac
in

atencin los progresos de los nios/as y reforzando aquellos aspectos en los que tengan
mayor dificultad, procurando la utilizacin de abundante material concreto.
26.
Des
tre
za-Ej
erc
itae
lapr
endi
zaj
edel
asdi
vis
ione
s.
Desarrolla las nociones bsicas de divisin, de tal forma que puede resolver problemas
simples en los que se necesite aplicar esta operacin.
26.1.c. El maestro/a mostrar una funda que contenga una cantidad de objetos, tal
que al repartirlos a los estudiantes, les toque a todos la misma suma,
pueden ser bolas, legos, lpices, caramelos, o cualquier otro objeto, le dir
a los nios/a aqu en esta funda hay (el nmero) caramelos, luego les
recordar cuantos compaeros son en el aula, todos estos datos los deber
ir anotando en el pizarrn, y les dir, vamos a coger uno por uno todos los
caramelos, finalmente motivar a los nios para que digan cuntos les toco
a cada uno. Esta actividad se la puede repetir variando la cantidad de
nios/as u objetos.
26.2.c. Se puede jugar, repartindoles una cantidad de objetos en un frasco y otros

vacios, luego se les pedir que repartan en cantidades iguales los objetos en
los frascos que se les entreg. O por ejemplo que compartan con sus
compaeros/as una cantidad de objetos, Mientras ellos realizan el proceso,
570
el maestro/a deber ir graficando los datos en la pizarra, para que ellos

vayan relacionando con el proceso.
26.2.c. Cuando los nios/as comprenden que el proceso que se debe hacer es
repartir, el nmero de objetos que se les dio, a todos en partes iguales, se
puede relacionar esto con la divisin, realizando el procedimiento en el
pizarrn, empleando los smbolos.
26.1.s. A fin de reforzar estos aprendizajes, se han elaborado algunas actividades,

las cuales se pueden aplicar, a medida de los progresos de los estudiantes
desde la 26.1.s. hasta la 26.9.s.
Mat
eri
ale
s
Pizarrn
Marcador
Lpiz
Cuaderno
Eval
uac
in

atencin los progresos de los nios/as y reforzando aquellas en las que tengan mayor
dificultad, procurando la utilizacin de abundante material concreto.
571
27.
Des
tre
za-Empl
eal
acal
cul
ador
a.
Reconoce la utilizacin de la calculadora, como mecanismo para resolver operaciones

matemticas sencillas, y la emplea para resolver problemas de la vida cotidiana.
27.1.c. El profesor/a, pedir a cada estudiante que traiga de su casa una

calculadora sencilla, que posea las operaciones bsicas que se han
aprendido en clase.
27.2.c. En un inicio se deber trabar en el reconocimiento de este instrumento,

para relacionarlos con su utilizacin, se pueden utilizar los signos que se
elaboraron para aprender las operaciones, y mientras se va colocando estos
en el pizarrn se les pide a los nios/as que los identifiquen en su
calculadora.
27.3.c. Primero se deber iniciar haciendo las operaciones paso por paso tanto en
sus cuadernos, como en la calculadora, mientras el profesor/a a la par lo
hacen en el pizarrn, entonces se les dir a los nios/as sumemos: 2 (se
asegurar de que lo anoten en el cuaderno y lo seleccionen en la
calculadora, mientras l/ella lo hace en el pizarrn), + 1 = (todos debern
realizarlo en el cuaderno) cuando lo hayan hecho se les pedir que
observen la respuesta que se muestra en la calculadora y la que ellos
sacaron en sus cuadernos. El mismo proceso se lo realizar con las cuatro
operaciones, paulatinamente con cantidades pequeas, luego mas grandes y
finalmente combinando operaciones.
27.4.c. Finalmente el profesor/a dictar problemas de la vida cotidiana, que los

nios/as debern resolver en sus cuadernos y utilizando la calculadora.
572
Mat
eri
ale
s
Calculadora
Pizarrn
Marcador
Lpiz
Cuaderno
Eval
uac
in
La evaluacin, se realizar propiamente a travs de la observacin del desarrollo de las

