FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

MANUAL DE PSICOLOGA DE LA EXCEPCIONALIDAD

CICLO VIII SEMESTRE 2012 -II

ELABORADO POR: ANGEL MANYA ASPILCUETA

 PRESENTACION

La Asignatura tiene por finalidad que el alumno adquiera conocimientos sobre los
Fundamentos Tericos de la excepcionalidad y sobre las estrategias de evaluacin,
diagnstico, intervencin, deteccin y prevencin. Es de naturaleza terico-prctico
porque describe y explicar los aspectos tericos de la excepcionalidad, as como, la
aplicacin de mtodos y tcnicas de evaluacin, diagnstico y las orientaciones
metodolgicas para la aplicacin de programas de intervencin individual. Comprende el
estudio de las diversas categoras de excepcionalidad, su etiologa y los procedimientos
utilizados en la evaluacin, diagnstico, intervencin, deteccin, prevencin, as cmo, los
beneficios del trabajo conjunto de los padres y los profesionales.

Invito a los estudiantes asumir con entusiasmo y comprometerse con el desarrollo de la

asignatura a fin de tener una visin clara y actualizada de la Psicologa de la
Excepcionalidad.

" Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo

y no en el resultado. Un esfuerzo total
es una victoria completa "

Mahatma Gandhi

ANGEL MANYA

INDICE
2
 Pginas
UNIDAD I: BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Las claves de la Educacin Especial 4
Problemas del Etiquetado y la Clasificacin 5
Educacin Especial 7
Psicologa Clnica Educativa 11
UNIDAD II: RETRASO MENTAL. NIOS SUPERDOTADOS
Retraso Mental: Definicin, Clasificacin, Etiologa. 12
Evaluacin y Diagnstico del Retraso Mental 18
Tratamiento Psicolgico del Retardo Mental 25
Nios Superdotados 29
UNIDAD III: CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Sindrome de Down 35
Autismo Infantil 38
Problemas de Aprendizaje 42
Los Alumnos con Trastornos Emocionales y de Conducta 44
Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad 52
UNIDAD IV: DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISION SUBNORMAL
Anacusia y Deficiencias Auditivas 55
Ceguera y Visin Subnormal 58
UNIDAD V: TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN, FISICOS Y DE LA SALUD
Mutismo y Problemas de Lenguaje 59
Deterioro Fsico y de la Salud 60
Parlisis Cerebral 61
UNIDAD VI: EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Los Beneficios del Trabajo Conjunto de los Padres y los Profesores 66
Los Efectos de la Discapacidades de los Nios en su Familia 69
LECTURAS OBLIGATORIAS
Los Alumnos con Trastornos del Aprendizaje 73
Los Alumnos con Sordera o con Dficit Auditivo 81
Los Alumnos Ciegos o Con Dficit Visual 88
Los Alumnos con Trastornos de la Comunicacin 95
GUA DE PRCTICAS
Anamnesis Psicolgica 103
Escala de Madurez Social de Vineland 107
Escala de Inteligencia Stanford Binet 114
Escala de la Evaluacin Neurolgica Motriz de Ozer 116
Test del Dibujo de la Familia de Corman 119
BIBLIOGRAFIA

UNIDAD I
3
 MARCO TEORICO-CONCEPTUAL DE LA
EXCEPCIONALIDAD

LAS CLAVES DE LA EDUCACION ESPECIAL

Segn Heward (1997), la educacin de los nios que presentan necesidades o habilidades especiales es
una tarea difcil. Los profesores y dems profesionales que trabajan en esta rea -la educacin especial- se
mueven en un campo excitante y extremadamente cambiante. Este captulo introductorio trata de analizar
algunos de los elementos que caracterizan este importante campo de conocimiento.

A lo largo del manual se presenta informacin muy especfica acerca de los nios excepcionales, tambin
se describe una serie de tcnicas educativas prometedoras. As mismo, se presenta una serie de
conclusiones acerca del trabajo conjunto de padres y educadores en aquellas reas que presentan graves
dificultades. Comenzaremos definiendo una serie de conceptos que son bsicamente para la comprensin
de la problemtica de los nios excepcionales y de la educacin especial.

QUINES SON LOS NIOS EXCEPCIONALES?

A continuacin vamos a definir cuatro trminos diferentes: nios excepcionales, discapacidad, minusvala y
riesgo. Todos los nios muestran diferencias respecto a su desarrollo fsico (algunos son ms bajos, ms
fuertes) y a sus capacidades de aprendizaje (por ejemplo algunos aprenden muy rpidamente y generalizan
con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha prctica y tienen dificultades para
recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la mayora de los nios son relativamente
pequeas, siendo estos nios -en general- capaces de beneficiarse de los programas educativos ordinarios.

Sin embargo, algunos nios -denominados nios excepcionales- presentan diferencias fsicas y/o en su
capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y que son
tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educacin especial. El trmino nios
excepcionales incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje como a los que
presentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educacin especial que les ayude a
desarrollar todo su potencial. Por tanto, este trmino hace referencia a los nios que poseen problemas de
aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades fsicas, deficiencias sensoriales y a los nios
superdotados.

El trmino discapacidad se refiere a una sensible reduccin de las funciones o incluso a la prdida de una
parte del cuerpo o de un rgano. Con frecuencia se utiliza como sinnimo de deficiencia. Una
discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, or, andar) del
mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es minusvlida,
aunque, las discapacidades fsicas pueden generar problemas educativos, personales, sociales,
profesionales y de otros muchos tipos. As por ejemplo, un nio que ha perdido una pierna y aprende a usar
una pierna artificial que le permite manejarse en la escuela sin problemas no es un minusvlido. El trmino
alumnos con discapacidad es ms restrictivo que el de nios excepcionales pues no incluye a los
superdotados.

El trmino minusvala se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una discapacidad o
deficiencia cuando interacta con el ambiente. Una discapacidad puede generar una minusvala en un
determinado ambiente, pero no en otro. Un nio con una pierna artificial puede ser un minusvlido cuando
trata de competir con sus compaeros no discapacitados en un partido de baloncesto pero puede no
experimentar esa minusvala en su clase. Los individuos que poseen discapacidades a veces experimentan
minusvalas que no tienen nada que ver con sus deficiencias, sino ms bien con las actitudes y las
conductas negativas de quienes les rodean que necesariamente restringen su habilidad para participar
plenamente en la sociedad.

Aunque hay diferencias tcnicas entre los trminos discapacidad y minusvala, tradicionalmente se han
utilizado como sinnimos. En la actualidad se prefiere el descriptor discapacidad.

El trmino riesgo hace referencia a aquellos nios que, aunque no presentan ninguna discapacidad, se
considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este trmino se aplica
4
con frecuencia a aquellos bebs y nios preescolares que, por las condiciones que rodearon su nacimiento
o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas de aprendizaje en un aula ordinaria
y que por esta razn "corren el riesgo" de que la escuela no les identifique como alumnos con necesidades
especiales.

En las siguientes unidades se examinaran las caractersticas definitorias y las implicaciones educativas de
cada una de las siguientes categoras de nios excepcionales:

Retraso mental.
Problemas de aprendizaje
Alteraciones emocionales y de la conducta
Desrdenes de la comunicacin (del habla y del lenguaje)
Deficiencia auditiva
Deficiencia visual
Deficiencia fsica y problemas de salud
Discapacidades severas
Superdotados

Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de nios -los nios normales y los nios especiales-.
Los nios excepcionales son ms similares a otros nios que diferentes. Todos los nios son sujetos nicos
que necesitan una atencin individualizada, cuidados fsicos y cario. Desde los primeros momentos, todos
difieren entre s en una serie de caractersticas que se disponen a lo largo de un continuo. Los nios
excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar el diseo
de un programa de instruccin individualizado. En otras palabras, son aquellos que para beneficiarse de la
educacin requieren de un tratamiento diferencial: la educacin especial.

LOS PROBLEMAS DEL ETIQUETADO Y LA CLASIFICACION DE LOS NIOS

EXCEPCIONALES
Hace siglos, las etiquetas y las clasificaciones tenan muy poca importancia: lo importante era sobrevivir.
Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitan participar plenamente en las actividades necesarias
para sobrevivir eran abandonados para que perecieran, y en algunos casos llegaban a ser asesinados.
Aos ms tarde etiquetas despectivas como "burro", "imbcil" y "tonto" fueron aplicadas a los sujetos que
padecan retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras degradantes fueron utilizadas para
referirse a las personas con discapacidades fsicas o deformidades. Sin embargo, el propsito de la
clasificacin era siempre el mismo: excluir a las personas con discapacidades de las actividades, privilegios
y facilidades de la sociedad "normal".

Los Pros y los Contras

Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificacin de los nios excepcionales
tienen la funcin de excluirlos de la sociedad normal. Otros, argumentan que una buena taxonoma para
clasificar a este tipo de nios (o a sus necesidades especiales de aprendizaje) es un requisito previo para
poder proporcionarles los programas de educacin especial que necesitan, y para poder integrarlos en la
sociedad. A pesar de que los pros y los contras de la utilizacin de categoras diagnsticas ha sido un tema
ampliamente debatido durante ms de dos dcadas, los investigadores no han llegado a resolver el
problema. Muchos de los estudios realizados para evaluar la eficacia de las etiquetas no han llegado a
resultados concluyentes, los datos que proporcionan son contradictorios o se les pueden achacar
importantes deficiencias metodolgicas (MacMillan, 1982).

Una taxonoma, adems de tener un inters cientfico, legal y educativo, incluye consideraciones de tipo
ideolgico, poltico y tico. Como en la mayora de los problemas complejos existen argumentos vlidos en
ambas direcciones. A continuacin exponemos las razones que se citan ms frecuentemente a favor y en
contra de la clasificacin de los nios excepcionales.

Posibles Beneficios de las Etiquetas

Las categoras pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos especficos.
El etiquetado puede entenderse como una forma de "proteccin" con la cual la conducta atpica de
los nios con discapacidad es mejor entendida por sus compaeros que si esa misma conducta la
emitiese un nio sin discapacidad.
Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre s, as como a clasificar y evaluar los
resultados de sus investigaciones.
5
 A menudo, los fundamentos de los programas de educacin especial se basan en categoras
especficas de excepcionalidad.
Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejemplo, los padres de
los nios autistas), para promover programas especficos y para acelerar las acciones legales.
Las etiquetas ayudan a hacer ms visibles para la opinin pblica las necesidades especiales de
los nios excepcionales.

Posibles Desventajas de las Etiquetas

Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia y los dficits en
la respuesta, algunas personas piensan solamente en trminos de lo que el sujeto no puede hacer
en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que sera capaz de hacer o aprender.
Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrn como consecuencia un tratamiento
diferencial y que finalmente darn lugar a una profeca auto-cumplida. Por ejemplo, en un estudio
se comprob que los alumnos de magisterio hacan ms correcciones a las respuestas verbales
incorrectas de un nio que haba sido diagnosticado como "autista", que a otro cuyo diagnstico fue
"normal". Este tratamiento diferencial puede impedir la adquisicin de nuevas habilidades y
contribuir a desarrollar y mantener niveles de respuesta consistentes con las predicciones del
diagnstico.
Las etiquetas que describen los dficits de respuestas de los nios adquieren con frecuencia,
errneamente, el papel de constructos explicativos (por ejemplo "Sherry acta de ese modo porque
tiene problemas emocionales").
Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentalmente el resultado de un
problema interno al nio, reduciendo la posibilidad de que se examinen las variables
instruccionales como posibles causas del dficit en las respuestas. Esto es especialmente peligroso
cuando el diagnstico proporciona al educador una excusa para no ensear de forma eficaz (por
ejemplo, "Jalen no ha aprendido a leer porque es...").
Los nios etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo.
Los diagnsticos pueden hacer que los compaeros ridiculicen o rechacen al nio etiquetado.
Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el nio ha sido diagnosticado es difcil
que vuelva a considerrsele normal aunque desaparezcan los trastornos.
Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los nios fuera de las aulas ordinarias.
Un nmero desproporcionado de nios de diversas culturas, razas y lenguas han sido
incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyndoseles especialmente en la
categora de retrasados mentales.
La clasificacin de los nios excepcionales requiere el gasto de una gran cantidad de dinero, as
como un gran nmero de profesionales que diseen y planifiquen su instruccin.

Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra del diagnstico de los nios
excepcionales. Vamos ahora a examinar cmo la utilizacin de categoras diagnsticas determina el acceso
de los nios a los servicios de educacin infantil y la forma en que stos se benefician de ellos.

Etiquetado y Servicios
Las etiquetas que se usan para clasificar a los nios con necesidades educativas especiales pueden
utilizarse como herramientas para organizar la administracin de servicios especiales en la escuela. Para
que un nio pueda beneficiarse de los servicios educativos especiales debe tener alguna discapacidad y
debe ser incluido en alguna de las categoras legales tales como retraso mental o trastornos del
aprendizaje. En la prctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir entre diferentes
modalidades de educacin especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no entra dentro de ninguna
de las categoras clasificatorias no tiene derecho a recibir atencin especializada y por tanto es bastante
improbable que la reciba. As por ejemplo, en 1979, la definicin de retraso mental cambi y todos
aquellos nios que previamente haban sido incluidos en la categora de "retrasados mentales lmite" no
entraban dentro de esa definicin; por consiguiente no podan beneficiarse de los servicios educativos
especialmente diseados para los retrasados mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categora
denominada "otras discapacidades" reciben atencin especializada, sin embargo el grupo ms numeroso
de alumnos con problemas -el de trastornos del aprendizaje- no recibe educacin especial.

UNA DEFINICION DE EDUCACION ESPECIAL

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La Educacin Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede entenderse como una
normativa legal del gobierno. Esta concepcin debera centrarse en las implicaciones legales y en informar
a los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos a elegir los programas de
educacin individualizada ms adecuados para sus hijos. Desde una perspectiva puramente administrativa,
la educacin especial debera entenderse como una parte del sistema educativo ordinario que requiere una
cierta ratio entre profesor y alumnos, y que tiene unas frmulas especiales para determinar los contenidos
concretos que se han de ensear, de acuerdo con el tipo especfico de discapacidad. Desde una
perspectiva sociolgica o poltica, la educacin especial es el resultado de la movilizacin de la sociedad
civil, una demostracin del cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad que se ha producido
en la sociedad. Cada una de estas aproximaciones tiene aspectos vlidos, y cada una de ellas juega un
papel importante tanto en la definicin de la educacin especial, como en la forma en que se aplica. Sin
embargo, ninguna de estas definiciones capta la autntica esencia de la educacin especial.

Segn el D.S. No 006-2006-ED, la Direccin de Educacin Especial es responsable de formular y proponer

la poltica, objetivos, estrategias pedaggicas y normas de alcance nacional para la Educacin Especial.
Depende del Viceministerio de Gestin Pedaggica. Sus funciones son:

a. Coordinar y orientar la aplicacin de la poltica y estrategias para el desarrollo de la Educacin

Especial.

b. Normar, orientar, supervisar y evaluar la aplicacin de la estructura curricular bsica de la

modalidad, as como definir los mdulos bsicos del material educativo.

c. Promover, coordinar y orientar la organizacin y desarrollo de programas con los padres y madres
de familia y la comunidad, as como proyectos de investigacin e innovacin y/o experimentacin
pedaggica, su sistematizacin y recuperacin.

d. Impulsar, disear y coordinar la participacin de los medios de comunicacin para expandir el

desarrollo de programas de prevencin e integracin temprana.

e. Fortalecer el funcionamiento de programas especiales de atencin a educandos con facultades

sobresalientes.

f. Orientar, supervisar, visar y evaluar la aplicacin del enfoque inclusivo en coordinacin con las
Direcciones Nacionales correspondientes.

MISIN
Garantizar una autntica formacin integral y una participacin activa y plena en la sociedad a todos los
estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad y al talento y
superdotacin.

VISIN
Universalizar una educacin inclusiva con calidad y equidad, que garantice el acceso, la permanencia y el
xito escolar de todos los estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una
discapacidad y al talento y superdotacin.

LA EDUCACIN ESPECIAL COMO ENSEANZA

Lo que en definitiva persigue la Educacin Especial es ensear. Pero ese es en general el objetivo de la
educacin, qu es entonces lo que tiene de especial la educacin especial?. Una forma de responder a
esta pregunta es analizar la educacin especial en trminos de a quin ensea?, qu ensea?, dnde
ensea? y cmo ensea?

A quin ensea?
Los nios que reciben educacin especial son aquellos que tienen necesidades educativas especiales y
deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase en el sistema
ordinario como los de educacin especial -aquellos que han recibido una formacin especializada y
desarrollan su trabajo enseando a alumnos con necesidades educativas especiales- tienen que
proporcionar la instruccin adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los profesores de educacin
especial y con los profesores del sistema ordinario hay otros muchos especialistas -psiclogos escolares,
logopedas, psicoterapeutas y mdicos, por mencionar slo unos cuantos- que ayudan a educar y a
proporcionar los servicios educativos necesarios a estos nios. Este equipo multiprofesional trabaja

7
conjuntamente con padres y familias, y tiene como principal responsabilidad ayudar a los nios
excepcionales a aprender a pesar de sus necesidades especiales.

Qu ensea?
La educacin especial se diferencia de la educacin regular en cuanto al curriculum, esto es por lo que
ensea. Algunos nios con discapacidades necesitan una instruccin intensiva y sistemtica para aprender
las habilidades de la vida diaria como vestirse, comer y asearse; no forman parte del curriculum ordinario,
pero sin embargo son una parte importante del curriculum de muchos alumnos con discapacidades
severas. Tambin, algunos alumnos reciben instruccin para compensar o reducir las minusvalas que
aparecen como consecuencia de una discapacidad. Un nio ciego puede recibir entrenamiento especial
para leer y escribir en Braille, mientras que uno vidente no necesita aprender estas habilidades. Por tanto,
podemos decir que en el sistema educativo ordinario es el propio sistema el que dicta el curriculum pero
que en la educacin especial son las necesidades educativas del nio las que determinan el curriculum. No
debemos olvidar, que aproximadamente el 70% de los nios con discapacidades son educados, al menos
parcialmente, en aulas ordinarias, lo que significa que la mayor parte de los alumnos con necesidades
educativas especiales siguen el curriculum ordinario.

Dnde ensea?
La educacin especial puede, a veces, identificarse segn el lugar donde se imparte. Aunque muchos nios
con discapacidades reciben la mayor parte de su instruccin en las aulas ordinarias, otros asisten a clase
en aulas separadas, internados y centros de da. Muchos nios que asisten a clases regulares pasan un
determinado nmero de horas al da en aulas especiales, donde reciben una instruccin individualizada.
Los profesores de educacin especial tambin ensean en muchos ambientes que no forman parte de la
"escuela". Un profesional de la educacin especial que se dedique a la intervencin temprana emplear
mucho tiempo en ensear a los padres cmo deben trabajar en casa con su hijo. Los profesionales de la
educacin especial, sobre todo aquellos que trabajan con alumnos que tienen discapacidades severas,
utilizan una metodologa que denominan instruccin comunitaria. Esta aproximacin ayuda a los
alumnos a aprender y a practicar habilidades de la vida cotidiana.

Cmo ensea?
A veces, la metodologa que utilizan los profesores de educacin especial difiere de la utilizada por los
profesores del sistema ordinario. Un profesor de educacin especial puede usar el lenguaje de signos para
comunicarse con sus alumnos. Otro, puede emplear un procedimiento muy estructurado y complejo para
ensearles a discriminar letras y conseguir finalmente que distingan su nombre del de otro nio. Pero en la
mayor parte de los casos las tcnicas que utilizan los profesionales de la educacin ordinaria no difieren de
las que usan los buenos profesionales de la educacin regular. No hay dos conjuntos diferentes de mtodos
de instruccin -uno para los alumnos con necesidades educativas especiales y otro para el resto de los
alumnos-. Ni tampoco es cierto que aquellos mtodos que son buenos para la educacin de un
determinado tipo de alumnos discapacitados no sirvan para la educacin de nios con otro tipo de
discapacidad. Morsink, Thomas y Smith-Davis (1987) revisaron la literatura existente al respecto y no
encontraron datos suficientes para defender la idea de que los mtodos utilizados con los alumnos que
poseen retraso mental, problemas de aprendizaje y trastornos emocionales son diferentes. Por tanto, todos
los profesionales de la educacin especial deberan recibir una formacin especfica sobre procedimientos
de diseo, implementacin y evaluacin de la instruccin (Mercer y Mercer, 1993; Polloway y Patton, 1993;
Snell, 1993).

LA EDUCACION ESPECIAL COMO INTERVENCION

Intervencin es el nombre genrico que se asigna a todos los esfuerzos encaminados a cambiar la
conducta de los individuos que poseen discapacidades. El objetivo de la intervencin consiste en eliminar o
al menos reducir los obstculos que hacen que un nio o un adulto discapacitado no pueda participar
plenamente en la escuela y en la sociedad. Hay tres tipos fundamentales de intervencin que son:

Prevencin. Evitar que se produzcan todas aquellas situaciones que pueden tener como
consecuencia una discapacidad.
Remediacin. Superar la discapacidad mediante el entrenamiento o la educacin.
Compensacin. Proporcionar al individuo nuevas habilidades que le permitan vivir con esa
discapacidad.

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TECNICAS DE PREVENCION
Todos los esfuerzos que se hagan para prevenir sern tanto ms eficaces cuanto antes comiencen -incluso
antes del nacimiento-. En los captulos siguientes analizaremos algunos de los mtodos ms novedosos
para prevenir discapacidades. Tambin explicaremos algunos programas de intervencin que se utilizan
con bebs y nios muy pequeos para que adquieran habilidades que ms tarde les permitan aprender sin
ayuda especial. Desgraciadamente, los programas de prevencin solamente afectan a un determinado
sector de la poblacin y es probable que tengamos que esperar al siglo XXI para poder observar una
significativa reduccin de las discapacidades. Pero en este momento contamos con programas de
remediacin y de educacin compensatoria que ayudan a las personas con discapacidad a integrarse en la
sociedad y a llevar una vida ms independiente.

PROGRAMAS DE REMEDIACION
Los programas de remediacin estn financiados por las instituciones educativas y los servicios sociales.
De hecho, la palabra remediacin es un trmino fundamentalmente educativo; mientras que el trmino
rehabilitacin se usa con mayor frecuencia en los servicios sociales. Ambos conceptos persiguen un
objetivo comn: ensear a las personas con discapacidad una serie de habilidades bsicas que les ayuden
a ser ms independientes. Estas habilidades deben ser acadmicas (lectura, escritura, aritmtica, clculo),
sociales (mantener una conversacin con otros, seguir instrucciones, rutinas diarias), o personales
(alimentacin, vestido, cuidado y aseo personal). En la actualidad, en las escuelas se est aumentando el
tiempo que se dedica a la enseanza de habilidades profesionales que preparan a los jvenes con
necesidades educativas especiales para desarrollar una actividad profesional dentro de la sociedad en la
que viven. Con esta actitud, las escuelas estn adquiriendo ms responsabilidad de la que los servicios
sociales habran aceptado histricamente. El entrenamiento vocacional o rehabilitacin vocacional
incluye la preparacin para desarrollar un trabajo as como una serie de actitudes necesarias para
adaptarse al mundo laboral. La filosofa que subyace a los programas de rehabilitacin y remediacin es
que una persona con discapacidades necesita una ayuda especializada para tener xito en un contexto
normal.

ESFUERZOS DE COMPENSACION
Esta vertiente de la intervencin consiste en ayudar a una persona a sustituir un determinado sistema o
funcin del mismo. Por ejemplo, un nio con parlisis cerebral puede recibir entrenamiento para conseguir
el mximo rendimiento de sus manos, pero el uso de un conmutador puede ayudarle a utilizar un ordenador
ya que no tiene control sobre los msculos de sus manos para escribir. La intervencin compensatoria dota
a los sujetos discapacitados de unas ayudas que no necesitan quienes no poseen dichas discapacidades
-por ejemplo el uso de un bastn o entrenamiento en tcnicas de orientacin y movilidad en el caso de los
ciegos-.

Entonces qu es la educacin especial?. A nivel terico es una profesin, que posee unas determinadas
herramientas y tcnicas y que se esfuerza en investigar sobre los mtodos ms adecuados de evaluacin e
instruccin de los nios y adultos excepcionales.

A nivel prctico, la educacin especial es un sistema de enseanza planificado de forma individual, que
se implementa de forma sistemtica y se evala muy cuidadosamente; que ayuda a las personas
excepcionales a que consigan los mayores niveles en el contexto presente y futuro.

ANTECEDENTES SITUACIONES ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN

ESPECIAL
La Educacin Especial, ha pasado por una serie de etapas, las cuales han marcado una caracterstica
particular. Desde pocas remotas, las personas anormales, nunca han pasado inadvertidas, existen
testimonios que los griegos abandonaban a los nios incapacitados por las laderas para que perecieran; los
romanos, los utilizaban como bufones de circo para entretenerse y hacer rer al pblico.

Con el desarrollo del cristianismo se empez a humanizar a la sociedad argumentando que todos son hijos
de Dios, y se alberg a estas personas en los monasterios y asilo. Tambin se deca que estas personas
estaban poseidas por el demonio y que popdan profetizar revelaciones divinas. A lo largo de la evolucin
histrica de la educacin especial los primeros en recibir tratamiento fueron los sordos y los ciegos. A
mediados del siglo XIX, surgi una poca de optimismo caracterizada por enseanzas eficaces dadas a
estos sujetos, ciertos acontecimientos ocurridos en Europa dieron lugar a la creacin de la Educacin

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Especial, se considera a Jean Marc Itard como padre de la Educacin Especial, trabaj con Vctor el nio
salvaje de Aveyron, que Itard fue encontrado en un bosque al sur de Francia, este nio se asemejaba a un
animal, rechazaba los alimentos preparados, rasgaba las ropas que se le intentaba colocar; emitia solo
ruidos indiferenciados. Vctor estuvo bajo custodia de Itard, quien consider que el desarrollo de Vctor fue
interrumpido por el aislamiento, y necesitaba aprender habilidades tal como lo nios de una sociedad
civilizada Itard, entren a Vctor por un periodo de 5 aos, transcurrido ese tiempo decidi suspender el
programa argumentando que no haba alcanzado los objetivos deseados, aunque profesionales de la poca
reconocieron sus logros.

Tambin se crean Centros de Intermedios para las personas especiales donde se les proporcionaban
entrenamiento y educacin; un gran aporte para la educacin especial fue el sistema Braille, desarrollado
por Louis Braille, gracias al cual las personas ciegas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado las
promesas incumplidas por los iniciadores de la educacin especial, levantaron fuertes crticas, la promesa
cura, haba sido incumplida, y consideraban que las personas con discapacidades podan ocupar un lugar
en la sociedad, es por ello que los internados empezaron a funcionar como instituciones protectoras
despreocupndose por proporcionar educacin y entrenamiento, aos ms tarde la sociedad adopt una
actividad paranoica, la cual se dio por el descubrimiento de las leyes de las herencias dadas por Gregor
Mendel, es as que aparece el Movimiento Eugensico, considerando a las personas retrasadas mentales
como una carga ms que un producto, aprovechndose un ao ms tarde la ley de esterilizacin en la
nacin.

La Educacin Especial segua avanzando, se cre la sociedad Norteamericana de Nios Lisiados, un ao

ms tarde el Consejo de Nios Anormales, aismismo recibi valiosos aportes tales como Mariane Frosting,
Alfred Straus y Heinz Wener, con su creacin de Programas para Nios anormales. A causa de las guerras
mundiales se tranquiliz la inquitud generada por la eugenesia surgiendo la necesidad de ayuda a los
discapacitados generados por estos conflictos blicos; los progresos legislativos prosiguieron ms an
durante los gobiernos de Kennedy, Ford y Nixn, establecindose programas y promulgndose leyes a
favor de las personas con discapacidad.

En la actualidad se promueve la integracin de las personas especiales a los centros de enseanza regular,
se entiende por integracin a la puesta en prctica del principio de normalizacin y sectorizacin para
desarrollar las potencialidades, capacidades y la autonoma social, de manera conjunta con los nios
normales. Surge como alternativa a la segregacin y marginacin que solo percibe en el nio su dficit y
limitacin.

PSICOLOGA CLINICA EDUCATIVA

DEFINICIN
Es el rea de la Psicologa aplicada que se ocupa del estudio integral de las personas con discapacidad,
talento y/o superdotacin haciendo uso de estrategias, mtodos y principios de la psicologa para explicar y
comprender la conducta, as como para efectuar la evaluacin, diagnstico, intervencin, prevencin y
promocin de las personas consideradas excepcionales para desarrollar al mximo sus potencialidades,
destrezas y competencias a fin de que logren ser personas independientes, productivas y felices.

Se considera Clnica, porque brinda el servicio especializado a las personas consideradas excepcionales
haciendo uso de estrategias metodolgicas utilizadas en el campo clnico y Educativa porque stas
personas, a su vez, reciben el servicio educativo individualizado el cual es fundamentalmente preventivo y
promocional y est orientado a desarrollar al mximo sus potencialidades, habilidades y competencias a fin
de que puedan adaptarse al contexto familiar, educativo, social y laboral y logren ser personas
independientes, productivas y felices.
Los psiclogos, en sta rea, laboran en instituciones educativas especiales pblicas y privadas, as como
en clnicas y en forma privada.

ROL DEL PSICOLOGO

Promotor del desarrollo integral de las personas con necesidades educativas especiales, a travs de un
mtodo activo, basado en el desarrollo de las capacidades motoras, intelectuales, afectivas, sociales y
artsticas.
Proveedor de informacin psicolgica, sistematizada y completa de cada educando para optimizar el
aprendizaje y la integracin,
Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia.
Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicolgicos que competen al
10
 tratamiento dentro y fuera de la Institucin Educativa.

FUNCIONES DEL PSICOLOGO

1. Realizar acciones de deteccin de casos de personas con necesidades especiales.

2. Realizar evaluacin y diagnstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y perfiles
psicolgicos.
3. Planificar y ejecutar acciones de intervencin.
4. Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los programas de
tratamiento.
5. Realizar acciones de prevencin orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de discapacidad.
6. Brindar asesora y orientacin psicolgica a los docentes y padres de familia.
7. Promover la educacin inclusiva en coordinacin con los dems profesionales integrantes del
SAANEE.
8. Realizar investigacin psicolgica en aspectos relacionados con las necesidades educativas
especiales y sus familias.
9. Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicologa segn las normas de la
institucin y de la universidad.

PERFIL DEL PSICOLOGO CLINICO-EDUCATIVO

PERFIL PERSONAL

Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada

autoestima y asertividad.

Actitudes: Vocacin de servicio, sensibilidad con la problemtica de las personas con necesidades
especiales.

Disposicin: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir

asesoramiento y trabajar en grupo.

Cualidades Personales: Comunicativo, entusiasta, dinmico, emprendedor, colaborador,

Afectuoso, capacidad de empata, paciencia, tolerancia a la frustracin, perseverante y tener don de
mando sin ser autoritario.

CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADEMICAS

Competencia: Capacidad de anlisis y sntesis, razonamiento y abstraccin, persuasin, motivacin,

inters y observacin aguda.

Conocimiento: Dominio terico y aplicativo de los principales modelos tericos del rea clnica
educativa; conocimiento bsico de las disciplinas afines a la Psicologa Clnica Educativa. Cultura
general y disposicin para una contnua actualizacin profesional.

ETICA
Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas,
sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin, diagnstico e intervencin.

11
 UNIDAD II
RETRASO MENTAL. NIOS SUPERDOTADOS
RETARDO MENTAL
DEFINICIN EMPRICA
La gente de sentido comn identifica al nio con R.M. por la presentacin, es comn en ellos estar con la
cara sucia, presentar desarreglo personal, problemas de lenguaje, torpeza motora, falta de autovalimiento
personal, dificultad en el control de esfnter y por la generalidad son percibidos como nios tontos y lentos
en comparacin con los dems nios.

LOS PEDAGOGOS
Los docentes identifican al educando con R.M. cuando tienen dificultades para aprender, no comprende las
instrucciones, se olvida rpido, no resuelve problemas de tipo intelectual, permanece rezagado, son
siempre sealados y se dan cuenta que requieren de escolaridad especial. El R.M. no tiene caractersticas
especficas sino es un conjunto complejo de sndromes en las cuales la caracterstica comn es su
coeficiente intelectual que funciona muy por debajo del normal. Antiguamente definan el R.M. solamente
segn el funcionamiento intelectual; segn ste criterio todos los casos que presentaban un funcionamiento
intelectual por debajo del normal eran considerados como R.M. pero el problema que esto gener fue Qu
Baremo y Qu Tabla clasificatoria se debera de usar dado a que existan diversas tablas clasificatorias;
frente a sta dificultad, los estudiosos como: Stern (1916), Burt (1922), Lewis (1929) sugieren adoptar el
criterio de C.I. por debajo de 70 como indicadores de casos de R.M. Posteriormente vieron que diagnosticar
el R.M. segn el criterio de C.I. resultaba insuficiente ya que dejaba de lado otros aspectos importantes que
eran caractersticos del R.M. teniendo en cuenta stas limitaciones expertos de la O.M.S. consideraron que
el criterio de C.I. tena slo una aplicacin limitada en el diagnstico del R.M. porque describa slo un
aspecto del cuadro; esto hizo que autores como:
TREDGOLD (1952)
Define la Deficiencia Mental como un estado de desarrollo mental incompleto de grado tal que el individuo
es incapaz de adaptarse por si mismo al medio ambiente normal, es decir, es incapaz de llevar una vida
independiente y precisa de control y apoyo de los dems. Esta definicin resalta la incompetencia social.

E. DOLL (1941 )
Representante de la AADM. Ha sugerido tomar en cuenta seis criterios para el diagnstico del R.M.
1. Incompetencia social.- Es la incapacidad para realizar actividades de la vida diaria y tener
independencia personal.
2. Subnormalidad mental.- C.I. por debajo del normal.
3. Detencin del desarrollo.
4. Se inicia durante el desarrollo del individuo.
5. Que es incurable, es decir el individuo no logra superar las deficiencias, tan solo puede beneficiarse del
aprendizaje de hbitos y trabajos manuales.
6. Es de origen constitucional y es debido a un trastorno gentico y hereditario.

J. WHITTAKER
Define el R.M. como aquellos que presentan un C.I. por debajo del promedio y estn acompaados de una
insuficiencia en la maduracin, en el aprendizaje y en el ajuste social; en cada uno de stos aspectos la
insuficiencia puede ser moderada o grave.

ALBERTO MERANI
Deficiencia Mental son los estados anormales de la mente caracterizados sobre todo por un defecto
permanente de los procesos cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas que actuaron antes,
durante o despus del nacimiento sobre todo en los primeros meses de vida.
AAMR (1983)
El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual general significativamente inferior al promedio.
Que se relaciona o est asociado con deficiencias de la conducta adaptativa y que se manifiesta durante el
periodo del desarrollo.

12
SIDNEY BIJOU (1966)
Define el Retardo en el Desarrollo como una desaceleracin del desarrollo o un dficit en el
comportamiento general del individuo el cual se establece por comparacin con las normas de grupo al que
corresponde el caso. Una persona con Retraso Mental es la que posee un repertorio conductual deficitario
tanto en cantidad como en calidad de conductas en comparacin a lo esperado con la norma de grupo al
que pertenece. Dficit, es un Repertorio limitado de conductas acompaado a veces de conductas
indeseables en exceso, resultantes de la interaccin del individuo con su medio.

O.M.S.
Es un conjunto complejo de sndromes en los cuales la caracterstica comn es su capacidad intelectual
que funciona significativamente por debajo de la normalidad y est asociado a deficiencias en el
aprendizaje y en las conductas de adaptacin social, es decir tiene dificultades para realizar actividades de
la vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen origen durante el desarrollo infantil desde el
nacimiento hasta la adolescencia y solamente es considerado como tal cuando aparece antes de 18 aos
(si aparece despus se considera como casos de demencia que se caracteriza por el dficit de la memoria
y perdida de las funciones intelectuales debido a un proceso degenerativo y crnico del cerebro).

En resumen se puede decir que las personas con R.M. presentan marcadas deficiencias en el
funcionamiento intelectual y estn asociados a problemas de lenguaje, de aprendizaje, de adaptacin
social y de las funciones psicomotrices. Se origina durante el perodo del desarrollo del individuo.

CLASIFICACIN DEL RETARDO MENTAL

El C. I. No es el nico criterio para el diagnstico del R. M. , pero es un criterio importante al que
se suma otros criterios como: antecedentes, historia familiar, desarrollo evolutivo, reporte de los
padres o tutores, reportes de diversos especialistas y resultado de los instrumentos psicolgicos
aplicados para evaluar las funciones cognitivas, el rea social, psicomotora sensoperceptual,
lenguaje y personalidad. Las funciones intelectuales no son estticas sino dinmicas, los
rendimientos estn en constantes fluctuacin sea en mejora o peora. A continuacin
presentamos las clasificaciones dadas por diversos autores y entidades abocadas al estudio del tema.
O.M.S. STANFORD-BINET

R.M. Fronterizo C.I. 68-85 Fronterizo o Limtrofe 70-79

R.M. Leve 52-67 R.M. Leve (Educable) 50-69
R.M. Moderado 36-51 R.M. Moderado (Entrenab) 25-49
R.M. Severo 20-35 R.M. Severo y Profundo 00-24
R.M. Profundo 00-19

A.A.D.M. WECHSLER

R.M. Limtrofe C.I. 70-84 Fronterizo 70-79

R.M. Leve 55-69 R.M. Leve 50-69
R.M. Moderado 40-54 R.M. Moderado 36-49
R.M. Profundo -- 40 R.M. Severo 20-35
R.M. Profundo 00-19

A.P.A. TERMAN

R.M. Leve C.I. 50-70 Moron 70-79

R.M. Moderado 35-49 Dbil mental 50-69
R.M. Grave 20-34 Imbcil 25-49
R.M. Profundo 00-19 Idiota 00-24

CARACTERSTICAS DEL RETARDO MENTAL

FRONTERIZO
- Fsicamente no se diferencia del normal
- Su lenguaje, socializacin y su adaptacin al medio es igual normal.
- La dificultad se observa cuando inicia su escolaridad, necesita hacer mucho esfuerzo para resolver
los problemas que le plantea la escuela; si el nio normal aprende con una explicacin, el
Fronterizo necesita 5 ms explicaciones, ste esfuerzo le produce sobrecarga emocional.

13
 - Requiere de ms tiempo para aprender, si se le exige fracasa. Conforme avanza su escolaridad
presenta ms dificultades porque no cuenta con el tiempo necesario y esto le hace fracasar.
- Fracasa en el primer grado porque quiere hacer igual que los nios normales y no puede porque su
potencial intelectual no le ayuda.
- En la edad post-escolar no presenta mayor dificultad, puede desenvolverse normalmente realizando
trabajos que no demanden mucho esfuerzo intelectual.

RETARDO MENTAL LEVE

- No presenta trastornos somticos marcados, salvo debilidad motora, sincinesis, paratonas y
dificultades en la articulacin de palabras.
- En la edad pre-escolar presenta un retraso mnimo en sus funciones sensorio-motrices que casi no
se diferencian del normal, pero desde pequeos se les percibe como nios carentes de iniciativa,
de curiosidad, de espontaneidad, son crdulos, lentos en percibir lo esencial de lo superfluo.
- En la edad escolar pueden aprender habilidades escolares equivalentes a un nivel de 6to. Grado
Primero de Secundaria, pero con aprendizajes lentos y bajos calificativos.
- En la adultez si han recibido entrenamiento pueden ser responsables y dedicados a su trabajo, pero
requieren de gua y supervisin, pueden desenvolverse en actividades de jardinera, mecnica,
artesana, cueroplasta, ayudantes de talleres de carpintera, de costura, de cermica, de tejido, de
cocina y repostera, etc.
- Emocionalmente son lbiles, expresan fcilmente sus sentimientos y emociones como: clera, mal
humor, oposicin, terquedad y agresividad.
- En ellos predomina el pensamiento concreto, el pensamiento abstracto se forma pobremente.

RETARDO MENTAL MODERADO

- El R.M.M. puede detectarse precozmente porque estn asociados a deformaciones fsicas,
trastornos de la articulacin y cuadros convulsivos.
- En la edad pre-escolar pueden beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales y
ocupacionales, pueden lograr autovalimiento en vestido,. aseo, alimentacin, desplazarse solos
viajando a lugares cercanos, pero lo hacen de manera mecnica porque cuando el carro desva de
ruta pierden la orientacin.
- En la edad escolar y despus de un entrenamiento prolongado pueden llegar a escribir su nombre,
leer palabras cortas, sumar y restar nmeros menores de 10, nombrar objetos comunes, evitar
peligros elementales, hacer trabajos sencillos bajo vigilancia y lograr un nivel educativo equivalente
a 2do. Grado de primaria, pero requieren ser tratados y enseados con amabilidad y comprensin.
- En la adultez pueden desempear actividades que no requieren de habilidades mnimas, pero
requieren gua y supervisin.
- Tienen un promedio de vida menor al promedio de vida de la poblacin general, parece que su
organismo tiene menos defensas contra las enfermedades e infecciones.
- Afectivamente son apticos, dciles, dependientes, tiene inmadurez emocional, no tienen control de
sus impulsos ni de sus emociones, exteriorizan sus emociones de alegra con movimientos del
cuerpo , son necesitados de afecto y proteccin, son muy volubles emocionalmente pasando
fcilmente de la risa al llanto y viceversa.
- Su atencin es pobre y dispersa, el juicio y el pensamiento igualmente son pobres en ellos es casi
imposible la abstraccin.
- En medios rurales pueden adaptarse fcilmente a los quehaceres elementales del hogar.

RETARDO MENTAL SEVERO

- Presentan anormalidades anatmicas y fisiolgicas como estrabismo, parlisis, deformaciones de la
cara y el crneo etc.
- En la edad pre-escolar presentan un desarrollo motor defectuoso, presentan retrasos marcados
para iniciar pararse, caminar, hablar y aprender hbitos de higiene, aseo, vestimenta; son
incapaces de lograr un autovalimiento total.
- En la edad escolar pueden aprender a comunicarse, pueden contribuir parcialmente a su
autovalimiento y a desarrollar autoproteccin elemental.
- Presentan inmadurez emocional, ren y lloran con facilidad, cambian fcilmente sus estados
emocionales a veces sin la presencia de un estmulo determinado.
- Muestran una reaccin tarda ante los estmulos y carecen de espontaneidad.
- Pueden adaptarse a las exigencias mnimas de la vida del hogar, pueden levantarse solos, lavarse,
alimentarse, ordenar su habitacin, colaborar en la limpieza del hogar, pero necesitan de gua y
supervisin.

14
RETARDO MENTAL PROFUNDO
- Presentan Marcadas deformaciones fsicas y fisiolgicas, tienen escaso crecimiento, su crecimiento
es en forma desproporcionada entre las diferentes partes del cuerpo, presentan anormalidades
craneanas (microcefalia, macrocefalia, lesiones neurolgicas), presentan asimetra y desproporcin
de la cara, fosas nasales, orejas, paladar, y otros estigmas degenerativos.
- Presentan alta tasa de mortalidad.
- No sobrepasan una edad mental de tres aos ni un C.I. de 20.
- Muestran imposibilidad para comunicarse por medio de las palabras y son incapaces de beneficiarse
de cualquier entrenamiento y educacin.
- Necesitan atencin de por vida.
- En la edad escolar pueden responder a un entrenamiento mnimo en auto-proteccin y
autovalimiento en la alimentacin; pueden caminar solos, pero lo hacen con mucha limitacin.
- Muestran una marcada torpeza motora, en casos extremos presentan una actividad puramente
refleja y pueden permanecer postrados en la cama y no tienen ni la ms elemental independencia.
- En casos extremos son incapaces de comer solos, pueden comer todo lo que encuentran, no miden
el peligro, ni controlan el esfnter.
- Empleando tcnicas conductuales pueden beneficiarse de la estimulacin en atencin e imitacin.
- Muestran conductas autoestimulatorias (autoagresin, movimientos estereotipados), esto indica que
su sensibilidad est disminuida.
- En algunos casos pueden articular su nombre y decir algunas palabras, pero con marcadas
dificultades de pronunciacin; su comunicacin es puramente instintiva y condicionada .

EPIDEMIOLOGIA DEL RETARDO MENTAL

Epidemiologa = Enfermedad que ataca al mismo tiempo y en una misma regin a un gran nmero de
personas.
Se estima que el 3% de la poblacin de los pases desarrollados presentan R.M., en los pases
subdesarrollados ste porcentaje se incrementa a un 5% y en los pases de extrema pobreza el porcentaje
llega a un 10%; ste alto porcentaje se debe a la desnutricin durante la gestacin y los primeros aos de
vida; tiene actualidad el pensamiento popular cuando dice que el cerebro se estructura en el estmago,
es decir la mayor incidencia del R.M. se debe a aspectos econmicos y socio-culturales. Del 100% de
casos de R.M. el 87% lo constituyen casos de R.M. Leve, cuyos factores determinantes son
fundamentalmente psicolgicos y socioculturales. El 13% restante est conformado por: el 8% son R.M.
Moderado, el 3% son R.M. Severo y el 2% son R.M. Profundo y las causas son mayormente genticas y
alteraciones orgnicas.

Hay mayor incidencia de R.M. en analfabetos porque ellos no se comunican, no estimulan a sus hijos y se
desarrolla limitadamente la inteligencia, el lenguaje y la socializacin.
Hay mayor incidencia de R.M. en Zonas Rurales, esto se explica por una mayor inmigracin de los ms
dotados a las ciudades, adems el Diagnstico del R.M. es ms complejo en las zonas rurales porque la
gran mayora de individuos se dedican a realizar trabajos sencillos y el retraso pasa desapercibido, salvo se
trate de casos de R.M. Severos, Profundos los casos de sndrome de Down.

Hay mayor incidencia de casos de R.M. en familias de bajo nivel socioeconmico porque en estas familias
es frecuente la incidencia de la desnutricin, pobreza, promiscuidad y depribacin afectiva.
El porcentaje de casos de R.M: es mayor en nios que en nias.

En el Per la mayor incidencia de R.M. se debe a la falta de atencin mdica durante el parto, a procesos
infecciosos, parasitosis y desnutricin durante los primeros aos de vida.

El DX. De casos de R.M. es mayor en la edad escolar que en la preescolar, esto se explica por las
funciones intelectuales superiores que an no se ha desarrollado en el pre-escolar y el nio en edad escolar
presenta fracasos para desarrollar funciones intelectuales superiores por el retraso que presenta. El
sistema escolar implica hacer uso de ciertas formas de pensamiento abstracto y en stas funciones
fracasan los casos de R.M.

La disminucin aparente de casos de R.M. en la poblacin adulta se debe al hecho de que muchas labores
de los adultos no exigen hacer uso de funciones intelectuales superiores, ellos por la generalidad slo
requieren de una inteligencia comparable a la que se necesita para cursar el 5to. Grado de primaria.

SINONIMIA
Se refiere a una larga lista de trminos usados para identificar al individuo con R.M.
Amencia : Sin mente, idiotez congnita
15
Lupofrenia : Significa cabeza sin desarrollo
Frenas tenia : Significa mente astnica, mente decada, sin nimo
Idiocia : Grado ms bajo de mentalidad
Imbcil : Sujeto afectado de debilidad mental
Oligofrenia : Significa debilidad mental
Hipofrenia : Debilidad mental

Subnormalidad mental, deficiencia mental, discapacidad mental, retraso mental, dficit mental, retardo
mental y retardo en el desarrollo., personas con necesidades especiales, personas con habilidades
diferenciadas.

ETIOLOGA DEL RETARDO MENTAL

Las causas del retardo mental pueden agruparse en: exgenas y endgenas.

1. CAUSAS EXGENAS

1.1 INFECCIN: Las enfermedades infecciosas que son producidas por diferentes microorganismos
como virus, bacterias o parsitos, ejercen una accin txica sobre el cerebro. La accin de estos
microorganismos puede presentarse en la vida intrauterina o en la post-natal.
a) INTRAUTERINA
Las causas ms frecuentes del R.M. por infeccin intrauterina son:
SFILIS (lesin ulcerosa) puede ser transmitida por la madre al embrin o al feto durante la gestacin a
travs de la placenta. Los exmenes serolgicos y los cuidados pre-natales de las embarazadas
disminuyen la posibilidad. Puede producir microcefalia o hidrocefalia.
RUBEOLA (Granulaciones con fiebre) cuando ataca a la madre en los tres primeros meses de
gestacin produce R.M. grave porque el virus produce dao irreparable en el cerebro del feto y puede
producir microcefalia, sordera. La medida preventiva es evitar el contacto de las embarazadas con los
enfermos de rubola.
TOXOPLASMOSIS (Organismos unicelulares que producen infeccin) El Toxoplasma es un parsito
animal que se encuentra en el perro y en el gato, produce en el feto una infeccin por la placenta y
causa R.M. Grave, cuadros convulsivos, e hidrocefalia.
b) POST-NATAL
Como el caso de la encefalitis y meningitis (infeccin bacterial o vrica). La encefalitis, es la Inflamacin
del encfalo (porcin compuesto por el cerebro, cerebelo y mdula). La meningitis es la Inflamacin de
las meninges (c/u de las tres membranas que envuelven el encfalo y la medula espinal), estas
infecciones en algunos casos puede conducir a la muerte y en otros dejar secuelas como casos de de
R.M.
1.2 TRAUMATISMO
Se refiere a las lesiones internas o externas como son las heridas o contusiones graves.
Trauma Intrauterino
Accidentes que pudieron producir hemorragia uterina, maniobras instrumentales fallidas para provocar
el aborto, exposicin a radiaciones durante el primer trimestre del embarazo, ingesta de sustancias
txicas, mal nutricin materna, sangrado vaginal.
Durante el Parto
Dao cerebral por asfixia (anoxia- hipoxia) empleo excesivo de drogas durante el parto que retrasa la
respiracin espontnea del recin nacido, parto prolongado y doloroso, uso inadecuado del frceps,
desgarro de estructura cerebrales causado por la presin del vientre traumatismo del parto, bajo
peso(menos de 2,500 gramos) y prematuridad (antes de 37 semanas). Presentan retardo en el
desarrollo del encfalo que se puede agravar por la desnutricin.
Despus del Parto
Dao Cerebral y otros accidentes que pueden producir detencin del desarrollo intelectivo.

1.3 AGENTES TOXICOS

Uso de medicamentos en el primer trimestre del embarazo puede daar la estructuracin del cerebro y
del organismo que se est estructurando recin como por ejemplo ASPIRINA CLOROMICETINA.
Se refiere a la ingestacin de sustancias txicas durante el embarazo que puede lesionar el cerebro del
feto, es el caso de consumo excesivo de alcohol (madres alcohlicas tienen hijos con bajo peso),
monxido de carbono, plomo, rayos X que daan tejidos cerebrales y son altamente agresivos para el
16
 SNC, que pueden causar micro o hidrocefalia. La Incompatibilidad del grupo sanguneo entre la madre y
el feto puede considerarse como causa txica porque si la madre tiene factor RH(-) y el feto RH(+) la
madre producir AGLUTININAS (anticuerpo capaz de producir inmovilizacin) anti RH (+) y stos tratan
de destruir el factor RH (+) del nio; esta incompatibilidad puede afectar la inteligencia, ya que el
cerebro no est adecuadamente irrigado. Se supera administrando suero para bloquear las
aglutinaciones anti RH (+)

1.4 CAUSAS ENDOCRINAS

Casos de hipotiroidismo puede producir R.M. El cretinismo, es la deteccin del desarrollo fsico y mental
debido a disfuncin o deficiencia de la glndula tiroides, produce R.M. por trastorno endocrino.

