Aprender es casi tan lindo como jugar

Alicia Fernndez
http://www.fort-da.com.ar/fort-da4/aprender.htm

Me voy a aprender a nadar.- Dice Silvina con la alegra de sus 6 aos recin cumplidos.
Vas a nadar?- Interviene la hermana, tres aos menor.
No, voy a aprender a nadar.
Yo tambin voy a jugar a la pileta.
No es lo mismo. Yo voy a aprender a nadar, dice Silvina.
Qu es aprender?
Aprender es ... como cuando pap me ense a andar en bicicleta. Yo tena muchas ganas de
andar en bicicleta.
Entonces ... pap me dio una bici ... ms chica que la de l. Me ayud a subir. La bici sola se
cae, la tens que sostener andando ...
A m me da miedo andar sin rueditas.
- Un poco de miedo da, pero pap sostena la bici. No se subi a su bicicleta grande y dijo "as
se anda en bici ...". No, l se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici ..., muchos
das, y de repente sin que yo me diera cuenta, solt la bici y sigui corriendo al lado mo.
Entonces yo dije: Ah ...! APRENDI!

Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pudo dejar de mirar, la alegra del
"aprender" pronunciado, que se haba trasladado hasta el cuerpo de la ms pequea, y
apareca por el brillo de sus ojos.

Ah! aprender es casi tan lindo como jugar.

- Sabs, pap no hizo como en la escuela. No me dijo: "hoy es el da de aprender a andar en

bicicleta". "Primera clase: andar derecho. Segunda clase: andar rpido. Tercera clase: doblar.
No tena un boletn donde anotar: "muy bien", "excelente", "regular"... porque si hubiera sido
as, no s, algo en mis pulmones, en el estmago, en el corazn, no me hubiese dejado
aprender".

La mujer psicopedagoga, que presenciaba la escena, nunca haba escuchado, ni ledo, ni

podido escribir, una explicacin tan acertada del acto de ensear y aprender y hoy quiere
compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitieron pensar.

Enseantes

Silvina para explicar qu es aprender, necesit primeramente referirse, a quin ensea y

finalizar con quien aprende. Y as es, ya que en el proceso de enseanza-aprendizaje, mucho
ms importante que el contenido enseado, es el molde relacional que se imprime sobre la
subjetividad del aprendiente.

Cada ser humano va construyendo a lo largo de su historia, en reciprocidad a la modalidad de

enseanza de sus enseantes, una particular modalidad de aprendizaje.

Los enseantes pueden ser en la familia: los padres, los hermanos, tos, etc., y en la escuela:
las maestras, los maestros, y otros compaeros.

Para que el nio/a pueda apropiarse del placer de autora, necesita de un enseante que lo
invista de la posibilidad aprendiente, del lugar de sujeto pensante.
A veces los profesores pretenden despertar el deseo de aprender de sus alumnos, apelando a
que estudiar es necesario para alcanzar un trabajo mejor, o para ganar dinero, o para ser
reconocido socialmente desmintiendo lo que la realidad muestra y desvirtuando el acto y el
objeto del aprender.

Como pueden tanto el maestro o el padre o la madre como enseantes abrir un espacio
donde el aprender sea constructor de autora de pensamiento?

Veamos lo que nos dice Silvina, sobre su pap como enseante. Alguien que cree y quiere que
el nio aprenda.

El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su hija aprendiera a andar en bicicleta. El
andar en bicicleta no era el fin mximo, sino solo la excusa para poder disfrutar de la alegra
compartida de poner a jugar la autora de aprender y ensear.

El aprendizaje se dramatiza en el cuepo, a partir de la experiencia de placer por la autora: ser

autor del acto de ensear y de aprender.

Un nio/a, aprende a caminar, no porque tenga piernas, sino porque sus padres desean que l
camine y lo consideran capaz de caminar. A pesar de saber que cuando el nio camine solo,
podr "escaparse" e ir hacia donde ellos no podrn controlarlo. Sabe que podra dejar de
necesitarlos para que lo lleven a upa y an as, promueven el caminar.

