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Helena Almeida
Joana Santos
Alexandra Gomes
Ctia Martins
Motivacional, mas procura superar algumas das limitaes destes modelos, integrando
instrumentos para avaliao das variveis em estudo e realizando uma investigao em que
do modelo.
Desta forma, o modelo proposto e validado pode servir de suporte terico para
fundamentar algumas estratgias de formao que podem ser usadas para promover a
incentivada.
Estar Docente.
1. Enquadramento
(Jesus, 1996a), sendo o resultado da especializao dos diversos autores que especificaram as
da motivao.
Neste sentido, para o estudo das situaes de bem ou de mal-estar tendo por base estas
teorias, alm da anlise do contributo parcial de cada uma das variveis cognitivo-
motivacionais, podemos proceder a uma anlise integradora destas variveis, a partir dos
factores internos e estveis, "aprende" que, faa o que fizer, no consegue controlar estes
resultados so dependentes de outros factores fora do seu controlo pessoal. A mesma situao
tambm pode ocorrer se o professor apresenta atribuies externas e instveis para explicar os
desnimo, isto , o professor espera os mesmos resultados quer se empenhe muito, quer se
empenhe pouco, o que se encontra na base do seu mal-estar e do seu menor empenhamento,
tornando-se ainda mais provvel a ocorrncia de fracassos na sua actividade profissional (ver
Figura 1).
Por exemplo, um professor que, no incio da sua prtica profissional, prepara as aulas
percepciona desinteresse por parte dos seus alunos, atribuindo estes resultados a factores
internos e estveis, como seja a "falta de jeito ou de vocao para ser bom professor", pode
desenvolver a expectativa de que o interesse dos alunos tem a ver com qualidades de
relacionamento interpessoal que no possui. Assim sendo, este professor "aprende" que o
interesse dos seus alunos est fora do seu controlo pessoal, manifestando-se desanimado, isto
, apresenta a expectativa de que com ou sem empenho da sua parte o interesse dos alunos
ser o mesmo. Em consequncia desenvolve sintomas de mal-estar profissional e prefere no
se empenhar, isto , adopta uma postura de rotina e de inibio, de acordo com a terminologia
indiferena em relao quilo que poderia constituir fonte de mal-estar. De acordo com
profissional do professor, tendo em conta que aquele que se empenha menos poder ser,
conta que considera que o valor dado s metas que est na base do empenhamento
percepciona que no consegue controlar os alunos e atribui este fracasso sua falta de
essa turma no futuro, o que se traduz numa expectativa de fracasso ou de desnimo, isto , as
mal-estar, conforme previsto pelo Modelo do Desnimo Aprendido, mas, de acordo com o
professor persistir em valorizar a sua relao com os alunos, embora no tenha expectativas
professor, mas pode lev-lo a situaes de mal-estar, se no consegue alcan-las (ver Figura
2).
implica sempre uma diminuio da expectativa de sucesso, apenas ocorrendo esta situao
quando o fracasso atribudo a causas internas e estveis, como seja a falta de competncia
pessoal, e no quando o fracasso devido a causas instveis, como seja o esforo, podendo,
integrao dos dois modelos anteriores pode fornecer uma viso mais global e completa para
Figura 3: Previso do mal-estar docente segundo a integrao dos modelos do Desnimo Aprendido e da
Discrepncia Motivacional.
explica como que o valor que o professor d s metas pode ser alterado, de forma que no
(Weiner, 1992) e a Teoria da Motivao Intrnseca (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985) (ver
Figura 4).
das suas atribuies, tendo em conta que, se o professor explica os seus fracassos com uma
causa, suposto que desenvolva baixas expectativas de eficcia pessoal. De acordo com a
expectativas de resultado, pelo que o professor que se considera mais competente tende a
percepcionar um maior controlo sobre os resultados que podem ser alcanados no processo de
controlo do comportamento dos alunos na sala de aula. Tal como as expectativas de controlo
estas ltimas sintetizam o efeito das duas primeiras. Alm disso, as expectativas de eficcia
esto na base da motivao intrnseca do professor, uma vez que esta motivao est
docente, sendo a motivao intrnseca tanto maior, quanto maior o desejo pessoal de
(SDT; Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2002; Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006), so
distinguidos diferentes tipos de motivao com base nas diferentes razes ou objectivos que
promovem determinada aco. A distino mais bsica acontece entre motivao intrnseca
(efectuar algo tendo subjacente o resultado inerente mas independente) (Ryan & Deci, 2000).