actividades que se les aplica a los estudiantes, deber ser permanente, para reforzar en
aquellas reas en las que se presenten dificultades.
573
1.
1.
s.
Pinta el lpiz ms grueso.
Pon una + en la pelota ms grande.
Seala la servilleta ms angosta (delgada o flaca).
574
1.
2.
s.
Pinta a la persona ms pequea y decora con bolitas de papel crepe la ms alta.
Pintar la flor ms pequea de color rojo y la ms grande de color amarillo.
Pinta cada fruta del color que corresponde.
575
1.
3.
s.
Pinta de rojo la manzana ms pequea y de verde la de tamao mediano.
Encierra con una lnea el carro ms grande y pntalo de color azul.
Tacha el avin de tamao mediano y pntalo de color rojo.
576
1.
4.
s.
Pinta el animalito que est debajo de la mesa de color caf y el que est sobre la
mesa de color negro.
Rellena con algodn las nubes que estn detrs de la casa y tacha las que estn
adelante.
Seala y pinta la pelota que est cerca del arco.
577
2.
1.
s.
Encierra y pinta el helicptero que est lejos del sol de color azul y el que est cerca
de color rojo.
Dibuja y pinta una nia sobre la cama, otra debajo y cbrela con papel brillante o
servilleta.
Pinta de color rojo el pez que est dentro de las pecera y de amarillo el que est fuera
de la pecera.
Encierra y pinta el pajarito que est fuera del nido y decora con paja el nido.
578
2.
2.
s.
Observa el nio, dibuja objetos de color rojo al lado derecho.
Observa el nio y dibujo objetos de color azul al lado izquierdo.
579
2.
3.
s.
Conversa con tus compaeros/as y maestra/o sobre la posicin del nio y la
ubicacin de las cosas.
580
2.
4.
s.
Busca en revistas objetos de color rojo y pgalos a la derecha del nio.
Busca en revistas objetos de color azul pgalos a la izquierda del nio.
581
2.
5.
s.
Encierra y pinta la canasta que tiene muchas frutas.
Pega papel de color en las frutas de la canasta que tiene pocas.
Pinta la canasta que est vaca
582
2.
6.
s.
Pinta la figura que es igual a la de la muestra.
583
2.
7.
s.
Seala con una + cruz la figura diferente de cada serie.
584
3.
1.
s.
Encierra con una lnea los paraguas que estn cerrados y pon una x sobre los que
estn abiertos.
Pega algodn en los frascos que estn abiertos y pinta agua en los que estn
cerrados.
Dibjale ventanas a las casas que tienen la puerta cerrada y pntalas.
585
3.
2.
s.
Dibuja lo que falta y pntalo del color que corresponde
586
3.
3.
s.
Dibuja lo que falta y pntalo del color que corresponde
587
4.
1.
s.
Colorea de amarillo las figuras que estn dentro de la curva.
Pinta de color rojo, aquellos objetos que estn fuera de la curva.
Dibuja y pintan muchas bolitas sobre las lnea curvas.
588
4.
2.
s.
Encierra dentro de una lnea curba todas las frutas.
Dibuja dentro de la curva, fuera de la curva y sobre la lnea.
Encierra con una lnea curva los elementos de igual caracterstica y forma conjuntos.
589
4.
3.
s.
Une con una lnea cada elemento con el conjunto al que pertenece.
Encierra en un conjunto todos los elementos similares.
Tacha los elementos que no pertenecen al conjunto.
590
5.
1.
s.
Colorea los peces del conjunto que tiene ms.
Dibuja una caja de pinturas con menor cantidad que la que se presenta.
Dibuja conjuntos con ms elementos.
591
5.
2.
s.
Colorea el conjunto que tiene igual nmero de elementos que el del modelo.
Dibuja menos elementos en el conjunto de la derecha y ms elementos en el de la

izquierda.
Encierra con una lnea roja el conjunto que tiene ms elementos y con azul el que
tiene menos elementos.
592
6.
1.
s.
Comenta con tu maestra/a lo que se ve en el paisaje, dnde estn estas personas?,

