Texto Diagramado Evaluación Clínica y Neuropsicología

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP
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Prefacio:
El curso de Evaluacin Clnica y Neuropsicologa pertenece al rea de

formacin terico-prctica y ha sido diseado para estudiantes del
octavo ciclo de Psicologa, con el fin de permitirles evaluar las
funciones cerebrales superiores, relacionadas con la
organizacin de procesos conductuales complejos: las formas
de actividad atencional consiente, gnstica, praxica, mnsica,
emocional, del lenguaje, en distintas patologas cerebrales y
sus localizaciones topogrficas. De este modo, los trastornos
de tales funciones pueden ser diagnosticados mediante mtodos que muy poco se
parecen a los utilizados por la neurologa clsica, exclusivamente desarrollados para la
investigacin de las funciones ms elementales del cerebro.
Comprende Cuatro Unidades de Aprendizaje:
Unidad I: Perspectiva Histrica de la Evaluacin Clnica.

Unidad II: La Evaluacin Neuropsicolgica.
Unidad III: Evaluacin Neuropsicolgica Infantil.
Unidad IV: Trastornos Neuropsicolgicos del Aprendizaje.
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Estructura de los Contenidos
Perspectiva Evaluacin Trastornos

Histrica de la La Evaluacin Neuropsicolgicos
Neuropsicolgica Neuropsicolgica
Evaluacin Clnica Infantil del Aprendizaje
Definicin de la Evaluacin
Introduccin a los
Psicologa clnica. evaluacin neuropsicolgica y
problemas
neuropsicolgica. problemas de
neuropsicolgicos.
aprendizaje.
Desarrollo de la Neuropsicologa
evaluacin clnica. clnica. La neuropsicologa Discalculia.
infantil.
Aspectos actuales Proceso de la

de la psicologa evaluacin Estado de la Disgrafa.
neuropsicolgica. neuropsicologa
clnica.
infantil.
Cmo evaluar en Dislexia.

La evaluacin Problemas de la
neuropsicologa?
psicolgica. exploracin
neuropsicolgica
infantil.
La competencia que el estudiante debe lograr al final de la

asignatura es:
Analizar y comprender los distintos alcances de la

psicologa clnica aplicada al campo de la
neuropsicologa para evaluar, diagnosticar y brindar
tratamiento y seguimiento sobre los trastornos
neuropsicolgicos.
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ndice del Contenido
I. PREFACIO 02
II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 03 - 127
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: PERSPECTIVA HISTRICA DE LA EVALUACIN CLNICA 05-34
1. Introduccin 06
a. Presentacin y contextualizacin 06
b. Competencia 06
c. Capacidades 06
d. Actitudes 06
e. Ideas bsicas y contenido 06
2. Desarrollo de los temas 07-30
a. Tema 01: Psicologa clnica. 07
b. Tema 02: Desarrollo de la evaluacin clnica. 15
c. Tema 03: Aspectos actuales de la psicologa clnica. 20
d. Tema 04: La evaluacin psicolgica. 25
3. Lecturas recomendadas 31
4. Actividades 31
5. Autoevaluacin 32
6. Resumen 34
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA 35-67
1. Introduccin 36
b. Competencia 36
c. Capacidades 36
d. Actitudes 36
a. Tema 01: Definicin de la evaluacin neuropsicolgica. 37
b. Tema 02: Neuropsicologa clnica. 43
c. Tema 03: Proceso de la evaluacin neuropsicolgica. 49
d. Tema 04: Cmo evaluar en neuropsicologa? 57
4. Actividades 64
5. Autoevaluacin 65
6. Resumen 67
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: EVALUACIN NEUROPSICOLGICA INFANTIL 68-96
1. Introduccin 69
b. Competencia 69
c. Capacidades 69
d. Actitudes 69
a. Tema 01: Evaluacin neuropsicolgica y problemas de aprendizaje. 70
b. Tema 02: La neuropsicologa infantil. 76
c. Tema 03: Estado de la neuropsicologa infantil. 82
d. Tema 04: Problemas de la exploracin neuropsicolgica infantil. 88
4. Actividades 93
5. Autoevaluacin 94
6. Resumen 96
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: TRASTORNOS NEUROPSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE 97-124
1. Introduccin 98
b. Competencia 98
c. Capacidades 98
d. Actitudes 98
a. Tema 01: Introduccin a los problemas neuropsicolgicos. 99
b. Tema 02: Discalculia. 105
c. Tema 03: Disgrafa. 110
d. Tema 04: Dislexia. 116
4. Actividades 121
5. Autoevaluacin 122
6. Resumen 124
III. GLOSARIO 125
IV. FUENTES DE INFORMACIN 126
V. SOLUCIONARIO 127
4
5
Introduccin
a) Presentacin y contextualizacin
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante conozca las distintas perspectivas histricas de la evaluacin clnica
neuropsicolgica.
b) Competencia
Describe y conoce las explicaciones cientficas sobre la evaluacin clnica.
c) Capacidades
1. Conoce la definicin de la psicologa clnica y sus principales caractersticas.

2. Identifica la importancia del estudio y desarrollo de la evaluacin clnica.
3. Describe la influencia de la psicologa clnica y conoce el proceso de su
evaluacin
4. Reconoce las teoras de la evaluacin psicolgica que moldean el proceso de
evaluacin clnica.
d) Actitudes
Muestra inters en desarrollar de manera profesional la psicologa clnica.

Valora los aportes de la psicologa clnica para la mejora de la conducta
humana.
e) Presentacin de Ideas bsicas y contenidos esenciales de la Unidad:
La Unidad de Aprendizaje 01: Perspectiva Histrica de la Evaluacin Clnica,

comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Psicologa Clnica.

TEMA 02: Desarrollo de la Evaluacin Clnica.
TEMA 03: Aspectos Actuales de la Psicologa Clnica.
TEMA 04: La Evaluacin Psicolgica.
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Psicologa TEMA 1
Clnica
Competencia:
Conocer la definicin de la psicologa clnica

y sus principales caractersticas.
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Desarrollo de los Temas
Tema 01: Psicologa Clnica
Es la rama de la ciencia psicolgica que se encarga de la investigacin de todos los

factores, evaluacin, diagnstico, tratamiento y prevencin que afecten a la salud
mental y a la conducta adaptativa incluyendo problemas de tipo neuropsicolgicos, en
condiciones que puedan generar malestar subjetivo y sufrimiento al individuo humano.
La psicologa clnica tiene algunas orientaciones tericas primarias: Terapia de la
conducta o Terapia Cognitiva, Psicoanaltica o Psicodinmica, Humanista, y Terapia
Familia Sistmica.
Prcticas centrales de esta disciplina son el diagnstico de los trastornos psicolgicos

y la psicoterapia, as como tambin la investigacin,
enseanza, consulta, testimonio forense y desarrollo de
programas y administracin.
Se considera en Norteamrica que esta rea de la psicologa
tuvo su inicio en el ao 1896, cuando Lightner Witmer dio
inicio a la primera clnica psicolgica en la Universidad de
Pensilvania. Tambin se reconoce en Europa como iniciador de la psicologa clnica a
Sigmund Freud y su teora del psicoanlisis que ya en 1895 afrentaba oposicin por
sus prcticas de intervencin psicoteraputica y planteamientos tericos clnicos
estructurados en tres niveles: investigacin, intervencin psicoteraputica y
formulacin de teoras psicolgicas y psicopatolgicas anticipndose a Witmer y
estableciendo los criterios fundamentales de la psicologa clnica aplicada; a pesar de
que ambos fundadores de la Psicologa Clnica (Freud y Witmer) incluan el
tratamiento como una de sus principales funciones, lo cierto es que el
psicodiagnstico, as como la investigacin, fueron los mayores indicadores de
identidad del psiclogo clnico.
En la primera mitad del siglo XX, la psicologa clnica estuvo enfocada en la evaluacin
psicolgica, con poca atencin hacia el tratamiento. El apogeo de este enfoque,
comienza despus de la dcada de 1940, cuando la Segunda Guerra Mundial produjo
un incremento en la necesidad de clnicos capacitados.
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La psicologa clnica puede ser confundida con la psiquiatra ya que generalmente

tienen metas similares (por ejemplo, el alivio de trastornos mentales), pero la
diferencia principal es que la formacin de base de los psiclogos clnicos es la
psicologa (los procesos mentales y la conducta humana) y la de los psiquiatras es la
medicina (el cuerpo humano), por otra parte, al ser mdicos, estn legalmente
autorizados para prescribir medicamentos. En la prctica los psiclogos y psiquiatras
trabajan juntos en equipos multidisciplinarios junto a otros profesionales, como
terapeutas ocupacionales y trabajadores sociales, para dar un enfoque multidisciplinar
a problemas complejos que afectan a los pacientes.
Hay diversas maneras de entender el contacto con el objeto

de estudio clnico. Para algunos es difcilmente observable y
medible, por lo que se recurre de hecho a mtodos cualitativos
que no necesariamente cumplen con los criterios
demarcadores de lo que se considera cientfico. Para otros, en
cambio, el foco de accin debe estar dirigido siempre a la
observacin y el diagnstico de la conducta, definiendo este
mbito como lo verdaderamente observable para la
construccin de teora y al tratamiento de los "trastornos" conductuales.
Una evaluacin psicolgica es una evaluacin efectuado por un profesional de la salud

mental como puede ser un psiclogo para determinar el estado de la salud mental de
una persona. Una evaluacin psicolgica puede tener como resultado un diagnstico
de una enfermedad mental. Es el equivalente mental de un examen fsico.
Esta evaluacin generalmente incluye una
entrevista preliminar y la aplicacin de tests:
Test de Rorschach, Test de Apercepcin
Temtica (T.A.T), tests de inteligencia
(cociente intelectual), etc. Tambin puede
incluir pruebas neuropsicolgicas para evaluar,
establecer, localizar y medir alguna irregularidad psico-orgnica.
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El examen psicolgico no es un proceso teraputico en s mismo, sino que pretende

precisar un diagnstico, indicar un tratamiento, una psicoterapia o una reeducacin
neuropsicolgica. Tambin puede ser parte de un peritaje
de seguros o judicial, sea civil o penal. La evaluacin
concluye con un informe escrito que deber poder ser
comunicado al paciente quien deber conocer sus
implicancias.
ETAPAS DE LA EVALUACIN:
Una evaluacin psicolgica consta de las siguientes etapas:
o Una entrevista clnica;
o La aplicacin de un test psicolgico;
o El anlisis de los resultados a nivel cualitativo y cuantitativo;
o El dictamen del anlisis que comprende los aspectos desprendidos as como su
ponderacin con los elementos clnicos pertinentes en el marco del examen;
o La conclusin y su comunicacin a la persona examinada.
La Psicologa Clnica se ha venido desarrollando a lo largo de muchas dcadas y sus

temas de investigacin han captado el inters de gran cantidad de estudiosos del
comportamiento, desde como se comentaba, la importancia que tuvo Wundt y Almi
con su laboratorio en Leipzig, objetividad misma de la psicologa, siendo el rea de
especializacin preferida por la mayora de los profesionales de la Psicologa, dentro
de la multitud de enfoques y elementos que se desarrollan en la Clnica, existen
algunos que son principales como campos de estudio actuales en la psicologa clnica:
Psicologa de familia y pareja. Psicologa Social
Psicologa Clnica de adultos Psicologa comunitaria
Psicologa Clnica infanto-juvenil Psicologa de la Salud
Neuropsicologa Clnica Psicologa Mdica
Rehabilitacin Neuropsicolgica Psicooncologa
Psicopatologa Psiconeuroinmunologa
Evaluacin Psicolgica Psicologa Clnica Comunitaria
Psicoterapia en sus diversas
corrientes tericas
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La Primera Guerra Mundial ha movilizado la construccin y aplicacin de tests

psicolgicos y, tambin, el papel del psiclogo clnico. Por un lado, los psiclogos
clnicos investigaron y teorizaron sobre los temas en cuestin, como la naturaleza de
la personalidad, el origen de la inteligencia (por ejemplo, el papel de la herencia y el
medio), las causas de los trastornos de conducta, los usos de la hipnosis, y la relacin
entre principios del aprendizaje y la desviacin. Por otro lado, los psiclogos clnicos
pasaron de considerarse a s mismos ms concernidos con los problemas educativos
(que con los psiquitricos), a adoptar las funciones de tratamiento aadidas a la
evaluacin, de entrenamiento reeducativo, y de investigacin.
En este sentido, se ha de decir de nuevo que la funcin

teraputica se centr inicialmente en la clnica infantil,
conjuntando as las tareas de diagnstico y tratamiento. En esta
asimilacin del tratamiento por el psiclogo clnico contribuy
tambin el prestigio alcanzado en el uso de los tests de
personalidad tales como, por ejemplo, el Rorschach y el TAT
(Tematic Apperception Test), que permitieron un lenguaje comn
entre el psiclogo (diagnosticador) y el psiquiatra (terapeuta).
Segn aumentaba su nmero y se ampliaban sus funciones, los psiclogos clnicos
(junto con otros psiclogos aplicados) se sintieron descontentos con el apoyo recibido
por sus colegas de la APA, mayormente acadmicos y cientficos, de modo que se
constituyeron en 1937 en una organizacin separada, la American Association of
Applied Psychology, para ocho aos despus reintegrarse de nuevo en la APA.
La cuestin es que al final de la dcada de 1930 el campo de

lo que sera la moderna Psicologa Clnica ya se haba
organizado con sus seis actividades principales, a saber, la
evaluacin, el tratamiento, la investigacin, la enseanza, el
asesoramiento, y la administracin. Para entonces los
psiclogos clnicos se han extendido ms all de sus clnicas
originarias a los hospitales, las prisiones, y otros lugares, y
tanto con adultos como con nios.
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En la Segunda Guerra Mundial se derivaron 40.000 personas a los hospitales

neuropsiquitricos de la Veteran Administration (VA) en EE.UU., lo que supuso de
nuevo un impulso a la consolidacin de la Psicologa Clnica. Puesto que los
psiclogos clnicos existentes fueron insuficientes, la VA se adelanta a la APA y los
departamentos de las Universidades en la definicin y capacitacin requerida para el
ejercicio de la psicologa clnica. Concretamente, un documento de la VA de 1946
defini la psicologa clnica como una profesin que implicaba el diagnstico, el
tratamiento, y la investigacin relativos a los trastornos de los adultos. Para ello el
psiclogo clnico habra de poseer el grado de Doctor (PhD). Esta instigacin de la VA
(junto tambin con el Servicio de Salud Pblica de EE.UU.), para que la APA y las
Universidades definieran los programas de formacin en psicologa clnica, dio lugar
en 1947 a un comit encargado de disear las directrices a seguir.
Este comit (David Shakow's Commitee on Training in Clinical Psychology) tena

encomendado recomendar el contenido de los programas, establecer los criterios de
entrenamiento a tener en cuenta por las Universidades y los servicios de formacin en
rgimen de residencia, y evaluar e informar sobre los programas en curso.
Aunque forma parte del mismo curso de la Psicologa que se viene exponiendo,
importa entresacar las vicisitudes de la Psicologa de la Salud hasta su confluencia
con la Psicologa Clnica. Se trata propiamente de la psicologa (clnica) interesada en
el mbito mdico. De hecho, la Psicologa de la Salud puede verse como la conjuncin
entre la Psicologa Clnica y la Medicina. Igualmente que la Psicologa Clnica y la
Medicina, y por lo mismo, la Psicologa de la Salud tiene antecedentes centenarios,
por no decir milenarios si se retrae a Hipcrates.
Cindose a su establecimiento formal, habra que remitirse a la

Medicina Psicosomtica, un trmino acuado en 1918 en el
contexto de la extensin del psicoanlisis para entender
trastornos funcionales supuestamente debidos a conflictos
psicolgicos, destacando a este respecto Georg Groddeck. En el
ao 1939 aparece la Revista Psychosomatic Medicine que, como
deca en la primera editorial, su objeto era "estudiar la correlacin existente entre los
aspectos fisiolgicos de todas las funciones corporales, tanto normales como
anormales, y de esta manera integrar la terapia somtica y la psicoterapia".
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A pesar de este propsito, la medicina psicosomtica termin por distinguir entre

distintas enfermedades, donde unas seran propiamente psicosomticas (aparte lo
discutible que es una tal tipificacin), y, lo que es peor, termin por proponer
explicaciones psicolgicas a menudo ms especulativas que empricas. Con todo, la
medicina psicosomtica tambin se atuvo a la metodologa cientfica y ha constituido
as un campo de investigacin y clnico que intersecta la psicologa experimental con
la aplicacin biomdica. Si bien su nombre e instituciones subsisten, bien puede
acogerse sin embargo al mbito ms amplio de "Psicologa de la Salud".
Se ha de situar tambin en esta perspectiva histrica el

trabajo de Ivn P. Pavlov relativo al condicionamiento de
respuestas viscerales, con lo que ello supuso precisamente
en el entendimiento de la "enfermedad psicosomtica". En
esta lnea se ha llegado a hablar incluso de toda una
'medicina crtico-visceral' y, en particular, las 'neurosis
experimentales' fueron ciertamente modelo de investigacin
de las influencias de condiciones psicolgicas sobre el funcionamiento corporal. No se
dejara de alinear aqu la figura de Gregorio Maran (1887-1960) con sus estudios
sobre endocrinologa y comportamiento y en particular su teora experimental de las
emociones. As mismo se citara igualmente a Novoa Santos (1885-1933), por la
incorporacin de nociones pavlovianas psicodinmicas a la medicina.
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Por su lado, el condicionamiento operante supuso la posibilidad de una

autorregulacin de respuestas (hasta entonces) involuntarias mediante tcnicas de
biofeedback. El uso del biofeedback revolucion el campo de las contribuciones de la
psicologa al mbito mdico, llegando a imponerse desde 1973 el nombre de
"Medicina Conductual" (si bien ya exista desde 1970 el nombre de 'behavioral
pediatrics'). La medicina conductual vino a ser, ms all del procedimiento de
biofeedback, la aplicacin de las tcnicas de Modificacin de Conducta al campo
biomdico.
Hoy da, como sucediera con la Medicina Psicosomtica, la Medicina Conductual aun
contando con sus instituciones propias incluyendo sus revistas, quedara incluida en la
Psicologa de la Salud.
Por su parte, la Psicologa Mdica tambin

se sita en esta perspectiva de la Psicologa
de la Salud. En general, la psicologa mdica
se refiere a los aspectos curativos que se
dan en la interaccin entre el mdico y el paciente. Ms concretamente, es la
enseanza de la psicologa que se imparte en la carrera de Medicina, incluyendo
entonces toda una variedad de conocimientos psicolgicos de inters para la
formacin mdica.
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Desarrollo
TEMA 2
de la
Evaluacin
Clnica
Competencia:
Identificar la importancia del estudio y

desarrollo de la evaluacin clnica.
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Tema 02: Desarrollo de la Evaluacin Clnica
El periodo del Renacimiento en la Europa occidental aunque limitado por el dogma de

la Iglesia y el engao de la magia y la brujera, fue notable por el desarrollo de algunos
descubrimientos importantes en el campo de la ciencia, que iban desde la rotacin de
los planetas hasta la circulacin de la sangre. Se produjeron cambios de paradigmas y
el conocimiento no poda ser adquirido por una pura
contemplacin del mundo fsico, sino que deba aprenderse a
travs de la observacin sensorial y los experimentos crticos,
aunque era difcil, sobre todo para el clero y las autoridades,
el pensar en los seres humanos como parte de la naturaleza.
La medicina fundamentada en forma emprica tambin lleg tarde a la escena

cientfica. El crecimiento de la biologa y su inters en la conciencia
humana y la percepcin sensorial fue influenciado por cambios en
la concepcin del mrito de un ser individual. La Revolucin
Francesa no slo marc el surgimiento de una clase media, sino
que los intereses humanos de los revolucionarios tambin
permitieron prestar atencin al enfermo mental. Philippe Pinel,
disgustado por las condiciones de crueldad y suciedad en que el demente era
alojado, pidi a los administradores de hospitales que dieran a los locos los
beneficios de libertad e igualdad por los que luch la Revolucin.
El crey que la psiquiatra deba volverse ms cientfica tratando las enfermedades

mentales de la misma forma que uno podra tratar los
desrdenes fsicos. Pinel crey que aplicar nuestros
principios de tratamiento moral, con uniformidad
indiscriminada, a los manacos de todo tipo y condicin
social, sera igualmente ridculo y desaconsejable
(Ehrenwarld, 1991). En Estados Unidos algunos
movimientos de reforma similares mejoraron las condiciones de idiotas, locos y otras
personas de mente enferma, quienes anteriormente se haban alojado en
reformatorios y asilos, y a veces en calabozos.
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La primera institucin pblica para el enfermo mental en Estados Unidos abri sus
puertas en 1773 en Williamburg, Virginia, y 25 aos despus fue construido el hospital
Maryland5 Unas cuantas instituciones privadas fueron diseados teniendo como
modelo el retiro York, es decir, con pacientes que se encontraban en un escenario tipo
hogar. Dorothea Dix , viaj a lo largo de E.U.A. Instalando el tratamiento humano para
el enfermo mental:
NACIMIENTO: 1896 1917