A motivao intrnseca existe nos indivduos, bem como ocorre na relao que estes
Determinao realiza uma distino adicional importante ao nvel dos comportamentos que
envolvidas de forma quer completamente voluntria, quer sancionada pelo prprio self (Deci
& Ryan, 1991), sentindo-se os indivduos compelidos por uma fora interpessoal ou
(ou em alguns casos, o desafio) (Ryan & Deci, 2000). A dimenso que distingue o ser-se auto-
locus de causalidade como interno a si prprio, enquanto que quando controlado, o locus de
intencionais, mas o seu processo de regulao distinto (Ryan & Deci, 2000).
Figura 4: Previso do mal-estar docente segundo o Modelo Cognitivo-Motivacional Integrativo para o estudo da
motivao profissional dos professores.
um maior grau de exausto emocional, podero levar a que o projecto profissional se traduza
que realiza as tarefas profissionais como um fim em si mesmo, pelo seu valor intrnseco,
podemos considerar que a motivao intrnseca est na base do valor dado s metas situadas
diminuio do seu grau de mal-estar, em virtude de uma diminuio do valor subjectivo das
actividades docentes em que no consegue ser bem sucedido e que constituam fonte desse
mal-estar. Neste sentido, o valor das metas constitui um constructo hipottico fundamental
grande importncia estabelecer uma relao de respeito com os alunos (elevado valor), mas
nas suas aulas estes apresentam comportamentos de indisciplina (fracassos) atribudos sua
falta de qualidades pessoais para gerir as relaes interpessoais na sala de aula (atribuio
interna e estvel), ento tende a considerar que no ser capaz de estabelecer um bom
outros factores, e no o seu prprio comportamento, que podem contribuir para os resultados
dos alunos (expectativa de controlo externo dos resultados), o que est na base do seu
empenhe muito, quer se empenhe pouco (baixa expectativa de sucesso). Com esta
aulas podem constituir um factor de stresse (elevado stresse profissional) e o professor tende a
sentir fatigado aps um dia de trabalho (elevada exausto emocional). Como consequncia, o
professor pode diminuir o seu desejo de continuar nesta profisso (desejo de abandono da
profisso docente), reorientando o seu projecto profissional para outras actividades. Alm
disso, o empenhamento tende a diminuir, o que torna ainda mais provvel a ocorrncia de
fracassos profissionais.
e, logo, a sua motivao intrnseca. Neste sentido, aumenta tambm o valor das actividades
das diversas variveis identificadas a partir das teorias cognitivistas da motivao escolhidas
para esta investigao, superando algumas lacunas apresentadas pelos modelos anteriores
modelo permite-nos explicar a varincia de cada uma delas a partir da varincia nas outras e
mais globais que possam ser utilizados na formao de professores, no sentido de contribuir
Tendo em conta que, tal como defendido por Esteve, a chave para compreender o mal-
previso1.
2. Metodologia
2.1. Hipteses
expectativa de sucesso;
sucesso;
1 Nos modelos causais, distinguem-se entre as "variveis exgenas" e as "variveis endgenas", sendo estas ltimas
determinadas por variveis antecedentes que constituem o sistema, podendo tambm determinar as variveis que se seguem
no modelo proposto. neste sentido que as variveis endgenas podem ser simultaneamente independentes e dependentes.
Por seu turno, as variveis exgenas podem estar na base das variveis endgenas que se encontram dentro do sistema causal
em estudo, mas s so determinadas por variveis que se encontram fora deste sistema. nesta assuno que as variveis
exgenas tm um significado diferente das "variveis independentes" na anlise de regresso (Cohen & Cohen, 1983).
2 Para cada varivel endgena do modelo apresentada uma hiptese que estipula as variveis que se espera que exeram
influncia positiva e directa significativa sobre ela. A influncia positiva e directa de uma varivel sobre outra significa,
respectivamente, que a variao de uma leva variao da outra no mesmo sentido e que esta influncia dispensa a
- a expectativa de controlo dos resultados influenciada pela expectativa de
2.2. Instrumentos
Num estudo anterior (Jesus, 1996a), formulmos um questionrio com vrias escalas,
Para tal foram tidos em conta instrumentos anteriores j utilizados para avaliar estas
variveis, tendo sido feita uma adaptao populao e aos objectivos desta investigao.