1.5 SEXO
Hay mayor incidencia de casos de R.M. en nios que en nias, este factor aun no est explicado, pero al
parecer tiene relacin con la divisin del hemisferio cerebral derecho e izquierdo.

1.6 EDAD DE LA MADRE

En las madres mayores de 40 aos el riesgo de tener un hijo DOWN es de 1/40, igualmente ocurre en
madres muy jvenes (menores de 16 aos).

1.7 FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES

El retardo mental es ms comn cuando el factor social y econmico es ms desfavorable, igualmente
cuando la relacin madre - hijo es inadecuada. El afecto de los padres debe ser natural y espontneo,
al respecto PIAGET, afirma que el desarrollo de la inteligencia depende de diversos factores como son
los factores socioculturales y de la estimulacin del medio ambiente, la falta de estimulacin puede
conducir a la prdida de facultades. Los efectos de la deprivacin afectiva fue estudiado por RENE
SPITZ, quin concluye que la falta de afecto materno puede afectar las funciones intelectuales, el
contacto de piel a piel entre la madre y el hijo es vital para su desarrollo. Un ejemplo de los efectos
negativos de la deprivacin afectiva y social es el estudio realizado con Victor, el Nio salvaje de
Aveyron que a temprana edad fue abandonado y convivi con animales y al ser hallado caminaba de
cuatro patas, grua en lugar de hablar, se comportaba como un animal. Jean Itard (1799), una
autoridad mdica en enfermedades del oido y educador de sordos trabaj arduamente durante 5 aos
con Victor y logr cambios significativos en su conducta habiendo logrado que Victor identifique varios
sonidos vocales, que lee y escriba unas cuantas palabras; sin embargo, no lograron hablar. La
sobreestimulacin es tan daina como la privacin.

2. CAUSAS ENDOGENAS
2.1 Causas Indiferenciadas.- Son debidos a factores genticos mltiples que producen trastornos
cuando coinciden varios de ellos.
2.2 Factores geneticos. En caso de R.M. severo y profundo puede existir genes anormales aislados.
2.3 Herencia . Es la transmisin de una serie de caractersticas fsicas y psicolgicas de padres a hijos
por medios de los genes, estos, transmiten potencialidades y el desarrollo en si depende de las
condiciones en las cuales se desarrolla el individuo, por tanto a herencia no siempre es fatal.
2.4 Alteraciones metablicas
Hay casos de R.M. producidos por alteraciones o anormalidades metablicas, como sucede en la
alteracin del metabolismo de los aminocidos, alteracin del metabolismo de los lpidos, (Enfermedad
de Tay Sachs) alteracin del metabolismo de los carbohidratos (GALOCTOSEMIA) alteracin del
metabolismo de las Purinas (SNDROME DE LESCH-NNY HAN).

SFILIS
INTRAUTERINA RUBEOLA
TOXOPLASMOSIS INFECCION
INFECCIN
ENCEFALITIS
MENINGITIS
POST-NATAL SARAMPIN (erupciones
de la piel)
CAUSAS EXOGENAS
INTRAUTERINO
TRAUMATISMO DURANTE EL PARTO
POST-NATAL

AGENTES TOXICOS
CAUSAS ENDOCRINAS
EDAD DE LA MADRE
FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES

17
 CAUSAS INDIFERENCIADAS
CAUSAS ENDOGENAS HERENCIA
GENETICAS
ALTERACIONES METABLICAS

EVALUACIN Y DIAGNSTICO DEL RETARDO MENTAL

La evaluacin segn Baltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales orientadas a recopilar
informacin sistemtica y objetiva de las diversas funciones psicolgicas del individuo a fin de tomar las
decisiones ms convenientes que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y explicar:
a) El estado actual del individuo, las caractersticas relacionadas con la inteligencia, aptitudes,
personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de limitacin o
rasgos que pongan en evidencia algn problema.
b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptacin de la persona especial al ambiente
familiar, educativo, social y laboral.
c) El potencial y las habilidades especficas con que cuenta el individuo as como los factores que
favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptacin al medio circundante; debe sealarse las reas del
logro, las aptitudes, los intereses y los recursos para desarrollar todo su potencial.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Y DIAGNSTICO

Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de mtodos y tcnicas para efectuar la

evaluacin y el diagnostico. La deteccin de problemas o dificultades ha de realizarse lo ms antes posible
a fin de que no se genere ms complicaciones. La evaluacin Psicolgica sigue la siguiente secuencia:

1) Recopilacin de Informacin del Referente:

El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores de las instituciones
educativas u otros profesionales que brinden informacin sobre las caractersticas del problema que
esta presentando el educando, la informacin recibida deber ser considerada como una hiptesis de
trabajo que ser aceptada o rechazada al final del proceso de evaluacin.
2) Elaboracin y Anlisis de la Anamnesis Psicolgica:
Esta orientado a obtener informacin detallada del estado actual y de la historia individual; y familiar
del educando poniendo nfasis en la etiologa y en la evolucin del problema. Se explorara los
antecedentes familiares, gestacin, parto, enfermedades, infecciones, desarrollo evolutivo, etc. Al
finalizar se tendr una presuncin diagnstica o una estimacin del problema el cual ser contrastada
con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluacin.
3) Entrevista:
Es una tcnica usada para recoger informacin acerca del individuo. Se inicia estableciendo la relacin
emocional positiva, luego en el curso de la entrevista el examinador observar la conducta verbal y no
verbal del individuo como su manera de hablar, su postura, la dificultad que puede evidenciar al tratar
ciertos tpicos; tambin deber de muestrear los conocimientos y habilidades as como las diversas
funciones psicolgicas que el educando posee como: inteligencia general, razonamiento abstracto,
racionamiento numrico, vocabulario, atencin, concentracin, memoria, personalidad, rendimiento
escolar, intereses, etc. La entrevista se efectuar formulando algunas preguntas o asignndoles
algunas tareas sencillas para saber si comprende y si logra realizar la actividad. Al final se tendr una
estimacin global de las caractersticas del individuo as como de sus diversas funciones psicolgicas.
4) Observacin y Registro
Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus acciones en
situaciones cotidianas. La observacin del comportamiento en diversas situaciones nos da una idea
sobre la conducta y el problema del educando; cualquier conducta que el individuo realice como:
caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la observacin. La
observacin se efecta para describir, medir e interpretar la conducta que se halla sometida a
observacin. La observacin suministra informacin complementaria a otras formas de recogida de
informacin y es de mucha utilidad porque permite obtener informacin acerca de la conducta o de los
problemas del individuo. El mtodo de observacin a veces resulta siendo el nico procedimiento de
recogida de datos cuando se trata de nios pequeos, de personas que presentan un retraso profundo
o que no pueden hablar.

18
 El Registro, es un procedimiento para medir y representar visualmente la conducta que ha sido
observada en un determinado momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas que
son observables y medibles. La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo, oyendo,
gustando, sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado.
Pasos para efectuar un registro

a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber que hace y con cuanta frecuencia lo hace.
b) Despus de observar la conducta deber de describirse como eventos que pueden observarse y
registrarse evitando hacer interpretaciones.
c) Debe especificarse las dimensiones de la categora de la conducta (la categora de la conducta
debe definirse con claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a dicha categora).
Ejemplo pertenece a la categora de hacer ruido:
Hablar en voz alta o gritar,
Galopear libros, Arrastrar sillas,
Hacer algn tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los dems.
Existe una variedad de mtodos para medir y registrar la conducta:
Registro continuo o anecdtico: es la totalidad de conductas que ocurre durante un tiempo
Registro de frecuencia: se refiere al nmero de veces que ocurre la conducta
Registro de duracin: se refiereal tiempo que dura la conducta.

5) Reporte de los padres o tutores.

6) Informe de docentes y especialistas.
7) Juicio de los Compaeros.
8) Muestras de trabajo.
9) Aplicacin de instrumentos Psicolgicos.

La seleccin de los instrumentos psicolgicos para su aplicacin depender del objetivo de la

evaluacin, de la experiencia del examinador en el manejo del instrumento, as como, de la edad
cronolgica y del nivel de retraso del examinado. Las reas a explorarse pueden ser:

a) Area Intelectual.
Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial con que
cuenta el nio para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atencin, concentracin,
anlisis, sntesis, imaginacin, comprensin, razonamiento, tipo de pensamiento, facilidad para
anticiparse y para resolver problemas de sentido comn, etc., para lo cual se puede hacer uso de
alguno de los siguientes instrumentos:
Escala de Inteligencia Stanford - Binnet
Test de Inteligencia No Verbal de Peabody
Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.)
Test de Inteligencia de CATTELL.( Pre Primaria)
Test de Matrices Progresivas de Raven (especial).
Test de GOODENOUGH.
Escala Diferencial de Rendimiento Intelectual de Borelli. (3 a 11 aos)
Nueva Escala Mtrica de la Inteligencia (R. Saso y cols.) (3 a 14 aos).
Prueba de Madurez Mental de California. (forma abreviada).
Escala de KETTLER (deficientes mentales adultos).
Escala de Inteligencia Prctica de Alexander (de 7 aos a ms).
Escala Preescolar de Minnesota.
Escala de Madurez Mental de Columbia (3 a 11 aos).
Escala Manipulativa Internacional de LEITER.
Escala de Performance BORELLI OLIRON.
Test de Inteligencia de WILLIAMS (4 a 16 aos).
Escala de Inteligencia de HAPTIC (adultos).
Test de Inteligencia de PERKINS BINNET.

b) Area Social
Esta rea tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a la norma,
evala si el individuo es tmido, retrado, agresivo, cooperador, dominante, lder, sumiso, independiente,

19
 dependiente, pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto utilizamos algunos
instrumentos como:
Escala de Madurez Social de Vineland.
PAC Forma 1.
PAC Forma 2.
PAC Down.
PAC Preescolar.
Escala de Independencia Personal de Echegaray.

c) Area Psicomotora
Tambin se tiene que explorar el rea psicomotora que comprende la coordinacin motora fina y
gruesa, de que manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lpiz, papel, posturas adecuadas,
inadecuadas, nocin del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, nocin espacio temporal,
deficiencia en la coordinacin visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc. Cada una de estas
funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura. Para estos se hace uso de algunos instrumentos
como:

Test de Dominancia lateral de HARRIS

Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios.
Test de OZERESTKY (4 - 16)
Test Neurolgico de OZER
Test de la Torre de J. Royer (Adolescentes y Adultos)
Test de Habilidad Manual de HEUYER - BAILLE
Test del Esquema Corporal - CONDEMARIN
Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz
Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER
Prueba de Desarrollo Psicomotor para nios de 0 - 4 aos. TEPSI
Test del Examen de la Coordinacin Visomotriz y Dinmica Manual - Dalila Molina de
Costallat.

d) Area Sensoperceptual y Visomotora

Explora el nivel de madurez en la percepcin visomotora, la coordinacin oculo-manual, memoria
visual, discriminacin auditiva, discriminacin visual, discriminacin tctil, desrdenes perceptuales,
rasgos de organicidad sea por lesin o funcin. Cuando hay indicadores de L.O.C. se formula de la
siguiente forma: "presenta alteraciones visoperceptivas de base orgnica. Entre los instrumentos que se
puede utilizar tenemos:

Test G.V.M. de Bender

Test de R.V. de Benton
Test de Percepcin Visual de FROSTIG
Test de Desarrollo de GESSELL
REVERSAL TEST de HERDER
Test de la Figura Compleja de REY
Escala de Eficiencia Visual
Test de Percepcin de Diferencias.
Prueba de Organizacin Perceptiva de SANTUCCI

e) Area Acadmica
Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el rea acadmica especfica en el cual el nio est
presentando el problema; para esto tambin se cuenta con una serie de instrumentos que nos pueden
proporcionar alguna informacin que sea de utilidad para poder hacer el diseo del programa de
tratamiento del nio. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las pruebas podemos
mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura y escritura, puede ser la omisin de
letras, de slabas de palabras, la rotacin o inversin, la distorsin total, la falta de espaciamiento entre
palabras, la escritura ilegible, mala inclinacin, la disortografa, la discalculia, la dificultad en la
comprensin lectora, etc. Tambin se deber evaluar si el educando puede comprender y cumplir las
instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difcil seguir el ritmo de la clase, realizar las tareas, si
le es difcil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de efectuar la transparencia de lo aprendido, de
conservar lo aprendido y si est en condiciones de iniciar el aprendizaje de lo lecto escritura. Entre las
pruebas que se pueden usar tenemos:

Test de Jordan y Massey

20
 ABC de FILHO
Prueba de Ejecucin Crtica.
Test de Aptitudes Cognoscitivas Primarias 1 y 2.
Test de 5 y 6 de Madurez para Aprender
Test de Conceptos Bsicos de BOHEM
Prueba de exploracin de la dislexia Quiroz-Condemarn.

f) Area Socioemocional
Tambin se deber de evaluar el autoconcepto del nio (cmo se percibe a s mismo tanto dentro de la
escuela como en su casa), la tolerancia a la frustracin, grado de estabilidad de las respuestas
emocionales, relaciones familiares, se explorar si es susceptible, hostil, amable, ansioso, rgido, si
tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de nimo (decado, deprimido, presenta rabietas,
pataletas, sntomas ansiosos), intereses, motivaciones. para esto tambin contamos con algunos
instrumentos como:

Test del Dibujo Libre.

Test del Dibujo de la Familia
Test de la Figura Humana de MACHOVER
Test del Arbol
Test de la Casa, Arbol, Persona
Test Desiderativo de MADELEINE THOMAS.
Inventario de problemas Conductuales y Socioemocionales de Soledad RODRIGUEZ y
Mara Isabel LIRA.

g) Area de Lenguaje
Se deber evaluar tambin aspectos de su vocabulario en general. Cmo es capaz de manejar su
informacin?, La informacin que recibe del medio?, Cmo la organiza?, Cmo la expresa?; es
decir se
debe explorar el lenguaje expresivo y comprensivo as como los trastornosdel lenguaje; para esto se
pueden
usar algunos instrumentos como:

Escala de desarrollo del lenguaje MERLIN MECHAN

Escala para evaluar el lenguaje receptivo y expresivo inicial KENNETH y BZOCH.
Test de Habilidades Psicolingusticas de ILLINOIS.
Test de Articulacin del lenguaje de VILCHEZ

h) Conductas Bsicas
Explora las conductas bsicas como atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones,
Conocimientos bsicos, etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos:

Lista de chequeo conductual de SYRACUSA

Lista de repertorio conductual de KOZLOFF
Cuestionario para evaluar el repertorio conductual bsico de Mayo, Montezuma, Sato.

La Evaluacin, permite determinar la existencia de una discapacidad pero sobre todo, conocer las reas
en que el nio requerir mayor apoyo, esto es, sus necesidades educativas especiales. La Evaluacin es
prioritariamente cualitativa, los datos cuantitativos son solo referenciales.

La Evaluacin Conductual , es una evaluacin ideogrfica porque evala la conducta considerando

la naturaleza nica y peculiar de cada individuo; describe y explica la conducta de manera clara y objetiva
estableciendo la relacin funcional, es decir identificando los estmulos antecedentes y consecuentes de
dicha conducta. En el proceso de evaluacin hace uso de la observacin, registro, escalas de repertorios
conductuales, cuestionarios y encuestas. En relacin con el tratamiento es directa y continua.
El Diagnstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analtico, operacional y funcional; Se propone
determinar el problema y las caractersticas de exceso o dficit conductual.

21
La Evaluacin Tradicional, describe la conducta como estable y consistente dando importancia a los
determinantes internos y a la influencia del ambiente pasado. En el proceso de evaluacin hace uso de
instrumentos psicomtricos y proyectivos, para determinar el nivel de funcionamiento del individuo en las
reas: intelectual, social, psicomotora, sensoperceptual, lenguaje y emocional. Tiene como meta asignar
una etiqueta o categora diagnstica y en relacin con el tratamiento es indirecta.

Evaluacin Psicopedaggica, es un proceso a travs del cual se recoge y analiza la informacin

sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje: alumno, escuela,
contexto familiar y social. sta nos permite contar con informacin relevante con respecto al estudiante en
los diferentes mbitos en que se desenvuelve.

La evaluacin psicopedaggica es importante porque permite:

Determinar las adaptaciones de acceso que un estudiante requiere para facilitar su insercin escolar.
Identificar el nivel de competencia curricular y las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Tomar decisiones respecto a las adaptaciones curriculares necesarias para atender sus necesidades
educativas especiales.

Las dimensiones que estn presentes en el proceso de enseanza y aprendizaje; el estudiante, su familia y
el contexto escolar interactan entre si, influyendo y en algunos casos determinando el desempeo escolar
del estudiante.

DIAGNSTICO
Es la descripcin sistemtica y consistente de las caractersticas psicolgicas tanto adaptativas como
inadaptativas, que definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluacin. Los
tipos de diagnstico son: nosogrfico, etiolgico, diferencial, descriptivo y funcional.

Diagnstico Nosogrfico, tiene su origen en la medicina psicosomtica y consiste en identificar y

describir con una o dos palabras el cuadro clnico que presenta el individuo.

Diagnstico Etiolgico, est centrado en describir las manifestaciones de un trastorno y en

determinar su naturaleza, origen y evolucin.

Diagnstico Diferencial, hace la comparacin de la sintomatologa o sndromes psicopatolgicos

entre dos o ms diagnsticos, su objetivo es establecer diferencias entre dos o ms categoras
diagnsticas que presentan manifestaciones o sntomas comunes.

Diagnstico Descriptivo, consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva destacando las
deficiencias y habilidades que presenta el individuo.

Diagnstico Funcional, denominado tambin diagnstico conductual, describe la conducta y sus

caractersticas de exceso o dficit as como las circunstancias en la que se dan. Es descriptivo,
objetivo, operacional y analtico.

En el rea clnica educativa, se usa preferentemente el diagnstico descriptivo, el diagnstico adicional o

complementario es el nosogrfico y es til para efectuar estudios estadsticos de la incidencia de casos y
para comunicarse entre profesionales del rea.

22
 MODELO DE INFORME PSICOLGICO

I. DATOS GENERALES
Nombre y Apellidos : ..............................................................................................
Edad : .............................................................................................
Lugar de nacimiento : ..............................................................................................
Fecha de nacimiento : ..............................................................................................
Grado de Instruccin : ..............................................................................................
Centro Educativo : ..............................................................................................
Fecha de Evaluacin : ..............................................................................................
Motivo de Evaluacin : ..............................................................................................
Responsable : ..............................................................................................

II. FUENTES DE INFORMACION

...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

III. OBSERVACIONES GENERALES

..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

...........................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................

V. CONCLUSIN DIAGNOSTICA.
...........................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
VI. RECOMENDACIONES

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 ...........................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................

FECHA
FIRMA

TRATAMIENTO PSICOLGICO DEL RETARDO MENTAL

LA INTERVENCIN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL
La intervencin consiste en aplicar los mtodos y principios de la psicologa para ayudar a las personas a
superar sus problemas y/o deficiencias; implica una accin directa sobre el individuo y est orientado a
lograr la independencia personal y la integracin familiar, educativa, social y laboral de la persona con
discapacidad. Tambin se denomina terapia, reeducacin, rehabilitacin, educacin correctiva o
psicoterapia. El xito de la intervencin depende en gran medida del grado de limitacin o severidad del
problema, de la intervencin temprana y de la consistencia en la aplicacin de los programas y tcnicas de
tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para lo cual se deber de capacitar al
personal docente y a los padres de familia para su participacin activa en el tratamiento.

RAZONES PARA LA INTERVENCIN

El psiclogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la solicitud directa de los
educandos, de los padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son tres las
razones bsicas para la intervencin:

1 Resolucin de Problemas
Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.
2 Prevencin
Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas.
3 Superacin
Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo
optimizar o desarrollar al mximo las potencialidades.

OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN
La intervencin debe iniciarse con el diagnstico precoz, el diagnstico precisar el problema especfico
que presenta el individuo, tipo y grado de limitacin, deficiencias y los desajustes que presenta en sus
diversas funciones as como las potencialidades y los recursos que la persona posee para sobreponerse a
las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervencin se aplican para:

Producir cambios en el comportamiento del Individuo a travs de la aplicacin de programas que

permitan dar solucin a los problemas especficos que presenta como son: ansiedad, agresividad,
hiperactividad, indisciplina escolar, etc.
Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas habilidades y estimular el incremento de conductas
deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, desarrollo social, habilidades para el trabajo, etc.
Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas promoviendo la integracin del
individuo con las personas que lo rodean y fortaleciendo las conductas de cooperacin y aceptacin.
Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman parte del entorno del
discapacitado y promover el desarrollo de actitudes positivas en bien de las personas con discapacidad.
Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender y fomentar el aprendizaje de hbitos
apropiados.

PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON RETARDO MENTAL

Las personas con retardo mental pueden presentar diversos problemas que estn asociados al problema
que presentan y pueden estar clasificados en las siguientes categoras:

a) DFICIT CONDUCTUAL
24
 Dentro de esta categora se considera:
Deficiencia en las habilidades para la vida independiente (alimentacin, aseo y vestido).
Deficiencia en las conductas motoras y manipulativas (torpeza motora gruesa y fina,
debilidad muscular).
Deficiencia en las conductas bsicas de apoyo (atencin, imitacin, seguimiento de
instrucciones, discriminacin, etc.)
Deficiencia en las habilidades de comunicacin (retraso en la adquisicin del habla, del
lenguaje expresivo y comprensivo, dislalias, tartamudez y otros).
Deficiencia en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento, aislamiento, baja
autoestima personal).
Deficiencia de las habilidades cognitivas (resolucin de problemas, conocimientos)
Deficiencia en el aprendizaje y en la ejecucin de tareas educativas o/o laborales.

b) PROBLEMAS DE CONDUCTA
Se refiere a la excesiva presentacin de las conductas indeseables que perturban el desarrollo y la
adaptacin del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomana, desobediencia, coprolalia,
masturbacin excesiva, auto estimulacin, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos
antisociales, pataletas, berrinches e interrumpe frecuentemente las conversaciones, utiliza un lenguaje
ofensivo.

c) PROBLEMAS EMOCIONALES Y SNTOMAS NEUROTICOS

Como ansiedad, depresin retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis, encopresis, onicofagias,
diversidad de fobias, pobre autoestima personal, pavores nocturnos, celos excesivos, insomnio,
anorexia, bulimia, etc.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Luego de haberse identificado el problema especfico del nio, definiendo en terminos de deficiencia o
excesos de conducta y haber decidido la intervencin, se disea el programa de tratamiento, el cual deber
de ser especfico y deber estar relacionado con el problema que est presentando el nio.
Los programas de tratamiento pueden disearse siguiendo la siguiente secuencia:

I. DATOS PERSONALES
Nombre
Edad
Instruccin
Profesor
Horario
Responsable

II. OBJETIVO ESPECIFICO

Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo Que el nio sea capaz de realizar
actividades grafomotoraspor un perodo mnimo de 15 minutos y sin distraccin alguna.
Que el nio sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco segundos ante un estmulo
que se le presente.

III. DEFINICIN
Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se entiende por
atencin aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con estmulos y personas.

IV. REPERTORIO DE ENTRADA

Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar los pre-requisitos que
se requieren para alcanzar el objetivo.

V. REPERTORIO TERMINAL
El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas.

VI. MATERIALES
Se detalla los materiales que se han de utilizar durante la intervencin.
VII. AREA
25
 Cubculo aula de clase

VIII. MTODO
Se nombra las tcnicas seleccionadas para aplicar durante la intervencin

IX PROCEDIMIENTO

a) Lnea Base o Evaluacin Inicial

b) Intervencin: - Instruccin Verbal
- Instigacin
- Desvanecimiento
- Generalizacin
c c) Evaluacin Final
d d) Seguimiento

a) Lnea Base o Evaluacin Inicial

Consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de la intervencin por medio de un
registro de frecuencia, de duracin de intensidad o de otra forma de estimar el nivel de
funcionamiento inicial. Si la conducta elegida es de acercamiento o integracin social, se har el
registro de la ocurrencia de la conducta de acercarse a los dems en varias ocasiones hasta
determinar el nivel de ocurrencia.

b) Entrenamiento
Efectuada la lnea base se inicia la intervencin aplicando procedimientos previamente
establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estmulos de apoyo si
es que es necesario, despus se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los
apoyos. En sta fase tambin se ir tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene
cuatro niveles: Instruccin Verbal, Instigacin, Desvanecimiento, Generalizacin.

c) Evaluacin Final
Al concluir la intervencin se procede a efectuar un registro similar a la evaluacin inicial. Si se
obtiene 90% o ms de respuestas correctas se pasa a un nuevo programa y si obtiene un
porcentaje menor, se efecta los reajustes correspondientes y se reinicia la intervencin.

d) Seguimiento
Consiste en la observacin post tratamiento. Se hace con el fin de observar el mantenimiento de
los cambios logrados como efecto de la intervencin, para luego realizar los reajustes que se estiman
por conveniente.

OTRAS TCNICAS NO CONDUCTUALES

Msicoterapia
Es una disciplina que emplea los elementos musicales para facilitar y promover la comunicacin,
integracin social, el aprendizaje, la motricidad, la percepcin y la funcin perceptivo motriz. A travs de la
msica, el canto y el baile se puede tener un control de las emociones, permite liberar los sentimientos y
emociones reprimidas y mejora la autoestima, confianza y seguridad personal.

Ludoterapia
Consiste en el empleo del juego como medio para ayudar a las personas en los aspectos fsicos,
espirituales, emocionales, cognoscitivos y conductuales. El juego es una necesidad vital para los nios,
permite desarrollar la imaginacin, la creatividad, las habilidades sociales, el aprendizaje de normas, as
como, para liberar emociones y sentimientos inhibidos.

26
Terapia Psicomotriz
Es una tcnica de intervencin que promueve el desarrollo psquico a travs del movimiento y la
exploracin de sus potencialidades en relacin con los procesos de aprendizaje, favoreciendo el
reconocimiento del esquema corporal y la organizacin perceptiva. Permite desarrollar las funciones
psicomotrices bsicas

Terapia de Apoyo
Es una tcnica que permite lograr el restablecimiento del equilibrio perdido, reduciendo la ansiedad y el
temor ante situaciones nuevas, adems ayuda a tolerar situaciones incontrolables que le son dolorosas. Es
indicado para personas inseguras que muestran desconfianza en si mismos, que tienen un Yo dbil y una
baja autoestima personal. Busca fortalecer el Yo interior

Terapia de Relajacin
Se aplica con el objetivo de disminuir el nivel de ansiedad, contribuir al mejoramiento de la motricidad,
conocimiento y control del esquema corporal.

Biodanza
Segn Rolando Toro, ayuda a relajarse, a manejar las emociones, busca el desarrollo personal, el
autoconocimiento, la integracin afectiva y emocional; as mismo, mejora la relacin y comunicacin con
los dems.

PREVENCIN DEL RETRASO MENTAL

PREVENCIN ANTES DEL EMBARAZO

Investigar los factores genticos o hereditarios de los futuros padres acudiendo a consulta mdica para
solicitar consejo gentico.
Recomendar a los padres que la edad ideal de la futura madre a la hora de planificar un embarazo es
de 20 a 35 aos, si se tiene hijos a una edad mayor de 35 aos se incrementa el riesgo de tener hijos
con S. Down.
Efectuar el anlisis del factor RH del grupo sanguneo; si el factor RH es negativo en la madre y RH
positivo en el padre, existe un riesgo de tener hijos con una discapacidad.
La mujer que prevea la posibilidad de un embarazo deber de consultar con su mdico para ver la
posibilidad de ser vacunada contra la rubola para evitar posibles contagios y correr el riesgo de tener
hijos con discapacidad.
Detectar en la futura madre la presencia de enfermedades como: hipertensin, nefritis, diabetes,
anemia, hipotiroidismo y otras, cuyo proceso pueda agravarse durante la gestacin.
Cerciorarse de no parecer enfermedades de transmisin sexual (ETS) ya que podran contagiar a su
nio, originndole un grave dao.

PREVENCIN DURANTE EL EMBARAZO

No someterse a exmenes radiolgicos si se sospecha de gestacin.

No tomar medicamentos son prescripcin mdica.
Tener control mdico mensual y con ms frecuencia al final del embarazo, para tener certeza que el
embarazo discurre con normalidad o conlleva algn riesgo.
Consumir una alimentacin sana y balanceada, conteniendo carnes, pescado, huevos, leche, verduras,
frutas, y otros.
Realizar paseos y descansar lo suficiente.
No consumir tabaco, alcohol ni drogas, porque producen retraso en el crecimiento del feto y pueden ser
causas de complicaciones.
Procurar no entrar en contacto con personas afectadas por rubola o sarampin. La toxoplasmosis
contrada durante el embarazo puede ser causa de malformaciones fetales.
La preparacin psicoprofilctica de la embarazada es recomendable y debe comenzar a partir de los

27
 seis meses, para que el embarazo se desarrolle sin riesgos y el parto discurra con normalidad.
Si se tiene hemorragias, dolores de cabeza persistentes o cualquier manifestacin anormal deber
comunicar al mdico para su atencin.

PREVENCIN DURANTE EL PARTO

Atenderse con un mdico especialista y preferentemente en hospitales o clnicas.

Si la futura madre sufre de la ruptura prematura de las membranas que cubren al feto, deber dirigirse
al mdico as no haya tenido contracciones.

PREVENCION EN LA PRIMERA INFANCIA

El recin nacido debe ser visto por el neonatlogo antes de las primeras 24 horas de vida, en
minucioso examen neonatal, permitir reconocer algunas anomalas y brindar el tratamiento oportuno.
El nio debe ser llevado al mdico para su control mensual en el primer semestre de vida, cada dos
meses hasta el final del primer ao, cada tres meses durante el segundo ao, cada seis meses de los
tres a los cinco aos y una vez al ao de los cinco a los quince aos.
El nio debe recibir vacunas contra el ttanos, difteria, tos ferian y poliomielitis, las nias deben ser
revacunadas contra la rubola a los once aos.
Detectar a tiempo la enfermedad del hipotiroidismo, para ser tratada a tiempo y evitar casos de retardo
mental profundo. La hormona tiroidea es indispensable para la maduracin del cerebro humano.
Guardar los medicamentos en lugares seguros, as como, los productos txicos (detergentes, spray,
insecticidas, lociones y otros).
La alimentacin del recin nacido debe ser preferentemente de lecha materna, ms adelante deber de
consumir carnes , pescado, leche, huevos, verduras y frutas.
No debe faltarle sol, ni aire limpio.
Ambos padres, sobretodo la madre debe brindar afecto y caricias que son necesarias para el desarrollo
normal del nio.
Detectar con rapidez enfermedades infecciosas como: meningitis y encefalitis; si se tiene fiebre alta y
dolores de cabeza debe ser conducido al mdico.
Prevenir los accidentes procurando que los nios no viajen en los asientos delanteros de los autos y
ensendoles las reglas de trnsito.
Brindar informacin a los alumnos de 4to.y 5to. Ao de secundaria, abordando temas relacionados con
la etiologa y las medidas preventivas de casos de discapacidad.
Elaborar y divulgar documentos informativos, como folletos, revistas, volantes y afiches conteniendo
temas relacionados con la etiologa y prevencin de la discapacidad.
Desarrollar eventos cientficos, visionar y comentar pelculas, abordando la etiologa y la prevencin de
la discapacidad.

LOS NIOS SUPERDOTADOS

DEFINICIN
Segn Patton (1997), existen tantas definiciones de lo que es un superdotado como autoridades existentes
en el rea. En realidad, no se ha llegado a un acuerdo sobre si un alto CI es el nico requisito para
establecer que se es superdotado o si hay que considerar otros factores tales como una gran creatividad y
ejecucin, motivacin o talentos especiales (por ejemplo, en msica, danza o atletismo). La definicin
federal ms reciente, que aparece en la Ley de 1978 sobre Nios Superdotados y Talentosos seala:

......"por nios superdotados y con talento" se entiende aquellos....que demuestran.... poseer

habilidades manifiestas o potenciales que son testimonio de cierta capacidad excepcional en reas
tales como la intelectual, creativa, acadmica, de liderazgo, o en las artes interpretativas y visuales,
y quienes por razones obvias requieren servicios o actividades poco comunes en las escuelas
ordinarias.

Gallagher 1979 y Renzulli 1978 (citado por Patton (1997) comentan que en algunos sentidos esta
definicin puede dar lugar a equvocos. Nadie ha ideado an un medio confiable para medir la "capacidad
28
de liderazgo" ni las "habilidades potenciales". Si bien dicha descripcin da la impresin de que existen
numerosas caractersticas independientes en los superdotados, en realidad muchos de los factores
mencionados (como capacidad intelectual, creativa y acadmica) estn altamente correlacionados.

Con los aos han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se basaban casi exclusivamente
en el CI. Otras ms actuales tambin consideran la creatividad, la motivacin o el desempeo excepcional
(o todo en conjunto) en alguna actividad cultural. Todas las definiciones afirman que los chicos
superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayora de sus coetneos. Para definir
adecuadamente a los superdotados, es necesario contestarse interrogantes esenciales tales como qu tan
superiores deben ser estos individuos, con respecto a qu grupo se les puede juzgar aventajados y de qu
maneras especficas manifiestan su superioridad.
Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado debe ser conceptuado de diversas formas.
Opinan que ste ha demostrado o muestra un potencial en las siguientes reas:

1. Gran habilidad (abarca la inteligencia).

2. Alta creatividad (implica el desarrollo y la aplicacin de ideas innovadoras).
3. Gran perseverancia (relacionada con un alto grado de motivacin y entrega).

Es necesario aplicar pruebas para medir la inteligencia y para detectar otras habilidades. Tanto a los
maestros como a los padres les es difcil formarse juicios realistas acerca del potencial de un nio. La
mayora de los maestros son incapaces de identificar a ms de la mitad de los menores superdotados
detectados por pruebas individuales de inteligencia.
Aunque no es seguro que la identificacin de estudiantes superdotados haya sido con frecuencia
descuidada en la educacin, definitivamente lo ha sido la de ciertos grupos de nios. En la enseanza para
superdotados, es comn que se pase por alto a cuatro distintos sectores; stos incluyen nios con diferente
cultura, del sexo femenino, incapacitados o de bajo aprovechamiento. En los cuatro existen nios con una
gran capacidad de aprendizaje, a quienes es imperativo identificar.

PREVALENCIA
Conforme las definiciones cambian, lo mismo sucede con las cifras de prevalencia. Eso es predecible. Con
base en la curva normal, casi del 15 al 16 por ciento de la poblacin obtiene un CI de 115 o superior, en
tanto que slo de 2 a 3 por ciento de ella lo consigue de 130 o mayor. Debido a que es difcil identificar a
los chicos superdotados en las culturas subdesarrolladas, Martinson 1973 (citado por Patton 1997) propone
una idea interesante, que consiste en designar como superdotados al 3 por ciento superior de cada grupo
cultural. Por tanto, se puede seleccionar, para cada uno de estos grupos, distintas puntuaciones lmite de
CI. En los Estados Unidos, las fuentes federales gubernamentales no indican con claridad qu porcentaje
de la poblacin se considera como superdotada, aunque a veces se mencionan cifras de 3 a 5 por ciento.
Es obvio que son arbitrarias tanto la definicin como la prevalencia de los superdotados.

CARACTERSTICAS
Terman, 1959 (citado por Patton 1997) dedic prcticamente toda su vida a estudiar a 1528 nios
superdotados (con un alto CI), a quienes observ durante 35 aos desde 1920 hasta la muerte del
investigador en 1956. Se espera que este estudio de cinco volmenes se prolongue hasta el ao 2010.
Dicho trabajo no slo destaca por el gran tamao de la muestra y la contribucin longitudinal, sino tambin
por su consistencia. Los hallazgos de la investigacin de Terman se han confirmado una y otra vez "hasta
el exceso".

En esencia, el estudio de Terman contradice el concepto estereotipado de que los superdotados son
dbiles, de baja estatura, utilizan anteojos, leen todo el tiempo, su compaa es aburrida y son "ratones de
biblioteca". Los descubrimientos de este autor no slo indican que estas personas poseen un intelecto
superior, sino que tambin estn ms adelantadas en los aspectos fsico, social, emocional y moral. Los
sujetos superdotados de Terman eran ms altos, fuertes y pesados que los nios promedio. Empezaban a
caminar ms pronto y en ellos era menos frecuentes las deficiencias sensoriales, desnutricin mala
postura. Provenan de hogares de nivel superior al promedio y alto, y sus padres tenan bastante
preparacin. En comparacin con la poblacin general, eran menos propensos a la delincuencia, a padecer
enfermedades mentales y alcoholismo. Parecan tener matrimonios ms felices, menos divorcios y menos
hijos. Al examinar a ms de 1500 de sus hijos, se encontr unCI promedio de 132, con slo un 2 por ciento
cuyo CI era inferior a 100, mientras que un 33 1/3 por ciento tena un CI superior a 140. Despus de
analizar la obra clsica de Terman, es inevitable preguntarse el origen del superdotado.

Conviene hacer una advertencia: los chicos superdotados no siempre son supernios. De hecho, algunos
encajan en un estereotipo negativo. Ciertos individuos no concuerdan con la descripcin en los estudios de
29
Terman de la supuesta superioridad general. Hay nios superdotados que se encuentran incapacitados
fsica o emocionalmente. Aquellos con una inteligencia extremadamente alta (CI superior a 180) tienden a
experimentar dificultades en el ajuste social slo porque sus habilidades, tan avanzadas, son raras entre
nios de su edad.

ETIOLOGIA
La aportacin clsica de Galton, 1869 (citado por Patton1997) al estudio psicolgico cuantitativo del
superdotado dio lugar a la controversia entre naturaleza y crianza. Su investigacin acerca de los adultos
geniales sirvi de apoyo a la hiptesis sobre la posible existencia de una causa hereditaria. En los aos que
siguieron a su estudio, casi todas las autoridades en el rea de superdotados se refirieron a la importancia
de los factores ambientales. Sin embargo, se observ que estas personas empezaban a caminar, hablar y
leer mucho antes que las "normales" y que era difcil que semejante rapidez en el desarrollo de la conducta
se debiese principalmente a influencias del medio. Empero, tambin qued claro que los ambientes en que
creca la mayora de los superdotados eran sin duda saludables y estimulantes. En vista de que esta
controversia se complic tanto y caa ya en la subjetividad, se obtuvo una resolucin pragmtica: "Es
imposible manipular variables genticas mediante la crianza selectiva, pero s se pueden crear condiciones
ambientales que pueden propiciar el crecimiento intelectual". Gallagher,1964 (citado por Patton1997) es
quien mejor resume este enfoque prctico.

El ambiente puede tanto inhibir como acelerar el desarrollo del talento intelectual. Esta suposicin le otorga
una gran responsabilidad a la cultura y a su sistema educativo, pero tambin es interesante para el
educador y el socilogo. El concepto de inteligencia como un rasgo determinado genticamente ha sido
reemplazado por el de un intelecto flexible y moldeable, sensible al medio en que se encuentra. No se niega
la influencia de la gentica en la inteligencia; ms bien, se reafirma la primaca del ambiente en su
interaccin con los factores genticos.

As bien parece irrebatible la lgica de este punto de vista, Jensen ,1969(citado por Patton1997) insiste en
que los genes y el desarrollo prenatal son responsables del 80 por ciento de la varianza en la inteligencia,
en tanto que slo el 20 por ciento de ella proviene del medio. Este autor cita investigaciones, cifras
estadsticas de crecimiento y modelos de inteligencia para exponer un caso convincente. Torrance, 1971
(citado por Patton1997) resume la posibilidad de Jensen como sigue:

En particular pone en duda la idea de que las diferencias en CI son casi en su totalidad el resultado de las
discrepancias ambientales y el sesgo cultural en las pruebas de inteligencia. Como en sus primeros
trabajos, afirmar que para determinar el CI son ms importantes los factores genticos que los del medio.
Despus de examinar estudios recientes acerca de programas educativos compensatorios para nios
pequeos, Jensen concluye que las privaciones ambientales extremas pueden evitar que stos se
desempeen de acuerdo con su potencial gentico: empero, un programa educativo enriquecido no puede
llevar al chico ms all de su potencial. Sin embargo, comenta que existen otras habilidades mentales no
consideradas en las pruebas de inteligencia que podran aprovecharse en los programas educativos. En su
opinin, los actuales intentos educativos por mejorar el CI han estado mal enfocados, y propone la creacin
de otros mtodos basados en otras habilidades mentales adems del CI.

Estudios acerca de la niez temprana establecen que los factores del medio pueden influir de manera
significativa en la inteligencia y el xito escolar, no obstante, todava no se sabe en qu medida interactan
los elementos ambientales y los genticos para determinar la inteligencia funcional. Mientras que
investigadores y educadores debaten la interrogante de cuanto afecta el medio a la inteligencia,
actualmente existen cada vez ms padres que se esfuerzan por crear "superbebs".
Glenn Doman,1984 (citado por Patton1997) les explica a los padres cmo genera el ambiente una
alta o baja inteligencia y que para que sus hijos posean habilidades intelectuales superiores hay que
ensearles actividades estimulantes desde que nacen. David Elkind ,1981 (citado por Patton1997), en
oposicin a la tendencia al desarrollo temprano de habilidades, les advierte a los padres que si los nios
pequeos sienten demasiada presin desde una edad muy temprana, pueden caer en un estado de
depresin. Es obvio que tanto educadores como padres esperan con ansia que se defina qu grado de
estimulacin temprana y de entrenamiento de habilidades es el adecuado para que se desarrolle al mximo
la capacidad de los chicos a fin de desempearse en un grado superior y tener un bienestar emocional.

CREATIVIDAD
Otro estudio clsico acerca de los superdotados es el de Getzels y Jackson ,1962 (citado por Patton1997),
donde se examina la relacin entre el CI y la creatividad. Se identificaron dos grupos:

30
a) De alto CI y baja creatividad (CI medio de 150).
b) De bajo CI y alta creatividad (CI medio de 127).

Alto CI - baja creatividad, se defini como el 20 por ciento superior en CI pero inferior en pensamiento
creativo; bajo CI - alta creatividad, se defini como el 20 por ciento superior en creatividad pero inferior en
CI. Pese a que existan una diferencia en el CI de 23 puntos, ambos grupos se desempearon igualmente
bien en las pruebas estandarizadas de ejecucin. El principal hallazgo fue que si bien la creatividad puede
ser una faceta de la inteligencia, las tpicas pruebas estandarizadas no son capaces de medirla. Al parecer,
los mtodos convencionales de medicin y evaluacin no tienen en cuenta la creatividad.
Puesto que en esta sociedad hay poca tolerancia a la inconformidad, con frecuencia se coarta la
creatividad. Torrance,1965 (citado por Patton1997), trat de fomentar esta cualidad en los nios al
ofrecerles dos dlares por relatos que fuesen interesantes, emocionantes y poco comunes. Encontr que
dicho reforzamiento era eficaz. Con el uso de tcnicas de reforzamiento, otros investigadores tambin han
probado que pueden aumentar la creatividad literaria, en pintura, en construccin con cubos y seleccin de
combinaciones de palabra. Torrance y otros han demostrado que es necesario estimular y guiar las
habilidades del pensamiento creativo, y que mientras ms temprano sea esto, sern mejores los resultados.

EDUCACION DIFERENCIAL
Como lo explica Ward,1962 (citado por Patton1997),la lgica de los servicios de educacin especial para
superdotados se basa en las siguientes suposiciones y observaciones:

1. Como grupo, los chicos superdotados difieren de otros en su capacidad para el aprendizaje.
Aprenden con mayor rapidez y tienen una mejor memoria; adems, tienden a reflexionar ms
profundamente acerca de lo que aprenden.

2. Como adultos, estas personas sobresalen entre los dems y tienden a desempear importantes
acciones sociales de liderazgo en la creacin y el progreso de cualesquier actividades que
emprendan.

3. Los planes de estudios ordinarios difcilmente satisfacen las exigencias de la mayor capacidad
de aprendizaje o las funciones sociales previstas de los superdotados.

4. Es posible elaborar un Programa Educativo que en verdad satisfaga mejor estas exigencias
bsicas, el cual, como solamente es adecuado para los superdotados, es tanto innecesario como
imposible de cumplir en el caso de alumnos menos talentosos.

5. La educacin diferencial para superdotados es conveniente para detectar a ms individuos

como ellos, mejorar su preparacin y encauzarlos ms pronto a la vocacin que han elegido, a fin
de que la sociedad, al igual que estas personas, pueda disfrutar ms de los frutos de sus
actividades productivas y creativas.

Aunque ya tienen dos dcadas de antigedad, los puntos de este autor son difciles de rebatir; casi
todos los programas educativos actuales estn basados en la mayora de ellos. Getzels y Dillon (1973)
mencionan unos 30 programas y prcticas especficas, pero aqu se presenta slo 3: clasificacin de
acuerdo con las habilidades, enriquecimiento y aceleracin (para ms detalles, consltese con Callahan,
1981, y Sisk, 1981).

CLASIFICACION DE ACUERDO CON LAS HABILIDADES

En este mtodo, los superdotados se preparan para formar grupos ms homogneos, a travs de clases
especiales, deteccin de habilidades, etc. Si bien no dejan de ser contradictorios los resultados de las
investigaciones acerca de este tipo de agrupacin, las evidencias que sugieren que los superdotados se
beneficien con dichos programas son suficientes para continuar estos estudios. Getzels y Dillon,1973
(citado por Patton1997) citan las palabras de Gold: "Parece que el agrupamiento por habilidades es un
modo de ajuste educativo til pero no eficaz por s solo; da la impresin de que el aprovechamiento mejora
slo si el agrupamiento se completa con una diferenciacin en cuanto a la calidad del maestro, al plan de
estudios, a la gua y al mtodo utilizados".
Como lo ejemplifica la "Estratagema de Palcuzzi", en las escuelas norteamericanas se apoya la
clasificacin por habilidades atlticas, pero no se esta muy de acuerdo en hacer lo mismo en el rea
acadmica. Durante los aos sesenta y setenta, hubo acciones legales tendentes a eliminar la "deteccin"
especial o clasificacin de acuerdo con las habilidades, con el argumento de que se trataba de una medida
discriminatoria. Al parecer, muchos norteamericanos piensan que la igualdad debe ser lo principal en la
educacin pblica. Sin embargo, como lo sealan Gallagher y Weiss, 1979 (citado por Patton1997), "la idea
31
que tiene la sociedad de "igualdad" da lugar a que se elimine el talento de los alumnos en las escuelas
elementales y secundarias". Lo ms probable es que siga favoreciendo la integracin y agrupacin
heterognea, tanto para retrasados mentales como para superdotados. La clasificacin por habilidades es
ms comn en las escuelas privadas, donde la poltica gubernamental de igualdad carece de poder.

ENRIQUECIMIENTO
Con referencia a cierta adaptacin del programa educativo regular, el enriquecimiento por lo general
implica que los superdotados no deben ser separados de sus coetneos normales. Este enriquecimiento es
de dos clases: horizontal y vertical. El horizontal consiste en suministrar ms experiencias educativas del
mismo grado de dificultad, en tanto que el vertical, en proporcionar actividades de nivel ms alto cuya
complejidad sea cada vez mayor. Aunque casi todos los estudiantes superdotados que reciben enseanza
especial participan en los programas de enriquecimiento, existen pocas pruebas de su eficacia.

Renzulli,1977 (citado por Patton1997), indica que en gran parte de las actividades que
supuestamente no son de enriquecimiento (en particular de tipo horizontal) en realidad no son ms que una
prdida de tiempo para los chicos superdotados. Propone un modelo de tres etapas para actividades de
enriquecimiento. Dos niveles de ste (actividades explorativas generales y ejercicios de grupo para
aumentar la creatividad, la conciencia afectiva y las habilidades de solucin de problemas) son adecuados
para todos los nios, incluso los superdotados. Pero, un tercer tipo (investigaciones individuales y en
grupos pequeos, de problemas de la vida real) es particularmente apropiado para los superdotados. En
esta clase de enriquecimiento, el nio efecta un experimento o proyecto reales, al hacer las veces de
qumico, poltico, escritor, meteorlogo, etc. El chico se convierte en profesional o artesano, al trabajar
como adulto y generar informacin valiosa o algn producto de utilidad.
Tal vez los nios superdotados en ocasiones (no siempre) o en lagunas reas especficas (no en
todas). Con esta idea, Renzulli, Reis y Smith, 1981 (citados por Patton1997) proponen plan de
enriquecimiento de "puerta giratoria". Este plan significa que los nios sern colocados adentro y afuera del
tercer nivel especial de enriquecimiento (investigaciones o proyectos de la vida real), segn demuestre su
habilidad e inters por crear algo de utilidad. Cuando el chico "superdotado" carece de motivacin,
creatividad o inteligencia para aprender determinado proyecto a este nivel, se le regresa a sus actividades
normales de clase y se le da la oportunidad a otro que cuente con las caractersticas esenciales para el
proyecto.

ACELERACION
Con base en sta, el alumno avanza a travs del programa tradicional a un ritmo ms rpido o se inicia
antes de la escuela. Los nios superdotados pueden ingresar antes a sta, prescindir de algunos grados
escolares, asistir a cursos de verano, obtener su licenciatura durante la preparatoria y logros similares. Las
investigaciones parecen apoyar de manera evidente esta medida, pero este tipo de programas ha sido muy
criticado y poco favorecido.
Parece que los valores culturales en favor de un perodo estndar de dependencia y educacin
formal, son ms poderosos que la necesidad social o individual del logro e independencia. Esto es un
testimonio del caso ms general que uno subraya a lo largo de la educacin: cuando los hallazgos de la
investigacin chocan con los valores culturales, son estos ltimos los que con ms facilidad prevalecen.
Los investigadores han descubierto que el aprendizaje de los nios superdotados es cuantitativa,
no cualitativamente, distinto al de los nios normales. Esto significa que aprenden igual que otros
muchachos ms grandes: trabajan con mayor rapidez y a un nivel ms avanzado. Por tanto, no es raro que
en general la aceleracin d buenos resultados. Lo sorprendente es que las escuelas norteamericanas
manifiestan tanta oposicin a esta forma eficaz y econmica de manejar las diferencias intelectuales.
Si bien las disposiciones administrativas para atender a cualquier alumno (incapacitado, normal o
superdotado), ayudan o interfieren con la enseanza. La principal preocupacin educativa se relaciona con
lo que sucede en el aula. Ninguna manipulacin administrativa de las variables ambientales puede
asegurar el aprendizaje. Con esto no se desea minimizar, la importancia de los procedimientos
administrativos, pero es bien sabido que an cuando son esenciales las instalaciones y los materiales
adecuados, as como las condiciones ambientales saludables, dichos factores bsicos nunca pueden
reemplazar a un maestro consciente, receptivo, hbil y competente.