En 1908 un ex-paciente, Clifford Beers, escribi un
libro: A mind that found itself, en donde documenta
el abuso que se les daba a los pacientes en un
hospital psiquitrico.
Tambin estableci el Comit nacional para la
higiene mental, un grupo de ciudadanos que
comenz a apoyar la mejora en el tratamiento del enfermo mental (Actualmente
asociacin nacional para la salud mental), sin embargo los abusos tales como la
agresin fsica a algunos pacientes y el encierro en cuartos, continuaron hasta los
aos sesenta y setenta de este siglo, cuando el advenimiento de medicamentos
psiquitricos permiti el traslado de los pacientes; a partir de entonces podan ir de los
hospitales a los escenario menos restrictivos de la comunidad.
INFLUENCIA DE LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL:

La consecuencia ms importante que la guerra tuvo para la
Psicologa clnica fue centrar la atencin de la
especialidad en el diagnstico de adultos no
hospitalizados y, para poder hacerlo se elaboraron
nuevas y variadas pruebas. Cuando Estados Unidos entr
a la guerra, surgi la urgente necesidad de clasificar a un
nmero muy amplio de adultos, en relacin con su nivel intelectual y con su estabilidad
emocional. El ejrcito pidi a Robert Yerkes (Presidente del APA) que estuviera al
frente de una comisin de psiclogos experimentales que tenan el cometido de
desarrollar los medios necesarios para este fin.
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Los resultados del trabajo de este grupo fueron las pruebas Army Alpha y Army
Beta que deberan aplicarse a adultos que saban leer y adultos analfabetas. Para
ayudar a descubrir los desordenes del comportamiento de los reclutas, el comit
Yerkes ofreci estas pruebas junto con el Robert Woodworth`s Psychoneurotic
Inventory. Rpidamente, el ejrcito capacit a psiclogos de todas las tendencias
para aplicar las pruebas, y, en 1918, y se tena la evaluacin de unos dos millones de
adultos que haban hecho las pruebas en forma personal o colectiva
Despus de la guerra, los psiclogos clnicos se siguieron ocupando principalmente de

los nios, pero comenzaron a multiplicarse las
oportunidades de dedicarse a hacer pruebas en las
instalaciones que se ocupaban de los adultos. En esos
aos, los psiclogos ampliaron sus horizontes con
nuevas pruebas de inteligencia para nios y para adultos,
y con otras pruebas de personalidad, intereses,
habilidades especficas, emociones y cualidades. Los
instrumentos ms comunes de esa poca fueron: la prueba de habilidad musical de
Seashore (1919), la prueba de asociacin de palabras de Jung (1919), la prueba de
manchas de tinta de Rorschach (1921), la prueba de analogas de Miller (1926), la
prueba de Goodenough dibujo de la figura humana (1926), la prueba de intereses
vocacionales importantes (1927), la prueba de apercepcin temtica (1935), la prueba
gestltica de Bender (1938), y la escala de inteligencia Weschler-Bellevue (1939)
Los psiclogos clnicos y los otros psiclogos de esta poca

comenzaban tambin a investigar y a adelantar teoras sobre
temas tan importantes para la Psicologa clnica como la
naturaleza de la personalidad, el origen de la inteligencia del
ser humano, las causas de los desrdenes del
comportamiento, la naturaleza y las posibles aplicaciones
de la hipnosis, y las relaciones entre el aprendizaje y las
desviaciones. En Estados Unidos, poco a poco los
psiclogos comenzaron a dar tratamiento y a dedicarse la prctica privada.
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Ese nuevo aspecto de la actividad de los psiclogos se desarroll gracias a las

circunstancias en que trabajaban, la naturaleza misma del instrumental cientfico de
que disponan y el deseo de lograr un status profesional ms alto. Comenzar a dar
tratamiento permiti tambin que los psiclogos clnicos accedieran a funciones mejor
pagadas y de mayor responsabilidad, que dependieran menos de las pruebas para
tener contacto con la gente, y que se implicara no con un aspecto sino con todo el
paciente. Al comenzar la Segunda Guerra Mundial todava no haba programas
oficiales de formacin para Psicologa clnica. Para trabajar como psiclogo clnico (o
sea para hacer pruebas mentales) lo nico que se necesitaba era haber recibido
algunos cursos para aplicar pruebas, algunos de psicologa anormal, quizs algo sobre
desarrollo infantil, y tener inters por la gente.
Esto haca que fuera muy poco claro lo que significaba ser psiclogo clnico. Por esta
razn ellos se sentan un poco frustrados, porque adems de sentirse incmodos por
estar catalogados como profesionistas de segunda clase al ser confundidos con
tcnicos de pruebas psicolgicas, reciban muy poca ayuda de sus colegas de las
universidades y de la APA que no se interesaban por mejorar su imagen estableciendo
cursos normalizados de formacin o exigiendo certificados oficiales.
Los departamentos de Psicologa de las universidades no aceptaban la validez de la
psicologa aplicada, as que les tomo mucho tiempo para llegar al reconocimiento de la
psicologa clnica. As que los psiclogos decidieron formar otra organizacin (1937)
ahora llamada American Association of Applied Psychology (AAAP), con
departamentos de Psicologa clnica, de consultora, educativa e industrial. Esta
organizacin dur ocho aos antes de unirse nuevamente a la APA.
Para fines de los aos treinta ya se estaba operando en todos los campos que
actualmente tiene la psicologa clnica: sus seis funciones (evaluacin, tratamiento,
investigacin, enseanza, consultora y administracin) ya haban aparecido, y aunque
no todas haban prosperado, la Psicologa Clnica haba salido de las clnicas, donde
estuvo confinada hasta entonces, a los hospitales, prisiones y otros lugares. Ya
trabajaba con nios y con adultos, y haba una tendencia muy fuerte a considerarla
como rama independiente. Solo se necesitaba el apoyo de la ciencia madre, la
Psicologa, y de la sociedad a la que serva para llegar a su mayora de edad, y estos
apoyos llegaron, profusamente, con la Segunda Guerra Mundial.
19
Aspectos
Actuales de la TEMA 3
Psicologa
Clnica
Competencia:
Describir la influencia de la psicologa clnica
y conoce el proceso de su evaluacin.
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Tema 03: Aspectos Actuales de la Psicologa

Clnica
La psicologa latinoamericana ha recibido la influencia de varias corrientes de

pensamiento, siendo las ms importantes el psicoanlisis, el conductismo y la
llamada psicologa "francesa". El psicoanlisis tuvo arraigo especialmente en la
primera etapa, cuando no haba psiclogos profesionales en nuestros pases y sus
funciones las cumplan mdicos psiquiatras. El conductismo represent una
verdadera revolucin, dio respaldo cientfico y profesional a los esfuerzos de los
nuevos psiclogos y aport una tecnologa prctica para la solucin de apremiantes
problemas sociales. En particular, el conductismo radical de Skinner cont con gran
acogida en nuestro continente.
La tercera influencia, la psicologa "francesa", resulta mucho

ms vaga y difcil de explicar. La psicologa "francesa"
involucra factores ideolgicos y polticos, grandes teoras, una
evaluacin global y comprensiva de la realidad social,
incidencias de la sociologa y la antropologa. Esta influencia revivi la
importancia lingstica, de antropologa estructural.
Durante dcadas los psiclogos de Amrica Latina han sido

formados a partir de propuestas tericas, metodolgicas y
prcticas surgidas en Europa, en Asia y en Estados Unidos. Como
pases que se han concebido como subdesarrollados; teniendo
implcita la imitacin o incorporacin de los modelos provenientes de
pases desarrollados. Sin embargo, una aspiracin histrica de
Amrica Latina ha sido su emancipacin y su independencia.
21
En el caso de la psicologa, se han hecho intentos por vincular

los esfuerzos creativos que se han venido haciendo en
Amrica Latina, pero el peso de las influencias
norteamericana y europeas ha sido mayor hasta ahora. En
los ltimos aos se han desarrollado cada vez ms los
esfuerzos para proponer y no slo reproducir metodologas y
modelos. Con esa base se han realizado varios eventos en los que confluyen ideas
innovadoras que poco a poco han ido gestado un movimiento cientfico de la
psicologa latinoamericana, diverso pero tendiente a la creatividad y a la elevacin de
la autoestima de los psiclogos de estos pases.
Por otro lado, El crecimiento acelerado de la educacin

profesional de la psicologa en Per, poco o casi nada ha
contribuido a impulsar la diversificacin y el
enriquecimiento cualitativo de la enseanza de la
disciplina en el pas. En realidad, la expansin de la
psicologa ha repercutido ms bajo el signo de un empobrecimiento general de la
calidad de sus funciones educativas, que en lo referente al desarrollo, la renovacin
o la innovacin de sus quehaceres esenciales.
De acuerdo con un estudio realizado hace doce aos sobre el estado de la

enseanza de la psicologa en el pas en ese entonces (El autor cita a Mouret y
Ribes, 1977), los problemas ms importantes que se manifestaron, como
consecuencia del crecimiento desordenado de la psicologa, en el mbito de la
educacin superior, fueron:
Fundacin de escuelas sin objetivos profesionales precisos.
Carencia de docentes capacitados y de programas previstos para su
formacin a corto plazo.
Falta de instalaciones adecuadas para la enseanza (laboratorios, centros de
servicios, etc.).
Carencia de bibliografa moderna (especialmente en el acervo
hemerogrfico).
Deficientes recursos humanos, fsicos y econmicos para el desarrollo de la
investigacin.
Formacin de egresados con bajos niveles de aptitud profesional.
22
Adems, El psiclogo clnico como diagnosticador debe

ser un observador sensible y participante en la situacin
clnica, debe ser capaz de relacionarse bien con los
clientes, debe poseer un conocimiento terico adecuado
sobre personalidad y psicopatologa y debe estar
familiarizado con una variedad de tcnicas clnicas, incluyendo la investigacin, con
sus potencialidades y sus limitaciones. Adems, debe ser capaz de integrar sus
observaciones y sus datos acerca del cliente, de manera que contribuyan de una
manera significativa al tratamiento o manejo del caso.
sta no es una tarea simple y requiere entrenamiento y

experiencia considerables La prctica del diagnstico y
evaluacin clnica de la psicoterapia es el campo en el
cual las caractersticas personales del psiclogo influyen
de forma ms determinante sobre el desarrollo y sobre el
resultado de su trabajo; el rol ejercido por el diagnosticador tiene, las siguientes
caractersticas: asume la obligacin de hacer todo lo posible para ayudar al paciente;
le permite a ste la expresin de deseos y fantasas que resultaran inaceptables en
las relaciones sociales ordinarias; lo trata al menos en algunas ocasiones- como si
no fuera un adulto responsable (Parsons, 1951). As, podemos decir que el
diagnosticador es un profesional con una formacin determinada, un rol social
especfico y una personalidad caracterstica.
Es evidente que un diagnstico psicolgico clnico tiene

consecuencias que sobrepasan considerablemente la
situacin clnica en s; por una parte, resulta sumamente
fcil calificar a alguien de esquizofrnico, por ejemplo,
pero ser muy difcil quitarle despus esa etiqueta; por
otra parte, el diagnstico frecuentemente sirve para determinar si un individuo debe
ser hospitalizado o no; esta decisin, que reviste una gravedad incuestionable tiende
a ser resuelta, en los casos de duda, de una manera un tanto arbitraria.
23
INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO Y EVALUACIN PSICOLGICA:

La necesidad de llevar a cabo observaciones sistemticas y de tomar medidas sobre
las cuales se puedan tomar decisiones acerca de qu hacer, cmo hacerlo, en qu
momento y con cules consecuencias, ha llevado a diversificar las fuentes de datos a
las cuales acude el psiclogo. En la prctica psicolgica contempornea se enfatiza
mucho el empleo de bateras de test, interpretadas dentro del contexto de una teora
de la personalidad bien estructurada, como condicin necesaria para que el
diagnstico no se convierta en una actividad rutinaria y mecnica. El psiclogo debe
poseer una experiencia y una habilidad suficientes como para integrar sus datos de
manera tal que el resultado sea una visin completa y comprehensiva del sujeto
estudiado. Algunas de las fuentes a las que se puede acudir segn Goldenberg:
La anamnesis o historia de caso, semejante a las que emplean los mdicos, y que
rene datos acerca de la historia familiar, sexual, momento de iniciacin del
problema, enfermedades, etc. Entrevista Interactiva: es un instrumento que busca
obtener informacin sin necesidad de recurrir a preguntas estructuradas; en ella se
hace nfasis en el aqu y ahora, y se busca establecer cules son los patrones
generales de interaccin verbal y no verbal que caracterizan al sujeto. Tests
psicolgicos: se emplean con el fin de precisar con objetividad los trastornos del
sujeto, y se supone que permiten describir, comprender y evaluar rasgos y atributos
de personalidad. La observacin sistemtica, que forma parte de todos los mtodos
de obtencin de datos, o que por lo menos debera formar parte de ellos, se orienta a
proporcionar informacin general, precisar la coherencia entre los datos verbales y
los no verbales y, eventualmente, dar lugar a inferencias sobre estados internos,
como en el caso en que el juego infantil se unas como instrumento para determinar la
clase de conflictos que estn perturbando a un nio.
Las visitas a la casa tienden a imponerse cada vez mas, pues resultan menos
artificiales que en el consultorio y le dan al diagnosticador la posibilidad de verificar
ciertos datos, as como de proponer intervenciones que abarquen a otras personas
comprometidas en la situacin. Los registros provenientes de instituciones diversas,
como por ejemplo, la escuela, de hospitalizaciones previas, del sitio de trabajo, de los
padres, de intervenciones psicolgicas anteriores. Documentos personales, que
pueden estar escritos en primera persona - lo cual es indicativo de la manera como el
sujeto ve el mundo o en tercera persona que muestra cmo los dems ven al
sujeto.
24
La TEMA 4
Evaluacin
Psicolgica
Competencia:
Reconocer las teoras de la evaluacin
psicolgica que moldean el proceso de
evaluacin clnica.
25
Tema 04: La Evaluacin Psicolgica
La evaluacin psicolgica clnica se define como el

proceso en el cual se recoge, de manera sistemtica,
informacin acerca de una persona en relacin con su
medio ambiente de forma que puedan tomarse
decisiones, basadas en esta informacin, que van en
el mejor inters del individuo. Primero, el psiclogo
formula una pregunta o conjunto inicial de preguntas.
Estas preguntas por lo general se desarrollan como una respuesta a una peticin de
ayuda hecha por un individuo o por otros que hablen por l. Segundo, el psiclogo
genera un conjunto de objetivos para reunir la informacin, esto es, lo que espera
lograr durante el proceso de evaluacin. Los
objetivos de la evaluacin se ven influenciados por
la teora psicolgica particular que gua al psiclogo.
El tercer paso en el proceso de evaluacin implica la
identificacin de estndares que servirn para
interpretar la informacin reunida.
Cuarto, el psiclogo debe obtener los datos relevantes. La informacin puede

obtenerse usando cualquiera de las docenas de mtodos diferentes, incluyendo
entrevistas, pruebas psicolgicas y observaciones directas de la conducta. La teora y
la investigacin psicolgicas son dos factores principales que moldean el proceso de
evaluacin clnica y que lo hacen ms sistemtico que la manera en que la gente se
forma impresiones de los dems en la vida cotidiana. Independientemente de su
orientacin terica, los psiclogos clnicos necesitan utilizar procedimientos y medidas
de evaluacin que hayan demostrado, en la investigacin emprica proporcionar
informacin de evaluacin precisa y verdadera, es decir, los mtodos de evaluacin
deben generar informacin confiable, vlida y til para tomar decisiones clnicas.
26
PROCESO DE EVALUACIN PSICOLGICA

Para poder llevar a cabo el proceso de evaluacin
psicolgica es necesario conocer el mtodo
hipottico-deductivo. En funcin de los objetivos
cientficos de la evaluacin (descripcin,
clasificacin, prediccin, explicacin y control de la
conducta de la persona) se aplica la tcnica experimental o correlacional.
Por otra parte, si se nos solicita consejo para la toma de decisiones o establecer
planes de accin referidos a un futuro, el objetivo es la orientacin. , grupo o programa
ms idneo para un determinado propsito estamos hablando de seleccin.
Por ltimo, podemos realizar una evaluacin cuya meta final sea intervenir y producir
cambios, por lo que el objetivo de evaluacin en este caso es el de intervencin y
cambio. La metodologa experimental y la correlacional se consideran
complementarias. As, en la definicin de Fernndez-Ballesteros (1999) sobre
evaluacin psicolgica que indica que se trata de una Disciplina de la Psicologa que
se ocupa del estudio cientfico del comportamiento (a los niveles de complejidad
necesarios) de un sujeto (o un grupo especificado de sujetos) con el fin de describir,
clasificar, predecir y, en su caso, explicar y controlar tal conducta, se encuentran
implicados los dos mtodos.
El proceso de evaluacin comienza con

una serie de preguntas; Esas preguntas
provienen, en parte, de las
preocupaciones presentadas por el
cliente y se denominan las preguntas de
canalizacin, preguntas que llevaron a que le cliente fuera canalizado con el
psiclogo. Las preguntas y preocupaciones que un cliente plantea en el momento de la
canalizacin no necesariamente cuentan la historia completa. Es poco probable que
un cliente est al tanto de toda la informacin que pude ser relevante para un
psiclogo al formular la comprensin del problema.
27
Qu desea saber el psiclogo acerca de una persona que

busca ayuda? Las teoras ms actuales de la conducta
humana reconocen mltiples niveles de funcionamiento que
son relevantes para entender cualquier comportamiento. El
psiclogo debe evaluar al cliente y sus problemas a niveles
diferentes, incluyendo aspectos de la persona y el ambiente
en que funciona. Los aspectos principales de la persona que son posibles objetivos de
evaluacin son los procesos biolgicos, las cogniciones, las emociones y la conducta.
Adems de esos diversos aspectos de la persona susceptibles a ser evaluados, el

ambiente tambin es multifactico, y obliga a los psiclogos a elegir entre varios
niveles de enfoque. Esos niveles de enfoque incluyen distinciones entre el ambiente
inmediato, intermedio y distante (Bronfenbrenner, 1999; Friedman y Wachs, 1999), as
como rasgos objetivos contra rasgos subjetivos o percibidos del ambiente. La
distincin entre el ambiente objetivo y subjetivo tambin es importante. A pesar de la
importancia potencial de diferentes aspectos del individuo y al ambiente, los
psiclogos no pueden evaluar todos esos factores para un solo caso. El psiclogo que
busca entender los problemas de un individuo encontrara difcil, o imposible, distinguir
entre la informacin relevante de la que es superflua o innecesaria. La orientacin
terica del psiclogo desempea un papel crucial pues orienta su labor para obtener
ciertos tipos de informacin y para ignorar otros aspectos de la persona o el ambiente.
Determinar las metas de la evaluacin