Cmo lucen todos?, qu hacen algunos?, etc.
Encierra todos los elementos iguales en un crculo azul.
593
6.
2.
s.
Busca plumas y adorna a la pata, rellena con algodn a todos los patitos y pinta de
color celeste algunos huevos.
Completa y colorea todos los animalitos, luego comenta con tu maestra/a sobre estos
animales y sus caractersticas.
594
6.
3.
s.
Colorea el un recuadro en donde hay un animal, y tacha el otro donde no hay. Con la
gua de la maestra/o di lo que corresponde en cada caso, en esta pecera hay un pez, en
esta otra ninguno.
595
7.
1.
s.
Completa caca serie.
596
8.
1.
s.
Cuenta las bolitas de cada frasco, conversa con tu maestra/o y compaeros/as.
Observa los dos platos y discute con tu clase las diferencias o semejanzas.
Cuenta los libros de cada estantera, pntalos y observa si tienen ms, menos o
coincide la cantidad de libros en las dos.
597
10.
1.
s.
Marca con una x el cuadro de lo que ocurre primero.
598
10.
2.
s.
Colorea de lo que pasa primero o antes y de lo que pasa despus (como

en el modelo) y pinta del color que t quieras los objetos.
599
11.
1.
s.
Observa los dibujos, comenta con tus compaeros y maestra/o. Busca en revistas o
peridicos secuencias similares y pgalas en orden en los recuadros vacos.
600
11.
2.
s.
Recorta las secuencias y pgalas en el orden correcto.
601
12.
1.
s.
Pega bolitas de papel crepe rojo en el contorno del y repite su nombre mientras lo
haces.
602
12.
2.
s.
Recorta de revistas figuras que tengan forma cuadrada y pgalos dentro del y
mientras lo haces repite su nombre.
603
12.
3.
s.
Recorta pedazos de papel de cocina y pgalos dentro del y repite su nombre

mientras lo haces.
604
12.
4.
s.
Pinta con los dedos el contorno del de color verde y el centro de color amarillo.
605
12.
5.
s.
Encierra en un las figuras de color en un las figuras de color y

en un las figuras de color .
Pinta todos los , todos los y todos los .
606
12.
6.
s.
Pinta el payasito y menciona las figuras con las que est formado.
Pinta las figuras geomtricas que encuentres en el paisaje.
607
13.
1.
s.
Pega semillas en el nmero, en las bolitas que representa y sigue la muestra.
608
13.
2.
s.
Cuenta los elementos, colorea el numeral y sigue la muestra.
Observa, colorea donde hay 1 elemento y escrbelo en la lnea.
Forma grupos de 1 elemento.
609
13.
3.
s.
Decora con algodn el numeral, las bolitas que representa y sigue la muestra.
610
13.
4.
s.
Colorea 2 elementos de cada grupo.
Forma grupos de 2 elementos.
611
13.
5.
s.
Decora el nmero las bolitas que representa y sigue la muestra.
612
13.
6.s.
Colorea los conjuntos que tienen 3 elementos y escribe el numeral.
613
13.
7.s.
Escribe el numeral de cada conjunto. Colorea el conjunto de 1 elemento.
Escribe los numerales. Colorea la planta que tiene 2 flores.
Escribe los numerales. Colorea el payaso y los globos donde estn 3.
Completa la serie.
614
13.
8.
s.
Rellena con bolitas de papel amarillo el numeral, en las bolitas que representa y
sigue la muestra.
615
13.
9.
s.
616
13.
10.
s.
Troza papel de revista y pega dentro del numeral, tambin dentro de las bolitas que
representa y sigue la muestra.
617
13.
11.
s.
618
13.
12.
s.
Busca hojas en el parque y pgalas dentro del nmero, dentro de las bolitas que
representa y sigue la muestra.
619
13.
13.
s.
620
13.
14.
s.
Decora el numeral y la cantidad de bolitas que representa. Sigue la muestra.
621
13.
15.
s.
Cuenta las prendas que estn en cada cuadro y coloca el nmero que corresponde.
Colorea las manzanas de los rboles y escribe cuantas hay en cada uno.
Completa la serie.
622
13.
16.
s.
Decora como te guste el nmero, las bolitas que representa y sigue la muestra.
623
13.
17.
s.
624
13.
19.
s.
Haz bolitas de algodn y rellena el numeral, en las bolitas que lo representan y sigue
la muestra.
625
13.
20.
s.
626
13.
21.
s.
Pega tiras de plastilina en el contorno del numeral y rellena las bolitas que lo
representa.
627
13.
22.
s.
628
13.
23.
s.
Observa el diagrama y las figuras, dibuja en diagramas la cantidad de figuras que