CONCLUSIONES
Los alumnos superdotados son muy brillantes, pero tambin requieren atencin y estmulos selectos, ya
que su aprendizaje y su razonamiento pueden inhibirse o suprimirse si no se les da la atencin adecuada.
Para hacer lo que se debe, o sea desarrollar al mximo el potencial de cada individuo, entonces hay que
reconsiderar los servicios educativos que se ofrecen a los superdotados.
La educacin diferencial no slo es til a las personas superdotadas, sino tambin (y en gran
medida) a la sociedad. Se vive en un mundo cada vez ms complejo. La supervivencia se ve amenazada
32
por problemas tales como la guerra, el crimen, la farmacodependencia, el alcoholismo, la sobrepoblacin y
la contaminacin. Cmo podrn resolver estas calamidades ahora y en el futuro?. Quizs sean estos
estudiantes superdotados quienes lleguen a proporcionar las soluciones.
En los aos cincuenta, durante la era del Sputnik, los Estados Unidos recurrieron a los cientficos
superdotados para resolver problemas de Fsica (como la exploracin espacial). En ese entonces, el
pblico apoyaba los programas de educacin diferencial para superdotados, en particular si se relacionaban
con la ciencia. Desafortunadamente, duraron poco, ya que los Estados Unidos emprendieron rpidamente
la carrera espacial. En la actualidad son las Ciencias Sociales las que necesitan un impulso. Es el momento
de empezar a entrenar y a traer a estas personas de enorme talento hacia el rea de exploracin de las
Ciencias Sociales.
La analoga de Maslow 1971 (citados por Patton1997), de que tan alto puede crecer y cunta
velocidad puede alcanzar el hombre, coloca en una perspectiva significativa el valor y la importancia de los
superdotados.
Si se desea contestar a la interrogante de qu tan alto pueden crecer los seres humanos, es obvio
que hay que seleccionar a los ms altos y estudiarlos. O si se quiere saber qu tan rpidamente pueden
correr, no tiene caso promediar la velocidad de una "buena muestra" de la poblacin; es mucho mejor
reunir ganadores olmpicos de medallas de oro y ver hasta dnde llega su capacidad. Ahora bien, si se
desea conocer las posibilidades de crecimiento espiritual, de los valores o de la moral de los individuos, lo
ms conveniente es estudiar a las personas ms morales, ticas o santas.
En general, creo que no exagero al decir que la historia humana es un registro de las maneras en
que ha sido menospreciada la naturaleza humana. Prcticamente, siempre se ha subestimado sus ms
altas posibilidades. An cuando han estado a la mano "buenos especmenes" (sanos, sabios y grandes
lderes de la historia) para estudiarlos, casi siempre se ha preferido considerarlos no como humanos sino
como dotados sobrenaturales.
A la vez que se comienza a considerar a los superdotados como un recurso humano para resolver
los problemas de la sociedad, hay que estar conscientes de que nadie tiene el derecho a monopolizar el
talento intelectual de estas personas a costa de su libertad esencial. Getzels 1957 (citados por Patton1997),
insiste en que jams se debe perder de vista que los superdotados son seres humanos, por lo que no hay
que obsesionarse por buscar cmo obtener el mayor provecho de ellos. Ojal que, si se les trata
debidamente en los actuales mbitos educativos, estos individuos superdotados encuentren satisfaccin y
se sientan motivados con todo lo que aprenden.

RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS SUPERDOTADAS

1. Cuando se intenta motivar a un chico de bajo rendimiento, es conveniente tanto exponerle las
ideas como asignarle actividades en funcin de sus necesidades e intereses.

2. Orientar a los nios para que se fijen metas realistas.

3. Brindarles varias opciones en cuanto a objetivos y actividades de aprendizaje. Esta diversidad les
ofrece la oportunidad de desarrollar una autoestima y un sentido de competencia.

4. No se debe esperar que sean perfectos. Los chicos superdotados necesitan percatarse de que los
errores son una parte del crecimiento y del aprendizaje.

5. Asignarles actividades y experiencias adicionales, pero sin exagerar. Hay que asegurarse de que
estos nios no trabajen en exceso.

6. Procurar que tanto el nio superdotado como sus compaeros de clase entiendan que tienen ms
cosas en comn que diferencias. Como todo el mundo, el nio superdotado a veces tiene temores
y sentimientos de inadaptacin, una gran necesidad de afecto y aceptacin, as como deseos de
jugar y divertirse.

7. Asegurarse de que las experiencias educativas representen un reto para el nio y despierten su
inters por aprender. Hay que estar alerta ante cualquier seal de aburrimiento. Estos nios
requieren escuelas que los entusiasmen, no lugares donde tengan que sentarse por largas horas a
aprender actividades inferiores a su nivel.

8. Darles oportunidades de ejercitar la solucin creativa de sus problemas.

9. Evitar compararlos con otros chicos, en particular hermanos o hermanas.

10. Ayudarlos a desarrollar una actividad respetuosa hacia los sentimientos, actitudes y habilidades de
sus compaeros que no son superdotados.

33
11. Fomentar en ellos habilidades de liderazgo.

12. Apreciar al nio superdotado simplemente por ser un buen ser humano. Se le debe hacer entender
que es alguien agradable, no solo por su habilidad superior, sino porque es una gran persona cuya
compaa resulta grata.

Diferencias entre los Nios Talentosos y Superdotados

El nio talentoso, presenta altos desarrollos, pero slo en una o algunas reas como cientfico, intelectual,
artstico etc. No posee un desarrollo integran y armnico. El rasgo que define al talentosos es la
especificidad.

El nio superdotado, intelectualmente es competente en cualquier mbito. Su ejecucin es excepcional

en cualquier rea potencialmente importante. Lo que defien al superdotado es la generalidad de sus
competencias.

UNIDAD III

CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD

NIOS CON SINDROME DE DOWN
El Sndrome de Down fue descubierto por primera vez por LANGDON DOWN en el ao 1866 y consiste en
una alteracin de los cromosomas que a su vez son responsables de las caractersticas fsicas y de la
conducta de las personas afectadas.

ETIOLOGIA
Sobre el origen del Sndrome de Down en la actualidad se han realizado grandes avances cientficos sobre
todo en el campo de la Citogentica. Esta nueva ciencia precisa que los cromosomas son estructuras que
se encuentran en el interior del ncleo de la clula y su funcin es dirigir el desarrollo celular; todas las
clulas del organismo humano tiene 46 cromosomas a excepcin del vulo y del espermatozoide, y la
unin de ambos en la fecundacin da lugar a la primera clula del nuevo organismo con 46 cromosomas,
23 proceden del padre y 23 proceden de la madre; de la divisin de esta primera clula surgen todas las
dems clulas del organismo cada una de las cuales tendr 46 cromosomas.
Los nios con Sndrome de Down nacen con 47 cromosomas, es decir tienen un cromosomas extra
que ha sido atribuido al par 21, por lo cual a esta alteracin se le denomina Trisoma del Cromosoma 21. La
presencia de este cromosoma extra da lugar a mltiples anomalas que son caractersticos de los
individuos con sndrome de Down.

EPIDEMIOLOGIA
La incidencia del sndrome de Down es aproximadamente de 1 por cada 800 a 1000 nios nacidos
calculndose que en todo el mundo nacen ms de 150,000 nios con sndrome de Down. La frecuencia es
mayor a medida que aumenta la edad de la madre, as en la mujer de edad inferior a los 30 aos la
frecuencia es de 0.8 por cada 1,000 nacimientos, en las madres de ms de 45 aos esta cifra asciende a
20 por 1,000 pero la edad no es nica causa, hay otras probables causas que todava continan
investigndose como la presencia de anticuerpos antitiroideos, virus, radiaciones, agentes txicos o
envejecimiento acelerado en la madre joven.

DIAGNOSTICO
El diagnstico clnico del sndrome de Down se hace considerando tres sntomas principales: Rasgos
Fsicos, sobre todo facial, Retraso Mental y Bajo Tono Muscular.

La tcnica ms frecuente para el diagnstico prenatal del Sndrome de Down es la AMNIOCENTESIS que
consiste en extraer lquido amnitico de la madre gestante y estudiar las clulas presentes en l, mediante
34
un cultivo; esta prueba se realiza a la quinta semana del embarazo y se puede diagnosticar la posible
anomala de los cromosomas hasta un 99% de casos.

Otro mtodo es la llamada BIOPSIA DE CORION que se realiza en la novena o dcima semana de
gestacin y consiste en extraer tejido placentario y examinar las clulas; la ventaja de este mtodo es su
realizacin precoz, pero tiene como inconvenientes la posibilidad de un aborto, infeccin o hemorragia.

Asimismo se practica la ULTRA SONOGRAFIA que consiste en la obtencin de imgenes del feto para
detectar anomalas.

En cuanto a las caractersticas del sistema nervioso el cerebro de estos nios tienen un tamao y un peso
disminuido en comparacin con un nio normal; presentan alteraciones estructurales de las neuronas, del
aparato receptor de la informacin y una disminucin en los neurotransmisores; estas alteraciones se
manifiestan en una lentitud para captar la informacin, para procesarla, elaborarla y para emitir respuestas
adecuadas. El desarrollo de estos nios disminuye con la edad cronolgica; el lenguaje es casi siempre el
rea ms afectada. Muchos de los trastornos emocionales y de conducta guardan relacin con factores
ambientales y familiares, con los estados de ansiedad por parte de los padres, las discrepancias
educativas, la negacin de los problemas y la bsqueda desesperada de soluciones mgicas influyen
negativamente en la estabilidad emocional de estos nios.
En cuanto a su comportamiento habitualmente suelen ser afectivos, sensibles al dolor, sociables,
excelentes amigos; los dficit estn relacionados con el lenguaje y la motricidad. En el aspecto intelectual
son compatibles con retardo mental

TIPOS DE SINDROME DE DOWN

1. SINDROME DE DOWN POR TRISOMIA 21

Es resultado de una anomala en la divisin celular, ocurre cuando se forma una copia extra del
cromosoma 21 y da como resultado la presencia de 3 copias del cromosoma 21. Es la ms comn y
representa alrededor del 95% de los casos de S.D.

2. SINDROME DE DOWN POR TRANSLOCACIN

Ocurre cuando un trozo o una copia completa extra del cromosoma 21 de adhiere a otro cromosoma.
Representa alrededor de 3 4% de los casos de S.D.

3. SINDROME DE DOWN POR MOSAICISMO

Es cuando la persona tiene dos grupos de clulas en el cuerpo, unas con 46 cromosomas y otras con 47
cromosomas y da lugar a caractersticas de S.D. pero de grado leve. Representa alrededor de 1 2% de
los casos de S.D

EXPECTATIVAS DE VIDA
Las personas con sndrome de Down tambin llegan a ser adultos; anteriormente se crea que tenan un
promedio de vida de 25 aos, en la actualidad las expectativas de vida a aumentado extraordinariamente,
depende de la mayor calidad de la atencin mdica y de los mejores cuidados familiares y educativos; es
as que hace 30 aos, la expectativa de vida fue de 30 aos, actualmente llegan a los 68 aos. La
mortalidad de estos casos se produce sobre todo en la infancia y las causas ms frecuentes son las
malformaciones cardacas y las complicaciones respiratorias. Actualmente se calcula que el 50% de las
personas con sndrome de Down viven hasta los 50 o ms aos y casi un 40% de ellos superan los 68
aos.

RESPUESTAS Y ADAPTACION DE LOS PADRES

El nacimiento de un nio supone siempre un gran shock para los padres y para toda la familia. El proceso
de adaptacin a esta realidad suele ser largo y doloroso y con sentimientos de culpabilidad en muchos de
los casos; casi a todos les cuesta aceptarlo, ya que en sus planes no entraba la posibilidad de un Down. Les
cuesta pero asumen, unos tardan dos das, otros dos aos y algunos la mayora de la vida. Existen
instituciones donde hay personas que desde el primer da estn dispuestas a prestar apoyo tanto fsico
como psicolgico a estos nuevos padres en la difcil pero siempre grata tarea que conlleva criar a un nio
de estas caractersticas.
Las investigaciones realizadas en este campo, sealan diferencias especficas en la forma de reaccin de
los padres y de las madres. As, un elevado nmero de padres, casi el 83% se adaptan de un modo lento y
35
progresivo a la idea de tener un hijo Down. Las mujeres por su parte muestran una evolucin en crisis, con
temporadas de mejora y otras de gran afeccin y sentimientos depresivos y en ellas son ms frecuentes
los sentimientos de culpabilidad que en los padres.
La noticia del nacimiento de un hijo con sndrome de Down debe darse a los padres lo antes posible, y es
conveniente que ambos la reciban juntos y en un ambiente adecuado.
El mdico debe dar una informacin veraz acerca del nio y prestarle apoyo y asesoramiento para ayudar a
estos nuevos padres a aceptar al pequeo. Es fundamental plantear unos objetivos realistas que ayuden a
que el nio ocupe el lugar que le corresponde la familia y su futura integracin en la sociedad. Diversas
instituciones y profesionales que abordan el tema vienen desarrollando acciones para posibilitar la
integracin social y laboral, siempre partiendo de la familia, pero sin olvidar la labor tan importante que se
debe realizar en las escuelas, en los centros educativos y en la sociedad en general hasta llegar a la plena
integracin de estas personas para que el da de maana tengan acceso a la vida laboral.

SON ETERNOS NIOS?

Tenemos que tener en cuenta que las personas con Sndrome de Down tambin llegan a ser adultos
aunque durante mucho tiempo sus propias familias y la sociedad se hallan empeado en presentrnoslo
como eternos nios. Esta actitud, en apariencia favorable, de proteccin, en realidad supone una gran
injusticia hacia ellos ya que se les niega los derechos y deberes que la condicin de adultos les concede y
el no reconocer su condicin de adultos nos lleva a no prepararles para vivir adecuadamente esa etapa tan
importante en su vida.
Como dice Mara Luisa Ramn Laca, psicloga y asistenta social, en el captulo "La vida del Adulto" en el
libro "El Sndrome de Down Hoy: Perspectivas para el Futuro la ocasin ms prxima para ejercer el
derecho a participar como adulto es la propia familia. Es la familia que, en primer lugar, ha de dar la
ocasin de un rgimen de vida normalizado, es all donde hay que escuchar sus opiniones, sus deseos y
donde primero debe, tambin, cumplir las obligaciones que toda convivencia exige. Con un entrenamiento
adecuado; una persona Down, desde la infancia debe y puede contribuir al bienestar del grupo familiar.
Pero no debemos pensar que la integracin social exige una persona Down, encuentra sus mejores amigos
entre personas que no padezcan el sndrome. Ya que las amistades ms slidas se establecen entre
personas parecidas, con una educacin semejante y con ideas similares; es lgico que la personas con el
sndrome se renan con sus iguales pero esto no quiere decir que lo deban hacer de forma y en sitios
diferentes a las personas que no padecen el sndrome. Si desde un principio se les ensea a comportarse
asistirn a un cine, una cafetera o una discoteca, sin retraimientos ni exhibiciones, como cualquier
ciudadano ms.
La integracin y participacin general y social tiene que ir acompaada del ejercicio del derecho al trabajo y
la obligacin paralela de contribuir al progreso de la sociedad y poner las propias capacidades al servicio de
los dems.
A la gente normal, en contra de lo que muchos puedan pensar, les beneficia relacionarse con personas con
cualquier minusvala ya que les aumenta lo que podra llamarse la Inteligencia Social, aprenden a tener
ms paciencia, a ser ms comprensivos y en un momento de su vida podrn aceptar mejor cualquier
cambio repentino.

ESPECTRO AUTISMO
El concepto de Espectro Autista fue desarrollado por Lorna Wing (1996), para dar a entender al autismo
como un continuyo que se presenta en diversos grados en diferentes cuadros del desarrollo, de los cuales
slo una pequea minora rene estrictamente las condiciones tpicas que definen al autismo de Kanner.
De
Modo genral se refiere a una variedad de deficiencias del desarrollo cuyas caractersticas principales son:

Deterioro en las relaciones sociales

Alteraciones en la comunicacin verbal y no verbal
Patrones de comportamiento restringidos y repetitivos
Estas caractersticas son de diversa afectacin y pueden variar desde leves a severos.

Los trastornos ms comunes son:

Trastorno Autista
Sindrome de Asperger
Autismo Atpico
Trastorno desintegrativo de la infancia
Sndrome de Rett

SINDROME DE ASPERGER
Es un Trastorno que aparece a los 4 aos y se caracteriza por un contacto social muy perturbado, desarrollo
de intereses, actividades y pautas de comportamientos restringidos y repetitivos. A diferencia del Autismo
36
no hay retraso significativo del lenguaje ni de la cognicin; puede presentar altas capacidades cognitivas en
muchas reas de la inteligencia, pero saludar puede ser un problema muy grave.

AUTISMO ATIPICO
Muestran dos caractersticas de los tres que definen al autismo

Severas dificultades en la relacin social

Dificultades en la comunicacin
No muestran conductas ritualistas o compulsivas.

Puede ser atpico tanto en la edad de inicio o en sus manifestaciones.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA

Se manifiesta tras un periodo de desarrollo normal durante los dos primeros aos, que se interrumpe de
forma gradual o brusca dando lugar a un deterioro severo o prdida de las habilidades normalmente
adquiridas, lo que afecta a la inteligencia general e incluye prdidas de hbitos de autonoma.

SNDROME DE RETT
Es un trastorno neurolgico progresivo que se presenta en mujeres y se asemeja al trastorno autista.
Despus de un desarrollo normal surge prdida parcial o total de las habilidades sociales, del lenguaje y la
motricidad que se hace evidente a los cuatro alos. Las caractersticas principales son: prdida de los
movimientos intencionados de las manos, ataxia, apraxia del tronco, escoliosis, debilidad muscular,
convulsiones, retraso mental; etc.
AUTISMO INFANTIL

La expresin de "Nios Autistas" fue empleada por primera vez en 1943 por el norteamericano Leo Kanner,
por eso se le conoce tambin con el nombre de "Sndrome de Kanner o Autismo Infantil". Hay diversos
criterios para definir el autismo, as:
EUGEN BLEULER (1911) psiquiatra suizo considera que el autismo es un sistema de la esquizofrenia
caracterizada por la acentuada introversin y prdida de contacto con la realidad.

Para KANNER (1943) el autismo se caracteriza por el profundo aislamiento y falta de contacto desde el
primer ao de vida, una marcada resistencia (casi obsesiva) a cambios en el medio que le rodea, falta de
lenguaje o lenguaje no comunicativo y relacin preferente con objetos inanimados, a estos rasgos se
suman las siguientes caractersticas:

- Incapacidad para establecer relaciones con las personas.

- Retraso en la adquisicin del habla.
- Utilizacin no comunicativa del habla una vez adquirida.
- Ecolalia retardada (repeticin de preguntas que se acaba de hacer (repetir una expresin o frase
fuera de contexto y sin finalidad).
- Inversin PRONOMIAL (usa el T en lugar del Yo).
- Actividades y juegos repetidos y estereotipadas.
- Carencia de imaginacin.
- Buena memoria mecnica.

Fue RENDIE-SHORT (1969) y CLANCY DUGDALE prepararon una lista de 14 manifestaciones y sostuvo
que para el diagnstico debe considerarse la presencia de 7 de ellas como mnimo.

1. Gran dificultad para interactuar y jugar con otros nios, rehuye al contacto fsico y al afecto
demostrado por las personas que lo rodean.
2. Acta como sordo, no reacciona al habla ni a los ruidos (hay ausencia de respuesta a los
estmulos).
3 Resistencia a nuevos aprendizajes, se resisten a aprender cualquier cosa, ya sea nuevas
conductas, nuevas destrezas o nuevos alimentos (realizan constantes movimientos estereotipados
con las manos).
4. Falta de miedo a peligros reales, puede jugar con fuego, salta desde altura peligrosa, corren en
medio de la calle o internarse en el mar.
5. Se resiste a cambios de rutina, los ms pequeos cambios pueden producir ansiedad excesiva.
Ejem.: Rechaza todas o casi todas las comidas desconocidas para l, puede gritar si su lugar en la
mesa ha sido cambiado, tambin se niegan al cambio de ropa.
6. Prefiere indicar sus necesidades con gestos o ademanes, quizs hable, quizs no.
7. Se re y carcajea sin motivo aparente, del llanto puede pasar a una risa sin causa lgica.
37
8. No se deja mimar como los bebs normales o se pone rgido o completamente suelto (en casos
extremos puede actuar como nios atetsicos) movimientos continuados involuntarios,
extravagantes de los dedos principalmente (debido por lo comn a una lesin del cuerpo estriado).
9. Muestra marcada hiperactividad fsica. El nio puede despertar y jugar durante horas enteras en la
noche y sin embargo estar lleno de energa al da siguiente.
10. No mira directamente a los ojos (muestra tendencia persistente a mirar de lado, cuando se le habla
voltea la cabeza como si no quisiera escuchar).
11. Se apega a un determinado objeto u objetos. Se preocupa exageradamente por detalles o rasgos
especiales del objeto y no lo usa para lo que sirve en realidad.
12. Le d vueltas a los objetos especialmente a los redondos, puede llegar a absorberse totalmente en
esta actividad hasta angustiarse si se le interrumpe. Muestra inters exagerado por los objetos que
dan vuelta ante los cuales puede pasar horas y horas contemplndolos.
13. Se dedica repetida y sostenidamente a juegos raros. Ejemplo: sacude pedazos de cuerdas, hace
sonar piedras dentro de una lata, hace tiras de papel.
14. Se muestra indiferente, presenta un comportamiento aislado y retrado, se comunica muy poco con
los dems; trata a la gente ms como objeto que como persona. Adems puede presentar un rostro
rgido con poca variedad de expresin facial, con falta de simpata o empata con las otras
personas, puede concentrarse en sonidos producidos por l mismo, puede taparse y golpearse los
odos. Hacen girar objetos, mecen el cuerpo, practican juegos solitarios y repetitivos (como hacer
rodar las tapas del frasco de conservas, llena de tiras de papel el canasto).

Muestra deterioro de la habilidad de comunicacin, tanto verbal y no verbal, puede haber ausencia total de
lenguaje o existencia de un lenguaje pobre. Cuando existe lenguaje presenta muchas alteraciones en su
estructura gramatical, as usa el T en lugar del Yo. "INVERSION PRONOMIAL", suele repetir la pregunta
que se le acaba de hacer, repite una expresin o frase fuera de contexto, ecolalia. En la comunicacin
falta los medios no verbales, es decir falta la expresin y gestos faciales apropiados.

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
Hay diversas opiniones con respecto al funcionamiento intelectual de los nios autistas.
KANNER en un principio pens que los nios autistas presentaban inteligencia normal y sus retrasos se
deba fundamentalmente a la incapacidad para establecer relaciones, posteriores investigaciones
realizadas por COWAN hacen ver que los autistas presentan puntuaciones bajas en su C.I. y que estas
puntuaciones bajas en su C.I. se mantienen aun cuando se operaba mejora en la sintomatologa autista.
En pruebas de inteligencia aplicadas a nios autistas se observ que:
El 60% de nios autistas presentaban un C.I. debajo de 50
El 20% de nios autistas presentaban un C.I. entre de 50 - 70
El 20% de nios autistas presentaban un C.I. superior a 70

De manera general muestran algunas habilidades especiales, poseen una buena memoria y talentos
especiales para la msica, arte y las matemticas.
Investigaciones realizadas por KANNER (1971-1972), hacen ver que el 2/3 de autistas permanecen con la
afeccin severa de la conducta, muy pocos (1/6) logran un puesto de trabajo.
La mitad de ellos no hablan y la otra mitad habla pero con problemas, raros casos llegan a tener un amigo
ntimo, no se han visto casos de matrimonios.

EDAD DE INICIO
Generalmente el autista no se detecta hasta que el nio tiene 2 ms aos, antes no se puede detectar
porque parecen desarrollarse normalmente y los padres no observan nada fuera de lo comn en los dos
primeros aos (aunque otros dicen que una entrevista puede demostrar algunas indicaciones de autismo).
Parece existir 2 clases de bebs autistas:

Unos que gritan, lloran mucho de da y de noche, especialmente al despertar o pueden estar
rgidos, difciles de tenerlos en los brazos, que luchan contra todo (que lo laven, vistan o cambien).
Los otros son plcidos, muy tranquilos y callados, duermen todo el da, nunca lloran ni para pedir
alimento.

Los rasgos autistas se pueden ir percibiendo progresivamente y alrededor de los 2-3 aos se puede
establecer el diagnstico. La edad de comienzo segn RUTTER (1976) puede ser hasta los 30 meses,
pueden estar o no asociados a un retraso intelectual o a una disfuncin neurolgica.

TRASTORNO NEUROLOGICO
Pueden estar o no asociado a trastorno neurolgico.
38
FACTORES DETERMINANTES
Hay teoras que proponen causas emocionales y sostienen que la mayora de los nios autistas en los
primeros aos de vida tienen problemas de conducta por la dificultad para relacionarse con otras personas
y manifestar afecto. Muchos estudios comprobaron que los padres de los nios autistas son personalidades
anormales, las madres se caracterizan por ser fras, distantes, incapaces de establecer un contacto afectivo
con el beb, rechazan al beb, se dice que el autista es producto de haber sido criado en una especie de
"refrigeradora emocional", los padres son extremadamente negativos, extraos, rgidos, distantes, sin
sentido de humor, dedicados a su profesin, todo esto hace que los nios pierdan la esperanza de recibir
afecto y amor.

La falta de afecto en los primeros 6 meses pueden desencadenar este sndrome, por tanto la
relacin madre-hijo desempea un papel importante en la gnesis del autismo, a esto se agrega un factor
innato, a veces estn asociados a lesin orgnico cerebral.
Hay otras teoras que exponen causas fsicas: plantean la posibilidad de factores orgnicos que
predisponen la aparicin de este sndrome, entre algunas causas podemos sealar:

- rubola materna
- meningitis
- encefalitis, aproximadamente el 1/3 tienen anormalidades del cerebro y del sistema nervioso.

Investigaciones recientes afirman que el autismo es de origen orgnico y se deben a alteraciones

metablicas, bioqumicas y en el funcionamiento cerebral; al parecer hay dificultades en las conexiones
sinpticas por deficiencia de Dopamina Serotonina.
DETECCION
El autismo infantil es el trastorno que comienza antes de los 2 aos de edad, es ms frecuente en nios
que en nias (3 veces ms) y es ms frecuente en medios socioeconmicos altos. Normalmente requieren
de una escolaridad especial y tratamiento psicolgico para el nio y para los padres.
La deteccin se puede hacer:

- Estudiando la historia clnica del nio y de su conducta pasada.

- Descartar la sordera o deficiencia auditiva y visual.
- Ver la relacin con la madre, los nios autistas son indiferentes a las caricias y mimos de la madre.
- Tomando como referencia las siguientes formas de conducta:
Dificultad para agruparse.
Actuar como si fueran sordos.
Resistencias a nuevos aprendizajes.
Falta de temor a peligros reales.
Resistencia a todo cambio de rutinas.
Prefieren indicar sus necesidades con gestos.
Se ren sin razn aparente.
Marcada hiperactividad fsica.
Evitan mirar a la gente.
Hacen girar y rodar objetos.

TRATAMIENTO
Deben tomarse en cuenta las siguientes recomendaciones:

1. Informar a lo padres del nio con autismo.

2. Decirles que el nio est trastornado emocionalmente y no es retardado.
3. Asegurar a los padres que los hijos posteriores no sern afectados anlogamente.
4. Aliviar los sentimientos de culpabilidad de los padres.
5. Explicar la naturaleza del sndrome.
6. Proporcionar al nio una persona extrovertida en su hogar, o en la escuela, que pase horas cada
da con l.
7. Estimular la socializacin, explotarse y explorarse los intereses y actividades del nio.
8. Establecer lmites responsables a la conducta del nio.
9. Desarrollar la palabra y el lenguaje y diversas formas de comunicacin.
10. La educacin del nio autista debe cubrir todos los aspectos de su vida.
11. Tratar de ensear al nio a darse cuenta de sus actos afectivos a los dems y a notar los
sentimientos de las dems personas.
39
12. Para el control de sus propias necesidades, se le debe estimular, elogiar, reforzar las conductas
adecuadas.
13. El empleo de la ludoterapia y musicoterapia para desarrollar lenguaje verbal.
14. Bajar el exceso de ansiedad y dar seguridad y confianza.
15. Lo importante es que la posibilidad de intentar el xito est al alcance de todos los nios que lo
necesiten.
16. Los programas se organizarn de acuerdo a las diferencias individuales y especficas que presente
el nio.
17. Los programas se organizarn de acuerdo a las deficiencias individuales y especficas que presente
el nio.
18. Las tcnicas de modificacin de conducta son ms eficaces, involucra por lo tanto la participacin
de los padres.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Es un trmino que ha evolucionado en su definicin y en su denominacin: discapacidad del aprendizaje.
Se refiere a las dificultades que tienen los educandos para atender la clase y tiene como efecto un
rendimiento acadmico deficitario a pesar de tener un C.I. normal y asistir a clase en forma regular; stos
educandos no aprovechan la enseanza escolar de la misma manera que sus compaeros, ni avanzan al
mismo ritmo que los dems y son percibidos como educandos flojos, desatentos, pasivos, irresponsables,
que se olvidan rpido, no establecen diferencias entre lo esencial y lo superfluo, no logran transferir lo
aprendido a los contextos de la vida diaria, poseen baja tolerancia a la frustracin y requieren de un apoyo
extra-escolar.

Los educandos con problemas de aprendizaje a su vez presentan las siguientes caractersticas:

HIPERACTIVIDAD O INQUIETUD MANIFIESTA

Es un exceso de actividad o movilidad fsica, el nio no es capaz de permanecer en un solo lugar por un
tiempo determinado, es inquieto, coge una y otra cosa, se para, corre, salta, patea, molesta a sus
compaeros y hace todo de manera ruidosa.

LABILIDAD EMOCIONAL
Se refiere a cambios constantes en el comportamiento, en la actitud as como en el estado de nimo, sin un
aparente motivo real, as por ejemplo la nia muestra en diversos momentos del da enojo, alegra y
tristeza; etc. sin aparente motivo real.

TORPEZA MOTRIZ
Se refiere a la incordinacin motora, gruesa y fina, el nio muestra movimientos torpes, se cae con
frecuencia, tira las cosas, tropieza frecuentemente, no tiene control de sus movimientos ni fuerza en su
presin muscular.

DESORDENES EN LA ATENCION
Se refiere a las dificultades para concentrarse en tareas especficas y a la distraccin constante ante
estmulos irrelevantes.

IMPULSIVIDAD
El nio tiende a actuar irreflexivamente, sin haber analizado previamente lo que desea ni las
consecuencias de sus actos, por esto a veces es catalogado como agresivo, porque reacciona de manera
violenta, sin haber analizado los efectos de su conducta.

DESORDENES EN EL PENSAMIENTO Y MEMORIA

Se refiere a la incapacidad para organizar y retener la informacin que se est obtenido, el nio tiene
dificultades para recordar y evocar las cosas cuando se le solicita.

DESORDENES EN EL HABLA Y LENGUAJE

El nio presenta alteraciones con la comprensin del lenguaje hablado, con la expresin de ideas y con
problemas de orden articulatorio.

CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Luis Bravo Valdivieso clasifica los problemas de aprendizaje en dos clases:

a) Trastornos Primarios o Trastornos Especficos del Aprendizaje.

40
b) Trastornos Secundarios o Problemas Generales del Aprendizaje.

TRASTORNOS PRIMARIOS O TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE

Est conformado por grupo de nios que tienen dificultades para seguir ritmo escolar normal a pesar de
posee un CI normal y carcer de alteraciones sensoriomotrices y emocionales serios, estar viviendo en un
ambiente educativo y sociocultural favorable. Los TEA se caracterizan por las dificultades que presenta el
educando en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del clculo, asimismo tiene dificultad para
razonar, para hacer clculos numricos, aritmtico, para resolver problemas matemticos, para comprender
la lectura, trastorno del lenguaje, disgrafa y disortografa. A estos trastornos se les conoce con los
terminos de dislexia, disculcalia, disortografa y disgrafa. La mayora de estos trastornos se deben a
alteraciones en el funcionamiento neuropiscolgico (disfunciones cerebrales, alteraciones en el desarrollo
de la maduracin psquica y neorolgica, problemas de orden neurolgico, bioqumico o en los
neurotransmisores). Estos problemas no se solucionan con mtodos de enseanza corrientes.

TRASTORNOS SECUNDARIOS O PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE

Son perturbaciones ms globales del aprendizaje escolar, debidos a mltiples factores que interfieren el
rendimiento escolar normal. El retraso en el proceso de aprender, no se manifiesta solamente en algunas
materias sino en el rendimiento global del nio; igualmente presenta deficiencia en la atencin a los
estimulos escolares y dificultad para concentrarse en determiandas tareas. La incidencia de los fracasos
escolares es alta sobre todo en los primeros grados educativosy por los constantes fracasos son
considerados como escolares de aprendizaje lento o limtrofe y a veces pueden aparentar ser casos de
retardo mental leve.

Las causas son diversas entre las cuales estn:

. Factores Fsicos: defectos fsicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que puede producir dao
irreversible en el S.N.C. y afectar el desarrollo intelectual.
. Factores Pedaggicos: tienen relacin con la dispedagoga que consiste en el mal uso de una
metodologa de enseanza-aprendizaje.
. Programas de Enseanza Sobrecargados
. Cambios de Centros Educativos.
. Inicio Tardo de la Escolaridad.
. Inasistencias continuas por motivo de salud.
. Relacin Madre-Nio inadecuadas.
. Relacin Nio- compaero inadecuadas.
. Factores Emocionales-Socioeconmicos y Culturales.

DISLEXIA
Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lecto-escritura y se caracteriza por
presentar los siguientes errores:

1. Rotacin: (d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n)

El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin y discriminacin visual.
2. Inversin: (el-le) (es-se) (los-sol)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin visual y auditiva.
3. Omisin: (apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lida-salida) (paza-plaza)
El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios de anlisis, sntesis, composicin y
descomposicin de palabras.
4. Agregados: (palato-plato) (aratn-ratn) (arire-aire)
El tratamiento consiste en ejercicios de anlisis y sntesis, composicin y descomposicin
de palabras, anlisis de escritura y anlisis fnico.
5. Contaminacin o Confusin de letras: (mava-lava) (tama-cama) (cocholate-chocolate) (lodo-loro)
(chinemea-chimenea) . Consiste en el cambio de una letra por otra de pronunciacin
similar.
6. Disociacin: Consiste en juntar la ltima slaba de una palabra con la primera de la siguiente
palabra. (saca-camisa) (cacamisa); (color-blanco) (lorblanco).

DISCALCULIA
Es la dificultad para hacer operaciones de clculo mental, para razonar, para resolver problemas
matemticos, para leer o escribir nmeros. Est asociado a torpeza y retraso motor, alteraciones del
esquema corporal, alteraciones en el espacio, alteraciones en el funcionamiento viso-motor, dficit de
41
memoria visual y problemas de dominancia interhemisfrica.

DISORTOGRAFIA
Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un idioma, a pesar de tener un
nivel educativo adecuado. Est asociado a trastornos de la lectura, se manifiesta por desconocimiento o
negligencia de las reglas gramaticales, olvido, confusin de plurales, tiempo, acentos, omisiones,
adiciones, sustituciones de slabas y letras, se cambia una letra por otra de contenido fontico anlogo
(nonte por monte), (titn por gitana), (g por j).

DISGRAFIA
Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no estn trazadas adecuadamente, pueden estar muy
inclinadas a la derecha o a la izquierda, les falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva, dbil, irregular y
desorganizada. Por ejemplo, la escritura en espejo.

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES

Y DE CONDUCTA

DEFINICION
De acuerdo a Heward (1997), no existe ninguna definicin unnime de los trastornos de conducta. Del
mismo modo que en el retraso mental y los trastornos del aprendizaje, los especialistas han hecho todo lo
posible para lograr un consenso al respecto. Una definicin de los trastornos emocionales y de conducta
debe permitir una identificacin fiable de los alumnos que necesitan servicios educativos especiales por
esta clase de discapacidad, pero algunas definiciones que parecen "tericamente correctas" o "legalmente
adecuadas" sobre el papel, no resultan aplicables en la prctica.
Hay muchas razones que explican la falta de una definicin de los trastornos de conducta. En
primer lugar, la mala conducta es una valoracin social, porque no existe consenso sobre qu es la salud
mental. En segundo lugar, las diferentes teoras sobre los trastornos emocionales aplican unos conceptos y
una terminologa que no hacen fcil pasar de una definicin a otra. E tercer trmino, la evaluacin e
interpretacin de los trastornos de la conducta a lo largo del tiempo y en los distintos entornos resulta difcil,
trabajosa y cara. Otro problema son las influencias culturales, pues las expectativas y normas de lo que es
la conducta apropiada suelen variar mucho entre los grupos sociales y tnicos. Adems se plantea la
cuestin de la frecuencia y la intensidad. Todos los nios suelen comportarse mal ocasionalmente, y por lo
tanto, cuntas veces y con qu intensidad debe comportarse mal un alumno para diagnosticarle una
discapacidad a raz de esa conducta? Por fin, los trastornos de conducta aparecen a veces junto con otras
discapacidades (y sobre todo el retraso mental y los trastornos del aprendizaje), lo que hace difcil saber
qu problema es la causa del otro.
Aunque se han propuesto muchas definiciones, la que tuvo mayor influencia en la educacin
especial fue la que Eli Bower,1960 ( citado por Heward 1997) propuso en 1957. La definicin de Bower fue
adoptada con pequeos cambios por el Departamento de Educacin de los EE.UU. para definir a los nios
con trastornos emocionales graves, que es una de las categoras contempladas en la IDEA.

1. El trmino se refiere a un desorden que muestra una o ms de las siguientes caractersticas

durante un perodo extenso de tiempo y en un grado elevado y que afecta negativamente al
rendimiento escolar.
a) Una incapacidad para aprender que no puede explicarse por causas intelectuales,
sensoriales o sanitarias.
b) Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias con los
compaeros y profesores.
c) Unos tipos de conducta o sentimientos inapropiados en circunstancias normales.
d) Un sentimiento general de infelicidad y depresin.
e) Una tendencia a desarrollar sntomas o temores respecto a los problemas personales o
escolares.

2. El trmino incluye a los nios esquizofrnicos, pero no a los que padecen problemas de la
adaptacin social, a menos que se determine que sufren trastornos emocionales graves.

La definicin puede parecer bastante clara, pues especifica que deben existir tres condiciones:
cronicidad ("durante un perodo extenso de tiempo"), gravedad ("en un grado elevado") y dificultades
escolares ("que afecta negativamente el rendimiento escolar"), y enumera cinco tipos de problemas. Sin
42
embargo, la definicin es extremadamente vaga y deja demasiado margen a la subjetividad de las
autoridades, ya que cmo se podran implementar conceptos como normal, inapropiado...de relaciones
interpersonales satisfactorias?
Y cmo se puede decidir que determinados problemas de conducta se deben a la falta de
adaptacin social y otros a una verdadera perturbacin emocional? Esta decisin es crtica porque a los
nios con problemas de adaptacin social no se les considera discapacitados, y por lo tanto la IDEA no les
reconoce derecho a disfrutar de los servicios de educacin especial. La primera definicin de Bower no
contena mencin alguna a los problemas de adaptacin social, y la inclusin de este criterio
aparentemente ilgico en la legislacin nacional ha recibido muchas crticas. Bower ,1982 (citado por
Heward 1997) nunca trat de trazar una distincin entre las perturbaciones emocionales y los problemas de
adaptacin social; de hecho, los cinco competentes de la definicin constituan ndices de falta de
adaptacin social. Pero resulta difcil concebir que un nio lo bastante inadaptado socialmente como para
haber recibido la calificacin correspondiente no muestre tambin una o ms de las cinco caractersticas
que menciona la ley (y especialmente la "b"). Tal como est redactada, la definicin parece excluir a los
nios por las mismas razones por las que les incluye.

Kauffman, 1982 (citado por Heward 1997), un severo crtico de la poltica nacional respecto a los
nios con trastornos de conducta, dice: "La definicin legal es, si no un disparate, s algo muy prximo a
l". De hecho, la definicin parece haber brindado poca ayuda a los Estados y a los centros escolares.
Mack, 1980 (citado por Heward 1997), descubri que slo 12 Estados incluan todos los criterios nacionales
en sus definiciones, y que los porcentajes de alumnos diagnosticados varan ampliamente de un Estado a
otro.
El Consejo para los Nios con Trastornos de Conducta (CCBD), la mayor organizacin de
educadores especiales para nios que padecen trastornos emocionales y de la conducta ha propuesto una
nueva definicin como alternativa a la de la IDEA. Esta definicin fue desarrollada por la Coalicin
Nacional para la Salud Mental y la Educacin Especial, un grupo compuesto por alrededor de 30
asociaciones profesionales de esas especialidades. Segn esta organizacin, los trastornos emocionales y
de conducta se caracterizan por:

1. Respuestas conductuales o emocionales ante los currcula escolares tan contradictorias con la
ejecucin adecuada segn la edad y las normas tnicas o culturales, que pueden afectar
negativamente el rendimiento escolar. Dicho rendimiento incluye el desarrollo y la demostracin de
las capacidades escolares, sociales, laborales y personales. Esta discapacidad es:
a) algo ms que una respuesta pasajera y esperada a acontecimientos angustiantes del
entorno;
b) se manifiesta con las mismas caractersticas en dos entornos distintos, al menos uno de los
cuales se relaciona con el colegio, y
c) no responde a la intervencin directa en el marco de la educacin ordinaria, o bien las
intervenciones en el marco de la educacin ordinaria no resultan suficientes.

2. Los trastornos emocionales y de conducta pueden coexistir con otras discapacidades.

3. Esta categora puede incluir nios o adolescentes con trastornos esquizofrnicos, afectivos, de
ansiedad u otros trastornos permanentes de la conducta o la adaptacin que afectan
negativamente el rendimiento escolar.

La definicin especifica las dimensiones funcionales y educativas de esta categora de discapacidad, no

hace referencia a la exclusin de los estudiantes con problemas de adaptacin social y se centra en el
origen de los datos necesarios para determinar si un alumno sufre de trastornos de conducta. Se han
propuesto muchas otras definiciones de estos trastornos, y aunque cada una es diferente, todas concuerdan
en que, para ser considerada como anormal, la conducta debe apartarse de forma marcada (o extremada)
y crnica de las normas sociales y culturales. Como vimos en este captulo, la educacin especial para los
alumnos con trastornos de conducta es ms eficaz cuando se centra en lo que realmente hacen y en las
condiciones en que lo hacen que cuando se basa en intentos para definir y clasificar algn tipo de trastorno
subyacente.

LA TOLERANCIA DEL EDUCADOR EN LA DEFINICIN DE LOS TRASTORNOS

EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Aunque ninguna definicin de los trastornos de conducta proporciona un criterio coherente y
universalmente aceptado para la identificacin, diagnstico, tratamiento e investigacin de estos trastornos,
todas ellas los tratan como una especie de "deporte conceptual" Hewett y Taylor, 1980 (citado por Heward

43
1997), en el que el principal jugador es la tolerancia del educador. Diversos estudios demuestran que el
diagnstico de trastornos de conducta est en funcin del concepto que tenga el educador respecto a la
conducta que se puede esperar o aceptar en los alumnos. En un estudio longitudinal, Rubin y Balow
(1978) descubrieron que el 59% de los alumnos que haban sufrido tres o ms reprimendas por ao haban
recibido diagnsticos de trastornos de conducta entre preescolar y el sexto curso por parte de un profesor.
Est claro que este estudio sugiere otra conclusin importante: son muchos los nios que muestran algn
trastorno de la conducta durante sus primeros aos de escolarizacin, pero aunque la mayora de ellos son
slo temporales, los profesores los identifican como indicios de perturbaciones emocionales.
La tolerancia del educador en el diagnstico de los trastornos de conducta juega un papel
significativo. Algozzine 1980 (citado por Heward 1997), descubri que los profesores de las aulas ordinarias
considerados en conjunto calificaban determinadas conductas como ms perturbadoras que un grupo de
comparacin formado por profesores de educacin especial. En un estudio posterior, Curran y Algozzine
(1980) descubrieron que los profesores que mostraban diversos niveles de tolerancia hacia la conducta
inmadura o desafiante calificaban de modo distinto las probabilidades de xito de los alumnos en las aulas
ordinarias. Estos estudios sugieren que las "perturbaciones emocionales estn en funcin de quien las
percibe(...) Lo que para un profesor es una perturbacin de este tipo puede no serlo para otro".

CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Un sistema fiable y vlido de clasificacin de los trastornos de conducta facilitara la buena comunicacin
entre los investigadores, los educadores y quienes realizan los diagnsticos, y, lo que tiene an ms
importancia, hara que la educacin inclusiva y la educacin compensatoria que reciben los alumnos fuera
la ms adecuada para ellos. Lamentablemente, en el campo de los trastornos de conducta an no se ha
desarrollado ningn sistema de clasificacin de este tipo.

La clasificacin estadstica de Quay

Un sistema de clasificacin muy conocido es el de Quay, 1975, 1986, (citado por Heward 1997), quienes
recogieron una gran cantidad de datos -que incluan calificaciones de la conducta realizadas por padres y
educadores, historiales y respuestas de los nios a distintos cuestionarios- sobre centenares de alumnos
con trastornos emocionales y de conducta. Cuando Quay analiz estadsticamente esta informacin,
descubri que los trastornos de conducta de los alumnos tendan a aparecer en grupos. Los nios que
mostraban algunas de las conductas de un grupo determinado tenan una probabilidad mayor de presentar
tambin los dems rasgos y conductas asociados. Quay distingui cuatro grupos: perturbaciones de la
conducta, ansiedad-introversin, inmadurez y agresin socializada.
Los nios con perturbaciones de la conducta tienden a ser desobedientes y/o rebeldes,
agresivos, autoritarios y caprichosos. La ansiedad-introversin (a veces llamada trastorno de la
personalidad) se identifica por el retraimiento social y sentimientos de inferioridad, culpa, timidez e
infelicidad. La inmadurez se caracteriza por originar breves perodos de atencin, pasividad extrema,
ensoaciones diurnas, preferencia por compaeros de juegos ms jvenes y torpeza. La agresin
socializada se manifiesta en la propensin a hacer novillos, la pertenencia a pandillas, el robo y un
sentimiento de orgullo por pertenecer a una subcultura delictiva. Aunque el sistema de Quay ha demostrado
gran fiabilidad, pues se han encontrado los mismos cuatro grupos de rasgos de la personalidad en muchas
muestras de nios con trastornos emocionales y de conducta no proporciona informacin para el
entretenimiento, y por lo tanto su utilidad se limita a la descripcin de los tipos principales de trastornos de
conducta de los nios para los propsitos de la investigacin.

LA OBSERVACIN Y LA EVALUACIN DIRECTA

Otro enfoque para la clasificacin de los trastornos emocionales y de conducta es la observacin y la
evaluacin directa. Qu es lo que se evala en la conducta de los nios con trastornos emocionales y de
conducta? Qu dimensiones de su conducta se diferencian de la de sus compaeros sin discapacidad? La
conducta se puede evaluar y clasificar en varias dimensiones: la frecuencia, la duracin, la topografa y la
magnitud.

La Frecuencia.
La frecuencia se refiere a la cantidad de veces que se produce una conducta. Casi todos los nios lloran,
pelean con los dems y se irritan de vez en cuando, pero no por eso pueden ser clasificados como
emocionalmente perturbados, La diferencia esencial entre los nios con tras tornos emocionales y de
conducta y los normales es la frecuencia con que aparecen las conductas no deseadas. Aunque los nios
con tras tornos emocionales y de conducta no hacen nada diferente a sus compaeros, s muestran de
conductas inadecuadas con mucha mayor frecuencia (por ejemplo, llorar o pegar a los dems) y/o exhiben
conductas deseables con demasiada poca frecuencia (por ejemplo, jugar con los dems).

La Duracin
La frecuencia est estrechamente relacionada con la duracin. La duracin es una medida de la extensin
44
de tiempo en que el nio realiza una actividad determinada. Tambin ahora debemos decir que aunque los
nios normales y los que tienen trastornos emocionales y de conducta hacen las mismas cosas, la cantidad
de tiempo que dedican a ciertas actividades es con frecuencia muy diferente, ya por ser ms largo o ms
corto. Por ejemplo, muchos nios pequeos tienen berrinches, pero por lo general duran apenas unos
minutos. Sin embargo, los nios que padecen trastornos de conducta pueden tener berrinches de una hora
seguida o ms. A veces, al contrario, el problema es precisamente la breve duracin de la conducta, como
en el caso de las dificultades para atender a una tarea o trabajar independientemente: algunos nios con
trastornos emocionales y de conducta son incapaces de concentrarse en una tarea ms all de unos pocos
segundos.

La Topografa.
La Topografa se refiere a la forma fsica que debe adoptar una conducta determinada. Por ejemplo, arrojar
una pelota de bisbol y jugar a los bolos son conductas que tienen distinta topografa, porque aunque en
ambos casos intervienen los brazos, cada una requiere movimientos diferentes. Algunas de las respuestas
que dan los nios con trastornos emocionales y de conducta no se observan casi nunca en los nios
normales, y puede tratarse de conductas poco adaptativas, extraas o peligrosas tanto para el nio como
para los dems.
La Magnitud.
Por fin, se puede clasificar la conducta segn su magnitud o intensidad. La magnitud de las respuestas
puede ser demasiado pequea (por ejemplo, hablar tan bajo que es imposible orlas) o excesiva (por
ejemplo, golpear las puertas).

Control de Estmulos
Los nios con trastornos emocionales y de conducta tambin tienen dificultades para distinguir cundo y
dnde son apropiadas determinadas conductas. Aprender ese tipo de control de estmulos es una de las
tareas que la mayora de los nios realizan a travs de la socializacin que reciben de sus amigos,
hermanos, padres y otros adultos. Sin embargo, algunos nios con trastornos emocionales y de conducta
parecen no tener conciencia de entorno en que se hallan, y no aprenden cules son los sitios y momentos
adecuados para realizar muchas acciones. Este aprendizaje slo se logra si se les ensea cuidadosamente.

Las Ventajas del Anlisis Funcional de la Conducta.

La ventaja que tiene definir y clasificar los trastornos de conducta de acuerdo con las dimensiones
anteriores es que la identificacin de los problemas, la intervencin y la evaluacin de los efectos del
tratamiento pueden hacerse de manera objetiva. Este enfoque conduce a centrarse directamente en el
problema -la falta de adecuacin de la conducta- y en las formas de tratarla, sin centrarse en un problema
determinado del nio. Si ste puede aprender nuevas formas de conducta socialmente aceptables, ya no
debe considerarse que padece den un trastorno de la conducta.

El Nivel de gravedad
Los trastornos emocionales y de conducta de los nios pueden clasificarse tambin segn el nivel de
gravedad (Clarizio, 1990). Aunque algunas veces se han clasificado los problemas de conducta en ligeros,
moderados y graves, hay por lo menos un estudio que sugiere que esta categorizacin no se refleja en la
prctica. Olson, Algozzine y Schmid 1980 (citado por Heward 1997), descubrieron que los profesores de
nios con trastornos emocionales y de conducta suelen identificar slo dos niveles o grados de
perturbacin: el ligero y el grave. Los alumnos en los que se detectaban tras tornos ligeros eran los que
respondan a las intervenciones realizadas por los educadores en las aulas ordinarias con el apoyo de
asesores o de profesores de apoyo, mientras que a los que requeran intervenciones ms complejas o ser
institucionalizados se les diagnosticaban trastornos emocionales y de conducta graves.
Sin embargo, la clasificacin por niveles de gravedad es ante todo posterior a los hechos. Las decisiones
importantes relativas al tipo de programacin o de modalidad educativas que va a recibir un alumno deben
basarse en una evaluacin objetiva de las necesidades del nio y no en la opinin de otra persona sobre si
el trastorno es ligero o grave.