Los objetivos pueden incluir clasificaciones de diagnstico,
determinacin de la gravedad de un problema, deteccin de
los efectos del tratamiento y predicciones acerca de la
probabilidad de ciertos tipos de conducta futura.
28
Diagnstico
Aunque la elaboracin de un diagnstico es una de las tareas en las que puede
involucrarse un psiclogo, en realidad es un subconjunto del proceso ms amplio de
evaluacin. Dentro del proceso de la evaluacin psicolgica, la tarea de diagnosticar
implica que se aplican ciertos procedimientos o pruebas a un individuo para clasificar
su problema y, si es posible, identificar las causas y prescribir el tratamiento.
Los diagnsticos se realizan por razones

clnicas y econmicas. Las decisiones
diagnsticas a menudo son el primer objetivo
del proceso de evaluacin, debido a que pueden
influir en muchas de las otras decisiones
siguientes. De manera ptima un diagnstico debera proporcionar informacin acerca
de las caractersticas especficas, o sntomas, que la persona comparte con otros
individuos que han presentado el mismo patrn de sntomas. Existe una relacin
cercana entre los procedimientos de evaluacin y el sistema de diagnstico que utiliza
un psiclogo para comprender y clasificar la psicopatologa. Especficamente, la
evaluacin implica la identificacin de los rasgos o las caractersticas que distinguen a
casos individuales uno del otro, mientras que un sistema de diagnstico supone el
agrupamiento de casos individuales de acuerdo con los rasgos que los identifican
(Achenbach, 1985, 1991; Achenbach y McConaughy, 1997).
Las primeras versiones del DSM no especifican un

mtodo particular de evaluacin para derivar
diagnsticos. Sin embargo, desde la introduccin del
DSM-II en 1980, se han desarrollado varias
entrevistas diagnsticas estructuradas para
proporcionar formas sistemticas de medir la presencia o ausencia, gravedad y
duracin de los sntomas especificados en el DSM. La naturaleza categorial del DSM-
IV lleva a los psiclogos a pensar de cierta manera en la gente y sus problemas. El
nfasis est puesto en conjuntos de sntomas que se juegan como presentes o
ausentes, cumpliendo o no un conjunto predeterminado de criterios. Si el psiclogo no
se dirige a la elaboracin de diagnsticos categoriales, nfasis puede estar ms en la
descripcin de los individuos en una serie de dimensiones relevantes.
29
Gravedad
Llegar al diagnstico es con frecuencia el primer paso importante en la evaluacin
psicolgica. Sin embargo, no es suficiente saber que un individuo cumple con los
criterios para un problema o trastorno particular, ya que pueden existir diferencias
sustanciales entre individuos con un problema similar, un concepto conocido como
heterogeneidad. La discriminacin de la gravedad de los problemas o trastornos
requiere instrumentos y mtodos de evaluacin sensibles a las variaciones en la
frecuencia, intensidad y duracin de sntomas especficos.
Deteccin
No todas las evaluaciones psicolgicas se realizan con
individuos canalizados para recibir servicios clnicos. Con
frecuencia se requiere que los psiclogos clnicos hagan una
deteccin en grandes grupos de individuos, sea para identificar
la presencia de problemas o sea para predecir quin est en
mayor riesgo de desarrollar un problema en algn momento futuro.
Prediccin
Adems de descripciones detalladas del funcionamiento actual de un individuo, a
menudo se requiere que los psiclogos predigan cmo puede comportarse una
persona en algn momento futuro. Esas predicciones pueden abarcar un tiempo muy
corto o predicciones de largo plazo acerca del riesgo subsecuente de presentar el
trastorno.
30
Lecturas Recomendadas
PSICOLOGA CLNICA
http://www.cop.es/perfiles/contenido/clinica.htm
EVALUACIN PSICOLGICA
http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/evaluacionpsicologica/index.php
Actividades y Ejercicios
1. En un documento en Word seale cual es la importancia del

profesional psiclogo (a) dentro del campo de la neuropsicologa.
Envalo a travs de "Neuropsicologa".
2. En un documento en Word realice una evaluacin psicolgica

formulando Ud. sus propias preguntas.
Envalo a travs de "Evaluacin Psicolgica".
31
Autoevaluacin
1) Es la rama de la ciencia psicolgica que se encarga de la investigacin de
todos los factores, evaluacin, diagnstico, tratamiento y prevencin que
afecten a la salud mental.
a. Psicologa.
b. Neuropsicologa.
c. Psicologa clnica.
d. Psicologa infantil.
e. Psicologa social.
2) En qu ao se considera que Norteamrica tuvo su inicio en el rea de la

psicologa?
a. 1896.
b. 1998.
c. 1978.
d. 1945.
e. 1962.
3) La psicologa clnica puede ser confundida con la:

a. Antropologa.
b. Medicina.
c. Psicologa.
d. Pedagoga.
e. Psiquiatra.
4) La________ fundamentada en forma emprica tambin lleg tarde a la escena

cientfica.
a. Medicina.
b. Psicologa.
c. Sexologa.
d. Pedagoga.
e. Filosofa.
5) La primera institucin pblica para el enfermo mental en Estados Unidos

abri sus puertas en _________ en Williamburg.
a. 1773.
b. 1778.
c. 1987.
d. 1879.
e. 1876.
32
6) Represent una verdadera revolucin, dio respaldo cientfico y profesional a

los esfuerzos de los nuevos psiclogos.
a. El cognitivismo.
b. La neuropsicologa.
c. El conductismo.
d. Humanismo.
e. La neurologa.
7) La prctica del ___________ de la psicoterapia es el campo en el cual las

caractersticas personales del psiclogo influyen de forma ms determinante
sobre el desarrollo.
a. La formacin clnica.
b. La capacitacin.
c. Educacin.
d. Diagnstico y evaluacin clnica.
e. Profesional.
8) Es un instrumento que busca obtener informacin sin necesidad de recurrir a

preguntas estructuradas:
a. Entrevista interactiva.
b. Entrevista.
c. Entrevista psicolgica.
d. Resea de la historia personal.
e. Datos de filiacin.
9) Se define como el proceso en el cual se recoge, de manera sistemtica,

informacin acerca de una persona en relacin con su medio ambiente de
forma que puedan tomarse decisiones.
a. La evaluacin psicolgica clnica.
b. La evaluacin clnica.
c. La evaluacin neurolgica.
d. Evaluacin pedaggica.
e. Evaluacin neuropsicolgica.
10) Por qu razones se realizan diagnsticos?

a. Gravedad y dinero.
b. Evaluacin y decisin.
c. Clnicas y econmicas.
d. Instrumento e indicaciones.
e. Informe mdico.
33
Resumen
UNIDAD DE APRENDIZAJE I:
La psicologa clnica es la rama de la ciencia psicolgica que se encarga de la

investigacin de todos los factores, evaluacin, diagnostico, tratamiento y
prevencin que afecten a la salud mental y a la conducta adaptativa incluyendo
problemas de tipo neuropsicolgico. La psicologa clnica puede ser confundida con
la psiquiatra ya que generalmente tienen metas similares pero la diferencia principal
es que la formacin de base de los psiclogos clnicos es la psicologa (los procesos
mentales y la conducta humana) y la de los psiquiatras es la medicina (el cuerpo
humano).
La evaluacin clnica ha sufrido constantes procesos hasta hoy en da tal es el caso

que tiene inicios desde el periodo del Renacimiento en la Europa occidental, La
Revolucin Francesa. Los psiclogos clnicos y los otros psiclogos de esta poca
comenzaban tambin a investigar y a adelantar teoras sobre temas tan importantes
para la Psicologa clnica como la naturaleza de la personalidad, el origen de la
inteligencia del ser humano, las causas de los desrdenes del comportamiento, la
naturaleza y las posibles aplicaciones de la hipnosis, y las relaciones entre el
aprendizaje y las desviaciones.
Por lo tanto la Psicologa Clnica es la rama de la ciencia psicolgica que se encarga

de la investigacin de todos los factores, evaluacin, diagnstico, tratamiento y
prevencin que afecten a la salud mental y a la conducta adaptativa, en condiciones
que puedan generar malestar subjetivo y sufrimiento al individuo humano.
Una evaluacin psicolgica es una evaluacin efectuado por un profesional de la

salud mental como puede ser un psiclogo para determinar el estado de la salud
mental de una persona. Una evaluacin psicolgica puede tener como resultado un
diagnstico de una enfermedad mental. Es el equivalente mental de un examen
fsico.
34
35
Introduccin
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante adquiera conocimientos sobre la naturaleza de la evaluacin
neuropsicolgica y su aplicacin clnica en diversos pacientes con posibles
trastornos cerebrales y/o emocionales que dan como resultado un comportamiento
diferente.
b) Competencia
Comprende la importancia de la intervencin neuropsicolgica tomando en
cuenta el estado emocional del paciente para la obtencin objetiva de los
resultados que expongan sus principales problemas y/o trastornos.
c) Capacidades
1. Conoce el origen y funcionalidad de una evaluacin neuropsicolgica en cada
paciente diferente.
2. Identifica la importancia de la neuropsicologa clnica aplicado a la salud mental
del paciente.
3. Describe los principales procesos y modos de desarrollo de una evaluacin
neuropsicolgica.
4. Aplica las principales recomendaciones para la evaluacin neuropsicolgica de
los pacientes.
d) Actitudes
Se interesa por la salud emocional del ser humano.
Muestra inters para la investigacin de nuevas metodologas de evaluacin
neuropsicolgica.

La Unidad de Aprendizaje 02: La Evaluacin Neuropsicolgica, comprende el
desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Definicin de la Evaluacin Neuropsicolgica.

TEMA 02: Neuropsicologa Clnica.
TEMA 03: Proceso de la Evaluacin Neuropsicolgica.
TEMA 04: Cmo evaluar en Neuropsicologa?
36
TEMA 1
Definicin
de la Evaluacin
Neuropsicolgica
Competencia:
Conocer el origen y funcionalidad de una
evaluacin neuropsicolgica en cada
paciente diferente.
37
Tema 01: Definicin de la Evaluacin
Neuropsicolgica
La evaluacin neuropsicolgica es un proceso que

pretende determinar el estado cognitivo y afectivo-
conductual de un sujeto, empleando como
instrumentos para ello, los modelos tericos, test,
entrevistas, cuestionarios y escalas, que provienen de
diferentes reas de la psicologa y neuropsicologa.
Puede llevarse a cabo en un contexto clnico, mdico-legal y de investigacin. As
mismo, la evaluacin neuropsicolgica puede ser realizada tanto a sujetos que
padecen una enfermedad o un dao neurolgico, como a personas que padecen algn
trastorno o patologa psiquitrica.
Incluye la exploracin de capacidades o funciones cognitivas (atencin, memoria,

lenguaje, praxis, gnosias, funcin ejecutiva..), del nivel de autonoma del sujeto en
vida cotidiana (actividades bsicas, instrumentales y avanzadas) y en ocasiones, la
valoracin de posibles cambios afectivos, conductuales y de personalidad secundarios
a patologa neurolgica. Es realizada de forma habitual por un psiclogo con formacin
especializada en neuropsicologa. Por consiguiente, en la evaluacin neuropsicolgica
debe existir una integracin de los aspectos cuantitativos (resultados y puntuaciones
en las pruebas) y los cualitativos (proceso de ejecucin y conducta), para una correcta
interpretacin de los datos resultantes.
Adems, variables como las demogrficas (edad, aos de escolarizacin, nivel

cultural, lengua materna, dominancia manual) , dficits sensoriales y motores, estado
de salud concreto del paciente, motivacin, fatiga, distractibilidad, tratamientos
farmacolgicos, ansiedad, depresin, falta de tolerancia a la frustracin, alteracin
conductual y en algunos casos, posibles ganancias secundarias, o ambiente o
contexto inadecuados, son factores, pueden influir en la realizacin y resultados de las
pruebas , debindose tener en cuenta.
38
Para la evaluacin neuropsicolgica es importante disponer de buenos instrumentos

de medicin (sensibilidad, especificidad, fiabilidad, validez), as como datos
normativos de referencia sobre los mismos; estos ltimos, permiten una correcta
comparacin del rendimiento del sujeto en las pruebas, con el rendimiento de
individuos de caractersticas demogrficas similares, de cara a una discriminacin
posterior entre situaciones normales y patolgicas.
Los datos de la evaluacin neuropsicolgica deben integrarse con los obtenidos en la
historia clnica, evaluacin neurolgica, evaluacin neuropsiquitrica, pruebas
complementarias y datos de observacin de conducta; todo ello, dentro en una
aproximacin global y de conjunto, para llegar un diagnstico ms preciso y plantear
una intervencin o tratamiento posterior ms adecuado.
Objetivos de la evaluacin neuropsicolgica

1. Contribucin a la descripcin y conocimiento del estado cognitivo de un sujeto
concreto, determinando la existencia o n de deterioro mental.
2. Contribucin a la caracterizacin del perfil cognitivo, diferenciando capacidades
neuropsicolgicas afectadas y preservadas.
3. Contribucin a la determinacin de la intensidad o de la fase evolutiva del
deterioro cognitivo.
4. Contribucin al diagnstico sindrmico y etiolgico del deterioro.
5. Contribucin a la determinacin del pronstico cuando sea posible.
6. Contribucin a la planificacin de una intervencin medico/ terapetica y/o
rehabilitadora individualizada, de cara a optimizar la mayor independencia y
calidad de vida del paciente con disfuncin cerebral.
7. Contribucin a la evaluacin de la eficacia de los tratamientos e intervenciones

con fines teraputicos (frmacos, rehabilitacin, etc).
8. Contribucin a la evaluacin de cambios
evolutivos en el estado cognitivo de un sujeto
debidos a la propia enfermedad o trastorno.
9. Investigacin, fundamentalmente clnica, con
contrastacin y /o verificacin de hiptesis
entre las relaciones conducta y cerebro.
39
Eleccin de mtodos y tcnicas:

Los mtodos y tcnicas empleadas para la exploracin neuropsicolgica estn
influenciados por los siguientes factores:
1. Objetivos del evaluador (Ej: contexto clnico, investigacin).
2. Tiempo disponible.
3. La sospecha diagnstica o entidad clnica a estudio (TCE, PD, Alzheimer,
parkinson, etc).
4. El estado del paciente.
5. Test o pruebas disponibles.
6. Disposicin de datos psicomtricos y normativos sobre las pruebas disponibles.
7. Preferencia y/o familiaridad del evaluador con los mismos.
Por otro lado, La exploracin neuropsicolgica es un proceso

complejo que, generalmente, se puede realizar en diferentes
etapas o fases de aproximacin (J. Pea-Casanova, 2004):
Exploraciones bsicas (de screening o cribado cognitivo),
realizadas con escalas breves, diseadas para un rastreo
rpido de diferentes funciones cognitivas, permitiendo detectar los sujetos que
precisen una evaluacin ms amplia y detallada posterior. Exploraciones generales,
realizadas con bateras (conjunto de pruebas) neuropsicolgicas, ms amplias y
estandarizadas, que evalan las principales funciones cognitivas y nos permiten
realizar un perfil de capacidades alteradas y preservadas.
Exploraciones especficas (exploraciones extensas), realizadas con bateras

(conjunto de pruebas) seleccionadas en funcin del problema clnico-etiolgico del
paciente (enfermedad de Parkinson, enfermedad de Alzheimer, alteraciones cognitivas
en toxicomana, esclerosis mltiple) o para la evaluacin de una funcin y/o funciones
concretas (memoria, lenguaje, funcin ejecutivo).
Exploraciones ideogrficas (exploraciones nicas y extensas) diseadas y
planificadas para la valoracin de un caso y/o sujeto en concreto.
40
VARIABLES A CONSIDERAR DENTRO DEL PROCESO DE EVALUACIN

Es vital que el evaluador considere algunos aspectos fundamentales antes de iniciar la
exploracin neuropsicolgica. Conocer las variables mediadoras relacionadas con las
caractersticas del paciente y otras relacionadas con la propia evaluacin debe ser el
paso previo en toda exploracin neuropsicolgica a fin de comprender e interpretar los
hallazgos obtenidos.
Relacionadas con el paciente

Edad: las alteraciones cognitivas como
consecuencia de una lesin guardan estrecha
relacin con la edad a la que sta ocurre. Las
manifestaciones neuropsicolgicas son fruto de la
organizacin cerebral de cada individuo, de su experiencia y de procesos cerebrales
individuales. Los mecanismos de plasticidad determinan las secuelas cognitivas; as
los adultos sufren con ms probabilidad alteraciones neuropsicolgicas que los
pacientes ms jvenes pueden recuperar.
Nivel educativo: Muchos de los instrumentos utilizados para la exploracin
neuropsicolgica estn ligados a la escolaridad, al nivel educativo del sujeto. Por esto,
es de esperar, que pacientes iletrados o analfabetos obtengan puntuaciones inferiores
a las puntuaciones de los pacientes con mayor nivel educativo. Es fundamental
controlar esta variable puesto que una puntuacin mnima en los test y pruebas de
evaluacin puede ser tomada como patolgica sin que el paciente alberge ningn
dficit neuropsicolgico.
Actitud: Obviamente la predisposicin que el

paciente muestre en el momento de la evaluacin
determina los resultados y las conclusiones de sta. Si
nos enfrentamos a un paciente poco colaborador y
reacio a responder podemos caer en conclusiones
errneas acerca de su funcionamiento cognitivo. Por
esto es primordial contar con la voluntad del paciente. Para conseguirlo lo ms
adecuado es explicarle el objetivo, el contenido y la utilidad de la evaluacin
neuropsicolgica. Es preciso establecer una relacin de confianza con el paciente para
lograr una ejecucin ptima.
41
Relacionadas con la evaluacin

Cundo: Lezak (Lezak et al; 2004) considera que el momento ptimo para la
exploracin neuropsicolgica est determinado por la naturaleza de la lesin. De esta
manera, los pacientes que sufran lesiones agudas, como traumatismos
craneoenceflicos (TCE), accidentes cerebrovasculares (ACV) o infecciones, deberan
ser examinados superada ya la fase aguda, singular para cada paciente. Los
pacientes con estas patologas logran mejorar paulatinamente los dficits cognitivos
iniciales, muestran mayor resistencia a la fatiga y a la frustracin en fases estables de
la enfermedad. Las enfermedades neurodegenerativas de inicio insidioso, deberan
recibir una atencin neuropsicolgica mucho ms temprana, por lo que la evaluacin
neuropsicolgica se recomienda ante la presencia de una sospecha diagnstica.
Aproximaciones: Tradicionalmente han existido dos aproximaciones al proceso de

evaluacin neuropsicolgica. Por un lado nos encontramos
con la propuesta "contrastacin de hiptesis" frente al
"anlisis de patrones". Se trata de dos formas distintas de
abordar el proceso de exploracin, que difieren de manera
fundamental en el modo en que seleccionan los
instrumentos de medida y en la manera en que los usan.
Contrastacin de hiptesis: Se caracteriza porque la
eleccin de los test neuropsicolgicos depende de las
caractersticas del paciente; es decir, de la patologa y de
las limitaciones que el individuo muestra en el momento de la evaluacin.
Anlisis de patrones: La eleccin de los test es ms rgida. Se aboga por el uso de

test neuropsicolgicos fijos para todos los pacientes. Este enfoque no tiene en cuenta
los sntomas del paciente, prefiere una evaluacin ms sistematizada.
Cada una de ellas muestra ventajas e inconvenientes sobre la otra, pero no se ha
demostrado la superioridad de ninguna de las propuestas. Al final, y en la prctica
clnica, se adoptan propuestas ms flexibles o mixtas que permitan optimizar el
proceso de evaluacin neuropsicolgica.
42
TEMA 2
Neuropsicologa
Clnica
Competencia:
Identificar la importancia de la
neuropsicologa clnica aplicado a la salud
mental del paciente.
43
Tema 02: Neuropsicologa Clnica
La Neuropsicologa Clnica (NC) es una disciplina clnica que tiene como objetivos la
evaluacin y rehabilitacin de las secuelas psicolgicas
secundarias al dao cerebral (Prez Garca, Vilar y Puente,
2009). Esta disciplina se considera la parte profesional de su
disciplina bsica de referencia que es la Neuropsicologa.
Como disciplina profesional, tiene una amplia implantacin en
pases como Estados Unidos, Canad, Alemania, Holanda,
etc. pero todava no tiene un reconocimiento legal nuestro pas. Sin embargo, la
presencia de neuropsiclogos en contextos sanitarios, sociales o legales es muy
importante y est teniendo un crecimiento exponencial.
Definir conceptualmente la NC supone ponerla en relacin con otras disciplinas

similares de la Psicologa o de la Medicina. Sin embargo, definirla profesionalmente
supone establecer un perfil profesional, incluyendo actividades y competencias, que
est reconocido y controlado legalmente por los colegios profesionales y el gobierno
de cada pas.
Esta diferenciacin sigue siendo objeto de debate, aunque est considerablemente

aceptada (Adams, 2002; Ardila, 2002). Por otro lado, la
definicin conceptual est ms ligada a las actividades
de investigacin. En este sentido, no existen desarrollos
legislativos que limiten quin puede o no investigar en
NC. Justo al contrario, la NC se beneficia de la
multidisciplinariedad de profesionales que investigan en
esta rea siendo notables las aportaciones de psiclogos cognitivos, psicofisilogos,
neurlogos, y neurocientficos en general que colaboran considerablemente al
conocimiento de las relaciones cerebro conducta y, concretamente, a la evaluacin y
rehabilitacin de las secuelas psicolgicas del dao cerebral.
44
Sin embargo, la aplicacin de todo ese conocimiento al paciente

concreto con dao cerebral requiere de unos conocimientos y
de unas habilidades que garanticen la correcta prctica de la
NC. Por esta razn, la prctica profesional de la NC debe estar
regulada y limitada al profesional que garantice que el paciente
recibe la mejor de las atenciones posibles y definida dentro de un perfil profesional. A
esto contribuy considerablemente la Conferencia de Houston (1998) sobre la
formacin del neuropsiclogo clnico auspiciada por las principales sociedades
cientficas internacionales. En nuestro pas, notables esfuerzos se estn realizando por
parte de la Federacin de Asociaciones de Neuropsicologa Espaolas (FANPSE,
www.fanpse.es) para establecer unos criterios de acreditacin de profesional experto
en Neuropsicologa Clnica que garanticen la calidad en el ejercicio profesional.
Entre las actividades del neuropsiclogo clnico, la evaluacin neuropsicolgica es la

actividad ms frecuente y caracterstica. Diferentes aproximaciones se han
desarrollado buscando mejorar los procedimientos de la evaluacin
en aras a conseguir exitosamente los objetivos propuestos
aunque en la actualidad, la mayora de los neuropsiclogos
utiliza la aproximacin por bateras flexibles descrita ms
adelante (Rabin, Barr y Burton, 2005). Sin embargo, utilizar una
u otra aproximacin puede depender de los objetivos de la
evaluacin. Por esta razn, debemos considerar los diferentes
objetivos que puede tener una evaluacin neuropsicolgica, las diferentes
aproximaciones que hoy da se pueden realizar y el procedimiento para realizarla
aunque, en la prctica diaria, cada neuropsiclogo se encuadra en una aproximacin
concreta y hace adaptaciones del mismo procedimiento a los diferentes objetivos.
Por lo tanto, disciplina aplicada que estudia las manifestaciones psicolgicas del dao
cerebral (Lezak et al., 2004) y se puede considerar que las dos principales reas que
la componen son la evaluacin y la rehabilitacin neuropsicolgica (Prez Garca,
2009). Sin duda, el rea de evaluacin es la de mayor tradicin y desarrollo en el
campo de la Neuropsicologa Clnica y, como es sabido, debe preceder a toda
propuesta de rehabilitacin en el paciente (Blzquez-Alisente, Gonzlez-Rodrguez y
Pal-Lapedriza, 2011).
45
La definicin de evaluacin neuropsicolgica no es un punto de partida para los