indica el numeral
629
13.
24.
s.
Colorea de cada hilera tantos peces como indica el numeral, como en el ejemplo.
Encierra los iguales y escriben en el cuantos objetos hay de cada uno.
630
13.
25.
s.
Une cada pez con una pecera y dibuja lo que haga falta.
Encuentra y escribe los nmeros que faltan en los cuadritos vacos:
1 2 3 5
2 4
1 3 5
7 9
2 5
5 7 9
Marca con una x el nmero de elementos que indica el numeral.
631
13.
26.
s.
Decora con lo que t quieras el numeral, las bolitas que lo representan y sigue la
muestra.
632
14.
1.
s.
Coloca el nmero que le corresponde a cada regleta.
Pinta y pon el nmero que debe tener cada una.
633
14.
2.
s.
Dibuja y pinta las regletas que representan a los nmeros
634
15.
1.
s.
Pinta y escribe cuntas unidades hay en cada grupo.
Encierra las unidades que te indica el numeral
635
15.
2.
s.
Dibuja las unidades que indica el numeral.
636
15.
3.
s.
Cuenta los grficos, coloca el numeral que lo representa y relacinalo

con el trmino decena.
637
15.
4.
s.
Observa, cuenta cuntos hay y coloca la respuesta en los .
Cuntas abejas hay? = a una docena de abejas.
Cuntos trozos de sanda hay? = a una docena de trozos de sanda.
Cuntas bananas hay? = a una docena de bananas.
Cuntos panes hay? = a una docena de panes.
Observa el grfico y cuenta una historia.
638
15.
5.
s.
Observa lo que sucede si formamos un conjunto de regletas blancas.
Agrupamos en decenas y completamos la respuesta con color .
639
15.
6.
s.
Observa los dibujos. Cuenta cuntos patos hay dentro del conjunto y cuntos fuera.
Contamos las decenas. Las unidades y formamos los nmeros.
640
15.
7.s
.
Contamos las decenas. Las unidades y formamos los nmeros.
641
15.
8.
s.
Recuerda, con cuantas regletas blancas se forma una decena? Escribe la respuesta.
Observa, cuenta y escribe, segn los modelos.
642
15.
9.
s.
Observa, cuenta y escribe, segn los modelos.
643
15.
10.
s.
Observa, cuenta y escribe, las respuestas en los .
644
16.
1.
s.
Observa, resuelve las sumas y responde como en el ejemplo.
645
16.
2.
s.
Observa, coloca los signos que faltan, resuelve las sumas y responde como en el
ejemplo.
646
16.
3.
s.
Observa el ejemplo, identifica la operacin, resuelve responde como en el ejemplo.
647
17.
1.
s.
Colorea el caracol ms grande y dibuja el signo que corresponde. Como en la

muestra.
Colorea los peces del lado que tiene ms y dibuja el sino que corresponde.
648
17.
2.
s.
Coloca el signo que corresponde.
649
17.
3.
s.
650
17.
4.
s.
651
18.1.
s.
Observa los colores y los nmeros y conversa con tu profesor/a y
amigos/as.
652
18.
2.
s.
Con las regletas, formamos los nmeros hasta el 20, sobre la mesa de trabajo.
Pinta las regletas y escribe los nmeros.
653
18.
3.s
.
Completamos la tabla como en el ejemplo.
Escribe los nmeros y lee en voz alta.
654
19.
1.
s.
Observa, suma y escribe las respuestas dentro de los .
655
19.
2.
s.
656
19.
3.
s.
657
19.
4.
s.
658
19.
5.
s.
Observa, coloca el nmero que corresponde y realiza la suma.
659
20.
1.
s.
Observa, resuelve las restas y responde como en el ejemplo.
660
20.
2.
s.
Observa coloca el nmero que corresponde y resuelve las restas.
661
20.
3.
s.
Observa, y coloca la respuesta de la resta.
662
20.
4.
s.
Observa, resuelve las restas y responde como en el ejemplo.
663
21.
1.
s.
Lee el problema, identifica la operacin que debes aplicar y resuelve como en el
ejemplo, dibujando los datos.
El librero de mi casa, tiene 5 libros, pero mam decidi comprar 3, los 2 que estn en
el suelo y el que estoy colocando en el lugar, cuntos libros habr cuando termite de
colocar todos los libros en su lugar?
Tengo 5 muecas y mi mam me compr 2, como premio por mis buenas