Los profesores lgicamente precisan poseer los contenidos de conocimiento, pero su funcin
no es principalmente transmitirlos, (informacin) sino propiciar herramientas y un espacio
adecuado (ldico) donde la construccin del conocimiento sea posible.

Los maestros tienen un papel fundamental como enseantes. Intervienen solidificando

aspectos negativos o propiciando movimientos saludables sobre lo que ya viene gestndose
desde el espacio familiar, en cuanto a la subjetividad de sus alumnos.

La impronta de la modalidad enseante de los maestros, permanecer a lo largo de la vida de

sus alumnos, en cuanto al autoreconocimiento como seres pensantes y autores de su historia.

El lugar del desear, de la corporeidad y del organismo en el aprendizaje.

Qu es lo primero que Silvina recuerda sobre si misma cuando necesita definir el aprender?
Las ganas de andar en bicicleta. El desear. La energa deseante es mucho ms que el motor
del aprender, es el terreno donde se nutre.

Las "ganas", son de andar en bicicleta, no de "aprender"a andar en bicicleta. El aprender se

introduce all entre las ganas y el andar. Sin embargo el aprender no es un medio para
conseguir otra cosa. Por el contrario, a diferencia del respirar, que viene dado naturalmente, el
andar en bicicleta, (as como el escribir y dems conocimientos), requieren de un aprendizaje.
Y es esto, lo que hace a estos procesos ser constructores de autora. Estando aqu, en este
plus, lo esencial del aprender.

Cul es ese plus que el aprender otorga? Plus, que es aquello ms profundo, subjetivante que
va a permanecer y podr trasladarse a todo el accionar del sujeto aprendiente: Es el placer de
dominar a la bicicleta instrumento-lpiz-escritura-conocimiento. Placer de dirigir, de
autonoma. Placer de superar los lmites de velocidad que el organismo permite, placer de
trascender el tiempo y el espacio. Placer de moverse sobre la tierra, sin pisar la tierra. Placer
por apropiarse de su autora productiva.
El jugar y el aprender y el trabajo creativo, se nutren de la misma savia y se apropian del
mismo sabor-sabor.

As, para que esas "ganas de andar", pudiesen operar otorgando a la tarea de andar en
bicicleta la "la pasionalidad ldica", el plus de alegra, la "experiencia de vivencia de
satisfaccin", la experiencia de realizacin subjetiva, se requiere que el enseante se abstenga
de imponer al aprender un fin utilitario.

El deseo de andar en bicicleta, no se presentific porque la nia necesitara ir ms rpido a

comprar el pan, ni porque tuviese que triunfar en una carrera de bicicletas, ni menos an
porque el padre deseara alguno de esos fines utilitarios.

"Pap me dio una bici, ms chica que la de l. Me ayud a subir. La bici sola se cae, la tens
que sostener andando. Pap sostena la bicicleta".

El padre de Silvina sostena la bicicleta-instrumento-conocimiento-proceso constructivo. No

sostena a la nia por la cintura, por las piernas, ni menos an por la cabeza. De ah la
facilitacin de la apropiacin de la autora.

En muchas escuelas los profesores actan pretendiendo que los nios aprendan "usando la
bicicleta (herramientas conceptuales) del tamao del maestro" o inversamente, pero igualmente
imposibl e, "andando ellos en bicicletas pequeas" (infantilizndose, que es otro modo de no
respetar al nio).

Otras veces los profesores pretenden que los alumnos aprendan colocando al nio en una
competicin ciclstica. All, en el medio de la carrera, con el peligro real de perder y quedar
afuera y con la obligacin del xito de llegar primero, obligan a sus alumnos a aprender. Claro,
la escuela, se transforma en un espacio de entrenamiento y productos de neurosis a veces
graves.