manuales de evaluacin neuropsicolgica probablemente por dos razones:
1. Porque no existe debate en torno a qu es la evaluacin neuropsicolgica
2. Porque no es diferente en su conceptualizacin a la
evaluacin psicolgica, de la cual se diferencia en
algunos de sus objetivos, en los instrumentos y en
la formacin complementaria en diversas reas de
las neurociencias que el evaluador debe tener. En
este sentido, Vanderploeg (2000) define la
evaluacin neuropsicolgica como un proceso de resolver problemas o responder
preguntas (Vanderploeg, 2000).
Dicho proceso puede ser diferente segn la aproximacin que el evaluador tenga pero
las preguntas que debe contestar son comunes para todos los neuropsiclogos
evaluadores y constituyen los objetivos de la evaluacin neuropsicolgica. Atendiendo
al contenido, Rodrguez (2009) entiende que la evaluacin neuropsicolgica es un
examen amplio de las funciones cognitivas, conductuales y emocionales que pueden
resultar alteradas despus de un dao cerebral.
Es fundamental no confundir la evaluacin neuropsicolgica con la administracin de
pruebas o tests neuropsicolgicos. La evaluacin comprende una serie de fases que
empiezan con la entrevista inicial y la recopilacin de informes y termina con la
emisin del informe y la informacin al paciente. Una de esas fases es la
administracin de pruebas neuropsicolgicas.
Sin embargo, el objetivo de la evaluacin es obtener la informacin necesaria para

contestar las preguntas de evaluacin y esto se debe hacer con pruebas
neuropsicolgicas, con entrevista, con autorregistos, con cuestionario o con cualquier
procedimiento que nos proporcione informacin fiable y vlida. Por tanto, que la
pruebas neuropsicolgicas sean el procedimiento ms frecuentemente utilizado
durante la evaluacin no nos puede llevar a reducir la evaluacin neuropsicolgica a la
administracin de pruebas neuropsicolgicas. Este reduccionismo convertira a los
neuropsiclogos en psicmetras. La interpretacin de las pruebas desde los modelos
cientficos neuropsicolgicos es lo que diferencia la evaluacin neuropsicolgica y al
neuropsiclogo de las dems profesionales.
46
Con respecto a cules son los objetivos posibles de la evaluacin neuropsicolgica

existen diversas opiniones aunque el solapamiento entre ellas es considerable. Lezak
et al (2004) ha propuesto que son cuatro los objetivos de la evaluacin
neuropsicolgica:
1) Diagnstico diferencial
2) Planificacin de cuidados al paciente
3) Planificacin de la rehabilitacin
4) Investigacin.
La propuesta ms amplia sobre los objetivos de la evaluacin neuropsicolgica es la

realizada por Vanderploeg (2000) quien considera 10 posibles objetivos:
1) Diagnstico diferencial,
2) Descripcin de las reas daadas e intactas cognitiva, emocional y
psicolgicamente
3) Ajuste de objetivos de rehabilitacin, planificacin de necesidades educativas o
de vuelta al trabajo
4) Planificacin de altas e ingresos
5) Establecimiento de compensaciones por incapacidad
6) Establecimiento de compensaciones personales por
daos (peritaciones judiciales)
7) Evaluacin de la competencia
8) Evaluaciones forenses
9) Investigacin
10) Entrenamiento de otros.
En la tabla 1 se presentan distintas propuestas de objetivos de evaluacin tanto

cuantitativo como cualitativo. De esta manera los objetivos de la evaluacin
neuropsicolgica se podran agrupar en:
1) Diagnstico diferencial,
2) Caracterizacin del deterioro neuropsicolgico en trminos de reas daadas e
intactas con el objetivo de conocer la naturaleza del dao cerebral, planificar la
rehabilitacin, dar consejo educativo o vocacional o medir el cambio despus de
una intervencin.
47
3) La evaluacin en contextos forenses.

4) La evaluacin en protocolos de investigacin.
48
Proceso TEMA 3
de la
Evaluacin
Neuropsicolgica
Competencia:
Describir los principales procesos y modos de
desarrollo de una evaluacin
neuropsicolgica.
49
Tema 03: Proceso de la Evaluacin

Neuropsicolgica
Diversas denominaciones han sido utilizadas para etiquetar las dos aproximaciones
que existen en la evaluacin neuropsicolgica como aproximacin cuantitativa vs.
cualitativa, aproximacin fija o por bateras vs. flexible o aproximacin
psicomtrica vs. centrada en el proceso. Sin embargo, dichas acepciones no son
muy afortunadas ya que no describen adecuadamente la variabilidad que existe dentro
de cada aproximacin. Probablemente, la denominacin ms adecuada sea la
propuesta por Russell (1997) quien denomina a estas aproximaciones como
contrastacin de hiptesis vs. anlisis de patrones.
En qu medida estas aproximaciones afectan a la

evaluacin neuropsicolgica es una cuestin difcil de
discernir. Por un lado, se podra afirmar que dichas
aproximaciones no afectan a la evaluacin
neuropsicolgica sino a la administracin de pruebas
neuropsicolgicas ya que la aproximacin de anlisis de
patrones aboga por el uso de bateras de tests que siempre son los mismos,
independientemente de la patologa o los sntomas del paciente. Por otro lado, la
aproximacin de contrastacin de hiptesis aboga por una seleccin de tests en
funcin de la patologa y los sntomas del paciente.
Sin embargo, si slo fuera una cuestin de administracin de pruebas

neuropsicolgicas, los resultados de una u otra
aproximacin deberan ser similares y esto no es as. La
aplicacin de una u otra aproximacin lleva a la
consecucin de diferentes resultados, como expondremos
a continuacin. Por tanto, la adopcin de una u otra
aproximacin excede el mbito de la administracin de
tests y afecta a todo el proceso de evaluacin.
50
Por otro lado, algunos autores afirman que aunque estas

aproximaciones son conceptualmente diferentes y llevan a
resultados diferentes, la tendencia actual es abandonarlas
para utilizar una combinacin de ambas en una aproximacin
denominada bateras flexibles (Bauer, 2000; Groth-Marnat,
2000; Vanderploeg, 2000). Esto se puede observan en un
reciente estudio realizado por Rabin. (2005) entre los socios
de la divisin 40 de APA, donde encuentra que el 68% utiliza la aproximacin por
bateras flexibles, un 20% la aproximacin flexible (contrastacin de hiptesis) y un
11% la aproximacin por bateras estandarizadas (anlisis de patrones). Adems, han
surgido evoluciones de cada una de ellas que han aproximado considerablemente los
procedimientos de evaluacin.
La evaluacin centrada en el anlisis de patrones

Tambin llamada psicomtrica y cuantitativa, Segn Goldstein (1997), los
fundamentos tericos de esta aproximacin seran los siguientes:
1. Utiliza un modelo cerebral factorial, es decir, propone que la organizacin
cerebral puede ser mejor entendida agrupando factorialmente sus funciones y
comparando unos factores con otros.
2. El objetivo fundamental de utilizar bateras es detectar dimensiones afectadas e
intactas comparando unos tests con otros. Esta comparacin slo es posible
extrapolarla a otros pacientes si siempre se usan los mismos tests.
3. El modelo para hacer inferencias a partir de los resultados de administracin de

los tests neuropsicolgicos es matricial: a la hora de hacer inferencias se utilizan
todos los datos simultneamente comparndolos entre s.
El proceso de evaluacin neuropsicolgica
dentro de esta aproximacin consiste en la
administracin al paciente de una batera de
tests que no se puede modificar y que debe
ser administrada completamente y de modo
estandarizado.
51
Siempre se administra la batera completa independientemente de los sntomas o la

patologa que presente el paciente. Los defensores de esta aproximacin defienden la
utilidad de hacer esto ya que
1. No hacerlo as puede hacer que reas afectadas y no detectadas por el paciente
pueden escapar a la evaluacin.
2. De esta forma disponemos de informacin no slo de las reas afectadas sino de
las que estn intactas y esta informacin es muy til para planificar la
rehabilitacin o dar consejo (Reitan and Wolfson, 2009).
La administracin de la batera puede ser ciega o no, es decir, puede ser antes
de hacer la entrevista clnica conociendo los principales datos clnicos del
paciente o despus de haber hecho la entrevista clnica, aunque no existe
acuerdo al respecto.
La decisin de deterioro se realiza comparando la ejecucin del

paciente con la de un grupo normativo. Este grupo normativo
est igualado en las variables principales que pueden afectar la
ejecucin como son la edad y la escolaridad. La decisin de si el
paciente presenta una ejecucin alterada en las pruebas
administradas est en funcin de puntos de corte que se
corresponden con criterios estadsticos de la poblacin normal.
As, se suele utilizar como criterio para indicar que una ejecucin pertenece al rango
del deterioro cuando es inferior a la del 5% de la poblacin normal.
Otra caracterstica de esta aproximacin es que considera

la utilizacin de personal tcnico para la administracin de
la batera. En esta aproximacin, como la interpretacin se
basa en los resultados de los tests, y no en cmo se ha
llegado al resultado (proceso) e incluso, como se expuesto
antes, puede ser un proceso ciego, no es necesario que sea el neuropsiclogo la
persona que administre las pruebas. Esto repercute en los costos de la evaluacin ya
que el neuropsiclogo puede ver ms pacientes en esta aproximacin. Sin embargo, la
administracin de la batera completa puede llevar entre 3 4 horas como es la
Batera Neuropsicolgica Luria-Nebraska.
52
La aproximacin centrada en la comprobacin de hiptesis

Esta aproximacin se puede decir que tiene dos focos de
desarrollo histrico. El primero es el laboratorio y los trabajos de
A.R. Luria que empezaron en los aos 30, aunque fueron
conocidos en el mundo occidental posteriormente gracias a A.L.
Christensen en los aos 70. Luria no era partidario de la
aproximacin psicomtrica y prefera hacer un anlisis de los
pacientes guindose por su teora sobre las funciones superiores en el hombre
(Jorgensen y Christensen, 1995), en consonancia con la ideologa dominante (revuelta
anti-tests). El segundo foco se encuentra en el Hospital de Veteranos de Boston en el
que E. Kaplan desarroll su trabajo en contacto con importantes neurlogos
conductuales de la talla de Norman Geschwind. En este contexto desarroll la idea de
Werner (1937) de que haba que diferenciar entre resultado y proceso ya que se poda
llegar al mismo resultado fallando en diferentes aspectos. Esto dio lugar a lo que se
conoci como la aproximacin centrada en el proceso (Poreh, 2006).
Los fundamentos conceptuales que Goldstein (1997)

propone para esta aproximacin son los siguientes:
1. El modelo cerebral que proponen es el
modular (Moscovitch y Nachson, 1995).
2. El objetivo principal no es buscar dimensiones
sino sndromes neuropsicolgicos, es decir,
conjuntos de sntomas neuropsicolgicos que suelen ir juntos. As, por ejemplo,
es importante identificar tipos de afasias o amnesias.
3. El modelo para hacer inferencias a partir de los resultados de los tests es lineal:
de los resultados de un test se extraen nuevas hiptesis y as hasta que se
conoce la naturaleza del dficit.
Sin embargo, aunque estos fundamentos conceptuales caracterizan la aproximacin

por contrastacin de hiptesis, Bauer (1994) ha distinguido varias formas de trabajo
diferentes dentro de esta aproximacin:
1) La aproximacin de Luria.
2) La aproximacin de la Neuropsicologa cognitiva.
3) La aproximacin de la escuela de Boston.
53
La principal caracterstica y virtud de la aproximacin de Luria es que la evaluacin

est completamente guiada por la teora de Luria sobre el cerebro (Luria, 1969). Como
Jorgensen y Christensen (1995) afirman, para poder realizar este tipo de aproximacin
durante la evaluacin neuropsicolgica es necesario tener amplios conocimientos de
Neurologa y de Neuropsicologa basada en varios aos de experiencia clnica ya que
la calidad de la evaluacin depende de la capacidad del neuropsiclogo de
1. generar hiptesis sobre las causas de los sntomas
2. de seleccionar las tareas adecuadas para comprobarlas
3. de discriminar una ejecucin normal de una patolgica.
Otra de las variantes propuestas por Bauer (1994) como pertenecientes a la

aproximacin flexible es la Neuropsicologa cognitiva. La Neuropsicologa cognitiva es
una disciplina bsica cuyo principal objetivo es obtener un mayor conocimiento del
funcionamiento normal del sistema cognitivo a travs del estudio de pacientes con
dao cerebral (Ellis y Young, 1992; Riddoch y Humphreys, 1994). Para conseguir este
objetivo se utiliza metodologa experimental estableciendo hiptesis extradas de las
teoras cognitivas vigentes.
En esta variante conocer el resultado de la tarea no es importante sino conocer qu

procesos o componentes de procesos estn implicados en ella y conocer en cul ha
fallado. Otro importante aspecto para la Neuropsicologa
cognitiva es desarrollar tareas lo ms puras posibles, en el
sentido de procesos cognitivos implicados. Sin embargo,
los tests desarrollados no suelen estar disponibles de
modo amplio, salvo excepciones como las pruebas
visoespaciales de E. Warrington, ya que han sido
generadas en el contexto de investigacin de un
paciente o grupo de pacientes.
El objetivo principal en esta aproximacin es conocer la naturaleza del deterioro. Para
llevar a cabo este objetivo es fundamental estudiar el proceso que sigue el paciente
durante la realizacin de las pruebas y no es tan importante el resultado ya que a este
resultado se puede llegar por alteraciones en diferentes partes del proceso.
54
Por esta razn, esta aproximacin se conoce como centrada

en el proceso. No responder con el nombre de un objeto cuando
ste se le presenta puede ser el resultado de no identificar el objeto
porque no lo reconoce (agnosia), identificar el objeto pero
desconocer qu es (dficit en el acceso al almacn semntico) o,
por ltimo, saber qu es y no poder producir su nombre (dficit en
el acceso al almacn fonolgico).
En los tres casos el resultado final es anomia y si hubiramos utilizado un tcnico para
administrar la tarea o no hubiramos administrado otras tareas para obtener ms
informacin, desconoceramos la causa de dicha anomia.
White y Rose (1997) describen cinco estrategias que utilizan los neuropsiclogos
centrados en el proceso para conocer la naturaleza del dficit del paciente:
1. Evaluar las estrategias o estilos de procesamiento que el paciente utiliza

mientras realiza la tarea. Un ejemplo de esto es la ejecucin en el subtests de
bloques del WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS) (Wechsler, 1987).
En esta tarea, el evaluador debe registrar el orden en el que el paciente coloca
los cubos, incluidos los errores. De esta forma, estos evaluadores han
encontrado que existen varias estrategias como las gestltica, la analtica o la de
ensayo-error.
55
2. Descomponer las tareas o tests en los componentes de procesamiento cognitivo

necesarios para realizarla. Por ejemplo, el aprendizaje de una lista de palabras
requiere atencin, aprendizaje, almacenamiento, recuperacin y reconocimiento.
Siguiendo esta lgica han elaborado tests que, tras administrarlos, nos dan
informacin de en qu proceso est fallando el paciente. Un ejemplo de este tipo
de tests es el Test de Aprendizaje Verbal de California (California Verbal
Learning Test, CVLT) (Delis, Kramer, Kaplan y Ober, 1987).
3. Llevar al paciente al lmite de su ejecucin haciendo la tarea cada vez ms difcil
hasta que el paciente falle. De esta manera se pueden detectar dficit que no
son lo suficientemente importantes o severos para que se manifiesten y el
paciente los detecte.
4. Observacin cualitativa de los errores del paciente focalizndose en la bsqueda

o identificacin de signos patognmicos caractersticos de tipos especficos de
daos cerebrales. As, el clnico busca errores como perseveraciones, errores en
el habla espontnea, temblores, errores en los movimientos, etc.
5. Observacin sistemtica y caracterizacin de la conducta del paciente. El clnico
se fija en todos los aspectos de la ejecucin del paciente. As, por ejemplo, se
toman medidas de habla espontnea en las que se analiza el volumen, la
claridad, el contenido, la estructura gramatical.
56
Cmo TEMA 4
Evaluar en
Neuropsicologa?
Competencia:
Aplicar las principales recomendaciones
para la evaluacin neuropsicolgica de los
pacientes.
57
Tema 04: Cmo Evaluar en

Neuropsicologa?
VARIABLES A CONSIDERAR ANTES DE LA EVALUACIN

Existen algunas cuestiones que el evaluador debe conocer o
considerar antes de la evaluacin neuropsicolgica. A continuacin
vamos a considerar la eleccin del momento de evaluacin y la
disponibilidad de informacin antes de evaluar al paciente.
Con respecto a cul es el mejor momento para evaluar, Lezak et al. (2004) afirma que
depende del tipo de problema. As, si el dao cerebral es de aparicin repentina, por
ejemplo un TCE o ACV, no se debera evaluar al paciente en la fase aguda y
deberamos esperar hasta los 3 meses para realizarla. Las razones son que en fase
aguda
1) El paciente se fatiga ms,
2) Va tener ms conciencia de sus dficit, favorecindose, as, estados de nimo
depresivo
3) La recuperacin espontnea es tan rpida que las mejoras pueden ser casi
diarias. Puede interesar hacer una evaluacin entre 1 y 3 meses con el objetivo
de estudiar la capacidad del paciente o medir las secuelas para hacer un
seguimiento, pero esta evaluacin debe ser breve y ajustada al estado del
paciente. Cuando ha pasado la fase aguda, entre los 3 y los 6 meses, se puede
aplicar una evaluacin neuropsicolgica completa, abarcando todas las
dimensiones de la conducta.
Si deseamos hacer seguimientos de los programas de

rehabilitacin y de la reincorporacin social y vocacional,
Lezak et al. (2004) propone que las evaluaciones se
realicen 1 2 aos despus de dao cerebral. Por ltimo,
si deseamos evaluar patologas que tienen un inicio
progresivo, por ejemplo enfermedades degenerativas o tumores, la evaluacin debe
realizarse ante los primeros sntomas para, posteriormente, comparar con
seguimientos entre 6 y 8 meses despus.
58
Este seguimiento puede ser bastante aclaratorio aunque Lezak et al. (2004) propone
que se haga otro entre los 12 y 18 meses que debe ser prcticamente definitivo para
establecer un diagnstico o conocer la tendencia de los dficit neuropsicolgicos.
Por ltimo, antes de empezar la evaluacin deberamos contar con todos los datos
posibles respecto al caso, como su expediente escolar, otras pruebas psicolgicas
realizadas anteriormente o su historial mdico.
Sin embargo, en la mayora de las ocasiones no disponemos de estos datos antes de

la entrevistas sino que deben ser recogidos durante la entrevista.
Una excepcin a esto es que en ocasiones, dependiendo del contexto en el que se
realiza la evaluacin neuropsicolgica, contamos con el
historial mdico. La historia mdica del paciente en relacin
al dao cerebral nos proporcionar informacin sobre la
lesin cerebral, los sntomas y/o los tratamientos a los que
est sometido. La informacin que nos proporciona depende
del tipo de patologa cerebral. As, por ejemplo, en un TCE o
ACV es importante buscar en la historia si hubo estado
comatoso (profundidad y duracin) o la localizacin de la
lesin, entre otras.
Fases del proceso de evaluacin

Las principales fases de la evaluacin neuropsicolgica son la entrevista clnica, la
administracin de pruebas y la comunicacin de
resultados al paciente o profesionales que han
remitido al paciente. Cada una de estas fases nos
proporciona la informacin necesaria para avanzar
en un proceso dinmico que finaliza cuando el
clnico tiene certeza y confianza en que ha
alcanzado los objetivos de la evaluacin.
59
La entrevista clnica
En primer lugar, la evaluacin neuropsicolgica debe comenzar con una entrevista
clnica. La entrevista es una parte fundamental de la evaluacin ya que tiene como
objetivos:
1. Conocer el estado del paciente.
2. Conocer el problema.
3. Establecer las hiptesis sobre cules puede ser las alteraciones
neuropsicolgicas.
4. Guiar la seleccin de las pruebas neuropsicolgicas para comprobar esas
hiptesis.
La efectiva consecucin de esta informacin durante la

entrevista requiere una amplia formacin y experiencia por
parte del evaluador ya que esta informacin gua el resto de la
evaluacin y permite interpretar los resultados segn los
factores especficos de cada persona (Sbordone, 2000).
Existen modelos y plantillas de entrevistas que pueden ayudar
a la realizacin de sta, Debido a las caractersticas de la
poblacin a ser evaluada, la entrevista al paciente debe ser
siempre completada con una entrevista al familiar (Sbordone, Seyranian y Ruff, 1998).
La entrevista al familiar tiene los mismos objetivos y las

mismas fases que la entrevista al paciente. Dicha
entrevista puede ser conjunta o separada del paciente,
aunque es conveniente que la explicacin de los
objetivos de la entrevista sea conjunta. Si se van a
realizar entrevistas separadas, conviene advertir que se
van a realizar con el objetivo de que cada parte hable con mayor confidencialidad y
para obtener dos puntos de vista diferentes. Ya que en muchas ocasiones la
informacin ms fiable es la del familiar, es conveniente entrevistar en primer lugar a
ste, aunque no hay estudios sobre cul es el orden ms efectivo.
60
Es fundamental que el terapeuta sepa establecer una buena relacin con el paciente
que favorezca la obtencin de la informacin. Para esto debemos conseguir la
confianza del paciente y esto ser ms probable en tanto ms claro tenga el paciente
qu hace all. Lezak (1995) propone una serie de medidas que deben ser llevadas a
cabo para conseguir una buena cooperacin por parte del paciente. Estas son:
1. Explicar el objetivo de la evaluacin y comunicar la razn por la que ha sido
enviado a un neuropsiclogo clnico.
2. Explicar en qu va a consistir la evaluacin, explicndole que principalmente se
examinar su memoria, atencin, etc. y que eso no es indicativo de locura.
3. Explicar qu uso van a tener los resultados: el paciente debe saber quin recibir
el informe y cmo ser usado.
4. Garantizarle la confidencialidad de los resultados.

