LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: SABER PRCTICO-POLTICO O

DISCIPLINA POSIBLE? AVISO PARA (MAL)ENTENDEDORES DE J. M ROZADA

Alberto Luis Gmez

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO SABER PRCTICO-

POLTICO: DEJAD QUE SALGAN (INFINITAS) FLORES!

Desde la inclusin de Jos Mara Rozada en el Consejo de Redaccin de una Serie

"fantasmal", denominada Geografa y Sociedad (Schultze, 1981), hasta la actualidad
han pasado ms de quince aos. No se trata ahora de comentar siquiera rpidamente
lo acontecido, ya que lo hicimos en Luis-Guijarro (1992, pgs. 21-22); pero, de alguna
manera es necesario trazar un par de lneas bsicas que nos sirvan para entender
ms adelante su alternativa (Rozada, 1992) en torno a la Didctica de las Ciencias
Sociales (DCS).

1.1 La gnesis de las preocupaciones formativas rozadianas: de una Didctica

Especial al Curriculum

Las primeras inquietudes por la Didctica de la Geografa le vinieron de la mano de

Francisco Quirs Linares, catedrtico que se encarg de la direccin de una muy
sugeridora tesina de licenciatura defendida en el a 1979 y cuyos puntos de vista
puede conocer el lector tanto directamente (Rozada 1980, 1983) como en la resea
que realizaron Luis-Guijarro (1992, pgs. 232-233). Coherentemente con la poca -y l
mismo lo ha referido en varias de sus aportaciones- en estos primeros trabajos parta
de entendimientos ms o menos reduccionistas que, paulatinamente, fueron
pulindose con la adquisicin de tintes educacionales (Luis-Rozada, 1986).

Respecto a esta ltima cuestin, ha de sealarse con claridad que, al menos en el

campo de la DCS, Jos Mara Rozada es una de las personas que ms se ha
preocupado por dar racionalidad a la reflexin sobre la praxis cotidiana de los
docentes de DCS -l sigue teniendo plaza de maestro-, desde perspectivas
claramente sociocrticas, si bien en los comienzos teidas con resabios
(restringidamente) tecnicistas. Lo dicho podra demostrarse haciendo referencia a
variadas aportaciones, pero la naturaleza de este trabajo origina que mencionemos
nicamente tres: un breve artculo (Rozada, 1985) incluido en una publicacin
educativa regional muy interesante, Escuela Asturiana, en donde ya se muestra
nuestro autor como un "militante (1)-racionalista" en el campo de la docencia que
reivindica la necesidad de pertrecharse con un modelo didctico (Rozada, 1985a),
entendido como construccin que facilite el acercamiento entre la teora y la prctica
(Rozada, 1985b), y su significativa contribucin (Rozada, 1989), incluida en un libro
colectivo no por casualidad prologado por W. Carr, en la que se van articulando
internamente los elementos del modelo citado dentro de una orientacin dialctico-
crtica.

En el marco de un contexto en el que se estaba gestando una nueva reforma

educativa en Espaa, todo lo dicho con anterioridad origin que Jos Mara Rozada
desarrollara una intensa actividad individual o conjuntamente con los colegas que
redactaron la obra que acabamos de citar con un ttulo muy significativo Desarrollo
curricular y formacin del profesorado, puesto que, en nuestra opinin, sintetiza con
claridad la lnea de trabajo bsica a la que Jos Mara Rozada ha prestado atencin
desde hace largo tiempo tal y como pudiera demostrarse leyendo trabajos aparecidos
desde 1984 en Andecha Pedaggica, Escuela Asturiana, Cuadernos de Pedagoga o
el estimulante Boletn de Geografa, Historia y Ciencias Sociales.

Desde el punto de vista de la reforma educativa, durante los ltimos aos de la dcada
de los aos ochenta se produjo un animado debate en torno al DCB y Rozada (1990b)
tomo posiciones, individualmente o con otros colegas (Guijarro-Luis-Rozada, 1990;
Cuesta et al, 1990) en una lnea de coherencia con su trayectoria global. De todos
modos, conviene tener presente los cambios producidos por estas fechas en su mbito
laboral puesto que los mismos originaron su presencia -hasta hoy en da- tanto en un
Centro de Profesores como en la Facultad de Educacin. Aqu, y esto no es balad, ha
de ocuparse del vasto campo de la Didctica; lo cual incidir en el tipo de mirada que,
desde la Didctica General o Teora Curricular, dirigir hacia la DCS.

Siempre es complicado indicar una fecha para justificar un cierto cambio de tono en
un discurso cuyos hilos bsicos son muy antiguos, aunque en este caso creemos que
podemos sealar al ao 1991 como un cierto hito en la trayectoria rozadiana. Ello se
debe a la publicacin de un trabajo que, si bien era ms antiguo como puede
comprobarse en la larga resea que le hicimos en Luis-Guijarro (1992, pgs. 233-236),
lo cierto es que (Rozada, 1991a) comenz a difundirse cuando se incluy en un
nmero doble de esa publicacin editada por los Centros de Profesores de Oviedo y
del Naln a la que ya hemos hecho mencin. Dejando de lado lo concreto de sus
argumentaciones, lo interesante es tener en cuenta que su discurso trataba de
suministrar a cada docente una herramienta terica con la que, como se dice en los
inicios, pueda "... en un momento determinado de su desarrollo profesional ..." abordar
la enseanza de las Ciencias Sociales. Y en esa misma lnea de dotar a los
enseantes de conciencia terica con la que poder enfrentarse a los problemas de una
prctica hay que situar un trabajo (Rozada, 1991) publicado en Signos, en donde se
afina su planteamiento dialctico-crtico en la enseanza de modo que le sea til para
emplearlo en proyectos ms ambiciosos de cara al desarrollo de estrategias
encaminadas hacia la formacin del profesorado en la DCS. Aqu, desprendido ya de
esos "resabios" tecnicistas a los que nos referamos hace escasas lneas, nuestro
autor avanz un esquema que le ser de utilidad en el futuro para diferenciar externa e
internamente los enfoques curriculares; junto a ello, y no menos significativo, realiz
diversas consideraciones sobre cmo entenda los conceptos de crtica terica y crtica
prctica tratando de huir, al fusionarlas, tanto del idealismo como del activismo
educativo(2). Adems, como pautas para un trabajo futuro en la enseanza dentro de
su orientacin, se propusieron tres -la reflexin, la ilustracin (3) y la accin(4)-
entendidas como condiciones necesarias que posibilitan un mejor entendimiento
prctico-poltico del contexto bajo el que se lleva a cabo la enseanza de las Ciencias
Sociales.

1.2 La DCS y su (indisciplinado) conocimiento de naturaleza tica y poltica: "crnica

de una propuesta (ya) anunciada"

Como se comprender, el inters de exponer brevemente la gnesis del ncleo bsico

de las preocupaciones de Jos Mara Rozada tena solamente una finalidad: enmarcar
mejor la presentacin de unas ideas que fueron difundidas a travs de un artculo
publicado en Aula de Innovacin Educativa (Rozada, 1992). Adems, nos decidimos a
actuar de esta manera debido en lo fundamental al relativo desconocimiento que se
tiene del conjunto de su pensamiento pues, si bien es verdad que no es raro
encontrarse con obras en las que se cita algunos de sus trabajos, no lo es menos que
ello se hace de modo descontextualizado; existiendo el peligro real de que se
desaproveche en el campo de la DCS el gran potencial analtico de sus enfoques.

Es probable que a estas alturas algunos lectores se pregunten qu demonios seala

Rozada (1992)? Por qu no lo expone ya de una vez?