LAS CARACTERISTICAS DE LOS NIOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE

CONDUCTA

La Inteligencia y el Rendimiento
Al contrario de lo que supone el mito popular, la mayora de los nios con trastornos emocionales y de
conducta no son nios brillantes que simplemente se sienten aburridos en su entorno. Estos nios suelen
obtener puntuaciones de CI equivalentes a las de los alumnos con trastornos del aprendizaje o retraso
mental ligero con mucha ms frecuencia que sus compaeros normales. Dos investigaciones que
emplearon muestras nacionales informaron sobre las puntuaciones medias de CI de los alumnos con
45
trastornos emocionales y de conducta. Valdes, Williamson y Wagner (1990) encontraron una media de CI
de 86 puntos, y alrededor de la mitad de la muestra obtuvo entre 71 y 90 puntos. Los alumnos del estudio
de Cullinan, Epstein y Sabornie (1992) mostraron una puntuacin media de CI de 92,6. Cullinan y sus
colaboradores concluyeron que las puntuaciones superiores de CI de su estudio se deban a que los
estudiantes pasaban ms tiempo en aulas ordinarias y haban recibido educacin especial durante menos
aos que los del estudio anterior.

Resulta difcil decir si los nios que padecen trastornos emocionales y de conducta son menos inteligentes
que los dems. Los tests de inteligencia slo miden el nivel con que un alumno ejecuta ciertas tareas. Es
posible que la conducta inadecuada del nio le haya impedido aprender los objetivos del test, aunque tenga
la inteligencia suficiente para hacerlo. De cualquier modo, los tests de inteligencia son buenos indicadores
de la ejecucin, y los nios con trastornos emocionales y de conducta se caracterizan por sus problemas de
aprendizaje y de rendimiento. Basndose en su investigacin sobre la inteligencia de los nios con
trastornos emocionales y de conducta, Kauffman,1993b (citado por Heward 1997), concluy:

Hemos acumulado suficiente informacin sobre la inteligencia de estos alumnos como para llegar a la
siguiente conclusin: aunque la mayora caen slo ligeramente por debajo de la media en inteligencia, una
cantidad desproporcionadamente alta de ellos apenas se ubica en los niveles de normalidad y de retraso
mental ligero, y relativamente pocos llegan a los niveles superiores.

Sin embargo, y an tomando en consideracin las puntuaciones del CI, los nios con trastornos
emocionales y de conducta se sitan por debajo de los niveles que sugieren sus puntuaciones de CI. Se
estima que slo el 30% de los alumnos con trastornos de conducta muestran una ejecucin adecuada al
nivel de su curso o por encima de l (Knitzer, Sternberg y Fleish, 1990). Recientes investigaciones basadas
en muestras nacionales (Chsapeake Institute, 1994; Valdes et al., 1990) han encontrado los siguientes
resultados acadmicos en alumnos con trastornos emocionales y de conducta:
Dos tercios no aprobaron los exmenes de fin de curso.
Estos nios muestran los resultados acadmicos ms bajos de todos los grupos con
discapacidades.
El cuarenta y cuatro por ciento suspendieron en una o ms asignaturas durante el curso escolar
anterior.
Muestran una tasa de absentismo superior a cualquier otra categora de discapacitacin (faltando a
clase una media de 18 das lectivos al ao).
El cuarenta y ocho por ciento abandona los estudios, en comparacin con el 30% de todos los
alumnos con discapacidades y el 24% de los alumnos de secundaria.
Ms del 50% no haba hallado empleo 2 aos despus de dejar el colegio.
Las habilidades sociales y las relaciones interpersonales
La capacidad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales durante la infancia y la adolescencia
es un ndice importante de la adaptacin social actual y la futura. Muchos alumnos con trastornos
emocionales y de conducta suelen tener gran dificultad para entablar y mantener amistades (Cartledge y
Milburn, 1995). Un estudio que compar las relaciones sociales de alumnos de secundaria que padecan
trastornos de conducta con compaeros de su misma edad sin ellos, encontr que los primeros mostraban
niveles inferiores de empata con los dems, menor participacin en las actividades curriculares, menor
frecuencia de contactos con amigos y relaciones de menor calidad (Schonert-Reichi, 1993).

La conducta antisocial
Es el patrn de conducta que con ms frecuencia exhiben los nios con trastornos emocionales y de
conducta consiste una conducta antisocial. Aproximadamente dos tercios de los nios integrados en los
programas de educacin especial para alumnos con trastornos emocionales y de conducta muestran
patrones antisociales de conducta (Valdes et al., 1990). Estos nios suelen exhibir conductas en clase como
las siguientes (Valdes et al., 1990): no estar en su pupitre, correr por el aula, molestar a los compaeros,
pegarles o reir con ellos, no hacer caso al profesor, quejarse excesivamente, robar, destruir lo ajeno, no
cumplir rdenes, desafiar verbalmente, distorsionar la verdad, tener berrinches y no hacer los deberes. Por
supuesto, semejante modelo de conducta representa todo un desafo para los profesionales de la
educacin.
Aunque todos los nios suelen gritar, pegar a los otros y negarse a obedecer a sus padres y
maestros, los que padecen trastornos emocionales y de conducta lo hacen con frecuencia. Adems, la
conducta antisocial de estos nios suele desencadenarse con poca o ninguna provocacin. La agresin
puede adoptar muchas formas, como insultos a los adultos y los dems alumnos, conductas destructivas y
vandalismo y agresiones fsicas. Estos nios parecen estar en constante conflicto con quienes les rodean, y
sus frecuentes estallidos de agresividad suelen impulsar a los dems a golpearlos ocastigarlos. No es
sorprendente que los nios con trastornos emocionales y de conducta gocen de pocas simpatas por parte
de sus compaeros y que les resulte difcil hacer amigos.

46
Muchos autores piensan que la mayora de los nios con modelos anmalos de conducta cambian con el
tiempo y se convierten en adultos normales. Aunque esta creencia popular es vlida en muchos nios con
problemas como introversin, temor y trastornos del lenguaje, las investigaciones indican que no lo es en
el caso de nios que muestran patrones consistentes de conducta agresiva, coercitiva, antisocial y/o
delictiva. Robins 1966, (citado por Heward 1997), realiz un estudio de seguimiento de ms de 500 adultos
que en su infancia haban sido examinados por personal clnico a causa de sus problemas de conducta.
Robins utiliz entrevistas estructuradas para recoger informacin sobre la historia laboral, la ingestin de
alcohol o el consumo de estupefacientes, conducta durante el servicio militar, arrestos, relaciones sociales
e historia de relaciones maritales, utilizando un grupo de control con 10 adultos que se haban educado en
la misma comunidad. Los resultados fueron significativos, mostrando que el 45% de los adultos que en su
infancia haban recibido tratamiento por problemas de conducta presentaban cinco o ms rasgos de
conducta antisocial. Slo el 4% de los sujetos del grupo control demostr tener tantas caractersticas
antisociales. Al profundizar en el anlisis de los resultados, Robins descubri que los sujetos que haban
recibido tratamiento por conductas antisociales como robo, agresin, problemas disciplinarios en el colegio,
faltas a clase, etc., eran los que mayores dificultades de adaptacin tenan cuando llegaban a ser adultos.
Adems, sus hijos tendan a sufrir problemas de conducta con una incidencia mayor que la poblacin
normal, reproduciendo as el mismo ciclo. Como sealan Walker y sus colaboradores:

Los alumnos de preescolar, y en especial los muchachos, se entregan a conductas impredecibles de

oposicin y pendencia declarada, que a su edad no parecen graves; pero en la adolescencia estas
conductas se manifiestan de forma completamente diferente, pues son mucho ms claras y el efecto que
producen es mayor (...) Es muy importante sealar que los nios que en la etapa preescolar muestran
signos de conducta antisocial no la abandonan, sino que ms bien la fijan a lo largo de la escolarizacin,
con resultados desastrosos para s mismos y para los dems. El mito de que los nios abandonan la
conducta antisocial est muy extendido entre los profesores y los maestros de primaria, y es muy peligroso,
porque conduce a no hacer nada en los momentos en que se puede tratar el problema con xito.

La conducta introvertida
Algunos nios con trastornos emocionales y de conducta no son agresivos, sino todo lo contrario: se
relacionan muy poco con sus compaeros. Aunque los nios con conducta inmadura y retrada no
representan una amenaza para los dems, las caractersticas de su personalidad suponen graves
trastornos para su desarrollo. Estos nios raras veces juegan con los otros; por lo general carecen de las
habilidades sociales necesarias para entablar amistades y divertirse y con frecuencia se refugian en las
ensoaciones diurnas y en la fantasa. Algunos sienten temores sin motivo, suelen quejarse de estar
enfermos o heridos y sufren ataques de depresin. Como es natural, estos patrones de conducta limitan las
oportunidades del nio de participar y aprender en las clases y en las actividades recreativas como los
nios normales. Esos nios suelen ser menos problemticos que otros, y por ello mismo pueden no ser
identificados. Pero felizmente, si los nios con niveles ligeros o moderados de conducta introvertida e
inmadura tienen la suerte de contar con la ayuda de profesionales de la educacin competentes durante su
desarrollo, su pronstico es bastante bueno. Una adecuada planificacin de las habilidades sociales que
deben aprender y una organizacin gradual y sistemtica de las oportunidades para ejecutarlas con xito
suele tener buenos resultados.

LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Se han propuesto teoras y modelos conceptuales para explicar la conducta anormal. Independientemente
del modelo conceptual que apliquemos, las causas de trastornos de conducta se pueden agrupar en dos
categoras: la biolgica y la ambiental.

Los factores biolgicos

La mayora de los nios con trastornos emocionales y de conducta no muestran signos de dao fsico ni
enfermedad, pues parecen estar orgnicamente sanos. Algunos especialistas piensan que todos los nios
nacen con un carcter biolgicamente determinado que, aunque no provoca por s mismo los trastornos de
conducta, puede predisponer al nio a sufrirlos. As, hechos que pueden no producir conductas anormales
en nios de carcter dcil, los ocasionan en otros de carcter ms dif, pero incluso en los casos en que
existe un trastorno biolgico evidente, nadie puede afirmar con total seguridad si la anormalidad psicolgica
es la que causa el problema de conducta o si slo se asocia con l de algn modo desconocido.

Los factores ambientales

Los factores ambientales son los acontecimientos de la vida del nio que influyen en su comportamiento.
Todos los modelos conceptuales consideran importantes los factores ambientales en el desarrollo de los
trastornos emocionales y de conducta (salvo que se adopte una posicin estrictamente biolgica, que es
muy poco frecuente). Qu acontecimientos son los ms importantes y cmo deben ser analizados es algo
que divide la opinin de los profesionales de la educacin con distintos enfoques tericos (por ejemplo, los
47
conductistas y los psiclogos cognitivos).

Dodge 1993, (citado por Heward 1997), identific tres factores causales primarios que contribuyen a la
aparicin de trastornos de conducta y de conducta antisocial:
a) un primer entorno educativo negativo;
b) un patrn agresivo de conducta durante la escolarizacin, y
c) el rechazo social por parte de los compaeros.

Existen numerosas pruebas a favor de la hiptesis de Dodge de que estos factores causales funcionan
siguiendo una secuencia temporal. Los principales entornos donde se desarrollan estos acontecimientos
son el hogar y el colegio.

La influencia del hogar

La relacin del nio con sus padres, especialmente durante sus primeros aos de vida, es crtica para las
conductas que aprenden. Las observaciones y los anlisis de los patrones de interaccin entre padres e
hijos demuestran que cuando stos tratan a sus nios con cario, son sensibles a sus necesidades y
responden con atencin y elogios ante su buena conducta, tienden a tener hijos normales, con
caractersticas conductuales positivas, y que los nios antisociales provienen frecuentemente de hogares
donde los padres aplican la disciplina de manera incoherente, castigos severos o excesivos y reaccionan
con poco cario y afecto ante la buena conducta de sus hijos. En un estudio longitudinal que evalu la
conducta y el nivel de ejecucin de muchachos de sptimo curso relacionndolos con otros factores
evaluados durante el cuarto curso, se demostr que los mtodos ineficientes de disciplina y la escasa
dedicacin de los padres son los mejores ndices para hacer predicciones sobre la aparicin de conductas
delictivas en el sptimo curso.
Las investigaciones sobre la relacin que existe entre las prcticas educativas de los padres y los
trastornos de conducta han llevado a muchos profesionales de la educacin a culpar a los padres de los
problemas conductuales de sus hijos. Pero esta relacin es dinmica y recproca; en otras palabras, la
conducta del nio afecta a la de los padres y a la inversa. Por lo tanto, no es prctico y ni siquiera justo
culpar a los padres de la conducta anormal de sus hijos. Los profesionales de la educacin deben trabajar
con los padres para ayudarles a modificar sistemticamente algunos aspectos de las relaciones con sus
hijos para solucionar o prevenir estos problemas

La influencia de la escuela
Fuera del hogar, la escuela es el lugar donde los nios pasan la mayor parte de su tiempo, y por lo tanto
resulta sensato observar cuidadosamente lo que sucede en ella a fin de identificar algunos de los
acontecimientos que pueden provocar trastornos de conducta. Adems, y dado que a muchos nios con
trastornos emocionales y de conducta no se les detecta hasta que ingresan en el colegio, es razonable
preguntarse si la escuela no contribuye a que aumente la incidencia de los problemas. Algunos
profesionales han afirmado directamente que la escolarizacin es la causa principal de los trastornos
emocionales y de conducta, pero no existen pruebas de esta afirmacin. Lo mismo que en el caso de las
causas psicolgicas y familiares, no existe certeza de que las experiencias escolares de los nios sean el
nico origen de los trastornos de conducta, pero podemos determinar cmo puede influir o contribuir la
escuela a la aparicin de trastornos emocionales (por ejemplo, generando expectativas inadecuadas o un
tratamiento errneo del nio).
Diversos estudios han demostrado que lo que sucede en las aulas puede mantener e incluso alimentar los
patrones anormales de conducta, incluso cuando el profesor trata de ayudar al nio Bostow y Bailey, 1969;
Thomas, Becker y Armstrong, 1968; Walker y Buckley, 1973, Walker 1979, (citado por Heward 1997),
conclua diciendo:
Es evidente que el modelo de conducta del nio en la escuela deriva de una compleja interaccin
entre:

1) El patrn de conducta que el nio a aprendido en el hogar, incluyendo las actitudes hacia el colegio,
2) Las experiencias que ha tenido con los diferentes educadores en el entorno escolar, y
3) La relacin entre el nio y su(s) educador(es) actual(es). Tratar de determinar la proporcin de la
conducta del nio que se puede atribuir a cada una de estas fuentes de aprendizaje es una tarea
tan imposible como innecesaria. La conducta anormal de los nios se puede modificar de forma
eficaz sin conocer las causas que originaron su adquisicin y desarrollo.

LA IDENTIFICACION Y LA EVALUACION
Muchos centros escolares no aplican ningn mtodo sistemtico de identificacin de nios con trastornos
emocionales y de conducta. Por qu? Porque la mayora de estos nios se identifican solos, pues
destacan sobre los dems, aunque esto no significa que la identificacin sea siempre segura. El diagnstico
de los trastornos emocionales es siempre ms difcil en nios pequeos, porque su conducta cambia con

48
gran frecuencia. Adems, algunos nios introvertidos pasan sin ser detectados porque sus problemas no
llaman la atencin de sus padres y profesores; los nios antisociales, por el contrario, pocas veces escapan
a la deteccin.

LOS ENFOQUES EDUCATIVOS

Existen diferentes enfoques para educar a los nios con trastornos de conducta, cada cual con sus propias
definiciones, objetivos de tratamiento y tipos de intervencin.

Los modelos tericos y conceptuales

Basndose en el trabajo de Rhodes y sus colaboradores,Rhodes y Head, 1974; Rhodes y Tracy, 1972a,
1972b, Kauffman 1993b (citado por Heward 1997) identifica seis modelos conceptuales para la
comprensin y tratamiento de los trastornos emocionales y de conducta. En los prrafos siguientes
haremos una breve revisin de cada uno de ellos.

Biogentico
Segn el modelo biogentico, la conducta anormal es un trastorno orgnico con causas genticas o
mdicas, lo que implica que estas causas se pueden tratar para curar la perturbacin emocional. El
tratamiento puede ser mdico o nutricional.

Psicodinmico
El modelo psicodinmico se basa en la idea de que los trastornos de la personalidad surgen de un
desequilibrio en las relaciones que existen entre la experiencia y los procesos mentales subjetivos (el yo, el
ello y el supery), y que se solucionan por medio de la psicoterapia y los proyectos creativos en los que
interviene el alumno (y con frecuencia los padres) ms bien que con intervenciones educativas.

Psicoeducativo
El modelo psicoeducativo gira en torno a las "motivaciones inconscientes que subyacen a los conflictos
(que son la base del modelo psicodinmico), pero tambin acenta la importancia de las demandas que
impone el funcionamiento cotidiano en el colegio, el hogar y la comunidad (Kauffman, 1933b, p. 105). Las
intervenciones se centran en discusiones teraputicas, como las entrevistas sobre el ciclo vital, que
permiten al alumno comprender racionalmente y planificar su conducta.
Humanstico
El modelo humanstico mantiene que los nios con trastornos emocionales y de conducta estn
desorientados respecto a sus propios sentimientos y que no pueden encontrar satisfaccin en los entornos
educativos regulares. El tratamiento se realiza en medios abiertos y personalizados donde el educador
acta como "catalizador" no directivo y no autoritario para el aprendizaje del alumno.

Ecolgico
El modelo ecolgico afirma la importancia de la interaccin del nio con quienes le rodean y con las
instituciones sociales. Los tratamientos consisten en ensearle a funcionar dentro de la familia, el barrio y
la comunidad.

Conductistas
Segn el modelo conductista, el nio aprende las conductas inadaptadas durante su historia de desarrollo y
a partir de sus interacciones con el entorno. El educador de orientacin conductista emplea las tcnicas de
anlisis conductual para ayudarle a aprender respuestas nuevas y adecuadas y eliminar las inadaptadas.
Los programas educativos y los educadores rara vez utilizan slo uno de estos enfoques y sus
tcnicas. La mayora aplica un enfoque eclctico, lo que significa que en su trabajo con nios sufren
trastornos emocionales y de conducta, combinan diversas teoras, principios y mtodos (Beare, 1991). Los
propios modelos no son excluyentes, sino que comparten ciertos aspectos entre s; algunas veces sus
diferencias son slo terminolgicas, y las prcticas educativas de los profesores que aplican distintos
modelos pueden ser muy similares.
Nuestro propsito principal consiste en que los lectores conozcan los distintos enfoques. Una
descripcin completa de cada uno, as como una comparacin entre ellos, supera los lmites de este
manual. Pero diremos que existen pocas pruebas empricas que apoyen los tratamientos basados en el
enfoque psicodinmico, segn el cual los problemas de los alumnos se originan en motivos subconscientes
(Levitt, 1957, 1963). Culliman, Epstein y Lloyd (1991) compararon los modelos psicoeducativo, conductista
y ecolgico, y al referirse a la eficiencia con que cada modelo puede lograr la mejora deseada de la
conducta en el momento y lugar de la intervencin, concluyeron que existen escasas pruebas cientficas
que apoyen el modelos psicoeducativo y demasiadas pocas investigaciones para evaluar el ecolgico. "Por
el contrario, hay una considerable cantidad de buenas investigaciones que demuestran que muchas
49
intervenciones conductistas pueden ocasionar mejoras rpidas, fiables y con frecuencia espectaculares de
los trastornos de conducta.
Cullinan y sus colaboradores (1991) concluyeron que ninguno de los modelos proporciona una explicacin
completa sobre el origen de los trastornos de conducta ni indica cmo tratarlos. "En teora
y en la prctica, lo que sabemos sobre los trastornos de conducta es mucho menos que lo que ignoramos.
La correccin de este desequilibrio debe ser la principal actividad de nuestra profesin".

Trabajar con variables modificables

La tarea del profesor de nios con trastornos emocionales y de conducta consiste en ayudarles a
reemplazar las conductas antisociales y desadaptadas por otras ms adecuadas socialmente. La frecuencia
de conductas antisociales, la ausencia de habilidades sociales adecuadas y las deficiencias educativas que
muestran muchos alumnos con trastornos emocionales y de conducta hacen que esta tarea resulte
abrumadora, y ms todava cuando rara vez pueden los educadores controlar todos los factores que
inciden en la conducta de los alumnos. Siempre existen en ella una multiplicidad de factores sobre los que
el educador no tiene control alguno (como por ejemplo, las compaas delictivas que el alumno frecuenta
antes o despus del colegio). Pero es poco til lamentarse por el pasado del alumno (que nadie puede
modificar) o utilizar todos los elementos inmodificables de la vida del alumno como disculpa para justificar
la incapacidad de ayudarle. Los profesores de educacin especial deben centrar su atencin y sus
esfuerzos en los aspectos de la vida del alumno que pueden controlar con seguridad. A esta filosofa podra
denominarse "trabajar con las variables modificables".

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN

CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H)
INTRODUCCION
Segn Snchez (1997), refiere que Trastorno por Dficit de Atencin con hiperactividad (TDA-H) es el
nombre con el que se denomina actualmente un sndrome que ha recibido con anterioridad toda una
pluralidad de trminos, tales como lesin cerebral, sndrome Strauss, disfuncin cerebral mnima, sndrome
hipercintico, reaccin hipercintica en la infancia y la adolescencia o hiperactividad.
El mdico ingls G.F. Still fue quien describi sistemticamente las caractersticas del sndrome en
el ao 1902. Still defini la hiperactividad como "fallos en el control moral" que no obedecan a deficiencias
intelectuales. Seal tambin como sntomas asociados a esta escasa capacidad para internalizar reglas
los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente reduccin de la sensibilidad al castigo,
acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia de anomalas fsicas sin importancia. Para
Still, la etiologa ms probable del trastorno era gentica y el pronstico muy negativo.
El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consider que la hiperactividad estaba
causada por una alteracin neurolgica debida a algn tipo de lesin o dao cerebral. A partir de los aos
sesenta se empiezan a distinguir planteamientos distintos de las comunidades mdica y educativa que
siguen en buena medida mantenindose en la actualidad. As, desde la medicina, se sustituye la
interpretacin de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un dao cerebral por
el concepto ms sutil de "disfuncin cerebral mnima" y se asimila a un modelo mdico.
Por el contrario, en el enfoque psicolgico y pedaggico condujo a la bsqueda de una definicin
de carcter ms funcional y que hiciera ms hincapi en los aspectos comportamentales del problema.
Desde esta visin educativa, el aspecto central son las dificultades en los aprendizajes escolares y del
lenguaje que suelen presentar los nios hiperactivos. Adems, la hiperactividad se caracteriz como un
trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto ms destacable. As, Werry
(1968) la defini como un grado de actividad motora diaria claramente superior a la normal en comparacin
a la de nios de sexo, edad y status socioeconmico y cultural similares. Segn la DSM-II el trastorno se
caracteriza por hiperactividad, inquietud y un perodo corto de atencin.
Hacia los aos ochenta se acentan las dimensiones cognitivas del trastorno. Fue Virginia Douglas
(1972) quien argument que la principal dificultad de los nios hiperactivos no era el excesivo grado de
actividad sino su incapacidad para mantener la atencin y su impulsividad. La DSM-III (APA, 1980) asume
la nueva visin del sndrome y lo denomina "trastorno por dficit de atencin con hiperactividad", sealando
como criterios diagnsticos de la misma tres rasgos fundamentales: dficit de atencin, impulsividad e
hiperactividad.

SINTOMATOLOGA BSICA

Inatencin Impulsividad Hiperactividad

50
Son menos capaces de
mantener el mismo grado de
compromiso en las tareas que
otros nios.
No pueden prestar atencin
suficiente a los detalles.
Pierden su concentracin en
tareas rutinarias.
Sus trabajos suelen ser sucios y
desordenados.
Cambian de una actividad a
otra sin terminar ninguna de
ellas.
Pierden el material y olvidan las
cosas.
Son impacientes, les cuesta
mucho respetar el turno e
interrumpen constantemente a
los otros.
Sufren accidentes al realizar
acciones sin pensar los peligros
que conllevan.
No reflexionan sobre distintas
alternativas disponibles.
La impulsividad no disminuye
con la edad, como ocurre con la
actividad.
Incumplimiento de normas
bsicas del hogar o la escuela.
Excesivo movimiento corporal
que se traduce en una actividad
casi permanente e incontrolada
que se caracteriza por no tener
una meta concreta y por
aparecer en los momentos ms
inoportunos.
Su energa la dirige hacia tareas
y objetivos diferentes a los
encomendados por sus padres y
profesores.
Falta de flexibilidad y cierto
grado de rigidez.
Sufren cadas y tropezones
frecuentes.
Suelen ser torpes ante cualquier
actividad que requiera
coordinacin visomotora.

En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones: mdica, conductual y cognitiva, con un mayor
peso de la ltima. Segn el DSM-IV (APA, 1994) el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad se
caracteriza por "un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad/impulsividad que es ms frecuente
y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar". Adems, distingue
tres tipos de trastornos por dficit de atencin con hiperactividad: trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin; trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo/impulsivo; y tipo combinado.

DIFERENTES TIPOLOGAS EN EL MBITO DE LA INTERVENCIN EN EL TDA-H

No hay un modelo nico de intervencin en TDA-H. Existen distintas perspectivas relacionadas con los
diferentes enfoques del problema que se han sucedido a lo largo del tiempo. Tres son los procedimientos
con ms vigencia en la actualidad: el farmacolgico, que se basa en la prescripcin de psicoestimulantes;
el conductual, que intenta manipular las contingencias ambientales; y el cognitivo-conductual, que combina
el anterior con la enseanza de tcnicas de autorregulacin y de solucin de problemas para potenciar el
autocontrol.

Tratamientos farmacolgicos
Una gran mayora de escolares con un diagnstico TDA-H reciben tratamiento mdico que consiste en la
administracin de psicoestimulantes. El nombre de psicoestimulantes obedece al efecto positivo que
ejercen sobre el nivel de activacin cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos neurotransmisores en
el cerebro. Los psicoestimulantes potencian la motivacin y hacen posible que se intensifique el esfuerzo
intelectual, disminuyendo la fatiga.
Con la toma de los frmacos pueden aparecer efectos indeseables que no suelen revestir
gravedad, como insomnio, prdida de apetito, dolores de cabeza y de estmago y, con menor frecuencia,
sntomas de ansiedad, como onicofagia. Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre todo en las ltimas
horas de la tarde, cuando ha desaparecido su accin positiva.
Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento medicamentoso ante un caso de TDA-H, los
expertos destacan la severidad de los sntomas y el grado de tensin que suscite en el propio nio, en sus
padres o en sus profesores. En las fases verdaderamente crticas, la medicacin constituye la modalidad de
intervencin ms efectiva. Otras terapias, como las conductuales o las cognitivas,
parecen necesitar ms tiempo para proporcionar efectos beneficiosos. Ahora bien, muchos investigadores y
clnicos coinciden en afirmar que los estimulantes no parecen ser suficientes para el tratamiento de los
nios con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.

Tratamientos conductuales
Las tcnicas de modificacin de conducta constituyen, junto con las cognitivo-conductuales, las
intervenciones psicolgicas ms relevantes para nios con TDA-H dentro del sistema escolar. La
modificacin de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para
establecer o incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas negativas,
conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central es que las conductas estn moldeadas por
51
contingencias ambientales. En el caso de las conductas hiperactivas, por contingencias inadecuadas. Una
modificacin directa de las mismas llevar a cambios en comportamientos concretos que se generalizarn
por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobacin social, lo que redundar en sentimientos de
dignidad y de responsabilidad sobre la propia conducta.
Estos mtodos son fciles de implementar, rpidos, de bajo costo y adaptables a mltiples
contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervencin activamente padres y
profesores. En general, el proceso que se sigue en los programas de intervencin conductuales consiste en
5 pasos:
1. Determinar las conductas objeto de modificacin;
2. Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la lnea base de dichas
conductas.
3. Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos a utilizar
as como la forma de aplicacin.
4. Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos
modificar, y
5. Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del
pretratamiento o lnea base.

Los padres y los maestros disponen de un repertorio de tcnicas y procedimientos mediante los cuales
pueden disciplinar a sus hijos y alumnos con eficacia, sin enfadarse, sin gritar y sin utilizar el castigo fsico.
Bsicamente existen dos grandes grupos de tcnicas para modificar la conducta de los nios: tcnicas para
incrementar el comportamiento deseado y tcnicas para disminuir las conductas indeseadas.

Tcnicas para Incrementar el Comportamiento Deseable

La Alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser tcnicas con consecuencias positivas
que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar conductas que consideren positivas.
Los prerequisitos para su aplicacin son tres:

a) Detectar el comportamiento correcto.

b) Aplicar las tcnicas con frecuencia y rapidez.
c) Dirigir la atencin slo a los comportamientos en los que se desea aumentar su frecuencia de
aparicin.
Las tcnicas positivas requieren que los educadores presten atencin a las conductas adecuadas,
que normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo, cuando un nio trabaja o juega tranquilamente, este
es el momento ptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se acta as y slo se
responde ante las malas conductas se crear un crculo de castigo y mal comportamiento en el nio que
estar mantenido por la misma atencin de los adultos.
Entre las tcnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las recompensas. La alabanza sirve
de fundamento a otras tcnicas. Las recompensas o privilegios suelen ser las tcnicas ptimas para
la adquisicin de conductas positivas.
Una tcnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela", llamada as porque
es frecuentemente utilizada por estas personas con una enorme sabidura popular. Esencialmente implica
exigir a los nios que hagan algo que no les gusta hacer como condicin indispensable para conseguir
hacer algo que les gusta y que haban planificado hacer.

Tcnicas para Disminuir la Conducta Inadecuada

Padres y profesores disponen de un repertorio de tcnicas para hacer frente a los comportamientos
incorrectos de sus hijos y alumnos: extincin, coste de respuesta, aislamiento y castigo.
La extincin se puede definir como la retirada sistemtica de la atencin que sigue inmediatamente
a un comportamiento no deseado como una manera de mostrar al nio que su conducta no merece nuestra
atencin.
El aislamiento es un procedimiento que es adecuado para tratar la desobediencia ante reglas
bsicas, la hiperactividad y la agresividad. Consiste en enviar al nio a un lugar relativamente aislado y
aburrido durante unos minutos inmediatamente despus de un comportamiento incorrecto. Debe
permanecer all por 3 5 minutos.
Es Conveniente aplicarlo despus de una advertencia y si se ha mandado al nio a aislamiento por
desobediente debe darse la misma orden inmediatamente despus de salir y, si no obedece, mandarle
nuevamente a time-out. Por ltimo, debe alabarse al nio por la primera conducta positiva que realice
despus de salir del aislamiento.
La retirada de privilegios o coste de respuesta significa que el nio tiene que pagar con un
beneficio o privilegio la realizacin de una conducta inapropiada. Los privilegios deben retirarse
inmediatamente despus del mal comportamiento, deben ser proporcionales a la conducta realizada, deben

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cambiarse los privilegios que se retiran con cierta frecuencia y debe aplicarse combinada con otras tcnicas
positivas contingentes a las conductas deseables.
El castigo fsico tiene muchas consecuencias negativas: puede provocar miedo y rechazo y ensea
a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas mediante la agresividad. Sin embargo, puede ser
conveniente su empleo, si otros mtodos no dan resultado, pero su aplicacin requiere de ciertas
recomendaciones.

Tratamientos cognitivo-conductuales
Las tcnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos conductuales para
mantener los cambios producidos y conseguir la generalizacin de los mismos. Estos mtodos combinan
estrategias cognitivas y tcnicas conductuales para ensear al sujeto procedimientos dirigidos a ejercer el
control de su propio comportamiento.
Los mtodos cognitivos se basan en el hecho de que los nios TDA-H no analizan sus experiencias
en trminos de mediacin cognitiva. No formulan ni internalizan reglas. Su conducta es impulsiva y se
caracteriza por una escasa comprensin de la naturaleza del problema, un fracaso en la produccin de
mediadores adecuados y la no aplicacin de los que produce. Entre las tcnicas que potencian el
autocontrol del propio nio tenemos: la autoobservacin, el entrenamiento en autoevaluacin forzada, el
entrenamiento de correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.

UNIDAD IV

DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISIN

SUBNORMAL
ANACUSIA Y DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Son dificultades en el funcionamiento normal de los rganos de la audicin y se manifiesta en la deficiencia
para la captacin del sonido: stas dificultades producen problemas en el normal desenvolvimiento
personal y social del individuo y afecta su desarrollo psicolgico y social; el grado en que afecta depende
de la cantidad de prdida auditiva que tenga la persona.

Los trastornos ms comunes son:

SORDERA ANACUSIA
Es la incapacidad para percibir los estmulos sonoros, puede ser unilateral o bilateral. Produce una seria
incapacidad por la imposibilidad de captar estmulos sonoros, esto lo aislar y lo har vivir en un mundo de
total silencio; para conseguir su adaptacin social requiere de un trabajo educativo especial, ellos aprenden
a travs del mtodo de Lectura Labio Facial que consiste en la capacidad para leer los movimientos de la
boca del habla, a travs del cual se lograr una aceptable comprensin de su interlocutor. Otro, es el
Mtodo Oral que conduce a la adquisicin de la palabra, por ste mtodo el individuo aprende a
reconocer los diversos fonemas y reproducirlos porque observa los rganos fonatorios de su maestro y por
la auscultacin tctil de la laringe, aire bucal, nasal, etc., ste mtodo busca la desmutizacin. El otro
Mtodo es el Dactilolgico Manualismo. La dactilologa, es el alfabeto donde las diferentes letras son
representadas por unos movimientos y posiciones de los dedos, es el llamado "alfabeto manual"; tambin
suele emplearse el Lenguaje Mmico Gestual, que se basa en la utilizacin de gestos y signos que utiliza
el nio para expresar sus pensamientos, hace uso de una serie de expresiones, actitudes y movimientos,
ste lenguaje es espontneo; en la prctica se entremezclan los mtodos dactilolgico y el mmico -
gestual.

HIPOACUSIA

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Tambin se le llama sordo parcial o dureza del odo. Es la dificultad para percibir de manera adecuada los
estmulos sonoros, puede ser unilateral bilateral. Produce problemas de aprendizaje por la dificultad
para captar la informacin verbal de sus interlocutores. La persona hipoacsica puede adquirir
lenguaje por los canales normales pero lo hace lentamente y con mayor dificultad que las personas
oyentes, igualmente lo hacen mejor con la ayuda de audfonos prtesis auditivas.

ENSORDECIDOS
Son las personas que han adquirido la sordera total en la vida adulta o en la adolescencia, por lesiones, por
enfermedades o por haber estado sometidos a constantes estmulos sonoros fuertes.

ZUMBIDO AL OIDO TINNITUS

Es un trastorno en el cual la persona percibe ruidos como a sierra, silbidos, ronquidos, es casi frecuente en
las personas y suele deberse a la presencia de un tapn de cerumen.

DIAGNOSTICO
Para diagnosticar se requiere de la participacin de varios especialistas quienes determinarn el nivel de
sordera del individuo, para lo cual debe hacerse los siguientes exmenes:

a) Examen Mdico
Mdico auscultar el estado fsico general del nio, dentro de ste examen se encuentra el diagnstico
del otorrino quien detectar el estado del rgano auditivo, tambin realizar el examen
otorrinolaringolgico mediante la observacin del estado del pabelln auditivo externo y del odo medio
e interno.
b) Examen Audiomtrico
Lo realiza el mdico otorrino o un especialista en audiometra; este examen registra la prdida auditiva
en decibeles y es efectuada a travs de un instrumento llamado audimetro. La audiometra permite
investigar la cantidad mnima de sonido que el individuo puede or.

NIVELES DE AUDICIN

0 - 25 Decibeles ............................................. Audicin Normal

25 - 45 Decibeles ............................................. Prdida auditiva Leve
45 - 65 Decibeles ............................................. Prdida auditiva Moderada
65 - 90 Decibeles ............................................. Prdida auditiva Severa
90 - 120 Decibeles ............................................. Prdida auditiva Profunda sordera.

c) Pruebas de SUZUKIE (1959)

Fue descrito por SUZUKIE (1959). El examen se basa en la utilizacin de un reflejo de orientacin
investigacin hacia un estmulo sonoro y visual. El pequeo se sienta (puede ser en las rodillas de su
madre, si es muy pequeo) a unos 50 cmts. de la mesa, en esta se apoya un mueble
rectangular con dos cabinas simtricas laterales separadas entre s unos 50 cmts. encima de cada
cabina hay un altavoz y dentro de las cabinas un juguete dinmico que atrae la atencin del nio. Se
presenta al nio un estmulo visual y auditivo combinados que desencadenan en l un movimiento de la
cabeza en busca de la fuente sonora. No es necesario condicionar al nio para la prueba, este reflejo
audiovisual es inherente a l. El estmulo se presenta de modo regular por uno y otro lado del mueble y
se hace durar unos segundos, al cabo de este tiempo se eliminar la imagen y se habituar al pequeo
a volver la cabeza hacia la seal sonora sin esperar a que se iluminen los muecos, con el deseo de
ver que es en definitiva lo que interesa. En el caso de no percibir el sonido, no girar la cabeza a
ningn lado. El audilogo procurar no valorar los movimientos de la cabeza del nio, sin los de
verdadera respuesta. La prueba se puede efectuar a distintos valores de intensidades y frecuencias.
d) PEPP - SHOW
Esta prueba consiste en un escenario en miniatura iluminado, que permite observar unas imgenes en
su interior. Est conectado por un crculo electrnico a la fuente sonora o audimetro.
La prueba se basa en ensear al nio la presencia de un botn que es el que permitir la puesta en
marcha de las imgenes en el interior del teatro. Se debe condicionar al nio de tal forma que, al
enviarle un sonido a travs de los auriculares, pulse el botn y de movimiento al juguete. Partiendo de
niveles dbiles de intensidad, el audilogo har crecer esta progresivamente hasta el punto en que el
nio oiga el sonido y por tanto apret el botn. Este ser el punto de su audibilidad mnima. La prueba
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 se efecta primero en un odo y luego en el otro e investigando toda la gama de frecuencia. No hay
que olvidar el factor cansancio y distraccin, estas pruebas se debern repetir varias veces y comparar
los distintos resultados. Dentro de un conjunto de tcnicas de condicionamiento sta prueba resulta muy
eficaz y adems es muy atractiva al nio que le permite colaborar de forma activa y el mismo test le
brinda un premio agradable por cada emisin de sonido.
e) AUDIOMETRA DEL GARAJE DE PERELL
Se basa en el intento de condicionar al nio por medio de cuatro vehculos distintos que se colocan en
una caja dividida en cuatro compartimentos y que hace las veces de garaje. Tambin se utiliza el
audimetro como generador de estmulos. En el juguete se usan: un camin para la frecuencia 250 que
es de tonalidad muy baja, una motocicleta para la frecuencia 500, menos grave que la anterior, un
turismo para los 1,000 ciclos y aqu la tonalidad aumenta hacia los agudos, un coche de bomberos para
la frecuencia 2,000 que es la ms aguda. Se sienta al nio delante del garaje y se enva un sonido
continuo de 250 ciclos, por ejemplo dndole el camin para que juegue con l mientras dure el
estmulo, una vez que interrumpamos este, le hacemos ver que tiene que devolver el camin a su sitio
en el garaje, este proceder se repite hasta que el nio se ha condicionado y comprende que slo puede
jugar si oye un sonido. Lo mismo se hace para el resto de frecuencias que queremos explorar. Una vez
condicionado se disminuye la intensidad del estmulo hasta llegar al umbral. Adems de encontrar los
umbrales audibles del nio, la prueba permite tambin el estudio de la discriminacin tonal que puede
ser perturbada en los problemas de la funcin
simblica. Este test est adquiriendo cada da ms importancia en los centros especializados.

f) EXAMEN ORTOFNICO
Este examen es adecuado para saber cul es el desarrollo del lenguaje del pequeo hasta el momento
y tambin ser preciso conocer su capacidad intelectual con repetidos test as como su
comportamiento y equilibrio afectivo.
En un inicio el nio sordo puede conocer los objetos del medio por su relacin continua con ellos dentro
del seno familiar y dada su incapacidad no puede expresar verbalmente estos conocimientos, pero si
dar un indicio que los conoce. Para lo cual se necesita una serie de tarjetas de 12 x 12 cmts. Con
figuras de colores atractivas al nio donde se encuentren objetos dibujados y que sean familiares a l,
como por ejemplo: pito, tapa, balde, mesa, pelota, mam, pap, agua, pato, etc.

g) EXAMEN PSICOLGICO
El propsito de la evaluacin psicolgica es proporcionar una estimulacin, lo ms exacta posible, del
nivel de funcionamiento actual del deficiente auditivo. A su vez exponer las causas probables de su
deficiencia mediante una indagacin de las causas posibles manifestadas en la historia personal y
familiar. Sus resultados indicaran el tipo de tratamiento que deber seguir el nio.

CEGUERA Y VISION SUBNORMAL

Se refiere a las dificultades que presenta el individuo en el funcionamiento normal de la visin, los
trastornos ms comunes son:
DALTONISMO
Consiste en confundir unos colores con otros o en no percibir algunos colores; es ms corriente la
confusin de los colores verde y rojo que a nivel cerebral se percibe como amarillo.
PRESBICIA O PRESBIOPA
En la perdida progresiva de la visin el individuo presenta caractersticas detener una vista cansada y
cuando ve lo hace como si viera a travs de un vidrio sucio o empaado en agua.
GLAUCOMA
Es la reduccin progresiva del campo visual por aumento de la presin intraocular, poco a poco se
reduce la extensin del campo visual. Es una enfermedad indolora y sin sntomas, consiste en la
presin intraocular que daa la cabeza del nervio ptico; se llama as por el color verdoso que adquiere
la pupila. El individuo que tiene sta enfermedad progresivamente va perdiendo la visin de los
costados de la vista, ve como a travs de una anteojera de caballo; tambin se le llama como el
ladrn silencioso de la visin. Por ser una enfermedad indolora y sin sntomas, los pacientes slo
acuden al especialista cuando la enfermedad ya esta muy avanzada y cuando los daos del nervio
ptico ya no se pueden reparar. Actan como factores de riesgo, la edad, la miopa, herencia, diabetes.
MIOPA

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 Son los llamados cortos de vista, no pueden ver bien o no ven de lejos. Es producido por el
ensanchamiento del cristalino, para su rehabilitacin requiere el uso de lente bicncavo.
HIPERMETROPA
Es la dificultad para ver objetos cercanos, son los llamados largos de vista, es causado porque los
rayos luminosos paralelos forman un foco ms all de la retina, para su rehabilitacin requiere de lente
biconvexa. (Ve los grficos de la pizarra, pero tiene dificultad para ver sus copias).
AMBLIOPA
Es la disminucin de la agudeza visual.

ESTRABISMO
Es la disposicin defectuosa de los globos aculares, los dos ejes visuales no se dirigen
simultneamente al objeto y la percepcin se hace difcil; es producido por problemas en el 3ero. y 6to.
pares craneales.
NISTAGMUS
Consiste en el movimiento permanente de los ojos sea en direccin horizontal, vertical o rotatorio.
Requiere de tratamiento neurolgico.
ASTIGMATISMO
Es una condicin ptica en la que hay visin distorsionada porque los rayos que inciden en la retina no
son refractados igualmente, esto se debe a las variaciones de la curvatura de la cornea y del cristalino.
Sntomas: Cansancio visual, visin borrosa, suelen ver imgenes duplicadas u objetos en varios planos
como las imgenes de la TV. que se ven duplicadas cuando estn mal sintonizadas, dolor de cabeza,
irritabilidad. Existen varios tipos de astigmatismo. Par su correccin se recomienda el uso permanente
de gafas, lentes de contacto o ciruga refractiva, no existe ningn medicamento para tratar este defecto.
DEGENERACIN MACULAR
Dificultad para ver la parte central.
CEGUERA
Es la ausencia total de la visin. Los ciegos viven en un mundo de permanente oscuridad y desconocen
la nocin de color y espacio.

UNIDAD V
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN, FISICOS Y DE LA SALUD
MUTISMO Y PROBLEMAS DE LENGUAJE
Palabra.- Es el sonido articulado que representa una idea, es el vehculo del lenguaje.
Lenguaje.- Conjunto de palabras que expresan ideas, es la funcin fundamental que permite al hombre
comunicarse con los dems a travs de la palabra, gestos y signos grficos.
Las alteraciones pueden presentarse en el lenguaje, en el habla y en la morfofisiologa; las alteraciones
ms frecuentes son:

DISLALIA
Es un defecto de la pronunciacin o articulacin de la palabra, es producido por la sustitucin, omisin o
deformacin. Sustitucin (chopa en lugar de decir sopa, palato en lugar de decir plato, chinemea en
lugar de decir chimenea, pelo perro, tama cama). Omisin (apato zapato, camelo caramelo,
bazo brazo, paza plaza) Insercin (aratn ratn, palato plato) Deformacin (cocholate
chocolate). El porcentaje a nivel educativo es alto, su pronstico es favorable en casos que no est
ligado a L.C. sino a modelos inadecuados. (lenguaje aniado)

DISGLOSIA
Es la alteracin de la articulacin de los fonemas por alteracin de los rganos articuladores como labio,
diente, lengua, mandbula y paladar; segn el rgano afectado rcibe el nombre de:
Diglosias labiales.- Labio leporino
Diglosias dentales.- Mala implantacin y prdida de los dientes.
Diglosias linguales.- Por alteracin anatmica o funcional de la lengua, parlisis de la lengua, lengua
muy grande, falta de lengua, frenillo sublingual.
Diglosias mandibulares.- Por fractura de mandbula superior o inferior, accidentes.
Diglosias palatales.- Por fisura palatina, hendidura del paladar superior.

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 DISFEMIA
Es la alteracin del ritmo del habla sin anomalas de los rganos fonatorios, el individuo presenta
espasmos o vacos, vibraciones o repeticiones (Lalofabia: Miedo de hablar y cuando hablan se
bloquean).
FARFULLEO
Es una perturbacin del ritmo del habla que consiste en hablar en forma atropellada perdiendo a veces
la coherencia. La manifestacin ms clara de esta perturbacin es la Taquilalia, que consiste en la
aceleracin de la diccin, la persona habla sumamente rpido que no se entiende lo que dice ni se da
cuenta que habla muy rpido hasta que se lo hacen notar. Usa interjecciones prolongadas para ayudarse
en su elocucin. La Bradilalia, es la expresin lenta.
ANARTRIA
Trastorno del lenguaje que consiste en la imposibilidad para articular los sonidos debido a un trastorno
neurolgico.
DISARTRIA
Grado moderado de anartra, es la dificultad en la expresin del lenguaje debido a lesiones en las zonas
del S.N. que gobiernan los msculos de los rganos fono articuladores.
DISFONA
Alteracin de la voz como consecuencia de la alteracin del aparato fono articulatorio (laringe), voz
dbil, voz ronca.
AFASIA
Dificultad en la expresin y comprensin del lenguaje por lesiones cerebrales.
Afasia Sensorial..- Es la imposibilidad de comprender el significado de las palabras escritas o habladas.
Afasia Motora.- Es la imposibilidad para expresar palabras, la persona sabe lo que quiere decir, pero no
puede verbalizar debidos a lesiones en los centros motores y de coordinacin para pronunciar las
palabras.
DISFASIA: Grado moderado de afasia.

MUTISMO
Incapacidad Para producir sonidos o palabras. Puede ser de dos clases: Mutismo neurtico y psictico.
El mutismo neurtico es un sntoma o una forma de defensa contra un conflicto interno sin perturbacin
profunda de la personalidad. El Mutismo Psictico, se observa en la psicosis infantil, se asocia con una
alteracin profunda del comportamiento.

DETERIORO FISICO Y DE LA SALUD

DEFINICION Y CLASIFICACION
Segn Patton, muchos trminos han sido empleados indistintamente para describir a los sujetos con
alteraciones fsicas o de salud. Algunos de ellos son: con impedimentos fsicos, incapacitado fsico, con
deterioro fsico, con impedimentos ortopdicos o lisiado. Unos cuantos de estos trminos tienen claras
connotaciones negativas; otros son confusos.
Los trminos incapacitado y con impedimentos son buenos ejemplos de trminos cuyos
significados son distintos pero que se utilizan indiscriminadamente en la literatura popular y profesional.
Segn Smith y Netsworth (1975), por incapacidad se entiende "una desviacin fsica o funcional
objetivamente definida que, al interactuar con un ambiente especfico, da lugar en la persona a
insuficiencias o restricciones en la conducta". El punto clave de esta definicin es l interaccin de la
desviacin con el ambiente.
Smith y Neisworth describen el impedimento como "la carga impuesta al individuo por el
desafortunado resultado de la desviacin y el ambiente". Este "resultado" abarca diversas situaciones
sociales y emocionales que experimenta el sujeto con deterioro fsico. Debido a la confusin que crean
estas diferencias, por sutiles o discutibles que parezcan, en este captulo se utiliza el trmino deterioro
para definir el estado fsico de estas personas.
A quienes padecen deterioro fsico y de salud (DFS) debe describrseles como individuos con
incapacidades funcionales relacionadas con habilidades fsicas (por ejemplo, uso de las manos, control
corporal, movilidad), o con condiciones de salud (tales como prdida de fuerza o vigor), o con ambas cosas
(Sirvis, 1982). Hallahan y Kauffman (1983) extienden los principios de esta definicin a la educacin
especial al afirmar que dichos estados son de tal magnitud que interfieren con la asistencia a la escuela o el
aprendizaje [de los nios] a un grado tal que son imprescindibles servicios, entrenamiento, equipo,
materiales o instalaciones, todos de ndole especial".
Aunque no es genrico, el trmino deterioro fsico y de la salud alude a una poblacin muy
57
heterognea con diversos padecimientos. En razn de ello, la explicacin de incapacidades especficas
implica que pueden no ser vlidas las generalizaciones de todos los deterioros fsicos. Hay que tener
presente que el DFS puede tener muchas causas diferentes y clasificarse de muy diversas formas. Por
ejemplo, el deterioro puede ser congnito (el nio lo sufre desde que naci) o adquirido (el chico naci
normal pero lo desarroll despus). Ya sea que el deterioro aparezca desde el nacimiento o ms tarde, las
causas pueden ser factores genticos, trauma fsico, falta de oxgeno, agentes qumicos (envenenamiento),
enfermedad, o alguna combinacin de estos u otros elementos. Por otra parte, los tipos de deterioro se
pueden clasificar de acuerdo con el rgano o sistema que est afectado en particular; por ejemplo,
deterioros neurolgicos (que daen el cerebro, la columna vertebral o los nervios perifricos), condiciones
cardiovasculares (que afecten el corazn y los vasos sanguneos), problemas hematolgicos (que daen la
sangre), condiciones ortopdicas (que afecten huesos y articulaciones), etc. Ciertas clases de trastornos
pueden ser congnitos o adquiridos, debidos a mltiples razones y afectar a ms de un sistema. De aqu
que la clasificacin de los diversos tipos de deterioro fsico y de la salud, si bien no es imposible es una
tarea que no puede llevarse a cabo con mucho detalle en un espacio limitado. Sin embargo, a continuacin
se trata de efectuar un ordenamiento de los ms importantes, de acuerdo con un sistema arbitrario. Si se
desea informacin detallada sobre trastornos en el organismo del nio y cmo clasificarlos, es necesario
consultar un texto mdico.