5. Proporcionar informacin de los resultados: el paciente
debe saber quin le informar de los resultados y, si es
posible, cundo.
6. Explicarle de modo resumido en qu consisten los
tests neuropsicolgicos. Lezak (1995) propone unas instrucciones que, por su
sencillez, creemos que merecen ser consideradas: Le voy a pedir que realice
diferentes clases de tareas. Algunas le recordarn la escuela ya que son sobre
cuestiones que usted ya sabe o sobre problemas aritmticos o de memoria, igual
que un profesor. Otras sern diferentes tipos de puzzles o juegos. Algunas cosas
que le pedir que haga le pueden resultar divertidas o tontas; algunas sern muy
fciles y otras sern tan difciles que no sabr de qu estoy hablando, pero todas
ellas ayudarn a comprender mejor cmo funciona su cerebro, qu est
funcionando bien, en qu cosas tiene dificultades y cmo podra ayudarle
7. Conocer la actitud del paciente frente a la evaluacin. Dependiendo de cul es el

motivo de consulta, el paciente puede ver la evaluacin como algo bueno para l
o algo amenazante para l. Debemos explicarle al paciente las consecuencias
tanto de una excelente colaboracin como de la no colaboracin para que el
paciente tome una decisin realista sobre la evaluacin.
61
Una vez que hemos conseguido una buena relacin con el paciente y ste conoce
para qu ha sido enviado al neuropsiclogo clnico, debemos seguir la entrevista
conociendo la historia del paciente. Adems, Es fundamental tener informacin sobre
su historia escolar, familiar y social, laboral y de problemas mdicos hasta el momento
de dao cerebral, etc. Esta informacin es especialmente importante para entender el
problema del paciente y para entender la ejecucin del paciente en los tests
neuropsicolgicos. A continuacin, realizaremos una detallada descripcin del estado
del paciente y de sus quejas. Esta informacin puede ser completada con listas de
sntomas y observacin directa del comportamiento del paciente, cuestionarios o
pruebas breves de status cognitivo.
En un principio dejaremos que el paciente exponga sus

quejas pero despus revisaremos todas las dimensiones
de la conducta en busca de secuelas del dao cerebral.
As, se deben revisar los aspectos cognitivos,
emocionales y de personalidad y conductuales
(agresividad, desinhibicin, etc.). Por ltimo, es muy
importante conocer cmo estas alteraciones estn
impactando la vida cotidiana del paciente en el mbito
familiar, social y laboral. Esta informacin contribuye al establecimiento de los
objetivos de la rehabilitacin neuropsicolgica y al conocimiento de las incapacidades
que el paciente presenta. La informacin obtenida durante la entrevista deber haber
servido para establecer las hiptesis sobre las alteraciones neuropsicolgicas del
paciente. A su vez, estas hiptesis deben guiar la seleccin de pruebas para estudiar
estas alteraciones. Sin embargo, como hemos indicado anteriormente, se deben
seleccionar pruebas para evaluar todas las dimensiones conductuales y que nos
informen sobre las reas neuropsicolgicas daadas e intactas.
Administracin de Tests Neuropsicolgicos

Como vimos en el apartado de aproximaciones a la evaluacin neuropsicolgica, se
est imponiendo administrar bateras flexibles de tests. Despus de stas, se
administran tests especficos para estudiar con mayor profundidad los dficit
encontrados y para responder a las hiptesis de la evaluacin.
62
Existe una descripcin de los instrumentos neuropsicolgicos que

se pueden utilizar para evaluar distintas patologas y/o procesos en
manuales de Neuropsicologa, puesto que la composicin de las
bateras y los tests posteriores pueden ser diferentes dependiendo
de los objetivos o la poblacin, algunos autores han propuesto
criterios a seguir para la seleccin de los tests.
Lezak et al. (2004) ha propuesto los siguientes criterios:

1. Elegir los tests dependiendo del objetivo de la evaluacin.
2. Elegir tests fiables y vlidos.
3. Elegir tests sensibles (cuando el objetivo es detectar) o especficos (cuando el
objetivo es conocer la naturaleza del dficit).
4. Elegir tests que tengan formas paralelas, especialmente en evaluacin para la
rehabilitacin.
5. Considerar tanto el tiempo de administracin como el coste del test.
6. Si se utilizan tests no estandarizados, estudiar con detalle la interpretacin de los
autores, las normas estadsticas y su fiabilidad para comprobar si son
razonablemente aceptables.
63
LA NEUROPSICOLOGA: CARACTERSTICAS Y EVOLUCIN
http://superando.org/2011/05/la-neuropsicologia-caracteristicas-y-
evolucion/
EVALUACIN NEUROPSICOLGICA Y DESARROLLO EVOLUTIVO

http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/7054/1/RGP_14-10.pdf
1. En un documento en Word describa el proceso adecuado de una

evaluacin neuropsicolgica (N.).
Envalo a travs de "Evaluacin N.".
2. En un documento en Word presente un informe acadmico sobre

los casos posibles en los que se aplican la intervencin (I.)
neuropsicolgica (N.).
Envalo a travs de "I. N.".
64
Autoevaluacin
1) Es un proceso que pretende determinar el estado cognitivo y afectivo-
conductual de un sujeto
a. La evaluacin neuropsicolgica.
b. La sealizacin neuropsicolgica.
c. La terapia neuropsicolgica.
d. La entrevista neuropsicolgica.
e. El informe psicotcnico neuronal.
2) Incluye la exploracin de capacidades o funciones cognitivas (atencin,

memoria, lenguaje, praxis, gnosias,y _______________.
a. Funcin cerebral.
b. Funcin ejecutiva.
c. Funcin arterial.
d. Funcin neuronal.
e. Funcin evolutiva.
3) Son realizadas con bateras (conjunto de pruebas) neuropsicolgicas, ms

amplias y estandarizadas:
a. Exploraciones generales.
b. Exploraciones neuronales.
c. Exploraciones biolgicas.
d. Exploraciones psicolgicas.
e. Exploraciones psiquitricas.
4) Es una disciplina clnica que tiene como objetivos la evaluacin y

rehabilitacin de las secuelas psicolgicas secundarias al dao cerebral.
a. Neuropsicologa estratgica.
b. Neuropsicologa dislxica.
c. Neuropsicologa clnica.
d. Neurofisiologa comunicativa.
e. Neuropsicologa conductista.
5) El objetivo de la evaluacin es _______________ y esto se debe hacer con

pruebas neuropsicolgicas, con entrevista, con autorregistos, con
cuestionario o con cualquier procedimiento que nos proporcione
informacin fiable y vlida.
a. Mejorar la informacin necesaria para contestar las preguntas.
b. Administrar la informacin necesaria para contestar las preguntas.
c. Analizar la informacin necesaria para contestar las preguntas.
d. Obtener la informacin necesaria para contestar las preguntas.
e. Sustituir la informacin necesaria para contestar las preguntas.
65
6) El objetivo fundamental de utilizar bateras es _______________comparando

unos tests con otros.
a. Detectar dimensiones afectadas e intactas.
b. Destruir dimensiones afectadas e intactas.
c. Medicar dimensiones afectadas e intactas.
d. Analizar dimensiones afectadas e intactas.
e. Restaurar dimensiones afectadas e intactas.
7) La principal caracterstica y virtud de la _________________ es que la

evaluacin est completamente guiada por la teora de Luria sobre el
cerebro-
a. Investigacin de Luria.
b. Restauracin de Luria.
c. Evaluacin de Luria.
d. Aproximacin de Luria.
e. Aprobacin de Luria.
8) Describen cinco estrategias que utilizan los neuropsiclogos centrados en

el proceso para conocer la naturaleza del dficit del paciente.
a. White y Rose.
b. Masters y Johnson.
c. Patrick y Kendall.
d. Madox y Shadow.
e. Piaget y Morett.
9) No corresponde a los objetivos de la entrevista clnica

a. Conocer el estado del paciente.
b. Conocer el problema.
c. Establecer las hiptesis sobre cules puede ser las alteraciones
neuropsicolgicas.
d. Guiar la seleccin de las pruebas neuropsicolgicas para comprobar esas
hiptesis.
e. Dosificar y medicar las alteraciones neuropsicolgicas de cada paciente.
10) Propone una serie de medidas que deben ser llevadas a cabo para
conseguir una buena cooperacin por parte del paciente.
a. Lezak 1995.
b. Patrock 1893.
c. Morente 1965.
d. Flavio 1993.
e. Foreigner 1998.
66
Resumen UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP
UNIDAD DE APRENDIZAJE II:
La evaluacin neuropsicolgica es un proceso que pretende determinar el estado

cognitivo y afectivo-conductual de un sujeto, empleando como instrumentos para ello,
los modelos tericos, test, entrevistas, cuestionarios y escalas, que provienen de
diferentes reas de la psicologa y neuropsicologa. Para la evaluacin
neuropsicolgica es importante disponer de buenos instrumentos de medicin
(sensibilidad, especificidad, fiabilidad, validez), as como datos normativos de
referencia sobre los mismos; estos ltimos, permiten una correcta comparacin del
rendimiento del sujeto en las pruebas, con el rendimiento de individuos de
caractersticas demogrficas similares, de cara a una discriminacin posterior entre
situaciones normales y patolgicas.
La Neuropsicologa Clnica (NC) es una disciplina clnica que tiene como objetivos la
evaluacin y rehabilitacin de las secuelas psicolgicas secundarias al dao cerebral.
Entre las actividades del neuropsiclogo clnico, la evaluacin neuropsicolgica es la
actividad ms frecuente y caracterstica. Diferentes aproximaciones se han
desarrollado buscando mejorar los procedimientos de la evaluacin en aras a conseguir
exitosamente los objetivos propuestos aunque en la actualidad, la mayora de los
neuropsiclogos utiliza la aproximacin por bateras flexibles descrita ms adelante
(Rabin, Barr y Burton, 2005).
Antes de empezar la evaluacin deberamos contar con todos los datos posibles
respecto al caso, como su expediente escolar, otras pruebas psicolgicas realizadas
anteriormente o su historial mdico. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones no
disponemos de estos datos antes de la entrevistas sino que deben ser recogidos
durante la entrevista. Manga y Fournier (1997) consideran como ingredientes
esenciales de la exploracin neuropsicolgica de nios en edad escolar tres elementos:
historia clnica o anamnesis, observacin y aplicacin de pruebas.
La evaluacin centrada en el anlisis de patrones, tambin llamada psicomtrica y

cuantitativa, Segn Goldstein (1997), los fundamentos tericos de esta aproximacin
seran los siguientes: Utiliza un modelo cerebral factorial, es decir, propone que la
organizacin cerebral puede ser mejor entendida agrupando factorialmente sus
funciones y comparando unos factores con otros. El objetivo fundamental de utilizar
bateras es detectar dimensiones afectadas e intactas comparando unos tests con
otros. Esta comparacin slo es posible extrapolarla a otros pacientes si siempre se
usan los mismos tests.
67
68
Introduccin
a) Presentacin y contextualizacin:
Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el
estudiante comprenda la importancia de la intervencin profesional sobre la
evaluacin neuropsicolgica infantil. El neuropsiclogo infantil debe interpretar la
conducta desde el cerebro, y ste es el hecho diferencial con respecto a otros
sistemas de evaluacin psicolgica. La exploracin neuropsicolgica va ms all
del diagnstico psicomtrico o del anlisis de las funciones mentales, ya que
pretende conocer en ltima instancia las relaciones conducta-cerebro en el nio.
b) Competencia:
Conoce el conjunto de tcnicas clnicas, psicomtricas, neurolgicas o de
otro tipo que se utilizan para conocer las funciones sensoperceptivas,
motoras y afectivo-comportamentales del nio.
c) Capacidades:
1. Diferencia la importancia de la evaluacin neuropsicolgica sobre los problemas

de aprendizaje
2. Reconoce la importancia de los estudios de la neuropsicologa infantil.
3. Determina la importancia del estudio actual de la neuropsicologa infantil.
4. Identifica los distintos problemas sobre la exploracin neuropsicolgica.
d) Actitudes:
Valora la importancia de la Evaluacin neuropsicolgica.

Investiga a profundidad sobre los diversos estados de la neuropsicologa
infantil.
Respeta los distintos tipos de exploracin neuropsicolgica infantil.
La Unidad de Aprendizaje 03: Evaluacin Neuropsicolgica Infantil,

comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Evaluacin Neuropsicolgica y Problemas de Aprendizaje.

TEMA 02: La Neuropsicologa Infantil.
TEMA 03: Estado de la Neuropsicologa Infantil.
TEMA 04: Problemas de la Exploracin Neuropsicolgica Infantil.
69
Evaluacin
TEMA 1
Neuropsicolgica
y Problemas de
Aprendizaje
Competencia:
Diferenciar la importancia de la evaluacin
neuropsicolgica sobre los problemas de
aprendizaje
70
Tema 01: Evaluacin Neuropsicolgica y

Problemas de Aprendizaje
Las dificultades especficas de aprendizaje, en el

contexto de los trastornos del desarrollo, han sido
ampliamente estudiadas. Se refieren a problemas que
presentan los nios en edad escolar para adquirir las
habilidades acadmicas bsicas de lectura, escritura y
clculo, sin que haya una explicacin satisfactoria de los mismos. La incidencia de
este tipo de dificultades se cifra entre el 10 y el 15 por ciento de la poblacin infantil,
aunque estos datos son poco precisos debido a la gran heterogeneidad de los
trastornos que se incluyen dentro de esta acepcin.
El rea de las dificultades de aprendizaje supone un desafo para la Neuropsicologa,

definida tradicionalmente como el estudio de las relaciones entre la conducta y el
cerebro. Como ocurre en otras disciplinas, tanto los planteamientos tericos y
metodolgicos como sus objetivos han ido evolucionando a lo largo de su siglo y
medio de existencia. Esta evolucin ha sido ms importante en las tres ltimas
dcadas a tenor de los conocimientos que han ido acumulando las otras disciplinas
con las que la Neuropsicologa infantil est estrechamente vinculada. El Modelo de
Luria, resulta prometedor para orientar los principales problemas que hoy se plantean
en el mbito escolar.
El nuevo campo de la Neuropsicologa del desarrollo asume las

peculiaridades de la formacin de los sistemas funcionales que, en el
cerebro, sirven de sustrato a los diferentes aprendizajes bsicos
escolares a medida que el nio va desarrollndose. Numerosas
investigaciones sealan que la edad escolar es crucial para la
formacin en el cerebro de sistemas funcionales para las
capacidades superiores, ya sean comportamentales o cognitivas.
71
Los sistemas funcionales, en la teora psicolgica de Luria, resultan

ser un conjunto de reas cerebrales que interactan entre s para
poder producir, de ese modo, una conducta determinada.
Cualquier dao en el cerebro, que se produce en la edad escolar o
como secuela de daos precedentes, puede incapacitar al nio en
distintos grados para responder normalmente a las demandas
educativas. En relacin a todo ello, se considera necesario abordar el estudio
neuropsicolgico de nios en edad escolar, entre 8 y 11 aos, para la consiguiente
obtencin de subtipos de nios con problemas escolares de aprendizaje.
Por ello, el estudio iniciado en 2005 por lvarez-Arenal, pretende estudiar, desde una
perspectiva neuropsicolgica, cognitiva y comportamental, el perfil de nios en edad
escolar que no presentan alteracin neurolgica cerebral evidente pero, que, sin
embargo, manifiestan problemas de aprendizaje. Este estudio tiene el objetivo
fundamental de obtener los subtipos de problemas de dificultades de aprendizaje,
estableciendo las caractersticas claramente diferenciadoras, para garantizar el
desarrollo de programas de prevencin, intervencin y posterior seguimiento de dichas
dificultades en su aprendizaje.
Para la realizacin de este trabajo, se

cont con una muestra compuesta por
82 nios (17 nias y 65 nios). Ninguno
de los participantes presentaban
alteracin neurolgica cerebral
demostrable alguna y todos los nios
integrantes de la muestra tenan una
capacidad cognitiva dentro de valores medios, aunque manifestaban dificultades de
aprendizaje. Todos los participantes de la muestra realizaron el mismo protocolo de
evaluacin, compuesto por la Batera Neuropsicolgica Infantil de Luria DNI, la
Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios WISC y las Escalas de
Comportamiento Infantil ECI.
72
El perfil neuropsicolgico se obtuvo fundamentalmente a partir de

la evaluacin con la Batera Neuropsicolgica Infantil Luria-DNI.
Este instrumento ha sido diseado para evaluar las funciones
neuropsicolgicas superiores de los nios en edad escolar,
fundamentado en el modelo de Luria. Las diecinueve pruebas de
la batera neuropsicolgica de Luria permitieron establecer los
subtipos de problemas de aprendizaje. Por otro lado, para valorar
las capacidades cognitivas se aplic la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios
WISC, obtenindose Cociente Intelectual con la Escala Verbal (CI Verbal) y otro con
la Escala Manipulativa (CI Manipulativo), adems del CI Global, para cada nio.
Finalmente, el comportamiento de los nios se analiz mediante las Escalas de

Calificacin de Conductas -ECI, haciendo de informantes sus propios profesores. En
estas escalas, se informa sobre las siguientes reas: inters escolar, dficit de
atencin, dificultades de aprendizaje e hiperactividad de los escolares. Se constat en
la presenta investigacin que la Batera Neuropsicolgica Luria-DNI resulta
especialmente til para abordar la vertiente evaluativa y diagnstica de las dificultades
especficas de aprendizaje, ya que permite determinar diferentes subtipos con
caractersticas propias. Al estar basada en la teora neuropsicolgica de Luria, permite
contar con sta para interpretar con garanta los resultados obtenidos.
El perfil cognitivo, obtenido con las Escalas de Wechsler,

facilita informacin complementaria a la valoracin
neuropsicolgica realizada. De este modo, el carcter
complementario de ambas escalas para la evaluacin
neuropsicolgica no slo enriquece los datos obtenidos, sino que tambin permiten
llegar a conclusiones ms adecuadas. Por ltimo, el perfil comportamental, obtenido a
travs de las Escalas de Comportamiento Infantil ECI, aportaron datos muy valiosos
provenientes de personas significativas del entorno prximo del nio, en este caso de
los profesores. En general, esta informacin suele ser bastante coherente con los
resultados que arrojan la batera Luria DNI y el WISC, por lo que parece muy
aconsejable su uso en la evaluacin de nios, no slo en los casos de problemas
atencionales y de hiperactividad, sino en problemas de aprendizaje en general.
73
A pesar de la gran heterogeneidad del grupo, se

obtuvieron 4 subtipos de nios con dificultades de
aprendizaje: (1) trastorno dislxico, (2) dficit
generalizado, (3) dficit de atencin y (4) dficit mnimo.
Sin embargo, se ha encontrado un notable solapamiento
en los diferentes subtipos entre problemas de lecto-escritura y aritmticos, ya que la
mayor parte de los sujetos del estudio los comparten.
Un anlisis ms detallado, mostr la existencia de subtipos

respecto a uno de los problemas de aprendizaje ms
comunes, la dislexia. As, se encontraron los siguientes
subtipos: el tipo auditivo lingstico, en el que los problemas
son preferentemente auditivo-lingsticos, el tipo perceptivo
visual en el que las dificultades son de tipo perceptivo-visual
y el tipo mixto. Apareci tambin un subtipo con dificultades en la lecto-escritura que a
su vez tena problemas atencionales y de memoria. Igualmente, se advirti un grupo
que, aunque manifestaba buenas capacidades cognitivas, presentaba dificultades en
lo escolar de forma selectiva.
En consecuencia, todos estos

hallazgos son indicativos de que los
procesos de enseanza-aprendizaje
son extremadamente complejos e
influyen en ellos multitud de aspectos:
cognitivos, socio-emocionales,
motivacionales y de organizacin
cerebral. Por otro lado, se constat la fuerte implicacin de varios factores en los
aprendizajes escolares, que conviene tener en cuenta al programar el tratamiento de
los mismos, para poder incidir en estos aspectos bsicos, como punto de partida para
superar las dificultades.
74
Se indican los ms significativos y comunes a todos los subtipos de nios con

dificultades de aprendizaje:
La desmotivacin escolar. Se observ que los nios con problemas de aprendizaje
mejor capacitados intelectualmente son los ms desmotivados a nivel escolar. Por lo
que se convierte en una variable clave a tener en cuenta al programar la atencin
educativa a estos alumnos.
El dficit de atencin, con o sin hiperactividad, est presente prcticamente en
todos los subtipos de nios con dificultades de aprendizaje, hacindose
imprescindible abordar el tratamiento de este problema, tanto desde la vertiente clnica
como desde la educativa, como paso previo para poder intervenir en las dificultades
educativas que presentan. Se observan tendencias similares entre desmotivacin
escolar y dficit de atencin.
Los problemas de memoria, tanto inmediata como lgica, los

presentaban todos los subtipos de nios con problemas de
aprendizaje. Es imprescindible trabajar sistemticamente
programas que la estimulen y la desarrollen, as como
ensear estrategias que ayuden a mejorar la memoria de
trabajo y la memoria a largo plazo.
Es imprescindible, desarrollar planteamientos educativos lo ms adecuados posible
para los diferentes subtipos de dificultades de aprendizaje descritos en el presente
estudio, que permitan ajustar el tratamiento educativo a las necesidades del nio, lo
cual puede ser el objetivo de prximas investigaciones.
Quedan abiertas a la investigacin lneas de estudio que podran