Dicho muy brevemente nuestro colega procede as: primero, indica la oportunidad de
la reflexin, pues, debido a la peculiar situacin originada por la reforma educativa
espaola, "... realmente, sta parece la hora de las didcticas especiales" (Ibdem,
pg. 5). A continuacin toma como punto de partida el contenido del captulo sexto de
un famoso libro de Toulmin (1977), aparecido cinco aos antes, en donde se discute
sobre la diversidad de "empresas racionales" que han puesto en marcha los seres
humanos a lo largo de su historia. Dentro del marco de su modelo interpretativo, tales
tareas se transforman racionalmente en una disciplina si se cumplen los siguientes
requisitos: a) aceptacin de "... un conjunto de ideales sobre el que existe suficiente
acuerdo ..."; b) elaboracin de un " ... repertorio aislable y autodefinitorio de
procedimientos ..." que c) han de poder ser modificados a lo largo del tiempo para que
se aborden "... los problemas que plantea la incompleta realizacin de esos ideales
disciplinarios." La conversin en disciplina del conjunto de conceptos o
procedimientos que se consideren representativos de cualquier empresa racional no
se debe de ninguna manera a que de las metas compartidas puedan derivarse
internamente lo que S. Toulmin denomina pautas de "verdad", sino a que "... los
ideales disciplinarios determinan una direccin acordada al cambio conceptual y de
procedimientos, y, por ende a los criterios para seleccionar variantes aceptadas"
(Ibdem, pg. 363). Precisamente, este es el tercer aspecto que elige Rozada (1992,
pg. 5) al indicar, siguiendo al mencionado filsofo de la ciencia, cmo "... la evolucin
histrica de una disciplina se lleva a cabo mediante un proceso de innovacin y
seleccin de los conceptos y procedimientos que responde a unos objetivos
disciplinarios compartidos." Como cuarta cuestin, comenta el tipo de disciplinas
con las que trabaja S. Toulmin - compactas, difusas, posibles "... y empresas
racionales no disciplinables, en funcin del grado de respuesta a las exigencias
planteadas por su modelo." Finalmente, y a pesar de reconocer explcitamente que no
aborda todas las vertientes de un asunto que es muy complejo, pretende emplear este
esquema con una meta clara: "... ver lo que se puede decir de la Didctica de las
Ciencias Sociales como disciplina." (Ibdem, pg. 5).

Equipado con esta malla genrica, nuestro colega repasa lo acontecido en el mbito
de la DCS, fijndose justamente en lo acontecido en los elementos internos del
modelo toulminiano. El resultado final de su anlisis es bien conocido: todo lo
relacionado con la DCS sera un tema "indisciplinado"; adems, y para ms inri, no
habra ninguna clase de esperanza de que las cosas puedan cambiar en el futuro.
Por qu? Sencillamente, debido a la peculiaridad de las actividades de enseanza
que son el objeto de la materia citada: su carcter prctico y la naturaleza poltica del
curriculum impiden que se produzca siquiera la condicin necesaria para que, como
empresa racional, la DCS pueda iniciar su andadura por el camino que conducira
hacia su conversin en una disciplina, al divergerse por razones muy profundas en
la definicin de las metas perseguidas(5); discrepancias que, sigue diciendo nuestro
autor, por si fuera poco dificultan en gran medida la consolidacin de un "... colectivo
profesional de didactas de las Ciencias Sociales ..."(6).
Un repaso a lo acontecido en lo que ahora denominamos fuentes curriculares le lleva a
afirmar que las variaciones conceptuales y procedimentales que se han producido en
ellas han tenido por diversas razones enormes dificultades para implantarse en el aula.
Es cierto que no se puede defender la inexistencia de modificaciones paradigmticas
-muy significativas, nos dice, en la psicologa y no pequeas en Geografa e Historia-,
pero la naturaleza especfica de los conocimientos cientfico-sociales y las condiciones
institucionales ofrecen enormes resistencias a que, en la clase (7), se acepten como
invariantes pedaggicas algo ms que los clsicos principios defendidos ya hace
tiempo por la Escuela Nueva.

Hemos visto hasta ahora el escaso funcionamiento de los mecanismos de variacin

conceptual y procedimental en la DCS, y ya se sabe la trascendencia que esto tiene
respecto a la constitucin y dinmica evolutiva de cualquier disciplina; pero es que,
junto a ello, nuestro colega asturiano opina que falla igualmente un tercer elemento. Ya
que los mecanismos de seleccin no slo habran funcionado con dificultad sino que
"...incluso se puede poner en duda su existencia." Y aduce como ejemplos una larga
nmina de autores para resaltar la dificultad de escoger criterios compartidos que
permitan seleccionar algunas de las mltiples variaciones propuestas. Ante la
evidencia, y tras reconocer la imposibilidad de diferenciar en torno a aspectos
concretos cuestiones tcnico-didcticas y otras sociopolticas(8) su conclusin es
difana: como actividad, la DCS "... no puede ser considerada ni como una disciplina
cientfica, ni como una tecnologa, sino que se trata de una no-disciplina, es decir,
de una empresa racional que ser de orden tico y sociopoltico." (Ibdem, pg. 8)

La (indisciplinada) DCS como apuesta de futuro.- Un artculo como ste, escrito por
alguien de un talante racional como Jos Mara Rozada, no poda acabar de este
modo tan desesperanzador. Por ello, y en un epgrafe final cuyo encabezamiento tiene
resonancia leninista -"qu hacer?"-, se nos dicen tres cosas:

a) No parece procedente abandonar la didctica y ensear cada uno lo que le venga

en gana. Y, de hecho, citando a Rozada (1991a) se defiende la necesidad de que, ya
equipados con un (buen) mtodo, el profesorado participe en este campo; ahora bien,
ello ha de hacerse "...sin desvirtuar su -es decir, tal y como l cree que deben de ser
las cosas, AL- naturaleza".

b) Despus "amonesta" a quienes -seguramente "tecnicistas restringidos" y prcticos

en cualquiera de las dos versiones que l mismo acot en Rozada (1991)- se ocupan
demasiado de la instruccin y relegan y olvidan la dimensin poltica del curriculum(9).
Y lo hace convencido de que el pecado que cometen no es precisamente de carcter
venial al realizar propuestas para la enseanza del DCS "... como si las cuestiones a
dilucidar estuvieran en el tipo de contenidos, o en su secuenciacin, o en las
actividades a realizar, o en cualquier otro elemento didctico, suponiendo que esto es
aislable de las diferentes concepciones del mundo, filosofas, creencias, ideologas,
intereses, que constituyen la base del pluralismo de nuestra sociedad. ..." (Ibdem,
pg. 8) Hay que reconocer que nuestro colega es coherente, puesto que ya hace
varios aos (Rozada, 1990c) postulaba la ausencia de argumentos racionales que
impidieran el que cada profesor pudiera desarrollar su propio proyecto curricular. Y no
seremos nosotros quienes neguemos radicalmente la existencia de tal posibilidad,
especialmente si se plantea al elaborar un discurso con la nica (aunque importante)
finalidad de mantenerse en el "limbo" de la plataforma de pensamiento; puesto que, si
bien no con todas, ah pueden encontrarse afinidades entre varias propuestas que,
luego, al hacerse ms concretas a lo largo de las diferentes fases del diseo, avanzan
en direcciones muy diferentes. nicamente, y al igual que Castn-Cuesta-Cuadrado
(1996, pg. 153) opinamos que, al menos ahora en Espaa, la cuestin de hacia
dnde conducir la reforma educativa en el campo de la DCS no debiera hacerse, como
quiz se pensaba a comienzos de los aos ochenta, a partir del enunciado con el que
hemos encabezado este captulo -dejemos que nazcan cien, mil o infinitas flores!-
puesto que, polticamente -y Jos Mara Rozada lo conoce muy bien gracias a su
dilatada experiencia- el problema pudiera ser que desde la administracin se transmita
un mensaje (ya est bien de flores!) que -debe decirse?- pudiera haber calado en
buena parte del gremio de enseantes que, ante el esoterismo de mucho de lo que les
proponemos, defiende tomar caminos de vuelta sin, previamente -como ha sido el
caso de nuestro colega cuya obra tanto apreciamos- haber transitado por el de ida.