El padre de Silvina, no mismo que su hija ni observaba pasivamente. No. l corra a su lado. Si
la bicicleta cayese, caeran los dos. All es donde se encuentran el aprendiente y el enseante,
en el terreno del riesgo, en el desafo de ensear y aprender. Si la bicicleta tambalease, por
encontrarse con un pozo o una piedra ambos, enseante y aprendiente, necesitarn
responsabilizarse del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicacin de culpas
expulsivas o inmovilizantes. La culpabilizacin del alumno o del maestro, es un desvo que
impide llegar a la necesaria responsabilidad.

Silvina finaliza la explicacin que haba comenzado diciendo "Pap me ense", con "yo
aprend". La alegra del descubrimiento de la autora.

Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar

Aprender es casi tan lindo como jugar ... pero no es lo mismo.

Silvina y su hermanita, para explicar el aprender, necesitaron referirlo al jugar, para luego
diferenciarlo de l. Y as es, ya que el espacio del aprender, es el mismo que el espacio del
jugar, sin embargo no es lo mismo jugar que aprender.

"Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la
posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero". Dice Heli
Morales Ascencio (1) y contina: "Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueos.
Jugar es soar despierto; an ms: es arriesgarse a hacer del sueo un texto visible. Un gran
obstculo para instrumentar un programa educativo donde el nio y sus jugares estn en el
centro, es la dificultad que tienen los maestros para jugar".
Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse al
futuro; es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse. Creer y
crear. Arriesgarse a hacer de los sueos, textos visibles y posibles.

Solo ser posible que los maestros puedan generar espacios del jugar-aprender, para sus
alumnos, cuando ellos puedan simultneamente construirlos para s mismos.

Ser un maestro "suficientemente bueno" (2) no es una cuestin de tcnica, ni de aprendizaje de

contenidos. Principalmente es un posicionamiento, una postura en cuanto a si mismo como
aprendiente, que redundar en los modos de ensear.

Tarea compleja y a su vez enormemente placentera, la de la maestra y el maestro, si consigue

hacer consigo mismo lo que propicia para los otros. Esta necesaria labor se torna difcil, por lo
menos por tres aspectos que imponen el xito y el producto desacreditando el valor de la
autora y el proceso.

El sistema educativo en que el maestro/la maestra est inserto como docente, segrega,
"secreta" las diferencias considerndolas deficiencias o preferencias.

Los medios de comunicacin con su modalidad enseante cada vez ms exhibicionista y

propiciadora del consumismo de informaciones.

El sistema educativo soportado por esos profesores cuando ellos eran alumnos.

La escuela, lugar donde el alumno y la alumna se encuentran con adultos investidos del poder
de ensear, puede posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del nio. Para esto
necesita enseantes que disfruten del aprender, del jugar con las ideas y las palabras, con el
sentido de humor, con las preguntas de sus alumnos. Que no se obliguen a la urgencia del
responder desde la certeza, sino que consigan construirse nuevas preguntas a partir de las
preguntas de sus alumnos.

Pero la escuela, no sera escuela, sino fuera como dice Morales Ascencio, lugar de "exilio".
"Exilio dulce" que permita "arriesgarse a los aromas de la otredad", exilio que propicia el
intercambio, exilio que no olvide sino que potencie la fuerza creadora y subjetivante del jugar,
amplindola hacia el aprender. Exiliarse al terreno del aprendizaje con las mochilas cargadas
de jugares.

Sin embargo la escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar, muchas
veces funciona como lugar de "destierro", cargado de amargura, solemnidad y ritos obturadores
del jugar y del aprender de maestros y alumnos.

Esta situacin se mantiene cuando, ante la institucin educativa que no significa el quehacer
enseante como un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo, la
maestra y el maestro no se autorizan a investir libidinalmente su trabajar (ensear) de la
pasionalidad del jugar (aprender).