calificaciones, Cuntas muecas tengo ahora?
Tengo 4 carritos, pero le ped a pap y a mam que me compren uno cada uno,
cuntos carritos tendr cuando mis papitos me compren lo que les ped?
En mi cumpleaos, me hicieron una fiesta a la que fueron 5 de mis amigos, cada uno
le llev un regalo, cuntos regalos recib?
664
21.
2.
s.
Lee el problema, identifica la operacin que debes aplicar y resuelve como en el
ejemplo, dibujando los datos.
Antes de mudarnos de casa, mi familia, tena una bajilla con 12 platos, pero durante
el cambio se rompieron 3, cuntos platos nos quedaron al final?
Yo tena 8 bolitas, jugando con mis amigos perd 3, cuntas bolitas me quedarn?
Mi mam me compr 7 caramelos, cuando llegamos a casa me encontr con 2

amigos, y decid brindarle uno a cada uno, cuntos me quedan luego de compartir?
Por jugar con mis hermanitos, golpeamos una caja, donde mam tena 9 adornos, al
revisar, encontramos que se rompieron 4, cuntos adornos quedaron completos?.
665
22.
1.
s.
Observa el ejemplo, cuenta y completa las otras series de acuerdo como indique el
primer numeral.
666
22.
2.
s.
Cuenta los objetos y completa las series, pon atencin a cmo se forma cada una,
aydate con el baco.
2 4 6 8 12 14 16
4 10 14
3 6 12 15 18 24
3 9 15 18
4 8 12 16 20 28 32
4 12 16 24
5 10 15 20 30 40
10 15 30
10 20 30 50 60
20 40 60
667
23.
1.
s.
Lee detenidamente y coloca la respuesta.
Cuenta las columnas y responde cuntas hay en el siguiente grfico
Cuntas columnas de estrellas encuentras
Dibuja una columna de cinco manzanas.
Dibuja cinco columnas de cuatro gatitos cada una.
668
23.
2.
s.
Cuenta cuntas filas de hongos tenemos en el siguiente grfico
Cuntas filas de limones hay?
Dibuja 6 filas de 4 lpices
Dibuja 3 filas de 2 pelotas
669
23.
3.
s.
Observa el grfico, completa y responde a las preguntas.
Cuntas filas hay? ____
Cuntas manzanas tiene cada fila? ___
Cuntas Columnas hay? ___
Cuntas manzanas tiene cada columna? ___
Suma las manzanas que tiene cada fila ___ + ___ + ___ = _____
Hay ___ filas

Cada fila tiene___ caracoles
2+2+2+2 = ____
4 veces 2 = ____
Hay ___ filas

Cada fila tiene ___ frutillas
8+8+8+8 = ___
4 veces 8 = ___
4 X 8 = ___
670
23.
4.
s.
Completa los dibujos que faltan
671
24.
1.
s.
Escucha el relato de la maestra/o.
Mi mam, est organizando una fiesta, pero le faltan algunas cosas as que me pidi
que las compre por ella, pero en la tienda solo hay fundas muy pequeas, as que me
tocar ir varias veces hasta comprar todo lo que necesita mi mam!;
Entonces voy 3 veces a la tienda y cada vez traigo 2 manzanas..Dibujemos (el
profesor/a repetir paso a paso el ejemplo en el pizarrn)
Fu 2 veces a la tienda y traje cada vez 2 ramas de cebolla.
672
24.
2.
s.
Ahora resolvamos como en los ejemplos anteriores.