c) Finalmente, indica tres pautas para avanzar en la DCS: ante todo, ser consciente de
las races que tienen nuestras diferencias, para, tras ello, tomar posiciones en un "...
debate que no se debe intentar extinguir, sino avivar racional y democrticamente."
Luego hay que analizar en la DCS la historia de sus variaciones conceptuales y
procedimentales, si bien ello ha hacerse "... relacionndolas con sus presupuestos
cientficos, filosficos e ideolgicos, as como con el contexto de su surgimiento y lo
que haya sido de ellas en el sistema escolar, y por qu." Para acabar, y a modo de
coda "militante-racional", la profesora o el profesor ha de convertirse y/o seguir a un
nuevo sujeto revolucionario en el mbito educativo -denominado ahora "agentes de
innovacin"- y prepararse para una larga batalla. El campo, ya se sabe, el de la DCS;
la estrategia est muy clara, y no se admiten siquiera tintes socialdemocrtas, puesto
que se trata nada ms y nada menos de avanzar -s!- pero movindose al son de una
partitura que, al fin, no separa la DCS de la prctica poltica (10): hay que andar, es
evidente, pero no en un sentido reformista "... para constituir una disciplina, sino todo
lo contrario, para evitar una tendencia a disciplinar lo que pertenece al debate
sociopoltico, es decir, para contrarrestar las fuerzas que tienen a restringir el
pluralismo, la confrontacin, el debate, y, en definitiva, la democracia, mediante la
entrega a los expertos de parcelas que no pueden ser disciplinadas".

2.- LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA DISCIPLINA "POSIBLE"?

MODELO, RAZONES, PROFESIONES Y COMPLICACIONES

Como recordarn nuestros lectores, acabamos de indicar dos cosas: por un lado, y a
pesar de las discrepancias a las que ahora nos referiremos, nuestra profunda
conviccin de que existen lazos analticos entre la Plataforma Asturiana y quien esto
escribe; junto a ello, estbamos algo preocupados no tanto por el tipo de tesis
defendidas por J. M Rozada sino, y de modo especial, porque podan haberse
difundido descontextualizadas del conjunto de su pensamiento.

2.1 Las limitaciones de una DCS en clave (polticamente) bien temperado

Precisamente, opinamos que algo de esto puede estar ya aconteciendo con la

contribucin de Rozada (1992) incluida en la revista catalana Aula de Innovacin
Educativa; ya que el autor, seguramente debido a razones de espacio, recort su
inicial extensin dejando fuera los aspectos introductorios que s estaban claros en
parte del captulo cuarto de la obra original: su Proyecto Docente (Rozada, 1993, pgs.
65-77). Este PD es trascendental para entender no solamente la argumentacin usada
en el artculo que ms nos interesa, sino tambin para poder comprender mejor otros
dos: el relacionado con la problemtica de los contenidos de enseanza (Rozada,
1994) y el muy reciente dedicado a exponer un marco amplio para la formacin tanto
individual como institucional de los maestros (Rozada, 1996) (11). Conviene, adems, no
olvidar que nuestro autor ha seguido manifestando su opinin en la revista Signos con
respecto a cmo debiera entenderse la crtica a la hora de explicar "... las mtilples
aristas del fenmeno educativo ...." (Rozada, 1995b); tambin lo ha hecho en ber, al
hilo de reflexiones que sirven de entrada a la presentacin de un "Manifiesto
constituyente" elaborado por una Plataforma Asturiana de Educacin Crtica (1995), en
torno a la cual se agrupan ya muchos combativos y competentes colegas(12).
Tras lo que acabamos de exponer, la pregunta que nos hacemos ahora es la siguiente:
hasta qu punto las premisas de las que parte son vlidas para sacar como clara
conclusin que la DCS es una no-disciplina de orden tico y sociopoltico?

211 Una lectura (no del todo) completa de los elementos que forman parte del modelo
elaborado por S. Toulmin

Si, por casualidad, cualquiera de nuestros lectores echara un vistazo a la sntesis de

una tesina de licenciatura presentada en el ao 1987, cuyas ideas ms importantes
han sido publicadas por Aliberas-Gutirrez-Izquierdo (1989) en un artculo que puede
considerarse hoy en da como un pequeo "clsico", constatar dos cosas: la perfecta
comprensin del carcter evolutivo de los planteamientos expuestos en el libro del
filsofo y, adems -evidentemente, no poda ser de otro modo- el manejo de hilos
argumentales que S. Toulmin ofrece en cada una de las tres secciones que componen
la obra.

Supongamos que alguien interesado por la problemtica de la DCS -digamos que el

firmante de estas lneas-, descubre en un momento determinado la existencia de la
aportacin de Rozada (1992) objeto de nuestro inters. Rpidamente, la lee con el
mayor detenimiento posible: primero porque, como bien lo indican desde Oviedo, el
tema es de actualidad; y, luego, debido a que ha seguido con atencin desde hace
tiempo la peripecia intelectual de ese "gran complicador" (y amigo) que es Jos Mara
Rozada.

Como resultado de su tarea, hemos de decir rotundamente que el lector se queda

enormemente sorprendido al constatar la incoherencia que existe entre lo proyectado
y la labor que se efecta a continuacin(13). Sanos permitido indicar que no
deseamos perseguir a nadie, sino dialogar con ideas que, adems, proceden en este
caso de un excelente profesional y compaero. Pero, dicho esto, uno no acaba de
entender cmo pueden defenderse tesis similares a la de J. M Rozada con respecto
a la naturaleza de la DCS usando fundamentalmente ideas procedentes de un
modelo al que se le han quitado aspectos bsicos incluidos en las dos primeras
partes que no son utilizadas para nada por Rozada (1992, pgs. 5-6). Y decimos
esto porque, si bien es verdad que nuestro colega asturiano ha empleado como "...
instrumento la distincin establecida por Stephen Toulmin (1977) entre diferentes tipos
de empresas racionales" (Ibdem, pg. 5), no lo es menos que lo ha hecho de modo
muy especial: descontextualizando su sentido originario, pues para entenderlo
correctamente no basta con manejar discursos incluidos en el captulo sexto -"La
variedad de empresas racionales"- sino que, adems, ha de prestarse tambin
atencin a ideas que aparecen en otros lugares: la seccin A especficamente
conceptual, a la que se le dedica el nico y muy largo captulo; y, de modo especial
para nosotros, el captulo cuarto del bloque B titulado precisamente "Las profesiones
intelectuales: Su organizacin y evolucin".

Esto que sealamos es muy importante, ya que dentro de este modelo evolutivo la
produccin de conocimiento se considera un resultado tanto de las propuestas "lgico-
interno-racionales" como de las correspondientes estrategias institucionales
desarrolladas por las comunidades de cientficos que intervienen de modo decisivo en
la creacin de conocimiento y en lo relacionado con su sancin institucional. Sin la
cual, cualquier innovacin que se produzca pasa de modo sistemtico a dormir el
sueo de los justos durante el tiempo que se considere oportuno; es decir, y como ya
lo sealaran S. Toulmin u Horacio Capel usando ejeplos muy distintos: a efectos
prcticos es como si la misma no existiera.

212 Un manejo insuficiente de la tipologa toulminiana sobre las actividades humanas

como empresas racionales

Para la realizacin de su trabajo, Rozada (1992, pg. 5) utiliza el trmino toulminiano

de disciplina, resumindonos la clasificacin que hace de ellas el autor del libro que
le sirve de referencia(14). Nuevamente, debemos manifestar que este asunto es
expuesto por S. Toulmin de modo mucho ms complejo; y, precisamente, se hace en
buena parte en el marco del captulo manejado por J. M Rozada.