Neurolgicos
- Parlisis cerebral
- Esclerosis mltiple
- Espina bfida
- Lesin de la columna vertebral

Musculoesquelticos
- Artritis reumatoide juvenil
- Insuficiencia en los miembros
- Distrofia muscular
- Escoliosis

Estados de salud
- Alergias y asma
- Cncer
- Fibrosis qustica
- Diabetes mellitus
- Epilepsia
- Problema cardaco
- Hemofilia
- Anemia de clulas falciformes

Estados fsicos diversos

- Accidentes
- Quemaduras
- Maltrato a menores

DETERIOROS ESPECIFICOS
Hay dos estados especficos (parlisis cerebral y epilepsia) que tienen fuertes implicaciones en la
educacin del estudiante que los padece (para una exposicin ms exhaustiva desde el punto de vista de la
educacin especial, consltese Bigge, 1982; Bigge y Sirvis, 1986; Bleck y Nagel, 1982; Cruickshank, 1976;
y Hallahan y Kauffman, 1986). Estos alumnos tal vez requieran diversas adaptaciones en su mbito
escolar, as como la comprensin de quienes los rodean.

PARALISIS CEREBRAL
La poblacin con parlisis cerebral constituye el grupo ms grande de nios con deterioro fsico que
necesitan educacin especial. Literalmente, este trastorno significa parlisis del cerebro. De acuerdo con
Bleck (1975), parlisis cerebral "es un trastorno no progresivo del movimiento o la postura , que se inicia
en la niez debido a un mal funcionamiento o dao del cerebro (disfuncin cerebral)". Dicho estado puede
tener mltiples causas que aparecen antes, durante o despus del nacimiento. Entre las etiologas posibles
estn anoxia, infeccin, intoxicacin, hemorragia, trauma, fiebre y parto prematuro. El deterioro fsico
resultante puede oscilar entre uno que apenas inhiba y otro que debilite profundamente. Se estima que la
prevalencia de la parlisis cerebral es del 0.15 por ciento de la poblacin infantil.

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Hay distintas formas de clasificar a los nios que padecen esta alteracin:
a) Segn los miembros afectados, tambin conocida como clasificacin anatmica o topogrfica
b) Por la naturaleza de la incapacidad motora.

La primera no slo se aplica al describir sujetos con parlisis cerebral, sino tambin al clasificar diferentes
tipos de parlisis. Las descripciones topogrficas especficas, as como el porcentaje estimado de
individuos con parlisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro, pueden esquematizarse
del modo siguiente (Denholff, 1976):

Hemipleja, extremidades superior e inferior en el mismo lado. 35 - 40 por ciento

Dipleja: piernas ms afectadas que brazos.
Cuadripleja: las cuatro extremidades. 10 - 20 por ciento
Parapleja: slo las piernas. 15 - 20 por ciento
Monopleja: una extremidad 10 - 20 por ciento
Tripleja: tres extremidades afectadas (casi siempre un brazo rara
y ambas piernas) rara
Hemipleja doble: ambas mitades del cuerpo afectadas pero
de distinta manera. rara

El otro mtodo de clasificacin se basa en el tipo de incapacidad motriz del individuo (sin importar los
miembros afectados), y se resume como sigue:
Espasticidad: movimientos musculares sin armona; los msculos se contraen involuntariamente al
tratar de moverlos o estirarlos.
Atetosis: movimientos involuntarios, espasmdicos, desorganizados y retorcidos; el movimiento
coordinado intencional no es posible debido a contracciones musculares.
Ataxia: falta de coordinacin y torpeza en los movimientos requeridos para el equilibrio, la posicin
en el espacio y la postura.
Temblor: sacudidas rtmicas e involuntarias de las extremidades.
Rigidez: tensin muscular difusa y continua.
Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente espasticidad y
atetosis.

Estos dos sistemas clasificatorios, si se complementan con una dimensin de lateralidad, suministran una
descripcin adecuada del deterioro de un chico (por ejemplo, parlisis cerebral, hemipleja espstica
izquierda), por lo que se les emplea para facilitar la comunicacin.
Las implicaciones educativas para este grupo de nios se relacionan directamente con varios
factores. Aunque algunos nios con parlisis cerebral poseen una inteligencia normal o superior al
promedio, la mayora tienen un CI inferior a ste. Muchos son retrasados mentales. En segundo lugar,
muchos de ellos sufren de otros deterioros que quizs afectan la audicin, visin, percepcin, el lenguaje o
la conducta. En tercero, puesto que la parlisis cerebral provoca deterioro motor, puede ser necesario
emplear equipo e instalaciones especiales para estos menores, en particular si se pretende proporcionar
una educacin apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. En cuarto, estos pacientes por lo
general requieren los esfuerzos conjuntos de un equipo multidisciplinario de profesionales. Por ltimo, el
maestro desempea una funcin de gran importancia, a juzgar por el siguiente comentario.

El anlisis cuidadoso del nio como un todo, en el que se considere la complejidad de su

impedimento para aprovechar sus cualidades, es la tarea ms difcil pero la ms significativa del
profesor.

EPILEPSIA
Un ataque es consecuencia de "una descarga anormal de energa elctrica en el cerebro" (Hallahan y
Kauffman, 1986. pg. 340). La epilepsia es un trastorno con episodios recurrentes de ataques. La
prevalencia de sta flucta entre 0.15 y 1 por ciento de la poblacin, segn los criterios con que se la
define.
La epilepsia puede aparecer por cualquier suceso que ocasione dao cerebral, como lesiones
cerebrales, anoxia, trauma, envenenamiento o tumores. Si es posible determinar la etiologa, se utiliza el

59
trmino de epilepsia sintomtica; sin embargo, si las causas no son claras (como en la mayora de los
casos), se usa el trmino de epilepsia idioptica. Aun si se puede establecer la causa original del
problema, puede seguir siendo un enigma el porqu de la descarga anormal de energa elctrica en ciertas
circunstancias (es decir, lo que desencadena el ataque).
Un sistema para clasificar las distintas formas de epilepsia se basa en la localizacin en el cerebro
de la actividad que genera el ataque; y puede esquematizarse de la siguiente manera:
Ataques generalizados: la descarga es bilateral y simtrica o no tiene una localizacin definida.
Ataques parciales: la descarga est localizada.
Diversos: relacionados con fiebre alta (ataque febril) u otra causa.

En la categora de ataques generalizados se encuentran el gran mal, el pequeo mal, el "mioclnico" y los
"ataques acinticos". Dicha categora se caracteriza por una prdida espontnea de conciencia, cuya
duracin y manifestacin son variables.
El ataque gran mal (tnico-clnico generalizados) es el que normalmente se asocia al trmino
epilepsia. La persona que sufre uno de naturaleza convulsiva, casi siempre emite un grito, pierde la
conciencia, cae, y por unos momentos sufre contracciones musculares de extremidades, tronco y cabeza.
El ataque puede ir precedido por un aura (percepcin sensorial poco usual), que el sujeto puede utilizar
como aviso de que se inicia aqul. En esta clase de ataques puede haber contorsiones faciales, respiracin
pesada, transpiracin, espuma en la boca, prdida del control de vejiga e intestinos, as como lesiones
fsicas si la persona se golpea con algn objeto al caer o convulsionarse. Estos signos pueden durar hasta 5
minutos, despus de los cuales el individuo cae en un sueo profundo, seguido por un sueo normal. Al
recuperar la conciencia, pueden observarse: desorientacin, depresin, amnesia del ataque, nusea,
dolores y agotamiento.
El ataque pequeo mal (de ausencia) es menos dramticos, pero puede tener efectos devastadores
en el progreso educativo del alumno. Berg (1982) describe un ataque tpico de pequeo mal como "la
suspensin absorta o, como alguien los ha llamado, lapsos o ataques de ausencia". Con frecuencia, esta
forma de epilepsia puede pasar inadvertida en el aula al confundirla con simple ensoacin, falta de
atencin o mala conducta. La prdida de conciencia puede durar unos cuantos segundos o prolongarse
hasta casi medio minuto. A diferencia del ataque gran mal, en el pequeo mal no existe aura. A menudo los
nios logran superar esta clase de ataque.
Los ataques parciales (focales) implican una descarga focal en una parte localizada del cerebro, la
cual da lugar a un efecto motor o sensorial especfico. El ataque jacksoniano es un ejemplo de ellos, y en l
se manifiesta un patrn de movimientos rtmicos que empiezan en una parte del cuerpo y se extienden
progresivamente hasta otras zonas del mismo. Si bien no se le comprende del todo, se considera que el
ataque psicomotor (parcial complejo) pertenece a estos ataques, y se caracteriza por conductas
inadecuadas, tales como habla incoherente, indebida o violenta. Aunque estos ataques no duran mucho, las
conductas que provocan son socialmente inaceptables; y es muy probable que sean malinterpretadas.
La historia ha sido testigo de numerosas ideas errneas acerca de la epilepsia.
Desafortunadamente, muchas de ellas an persisten. Las personas que la padecen cargan con un estigma,
pues se piensa que son enfermas mentales y que los ataques pueden llegar a contagiarse. Muchos se
sienten impresionados y asustados al contemplar la naturaleza de los ataques. Puesto que los sujetos que
padecen epilepsia no son ms propensos que otras personas a las enfermedades mentales, su
desenvolvimiento es bastante normal en los perodos entre un ataque y otro. El retraso mental se observa
slo en el 10 por ciento de esta poblacin; casi todos los que tienen epilepsia (un 70 por ciento) poseen una
inteligencia promedio o superior. La mayora de los ataques (80 por ciento) pueden ser controlados total o
parcialmente con medicacin adecuada. Los maestros pueden auxiliar a los nios que sufren ataques si los
ponen a salvo durante los mismos, procuran que sus compaeros cambien su actitud hacia el problema y
los preparan para enfrentar los problemas de aprendizaje que pueden suscitarse.

CARACTERISTICAS CONDUCTUALES
Los efectos que pueden tener en los nios y sus familias las distintas clases de deterioro fsico o problemas
de salud son diversos. De aqu que muchas veces sea difcil hacer generalizaciones con respecto a este
grupo sin establecer factores especficos. Hay que considerar la edad actual del chico, la edad en que
empez a tener problemas, el tipo y la gravedad de la alteracin, cmo la adquiri, qu tan visible es el
estado, y si el deterioro es o no progresivo (Hallahan y Kauffman, 1986; Heward y Orlansky, 1984). A
continuacin se examinan dos reas vinculadas a la conducta de nios con deterioro fsico o de la salud.

IMPLICACIONES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

El hecho de padecer un deterioro fsico o de la salud no necesariamente significa que haya deficiencia
intelectual. Aunque es verdad que algunos nios con dicho deterioro tambin son retrasados mentales o
sufren algn deterioro sensorial, tambin lo es que muchos no presentan tales alteraciones. La capacidad
de aprendizaje de la mayora de quienes manifiestan DFS no difiere de la de sus compaeros normales.

60
Anteriormente, estos nios no haban podido asistir a la escuela debido a que era imposible satisfacer en
ella sus necesidades: hoy da la ley les garantiza una educacin adecuada. Sin embargo, algunos de ellos
muchas veces no pueden ir por razones de salud. En este caso, su aprovechamiento puede resultar
perjudicado y conviene tomar medidas correctivas.
IMPLICACIONES PSICOLOGICAS
La adaptacin satisfactoria de un chico con deterioro fsico depende en gran medida del trato y las
actitudes de sus allegados, tales como padres, hermanos, maestros y compaeros, en su ambiente
inmediato, as como los de la gente en general en la vida cotidiana del nio. Estos chicos pueden
experimentar sentimientos de inseguridad, desesperacin, vergenza, rechazo, culpa, baja autoestima y
miedo, que son contingentes a las reacciones de los dems ante su deterioro. Estos sentimientos se
manifiestan a travs de conductas tales como eludir la interaccin (evitacin), tratar de ocultar el deterioro
estigmatizante o volverse en extremo dependiente. Es posible prevenir dichas reacciones mediante una
intervencin sincera y mediata, gracias a la cual el nio puede ser aceptado e incorporado en la vida
normal. Asimismo, es primordial que se le fijen metas realistas. Es inevitable que los nios con esta clase
de deterioro tengan la fantasa de ser y de realizar actividades propias de chicos normales.
Uno a menudo es culpable de reaccionar ante estos individuos con temor, rechazo, compasin,
discriminacin o pocas expectativas, pero sobre todo, con sentimientos embarazosos. Simplemente uno se
siente incmodo en presencia de ellos! Es necesario comprender que estas personas, aunque sufren cierta
limitacin, pueden ser elementos valiosos para la sociedad. Si esto se logra, no slo dichos sujetos tendrn
mayores oportunidades de minimizar los efectos incapacitantes de sus problemas, sino que tambin las
personas normales habrn crecido interiormente.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y EDUCATIVOS

A fin de suministrar servicios adecuados a los nios con deterioro fsico y de la salud, pueden requerirse
ciertas modificaciones en el sistema educativo. Quizs haya que reorganizar las escuelas y redisear sus
edificios; es decir, eliminar sus barreras. Hay que esforzarse por coordinar con xito muchos servicios
auxiliares distintos, esenciales debido a la naturaleza del deterioro. Segn la gravedad de ste, los
servicios educativos pueden abarcar un programa instituido en el hospital, educacin en casa, n mbito
escolar especial o uno normal. Por otra parte, los administradores de educacin especial tambin deben
tener muy presentes las dificultades relacionadas con la movilidad de estos alumnos.
Para incorporar a estos nios a las escuelas de costumbre, se necesita ms que contar con
conflictos accesibles. Esta tarea implica preparar a la escuela como un todo para que sea posible esta
integracin. Como lo seala Bookbinder (1977):

El encauzar a los nios incapacitados en el sistema de enseanza pblica slo ser posible si todo el
personal docente realiza sus mejores esfuerzos por tratar de satisfacer las necesidades particulares de
estos nios especiales...A menudo nos olvidamos de que tambin son primordiales la comprensin y la
entrega de sus compaeros de clase.

Ya ha sido subrayada la importancia de esta tarea para la adaptacin del nio que requiere
educacin especial.
Las metas educativas y los planes de estudio para los alumnos con esta clase de deterioro casi
siempre son similares a los de sus compaeros normales. Es seguro que formen parte de sus estudios la
lectura, el lenguaje, la aritmtica, las ciencias naturales y sociales, el arte y la msica. No obstante, si el
deterioro es grave, estos nios pueden permanecer al margen de muchas experiencias educativas
esenciales o tal vez sean incapaces de emplear los materiales que usualmente hay en las escuelas. En
este caso, debe garantizarse la educacin especial para asegurar que adquieran habilidades bsicas en
cuanto a conductas de autosuficiencia, movilidad, comunicacin y orientacin vocacional.
Para lograr un ptimo aprendizaje, es necesario utilizar otra metodologa pedaggica. Se ha
comprobado la eficacia de las tcnicas de anlisis de tareas y modificacin de la conducta para acelerar en
todos los nios la adquisicin de habilidades fundamentales (incluso en los que padecen incapacidades
fsicas). El trmino enseanza individualizada, que actualmente suele emplearse en pedagoga, posee un
significado preciso al aplicarse a los sujetos con deterioro fsico o de la salud. Se han realizado
modificaciones que facilitan la comunicacin (por ejemplo, el empleo de computadoras y mquinas de
escribir adaptadas) y el movimiento (como es la utilizacin de brazos mioelctricos y sillas de ruedas
controladas mediante tcnicas de aspiracin y soplo) que le han proporcionado a esta poblacin ventajas
que antes no tena.
Todos los esfuerzos deben estar encaminadas a que esta poblacin logre desenvolverse de manera
independiente. Esta meta por lo general implica la necesidad de las habilidades de ms alto nivel
presentadas en esta jerarqua; sin embargo, no todos los nios con este problema logran funcionar por s
solos en la vida cotidiana. Debido a ello, es esencial un modus operandi que destaque la programacin en
secuencia de habilidades, de las ms bsicas a las ms avanzadas.

61
PREVALENCIA
Es muy difcil calcular con precisin y validez la cantidad de personas con deterioros fsicos o de la salud.
Muchos individuos que posiblemente padecen esta alteracin estn clasificados en otra categora, ya que la
manifiestan simultneamente a otros problemas (Bigge y Sirvis, 1986).
Datos recientes obtenidos por el gobierno federal de los Estados Unidos acerca de la proporcin de
alumnos (de entre 3 y 21 aos de edad) diagnosticados "con deterioro ortopdico" y "otros deterioros de
salud", sealan que se est atendiendo a 110.019 estudiantes (U.S. Department of Education, 1985). Sin
embargo, hay que tener cuidado al interpretar estas cifras.
Aunque en aos pasados se ha observado un aumento en los tipos de deterioro fsico, esto podra
deberse a los avances tecnolgicos y mdicos, que han logrado salvar la vida de muchos individuos que en
otra poca probablemente hubiera fallecido. No obstante, la funcin de esta tecnologa llega a ser
contradictoria, ya que mientras algunos progresos preservan la vida y sanan al organismo, otros pueden
multiplicar los problemas (por ejemplo, desechos txicos, consumo de drogas, automviles ms veloces).

ORIENTACIONES Y TENDENCIAS

Avances tecnolgicos
En aos recientes se han realizado grandiosos avances en las reas de medicina, prtesis y ortopedia,
tecnologa de adaptacin y cosmetologa, que han tenido distintos efectos positivos para quienes padecen
deterioros fsicos. En realidad, el rea mdica es la que mayor impacto ha tenido en la prevencin y el
tratamiento de deterioros fsicos (por ejemplo, mediante ciruga y farmacoterapia) y alteraciones de la salud
(gracias a la vigilancia fetal, inmunizacin, etc.). En el rea de prtesis, con la sustitucin artificial de partes
del cuerpo, muchas personas han vuelto a desempear funciones para las que haban quedado
incapacitadas Constantemente se mejora el empleo de prtesis de miembros y otros avances tecnolgicos
para la adaptacin, entre los que existen dispositivos que les permiten a los sujetos con deterioro fsico
ejecutar muchas tareas cotidianas. Otras muestras de estas maravillas de la Ingeniera son las sillas de
ruedas dirigidas por pequeas computadoras; dispositivos electrnicos que se operan con la boca para que
los individuos cuadripljicos puedan efectuar desde la cama ciertos actos con slo variar el ritmo de la
respiracin; aparatos de soplo y aspiracin para hacer funcionar telfonos, radios, televisores, lmparas,
mquinas de escribir o puertas. (Cohen, 1977). La intervencin cosmetolgica tambin ayuda a algunas de
estas personas, mediante procedimientos de ciruga plstica y reconstructiva y tcnicas encaminadas a
minimizar los defectos visibles.

Costos
Los costos para apoyar las investigaciones y proporcionar servicios a esta poblacin son muy elevados. Sin
embargo, hay que considerar los aspectos econmicos desde una perspectiva a largo plazo. Por ejemplo,
una silla de ruedas computarizada, aunque cara, puede permitir que alguien trabaje y se desenvuelva en la
sociedad. A futuro, este logro la vuelve costeable. Pero lo ms importante es el beneficio, de valor
incalculable, obtenido por esta persona.

Accesibilidad
A lo largo de la historia el concepto de accesibilidad ha sido ignorado casi por completo hasta 1968, cuando
en los Estados Unidos se aprob la Ley sobre Barreras Arquitectnicas. Esta legislacin enfocaba lo
referente a los fondos federales en relacin con la construccin de edificios pblicos. En 1973 se cre el
Consejo de Normas sobre Barreras Arquitectnicas y de Transporte, con el objetivo fundamental de
eliminar obstculos. Los problemas vinculados a la accesibilidad abarcan barreras evidentes tales como
escalones, barandillas, tocadores, puertas, estacionamientos, y obstculos menos aparentes, como
telfonos pblicos, alfombrado grueso, fuentes de agua y elevadores. La magnitud de este asunto se refleja
claramente en el hecho de que:

Diariamente las barreras arquitectnicas evitan que hasta 1 de cada 10 norteamericanos se desempee
como una ciudad intil y productivo...casi un 52 por ciento de incapacitados vive por debajo del nivel de
pobreza....Para ellos, deben desaparecer los obstculos arquitectnicos que da con da les impiden lograr
una buena educacin, trabajar y aprovechar al mximo su potencial.

CONCLUSIONES
Es sorprendente la cantidad de problemas que enfrentan las personas con deterioro fsico o de la salud.
Estos sujetos pueden alcanzar un nivel ms alto de desarrollo y llegar a ser miembros productivos de la
sociedad, siempre y cuando se les den las debidas oportunidades. De aqu que es imperativo que la
62
sociedad est consciente de las necesidades de este grupo. Se debe encontrar la manera de quienes
padecen algn deterioro fsico participen ms en las actividades sociales.
Aunque sta es una introduccin al deterioro fsico y de la salud, es imposible proporcionar al lector una
comprensin real de lo que se siente padecerlo en carne propia. Por tanto, conviene terminar con este
comentario:
La incapacidad fsica representa un problema de minoras en el caso de los jvenes y las personas
maduras, pero entre quienes llegan a los 70 aos de edad constituye un problema de mayoras. Un
porcentaje muy bajo de nosotros perder la movilidad debido a enfermedades como la esclerosis mltiple o
la distrofia muscular. Un porcentaje algo mayor (pero an reducido) llegar a perderla por accidentes; no
obstante, casi todos nosotros seremos algn da ancianos.

RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS QUE PRESENTAN

DETERIORO FISICO, DE LA SALUD, O AMBOS
Esta seccin se divide en cuatro categoras basadas en las sugerencias especficas relacionadas con cada
rea.
Recomendaciones Generales
1. Tratar a estas personas de la manera ms normal posible.
2. No subestimar sus habilidades por sus limitaciones fsicas o de salud.
3. Estar conscientes de la situacin con creta del individuo, as como de sus necesidades particulares
y las precauciones pertinentes.
4. Considerar las consecuencias psicosociales que enfrenta un individuo que sufre alguna incapacidad
fsica.
Para personas que emplean silla de ruedas
1. Antes de auxiliar a los usuarios de sillas de ruedas se les debe preguntar si desean ayuda.
2. Cuando se conversa con ellos durante ms de unos cuantos minutos, es necesario que uno se
siente o se arrodille para estar al mismo nivel que ellos.
3. Evitar manifestaciones paternalistas o de lstima, como darles palmaditas en la cabeza, que los
hacen sentir humillados.
4. Darles indicaciones claras, que incluyan distancia, condiciones atmosfricas y obstculos fsicos
que pueden entorpecer un determinado trayecto.
5. Cuando los usuarios "pasan" de la silla de ruedas a una silla normal, al retrete, a un automvil o a
la cama la silla de ruedas no debe quedar fuera de su alcance.
6. No hacerles sentir que utilizar una silla de ruedas constituye una tragedia, ya que ms bien es una
forma de libertad que permite al usuario desplazarse por s mismo.
Para individuos con formas graves de parlisis cerebral
1. Si la persona tiene dificultades para comunicarse con claridad, no vacilar en pedirle que repita lo
que dijo.
2. Si se ve que les resulta problemtico realizar ciertas actividades, preguntarles si quieren ayuda.
3. Tomar en cuenta las necesidades particulares del sujeto (por ejemplo, si requiere un asiento
especial).
4. Asignarles tiempo adicional para realizar diversas tareas (como caminar o escribir).
Para personas con ataques de tipo convulsivo
1. Mantener la calma si alguien sufre un ataque.
2. Prevenir que el sujeto se lastime durante el ataque, para ello, retirar cualquier objeto que pueda
daarlo.
3. No interferir con los movimientos del individuo derivados del ataque.
4. Nunca se deben meter objetos por la fuerza en la boca del sujeto, (es decir, entre los dientes).
5. De ser posible, colocar una almohadilla o algo parecido debajo de su cabeza.
6. Si es factible, voltear de lado la cara de la persona para que arroje la saliva.
7. Permitir que descanse mientras recupera la conciencia.
8. Buscar ayuda mdica cuando el individuo sufra un ataque tras otro sin recobrar la conciencia.
10. Manejar adecuadamente la situacin para evitar que se alarmen quienes se encuentran presentes.

63
 UNIDAD VI

EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS

PROFESIONALES
EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS
Heward (1997), considera a los padres como los primeros maestros del nio las personas que estn
siempre con l alentndole, ensendole y proporcionndole elogios y refuerzos positivos. A los padres les
cabe la tarea de ensear al nio cientos de capacidades . Nadie conoce a un nio mejor que sus propios
padres, y nadie tiene tanto inters en l como ellos. Estas afirmaciones son evidentemente validas para la
mayora de las relaciones entre padre y hijos ; sin embargo, los profesores solo han comenzado a
comprender su verdad en pocas recientes.
Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un estorbo (si les hacan muchas
preguntas o sugerencias sobre la educacin de sus hijos) o como personas descuidadas sino atendan a
sus indicaciones. Muchas veces tambin los padres han considerado a los profesores como adversarios.
Pero en la actualidad la intervencin de los padres en la educacin esta recibiendo cada vez mayor
atencin de los profesores, y ambos se han unido para crear mejores manera de comunicarse y de
trabajar en comn en beneficio de los nios con necesidades especiales.
Examinaremos a continuacin algunas de las razones por las que la relacin entre los padres y profesores
no hayan sido siempre positivas y daremos algunos ejemplos de los progresos que se han logrado. Para
comprender mejor el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en que las discapacidades del
nio afectan en su familia y los papeles y responsabilidades que caben a sus progenitores y hermanos . Al
exponer algunas tcnicas que los profesores utilizan para comunicarse con los padres y para hacerles
intervenir en la educacin de los nios , se comprobar que el trabajo con las familias de los alumnos
excepcionales es una de las capacidades ms importantes y gratificantes que pueden desarrollar los
profesionales de la educacin.

EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES

Los Beneficios del Trabajo de los Padres y los Profesores.

Cuando los padres y los profesores trabajan juntos de manera activa y eficaz, forman un equipo muy
poderoso. Su trabajo comn beneficia a todos: a los profesionales de la educacin, a los padres y al nio.
Las relaciones productivas entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros las siguientes
ventajas:
Mayor comprensin de las necesidades del nio y las necesidades y los deseos de los padres.
Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el entorno extra escolar del
nio.
Acceso a una variedad ms amplia de actividades y refuerzos sociales proporcionados por los padres.
Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos de la escuela y el
hogar.
Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir cambios de la conducta
y mejorar los programas implementados por los profesionales y los padres.
Posibilidades de cumplir la legislacin que impone una intervencin continua de los padres en los
procesos educativos.

Una relacin productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros los siguientes
elementos:
Mayor comprensin de las necesidades del nio y de los objetivos del profesor.
Informacin sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un nio excepcional.
Informacin especfica sobre el programa educativo de sus hijos y sobre como participar l.
Maneras especficas de extender los efectos positivos del programa educativo al entorno familiar.
Mayor capacidad para ayudar al nio a aprender conductas funcionales apropiadas para su hogar y su
entorno.
Acceso a importantes recursos educativos para su hijo.
Y lo que tiene mayor importancia an, una relacin productiva entre profesores y padres proporciona al
nio:
Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales ms importantes.

64
 Ms oportunidades para aprender y desarrollarse.
Acceso a ms recursos y servicios.
LOS OBSTACULOS A LA INTERACCION ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Hay que decirlo claramente: los padres y los profesores no siempre cooperan. A veces hasta parecen
enfrentados, luchando por que cada cual considera mejor para el nio. Lamentablemente, ste es el que
pierde la batalla. Los nios necesitan que los responsables de los sitios donde pasa la mayor parte de su
vida, el hogar y la escuela, trabajen juntos para que estos entornos sean coherentes. Ambos deben de
apoyarse en la tarea de aprender. Algunos padres y profesores hacen algunas suposiciones y asumen
actitudes que no facilitan las coas entre ellos. Los padres suelen quejarse de que los profesores son
negativos, inaccesibles o paternalistas. Los profesores, de que los padres son indiferentes, no cooperativos
u hostiles.
Roos ( 1980) , un especialista en educacin especial que tiene un nio retrasado mental, atribuye
la hostilidad y las actitudes negativas de los padres a lo que denomina malas prcticas profesionales.
Muchos profesionales tiene ideas negativas y errneas sobre los problemas y necesidades de los padres
de los nios discapacitados. Con frecuencia , estas actitudes perjudican las relaciones entre los padres y
los profesores . Sonnenschein (1981) describe diversas actitudes y conductas de los profesores que crean
obstculos para la colaboracin.

Los Padres como Personas Indefensas

Los profesores que consideran a los padres solamente como personas indefensas que necesitan
asesoramiento cometen un grave error. Los profesores necesitan a los padres y los que stos pueden
ofrecer tanto como los padres a los profesores.

El Distanciamiento Profesional.
Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no involucrarse
emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la objetividad y la credibilidad. Sin
embargo , las actitudes altivas y fras en nombre del profesionalismo han obstaculizado y descuidado
muchas relaciones entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el profesional se interesa
verdaderamente por ellos,

Los Padres como Pacientes.

Algunos profesionales tiene la errnea ideas de que los padres de los hijos discapacitados tambin
necesitan terapia . Roos ( 1985) escribe : De pronto me vi desconocido en mi calidad profesional , y pas
ha ser considerado como un padre - paciente, experimentando as en mi propia carne la errnea idea que
tienen muchos profesores de que los padres de los nios con trastornos son personas con perturbaciones
emocionales que necesitan asesoramiento, psicoterapia y tranquilizantes.

Los Padres como Responsables de la Discapacidades de sus hijos.

Algunos padres se sientes culpables del trastorno de su hijos , y con poco que hagan los profesionales, este
sentimiento puede profundizarse. Una relacin productiva entre los padres y los profesores se centra en la
solucin cooperativa de los problemas, y no en los sentimientos de culpa.

Los Padres como personas menos Inteligentes.

Se suele dar poca importancia a las informaciones y sugerencias de los padres , pues se les considera
demasiado interesados y parciales respecto a sus hijos o demasiado ignorantes como para aportar ideas
tiles. Algunos profesores acceden a darles la informacin necesaria, pero creen que no tienen capacidad
para tomar decisiones basadas en lo que saben y que no deben hacerlo.

Los Padres como Enemigos.

Al comunicarse con los padres, muchos profesores esperan lo peor de ellos. Aunque esta actitud pueda
explicarse por experiencias previas con padres poco razonables, influyen de manera negativa en las
relaciones posteriores.
La Tendencia a etiquetar a los padres.
Al igual que a los alumnos, algunos profesores tienen el hbito de poner etiquetas a los padres. Si discuten
un diagnstico o buscan de otro profesional, se les califica negativos, si rechazan un tratamiento resistente,
y si insisten que sus hijos no funcionan bien a pesar que las pruebas demuestren los contrario se les
llama ansiosos. Raro es el profesor que cree que las percepciones de los padres pueden ser correctas, sin
embargo, con frecuencia los padres son quienes saben ms.
Por supuesto, debemos ser tan cuidadosos en nuestras generalizaciones sobre la conducta de los
profesionales como en lo relativo a los padres. La mayora de los profesores no actan de manera
65
negativa hacia los padres. Pero cuando lo hacen algunos de ellos u otros profesionales de la educacin
especial, es comprensible que los padres e sientan intimidados, confundidos, enfadados u hostiles.
Sin embargo, no todos los factores que se oponen a una relacin positiva entre los padres y los
profesionales pueden atribuirse a las malas prcticas profesionales. Algunos padres son personas
autnticamente difciles o irrazonables.
Las actitudes y conductas de los padres tambin producen interacciones negativas. Nunca es fcil
decir a los padres que su hijo padece una discapacidad grave. Algunos padres desean saber la verdad tal
cual es. \y otros prefieren atenuarla. Aunque los profesionales de la educacin elijan las palabras con el
mayor cuidado, los padres se sienten ofendidos. Algunos de ellos no les perdonan y ni se dan cuenta de la
difcil decisin en que se hallan. a veces expresan su ira contra el profesor y lo acusan falta total de
sensibilidad con su familia y amigos.
Hay casos de padres que luchan durante mucho tiempo para obtener servicios educativos para sus
hijos. Cuando lo logran, continan con su actitud combativa y convierten temas menores en graves
enfrentamientos con los profesores. Como dijo una madre: he luchado durante aos para lograr servicios
educativos para mi hijo. Ahora me irrito en exceso por temas que no son tan importantes. No me gusta lo
que me ha sucedido: he terminado siendo una persona agresiva e irritable.
Esta actitud produce interacciones improductivas entre los padres y los profesores.
El examen de los factores que provocan enfrentamiento entre los padre y los profesores no tienen el
propsito de sealar culpables, sino de identificar los factores que podemos modificar y mejorar.. Los
profesores que reconocen que algunos de sus conductas pueden disminuir sus posibilidades de entablar
buenas relaciones con los padres de sus alumnos se encuentran en mejor posicin en modificarlos para
lograr las ventajas que esas relaciones pueden ofrecer. Quiz lo ms importante que pueden hacer los
profesores consiste en evitar las generalizaciones sobre los padres con los nios excepcionales y tratarlos
con respeto como personas. Despus de todo No es as como los propios profesores quieren que les
traten a su vez?

LA SUPERACION DE LOS OBSTACULOS CONTRA LA INTERACCION POSITIVA

ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Las interacciones negativas entre los padres y los profesores se originan en la falta de comprensin de
ambos sobre los papeles y responsabilidades que les cabe a cada uno. En los ltimos tiempos varios
factores han contribuido a llamar la atencin de los ciudadanos sobre la importancia de una cooperacin
entre los padres y los profesores basados en el respeto mutuo y en la adopcin conjunta de decisiones.
Aunque hay muchos elementos que han permitido una mayor intervencin de los padres en la educacin de
sus hijos excepcionales, existen tres grupos que han llevado la iniciativa para lograrla: los padres, los
profesores y los legisladores.
Los Padres: Partidarios del cambio:
Partidario es quien habla o intercede en favor de otro. Los padres de los nios excepcionales han
desempeado ese papel durante muchos aos, pero su impresionante xito data de pocas muy recientes.
El primer grupo de padres de nios con discapacidades que se organiz fu la Sociedad Nacional para los
Nios Invlidos que se fund en 1921. La Asociacin Nacional para los Ciudadanos Retrasados,
actualmente llamada "El Arco", organizada en 1950, y la Asociacin Unida de la Parlisis Cerebral, que
apareci en 1948, son las dos entidades nacionales de padres que ms han hecho para que el pblico
adquiera conciencia de las necesidades de stos nios. La Asociacin de Discapacidades de Aprendizaje
de los EEUU (Learning Disabilities Association of Amrica, LDA), otro grupo organizado principalmente por
nios discapacitados, ha logrado la adopcin de muchas reformas educativas. Son los padres quienes ms
se han esforzado para tomar parte en la educacin especial de sus hijos.

Los profesores: La lucha por la eficacia.

Los profesionales de la educacin reconocen la necesidad de ampliar el papel tradicional del profesor de
las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades de los nios discapacitados. Este nuevo papel supone
la idea de que su educacin debe superar el nivel elemental; ahora se reconoce que las capacidades de
autonoma personal, sociales, laborales y de tiempo libre son muy importantes para el funcionamiento
independiente de los nios discapacitados. Para los especialistas en educacin especial es prioritario el
desarrollo y la generalizacin de las capacidades funcionales que permiten a estos alumnos desenvolverse
en los entornos escolares, familiares, laborales y comunitarios.
La aplicacin de ste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los profesores han comenzado a
buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la familia y en la comunidad.
Los profesionales de la educacin especial han abandonado el antiguo concepto de que los padres no
deben intervenir en la educacin de sus hijos o que no deben tratar de ensearles nada por temor de que
ocasionen problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padre como aliados importantes y
necesarios; slo por medio de la cooperacin entre ambos pueden alcanzarse los objetivos comunes de los
profesores, los padres y el nio.
66
Los legisladores: La obligacin de intervenir.
Las leyes federales imponen normas relativas a la interaccin entre los padres y los profesores para
asegurar a los nios una educacin, escolarizacin, evaluacin, integracin y planificacin curricular
gratuita y apropiada. Adems prev procedimientos legales a seguir por los padres cuando sus hijos no
reciben la educacin que necesitan.

LOS EFECTOS DE LAS DISCAPACIDADES DE LOS NIOS EN SUS PADRES Y EN SU

FAMILIA
Los profesores especiales interactan con los padres y las familias de los nios discapacitados por dos
razones principales: (a) para obtener informacin y sugerencias que les ayuden a trabajar ms eficazmente
en el aula, y (b) para proporcionar a los padres informacin y ayuda que les permita trabajar con los nios
fuera del entorno escolar.
Las reacciones de los padres ante sus hijos discapacitados:
Blancher (1984) descubri rasgos comunes que indican la existencia de tres etapas de la
adaptacin a esta situacin. Primero, los padres atraviesan un periodo de crisis emocional caracterizada
por la sorpresa, la negacin y la incredulidad. A esta reaccin inicial le sigue un periodo de desorganizacin
emocional con sentimientos alternativos de clera, culpa, depresin, vergenza, disminucin de la
autoestima, rechazo del nio y sobreproteccin; finalmente se cree que los padres llegan a una tercera
etapa en la que aceptan al nio.
El nacimiento de un nio discapacitado o el descubrimiento de que lo es constituye un
acontecimiento extremadamente traumtico; en algunos casos, incluso al cabo de muchos aos los padres
siguen sintindose incmodos con sus hijos; otros dicen que los nios han fortalecido sus vidas o sus
matrimonios. La secuencia adaptativa y el tiempo que precisan son distintas en cada caso, y el nico
elemento que tienen en comn es que casi todos los padres y familias pueden recibir ayuda durante el
proceso por parte de amigos y profesionales sensibles y solidarios.
Como seala Farber (1975), es un error pensar que los padres de nios discapacitados son un caso extrao
de la psicologa: la verdad es que se parecen a los padres de los nios normales. Tener un hijo es algo que
siempre presenta muchos problemas, que provoca respuestas emocionales y que requiere un proceso de
adaptacin. Los padres de nios discapacitados, como todos los dems, suelen sufrir conflictos
econmicos, fsicos, emocionales y matrimoniales, pero adems deben enfrentar las tareas adicionales de
buscar los servicios especiales que necesitan sus hijos y relacionarse con los mismos.

LOS DIVERSOS PAPELES DE LOS PADRES CON NIOS EXCEPCIONALES

La paternidad es una gran responsabilidad, y es mayor an para los padres de nios excepcionales. Los
profesores que no tienen nios discapacitados en sus aulas ignoran el esfuerzo que significa cuidar durante
24 horas diarias a uno de estos nios o a los que padecen enfermedades crnicas, pero deben tratar de
comprender los diversos y exigentes papeles que sus padres se ven obligados a desempear. Entre stos
papeles, expondremos siete grandes tareas que deben desempear los padres de este tipo de nios:

Ensear
Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayora de los nios adquieren muchas
capacidades sin la intervencin de sus padres. Pero hay diversas tareas que muchos nios discapacitados
no aprenden con tanta facilidad o independencia como sus compaeros sin discapacidades. En
consecuencia, la aplicacin a estos nios de tcnicas educativas sistemticas debe ser acompaada por la
intervencin de los padres, quienes deben aprender a utilizar -y ensear a sus hijos a utilizar- equipos e
instrumentos especiales, como aparatos auditivos, muletas, sillas de ruedas, y utensilios adaptados para
comer.

Asesoramiento
Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que le ayudan a desarrollar sus emociones,
sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las alegras y sufrimientos normales que implica la crianza
de un nio, los padres de los nios discapacitados deben enfrentar los sentimientos que la discapacidad
provoca en sus hijos: "Cuando crezca, seguir siendo sordo?", "No quiero jugar ms con los dems nios,
porque se burlan de m", "Por qu no puedo ir a la piscina comolos dems nios?". Los padres de stos
nios desempean un papel muy importante en los sentimientos hacia s mismos de sus hijos, y sus
relaciones con ellos pueden convertirlos en individuos activos y seguros de s mismos, que tratan de hacer
muchas cosas y colaborar con los dems, o en nios con actitudes negativas hacia s mismos y sus
semejantes.
67
Las Intervenciones conductuales
Aunque todos los nios se comportan mal a veces, la amplitud y la gravedad de los trastornos de conducta
de algunos nios discapacitados exige un tratamiento especializado y contnuo. Algunos padres deben
aprender a aplicar tcnicas de intervencin conductual para lograr una buena relacin con sus hijos.
La conservacin de las relaciones entre los padres.
Tener un hijo discapacitado suele provocar tensiones en las relaciones entre los padres, las que pueden
adoptar muchas formas, como discusiones sobre quin tiene la culpa de los trastornos del nio o
desacuerdos sobre qu se puede esperar de su conducta; adems, los grandes gastos de tiempo, dinero y
energa que exigen estos nios dejan a los padres pocos recursos para S.

La educacin de los integrantes del entorno familiar

Los abuelos, las tas y tos, los vecinos y hasta los conductores de los autobuses escolares pueden
desempear un papel importante en el desarrollo de los nios con discapacidades pueden esperar que sus
hijos reciban un tratamiento afectuoso por parte de los miembros del entorno, los que tienen hijos
discapacitados saben que stos no tienen garantizadas unas interacciones apropiadas con los dems les
faciliten la adquisicin y el mantenimiento de sus conductas adaptativas.
Las relaciones con la escuela y la comunidad
Siempre es deseable que los padres intervengan en la educacin de sus hijos, pero en el caso de los nios
discapacitados resulta impfrescindible. Estos padres deben adquirir conocimientos especiales (como por
ejemplo, qu son los test) y aprender capacidades (como la de participar en una reunin de diseo de un
PDI), y adems de las preocupaciones normales, pueden verse sujetos a otros motivos de inquietud. Por
ejemplo, mientras a todos los padres les interesa que las escuelas de sus hijos tengan reas de recreo
apropiadas, los padres de nios que usan sillas de ruedas deben ocuparse de que esas reas tambin sean
accesibles para ellos
Otra manera de comprender la manera en que las discapacidades de los nios afectan a los miembros de
su familia consiste en examinar el probable impacto de las necesidades especiales de los nios especiales
de los nios en distintas edades.
Los padres de nios discapacitados enfrentan numerosas y variadas dificultades, pero finalmente se
adaptan a la situacin y se esfuerzan simplemente por formar una familia.
Entre tales dificultades, Gallimore (1993) descubri un total de 680 conductas distintas para crear y
mantener un estilo de vida familiar, relacionados con 10 reas como el mantenimiento econmico de la
familia, la organizacin y seguridad del hogar, el cuidado del nio y las relaciones familiares.

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 U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PSICOLOGA
DE LA EXCEPCIONALIDAD

Tema:

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Tomado de: HEWARD, W. (1997). Nios Excepcionales. Una

Introduccin a la Educacin Especial. Madrid: Prentice Hall.
pp. 140-166.

CICLO VIII SEMESTRE 2011 - II

70
 LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categora aparte de la educacin especial, se
viene discutiendo cmo deben definirse, y aunque se han propuesto ms de 40 definiciones, ninguna ha
sido universalmente aceptada. La definicin que ms impacto tuvo fue la propuesta en 1968, cuando el
Comit Consultivo para los Nios Discapacitados de la Oficina de Educacin de los Estados Unidos redact
una definicin que luego pas a integrarse, con unos pocos cambios de expresin, en la definicin nacional
de la IDEA, y que dice:

La "discapacidad especfica para el aprendizaje" se refiere a un trastorno de uno o ms de los procesos

psicolgicos bsicos que intervienen en la comprensin o el uso del lenguaje hablado o escrito, y que puede
manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, para la ortografa o
los clculos aritmticos. Este trmino incluye trastornos como las minusvalas perceptivas, las lesiones
cerebrales, los trastornos cerebrales mnimos, la dislexia y la afasia del desarrollo. No incluye a los nios
con problemas que derivan principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del retraso
mental o de desventajas ambientales, culturales o econmicas. (Oficina de Educacin de los EE.UU.,
1977b).

A la hora de aplicar operativamente al definicin de los trastornos del aprendizaje, la mayora de los
Estados y centros escolares exigen que se cumplan tres criterios:

1. Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del nio y su funcionamiento real.

2. Un criterio de exclusin.
3. La necesidad de servicios de educacin especial.

Un examen ms profundo de cada uno de estos criterios nos mostrar por qu ha sido tan difcil llegar a
una definicin concluyente de los trastornos del aprendizaje.

LA DISCREPANCIA
Los nios que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o transitorias no deben ser calificados como
discapacitados. Este trmino se refiere a los nios con verdaderas discapacidades, las que, segn las
normativas nacionales, se manifiestan por una "discrepancia grave entre el funcionamiento real y la
capacidad intelectual" de los alumnos. La capacidad intelectual se mide casi siempre con tests de
inteligencia, y el funcionamiento real por tests estandarizados de ejecucin. Los trastornos del aprendizaje
se caracterizan por una diferencia entre las capacidades generales y la ejecucin, una discrepancia que la
capacidad general de aprendizaje y las oportunidades educativas del alumno no hubieran permitido prever.

LA EXCLUSION
Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para identificar a los alumnos con trastornos
importantes del aprendizaje que no se originan en retraso mental, discapacidades sensoriales, alteraciones
emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk (1963) utilizaba la expresin trastornos
especficos del aprendizaje para diferenciar a los estudiantes con tras tornos del aprendizaje del grupo
ms extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar.
Muchos educadores importantes han criticado la clusula de exclusin de la definicin nacional de
los trastornos del aprendizaje, porque segn ella los alumnos que padecen tambin otras discapacidades
quedan excludos de la categora de los trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, algunos nios con un
diagnstico de retraso mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje que se espera de ellos
(Wallace y McLoughlin, 1979), Hammil (1976) se opone a la idea de que slo se pueden diagnosticar
trastornos del aprendizaje en nios con puntuaciones de CI normales.
Sus crticas se basan en dos argumentos. En primer trmino, la mayora de los tests de inteligencia
se componen de tems que miden el aprendizaje adquirido. Si un nio con trastornos del aprendizaje no
aprendi lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuacin lo colocar en un nivel que corresponde
al de retrasado mental. En segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan asociados determinados
niveles de error en sus mediciones como para hacer diagnsticos diferenciales tajantes como "las
dificultades de este alumno para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los problemas
que sufre se deben a trastornos del aprendizaje".

LA EDUCACION ESPECIAL
Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educacin especial "en la que se apliquen
71
prcticas educativas especiales, infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los
procedimientos educativos que se aplican a la mayora de los nios" (Ames, 1977. p. 328). Con este criterio
se trata de impedir que se diagnostiquen trastornos del aprendizaje a nios que han carecido de
oportunidades educativas y que mostrarn un progreso normal tan pronto como reciban una instruccin
eficaz y adecuada a sus capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son los que muestran
problemas graves del aprendizaje a pesar de la educacin normal que reciben, y que por ello necesitan
servicios educativos especiales.

LAS CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Cuando se describen las diversas categoras de excepcionalidad, siempre se presenta una lista de las
caractersticas fsicas o psicolgicas que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo. El peligro
inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar, que cada caracterstica se presente
en todos los nios que estn dentro de la categora. Esto sucede especialmente con los trastornos de la
conducta.
Una investigacin a nivel nacional encontr que en la literatura especializada se atribuye 99
caractersticas diferentes a los nios con trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras cuatro
caractersticas de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos perceptivo-motores, alteraciones
emocionales y deficiencias de la coordinacin general. En la lista de Clemens, las discapacidades
escolares especficas, que actualmente son la caracterstica definitoria de los trastornos del aprendizaje,
slo se mencionaban en el octavo lugar.
Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes investigaciones sobre las caractersticas
de los alumnos con trastornos del aprendizaje. De este conjunto de trabajos, resultan representativos los
resultados de dos de ellos. McLeskey (1992) examin los datos sobre la demografa, nivel intelectual,
capacidades e integracin escolar de 790 alumnos de programas para trastornos del aprendizaje de
Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3 curso de secundaria. Cone y sus colaboradores (1985)
comunicaron informaciones similares respecto a 1,839 alumnos de Iowa. A continuacin presentamos
algunos de los resultados de ambos estudios:

En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se diagnosticaron inicialmente trastornos
del aprendizaje.
En los dos estudios, los varones superaban a las nias a razn de 3 a 1 en los niveles de edad de
la educacin primaria, elemental y secundaria.
La puntuacin media de CI de la totalidad de las muestras de cada estudio era de 94 puntos
(McLeskey) y 95 puntos (Cone et al.).
Los alumnos con discrepancias ms graves tendan a ser identificados al nivel primario; las
discrepancias se hacan menos graves en los niveles educativos superiores.
Los estudiantes tenan ms deficiencias educativas en lectura y ortografa que en matemticas.
El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminua progresivamente a medida que
pasaban a los cursos superiores.
Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la muestra haba repetido curso.
El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue consistente a travs de todos los
cursos.

LA ACEPTACION SOCIAL
Otros investigadores han estudiado la aceptacin social de los alumnos con trastornos del aprendizaje, su
comportamiento en clase y su capacidad de concentracin en las tareas. Sus resultados est lejos de ser
concluyentes, en parte quiz debido a la naturaleza heterognea de los trastornos del aprendizaje y
tambin por la ausencia de consenso sobre los criterios de identificacin empleados y su inconsistente
aplicacin.
La mayora de los investigadores que han estudiado el nivel de aceptacin social de los alumnos
con trastornos del aprendizaje concluyeron que entre ellos es comn un bajo nivel de aceptacin social. Sin
embargo, despus de examinar los estudios publicados sobre la aceptacin social de los individuos con
dificultades para el aprendizaje concluyeron que, en tanto que grupo, los alumnos con trastornos del
aprendizaje pueden poseer menores niveles de aceptacin, hay algunos estudiantes con trastornos del
aprendizaje que son muy populares. En dos estudios posteriores continuaron apareciendo estos datos
contradictorios sobre la aceptacin por los compaeros. Gresham y Reschly (1986) encontraron
deficiencias significativas en las habilidades sociales y en la aceptacin por los compaeros en 100
estudiantes con tras tornos del aprendizaje que estaban en las aulas ordinarias, a los que compararon con
100 alumnos sin estos problemas. Pero en el mismo nmero de esa revista, Sabornie y Kauffman (1986)
comunicaban datos ms optimistas, pues no encontraron diferencias significativas en el estatus
sociomtrico de 46 alumnos con trastornos del aprendizaje que asistan a centros ordinarios respecto a 46
compaeros suyos sin trastornos. Lo que es ms, descubrieron que algunos de los estudiantes con
trastornos del aprendizaje disfrutaban de experiencias sociales alentadoras en las aulas ordinarias.