Alm disso, foram seleccionados os melhores itens para avaliar cada varivel, tendo
sido eliminados aqueles que apresentam uma correlao significativa com a desejabilidade
social e aqueles que apresentam uma correlao inferior a .3 com o total da escala de que
fazem parte. Aps este processo de seleco dos melhores itens, verificou-se que todas as
escalas apresentam uma boa consistncia interna, com alfa de Cronbach superior a .70.
interveno mediadora de uma terceira varivel. Apenas na relao em que o stresse profissional a varivel endgena se
espera uma influncia negativa da parte das expectativas de sucesso.
2.3. Estudo preliminar da predio do mal-estar docente a partir das variveis de
motivao consideradas
predio do mal-estar docente, avaliado pelo nvel de stresse profissional e pelo grau de
Neste sentido ser realizada uma anlise parcial do tipo preditor-critrio atravs de
particular que pretendemos estudar a seguinte: esperamos que os dois indicadores de mal-
estar docente apresentem entre si uma correlao significativa e que a exausto emocional
Quanto influncia do valor das metas e das expectativas de sucesso, embora segundo
Pode dizer-se com 95% de confiana que a varivel Stresse profissional apresenta
valores que variam entre 305.236 329.932 com mdia de 317.594. E, que a varivel
Exausto emocional valores que oscilam entre 397.737 e 459.826 com mdia de 428.783
(Tabela 1).
Tabela 1: Mdias, desvios padro e valores mnimos e mximos obtidos nas medidas utilizadas para avaliar os
indicadores de mal-estar dos professores (N=158).
63.819 com mdia de 62.874, Expectativas de controlo com valores entre 44.152 e 45.540
17.071 com mdia de 16.336, apresentam uma maior amplitude de resposta do que as
variveis Projecto Profissional com valores entre 4.209 e 4.617 com mdia de 4.413, e
Tabela 2: Mdias, desvios padro e valores mnimos e mximos obtidos nas diversas medidas utilizadas para
avaliar as variveis de motivao em estudo (N=158).
coincide com as previses deduzidas a partir do modelo terico proposto. Um outro estudo
realizado por Almeida e Jesus (2002) tambm mostrou uma associao elevada (r=.374**)
controlo dos resultados e a dimenso locus das atribuies para os fracassos so as nicas que
Tabela 3: Coeficientes beta estandardizados obtidos nas equaes de regresso simples efectuadas entre as
variveis motivacionais preditoras e as variveis de critrio consideradas (N=258).
*p<.05; **p<.01
Verifica-se que quanto maior o grau de exausto de um professor, maior o seu desejo
docente ser tanto mais intenso quanto mais externo for o locus de controlo, o que corresponde
emocional do professor, no sentido de esta ser tanto maior quanto mais internas forem as suas
atribuies para os fracassos, o que coincide com as previses decorrentes directamente da
estar docente
situaes de mal-estar.
fenmenos, sendo assumidas determinadas relaes entre as variveis que o constituem. Para
alm da preocupao quanto ao enquadramento terico que justifica o modelo proposto, deve-
se tambm procurar analisar a sua fundamentao emprica. Este aspecto salientado por
Vogt (1993) da seguinte forma: "the purpose of constructing a model is to test it" ( p. 141).
sequenciadas numa hierarquia, no podendo nenhuma varivel que a causa de uma varivel
Neste sentido, iremos realizar uma "anlise de trajectrias" ("path analysis"), isto ,
calcular a intensidade das relaes causais entre as variveis do modelo de acordo com as
causais propostas num sistema de relaes entre as variveis que constituem um modelo
interaco mtua, a anlise de vias tem a vantagem de permitir calcular, no apenas os efeitos
directos das variveis independentes, mas tambm os efeitos indirectos que ocorrem sobre as
indicadores singulares, isto , no resultado total obtido na medida de cada varivel com um
sido medidas sem erro (Haase, 1994). Alm disso, a anlise de trajectrias pressupe uma
que as relaes estipuladas no podem ser bidireccionais. Segundo Grady (1989) refere "path
analysis is not a procedure for demonstrating causality but is used for examining the
De forma a superar estas limitaes comeam a ser utilizados, com alguma frequncia,
vrios indicadores ou medidas para cada varivel, sendo os resultados analisados com um
programa estatstico mais potente, denominado LISREL (Joreskog & Sorbom, 1989), que
combina a anlise de regresso com a anlise factorial. De acordo com Silva (1993), o
sobre o grau de ajuste do terico proposto, no qual se estipulam as relaes supostas que se
estabelecem entre os construtos tericos, aos dados empricos obtidos com instrumentos de
medida que se pressupe avaliarem estes construtos. Neste sentido, segundo Silva (1993) "o
que diferencia este modelo estatstico de outros no , por conseguinte, a sua capacidade de
causal entre os construtos (...), a vantagem oferecida por este procedimento informtico de
anlise estatstica de dados decorre apenas da sua maior capacidade de processamento da
melhorar o grau de ajuste do seu modelo aos dados" (p.390). Assim sendo, as equaes
estruturais fazem depender, em larga medida, as relaes estabelecidas entre as variveis, dos
resultados obtidos com a amostra utilizada. No nos parece que fazer depender a reflexo
terica, que orienta a prpria realizao da investigao emprica, dos resultados obtidos
numa investigao particular seja a atitude mais adequada para a construo do conhecimento
cientfico. Os modelos devem ser formulados com base no enquadramento terico e no com
base nos resultados obtidos numa determinada investigao, em que so utilizados certos
no nos parece constituir uma limitao, uma vez que procurmos ser o mais rigorosos e
exigentes possvel na seleco dos itens que avaliam cada uma das variveis em estudo,
conforme pode ser verificado pelas anlises feitas no captulo precedente. Por outro lado, no
bidireccionais, pois admitimos que as relaes entre as variveis do modelo podem ser
recprocas, mas apenas pretendemos testar se, segundo o significado de cada uma das
integrativo formulado.
