Tema N1

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Orientaciones para el proceso de enseanza
y aprendizaje en el desarrollo de competencias

Estimado docente, te compartimos la sesin de aprendizaje N 7 del 3er grado propues-

ta por el Ministerio de Educacin, la cual ha sido adaptada para el presente mdulo.
Lela atentamente y reflexiona desde tu experiencia pedaggica respondiendo a las
interrogantes planteadas:

Compartimos en armona con nuestros compaeros

ANTES DE LA SESIN
Revisa bibliografa actualizada referente a la flexibilidad y qu ejercicios puedes aplicar para mantenerla.
Repasa, antes de iniciar la clase, las actividades que planificaste para evitar retrasos e imprevistos.

Prepara todos los materiales que vayas a necesitar para la sesin. De no contar con alguno, recuerda que puedes
utilizar materiales reciclables u otros creados por ti mismo.

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

Cintas o pauelos CD de msica variada

Dado con figuras de danzas nacionales Equipo de sonido
Tarjetas con figuras de danzas nacionales

Oficina de Lima
Representacin en Per
SELECCIN DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
COMPETENCIAS CAPACIDADES

Asume una vida saludable. Incorpora prcticas que mejoran su calidad de vida.

Interacta a travs de sus habilidades sociomotrices. Crea y aplica estrategias y tcticas de juego.

MOMENTOS PEDAGGICOS DE LA SESIN

INICIO 20 minutos

En grupo clase
El docente rene a todos los nios en crculo en un lugar del patio; les da la bienvenida y los motiva para los
trabajos que van a realizar.
Los nios orientados por el docente, reflexionan y dialogan sobre las principales dificultades que tienen durante
los trabajos en equipo con sus compaeros, dentro y fuera de clase.
El docente, los motiva a proponer acuerdos para el trabajo colaborativo.
El docente da a conocer el propsito de la sesin: Nos moveremos con ritmo y coordinadamente al comps
de las danzas del Per para desarrollar la flexibilidad de nuestro cuerpo y pregunta: Tienen algn tipo de
msica de su preferencia?, conocen algunos pasos de baile en la actualidad?, conocen algunos bailes de su
regin?, tienen que ser flexibles para danzarlo?

Actividad de inicio: Visita por el Per

El docente, segn la msica, va mencionando diversos nombres de regiones y a la vez brinda pautas para poder
realizar los movimientos.
Los estudiantes, conforme escuchan las diversas melodas de danzas nacionales, tales como marinera, carnaval,
festejo, huayno o danza nativa de la selva, pueden hacer los acompaamientos rtmicos musicales con las
palmas, golpes de los pies, cajitas, claves y panderos.
El docente plantea: Conocas estos ritmos musicales?

DESARROLLO 50 minutos

En grupo clase
El docente recomienda a los nios que pongan mucha atencin a las frases rtmicas y musicales que escucha-
rn, para coordinar con sus compaeros de equipo, en las diferentes actividades.

Actividad bsica: Buscando mi regin

El docente indica a los estudiantes que participarn en la dinmica Buscando mi regin y que para ello debe-
rn estar atentos a las indicaciones.
El docente entrega diversas tarjetas o stickers con figuras de danzas nacionales.
Los nios conforman equipos de trabajo, con los compaeros que tengan tarjetas similares o iguales a las de
ellos. Esto debern hacerlo sin emitir palabras, solo con movimientos corporales, gestos y ademanes que guar-
den coherencia con el sticker que les correspondi.
Gana el equipo que encuentre y logre reunir a todos sus integrantes primero que los dems. El equipo ganador
recibir un estmulo simblico de parte del profesor.

Actividad avanzada: Sigue mi ritmo

Los nios, con la ayuda del docente, se organizan para ejecutar diversos movimientos coordinados al comps
de la msica, tales como saltos con uno o dos pies, desplazamientos adelante y atrs, flexiones de brazos y
piernas, giros, entre otros movimientos de coordinacin rtmica organizando una secuencia de movimientos
sencilla y fcil de aprender. Se acompaarn con las frases musicales propuestas para todo el equipo.

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 El docente plantea las siguientes interrogantes: Qu nos impulsa a movernos de una determinada forma?
Sabas que, cuando realizas estos movimientos se manifiesta tu flexibilidad? Qu es la flexibilidad?
Los nios responden; el docente felicita los aciertos y as mismo orienta asertivamente la reflexin de las respues-
tas erradas, promoviendo la compresin de las razones por las que la informacin no corresponde a lo pregunta-
do.
El docente a partir de las respuestas, orienta a los nios en la construccin del concepto de flexibilidad, utilizando
un organizador grfico.