72
 La falta de coherencia entre los estudios que investigan la competencia social de los estudiantes
con trastornos del aprendizaje puede deberse a que comparan a los alumnos con trastornos del aprendizaje
con compaeros suyos en momentos determinados. Al especular que las habilidades sociales y la
aceptacin personal de los alumnos puede cambiar a travs del tiempo, Vaughn y Hogan (1994), realizaron
un anlisis longitudinal de los mismos individuos durante un perodo de 6 aos. Los resultados demostraron
que las puntuaciones en habilidades sociales de los nios individualmente considerados pueden cambiar, y
a veces muchsimo, desde la escuela infantil y el quinto curso. Concluyeron que un examen de la
competencia social en cualquier momento dado, y especialmente en los muchachos, no proporciona un
buen ndice de la competencia social del individuo a lo largo del tiempo.
Una interpretacin de estos estudios es que la aceptacin social no constituye una caracterstica de
los trastornos del aprendizaje, sino ms bien el resultado de las diferentes atmsferas sociales que crean
los educadores, compaeros, padres y dems personas con quienes se relacionan los alumnos con
trastornos del aprendizaje.

LA ATENCION A LOS PROBLEMAS Y LA HIPERACTIVIDAD

Los dficits de atencin y la hiperactividad se citan con frecuencia como caractersticas de los nios con
trastornos del aprendizaje. El trmino que se usa normalmente para referirse a esta combinacin de rasgos
conductuales es trastorno de atencin deficiente o DA. El DA se diagnostica de acuerdo con los criterios
del Manual de Diagnstico y Prevalencia de la Asociacin Psiquitrica Americana UAPA), (1994), que se
refiere a esta anomala como trastorno de disminucin de la atencin / hiperactividad. "La
caracterstica principal del trastorno de disminucin de la atencin / hiperactivo es un modelo persistente de
la falta de atencin y/o hiperactividad-impulsividad ms frecuente que lo que se observa normalmente en
individuos con un nivel equivalente de desarrollo. Para diagnosticar DA el mdico debe encontrar que el
nio muestra frecuentemente seis o ms sntomas, ya sea dficit de atencin o de hiperactividad-
impulsividad durante un perodo de 6 meses por lo menos.
Los criterios para el diagnstico de DA son tan variados y subjetivos (por ejemplo, "es un nio que
siempre est movindose") que el alumno que no recibe esta calificacin del primer mdico al que le llevan
sus padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado de un especialista a otro hasta
que logran un diagnostico de DA, algunas veces sobre la base del "criterio personal" del mdico, incluso sin
ver al nio (Reid, Maag y Vasa, 1993). Despus de revisar 48 artculos y libros de importantes especialistas
sobre el DA. Goodam y Poillion (1992) descubrieron que se haban propuesto 69 caractersticas y 38
causas diferentes del DA, y concluyeron que bajo esa denominacin se incluye "cualquier trastorno o
dificultad".
Los clculos sobre la prevalencia del DA varan entre el 3% y el 10% de todos los nios en edad
escolar (Wender, 1987). Estas cifras sugieren que en las aulas normales habr entre uno y tres nios con
diagnostico de DA o que presentan los problemas tpicos relacionados con l. Una muestra nacional al azar
realizada entre mdicos de familia encontr que aproximadamente el 5% de todos los alumnos de los
cursos elementales reciban diagnsticos de DA.
Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad para el aprendizaje. Aunque
algunos nios con discapacidades para el aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de atencin,
muchos de ellos son tranquilos y ponen empeo en las tareas escolares. Muchos nios sin trastornos del
aprendizaje tambin tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo, numerosos nios
que muestran impulsividad, falta de atencin y/o hiperactividad consiguen buenos resultados en el colegio.
El DA no es una categora de discapacidad reconocida por el IDEA. Sin embargo, la Oficina de Educacin
Especial y Servicios de Rehabilitacin del Departamento de Educacin de los EE.UU. public un
memorndum sobre procedimientos que deca que aunque no es obligatorio que los nios con DA reciban
atencin especializada, pueden recibirlos bajo la categora "otras discapacidades" siempre que su falta de
atencin afecte negativamente a su funcionamiento acadmico u a otra rea de discapacitacin (por
ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y rena los requisitos necesarios.

LA TERAPIA CON FARMACOS EN NIOS CON TAD

El tratamiento ms comn para los nios con DA es el farmacolgico. El metilfenidato, que pertenece a la
familia de las anfetaminas, y que se vende con el nombre comercial de Ritalin, es el frmaco ms
aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente incrementan el nivel de actividad,
en muchos nios producen efectos paradjicos, esto es, una reduccin del nivel de actividad posterior a la
ingestin del frmaco.
La cantidad de nios con medicacin estimulante se ha incrementado muchsimo ltimamente. Una
investigacin del Departamento de Sanidad del condado de Baltimore, Maryland, descubri que el 5.96%
de escolares reciban tratamiento con frmacos por estar diagnosticados con hiperactividad / bajo nivel de
atencin (Safer y Krager, 1988). Tomando en consideracin los resultados de nueve encuestas bianuales
anteriores, esta cifra significa que la cantidad de nios tratados con frmacos por hiperactividad/bajo nivel
de atencin se duplica en perodos que oscilan entre 4 y 7 aos. Singh y Ellis (1993) calculan que ms de 1
milln de escolares de los Estados Unidos reciben dosis diarias de medicacin estimulante para controlar la

73
hiperactividad y las deficiencias de la atencin.
Aunque muchos mdicos, padres y educadores atribuyen buenos resultados al tratamiento con
estimulantes en nios con trastornos del aprendizaje o con DA., los resultados de las investigaciones son
ambiguos. Despus de examinar 341 investigaciones sobre los efectos de la medicacin estimulante en
nios con DA, hicieron las generalizaciones siguientes sobre lo que se puede esperar de ella:

Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atencin y la impulsividad.

Mejora temprana de la conducta y la agresividad y aumento del rendimiento escolar.
Ausencia de mejora a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia de interrupciones).
Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de los hbitos de la alimentacin y
del sueo, posible efectos negativos en las funciones cognitivas.

Dado que los beneficios de la terapia con frmacos en nios resultan cuestionables y que a veces aparecen
efectos secundarios no deseados (por ejemplo, insomnio, disminucin del apetito, cefaleas, trastorno del
ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuacin de las emociones y aumento de la presin arterial), en
la actualidad algunos profesionales consideran que la terapia con frmacos es una "va de escape" fcil,
que puede producir mejoras de la conducta a corto plazo, pero que es perjudicial de cara al futuro.
"Cuando los estimulantes producen efectos a corto plazo, la intervencin farmacolgica puede llegar a
sustituir o impedir unas intervenciones no farmacolgicas que a largo plazo pueden ser ms beneficiosas".
(Swanson et. al, 1993, p. 158).
Kohn (1989) se opone al uso de drogas no slo en nios con DA sino tambin en los que no se
adaptan a los hbitos de conducta en la escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin "puede tener
mucha ms importancia para la reduccin de la tensin de los cuidadores que para el nio".

LOS PROBLEMAS DE LA CONDUCTA

Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidencia de problemas de la conducta que
muestran los nios con trastornos del aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de estudios
que demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran una proporcin de problemas
de la conducta superior a la normal. Estas investigaciones sealan que, aunque los datos demuestran
claramente que los nios con trastornos del aprendizaje tienen ms problemas de conducta, se desconocen
las relaciones entre stos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros trminos, no se puede decir que
los trastornos del aprendizaje ocasionen los problemas de conducta o a la inversa. Los datos de estos
estudios se refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos nios con trastornos del aprendizaje no
muestran ningn tipo de problemas de conducta.

EXISTEN SUBTIPOS DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?

Como existen muchas caractersticas del aprendizaje y de la conducta que se asocian con los trastornos
del aprendizaje, y a causa de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las caractersticas de las
personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos individuos se dividen en varios
subtipos, que es necesario definir. McKinney (1985) afirma que la literatura especializada en general niega
la teora de que los trastornos del aprendizaje son un "sndrome nico" y que resulta posible crear
subgrupos ms homogneos de diagnstico dentro de la categora actual de nios excepcionales, que es
demasiado amplia y mal definida. An es demasiado temprano para predecir si la bsqueda de subgrupos
entre los individuos con tras tornos del aprendizaje tendr algn efecto en su educacin y tratamiento.

LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los trastornos de aprendizaje de los nios,
aunque se han propuesto muchas etiologas posibles. Las tres categoras principales de factores etiolgicos
son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioqumicos y los factores ambientales.

LAS LESIONES CEREBRALES

Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros signos de lesiones cerebrales que muy
bien pueden ser la causa de sus problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y Galaburda,
1987), Spivak (1986) calcul que hasta el 20% de los nios con trastornos del aprendizaje ha sufrido una
lesin cerebral, ya sea antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o despus de l
(posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los nios con trastornos del aprendizaje padecen de
algn tipo de lesin o disfuncin del sistema nervioso central. De hecho, este es el punto de vista de la
definicin del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, segn la cual "se supone que se deben a anomalas

74
del sistema nervioso central". No se considera que las lesiones cerebrales sean tan profundas como para
causar problemas generalizados y graves del aprendizaje en el desarrollo de todas las funciones
intelectuales, de modo que en los casos especficos se puede hablar de una lesin general mnima.
En los casos en que hay pruebas claras de lesin cerebral (y esto es lo que sucede en la mayora
de los nios con trastornos del aprendizaje) suele usarse la expresin disfuncin cerebral mnima,
especialmente por los mdicos. Esta expresin sugiere la existencia de una lesin cerebral, porque afirma
que el cerebro del nio no funciona bien.
La mayora de los educadores no creen que las anomalas cerebrales expliquen las dificultades de
muchos nios con trastornos del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson (1986), "las pruebas de
una relacin entre las caractersticas de la conducta y las anomalas cerebrales son circunstanciales,
especulativas y en la mayora de los casos no se pueden documentar. La identificacin de lesiones
cerebrales no conduce a estrategias curativas o de intervencin educativa capaz de producir resultados
garantizados o uniformes.
Las actuales teoras etiolgicas que relacionan los trastornos del aprendizaje con lesiones
cerebrales plantean dos graves problemas: no todos los nios con trastornos del aprendizaje muestran
indicios clnicos (mdicos) de esas lesiones, y no todos los nios con lesiones cerebrales padecen
trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust (1964) comunicaron los resultados de las lecturas de EEG
de 200 nios normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos resultados demostraron que en el 29%
de los nios normales y en el 42% de los que padecan trastornos del aprendizaje existan patrones
anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo ms nios con trastornos del aprendizaje
que recibieron diagnsticos anormales, estos resultados no demuestran una relacin directa y lineal entre
las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje.
El segundo problema de la hiptesis de las lesiones cerebrales es que puede convertirse en una
excusa perfecta cuando no se logra educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es del
educador; despus de todo, padece una lesin cerebral que "le impide" aprender. Casi todos los
profesionales de la educacin especial comparten la idea de que los maestros no deben permitir que los
diagnsticos de problemas neurolgicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios educativos.

LAS ALTERACIONES BIOQUIMICAS

Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del aprendizaje son los desequilibrios
bioqumicos que pueden padecer los nios. Feingold (1975a. 1975b, 1976) provoc un gran revuelo cuando
afirm que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos nios consumen pueden provocar
trastornos del aprendizaje e hiperactividad. Este autor recomendaba tratar los trastornos del aprendizaje
con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o aromatizantes sintticos. Se realizaron varios
estudios para examinar los efectos de la dieta de Feingold, y algunos arrojaron resultados positivos
(Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976; Cook y Woodhill, 1976). Sin embargo, en un
resumen de estos estudios, Spring y Sandoval (1976) concluyeron que existan muy pocas pruebas a favor
de la teora de Feingold. Muchos de estos trabajos estaban mal hechos, y los pocos experimentos
cientficamente vlidos que se hicieron llegaron a la conclusin de que slo una pequea cantidad de nios
hiperactivos mejoraban con la dieta de Feingold.
En respuesta a la discusin sobre las dietas de los nios, el Consejo Americano de Ciencia y Sanidad
(American Council on Science and Health) (1979) public la declaracin siguiente:

La hiperactividad seguir siendo un problema sin solucin hasta que las investigaciones no encuentren su o
sus causas y no desarrollen un tratamiento eficaz. La realidad es que todava tenemos mucho que aprender
sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la solucin no esta en la dieta, y resulta claro que
los sntomas de la gran mayora de los nios etiquetados como "hiperactivos" no estn relacionados con el
salicilato ni con los colorantes y aromatizantes artificiales. La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las
amas de casa y cambia el estilo de vida de las familias (...) pero no cura la hiperactividad.

Cott (1972) lanz la hiptesis de que los trastornos del aprendizaje pueden originarse en el hecho de que el
flujo sanguneo del nio no sintetiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basndose en esta teora,
algunos mdicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste en la administracin de dosis masivas de
vitaminas destinadas a compensar las supuestas deficiencias.
Dos estudios diseados para investigar los efectos del tratamiento con grandes dosis de vitaminas
en nios con trastornos del aprendizaje e hiperquinesia descubrieron que estas dosis vitamnicas no
mejoran el rendimiento del nio (Arnold, Christopher, Huestios y Smeltzer, 1978; Kershner, Hawks y Grekin,
1977). Diferentes autores han advertido sobre los riesgos potenciales de la ingestin de grandes dosis de
vitaminas, ya que pueden provocar efectos secundarios como escorbuto, arritmias cardacas, cefaleas y
trastornos renales, especialmente con grandes dosis de algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978:
Golden, 1980).
Aunque es posible e incluso probable que la bioqumica afecte la conducta y el aprendizaje de los
alumnos en clase, todava no existen pruebas cientficas sobre la naturaleza y la amplitud de su influencia.
75
Es comprensible que estas nuevas hiptesis despierten gran inters entre los profesionales
de la educacin y los padres. Rooney (1991), que resumi y critic una amplia cantidad de "terapias de
dudoso efecto" supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje y/o de la conducta,
sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus detalles antes de aceptarlas como descubrimientos
autnticos.

LOS FACTORES AMBIENTALES

Lovitt (1978) seala tres tipos de influencias ambientales que en su opinin se relacionan con los
problemas del aprendizaje: las alteraciones emocionales, la falta de motivacin y una educacin
insuficiente. Muchos nios con trastornos del aprendizaje tambin muestran trastornos de la conducta. No
se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se originan en otro(s) factor(es). Adems, resulta
difcil establecer actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje porque
pueden no interesarse en las cosas que gustan a los dems nios. Algunos estudios han demostrado que
cuando se encuentra la clave de los problemas motivacionales del nio, a veces tambin se puede
solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977).
Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del aprendizaje es la calidad de la
educacin. Lovitt (1978) lo expresa de esta forma:

La calidad de la educacin es un factor que puede contribuir a la aparicin de trastornos del aprendizaje.
Aunque muchos nios puede aprender a pesar de los malos profesores y las tcnicas inadecuadas, otros
tienen menos suerte, y algunos jvenes que han tenido una educacin deficiente en la escuela primaria
nunca alcanzan el nivel de sus compaeros.

Lovitt y Engelmann se cuentan entre el nmero cada vez mayor de especialistas en educacin especial que
piensan que la mejor forma de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es centrarse en la
evaluacin y tratamiento de las conductas especficas que les resultan ms dificultosas (por ejemplo, la
lectura y las matemticas). Existen cada vez ms pruebas de que los problemas del aprendizaje de muchos
alumnos pueden solucionarse por medio de una instruccin directa y sistemtica. Sin embargo, sera
ingenuo suponer que los problemas del aprendizaje de todos los nios que menciona Engelmann son los
que padecen trastornos del aprendizaje provocados por anomalas del sistema nervioso central. En
cualquier caso, desde el punto de vista educativo, la instruccin sistemtica debe ser el tratamiento de
primera eleccin para todos los alumnos con trastornos del aprendizaje.
En la actualidad hay muchas ms especulaciones que pruebas concluyentes sobre la etiologa de
los problemas del aprendizaje, pero la bsqueda de las verdaderas causas de estos trastornos debe
continuar. Slo cuando se haya identificado claramente sus orgenes ser posible que la prevencin de
estos trastornos constituya una alternativa realista.

LAS RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION

Hay abrumadora cantidad de tests y mtodos para evaluar a los alumnos con trastornos del aprendizaje.
Probablemente, de todos los nios excepcionales, los que padecen estos trastornos sean los que se
someten a ms sesiones de evaluacin con la mayor variedad de tests diferentes, por lo que no resulta
sorprendente que muchos educadores, padres y estudiantes se sientan confundidos ante la complejidad del
proceso evaluativo. Lovit (1989) ofrece las siguientes recomendaciones para la evaluacin:

Evaluar directamente. En muchos casos, resulta ms sensato que los educadores evalen algo
que estn enseando y que no recojan datos poco relevantes por medio de tests estandarizados.
Muchos de los temes de los tests no evalan lo que se est enseando.
Evaluar con frecuencia. Si los educadores quieren conocer la ejecucin de un alumno en una
habilidad o conducta determinada, es importante recoger datos con frecuencia y no basarse en
tests estandarizados, que por lo general slo se aplican una o dos veces por ao.

Evaluar con mayor frecuencia las conductas ms importantes y bsicas. Los educadores
deben decidir qu conductas son ms necesarias para el cambio y despus recoger la mayor
cantidad posible de informacin sobre ellas.
Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluacin. Los educadores puede ayudar a los
alumnos no slo explicndoles las razones de que se les hagan muchas evaluaciones, sino tambin
el significado de los resultados.

Realizar las evaluaciones en las aulas o en los hogares de los alumnos y en condiciones
normales. Cuando se evala a los alumnos en aulas que no pertenecen a su entorno conocido,
suelen sentirse incmodos aunque se hagan esfuerzos para que ello no suceda.

76
 Evaluar capacidades y conductas que figuren en el PDI (Programa de Desarrollo
Individualizado) del alumno. Los educadores deben buscar orientacin educativa y de evaluacin
en los programas de desarrollo individualizados de los alumnos. Muchas veces se descuidan los
tems que incluyen informacin referente a estos programas.

Familiarizarse con las tcnicas de evaluacin ecolgica. Si se desean informes detallados

sobre algunos alumnos, estas tcnicas pueden combinarse muy bien con los datos que ya se
poseen.

Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con los padres y dems cuidadores.
Es necesario estar abierto a sus sugerencias sobre conductas que deberan evaluarse y que no se
vigilan.

Leonardo Da Vinci, A. Einstein, Bethoven, Waldt Disney, fueron personajes famosos de la historia, geniales,
grandes inventores, artistas que tuvieron problemas de aprendizaje, pero el paso del tiempo los llevo a
desarrollarse en reas en las que su inmenso talento y sus aptitues afloraron.

CUESTIONARIO
1. Cul es la definicin de Trastorno de Aprendizaje que propone el Comit Consultivo para
nios descapacitados?
2. Cules son los criterios que se exige para el Diagnstico de tratamiento de Aprendizaje?
3. Cules son y en qu consisten las caractersticas de los alumnos con trastonros del
Aprendizaje?
4. En qu casos se indica la Terapia con Frmacos en nios con trastornos de Aprendizaje y
cules son los efectos colaterales?
5. Cules son y en qu consiste las causas de los Trastornos del Aprendizaje?
6. Cules son las recomendaciones para la Evaluacin de los alumnos con Trastornos del
Aprendizaje?
7. Por qu los alumnos con Trastornos del Aprendizaje deben educarse?

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DE LA EXCEPCIONALIDAD

Tema:

LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DFICIT AUDITIVO

Tomado de: HEWARD, W. (1997). Nios Excepcionales. Una

Introduccin a la Educacin Especial. Madrid: Prentice Hall.
pp. 273 - 287

CICLO VIII SEMESTRE 2011 - II

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LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DFICIT AUDITIVO
Pero como sealaron Paul y Quigley (1990, 1994), en el desarrollo personal, profesional y social de las
personas con trastornos de la audicin influyen muchos factores adems del tipo y grado de prdida de la
audicin, entre los que se cuentan la edad de comienzo, el trastorno, las actitudes de los padres y
hermanos del sujeto ante el problema, las oportunidades para desarrollar capacidades comunicativas orales
y manuales, y la presencia o ausencia de otras discapacidades. El potencial de aprendizaje de los nios no
se puede predecir solamente en base a los resultados de las pruebas de audicin.

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION

Cuando decimos que una persona tiene audicin normal queremos decir que la posee en grado suficiente
como para comprender el habla. Si sus condiciones auditivas son adecuadas, las personas
con audicin normal pueden interpretar el habla que escuchan en la vida diaria sin ayuda de aparatos o
tcnicas especiales. Las personas que padecen sordera no son capaces de entender el habla, aunque
pueden percibir algunos sonidos, e incluso con aparatos auditivos, la prdida puede ser tan grave que la
persona no puede comprender el habla slo por medio del odo. Estas personas sufren un profundo
trastorno de la audicin, y para comunicarse dependen de la vista, incluso cuando utilizan sistemas de
amplificacin (Paul y Quigley, 1990).
Las personas con dficit auditivo sufren prdidas auditivas significativas que hacen necesarias
ciertas medidas adaptativas. Pero como seala Berg (1986), es posible que un nio con dficit auditivo
responda al habla y a otros estmulos auditivos. "Desde el punto de vista de la comunicacin, los nios con
dficit auditivo se parecen ms a los oyentes que a los nios con sordera, porque ambos utilizan la audicin
y no la visin como medio principal para desarrollar el habla y el lenguaje". En otras palabras, aunque las
capacidades del habla y del lenguaje de los nios con dficit auditivo pueden mostrar retrasos o
deficiencias, se desarrollan principalmente a travs del canal auditivo; estos nios utilizan el odo para
comprender el habla, generalmente con la ayuda de un aparato auditivo.
La expresin trastornos de la audicin es ms general, e incluye discapacidades auditivas que
van desde las ms ligeras a las ms profundas, abarcando as tanto a los nios sordos como a los que
padecen dficits auditivos. Cuando los educadores utilizan este trmino, quieren decir que se trata de un
trastorno auditivo que requiere servicios especiales. La mayora de los nios que reciben educacin
especial a causa de un trastorno de la audicin tienen algn grado de restos auditivos.
Los trastornos de la audicin tambin pueden ser clasificados segn la edad y el momento de su
aparicin. Es importante saber si la prdida de la audicin es congnita (esto es, que est presente al
nacer) o adquirida (posterior al nacimiento). Las expresiones trastornos prelingsticos o postlingsticos
de la audicin se refieren a prdidas sufridas antes o despus del desarrollo del lenguaje. Los nios que no
pueden or hablar a los dems desde el nacimiento o poco despus no aprenden espontneamente el
lenguaje como los que disfrutan de audicin normal. Los nios que sufren trastornos de la audicin despus
de aprender a hablar, y generalmente despus de los 2 aos, tienen necesidades educativas muy
diferentes a las de los nios con trastornos prelingsticos de la audicin. Los programas educativos para
nios con sordera prelingstica se centran por lo general en la adquisicin del lenguaje y las habilidades de
comunicacin, mientras que los destinados a nios con sordera postlingstica suelen dar ms importancia
al mantenimiento de un habla inteligible y unos patrones lingsticos adecuados.

LA NATURALEZA DEL SONIDO

El sonido se mide en unidades de intensidad llamados decibeles (dB) y de frecuencia. Ambos aspectos
son importantes a la hora de determinar las necesidades de los nios con dficit auditivo. El sonido ms
dbil que puede percibir una persona con audicin normal equivale a cero decibelios, y se denomina
umbral cero de la audicin (UCA) o cero audiomtrico. Los niveles mayores de dB representan sonidos
ms fuertes. Un susurro a 1,5 metros de distancia tiene alrededor de 10 dB, un coche en marcha unos 65
dB y las cataratas del Nigara cerca de 90 dB. Una conversacin que se oye a 3 o 6 metros de distancia
registra aproximadamente entre 30 y 65 dB, y los sonidos de unos 125 dB o ms ocasionan dolor de odos
en sujetos don audicin normal. Las personas pueden sufrir prdidas de hasta 25 dB (esto es, ser
incapaces de or sonidos inferiores a este nivel) y an as tener una audicin que se considera normal
(Davis y Silverman, 1978). El nivel de 25 dB suele utilizarse para identificar a los nios con prdidas de la
audicin, aunque como advierte Berg (1986), estas pruebas utilizadas de forma aislada pueden no detectar
a una considerable proporcin de nios con dficit auditivo.
Adems de las disminuciones de dB, es importante considerar el entorno auditivo. Northern y
Lemme (1982) observan que el habla slo debe ser superior en 10 o 15 dB al ruido de fondo para que un
adulto oyente pueda escucharla y entenderla con comodidad, pero es posible que para los nios con dficit
auditivo su nivel deba ser significativamente mayor.
La frecuencia o tono de los sonidos se mide en ciclos por segundo o hertzios (Hz); 1 hertzio equivale a un
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ciclo por segundo. La nota ms baja de un piano tiene una frecuencia de unos 30 Hz, un do medio
alrededor de 250 Hz y la nota ms alta aproximadamente 4.000 Hz. Los seres humanos pueden or
frecuencias que oscilan entre unos 20 y 20.000 Hz, pero muchos de estos sonidos audibles se encuentran
fuera de los lmites del habla, esto es, del intervalo de frecuencias en que se desarrolla la conversacin
normal. Aunque las personas incapaces de or sonidos muy bajos (como una sirena de niebla) o muy altos
(como un flautn) pueden encontrar inconvenientes, no enfrentan problemas considerables en los entornos
educativos o en la vida cotidiana, pero las personas con prdidas auditivas graves sufren grandes
dificultades para la comunicacin.

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION

Los dos tipos principales de trastornos de la audicin son los conductivos y los sensorioneurales:
Las prdidas auditivas conductivas se originan en anormalidades o complicaciones del odo
externo o del medio. La acumulacin de cera en el canal auditivo puede ocasionar una prdida conductiva
de la audicin, lo mismo que las enfermedades que dejan fluidos o residuos. Algunos nios nacen con el
canal auditivo incompleto o mal formado. Tambin pueden aparecer prdidas auditivas si la membrana del
tmpano o los osculos no se mueven adecuadamente. Como su nombre lo indica, los trastornos
conductivos se relacionan con problemas de la conduccin o transmisin de las vibraciones sonoras al odo
interno, pero como el resto del sistema auditivo suele estar intacto, se pueden corregir por medio de
tratamientos mdicos o quirrgicos, y las personas que los sufren pueden beneficiarse utilizando aparatos
auditivos.
Las prdidas auditivas sensorioneurales son los daos de las fibras nerviosas y dems
mecanismos del odo interno. La cclea convierte las caractersticas fsicas del sonido en informacin
nerviosa que el cerebro puede procesar e interpretar (Berg, 1986), y sus trastornos pueden hacer que el
sonido llegue al cerebro de manera distorsionada o que no llegue en absoluto. La amplificacin -o la
elevacin de la fuente del sonido- puede ayudar o no a las personas con trastornos sensorioneurales de la
audicin. Lamentablemente la mayora de estos trastornos no se pueden corregir por medio de la ciruga o
la medicacin. La combinacin de trastornos conductivos y sensorioneurales se denomina prdida
auditiva mixta.
Los trastornos de la audicin tambin se clasifican en unilaterales (los que se presentan en un solo
odo) y bilaterales (los que afectan a ambos. La mayora de los alumnos tratados por estas discapacidades
padecen trastornos bilaterales, aunque la prdida auditiva puede no ser la misma en ambos odos. Los
nios con trastornos unilaterales de la audicin aprenden el habla y el lenguaje sin grandes dificultades,
aunque suelen tener problemas para localizar los sonidos y para escuchar en entornos ruidosos o que les
provoquen distraccin, pero hay pruebas de que tienen inconvenientes para adquirir ciertas habilidades
acadmicas (Keller y Bundy, 1980).

EL ORIGEN DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN

Las causas de los trastornos de la audicin se suelen clasificar en exgenas y endgenas:
Las causas exgenas derivan de f actores exteriores al organismo (como enfermedades,
intoxicaciones o lesiones) y reducen la capacidad del sistema auditivo para recibir y transmitir los sonidos.
Los trastornos endgenos se trasmiten por medio de los genes de los padres. Aunque se han identificado
varios cientos de causas de los trastornos de la audicin, no se conoce el origen de este tipo de
discapacidad en aproximadamente el 30% de los alumnos (Moores, 1987).
Segn S.C. Brown, (1986), hay cuatro causas principales de sordera y de prdida grave de la
audicin en los nios que exigen atencin especial:

1. La rubola materna. Se ha demostrado que aunque la rubola (tambin llamada sarampin

alemn) no es una enfermedad grave, provoca sordera, trastornos visuales y cardacos y una
amplia variedad de anomalas del feto cuando afecta a las embarazadas, y especialmente durante
el primer trimestre de la gestacin. Una gran epidemia de rubola que afect a los EE.UU. y al
Canad entre 1963 y 1965 fue responsable de ms del 50% de los trastornos de la audicin que su
fran los alumnos que recibieron educacin especial en las dcadas de 1970 y 1980.
2. La herencia. Con excepcin de las epidemias de rubola, la principal causa de la sordera son los
factores genticos (Vernon, 1987). Existen pruebas concluyentes de que hay familias que sufren
trastornos hereditarios de la audicin, y tambin puede heredarse una tendencia a padecer ciertos
tipos de prdidas auditivas adquiridas. Aunque el 90% de los nios que nacen con sordera son hijos
de padres oyentes, alrededor del 30% de la poblacin de nios en edad escolar que padecen
sordera nacen de padres con trastornos auditivos (Moores, 1987). Se han identificado ms de 200
tipos de sordera hereditaria o gentica.
3. La prematuridad y las complicaciones del embarazo. Estos factores parecen incrementar el
riesgo de sordera y de otras discapacidades. Es difcil evaluar con exactitud los efectos de la
prematuridad en los trastornos de la audicin, pero se ha establecido que el parto prematuro y el
bajo peso al nacer son ms comunes entre nios con sordera que en la poblacin general. Las
complicaciones del embarazo se deben a diversas causas.
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4. La meningitis. La principal causa de trastornos adquiridos de la audicin es la meningitis, una
infeccin bacterial o vrica que, entre otras cosas, puede destruir el aparato acstico del odo
interno y tambin provocar problemas del equilibrio. Brown (1986) informa que los nios cuya
sordera se origina en la meningitis padecen prdidas auditivas profundas, pero que no suelen tener
otras discapacidades.

Otra causa importante de los trastornos auditivos es la otitis media, una infeccin o inflamacin del odo
medio, que si no es tratada puede provocar un aumento de fluido y una ruptura de la membrana del
tmpano, lo que ocasiona problemas de sordera conductiva.
En los ltimos aos, y como consecuencia de los adelantos de los tratamientos mdicos, han
disminuido los trastornos auditivos originados en la incompatibilidad de la sangre (Rh) entre la madre y el
hijo, la parotiditis y el sarampin. Por el contrario, estn aumentando los porcentajes de alumnos con
sordera causada por la meningitis, los factores hereditarios y la otitis media. Tambin hay factores
relacionados con el entorno y las actividades de las personas que se consideran como causas en alza de la
prdida de la audicin. La contaminacin sonora -o exposicin repetida a sonidos altos, como los
industriales, los producidos por aviones o armas o los altavoces para la msica- tambin ocasiona cada vez
ms trastornos de la audicin. Las lesiones del odo tambin puede originarse en el buceo a grandes
profundidades; Edmonds (1985) descubri que ms del 70% de los buzos profesionales presentan sordera
sensorioneural para las frecuencias altas.
Los trastornos de la audicin tienen una incidencia mayor de lo normal entre ciertos grupos de
personas con otras discapacidades. El sndrome de Down incluye con frecuencia irregularidades del canal
auditivo y una tendencia a la acumulacin de fluido en el odo medio, hasta el 75% de los nios con este
sndrome presentan importantes discapacidades auditivas (Noorthern y Lemme, 1982). Tambin en los
nios con parlisis cerebral se encuentra una incidencia de trastornos auditivos superior a lo normal. Es
aconsejable examinar las funciones auditivas de todos los nios escolarizados en educacin especial.

LOS EFECTOS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN

Los efectos de los trastornos de la audicin -especialmente la prdida prelingstica de 90 o ms dB- son
amplios y complejos. Para las personas con audicin normal resulta imposible comprender las inmensas
dificultades que los nios con sordera enfrentan para aprender el lenguaje. Los nios oyentes adquieren un
amplio vocabulario y extensos conocimientos sobre la gramtica, la sintaxis, las expresiones idiomticas,
los matices sutiles del lenguaje y muchos otros aspectos de la expresin verbal escuchando a los dems y
a si mismos desde la primera infancia, pero los que sufren trastornos de la audicin slo se hallan
parcialmente expuestos a la comunicacin verbal o completamente privados de ella.

LAS CAPACIDADES LINGSTICAS

Los nios con trastornos auditivos, incluso los que tienen una alta inteligencia, enfrentan graves
desventajas a la hora de adquirir capacidades lingsticas. Como seala Norris (1975), la gramtica y la
estructura del ingls no siempre siguen reglas lgicas, y una persona con trastornos prelingsticos de la
audicin debe hacer esfuerzos suplementarios para leer y escribir correctamente. Por ejemplo, si el pasado
de talk (hablar) es talked, por qu el de go (ir) no es goed?.
Cuando se aplican normas estndar de lectura y escritura a alumnos sordos, los evaluadores
encuentran que su vocabulario es ms reducido y la estructura de sus frases ms simple y rgida que las de
los nios oyentes de su misma edad o nivel educativo (Meadow, 1980). muchos alumnos con sordera
tienden a escribir frases cortas, incompletas o mal organizadas, a omitir el final de palabras como los
plurales en -s, o -ed o -ing, y puede serles difcil diferenciar preguntas de afirmaciones.

EL RENDIMIENTO ACADMICO
Dejando de lado los efectos obvios del grado, tipo y calidad de la educacin, hay cinco variables que
parecen hallarse estrechamente relacionadas con el rendimiento acadmico de los alumnos con trastornos
de la audicin:

1. La gravedad del trastorno.

Mientras mayor es la prdida auditiva, ms probabilidades existen de que el nio enfrente
dificultades en el aprendizaje de la lengua y en la adquisicin de habilidades acadmicas, se ha
demostrado que incluso las discapacidades auditivas ligeras tienen efectos negativos en el
rendimiento acadmico.
2. La edad en que se present el trastorno.
Los nios con prdidas auditivas anteriores a la adquisicin del habla y el lenguaje (por lo general
antes de los 2 aos) sufren desventajas mayores que los que tienen trastornos auditivos
postlingsticos.
3. Las puntuaciones en los tests de CI.

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 Como en los nios oyentes, las puntuaciones superiores en los tests de CI correlacionan con
mayores niveles de rendimiento acadmico.
4. La condicin socioeconmica de la familia.
Los nios con trastornos auditivos con padres de nivel econmico medio, medio-alto y con estudios
universitarios tienen ms probabilidad de lograr xitos acadmicos que los hijos de padres de nivel
socio-cultural bajo.
5. La capacidad auditiva de los padres.
Se considera que los nios sordos hijos de padres sordos tienen mejores perspectivas de xito
acadmico que los hijos sordos de padres oyentes, especialmente si stos tienen educacin
superior.

LOS FACTORES SOCIALES Y PSICOLGICOS

Las deficiencias auditivas tambin pueden influir en la conducta y en el desarrollo socioemocional de los
nios. Las investigaciones no han mostrado con claridad qu efectos tienen los trastornos auditivos en la
conducta, pero parece que el grado en que los nios con estos problemas interactan con sus familiares,
sus amigos y con los integrantes de su comunidad depende en gran medida de las actitudes de los dems y
de la capacidad del nio para comunicarse de manera aceptable para l y sus interlocutores. Se cree que
los nios sordos o hijos de padres sordos son ms maduros socialmente, aceptan mejor la sordera y tienen
ms control sobre su conducta que los hijos sordos de padres oyentes, sobre todo a causa de la
comunicacin manual que se establece entre ellos. En opinin de Schlesinger (1985) y de otros psiclogos,
"la mayora de los padres sordos se siente felices de tener hijos semejantes y no se sienten impotentes
ante su educacin".
Las personas con trastornos de la audicin expresan con frecuencia sentimientos de depresin,
introversin y aislamiento, especialmente los que sufren una prdida adquirida de la audicin (Meadow-
Orlans, 1985). Un estudio realizado con ms de 1.000 adolescentes con sordera y problemas de conducta
en clase (Kluwin, 1985) encontr que el mejor predictor de los problemas de conducta es el nivel lector,
esto es, que los alumnos que peor lean eran los que tenan mayores probabilidades de presentar
problemas de conducta que requieren tratamiento. Lamentablemente, hay pocos especialistas en el
diagnstico y tratamiento de los trastornos de conducta capaces de comunicarse directa y fcilmente con
estudiantes sordos, por lo que en ocasiones las necesidades de esta poblacin no son satisfechas.
Muchas personas sordas tienden a interactuar fundamentalmente con otros miembros de la
Comunidad de los Sordos, y esto puede considerarse errneamente como una especie de separatismo,
pues la comunicacin desempea un papel muy importante en la adaptacin de las personas. La mayora
de los individuos con trastornos de la audicin son capaces de desarrollar relaciones positivas con sus
compaeros oyentes cuando puede utilizar un mtodo satisfactorio de comunicacin.
Las generalizaciones sobre la forma de actuar y sentir de estas personas deben hacerse con gran
cautela. Lane (1988), por ejemplo, se pronuncia con firmeza en contra de la existencia de una supuesta
psicologa de los individuos sordos, y compara los supuestos rasgos psicolgicos de estas personas que
suele encontrarse en las novelas con los que la literatura colonialista atribua a los africanos. Lane sugiere
que esas caractersticas "no reflejan a las personas con trastornos de la audicin, sino la actitud
paternalista de los expertos en su tratamiento". Adems, argumenta que la literatura cientfica sobre la
"psicologa de los sordos" es errnea en cuanto a la utilizacin de tests, el uso del lenguaje, la puntuacin,
el contenido, la normalizacin de las pruebas y la descripcin de la poblacin, argumentos que tambin han
esgrimido otros investigadores (Moores, 1987; Paul y Quigley, 1990).

LA IDENTIFICACION Y EVALUACION
Mientras antes se detecten los trastornos de la audicin, mayores probabilidades tienen los nios de recibir
tratamiento, y por ello de desarrollar buenas capacidades comunicativas, lo que resulta esencial para
adquirir capacidades acadmicas y sociales. Si el trastorno auditivo del nio no se detecta hasta los 5 o 6
aos, cuando ingresa normalmente en el colegio, se pierden innumerables oportunidades educativas. La
ciencia de la audiologa ha realizado grandes avances en los ltimos aos. El desarrollo de sofisticados
instrumentos y tcnicas ha permitido a los audilogos detectar y describir los trastornos de la audicin con
una precisin cada vez mayor. La mayora de los instrumentos que se usan ahora para evaluar la audicin
incorporan elementos informticos (Kelly, 1987).
A pesar de las tcnicas modernas, siguen sin detectarse los trastornos de la audicin de muchos
nios. Todos los bebs, ya tengan audicin normal o no, balbucean y sonren. Ms tarde, los que padecen
sordera dejan de balbucear y de vocalizar porque no pueden orse a s mismos ni a sus padres, pero este
silencio del nio se puede atribuir errneamente a otras causas. Lamentablemente a muchos nios con tras
tornos de la audicin se les ha diagnosticado equivocadamente retraso mental o trastornos emocionales, y
algunos incluso han sido internados en instituciones especiales porque nadie supo advertir a tiempo que su
problema era la sordera. Para evitar estos diagnsticos errneos se realizan pruebas constantes para
detectar discapacidades auditivas y para educar a los mdicos, los educadores y los padres a reconocer los

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signos de prdida de la audicin de los nios.

LA AUDIOMETRA DE TONO PURO

La audicin se evala formalmente por medio de un procedimiento llamado audiometra de tono puro. El
evaluador analiza un audimetro, que es un aparato electrnico que genera sonidos con niveles diferentes
de intensidad y frecuencia. Se pide al nio, que escucha el sonido ya sea por medio de audfonos
(conduccin area) o de un vibrador seo (conduccin sea), que levante un dedo cuando oiga un sonido y
que lo baje cuando deje de orlo. La prueba trata de determinar el volumen que deben tener los sonidos de
diversas frecuencias para ser percibidos. La mayora de los audimetros reproducen tonos con incrementos
de 5 dB desde 0 hasta 120 dB y cada nivel de dB presenta diversas frecuencias, que por lo general
comienzan en 125 Hz y aumentan segn intervalos de una octava (el doble en frecuencia) hasta 8.000 Hz.
Los resultados de la prueba se representan en un grfico llamado audiograma.
Para obtener un nivel auditivo en un audiograma, el nio debe detectar un sonido a ese nivel
durante el 50% del tiempo por lo menos. Los nios con trastornos de la audicin no perciben los sonidos
hasta que alcanzan un volumen alto. Por ejemplo, un nio con una prdida auditiva de 60 dB no puede
comenzar a percibir sonidos que no tengan al menos 60 dB, al contrario que un nio con audicin normal,
que puede detectar el mismo sonido a un nivel que oscila entre 0 y 10 dB.

LA AUDIOMETRA DEL HABLA

La audiometra del habla evala la percepcin y comprensin del habla. Se presenta al sujeto una lista de
palabras bisilbicas con distintos niveles de dB, y se evala el umbral de recepcin del habla de cada
odo, esto es, el nivel de dB al que la persona puede entender la mitad de las palabras.

Las tcnicas audiomtricas alternativas

Se han desarrollado tcnicas alternativas para evaluar la audicin de nios muy pequeos y de personas
con trastornos graves que no pueden comprender ni seguir los procedimientos audiomtricos comunes. En
el juego audiomtrico se ensea a los nios a realizar actividades simples pero bien diferenciadas, como
recoger un juguete o colocar un baln en un recipiente cuando oye una seal determinada, ya se trate slo
de tonos o de verbalizaciones. Un procedimiento similar es la audiometra por condicionamiento
operante, en que el nio recibe un refuerzo consistente en un regalo o una golosina cuando presiona una
palanca ante la aparicin de una luz que coincide con la de un sonido, pero no recibe refuerzo cuando
presiona la palanca en ausencia de la luz y del sonido. Luego se presenta el sonido sin la luz; si el nio
oprime la palanca ante la presencia del sonido, el examinador sabe que el nio puede escuchar el sonido
(Lloyd, Spradlin y Reid, 1968). La audiometra por observacin de la conducta es un procedimiento
pasivo de evaluacin en que no se condicional al nio para que d una respuesta especfica, sino que se
observan sus reacciones ante los sonidos. Se presenta un sonido con un nivel de intensidad creciente hasta
que se observa claramente alguna respuesta en el nio, como volver la cabeza, pestaear o dejar de jugar.

Existen otras dos tcnicas de evaluacin auditiva basadas en las reacciones psicolgicas. En la
audiometra de evocacin de respuesta se emplean electrodos para detectar las pequeas seales
elctricas que genera el nervio auditivo en respuesta a los estmulos sonoros; en esta tcnica no son
necesarias las respuestas voluntarias, y as el audilogo puede detectar trastornos de la audicin en bebs
o en personas incapaces de someterse a otras pruebas. La audiometra de impedancia permite examinar
el funcionamiento del odo medio de los nios insertando una pequea sonda y una bomba para detectar
las reacciones de la membrana auricular ante los sonidos, lo que resulta especialmente til para
diagnosticar los trastornos de esa zona auricular que pueden provocar prdidas temporales o permanentes
de la audicin conductiva (McCarthy y Connell, 1984).

LOS NIVELES DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN

Los niveles de los trastornos de la audicin se clasifican en leves, ligeros, moderados, graves y
profundos, segn la prdida de nivel auditivo en decibelios, en las frecuencias ms importantes para la
comprensin del lenguaje (entre 500 y 2.00 Hz).
No hay dos nios con patrones auditivos exactamente iguales, aunque sus respuestas ante las
pruebas de audicin sean semejantes. Del mismo modo que un solo test de CI no proporciona informacin
suficiente para disear un programa educativo para un nio, no se puede determinar las necesidades de un
alumno que padece trastornos de la audicin utilizando una sola prueba audiomtrica. No es posible hacer
predicciones sobre la comunicacin eficaz ni la ejecucin escolar consultando tan slo un audiograma. Los
nios oyen los sonidos con diferentes grados de claridad, y la capacidad auditiva del mismo nio puede
variar de un da a otro. Los audfonos pueden ser tiles para que algunos nios con niveles muy bajos de
audicin aprendan a hablar; por el contrario, algunos nios que tienen una menor prdida de la audicin no
puede usar el canal auditivo para aprender a hablar, y deben emplearla vista como herramienta principal
para comunicarse.
El nivel necesario de prdida auditiva para considerar sordo a un nio a los propsitos de su
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integracin escolar ha experimentado muchos cambios durante los ltimos tiempos. En la dcada de 1960
muchos nios con prdidas auditivas medias de 50, 60 o 70 dB eran integrados en cursos especiales o para
nios sordos, pero actualmente se considera que estos nios tienen un dficit auditivo de tipo medio, y son
educados como oyentes gracias a los adelantos de los mtodos de evaluacin, de amplificacin y de
intervencin educativa.

LA PRDIDA LIGERA
Vicki, es una nia con prdida auditiva ligera, puede entender las conversaciones cara a cara con poca
dificultad, pero no percibe gran parte de lo que se dice en el aula, especialmente si varios nios hablan a la
vez o si no puede ver claramente a la persona que habla. Muchos amigos suyos ignoran que padece un
trastorno auditivo. A Vicki le resulta muy til llevar audfono y a veces acude a la consulta de un logopeda.

LA PRDIDA MODERADA
Raymond, es un nio con un trastorno moderado de la audicin. Sin audfono, Raymond slo puede or las
conversaciones mantenidas en voz alta y clara. Las voces masculinas le resultan ms fciles de or que las
femeninas porque tiene una prdida ms pronunciada de la bajas frecuencias. El profesor intenta ubicarle
en el sitio donde oye mejor, pero an as le es imposible seguir la mayor parte de la informacin que se
proporciona en clase. Raymond asiste a un aula de educacin especial a tiempo parcial para nios con
trastornos de la audicin y pasa la mayor parte de la jornada escolar en un aula ordinaria.

LA PRDIDA GRAVE
Brenda, es una nia con un trastorno grave de la audicin. Aunque lleva audfono, no es seguro que le sea
til. Brenda puede or la mayora de las vocales, pero slo algunas consonantes. Oye el ruido de una puerta
al cerrarse, una aspiradora y un avin que sobrevuela su casa, y siempre debe mirar fijamente a la persona
con quien habla. Asiste a un aula especial a tiempo completo para nios con trastornos de la audicin en un
colegio pblico.

LA PRDIDA PROFUNDA
Steve, es un nio con un trastorno profundo de la audicin que es incapaz de or a los dems. El audfono
le ayuda a escuchar algunos sonidos altos, como las alarmas de incendio o el redoble de un tambor.
Padece una sordera congnita y nunca ha desarrollado un lenguaje inteligible. Estudia interno en un colegio
para nios sordos y su principal medio de comunicacin es el lenguaje de los signos.

CUESTIONARIO

1. Cul es la definicin de Trastornos de la Audicin?

2. Qu difierencia hay entre un nio con sordera y otro con dficit auditivo?
3. Cules son y en qu consisten los Tipos de Trastornos de la Audicin?
4. Cules son y en qu consisten las causas de los Trastornos de la Audicin?
5. Cules son los efectos de los Trastornos de la Audicin?
6. Cules son los niveles de los Trastornos de la Audicin y en qu se diferencia cada uno?

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 U N I V E R S I D A D DE
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PSICOLOGA
DE LA EXCEPCIONALIDAD

Tema:

LOS ALUMNOS CIEGOS O CON DFICIT VISUAL

Tomado de: HEWARD, W. (1997). Nios Excepcionales. Una

Introduccin a la Educacin Especial. Madrid: Prentice Hall.
pp. 314 - 328

CICLO VIII SEMESTRE 2011 - II

85
 LOS ALUMNOS CIEGOS O CON DFICIT VISUAL
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES
Los trastornos visuales se definen desde el punto de vista legal y educativo. La definicin legal de la
ceguera se basa principalmente en evaluaciones de la agudeza visual, que es la capacidad para distinguir
claramente las formas o para discriminar los detalles desde una distancia determinada. Con frecuencia se
mide la agudeza visual por medio de la lectura de letras, nmeros u otros smbolos escritos desde 6 metros
de distancia aproximadamente. La conocida expresin "visin de 20/20" no significa "visin perfecta", como
cree mucha gente, sino slo que desde una distancia de 6 metros se puede ver lo que el ojo humano
normal ve desde esa distancia. A medida que la ltima cifra aumenta, la agudeza visual disminuye.

LA DEFINICIN LEGAL DE CEGUERA

Si la agudeza visual de una persona es de 20/200 en el ojo mejor con la mejor correccin posible -por
medio de gafas o lentes de contacto-, se considera a esta persona como legalmente ciega. Si Jane tiene
una visin de 20/200 al llevar gafas, debe colocarse a una distancia de 6 metros para ver lo que la mayora
de la gente ve a 60 metros. En otras palabras, Jane debe acercarse mucho ms que el resto de las
personas para ver con claridad, y su ceguera legal implica que le resulta difcil utilizar la visin en diversas
situaciones de la vida diaria; sin embargo, muchos nios con agudeza visual de 20/200 e incluso de 20/400
se desenvuelven bien con ayuda en las aulas ordinarias. La agudeza visual de otros alumnos es tan
reducida que nunca perciben los detalles pequeos, ni siquiera llevando gafas o lentes de contacto.
Las personas tambin pueden ser consideradas legalmente ciegas si su campo visual es
extremadamente reducido. Cuando los ojos normales miran hacia adelante, pueden ver los objetos que
estn dentro de un campo de aproximadamente 180 grados. Si David tiene un campo visual de 10 grados,
slo puede ver una superficie restringida, aunque su agudeza visual dentro de ella puede ser muy buena.
Algunas personas con campo visual limitado dicen que ven el mundo como a travs de un tubo o un tnel
estrecho; su visin central puede ser buena, pero no la perifrica, que percibe los extremos del campo
visual. Ciertas enfermedades de la visin, por el contrario, hacen imposible ver claramente las cosas que
se encuentran en el campo visual central, pero permiten una visin perifrica relativamente buena.
Se considera legalmente ciegas a las personas cuyo campo visual se reduce a 20 grados o menos
a partir de los 180 grados normales, segn que su trastorno visual sea central o perifrico. Es normal que el
campo visual se estreche lentamente a lo largo de algunos aos, y que esta disminucin pase inadvertida
en nios y en adultos. Las evaluaciones de la visin siempre deben incluir medidas sobre el campo visual y
la agudeza visuales.
Los nios legalmente ciegos pueden recibir una variedad de servicios, materiales y ayudas
educativas de las instituciones gubernamentales, como por ejemplo los discos conocidos como "libros
parlantes", grabaciones y tocadiscos. Sus colegios pueden adquirir libros y material educativo en la
Imprenta. Las personas legalmente ciegas tambin tienen derecho a recibir formacin profesional y
servicios postales gratuitos, adems de beneficiarse con exenciones impositivas.
Aunque es necesario conocer estos servicios y beneficios, la definicin legal de la ceguera no es
til para los educadores. Algunos alumnos que no renen la caractersticas de la ceguera legal sufren
trastornos visuales lo suficientemente graves como para necesitar tcnicas y materiales educativos
especiales, que, a la inversa, tienen poca o ninguna utilidad para otros cuyos trastornos visuales hacen que
se les considere ciegos desde el punto de vista legal. La distincin entre estos alumnos no reposa en
mediciones exactas de la agudeza o el campo visual, sino en el grado en que sus discapacidades visuales
influyen en el aprendizaje y obligan a adoptar mtodos y materiales educativos.