En un primer momento, el filsofo clasifica a las empresas racionales humanas en dos

grandes bloques: las que tienen carcter cientfico y aquellas que no lo poseen. La
diferencia fundamental entre unas y otras no radica de ninguna manera en que dentro
de estas ltimas no se compartan ideales, sino que se debe a la peculiar naturaleza
del objetivo comn que, en el caso de las primeras "... es de carcter explicativo ...";
justamente por ello, nos dice S. Toulmin, "... la disciplina es cientfica"(15).

A continuacin, y ya en el siguiente apartado, S. Toulmin distingue entre empresas

humanas entendidas como actividades racionales que darn lugar a disciplinas,
definiendo la correspondiente profesin, y otras "... cuyos intereses y conceptos no se
prestan, por naturaleza, a tal debate y mejora disciplinados ..." (Ibdem, pg. 383)
En funcin del grado de madurez que hayan alcanzado, y entendiendo como meta
final la posesin de ese rango disciplinario, S. Toulmin diferencia en la misma pgina
que acabamos de citar entre tres tipos de disciplinas: compactas, difusas y posibles.
Mientras que las del primer tipo cumpliran los requisitos que no viene al caso citar
aqu, las de los dos restantes se encontraran (potencialmente) transitando hacia dicha
madurez, pero en situaciones diferentes: si las exigencias mencionadas se siguen de
modo vago, estaramos ante el caso de una disciplina que "... se desarrolla
difusamente ..." Hay tambin disciplinas posibles: "... aquellos mbitos que
podran, en principio, llegar a ser campos para el cultivo disciplinario, pero en los que
apenas ha comenzado el efectivo desarrollo disciplinario ..." (Ibdem, pg. 383; sub.
AL)

Vemos pues que Toulmin defiende en su trabajo la existencia de actividades no

disciplinarias, a las que su modelo evolutivo de cambio conceptual solamente es
aplicable de modo parcial. El asunto es importante, y justamente por ello a lo largo del
tercer apartado del captulo sexto, S. Toulmin dedica bastantes pginas a comentar el
amplio "espectro" de las mismas. No incluiremos aqu los cuatro grupos de actividades
que Toulmin (1977, pgs. 399-408) incluye en su obra; pero, al no abordarlo J. M
Rozada con claridad, s conviene indicar que por ningn lado se encuentra
expuesto el caso de la DCS. nicamente al referirse a la tica -a partir de la pgina
408-, el filsofo acepta incluirla dentro de las actividades no disciplinarias, pero
seala con claridad que se refiere a "... la tica-como-un-todo ..."; adems, no
manifiesta demasiado pesimismo con respecto a la posibilidad de que las cosas
mejoren al indicar que "... no debemos desesperar de poder tratar clases
particulares de problemas, al menos de una manera casi disciplinaria (Ibdem,
pg. 409; sub. AL)

De momento, quienes nos sigan pueden retener una cosa: nuestro convencimiento del
carcter apresurado de las conclusiones que sac en su momento Jos Mara
Rozada, en lo referido a la consideracin de la DCS como no disciplina. Hasta
ahora, nuestra afirmacin la hemos defendido tomando como punto de referencia dos
cuestiones: las caractersticas del modelo propuesto por S. Toulmin y su entendimiento
de las actividades no disciplinarias. Pero, opinamos, algo muy similar acontece cuando
se analiza con cierto detenimiento lo relativo a la triple clasificacin -compactas,
difusas y posibles- de las empresas humanas disciplinables.

En el libro que seguimos, el filsofo de la ciencia expuso los tres requisitos que han de
cumplir las disciplinas toulminianas. Adems, el autor cuya obra glosamos se ha
ocupado en cierto modo de ello (Rozada, 1992, pgs. 5-6), pero lo ha hecho de un
modo tan excesivamente genrico que perjudica seriamente su tesis principal.

Es por todos conocido que el marco de anlisis elaborado por S. Toulmin se aplica
mejor al campo de las ciencias naturales, si bien l mismo expone al inicio del captulo
sexto cmo su modelo disciplinario podra usarse en otras esferas del conocimiento.
Precisamente por ello, y como primer punto de partida, la ubicacin de los tipos de
saber en alguno de los tres grupos citados la hace tomando como referencia cinco
requisitos que son cumplidos por las disciplinas compactas y bien estructuradas (16). Y,
con este particular -y exigente rasero- S. Toulmin analiza la situacin en la que se
encuentran las otras dos disciplinas.

La particularidad de estos saberes es por todos conocida, pero lo interesante en la

propuesta explicativa toulminiana es que, precisamente por ese entendimiento de las
disciplinas como producto de dos vertientes o dimensiones entrelazadas, seala
que las razones que pudieran explicar el "atraso" de las disciplinas difusas y
posibles hay que buscarlas en dos campos: el metodolgico y el institucional.

En lo que respecta al primero, Jos Mara Rozada ha puesto de manifiesto algunos de

los problemas ms significativos de la DCS, pero quiz ha actuado sin prestar
demasiada atencin a la procedencia del mbito natural del patrn -el de las
disciplinas compactas que se utilizaba a la hora de medir el grado de maduracin
evolutiva de los otros dos tipos de disciplinas. Hay por tanto dificultades en muchas
reas de conocimiento o materias si se las mide con ese metro tan exigente propuesto
por S. Toulmin para las disciplinas compactas, pero el filsofo citado no nos
obliga a proceder de este modo. Y an ms, hasta nos comenta la inevitabilidad del
tipo de polmicas como la mantenida aqu por quien esto firma con nuestro compaero
asturiano, sealando cmo esa situacin difusa o posible en la que se encontrara
algn saber explicara esa desvirtuacin de los debates tericos a la que ya hicimos
mencin.

Existe otro factor trascendental a la hora de explicar las debilidades del tipo de
disciplinas que ahora nos interesan, y al que Jos Mara Rozada no ha prestado
casi atencin; nos referimos, claro est, al campo o dimensin institucional del
conocimiento. En contra de lo que habitualmente se cree, este es un ingrediente
bsico y no superestructural del modelo propuesto por S. Toulmin para explicar la
evolucin del conocimiento cientfico. Por eso, y de modo acertado, el filsofo
diferencia analticamente los dos componentes -metodolgico e institucional- de toda
disciplina, explicando a partir de la pgina 392 cmo la comprensin de los
objetivos, problemas y criterios de seleccin en el caso de una ciencia posible es
solamente la condicin necesaria -pero no suficiente- para que esas potencialidades
se conviertan en realidad. Ello se debe a la ineficacia de una organizacin profesional
incapaz de garantizar dos cosas: a) comunicacin, para que puedan difundirse todo
tipo de variaciones conceptuales y procedimentales; y b) autoridad que, tras la
aplicacin de los correspondientes mecanismo selectivos, legitime desde el punto de
vista institucional las innovaciones producidas.

213 Un planteamiento sin considerar reflexiones hechas en otras Didcticas

Especiales

Hasta el momento hemos comentado las tesis defendidas por Rozada (1992) respecto
al carcter "necesariamente indisciplinado" de la DCS. Pese a haber defendido
otras posiciones, es evidente que somos conscientes de las particularidades que tiene
la enseanza en nuestro rea de conocimiento. De todos modos, y siempre a travs
de la lectura de las ideas de S. Toulmin, deseamos volver a indicar que en la obra de
este filsofo usada como punto de referencia no se definen de ese modo ni al conjunto
de las CCEE ni a las Didcticas Especiales (DE). Que lo dicho es evidente se pone
de manifiesto analizando, siquiera con brevedad, el contenido de los trabajos de
Aliberas-Gutirrez-Izquierdo (1989) y Porln (1993, 1993a) referidos a una DE que ha
tenido un gran desarrollo durante la ltima dcada: la Didctica de las Ciencias
Naturales (DCC)(17).