Actividad de aplicacin: El dado folklrico

Los equipos de trabajo compuestos en la actividad bsica, ahora organizan la misma secuencia de ejercicios
rtmicos coordinados, pero la realizan cambiando los temas musicales segn corresponda al dado folklrico. El
dado tiene en cada uno de sus lados, figuras de danzas nacionales.
Cada equipo lanza el dado y segn la figura que toque, realiza la secuencia de ejercicios junto a sus compae-
ros con la msica correspondiente. La armona debe primar en todo momento de la actividad.
El docente aprovecha los errores cometidos por los estudiantes en la ejecucin de las danzas, fortaleciendo sus
aprendizajes, posibilitando la reflexin y revisando lo ejecutado, junto con ellos.

CIERRE 20 minutos

Actividad: El pauelito bailarn

Los nios sentados en el patio, escuchan fragmentos musicales muy suaves y lentos, que ayudan a la relajacin.
El docente realiza movimientos con el pauelo de acuerdo con los fragmentos musicales.
Los nios debern seguir los movimientos del pauelo, de un lado para el otro, de arriba hacia abajo, haciendo
ondas y olas, tendidos en el piso.
El docente indica que la respiracin es fundamental durante toda esta actividad.
El docente brinda las orientaciones finales y recuerda la importancia de realizar un trabajo armnico con sus
compaeros para un objetivo comn.
En grupo clase
Los nios, con asesora del docente reflexionan sobre las actividades
realizadas con sus compaeros.
El docente pregunta a los nios: Cmo se sintieron al realizar las activi-
dades?, Qu sintieron al seguir el ritmo de la msica?, De qu otras
formas se manifiesta su flexibilidad? Para qu les sirve lo que aprendie-
ron hoy? En qu momento de cada da pueden practicarlo? Por qu
ser importante esto?
Los nios responden en dilogo con el docente.
El docente resuelve las preguntas que surgen, felicita las actitudes positi-
vas evidenciadas durante la sesin e invita a los nios a realizar su aseo
personal, en orden y con respeto.

Vinculacin con nuestra prctica pedaggica

A partir del texto:

Ests de acuerdo con las actividades propuestas en la sesin de aprendi-
zaje? Por qu? Qu orientaciones se habrn tenido en cuenta para la
planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje? Cmo la plan-
tearas t? Qu tomaras en cuenta antes de planificar tu sesin?

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El Ministerio de Educacin ha propuesto orientaciones pedaggicas que los docentes
debemos tomar en cuenta en los momentos de la planificacin, ejecucin y evaluacin
durante los procesos de enseanza y aprendizaje de todas las reas curriculares; contri-
buyendo con la aplicacin del enfoque pedaggico del Currculo Nacional, y con el
acompaamiento y monitoreo de los docentes a cargo de sus directivos.

A continuacin, la figura 1 precisa cada una de estas orientaciones pedaggicas,

evidenciadas tambin en la sesin de aprendizaje presentada.

1. Partir de
situaciones
significativas 2. Generar
inters y
10. Promover el disposicin
pensamiento como
complejo condicin para
el aprendizaje

9. Promover el
trabajo 3. Aprender
cooperativo haciendo

ORIENTACIONES
PEDAGGICAS
8. Mediar el
progreso de los
estudiantes de 4. Partir de los
un nivel de saberes previos
aprendizaje a
otro superior

7. Generar el 5. Construir el
conflcito nuevo
cognitivo conocimiento
6. Aprender
del error, o el
error
constructivo

Figura 1. Orientaciones pedaggicas para la planificacin, ejecucin y

evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en todas las reas
curriculares, en coherencia con el Currculo Nacional.

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1. Partir de situaciones significativas

Implica disear o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudian-
tes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudian-
tes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situacin. Por este
motivo se dice que cuando una situacin le resulta significativa al estudiante, puede
constituir un desafo para l. Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias
del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenan. Para
que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capaci-
dades o recursos de las competencias que consideren ms necesarios para poder resol-
verlas. Las situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, selec-
cionadas de prcticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se
enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no sern exactamente las mismas
que los estudiantes enfrentarn en el futuro, s los proveern de esquemas de actuacin,
seleccin y puesta en prctica de competencias en contextos y condiciones que
pueden ser generalizables.

En la sesin propuesta, se puede identificar que se ha

tomado en cuenta la orientacin Partir de situaciones
significativas, cuando la actividad inicia con los diferentes
ritmos de baile de las regiones de nuestro pas, para afian-
zar el trabajo en equipo y la flexibilidad en los estudiantes.
Esta situacin despierta su inters y, la necesidad de movili-
zar y combinar varias capacidades.