LA VISION DISMINUIDA
Los nios ciegos carecen totalmente de visin o tienen tan poca que aprenden principalmente por medio
de los dems sentidos. Por ejemplo, la mayora de los nios ciegos leen con el sistema Braille valindose
del sentido del tacto, en tanto que los que tienen visin disminuida pueden hacerlo con la vista, y
generalmente aprenden a leer la letra impresa. Aunque no existe una definicin universalmente aceptada
de la visin disminuida, la de Corn (1989) se basa en el uso funcional de la visin:

La visin disminuida es un nivel de visin que, an con correccin normal, impide a las personas la
planificacin y la ejecucin visual de tareas, aunque permite mejorar la visin funcional por medio
del uso de ayudas, modificaciones del entorno y otras tcnicas.
86
En la actualidad, la gran mayora de los alumnos que reciben educacin especial por sus trastornos
visuales posee restos visuales utilizables, y los alumnos con visin disminuida constituyen entre el 75% y el
80% de la poblacin escolar con tras tornos visuales.
Las expresiones deficiencia visual se refieren al grado en que las personas utilizan la capacidad
visual que tienen, sea cual sea. La visin funcional es la "capacidad visual suficiente para utilizar la
informacin visual en la planificacin y ejecucin de una tarea". No se puede determinar la visin funcional
evaluando la agudeza visual o el campo visual del alumno, ni es posible predecirla. Algunos nios con
trastornos visuales graves utilizan muy bien su capacidad visual, mientras que otros con trastornos visuales
menos importantes no pueden aprender por medio de la vista y hasta suelen comportarse como si fueran
ciegos. Barraga y sus colaboradores han demostrado que el entrenamiento sistemtico en el
reconocimiento y la discriminacin visuales pueden ayudar a los alumnos a utilizar su visin residual con
mayor eficacia.

LA EDAD DE LA APARICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES

Como las dems discapacidades, los trastornos visuales pueden ser congnitos (esto es, que estn
presentes desde el nacimiento) o adquiridos, y es importante que los profesores conozcan la edad de la
adquisicin del trastorno visual de sus alumnos. Naturalmente, los nios ciegos desde el nacimiento tienen
una percepcin del mundo muy distinta de los que han perdido la visin a los 12 aos: los primeros poseen
un cmulo de conocimientos adquiridos por medio del odo y el tacto y dems sentidos no visuales,
mientras que los segundos pueden basarse en experiencia visuales, pues la mayora de las personas con
ceguera adquirida conservan recuerdos visuales de lo que han visto que pueden ser de utilidad para su
educacin: por ejemplo, un nio con ceguera adquirida puede recordar colores, mapas y letras impresas.
Pero al mismo tiempo sus necesidades emocionales, de apoyo y de aceptacin pueden ser mayores que
las de los ciegos congnitos, que no se han visto obligados a adaptarse sbitamente a la prdida de la
visin.
Muchas personas que han perdido la vista dicen que su mayor dificultad consiste en adaptarse a las
actitudes y la conducta de quienes les rodean, que muchas veces muestran la influencia de las creencias,
supersticiones y mitos que conforman el "folklore de la ceguera".

La influencia del folklore de la ceguera suele notarse en algunas actitudes hacia (y por parte de) los
ciegos, que si bien parecen absurdas, son muy sinceras (...) Estas actitudes populares son de dos
tipos. Del lado negativo est el sentimiento popular de que los ciegos son personas invlidas y
dignas de lstima, o seres malignos que padecen una enfermedad contagiosa y que probablemente
tienen merecida su suerte. Del lado positivo se encuentran los conceptos de que los ciegos poseen
capacidades mgicas o poderes perceptivos especiales, y que hay que prestar mucha atencin a lo
que dicen (...) Todos nosotros estamos muy influidos por nuestras creencias, y es necesario que los
profesores comprendan bien estas ideas irracionales, porque est profundamente enraizadas en la
mentalidad de las personas. El conocimiento de las supersticiones y del folklore proporciona
grandes ventajas a los profesionales a la hora de comprender las creencias irracionales de las
personas que deben adaptarse a la prdida de la visin y de quienes les rodean.

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LAS DISCAPACIDADES VISUALES

La funcin bsica del ojo consiste en recoger informacin visual del entorno y trasmitirla al cerebro. El ojo
es estimulado por los rayos luminosos que reflejan los objetos que se hallan dentro del campo visual; en los
ojos normales estos rayos alcanzan un foco claro que se halla en el centro de la retina. Esta capa de tejido
nervioso, que se halla en la parte trasera del ojo y que est compuesta por diversas subcapas, ha sido
comparada con la pelcula de una cmara fotogrfica, pues para que el cerebro reciba imgenes claras los
rayos luminosos deben estimular un punto exacto de la retina. El nervio ptico se conecta con la retina, y
trasmite las imgenes visuales al cerebro.
En el proceso de la visin, los rayos luminosos atraviesan diversas estructuras y substancias del
ojo. Cada una de ellas curva ligeramente la luz y producen as una imagen ideal en la retina. En primer
trmino, la luz impresiona la crnea, la membrana cncava que protege el ojo y que se asemeja al cristal
de un reloj de pulsera. Luego pasa a travs del humor acuoso, un lquido que rellena la cmara frontal del
ojo, y posteriormente a la pupila, que se abre en el centro del iris y que puede tener diversos

colores; la pupila se expande o se contrae para regular la cantidad de luz que penetra en el ojo. La luz
atraviesa luego el cristalino, una estructura transparente y elstica suspendida de pequeos msculos que
modifica su espesor para enfocar con precisin los objetos, segn se hallen lejos o cerca. Por fin la luz
pasa por el humor vtreo, una substancia gelatinosa que rellena la mayor parte de la cavidad del ojo. Los
trastornos de cualquiera de estas estructuras pueden impedir la formacin de imgenes exactas en la
retina.

87
LOS TRASTORNOS DE LA REFRACCION
La refraccin es el proceso de curvatura de los rayos luminosos a su paso de una estructura del ojo a otra.
Como acabamos de decir, el ojo normal refracta los rayos luminosos a fin de que en la retina se forme una
imagen exacta sin ayuda. Pero en muchas personas el tamao y la forma del ojo impiden que la refraccin
sea perfecta; en otras palabras, los rayos luminosos no se enfocan sobre la retina. Los trastornos de la
refraccin se corrigen normalmente con gafas o con lentes de contacto, pero si son graves pueden
provocar una discapacidad visual permanente.
La miopa o mala visin de lejos aparece cuando el ojo tiene un dimetro horizontal superior a lo
normal, y por ello la imagen que trasmite la retina queda algo fuera de foco. Los nios miopes pueden ver
claramente los objetos cercanos, pero los lejanos, como la pizarra o un film, les parecen borrosos o no los
ven. El trastorno contrario a la miopa es la hipermetropa, o mala visin de cerca. El ojo hipermtrope es
ms corto que el normal, lo que impide que los rayos luminosos converjan en la retina. El astigmatismo
consiste en una visin distorsionada o borrosa ocasionada por irregularidades de la crnea o de otras
superficies del ojo, y hace que tanto los objetos cercanos como los lejanos queden fuera de foco. Las gafas
o lentes de contacto pueden corregir muchos trastornos de la refraccin, modificando el curso de los rayos
luminosos para producir un enfoque lo ms claro posible.

LOS OTROS TIPOS Y CAUSAS DE TRASTORNOS VISUALES

Aunque los trastornos visuales ms comunes son los de agudeza y el campo visual, la visin puede sufrir
muchas otras alteraciones importantes. La motilidad ocular, o capacidad del ojo para realizar
movimientos, puede verse dificultada y ocasionar problemas de la visin binocular, esto es, la capacidad
que tienen los ojos para enfocar el mismo objeto y combinar sus imgenes en una sola imagen clara (Ward,
1986). La visin binocular es un proceso que requiere una buena visin en ambos ojos, msculos
oculares normales y un correcto funcionamiento de los centros de coordinacin del cerebro (Miller, 1979).
Existen muchos trastornos que dificultan o imposibilitan a los nios utilizar eficazmente ambos ojos.
El estrabismo es la incapacidad para enfocar los ojos en el mismo objeto a causa de una desviacin hacia
afuera o hacia adentro de un ojo o de los dos; si no se trata, el estrabismo y otras anomalas de la motilidad
ocular pueden conducir a una prdida permanente de a visin. Cuando los ojos no pueden enfocarse
simultneamente, el cerebro evita que se forme una doble imagen suprimiendo los estmulos provenientes
de uno de ellos, y de este modo el ojo ms dbil (que normalmente es el que se desva hacia adentro o
afuera) puede perder la capacidad de ver. La ambliopa es la reduccin o perdida de la visin por falta de
uso del ojo ms dbil, aunque no exista ninguna enfermedad. El tratamiento normal de la ambliopa cosiste
en tapar el ojo ms fuerte, de modo que el dbil se vea obligado a desarrollar una visin mejor por medio
del entrenamiento y la experiencia. Este tratamiento es ms eficaz si comienza en la primera infancia,
aunque la ciruga del msculo ocular tambin puede prevenir las prdidas ulteriores de visin del ojo ms
dbil (Batshaw y Perret, 1992).
Otros tipos de trastornos visuales incluyen los problemas de la acomodacin, en los que el ojo no
puede ajustarse adecuadamente para ver a distintas distancias. Los nios con dificultades de la
acomodacin pueden tener problemas para apartar los ojos de un libro y enfocarlos en la pizarra y a la
inversa. Algunos nios con discapacidades visuales sufren un trastorno llamado nistagmo, un movimiento
rpido, involuntario y repetido de los ojos con direccin lateral, vertical o rotativa, y que por lo general no es
percibido por la persona que lo padece (Chase, 1986b). El nistagmo grave puede provocar problemas para
enfocar la vista y para leer.
Aproximadamente 18.000 personas en los EE.UU. sufren albinismo, que consiste en la ausencia
de pigmentacin en los ojos, la piel y el cabello, y que produce trastornos visuales de moderados a graves
porque reduce la agudeza visual y provoca nistagmo (Ashley y Cates, 1992). Los nios albinos sufren casi
siempre fotofobia, un trastorno en que los ojos se hacen excesivamente sensibles a la luz. Los nios con
albinismo deben evitar las zonas demasiado luminosas, pero normalmente las gafas para el sol, las gorras
y las viseras les permiten disfrutar de la mayora de las actividades al aire libre.

Tambin existen trastornos de la visin del color. Los nios con visin deficiente del color no padecen
ceguera a los colores esto es, no lo ven todo en blanco y negro, sino que tienen dificultad para percibir
ciertos colores. La confusin ms comn es entre el rojo y el verde, que se presenta en alrededor del 8%
de los hombres y el 0.4% de las mujeres (Ward, 1986). La visin defectuosa de los colores no mejora ni
empeora con la edad, y por lo general no se considera como un trastorno visual que tenga implicaciones
educativas.

Las cataratas son una nube que se forma en el cristalino y que bloquea el paso de la luz necesaria para
ver con claridad, produciendo una visin borrosa, distorsionada o incompleta; algunas personas que la
sufren la comparan con la visin a travs de un parabrisas sucio. Cuando las cataratas son muy espesas o
densas, los enfermos pueden ser incapaces de percibir cualquier detalle. Las cataratas son comunes en las
personas mayores, pero tambin pueden aparecer en nios. Cuando los nios nacen con cataratas, se les
suprime el cristalino defectuoso, y luego deben usar unas gafas o lentes de contacto especiales; por lo

88
general deben llevar lentes bifocales o tener dos pares de gafas, unas para la visin lejana y otras para la
lectura, pues las gafas y las lentes de contacto no pueden cambiar de foco como el cristalino. A veces,
despus del tratamiento quirrgico de las cataratas se implanta en el ojo una lente permanente, pero este
tratamiento no est aceptado por todos los oftalmlogos.

El glaucoma es una enfermedad muy difundida caracterizada por una presin anormalmente elevada en el
interior del ojo. Todas las variedades de glaucoma se originan en perturbaciones o bloqueos de los fluidos
que normalmente circulan dentro de los ojos. Cuando se produce una presin excesiva sobre el nervio
ptico, la visin central y la perifrica sufren daos o se pierden por completo, y aunque en sus fases
avanzadas el glaucoma puede ser muy doloroso, al principio suele pasar inadvertido durante mucho
tiempo, y los nios pueden no darse cuenta de las pequeas y graduales prdidas visuales que sufren.
Cuando se detecta el glaucoma en sus primeras etapas, muchas veces se puede tratar eficazmente con
medicinas o ciruga.
Algunas de las principales causas de los trastornos visuales o de la ceguera se relacionan con
lesiones de la retina, el tejido sensible a la luz que desempea un papel esencial en la claridad de la visin.
La retina es rica en vasos sanguneos, y los trastornos del sistema circulatorio pueden afectarla. Los nios y
adultos diabticos sufren frecuentemente trastornos visuales a causa de hemorragias y del crecimiento de
nuevos vasos en la zona de la retina; esta enfermedad, llamada retinopata diabtica, es la principal
causa de la ceguera en personas con edades que oscilan entre los 20 y los 64 aos, y aunque la ciruga con
lser ha resultado eficaz en algunos casos, an no existe tratamiento para esta enfermedad. Sin embargo,
la Academia Americana de Oftalmologa (1985) advierte que hasta la mitad de los casos de retinopata
diabtica pueden prevenirse con el diagnstico y el tratamiento tempranos, y todos los nios y adultos
diabticos deben someterse a exmenes regulares y detallados.

La retinitis pigmentosa (RP) es el trastorno hereditario ms frecuente de la retina, y provoca su

degeneracin gradual. Generalmente, su primer sntoma es una dificultad para la visin nocturna seguida
por la prdida de la visin perifrica, aunque puede conservarse cierta visin central. En la mayora de los
casos la RP no tiene tratamiento, aunque las investigaciones recientes han ayudado a identificar a las
familias cuyos nios presentan alto riesgo de sufrirla. A veces la RP aparece en personas con sordera
congnita; la desgraciada combinacin de la sordera con la retinitis pigmentosa gradual se conoce como
sndrome de Usher, que es una causa frecuente de sordera-ceguera entre adolescentes y adultos.

La degeneracin macular es una enfermedad que produce un deterioro gradual de la zona central de la
retina (o rea macular). Al revs de lo que sucede en la retinitis pigmentosa, las personas con degeneracin
macular suelen mantener la visin perifrica, pero pierden la capacidad de ver claramente en la zona
central del campo visual. Sus primeros signos son una visin borrosa en un ojo, generalmente seguidos por
la aparicin de un punto ciego en la zona de mayor agudeza visual (Chalifoux, 1991). Aunque es raro que
produzca una ceguera total, la prdida de la visin puede progresar hasta alcanzar la ceguera legal,
tornando difcil ciertas tareas como la lectura. La degeneracin macular es comn en personas ancianas
(alrededor de 1 de cada 4 individuos con ms de 75 aos la padecen), pero rara entre nios.

El desprendimiento de retina aparece cuando la retina se separa total o parcialmente de las capas
exteriores del tejido ocular; es una enfermedad que acompaa a otras afecciones oculares o que puede
ocurrir por traumatismo. Muchas veces, el desprendimiento de retina puede curarse con ciruga.

La retinopata de la prematuridad (ROP), que antes se denominaba fibroplasia retrolental, puede

aparecer cuando se coloca a los neonatos con bajo peso en incubadoras y se les administran elevados
niveles de oxgeno; al ser luego los nios retirados de estas incubadoras ricas en oxgeno, el cambio de
presin puede producir un crecimiento anormal de vasos sanguneos y cicatrices en los ojos, lo que
conduce a diversos grados de discapacidad visual y muchas veces a la ceguera total por desprendimiento
de retina.
Los profesores rara vez conocen los detalles de la etiologa y el estado mdico de los nios con
trastornos visuales, pero es importante que sepan de qu manera los trastornos que sufre el nio afectan a
su rendimiento escolar. Por ejemplo, es til saber que Lindas tiene dificultad para leer con luz brillante, que
Ahmad tiene poca visin central en el ojo derecho o que Yoko suele sufrir dolor de ojos; los conocimientos
bsicos expuestos hasta aqu pueden ayudar a los profesores a comprender ciertos aspectos del
aprendizaje y la conducta de los alumnos y a decidir cundo se les debe proporcionar ayuda.

EL ENTRENAMIENTO VISUAL
Durante buena parte de este siglo se educaba a muchos nios con dficit visual en aulas especiales para
evitar que emplearan sus restos visuales, tanto en las escuelas pblicas ordinarias como en los internados,
porque se crea que para conservarlos era mejor no utilizarlos. En algunos casos extremos se llegaba a
vendar los ojos de los nios con restos visuales an aprovechables, y se les educaba en aulas oscuras para
89
proteger sus restos de visin. En la actualidad prevalece un enfoque completamente distinto, y los
especialistas concuerdan en que la visin, an siendo imperfecta, aumenta con el uso; por ello los
programas educativos para nios con trastornos visuales les ayudan a utilizar y desarrollar sus restos
visuales en la mayor medida posible.

LOS ENFOQUES EDUCATIVOS

Cuando pensamos en la educacin de los nios con discapacidades visuales solemos imaginarnos equipos
y materiales especiales como el sistema Braille, bastones, grabadoras y aparatos de amplificacin de las
imgenes. Aunque estos materiales desempean un papel importante en la educacin de nios con
trastornos visuales, los conocimientos de los profesores especializados no pueden reducirse
exclusivamente al uso de estos aparatos; dado que con frecuencia deben ensear capacidades y conceptos
que la mayora de los nios adquiere por medio de la vista, deben poseer amplios conocimientos, ser
competentes, creativos y planificar y aplicar actividades que ayuden a sus alumnos a adquirir toda la
informacin posible por medio de sus sentidos no visuales y por la participacin en experiencias activas y
prcticas.
Muchos profesores y psiclogos han descrito los obstculos al aprendizaje que imponen la ceguera
y los trastornos visuales graves. Lowenfeld (1973), por ejemplo, observa que los nios ciegos pueden or el
canto de las aves, pero que eso no les basta para hacerse una imagen concreta de cmo son las aves; que
un educador que desee instruir sobre ellas a alumnos con este trastorno (para seguir con el ejemplo de
Lowenfeld) puede planificar una serie de actividades, como hacer que los alumnos toquen pjaros de
diversas especies y manipulen objetos como huevos, nidos y plumas; hacerles alimentar un ave domstica
en sus casas o en el colegio, o llevarlos de excursin a granjas avcolas Por medio de este tipo de
experiencias, los nios con trastornos visuales pueden obtener gradualmente un conocimiento ms
completo y exacto sobre las aves que si su educacin se limita a la lectura libros sobre ellas, a memorizar
un vocabulario o palpar modelos de plstico.
El grado en que los nios con trastornos visuales pueden participar en programas educativos
completos y bien diseados es casi ilimitado. Los profesores deben asegurarse de que los programas
individualizados de estos alumnos "incluyan toda la gama de las reas educativas: las que estudian con sus
compaeros sin discapacidades, las que requieren educacin especial y las que son ajenas al currculo,
pero que resultan esenciales para posibilitarles competir con sus iguales sin discapacidades a la hora de
integrarse en el mundo adulto". (Scholl, 1987, p. 36). Sin embargo, este objetivo requiere que los
profesores especializados proporcionen apoyo, asesoramiento y materiales a los profesores ordinarios para
los estudiantes deficientes visuales.

LOS SISTEMAS ESPECIALES PARA CIEGOS

El sistema Braille es el principal medio de enseanza para los ciegos. Consiste en un mtodo de lectura y
escritura en que las letras, palabras, nmeros y otros elementos se forman mediante distintas agrupaciones
de puntos en relieve; fue desarrollado hasta 1830 por Louis Braille, un joven francs ciego. Aunque tiene
ms de 165 aos, ste es con mucho el sistema ms eficaz de lectura por el tacto y constituye una
capacidad esencial para las personas de visin tan escasa que no pueden leer la letra impresa. Los ciegos
leen los signos de Braille mucho ms rpidamente que las letras del alfabeto corriente impresas en relieve.
El sistema Braille es complejo, en muchos aspectos, se parece a la taquigrafa. Las abreviaturas,
denominadas contracciones, ahorran espacio y permiten leer y escribir ms rpidamente. Por ejemplo, una
letra aislada puede simbolizar toda una palabra.
Muchas otras abreviaturas hacen ms fcil y fluida la lectura y la escritura en Braille; el sistema
tambin puede utilizarse para las matemticas, la msica, las lenguas extranjeras y las frmulas cientficas.
Los nios ciegos asisten a clases regulares en las escuelas pblicas, donde profesores especializados les
ensean a leer y a escribir con l.
La planificacin conjunta de estas clases con los profesores de los aulas ordinarias es esencial para
poder encargar y preparar los libros con anticipacin. Los profesores ordinarios no slo deben aprender el
sistema Braille, sino que normalmente encuentran interesante hacerlo, pues no es tan difcil como parece.
La mayora de los nios ciegos comienzan a aprender el Braille durante el primer curso de primaria,
y la mayora de los profesores ensean las contracciones desde el principio para evitar que los alumnos
aprendan a escribir letra por letra y que luego deban hacer lo contrario. Por supuesto, es importante que los
nios sepan escribir las palabras correcta y completamente, aunque en la escritura Braille no aparecen
todas las letras. Por lo general los nios tardan varios aos en familiarizarse con el sistema y con sus
reglas, y la rapidez con que escriben en l vara de un alumno a otro, pero la velocidad es siempre menor
que con el alfabeto clsico. Pester (1993) proporciona recomendaciones para ensear el Braille a personas
con ceguera tarda.
Los nios pequeos suelen aprender a escribir en Braille utilizando la mquina de Perkins, un
aparato con seis teclas semejante a una mquina de escribir; a los alumnos mayores se les ensea con la
plancha y el punzn. Con este sistema los puntos del Braille se marcan uno por uno de derecha a izquierda.
La plancha y el punzn presentan ciertas ventajas a la hora de tomar notas, porque son instrumentos ms

90
pequeos y silenciosos que la mquina de Perkins.

LA TECNOLOGIA Y LOS OTROS SISTEMAS ESPECIALES

Los libros en Braille son siempre voluminosos, caros e incmodos, y a los alumnos ciegos les resulta difcil
recuperar informacin cuando deben recorrer con el tacto muchas pginas de libros o apuntes. Los avances
tecnolgicos recientes estn dando mayor eficacia al Braille, permitiendo as que muchos alumnos ciegos
se desenvuelvan con mayor independencia en las aulas ordinarias, en las universidades y en los entornos
laborales.

CUESTIONARIO

1. Cul es la definicin de los Trastornos Visuales?

2. De qu manera afecta la prdida de la visin al Aprendizaje?
3. Cules son y en qu consisten los Tipos de las discapacidades visuales?
4. Qu capacidades compensatorias necesitan desarrollar los alumnos con discapacidades
visuales?
5. En qu se diferencian los objetivos y los mtodos para nios deficientes visuales de los que
se utilizan para los nios videntes?

91
 U N I V E R S I D A D DE
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PSICOLOGA
DE LA EXCEPCIONALIDAD

Tema:

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

Tomado de: HEWARD, W. (1997). Nios Excepcionales. Una

Introduccin a la Educacin Especial. Madrid: Prentice Hall.
pp. 236 - 246

CICLO VIII SEMESTRE 2011 - II

92
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

El desarrollo del habla y del lenguaje es un proceso altamente individual. Los nios no siguen un patrn
estricto de desarrollo; algunos adelantan ms, algunos se retrasan y otros adquieren el lenguaje segn
secuencias poco habituales. Lamentablemente, hay nios que se desvan tanto del patrn de desarrollo que
tienen graves dificultades para aprender a hablar y a establecer relaciones interpersonales adecuadas. Los
nios que no saben hacerse entender o que no pueden comprender las ideas que otros les trasmiten
pueden sufrir graves discapacidades que provocan problemas en la escuela y en su adaptacin personal.
Cundo se convierten las diferencias en el desarrollo de la comunicacin en trastornos de la
comunicacin? Emerick y Haynes (1986) subrayan la importancia que tienen los modelos de comunicacin
en la vida, y sealan que las diferencias en el desarrollo de las habilidades de comunicacin se convierten
en trastornos de la comunicacin cuando se cumplen los criterios siguientes:

La transmisin y/o percepcin de los mensajes es incorrecta

La persona padece una desventaja econmica
La persona padece una desventaja educativa
La persona padece una desventaja social
Se produce un impacto negativo en el desarrollo emocional de la persona
El problema ocasiona daos fsicos o amenaza la salud de la persona.

Para que los nios puedan integrarse en los servicios de educacin especial, sus trastornos de la
comunicacin deben tener efectos negativos en el aprendizaje. La definicin de la categora de
discapacidad de "trastornos de la comunicacin" de la IDEA dice: "un trastorno de la comunicacin, como el
balbuceo, las perturbaciones de la articulacin, del lenguaje o de la voz que afectan negativamente (...) al
rendimiento acadmico".

La mayora de los especialistas en trastornos de la comunicacin distinguen ente los trastornos del
habla y los trastornos del lenguaje. Los nios con trastornos del habla tienen dificultades para emitir
adecuadamente los sonidos, para mantener la fluidez o el ritmo del habla o para utilizar bien la voz. Los
trastornos del habla son discapacidades en la forma del lenguaje. Los nios con trastornos del lenguaje
tienen dificultades para comprender o utilizar los smbolos y reglas que la gente emplea para comunicarse
entre s, puede adems, tener dificultades con la forma, el contenido y/o el uso del lenguaje. Es evidente
que el habla y el lenguaje estn estrechamente relacionados, y algunos especialistas consideran til
considerar el habla como el medio por el que con mayor frecuencia se comunica el lenguaje. Los nios
pueden padecer discapacidades de uno, de otro o de ambos.

LOS TRASTORNOS DEL HABLA

Se considera que el habla del nio presenta trastornos cuando es ininteligible, cuando emplea mal sus
mecanismos o cuando resulta cultural o personalmente insatisfactorio. La definicin ms citada de los
trastornos del habla es la de Van Riper, que dice: "El habla es anormal cuando difiere tanto de la de los
dems que llama la atencin, entorpece la comunicacin y ocasiona incomodidad al hablante o a sus
interlocutores" (Van Riper y Emerick, 1984. p. 34). El objetivo principal de los especialistas en los trastornos
de la comunicacin es ayudar a los nios a hablar de la forma ms clara y agradable posible, de modo que
la atencin de quienes les escuchan se centre en lo que dicen y no en cmo lo dicen.

Para determinar los trastornos del habla, es importante tener en cuenta la edad y el entorno
educativo y cultural del hablante. No se puede considerar que una nia de 4 aos que dice Pol favol
padezca de trastornos del habla, pero una mujer de 40 aos que se expresara as llamara la atencin
porque difiere mucho del habla de la mayora de los adultos. Un viajero que no puede articular el sonido /l/
n se hara entender bien a la hora de comprar un billete de autobs para ir a Lake Charles, en Luisiana. Un
estudiante de secundaria con voz muy aguda puede evitar hablar en clase por temor a que sus
compaeros se burlen de l.

LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

93
Algunos nios tienen considerables dificultades para comprender el lenguaje o expresarse por medio de l.
Los nios con trastornos del lenguaje receptivo pueden ser incapaces de aprender los das de la semana
en el orden adecuado o seguir una secuencia de rdenes como "Coge los pinceles, lvalos en la pila y
luego ponlos sobre un papel para que se sequen". Los nios que padecen trastornos del lenguaje
expresivo pueden tener un vocabulario insuficiente para su edad, confundirse en el orden de los sonidos o
las palabras (diciendo por ejemplo "hostipal", "aminal" o "lavar las venatas") y usar incorrectamente los
tiempos verbales y los plurales. Los nios con problemas del lenguaje expresivo pueden tenerlos o no con
el lenguaje receptivo. Por ejemplo, es posible que un nio pueda contar seis pesetas cuando se le pide y se
le muestra el smbolo del 6, pero ser incapaz de decir la palabra seis cuando se le muestra el smbolo. En
este caso, el nio padece una dificultad expresiva, pero su lenguaje receptivo es correcto, y puede padecer
o no otros trastornos del habla o de la audicin.
La American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) (Asociacin Americana del Habla, el
Lenguaje y la Audicin) define los trastornos del lenguaje como "la disfuncin o discapacidad del desarrollo
de la comprensin y/o el uso del sistema de smbolos oral, escrito y de otros tipos. El trastorno puede
incluir:

1) la forma del lenguaje (los sistemas fonolgicos, morfolgicos y sintcticos)

2) el contenido del lenguaje (el sistema semntico)
3) la funcin comunicativa del lenguaje (el sistema pragmtico); o cualquier combinacin de estas
funciones.

Leonard (1986) ha sealado que los nios con trastornos del lenguaje suelen desempear un papel pasivo
en la comunicacin, muestran escasa tendencia a iniciar conversaciones y cuando se les hacen preguntas,
"sus respuestas raras veces proporciona nueva informacin sobre el tema".
Los nios que padecen trastornos graves del lenguaje pueden tener problemas escolares y de
desarrollo social. Con frecuencia es difcil detectar a estos nios, y sus discapacidades pueden llevar a
diagnosticarles errneamente retraso mental, trastornos auditivos o alteraciones auditivas, aunque ninguna
es exacta ni adecuada. Por ejemplo, los compaeros de quinto y sexto curso de una nia de 11 aos con
trastornos neurolgicos que afectaban sus funciones del habla y el lenguaje, la calificaban como
"asustadiza, nerviosa, tensa y antiptica", una percepcin que "naturalmente afectaba la imagen de s
misma".
Los nios tambin pueden sufrir grandes retrasos en el desarrollo del lenguaje, y aunque hay una
gran cantidad de modelos lingsticos y capacidades segn la edad que se consideran normales, algunos
no aprenden a hablar ni a comprender la lengua hasta mucho ms tarde de lo normal. Un nio de 6 aos
que no sabe utilizar pronombres como yo, t y m, padece un grave retraso lingstico, y hay casos de
nios que sin poseer ningn otro trastorno no aprenden a hablar en absoluto.

LOS DIALECTOS Y LAS DIFERENCIAS

La forma de hablar de los nios es un reflejo de su cultura. Antes de integrarse a la escuela, la mayora de
ellos han aprendido los patrones del habla y del lenguaje apropiados en su familia y su vecindario. Todas
las lenguas contienen una diversidad de formas, llamadas dialectos, que se originan en factores histricos,
geogrficos y sociales. La lengua inglesa, por ejemplo, posee variaciones como el Americanos Comn
(utilizado por la mayora de los profesores, empleadores y oradores), el Ingls Negro, el de los Apalaches,
el del Sur, el dialecto neyorquino y el ingls con influencia del castellano; un nio que emplee estas
variantes no debe ser tratado como si padeciera un trastorno de la comunicacin.
Sin embargo, es muy posible que un nio padezca trastornos en el marco de su propio dialecto. La
Asociacin Americana del Habla, al Lengua y la Audicin (1983) considera esencial que los especialistas
sepan "distinguir entre las diferencias dialectales y los trastornos de la comunicacin", y "tratar slo los
rasgos y caractersticas que son verdaderos errores que no se pueden atribuir al dialecto. As pues, una
caracterstica del habla o del lenguaje de la mayora de los nios no constituye necesariamente un trastorno
de la comunicacin que necesite tratamiento. Algunos de los principales factores de las diferencias del
habla y del lenguaje son la raza y la etnia, la clase social, la educacin, la ocupacin, la regin geogrfica y
la identificacin con el grupo de compaeros (Taylor y Payne, 1994). Pueden surgir problemas en el aula y
en la comunicacin que hay entre los nios y supone errneamente que existe un trastorno del lenguaje
(Bankson, 1982; Reed, 1994).

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

Se pueden distinguir muchos tipos de trastornos de la comunicacin, que tienen diversas causas posibles.
Las perturbaciones del habla pueden ser orgnicas, esto es, atribuibles a una causa fsica especfica.
Ejemplos de factores fsicos que suelen producir trastornos de la comunicacin son el paladar hendido, la
parlisis de los msculos del habla, la falta de dientes, las anormalidades craneofaciales, las vegetaciones

94
adenoides y las anomalas neurolgicas. Los trastornos orgnicos del habla pueden ser la discapacidad
principal del nio o ser secundarios a otros problemas, como el retraso mental, los problemas auditivos y la
parlisis cerebral.
Se considera que la mayora de los trastornos de la comunicacin no son de origen orgnico, sino que
estn clasificados como funcionales. Los trastornos funcionales de la comunicacin no pueden ser
relacionados con una enfermedad fsica especfica y sus causas no se conocen an bien. McReynolds
(1990) seala que varias dcadas de investigacin sobre las causas de muchos trastornos del habla y del
lenguaje han producido pocas respuestas. El entorno de los nios les proporciona numerosas oportunidades
para aprender capacidades comunicativas correctas e incorrectas, y algunos especialistas piensan que los
trastornos funcionales de la comunicacin se deben principalmente a las influencias del medio ambiente.
Tambin es posible que algunos trastornos del habla sean provocados por perturbaciones del sistema de
control motor que an no se conocen bien.
Independientemente de que un trastorno de la comunicacin sea considerado como orgnico o
funcional, los nios que padecen trastornos del lenguaje o del habla muy diferente de los dems deben
recibir un entrenamiento especial para corregir o mejorar su discapacidad.

LOS TRASTORNOS DE LA ARTICULACION

Los trastornos de la articulacin son el tipo de trastornos del habla ms comn entre los escolares. La
articulacin o emisin correcta de los sonidos nos hace activar un complicado sistema de msculos,
nervios y rganos. Haycock (1993), que escribi n manual clsico sobre la enseanza del habla, describe el
modo que los rganos de la fonacin adoptan en diversas combinaciones y patrones, y cmo la respiracin
y la voz deben ser "modeladas para formar las palabras". Por ejemplo, sta es la descripcin que hace
Haycock de cmo se pronuncia correctamente el sonido /v/:

El labio superior se coloca hacia arriba y ligeramente hacia atrs, de modo que toque suavemente los
dientes superiores. La respiracin fluye con libertad entre los dientes y por encima del labio inferior y debe
ser acompaada por la voz.

Si algn componente de este proceso funciona de manera imperfecta, el nio tendr dificultades para
articular la /v/, y est claro que tratndose de algo tan complicado, es posible cometer muchos errores.
Los errores de articulacin son de cuatro tipos principales: substitucin, distorsin, omisin y
adicin. Los nios pueden sustituir un sonido por otro, diciendo "Ten" por "tren" o "tos" por "dos". Los nios
que tienen este problema suelen sentirse muy seguros de haber dicho la palabra correcta: suelen rechazar
las correcciones, y la sustitucin de sonidos provoca grandes confusiones en quien les escuchan. Los nios
pueden distorsionar algunos sonidos del habla al tratar de emitirlos correctamente. El sonido /s/, por
ejemplo, es bastante difcil de pronunciar, y los nios pueden emitir la palabra "sueo" como "shueo" o
"zueo" o "chueo". Algunos hablantes cecean y otros emiten una /s/ silbante. Las distorsiones pueden
ocasionar malentendidos, pero los educadores y los padres se acostumbran con frecuencia a ellas. Los
nios omiten algunos sonidos diciendo por ejemplo "ecuela" por escuela, y tambin suprimen las
consonantes finales de las palabras, como cuando dicen "pos" por post. La mayora de nosotros omitimos
a veces sonidos, pero una cantidad significativa de omisiones puede tornar incomprensible el habla. Los
nios tambin pueden agregar sonidos, tornando difcil la comprensin, como por ejemplo si dicen
"marln" por marrn o "martrillo" por martillo.

EL NIVEL DE GRAVEDAD
Como todos los trastornos de la comunicacin, los problemas de la articulacin tienen diferentes niveles de
gravedad. Muchos nios padecen trastornos ligeros o moderados de la articulacin y se puede entender su
habla, aunque pronuncien mal ciertos sonidos yo utilicen un habla inmadura, como la de los nios
pequeos. Estos problemas suelen desaparecer cuando crece. Si un trastorno ligero o moderado de la
articulacin no muestra seales de mejora durante un perodo largo de tiempo o tiene efectos negativos en
las relaciones del nio, es necesario ponerle en manos de un especialista en trastornos de la comunicacin.
Cuando un nio pronuncia mal muchos sonidos al punto de que su discurso se torna
incomprensible, padece un problema grave de articulacin. En este caso, ni siquiera los padres, los
educadores y los compaeros del nio son capaces de entenderle. El habla de estos nios es un
galimatas. Puede decir, por ejemplo, "Dme v' po la vtna" en vez de "Djame ver por la ventana", o "T'
spa t b" en vez de "Esta sopa est buena". El hecho de que los trastornos de la articulacin estn tan
extendidos no significa que los educadores, padres y especialistas deban considerarlos como algo simple o
sin importancia. Por el contrario, como sealan Emerick y Haynes (1986), "los trastornos de la articulacin
son lo suficientemente graves como para interferir significativamente en la integibilidad (...) constituyen un
problema de la comunicacin como tantas otras anomalas (...) Estos trastornos no son nada simples ni
fciles de diagnosticar".

95
LOS TRASTORNOS DE LA VOZ
Los trastornos de la voz aparecen cuando su calidad, volumen o tono son inadecuados o anormales. Si
pensamos en la manera en que algunos nios gritan y lloran sin producir dao alguno a la voz, es evidente
que las cuerdas vocales pueden soportar mucho esfuerzo, pero en algunos casos la voz de los nios puede
ser difcil de entender o incluso desagradable. Como observa Moore (1982), se puede considerar que la voz
de una persona es anormal si difiere marcadamente de las voces de las otras personas de la misma edad,
gnero o entorno cultural. Moore aplica la palabra disfona a cualquier tipo de voz defectuosa o
desagradable, y seala que la voz, ya sea buena, mala o indiferente, se asocia ntimamente con la persona
que la emite.
Los dos tipos bsicos de trastornos de la voz afectan a la fonacin y la resonancia. Los trastornos
de la fonacin hacen que la voz suene temblorosa, gruesa, ronca o forzada, y en los casos ms graves, se
pierde completamente. Los trastornos de la fonacin pueden tener causas orgnicas, como tumores o
irritacin de las cuerdas vocales, pero lo ms comn es que la ronquera provenga de un abuso vocal
crnico, como los gritos, la imitacin de sonidos o el hbito de hablar en situaciones de tensin. La voz
ronca resulta desagradable porque es de bajo volumen y no utiliza adecuadamente las cuerdas vocales.
La voz con trastornos de la resonancia se produce cuando hay demasiados sonidos que
atraviesan las vas nasales de paso del aire (hipernasalidad) o cuando, al contrario, no se produce
suficiente resonancia en esas vas (hiponasalidad). Los hablantes con hipernasalidad parecen hablar a
travs de la nariz y con un sonido vibrante o gangoso. Los nios con hipernasalidad hablan de manera
excesivamente nasal, neutra o con emisin central en vez de hacerlo en forma oral, clara y con emisin
hacia adelante (Cole y Paterson, 1986). Los nios con hiponasalidad (tambin llamada denasalidad) suelen
hablar como si tuvieran un catarro o la nariz tapada. Al igual que los dems trastornos de la voz, las causas
de la nasalidad pueden ser orgnicas (como el paladar hendido, la hipertrofia del tejido nasal o problemas
auditivos) o funcionales (derivados de los modelos del habla que se han aprendido o de trastornos de
conducta.

LOS TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ

El habla normal posee un ritmo y una duracin caractersticos, y las palabras fluyen naturalmente, con
determinadas variaciones de la velocidad y de acento y con las pausas apropiadas. Los trastornos de la
fluidez interrumpen ese flujo natural y regular del habla con pausas, dudas y repeticiones inadecuadas.
Hay otro tipo de trastornos de la fluidez que se conoce como confusionismo, en que el habla es muy
veloz, con sonidos superfluos o mal pronunciados, y que pueden tornar el discurso totalmente ininteligible.
Pero el trastorno de la fluidez ms conocido (y quizs el peor comprendido) es la tartamudez, que
se caracteriza por "repeticiones muy rpidas de consonantes o vocales, especialmente al comienzo de las
palabras, y de partes enteras de las palabras" (Jonas, 1976. p. 7). No se conoce la causa de la tartamudez,
aunque ha sido muy estudiada y se ha llegado a algunas conclusiones interesantes. La tartamudez es
mucho ms comn entre los hombres que entre las mujeres, y se da con ms frecuencia en los gemelos.
La prevalencia de la tartamudez es casi la misma en todos los pases occidentales, y con independencia
del idioma, alrededor del 1% de la poblacin sufre tartamudez. La tartamudez se observa con mucha
mayor frecuencia en nios que en adultos, y se estima que su prevalencia en la poblacin escolar es del
5% aproximadamente (Ham, 1986; Martin y Lindamood, 1986). La tartamudez est considerada como un
trastorno de la infancia; rara vez se presenta despus de los 6 aos (Emerick y Haynes, 1986), y segn
Jonas (1976) aparece casi siempre entre los 3 y los 5 aos, "despus de que el nio ya ha avanzado mucho
en la adquisicin de la fluidez (...) El problema comienza luego, cuando el lenguaje deja de ser una hazaa
para convertirse en hbito".
Todos los nios experimentan trastornos de la fluidez mientras adquieren los modelos lingsticos
normales, como repeticiones e interrupciones, y es importante no reaccionar excesivamente ante ellas ni
obligarles a hablar a la perfeccin. Algunos especialistas piensan que la tartamudez puede deberse a las
presiones que sufre el nio cuando sus padres y profesores califican de tartamudo a los nios que muestran
dudas y repeticiones normales del habla. Lingwell (1982) explica que la tartamudez no es un solo trastorno,
sino muchos, y sta puede ser la razn de que existan tantas teoras contradictorias sobre su origen. Segn
Lingwell, la tartamudez puede ser provocada por factores neurolgicos, psicolgicos o alrgicos, del control
del ritmo vocal o por patrones defectuosos de aprendizaje.
La tartamudez depende de las situaciones, y parece relacionarse con el entorno y las
circunstancias en que se genera el discurso. Es posible que un nio tartamudee cuando est hablando con
las personas cuyas opiniones ms le interesan, como los padres y los profesores, o cuando debe hablar
delante de sus compaeros de clase. La mayora de las personas que sufren tartamudez hablan
fluidamente el 95% del tiempo, y los nios que la padecen pueden no mostrarla en absoluto al catar, al
hablar con un animal domstico o al recitar un poema junto con otros. Las reacciones y expectativas de los
padres, profesores y compaeros pueden ejercer una importante influencia en el desarrollo personal y

96
comunicativo de los nios.
Diversos trabajos experimentales han estudiado los efectos de la presin social en la tartamudez,
examinando su incidencia en culturas no occidentales. Gerald Jonas, un investigador que sufra
tartamudez, logr tiles datos mediante la comparacin de tribus indgenas de los EE.UU. y observ que
algunas de ellas, como los utes y los bannock de la regin de las Montaas Rocosas, que suelen tener una
actitud permisiva ante el habla infantil, casi no muestran problemas de tartamudez, pero que otras, como
los cowichan del noroeste del Pacfico, que son muy competitivas, y cuyos nios, deben participar en
complicados rituales desde muy pequeos, muestran una alta incidencia de tartamudez. Jonas (1976)
sugiere que la razn de que los nios ute y los bannock no tartamudeen puede ser que nadie trata de
"hacerles hablar correctamente", aunque reconoce que su teora no explica "por qu en tantas otras
culturas algunos hijos de padres autoritarios sufren tartamudez y otros no".

En el siguiente pasaje, Van Riper (1972) reflexiona sobre la importancia de las actitudes culturales
hacia la tartamudez:

Una vez, en las islas Fiji del Pacfico, encontramos a toda una familia de tartamudos. Como lo expres
nuestro gua e intrprete: "Mam kaka; pap kaka; y kaka, kaka, kaka". El habla de los seis miembros de la
familia mostraba marcadas repeticiones y prolongaciones, pero eran muy felices y su tartamudez no les
provocaba complejo alguno; se trataba slo de una manera de hablar. No pudimos evitar comparar su
tranquila aceptacin de la tartamudez con la actitud que hubiera mostrado una familia de tartamudos de
nuestro pas, donde el ritmo de la vida es ms rpido, donde existe rechazo por los trastornos de la
comunidad, un trastorno del habla constituye una discapacidad tan grave como ser cojo en una tribu
nmade que vive de la caza.

LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Los trastornos del lenguaje suelen clasificarse en receptivos y expresivos. Como explicamos antes, los
trastornos receptivos del lenguaje interfieren con la comprensin del mismo. Por ejemplo, un nio puede
ser incapaz de comprender frases orales o seguir una secuencia de rdenes, tener un vocabulario limitado,
usar trminos incorrectos o no hablar en absoluto, comunicndose slo por medio de gestos. Los nios
pueden tener un buen lenguaje receptivo junto con un trastorno expresivo, o sufrir una combinacin de
trastornos expresivos y receptivos a la vez.
Los nios con retrasos del lenguaje no sufren necesariamente un trastorno del mismo. Como
explica Reed (1994), los retrasos del lenguaje significan que el nio es lento en el desarrollo de las
capacidades lingsticas, pero que las est adquiriendo con la misma secuencia que los nios normales, y
en general, todos los componentes de la lengua sufren igual retraso. En cambio, los trastornos del lenguaje
son una perturbacin de la velocidad y la secuencia de ciertas capacidades lingsticas especficas. Es
posible que un nio con dificultad para responder a las preguntas: "quin?", " qu"? y " dnde?", pero
que por lo dems muestra capacidades lingsticas apropiadas para su edad, reciba un diagnstico de
trastornos del lenguaje.
Chaney y Frodyma (1982) enumeran factores que contribuyen a estos trastornos:

Limitaciones cognitivas y retraso mental

Carencias ambientales
Trastornos auditivos

Carencias emocionales o trastornos de conducta

Anormalidades estructurales de los mecanismos del habla.

Se piensa que las influencias ambientales desempean un importante papel en el retraso, los trastornos o
la ausencia del lenguaje. A algunos nios se les estimula para que hablen, pero lamentablemente a otros se
les castiga por hablar o por hacer gestos u otros intentos para comunicarse. Los nios que han recibido
poca estimulacin en el hogar y que han tenido pocas oportunidades para hablar, escuchar, explorar el
entorno e interactuar con otras personas pueden carecer de motivaciones para la comunicacin y
desarrollar patrones de lenguaje anormales. La participacin activa en las experiencias proporciona a los
nios oportunidades de aprender y utilizar un vocabulario adecuado.

LA AFASIA
Algunos trastornos graves del lenguaje expresivo y receptivo se originan en anomalas cerebrales. El
trmino afasia se utiliza con frecuencia para describir "una incapacidad para formular o recuperar y
decodificar los smbolos convencionales que constituyen el lenguaje" (Holland y Reinuth, 1982. p. 428). La
afasia es una de las causas ms frecuentes de los trastornos del lenguaje de los adultos, y casi siempre

97
aparece sbitamente como consecuencia de crisis cardiovasculares (infarto). Se considera que los daos
craneoenceflicos constituyen una causa significativa de la afasia en los nios. La afasia puede ser
expresiva o receptiva, aunque esta ltima es menos comn. Los nios que sufren afasia ligera muestran
patrones lingsticos cercanos a los normales, pero pueden tener dificultades para recordar ciertas
palabras, y suelen necesitar ms tiempo de lo normal para comunicarse (Linebaugh, 1986). Sin embargo,
la mayora de los nios con afasia grave tienen un acervo de palabras y formas verbales marcadamente
reducido, y suelen ser incapaces de "utilizar el lenguaje para establecer intercambios comunicativos
apropiados".

CUESTIONARIO

1. Cundo se convierten en trastornos las diferencias en el desarrollo de la Comunicacin?

2. Qu son los trastornos del Habla?
3. Qu son los trastornos del Lenguaje?
4. Qu son los trastornos de la Articulacin y cules son los errores de articulacin ms
frecuentes?
5. Cules son las causas de los trastornos de la Comunicacin?
6. Cules son las caractersticas de los trastornos de la Fonacin y de la Resonancia?
7. Cul es el trastorno de la Fluidez ms conocido y cmo se manifiesta?
8. Qu es la Afasia y cul es la causa?

98
99
ASIGNATURA: PSICOLOGIA DE LA EXCEPCIONALIDAD. VIII CICLO
HISTORIA PSICOLOGICA

I. DATOS DE FILIACION

Apellidos y
Nombres ................................................................................................................
Edad..................... Fecha de Nac...........................
Lugar ........................................................
Domicilio ...............................................................................................................................
...
Diagnstico Mdico y/o
Psicolgico .........................................................................................
...............................................................................................................................................
.
Tratamiento
Actual ...................................................................................................................
Medicamento ........................................................................................................................
...
Escolaridad
E.I. ........................................................ Centro
Educ. ............................................................
E.P ........................................................ Centro
Educ. ............................................................
E.E. ........................................................Centro
Educ. ............................................................
Examinador..................................................................Fecha: ..............................................
...

II. PROBLEMA ACTUAL

La madre
refiere .......................................................................................................................
...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................

100
.
...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................
.
Desde cundo not las
dificultades?......................................................................................
...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................
.

Qu
hizo? ...............................................................................................................................
...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................
.

Cmo
sigui? .........................................................................................................................
...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................
.

En la actualidad cmo se presenta la dificultad? (describir la conducta)

...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................
.
...............................................................................................................................................
.

III. DATOS FAMILIARES

a) PADRES
Padre Madre
Nombre.................................................
Nombre............................................................
Edad .................................................
Edad .............................................................
Ocupacin............................................ Ocupacin......................................................
Enfermedades...................................... Enfermedades...............................................
.............................................................. .......................................................................

101
 .
Personalidad ........................................ Personalidad ................................................
.............................................................. ......................................................................
De no vivir con los padres con quin vive el nio? ....................................................
.............................................................. desde ..........................................................
Motivo .........................................................................................................................
Ocupacin del apoderado ...........................................................................................
b) HERMANOS
Nombres Edad Ocupacin Problema
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Otros miembros de la familia que viven con el nio ....................................................
...............................................................................................................................
En la familia existen personas con transtornos mentales, retardados que presentan
ataques, convulsiones, deformaciones fsicas, que tienen dificultades para hablar,
sordos, mudos, acentuados problemas de aprendizaje, que no asisten al colegio, que
no llevan una vida normal, etc....................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
c) VIDA FAMILIAR
Armona familiar.........................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Actitud de la familia frente al problema (Padres, hermanos, otros)...........................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Espectativas de la familia frente a la rehabilitacin y/o re-educacin........................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................

IV. ASPECTO HABITACIONAL

Caractersticas de la vivienda...........................................................................................
.......................................................................................................................................

V. DESARROLLO DEL NIO

Embarazo
Deseado por la madre.............. Deseado por el padre........... Condiciones en que fue
gestado ....................................................................................... Enfermedades
molestias de la madre durante el embarazo .....................................................................
.......................................................................................................................................
Utiliz abortivos, hierbas, mtodos fisiolgicos, cadas casuales o expresas .................
.................................................................................... Accidentes ................................