Una vez sintetizados los aspectos bsicos del modelo evolutivo propuesto por S.
Toulmin, Aliberas-Gutirrez-Izquierdo (1989, pgs. 280-283) hicieron diversas
consideraciones sobre si la DCC era una disciplina. Sin dejar de reconocer la
existencia de dificultades, no por ello pasaron por alto cmo en la DCC se dibujaban
ya por aquel entonces otros "... patrones de racionalidad, a medida que se perfilan sus
nuevos objetivos ...." Y, en efecto, de modo genrico y convicente, los tres estudiosos
desgranan varias argumentaciones para defender sus puntos de vista en torno a
diversos bloques de temas que, salvando las correspondientes distancias, son tambin
vlidos para la DCS.

En primer lugar -y debido a la crisis de los modelos didcticos tradicionales

transmisivos, al fracaso de las propuestas eficientistas y a la necesidad de que la DCC
centrara sus esfuerzos en las dificultades que tienen los alumnos en aprendizajes de
enorme trascendencia para un mejor entendimiento de las condiciones en las que se
desarrolla su vida cotidiana-, se pone de relieve la aparicin de grandes debates
centrados en torno a los problemas que aparecieron tras constatar la presencia de
fracasos en la aplicacin de Proyectos para la enseanza de las ciencias. La
consecuencia de todo ello fue la configuracin de "... un campo de trabajo especfico
con sus objetivos propios y relativamente estables, una comunidad cientfica
diferenciada y un estilo de investigacin propio." (Ibdem, pg. 281)

En segundo lugar, y al hilo de las modificaciones que tuvieron lugar en los discursos
curriculares, cambiaron de modo significativo los objetivos perseguidos por una DCC
que justificaba de modo radicalmente distinto su papel formativo en la enseanza.
Ademas, y en lo referido a los mtodos de trabajo, nuestros autores indican como
tercer punto las transformaciones habidas en la metodologa de trabajo con la irrupcin
de enfoques etnogrficos. Y, por si fuera poco, se han producido igualmente cambios
del todo significativos en lo relacionado a cmo se originan unos aprendizajes
entendidos ahora desde la perspectiva constructivista.

Mientras que en el artculo cuyo contenido bsico acabamos de glosar se entenda a la

DCC como "empresa racional", en los dos firmados por Porln (1993, 1993a) se la
define como una "disciplina emergente" utilizando argumentaciones que siguen las
lneas maestras ya comentadas en los prrafos anteriores.

Al igual que lo acontecido con el conjunto de la discusin curricular, la DCC se vi

afectada desde la dcada de los aos sesenta por impulsos muy importantes que
originaron modificaciones significativas en la manera de conceptualizarla. Bajo un
epgrafe titulado precisamente "De tecnologa curricular a disciplina prctica compleja",
Porln (1993a, pg. 69) resume la labor llevada a cabo por la comunidad de cientficos
en DCC, ocupada en integrar dentro de su campo transformaciones de tres tipos
referidas a la epistemologa de los contenidos referenciales, a la inclusin dentro de
sus esquemas explicativos de las ideas de los alumnos y a la incorporacin de
aportaciones procedentes de otras maneras de entender la globalidad de la
enseanza, muy diferentes a las eficientistas de los aos setenta.

Desde el punto de vista del objeto de estudio, Porln (1993, pgs. 255-256) expone
cmo la DCC desarrolla su labor en la interseccin de tres planos: a) terico, de
carcter cientfico e ideolgico; b) prctico, dentro del cual, y en concordancia con los
postulados procedentes de los diferentes modelos didcticos se elaboran "... hiptesis
de intervencin curricular acerca de qu conocimiento escolar es adecuado ensear y
aprender ..."; c) de actuacin profesional, en el que se aplican las estrategias de
enseanza a partir de las consideraciones hechas en la dimensin anterior.

El contenido de estas dos aportaciones hace referencia a limitaciones y dificultades

con las que se encuentra la DCC: tanto de las ubicadas en el campo metodolgico
como en el institucional. Con respecto a las primeras, no procede sealarlas aqu: son
por todos conocidas y, adems, afectan en mayor o menor medida al conjunto de las
DE(18). En lo referido a las segundas, en las tres aportaciones mencionadas se sealan
las peculiaridades de (Aliberas-Gutirrez-Izquierdo, 1989, pgs. 282-283) "La
profesin de profesor de ciencias", hacindose mencin a las insuficiencias del modelo
de formacin inicial y (Porln, 1993a, pg. 69) a "... la falta de tradicin en el trabajo
cientfico que presenta esta comunidad incipiente." Para este ltimo especialista
habra que modificar con urgencia la estructura profesional de la disciplina,
posibilitando una mayor y mejor articulacin entre los diferentes niveles de enseanza.
Y, adems, hacerlo en un sentido que elimine o al menos aminore algo que considera
como uno de los impedimentos bsicos del desarrollo disciplinar: "la ausencia de
estructuras estables, y con experiencia, que den soporte y continuidad a las diferentes
lneas de investigacin ..."

Se podr compartir o no totalmente esta lnea de razonamiento, pero creemos que

ningn especialista en DE puede poner en duda lo atinado de las argumentaciones. Es
cierto que se han hecho desde una peculiar DE, sin embargo no lo es menos que los
aspectos bsicos de su enfoque tienen validez para la DCS aunque este rea de
conocimiento tenga menor madurez. A pesar de ser muy conscientes de las distintas
situaciones en las que se encuentran actualmente la DCC y la DCS, creemos poder
extrapolar a nuestro campo una idea defendida por Aliberas-Gutirrez-Izquierdo (1989,
pg. 283; sub. AL) para la DCC: tambin en la DCS existen actualmente algunos de
los factores intelectuales que se exigen como requisitos para que puedan producirse
cambios conceptuales y profesionales; ahora bien, y con mucha ms fuerza que en
el mbito de la DCC -puesto que no olvidamos las insuficiencias- sigue siendo ahora
ms necesario que nunca "... que los elementos sociales puedan jugar su papel
especfico y decisivo."

3.- "INDISCIPLINAR" LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES?: UNA

ESTRATEGIA SIN FUTURO PARA UNA ENSEANZA CRTICA

Parte de las pginas anteriores han servido para poner de relieve algunas de las ideas
bsicas de Jos Mara Rozada respecto a su manera de entender la naturaleza de la
DCS. Desde el punto de vista de los lectores, quiz pueda parecer que el recorrido ha
sido largo; pero era necesario dar un cierto rodeo contextualizador con la finalidad de
poder entender mejor la globalidad del pensamiento de un "complicador", al que los
derroteros por los que ha discurrido la reforma en lo relativo a la formacin del
profesorado han obligado a "... jugar a la contra y al borde del fuera de juego"
(Rozada, 1996, pg. 8).

Vimos ya cmo las preocupaciones rozadianas sobre el desarrollo curricular nacieron

vinculadas al tema de la formacin del profesorado. Sus planteamientos evolucionaron
muy rpidamente desde una perspectiva que l denominara artesanal a otra de
carcter sociocrtico, pasando por etapas intermedias en las que no se habra librado
totalmente de nfasis tecnicistas al reducir demasiado los problemas formativos a los
(meramente) instruccionales. Su compromiso intelectual le permiti darse cuenta muy
pronto de ciertas contradicciones que existan en su discurso y, para poder eliminarlas,
se puso "... a filosofar casi a hurtadillas de los filsofos acadmicos, con la intencin
de clarificar, hasta donde nos sea posible, los presupuestos ontolgicos,
gnoseolgicos, epistemolgicos y metodolgicos que estn detrs de los
planteamientos didcticos." (Rozada, 1995, pg. 139)

Dentro de este proceso, el PD presentado por Rozada (1993) es fundamental para

entender el sentido ltimo de sus afirmaciones referidas al tema que nos ocupa ahora:
tanto porque dentro del mismo se inclua en un apartado del captulo cuarto el
contenido que sirvi de base al artculo objeto de nuestro inters (Rozada, 1992) como
porque en su captulo segundo se expusieron los rasgos de un modelo de formacin
del profesorado -inicial y permamente- asentado en "... tres dimensiones
interrelacionadas que deben cultivarse en todo proceso formativo ..." (Rozada, 1996,
pg. 8)(19): el estudio, la reflexin y la accin.