ayudar a mejorar los planteamientos educativos, en relacin con
la evaluacin neuropsicolgica de subtipos con dficits
especficos de aprendizaje. Habran de tenerse en cuenta los
factores que, segn esta investigacin, estn presentes en la
mayora de los subtipos de nios con problemas acadmicos:
motivacin escolar, dficit de atencin y dificultades de memoria.
En definitiva, queda abierto un campo muy amplio para seguir investigando sobre las
dificultades de aprendizaje desde una perspectiva neuropsicolgica.
75
La TEMA 2
Neuropsicologa
Infantil
Competencia:
Reconocer la importancia de los estudios de
la neuropsicologa infantil.
76
Tema 02: La Neuropsicologa Infantil
Los neuropsiclogos actan en muy diversos campos relacionados con el dao

cerebral, siendo los ms conocidos aquellos que trabajan con personas con dao
cerebral sobrevenido por traumatismo crneo-enceflico, accidentes
cerebrovasculares, o los aquejados de demencias tipo Alzheimer, Parkinson,
demencia fronto-temporal (o demencia de Pick), deterioro cognitivo leve...
Sin embargo la neuropsicologa comprendi que el conocimiento del funcionamiento
del sistema nervioso requiere el estudio exhaustivo y profundo del SNC en desarrollo,
ya que toda malformacin, dao, accidente, infeccin, afectar a diferentes
capacidades futuras: motoras, cognitivas, afectivas, lingsticas, visuales.
Es as como surge la neuropsicologa infantil, ciencia que se

encarga del estudio de la conducta del nio a travs de su
cerebro, del estudio de las discapacidades cerebrales
producidas por una agresin al sistema nervioso en edades
tempranas. Para ello es imprescindible saber que el
cerebro del nio no es una rplica del cerebro del adulto en miniatura, sino que es un
cerebro en continuo desarrollo, con un crecimiento a veces vertiginoso, y sujeto a un
sinfn de modificaciones y conexiones debidas a la continua estimulacin que le
proporciona el entorno en el que se desarrolla.
Los daos cerebrales infantiles pueden producirse en

diferentes momentos, con lo que sus repercusiones
tambin pueden ser muy diferentes: durante el
embarazo, en el periodo perinatal, o en el transcurso de
la infancia. Es por ello que la neuropsicologa infantil
debe tener un conocimiento muy amplio de las etapas
por las que atraviesa el cerebro en desarrollo, estando en constante contacto con otras
disciplinas mdico-sanitarias imprescindibles para el correcto desenvolvimiento del
nio con problemas en su medio ambiental, a saber: pediatras, neurlogos,
fisioterapeutas, logopedas, pedagogos, psiclogos clnicos...
77
Los trastornos infantiles a los que la neuropsicologa aplica sus conocimientos son,
como se ha comentado, muy diversos, ya que el momento del dao cerebral mediatiza
la sintomatologa presentada por el nio. As, los trastornos ms frecuentes son:
Malformaciones cerebrales por alteraciones en el desarrollo cerebral
embrionario: por ejemplo, hidrocefalias.
Trastornos con base neurolgica con o sin dao cerebral constatable:
dificultades neuropsicolgicas del aprendizaje (dislexia, dislalia, disgrafa,
trastornos del aprendizaje no verbal...), trastornos del lenguaje (disfasia),
trastorno de atencin con o sin hiperactividad, trastornos psicomotores,
trastornos generalizados del aprendizaje, nios con bajo peso al nacer.
Trastornos con base neurolgica debidos a dao cerebral constatable:
traumatismos crneo-enceflicos, accidentes cerebro-vasculares de tipo anxico-
isqumico perinatales o adquiridos, epilepsias sintomticas...
El neuropsiclogo infantil ha de conocer tanto el desarrollo

normal como el patolgico del SNC para poder actuar sobre
las posibles alteraciones cognitivas debidas al dao cerebral.
As pues se ponen en marcha toda una serie de actividades
destinadas a aumentar la estimulacin y a tratar de
compensar los dficit en reas cognitivas en los nios con riesgo de un desarrollo
atpico: memoria, lenguaje, psicomotricidad, atencin, visuo-percepcin, impulsividad,
hiperactividad, razonamiento, lateralidad, motricidad fina y motricidad gruesa...
Los trastornos con los que ms frecuentemente se encuentra un

neuropsiclogo infantil en su clnica son los trastornos del
aprendizaje, trastornos generalizados del desarrollo, trastornos de
atencin con o sin hiperactividad (TDAH), epilepsias...
La especializacin del neuropsiclogo hace que conozca no slo
las caractersticas clnicas y las manifestaciones de los trastornos con los que trabaja
a diario, sino tambin las reas cerebrales implicadas y sus funciones especficas, as
como la relacin de las reas cerebrales afectadas con el resto del encfalo. Encfalo
que, hay que recordar siempre, est en constante desarrollo.
78
Cuando un rea cerebral est afectada por un dao importante, bien congnito bien
adquirido, se ponen en marcha procesos de plasticidad neuronal que hay que
aprovechar con conocimiento, ya que aunque sta no desaparece con los aos, al
menos s decrece y modifica sus caractersticas y beneficios. Quiere esto decir que no
hay que dejar pasar el tiempo ya que el desarrollo cerebral es muchas veces
sorprendente, y un nio con un trastorno en el SNC puede conseguir modificar las
zonas cerebrales especializadas y llegar a adquirir habilidades que le crean
inalcanzables.
Para ejemplificar esto, pensemos que el rea

especializada para el lenguaje expresivo se encuentra,
en el 99% de los casos de personas diestras y ms del
70% de personas zurdas, en el lbulo frontal inferior
izquierdo (zona llamada rea de Broca). Si un nio sufre
una malformacin o un dao cerebral en esta rea mientras est desarrollando las
capacidades expresivas del habla puede llegar a compensar y especializar al
hemisferio derecho en la produccin del habla. Esto es mucho ms difcil en el caso de
los adultos, ya que el dao adquirido en edades ms avanzadas llega cuando el
cerebro ya est especializado, y su recuperacin puede llegar a ser imposible.
Lo ms importante a tener en cuenta cuando se habla de la rehabilitacin del dao o la

disfuncin cerebral en la infancia, es que el cerebro es un sistema en constante
desarrollo y que puede llegar a presentar unas capacidades de adaptacin
espectaculares. Para ello, el papel del neuropsiclogo es
fundamental, ya que sus conocimientos del desarrollo enceflico y de
las manifestaciones del dao o la disfuncin cerebral proporcionan
a estos nios la oportunidad de beneficiarse de un programa de
rehabilitacin que puede conducir a la adquisicin de habilidades
cognitivas, manipulativas, lingsticas, visuoespaciales, que no
llegara a adquirir sin ayuda especializada.
79
80
Por consiguiente, La neuropsicologa infantil estudia

e investiga cmo se desarrollan y se adquieren las
conductas y los aprendizajes especficos como la
escritura, la lectura, las matemticas en la infancia.
Y las conductas anmalas, los trastornos y
sndromes en la infancia para comprender el
funcionamiento del sistema nervioso y de los mecanismos o procesos mentales
afectados en las diferentes patologas que actualmente se conocen. Uno de los
objetivos principales de la neurologa infantil terica y de la neuropsicologa clnica
infantil es conocer el desarrollo cerebral, las patologas y poder disear programas de
intervencin teraputica y de intervencin educativa que facilite el aprendizaje, la
recuperacin y reaprendizaje en cerebros sanos y lesionados.
Uno de los temas centrales de la neuropsicologa

infantil es la plasticidad cerebral: conocer como se
reorganizan las conductas en cerebros daados y como
se organizan y reorganizan en cerebros sanos. Otra de
las reas que es objetivo de estudio de la
neuropsicologa infantil es intentar comprender y conocer cules son los sistemas
cerebrales encargados de los diferentes procesos y funciones cognitivas. Otro de los
temas ms estudiados e investigados en neuropsicologa infantil son las dificultades
de aprendizaje y las dificultades especficas de aprendizaje, con la intencin de:
Conocer cmo se desarrollan las bases biolgicas cerebrales implicadas en el

aprendizaje y cmo inciden los estmulos ambientales en el aprendizaje.
Con el objetivo de disear programas de intervencin educativa en cerebros
sanos y programas de intervencin rehabilitadora y de reeducacin para
cerebros con daos o lesionados.
En sntesis el objetivo de la neuropsicologa infantil es conocer cmo se
desarrollan y aparecen las conductas desde los inicios del desarrollo cerebral,
cmo se adquiere el aprendizaje y comprender las consecuencias de la
patologa neurolgica en cerebros infantiles y poder elaborar programas de
intervencin.
81
Estado
TEMA 3
de la
Neuropsicologa
Infantil
Competencia:
Determinar la importancia del estudio

actual de la neuropsicologa infantil.
82
Tema 03: Estado de la Neuropsicologa

Infantil
Se toman en cuenta algunas races del desarrollo histrico de la Neuropsicologa

infantil con el objeto de indicar su complicada emergencia desde la del adulto. Se
considera que la clave interpretativa de la Neuropsicologa del nio es el aprendizaje,
entendido como el procesamiento y organizacin de la informacin en el cerebro,
proceso que puede tener cauces normales o desviados. Se describen contribuciones
contemporneas, bsicamente latinoamericanas, que respaldan la teora del
procesamiento cerebral de la informacin. Se hace una resea de la contribucin del
grupo de APINEP al establecimiento de un modelo terico en este campo.
Como en las reas de la Neuropsicologa inherentes a

los adultos, tambin en los nios fue la clnica la que
llam la atencin de los estudiosos, pero muchas
dcadas ms tarde. Esto se dio en diferentes vertientes:
los problemas del lenguaje y los del aprendizaje
escolar. Luego, ms tarde, varias escuelas psicolgicas
hicieron sus aportes (Feld, 1998) y no es una exageracin afirmar que estamos
haciendo una sntesis, trabajosa, pero cada vez ms lcida.
La primera mencin que aparece en la bibliografa es un artculo

de Broadbent (1872) que contiene una lista de casos entre los
cuales, una afasia congnita. Es slo eso, una mencin y se
puede especular acerca de los motivos que tuvo para calificarla
como congnita. Cronolgicamente, cabe mencionar el primer
caso de dificultades para la lectura descripto por Pringle Morgan
(1896) en el contexto de las investigaciones que llevaba adelante J. Hinshelwood
sobre ceguera verbal. Se trataba de un nio de 12 aos cuya dificultad recibi la
denominacin de ceguera verbal congnita. Casi por la misma poca E. Nettleship
describi este trastorno como una dificultad para el aprendizaje de la lectura.
83
Es de hacer notar que, en la Argentina, Otto Wernicke, en

1903, escribi un artculo titulado precisamente Ceguera
verbal congnita (Pringle Morgan) o dificultad para el
aprendizaje de la lectura (Nettleship), en el que hace una
resea de sus experiencias como oculista y describe la entidad con un interrogante
sobre su verdadera naturaleza. Pasaron muchas dcadas hasta que Ingram (1960)
propusiera la denominacin de dysphasia y Benton (1964) la de developmental
aphasia que se generaliz como specific developmental dysphasia, para referirse a
los problemas de lenguaje de los nios.
En ambas entidades se entenda que a medida que los nios se

desarrollaban, apareca una sintomatologa similar a la del
adulto que, en principio, no era imputable a una lesin, al
menos demostrable. Aos atrs, en la dcada del 40, A. A.
Strauss y M. Werner haban formulado la expresin lesin
cerebral mnima que se transform en disfuncin cerebral
mnima en el Oxford International Study Group on Child Neurology en 1962, asidero a
la existencia de alguna anomala, por el momento, imprecisable. Ambas corrientes, la
de la patologa del lenguaje y la de la patologa del aprendizaje, fueron convergiendo,
a medida que transcurran las dcadas, hasta que en la del 70 algunos autores
comenzaron a afirmar que estaban relacionadas.
VIGOTSKY Y LA NEUROPSICOLOGA INFANTIL

Con un criterio cronolgico, corresponde evocar aqu los aportes de Lev S. Vigotsky y
otros de sus continuadores. Es cierto, sin embargo, que la riqueza de esos trabajos
recin estuvo al alcance de lectores de habla inglesa y espaola, desde la dcada del
60 en que, por iniciativa de R. Jakobson, se tradujo en el MIT, Pensamiento y
Lenguaje. Ms an, fue slo a partir de 1991 que la edicin en castellano de las
Obras Escogidas llev a los lectores en este idioma, los ms importantes trabajos de
este gran psiclogo. La obra se edit en ruso en 1982 y nueve aos ms tarde,
apareci su traduccin en Madrid.
84
Aunque de hecho las investigaciones de Vigotsky se

reconocen en el ancho panorama de la psicologa, lo
cierto es que muy pocas reas de la neuropsicologa
contempornea pueden desarrollarse sin su influencia.
En particular, cabe destacar Historia del Desarrollo de
las Funciones Psquicas Superiores, escrito en 1931 y
editado en ruso en 1960. Se trata de un cuidadoso y rico
estudio del aprendizaje de las funciones cerebrales superiores. Tambin tiene un gran
valor neuropsicolgico la ya mencionada Pensamiento y Lenguaje. Los procesos de
interiorizacin del lenguaje y los de conceptualizacin que all se desarrollan, son
contribuciones de valor permanente.
En Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores, el propsito del

autor es mostrar cmo gradual y paulatinamente, se organizan los sistemas
funcionales complejos que sustentan todas las actividades superiores. Debe hacerse
notar que un tratamiento as slo lo haban elaborado Von Monakov y Mourgue (1928)
y posteriormente Jakobson (1942)3 , aunque en este ltimo caso, slo referido al
lenguaje. El desarrollo de las funciones superiores tal como las vea Vigotsky, era
resultado de la influencia del entorno cultural del nio, personificado en los adultos
ms prximos. Esta influencia pasa de la espontaneidad del contacto adulto-nio a la
ayuda deliberada del adulto, que cuenta con el potencial ya alcanzado para
incrementarlo mediante la zona de desarrollo prximo.
Por otro lado, en la dcada del 50, se produjo un

innovador trabajo de investigacin, que llev adelante un
grupo dirigido por J. de Ajuriaguerra. Hacia 1948 haba
iniciado algunas investigaciones que luego
desembocaran en una nueva disciplina: la
psicomotricidad. Inicialmente inspirado por P.Janet y
luego por H. Wallon, consideraba que la actividad motora se diferenciaba de acuerdo
con los rasgos de la personalidad.
85
Ms tarde, su preocupacin se volc hacia los problemas de las funciones cerebrales

superiores infantiles y el aprendizaje escolar. Sus aportes, ricos en sagacidad clnica y
documentacin, llenaron la dcada siguiente. Son significativas sus publicaciones
sobre las apraxias infantiles, sobre el esquema corporal y sobre los trastornos del
lenguaje. Ms tarde, las inquietudes del grupo se volcaron hacia los trastornos
escolares, pero ms en particular hacia el modo de ensear y aprender el cdigo
lectogrfico (Galifret, 1958; De Ajuriaguerra y cols., 1964). De hecho, el grupo estaba
encaminndose hacia lo que actualmente es la neuropsicologa del nio.
As, los trabajos sobre las dispraxias cuya raz

estaba en los primeros estudios sobre
psicomotricidad, desembocaron naturalmente en
las habilidades para la escritura y la distincin
entre fases pre-caligrfica, caligrfica y post-
caligrfica. Del mismo modo, el anlisis de N.
Galifret sobre las estrategias para ensear a leer
se conect naturalmente con las investigaciones sobre la patologa de ese
aprendizaje. Varias de las pruebas elaboradas por investigadoras del grupo, siguen
usndose en la prctica diagnstica.
Ms adelante, La expansin contempornea de la

Neuropsicologa infantil sobrepasa muy
holgadamente los lmites de los primeros estudios,
ciertamente ms all de las modestas posibilidades
aplicativas iniciales. Prcticamente cada
universidad del hemisferio norte y de Australia tiene
su lnea de investigacin y de asistencia clnica en
este mbito. Numerosas sociedades cientficas y revistas estn dedicadas a este
campo y anualmente, se editan muchos libros sobre estos temas. Sin embargo, sigue
siendo importante reparar en algunos puntos un tanto litigiosos. El primero, y
seguramente el ms importante de ellos, es la confrontacin con la Neuropsicologa
del adulto. Otro es el impacto de los modelos tericos, incluyendo los ms nuevos y
otro ms, el beneficio de la utilizacin de nuevos recursos instrumentales.
86
As mismo, La revisin de las escuelas y orientaciones contemporneas sobre

neuropsicologa infantil no es menos abundante. En este caso, sin embargo, se ve
enfrentado el estudioso con una gran dispersin terica (Segalowitz y Hiscock, 1998,
pp. 72-82). Aunque puede resultar injusto para algunos de esos enfoques tericos, el
panorama general muestra descripciones de procesos de desarrollo que van desde lo
morfolgico a lo psicolgico y en los que, en la mayora de los casos, el esfuerzo de la
teorizacin est orientado a descubrir interacciones o integraciones entre etapas
que parecen comparables porque acontecen en el mismo momento cronolgico de la
vida del nio. Ambos vocablos certifican un paralelismo psico-fsico que, al parecer
todo el mundo intenta superar.
Para abordar el problema desde otro ngulo, parece conveniente retomarlo desde la
posicin de la energa, estudiada en la fsica del siglo XIX. Con el desarrollo de la
termodinmica fue descubrindose que la energa poda ser descripta en un sistema
cerrado y que el mismo universo poda ser representado como un sistema cerrado.
Lo ms importante para estas reflexiones, sin embargo, result ser la sucesin de
instancias en ese ciclo, en el que cada forma de energa tena otra precursora y
desembocaba en una nueva modalidad, degradada.
Vistas as las cosas, esto parecera ser una mera metfora. Pero no lo es. Un
neuropsiclogo, Weigl (1974), introdujo la nocin de transcodificacin que implica
cambio y no paralelismo. Este enfoque no es otra cosa que una manifestacin ms de
un pensamiento histrico-evolutivo que ha mostrado su eficacia en numerosos campos
de aplicacin. Si la evolucin de las especies apareciera muy distante, las aplicaciones
que tanto Vigotsky como Piaget hicieron con sus respectivos campos de trabajo son
tambin buenos ejemplos.
Muchas cuestiones que se presentan insalvables,

como la confrontacin entre el patrn gentico y el
desarrollo, por ejemplo, no lo son si se recupera el
proceso de programa gentico, sntesis de
protenas, actividad metablica de las protenas, funciones generadas por el
metabolismo, cada vez ms complejas. Es innecesario seguir, porque lo que se quiere
mostrar es que una modalidad de pensamiento que no advierta el movimiento de los
procesos, puede encontrar fondos de saco muy frecuentemente.
87
Problemas
de la TEMA 4
Exploracin
Neuropsicolgica
Infantil
Competencia:
Identificar los distintos problemas sobre la
exploracin neuropsicolgica.
88
Tema 04: Problemas de la Exploracin

Neuropsicolgica Infantil
Dentro del mbito cientfico, se ha determinado por estudio que se carece de poca
informacin sobre el desarrollo cognitivo y la evaluacin neuropsicolgica en nios y
adolescentes de Latinoamrica. La gran mayora de las bateras y pruebas aplicables
neuropsicolgicas infantiles se han diseado en otros ambientes culturales y en otros
idiomas, por ende al traducirse y aplicarse en pases hispanohablantes, es inapropiado
utilizar las normas y los ndices originales de confiabilidad y validez. Variables tales
como el sexo, el nivel socioeconmico y las caractersticas de la escolarizacin
pueden tener un impacto diferente en distintos medios culturales.
Se necesitan datos normativos recogidos en la misma

comunidad a la que pertenece el sujeto evaluado. Por
consiguiente se han obtenido resultados cuya
informacin refiere lo siguiente: Se han analizado los
efectos de la edad y del nivel educativo y se encontr
un efecto significativo de la edad y el nivel socioeconmico en las puntuaciones de
casi todas las pruebas neuropsicolgicas aplicadas. Sin embargo, el efecto del sexo se
limit a muy pocas pruebas cognitivas.
En las nicas pruebas en las que se hallaron

diferencias en las puntuaciones segn el sexo fue en
la figura compleja de Rey Osterrieth y en la prueba de
denominacin de Boston. Rosselli y Ardila no
encontraron diferencias entre nios y nias en la
prueba de clasificacin de tarjetas de Wisconsin. Estos resultados sugieren que los
nios y las nias difieren en el desarrollo cognitivo del lenguaje y de las habilidades
constructivas, pero no en el desarrollo de las habilidades de abstraccin.
89
As mismo, La influencia del nivel educativo en el desempeo de

pruebas neuropsicolgicas verbales y no verbales ha sido
ampliamente demostrado en la literatura. El nivel
socioeconmico se correlaciona de forma significativa con el
nivel educacional. Sherman relaciona la pobreza con los
problemas de aprendizaje y seala que los nios que viven en la pobreza presentan
una probabilidad incrementada en un 30% de desarrollar problemas de aprendizaje.
El efecto de la edad, sin embargo, no parece ser el mismo para todas las edades ni
para todas las pruebas neuropsicolgicas. Existen numerosas bateras
neuropsicolgicas para la evaluacin del desarrollo cognitivo de los nios
anglohablantes, pero muy pocas para nios hispanohablantes.
As mismo, en la actualidad existe una batera llamada Woodcock psicoeducativa en
espaol y, ms recientemente, la batera Woodcock Muoz, una prueba de habilidad
cognitiva, revisada, es una batera utilizada frecuentemente en los pases
hispanohablantes. Evala las habilidades cognitivas y las capacidades acadmicas de
nios de 4-19 aos.
Las normas para la batera Woodcock

psicoeducativa en espaol se obtuvieron a partir de
una muestra de 802 nios seleccionados de Costa
Rica, Mxico, Per, Puerto Rico y Espaa. Sin
embargo, sta es una batera realmente
psicoeducativa, y no neuropsicolgica. La
evaluacin neuropsicolgica infantil (ENI) es una batera recientemente desarrollada,
que intenta lograr una evaluacin neurocognitiva integral en nios con edades entre
los 5 y los 16 aos (Anexo). Incluye, adems, una evaluacin de la preferencia lateral
y un examen de signos neurolgicos blandos. En este texto didctico se presentan los
datos normativos y alcances que sern corroborados por el alumno basndose en la
investigacin y anlisis de textos que sirvan de ayuda para la comprensin del
estudiante dentro del proceso del curso formativo sobre la evaluacin neuropsicolgica
dentro del campo de la psicologa clnica.
90
Materiales de Uso Para la Evaluacin Que se Debe Tener en Cuenta