102
 ............................... Estado emocional durante el embarazo ..........................................
.......................................................................................................................................
Parto
A los cuntos meses present ....................... Fue normal, largo, difcil, doloroso, alguna
complicacin ...................................................................................................................
..............................................................................Fue atendido por...............................
................................................requiri del uso de frceps, ciruga u otra maniobra
obsttrica........................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Estado del Recin Nacido
Peso..........................Talla.......................Apreciacin general.........................................
Naci asfixiado, ciantico........................................................................tard en llorar al
nacer? ................................ estaba hinchado, morado, con el cordn umbilical enredado
al cuello?..........................................................................................................
Le dieron oxgeno? ...................................................... estuvo en incubadora? .............
Qu tiempo? ..................................... Tuvo convulsiones? ..............................................
Enfermedades que tuvo el nio desde su nacimiento ......................................................
.......................................................................................................................................
Primera Infancia
Estuvo hospitalizado? ................ Qu tiempo? .................... Motivo ................................
.......................................................................................................................................
Alimentacin
Leche materna............... Qu tiempo?......................... Leche artificial ............................
motivo................................................................................ Tipo de leche ......................
bibern hasta ................................... Problemas intestinales ..........................................
Motricidad
Edad en que sostuvo la cabeza ....................... Edad en que se sent.............................
Se par ............................ camin .................................................................................
Desarrollo Fisiolgico
Edad en que apareci los dientes ..................... control la vejiga...............................
Control la evacuacin intestinal ................................................................................
Desarrollo Social
Edad en que reconoci a las personas .................................. edad en que reconoci a la
madre .............................. dijo sus primeras palabras..........................................
Problemas .................................................................................................................

VI. DESARROLLO EN LA ACTUALIDAD

Alimentacin:
Come solo o con ayuda ............................................ apetito..............................................
................................ Comidas preferidas ...................................................................
comidas que disgusta ................................................................................................
Sueo
Duerme mucho .............. Regular ...................... Poco ............... Cuando duerme es
tranquilo............... Intranquilo ..................... tiene pesadillas ............... tiene miedo de
dormir en la oscuridad......................... con quin duerme .................................. tiene
cama propia ................ Hora de acostarse ................... Hora de levantarse ...............
Vestido
Se viste solo o con ayuda ........................... se desviste solo o con ayuda .................
Higiene
Se lava solo o con ayuda ............................... se baa solo o con ayuda ...................

103
 ................. es aseado .................................. es ordenado..........................................
Problemas
Enuresis nocturna ............... Enuresis diurna .................. Funcionamiento
intestinal... .................... Suele tener nuseas ..............................
vmitos .................................
Se come las uas ..................... Tiene Tics.................... Muecas ..............................
Se mete los dedos en la nariz ................. hace pataletas y berrinches .......................
Motivo........................................................................................................................
Juegos
Sabe jugar .................... Juega solo o con otros........................................... a qu le gusta
jugar ............................................................. con quin prefiere jugar ..............
.................................................... Ve TV ................... Tiempo ...................................
Ayuda a los padres ........................... en qu .............................................................
Inquietudes en el rea sexual
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
VII. OBSERVACIONES
Sobre la madre .....................................................................................................
Sobre el padre .................................................................................................
Sobre el hogar ................................................................................................

VIII RESULTADO DE EXAMENES ESPECIALIZADOS

Peditrico .....................................................................................................
Psiquitrico .....................................................................................................
Neurolgico .....................................................................................................
Audiolgico .....................................................................................................
Oftalmolgico .....................................................................................................
Psicolgico .....................................................................................................

................................., .............. de ................................. de ...................

...................................................................

ASIGNATURA : PSICOLOGIA DE LA EXCEPCIONALIDAD

ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND

A DESCRIPCIN DE LA PRUEBA
La Escala de Madurez Social de Vineland, fue diseada por Edgard A. Doll, al observar la
existencia, de grandes diferencias de la capacidad social de los nios de igual cociente intelectual,
siendo esta de especial importancia en infantes considerados en categoras mentales inferiores.
Han habido varias publicaciones de la escala, desde la aparicin de la primera formulacin en 1935

104
 hasta 1965 con el Manual Condensado. La adaptacin centroamericana y autorizada por el autor
fue llevada por Noem Morales.
Con el uso de la escala se ha comprobado, que uno de los puntos ms importantes es la entrevista
con los padres; incorporando as a los padres en la evaluacin del examinado, el que provee una
visin ms profunda de los factores de maduracin en el entrenamiento del nio.
La escala proporciona una detallada gua con respecto a la capacidad que los nios muestran para
cuidarse as mismos, y en la participacin de aquellas actividades que llevan el ltimo grado de
independencia como adultos. Los tems estn arreglados en orden de dificultad creciente y
representan una maduracin progresiva en ayuda y direccin de si mismo, locomocin, ocupacin,
comunicacin y sociabilidad. Esta maduracin en la independencia social, puede ser tomada como
una medida del desarrollo progresivo en la competencia.
La construccin de escala es similar a la empleada por Binnet y Simn en su Escala de medida de
la Inteligencia. Cada Item, es ideado como una representacin general del crecimiento de la
responsabilidad social que es expresado en algunas actitudes detalladas, como una expresin de
esa responsabilidad, consecuentemente, el valor de los tems, debe ser determinado por la
magnitud con que ellos reflejan (esta independencia personal en las actividades). Los tems de la
escala han sido designados con las siguientes reas:

Ayuda de s mismo general Ocupacin

Ayuda a si mismo en alimentacin Comunicacin
Ayuda a si mismo en vestido Autodireccin o Direccin de s mismo
Locomocin Socializacin.

Estos estn arreglados en orden del promedio normal de desarrollo progresivo, y numerados en
secuencia aritmticas del 1 al 117. Estn distribuidos en grupos de edades de 0 meses a ms de 25
aos, de acuerdo con el puntaje promedio de edad obtenido para la escala como un todo.
Ellos tratan de evitar medir la inteligencia, destreza, personalidad, emociones, los resultados
especficos de oportunidades del medio ambiente, entrenamiento, incentivo, hbito y otros. De
presentarse dichos factores, son expresados en trminos de su potencialidad, integrada por el
comportamiento social independiente. Para facilitar la aplicacin los tems han sido estrictamente
agrupados de acuerdo a la similitud de contenido. Sin embargo cada uno de ellos debe ser tomado
como medida general de maduracin social. Al agruparse en categoras jerrquicas, el examinador
es capaz de aplicar la Escala con mayor facilidad. A continuacin sern descritas cada una de las
reas de la escala teniendo en cuenta que cada rea independiente, no puede constituir una
medida confiable y valida de una funcin especifica puesto que en la realizacin de ellas
intervienen muchas funciones.
Ayuda de s mismo en general (alimentacin, vestido): Se consideran las actividades incluidas
tradicionalmente bajo las categoras de alimentacin, vestido e higiene ( incluye vestido y aseo), en
las cuales se mide la capacidad del nio para realizar dichas tareas, solo o con un mnimo de
ayuda.
Locomocin: Mide la capacidad del nio de trasladarse de un lugar a otro por s solo, incluye las
subcapacidades de: caminar, subir y bajar escaleras, etc.
Ocupacin: Considera actividades manuales y fsicas que el nio realiza como: cortar con tijeras,
usar lpiz o crayola para dibujar, ayudar eficazmente en tareas del hogar y otras responsabilidades
similares.
Comunicacin: Analiza la capacidad del nio para participar de lo que acontece, a l o a los
dems; para comunicarse con otra persona utiliza el lenguaje; la escritura o la mmica. Este acto
requiere el establecimiento de relaciones interpersonales, por lo menos incipientes para que el nio
pueda entablar dicha relacin.

Direccin de s mismo: Refleja la capacidad del nio para valerse por s solo, cuidarse a s mismo
o a los dems y asumir responsabilidades.
La independencia social guarda relacin con la capacidad progresiva del individuo, para cooperar,
comunicar y por ltimo dirigir con eficacia las actividades de otros.
Sociabilidad: Depende de la capacidad del nio, para ajustarse su comportamiento de acuerdo a
las exigencias sociales del grupo y jugar el rol que ste designa, llegando a imbuirse de un
sentimiento de unidad, intercomunicacin y cooperacin.

B ADMINISTRACIN
FASE A
Entrevista con la madre de familia (de preferencia) o una persona que conozca lo suficientemente
al cliente. Las preguntas se dirigen a la madre para que informe si su hijo hace o no las cosas
que se le sealan. Ejm. Sabe prender la TV?, con 3 posibilidades

105
 Si = 1 Punto. A veces = 0. 5 puntos (est aprendiendo). No = 0 puntos
FASE B
La prueba se empieza desde una edad inferior a la cronolgica, en casos de que algunos de los
tems correspondientes a un grupo reciben el puntaje de menos se proceder a tomar desde un
grupo inferior desde todos los tems del grupo tenga puntaje ms.
La prueba se suspende cuando encontramos que todos los tems correspondientes a un grupo de
edad reciben el puntaje de menos.

Instrucciones para Calificar la Prueba

Se asigna puntaje (+) o un punto cuando lo esencial de la pregunta es realizado habitual y
satisfactoriamente por el nio, sin necesidad de coaccin indebida o de incentivos artificiales;
es decir, cuando el nio hace siempre lo requerido en la pregunta.
Se da puntaje ( - ) o cero puntos, cuando el nio nunca realiza lo requerido en la pregunta, es
decir, el nio no ha alcanzado la madurez suficiente para realizar el tem.
Se da puntaje ms o menos ( + - ) o medio punto, cuando el nio realiza ocasionalmente, pero
no ordinariamente, lo requerido en la pregunta.

C VALIDACIN
La Escala es una descripcin de actividades y el puntaje no debe ser basado en meras opiniones. Se
ha encontrado que la falsa impresin intencionada o no por el sujeto u otros informantes, no
presentan mayores dificultades.
Debido a las experiencias con los pacientes, se ha demostrado que stos son excepcionalmente
buenos observadores de sus propios hijos y al parecer, no tienen dificultad en compartir sus
observaciones con el examinador, en relacin a las preguntas que se les hacen, sobre las actividades
diarias de sus hijos. Por otra parte, cuando se les interroga respecto a la interpretacin de
observaciones, o en cuanto a actividades no usuales de la vida diaria, las respuestas suelen ser
equvocas o poco fidedignas.
Dicha situacin puede ser controladas a travs del Mtodo de Entrevista y Observaciones de
comportamiento habitual del nio y motivando al informante sobre los propsitos de la evaluacin
con datos veraces que redundarn en beneficio del hijo minusvlido.
Para la calificacin se siguen los siguientes pasos:
Se obtiene la Edad Base considerando el ms alto puntaje positivo consecutivo.
Se obtiene los puntaje adicionales sumando los puntajes alcanzados con 1 con 0.5 puntos en cada
uno de los tem.
Se obtiene el puntaje total sumando el puntaje de la edad base y los puntajes adicionales.
Se halla la Edad Social ubicando el puntaje total en la tabla de conversiones.
Para calcular el Cociente Social se divide la Edad Social entre la Edad Cronolgica y ese resultado
se multiplica por 100. Este resultado final ubica en la tabla de conversiones para hallar la categora
diagnstica
En el informe se hace mencin al aspecto cuantitativo y cualitativo con ayuda del perfil de
funcionamiento por reas. Para el informe cualitativo se hace un anlisis de las diversas rea que
explora la escala y se destaca el funcionamiento de las reas en dficit as como, las reas donde
el examinado tiene un mejor desempeo.

ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND

DATOS GENERALES EDAD DE FUNCIONAMIENTO

Nombre .......................................... Ayuda a Si Mismo.................................

Edad .........................................
Fecha ..........................................
Punt. Parc. ...........................................
Punt. Total ............................................
Edad Socia ............................................
Autov. en la Comida..............................
Autov. en el Vestido..............................
Locomocin...........................................
Ocupacin.............................................
Comunicacin.......................................
106
Cociente Social .................................... Autodireccin........................................
Diagnstico ........................................... Socializacin.........................................

EDA D 0 - I

..................................... 1 Balbucea, se re
..................................... 2 Sostiene la cabeza
..................................... 3 Coge objetos a su alcance
..................................... 4 Pide a personas conocidas que lo tomen en brazos
..................................... 5 Da vueltas sobre s mismo
..................................... 6 Trata de alcanzar objetos cercanos
..................................... 7 Juega y se distrae solo
..................................... 8 Se sostiene sin apoyo
..................................... 9 Habla imitando sonidos de palabras
.................................... 10 Se incorpora solo
.................................... 11 Toma la taza o vaso con ayuda.
.....................................12 Se desplaza libremente (gatea, se arrastra)
.....................................13 Coge con el pulgar e ndice
.....................................14 Exige que se le preste atencin
.....................................15 Se para solo
.....................................16 No Babea
.....................................17 Cumple instrucciones sencillas
E D A D I - II

.....................................18 Camina solo por el cuarto

.....................................19 Marca con lpiz crayola
.....................................20 Mastica los alimentos
.....................................21 Se saca las medias
.....................................22 Vierte lquidos sin derramar
.....................................23 Supera obstculos pequeos
.....................................24 Ejecuta ordenes sencillas como traer, llevar, etc
.....................................25 Bebe solo de taza o vaso
.....................................26 Abandona el andador, camina
.....................................27 Juega con otros nios
.....................................28 Come con cuchara
.....................................29 Camina por la casa o jardn
.....................................30 Diferencia sustancias alimenticias de las que no son
.....................................31 Nombra objetos familiares
.....................................32 Sube escalera solo
.....................................33 Pela caramelos
.....................................34 Habla empleando oraciones cortas

E D A D II - III
.....................................35 Pide ir al bao
.....................................36 Inicia sus propias actividades
.....................................37 Se quita el abrigo o vestido
.....................................38 Come con tenedor
.....................................39 Se sirve agua slo
.....................................40 Se seca las manos
.....................................41 Evita obstculos pequeos
.....................................42 Se pone el abrigo o vestido solo
.....................................43 Corta con tijera
.....................................44 Cuenta sus experiencias
107
 E D A D III - IV
.....................................45 Baja escaleras alternando los pies
.....................................46 Juega en asociacin con otros nios (rondas, juego de te)
.....................................47 Se abotona sus vestidos
.....................................48 Ayuda en tareas simples de la casa
.....................................49 Recita, danza o canta para otros
.....................................50 Se lava las manos solo

E D A D IV - V
.....................................51 Va al bao y se atiende solo
.....................................52 Se lava la cara solo
.....................................53 Camina por el vecindario solo
.....................................54 Se viste solo, pero no se ata los zapatos
.....................................55 Usa lpiz o crayola para dibujar
.....................................56 Juega en actividades cooperativas (partic. en juegos de carp.

E D A D V - VI
.....................................57 Juega con patines, velocpedos, carritos, etc. Sin vigilancia
.....................................58 Escribe palabras simples con letra de imprenta
.....................................59 Juega juegos simples de mesa
.....................................60 Se le confa pequeas sumas de dinero para comprar
.....................................61 Va solo al colegio

E D A D VI - VII
.....................................62 Usa cuchillo para esparcir mantequilla
.....................................63 Emplea lpiz para escribir
.....................................64 Se baa con cierta ayuda
.....................................65 Va solo a la cama
E D A D VII - VIII
.....................................66 Lee el reloj hasta cierta hora
.....................................67 Usa cuchillos para cortar
.....................................68 No cree en Pap Noel
.....................................69 Participa en juegos pre-adolescentes (notar diferencia sexual)
.....................................70 Se peina o se cepilla el pelo

E D A D VIII - IX
.....................................71 Usa instrumentos o utensilios
.....................................72 Hace trabajos rutinarios en casa
.....................................73 Lee por propia iniciativa
.....................................74 Se baa solo
E D A D IX - X
.....................................75 Se atiende solo en la mesa
.....................................76 Hace pequeas compras
.....................................77 Se moviliza por su vecindario o barrio libremente

E D A D X - XI
.....................................78 Ocasionalmente escribe cartas
.....................................79 Hace llamadas por telfono
.....................................80 Hace trabajos simples remunerados
.....................................81 Atiende pequeas compras y otros asuntos por correo
.....................................82 Hace trabajos simples creativos
.....................................83 Se le confa que se cuide a si mismo o a otros
.....................................84 Disfruta de lecturas de libros, peridicos, revistas, etc.

108
 E D A D XII - XVG
.....................................85 Juega juegos complicados
.....................................86 Toma completo cuidado de sus vestidos
.....................................87 Compra accesorios de sus vestidos
.....................................88 Participa en actividades juveniles
.....................................89 Se responsabiliza por actividades rutinarias, cuida el jardn, lava el carro.
E D A D XV - XVI
.....................................90 Se comunica por cartas
.....................................91 Discute y se interesa por noticias, deportes o novedades
.....................................92 va a lugares cercanos solo
.....................................93 Sale solo durante el da sin ser vigilado
.....................................94 Dispone de dinero propio para sus gastos
.....................................95 Se compra toda su ropa

E D A D XVI - XX
.....................................96 Va a lugares distintos solo
.....................................97 Cuida su salud
.....................................98 Tiene un trabajo y continua estudiando
.....................................99 Sale solo de noche sin ninguna restriccin
.....................................100 Ejercita su propia discrecin en proveer para sus propios
gastos, de propinas, algunas ganancias, etc.
.....................................101 Asume responsabilidad por si mismo

E D A D XX - XXV
.....................................102 Usa dinero juiciosamente
.....................................103 Asume responsabilidades ms all de sus propias decisiones contribuyendo
al mantenimiento de otros, es un buen vecino
.....................................104 Participa en labor social, actividades altruistas
.....................................105 Piensa y provee para el futuro

E D A D XXV - XXVI
.....................................106 Ejecuta trabajos que adquieren entrenamiento o contina
estudiando en la universidad
.....................................107 Se dedica actividades saludables que contribuyen a su bienestar fsico
y mental (Hobbies, msica, lectura, arte, jardinera, etc.)
.....................................108 Organiza su propio trabajo
.....................................109 Inspira confianza
.....................................110 Promueve el programa cvico
.....................................111 Maneja y supervigila sus propios asuntos o de otros
.....................................112 Compra para otros
.....................................113 Maneja o dirige asuntos importantes de otros
.....................................114 Ejecuta labor profesional o que requiere cierta habilidad o pericia
.....................................115 Participa en la organizacin o manejo de grandes empresas
.....................................116 Crea sus propias oportunidades, contribuye con ideas nuevas
.................................... 117 Se le reconoce como una persona que ha contribuido al progreso pblico
TABLA DE CONVERSIONES a actividadesDE LA ESCALA
filantrpicas, DE MADUREZ
educacionales, SOCIAL DE VINELAND
religiosas, etc
AL EQUIVALENTE EN EDAD SOCIAL

Puntaje E.S.
1.0 0.06
1.5 0.09
2.0 0.12
2.5 0.15
3.0 0.18
3.5 0.21
4.0 0.24
4.5 0.26
5.0 0.30
5.5 0.32

109
 6.0 0.35
6.5 0.38
7.0 0.41
7.5 0.44
8.0 0.47
8.5 0.50
9.0 0.53
9.5 0.56
10.0 0.59
10.5 0.62
11.0 0.65
11.5 0.68
12.0 0.71
12.5 0.74
13.0 0.77
13.5 0.79
14.0 0.83
14.5 0.84
15.0 0.89
15.5 0.91
16.0 0.94
16.5 0.97
17.0 1.00
17.5 1.02
18.0 1.06
18.5 1.09
190 1.12
19.5 1.15
20.0 1.18
20.5 1.21
21.0 1.24
21.5 1.26
22.0 1.30
22.5 1.32
23.0 1.35
23.5 1.38
24.0 1.41
24.5 1.44
25.0 1.47
25.5 1.50
26.0 1.53
26.5 1.56

TABLA DE CONVERSIONES DE PUNTAJE

Muy superior 130 a ms
Superior 120 a 129
Normal alto 110 a 119
Normal Promedio 90 a 109
Normal Inferior 80 a 89
Fronterizo 70 a 79
Retardo Social Leve 52 a 69
Retardo Social Moderado 36 a 51
Retardo Social Severo 21 a 35
Retardo social Profundo 0 a 20

Puntaje E.S.
27.0 1.59
27.5 1.62
28.0 1.65
28.5 1.68
29.0 1.71
29.5 1.74
30.0 1.77
30.5 1.79
31.0 1.83
31.5 1.85
32.0 1.89
32.5 1.91
33.0 1.94
33.5 1.97
34.0 2.00

110
 34.5 2.05
35.0 2.1
35.5 2.2
36.0 2.2
36.5 2.3
37.0 2.3
37.5 2.4
38.0 2.4
38.5 2.5
39.0 2.5
40.5 2.6
40.0 2.6
41.5 2.7
41.0 2.7
42.5 2.8
42.0 2.8
43.5 2.9
44.0 2.9
44.5 3.1
45.0 3.2
45.5 3.3
46.0 3.3
46.5 3.4
47.0 3.5
47.5 3.6
48.0 3.7
48.5 3.8
49.0 3.8
49.5 3.9
50.0 4.0
50.5 4.1
51.0 4.2
51.5 4.3
52.0 4.5
52.5 4.5
53.0 4.6
53.5 4.7

Puntaje E.S.
54.0 4.7
54.5 4.8
55.0 4.8
55.5 4.9
56.0 5.0
56.5 5.1
57.0 5.2
57.5 5.3
58.0 5.4
58.5 5.5
59.0 5.6
59.5 5.7
60.0 5.8
60.5 5.9
61.0 6.0
61.5 6.1
62.0 6.3
63.5 6.6
64.0 6.8
111
 64.5 6.9
65.0 7.0
65.5 7.1
66.0 7.2
66.5 7.3
67.0 7.4
67.5 7.5
68.0 7.6
68.5 7.7
69.0 7.8
69.5 7.9
70.0 8.0
70.5 8.1
71.0 8.3
71.5 8.4
72.0 8.5
72.5 8.6
73.0 8.8
73.5 8.9
74.0 9.0
74.5 9.3
75.0 9.3
75.5 9.5
76.0 9.7
76.5 9.8
77.0 10.0
77.5 10.1
78.0 10.3
78.5 10.4
79.0 10.5
70.5 10.6
80.0 10.8
80.5 10.9

Puntaje E.S
81.0 11.0
81.5 11.2
82.0 11.3
82.5 11.5
83.0 11.7
83.5 11.8
84.0 12.0
84.5 12.3
85.0 12.6
85.5 12.9
86.0 13.2
86.5 13.5
87.0 14.1
87.5 14.3
88.0 14.4
88.5 14.7
89.0 15.0
89.5 15.3
90.0 15.5
90.5 15.8
91.0 16.0
91.5 16.3
92.0 16.5
92.5 16.8
93.0 17.0
112
 93.5 17.3
94.0 17.5
94.5 17.8
95.0 18.0
95.5 18.2
96.0 18.3
96.5 18.5
97.0 18.7
97.5 18.8
98.0 19.0
98.5 19.2
99.0 19.3
99.5 19.5
100.0 19.7
100.5 19.8
101.0 20.0
101.5 20.8
102.0 21.0
103.5 22.0
104.0 23.0
105.5 24.0
106.0 25.0
107.5 26.0
108.0 27.0
109.5 28.0
110.0 29.0
110.5 + 30 a +

113
Categoras Ayuda Ayuda Ayuda
de si de si de si Direc- Locomo Ocupa- Comuni Sociali
Aos mismo mismo mismo cin cin Cin cacin zacin
Genera Alimento Vestid
l o
235 1
00 01 689 11 12 7 10 4
1315 16 17 14
2025 18 19
01 02 23 2830 21 29 22 31 27
26 33 32 24 34
37
02 03 35 38 40 36 44
41 39 42 43
03 04 47 46
50 45 48 49

04 05 51 5254 53 55 56

05 06 60 61 57 58 59

06 07 64
62 65 63
07 08 68
66 67 70 69
08 09 71
74 72 73

09 10 75 76 77

78
10 11 80 79
81

11 12 83 82 84

12 15 85
86 87 89 88
93
15 - 18 94 92 90
95 91
9799
18 20 100 96 98
101
20 25 102 103
105 104
106- 109
25 + 112 113 110
107 115
114 117

114
 108
116
111

ASIGNATURA: PSICOLOGIA DE LA EXCEPCIONALIDAD

VIII CICLO

ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET (FORMA L-M)

Consiste en una serie de pruebas que emplea diferentes tipos de material, unas veces son estmulos,
otros se presentan en forma grfica en el protocolo, tras de carcter permentemente verbal y otras
de objetos concretos los cuales son utilizados en la exploracin de las diferentes edades que mide la
escala tales como una caja conteniendo: el tablero de formas excavado para tres piezas separadas
(tringulo, cuadrado y crculo); tres cajas pequeas y un pequeo gato de juguete, dibujo en grande
de una mueca; doce cubos del mismo tamao y color; dieciocho tarjeta con imgenes de pequos
objetos comunes; cartn con perro, locomotora, cama, mueca y tijeras; cartn con taza, zapatos,
moneda, cuchillo, auto, plancha; objetos como: silla, llave, tenedor y bandera; caja de cuarenta y
ocho cuentas de formas diferentes y del mismo color; dos cordones con cabecillas metlicas;
cuadernillo con dibujos de animales, figuras geomtricas, crculos de diferentes tamaos, tres
lminas de grabados, tarjeta con dibujos diversos, tres tarjetas con parejas de dibujos para comparar,
tarjetas de dibujos incompletos, 5 tarjetas con dibujos absurdos, una tarjeta con dos dibujos, una
tarjeta con el grabado de un cuento; rompecabezas (dos piezas); una tarjeta con dibujos de animales;
una caja con veinte botones (blancos y negros); dos palitos cortados; cuchara, dedal; sobre pequeo
con diez figuras geomtricas recortadas; seis tarjetitas recortadas, seis tarjetitas con dibujos diversos;
dos hojas de papel cuadrado (15 cm) doce tarjetitas con dibujos diversos; dos tarjetas rectangulares
(una dividida en dos): un par de cordones de zapatos, un lpiz; tarjeta de vocabulario. Como
complemento del material se incluye un manual de instrucciones y la calificacin de la escala y otra
de las tablas de las edades y los CI correspondientes a las edades que mide la prueba en mencin.
A travs de todo este material se pone en juego las diversas funciones intelectuales que expresan el
desarrollo mental del sujeto.
En la escala de edades que tiene su base en que la superacin de la inteligencia supera cada ao; es
as que las pruebas se agrupan por edades en orden de creciente dificultad y se extienden desde la
edad de II aos hasya la del adulto.
En los primeros niveles de II aos a V aos, las prueba estn dispuestas cada seis meses; debido a
que el desarrollo es muy rpido durante los primeros V aos; a partir de ste hasta los XIV aos los
niveles estn agrupados cada doce meses; los otros ocho grupos corresponden al adulto del
promedio y adulto superior I, II, y III. Cada nivel contiene seis subtest excepto la del adulto medio
que tiene ocho.
En las edades inferiores hasta los XIV aos se cuenta con una prueba alternativa cuyo grado de
dificultad es equivalente a los subtest que corresponden a la misma edad y pueden reemplazar a
cada uno de ellos que por alguna circunstancia no se puede aplicar.
Si el tiempo no permite no permite aplicar toda la escala, puede recurrirse a la escala abreviada que
est constituida por los 4 subtest ms representativos de cada nivel y que en el manual se les ha
distinguido con un asterisco.

La escala de inteligencia de Stanford-Binet, explora las siguientes funciones intelectuales:

COMPRENSIN GENERAL: Explora si el sujeto es capaz de comprender una situacin planteada

y si cuenta con juicio suficiente para darle la solucin adecuada. A este tipo de prueba se le conoce
como test de sentido comn y nos dice sobre la experiencia social y cultural del sujeto.

HABILIDAD VISO-MOTORA: Explora si el sujeto manipulando diversos materiales puede lograr la

integracin de sus habilidades visuales y motoras. A veces adquiere la forma de una simple
actividad imitativa y otra ms difcil demanda aptitud para analizar y sintetizar.

RAZONAMIENTO ARITMTICO: Explora la habilidad para identificar, comparar y hacer

deducciones; se refiere adems a la concentracin de estructuras internalizadas para hallar las
relaciones entre los aspectos que presenta el problema.

115
VOCABULARIO: Explora el caudal de informacin, la habilidad para comprender, as como, el
nivel y proceso del pensamiento. Segn Rapaport el vocabulario explora las ideas, recuerdos y
relaciones que el sujeto ha aprendido y organizado para dar significados verbales. El logro de esta
rea depende del medio educativo, cultural y social en el que se desenvuelve el nio.

JUICIO Y RAZONAMIENTO: El razonamiento nos permite, dadas las premisas, deducir una
conlcusin. De la unin del pensamiento, resulta un juicio, que se caracteriza por ser una afirmacin
aparejada a un proceso activo, es decir, a una actitud crtica. Mediante el razonamiento el sujeto es
capaza de dar solucin a situaciones en conflicto que se le presenta y ante los cuales poco o nado
tienen que ver las experiencias ya que la capacidad para razonar puede obrar con datos
desconocidos.

ATENCIN, CONCENTRACIN Y MEMORIA: Explora la capacidad para centrar la atencin

sobre un objeto que despierta algn inters y la concentracin es la unificacin de la atencin para
orientarla hacia una finalidad. Memoria, consiste en la evocacin de imgenes o conocimientos que
se encuentran almacenados en la conciencia. Estas funciones son medidas a travs de los subtest
de memoria de objetos, retencin de dgitos, repeticin de frases, etc.

APLICACIN
La escala de Inteligencia de Stanford Binet (Forma L-M), es una prueba de carcter eminentemente
individuaol, siendo necesario para su aplicacin empezar por un nivel anterior a su edad cronolgica
correspondiente del sujeto, tratando de obtener respuestas positivas dentre de ste nivel de edad y
as sucesivamente se procede a aplicar las anteriores hasta el nivel en que todos los tem son
resueltos completamente, obtenindose de esta manera la edad base; de la misma forma se
continua con los niveles posteriores hasta lograr aquel en que todas las respuestas son negativas, lo
que se denomina Edad Lmite.
Es necesario tener en cuenta seguir cuidadosamente las instrucciones aparecen en el manual, de no
alterar el orden en que aprarecen las preguntas, puesto que han sido cuidadosamente dispuesta
respetando el grado de dificultad en orden ascendente y tratando de mantener el inters del evaluado
a lo largo de toda la prueba.
Sin embargo, cabe mencionar que la experiencia ha demostrado que tratndose de los nios
pequeos este orden ser alterado; si el nio evidencia timidez es aconsejable dejar para despus
los tems verbales y empezar por aquello que les resulte ms entretenidos ya que con esto se logra
dar confianza al sujeto, aumentando las posibilidades de un mejor rendimiento.
En cuanto a la duracin del examen, no exite un tiempo limite, de ser aplicado a menores de la
segunda infancia se logra en una hora y media; sin embargo, el tiempo vara en la aplicacin a nios
pequeos en que muchas veces se hace necesario hacer una pausa o utilizar una nueva sesin para
terminar la palicacin de la prueba.

PUNTUACIN
En cuanto a la puntuacin de la escala; el manual especfica cuando se debe puntuar como pisitiva
una respuesta y cuando se debe considerar negativa; en base a esto se procede a sumar todas las
respuestas positivas y se saca la Edad Mental del evaluado partiendo de este margen se considera
todas las respuestas positivas atribuyndose un mes por cada tem resuelto si se trata de los niveles
II al V; de dos meses si la respuesta acertada se ubica entre los niveles de VI al XIV y por encima de
los XIV los niveles representan ms de un ao de edad mental; valorndose con dos meses la
respuesta correcta en el nivel de adulto medio y con cuatro meses en el adulto superior II, sumando
a la edad base todas las respuestas positivas, se obtiene la edad mental del sujeto. Posteriormente,
se obtiene en cociente intelectual indicando en la tabla en que aparecen la Edad Cronolgica y la
Edad Mental como rendimiento de los sujetos de una misma edad.

EL PERFIL DE LA ESCALA
El perfil de la escala, se elabora trazando una lnea roja vertical a travs de la edad base, despus
de haber encerrado en un crculo rojo todos los tems acertados de igual forma se procede con
aquellos tems resueltos que pasan ms all de edad base; permitiendo de esta forma comparar los
xitos y fracasos relativos a su edad cronolgica. El perfil individual no es ms que una
reperesentacin esquemtica de los resultados del test debiendo ser til para los siguientes
propsitos:

Para dar estimulacin clnica a las diferencias individuales y rendimiento intra-test previo al
informe de los resultados.

116
 Para la presentacin de los resultados de la prueba en forma grfica a los padres y otros, sin
llegar a especificar el C.I.
Para brindar ayuda a los estudiantes psicometristas en el estudio de las construcciones
psicolgicas derivadas de los test de Binet.

ASIGNATURA: PSICOLOGIA DE LA EXCEPCIONALIDAD

VIII CICLO

ESCALA DE MADUREZ DE LA EVALUACIN NEUROLGICA MOTRIZ DE

OZER

Nombre : Escala de Madurez Neurolgica Motriz de Ozer

Forma de Aplicacin : Individual
Tiempo de Aplicacin : No tiene tiempo lmite, el promedio aproximado es de 15 minutos.
Particularidad : Mide las realizaciones psicomotoras del nio que son tiles para la
Comprensin de los trastornos del aprendizaje escolar.
Descripcin de la Prueba: Consta de 20 tems, en la cual dentro de la consigna general se
Incluye indicaciones adicionales en algunos tems. Esta escala es
una versin abreviada del Examen Motor de Otzeretzki Guillman que
explora (coordinacin esttica equilibrio, coordinacin de las
manos, coordinacin dinmica general, velocidad y movimientos
simultneos); la Escala Neurolgica Motriz de Ozer est conformada
por tems extrados de las tres primeras reas.
Objetivo : Mide las siguientes reas:

COORDINACIN MOTORA GRUESA: Evala la posibilidad del nio de realizar

simultneamente movimientos que comprometen varios segmentos corporales y su capacidad
para adecuarlos a los datos entregados por los sentidos. (Coordinacin facial, coordinacin
digital, diadocinecia).
EQUILIBRIO: Posibilidad del nio de mantener la postura, (equilibrio esttico); actividades de
desplazamiento que involucran miembros inferiores y superiores (equilibrio dinmico) marcha,
carrera y salto.
POSICIN EN EL ESPACIO: Percepcin de la relacin de un objeto con el observador.
ORIENTACIN ESPACIAL DE MEMORIA: Capacidad del nio para la transposicin de un
patrn perceptivo - visual a un patrn motor que reproduzca el movimiento visto.
Administracin : Se realiza mediante acciones que deben ser demostradas por
el examinador.
Consigna : Haz como yo hago. Se procede as en cada uno de los items.
Calificacin : De acuerdo al grado de ejecucin de cada accin, la puntuacin es:
de 3, 2, 1 y 0 puntos.
ITEMS QUE MIDEN
EQUILIBRIO: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.
COORDINACIN MOTORA GRUESA: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20.

INDICACIONES PARA LA CALIFICACIN

A. En los tems que evalua estabilidad y presencia o ausencia de movimiento asociados se califica:
Tres Puntos: Para la ejecucin correcta de cada tem sin ningn movimiento asociado de
manos, rostro o prdida de equilibrio (exceptuando los tems 4 y 6 que se valoran de acuerdo a
los tems 3 y 5).
Dos Puntos: Si se presentan leves movimientos asociados o leve prdida de equilibrio.
Un Punto: Cuando la prdida de equilibrio o movimientos asociados son ms pronunciados.
Cero Puntos: Cuando hay incapacidad para realizar lo sealado.
B. En otros tems se evala el grado de perfeccin en la coordinacin y ritmo de los movimientos.

117
C. Los tems 4 y 6 se valoran de acuerdo a los tems 3 y 4: Tres Puntos: si son ejecutados
correctamente. Dos Puntos: Si se nota una leve prdida de equilibrio. Uno o Cero Puntos: Si
hay dificultad para la ejecucin de los tems.

Para obtener el puntaje total se suman los puntajes obtenidos en los 20 tems.
VALORACIN

PUNTAJE EDAD DE MADUREZ NEUROLOGICA

60 Puntos. Ejecucin rpida y sin errores 8 Aos de Edad Neurolgica

De 50 a 59 Puntos 7 Aos de Edad Neurolgica

De 40 a 49 Puntos 6 Aos de Edad Neurolgica

De 30 a 39 Puntos 5 Aos de Edad Neurolgica

De 20 a 29 Puntos 4 Aos de Edad Neurolgica

De 10 a 19 Puntos 3 Aos de Edad Neurolgica

EVALUACIN NEUROLOGICA (ESCALA MOTRIZ DE OZER)

Todas las acciones deben ser demostradas Haz como yo proceda a todas las acciones.

3 2 1 0
1. Pararse sobre el pie derecho (5)
Haz como yo hago: Parate sobre un pie

2. Pararse sobre el pie izquierdo (5)

Haz como yo: Prate sobre el pie izquierdo

3. Golpear con la punta del pie derecho.

(5) Haz como yo: Sigue golpeando hasta que te diga para

4. Movimientos asociados de mano y cuerpo

5. Golpeando con la punta del pie izquierdo. ( 5 )

6. Movimientos asociados de mano y cuerpo

7. Saltando sobre el lugar con el pie derecho ( 5 )

Saltando sobre el cuadrado hasta que te diga que pares

8. Saltando sobre el lugar con el pie izquierdo ( 5 )

9. Pararse poniendo un pie delante del otro ( 5 )

Parate sobre esta lnea, un pie delante del otro

118
 10. Camina en lnea recta, poniendo un pie delante del otro
Con los ojos abiertos.

3 2 1 0
11. Camina por la lnea. Ojos cerrados.

12. Caminar hacia atrs con los ojos abiertos

colocando un pie detrs del otro.

13. Golpear rtmicamente con el pie y el dedo derecho ( 5 )

Golpea con tu dedo y pie como haciendo msica

14. Golpea rtmicamente con el pie y el dedo izquierdo ( 5 )

15. Tocarse la nariz 3 veces. Con un dedo de la mano derecha

Demostrar las tres veces. Toca mi dedo luego tu nariz

16. Tocarse la nariz 3 veces con el dedo de la mano izquierda

17. A lternando rpidamente, tocarse las yemas de los dedos.

Tcate cada dedo luego regresa con la mano derecha

18. Alternando rpidamente, tocarse las yemas de los dedos.

Tcate cada dedo luego regresa con la mano izquierda.

19. Movimiento de labios. Demostrar un movimiento rpido de

los labios. Haz esto con tu boca.

20. Movimiento lateral de la lengua. Demostrar el movimiento

rpido de la lengua. Haz esto.

PUNTAJE
TOTAL: .......................................

EDAD DE MADUREZ NEUROLOGICA:

...

119
 ASIGNATURA: PSICOLOGIA DE LA EXCEPCIONALIDAD
VIII CICLO
TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA DE CORMAN
El Test de dibujo de la Familia ocupa un lugar preponderante por la facilidad de su aplicacin, as
como por la rapidez de su interpretacin. Es evidente su valor como medio de diagnstico
psicolgico y psicoterapetico, pues, adems de reflejar el desarrollo mental del nio, favorece la
manifestacin de sus dificultades de adaptacin al medio familiar y de sus conflictos edpicos o de
rivalidad fraterna.
A travs de este Test se realiza un anlisis de los distintos niveles de interpretacin: grfico,
estructuras formales, contenido, y de las distintas modalidades de expresin de los conflictos
infantiles: reacciones agresivas y depresivas, rivalidad edpica, mecanismos de defensa.
La interpretacin psicoanaltica, unida al mtodo de las preferencias e identificaciones desarrollado
por el autor, permite aumentar la eficiencia de esta prueba en el estudio de las relaciones del nio
con su medio ambiente. Se convierte as, en un valiossimo instrumento para la exploracin de las
estructuras de la personalidad infantil y sus mecanismos emocionales.
El dibujo de una familia es, pues, un test de la personalidad, que podemos interpretar basndonos en
las leyes de la proyeccin. Se puede realizar a partir de los 5 o los 6 aos y no requiere ms
material que una mesa, papel y un lpiz.
La indicacin utilizada preferentemente para la aplicacin es: Dibuja una familia, una familia que tu
imagines. Esta formulacin es preferible porque, tiende a alejar la atencin del nio de su propia
familia y por ello facilita ms, sin duda, la proyeccin de las tendencias ms personales.
Seguidamente, despus del dibujo se efecta una breve entrevista, para que, el nio explique lo que
hizo, defina a los personajes caracterizando su funcin, su sexo, su edad y sus relaciones mutuas.
Luego se aplica el Mtodo de las Preferencias-Identificaciones, que consiste en invitar al sujeto a
expresar sus preferencias o sus aversiones con respecto a los diferentes personajes representados y
luego a identificarse, es decir, elegir el personaje que deseara ser.

ADMINISTRACION:
Se le entrega al examinado la hoja de papel y un lpiz. El borrador no se deja a la vista; si se trata
de un nio slo se le entrega a su pedido.
Este test se le puede administrar a un nio slo a partir del momento en que este entiende que cosa
es la familia ( 5 6 aos) . Para la administracin no hay lmite de edad mxima.
La Consigna es:
Dibjame una familia o bien: Imagina una familia que t inventes y dibjala. Hay que procurar no
sugerir a que personajes debe dibujar.
En los casos en que se niegan a realizar la tarea, no se debe insistir; a veces puede ser efectivo
realizar otras pruebas y luego volver a la familia.
Es claro, que en estos casos, la situacin es excesivamente tensional; el conflicto es muy agudo y
no se puede manejar.
Como en toda situacin de examen, y mucho ms en las pruebas proyectivas, se debe hacer un
registro completo de la actitud y las realizaciones espontaneas del sujeto. Especialmente en nios,
cuando estn muy absortos de su tarea, se puede conversar con ellos, siendo muy espontneas sus
respuestas, lo que nos puede dar datos muy importantes. Se deja al sujeto todo el tiempo que
necesite.

INTERPRETACION:
Debemos considerar lo siguiente:
1. Plano grfico.
2. El plano de las estructuras formales.
3. El plano de las estructuras no formales o de contenido.

1. EL PLANO GRAFICO: En este plano es importante en que forma el sujeto el sujeto utiliza el
lpiz, el trazo de puntos, rectas, curvas; es reveladora de su personalidad y por lo tanto de sus
disposiciones afectivas.
Lneas amplias: Implican gran extensin de las tendencias, si por el contrario el movimiento es
restringido, con lneas curvas, puede deducirse una inhibicin de expansin vital y una fuerte
tendencia a replegarse a s mismo.

El Trazo, puede se fuerte o flojo. La naturaleza del trazo se manifiesta por el grosor, , la

120
 intensidad del color y la marca que deja el papel. Un rasgo trazado con una energa
desproporcionada, indica pulsiones brutales, a veces irracionales ante un temor de impotencia.
Un trazo flojo significa pulsiones dbiles, suavidad, timidez o bien inhibicin a los instintos.

2. EL PLANO DE LAS ESTRUCTURAS FORMALES:

Est referido al tamao, la perspectiva, las posiciones, el emplazamiento de la hoja, la exactitud de
los detalles, borradas, sombreado o reforzado.

3. EL PLANO DEL CONTENIDO:

Est referido a al postura de cada miembro, la expresin facial, los detalles de cada uno, etc.

RELACIONES DEL DIBUJO CON LA FAMILIA REAL

El nio dibuja a la familia tal como l la vivencia, o como el quisiera que fuera. Si se compara el
dibujo con la familia real podemos encontrar:

1. COINCIDENCIAS: Indican buena interrelacin familiar.

2. OMISIONES: Son una forma indirecta de eliminar a negar algn miembro. Es una forma de
negar inconscientemente y simblicamente a esa persona. La omisin de s mismo, indica
sentimientos de inadecuacin o de pertenencia.

3. AGREGADOS: Pueden ser de personas, animales u objetos, indican falta de afecto,

inadecuacin, inadaptacin, inseguridad, inmadurez.

Si se dibuja personas fallecidas, indica falta de adaptacin a la realidad. En los agregados se

debe tener en cuenta los realizados con artefactos, luz, color, o el sol presente en lo dibujos de
los nios; esto indicar temores o carencia afectiva, o bien nios con grandes preocupaciones
sexuales.
La rivalidad fraterna puede expresarse, no dibujando al hermano, con el cual no puede
competir, o disminuyndolo en el tamao. En caso de celos a un hermano, este puede ser
dibujado en forma de un animal u objeto.

UBICACIN GLOBAL DEL DIBUJO

La familia se distribuye en un orden: padre, madre, hermanos por edad. En el plano superior y hacia
la izquierda se coloca el de mayor jerarqua que normalmente es el padre; abajo hacia la derecha
el de menor importancia dentro de la familia, o aquel que el sujeto ha desplazado. En caso de que
el ltimo dibujado sea el sujeto, indica un sentimiento de no pertenencia al ncleo, se siente fuera.
Toda alteracin del orden est indicando distorsin de la dinmica familiar, muchas veces se coloca
primero el personaje que el examinado prefiere y es por lo tanto con quien se identifica. La
identificacin es una parte esencial en el proceso de desarrollo y del carcter en formacin.
Las figuras de gran tamao, representan al progenitor dominante, castrados. En algunos de los
dibujos aparecen en dos hileras o dispersos en forma catica, esa es vivencia del sujeto , la familia
no tiene coherencia, no est estructurada.

ORDEN
Si el nio o sujeto se dibuja primero, indica egocentrismo, si lo hace al ltimo, y ms si se coloca
debajo de la lnea que corresponde al resto de la familia, significara sentimiento de inferioridad, de
desplazamiento, de no estar integrado.
En algunos casos el desplazamiento puede indicar sentimientos de culpa. La afinidad entre algunos
miembros puede estar indicada por la similitud en la ropa y en los detalles. En cambio el rechazo
puede estar indicado por una por una posicin marginal o por estar de espaldas.
El dibujarse entre los padres puede indicar sobreproteccin o dependencia, si dibuja otra familia o
simbolismos es indicador de excesivos conflictos, siendo est una forma de negarlos.
Personajes tomados de la mano, demuestra buena relacin afectiva. Una forma patolgica de
negarlos es dibujar de espaldas a toda la familia o a algunos de sus miembros , esto es
caractersticos de los esquizofrnicos y mucho ms grave cuando se les sombrea.
El sombreado indica, angustia, ansiedad; la inseguridad estar dada por la falta de los pies a dibujar
el suelo o la base.
DETALLE DE CADA UNO DE LOS PERSONAJES
Las proporciones, tipos de trazo, el cuidado de la realizacin, la vestimenta, los adornos, el
sombreado; nos van a dar la pauta de mayor o menor importancia que el sujeto adjudica a cada
uno de los miembros de la familia.

121
 La distorsin u omisin de cualquier miembro de la familia, sugieren que los conflictos pueden
relacionarse con esos miembros. De la misma manera las partes borradas, muy marcadas,
sombreadas o reforzadas.
Los que muestran movimiento, indican tendencia a la actitud motora, personas inquietas. Si el
movimiento es muy exagerado, puede indicar hiperactividad, rasgos histricos o manacos.
Los que muestran rigidez: conflictos graves o profundos, sobre los cuales se necesita un control muy
rgido. Tambin indican bajo nivel energtico, falta de impulsos, agotamiento emocional, pasividad;
es caracterstico de los dibujos de los esquizofrnicos.
Los dibujos de los nios se caracterizan por el movimiento, cuando no lo hay indican pasividad,
cansancio y sentimientos estticos.
La familia puede realizarse empleando simbolismo o figuras palito o cmicas; esto muestra
inmadurez o mecanismos de evasin, son dibujos caractersticos de la adolescencia, o de sujetos
con serios conflictos que no pueden manejar.
Cuando el sujeto comienza el dibujo, lo hace por la cabeza, sino lo hace as, podemos inferir
serios conflictos en las relaciones interpersonales. La cabeza simboliza las relaciones con el medio,
la intelectualidad. Si es grande, puede indicar tendencias a controlar racionalmente los impulsos y
las fantasas. En los nios, una vez pasada la etapa en que es caracterstica, indica inmadurez o
problemas del aprendizaje.
Las facciones indican necesidades sociales, los ojos estn presentes casi siempre, a excepcin de
los esquizofrnicos o cuando hay serios problemas en la comunicacin con los dems; si son
grandes especialmente en los progenitores, indica vigilancia, control, persecucin, o pueden
relacionarse con ansiedades paranoicas. Los ojos pequeos o cerrados, pueden aparecer en
personas poco sociables y con temor las relaciones interpersonales.
La nariz larga y saliente, expresa sentimientos de fuerza y vigor; cuando es pequea, sentimientos
infantiles y dbiles. Las nias tienden a dibujar la nariz con dos puntos, esto puede servir para hacer
diferencias sexuales.
La comunicacin oral, la afectividad y la oralidad primaria estarn representados por la boca; curva
hacia arriba, indica simpata o bsqueda de aprobacin. Si est muy remarcada puede indicar
problemas con la alimentacin, trastornos del lenguaje o sadismo verbal. Boca abierta revela
necesidad afectiva, con dientes o de un solo trazo agresividad.
El cabello muy rgido, indica ideas muy rgidas; suelto indica ms flexibilidad. El bigote, la barba y
la vellosidad son signos de masculinidad, puede significar necesidad de reafirmar su virilidad.
Cuando el cuello est agrandado o reforzado indica la energa que necesita el sujeto para controlar
sus impulsos instintivos.
El cuello corto y ancho, se presenta en sujetos ms permisivos, tambin se le puede relacionar con
los problemas digestivos, asma o dificultades para tragar.
El cuerpo es el continente sexual, la aparicin de muchos detalles, como bolsillos, bragueta,
cinturn, indica preocupacin por la sexualidad. Los botones indican dependencia; los brazos y las
manos indican afecto, contacto y manipulacin o agresividad. Es decir, los brazos y las manos
demasiados abiertos pueden estar indicando un padre o una madre poco afectuosos o demasiado
rpidos para aplicar el castigo corporal. Cuando los brazos son omitidos, indica timidez, pasividad e
inmadurez afectiva. La ausencia de manos est relacionado con los sentimientos de culpa, en la
adolescencia se relaciona con conflictos masturbadores.
Las manos grandes o muy reforzadas en el dibujo de s mismo indican tendencias agresivas; cuando
aparecen en los progenitores, puede indicar agresin recibida, anticipada o temida. La agresin
puede aparecer tambin a travs de los objetos punzantes.
Los dibujos en los que aparece solo la cabeza, son caractersticos de los adolescentes y estn
indicando conflictos sexuales. Cuando los dibujos estn seriamente distorsionados, en general,
indican patologa. Se debe tener en cuenta, que cuando las interrelaciones familiares son sanas, la
identificacin sexual es un proceso que se inicia en el nacimiento, y que se activa alrededor de los
tres aos. Este proceso de identificacin se sustenta en las actitudes que el; adulto proyecta y que
tiene mucho que ver con la aceptacin de su propio rol sexual.
El nio debe identificarse con el adulto de su propio sexo, pero la misma actitud ambivalente de la
relacin de competencia por su amor, constituye un elemento constante de las relaciones
familiares.
En las constelaciones familiares sanas, en los cuales los padres mantienen una buena relacin. Al
nio se le facilita el logro de su propia identificacin.

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