Respecto al artculo que hemos comentado, sus conclusiones son tajantes: todos los
enseantes progresistas debieran incorporarse a unos nuevos agentes de innovacin
que se entienden ahora a modo de plataformas cvicas plurales superadoras de los
antiguos movimientos de renovacin pedaggica; ahora bien, como se dijo, la finalidad
de dichos movimientos no ha de ser de ningn modo afanarse en "...constituir una
disciplina, sino todo lo contrario, para evitar la creciente tendencia a disciplinar lo
que pertenece al debate sociopoltico ..." (Rozada, 1992, pg. 9)

Repasada tal afirmacin uno se queda algo perplejo. Por un lado, uno ha sido, es y
piensa seguir siendo amigo de Jos Mara Rozada; junto a ello, y por si lo ya dicho
fuera poco, durante ms de quince aos ha existido entre Santander y Oviedo una
afinidad intelectual respecto al entendimiento de la educacin en general y de la labor
que, particularmente, poda hacerse en el campo de la DCS (20). De todos modos,
siempre sostuvimos que el debate acadmico sobre las divergencias se diferenciara
de los de otra naturaleza por la presencia en nuestros discursos de cierto
conocimiento y ponderacin a la hora de manejar argumentos para sostener las tesis
que se consideren convenientes.

Y, como creemos haber demostrado, la lectura que ha hecho Jos Mara Rozada de la
DCS usando para ello su peculiar entendimiento de las ideas bsicas del modelo
toulminiano no puede defenderse internamente: primero, porque -si bien a un nivel
embrionario- hay buenas razones para poder entender a la DCS como una
disciplina posible. Sin dejar de reconocer la existencia de mltiples debilidades,
conviene sealar que las mismas no son solamente de carcter metodolgico sino
que -y esto es muy importante- se deben tambin a la existencia de un enorme dficit
de estructuracin profesional. Debido a ello, la estrategia "indisciplinadora"
asturiana es del todo desacertada, ya que el bajo nivel de institucionalizacin que
existe en la DCS es una de las ms importantes causas a la hora de explicar lo
magro -en cantidad y calidad- de su produccin intelectual. Y, finalmente, no deja de
ser curioso que nuestro colega defienda como indisciplinada la DCS; y decimos esto
porque l mismo nos ha enseado en Rozada (1993, pg. 67) que lo importante a la
hora de reflexionar sobre esta materia no es tanto saber si el mismo es una ciencia,
una tcnica, una tecnologa, un arte, etc. Como punto de partida basta captar -y esto
es del todo evidente- que la DCS es un saber acadmico, razn por la cual est
incluida dentro de la esfera "A" en un grfico elaborado por el mismo Rozada (1996,
pg. 9)(21). Justamente por el mero hecho de ubicarse ah, la DCS "... es conocimiento
crtico por cuanto que est sistematizado, se atiene a un control por parte de
comunidades especficas dedicadas al mismo y por lo tanto es capaz de realizar
aportaciones cuyo grado de verdad resulta ser ms elevado que el del conocimiento
vulgar o cotidiano ..." (Ibdem, pg. 9)(22)

Llegado este momento quiz nos digan nuestros lectores: pero dnde nos lleva esta
argumentacin? Va a resultar ahora que la DCS es tambin un conocimiento crtico?
Humildemente reconocemos nuestra perplejidad; pero, en honor a la verdad, debemos
sealar que nuestro colega ovetense nos dira que el saber suministrado por la DCS
sera susceptible de ser usado crticamente siempre que, entendido ahora como A4 se
use bajo determinadas condiciones huyendo "... por un lado, de su mera aplicacin
tecnolgica, y por otro, de su orientacin exclusivamente hacia el esclarecimiento de la
conciencia ordinaria, sino que debe servir para elevar el nivel de sta (B4) como el de
la actividad prctica (C4) saliendo al encuentro de ellas." (Ibdem, pg. 17)

3.1 Didctica y poltica: trabazones y (excesivas) simplificaciones

Vemos, pues, cmo en el marco global de su (legtimo) discurso poltico no le falta a

Jos Mara Rozada coherencia interna, puesto que, para que tenga esa potencialidad
crtica, el conocimiento proporcionado por las disciplinas acadmicas debe ser
utilizado con el exclusivo propsito de modificar la conciencia ordinaria y ayudar a
cambiar la prctica cotidiana de trabajo. Los caminos transitados hasta el momento
por la mayora de las propuestas que se han hecho en el mbito de la DCS no le
sirven demasiado. Por qu? La razn es bastante sencilla: las alternativas
planteadas pecaran de "didactismo"(23), es decir, se habran preocupado demasiado
por los aspectos instructivos -el cmo- de la enseanza y muy poco por los formativos
o educacionales -el qu, por qu y para qu ensear algo a alguien-. Ante tal situacin
se impone un claro remedio: la atemperacin de la didctica para que, previa
concienciacin, se posibilite al profesorado la participacin en actividades cvico-
polticas, dentro de las cuales el cambio educativo no se reduzca meramente al
curricular -por excelente que sea- llevado a cabo dentro del aula.

Dicho metafricamente, la "cesta" o discurso asturiano que se nos ofrece nos agrada
mucho; empero, para hacerla se necesitan igualmente buenos "mimbres". Y es
justamente aqu donde aparecen dificultades, puesto que el Jos Mara Rozada
"racional-militante" no va a veces en sintona con su "alter ego" -el Jos Mara Rozada
"militante racional"- y, como consecuencia de ello, se olvida que tanto en los discursos
sobre el curriculum como en los relativos a la DCS han de tenerse presente dos
vertientes indisolublemente entrelazadas: una referida a la formacin-educacin y
otra que tiene que ver con la "instruccin". Es verdad que en lo relativo a la primera
nuestro colega y amigo ha reflexionado con tino, mas, no lo olvidemos, siempre a un
altsimo nivel de abstraccin; y, justamente por ello son de gran utilidad para todos
nosotros las ideas que ha hilvanado en discursos que tiene ya una cierta difusin y
antigedad. Pero -y quiz como envs-, no lo es menos que con su estrategia ha
eliminado prcticamente una dimensin igualmente fundamental en las propuestas
que han de hacerse en la DCS: la instructiva (24). Pareciendo como si Jos Mara
Rozada no deseara reconocer que el grado de profesionalidad y competencia del
futuro docente est correlacionado con la posesin de competencias en las dos
dimensiones del curriculum. Mientras que desde Oviedo parece decirse "ms poltica
y menos didctica!, nosotros, algo ms modestos, nos conformaramos con re-
pensar las dos conjuntamente. Es verdad que deseamos dar un fuerte sentido cvico a
nuestra tarea sustantiva -ensear a ensear DCS-, pero ello ha de hacerse sin que la
coherencia (poltica) de nuestro discurso se haga en buena parte a costa del
debilitamiento hasta lmites extremos de la dimensin instructiva que ha de estar
imbricada con nuestra cosmovisin. El asunto es complejo, lo sabemos. De todos
modos aqu en Santander trabajamos ya bajo un lema: hay que disciplinar la DCS!
aquilatando los legtimos "juicios de valor" incluidos en nuestras proposiciones para la
mejora de la prctica de ensear con reflexiones en torno al "valor (racional-
acadmico)" de los mismos. Al ser del todo evidente, huelga indicar que en esta tarea
no podemos prescindir de aspectos bsicos incluidos en la globalidad de las
reflexiones hechas desde Oviedo. Precisamente, con la intencin de poner de relieve
esto ltimo se han redactado estas lneas.