Sabemos que la institucin no facilita que se realice este traslado del jugar (aprender) al
trabajar (ensear). Todo autorizarse es siempre una tarea que requiere cierto desafo a lo
institudo.

La maestra, al no poder realizar este necesario traslado, se somete a mitos que le imponen el
lugar de "segunda madre", "ta", adhiriendo el ser mujer a ser madre y el ser madre al ser
maestra quedando fuera de un lugar profesional. De este modo escapa del lugar enseante,
anindose, infantilizndose, asexundose, mimetizndose con los nios sin autorizarse a
asumirse como profesional trabajadora.

Ricardo Rodulfo considera desde el psicoanlisis que una de las tareas paradjicas decisivas
del adolescente es producir la metamorfosis de lo esencial del jugar infantil en trabajar adulto.
La clave de esta mutacin reside en que el deseo inconsciente migre de un campo al otro e
invista subterrneamente el trabajo tal como lo vena haciendo con el juego.

A partir de este valioso aporte, (tanto para pensar la adolescencia como el jugar y el
posicionamiento al trabajar), contino pensando y creo que necesitamos incluir
al aprender como aqulla zona de encuentro y pasaje, que posibilita ese traslado de un campo
a otro. Tal pasaje del jugar al trabajar, en la adolescencia, podr facilitarse de acuerdo a cmo
se fue construyendo durante la niez, un espacio de aprendizaje, incluido pero al mismo
tiempo diferenciado- del espacio del jugar. Estos vnculos de pasaje entre jugar y trabajar, en la
adolescencia pueden perturbarse, generando dificultades en el estudio (trabajo de aprender).

Todo aprender requiere de un trabajo que supone la aceptacin de los lmites de nuestro
organismo, as como de la inclusin de un " como hacer", enseado por otro. El trabajar con
ese "cmo hacer" se opone a la urgencia del desear hacer ya. Marcando una de las diferencias
entre el jugar y el aprender.

El modo de presentarse el otro, as como el modo de trabajar con los lmites del organismo y
con el "como hacer" diferir en el jugar y el aprender.

El modo de situarse ante la demanda del otro, difiere en el aprender y en el trabajar.

El breve dilogo entre las dos nias nos permite pensar :

Como operan los procesos de aprendizaje.

La participacin necesaria en toda escena de aprendizaje de por lo menos dos personajes :

enseante-aprendiente en relacin al objeto a conocer.

El aprendizaje es un proceso constructor de autora de pensamiento.

El ser humano para aprender pone en juego : su organismo heredado, su cuerpo y su

inteligencia construdos interaccionalmente y la dimensin inconsciente.

Evaluar: A quin? o A qu?

La evaluacin no debe ser del alumno. Necesita situarse como un anlisis del proceso
constructivo de alumno y del profesor.

Slo en la medida en que la maestra y el maestro puedan darle a sus propios errores un valor
constructivo, podrn tambin otorgarle ese carcter a los errores de sus alumnos.

Cmo trabaja la inteligencia y desde donde nace?

La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivantes, trabajan sobre la dramtica del sujeto,
con el soporte de las significaciones.

Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones centrales de la inteligencia) a partir de

clasificar objetos por color, por forma o por tamao. Ni nadie aprende a seriar (otra de las
operaciones de la inteligencia) ordenando bloques de menor a mayor. Sino slo en la medida
en que se sienta (porque as lo signifique el contexto: sus padres, la escuela, la sociedad)
perteneciente, includo en una "clase": soy hijo de ..., soy mujer, soy varn, soy inteligente, etc.;
y singuralizado en su diferencia, como nico y distinto, "seriado" de los otros dentro de esa
pertenencia.
El andar en bicicleta, como todo aprendizaje, requiere una organizacin, una lgica de los
movimientos, una interrelacin entre el aprendiente, la herramienta, el "como hacer", la tcnica
y el espacio en que la accin se despliega.