Para efectuar esta anlise, teremos que calcular os coeficientes beta estandardizados
("path coefficient") obtidos atravs das equaes de regresso mltipla, que indicam a
intensidade das relaes entre pares de variveis do modelo, quando o valor das outras
2
variveis permanece constante. Tambm deve ser calculada a varincia (R ) dos resultados de
cada varivel endgena do modelo, explicada pelas variveis que se pressupe poderem
contribuir para essa varincia, atravs de equaes de regresso mltipla. Estas equaes
nas variveis que a influenciam. Alm disso, deve ser calculado o "coeficiente de alienao"
2
(^ = 1 - R ) do modelo, isto , a varincia comum no explicada pelas variveis, revelando a
3
adequao do modelo para explicar os resultados obtidos . Com base, conjuntamente, no
Alguns autores sugerem que primeiro devem ser efectuadas equaes de regresso
mltipla, para que o modelo hipottico ou, segundo a designao apresentada por Grady
faz depender o modelo hipottico dos resultados obtidos. Ao contrrio, propomos um modelo
3 O coeficiente de alienao de um modelo igual ao produto do coeficiente de alienao de cada uma das suas variveis
endgenas (Haase, 1994). Este coeficiente representado por uma seta vinda de fora do modelo na direco da ltima
varivel endgena.
4 De acordo com Haase (1994), a significncia da proporo da varincia comum das variveis endgenas explicada pelo
modelo obtida atravs do teste do qui-quadrado, segundo a frmula: "X2(k) = - (N-k) . log e ^" (legenda: "k" o nmero
de relaes estabelecidas entre as variveis do modelo; "N" o nmero de sujeitos da amostra; "log e ^" o logaritmo de
base "e" do coeficiente de alienao "^").
Apenas foram considerados, para efeito de anlise dos resultados, os 258
(M=29,2) e tempo de servio que varia entre 1 e 30 anos (M=4,6). Predomina o sexo
feminino Destes professores 202 (78%), e,so do sexo feminino e 56 so do sexo masculino e,
quanto a leccionao de rea disciplinar, 179 ministram disciplinas dda rea de Letras
Tabela 4: Matriz das correlaes obtidas entre as variveis que integram o modelo (N=258).
que apresentam maiores correlaes com o stresse profissional. Por seu turno, o stresse a
varivel que apresenta uma correlao mais elevada com a exausto emocional, o que tambm
expectativas de eficcia, sendo tambm bastante elevada a sua correlao com o valor das
metas. A expectativa de sucesso apresenta, conforme previsto, uma elevada correlao com a
expectativa de eficcia e com a expectativa de controlo dos resultados. Por seu lado, a
atribuies para os sucessos, resultados que tambm esto de acordo com as previses do
modelo. Tambm conforme previsto, verifica-se que as maiores correlaes das atribuies
para os sucessos, quer na dimenso estabilidade, quer na dimenso locus, ocorrem com as
com as expectativas, sendo as suas correlaes com as restantes variveis do modelo muito
baixas. Talvez estes resultados se devam ao facto de a maior parte dos professores da amostra
terem vrios anos de servio docente, o que pode ter contribudo para o desenvolvimento de
impacto motivacional destas situaes seja menor do que no incio da carreira. A anlise da
sucessos, de acordo com o modelo proposto, poder contribuir para clarificar esta situao,
pois, embora possa no haver influncia das atribuies para os fracassos se consideradas de
forma isolada, esta influncia sobre as expectativas pode ocorrer se for analisada a influncia
profissional, tanto mais porque com a amostra de professores utilizada na anlise do tipo
profisso docente anterior ao ingresso nesta profisso. Um dos principais indicadores desta
das investigaes que anteriormente havamos realizado (Jesus, 1993e). Neste sentido, talvez
maior grau de fadiga e de exausto, no ponha em causa o seu projecto de continuar nesta
permanece com este desejo, mesmo que no atinja um elevado grau de exausto emocional.