4.- NOTAS

1) La beligerancia intelectual de J. M Rozada como intelectual comprometido es muy

importante para entender el conjunto de sus propuestas. Por ello, echar un vistazo a
sus colaboraciones en la revista Trabajadores de la Enseanza -especialmente a dos
artculos de 1987 sobre "Sindicalismo de clase y reformismo escolar"- es de gran
ayuda para entender algunas de las concesiones no del todo necesarias que el Jos
Mara Rozada "racional" le hace a su "doble" militante. Actitud que, por citar a otros
dos estudiosos con similares planteamientos cvico-polticos a la hora de elaborar
alternativas para la DCS y que escriben en dicha publicacin, est mucho ms en la
lnea del socilogo M. Fernndez Enguita que en la de Cuesta (1995) o J. Mainer.

2) Indicando a este respecto cmo (Rozada, 1991, pg. 11) no estaba dispuesto a
pagar el precio derivado de tal desconexin: "... arruinar las posibilidades de una
crtica capaz de transformar la realidad."

3) El inters de nuestro colega por la contribucin del conocimiento cientfico, racional

o acadmico a la emancipacin de los ciudadanos es evidente ya que puede ser
usado "... como impulso a la crtica de nuestros esquemas de pensamiento vulgares o
de sentido comn." Convendra, nos dice, no confundir la ciencia con sus
representaciones ideolgicas, y, sobre todo -como en su opinin se ha defendido
desde ciertas aproximaciones prcticas a la enseanza- no desprenderse "... del
cientifismo y la racionalidad tcnico-instrumental ..." liquidando tambin, y a la vez, "...
todo inters por el conocimiento y sus aplicaciones." (Ibdem, pg. 13)
4) A la vieja manera estoica, dentro y fuera del aula, pues, "... en buena medida, la
crtica prctica ha de realizarse tambin hoy en habitaciones (a ser posible con poco
caf y nada de tabaco). Claro que si tenemos salud nada nos exime de participar en
las luchas socio-polticas actuales. Incluso confusos, debemos estar all para no perder
de vista ni la realidad constituida ni la que pueda estar emergiendo" (Ibdem, pg. 14).

5) Esto es as, nos dice Jos Mara Rozada, porque "... los ideales distintos o
divergentes lo seran por razones ideolgicas en el sentido positivo del trmino, es
decir, seran la expresin del pluralismo en la multitud de cuestiones filosficas, ticas,
polticas, etc., que se hallan implicadas en un tema como ste, ..." (Ibdem, pg. 6).
Este punto de vista se ha mantenido con igual intensidad en aportaciones posteriores
donde se reivindica la necesidad de que el profesorado recupere la idea de crtica
terica y prctica, puesto que ello es de gran trascendencia para "... el desarrollo de
una profesionalizacin no tcnica sino emancipadora." Precisamente, y bajo el
paraguas de la Plataforma Asturiana, se postula con ms fuerza algo muy significativo:
que "... la didctica -en general, AL- debiera ser hoy ms fundamentada y la poltica
ms radical, vinculndose ambas a travs de una coherencia mayor, en tanto que ms
profunda, de la que en otro tiempo supusieron las didcticas del entorno y la lengua
materna, y las polticas de reivindicacin regional o nacionalista. Precisamente la
profundizacin en el concepto de crtica desde una perspectiva dialctica permite una
trabazn fuerte entre didctica y poltica, al desembocar en la necesidad de conjugar
la incorporacin del conocimiento acadmico como conocimiento crtico, con la
reflexin crtica sobre la ideologa dominante y la falsa conciencia, y con la lucha por la
transformacin de las bases materiales de la realidad social." (Rozada, 1995a, pg.
140)

6) Curiosamente, al "alter ego" de Jos Mara Rozada -el "militante"- no le preocupa

para nada el asunto de la existencia institucional de un gremio, a pesar de su
trascendencia como factor de evolucin de toda empresa racional en lo relacionado
con la produccin y difusin de conocimiento. Si se tiene presente que este discurso
se incluy en el PD con el que Rozada (1993) aspiraba a una plaza de TEU en el rea
de DCS, queda del todo clara la honestidad intelectual de Jos Mara Rozada
Martnez. Sin embargo, y antes de que se celebraran las correspondientes pruebas,
algunos miembros de Asklepios que conocan con antelacin su PD interpretaban ya
por aquel entonces esta (legtima) manera de proceder como una especie de una
(racional y activa) eutanasia institucional.
7) Rozada (1992, pgs. 7-8) emplea sus argumentaciones pensando en el nivel
secundario. Al tener menor peso las aproximaciones disciplinarias en primaria, cree
que aqu predomina an ms una enseanza siguiendo los principios de la lereniana
plataforma esencialista-idealista.

8) "(...) No es cierto -seala l, AL- que las innovaciones que surgen en nuestra
materia no son juzgadas en cuanto a su eficiencia, precisamente porque, consciente o
inconscientemente, se admite que la complejidad de los problemas no permite
seleccionarlas con el criterio de su eficacia para superarlos? Es ms, que ni siquiera
podemos acotar con precisin problemas puntuales, de modo que podamos
abordarlos tcnicamente, y distinguir entre problemas tcnicos-didcticos restringidos
y otros sociopolticos ms amplios, toda vez que resulta imposible aislar a los primeros
de los segundos?." (Ibdem, pg. 8, sub. AL) Esta idea es muy importante, pero tiene
nicamente sentido cuando, desde los planteamientos rozadianos, el carcter bifronte
del curriculum -con sus dos caras indisolublemente entrelazadas- se reduce
exageradamente a la "arista" de la enseanza, pareciendo como si no existiera la de la
instruccin.

9) Esta especie de "recriminaciones" poltico-pedaggicas est presente muy a

menudo en los escritos rozadianos, seguramente por esa voluntad claramente
expresada en sus escritos de "... atemperar la didctica para evitar el didactismo y
posibilitar la actividad poltica ..." (Rozada, 1995a, pg. 141, sub. AL). Unas lneas
antes, y dirigindose a aquellos que -hay tambin otros grupos con los que se
proceder luego de modo similar- "... llegan a, o retoman, la crtica por el camino de la
didctica ..." debieran -siempre en su opinin- "... evitar el consumir toda su energa
intelectual y vital en querer desarrollar la didctica ad infinitum, dndole vueltas y ms
vueltas a estos u otros criterios de seleccin y secuenciacin de objetivos y
contenidos, a las actividades ..." El motivo -no balad- que le lleva a defender tal idea
est relacionado con la asintona existente entre el enorme esfuerzo que hacen
muchos docentes y su escasa incidencia en la transformacin real de la enseanza.
Tales desvelos no producen otro tipo "... de crtica que la que corresponde a la
racionalizacin intelectual de la actividad prctica de ensear, lo que a mi modo de ver
no pasa de ser una forma de crtica terica ...".

10) Vase, por ejemplo, las razones por las que Rozada (1995b, pgs. 34-35)
considera ya superada la fase de unos movimientos de renovacin pedaggica que,
en esta nueva poca, habran de ser sustituidos por amplias plataformas cuyas metas
iran mucho ms all.
11) Respecto al primero, vase el primer apartado de su PD (Ibdem, pgs. 83-88); hay
igualmente un texto preparado para la imparticin de una clase magistral sobre este
tema en el segundo ejercicio de su Concurso, pero, ya se sabe, no hubo ocasin por
aquel entonces. Respecto al artculo que acaba de publicar la revista Investigacin en
la Escuela, consltese el segundo captulo del PD (Ibdem, pgs. 27-41). Pese a la
existencia de modificaciones importantes, la lnea estructural bsica de su
pensamiento se mantendr tambin en una obra ya muy avanzada: Rozada (1997).

12) Segn nos seala Rozada (1995b, pg. 33), ciento treinta profesores asistieron a
unas jornadas celebradas en Gijn a finales del mes de septiembre de 1994. El
interesado por conocer los temas abordados puede hojear esta breve presentacin de
J. M Rozada, titulada precisamente "Educacin y enfoques crticos". Tras ello, puesto
que ayuda a los fines que aqu perseguimos, recomendamos la lectura de la ponencia
firmada por Cascante (1995).