Las diferentes secciones de la ENI son descritas en todos los manuales. Para su
aplicacin la, ENI incluye:
Manual para la Aplicacin y Calificacin: contiene
la informacin necesaria para el evaluador acerca de las
instrucciones generales y particulares, la calificacin y el
uso de la libreta de respuestas. En este manual se indica
el material requerido en cada subprueba.
Cuestionario para los Padres: puede autoadministrarse y

recopila los datos generales sobre los padres y hermanos, as
como la informacin acerca del motivo de la evaluacin y la
presencia de problemas conductuales.
Historia Clnica: se realiza durante la entrevista con los padres. Intenta dilucidar los
antecedentes patolgicos y no patolgicos del nio, as como las caractersticas de su
condicin actual.
Libreta de Respuestas: en la que el nio realizar las tareas solicitadas y
contestar por escrito a las subpruebas que as lo requieran.
Materiales de Evaluacin: los materiales necesarios para

cada subprueba se especifican en la lista de materiales anexa
(esto se supedita segn la batera a usar). Los materiales deben
ordenarse correctamente, de modo que el evaluador pueda
presentarlos como se requiere, sin confusin o demora.
Igualmente, se recomienda que estos materiales se guarden una vez que se termine
cada aplicacin, para evitar que el nio se distraiga.
Libreta de Puntuaciones: se emplea para registrar las calificaciones parciales y
totales obtenidas en la evaluacin.
91
Procedimiento
Si en caso la administracin es colectiva y se toma en un centro educativo se
recomienda seleccionar al azar los nios en los diversos cursos escolares. Se contacta
entonces con los padres de los nios. As tambin hay que tener en cuenta la
seleccin correcta, para esto se seleccionan nicamente nios sin historia de fracasos
escolares o trastornos neurolgicos o psiquitricos. La administracin de la ENI se
puede realizar de forma individual en las escuelas o en la casa de los nios. Todos los
padres tienen que ser entrevistado para corroborar su consentimiento lgicamente
previa informacin Cada nio para motivarlo puede recibir un pequeo regalo (p. ej.,
una caja de rotuladores, un paquete de dulces, etc.) por su participacin en el estudio
o examen que se va a realizar.
Por otro lado se tiene que tener muy en cuenta que la evaluacin neuropsicolgica
infantil tiene gran preponderancia en la valoracin neuropsicolgica implicando el
diagnstico de problemas del desarrollo; la deteccin de alteraciones cognitivas y
comportamentales, as como de condiciones no demostrables a travs de un
neurodiagnstico estndar; establecimiento de asociaciones entre dificultad y trastorno
de aprendizaje; deteccin de una alteracin cognitiva generalizada, de dficit
especficos en atencin, memoria, lenguaje, percepcin y habilidades visoespaciales.
Los problemas de aprendizaje como dislexias, disgrafias y

discalculias, al igual que los problemas en el desarrollo del
lenguaje constituyen un captulo amplio dentro de la
neuropsicologa infantil. El objetivo es "Evaluar las
caractersticas neuropsicolgicas de nios y jvenes en
edad escolar, donde se valora las caractersticas de las
habilidades cognoscitivas y conductuales que se considera
reflejo de la integridad del Sistema Nervioso Central" Por otra parte la ENI comprende
la evaluacin de 11 procesos neuropsicolgicos: atencin, habilidades
construccionales, memoria (codificacin y evocacin diferida), percepcin, lenguaje
oral, lectura, escritura, clculo, habilidades visoespaciales y la capacidad de
planeacin, organizacin y conceptuacin. Aplicacin de las bateras en su mayora
son aplicables y administradas de forma individual. Tiempo de aplicacin: 3 horas
aproximadamente (Pueden aplicarse subescalas por separado).
92
BATERAS DE EVALUACIN NEUROPSICOLGICA INFANTILES
http://www.sccalp.org/documents/0000/0067/BolPediatr2008_48_008-012.pdf
LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
http://www.psicologosclinicos.com/wp-content/uploads/evaluacion-
neuropsicologica.pdf
1. En un documento en Word seale y describa qu importancia

tiene el estudio de la neuropsicologa (N.) infantil para ayudar a
brindar evaluacin, diagnstico y tratamiento en la poblacin
infantil con problemas de aprendizaje.
Envalo a travs de "N. Infantil".
2. En un documento en Word indique y describa cuales son las

bateras ms aplicativas para la evaluacin neuropsicolgica
infantil.
Envalo a travs de "Bateras".
93
Autoevaluacin
1) El rea de las dificultades de aprendizaje supone un desafo para la
__________
a. Neuropsicologa.
b. Psicologa.
c. Psiquiatra.
d. Pedagoga.
e. Clnica.
2) Los __________, en la teora psicolgica de Luria, resultan ser un conjunto

de reas cerebrales que interactan entre s para poder producir, de ese
modo, una conducta determinada.
a. Sistemas funcionales.
b. Sistemas cerebrales.
c. Las regiones cerebrales.
d. Hemisferios.
e. La conducta motivada.
3) Se observ que los nios con problemas de aprendizaje mejor capacitados

intelectualmente son los ms desmotivados a nivel escolar. Pertenece a:
a. Desmotivacin.
b. Desmotivacin escolar.
c. Motivacin escolar.
d. Escolaridad.
e. Conducta.
4) La _________ comprendi que el conocimiento del funcionamiento del

sistema nervioso requiere el estudio exhaustivo y profundo del SNC en
desarrollo.
a. Psicologa.
b. Las neurociencia.
c. La clnica psicolgica.
d. La clnica.
e. Neuropsicologa.
5) ____________ infantiles pueden producirse en diferentes momentos, con lo

que sus repercusiones tambin pueden ser muy diferentes: durante el
embarazo, en el periodo perinatal
a. Daos cerebrales.
b. Conducta no guiada.
c. Problemas de aprendizaje.
d. Problemas de estudio.
e. Problemas ecolares.
94
6) El neuropsiclogo infantil ha de conocer tanto el desarrollo normal como el

____________ del SNC
a. Psicolgico.
b. Patolgico.
c. Normal.
d. Anormal.
e. Desequilibrio neurolgico.
7) La primera mencin que aparece en la bibliografa es un artculo de

Broadbent (1872) que contiene una lista de casos entre los cuales, una
________ complete
a. Afasia congnita.
b. Afasia de broca.
c. Afasia de Wernicke.
d. Problemas de aprendizaje.
e. Problemas del desarrollo.
8) Consideraba que la actividad motora se diferenciaba de acuerdo con los

rasgos de la personalidad.
a. H. Lev.
b. H. Wallon.
c. M. Morten.
d. Madox Spencer.
e. Adonis.
9) Las normas para la batera Woodcock psicoeducativa en espaol se

obtuvieron a partir de una muestra de 802 nios seleccionados de Costa
Rica, Mxico, ___________, Puerto Rico y Espaa.
a. Ecuador.
b. Per.
c. Bolivia.
d. Argentina.
e. Chile.
10) Los problemas de aprendizaje como dislexias, disgrafias y ___________, al

igual que los problemas en el desarrollo del lenguaje constituyen un captulo
amplio dentro de la neuropsicologa infantil.
a. Disartrias.
b. Discalculias.
c. Disfasia.
d. Disgrafia.
e. Apraxia.
95
Resumen
UNIDAD DE APRENDIZAJE III:
Manga y Fournier consideran como ingredientes esenciales de la exploracin

neuropsicolgica de nios en edad escolar tres elementos: historia clnica o
anamnesis, observacin y aplicacin de pruebas. No obstante la informacin
obtenida, se centra exclusivamente en el estudio de algunas bateras
neuropsicolgicas, tradicionalmente aplicadas en el mbito de la evaluacin
neuropsicolgica infantil. El rea de las dificultades de aprendizaje supone un desafo
para la Neuropsicologa, definida tradicionalmente como el estudio de las relaciones
entre la conducta y el cerebro. Como ocurre en otras disciplinas, tanto los
planteamientos tericos y metodolgicos como sus objetivos han ido evolucionando a
lo largo de su siglo y medio de existencia.
La neuropsicologa infantil, ciencia que se encarga del estudio de la conducta del nio
a travs de su cerebro, del estudio de las discapacidades cerebrales producidas por
una agresin al sistema nervioso en edades tempranas. Para ello es imprescindible
saber que el cerebro del nio no es una rplica del cerebro del adulto en miniatura,
sino que es un cerebro en continuo desarrollo, con un crecimiento a veces
vertiginoso, y sujeto a un sinfn de modificaciones y conexiones debidas a la continua
estimulacin que le proporciona el entorno en el que se desarrolla. La
neuropsicologa comprendi que el conocimiento del funcionamiento del sistema
nervioso requiere el estudio exhaustivo y profundo del SNC en desarrollo, ya que toda
toda malformacin, dao, accidente, infeccin, afectar a diferentes capacidades
futuras: motoras, cognitivas, afectivas, lingsticas, visuales.
Los trastornos infantiles a los que la neuropsicologa aplica sus conocimientos son,
como hemos comentado ms arriba, muy diversos, ya que el momento del dao
cerebral mediatiza la sintomatologa presentada por el nio. As, los trastornos ms
frecuentes son: Malformaciones cerebrales por alteraciones en el desarrollo cerebral
embrionario: por ejemplo, hidrocefalias. Trastornos con base neurolgica con o sin
dao cerebral constatable: dificultades neuropsicolgicas del aprendizaje (dislexia,
dislalia, disgrafa, trastornos del aprendizaje no verbal.), etc.
La especializacin del neuropsiclogo hace que conozca no slo las caractersticas

clnicas y las manifestaciones de los trastornos con los que trabaja a diario, sino
tambin las reas cerebrales implicadas y sus funciones especficas, as como la
relacin de las reas cerebrales afectadas con el resto del encfalo. Encfalo que,
hay que recordar siempre, est en constante desarrollo. Cuando un rea cerebral
est afectada por un dao importante, bien congnito bien adquirido, se ponen en
marcha procesos de plasticidad neuronal que hay que aprovechar con conocimiento.
96
ndice del Contenido
97
Introduccin
Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el
estudiante identifique los trastornos determinantes e influyentes dentro del
desarrollo neuropsicolgico y su aprendizaje.
b) Competencia
Identifica los tratamientos adecuados para los distintos trastornos
neuropsicolgicos en el proceso de aprendizaje.
c) Capacidades
1. Identifica las causas que se presentan en los problemas neuropsicolgicos.

2. Conoce las dificultades de la discalculia que se presenta en el aprendizaje
3. Describe el problema de la disgrafa como parte del trastorno
neuropsicolgico.
4. Reconoce las dificultades que se presentan en la dislexia como trastorno
neuropsicolgico.
d) Actitudes
Actualizacin constante de los nuevos tratamientos para los trastornos

neuropsicolgicos del aprendizaje.
Muestra una actitud positiva para brindar soluciones con los problemas
neuropsicolgicos que presentan los pacientes.

La Unidad de Aprendizaje 04: Trastornos Neuropsicolgicos del
Aprendizaje, comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Introduccin a los Problemas Neuropsicolgicos.

TEMA 02: Discalculia.
TEMA 03: Disgrafa.
TEMA 04: Dislexia.
98
Introduccin
a los TEMA 1
Problemas
Neuropsicolgicos
Competencia:
Identificar las causas que se presentan en los

problemas neuropsicolgicos.
99
Tema 01: Introduccin a los Problemas
Neuropsicolgicos
Los Trastornos neuropsicolgicos especficos del desarrollo del

aprendizaje escolar constituyen un conjunto de problemas que
interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela,
dificultando el adecuado progreso del nio y la consecucin de las
metas marcadas en los distintos planes educativos. A pesar de que
suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el
funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental
asociado, de una privacin sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el
contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos.
Es probable que exista alguna alteracin biolgica

secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el
dficit se plantea en un rea muy concreta. Los ms
habituales son los que hacen referencia a la adquisicin de
la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo. Estas
alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en
nias y hay que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya
que los nios, como se ha apuntado, no tan slo no presentan problemas en otras
reas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos
del rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos
importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones
emocionales. Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn
acompaados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e.
Trastorno Dficit Atencin con Hiperactividad), as como problemas emocionales
secundarios y alteraciones en la dinmica familiar.
100
No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados
a reas concretas (lectura, clculo, etc.), no presentando el nio dficits significativos
en las otras reas.
Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden
ser severos y afectan a todas las reas del desarrollo infantil (conductual,
comunicativa, cognitiva, social, etc.).
Caractersticas Generales
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos
especficos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:
1. Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de
coordinacin.
2. Trastornos de la percepcin.
3. Trastornos de la emotividad.
4. Trastornos en la simbolizacin o decodificacin
(receptivo-auditivo y receptivo-visual) y expresiva
o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5. Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva.
No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas,
sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.
Causas y evolucin
Respecto a los factores causales no se puede apuntar
hacia una direccin unvoca, no obstante, se acepta la
primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con
otros factores no orgnicos, como las oportunidades para
aprender, la calidad de la enseanza, el nivel cultural de
su entorno, la implicacin de los padres, etc. Los nios
con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no
presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta.
101
Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no

son precozmente tratadas pueden producir, a parte
del retraso educativo, un conjunto de situaciones
secundarias indeseables para el proceso de
enseanza-aprendizaje: los repetidos fracasos
suelen llevar a la desmotivacin, aversin por la
escuela conjuntamente con respuestas
emocionales inadecuadas. Por otro lado, Qu significa tener un trastorno del
aprendizaje? Cules son las implicaciones para la vida de una persona?
Estos interrogantes, con una fuerte carga tica, debe ponerse a la

orden del da al momento de realizar un esfuerzo ms por
conceptualizar los trastornos del aprendizaje, en la medida en
que encierran y acarrean consecuencias para la vida de las
personas constituyndose en dificultades y/o oportunidades
para su desarrollo personal y social. Para ello en el presente
tema se enfatiza una sntesis de las ideas con mayor
predominancia en relacin a los trastornos de aprendizaje,
que se han constituido en criterios para generar diversos abordajes y clasificaciones
de lo que en diferentes momentos y desde diferentes perspectivas se ha relacionado
con trastornos de aprendizaje.
Esto con la finalidad de presentar una propuesta de conceptualizacin que derivara en

una manera de entender y abordar los trastornos de aprendizaje. Por consiguiente,
Esta situacin conceptual explica, en parte, las controversias tericas que se
presentan entre las diferentes disciplinas implicadas en su comprensin (neurologa,
psicologa, neuropsicologa, neurpsicopedagoga, fonoaudiologa, pedagoga,
educacin, entre otras), pero ms an las dificultades para su abordaje y las derivadas
en relacin a los seres humanos que se han catalogado o rotulado bajo est acepcin.
102
En un sentido amplio a la neuropsicologa le interesa

establecer las relaciones que existen entre el accin
cerebral, especficamente la corteza, y las funciones
psicolgicas humanas (Ardila, 2005), en un sentido ms
especfico se podra decir que la neuropsicologa le interesa
establecer los mecanismos cerebrales que subyacen a la accin humanas, o en otras
palabras, relaciona la actividad de las diferentes zonas cerebrales con los procesos
psicolgicos que involucra la accin humana, entendiendo a su vez, que esa relacin
puede variar acorde con el desarrollo de cada individuo (Quintanar, y Solovieva, 2008).
En este sentido se asume el aprendizaje como una actividad humana, lo que implica
un proceso intencional que ha pasado a su vez por un proceso de enseanza
sistematizada a travs del cual otros seres humanos han mediado para que quien
aprenda interiorice (haga parte de su estructura mental) las acciones que se espera
que realice como producto del aprendizaje: leer, escribir, dibujar, realizar calculo
aritmtico.
La neuropsicologa entiende en forma general que existe un trastorno de aprendizaje

cuando se presenta una dificultad especfica para la adquisicin de algn aprendizaje:
lectura, escritura, calculo, denominados como: Dislexias (dificultades para leer),
disgrafas (Dificultades para escribir) Discalculia (Dificultades para el clculo
matemtico) (Ardila, Rosselli y Matute, 2005). Aunque con un sentido ms especfico,
no es inters de la neuropsicologa llegar a establecer un criterio diagnostico en
relacin a clasificaciones psicopatolgicas, sino establecer el estado funcional de los
sectores cerebral especializados en acciones de aprendizaje especficas determinando
cuales son los factores fuertes y dbiles en relacin con el nivel de desarrollo de las
funciones psicolgicas, de tal manera que permita entender las causas de la dificultas
pero a su vez establecer el criterio de intervencin (Quintanar, y Solovieva, 2008).
103
As por ejemplo, en la actividad de la escritura se entiende que

dependiendo la manera como se realice la actividad una persona pone
en funcionamiento diferentes acciones y procesos: no es lo mismo
escribir al dictado, que copiar o la escritura espontnea. Tomando como
referente la escritura al dictado, se evidencia la realizacin de diferentes
acciones y operaciones, los que a su vez estn relacionados con factores o
mecanismos cerebrales especficos que hacen posible su funcionamiento donde
intervienen alguna zona o un conjunto se zonas cerebrales particulares, la siguiente
tabla ilustra estas relaciones
Tabla 1. Factores neuropsicolgicos que garantizan cada una de las operaciones

que conforman la accin de la escritura al dictado y su relacin con zonas
cerebrales.
Al establecer estas relaciones, la neuropsicologa frente al

diagnstico de los trastornos del aprendizaje le interesa
evidenciar el estado de cada uno de los factores que
intervienen en el proceso que implica determinadas
acciones y actividades de aprendizaje y de esta misma
manera aborda su intervencin, partiendo de los factores
fuertes para promover el desarrollo de los factores dbiles.
104
TEMA 2
Discalculia
Competencia:
Conocer las dificultades de la discalculia

que se presenta en el aprendizaje.
105
Tema 02: Discalculia
Es una dificultad de aprendizaje especfica en matemticas que es el

equivalente a la dislexia, slo que en lugar de tratarse de los
problemas que enfrenta un nio para expresarse correctamente
en el lenguaje, se trata de dificultad para comprender y realizar
clculos matemticos. Afecta a un porcentaje de la poblacin
infantil entre el 3% y el 6%. sta anomala casi nunca se
diagnostica ni es tratada adecuadamente. Puede ser causada por un dficit de
percepcin visual o problemas en cuanto a la orientacin.
El trmino discalculia se refiere especficamente a

la incapacidad de realizar operaciones matemticas
o aritmticas. Es una discapacidad relativamente
poco conocida; de hecho, se considera una
variacin de la dislexia. Generalmente una persona
con discalculia tiene un cociente intelectual
bastante normal, pero manifiesta problemas con las matemticas, seas, direcciones,
etc y por lo tanto un bajo rendimiento escolar en contenidos puntuales.
Por otra parte, tambin se ha definido como un trastorno

caracterizado por una alteracin especfica de la
capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable
por un retraso mental o una escolaridad claramente
inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y
divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o
geometra. El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra
la cantidad de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia,
acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico).
106
Criterios diagnsticos DSM-IV:

A) La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la espera de dados la edad cronolgica
del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el

rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el clculo.
C) Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de las
habitualmente asociadas a l.
Caractersticas del trastorno

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro
reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo:
a. Destrezas lingsticas: Son deficiencias relacionadas con la comprensin de
trminos matemticos y la conversin de problemas matemticos en smbolos
matemticos.
b. Destrezas de percepcin: Dificultad en la capacidad para reconocer y entender
los smbolos. Tambin para ordenar grupos de nmeros.
c. Destreza matemtica: Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus
secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin).
d. Destreza de atencin: Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los
smbolos operacionales correctamente.
Su sintomatologa
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la
simbolizacin y a la estructura espacial de las operaciones.
Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo
siguiente:
a. En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y
su transcripcin grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto,
aunque cuente mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin est
compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos
forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que
ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son
mayores y si adems tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.
107
b. En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:

- No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
- Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
- Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).
- Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la
direccin lineal izquierda-derecha.
c. En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no
llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla,
como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad para
entender los sistemas de numeracin y su expresin grfica espacial, estn la
mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la incomprensin
del concepto llevar.
Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la

nocin de conservacin, el nio debe tener la de reversibilidad. La posicin
espacial de las cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios,
que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est
arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde deben aadir
lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal
las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin,
haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezcla las dos (suma y resta).
108
Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades

como la anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el
clculo mental.
Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su
buena ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades
principales estn, como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el
dividendo, el nio no comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando
otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando
unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una
cifra, y es probable que lo haga slo con una.
Etiologa: sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa
exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el
que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos
grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad
viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala
lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de
esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En algunos nios,
pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales,
siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.
109
TEMA 3
Disgrafa
Competencia:
Describir el problema de la disgrafa como

parte del trastorno neuropsicolgico.
110
Tema 03: Disgrafa
La disgrafa es una discapacidad de aprendizaje que afecta la

escritura, un proceso que requiere un complejo conjunto de
habilidades de procesamiento motrices y de la informacin. Por
lo tanto, la disgrafa dificulta el acto de escribir. Puede llevar a
problemas con la ortografa, mala caligrafa, y dificultad para poner los pensamientos
por escrito. Las personas con disgrafa pueden tener problemas para organizar las
letras, nmeros y palabras en un rengln o una pgina. Esto puede ser causado en
parte por:
- Dificultades ptico-espaciales: problemas para procesar lo que los ojos ven.
- Dificultad para procesar el lenguaje: problemas para procesar y dar sentido a lo
que los odos oyen.
Al igual que con todas las discapacidades de aprendizaje

(DA), la disgrafa es un reto para toda la vida, aunque la
forma como se manifiesta puede cambiar con el tiempo. Un
alumno con este trastorno puede beneficiarse con
modificaciones especficas en el ambiente de aprendizaje.
Tipos de disgrafa:
Disgrafa motriz
Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrfico motor comprende la relacin
entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la
representacin grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura
como consecuencia de una motricidad deficiente Se manifiesta en lentitud,
movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo incorrecto
del lpiz y postura inadecuada al escribir.
Disgrafa especifica
La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno
exclusivamente motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin
espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad
fina.
111
Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar:

- Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma.
- Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores.
- Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de
la pagina.
- Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades.
- Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la

precisin y el control as mismo, es pertinente hacer una distincin entre disgrafa
y disortografa cuyos trastornos neuropsicolgicos son frecuentes en nios dentro
de la etapa pre escolar y escolar:
Disgrafa:
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido
y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos,
sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los

primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura
inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del
mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los
sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran
tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o
muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva,
texto de difcil comprensin. Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es
necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a
manifestarse hasta despus de haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de
los 6-7 aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad indicada.
112
Disortografa:
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit
especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los
trastornos lectores. Cuando la disortografa aparece como dficit
especfico en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de
la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel
intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin
inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa.
La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y
otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales,
acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas
gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la
correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio
de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.
113
EL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA
Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se

presentaban en ausencia de un trastorno de la lectura, ahora se
sabe y se efecta el diagnstico diferencial.
El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la
denominacin de Trastorno de la expresin escrita, si bien, no hace una diferencia
explcita entre trastornos disgrficos y disortogrficos.
A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:

Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:
a. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para
escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad
cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad
propia de su edad.
b. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o

las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos
(p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
c. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden
de las asociadas habitualmente a l.
El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues,

por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel
que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual y
nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicacin de los test
normalizados correspondientes. Este problema afecta a la actividad acadmica y a las
actividades diarias, y no se debe a ninguna deficiencia neurolgica o sensorial. Entre
sus componentes estn la mala ortografa, los errores gramaticales y de puntuacin y
la mala escritura. Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no
empieza a tomar cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A
partir de dicha edad comienzan a manifestarse los errores caractersticos.
114
Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen
evidencias de que los nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a
familias con antecedentes del mismo.
Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita

1- Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar
sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los

prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera
palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un punto.
3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento

defectuoso entre letras.
5- Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente

los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en
cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba rpido.
6- Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.
7- La mayora de nios con este trastorno se sienten frustrados y enfadados a causa del
sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo
crnico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin de
aislamiento, diferenciacin y desesperanza.
115
TEMA 4
Dislexia
Competencia:
Reconocer las dificultades que se presentan
en la dislexia como trastorno
neuropsicolgico.
v
116
Tema 04: Dislexia
La dislexia es una dificultad significativa y persistente que afecta

las habilidades lingsticas asociadas a la lectura y a la escritura,
especialmente a la discriminacin fonolgica, la memoria a corto
plazo, la decodificacin, la secuenciacin fonolgica y la percepcin
de los rasgos de las letras. Se manifiesta como una dificultad de la automatizacin de
la lectura, problemas con la ortografa y tambin con el clculo aritmtico. En nios
con una inteligencia y entorno socio educativo normal.
Existe el trastorno?
La dislexia es posiblemente el trastorno neuro psicolgico ms frecuente en nias y
nios. Sin embargo en Per no se dispone de estudios poblaciones sobre la
prevalencia de la dislexia. Estudios con nios de habla inglesa, estiman una
prevalencia de entre el 5 - 10 % (Flynn,1994), aunque en algunos casos se ha llegado
a estimar hasta el 17. 5 % (Shaywitz,1990).
Etiologa
La etiologa de la dislexia es objeto de continuo debate en los ltimos aos. Los
recientes estudios cientficos, apoyados en las nuevas tcnicas de Tomografa por
Emisin de Positrones, estn aportando informacin sumamente
valiosa para entender la etiologa de la dislexia. Se ha encontrado
que los dislxicos las reas de asociacin auditiva no funcionan
igual que las de un normo lector. Las conexiones funcionales del
lbulo temporal (reas fonolgicas) y reas visuales del lbulo
occipital del hemisferio izquierdo tienen un nivel de activacin muy bajo o inexistente.
Dichos hallazgos sugieren que las reas cerebrales alteradas no slo muestran un
patrn caracterstico de hipo activacin, sino que estas alteraciones podran ser la
causa de este padecimiento.
Diagnstico de la dislexia
La evaluacin de los procesos cognitivos implicados en la lecto escritura es la nica
va posible para llegar a un diagnstico preciso del trastorno.
117
En cuanto a la lectura, se analizar con detalle:

- La capacidad para leer palabras frecuentes.
- La capacidad para leer palabras poco frecuentes y complejas.
- La velocidad lectora.
- Bajadas en el rendimiento lector por cansancio o ansiedad.
- El procesamiento sintctico de las oraciones.
- Nivel de acceso a los contenidos semnticos del texto.
- La capacidad de integrar los nuevos conocimientos en la memoria remota.
- La capacidad de acceder y organizar los nuevos contenidos.
- Las memorias operativas de trabajo.
En la escritura, se analizar con detalle:

- La capacidad para copiar palabras con un trazo correcto.
- La capacidad para escribir palabras y frases al dictado sin errores ortogrficos ni
de omisin o inversin de letras.
- El uso de un tipo de letra legible y que se ajuste a unos patrones de tamao y
espacio.
- La capacidad de reflejar los conocimientos a travs de la escritura espontnea.
Un diagnstico que no refleje estos aspectos y que haga referencia exclusivamente a
aspecto emocionales, psicomotrices, perceptivos o de lateralidad no tendr ninguna
validez cientfica.
Dislexia y TDH (trastorno de atencin con hiperactividad)

Es muy frecuente la presencia de nios con sntomas de
ambos trastornos. En estos casos va a ser fundamental
realizar un diagnstico correcto, que tenga en cuenta la
posibilidad de la comorbilidad. En muchos casos La
comorbilidad de ADHD y dislexia ha sido ampliamente
identificada (Mc Gee, 1987; Cantwell, 1991). Si en un paciente con ADHD pasa
desapercibida la dislexia, el tratamiento con estimulantes ser insuficiente y no se
abordara un problema bsico. Del mismo modo si en un paciente dislxico no se tiene
en cuenta su problema de concentracin es posible que el trabajo psicopedaggico
sobre la dislexia no genere los resultados ptimos.
118
Deteccin precoz
Sntomas en infantil (0 a 5 aos)
Historia Familiar de problemas dislxicos.
Dificultades de evocacin y poca habilidad para
acceder a la forma lingstica de los conceptos.
Ausencia de conciencia fonolgica.
Dificultades para entender el sentido de la lectura, resulta una tarea que no
entienden que representa y ni que se quiere conseguir. En la mayor parte de los
casos es frustrante enfrentarse a la tarea de aprender a leer.
Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razn aparente.
Dificultad para aprender las rimas y canciones tpicas de la etapa preescolar.
Bajo nivel de las memorias operativas de trabajo necesarias en los procesos de
reconocimiento y retn de sonidos y grafemas.
Sntomas en nios de 5 a 9 aos

- Serios problemas para aprender la asociacin fonema grafema para cada letra y
aprender a leer.
- Persistente tendencia a escribir los nmeros y letras en espejo o con un trazo no
correcto.
- No se consigue pegar el salto en velocidad lectora para superar la lectura silbica.
- Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias, como por ejemplo: los das de la semana, los dedos de
la mano, los meses del ao, las estaciones, etc.
- Problemas en las tareas de escritura: errores al copiar de la pizarra,

sobre todo si se les deja poco tiempo antes de borrar el modelo.
- Bajsimo rendimiento en los dictados con numerosos errores ortogrficos.
- Bajo rendimiento de las memorias operativas de trabajo, que provoca lentitud en
las tareas acadmicas, deberes sencillos les ocupan hasta las 10/11 de la noche.
119
Sntomas entre 9 y 12 aos
Continan los errores en lectura, aunque son ms sutiles.

No se ha conseguido el automatismo en la lectura, aumentan los errores cuando
aparece el cansancio y la ansiedad.
Mala letra y gran cantidad de errores ortogrficos.

Bajo rendimiento acadmico al tener que demostrar sus conocimientos
por escrito, soporte que no les permite expresar todo lo que saben.
Falta de confianza, frustracin y baja autoestima.
Problemas de comprensin y estructuracin de los contenidos.
Dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sobre todo su
escritura.
Sntomas de los 12 aos en adelante.

- Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
- Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de etapas anteriores.
- Dificultad en la comprensin lectora.
- Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
- Aparicin de alteraciones conductuales (de inhibicin, depresin y/o agresivas).
- Aversin a la lectura y la escritura.
120
BASES BIOLGICAS DE LA DISCALCULIA DEL DESARROLLO
http://bvs.sld.cu/revistas/rcgc/v2n3/PDFs%20Infomed/rcgc04308.pdf
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA DISGRAFA
http://doces.es/uploads/articulos/dificultades-de-aprendizaje-la-disgrafia.pdf
1. En un documento en Word indique y describa que es la dislalia

funcional.
Envalo a travs de "Dislalia Funcional".
2. En un documento en Word presente un informe de los tipos de

trastornos neuropsicolgicos (N.) ms frecuentes en nios de
edad escolar. Describa tres de ellos.
Envalo a travs de "Trastornos N.".
121
Autoevaluacin
1) Los ______________especficos del desarrollo del aprendizaje escolar
constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en
el rendimiento en la escuela:
a. Trastornos
b. Los problemas psicolgicos.
c. Trastornos neuropsicolgicos.
e. Problemas de enseanza.
2) A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el

funcionamiento del_____________ no son el resultado de un retraso mental
asociado.
a. Sistema nervioso central.
b. Sistema nervioso perifrico.
c. Sistema nervioso.
d. Sistema de patrones.
e. Sistema de comportamientos.
3) No es una caracterstica general que se observan en nios que presentan

trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos
dividir en. Marque la respuesta incorrecta.
a. Trastornos de la actividad motora.
b. Trastornos de la percepcin.
c. Trastornos de la emotividad.
d. Trastornos en la atencin.
e. Trastornos de aprendizaje.
4) Es una dificultad de aprendizaje especfica en matemticas.

a. Sumatorias.
b. Aprendizaje.
c. Problemas de clculo.
d. Discalculia.
e. Apraxias.
5) Segn los criterios de diagnstico del DSM IV, Si existe un dficit sensorial,
las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de las habitualmente
asociadas a l. Pertenece al tipo de criterio:
a. A.
b. B.
c. C.
d. F.
e. G.
122
6) Es una discapacidad de aprendizaje que afecta la escritura:

a. Disgrafa.
b. Disartria.
c. Discalculia.
d. Dislalia.
e. Apraxia.
7) La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un

trastorno exclusivamente motor. Pertenece a:
a. Disgrafa.
b. Discalculia.
c. Disgrafa especfica.
d. Disortografia.
e. Disgrafa motriz.
8) Agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de Trastorno de

la expresin escrita.
a. DSM IV.
b. DSM III.
c. CIE 10.
d. DSM - IV TR.
e. MANUAL DE DIAGNSTICOS.
9) Es una dificultad significativa y persistente que afecta las habilidades

lingsticas asociadas a la lectura y a la escritura.
a. Dislexia.
b. Discalculia.
c. Diagnstico.
d. Etiologa.
e. Disgrafa.
10) Es muy frecuente la presencia de nios con sntomas de ambos trastornos.

En estos casos va a ser fundamental realizar un diagnstico correcto, que
tenga en cuenta la posibilidad de la comorbilidad:
a. Comorbilidad.
b. Hiperactividad.
c. Dislexia y TDH.
e. Problemas de atencin.
123
Resumen
Unidad DE APRENDIZAJE IV:
Los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizados del
Desarrollo son formas distintas dentro de su etiologa. Los primeros hacen referencia a
problemas delimitados a reas concretas (lectura, clculo, etc.), no presentando el
nio dficits significativos en las otras reas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se
utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las reas
del desarrollo infantil
El Trastorno Especfico en el Aprendizaje de las Matemticas o Discalculia del

Desarrollo (DD) es un dficit severo, persistente y selectivo en el rendimiento
aritmtico. Aunque no han sido identificados genes responsables de este trastorno,
varias investigaciones realizadas en muestras de sujetos con sndromes genticos que
presentan DD como parte de su perfil cognitivo, han reportado anomalas estructurales
y funcionales en el cerebro de los mismos
Por lo tanto, la disgrafa dificulta el acto de escribir. Puede llevar a problemas con la
ortografa, mala caligrafa, y dificultad para poner los pensamientos por escrito. Las
personas con disgrafa pueden tener problemas para organizar las letras, nmeros y
palabras en un rengln o una pgina.
La dislexia es posiblemente el trastorno neuro psicolgico ms frecuente en nias y

nios persistente que afecta las habilidades lingsticas asociadas a la lectura y a la
escritura, especialmente a la discriminacin fonolgica, la memoria a corto plazo, la
decodificacin, la secuenciacin fonolgica y la percepcin de los rasgos de las letras.
Sin embargo en Per no se dispone de estudios poblaciones sobre la prevalencia de la
dislexia, esto quiere decir que no se ha llevado a determinara estudio amplios y
especficos basndose en la casustica para su evaluacin y permitir un tratamiento
adecuado segn corresponda.
124
Glosario
ADAPTABILIDAD: Se asocia generalmente a la flexibilidad ante un medio.
AFECTIVIDAD: Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede

experimentar a travs de las distintas situaciones que vive.
ACV: Accidente cerebro vascular.
CUMANIN: Cuestionario de madurez neuropsicolgica infantil
CULTURA: Pautas de conducta de un grupo social
CONDUCTA: Manera con que los hombres se comportan en su vida y acciones.
COMPORTAMIENTO: Manera de proceder que tiene las personas u organismos.
DISCALCULIA: Se refiere al trastorno del calculo
DISGRAFA: Trastorno de escritura
DISLEXIA: Dificultad con la lectura
DIAGNSTICO: Anlisis establecimiento para determinar un enfermedad o

malestar en un sistema ordenado
ENI: Evaluacin neuropsicolgica infantil
ESTIMULO: Un estimulo es cualquier acontecimiento fsico o condicin, incluida la

propia conducta del organismo.
ELEMENTOS: Partes que forman un sistema constructivo
INSIGHT: Termino psicolgico que denota visin interna por medio de la

percepcin
INPUT: Sistema de entrada de informacin
MTODO: Camino a seguir para alcanzar un objetivo
TCE: Traumatismo crneo enceflico
125
Fuentes de Informacin
BIBLIOGRFICAS:
Dayason, K., & Morten, J. Comportamiento humano y sus problemas

neurolgicos. Mxico: Mc. Graw-Hill. 2010.
Butterworth, B. La matemtica y el cerebro. Papermac. London, 2 Edicin.
2008.
Dehaene, S., Molko, N., Cohen, L., Wilson, A. J. Aritmtica y el cerebro.
Current Opinion en neurobiologa. 2009
Estvez, N. Discalculia del desarrollo. Un estudio neuropsicolgico y
morfomtrico, Tesis de Maestra, La Habana. 2010
Cairo, E., Ijalba, E., Martnez, G. El desarrollo de la capacidad para el clculo
en nios de primaria. Revista Cubana de Psicologa. 2011.
ELECTRNICAS:
Psicologa clnica
http://definicion.de/psicologia-clinica/
Evaluacin neuropsicolgica.
http://www.neuropsi.org/diagnostico.html
Neuropsicologa infantil
http://www.fnc.org.ar/pdfs/paterno_eusebio.pdf
Trastornos neuropsicolgicos del aprendizaje

http://www.funlat.com.ar/trastornos.html
126
Solucionario
UNIDAD DE UNIDAD DE
APRENDIZAJE 1 APRENDIZAJE 2:
1. C 1. A
2. A 2. B
3. E 3. A
4. A 4. C
5. A 5. D
6. C 6. A
7. D 7. D
8. A 8. A
9. A 9. E
10. C 10. A
11.
UNIDAD DE UNIDAD DE
APRENDIZAJE 3: APRENDIZAJE 4:
1. A 1. C
2. A 2. A
3. B 3. E
4. E 4. D
5. A 5. C
6. B 6. A
7. A 7. C
8. B 8. D
9. B 9. A
10. B 10. C
127

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP

El curso de Evaluacin Clnica y Neuropsicologa pertenece al rea de

Comprende Cuatro Unidades de Aprendizaje:

Unidad I: Perspectiva Histrica de la Evaluacin Clnica.

Estructura de los Contenidos

Perspectiva Evaluacin Trastornos

Aspectos actuales Proceso de la

Cmo evaluar en Dislexia.

La competencia que el estudiante debe lograr al final de la

Analizar y comprender los distintos alcances de la

Describe y conoce las explicaciones cientficas sobre la evaluacin clnica.

1. Conoce la definicin de la psicologa clnica y sus principales caractersticas.

Muestra inters en desarrollar de manera profesional la psicologa clnica.

e) Presentacin de Ideas bsicas y contenidos esenciales de la Unidad:

La Unidad de Aprendizaje 01: Perspectiva Histrica de la Evaluacin Clnica,

TEMA 01: Psicologa Clnica.

Conocer la definicin de la psicologa clnica

Es la rama de la ciencia psicolgica que se encarga de la investigacin de todos los

Prcticas centrales de esta disciplina son el diagnstico de los trastornos psicolgicos

La psicologa clnica puede ser confundida con la psiquiatra ya que generalmente

Hay diversas maneras de entender el contacto con el objeto

Una evaluacin psicolgica es una evaluacin efectuado por un profesional de la salud

El examen psicolgico no es un proceso teraputico en s mismo, sino que pretende

La Psicologa Clnica se ha venido desarrollando a lo largo de muchas dcadas y sus

La Primera Guerra Mundial ha movilizado la construccin y aplicacin de tests

En este sentido, se ha de decir de nuevo que la funcin

La cuestin es que al final de la dcada de 1930 el campo de

En la Segunda Guerra Mundial se derivaron 40.000 personas a los hospitales

Este comit (David Shakow's Commitee on Training in Clinical Psychology) tena

Cindose a su establecimiento formal, habra que remitirse a la

A pesar de este propsito, la medicina psicosomtica termin por distinguir entre

Se ha de situar tambin en esta perspectiva histrica el

Por su lado, el condicionamiento operante supuso la posibilidad de una

Por su parte, la Psicologa Mdica tambin

Identificar la importancia del estudio y

Tema 02: Desarrollo de la Evaluacin Clnica

El periodo del Renacimiento en la Europa occidental aunque limitado por el dogma de

La medicina fundamentada en forma emprica tambin lleg tarde a la escena

El crey que la psiquiatra deba volverse ms cientfica tratando las enfermedades

NACIMIENTO: 1896 1917

INFLUENCIA DE LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL:

Despus de la guerra, los psiclogos clnicos se siguieron ocupando principalmente de

Los psiclogos clnicos y los otros psiclogos de esta poca

Ese nuevo aspecto de la actividad de los psiclogos se desarroll gracias a las

Tema 03: Aspectos Actuales de la Psicologa

La psicologa latinoamericana ha recibido la influencia de varias corrientes de

La tercera influencia, la psicologa "francesa", resulta mucho

Durante dcadas los psiclogos de Amrica Latina han sido

En el caso de la psicologa, se han hecho intentos por vincular

Por otro lado, El crecimiento acelerado de la educacin

De acuerdo con un estudio realizado hace doce aos sobre el estado de la

Adems, El psiclogo clnico como diagnosticador debe

sta no es una tarea simple y requiere entrenamiento y

Es evidente que un diagnstico psicolgico clnico tiene

INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO Y EVALUACIN PSICOLGICA:

Tema 04: La Evaluacin Psicolgica

La evaluacin psicolgica clnica se define como el

Cuarto, el psiclogo debe obtener los datos relevantes. La informacin puede

PROCESO DE EVALUACIN PSICOLGICA

El proceso de evaluacin comienza con

Qu desea saber el psiclogo acerca de una persona que

Adems de esos diversos aspectos de la persona susceptibles a ser evaluados, el

Determinar las metas de la evaluacin