Yo voy 4 veces a la tienda y cada vez, traigo 1 cartn de leche.
Ahora voy 2 veces a la tienda y cada vez, traigo 9 panes.
Si me voy 2 veces a la pastelera, y cada vez traigo 1 pastel, cuantos pasteles habr en
mi casa?
673
24.
3.
s.
Completa las tablas de multiplicar siguiendo el mismo proceso que en los ejemplos
del ejercicio anterior.
674
24.
4.
s.
Completa las tablas de multiplicar siguiendo el mismo proceso que en los ejemplos del
ejercicio III.3.23.1.s.
675
24.
5.
s.
Resuelve las multiplicaciones
676
24.
6.
s.
677
24.
7.
s.
678
24.
8.
s.
Resuelve las multiplicaciones y colorea de acuerdo a la clave.
679
24.
9.
s.
Resuelve las multiplicaciones y colorea de acuerdo a la clave.
680
25.
1.
s.
Forma las cantidades recortando las monedas de la siguiente pgina, como en el

ejemplo.
681
25.
2.
s.
Ahora coloca las monedas, indicando 2 formas en las que se puede combinar para
pagar por el objeto, como en los ejemplos.
682
25.
3.
s.
Recorta las monedas y pega formando las cantidades que se indica en las pginas
anteriores.
683
25.
4.
s.
Lee detenidamente, identifica la operacin y juega en la mesa con las monedas para
resolver los siguientes problemas. (el nio/a deber tener la suficiente cantidad de
monedas y billetes de papel, y los signos matemticos) luego grafica y pega las
monedas como el ejemplo.
Voy a la papelera y compro 4 hojas, cada hoja cuesta 5 centavos de dlar, Cunto
debo pagar por las 4 hojas?.
Mi pap es panadero y decidi preparar 3 pasteles que vender a 8 dlares, cada uno
Cunto dinero tendr cuando haya vendido todos los pasteles?
684
25.
5.
s.
Lee detenidamente y resuelve las operaciones como en los ejemplos.
El bus de mi to lleva 10 personas, el pasaje de cada uno cuesta 25 centavos,

Cunto dinero cobrar por las 10 personas?
Mi abuelita ha tejido 4 sacos, y los quiere vender a 12 $ cada uno, Cunto dinero
cobrar por los 4 sacos?
Yo quiero comprarme 2 vinchas para el cabello, cada vincha cuesta 45 centavos,

Cunto dinero necesito para comprar las 2 vinchas?
685
25.
6.
s.
A mi me pagan en el trabajo 250$ y debo pagar de arriendo, 80$, Cunto me queda
para hacer otros gastos?.
A mi mam le pagan de sueldo 350$, ella debe pagar de la escuela de mi hermana 45$ y
de la ma, 40$ cunto le queda luego de pagar las pensiones de los dos?
Mi pap cobra por su trabajo, 350$ , si debe pagar 120$ de arriendo, 100$ de gastos para
la casa, Cunto dinero le queda luego de pagar las dos cosas?
686
25.
6.
s.
Aydale a este Padre de familia a hacer sus cuentas, para que sepa Cunto dinero debe
pagar y Cuanto le queda para ahorrar?
El cobra un mensual de 450$, y con eso debe pagar, 100$ de arriendo, 20$ de luz y
agua, 100$ en compras para la casa, 35$ de la pensin de la escuela de su hija, 45$
de pasajes
687
26.
1.
s.
Escucha el relato de la maestra/o.
En mi familia somos 4 hermanos y mam, siempre compra golosinas que reparte a
todos por igual, ahora fue al supermercado y trajo muchas cosas, aydame a saber
cuntas cosas nos tocar a cada uno.
Ha trado una funda con 20 chupetes, cuntos me tocarn a m?
Tambin nos trajo 12 manzanas, cuntas nos toca a cada uno?
688
26.
2.
s.
Resolvamos estos ejercicios como en el ejemplo:
Mam tambin trajo una funda que contiene 28 galletas, Cuntas galletas nos toca a si
como ya dijimos somos 4 nios?
Mi mami tambin compro 16 cuadernos, que nos repartir a los 4, Cuntos nos tocar a
cada uno?
689
26.
3.
s.
Completa las divisiones, siguiendo el mismo proceso que en los ejemplos del
ejercicio anterior.
690
26.
4.
s.
Resuelve las divisiones.
691
26.
5.
s.
Resuelve las divisiones y colorea de acuerdo con la clave.
692
10.
1.
c.
Para apoyo del maestro/a en la actividad 10.1.c.
693
10.
2.
c.
Para apoyo del maestro/a en la actividad 10.1.c.
694
13.
1.
c.
Juguemos a hacer parejas. Recorta cada carta, una vez que lo hayas hecho colcalas
al revs, luego destapa una por una y descubre las que hacen pareja.
695
14.
1.
c.
696
15.
1.
c.
697
16.
1.
c.
698
17.
1.
c.
Cul animalito es ms grande, el len o el cangrejo?