Toda situacin que guarde relacin con sus intereses, con-

textos personales, sociales, escolares, culturales, ambien-
tales, etc.; se vuelve un desafo o un reto para los estudian-
tes, y representa el punto de partida para generar mejores
aprendizajes significativos.

2. Generar inters y disposicin como condicin para el aprendizaje

Es ms fcil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro
qu se pretende de ellas y al sentir que se cubre una necesidad o un propsito de su inte-
rs (ampliar informacin, preparar algo, entre otros). As, se favorece la autonoma de los
estudiantes y su motivacin para el aprendizaje a medida de que puedan participar ple-
namente de la planificacin de lo que se har en la situacin significativa. Se responsabi-
lizarn mejor de ella si conocen los criterios a travs de los cuales se evaluarn sus
respuestas y ms an si les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta
que una situacin se considera significativa, no cuando el docente la considera impor-
tante en s misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido para ellos. Solo
en ese caso puede brotar el inters.

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Podemos identificar que esta orientacin ha sido tomada
en cuenta en el inicio de la sesin, cuando se rene a
todos los nios en crculo en un lugar del patio y se les
motiva para el trabajo que van a realizar.

De manera ms precisa se seala en la sesin lo siguiente:

"El docente da a conocer el propsito de la sesin: Nos
moveremos con ritmo y coordinadamente al comps de
las danzas del Per para desarrollar la flexibilidad de nues-
tro cuerpo

3. Aprender haciendo1

El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada ense-

anza situada, para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la
actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en con-
textos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades
reflexivas y crticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
investigando sobre l, formulando alguna hiptesis viable de solucin, comprobndola
en la accin, entre otras acciones.

Esta orientacin se evidencia en la actividad de inicio

Visita por el Per, que promueve en los estudiantes no
solo escuchar la msica sino, tambin hacer acompaa-
mientos rtmicos musicales con las palmas, golpes de los
pies, cajitas y panderos. Asimismo, podemos encontrar
esta orientacin en cada una de las actividades: bsica,
avanzada y de aplicacin.

4. Partir de los saberes previos

Consiste en recuperar y activar, a travs de preguntas o tareas, los conocimientos, con-

cepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos
previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender, al enfrentar
la situacin significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en
contacto con el nuevo conocimiento, sino que adems son determinantes y se constitu-
yen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cunto
ya sabe o domina de lo que l quiere ensearle.

El aprendizaje ser ms significativo, en cuanto ms relaciones con sentido sea capaz de

establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.

(1)
Se nutre del principio de aprender haciendo, formulado por John Dewey en la primera mitad del siglo XX.
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En la sesin propuesta se visualiza que el recojo de saber
previo se da con nfasis en el inicio de la sesin en grupo
clase, a partir de las interrogantes:
Tienen algn tipo de msica de su preferencia?,
conocen algunos pasos de baile en la actualidad?,
conocen algunos bailes de su regin?, tienen que ser
flexibles para danzarlo?

5. Construir el nuevo conocimiento

Se requiere que el estudiante maneje, adems de las habilidades cognitivas y de inte-

raccin necesaria, la informacin, los principios, las leyes, los conceptos o teoras que le
ayudarn a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo
de accin, sea la comunicacin, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnologa
o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos conoci-
mientos, as como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones
concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crtica:
indagando, produciendo y analizando informacin, siempre de cara a un desafo y en
relacin al desarrollo de una o ms competencias implicadas.

Se puede observar que la construccin del nuevo conoci-

miento se inicia a partir del recojo del saber previo, y en
adelante se va construyendo con diferentes actividades
durante el desarrollo de la sesin y se consolida con la
teora al finalizar la actividad avanzada donde los estu-
diantes a partir de sus respuestas construyen el concepto
de flexibilidad, en un organizador grfico.

6. Aprender del error, o el error constructivo

El error suele ser considerado solo como sntoma de que el proceso de aprendizaje no va
bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didctica, en cambio, el error
puede ser empleado ms bien de forma constructiva, como una oportunidad de apren-
dizaje, propiciando la reflexin y revisin de los diversos productos o tareas, tanto del
docente como del estudiante. El error requiere dilogo, anlisis, una revisin cuidadosa
de los factores y decisiones que llevaron a l. Esta forma de abordarlo debe ser conside-
rada tanto en la metodologa como en la interaccin continua docente-estudiante.