13) Aunque en relacin con otros temas que no viene al caso mencionar aqu, en
varios de sus trabajos -como, por ejemplo en Rozada (1993, pg. 66)- se dice que ha
de velarse por la coherencia que existe entre lo que decimos y lo que, luego, hacemos;
proponiendo la necesidad de distinguir entre la diferencia y la incoherencia e indicando
cmo "... mientras que la primera debe ser justificada, la segunda ha de ser
perseguida."

14) A este respecto nos dice cmo, segn S. Toulmin, "... son disciplinas tanto las
ciencias como las tecnologas y el derecho; y distingue -el filsofo, AL- entre
disciplinas compactas, difusas, posibles y empresas racionales no
disciplinables en funcin del grado de respuesta a las exigencias planteadas por su
modelo."

15) La importancia que tienen las disciplinas no cientficas -entendidas a modo de

artesanas o tcnicas particulares- se pone de relieve claramente al dedicrsele el
primero de los apartados del captulo sexto (Toulmin, 1977, pgs. 369-383).

16) Los rasgos entrecruzados que Toulmin (1977, pgs. 383-384) menciona son los
siguientes: 1) Organizacin de sus actividades alrededor de y dirigidas hacia un
conjunto especfico y realista de ideales colectivos acordados; 2) Estos principios
imponen determinadas exigencias a todos los que se dedican a la prosecucin
profesional de las actividades involucradas; 3) Las discusiones resultantes brindan
ocasiones disciplinarias para la elaboracin de razones, en el contexto de
argumentos justificativos cuya funcin es mostrar en qu medida las innovaciones en
los procedimientos estn a la altura de esas exigencias colectivas y, por lo tanto,
mejoran el repertorio de conceptos o tcnicas; 4) Para tal fin, se desarrollan los foros
profesionales, en los cuales se emplean procedimientos reconocidos para elaborar
razones dirigidas a justificar la aceptacin colectiva de los nuevos procedimientos; 5)
Los mismos ideales colectivos determinan los criterios de adecuacin por los cuales se
juzgan los argumentos aducidos en apoyo de esas innovaciones.

17) Podra objetarse la utilizacin de autores que trabajan en el campo de la DCC,

puesto que J. M Rozada se ocup solamente de la DCS. Pero conviene no olvidar lo
siguiente: por un lado, la raz ideolgica de las divergencias entre los diferentes
ideales educativos hace que el enfoque asturiano afecte a todas las DE. Junto a ello,
debido precisamente a la especificidad de la labor educativa -y a pesar de que su
origen est muy vinculado a las Ciencias Experimentales-, autores como Porln
(1993a, pg. 70) consideran a la DCC "... plenamente integrada en las ciencias
sociales." Idea que, por otro lado, ya defendi este colega sevillano en el marco de
unas jornadas (Porln, 1993, pgs. 256-257).

18) Genricamente, Porln (1993a, pg. 69) seala la necesidad de consolidar un

marco terico de referencia. Dentro del mismo habra que prestar atencin a tres
dimensiones: epistemolgica -ahondando en las reflexiones sobre la teora del
conocimiento escolar-; didctica -establecimiento de una teora sistmica de los
contextos de enseanza y aprendizaje institucionalizados-; y sociopoltica, utilizando la
teora crtica para explicar las relaciones existentes entre la ciencia, la tecnologa, la
escuela y la sociedad. Postulados que, como se sabe, se estn llevando a la prctica
en el mbito de la DCS por colegas -como F. F. Garca, F. J. Merchn, etc.-, que
forman parte del grupo IRES.

19) Habrn notado los lectores que citamos a partir de un trabajo reciente que
conocern con toda seguridad, puesto que acaba de ser publicado en n 29 de la
revista sevillana Investigacin en la Escuela.

20) Como no poda ser menos, dentro de un enfoque bsico compartido pueden
encontrarse diferentes niveles "... de acuerdo o de discrepancia ..."; pero, opinamos
con Rozada (1992a, pg. 14) que eran y son mucho ms abundantes los primeros
que las segundas.
21) Y, como bien seala J. M Rozada, en "la esfera del conocimiento acadmico no
se restringe al conocimiento cientfico homologado como tal a partir de unas
determinadas exigencias metodolgicas, sino que en A se sitan el conjunto de
saberes dispuestos acadmicamente en disciplinas." (Ibdem, pg. 9; sub. AL)

22) En su PD Rozada (1993, pg. 67; sub. AL) defendi el mismo punto de vista:
"Recordamos -nos deca por aquel entonces, AL- que no hemos formulado ninguna
exigencia epistemolgica estricta para reconocer como conocimiento acadmico
un saber determinado; su ubicacin en cada esfera, es algo que debe ser pensado
en cada caso. La ciencia y la filosofa seran los saberes crticos por excelencia, pero
reconoceramos tambin esa potencialidad a otros conocimientos que, con menor
rango epistemolgico, hayan sido elaborados con mayor rigor y sistematicidad
que el pensamiento vulgar, comn o cotidiano." Aunque no podamos entrar en ello,
lanse las observaciones que hace J. M Rozada con respecto a las ventajas e
inconvenientes que ofrecen las materias ms o menos maduras en lo relativo a la
posibilidad de conectar sus discursos con las otras dos esferas: la de la conciencia
ordinaria y la de la prctica.

23) Comentando el libro redactado para el tercer curso de la ESO por el Grupo nsula
Barataria (1995, 1995a), en una sugeridora resea indita -"La Historia y los
problemas sociales. Una nueva propuesta didctica"-, Jos Mara Rozada hace un
pormenorizado anlisis de la gnesis de este colectivo valorando muy positivamente
su "... ejercicio de relectura de la Historia en clave formativa, es decir, a propsito de
los problemas de nuestro tiempo, ...". Pero, a rengln seguido no deja de poner
reparos al -ciertamente algo complicado- diseo de instruccin elaborado por los
autores de la obra, indicando justamente que esto "... constituye la parte menos
atractiva de los materiales, y tambin la que tiene menos que ver con la orientacin
indudablemente crtica del Grupo." (Citamos a partir de una fotocopia que nos han
enviado desde Oviedo; los subrayados son nuestros). Los interesados por estas
cuestiones pueden consultar el n 1 del Anuario con-Ciencia Social que publicar Akal
durante la primavera de 1997.

24) Gracias a la amistad que nos une con el colega asturiano hemos podido manejar
abundante informacin -parte de ella indita- que nos ha sido de gran utilidad para
entender mejor su pensamiento. Uno de los documentos de esta clase ya citados es
su "Proyecto para la Asesora de Educacin Primaria" presentado en mayo del pasado
ao en el CEP de Oviedo donde desarrolla su labor principal (Rozada, 1995). Al leerlo
hace tiempo nos llam la atencin cmo "... el maestro generalista ..., muy proclive a
ocuparse de los campos ms variados ... se despreocupa de las didcticas
especficas ms directamente relacionadas con su trabajo , solventndolas casi
siempre de manera artesanal." Unas pginas ms adelante vuelve a constatar cmo
los docentes no eligen actividades de formacin "... de temas de didcticas
especficas, de Matemticas, Lengua o Conocimiento del Medio, es decir de las
materias que no corresponden a especialidades ..."; defendiendo de modo claro "... la
necesidad de acercar el profesorado de Primaria al cultivo de las didcticas
especficas." (Ibdem, pgs. 18 y 28; sub. AL) Ya comentamos en su momento a
nuestro colega no solamente la preocupacin por dicho asunto, sino tambin la
creencia de que, al menos parcialmente, parte de las causas que explicaban esa
situacin se deban a su peculiar modo de entender las DE.

5.- BIBLIOGRAFA

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