Cul animalito es ms grande, el gato o el pollito?
Cul animalito tiene menor tamao, el pez o el loro?
Cul nido tiene menos pajaritos?
Las dos mams pingino, tiene dos hijos, tienen igual nmero de hijos.
Los dos barcos tienen igual nmero de banderas
699
21.
1.
c.
700
24.
1.
c.
701
25.
1.
c.
702
25.
2.
c.
Por realizar un gran

trabajo, tu jefe ha El banco donde ahorras El boleto de lotera que
decidido darte, un tu dinero, te paga: $ 75 compraste ha ganado:
reconocimiento de: $ 150. de intereses, por tu $ 350.
dinero.
Es navidad, tienes un Cobra en el banco un Tus padres te visitaron,

bono por $230, para los seguro de maternidad, como regalo te han
juguetes de tus nios. por $450. dejado $ 200.
El fin de semana
estuviste enfermo y Debes pagar $250 de las Tu hija ha empezado la
debes pagar al mdico ltimas vacaciones a la escuela, y debes pagar
$25. playa con tu familia. $75 por su lista de tiles.
Tu armario esta vaci, Tu familia vendr de

Hoy es un da para salir al
necesitas comprar ropa, y visita, debers preparar
parque, pagars $ 7 por
debers pagar $150. una comida $29.
los helados.
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Psicología Educativa Planificación Curricular Niños de Aprendizaje Lento - Psicopedagogia Lenguaje y Lenguas - Enseñanza

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UNIVERSIDAD POLITECNICA SALESIANA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN

TESIS PREVIA A LA OBTENCIN DEL TTULO DE PSICLOGA CON

QUITO, MAYO DEL 2009.

Las investigaciones realizadas, los conceptos

ste trabajo, queremos dedicarlo con mucho

De manera especial, a todas las personas que

Nos gustara agradecer en primer lugar a Dios, por regalarnos el

A nuestros padres quienes con gran sacrificio y amor, apoyan y

A nuestros amados esposos; Jse Luis y Christian, por brindarnos el

A mi hijo Ariel, quien con una sonrisa estuvo presente a lo largo de

A nuestra directora de tesis Myriancita, por compartirnos sus

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Indgenas 6,2 16,7

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ElI NNFAhac aptadoe nsus is t

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La Convencin de los Derechos de los Nios, (1989).

La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. (Jomtiem, Tailandia,

Declaracin de Cartagena de Indias sobre polticas integrales para las personas

Conferencia Hemisfrica de personas con discapacidad: Agenda para el futuro 15

Declaracin de Managua Hacia un Nuevo Modelo de Desarrollo de la Poltica

Declaracin de Salamanca y Marco de Accin sobre Necesidades Educativas

La Declaracin de Dakar Educacin para Todos, (Senegal, abril/2000).

Ellas tienen como denominador comn:

Recomiendan que los Estados incluyan cuestiones relacionadas con la

Los gobiernos designen recursos y pongan mayor atencin y participacin activa

Recomiendan desarrollar formas de atencin alternativas no tradicionales, bajo

Promuevan el fortalecimiento de una vida independiente o la autonoma

Impulsen la participacin de la comunidad a travs de programas de

Promuevan la investigacin y capacitacin en el rea de la discapacidad.

Fortalezcan la cooperacin internacional.

v Sec onvocaal auniv

Como se ha mencionado anteriormente la discapacidad puede aparecer por diferentes