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Durante toda la sesin propuesta se considera el error
como algo natural, como por ejemplo durante la activi-
dad avanzada y actividad de aplicacin, en especial
cuando el docente recoge los saberes previos o averigua
qu piensan los estudiantes sobre un determinado tema
al inicio y durante el proceso pedaggico.
Tambin se promueve el error constructivo cuando los
estudiantes plantean sus dudas y son recogidas y trabaja-
das como fuente de una nueva reflexin que enlaza
conocimientos previos y nuevos.

7. Generar el conflicto cognitivo

Requiere plantear un reto cognitivo que resulte significativo al estudiante, promoviendo

poner en juego sus diversas capacidades en la solucin. Puede tratarse de una idea,
informacin o comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce,
entonces, una desarmona en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona.
En la medida que involucra su inters, el desequilibrio generado puede motivar la bs-
queda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.

El conflicto cognitivo se evidencia en la sesin propuesta

cuando el docente plantea a los estudiantes la pregunta:
Tienen que ser flexibles para danzar? Este reto cognitivo
permite que se movilicen diversas capacidades en la bs-
queda de una respuesta para abrir paso al nuevo conoci-
miento. Pero tambin se presentan interrogantes con este
propsito en la actividad de inicio y en la actividad avan-
zada.

8. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior

La mediacin del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompaar al

estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo
prximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta
que el estudiante pueda desempearse bien de manera independiente. De este modo,
es necesaria una conduccin cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la
atenta observacin del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos nive-
les de dificultad.

8
Esta orientacin se puede observar cuando el docente
planifica diversas actividades con un grado de dificultad
mayor a la anterior como es en el caso de las actividades
de inicio, bsica, avanzada y de aplicacin. El estudiante
va a avanzar en la medida en que viva conflictos a resol-
ver. Es su esfuerzo que lo lleva a alcanzar otro nivel de
desarrollo cognitivo, social o afectivo.

9. Promover el trabajo cooperativo

Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontneo a un traba-
jo en equipo, caracterizado por la cooperacin, la complementariedad y la autorregu-
lacin. Se trata de un aprendizaje vital hoy en da para el desarrollo de competencias.
Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situacin retadora
en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. As, el
trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a travs de la inte-
raccin social, aprendiendo unos de otros.

Durante el inicio de la sesin propuesta se trabaja en

equipo, y durante todo el desarrollo se puede notar el
trabajo cooperativo, porque se fomenta la participacin
coordinada para alcanzar un objetivo en comn, con la
colaboracin de cada miembro.

10. Promover el pensamiento complejo

La educacin necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los

estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema
interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexin. Desde el enfoque por compe-
tencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situacin que los desafa,
relacionando sus distintas caractersticas a fin de poder explicarla. El ser humano al que
la escuela forma es un ser fsico, biolgico, psquico, cultural, histrico y social a la vez;
por lo tanto, la educacin debe ir ms all de la enseanza de las disciplinas y contribuir
a que tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad
comn con los dems seres humanos. Reconocer, adems, la complejidad de la reali-
dad requiere ir ms all de la enseanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas
disciplinas colaboran entre s y complementan sus enfoques para poder comprender
cabalmente los problemas y desafos de la realidad en sus mltiples dimensiones.

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Se promueve el pensamiento complejo en la sesin pro-
puesta cuando el docente plantea las siguientes pregun-
tas en el momento pedaggico del cierre:
Qu sintieron al seguir el ritmo de la msica?, De qu
otras formas se manifiesta su flexibilidad? Para qu les
sirve lo que aprendieron hoy? En qu momento de cada
da pueden practicarlo? Por qu ser importante esto?

Finalmente, es importante sealar que las orientaciones pedaggicas, son situaciones y

condiciones para el aprendizaje, se caracterizan por presentarse de manera recurrente,
simultnea, permanente y se complementan entre s. En ese sentido, debemos sealar
que el orden en que se han presentado en este documento obedece solo a un criterio
didctico. Ver figura 2.

Orientaciones Pedaggicas

Complementarias

Simultneas

Permanente

Recurrentes

Figura 2. Orientaciones pedaggicas

Vinculacin con nuestra prctica pedaggica

A partir del texto y figura 2:

Qu orientaciones pedaggicas para el proceso de enseanza y apren-

dizaje reconoces en tu prctica pedaggica, al planificar tus sesiones de
aprendizaje

Cmo se evidencia en tus sesiones de aprendizaje, las cuatro caractersti-

cas de las orientaciones pedaggicas que se muestran en la figura 2?

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