partir de uma equao de regresso mltipla em que inclumos todas as variveis do modelo,
2
tendo-se verificado que explicada 29,5% da varincia (R =.295) e que apenas a varivel
valor das metas apresenta uma influncia significativa sobre o empenhamento profissional
5 A diferena entre os resultados obtidos com diferentes amostras pode ser devido ao "erro na amostragem", isto , o erro nas
inferncias sobre a populao devido a ter sido estudada a amostra em vez de ser estudada toda a populao. Este
considerado um erro devido a factores do acaso (Vogt, 1993).
O facto de apenas o valor das metas apresentar uma influncia significativa sobre o
anlise, pois talvez estas, embora no tenham influncia directa, possam influenciar
Tabela 5:Coeficientes beta estandardizados obtidos na equao de regresso mltipla realizada com as variveis
que integram o modelo, considerando o empenhamento profissional como a varivel dependente (N=258).
*** p<.001
Neste sentido, vamos, de seguida, avaliar o modelo proposto para a estruturao das
relaes entre as variveis em estudo, examinando o suporte emprico das "trajectrias" que
estabelece.
Para tal devem ser calculados os coeficientes beta estandardizados das relaes que se
varincia dos resultados de cada varivel endgena explicada pelas variveis que se pressupe
poderem contribuir para essa varincia, atravs de sucessivas equaes de regresso mltipla
significativa.
embora a estabilidade das atribuies para os sucessos e para os fracassos, em interaco com
as expectativas de eficcia, contribuam, de forma significativa, para explicar a varincia das
significativa, para explicar a varincia das expectativas de eficcia, sugerindo que estas
Tabela 6: Coeficientes beta estandardizados e varincia das variveis endgenas, segundo o modelo hipottico
(N=258).
modelo proposto.
modelo. O facto de o coeficiente de alienao ser praticamente nulo (.103) revela que o
modelo permite explicar a quase totalidade da varincia comum dos resultados obtidos nas
explicada pelo modelo, tendo em conta o nmero de sujeitos da amostra, o nmero de "vias"
2
estipuladas pelo modelo e o coeficiente de alienao: X (20) = -(258-20) . log e (.103) = -
Com base nestes resultados, podemos concluir que o modelo proposto encontra
Figura 5: Diagrama com a significncia das "trajectrias" propostas pelo modelo hipottico.
no modelo proposto.
no consideradas pelo modelo integrativo proposto, pois este revela-se adequado para
motivao de acordo com o modelo apresentado permite fornecer uma explicao adequada
ou critrio fundamental desta motivao. Alm disso, estes resultados tambm fornecem
profisso, em particular.
Tabela 7: Coeficientes beta estandardizados e varincia das variveis endgenas, tendo em conta todas as
relaes possveis entre as variveis consideradas no modelo (N=258).
prevista e incentivada.
Num trabalho anterior, salientmos que, embora no havendo receitas universais para
resolver o problema da falta de motivao dos alunos para as tarefas escolares, parece-nos que
podem ser sugeridas aos professores algumas estratgias que podem constituir hipteses de
trabalho a utilizar na prtica pedaggica, de acordo com as implicaes de ordem prtica das
teorias cognitivistas da motivao que podem ser tidas em conta quando se pretende intervir
motivacionais mediadoras entre o resultado obtido pelo aluno e o seu empenhamento escolar
Figura 6: Previso da falta de motivao dos alunos segundo o modelo integrativo de variveis cognitivo-
motivacionais (adaptado de Jesus, 1996a, p.41).
Apresentando uma relao circular entre as variveis propostas, este modelo permite
modelo, bem como avaliados os efeitos de estratgias de interveno decorrentes das teorias
consideradas.
problema que a falta de motivao dos alunos para as actividades do processo de ensino-
aprendizagem.
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